Ttulo: La Articulacin de los Campos Pedaggico y Orientado en los Espacios de Trayectos de Prctica

Autores: Mara Fernanda Foresi. - Graciela Gasparoni

Institucin: Instituto de Enseanza Superior N 28 Olga Cossettini- Rosario. Santa Fe.

Introducindonos en la temtica Una vez la profesora de la disciplina se puso a llorar en la clase de Taller de docencia. Nos deca que ella haca veinticinco aos que era profesora de prctica y ahora con el plan nuevo le haban puesto a otra profesora (generalista) ensu materia , como si ella no supiera hacer bien las cosas, como si ahora no confiaran ms en ella . Nos deca que no se llevaban bien (cosa que ya nos habamos dado cuenta) y llorizqueaba. Nos dio lstima. (Alumna de Taller de Docencia III-Prof disciplinar para EGB 3y Polimodal) El cambio de planes de estudio para la formacin docente llevado a cabo en el ao 2001 en la provincia de Santa Fe plante interesantes desafos para los Institutos de Formacin Docente. En estos Diseos, apareci una nueva secuencia formativa para la formacin prctica de los docentes. Se trata del Trayecto de Prctica, que acompaa cada ao de la carrera, cualquiera sea la orientacin elegida y se presenta como cinco espacios curriculares: Taller de Docencia I, II, III y IV y el Seminario de Integracin Y Sntesis. La reforma mencionada en la formacin docente intento apuntalar una tensin inherente a la formacin de grado, la articulacin teora- prctica, planteando los Talleres de Docencia como una secuencia centrada en la construccin de las prcticas docentes, entendiendo a estas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales que exceden la definicin clsica que las asimila exclusivamente a las prcticas de la enseanza y a la tarea de dar clase.1
1

Diseo 0696/01

Actualmente, el concepto de prctica docente alcanza tambin otras dimensiones: la prctica - como concepto y como accin y que se desarrolla en los mbitos del aula, de la institucin y del contexto. La pronta insercin de los alumnos, futuros docentes en las instituciones intent superar la idea de la prctica como apndice final de la carrera Dichos Talleres son espacio no prescriptos curricularmente, o sea abiertos a definir y consensuar inter e intra institucionalmente en cuanto a sus ejes de trabajos. Adems los ltimos tres espacios impusieron la modalidad de trabajo en paraejas pedaggica: Un profesor generalista y un profesor de la orientacin. Esta modalidad organizativa, que en el caso del IES N 28 no tena antecedente alguno, provoc un trabajo en equipo, que en algunos caso present sus dificultades. Estas parejas se constituyeron sobre la base azarosa de los escalafones por orden de mrito, lo que lleva a que se integren pares con diferentes trayectorias, recorridos y hasta posturas epistemolgicas y didcticas. Adems de sus personalidades particulares. Los equipos docentes y/o parejas pedaggicas, con distintos perfiles de formacin profesional a cargo de los espacios curriculares mencionados, inauguran un estilo de trabajo que permite la integracin de distintas disciplinas en propuesta del taller, as como la articulacin de saberes que se espera favorezcan aprendizajes y permitan integrar el trabajo disciplinar propio de los otros espacios curriculares. El objetivo de este trabajo es aportar elementos para pensar los diversos modos que tom esta integracin de los campos de la formacin pedaggica y orientada, de las parejas pedaggicas a cargo de los Talleres de docencia III, IV y Seminario de Integracin y Sntesis, en las carreras docentes de los IFD, fundamentalmente a partir de la hiptesis que son obstculos epistemolgicos los que dificultan articulado en parejas provenientes de distintas disciplinas. De qu hablamos cuando hablamos de formadores? En las prcticas estuvimos bastantes poco acompaados por el profesor de la Orientacin,. Nos fue a observar pero nunca nos asesor o nos vis los planes. El profesor generalista si lo haca, pero uno quiere la mirada del docente del rea para sentirse ms seguro con los contenidos que vas a ensear. (Alumna de Taller de Docencia IV-Prof. Disciplinar EGB y Polimodal) el trabajo

