PEDAGOGIA - TIIN A EDUCAIEI pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ i din unele

e consideraii empirice despre acest proces; chiar i o sentin, o norm educativ, n msura n care ele au fost adoptate i practicate, chiar i acestea pot fiina ca prilejuri de interogaie pentru pedagogie pedagogia prezint o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele paideutice ; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca tiina despre care vorbim s deslueasc i s explice noi faete ale procesului educativ ; creterea demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat att prin chestionarea permanent a realitii, prin cercetri empirice (observaia, experimentul, ancheta, chestionarul, testul pedagogic, metoda cazului etc), dar i printr-o reflecie filosofico-teoretic (aa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realitatea cercetat; interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legi care poart denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural i funcional al educaiei n genere ; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice tiin, demn de acest nume, identific legitile care reglementeaz domeniul pe care l cerceteaz; de altfel, aceast cerin constituie o axiom de baz a epistemologiei: ca s stpnim mai bine realul, trebuie s-1 raionalizm, s-1 sistematizm conform structurilor noastre cognitive; rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil de a instrumentaliza pe cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional; tezaurizarea cumulului de fapte tiinifice Pedagogia se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ. Ea urmrete realizarea unor modificri n structura interna a personalitii (Drgan, Nicola, 1995, p. 12). O parte din mecanismele producerii modificrilor n structura comportamental a copilului pot fi explicate (conexiunile cauzale previzibile), altele pot fi doar racordate la strategia nelegerii (printr-un efort de valorificare i imaginare a traiectoriilor posibile). nelegerea fenomenelor educative presupune strduina de ptrundere n intimitatea fenomenului investigat

prin decodificarea unor sensuri i interaciuni posibile pe baza includerii i raportrii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat n prealabil i sedimentat n experiena sa. Sarcini tiinifice ale pedagogiei: studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia); studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predarenvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor-elev; investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare din coal, precum i n mod difereniat n funcie de obiectele de nvmnt; studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele. S mai remarcm faptul c pedagogia, n ipostaza de teorie, presupune i co-notaii practice, ntruct vizeaz aciuni concrete ce urmeaz a se derula. Comparativ cu alte tiine socio-umane, tiina educaiei este mai aproape" de realitate, urmeaz i secondeaz mai atent chemrile i ateptrile ei. Discursul pedagogic este simultan i un discurs practic, dat fiind c, odat emis o cerin, o norm, aceasta pretinde a lua o form concret. Se poate educa, deci transforma, direct prin simpla" emisiune a unei idei, cerine, ipoteze. Realitatea se transform prin propoziii, prin cuvinte. Cuvntul instituie i creeaz o dorin, un comportament, un om. Suntem de acord cu poziia lui Emile Planchard, dup care pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic" (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul, edific i sugereaz ceea ce merit i poate fi concretizat, chiar i parial, n act. Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din cuvntul grecesc paidagogia (paidos = copil i agoge = aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul propriu al cuvntului, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic, concret. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal. Pedagogul antic era un serv, de origine

deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam. n perioada modern, pedagogul, identificat cu grmticul", a constituit de multe ori inta sarcasmelor i criticilor gnditorilor pentru dogmatismul i manifestarea lui pedant" (termenul pedant deriv din aceeai rdcin ca i cuvntul pedagog). De aici, poate, i umbra uor depreciativ care mai plutete nc atunci cnd se invoc termenii de pedagogie i pedagog. In literatura anglo-saxon, ntlnim doar termenul education, care desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate. n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. Este adevrat c educaia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) st i n atenia altor discipline tiinifice. Printre acestea, amintim biologia (care vizeaz condiionrile neuro-fiziologice ale dezvoltrii copilului), psihologia (interesat de procesele psihice implicate n nvare), antropologia (care investigheaz resorturile culturalistoriee n devenirea fiinei umane), sociologia (ce radiografiaz condiionrile i repercusiunile sociale ale educaiei), politologia (care evideniaz aportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un moment dat) etc. Ct privete dilema dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art, nclinm s credem c disciplina n discuie este tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd astfel note ale tehnicii (tehnica educativ). Nu credem c pedagogia este o art (dect n cazuri speciale, cnd pedagogul este un artist al cuvntului, care scrie o pedagogie expresiv, asemenea literaturii; putem spune c JJ. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate fi o art. Este adevrat c, uneori, pedagogul (cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei) este i educator. Dar el este artist prin ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi ns o art. Cum estetica nu este o art, ci are menirea de a studia i interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaz i pedagogia, reflectnd asupra educaiei, care, n viziunea unora, este i o art.

Cercetarea pedagogic i inovarea n nvmnt

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. Nu toate fenomenele educaionale pot fi supuse unei experimentri riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea n nvmnt se realizeaz att prin generalizarea experienei avansate, ct i prin experimentare. Practica educativ constituie, pentru cercettor, o surs de cunoatere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor i de generalizare a experienei pozitive. n acelai timp, cercetarea pedagogic, prin concluziile ei, contribuie la inovarea i perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie. Cercetarea pedagogic poate fi fundamental i aplicativ, observaional sau experimental, spontan sau tiinific. Rolul cercetrii pedagogice const n: explicarea, interpretarea, generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente. Proiectul de cercetare este o sintez a organizrii cercetrii pe etape i poate s aib urmtoarea structur: tema (problema) de cercetat: importan i actualitate; motivarea alegerii temei: scopul i modul de evaluare; istoricul cercetrii problemei; stadiul actual; ipoteza general, ipoteze pariale i obiectivele cercetrii; metodologia cercetrii: durata cercetrii, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente i independente, eantion, metode, tehnici i mijloace de nvmnt, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice); verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modaliti; finalizarea cercetrii i valorificarea ei (elaborarea unei lucrri tiinifice, implementarea concluziilor etc.).

Cercetarea experimental Concepte de baz Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfoar folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaz, tehnica grupelor paralele (experimental i de control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotine i tehnica rotaiei factorilor, cnd grupa de control devine grup experimental, iar aceasta grup de control. Arnold M. Rose precizeaz c un experiment const n aplicarea unui stimul la un anumit obiect, pstrnd neschimbai ali stimuli sau condiii posibile care pot s afecteze obiectul n acelai timp, i notnd schimbrile. L. Festinger subliniaz c experimentul este o observaie provocat i c situaia este controlat. Totui s nu uitm de experimentul mintal i de cel natural, foarte important pentru tiina studiat. Principalele forme de experiment sunt experimentul natural care se desfoar n cadrul natural al subiecilor, la locul de munca, la coal, n diferite grupuri fr ca acetia s tie de experimentul propriu zis, i experimentul de laborator care folosete att proba hrtie- creion ct i instrumente de msurare. Acesta din urma are ca i caracteristic important, controlarea anumitor variabile. Orice experiment, orice proiect de cercetare, are o multitudine de elemente care trebuiesc controlate, lmurite i definite n primul rnd corect: observaiile i msurtorile, tratamentele sau programele, grupurile, selecia grupurilor, timpul. Toate aceste elemente sunt unificate ntr-un cadru care ofera posibilitatea controlarii i verificrii lor, acest cadru unificator purtnd numele de design experimental. Utilitatea unui design experimental vine mai ales din faptul c n cadrul unui experiment intervin o multitudine de factori care aduc erori n timpul msurrii dar i al interpretrii cum ar fi: istoria evenimentelor, maturizarea subiecilor, selecia, mortalitatea, nestandardizarea, nvarea testarii, regresia statistic, stimularea experimental, consemne implicite, observarea selectiv a cazurilor favorabile, efectul eantionrii ntamplatoare, relaii cauzale greite, variabile confundate, modificri ce in de variabila timp, etc. Conform lui Nicolaie Lungu planurile (schemele) experimentale au fost construite pentru a controla aceste variabile parazite, numite si alternative (a nu se confunda cu ipoteza alternativ), ale caror efecte pot interfera cu intervenia pentru a

