Sunteți pe pagina 1din 26

Capitolul VIII

Curriculum colar. Coninutul nvmntului Produsele curriculare Prof. Univ. dr. Vasile V. POPESCU

Obiective
Oferirea unui cmp larg de cunoatere asupra conceptului de curriculum, din perspectiva lucrrilor de referin care abordeaz cmpul extrem de complex al domeniului, explicarea dinamicii coninutului nvmntului ca element fundamental al curriculumului, n funcie de caracteristicile, criteriile de selecie, importana i interdependena acestora, cunoaterea multiplelor modaliti teoretico-metodologice de organizare a coninutului nvmntlui, descrierea problematicii documentelor colare ociale prin care este obiectivat coninutul nvmntului.
Cuvinte cheie
Curriculum: general (core), specializat, ascuns, informal, scris, predat, nvat, testat.
Suport, la dispoziia colii, arie curricular, cultur general i de specialitate, situaie de nvare, coninutul nvmntului, educaie tehnologic, sistem de ordonare: liniar, concentric, modular, interdisciplinar, pluri, transdisciplinar. Planuri de nvmnt, programe analitice, manual colar.

Conceptul curriculum: etimologie, evoluii semantice, componente, tipuri
Termenul curriculum este de origine latin i nseamn, literal, curs, alergare, fug.
Pentru plural se utilizeaz "curricula".
Dei este de origine latin, termenul este folosit frecvent n literatura anglo-saxon, dar l-am preluat i este din ce n ce mai folosit, n special dup anii 1990, i n lucrrile de pedagogie romneasc, ca i n documentele de politic educaional. Termenul este asociat cu reforma nvmntului i educaiei. Preluarea lui este determinat att de considerente epistemologice, datorit extinderii ariei sale semantice, vehiculrii sale n mai multe sensuri (care constituie ns i un izvor de confuzii i nenelegerii), ct i de considerente pragmatice, ntruct aderarea noastr la spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual.
Termenul este folosit i n sens gurat n expresiile curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (mersul lunii), curriculum vitae (mersul vieii de la natere, cursul curgerea vieii).
Consacrarea termenului este realizat de pedagogul i lozoful american John Dewey, prin studiul intitulat "Copilul i curriculumul" (1902). In acest studiu curriculumul este centrat pe copil, care devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice.
Conform sintezei excepionale realizat de Ion Negre- Dobridor, n literatura pedagogic actual pot identicate dou tendine n denirea i folosirea conceptului de curriculum educaional: una restrictiv i o alta extensiv: - tendina restrictiv const n limitarea conceptului la accepiunea de coninut al nvmntului sau de planuri, programe, manuale colare; - tendina extensiv const n a subsuma conceptului din ce n ce mai multe componente ale procesului de nvmnt pe care, n mod tradiional, le studiaz didactica.
Semnicaia termenului este ns, in extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneciaz un individ, n contexte colare, extracolare, informale, n familie i n comunitate.
Dup ediiile din 1985 i 1994 ale "Enciclopediei internaionale a educaiei", curriculumului i sunt subsumate urmtoarele componente: un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii; naliti i obiective; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare nvare; metodologii de evaluare a performanelor colare.
1


Din cele artate, rezult c s-au conturat diferite accepiuni conceptului de curriculum. Dintre deniiile date, vom prezenta n cele ce urmeaz dou: - ntreaga experien de nvare - formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare, proiectate i aplicate n interdependen (Carmen Creu); - ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de evaluare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate (George Videanu).
Aria curricular este o categorie fundamental a curriculumului naional care ofer o viziune multi sau pluridisciplinar asupra obiectelor de studiu. Se refer la zona de cuprindere, de ntindere, extindere i de grupare a disciplinelor de nvmnt n diversele cicluri i niveluri ale sistemului de nvmnt, de liere, proluri i specializri.
Dac ne referim la liceu, constatm c acesta este structurat n urmtoarele liere, proluri i specializri: - liera teoretic, cu specializrile lologie, tiine sociale, matematic informatic, tiine ale naturii; - filiera tehnologic cu prolul tehnic (specializrile electronic i automatizri, electrotehnic, telecomunicaii, mecanic, lucrri publice construcii, textile pielrie, industrie alimentar, chimie i protecia factorilor de mediu) i prolul economic (specializrile economic, turism i alimentaie public, administrativ, agricol, silvicultur i forestier, agromontan); - filiera vocaional, cu prolurile sportiv, militar, teologic, artistic (specializrile arte plastice, arhitectur, muzic, teatru, coregrae) i pedagogic (specializrile bibliotecar documentarist i instructor animator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog colar, nvtor).
Planurile de nvmnt grupeaz disciplinele colare pe arii curriculare, selectate n conformitate cu nalitile nvmntului, cu importana diverselor domenii ale cunoaterii care structureaz personalitatea uman, precum i n funcie de conexiunile imediate dintre aceste domenii. In planurile cadru de nvmnt actuale sunt prezentate urmtoarele apte arii curriculare: limb i comunicare (disciplinele limba i literatura romn, literatura universal, limbile moderne 1 i 2, limba latin); matematic i tiine ale naturii (matematic, zic, chimie, biologie); om i societate (istorie, geograe, tiine socio umane, religie istoria religiilor); arte (educaie muzical, educaie plastic); educaie zic i sport (dezvoltarea zic armonioas, stimularea interesului pentru participarea la activiti sportive, respectarea regulilor specice diferitelor jocuri); tehnologii (abiliti practice, educaie tehnologic, tehnologia informaiei toate acestea cu scopul nelegerii i utilizrii n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea profesional i personal, al utilizrii limbajului informatic ca instrument de comunicare i interaciune social, al formrii unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului); consiliere i orientare (n probleme de tehnici de nvare ecient, orientare colar pentru elevii performani i pentru cei rmai n urm la nvtur, chestiuni legate de viaa personal i privind predarea nvarea disciplinelor colare).
Ariile curriculare ofer anumite avantaje printre care pot menionate echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu, precum i continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al ecrui elev.
Cultura general i de specialitate
Termenul "cultur", pentru care sunt evideniate circa 250 de ncercri de denire, este luat n sensul de totalitate a valorilor materiale (cultura material) i spirituale (cultura spiritual) create de oameni n procesul activitii lor sau create de umanitate n procesul practicii social istorice. n sens larg, cultura implic dou cicluri: crearea i instituirea valorilor; circulaia i asimilarea lor.
Acest al doilea aspect scoate n eviden legtura indisolubil dintre educaie i cultur. Educaia este de fapt un microcosmos al culturii pe care o reprezint i o transmite. Cultura este sursa fundamental din care se alimenteaz necontenit spiritul uman, oferind posibilitatea asimilrii tezaurului de experien al generaiilor, cristalizat n valori.
2


Omul cult (cultivat) reuete o sintez personal, chiar original, a fondului de cunotine acumulat, este capabil de a nelege timpul su i de a se situa n perspectiva efortului spre progres. El are i contiina propriilor limite.
Termenului de cultur i se asociaz de multe ori cel de civilizaie, care este de fapt structurarea valorilor culturale n bunuri materiale i spirituale. Civilizaia este cultura n aciune devenit via social cotidian, este depozitarea culturii.
Termenul de cultur este abordat dintr-o multitudine de perspective cum ar : cultura general, de specialitate, profesional, tehnic, enciclopedic, cinematograc, losoc, ideologic, politic, pedagogic, moral, estetic, zic, formal, informal etc.
Cultura general este cultura fundamental necesar ecrui om, care cuprinde elementele eseniale ale valorilor materiale i spirituale create de omenire, menite s asigure valoricarea integral a potenialitii neuropsihice a colarilor. Se caracterizeaz prin diversicare, pluralism valoric selectat din ceea ce a creat mai de pre omenirea pe plan material i spiritual.
Cultura general permite ecrui individ s se realizeze integral, s participe activ la viaa social, s e productor ecient, s-i continue educaia pe tot parcursul vieii, s-i dezvolte personalitatea creatoare, contribuind la progresul societii.
Cultura general poate de nivel elementar (nvmntul obligatoriu asigur o cultur general pentru toi), de nivel mediu i superior.
n efortul de cultivare spiritual se parcurg mai multe situaii: mai nti, stadiul instrumental (citit, scris, calcul matematic); stadiul operaional, cnd instrumentele nsuite sunt folosite n situaii diferite de rezolvare a problemelor; stadiul specializrii, ca o condiie hotrtoare a integrrii sociale i ca un sentiment al siguranei armrii; stadiul explorrii a noi domenii, pe care nu-l parcurg oamenii obinuii.
n concepia actual de cultur general intr i cultura tehnic, care se realizeaz prin aria cultural a educaiei tehnologice. De fapt gndirea, practica tiinic i tehnologic intr tot mai mult n viaa cotidian a individului.
Exist pericolul ca elementele culturii generale transmise de coal s e ndeprtate sau chiar rupte de cultura trit n diferitele medii sociale. Ar vorba de o disonan ntre via i educaie, n sensul c coala vieii depete coala propriu-zis. Mass-media constituie un concurent veritabil pentru coal. Din punct de vedere axiologic, aspecte de ordin cultural acumulate prin mass-media s e n concordan i nu n disonan cu coala.
Cultura de specialitate este un ansamblu de cunotine, deprinderi, priceperi necesare stpnirii teoretice i practice a unui domeniu tiinic, tehnic, artistic. Specializarea nu se poate realiza dect pe un fundament de cultur general. Cultura general constituie fundamentul specializrii, rdcina oricrei pregtiri de specialitate, instrumentul ei generator, iar specializarea determin o mbogire i o consolidare a culturii generale. nsuirea profesiunii presupune predarea prealabil a culturii generale i a celei de specialitate. Informaia la zi constituie o condiie esenial pentru cultura de specialitate.
Situaia de nvare este dat de interrelaia condiii, mijloace, norme, constituite ntr-un cadru al interaciunii acestor elemente. Astfel, situaia este parte component a instruirii, care genereaz aciunile profesorului i elevilor.
Procesul instruirii este un lan de situaii, create i ordonate, prin care sunt antrenate, combinate, proiectate elementele curriculumului.
Situaia de nvare se refer la ansamblul de mprejurri, de faze comune diverselor tipuri de nvare. Robert Gagne, n lucrarea sa "Condiiile nvrii" (E.D.P., Bucureti, 1975) prezint patru faze ale secvenei de nvare: - faza de receptare, ca eveniment iniial al unui fenomen de nvare care include starea de atenie, de nelegere (percepie) i de codicare (diferenierea stimulului respectiv de ali stimuli); - faza de nsuire (cele receptate pot folosite); - faza de stocare sau de memorare care poate sub forma memoriei imediate (in minte un numr de telefon ct este necesar pentru a-l forma la aparat) i al memoriei de lung durat, care poate s
3

e permanent i s persiste chiar toat viaa. Sunt i evenimente care pot uitate n sensul practic, dar n minte pot persista rmie ale lor. Persistena lor n timp constituie o problem; - faza de actualizare care se refer la folosirea a ceea ce a fost receptat, nsuit sau stocat. Actualizrile pot deliberate, cnd este vorba de reamintirea informaiilor, sau n rezolvarea unor probleme care solicit transferul celor receptate, nsuite, stocate, la rezolvarea situaiilor noi.
Toate cele patru faze sunt implicate ntr-o situaie de nvare.
Tipuri de curriculum
Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor sunt deosebit de importante att pentru teoria, ct i pentru praxisul curricular. Contribuiile n acest domeniu sunt numeroase i importante. - Distingem curriculum general (sau "core curriculum") constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii. Dup Constantin Cuco acest curriculum ocup pn la 80% din totalul disciplinelor, selectate dup criterii de strict necesitate. Documentele ociale, orict ar de bine elaborate, rmn liter moart dac nu li se adaug efortul zilnic al educatorilor. Acetia sunt cei care i dau o form i substan curriculumului formal, realiznd ceea ce n literatura pedagogic se desemneaz prin curriculumul real. Modul n care curriculumul formal prinde via depinde, n primul rnd, de competena i contiina educatorilor i, n al doilea rnd, de particularitile elevilor crora le este destinat un anumit curriculum. - Curriculumul specializat (sau de prol) reprezint acele seturi i valori specice, simetrice, cu anumite tipuri de coninuturi (tiinice, tehnice, artistice) activate la diferite discipline pentru a forma i cultiva anumite competene n domenii particulare. - Curriculumul ascuns (subliminal) indic valorile predate de educatori i nsuite de elevi, necuprinse n planicarea curricular i include inuene informale, nonformale, ale vieii colare i extracolare, datorate structurii socioculturale, factorilor de personalitate .a. O latur a coninuturilor ascunse este constituit din cultura unei coli, n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri sau din predispoziii valorice pentru conduite i capaciti de genul modului cum i petreci timpul, cum te faci plcut, te descurci, te faci ascultat. - Curriculumul informal este constituit din acele experiene de nvare obinute din afara spaiului colar. - Curriculumul recomandat constituie oferta dat de specialiti, n funcie de obiectivele colii sau societii la un moment dat. El deriv i din seturi de cunotine sau valori pe care le propun diferiilor utilizatori. - Curriculumul scris (prescris) se concretizeaz n diferitele documente care direcioneaz procesele de predare nvare. - Curriculumul predat se refer la totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv n predare de ctre actorii implicai n proces (profesori, dar i elevi). - Curriculumul nvat (realizat) este ceea ce achiziioneaz efectiv elevul i care este interiorizat i activizat de ctre acesta n diverse mprejurri, colare sau nu. Poate evideniat i prin evaluare. - Curriculumul suport se caracterizeaz n diferite cri, ghiduri, caiete, resurse multimedia. - Curriculumul testat este regsit n instrumentele de evaluare. - Curriculumul zonal (local) reprezint oferte educaionale de care beneciaz doar unii elevi dintrun spaiu geograc pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, operaionale, de strict necesitate. - Curriculumul exclus reprezint acele secvene care nu au fost utilizate n predare din diferite motive. - Curriculumul la decizia colii (C.D.S) reprezint o form de exibilizare a educaiei prin care coala are dreptul s decid asupra unui segment al curriculumului (procentual pn la 30%) pentru a satisface preocuprile specice. C.D.S. poate realizat prin - aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului nucleu prin diversicarea activitii de nvare;
4