El concepto de

formacin, incorporado casi recientemente

a las categoras

explicativas y de anlisis de la teora educativa tiene filiaciones filosficas, sociolgicas, psicolgicas, psicoanalticas, pedaggicas, etc. Es un trmino con diversas acepciones .Jacky Beillerot (1996) expone una distincin interesante entre la enseanza y la formacin con relacin a la situacin histrica que marca la aparicin en Francia del trmino formador, asociado a la educacin de adultos. En su obra La Formacin de Formadores realiza un anlisis crtico acerca de lo que significa la enseanza cuando se la entiende desde la relacin docente-saber. Por su parte, Gilles Ferry ha realizado numerosos aportes sobre este concepto. En Pedagoga de la Formacin (Ferry, 1997) propone una reflexin sobre la nocin misma de formacin, analizndola en trminos de dispositivos, los que constituyen uno de sus soportes pero no son la formacin misma. En ese caso, la formacin se entiende como la dinmica del desarrollo personal que cada sujeto hace segn sus propios medios, diferente de enseanza y aprendizaje. Cada uno se forma a s mismo con la ayuda de mediaciones que slo posibilitan la formacin. Estas mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin los textos, las circunstancias, las experiencias de la vida, etc. Dice Ferry que la formacin implica un trabajo sobre s mismo, sometido a las condiciones de lugar, tiempo, y de relacin con la realidad que hacen posible el trabajo sobre s mismo. En este sentido, es necesario diferenciar dos aspectos: uno vinculado al hacer durante la formacin; otro, relacionado con la capacidad de reflexionar sobre la experiencia del hacer. Es decir, en la formacin como tal se trabaja sobre representaciones, con imgenes y smbolos. El trabajo sobre s mismo del formador es posible cuando se retira del tiempo y del espacio en el que efectivamente se confronta con la realidad de la clase. Toda modificacin de la misma se da en este juego de representaciones y de la realidad. Este pedagogo destaca tambin la funcin de los dispositivos de alternancia, tomando lo que se hace en el campo y lo que desarrolla en el marco de las aulas de los IFD que debe encontrar su sentido en la posibilidad de uso en terreno. El actor principal de la alternancia es el practicante, y de l que depende la eficacia formativa, pues es quien tiene las dos experiencias: la del centro de formacin y la del campo de trabajo. En el terreno no es posible entender la prctica si no se utilizan referencias tericas para analizar el proceso prctico. En las aulas no es concebible

teorizar sin hacer referencia a la cotidianeidad del aula. Ambos escenarios deben connotarse. El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares, no tiene valor formativo salvo si en el centro se toma la experiencia, para describirla, analizarla, tomar la problemtica de formacin en la que uno estuvo en contacto. En ese sentido es fundamental la labor de anlisis didctico que pueden acompaar a los Formadores. Ir a la prctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se tienen que usar instrumentos de anlisis que se hayan aprendido a usar en el Instituto. Dice Ferry : Es una prctica que se teoriza, y esta teorizacin se hace al mismo tiempo en el terreno y en el centrosta es la problemtica de la formacin simultneamente terica y prctica. Por su parte J. Filloux en Intersubjetividad y Formacin (Filloux, 1996) explcita el enfoque clnico para referirse al problema de la formacin. La palabra clnica remite a dos cosas: por un lado, la escucha particular de lo que siente un sujeto; y por otro lado, la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos tericos del sujeto como tal. Una prctica reflexiva nos invita a conciliar caminos a travs de la construccin de esquemas de pensamiento flexible y as lograr una actuacin puntual en cada contexto especfico y singular, poder pensar , resignificar la prctica proponiendo alternativas posibles de intervencin docente , tomando decisiones inteligentes en situaciones complejas y difciles. Recuperando palabras de Elliot La prctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas interpretaciones. Adems tales interpretaciones no son objetivas en el sentido racionalista de estar libres de los sesgos y prejuicios de las culturas prcticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia prctica los sesgos son una condicin de la comprensin situacional porque todas las interpretaciones se configuran dentro de las culturas prcticas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas prcticos (1991-La investigacin accin. Madrid .Edit. Morata.pg 6) Qu se espera del formador de formadores?