minimiza efectele, pentru a le masca, a le neutraliza, sau chiar pentru a produce efecte inverse celor cercetate. Elementele unui design experimental Elementele pe care le cuprinde un design experimental sunt observaiile i msurtorile, tratamentele sau programele, grupurile, selecia grupurilor, timpul. Observaiile i msurtorile se pot referi fie la o singur msurtur (ex.msura nlimii), fie la un singur instrument cu mai muli itemi (o scal a stimei de sine cu 10 itemi), fie chiar la o ntreag baterie de teste. Tratamentele sau programele se pot referi la o intervenie simpl, fie la un program complex de intervenie. Grupurile au fiecare un spaiu propriu n cadrul unui plan experimental, lucru foarte util manipulrii i separrii lor. Selecia grupurilor este foarte important i trebuie precizat n cadrul unui plan experimental, ntru-ct aceasta reduce o gam de erori statsistice relevante experimentului n sine. Ea poate fi randomizat sau se poate lucra pe grupuri gata costituite. Timpul relev evoluia demersului experimental, lucru care ne arat modificrile cele mai importante ce pot devia chiar cursul unui experiment. Planurile experimentale de baz Acestea vizeaz situaiile n care manipulm experimental un singur factor. Rezultatele obinute pe grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obinute (la posttest) de grupul de control. Compoziia este aleatoare la nivelul fiecrui grup n parte, dar alegerea grupului ca atare este sistematic. Constituirea datelor dup un astfel de plan, permite s se controleze variabile parazite. Diversele comparaii care se pot face ntre cele patru observaii permit s se evalueze efectul relativ al acestei variabile si al interveniei. Diferena dintre abaterea observat la grupul de control, si abaterea observat la grupul experimental dau partea de efect atribuit tratamentului. Planuri cvasi experimentale n cazul design-ului cvasi-experimental, experimentatorul nu are acelai control asupra variabilelor ca n cazul designului experimental. De multe ori exist cauze etice sau situaionale care mpiedic controlul variabilelor . Cercetrile organizate pe teren nu pot s satisfac cerinele

de dublu orb i de randomizare. Atunci cand nu este folosit randomizarea, observaiile iniiale produc rezultate diferite de la grup la grup (acestea sunt planurile cvasi-experimentale). Ele presupun analize mai complexe (covariana) la evaluarea efectului interveniei la post-test pentru a ine cont de diferena care exist ntre performanele iniiale la pretest. De exemplu, n multe contexte de teren, mai ales cnd facem evaluarea unor programe de intervenie, nu avem posibilitatea de a repartiza participanii la ntmplare n grupuri. Vom utiliza, de aceea, un cvasiexperiment, care ns poate avea o validitate intern ndoielnic. Cvasi-experimentele au variabile independente i variabile dependente, dar nu folosesc repartizarea randomizat a participanilor.

Studiul de caz Studiile de caz nu sunt metode experimentale Scopul lor nu este de amodifica comportamentul subictului ci de a-l nelege. Acestea pot fi naturale, care descriu , analizeaz, interpreteaz i evalueaz o serie de evenimente i relaii.Interpretatea rezultatelor se bazeaz pe un fundament teoretic , dac datele sunt sua nu n concordan cu ideile teoretice. Studiul de caz se folosete mai ales cnd nu avem suficiente informaii particulare, ci doar generale sau circulare i nu putem realize un experiment. De asemenea exist i studiul de caz asupra unui cadru unic, care este mai specific dect studiul de caz, iar scopul ei este de a nelege comportamentul. n acest caz, exist un eveniment critic major, ireversibil, care se afl n afara controlului experimentatorului care poate fi considerat o manipulare experimentala. n acest caz , informaiile anterioare evenimentului critic sunt mai puine i mai nesemnificative comparativ cu observaiile ulterioare. Educaia formal, nonformal i informal Pornind de la varietatea situaiilor de nvare educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal. Educaia formal. Se refer la totalitatea experienelor de nvare intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii

personalitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i temele culturale ale omenirii. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat. Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i, uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire fiecrui cadru didactic i instituiei n ansamblu (Cozma, 1988, p. 49) Carene ale acesteia: centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc. Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extrajara-pericolare) sau prm intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau ne formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei planificat. n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specifice acestei educaii, se pot enumera: a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii, industrie etc; b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; c) alfabetizarea;

d) desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc. Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur desuet. Cum ne atenioneaz unele lucrri recente (vezi L'education nonformelle..., 1991, pp. 9-19), se vor lua msuri ca, prin procesul de popularizare" a culturii datorate educaiei nonformale, s nu se perverteasc valorile acesteia. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de modelatori" (Videanu, 1988, p. 231). Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i fixate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare. Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influene~pot fi organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structura i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale. Cele mai~semnificative mesaje informale sunt cele emise de massmedia. Pentru ca o informaie obinut prin mass--media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri si cunotine achiziionate anterior. O important valoare o prezint, pentru educaia informal, ncercrile i tririle existeniale.

Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c toate strategiile sunt necesare, avnd n vedere diferenierile privind cadrele, mijloacele, coninuturile i poziiile diferite ale educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n care sunt pui oamenii n societatea contemporan. ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf, Pain, 1990, p. 233). 1. Educaia formal ofer: ca demers iniial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate ; posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici reieite din aciune; recunoaterea achiziiilor individuale; formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social. 2. Educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune; ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic; faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai; demitizeaz funcia de predare. 3. Educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect; posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o'integrare mai cuprinztoare ; posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme ; o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal; posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. n acelai timp, se pot invoca mai multe raiuni pentru o integrare a celor trei modaliti: capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe; contientizarea unor situaii specifice, cu totul noi; o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri; ameliorarea formrii formatorilor; facilitarea autonomizrii formailor" ;

 conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia. Dar se pot reine, simultan, i unele raiuni contrare acestei integrri posibile dintre educaia formal, nonformal i informal, atunci cnd: se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor; aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care poate rpi din marja de libertate a aciunii n interiorul fiecrei modaliti; este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i inteligena concret (scop care, cel puin teoretic, poate fi admis).

Educaia non-formal i relaia acesteia cu educaia formal ncepnd cu secolul 20 asistm la o proliferare rapid a programelor educaionale non-formale care modific radical peisajul ofertelor educaionale, ameninnd n mod constant supremaia programelor oferite de instituiile formale de nvmnt. Concomitent se contientizeaz faptul c coala nu mai este capabil s satisfac diversitatea crescnd de nevoi educaionale. Din acest punct de vedere educaia non-formal rspunde altor nevoi dect educaia formal iar planificarea unui curriculum non-formal nu se poate realiza prin transpunerea nemijlocit a unor metodologii utilizat n educaia formal.i Definirea educaiei non-formale a ridicat o serie de controverse pe parcursul ultimilor 30-40 de aniii, dar cel mai important lucru care reiese din acestea este ncercarea de a delimita educaia non-formal de celelalte tipuri de educaie. Foarte util n acest sens este taxonomia lui Coomb, Prosser i Ahmediii care identific educaia formal cu sistemul instituionalizat, delimitat pe nivele cronologice, structurat ierarhic, trecnd de la nvmntul primar la cel universitar sub tutela statului. Spre deosebire de sistemul formal, educaia non-formal cuprinde activitile educaionale organizate n afara sistemului formal de nvmnt menite s serveasc unei anumite clientele i anumitor obiective educaionale. La Belle evideniaz ns un aspect foarte important i anume faptul c anumite instituii cuprinse n sistemul formal de nvmnt pot include o serie de caracteristici i activiti non-formaleiv. Studiul IEP a evideniat c exist o legtur ntre nivelul de dezvoltare al unei ri i gradul de rspndire al ofertelor educaionale non-formale: astfel n triile mai dezvoltate, datorit bogiei de resurse disponibile att publicului ct i instituiilor furnizoare numrul i diversitatea programelor educaionale non-formale este mult mai ridicatv. Pe de alt parte, un nivel superior de educaie formal a cetenilor genereaz deopotriv, o cerere mai mare pentru programe formale i non-formalevi. Datorit creterii organice a programelor non-formale n multe dintre rile dezvoltate i n curs de dezvoltare este foarte dificil s impunem o anumit clasificare sau categorizare. De foarte multe ori limitele dintre sectorul educaiei formale i cel al educaiei nonformale nu pot fi specificate cu claritate mai ales datorit faptului c diferenele dintre programele non-formale sunt de multe ori mai mari dect caracteristicile comunevii. Din acest motiv, categoriile de definire apriori nu funcioneaz n cazul educaiei non-formale. Din punct de vedere euristic putem totui s grupm sub umbrela termenului de educaie non-formal