- extinderea obiectivelor i coninuturilor din Curriculumul nucleu, prin noi obiective de referin i coninuturi; - opionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare sau al mai multor arii curriculare.
Toate acestea se realizeaz n limita numrului de ore afectate (Constantin Cuco).
Conceptul coninut al nvmntului
Multiplicarea i amplicarea coninutului nvmntului
Ideea de baz dup care ne-am condus n abordarea acestei probleme este aceea de a oferi un tablou ct mai complex despre problematica psihopedagogic a coninutului nvmntului, ca element component fundamental al curriculumului colar. Fiind vorba de sinteza unei teme ample i deschise, de larg interes, mare actualitate i nsemntate, n materialul de fa vom aborda doar subdiviziunile menionate n titlu, urmnd ca n continuare s ne referim la celelalte elemente privind coninutul nvmntului.
n ambele situaii ne-am asumat riscul s cuprindem aceast problematic att n lumina elaborrilor irevocabile mai vechi, ct mai ales a noutilor survenite ca urmare a contribuiilor mai recente. De altfel, mobilitatea cuprinsului temei este identic cu nsui domeniul ca atare al coninutului nvmntului, considerat i n trecut, dar i n reforma nvmntului din ara noastr, ca elementul cel mai mobil i mai deschis la progresele nregistrate de cunoaterea uman.
Nzuina noastr va atins n msura n care cele prezentate aici, n form dens i substanial, vor intra n raportul de convergen cu nevoile de informare ale cadrelor didactice, confruntate n procesul didactic cotidian cu aspectele-cheie ale coninutului nvmntului.
Coninutul nvmntului reprezint ansamblul sistemului de valori tiinice, tehnice, cultural-artistice i social-morale care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n unitile colare. Proiectarea sa pe toate treptele, tipurile i prolele de colaritate este o activitate de lung durat i de mare profunzime. El este, n fapt, substana procesului de nvmnt, reprezint ce i ct anume trebuie s se transmit de ctre profesori i s se nvee de ctre colari.
Sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din cunotine, deprinderi, strategii cognitive, atitudini . a.
Cunotinele sau informaiile sunt rezultatul reectrii realitii n contiina oamenilor sub form de reprezentri, noiuni, deniii, principii, norme, legi, teorii, concepii. In funcie de gradul lor de generalitate, mai mic sau mai mare, ele pot empirice sau tiinice. Cunotinele empirice sunt rezultate direct din experien i pot exprimate printr-un limbaj constatativ sau observaional, uneori sucient pentru comunicarea interindividual, dar ntotdeauna insucient pentru tiin.
Cunotinele tiinice sunt rezultatul unor procese mentale de analiz, sintez, comparaie, clasicare, generalizare i abstractizare a datelor empirice, reectnd ceea ce este esenial i caracteristic n obiecte i fenomene, legturile lor interne i legitile acestora.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii. Formarea lor se realizeaz prin exerciii sistematice i se fundamenteaz pe un stereotip dinamic ntr-un proces multifazic. Gama deprinderilor este variat, putndu-se clasica n senzorio-motorii, intelectuale i psiho-morale. Se nlnuie i se dispun pe niveluri de generalitate, sunt organizate sistemic, o dat formate dispun de o mare stabilitate, se impun pe nesimite n comportament sau n modul de a gndi i a simi, ca o condiie indispensabil a construirii complexe a activitilor specice diverselor domenii, a preciziei, rapiditii n execuie i a economiei de timp i de energie n rezolvarea lor. Intre deprinderi i, mai ales, ntre cele vechi i cele n curs de formare se dezvolt interaciuni pozitive sau perturbatoare, ceea ce se cunoate sub denumirea de transfer i interferen.
Strategiile cognitive constituie ansamblul complex al metodelor i procedeelor de organizare a situaiilor de predare-nvare n vederea adaptrii optime a coninutului informaional la particularitile psihologice de nvare, de declanare i asigurare a succesiunii de operaii ale memoriei, gndirii etc., solicitate att n procesul concret al asimilrii, ct i al rezolvrii situaiilor problematice din procesul de nvmnt. Strategiile cognitive sunt diferit structurate n funcie de coninutul informaional, particularitile de vrst i situaiile problematice concrete.
5


Atitudinile reprezint stri psihice stabile care exercit inuen direcional asupra rspunsurilor individului la evenimentele i situaiile din ambiana sa, permind anticiparea unui anumit comportament. Ele se formeaz prin nsuirea modelelor culturale i interiorizarea relaiilor sociale incluznd structuri cognitive, motivaionale, afective i voliionale. In cadrul ansamblului de stri i de nsuiri ale persoanei, atitudinile sunt considerate a piatra unghiular a condiiilor interne. Termenul de atitudine poate folosit n raport cu individul izolat sau n raport cu conduita unui grup. Ambele situaii exprim o anumit stare subiectiv fa de un sistem de valori pozitive sau negative, urmat de manifestri comportamentale pro sau contra.
Acestor patru valori transmise sau formate n procesul de nvmnt li s-ar putea aduga i altele, de genul priceperilor, convingerilor i sentimentelor. Toate mpreun fac posibile diferite tipuri de performane nzestrnd individul cu anumite capaciti, nu att pariale, ct mai ales globale, cum ar : capacitatea de a gndi independent i de a avea iniiativ ; de adaptabilitate i exibilitate maxim la abordarea unor probleme inedite i atipice; de a gsi soluii originale pe plan mental, dar i acional; de a decide la nivel individual sau social i a coopera cu alii; de a avea i a-i proteja autonomia persoanei ; de a-i asuma scopuri ndeprtate i de a depune eforturi pentru ndeplinirea lor; de a comunica ecient prin mijloace diversicate i a utiliza limbaje diferite; de a se observa pe sine, a se controla, a-i pstra luciditatea, a se autocunoate, dar a i cunoate, a asculta i a nelege pe ceilali.
n limbajul pedagogic sunt utilizai termenii de coninut global i coninut difereniat al nvmntului. Primul termen se refer la coninutul nedifereniat al nvmntului, privit n integralitatea sa, ca o component esenial a procesului de nvmnt desfurat la toate nivelurile i lierele sistemului de nvmnt i ca un ansamblu de valori selecionate din cunoaterea sau cultura socialmente elaborat. Cel de-al doilea termen are n vedere faptul c sistemul de nvmnt este diversicat pe vertical i pe orizontal i, n virtutea acestei stri de fapte, ecrei trepte de colarizare i direcii de specializare i corespunde un coninut diversicat, potrivit treptei i lierei colare respective. Diversicarea i gsete expresia n organizarea coninutului pe obiecte sau discipline de nvmnt.
Utilizarea termenului de coninut la singular sau plural este n raport cu precizrile anterioare, n sensul c se folosete singularul pentru a desemna structura sa global, integral, nedifereniat, ca o component sistemic a procesului de nvmnt privit la modul general i se folosete pluralul, respectiv "coninuturi ale nvmntului" n situaiile de diversicare pe niveluri i tipuri de colarizare i n raport cu diferenierile pe obiecte sau discipline de nvmnt.
Astzi pot uor observate multiplicarea i amplicarea surselor care alimenteaz coninuturile nvmntului. Principalele surse susceptibile de a puncte de reper n dimensionarea coninuturilor (George Videanu) sunt: - evoluia tiinelor exacte (mutaii i revoluii epistemologice, transferuri metodologice i interdisciplinare, discipline de grani i combinaii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii i ordinatoarelor); - evoluia tehnologiei (impactul excepional al acesteia asupra produciei moderne, urbanismului, asupra vieii de familie, a stilurilor de via); - evoluia tiinelor sociale i umane (rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacitilor, valorilor); - evoluia culturii i a artei (noi curente, forme inedite de participare la creaie, mutaii survenite n gusturile receptorilor); - aspiraiile tineretului (participarea, nevoia de via democratic, dorina de a cunoate i a comunica, interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor); - importana crescnd a mijloacelor de comunicare n mas i a comunicrii (sporirea considerabil a volumului informaiei acumulate de elevi i studeni n afara activitilor didactice); - problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene i caracter prioritar.
6


Caracteristicile coninutului nvmntului
Primul element distinctiv este dependena coninutului nvmntului fa de obiectivele generale ale sistemului de nvmnt i de obiectivele specice ale ecrui nivel, tip i prol de coal. Se tie c obiectivele dau sensul i raiunea de a a oricrei activiti instructiv-educative, ele constituie inima procesului de nvmnt. Avem n vedere i faptul c obiectivele marcheaz att etapa iniial, ct i etapa nal a oricrui proces pedagogic, ndeplinesc funcia de organizare i de reglare a acestuia, precum i de anticipare a rezultatelor sale. n consecin, elaborarea coninutului nvmntului este gndit din perspectiva obiectivelor i direcionat de acestea. Coninutul nvmntului trebuie s e compatibil, s convearg i s se articuleze cu obiectivele.
Evident, estre destul de uor de formulat n plan teoretic un asemenea set de cerine, dar extrem de dicil de transpus n practic. Acesta este i motivul pentru care n etapa actual se desfoar ample aciuni att pentru reformularea obiectivelor, ct i pentru remodelarea coninutului nvmntului n viziunea unui nou tip de societate, de economie, de relaii umane i a unui nou model de personalitate.
Caracterul dinamic este o alt nsuire distinctiv a coninutului nvmntului, cruia i se subsumeaz anumite trsturi specice, abordate de sine stttor n diverse lucrri.
Din perspectiva acestei caracteristici, coninutul nvmntului este privit, mai nti, n lumina principiului istorismului, adic n legtur indisolubil cu condiiile concrete care-l guverneaz. n acest sens, el reect concepiile, criteriile macrosociale i psihopedagogice, considerate ca legitime i operante ntr-o societate dat i este n concordan cu sistemul dominant de valori, interese i opiuni ale acesteia. Dar, cum i societatea este n evoluie, n continu transformare, nseamn c nelegerea veridic a coninutului nvmntului nu poate avea loc n afara acestui demers sistemic, de progres i evoluie continu, de dinamic a schimbrilor n interiorul diferitelor epoci i dincolo de graniele dintre ele.
n al doilea rnd, caracterul dinamic al coninutului nvmntului decurge din atributele tiinei, tehnicii i culturii exprimate n tendina acestora la o dubl micare: de perimare continu i de diversicare, specializare, rennoire, restructurare i mbogire nentrerupt. Este realmente clar c aceste atribute sunt reectate i pe plan colar, prin transformrile corespunztoare n coninutul nvmntului.
Pregtirea forei de munc n relaie cu schimbrile din lumea profesiilor, cu tendina marcant de apariie a unora noi, concomitent cu dispariia altora, reprezint un alt factor determinant al dinamicii coninutului nvmntului. Calicarea, neleas ca un obiectiv pedagogic specic, capt un coninut nou, implicnd un grad ridicat de competen tiinic i tehnic, capacitatea de formare continu i o mare mobilitate profesional.
Apariia de noi cunotine nu determin ntotdeauna nvechirea celor existente. De aceea, caracterului dinamic al coninutului nvmntului i este opus i o anumit stabilitate a acestuia ntemeiat, pe de o parte, pe constana conceptelor fundamentale i a legilor tiinei, care dinuie ca esene ale creaiei spiritului uman, iar pe de alt parte, tendina acestor cunotine de a se nchega n sistem, de a se nchide n sine, de a xa sub o form denitiv starea lor care, n realitate, este mereu provizorie. Se cuvine s observm ns c, dac pn la un punct, existena acestei stabiliti este justicat obiectiv, reprourile aduse acum coninutului nvmntului vizeaz meninerea nc a sensurilor depite ale unor noiuni sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai noiuni la niveluri diferite de colaritate. i mai grav este caracterul perimat al unor informaii, precum i uzura moral a altora, comparativ cu ceea ce este n domeniile de vrf pe plan mondial.
Amplicarea coninutului nvmntului pe msura trecerii de la o treapt colar la alta, n raport cu particularitile de vrst specice ale vieii psihice, constituie, de asemenea, o caracteristic a coninutului nvmntului. Ordonarea sa dup principiul complexitii crescnde este exprimat specic n cadrul ecrei trepte i discipline de nvmnt.