Se debera coordinar ms las actividades de los docentes , en especial la pareja que da el Taller. Sera bueno que el 4

docente generalista posea conocimientos de la disciplina.Clases ms productivas Entrar ms asesorado antes de dar la clase .Que las clases permitan el intercambio de experiencias y recursos.Tendra que haber ms coordinacin entre los docentes de la practica (extrado de Encuesta a alumnos de Trayecto de Practica- IES N 28-2005) Las respuestas a esta pregunta probablemente se modifiquen a lo largo de los aos y segn las tradiciones y paradigmas imperantes con respecto a la formacin docente. Por ahora lo que se espera se relaciona con la adquisicin de competencias, en cuanto a saberes socialmente significativos, relativos al saber, saber-hacer, y ser. La formacin docente se halla atravesada por mltiples inscripciones sociales, histricas, institucionales, subjetivas, que dejarn sus marcas, sus huellas en los sujetos y en la sociedad. Retomando lo expresado por Jacky Beillerot acordamos en que se pueden identificar por lo menos diez nuevas competencias del Formador. 1. Identificar los obstculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto o satisfacer una necesidad 2. Encarar diferentes estrategias realistas 3. Elegir la estrategia menos mala sopesando las posibilidades y los riesgos 4. Planificar y adoptada si es necesario movilizando otros actores 5. Conducir esta implementacin en funcin de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista 6. Re-evaluar constantemente la situacin y si es necesario cambiar radicalmente de estrategia 7. Respetar a lo largo del proceso leyes de tica o de derecho 8. Dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatas o antipatas cada vez que interfiera con la eficacia o con la tica 9. Cooperar con otros cada vez que sea necesario, eficaz y equitativo 10. Sacar enseanza de la experiencia, documentar las operaciones y las decisiones.

Aparece dibujado un oficio complejo para el que es pertinente tomar a Perrenoud (2001) ya que este autor establece diez orientaciones a tener en cuenta, acerca de la formacin de docentes: 1-una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones, 2-un referencial de competencias que identifique saberes y capacidades requeridos, 3- un plan de formacin organizado en torno a competencias, 4- un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico, 5- una verdadera articulacin entre teora y prctica, 6- una organizacin modular y diferenciada, 7- una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo, 8- tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido, 9- una asociacin negociada con los profesionales, 10- una seleccin de saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo. Entendemos que la formacin del Formador es permanente. Es un proceso que se realiza durante toda la vida, nunca podremos decir que ha concluido. Como lo define Barbier (1999) el espacio de la formacin es un espacio social donde se ponen en juego los medios para producir nuevas capacidades. Evidentemente el contexto actual nos exige cada vez nuevas capacidades y competencias ara este oficio. Formador Generalista Vs Especialista? Lo peor fue el da que llegu a la clase de Taller de Docencia y me encontr a la profesora de la parte

pedaggica dando clases en el pasillo. Me acerqu, me asom al aula, y all estaba la otra profesora, la de la 6

disciplina dando clases. Le pregunt a una compaera porque no saba dnde ubicarme. Me dijo: Lo que pasa que las profesora discutieron antes de la clase y cuando vinieron nos dijeron que nos dividamos en dos grupos para trabajar de ahora en ms cada clase