diversitatea activitilor educative extracolare (din afara sistemului formal de mvmnt), excluznd ns activitile accidentale de nvare legate de anumite evenimente sau activiti culturale particulare. Astfel nu se poate folosi un cadru predeterminat bazat pe coninut, pe metodele de instruire/nvare sau pe modul de participare la activiti pentru a defini educaia non-formalviii. Autorii studiului IEP o circumscriu totui ca activitate educaional organizat, n afara mainstream-ului colar i universitarix. Sub aceast umbrel comun exist ns 4 forme diferite de educaie non-formal: 1. Educaia paranormal, sau programele care substituie activitatea colar obinuit pentru a oferi participanilor o a doua ans. Pe lng programele de alfabetizare aceast categorie include i meditaiile particularex. 2. Educaia popular care ncearc s se distaneze sau s se opun principiilor de funcionare ale educaiei formale fiind orientat cu precdere spre grupurile marginale de populaie i propunnd abordri alternative precum trainingul cooperativ, activiti de dezvoltare comunitar etc.. De cele mai multe ori promotorii acestor activiti sunt ONGuri care au ca prioritate dezvoltarea colectiv, opus competiiei individualexi. Trsturile principale ale programelor din aceast categorie sunt: abordarea unei metodologii de tip learning by doing, un nivel ridicat de flexibilitate structural, preocuparea constant de a rspunde nevoilor n permanent schimbare a beneficiarilor. 3. Activitile de dezvoltare personal se afl ntr-o rapid expansiune mai ales n rile dezvoltate din punct de vedere economic fiind expresia diversificrii practicilor i motivaiilor educaionalexii. Este vorba de o adevrat pia educaional care ne arat c educaia tinde s devin din ce n ce mai mult un bun de consum pentru ea nsi dar i pentru a mbuntii calitatea altor activiti de consumxiii. Aceast piaa privat a ofertelor educaionale intete mai ales spre satisfacerea nevoilor individuale ale consumatorilor. 4. Trainig-ul profesional reprezint diferitele stagii de dezvoltare profesional non-formal organizate de firme, agenii particulare i unele instituii formale de educaie.

Educabilitatea omului Educabilitatea reperzint potenialul, capacitatea omului de a se dezvolta, forma, prin influena factorilor educativi ai mediului. Este un concept polisemantic. J. Dewey introduce n raport cu educabilitatea conceptul de imaturitate a copilului, adic capacitatea sa generic de a se dezvolta. n comparaie cu alte fiine omul are copilria cea mai lung, imaturitatea domnete pn la 16 ani, iar unerori i mai mult. Comparativ cu alte mamifere omul are carene n ceea ce privete instinctele. Din acest motiv omul dezvolt o serie de mecanisme individuale de adaptare i de nvare care formeaz a doua sa natur, personalitatea. Majoritatea teoriilor educabilitii consider c exist 3 factori importani ain educaiei: Potenialul nnscut, zestrea genetic Mediul coala

Inneismul sau nativismul i are originia n filosofia antic. Platon considera c ideile sunt nnscute iar cunoaterea nu este altceva dect aducerea acestora la lumin, reamintirea ideilor nnscute. n evul mediu apare o teorie foarte interesant cea a homunculuilor. Un homunculus este un om microscopic. Deoarece toi oamenii sunt creai de dumnezeu exist homuncului pentru fiecare om care a existat vreodat i care va exista. n momentul naterii se activeaz un asemenea homunculus devenind om. Este vorba de un tipar exterior existent. Acest tipar va fin nlocuit de un tipar interior, codul genetic. n psihologie apare tema fatalitii ereditare. Testele de inteligen se bazeaz pe asemenea teorii. n 1965 Jensen arta ca elevii negrii aveau coeficient de inteligen mai scazut dect albii. A fost acuzat de rasism deoarece studiile sale nu ineau cont de mediul de provenien a subieciilor cercetai. Empirismul accentueaz importana mediului asupra dezvoltrii omeneti. Astefel nvarea este vzut ca un proces prin care comportamentul unui organism este format cu ajutorul experienei, din interaciunea cu mediul exterior. Vgotski consider c att factorii biologici ct i cei experieniali exercit influene importante asupra dezvoltrii umane. Factorii genetici sunt filtrai de contextul socio-cultural al individului.

Activitile, simbolurile, tadiiile unui grup social sunt formate de experienele sociale colective (cultural i istorice) ale predecesorilor (strmoii). Cultura formeaz abilitile cognitive, lingvistice i dezvoltarea social a copilului influennd tradiiile i practica social, module de educare a copiilor. Dup cum sublineaz Willem Doise (1998), n anii 1930, anumii psihologi dintre cei mai mari ajungeau la concluzia c inteligena este de origine social. Astfel, n ri att de diferite ca Statele Unite, Elveia sau Uniunea Sovietic, n cursul anilor douzeci i treizeci, sociogeneza operaiilor cognitive la copii fcea obiectul unui anumit consens. Astfel, G. H. Mead (1934) ncerca s elaboreze o conceptualizare privind viaa mental ca rezultant a unor procese integrate n viaa social. n acest sens, era vorba de o tentativ de a elibera psihologia de o concentrare exclusiv asupra individualului. Scrierile aprute postum, propun o conceptualizare a legturilor ntre interaciunea social i dezvoltarea intelectual, pornind de la noiunea de conversaie prin gesturi: nainte chiar de apariia contiinei de sine sau a gndirii propriu-zise, interaciunea dintre doi indivizi furnizeaz o baz pentru construcia gndirii simbolice. Actul unui individ fa de un altul se adapteaz la reacia posibil a acestuia deoarece, n actul social, reacia adaptativ la gestul celuilalt este o interpretare a acestui gest; este semnificaia acestui gest. (Mead G. H., 1963, p. 67). Gndirea ar fi astfel, o interiorizare a conversaiei prin gesturi pe care le facem mpreun cu ceilali n procesul social. Gesturile interiorizate asfel, sunt simboluri semnificative pentru c ele au aceleai semnificaii pentru toi indivizii unei societi date; respectiv, ele fac s se nasc aceleai atitudini la cei care le fac i la cei care reacioneaz la ele. Altfel individul nu ar putea s le interiorizeze. (Idem, p. 41). Aceast interiorizare s-ar realiza in mod privilegiat atunci cnd conduitele verbale se mbin cu conversaia prin gesturi. Jean Piaget, a carui ultim practic de cercetare face abstracie de intervenia factorilor sociali n dezvoltarea cognitiv, propune n aceeai epoc o concepie asupra dezvoltrii cognitive fcnd s intervin n mod explicit factorul social. Concluzia cu care

se termin articolul Logic genetic i sociologie este c viaa social este o condiie necesar dezvoltrii individului n nsi natura sa, fcndu-l s treac de la starea autist la starea de personalitate. (Piaget, Jean, 1976, p.80) El vede cooperarea ca un proces generator de raiune i, dei diferenele dintre indivizi au legtur cu ereditarea biologic n sensul c niciodat nu a putut ridica gradul de inteligen al unui individ, chiar de nivel mediu sau debil (Idem, 1974, p. 74), psihologul genevez atribuie o funcie important coordonrilor i reglrilor sociale preciznd c inteligena uman se dezvolt, la individ n funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate. (Idem, 1967, p. 260). Perspectiva piagetian poate fi caracterizat prin trei trsturi dominante: Dimensiunea biologic; Interacionismul factorilor subiect-mediu (n strns legtur cu relativismul epistemologic) Constructivismul psihogenetic Piaget calific epistemologia sa genetic drept naturalist, fr a fi pozitivist, i consider conduitele cognitive ca un produs al unui organism nzestrat cu structuri ce se manifest prin puterea lor de asimilare i acomodare. Constructivismul psihogenetic consider secvenele dezvoltrii ca fiind reglate de nite mecanisme de echilibrare de origine endogen, dar fr a fi predeterminate de factorii ereditari n ceea ce privete coninutul sau finalizarea structurilor de echilibrare. Teoria genetic a pus n lumin un factor cruia concepiile behavioriste despre nvare nu-i acordaser nici o atenie, acela al mecanismelor de autoreglare sau de echilibrare. (Inhelder, Sinclair, Bovet,1977,p.30) Concepia piagetian care este nendoelnic, o culme a teoriilor psihogenetice anterioare, are cteva componente fundamentale: viziunea structuralist genetic, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadial i implicaiile epistemologice. Reproul fundamental adus concepiei psihogenetice i sistemului stadial al lui Piaget, dincolo de varietatea formulrilor, pare a fi acesta: ncrederea prea mare n natura uman pe fondul unei indiferene vizibile fa de puterea educaiei. Psihologii rui i-au reproat lui Piaget o anumit cantonare n determinismul biologic, genetic i epigenetic, care nu i-ar fi permis s vad marea maleabilitate i