Criteriile de selecie a coninutului nvmntului
Stabilirea criteriilor dup care se face selecia coninutului nvmntului este viu controversat. Pot luate n considerare urmtoarele patru categorii de criterii: social-politice, de corectitudine i rigurozitate tiinic, psihologice i pedagogice.
Criteriile social-politice au n vedere selecionarea acelor valori care rspund cel mai bine intereselor, opiunilor i cerinelor vieii i realitii actuale a naiunii noastre, formrii tipului de personalitate uman corespunztor societii democratice. Deci, coninutul nvmntului este determinat, condiionat sau inuenat de mediul social-politic i de decizia statal. coala este o emanaie a comunitii i i organizeaz coninutul n raport cu nevoile acesteia. Apare ca deziderat pertinena coninutului nvmntului cu obiectivele generale ale comunitii naionale i cu politica educativ general, cu elurile societii democratice, ale statului de drept. coala, ca emanaie a societii i motor al profesionalizrii forei de munc, trebuie s-i organizeze coninutul n raport cu nevoile societii.
Criteriile privind corectitudinea i rigurozitatea tiinic au n vedere transpunerea culturii tiinice, tehnologice, artistice, morale, politice .a. n obiecte de nvmnt fr a se denatura sensul tiinic i corectitudinea informaiilor, tiut ind c sfera conceptului de coninut al nvmntului sau de cultur colar nu este egal cu aceea a conceptului de cultur la nivelul social, aa cum nici coninutul obiectelor de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i rigoarea disciplinelor tiinice pe care le denumesc.
Raportul dintre cultura social i cultura colar este un raport de determinare ca de la ntreg la parte, de la general la particular. Acest raport s-a mbogit cu sensuri noi, nebnuite, n momentul n care cultura tiinic i tehnic, n cadrul revoluiei tiinico-tehnice, a exploziei informaionale, a cptat un curs accelerat, surprinznd nvmntul ancorat n structuri i mentaliti nvechite, inexibile i deci anacronice. Acest fapt a condus la un decalaj prea mare ntre nivelul culturii tiinico-tehnice i nivelul culturii colare. Precizarea prea mare este menit s arate c pn la un punct, decalajul se justic obiectiv din moment ce sistemul de nvmnt este principalul mijloc de transmitere a culturii socialmente elaborate, ceea ce nseamn c, mai nti, cultura trebuie s se produc i apoi s e transmis. Eforturile de limitare a acestui decalaj s-au fcut ns mergndu-se cu precdere pe linia modalitilor clasice, prin multiplicare cantitativ sau dezvoltare sumativ, ceea ce echivaleaz cu simpla adugare a noilor achiziii n diversele documente prin care se obiectiveaz coninutul nvmntului (planuri, programe, manuale). Aa au aprut fenomenele negative ale suprancrcrii colarilor, enciclopedismului i gigantismului coninutului nvmntului.
Rezolvarea contradiciei se poate face numai prin esenializare, remodelare i restructurare calitativ. n acest context este pus n eviden necesitatea ca n coninutul nvmntului, n cadrul disciplinelor existente sau prin introducerea unor obiecte noi ca urmare a dezvoltrii tehnologiilor bazate mai ales pe microelectronic i a creterii gradului de informatizare a ntregii societi, s e reectate principalele direcii i tendine de dezvoltare ale cunoaterii i aciunii umane. Iar n ceea ce privete tendinele dezvoltrii tiinei i tehnicii contemporane sunt cunoscute cele dou direcii, respectiv diversicarea (tendin destul de veche, care are drept consecin congurarea de noi tiine de ramur, noi tehnici i tehnologii) i integrarea, care are drept rezultat constituirea unor tiine complexe, de sintez general. Aceast a doua tendin constituie, cu precdere una din modalitile de structurare a coninutului nvmntului, adic de integrare n sisteme unitare a cunotinelor din diferite domenii. Experienele de organizare difereniat a coninutului nvmntului prin diferite modaliti de identicare i construire a disciplinelor colare vor prezentate ntr-un subcapitol de sine stttor.
Criteriile psihologice pun n prim plan colarul i cer racordarea coninutului nvmntului la puterea de nelegere a acestuia. Deci, selecionarea informaiilor, dozarea volumului i ealonarea lor, toate au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii umane, particularitile specice structurii psihice n ecare stadiu, condiiile de apariie a momentelor de potenial maxim pentru asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative e prin ncetinirea ritmului
8

dezvoltrii psihice, cnd coninutul se a sub posibilitile de asimilare, e prin suprancrcare i traumatizare, cnd coninutul depete aceste posibiliti. Deci, coninutul s favorizeze dezvoltarea optimal a ecrui colar i s ofere ct mai multe alegeri pentru a ine seama de motivaiile i de potenialul ecruia.
Criteriile pedagogice orienteaz operaia de selectare a coninutului nvmntului, preciznd valenele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea obiectivelor.
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal. Cultura colar sau coninutul nvmntului se mpart, din raiuni didactice, n cultur colar general i cultur colar special sau profesional. Componenta general a culturii colare cuprinde numai elementele eseniale ale valorilor spirituale i materiale create de omenire menite s asigure valoricarea integral a potenialitii neuropsihice a ecrui colar. Totodat, ele constituie baza de pornire pentru informarea i abilitarea profesional. n ultimii ani, n sfera culturii i a pregtirii generale s-au inclus elemente ce in de pregtirea tehnic i tehnologic, a crescut ponderea tiinelor naturii i a matematicii ca instrument universal de cunoatere i comunicare. Cultura colar este asigurat prin includerea informaiilor, capacitilor i conduitelor necesare profesionalizrii.
ntre cultura general i cea special este o relaie de completitudine i determinare. Cultura general creeaz cadrul indispensabil i oricrei profesii, iar formarea profesional nu poate avea loc dect pe baza culturii generale, constituit i nsuit. Indiscutabil c echilibrul dintre cele dou culturi se prezint altfel n cadrul colii generale fa de nvmntul liceal, profesional sau superior. Cert este c nu se poate ajunge la o cultur de specialitate viabil fr o baz anterioar solid de cultur general. Aceasta, deoarece calitatea instruirii tehnologice provine tocmai din fondul de cultur general implementat n orice coninut de specialitate.
Asigurarea continuitii n nvare i, implicit, trecerea de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitate nseamn preluare, valoricare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Se au n vedere corelaiile longitudinale ce se pot stabili ntre coninuturile transmise de la an la an, precum i corelaiile transversale ntre coninuturile ce se transmit n cadrul aceluiai an de studiu la diferite obiecte de nvmnt. mbinarea prezentrii concentrice cu cea liniar se realizeaz n mod difereniat de la clas la clas i de la obiect de nvmnt la obiect de nvmnt.
Apropierea logicii didactice de logica tiinei. Logica didactic rezult din modul n care este prelucrat informaia ce se selecioneaz. Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai del logica tiinei. Aceasta nseamn c gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnicative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene.
Asigurarea caracterului formativ al nvmntului se realizeaz prin nsuirea de concepte, legi, pe de o parte, i printr-un rol operaional instrumental, adic formarea de capaciti, pe de alt parte. De asemenea, prin coninutul nvmntului este necesar s se asigure o pregtire anticipativ ct mai concordant cu direciile viitoare ale dezvoltrii social-economice i culturale.
Orientri privind structura coninutului n nvmntul profesional i tehnic
n contextul reformei curriculare care vizeaz ntregul sistem de nvmnt romnesc s-au nregistrat modicri importante la nivelul disciplinelor tehnice i tehnologice (vezi: Mihai Mircescu, Mihaela Moldoveanu i Gabriela Oproiu).
Tehnica este ansamblul factorilor materiali ai produciei, metodelor i procedeelor de lucru cu ajutorul crora societatea obine i prelucreaz produsele naturii n vederea satisfacerii nevoilor sale. Tehnologia este tiina despre tehnic i studiaz procesul de obinere a unor rezultate ntr-o activitate complex. Pentru obinerea rezultatelor se folosete o succesiune de operaii care aparin domeniului tehnic propriu-zis, ct i altor domenii. Astfel, putem vorbi despre tehnologia informaiei, tehnologia construciilor de maini, tehnologia didactic etc.
9


Pregtirea elevilor pentru tehnic n nvmntul preuniversitar se realizeaz prin: - educaia tehnologic, disciplin de cultur general inclus n aria curricular tehnologii, care are ca naliti recunoaterea i folosirea procedeelor din mediul tehnologic, precum i orientarea socio-profesional a elevilor. Sub aspectul structurii, disciplina este organizat modular, ecare modul reprezentnd un domeniu de activitate; - disciplinele tehnice (desen tehnic, organe de maini i mecanisme, rezistena materialelor) i tehnologice (utilaj tehnologic, utilajul i tehnologia meseriei, utilajul i tehnologia lucrrilor hidrotehnice, utilaj chimic .a.), care se studiaz n liceele cu prol tehnic, n colile de arte i meserii i colile postliceale.
Prin disciplinele tehnice i tehnologice n nvmntul preuniversitar tehnic i profesional se formeaz o serie de competene profesionale, obiectivul principal vizat ind competena elevilor pentru desfurarea unei activiti sociale. Acest obiectiv general se realizeaz att prin pregtirea teoretic, desfurat n slile de clas, ct i prin pregtirea practic ce are loc n laboratoare, ateliere, societi comerciale.
Prin instruirea practic elevul va dobndi o serie de priceperi i deprinderi practice.
Prelund n continuare armaiile Mihaelei Moldoveanu i Gabrielei Oproiu, menionm obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice care pot cognitive, afective i psihomotrice.
Acestea sunt: nelegerea de ctre elevi a limbajului tehnic; denirea fenomenelor studiate; formarea i dezvoltarea gndirii tehnice; cunoaterea prilor componente ale obiectelor i sistemelor tehnice; nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem tehnic; formarea i dezvoltarea imaginaiei spaiale a obiectelor tehnice; realizarea reprezentrilor schematice; formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de msur i control; identicarea parametrilor care denesc o operaie tehnologic; cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se realizeaz aceste operaii; formarea capacitii de a realiza practic anumite produse; formarea abilitii de a monta i demonta mecanismele, utilajele specice domeniului pentru care se calic.
Sistemul modular n nvmntul profesional i tehnic se integreaz ntr-o problematic mai larg referitoare la organizarea curricular la care ne vom referi mai trziu. Unitile de competene care se coreleaz organic cu organizarea modular a coninuturilor au drept sarcin s acopere elementele componente ale unitilor. Din detalierea unitilor i nivelurilor de competen se concep structura i ieirile sistemului de pregtire, precum i modulele corespunztoare organizate exibil, organic, adaptate i recreate n permanen.
Modaliti de organizare a coninutului nvmntului
Multiplicarea surselor coninutului nvmntului i acumulrile cognitive din diferite domenii ale cunoaterii impun diferite strategii de dimensionare i de structurare a disciplinelor colare. Exist n literatura de specialitate mai multe modaliti de organizare a coninutului nvmntului, n vederea identicrii i construirii obiectelor unui plan de nvmnt i a unei programe colare.
Dup felul n care se realizeaz nlnuirea logic a cunotinelor se pot distinge mai nti dou forme concrete de ordonare: linear i concentric.
Ordonarea linear cere ca unitile tematice din programele diferitelor obiecte de nvmnt s cuprind un astfel de coninut nct s e o continuare a ceea ce s-a predat anterior i s e totodat baza pentru cele care vor urma. Grac, ordonarea linear se prezint sub forma unui lan, toate cunotinele ind legate organic, iar odat parcurse, nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de nvmnt.
Ordonarea concentric cere ca n ecare an colar sau ciclu colar urmtor s se reia, ntr-o form mai aprofundat i la un nivel tiinic ridicat, materia parcurs anterior ntr-o alt clas sau ntr-un alt ciclu de nvmnt. O astfel de conguraie a structurii cunotinelor se folosete mai frecvent n elaborarea programelor de gramatic, zic, matematic, limbi moderne etc.
Evident, repetarea n anii urmtori a ceea ce a fost predat i nsuit anterior este determinat de o serie de factori de ordin psihopedagogic i gnoseologic. Intre acetia menionm c
10