separadamente. ( alumna de Taller de Docencia IIIProf. Disciplinar para EGB 3 y Polimodal) La dicotoma entre profesores Generalistas y Especialistas surgen con cierta frecuencia en las conversaciones informales entre docentes. Se comenta, en las salas de profesores mitad en broma y mitad en serio, que un generalista es una persona que conoce muchos temas; pero en forma poco profunda. Un especialista, pocos temas; pero a fondo. Se dan como ejemplo las profesiones tradicionales: mdico, abogado, etc que necesariamente debe especializarse por la complejidad que va alcanzando el conocimiento. La oposicin es discutible y ms cuando nos referimos a la formacin docente. Pero la representacin al respecto si que es indiscutible. El Diccionario de la Real Academia Espaola dice lo siguiente acerca del trmino generalista: Dicho de una persona: que en su profesin domina un amplio campo de conocimientos; y lo siguiente, acerca del especialista: Que cultiva o practica una rama determinada de un arte o ciencia. En nuestro caso, el profesor generalista proveniente del campo de las ciencias de la educacin. Este cuerpo de saberes tiene una epistemologa propia. Se supone que el generalista debera lograr un adecuado equilibrio entre una formacin general y una formacin que avance progresivamente hacia la especializacin y asegure el tratamiento terico-tcnico focalizado de diferentes campos de investigacin y prctica profesional. Tal vez como en alguna poca se perdi la base generalista en la formacin docente, porque en el mundo es ms redituable de alguna manera la especializacin en la profesin, es que cuesta entender tanto su lgica. Tal vez hay en los espacios de prctica haya que pensar en una nueva lgica , distinta de la del especialista y la del generalista, borrar esas fronteras cerradas, y lograr posturas multirreferenciales. El error ms comn es confundir generalidad con superficialidad, pues entonces percibimos que generalidad, significa no perder de vista el todo. Estos espacios deberan propiciar un dilogo epistemolgico. Con esto queremos decir que no podemos limitarnos a pensar la Didctica como el camino que nos limita 7

metodolgicamente lo que hay que ensear, sino reflexionar qu merece ser enseado (contenidos, organizacin, planificacin) teniendo una mirada amplia, comprendiendo el contexto, ya que nuestra prctica est impregnada de tensiones, contradicciones, se hace necesario la bsqueda de nuevos sentidos, suspender juicios abarcativos y totalizadores, es hora de posicionarse desde la multirreferencialidad, as nuestra accin educativa, ya no se limita a ser una pieza ms de escenarios prefigurados, sino a constituirnos como sujetos creativos, que producimos diseos alternativos, convertirnos - y convertir a nuestros alumnos- en sujetos en permanente husmeo de nuevos itinerarios, adoptando as una actitud epistemolgica. Es momento de hacernos cargo de la multiplicidad de perspectivas, para poder generar nuevas construcciones de conocimiento, al respecto Gloria Eldestein claramente manifiesta reconocer el valor de una construccin didctica que se plantea la idea de enseanza como una mera reduccin de escala del currculo para entenderla como proceso complejo de gestacin de una propuesta de intervencin que implica bsicamente poner en juego la dialctica contenido-mtodo. Situndonos desde el componente institucional, nos parece apropiado en este apartado recuperar los aportes de Andy Hargreaves ( 1996) para pensar las Formas de cultura institucionales que predominan en la actualidad segn individualismo, balcanizacin, mosaico mvil, colegialidad artificial, colaborativa, para reflexionar acerca de cmo el Individualismo (Aislamiento)es la forma de cultura dominante de la mayora de los profesores aunque deban trabajar con otro .Esta forma se caracteriza por las situaciones en las que los profesores actan, aislados del resto de los compaeros, procesos compartidos reducidos y poco dilogo reflexivo entre colegas acerca de su prctica. Este individualismo, justificado por la autonoma personal puede ser utilizado estratgicamente por los profesores para escapar de las demandas burocrticas de la administracin (Gimeno y Prez, 1993). El individualismo, en la medida en que supone aislamiento y ausencia de trabajo en comn, empobrece las relaciones entre los profesores y se resiente la calidad de lo realizado como colectivo. Algunos investigadores opinan que la enseanza es una profesin que favorece el individualismo, pero otros consideran que esta profesin est forzando la cooperacin como una caracterstica sobresaliente ante las demandas profesionales que se encuentran hoy en da los profesores en y desde la organizacin. Hargreaves nos aporta otra categora en este caso para pensar las relaciones de los generalista entre s como es la Balcanizacin, que se caracteriza por la fragmentacin 8