nondeterminismul fundamental al psihogenezei. coala de la Harvard, al crei mentor principal este J. S. Bruner, va susine c dezvoltarea intelectual a copilului este dependent n primul rnd de ambiana cultural. Piaget nu negase rolul ambianei sociale n dezvoltare, dar socotea c psihogeneza putea fi explicat numai i numai prin legi abstracte de echilibrare intrapsihic. Pentru concepia lui Bruner, aceasta prea o exagerare inutil. Dimpotriv, considera el, factorii determinani ai psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai ales educativ. n acest sens el afirma c: Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt ntr-o form adecvat. (1970, p. 59) Teoriile care au precedat concepiile psihogenetice moderne sunt: cele ineiste, care atribuiau primul rol factorilor endogeni (spritul, subiectul, natura uman), i cele ambientaliste, care atribuiau cea mai mare importan factorilor exogeni (mediul, obiectul, puterea educaiei) Kaspar Friederich Wolff (1759) pune capt dilemelor ineiste i ambientaliste, propunnd un tertium: epigeneza, adic presupoziia construciei treptate a organismului pe baza interaciunilor sale continue cu mediul. Preyer, Baldwin i Stern pot fi socotii ca reprezentnd etapa de nceput a psihologiei genetice, iar Peryer este primul psiholog care a procedat la o observare sistematic a copilului innd un jurnal. Baldwin explica evoluia inteligenei pe baza unui fenomen bine analizat, reacia circular; un fel de imitaie care permite copilului achiziii favorabile permanente. Dezvoltarea ar avea dup el trei stadii imitative (sugestia preimitativ, imitaia simpl, imitaia persistent) care organizeaz ntreaga evoluie psihogenetic n trei stadii corespunztoare: stadiul proiectiv, stadiul subiectiv i stadiul electiv. Stern vorbete despre stadiul substan, stadiul aciune (27 ani), stadiul relaie (7-12), stadiul calitate.

De exemplu, teoria lui J.Locke promovata in lucrarea Essay on Human Understanding sustine ideea considerarii spiritului la nastere ca o tabula rasa (o tabla pe care nu s-a scris nimic, dar pe care se poate scrie totul) ca un reper pentru supraestimarea rolului mediului. Preluata de J.B.Watson psiholog american, autorul curentului behaviorist ideea anterioara era: Dati-mi 12 copii cu o sanatate buna si o buna conformatie si lumea va vedea ca prin educatie eu pot garanta ca voi face din fiecare specialistul pe care il vreau: medic, jurist, artist, om de afaceri independent de varstele lor, interese si rasa. Determinismul social al dezvoltarii psihice se apropie de unul natural, de traiul in comunitatea umana. Exista insa si suficiente exemple contrarii. Putem oare nega rolul factorilor sociali: cutume, norme etice, legi, tabuuri? Ei constituie mediul, mediul educativ in general. S-a incercat o mediere: W.Stern (1871-1938) a formulat teoria convergentei: Personalitatea este rezultanta caracteristicilor innascute si achizitionate si se cladeste pe un paralelogram al fortelor.

FINALITILE EDUCAIEI Dimensiunea teleologic a educaiei Ca orice aciune uman, educaia are unui scop. Nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului. Sensul teleologic al educaiei este imprimat de faptul c educaia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.) contientizate. Educatorul va ti dinainte unde trebuie s ajung. Un lucru bine fcut se nscrie n orizontul unui el la care se ajunge respectnd anumite canoane de raionalitate. A aciona n plan educaional nseamn a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde ctre un scop n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului. John Dewey afirm c educaia - ca proces - nu poate avea un scop dincolo de el nsui, iar scopul fundamental al educaiei, ca reconstrucie i transformare continu, este de a crea ansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de cretere spiritual. Kant, afirm c trebuie s fim de acord cu principiul pedagogic conform cruia copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale meniri" (Kant, 1992, p. 15 Un ideal nu este altceva dect concepia unei perfeciuni care nu s-a ntlnit nc n experien... Ideea unei educaii care s dezvolte n om toate dispoziiile sale naturale este absolut adevrat" (p. 12). Asimilnd finalitile educaiei cu scopurile educaiei, pedagogul german Erich E. Geissler (1981, pp. 3032)ne propune urmtoarea comparaie: a) scopuri materiale versus scopuri formale; b) cele de coninut n contradicie cu cele comportamentale; c) cele utilitare n contrast cu cele nepragmatice; d) scopuri specifice disciplinelor n contrasens cu cele supradisciplinare. Scopurile materiale se refer la asimilarea unui bagaj de cunotine ntr-o perspectiv sistemic. Se va numi material" tot ceea ce poate fi cuprins ntr-un cod de cunotine transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putndu-se verifica relativ uor dac acestea au fost nsuite sau aplicate. Scopurile formale se deceleaz prin focalizarea spre subiect i vizeaz modelarea aptitudinilor i

cultivarea personalitii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins n cuvinte sau de cuantificat. Scopurile centrate pe coninut sunt cele care orienteaz educaia spre coninuturi definibile, identificabile, dinainte tiute. Scopurile centrate pe comportament orienteaz practica educativ spre interiorizarea de ctre elevi a unor aciuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor. Scopurile utilitare desemneaz nsuirea unor deprinderi cerute imediat de realizrile practice .Scopurile nepragmatice se refer la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerine concrete. Scopurile disciplinare variaz de la o disciplin la alta, pe cnd cele supra-disciplinare cuprind anumite constante teleologice urmrite la toate disciplinele. Ideal, scop i obiective educaionale Funcia idealului este accentuat de faptul c idealul educaiei nu este un model impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic care se schimb n funcie de situaia concret n care se afl educaia. Un ideal educaional are trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70): a. dimensiunea social (s corespund unor cerine sociale); b. dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor ; nu trebuie s fie cu mult peste putina" oamenilor); c. dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n plan instructiv-educativ). Scopul educaiei. Este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale. Scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Dac idealul educativ este general i unitar, scopurile ce (eventual) l detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativizrii acestora la diversitatea situaiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecii, al unei teme, al unui exerciiu, al unei laturi a educaiei etc. De dorit este ca, ntre ideal i scop, s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Obiectivul educaional. Este ipostaza cea mai concret" a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Dac scopul educativ

vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele educaionale se deduc din scopurile educaiei. Desigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ existent la un moment dat; ele sunt colorate" de aceast idealitate. Dar determinarea nu este att de puternic nct obiectivele s fie extrase direct din idealul educaional. Obiectivele de nvare se exprim n termeni de achiziii concrete n situaii educative organizate. Acestea se refer la diferite discipline de nvmnt. De pild, la matematic, pot fi prescrise urmtoarele obiective : elevii s opereze cu uniti ale sistemului metric ; elevii s construiasc diferite figuri geometrice; elevii s rezolve o ecuaie de gradul I cu o necunoscut. Finalitile educaiei - ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective - sunt rezultate ale unor opiuni mereu n mutaie i, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dat pentru totdeauna. Ele trebuie s permit deschideri fa de valori variate, nnoite, care s dinamizeze att individul, ct i societatea. Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor pedagogice Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n mai multe grupe. Astfel, n funcie de domeniul la care se refer, analitii au propus o tripl compartimentare : obiective cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor), obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite i operaii manuale). Cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor (referitoare la primele dou clase), a fost avansat de B.S. Bloom i colaboratorii si (Bloom, 1977). Taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaz dup un criteriu structural, cel al complexitii crescnde, i ea cuprinde urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Un cadru didactic, atunci cnd ncearc s operaionalizeze obiective, trebuie s fie atent la o serie de capcane posibile: dac ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefic pentru toi elevii;

 dac nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitndu-se finalitile mai cuprinztoare ; dac prin operaionalizarea excesiv nu se ajunge la o atomizare i secveniere a comportamentelor, astfel nct acestea s nu mai posede nici o relevan didactic; dac din dorina exactitii, n circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului instructiv-educativ; dac nu cumva educaia, riguros prescris prin obiective, nu conduce la manierism i mecanizare n predare etc* Aceste virtuale limitri nu trebuie s ne sperie, ci s ne fac s meditm mai profund la faptul c i n didactic se poate aluneca n didacticism.