reprezentrile, noiunile i judecile nu se pot formaca volum i coninut dintr-o dat i n form denitiv, c este necesar o permanent reexaminare, nnoire i adncire a datelor dintr-un domeniu sau altul, n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale a subiectului ancorat n procesul cunoaterii i cu dimensiunile obiectului sau fenomenului care trebuie cunoscut. Prin urmare, mersul general al cunoaterii de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut spre complicat i necunoscut n funcie de natura obiectului cunoaterii, de logica intern a ecrei tiine i de legile procesului nvrii constituie fundamentul teoretic al relurii materiei de studiu n cadrul anilor colari sau ciclurilor de nvmnt.
Fenomenul relurii i, n fond, al repetabilitii materialului de studiu este prezent nu numai n cazul sistematizrii concentrice a coninutului nvmntului, ci i n cazul celei lineare. Intre cele dou forme nu exist o demarcaie net, ele se a ntr-o strns interdependen, pentru c nu se poate concepe o nlnuire fr o revenire la verigile anterioare, dup cum orice reluare implic o extindere i o mbogire a coninutului. Se pare c din unitatea celor dou forme rezult concepia cu privire la organizarea n spiral a cunotinelor. Se pleac de la ideea c predarea i nsuirea materiei nu se produc n cerc i nici n linie dreapt, ci n curb, n spiral, unde se unesc ambele momente opuse: cercul i linia dreapt. Numai gurativ se poate spune c prin aplicarea sistemului predrii lineare ecare lecie i capitol din cuprinsul unui obiect sunt abordate att de amnunit i de profund, nct nu mai este necesar o rentoarcere asupra lor n etapele urmtoare ale procesului de nvmnt.
n realitate, fenomenul repetabilitii este pretutindeni prezent. Pentru c n procesul cunoaterii elevii merg necontenit n adncime, este resc c i n dispunerea linear a coninutului unui obiect de nvmnt exist un lan nentrerupt de cicluri concentrice. Verigile acestui lan se ating unele de altele prin succesiunea reasc a cunotinelor din interiorul obiectului respectiv.
Pentru a asigura ns o mai accentuat ordonare logic a structurii tematice a programelor, o mai mare concizie, precum i caracterul de armonie intern i de plenitudine a capitolelor, subcapitolelor i a tuturor unitilor structurale ale acestora, este necesar ca anumite teze sau idei exprimate ntr-o parte s nu e reluate, din principiu, n celelalte pri sau capitole dect n situaii de excepie, cnd necondiionat joac rolul de elemente de deschidere la nceput i se reiau detaliat ulterior.
S vedem care este specicul relurii i deci al repetrii cunotinelor la nivelul aceleiai etape de nvmnt, adic al leciilor curente sau al leciilor de recapitulare pentru care sunt destinate ore speciale n programa analitic, fa de reluarea acestora la nivelul altei clase sau altui grad de nvmnt.
Dup cum glsuiete i neleptul dicton "repetiia este mama nvrii", n repetarea obinuit sarcinile principale sunt axate pe xarea a ceea ce s-a nsuit, pe reordonarea materialului nvat, pe regruparea lui dup criterii noi, pe relevarea esenialului i diminuarea accidentalului. Asigurarea unui fond solid de cunotine este desigur necesar dezvoltrii ulterioare i, deci, nsuirii n condiii mai bune a ceea ce urmeaz, dar perspectiva clar a unor noi cunotine n cadrul unei astfel de repetri este mascat. Reluarea pe o treapt superioar a materiei parcurse ntrun an colar sau ntr-un ciclu colar anterior servete ns ca trambulin pentru un nou salt nainte, pentru cunoaterea necunoscutului, pentru lrgirea i adncirea cunoaterii n domeniul respectiv. Telul principal urmrit l constituie n cazul de fa transmiterea noului material, mbogirea a ceea ce s-a nsuit la dimensiuni mai reduse n anul sau n anii colari precedeni.
Reprourile n legtur cu organizarea concentric a coninutului programelor analitice au n vedere caracterul excesiv al acesteia la unele discipline sau la unele structuri tematice din cadrul anumitor discipline. Excesivitatea concentrismului i are obria n reluarea pe aceeai baz i n acelai fel pe care s-a produs cunoaterea anterioar a unor categorii, probleme sau chiar teme, ca i cnd colarii n-ar auzit de ele. Or, n organizarea concentric, nu este vorba de o simpl i total reluare, ci de o reluare care leag ca un punct nodal dezvoltarea anterioar de cea ulterioar, asigur continuitatea n dezvoltarea cunotinelor teoretice i practice la colari, mpingnd cunoaterea i gndirea acestora.
11


Organizarea intradisciplinar. I se mai spune unidisciplinar, monodisciplinar sau academic. Aceasta are n vedere compartimentarea culturii colare pe discipline tradiionale, corespunztoare domeniilor cunoaterii umane. Dei este considerat a depit, are totui cea mai puternic viabilitate i inciden asupra organizrii coninutului nvmntului, disciplinele colare tinznd s se ae n coresponden ct mai strns cu tiinele pe care le reprezint, pe toate treptele nvmntului. Acest gen de abordare, prin separare etaneizat a disciplinelor care constituie coninutul nvmntului i n care lista obiectelor de nvmnt este egal cu lista disciplinelor de cercetare tiinic genereaz, pe de o parte, fenomenul suprancrcrii, iar pe de alt parte, lupta tradiional i cearta etern dintre reprezentanii diverselor discipline, care-i asum cu aplomb monopolul adevrului tiinic. Dei nu poate abandonat, structurarea intradisciplinar trebuie regndit i pus pe baze noi.
Organizarea interdisciplinar. Devenit singurul corectiv al frmirii cunoaterii colare i al "demolrii pereilor etani" dintre obiectele de nvmnt, ea constituie o tendin i o cerin a culturii contemporane i a modernizrii coninutului nvmntului. Interdisciplinaritatea const n detectarea acelor concepte i principii cu un cmp larg de aplicabilitate, comune unui numr mai mare sau mai mic de discipline, care pot facilita nvarea unitar i cunoaterea unitar a realitii, evitnd excesul de distincii dintre variatele domenii tiinice. Cultura i tiina, nainte de a divizate pe domenii de cunoatere, formeaz un ntreg i se impune ca colarul, la sfritul studiilor, s descopere sensul unitar al acestora, s gseasc acel liant i s sesizeze acele canale de comunicaie dintre noiuni i legiti comune la matematic, zic, chimie, biologie etc. In condiiile exploziei de informaii i ale rapidei lor circulaii, interdisciplinaritatea reduce coninutul informaional, timpul necesar de nvare i faciliteaz realizarea transferului. Interdisciplinaritatea nu intete i nici nu poate anihila total autonomia relativ a obiectelor din cadrul intradisciplinaritii, ea nu duce la dispariia disciplinelor academice, dimpotriv, n cercetare i n creaie se bazeaz pe existena, dezvoltarea i specializarea continu a diferitelor discipline tiinice, social-umane i tehnice.
Integrarea disciplinelor la nivelul interdisciplinaritii poate mai bine neleas prin analogie cu buna organizare federativ a unui stat: sttuleele sunt integrate n federaie i subordonate ei, dar ele pstreaz o anumit autonomie local n legislaie, organizare, decizie etc. Interdisciplinaritatea nu se opune deci intradisciplinaritii, adic divizrii academice a obiectelor de nvmnt, ci mai degrab pulverizrii excesive malign a acestora. De aceea, se ncearc sau se propun tot felul de discipline de sintez sau interdiscipline, bazate pe vaste i adnci zone de fuziune interdisciplinar, cum ar : tiina vieii (care s reuneasc obiecte precum botanica, zoologia, biologia, anatomia .a.), cunoaterea omului (cu seturi de cunotine din biologie, chimie, psihologie, antropologie, literatur .a.) sau tiina numerelor, tiina pmntului, lumea contemporan .a.m.d.
Organizarea pluridisciplinar este cunoscut i sub denumirea de structurare tematic, avnd drept caracteristic gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinice n jurul unei teme sau domeniu din realitate ap, om, energie .a. Fiecare disciplin trateaz acelai domeniu sau tem, problem real, din perspective diferite, dar complementare. Pluridisciplinaritatea presupune deci o intradisciplinaritate bine constituit, pentru rezolvarea unei probleme complexe.
Organizarea transdisciplinar constituie o modalitate de organizare a coninutului nvmntului oarecum asemntoare cu interdisciplinaritatea, cu deosebirea c se realizeaz o integrare selectiv pe baz de paradigme larg unicatoare specice galaxie tiinei, corespunztoare unor discipline cu un grad de maxim generalitate sau unor conglomerate ale tiinei. Spre ilustrare, celula s-a dovedit a structura comun att pentru regnul vegetal, ct i pentru cel animal, descoperirea ei contribuind la unicarea conceptual a acestor regnuri considerate cndva fr nici o legtur ntre ele. Cibernetica, descoperind faptul c feedback-ul e comun pentru clase diferite de sisteme (biologice, psihologice, socio-umane, tehnice) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele. Chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii, ct i celei lipsite de via, ceea ce a contribuit la unitatea epistemic dintre vegetale i
12

animale, pe de o parte, i minerale, pe de alta. Structurarea transdisciplinar se nfptuiete, de regul, n cadrul cursurilor de perfecionare, de pe poziia unei largi i ndelungate cunoateri i experiene anterioare, pentru ca participanii, precum vulturul, s poat vedea mai departe i mai n profunzime. Deci, transdisciplinaritatea are ca suport modalitile anterioare de structurare a coninutului nvmntului.
Organizarea modular a aprut n deceniul ase al secolului al XX-lea, n legtur direct cu necesitatea formrii, perfecionrii, reorientrii (reconversiei), profesionale. Conceptul "modul didactic" reprezint un ansamblu de elemente educaionale specice care poate parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte. Acest ansamblu presupune cunotine i abiliti precise i se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii.
Durata parcurgerii unui modul este dependent de mrimea acestuia i poate varia de la cteva ore, pn la cteva luni.
Modulul poate conceput prin activiti didactice desfurate n clas, prin aplicaii practice n afara clasei, prin sarcini de documentare individual la bibliotec, pe teren sau prin edine de instruire.
Reperele generale ale oricrui modul, indiferent de natura disciplinelor abordate, sunt: obiectivele educaionale; poziia modulului n cadrul tabloului general al domeniului cunoaterii (raportul dintre parte i ntreg); durata medie a parcurgerii sale; cror categorii de indivizi li se adreseaz; modalitile de evaluare pentru validarea achiziiilor obinute; metodele i procedeele de instruire; materialul bibliograc.
Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule.
Fiecare modul se poate articula cu alte module.
Modulul deschide posibiliti largi organizrii interdisciplinare i integrrii coninuturilor.
Modulul se integreaz n toate structurile nvmntului.
Organizarea coninutului n perspectiva informatizrii nvmntului este abordat precis i clar n cursul de "Psihopedagogie" elaborat la Iai (1998). In respectiva lucrare sunt delimitate trei modaliti de abordare a coninuturilor: introducerea cursurilor de informare-formare n informatic, cu statut de disciplin distinct n planul de nvmnt; demersurile de contientizare a educailor i educatorilor practicieni specializai n toate ariile curriculare (nu numai n tiinele exacte), n legtur cu avantajele valoricrii didactice a ordinatorului; valoricarea ordinatorului nu numai ca mijloc didactic performant, dar i ca strategie de proiectare i de desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa.
Teoretic, conexiunea acestor modaliti este perfect util i posibil. n practica colar ns, interrelaia lor nu este ntotdeauna axat pe complementaritate i pe intersusinere. Prin concuren apar mereu obstacole, n special pentru dezvoltarea celei de a treia modaliti.
Analiznd impactul calculatorului n nvmnt, prin operatorul timp istoric, au fost identicate trei etape ale informatizrii nvmntului i ale adaptrii coninuturilor n mediul didactic informatizat.
n prima etap, computerul a intrat n coal ca virtual facilitator educaional, n continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. i s-a impus apoi ca obiect de studiu n sine, ca disciplin cu statut opional sau obligatoriu.
n a doua etap, asimilat cu perioada nvrii asistate de calculator (I.A.C.) n variant clasic, valoricarea calculatorului s-a lrgit prin interpretarea acestuia ca resurs educaional cu potenial mare n toate ariile curriculare. Cea mai mare parte a sistemelor I.A.C. curente este bazat pe cliee, pe reacii programate n prealabil cu specicaie algoritmic: se prezint un text sau o imagine, se d o prob, se ateapt un rspuns, se face analiza acestuia i n urma rezultatului este selectat o nou imagine.
A treia etap, mai mult ipotetic dect real, pregureaz o inuen mai substanial a noilor tehnologii informaionale i comunicaionale (N.T.I.C.) ca sistem de nvare ce va determina modicri n denirea obiectivelor educaionale, reorganizarea coninuturilor, n manier interdisciplinar, integral, modular, adaptarea metodologic pe curriculumul predare-nvareevaluare, interpretarea relaiei profesor-elev, redimensionarea competenelor profesorului i chiar o
13