de los profesores en subgrupos, que pueden, incluso, llegar a trabajar de manera competitiva. En este tipo de cultura balcanizada, la organizacin como un todo slo es la suma de sus partes. La divisin del currculo en reas diferentes, y la organizacin de centros por departamentos y/o seminarios, puede ser una razn que justifique en algunos casos dicha situacin. Esto provoca que existan intereses distintos, por lo que, resulta difcil trabajar con propsitos comunes. No slo el elemento diferenciador es el trabajo en pequeos grupos, sino que la oposicin entre distintos subgrupos en el centro es tambin lo que impide el trabajo colectivo. En algunas parejas pedaggicas encontramos algo ms cercano a la Colegialidad Artificial: Esto se da cuando se pretende un cambio hacia una cultura ms colaboradora impuesto por la autoridad educativa, pero que no llega a ser aceptado ni impulsado por los profesores. Normalmente, se plantea un mandato de cara a la elaboracin de proyectos comunes, para planificar el desarrollo del currculo, para evaluar el funcionamiento del centro, etc. Esto lleva a que los profesores se impliquen en un proceso superficial y subordinado a los propsitos de la administracin, lo que no genera colaboracin necesariamente. Por ltimo, luego de este breve recorrido, no nos cabe duda que se hace imprescindible una Cultura Colaborativa: Tipo de cultura que en la actualidad es considerada la necesaria y primordial a desarrollar en los centros y que, tambin, representa una finalidad para la actual formacin inicial y permanente del profesorado. Un tipo de cultura que est basada en las relaciones espontneas entre los profesores, y que significa la existencia de relaciones de colegialidad, expresando principios de ayuda, apoyo, planificacin, reflexin y feedback como una empresa comn (Hargreaves, 1996). Como hemos visto, existen muchos tipos de culturas entre los profesionales de la docencia y, la presencia de alguna de ellas puede ser propia de un centro, lo que vendra a determinar la forma de relacin de los profesores y las asociaciones producidas. Es decir, se visualiza claramente que la cultura de un IFD puede favorecer o limitar el desarrollo profesional de los profesores en funcin de las caractersticas que la definan.

Los obstculos epistemolgicos entre generalista y especialista Al final de ao cada profesor nos peda una carpeta distinta. El de Cs de la educacin quera el marco terico, nadie saba que era eso. El otro profesor quera las

actividades. Hubo que presentar dos trabajos distintos, como si fueran dos materias. En las clases nunca estaba junto, cada uno daba lo que le pareca, Para nosotros era el doble de trabajo. ( alumna de Taller de Docencia IV-Prof. Disciplinar para EGB 3 y Polimodal) Nos parece interesante pensar que las posiciones en el marco de los espacios de prctica se juega a partir de las diferentes posturas epistemolgicas a las que adhieren los formadores generalistas y especialistas Gastn Bachelard sostena que el estatuto del epistemlogo y de los fracasos epistemolgicos tiene su contrapartida pedaggica. Los obstculos que dificultan e impiden el conocimiento pueden ser rastreados en el desarrollo histrico de la ciencia y en las prcticas educativas: La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo del pensamiento cientfico, y en la prctica de la educacin (Bachelard, 1993:9). La relacin entre los obstculos pedaggicos y las dificultades que representa la enseanza, an hoy no son consideradas desde el punto de vista de la teora educativa. El reconocimiento del obstculo pedaggico permite reflexionar acerca de la naturaleza del error desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias, ubicando e interpretando los hechos en su lugar, apuntando ms all de la experiencia inmediata, es decir, a una experiencia cientfica. Las condiciones a partir de las cuales es posible una educacin cientfica, desde esta perspectiva se refieren, por un lado, al sujeto constructor del conocimiento a partir de sus posibilidades cognoscitivas; y por el otro lado, a los procesos de enseanza y apropiacin del conocimiento que siempre tienen un carcter sociocultural, histrico y no meramente un proceso lgico. Por su parte, T. Kuhn, en 1962 publica La estructura de las revoluciones cientficas (Kuhn,1985), y entiende al conocimiento cientfico como proceso y resultado de prcticas de una comunidad cientfica inserta en un contexto social, sometida a un juego complejo de influencias y transformaciones que articulan otras prcticas sociales atravesadas por la dimensin histrica. A su vez, el producto del proceso de conocimiento fluye en los diversos mbitos de la vida, llegando a transformar los saberes y las percepciones histricas de la comunidad cientfica. Este hecho afecta la estructura de los libros y publicaciones a travs de los que se comunican los nuevos conocimientos que generan otros tipos de investigaciones, nuevos contenidos y formas 10