TAXONOMIABENJAMINBLOOM
Nivel
Cunoatere

Definiie
Serecunoateinformaia Sereproducinformaia/ideile/ principiilentiparulcompatibilcucel nbazacruiasaunvat

Verbe
Identific,Recunoate Scrie Listeaz,Enumer Numete Exprim Definete Explic Rezum Parafrazeaz Descrie Ilustreaz Calculeaz/Rezolv Demonstreaz Aplic Edific

Comportamente Elevulvadefini hexagonulluiBloomn domeniulcognitiv

Comprehensiune

Transpune nelege Interpreteazinformaiapebaza ntrebriianterioare

Elevulvaexplica scopultaxonomieilui Bloomndomeniul cognitiv

Aplicare Analiz

Selecteaz/transfer/acceseaz dateiprincipiicupotenrezolutiv ncondiiideajutorminimal

Distinge/clarific/relaioneaz supoziii/evidenesaustructura asertivoriinterogativ

Analizeaz Categorizeaz Compar Distinge Cliveaz Creeaz Concepe Bnuiete Inventeaz Dezvolt

Elevulvadescrieun obiectfuncional pentrufiecarenivelal taxonomiei luiBloom Elevulvadistinge cognitivuldeafectiv

Sintez

Creeaz/integreaz/mixeazidei ntrunprodussauofertnoipentru el

Evaluare

Constat/criticnvirtuteaunor standardeicriterii

Evaluaz Judec Recomand Critic Justific

Elevulvaconcepeo clasificarea obiectivelor educaionalescrise carecombin cognitivul/afectivul/ domeniulpsihomotor Elevulvajudeca rentabilitatea obiectivelorscrisevia taxonomialuiBloom

Politici educaionale, descentralizarea nvmntului Descentralizarea i formarea profesorilor sunt preocupri cheie ale politicilor educaionale n strns legtur cu reforma nvmntului din Romnia. Dac pn n anii 60 politicile educaionale se refer cu precdere la condiiile de funcionare a colilor, odat cu creterea complexitii sociale i democratizarea societilor politicile educaionale devin instrumente de gestionare i direcionare a cerinelor publice ctre schimbare, instrumente ..pentru administrarea ateptrilor publice asupra educaiei (Sandra Tayler 1997) Schimbarea n educaie este puternic influenat de deciziile aparatului birocratic central fiind rezultatul negocierii intre principalele organisme politice care dein putere. (Salter Brian). n acest sens trebuie s privim transformrile din sistemul educaional romnesc n contextul mai larg al o negocierii dintre stat, societate civil i organismele internaionale la care a aderat Romnia (UE). Nu exist un sistem de nvmnt unitar european se fac eforturi pentru compatibilizarea sistemelor de nvmnt (procesul Bologna - Sistemul European de Credite Tansferabile ECTS, calitatea n educaie, procesul Lisabona) prin ratificarea de ctre state a unor acorduri politice n domeniul educaiei. Pe de alt parte procesele de transforamare din nvmnt trebuiesc privite din perspectiva conceptului de LLL, nvarea pe ntreg parcursul vieii. Strategia Lisabona 2000 are ca scop general ca UE s devin cea mai competitiv i dinamic societate bazat pe cunoatere din lume. Acest lucru se va realiza printr-un program de modernizare a sistemelor educaionale prin 1. mbuntirea educaiei i formrii (ridicarea standardelor)2. asigurarea unei educaii accesibile pentru toi (eliminarea barierelor) 3. deschiderea accesului la educaie i formare ctre lume.

n Romnia procesul Bologna este implementat din anul colar 2005-2006 i a avut ca principal conscin organizarea ciclurilor de studii universitare: licen, masterat, doctorat. Fiecrui ciclu de studiu i corespunde un numr de credite. Sistemul de credite s-a extins i asupra activitilor de formare continu caracteristice profesiei cadrelor didactice. Descentralizarea nvmntului a fost precedat de descentralizarea ofertelor de formare continu a cadrelor didactice. Exist o pia a ofertelor de formare continu: Universiti, CCD-uri, ONG-uri, firme....care pot furniza programe de formare, cu condiia acreditrii de ctre CNFP. Procesul laborios de acreditare. Pe parcursul a 5 ani fiecare profesor este obligat s acumuleze un numr de 90 de credite. n ceea ce privete formarea iniial viitorii profesori trebuie s parcurg modulul pedagogic paralel cu derularea studiilor de specialitate sau n regim postuniversitar. Acumularea unor credite se face prin definitivare i parcurgerea diferitelor nivele de dezvoltarea profesional, cunoscute sub denumirea de grade didactice. Un efect al reformei n educaia permanent sunt procedeele specifice de recunoatere a pregtirii profesionale dobndite n alte contexte dect invmntul formal (valorificarea experienei profesionale, a educaiei informale, a autoeducaiei) la cererea persoanleor baza standardelor de pregtire profesional de ctre centre specializate de evaloare a competenelor profesionale. OECD constat n 2005 c exist o criz acut de informaii cu privire la activitatea profesorilor i la nevoile acestora. Se consider c fr implicarea activ a profesorilor n reform, n eleborarea politicilor educaionale nu vor exista schimbri de substan n sistemele educaionale. n acest context formularea politicilor presupune dialogul sistematic, consultarea real i neacordarea dreptului de veto asupra proceslor factorilor de decizie din sistem. Ce se nelege prin conceptul de descentralizare a nvmntului preuniversitar? (conform Strategiei de descentralizare a nvmntului preuniversitar)

Transferul de autoritate decizii luate pe plan local Tranferul de responsabilitate i rspundere public Transferul de resurse i a managementului general i financiar

ctre coli i comunitate. Descentralizarea implic dezvoltarea unei coli ca o parte organic a comunitii, n care beneficiarii procesului (comunitatea, prinii, elevii) sunt parte a procesului decizional empowerment. Ce vizeaz descentralizarea nvmntului preuniversitar? modul de luare a deciziilor manageriale modul de elaborare a curriculum-ului statusul, rolurile cadrelor didactice actorii participani la decizii accentul (pe beneficiarii, clienii procesului - elevi)

Obiectivele descentralizrii sunt: 1. eficientizarea activitii i creterea performanelor instituiilor educaionale 2. democratizarea sistemului educaional 3. asigurarea transparenei n gestionarea fondurilor i luarea deciziilor 4. asigurarea accesului i a echitii n educaie 5. creterea relevanei ofertei de servicii educaionale 6. stimularea inovaiei, a responsabilitii i a rspunderii publice (pt toi actorii)

n acest context se lrgete paleta de roluri ndeplinite de cadrele didactice n coal. Care sunt efectele descentralizrii asupra rolulurilor profesorilor n coal? factor de decizie n ceea ce privete activitatea profesional i curriculum-ul aplicat al colii (funcie de curriculum planner, curriculum developer)

project manager i project planner (element activ n dezvoltarea stragiei colii i a proiectelor colare finanate prin granturi ex. Granturi de dezvoltare colar) rol decizional n coal evaloarea cadrelor didactice se va face n funcie de activiti, de calitatea acestora i de rezultatele obinute evaloator al calitii activititilor colare (membrii comisiilor de evaloare a calitii) agent al dezvoltrii comunitare se lrgete spectrul activitilor colare, coala devenind un focar, un liant al comunitii locale coordonator al unor activiti de nvare non-formal pentru elevi i comunitate consilier n sensul inovaiei metodologiei didactice cadrul didactic tinde s devin un facilitator i organizator al experienelor de nvre oferite de coal din perspectiva democratizrii colilor i al ideii de incluziune cadrele didactice trebuie s manifeste o serie de comportamente, competene i atitudini specifice (comunicare, toleran, spirit de echip, lidership)

Funciile descrise anterior modific semnificativ traiectoria dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice: formarea va depinde de atribuile i activitile concrete ale cadrelor didactice i de nevoile reale identificate la nivelul colii. Formarea i perfecionarea cadrelor didactice se va face n funcie de nevoile de formare reale ale colii iar accesul al cursuri de formare pltite de coal, de comunitate se face n funcie de calitatea i de cantitatea activitilor (pe baza evalurilor i a portofoliului de activitate). Cteva recomandri i teorii referitoare la formarea profesorilor ca form a educaiei adulilor. Formarea profesorilor este de multe ori o form de educaie non-formal derulat prin instituii sau programe descentralizate de nvmnt. CNFP-ul pune accentul pe latura practic, aplicativ a programelor de formare, astfel 2/3 din curs trebuie s fie practic iar 1/3 teoretic. Malcom S. Knowles, consider c exist o form specific de pedagogie pentru aduli, aa numita andragogie Principiile andragogice dezvoltate de Knowles se bazeaz pe modul specific de nvare al adulilor i ar reduce rata abandonului referitoare la cursurile de formare.