nou losoe i deontologie a profesiei. Apariia acestei etape este condiionat de penetrarea n nvmnt a ordinatorului i a sistemelor informaionale performante, a programelor complexe, foarte interactive, scrise n limbaje specice sistemelor expert.
Sistemul "Expert" reprezint un sistem de programe care stocheaz i acumuleaz elemente de cunoatere sau cunotinele i abilitile experilor umani ntr-un domeniu specic de cunoatere, trage concluzii din acest domeniu, ncercnd s reproduc comportamentele experilor n soluionarea situaiilor concrete ale domeniului lor de excelen.
Caracteristicile departajante ale sistemului expert fa de I.A.C. n varianta clasic sunt: toate cunotinele sunt aate ntr-o manier explicit; poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi; ncearc s simuleze gndirea uman accentund raionamentul calitativ; explic propria linie de raionament ntr-un mod inteligibil i pentru un nespecialist n informatic; permite s e chestionat asupra modalitii n care a ajuns la o anumit concluzie, de ce a acceptat o alt ipotez etc., este capabil s se corijeze sau s se adapteze la introducerea de noi date; poate ameliorat continuu, este extensibil sau programat s creasc.
Dezvoltarea N.T.I.C. are o inciden nsemnat asupra organizrii coninuturilor educaionale i a curriculumului n general.
Obiectivarea coninutului n documentele colare
Curriculum naional. Curriculum la decizia colii
Din multiplele aspecte care alctuiesc tema de larg interes privind coninutul nvmntului termen echivalent pentru noi cu cel de cultur colar a fost abordat problematica referitoare la concepte, caracteristici, criterii de selecie i modaliti de organizare a coninutului. Fideli titlului subcapitolului de fa i n spiritul care ne-a animat n paginile anterioare, ne concentrm asupra planurilor de nvmnt, programelor colare i manualelor, ca documente prin care este congurat i se exprim coninutul nvmntului.
Planurile de nvmnt ca forma de proiectare a culturii colare
De sine stttor sau n contexte mai largi, despre aceste documente s-au scris o serie de studii i au avut loc numeroase dezbateri n cadrul crora s-au exprimat multiple judeci de valoare, opinii contradictorii i supoziii. Necondiionat, vom asimila n aceast sintez pe cele care sunt n completitudine cu punctele noastre de vedere.
Planurile de nvmnt sunt documente colare ociale, care nominalizeaz obiectele studiate la un anumit grad, tip i prol de coal, ordinea studierii lor pe clase i numrul de ore, anual i sptmnal, repartizat ecrui obiect.
Planurile de nvmnt constituie expresia politicii colare a unui stat i indicatorul cel mai concludent al gradului de cultur i civilizaie la care se situeaz o societate i aspir o naiune. Prin specicarea obiectelor de studiu i a numrului de ore repartizate acestora, ele constituie un indicator principal n inventarierea normelor didactice, respectiv a necesarului de cadre didactice pe specialiti i cicluri de nvmnt.
Pentru nvmntul preuniversitar, ntocmirea planurilor de nvmnt n ara noastr revine n principal Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, care antreneaz n aceast aciune cele mai competente cadre didactice i alte categorii de specialiti. Dintre elementele de specicitate care caracterizeaz planurile de nvmnt semnalm cele dou categorii de discipline menionate n primul subcapitol, respectiv trunchiul comun sau curriculumul general, respectiv core curriculum, obligatoriu i unic pentru acelai tip de coal i curriculum la decizia colii (C.D.S.), cu o pondere de pn la 30% din totalul orelor de studii.
Autonomia universitar, consnit n programul Revoluiei din decembrie 1989, s-a extins i n domeniul planurilor de nvmnt, astfel nct o asemenea atribuie revine n prezent direct consiliilor profesorale ale facultilor i senatelor universitare. Deci, actualmente, exist metodologii sau, mai degrab, responsabiliti diferite n elaborarea planurilor de nvmnt pentru cele dou categorii de instituii din ara noastr. Reamintim i faptul c ntr-o perioad anterioar,
14

aceste planuri, indiferent de treapta sau tipul de instituie colar pe care le reprezentau, trebuiau aprobate direct de Consiliul de Minitri.
Conceperea i aprobarea planurilor de nvmnt la diversele paliere ale conducerii nvmntului i ale sistemului social global, de jos n sus i de sus n jos, n viziune instituional local, centralizat i ultracentralizat, sunt diferite de la ar la ar. n aceast ordine de idei, oferim exemplul Austriei, ar cu vechi tradiii democratice, n care este implicat direct parlamentul n denitivarea planurilor de nvmnt. Pentru a preveni din start orice eroare sau iniiativ nesemnicativ, modicrile din planurile de nvmnt sunt supuse n aceast faz dezbaterii i aprobrii deputailor.
Caracterul unitar al acestor documente ociale const n faptul c toate colile de acelai grad i tip de pe teritoriul rii se conduc dup unul i acelai plan de nvmnt (partea care vizeaz trunchiul comun, sau curriculumul general), iar caracterul obligatoriu exprim cerina potrivit creia toate aceste uniti colare trebuie s realizeze ntocmai prevederile sale, fr nici un fel de modicri. Unitatea i obligativitatea orienteaz activitatea cadrelor didactice i o nscrie n limitele permisiunilor i interdiciilor care sunt determinate i motivate tiinic.
De-a lungul vremurilor, au fost cazuri cnd planurile de nvmnt xau i structura anului colar, n sensul c n cuprinsul lor se preciza cnd ncepe anul colar, de cnd i pn cnd durau semestrele, precum i vacanele colare, perioadele diverselor tipuri de examene (sesiunile pentru studeni, admiterea n diverse grade de nvmnt, bacalaureatul, examenul de stat, restanele etc.), perioadele de practic n producie, zilele pentru festivitile de ncheiere a anului colar. Planurile de nvmnt n vigoare stabilesc doar numrul de sptmni pe ansamblul duratei anului colar, pe care le deducem din mprirea numrului total al orelor didactice la numrul de ore pe sptmn destinate ecrui obiect de nvmnt. Sigur c reducerea sptmnii de activitate colar la 5 zile impune condensarea orarului colar, duce la sporirea dicultilor de adaptare la regimul zilnic de activitate dup o ntrerupere de dou zile, precum i la reducerea n general a posibilitilor de respectare a curbei efortului la nivel de sptmn i de zi.
Problema central a elaborrii planurilor de nvmnt const n identicarea, selecionarea i construirea obiectelor de nvmnt pentru ecare grad, tip i prol de instituie colar. Dup ce criterii se aleg obiectele de nvmnt propuse a studiate n coal? Cu ce situaii se va confrunta absolventul dup terminarea studiilor i cum va trebui s tie s le rezolve? Ce roluri va avea de ndeplinit i care sunt competenele necesare? Ce demersuri intelectuale i vor necesare?
Cum trebuie s e pregtit pentru mobilitatea social pe care i-o va impune societatea? Ce atitudini i convingeri i vor necesare? Iat cteva ntrebri, crora li s-au dat, direct sau indirect, rspunsuri diferite n decursul timpului i nu exist posibilitatea nici astzi s li se dea un rspuns unic.
La prima dintre ele se potrivesc cele patru categorii de criterii pentru selecia general a coninutului nvmntului. Pe de alt parte, n completarea acelor criterii, precizm c alegerea obiectelor de nvmnt se realizeaz i n funcie de nalitatea specic a acelui grad, tip i prol de coal, pentru care se elaboreaz planul de nvmnt, precum i n funcie de potenialitile formative ale coninutului respectivelor obiecte.
Cu excepia nvmntului primar care reprezint stadiul nsuirii culturii instrumentale, n celelalte grade de nvmnt obiectele se structureaz n diferite grupe, n raport cu diferite criterii. Dup modul de implicare n procesul de nvmnt, obiectele se grupeaz n obligatorii, opionale i facultative, iar dup coninut, obiectele se grupeaz n umaniste, reale i de specialitate.
Grupa obiectelor obligatorii formeaz acel trunchi comun de discipline fundamentale, e ele umaniste sau realiste, care asigur un repertoriu comunicaional comun tuturor membrilor culturii naionale respective i un fond de atitudini i competene favorabile implementrii ulterioare a unor cunotine specializate.
Grupa disciplinelor opionale constituie componenta particular a planurilor de nvmnt determinat de predispoziiile individuale pentru anumite tipuri de activiti. Ele au particularitatea de a conduce la obinerea unor competene specializate, valoroase pentru exercitarea unor profesii sau activiti specice. Introducerea disciplinelor opionale constituie unul din aspectele foarte
15

importante ale noilor planuri de nvmnt gimnazial (se au n vedere clasele a VII-a i a VIII-a) i la toate clasele, tipurile i prolele de liceu. Din totalul de ore sptmnal, pregtirea opional ocup ntre dou i patru ore i se realizeaz pe grupe de elevi. Chiar dac ponderea acestor ore este mic, totui includerea obiectelor opionale are, ntre altele, i menirea de a sparge unitatea cenuie a vechilor planuri de nvmnt, lsnd un nceput de libertate att pentru elevi, ct i pentru profesori. Este vorba doar de un nceput de libertate pentru c obiectele opionale implic, pn la urm, o alegere forat, n sensul c ecare elev va studia, spre exemplu, dou sau trei din cele dousprezece discipline opionale, dac ne referim la liceul cu prol realist de matematic zic.
Grupa obiectelor facultative se difereniaz de cele opionale prin particularitatea exercitrii fa de ele a alegerii libere, dup propriile interese i dispoziii ale colarilor. Astfel de obiecte se ntlnesc cu precdere n planurile de nvmnt ale unor faculti.
n nvmntul gimnazial i la liceele teoretice de prol umanist sau realist din ara noastr, obiectele de nvmnt sunt dispuse n trei grupe, iar la liceele de prol industrial sau de alte prole, se adaug i grupa disciplinelor de specialitate.
Vor prezentate, spre ilustrare, grupele de obiecte ale liceului de matematic-zic: a) pregtirea umanist i social (limba i literatura romn, cele dou limbi moderne, istorie, geograe, geologie, logic, psihologie, sociologie, economie, lozoe); b) pregtirea tiinic de baz (matematic, zic, chimie, biologie, astronomie); c) pregtirea opional (tehnic de calcul, bazele informaticii, desen geometric, geometrie descriptiv, cunotine tehnice i desen tehnic, tehnici de laborator, matematici aplicate, istoria tiinei i tehnicii, epistemologie, istoria religiilor, istoria artei).
Deoarece instituiile de nvmnt sunt organizate i ierarhizate, ntr-un fel, n relaie cu coninuturile pe care urmeaz s le transmit, este resc ca schimbrile intervenite n structura sistemului de nvmnt au acionat simultan asupra acestor coninuturi. Dintre schimbrile ce caracterizeaz structura menionm a) revenirea la durata nvmntului general obligatoriu de 10 ani ; b) rentoarcerea la formula liceelor teoretice cu cele dou mari ramicaii (clase cu prol realist i clase cu prol umanist); c) ninarea unor noi tipuri i introducerea unor liere colare n nvmntul secundar, concomitent cu reorganizarea liceelor industriale i regndirea ponderii lor fa de sistemul anterior de nvmnt; d) reninarea colilor postliceale de specialitate .a.m.d.
Ordonarea sau succesiunea obiectelor n cadrul planului de nvmnt, cu asigurarea coerenei pe vertical i orizontal, constituie o alt problem central a organizrii culturii colare.
Sunt discipline care se studiaz n toate clasele dintr-un ciclu sau din dou i trei cicluri cerndu-se desigur o corelare i o continuitate ntre cele corespunztoare unor subdiviziuni ale tiinei pe care le reprezint. De asemenea, se are n vedere realizarea unei concordane ntre disciplinele fundamentale stabilite pe itinerariul anilor de studiu ntr-o anumit succesiune i gradare, inndu-se seama de complexitatea, dinamica i specicitatea coninutului. Succesiunea este motivat i de necesitatea asigurrii unor transferuri optime de informaii, strategii i capaciti de la un obiect la altul.
Fiecare disciplin sau grup de discipline deine o pondere i o poziie specic n planul de nvmnt. n acest context este de reinut comparaia fcut n cadrul unei dezbateri de talentatul pedagog Nicolae Sacali, precum c coala este ca o "republic, n care toate disciplinele sunt egale, pentru c n formarea omului este nevoie i de tiin, i de literatur, art, lozoe, tehnologie etc. Participarea ecrei discipline la formarea persoanei i a personalitii complexe este ns mai mic sau mai mare. De aceea, numrul de ore repartizat este n raport cu rolul i contribuia acestora la nfptuirea obiectivelor generale i specice, cu volumul i complexitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, strategiilor cognitive, capacitilor etc. pe care le solicit acel grad, tip i prol de coal, precum i cu necesitatea asigurrii unui echilibru sau a unei ponderi adecvate ntre disciplinele de cultur general i de specialitate.