de educacin, afectando de ese modo a toda la cultura. De esto se trata cuando Kuhn habla de revoluciones cientficas, de cambio de paradigma. La incorporacin de la dimensin histrico- social hace que se genere un giro revolucionario respecto de la epistemologa tradicional. La educacin es especialmente afectada por las revoluciones cientficas, puesto que por la va de los libros de texto, los nuevos conocimientos trascienden la comunidad cientfica y son enseados a los alumnos. En tal sentido, la prctica docente puede ser entendida como forma especfica de la prctica educativa, como un modo de hacer, de operar en determinados campos tericos-prcticos, delimitados por las opciones epistemolgicas, las teoras pedaggicas y el sistema educativo formal. La Prctica docente se estructura a partir de la articulacin de tres funciones: Docente-alumno-conocimiento y desencadena modos de relacin segn los cuales la posicin de cada uno de esos elementos determina el valor y la posicin de los otros. Del docente en su modo de vinculacin con el conocimiento, a la forma en que el conocimiento es transmitido, se genera el proceso de relacin de los alumnos con el conocimiento por la mediacin del docente. La prctica docente requiere de esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella. La funcin del conocimiento en la prctica docente ha requerido de un abordaje epistemolgico porque se trata de diferenciar el conocimiento cientfico producido y utilizado por la comunidad cientfica del conocimiento en forma escolarizada, transpuesto didcticamente a los fines de la enseanza. El objeto de conocimiento de las ciencias difiere del objeto de la prctica docente, ya que este ltimo es un nuevo objeto de conocimiento construido a los fines de ser enseado, a partir de la lgica que impone el sistema de enseanza, el curriculum, las secuencias temporales de los aprendizajes y los procesos de evaluacin. Fue necesario considerar distintas posiciones tericas y recuperar la importancia del sujeto para comprender la complejidad de la prctica docente. La epistemologa y las teoras de la subjetividad aportaron elementos para replantear la cuestin de la prctica docente en su complejidad pedaggica. Angel Perez, menciona algunos de los obstculos epistemolgicos que dificultan el desarrollo del pensamiento prctico del profesor, desde una visin reflexiva: Una concepcin del aprendizaje como fenmeno individual, crendose un clima de competencia, se impone el trabajo individual, aqu la discrepancia no hace lugar, se renuncia a la posibilidad de crtica., limitndose a una actividad 11

tecnicista, donde objetivos, medios y evaluacin de resultados estn en el eje central. La reificacin del conocimiento y de la realidad , este obstculo est referido a la aceptacin de que todo conocimiento, es vlido si es neutral, objetivo, generalizable, lgicamente este pensamiento est teido de la impronta positivista, donde la realidad se puede predecir y controlar, este pensamiento obtura la posibilidad de pensar una realidad mltiple construida por el hombre a lo largo de su historia, para ello se hace necesario pensar en trminos de una lgica narrativa del pensamiento, convirtiendo as el aula en un foro abierto de debate y participacin, enfatizando el carcter cambiante y relativo de la construccin humana. La cultura de la apariencia, ste obstculo epistemolgico, debe pensarse desde la universalizacin contempornea que imprimen hoy da los medios de comunicacin e informacin, la primaca de la imagen, que legitima y convierte el envoltorio, en la panacea del conocimiento y la verdad, el reinado de lo efmero, se echa a rodar en estos tiempos, es aqu donde no tenemos que perder de vista que nuestra prctica educativa, hoy ms que nunca, ser sinnimo de provocacin y construccin- reconstruccin del pensamiento. Consideraciones finales Hay posturas epistemolgicas diversas en los docentes de la disciplina y en las propuestas de los contenidos de los espacios curriculares y eso se nota al momento de el alumno residente hace su prctica. Profesor Taller IV Generalista La actuacin conjunta dentro del aula de una pareja pedaggica, constituida por un generalista y un especialista, permite el enriquecimiento de la prctica a partir de las mltiples miradas que la atraviesan, y brinda la posibilidad de adecuarla a cada contexto particular. Encontramos en este recorrido los obstculos y dificultades que se nos presentan a los formadores en el juego entre la didctica y la propia disciplina. Nadie discutira que en la formacin docente es importante la presencia conjunta del especialista y del generalista .Encontramos que a veces funcionan como red, se vinculan, se conectan pero no constituyen un grupo. Tampoco hay tiempo fsico, 12