Principiile andragogiei pe scurt: 1. Nevoia de a cunoate beneficiile programului de formare 2. Imaginea de sine ca subieci contieni, independeni capabili de ai organiza propria invra 3. Importana valorificrii experienei formabililor 4. Disponibilitatea de a nva, in funcie de oportunitatea momentului nvrii unui coninut pentru via sau carier 5. Orientarea nvrii spre probleme sau sarcini concrete 6. Motivaia de a nva (dezvoltarea carierei, satisfacia profesional...)

Bibliografie Slater, Brian. Power and Policy in Education. Philadelphia. The Falmer Press. 1985 Figel, Jan. The Commissions education and training policy for the next 5 years: diverse systems, shared goals. Discurs cu prilejul Forum de la mobilit tudiante. Brussels, 14 February 2005 OECD. Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris. OECD. 2005 Taylor, Sandra; Fazal RiviziEducation Policy and the Politics of Change. London. Routledge. 1997 Consiliul Europei, UNESCO. Convenie cu privire la recunoaterea atestatelor obinute n nvmntul superior din statele din regiunea europei. Lisabona. 1997 MEdC. Romnia. Raportul naional prezentat la Londra, 2007 MEdC. Strategia descentralizrii nvmntului preuniversitar Alte documente MEdC, ordonane, hotrri de govern disponibele pe site-ul www.edu.ro

TEORIA GENERAL A CURRICULUM-ULUI Definiia curriculumului Curriculum ca i domeniu de studiu a fost caracterizat ca fiind fragmentar si dificil, dar, n acelai timp este crucial pentru sntatea colii i a ntregii societi. Chiar dac considerm curriculumul n sens restrns ca i lista de discipline ce trebuie predate n coli sau n sens lrgit, ca i experiene, necesitate de ctre indivizi pentru o participare autentic n societate, nu ezit nici o ndoial ca ne afecteaz pe toi: educatori sau analiti ai curriculumului mpreun cu ntreaga societate, Trebuie s realizm c formarea curriculumului rezult din activitatea social. Societatea din ziua de astzi este una dinamic, iar indivizii dau dovad de nesiguran i de confuzie, deci i curriculumul posed aceleai caracteristici. O prim definire a curriculumului a fost realizat prin abordrile sale, dar relaia ntre definiie i abordare nu este una perfect. Putem specifica 5 viziuni sau definiii ale curriculumului, cele mai populare fiind: specific i prescriptiv versus larg i general. Curriculumul poate fi definit ca fiind un plan de aciune sau un document scris ce include strategii pentru ndeplinirea unor obiective i a unor finaliti. Aceast poziie introdus de Ralph Tyler i de Hilda Taba prezint o viziune liniar a curriculumului, toi paii fiind planificai n avans. Unii specialiti sunt de acord cu aceast definiie. J. Galen Saylor definete curriculumul ca un plan ce ofer seturi de oportuniti de nvare pentru persoanele ce trebuiesc educate (J. Gaylen Saylor, Yilliam M. Alexander i Arthur J. Lewis, 1981). Writes David Pratt declar curriculumul este n set organizat al educaiei formale i/sau a inteniilor de training ( David Pratt, 1980). Curriculumul poate fi definit i n sensul larg, lund n considerare experienele elevului. Tot ceea ce ine de coal sau de mprejurimile colii face parte din curriculum. Cambell i Caswell susin c toate experienele copilului ghidate de ctre profesor reprezint curriculumul (John Dewey, 1938).

State Shepard i Regan susin urmtoarele curriculumul const n experienele copiilor ghidate de ctre coal i reprezint un mediu special...de ajutorare a copilului pentru a obine mplinirea prin participarea activ n coal (William B. Ragan i Gene D. Schepard, 1971). Eisner declar curriculumul este program pe care coala o ofer elevilor (Elliot W. Eisner, 2002). Curriculumul este considerat i un sistem, deoarece lucreaz cu oamenii, cu procesul sau cu organizarea personalului i cu procedurile de implementare ale sistemului. Sistemul poate fi liniar sau non-liniar; un sistem linear reprezint un proces stabilit pentru a obine finalizarea dorit; iar sistemul non-linear permite operarea cu flexibilitate i studierea variatelor puncte ale modelului, evitarea unor pri i modificarea mai multor componente n acelai timp (David G. Armstrong, 2003). Curriculumul este vzut i ca un cmp de studiu, cuprinznd fundamentele i domeniile de cunoatere, cercetarea, principiile i specialitii ce interpreteaz aceste cunotine. Studiul curriculumului este de obicei teoretic, iar academicii sunt cei ce folosesc acest curriculumul (Beauchamp). n cele din urm, curriculumul poate fi considerat din punctul de vedere al disciplinelor sau al coninutului i a diferitelor nivele colare. n acest caz se pune accentul pe fapte, concepte i pe centralizrile unui domeniu particular sau a unui grup de subiecte. Beuchamp este de prere c definiiile corecte sunt doar cele ce implic: planul, sistemul i cmpul de studiu (Beauchamp). Dar i celelalte dou definiii sunt luate n considerare, deoarece unele coli dezvolt curriculumul din punctule de vedere al disciplinelor i al nivelelor colare. Dei exist mai multe definiii ale curriculumului putem spune c se dezvolt mai multe preri n acest domeniu, formulnd astfel un document final cuprinztor. Dezbaterile pe baza definirii curriculumului ocup timpul necesar rezolvrii unor probleme substaniale, cercetrii i abordrilor teoretice. Mai putem vorbi i despre un curriculumul nul, ce se refer la acele domenii i/sau experiene ce nu sunt predate sau nvare n coli, dar pe care elevii le cunosc deja (de exemplu: dansul) i ce sunt nlocuite de alte domenii academice. Exist prea multe arii neclare n educaie i variabile umane ce nu pot fi controlate. Curriculumul trebuie s cuprind totul, ncepnd cu sunetul clasei i terminnd cu judecata

intuitiv a profesorului. Dar o abordare general a curriculumului presupune o sinonimie ntre educaie i curriculumul, iar fiecare disciplin sau domeniu al educaiei devine parte din cmpul curriculumului.