16


Programele analitice ca form de obiectivare a coninutului nvmntului
Titlul acestui subcapitol este revelator pentru a ne scuti de alte explicaii n legtur cu naintarea treptat n aria documentelor prin care este proiectat coninutul nvmntului. Dac planurile de nvmnt stabilesc obiectele care se studiaz n diversele grade, tipuri i prole de coli, programele rspund la ntrebrile "n ce scop", "ce" i "ct" reprezint coninutul ecrei discipline colare.
Cunoscute n limbajul curent i sub denumirea de programe colare, programele analitice sunt documente ociale care: a) denesc obiectivele specice ecreia din disciplinele prevzute n planurile de nvmnt; b) formuleaz recomandri metodice referitoare la folosirea celor mai adecvate strategii didactice; c) delimiteaz i ornduiesc structurile tematice care congureaz coninutul disciplinelor; d) planic totalul orelor pe tipuri de activiti didactice i pe unitile de baz ale structurii tematice.
n mod obinuit, ecare program analitic are o parte introductiv, care, dup ce indic gradul, tipul i prolul colii, precum i clasa sau clasele unde se studiaz o anumit disciplin, concretizeaz n continuare primele dou elemente redate n cuprinsul deniiei dinainte ("a" i "b"), la care se adaug, parial, prevederea de la punctul "d", n sensul c sunt repartizate pe tipuri de activiti didactice (de predare, lucrri practice i de laborator, recapitulare i, dup caz, lucrri scrise) totalul orelor anuale afectate disciplinei n cauz.
Partea a doua, adic partea propriu-zis sau corpul programei, prezint explicit entitile de baz ale disciplinei, organizate i sistematizate pe capitole, subcapitole, alte uniti tematice, probleme, teze i idei de baz n raport cu natura i volumul coninutului materiei de predat. Pentru capitole sunt indicate orientativ numrul orelor destinate studierii lor. Totodat, ecare din diviziunile cu un grad mai mare de generalitate (capitole, subcapitole i alte uniti tematice) poart o denumire sau un titlu care reect substantivat sau descriptiv coninutul prevederilor pe care le cuprinde. Unui capitol sau unei subteme le sunt subsumate una sau mai multe probleme. Se constat, ca orientare, c un subcapitol apare mai clar i mai precis cnd toate elementele din cmpul lui de aplicare sunt exprimate i n detaliu, indicndu-se n anumite cazuri i ideile fundamentale sau tezele pe care trebuie s le cunoasc colarii.
Pentru formarea unor comportamente acionale, la anumite obiecte de nvmnt sunt indicate lucrri de laborator, lucrri practice i alte forme de aplicare a cunotinelor n cadrul capitolelor, temelor i leciilor cu un anumit specic informaional i formativ-educativ.
Programele analitice sunt principalul instrument pentru activitatea profesorilor. Ele constituie un ghid necesar pentru ntreaga lor munc, deoarece le orienteaz i direcioneaz demersurile ntreprinse n procesul de nvmnt.
Fa de aceste atribute este greu de comentat paradoxul n legtur cu faptul c muli profesori cunosc mai mult manualele dect programele colare. O astfel de situaie nu trebuie privit de pe o poziie simplist. Se consider totui c pentru a avea reprezentarea clar a muncii lor, obligaia intangibil a cadrelor didactice este de a cunoate nu numai programele de specialitate, ci i pe cele ale obiectelor nrudite, n vederea satisfacerii cerinelor abordrii interdisciplinare a procesului de nvmnt.
Ca i n cazul planurilor de nvmnt, programele au caracter obligatoriu i sunt unice, n sensul asigurrii caracterului unitar al coninutului culturii colare la disciplinele din trunchiul comun de la unitile de acelai grad i tip de pe ntreg teritoriul rii. Obligativitatea nu limiteaz iniiativa cadrelor didactice, n sensul c nu exclude posibilitatea unor intervenii din partea lor, determinate de anumite condiii concrete, care s conduc n nal la o asimilare mai bun a materiei.
De-a lungul timpului au fost formulate diferite cerine (norme sau criterii) referitoare la programele colare. Cunoaterea lor poate juca un rol important n orientarea, investigaiilor din acest domeniu. De altfel, numeroase fore intelectuale de cercettori, specialiti de la catedr, pedagogi, psihologi, sociologi, inspectori cu problemele de perfecionare i evaluare, reunii n echipe i comisii, sunt antrenai n elaborarea programelor. Pentru ilustrare avem la ndemn, ca i
17

n subcapitolul anterior, exemplul semnicativ al Austriei, unde peste o mie de cadre, rennoite mereu din mers, sunt implicate n elaborarea noilor programe.
Toate criteriile de selecie a coninutului nvmntului stipulate n cuprinsul subcapitolului al patrulea se regsesc ntr-un anume fel i ca cerine (criterii sau norme) ale elaborrii programelor colare. Numai c, n timp ce acele criterii aveau n vedere ansamblul coninutului la nivelul planului de nvmnt, n cazul de fa este limpede c ne referim la un obiect de nvmnt luat ca entitate separat. Se va constata o cretere a specicitii acestor cerine i, mai mult, faptul c unele vor cpta amplitudini i valori deosebite. Cu aceste precizri trecem la examinarea cerinelor specice de elaborare a programelor colare.
Relevana este o cerin sau un criteriu care se refer la valoarea coninutului obiectului n ntregimea lui i, defalcat, a capitolelor, subcapitolelor sau structurilor tematice ale acestuia, stabilite n raport cu obiectivele specice denite n partea introductiv a programei i n raport cu utilitatea informaiilor selecionate, prevzute n corpul propriu-zis al programei. Sub raport cantitativ, criteriul utilitii are n vedere, potrivit concepiei lui Mircea Malia, legea cunotinelor utile descrescnde conform creia, n condiii de cretere exponenial a informaiei, descrete volumul cunotinelor utile incluznd instrumentarul minimal cu care prelucrm datele de care avem nevoie. Relum deci ideea ca structura tematic a disciplinei s corespund obiectivelor specice denite i s rspund unor nevoi sociale i personale de formare intelectual i profesional, cultural i uman.
Pentru respectarea acestui al doilea deziderat este formulat condiia ca programele s e corelate i cu centrele de interes ale tinerilor, n scopul cunoaterii crora sunt necesare anchete i studii sociologice. Desigur, ndeplinirea practic a acestei condiii ridic destule probleme, ns este mult prea important pentru a nu ine seama de ea, nu numai n nvmntul superior ci, n anumite limite, i n nvmntul preuniversitar, mai ales n cel profesional, liceal i postliceal. Sunt destule cazuri cnd dimensionarea volumului de cunotine n instituiile de nvmnt superior este frecvent afectat de interese subiective, de catedr i personale.
Autenticitatea i consistena intern se refer, mai nti, la corectitudinea tiinic i la modernitatea cunotinelor prevzute de programele colare, la caracterul lor adevrat, palpabil i efectiv, rezultat din reectarea adecvat a realitii, iar n al doilea rnd, la calitatea cunotinelor de a substaniale, n sens de eseniale i importante, i de a exclude tot ceea ce este fals sau interpretare fals. Totodat, consistena intern mai nseamn i acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie, coerent, consecvent, adevrat n sensul de corespunztoare cu demonstraiile cercetrii tiinice) i la construcia semantic concepte, deniii, reguli, principii, descrieri, aplicaii corect prezentate i formulate.
Una din problemele care se ridic pentru respectarea autenticitii, menionat n reeciile noastre anterioare, este aceea a asigurrii unei analogii ct mai mari ntre logica didactic i logic tiinic. Se tie c logica didactic nseamn transpunerea culturii sociale n programe i manuale, adaptarea la capacitile psihice ale elevilor. Transpunerea nseamn selectare i ordonare, prilej cu care se produc anumite metamorfozri ale informaiei tiinice. Se constat, pe de o parte, o restrngere a acestei informaii prin condensarea ei, iar pe de alt parte, o extindere prin introducerea unor probleme practic-aplicative i exerciii necesare n vederea imprimrii unei naliti pedagogice ct mai pronunate. Cu siguran c organizarea didactic a materialului de nvmnt este necesar i ea faciliteaz contactul elevilor cu tiina, deci decodicarea cadrului tiinei de ctre elevi, dar ea e util la clasele mai mici i cu precdere n etapele iniiale de studiu al unui obiect de nvmnt. Pedagogul Emil Pun arta cndva c ordonarea didactic a cunotinelor are o pondere prea mare n procesul de nvmnt, mai ales n coala general i n liceu, distanndu-l de logica tiinei. Paradoxal deci, parcurgerea unui obiect de studiu, n loc s-l apropie pe elev i chiar pe student de tiin i de modalitile specice ei, l ndeprteaz tocmai pentru c pune accentul pe soluii oferite de logica didactic n mod exagerat.
Succesiunea (gradualitatea) sau cum i se zice din ce n ce mai mult secvenionalitatea const n ordonarea treptat a cunotinelor, a diferitelor lucrri de laborator, a exerciiilor i a altor activiti practic-aplicative. Prin ordonare nelegem de fapt nlnuire, n aa fel nct, cnd este
18

vorba de cunotine n cadrul unui sistem logic ele s poat deduse unele din altele, inductiv sau deductiv. Cunotinele sunt construite piramidal, la enunul ecrei cunotine folosindu-se termeni deja nsuii. Faptul c orice teorem, spre exemplu, se bazeaz pe alte teoreme demonstrate n prealabil constituie o cerin perfect satisfcut n cadrul oricrui sistem logic.
Concordana denumit i corelarea tematic sau consistena extern este privit ca o cerin menit s asigure strnsa legtur ntre coninutul unei programe analitice cu coninutul programelor celorlalte obiecte de nvmnt, pentru satisfacerea nevoii de unitate i de sistem coerent n predarea cunotinelor. O asemenea cerin a cptat o semnicaie deosebit o dat cu extinderea metodologilor structurale de abordare n domeniul tiinelor i al obiectelor de nvmnt, manifestndu-se cel puin n trei feluri: - ca legturi reciproce, asociaii, interaciuni ntre anumite elemente sau pri ale structurii tematice a programei unei discipline, cu cele ale altei sau altor discipline din planul de nvmnt; - ca succesiune a cunotinelor din cuprinsul programelor diferitelor discipline n aa fel nct unele s le pregteasc pe celelalte, facilitndu-se transferurile n nvare i reciprocitate informaional (spre exemplu, la matematic trebuie s e asimilate elementele de calcul diferenial care stau la baza aplicaiilor corespunztoare din zic, tot aa cum zica electricitii trebuie s anticipeze tehnologia reelelor electrice etc.); - ca utilizare a unor concepte interdisciplinare, transdisciplinare sau transspecice comune mai multor discipline (menionm spre ilustrare conceptele de sistem, mrime, structur, determinism, probabilitate, energie, entropie, reglare .a.m.d.).
Organizarea n acest fel a materiei, mai buna nelegere a respectivelor concepte, adevrate chei ascunse pentru dezvoltarea legturilor dintre domenii n plan orizontal, transferul de idei de la o disciplin la alta, deschiderea spiritului colarilor pentru sinteze, integrri, corelaii, extrapolri metodologice, creterea posibilitilor de aplicare a cunotinelor i de sporire a ecienei studierii lor. Totodat, cu meniunea c aceste concepte fundamentale funcioneaz att n cuprinsul unor discipline colare, ct i n ansamblul cunoaterii tiinice, ele permit ordonarea i punerea n conexiune a imensului material faptic acumulat. Se impune i precizarea c specicarea conceptelor inter sau transdisciplinare nu implic sub nici o form ideea renunrii la sistemul de concepte i principii proprii numai disciplinei n cauz.
Maxima valoare formativ este o cerin potrivit creia este necesar s e selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai nalt grad dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a operaionalitii n genere, narmarea colarilor cu modul de a gndi propriu tiinei pe care o reprezint obiectul de nvmnt pentru care se elaboreaz programa, respectiv formarea i dezvoltarea capacitilor necesare activitii de cercetare i creaie. n raport cu structura logic a tiinei respective i adecvat posibilitilor de nelegere i asimilare ale elevilor, trebuie s e selecionate acele teorii i concepte fundamentale care s constituie un mesaj cognitiv incitant, axate pe esenial i deschise noilor achiziii tiinice i culturale, reprezentnd modele comportamentale exibile i seturi de valori perene, cu mare randament n realizarea scopului educativ al asimilrii culturii moderne i al nsuirii unei profesii.
Cerina ca n cuprinsul programei s e numai cunotinele de baz eseniale i operaionale ale disciplinei face ca obiectul de nvmnt s e mai limpede, conceptele sale s se pstreze mai bine n memorie, s se micoreze ritmul uitrii iar detaliile s e plasate ntr-o structur care s-i fac pe elevi capabili s dea rspunsuri la o mulime de situaii curente. n toate mprejurrile este necesar asigurarea unor relaii adecvate ntre planurile intuitiv-abstract, teoretic-aplicativ i formativ-informativ. Se nelege de aici c elementele de generalitate care structureaz coninutul nu nltur cu totul informaiile din subtext, datele faptice, intuitive care sunt izvorul oricrei abstraciuni. Firul subire al ideilor nu se poate toarce dintr-un caier informaional srccios. Studiile ntreprinse relev ns deciene care persist, de genul aglomerrii masive de date, adesea erodate, care suprancarc, inhib i obosesc, tendina spre caracterul enciclopedic, neesenializat i nereprezentativ n raport cu universul disciplinei.
Mobilitatea este cerina potrivit creia programele analitice, ca documente didactice de obiectivare a coninutului nvmntului, trebuie s aib capacitatea de a-i schimba cel mai
19