reconocido para ese encuentro y las presiones cotidianas hacen sucumbir los intentos de integracin. Las cuestiones planteadas giran en torno a cmo compatibilizar el saber general pedaggico didctico con la formacin orientada. Nos quedan muchos interrogantes: Cmo pedirle a los estudiantes futuros docentes que integren, cundo los profesores del campo pedaggico y orientado no logran hacerlo?cmo lograr acuerdos desde la mirada compleja de las distintas disciplinas? Las disciplinas, nos dice Zabalza; "hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje no slo en cuanto a la informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que emplean, en el uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y en su consiguiente impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lgicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lgicos pueden ensearse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no slo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el equilibrio entre deduccin e induccin y en la medida en que las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lgico de pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos. Debido a esto puede ocurrir que cada disciplina contribuya desde un ngulo diverso a la orientacin en el mundo". El anlisis de nuestras prcticas (Barbier ,1999) puede resultar una herramienta til, ya que nos posibilita describir, evaluar y analizar el acontecer del acto educativo, hacer progresar la accin, ya que el pensamiento acompaa la accin, y as poder transformar la realidad, provocar cambios, desde nuevas perspectivas. Sera interesante que no sea pensar en solitario, poder romper con la tradicin sedimentada del aislamiento y del individualismo, en pos de habilitar un pensamiento colectivo.

Bibliografa BACHELARD, G. (1983). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Madrid. BARBIER, J.M (1999) Prcticas de Formacin: Evaluacin y anlisis. Serie Los Documentos 9. Buenos Aires.Novedades Educativas. CAMILLONI; Alicia (comp) (1997) Los obstculos epistemolgico en la enseanza .Editorial Gedisa DAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razn epistmica. Rosario, Laborde Editor.

13

. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos. Rosario, Laborde Editor. EDELSTEIN G Y CORIA A. (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin la docencia. Buenos Aires. KapeluszELLIOT , (1991-)La investigacin accin. Madrid .Edit. Morata. ENTEL, Alicia (1998): Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Mio y Dvila Editores. FERRY G. (1997). "Pedagoga de la Formacin". Carrera de FILLOUX J. C. (1996). Intersubjetividad y formacin. Carrera de especializacin de Postgrado, Facultad de Filosofa y letras, UBA. Bs. As. Novedades educativas. FRIGERIO, GRACIELA. DIKER, GABRIELA. (comps.)2005 Educar:. ese acto poltico. Ed. del estante. HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad, Morata, Madrid KUHN, T. (1989). Qu son las revoluciones cientficas? Paids/ICE-UAB, Barcelona. MARCELO GARCA, C. (1996) El desarrollo de la reflexin en profesores principiantes. En Rev. De Educacin N 300 , Espaa. PREZ GMEZ, A. (1993) La interaccin teora - prctica en la formacin docente. Actas del Congreso Internacional sobre Didcticas Especificas en la Formacin del Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Trculo Ediciones. (Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremas). ZABALZA BERAZA, M. A. (1988) Pensamiento del profesor y desarrollo didctico. Revista Didctica, Salamanca.

14