Teoria curriculumului
Fundamentul de teorie a curriculumului continu s nu fie apreciat la adevrata valoare deoarece propunerile teoretice nu sunt la fel de importante ca i practica. Dar teoria este cea care mbuntete i modific efortul depus pentru realizarea curriculumului, chiar dac teoriile de pn acum par a fi utopice, i nicidecum reale. Pe scurt profesorii privesc teoriile ca fiind ireale, fr a le putea folosi ca i ghide n crearea de programe educaionale. ns teoria curriculumului poate fi prescriptiv, iar aceast caracteristic provine din variatele orientri filozofice. Teoria este o parte a gndirii noastre chiar dac ne dm seama de aceasta sau nu i nu poate lipsi din deliberri. Considerm ca dezvoltarea curriculumului a ajuns la un final, dar accentul se pune acum pe nelegerea a ceea ce dorim de la un curriculum. Nu mai suntem mulumii fiind doar tehnicieni ce urmresc dezvoltarea curriculumului conform vechilor modele de gndire. Contrar prerilor teoreticienilor, cei preocupai de generarea unei curricule dinamice nu sunt grupuri intelectuale inactive i inerte (William Pinar, 1995). De fapt ei sunt foarte activi i sunt considerai ca fiind postmoderniti, feminiti i fenomenologi. Specialitii sunt preocupai de cum este creat curricula i cum sunt create programele i doresc s produc cunotine teoretice ce pot servi scopurilor practice de explicare, prescriere, ghidare i descriere (Goodson, 1995). Prin teorie, realizatorii curriculumului pot extrage cele mai avansate cunotine pentru a le putea aplica. Tot prin teorie ne oferim modaliti de a vedea lumea i cum funcioneaz pentru ca educaia s fie real i s aib legtura cu lumea. Aceast viziune a lumii este central pentru crearea unei teorii folositoare. Bruner susine c o teorie devine mai interesant i mai aplicabil cnd pornete dinspre exterior spre interior , ci nu dinspre interior spre exterior. Prima variant se refer la faptul c teoria trebuie s priveasc cultura n care exist educaia, n care este creat curriculumul i experimentat de ctre elevi (Bruner). Curriculumul este un fenomen complex existent ntr-o dinamic social i politic n continu schimbare. Att teoreticienii ct i practicienii sunt de acord c exist o citire valid a curriculumului. i ambele categorii concluzioneaz c prin ntrebri puse asupra crerii curriculei generm mai multe ntrebri (Joe Kincheloe i Shirley Steinberg, 1995). Aceste ntrebri sunt cele ce ghideaz teoreticizarea realitii curriculare.

Dac ar exista o singur viziune asupra lumii atunci realizarea unei teorii ar fi uoar. Dar un fenomen complex cum este curriculumul nu poate fi explicat printr-o simpl teorie. Procesul de realizare al unei teorii ne provoac s analizm de ce dorim realizarea unui curriculum pentru anumii elevi i ce se focalizeaz pe un anumit coninut. Teoria poate sugera metode prin care putem preda ceea ce credem c este important. Acesta este unul dintre motivele pentru care practicienii urau n trecut teoria. Teoria a produs un corp de date ce era valid n generalizri abstracte, ce nu puteau fi aplicate n situaii specifice. Tradiionalitii Tradiionalitii vd curricula ca planuri i formuleaz procese de creare a acestor planuri. Legtura lor cu personalul colilor i mpiedic s formuleze noi metode de discuie asupra curriculumului, ce ar putea rezulta n programe educaionale productive. Orientarea lor spre curriculum pune accentul pe rolul disciplinelor , dar ei doresc i noi metode de organizare a curriculei. Noua conceptualizare a curriculei este exemplificat prin discuii asupra curriculei integrate, centrul curriculei i curricula tiin/tehnologie/societate. Tradiionalitii se implic n teoreticizarea structural ce se focalizeaz pe identificarea elementelor unui curriculum i determinarea relaiilor dintre ele. Cei ce se focalizeaz pe dezvoltarea i planificarea curriculumului se bazeaz pe logic i pe raionalizare (Dorothy Huenecke, 1982). Teoreticienii structurali sunt de prere c practica educaional nu este o art, ci o tiin. Ei consider c evenimentele procesului educaional pot fi identificate, descrise i controlate. Tot ei susin c este posibil crearea unei curricule nainte ca aceast s fie folosit la clas. Obiectivele, coninutul i experienele instrucionale pot fi planificate din timp, iar profesorii pot fi nvai s prezinte o astfel de curricul (Klein). Reprezentaii acestui curent sunt: John Dewey, Franklin Bobbitt, Ralph Tyler, Hilda Taba, George Beauchamp, Roland Doll i John Goodlad.

Empiricii conceptuali Aceste persoane sunt cercettorii a cror misiune este de a formula o cercetare ce duce spre realizarea unei teorii. Reprezentanii sunt: Benjamin Bloom, Jerome Bruner, David Posner, Robert Stake i Herb Walberg. Ei exploreaz aplicarea tiinei cognitive curriculumului i cercetrii instrucionale, ct i cogniie i nvrii. Huenecke este de prere c aceste persoane formuleaz o teoreticizare substantiv, iar aceast activitate teoretic este formulat pentru a sublinia coninutul potrivit curriculumului. Ei analizeaz situaiile curente i sugereaz alternative ale coninutului curent i ale experienelor cuprinse n curriculum. Empiricii conceptuali pun accentul pe teorii bazate pe coninut. Orientarea teoretic explic faptul c cunotinele pot fi structurate conform conceptelor cheie i aceste concepte pot fi organizate pentru a scoate la iveal relaii majore. Reconceptualitii, teoreticienii critici Adepii acestui curent sunt de prere c trebuie pstrat o distan intelectual i tiinific de practica curriculumului, dac cei ce se ocup de educaie sunt prea critici i teoreticizeaz programele existente (Colin Marsh i George Willis, 2003). Aceste persoane se opun propunerilor prezente i structurilor educaionale, sugernd c educaia se va mbuntii dac ne gndim la alternative de creare i de implementare a curriculei. Aceti teoreticieni sunt preocupai de oameni, de curriculumul deja experimentat, ci nu de cel deja planificat (Colin Marsh i George Willis, 2003). Ei doresc s neleag curriculumul, ci nu s l dezvolte i pun accentul pe critica domeniului. Pinar este cel ce a formulat o prim teorie pe care le o numete teorie autobiografic. Aceast teorie este incorporat n currere. Currere se refer la experienele existeniale din cadrul structurilor instituionale. Currere este o strategie ce explic experienele pentru a le vedea mai clar. Aceast metod folosete auto-analiza (Pinar, 1988). Aceast metod implic urmtorii pai: pasul regresiv; descrierea trecutului i analizarea lui n relaie cu prezentul;

pasul progresiv; descrierea viitorului imaginat i determinarea relaiei lui cu prezentul; pasul analitic; plasarea nelegerii analitice n contextul cultural i politic potrivit.

Pinar sugereaz i un al 4-lea pas, i anume cel sintetic, pentru o nvare personal i unic (Pinar). Teoria autobiografic este de fapt un ghid pentru crearea unei curricule. Teoreticienii critici sunt de prere c locul individului n societate nu este la libera alegere, ci este stabilit prin aciunile realizate de elita economic. De exemplu, elevii sunt mai preocupai de trecerea unui examen dect de acumularea de cunotine. Sistemul ne foreaz s fim recipieni pasivi de recompense. Teoreticienii critici sftuiesc indivizii s fie mai ateni cu persoana lor ca fiine sociale. Astfel ei vor realiza c prerile lor politice, credinele religioase i nelegerea rolului genului i chiar i viziunea asupra natura semnificaiilor sunt formulate prin perspective dominante (Kincheloe i Steinberg). Teoreticienii critici folosesc teoria ca i ghid. Ei de fapt au rmas blocai n propria metanaraie deoarece vedeau lumea prin mijloace politice particulare. Un alt aspect al acestei teorii este cea feminist. Acest tip de teorie dorete ghidarea politicilor de emancipare pentru femei (Regenia Gagnier,1990). Feminitii susin c teoria feminist este o sintez sistematic a variate studii feministe ce demonstreaz clar inegalitatea dintre genuri sau alte forme de discriminare. Teoreticienii sunt preocupai de emanciparea dintr-o societate ce este vzut din perspectiv negativ. Marylin Frye susine c primul act de emancipare feminist este c feminitii i-au descoperit autoritatea pentru propria situaie ntr-o lume care i excludea sau i includea. Postmodernitii Prin postmodernism se nelege o er sau o atitudine ce se opune modernismului. Muli susin c acest curent nu exist, deci nici nu poate fi definit. Postmoderniii sunt considerai cei ce se opun viziunii moderne asupra lumii, asupra: omului, adevrului, justiiei i frumuseii. Termenul de post modern a fost introdus i n literatura curriculare de ctre William Doll, Patrick Slattery, Michael Peters, Giroux i alii. Ei consider postmodernismul ca o reacie la modernism i ca o micare ce ncurajeaz pluralismul i evit ortodoxismul oferit de modernitate.