operativ cuprinsul. Factorul care n prezent exercit o covritoare inuen asupra coninutului nvmntului l constituie multiplele i profundele mesaje ale noii revoluii tiinice i tehnice, concretizate n creterea n progresie geometric a informaiilor tiinice elaborate, dezvoltarea unor tehnologii bazate pe microelectronic i creterea gradului de informatizare a ntregii societi, transformrile accelerate din viaa social-politic i economic a societii. Programele trebuie s in pasul cu realitatea ntruct, prin structura lor i prin modul cum sunt concepute, au un caracter mai elastic, mai exibil i pot recurge la o adaptare mai operativ n raport cu planurile de nvmnt i cu manualele colare, n structura crora schimbrile se produc mai lent, deci la intervale mai mari de timp. Eliminarea unor teme i introducerea altora se realizeaz astfel nct s nu duneze caracterului de sistem al disciplinei respective, iar materialul nou care se introduce este integrat organic prin esenializri i restructurri calitative n sistemul vechilor cunotine.
Pentru c suntem n etapa n care este foarte presant sarcina ameliorrii programelor colare, aportul profesorilor specialiti, al inspectorilor metoditi cu atribuii de proiectare i evaluare i al cercettorilor n domeniul tiinelor educaiei ar putea ntregit i prin valoricarea programelor din alte ri. n contextul respectrii tradiiilor i realitilor nvmntului romnesc, lrgirea posibilitilor de conlucrare ntr-un scenariu european, determinat de expansiunea democraiei europene, angajeaz i schimbarea coninuturilor i a modalitilor de evaluare, domenii n care s-ar putea crea programe colare comune la Madrid i Berlin, s-ar putea facilita folosirea unor teste de evaluare internaionale, precum i propunerea unui bacalaureat internaional.
Cerinele privind elaborarea programelor analitice se a ntr-o strns interdependen i se impune aplicarea lor unitar.
Manualul colar ca instrument al invarii, dar i al predrii. Tipuri de manuale.
Cerine de ordin didactico-metodic, de igien i estetic n elaborarea manualelor
Atributele manualelor colare ne vor aprea mai cu limpezime dac vor puse n relaie cu dimensiunile fundamentale ale planurilor de nvmnt i ale programelor analitice. Articularea structural a acestor trei documente didactice poate privit att n ordinea planuri-programemanuale, ct i n ordine invers, n sensul c manualele dezvolt analitic temele i subtemele prevzute de programe, iar temele i subtemele cuprinse n programe constituie osatura obiectelor de studiu prevzute n planurile de nvmnt. Toate trei laolalt, deci planurile, programele i manualele constituie prima grup a documentelor didactice sau a formelor de obiectivare, respectiv de proiectare a coninutului nvmntului.
Dac extindem puin aceste reecii, se cuvine s precizm c tabloul complet al formelor de obiectivare (proiectare) a coninutului nvmntului ar trebui s cuprind i o a doua grup format din alte trei sau chiar patru documente didactice, cum ar : proiectul leciei propriu-zise; proiectarea sistemului de lecii n cadrul unui capitol sau teme (atunci cnd este cazul); planicarea (proiectarea) calendaristic semestrial; planicarea (proiectarea) anual.
Se remarc faptul c prima grup este constituit din documente didactice ociale elaborate de sus sau de la centru sub egida Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, respectiv, cnd este vorba de manuale, sub egida editurilor care au i sarcini didactice i pedagogice, prin antrenarea celor mai buni specialiti din ar. Cea de-a doua grup este reprezentat de documente didactice particulare prin care este anticipat procesul didactic propriu-zis i care intr n obligaia ecrui profesor, la modul foarte concret, direct i individual. Faptul c, n cadrul programelor i manualelor sau cursurilor de pedagogie, cele dou grupe, reprezentnd n total ase sau apte tipuri de documente didactice ociale i particulare, sunt abordate n capitole separate, nu ne mpiedic s armm c acestea nu pot privite izolat, tot aa cum din spectrul curcubeului nu privim doar o singur culoare. Fiecare dintre ele constituie o form specic de obiectivare a coninutului nvmntului, are deci caracteristici proprii, dar toate prezint unitate de fond, asocieri, corespondene i condiionri reciproce.
Manualul colar este cartea (documentul sau instrumentul pedagogic) care dezvolt sistematic structura tematic prezentat n programa analitic a unui obiect de studiu. ntr-o alt
20

formulare i chiar dintr-un alt punct de vedere, manualul colar este cartea n care materia unui obiect de studiu este expus n spiritul cerinelor didactice. n mod obinuit, manualele sunt elaborate pe obiecte de nvmnt i pe clase. Toate domeniile specializate ale cunoaterii umane, concretizate n obiecte de studiu, au sau ar trebui s aib manuale. Vocaia unei culturi rezid n manualele colare de calitate, acestea constituind un reper cluzitor n problematica tiinei, culturii i artei contemporane. Atunci cnd sunt elaborate cu competen tiinic i pedagogic i cu mult trud, valoarea lor este extraordinar, constituind mijlocul cel mai sigur, mai stabil i mai de durat de prezentare sistematic i accesibil a cunotinelor i aciunilor ce urmeaz a ntreprinse de elevi pentru asimilarea lor prin munc independent.
coala romneasc a beneciat, n general, de manuale bune i cei ce ne am mai aproape de crepusculul vieii active ne amintim cu drag de manualele adolescenei noastre, ai cror autori erau un Nedioglu, Cartojan, Panaitescu, Giurscu .a. Manualelor acestora li se potrivea cu adevrat superba perl a lui Arghezi: Carte frumoas, cinste cui te-a scris, / ncet gndit, ginga cumpnit. Iar momentul de rscruce pe care-l traverseaz nvmntul nostru n aceast perioad de tranziie ne determin s armm c problematica dezbaterii manualelor se va amplica n continuare, devenind parte organic a dezbaterilor privind educaia i dezvoltarea general a colii romneti. Multe realizri din domeniul pedagogiei rmn teorii sterile, idealuri de neatins, dac nu sunt transpuse n manualele colare sau n procesul de nvmnt.
Elaborarea manualelor a devenit o adevrat industrie. La noi n ar, Editurii Didactice i Pedagogice i s-au adugat numeroase alte edituri, ca instituii de sine stttoare, att din Bucureti ct i din celelalte orae ale rii. n ecare editur sunt onorate comenzi de mai multe sute de titluri de manuale, tiprite n zeci de mii de exemplare, pentru toate ciclurile colare, inclusiv pentru instituiile de nvmnt superior, care sunt n situaia de a avea tipograi i edituri proprii. De asemenea, elaborarea manualelor constituie preocuparea central a Institutului de tiine ale Educaiei i Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, iar n strintate exist institute speciale cu caracter naional sau internaional care se ocup exclusiv cu cercetarea problematicii manualelor colare, cum ar Institutul Internaional pentru Manuale colare de la Braunschweig, Institutul pentru Cercetarea Manualelor de la Duisburg, Institutul Austriac de Cercetri n Domeniul Manualelor colare din Viena .a.m.d. Unele institute i-au elaborat un instrumentar tiinic de examinare a manualelor pentru a cunoate stadiul lor actual, au stabilit obiective pe termen scurt, mediu i lung n cadrul unor proiecte naionale, de experimentare i, n consecin, de stimulare i de extindere a scientizrii domeniului.
Manualul colar este un instrument att al predrii, ct mai ales al nvrii.
Pentru profesor, manualul este un instrument de orientare, un ghid, un auxiliar important n pregtirea i predarea leciilor. El i arat sistemul de cunotine ce urmeaz a nsuite de elevi, gradul de detaliere pn la care se poate ajunge, i ofer sugestii i exemple de modele grace ilustrative, precum i problemele, exerciiile i aplicaiile cele mai potrivite pentru elevii cu care lucreaz. Tocmai de aceea este reasc obligaia profesorului de a cunoate coninutul leciilor din manual, nivelul la care sunt prezentate cunotinele, pentru a realiza o unitate ntre exigenele exprimate de el n procesul didactic de transmitere i evaluare cu cerinele exprimate de manual.
n alt ordine de idei profesorul nu trebuie s devin un rob al manualului, n sensul c n pregtirea sa pentru activitatea la clas el nu preia pur i simplu textul leciilor din manual pentru a le reda elevilor. La fel, n timpul desfurrii propriu-zise a leciei, el nu devine prizonierul textului proiectului de lecie pe care l-a pregtit n prealabil. Astfel de ipostaze i sunt profund defavorabile profesorului att din perspectiva elevilor, ct i a sa proprie, n sensul c l rutinizeaz i-i afecteaz grav statutul profesional, iar leciile n ansamblu au toate ansele s eueze. n raport cu particularitile claselor la care pred, profesorul trebuie s e capabil s prezinte n moduri diferite acelai subiect, iar manualul constituie pentru el, aa cum s-a mai armat, un ghid sau un instrument de orientare, dar nu singurul. El folosete manualul n mod selectiv, ordoneaz informaiile din punctul de vedere al importanei i valorii lor, al efectelor formative probabile, realizeaz corelaiile cu informaiile de la alte discipline de nvmnt, alege exemplele, aplicaiile practice din manual cu care poate opera integral n clas. Dar profesorul poate s i completeze i, dup caz, s
21

corecteze manualul atunci cnd constat greeli de formulare, greeli tipograce sau date inexacte, cnd de la tiprirea lui pn n momentul predrii s-au produs schimbri pe care elevii trebuie s le cunoasc, cnd unele ideii sunt depite sau nu mai corespund cu prevederile programei. Mai greu de nfptuit rmne cerina necesitii ca n cadrul preocuprilor interdisciplinare profesorul s dea dovad de tot attea competene cte discipline pune s coopereze.
Pentru elev manualul are rolul de carte de nvtur, carte de cpti, instrument de baz pentru studiu, principala surs de informare, de instruire i de lucru mai ales pentru activitatea independent pe care o desfoar n acest sens. Aa cum elevul nva s se foloseasc de instrumentele de munc, trebuie s nvee s se foloseasc i de manual, care este un instrument de informare. Manualul l ajut s-i nsueasc cunotinele, s-i xeze bine materialul explicat de profesor, s-i formeze priceperile, deprinderile, strategiile cognitive, atitudinile i alte capaciti pe plan mintal i acional. Elevul folosete manualul att n activitatea ndrumat de profesor la clas, ct i n activitatea sa independent de acas, consultndu-l ori de cte ori simte nevoia. Chiar denumirea de manual indic nalitatea acestei cri: elevul s-l aib n mn ct mai des. Manualul are pentru el valoare de simbol n sensul perenitii cuprinsului su, al rspunsurilor durabile pe care le gsete la problemele fundamentale care i se predau. De asemenea, manualul i deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor , formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt preocuprile i priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruire permanent.Manualul este cartea sau instrumentul de lucru pentru elev prin cunotinele prevzute, prin exerciiile indicate, ntrebrile adresate i prin ndrumrile date pentru aplicaii.
Tipurile de manuale, cuprinsul i destinul lor au evoluat e n raport cu destinatarul stabilit, e n funcie de tehnica consemnrii, pstrrii i difuzrii informaiei, precum i de cercetrile psihopedagogice privind nvarea.
n raport cu destinatarul stabilit se menioneaz pe prim plan: - Manualul colar obinuit, care cuprinde prioritar informaia ce trebuie asimilat. S-a artat anterior c el reprezint instrumentul de baz al elevului, motiv pentru care se mai numete i manualul elevului. Totodat, pentru aceste motive pe deplin ntemeiate, acest manual este i un ghid sau un auxiliar important pentru profesor. - De mai mult timp ns i la mai multe discipline de nvmnt se ntocmete separat i exclusiv n sprijinul profesorului, cartea profesorului sau manualul pentru profesor, cu menirea de a nlocui metodica tradiional sau de a o moderniza i a servi ca mijloc de informare tiinic i metodic a cadrelor didactice. Manualul profesorului cuprinde: obiectivele specice disciplinei respective concretizate pe cicluri, clase, teme, capitole, lecii; explicarea coninutului i structurii programei colare; expunerea informaiei tiinice necesare profesorului pentru a realiza sarcinile predrii, cu un plus de cunotine fa de manualul elevului, eventual i sistematizate ntr-un alt mod, precum i cu indicaiile bibliograce sau, complementar, cu exerciiile, lucrrile de laborator, exemplele i alte auxiliare menite s-l ajute pe profesor n pregtirea leciilor; recomandri pentru utilizarea unei tehnologii didactice adecvate. La noi n ar s-au editat unele manuale ale profesorului e cu acest coninut, e numai ca ndrumtoare metodice. - Cursul universitar const dintr-un ciclu sau o suit de prelegeri ordonate n jurul unei idei fundamentale, tiprite i reunite n volum, cu scopul de a servi ca manual. El este elaborat n raport cu cerinele de ordin tiinic i pedagogic ale nvmntului superior, avnd rolul de instrument sau ndreptar pentru studiul independent i aprofundat al unei tiine, reprezentat n planul de nvmnt ca disciplin didactic. Studenii utilizeaz termenul de curs i n sens de prelegere sau de lecie. Cnd arm ei am nvat pentru examen doar opt cursuri, mai am nc zece, folosesc n semnicaia artat termenul respectiv, care trdeaz o mentalitate, o anumit stare de spirit. De reinut faptul c noi utilizm termenul de curs ca pe o suit de prelegeri adunate laolalt, care reprezint materia de studiu a unei discipline didactice n nvmntul superior. - Exist o deosebire mai mare dect se crede ntre conceptele de curs i tratat, ca dou modaliti scrise de comunicare a unei tiine. Astfel, n timp ce cursul este nevoit s ia n consideraie
22