Modenitii vd cunotinele ca fiind fluide i n continu evoluie i nici un teoretician din aceast perioad nu accept naraia ce nu poate fi dovedit. Iar postmodernitii realizeaz noi teorii doar pentru a aduce argumente agendelor lor politice. Postmodernismul pune accentul pe pluralism prin sublinierea mixurii de genuri, crearea de discipline hibride, celebrarea diferenelor ntre scopuri i susinerea unei audiene cu divergene. David Harvey noteaz postmodernismul ca fiind caracterizat de o total acceptare a efemeralitii, a discontinuitii, a fragmentrii i a haosului (David Harvey). Pe perioada secolului XX coala tradiional era cea dominant. Norma era formulat de investigaia empiric i clasa era vzut ca un laborator, n care variabilele sunt manipulate ntr-o atmosfer controlat. Modernitii i postmodernitii nu i iau doar sursele din noile domenii, ci i ofer noi interpretri cmpurilor tradiionale. Cei ce sunt implicai n curriculum ncearc s neleag acest fenomen. Ceea ce este necesar n acest caz este comunicarea ntre teoreticienii curriculumului i profesionitii din domeniul educaiei.

Design-ul curricular i curriculum-ul romnesc Dac dezvoltarea curricular are ca obiect procesul de elaborare a unui curriculum, design-ul curricular se refer la structura finit, la coninutul unui curriculum i la modul de organizare a prilor acestuia. n acest sens ne raportm la planul sau la proiectul curricular. Elementele unui design curricular sunt: 1. Scopurile, finalitile, obiectivele. n curriculum-ul (denumit uneori programa colar) romnesc avem obiective cu grade diferite de generalitate: obiective cadrul, care se realizeaz la finalul unui ciclu de nvmnt i obiective de referin cu un grad de generalitate mai sczut. 2. Coninuturi, teme, materii. Programele noastre conin la sfrit liste de coninuturi care trebuie predate 3. Experiene sau situaii de nvare(metode). n curriculum-ul romnesc gsim n nota de prezentare sugestii metodologice iar alturat fiecrui obiectiv de referin sugestii de activiti de nvare menit s ajute profesorii la proiectarea procesului de instruire. 4. Abordri ale evalurii. n nota de prezentare a programelor colare romneti apar de exemplu anumite recomandri cu privire la evaluarea elevilor, respectiv anumite metode de evaluare

Dispunerea acestor elemente ntr-un plan reprezint ceea ce denumim noi design curricular: Obiective

Coninuturi

Experiene de nvare

Evaluare

Un design curricular implic o serie de probleme de ordin filosofic-teoretic care se rsfrng inclusiv asupra denumirilor termenilor utilizai.

Fiecare design curricular are o serie de surse din care se inspir: 1. tiina ne ofer o palet larg de coninuturi, teme i metode de cercetare care apar n curriculum 2. Societatea cu nevoile i problemele ei devine o surs important de inspiraie curricular. n societile comuniste o serie de coninuturi din curriculum au fost dictate de raiuni politice avnd ca scop justificare acelui tip de societate. 3. Tradiia, cultura, religia este de asemenea un factor de inspiraie curricular. Unele teme sunt incluse n curriculum datorit unor tradiii care acioneaz inerial asupra celor ce proiecteaz programele colare. n ceea ce privete religia, societatea democratic contemporan propune separaia dintre coal i biseric. 4. Elevul ca surs pentru curriculum. Unii specialiti consider c trebuie s integrm cunotinele despre modul de nvare ale elevilor n organizarea unui curriculum. De asemenea modul n care ne raportm la elevi ofer o anumit dimensiune curricular: avem un curriculum centrat pe coninuturi i pe profesori sau un curriculum centrat pe elevi. Modaliti de organizare a coninuturilor, temelor, materiilor din curriculum Organizarea orizontal Este vorba de o organizare alturat a elementelor de coninut a unui curriculum, de exemplu pornind de la teme specifice unor discipline (istorie, tiine politice, drept, sociologie, etic) obinem o disciplin curricular nou (educaie civic) Organizare vertical Aceasta se centreaz pe succesiunea i continuarea unor teme sau materii n ani diferii de studiu. Elementele curriculare sunt plasate longitudinal iar aceleai teme sunt tratate n clase diferite, n alte contexte sau n cu grade de complexitate diferite De exemplu opera lui Eminescu este studiat la literatura romn n clase diferite, accentul cznd pe poezii i pe teme eminesciene diferite. Intradisciplinaritate Se refer la adncirea structural n interiorul unei singure discipline (de exemplu se aprofundeaz tot mai mult nite teme de matematic). Interdisciplinaritatea se bazeaz pe ipoteza c transferul de cunotine ctre viaa real se face de la sine dup aprofundarea,

stpnirea coninuturilor i metodelor specifice disciplinei. Aceast form de organizare genereaz paradoxul enciclopedismului (cunotine din toate domeniile dar cu un grad sczut de profunzime), este lipsit de funcionalitate (cunotinele nu au relevan practic) iar profesorii se afl ntr-o permanent competiie pentru supremaia propriei discipline. Interdisciplinaritate Nu presupune dispariia disciplinelor, se bazeaz pe existena acestora. Se favorizeaz transferul de cunotine spre alte domenii prin ilustrarea unor teorii sau principii generale n domenii diferite de aplicaii (ale altor tiine particulare). Aceast form de organizare este expus riscului generalizrii excesive prin abordarea unor principii comune tiinelor diferite. Pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea n acest caz se pornete de la o tem, situaie sau problem (de obicei rezultat din viaa real) care ine de mai multe discipline diferite i care se analizeaz folosind toate aceste perspective. Astfel se anuleaz perspectivele unilaterale ale diferitelor discipline. Organizarea aceast resitueaz fenomenul n globalitatea sa fundamentnd nvmntul pe probleme din viaa real. Se faciliteaz transferul cunotinelor, funcionalitatea practic a acestora i motivarea i elevilor. O modalitatea de a realiza un asemenea curriculum este utilizarea metodologiei proiectului iniiat de J. Dewey. Transdisciplinaritatea Punctul de intrare n nvmnt nu mai este materia ci nevoile i demersurile elevului. Abordarea transdisciplinar transcende disciplinele subordonndu-le omului pe care dorim s-l formm. Temeiul organizrii curriculare l constituie demersurile intelectuale, afective i psiho-motorii ale elevului. Disciplinele nu sunt ignorate n curriculum dar nu mai reprezint punctele de focalizare ale formrii elevilor, acestea furniznd doar diferite obiecte i situaii ale nvrii. De obicei transdisciplinaritatea pune accentul pe formarea unor competene transferabile (a comunica, a interpreta, a argumenta, a analiza, a gndi critic) care se dezvolt prin practicarea unor demersuri specifice anumitor discipline. Disciplinele devin surse a unor concepte i situaii de practicare a diferitelor competene. Transdisciplinaritatea orizontal este centrat pe competene i desfiineaz compartimentele disciplinare, impune o schem orar arbitrar. Aceast form de organizare este mai adesea

folosit n cadrul cursurilor de formare ale adulilor i a altor variante de educaie nonformal. n cadrul colii se ncearc mai adesea demersuri transdisciplinare verticale. Acestea nu desfiineaz disciplinele i cadrul normal al instruirii (scheme orare, clase, structurile colare etc) dar deplaseaz punctul de focalizare al educaiei. n cadrul disciplinelor accentul nu se pune pe acumularea de cunotine ci pe formarea de competene. De multe ori ns transdisciplinaritea este doar o formul utilizat de educatori pentru a da un colorit exotic demersurilor lor n esen tradiionale.

Carron, G.; Carr-Hill, R.A.. Non-formal education: Information and Planning Issues. IEP Research Report No. 90. International Institute for Education Planning. Pans, 1991. Studiul organizat de IEP sintetizeaz informaiile provenite din studii de caz efectuate asupra patru ri (Argentina, Canada, Ungaria i URSS) la mijlocul anilor 80. p. 1 ii Idem. Ibidem. p. 5 iii Apud Carron, G.; Carr-Hill, R.A.. Non-formal education: Information and Planning Issues. P. 5 iv Idem. Ibidem. p. 6 v Idem. Ibidem. p. 11 vi Idem. Ibidem. p. 12 vii Idem. Ibidem. p. 17 viii Idem. Ibidem. p. 20 ix Idem. Ibidem. p.20 x Idem. Ibidem. pp. 21-22 xi Idem. Ibidem. p. 23 xii Idem. Ibidem. p. 25 xiii Idem. Ibidem. p. 27
i