prevederile programei analitice i cerinele dictate de procesele de nvare, tratatul este lucrarea special, de proporii mai mari, n care sunt prezentate sistematic problemele fundamentale ale unei tiine construite adecvat realitii, pe grade de esenialitate, fr a avea obligaia unor scrupule pedagogice.
Lund n considerare evoluia tehnicii consemnrii, pstrrii i difuzrii informaiei, precum i cercetrile psihopedagogice privind nvarea, pot menionate trei tipuri de manuale: - manualul colar de tip clasic care cuprinde doar texte i ilustraii; - manualul programat, elaborat mai mult experimental pe baza diverselor modaliti de programare pedagogic cibernetic. Interesul pentru acest tip de manual, ca i pentru instruirea programat, este n scdere, ntruct se bazeaz n principal, pe asocierea mecanic i mai puin pe nelegere. Instruirea programat are ns destui reprezentani care o susin cu fervoare i nu trebuie s contm pe o total stingere sau dispariie a conceptelor i modalitilor de predare i nvare programat; - manualul colar modern care n afara textelor i a ilustraiilor, are ataate discuri, benzi magnetice i diapozitive ca accesorii didactice funcionale. Sunt i alte mijloace sau materiale auxiliare care au menirea de a amplica, diversica i ntregi sursele de informare ale elevilor, oferind modaliti noi de interpretare i concretizare sau aplicare a cunotinelor din manual. Se nscriu ntr-un registru larg i variat culegerile de texte originale, crestomaiile, culegerile de exerciii i probleme, atlasele, coleciile de material demonstrativ. Toate acestea sunt strns corelate cu programele analitice i cu manualele colare. Ca s ne referim la un singur exemplu, atlasul tematic care este strict corelat cu manualul de geograe ofer, n ri precum Frana, Germania, posibilitatea de acces a elevilor la o metod modern de nvare i redare a realitii, metoda cartograc, cu un pronunat caracter transdisciplinar.
Caietul de munc independent pentru elevi se utilizeaz la clasele mici ca instrument al activitii independente difereniate i creatoare. Sunt incluse n cuprinsul su o gam variat de activiti cu caracter algoritmic, practic i problematizator implicate n leciile din manual. De asemenea, ele de lucru pentru elevi au menirea de a ndeplini multiple funcii didactice, de la completarea i recuperarea unor cunotine i capaciti pn la stimularea i obinerea unor performane superioare n nvarea unor teme sau lecii.
Funciile manualului se refer la rolul propriu sau consecinele pe care acesta le are asupra destinatarilor si i a contribuiei sale specice la realizarea nalitilor procesului de nvmnt. Analiznd multiplele funcii ale crii colare, Emile Planchard arat c aceasta este o camer de provizii, dar i un instrument de lucru. Ea trebuie s ofere noiuni, s contribuie la dezvoltarea gndirii i s sugereze aplicaii utile din ceea ce s-a nvat. De aceea, cartea colar trebuia s e, n acelai timp, un compendium, o carte de laborator i un manual de exerciii.
Din constelaia funciilor manifeste sau latente prezentate n literatura pedagogic, noi neam oprit asupra a patru dintre ele, de mai mare complexitate i utilitate - Funcia de informare are n vedere faptul c manualul este o surs de cunoatere, n sensul c este furnizor de cunotine sistematice pentru un nivel corespunztor de colaritate. - Funcia formativ este generat de efectele exercitate de manual asupra ntregii viei psihice a colarilor, a complexului de trsturi denitorii ale personalitii i comportamentului lor. Pe planul formaiei spirituale, manualul are latura sa semantic, ca furnizor de informaii, dar i latura sa educativ, nu n sensul demonetizat al ideologizrii, ci n ideea antrenrii capacitilor cognitive ale elevilor n procesul asimilrii, prelucrrii i aplicrii cunotinelor, al dezvoltrii puterii de judecat, de analiz, aprofundare i autocontrol. Referindu-ne la anumite domenii cum ar biologia, spre exemplu, manualul din nvmntul francez este astfel conceput ca elevul s gndeasc, la ecare tem dezbtut, nc din clasele mici, natura ca un tot unitar. Manualului de limba i literatura romn i se rezerv, de la nceput, un privilegiu aparte, acela de a asigura coeziunea cultural a naiunii, ntr-o epoc n care factorul de stabilitate este tot mai mult ameninat de contradicii de tot felul. n alt ordine de idei menirea manualului se extinde i n direcia familiarizrii cu metodologia cercetrii, a ncurajrii creativitii i a capacitii de a aborda probleme noi i a crea situaii-problem.
23

- Funcia stimulativ const n declanarea i susinerea de ctre coninutul manualului a unei motivaii pozitive n activitatea de nvare, n incitarea la nvare i dezvoltarea bucuriei de a nva, trezirea i meninerea ateniei, interesului i a unei stri afective corespunztoare pentru o nvare contient i temeinic. - Funcia de autoinstruire exprim contribuia manualului la pregtirea condiiilor pentru trecerea de la educaie la autoeducaie, n conformitate cu maxima plin de adevr potrivit creia Analfabetul zilelor noastre nu mai este cel ce nu tie s citeasc i s scrie, ci cel ce nu tie s nvee singur. Manualul modern l introduce pe elev n tehnica muncii intelectuale, l ajut s se autoinstruiasc punnd bazele unui stil individual de munc, pregtindu-l pentru educaia permanent.
Opusul conceptului fundamental de funcie este cel de disfuncie, care desemneaz, n cadrul manualului, reducerea sau diminuarea contribuiei sale specice n ansamblul activitii pedagogice.
Exist, dup cum se tie, n cadrul curentului educaiei noi (A. Ferrire) prerea exagerat c manualul ar devenit nu numai inoportun, dar chiar nefast, pe motiv c-l ndeprteaz pe copil de via, de experiena concret i nu-l obinuiete s gndeasc, ci s memoreze, iar pe profesor nu-l solicit s se ocupe de elev, ci de parcurgerea materiei. Disfunciile manualului se datoresc ns strii de fapt a acestuia n etapa actual la noi n ar, i nu numai la noi. Se apreciaz c multe manuale sunt departe de lauda carte frumoas i de complimentul cinste cui te-a scris.
Opinia general pledeaz spre descongestionarea unor manuale. Sunt multe nedumeriri, discuii i polemici i n legtur cu manualele de literatur pentru nvmntul liceal, la care selecia de opere i autori pentru justicarea prioritii absolute a tematicii nu a fost totdeauna validat de criteriul valoric. Totodat, persist tarele unilateralitii n analiza fenomenului literar, iar judecile de valoare formulate, incontestabile n esena lor, reect totui, aproape n exclusivitate, un unghi de sensibilitate depit .a.m.d. De aceea se cere ndreptit ca manualul s e supus unor restructurri pe care le-ar impune alte moduri de a privi materia disciplinei.
La elaborarea unui manual sunt respectate mai multe cerine de ordin didactico-metodic, igienic i estetic. Respectarea acestora nu este deloc o operaie simpl. Sunt solicitate concomitent stpnirea deplin a domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de nvmnt, cunoaterea factorilor pedagogici i metodici, o experien notabil n activitatea direct la catedr, cunotine specice despre nivelul cercetrii i elaborrii manualelor. Autorii de manuale consider aceste cerine dure i, parafrazndu-l pe Goethe, apreciaz c Cine nu a udat hrtia cu lacrimi, nu cunoate mreia tiinei.
Manualele se ntocmesc n conformitate cu programa analitic care este supus mereu unor noi ameliorri i actualizri. Cerinele (normele sau criteriile) formulate fa de temele incluse n program se respect i la dezvoltarea acestor teme n manual, astfel nct el s reprezinte un tot tiinic n expresie ngrijit, concis i sistematic, cu evitarea denaturrilor i a prezentrilor simpliste.
Alt cerin se refer la structura logic a manualului care se realizeaz n cadrul structurii tematice a programei, lund ca referin ecare tem sau capitol, fragmentate n subteme sau subcapitole i mai departe, n paragrafe. Dimensiunea unui paragraf depinde de densitatea sa informaional. Elaborarea coerent a unui paragraf se realizeaz prin centrarea acestuia pe o idee de baz. Ideile, teoriile, conceptele fundamentale devin suportul explicativ al faptelor particulare, cu reducerea datelor descriptive pn la un cadru riguros i minimal.
Fiecare tem poate constitui un discurs specic, iar demersurile n interiorul ei pot deductive sau inductive. n ambele situaii se cere consecven logic, aceasta referindu-se, n fapt, la ansamblul coninutului manualului.
Adaptarea organic la caracteristicile de vrst ale elevilor este o regul fundamental n elaborarea manualului. Se opereaz cu intelectul elevilor ntr-un mod specic, printr-o coresponden ntre vrsta, starea lor de pregtire i capacitatea psihic real, cu natura, volumul i modul accesibil de prezentare a coninutului, stimulndu-le gndirea i puterea de creaie personal.
Dei se a n discuie de o sut de ani, corelarea cu caracteristicile de vrst ale elevilor constituie nc o sarcin de viitor. Nu sunt nc fructicate corespunztor disponibilitile copilului
24

de vrsta jocului i ale preadolescentului sau adolescentului de vrsta aventurilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, precum i din punctul de vedere al experienei de via.
Leciile, capitolele din manual s e urmate n nal de ntrebri recapitulative, care s determine o atitudine de cutare, comparare i perspicacitate din partea elevilor, n vederea sistematizrii, sintetizrii i concretizrii problemelor tratate. De asemenea, e n nalul leciilor, e intercalate n cuprinsul acestora, s se introduc probleme, exerciii i aplicaii. Acestea au importante funcii cognitive i formative, contribuie la formarea unor tehnici i deprinderi de nvare i la formarea unui stil de munc intelectual.
n raport cu specicul obiectului de nvmnt i cu vrsta elevilor, unii autori propun la sfritul manualului un lexicon al celor mai importante noiuni tiinice i o list bibliograc cu trimiteri la o serie de lucrri din domeniul de referin.
Este subliniat i cerina ca textele leciilor s e nsoite de fotograi, tablouri, scheme, grace, tabele sinoptice, diagrame, hri, toate cu rol de a reliefa coninutul tiinic i de a uura activitatea de nvare contient i temeinic.
Limbajul folosit n manual s constituie un model de exprimare pentru elevi, caracteriznduse prin claritate, precizie, concizie i expresivitate. De mare importan este nu numai s comunicm, ci i cum comunicm, accesibilitatea vocabularului folosit i corectitudinea sa din punct de vedere tiinic i gramatical.
Cerinele de ordin estetic se refer la nivelul corespunztor de realizare artistic a manualului, forma atrgtoare a acestuia, calitatea ilustraiilor folosite, coloritul su, iar cerinele igienice au n vedere execuia tehnic a manualului, caracterul literelor, cernelii i a hrtiei folosite, care s faciliteze percepia vizual a textului, deci lectura, i prentmpinarea oboselii prin suprasolicitarea organului vizual. Pentru continuarea reformei nvmntului romnesc se impun perfecionri pe toate planurile, adic att sub raport informaional, didactico-metodic, ct i artistico-grac. De asemenea se cere conturarea deplin a modului de desfurare a concursului de manuale, precum i faptul c acestea s se bazeze pe o concepie rennoit despre lume, s in seama de tradiiile valoroase ale nvmntului nostru, de inovaiile contemporane i de idealul educaional spre care tindem.
Aplicaii 1. Prezentai accepiunile conceptului de curriculum, raportndu-v la cele dou tendine n folosirea sa: tendina restrictiv i tendina extensiv. 2. Exemplicai aria curricular Tehnologii la unul din tipurile de licee de prol tehnic. 3. Care credei c vor disciplinele din categoria Curriculum la alegerea colii n planul-cadru de nvmnt pentru un liceu cu prol mecanic, cu prol electric sau prol chimic. 4. Care sunt punctele dvs. forte asupra modalitilor de organizare a coninutului nvmntului. 5. Schiai un modul didactic la o disciplin tehnic sau tehnologic de nvmnt. 6. Documentai-v asupra adaptrii coninutului disciplinei pentru care v specializai (sau pe care o predai) la mediul didactic informatizat. 7. Avnd o program colar la alegere, surprindei modul ei de structurare, prile componente. 8. Analizai un manual colar ales din rndul disciplinelor tehnice sau tehnologice din perspectiva condiiilor enunate. Completai lista cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc un bun manual, din perspectiva dvs.

25


Bibliograe 1. Creu Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., R.A., Bucureti, 1998. 3. Cuco Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai, 2002. 4. Ionescu Miron, Chi Vasile (coordonare), Pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001. 5. Jinga Ioan, Istrate Elena (coordonare), Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1998. 6. Joia Elena (coordonare), Pedagogie i elemente de Psihologie colar, Editura Arres, Craiova, 2003. 7. DHainaud L. (coordonare), Programe de nvmnt i educaie, E.D.P., Bucureti, 1981. 8. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaia Libra, Bucureti, 2003. 9. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003. 10. Negre-Dobridor Ion, Teoria curriculumului, n: Prelegeri pedagocice, Editura Polirom, Iai, 2001. 11. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., R.A., Bucureti, 1998. 12. Oproiu Gabriela Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003. 13. Popescu-Neveanu Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978. 14. Popescu V. Vasile, Coninutul nvmntului delimitri conceptuale, caracteristici, criterii de selecie, Revista de pedagogie nr.1/1991. 15. Popescu V. Vasile, Planurile de nvmnt ca form de proiectare a culturii colare, Revista de pedagogie nr.2/1991. 16. Popescu V. Vasile, Obiectivarea coninutului nvmntului n programele colare, Revista de pedagogie nr.3/1991. 17. Popescu V. Vasile, Proiectarea coninutului nvmntului n manualele colare, Revista de pedagogie nr.4/1991. 18. Stanciu Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999. 19. Videanu George, Incidene ale reformei coninuturilor asupra celorlalte componente ale sistemului de educaie, n Programe de nvmnt i educaie modern (coordonator DHainaud L.), E.D.P., Bucureti, 1981. 20. Vldulescu Lucia, Crstea Mariana, Chitic Mihai, Ghid metodic pentru proiectarea i desfurarea activitii de calicare din nvmntul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti, 1997. 21. Vlsceanu Lazr, Elaborarea, organizarea i predarea-nvarea coninutului nvmntului, n Sinteze de didactic modern, Tribuna colii, 1986.

26