Sunteți pe pagina 1din 26

METODE Elementul cheie n educaie l reprezint elevul care trebuie s realizeze o serie de procese pentru a putea cunoate i utiliza

practic informaiile nsuite.O nvare eficient presupune mai nti nelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunotinelor dobndite ulterior, generalizarea i abstractizarea lor.Profesorul nu mai este cel care ine o prelegere n faa elevilor ci e mediator i ndrumtor n activitatea de nvare pe care acetia o parcurg.Predarea se realizeaz prin utilizarea unor metode activ participative care s solicite interesul, creativitatea,imaginaia,implicarea i participarea elevului,n scopul nsuirii unor cunotine care si foloseasc ulterior.De aceea,pe parcursul referatului, vom trasa succint prezentarea unor metode de predare activ participative. INVATAREA INTERACTIV-CREATIVA-pune accent pe nvarea prin cercetare descoperire,pe nvarea prin efort propriu,independent sau dirijat i mai ales pe gndire i imaginaie creatoare. Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s stimuleze potenialul creativ al fiecrui elev n parte.n cazul copiilor cu CES,profesorul trebuie s lucreze individual ,adaptnd cerinele la nivelul fiecruia. n continuare vom prezenta cteva din metodele activ-participative de predare-nvare: 1.METODA INVATARII RECIPROCE Metoda nvrii reciproce este o strategie de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda,elevii interpreteaz rolul profesorului,instruindu-i colegii.Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev.Aceast metod dezvolt capacitatea de exprimare,atenia,gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ.n cazul copiilor cu CES,acetia trebuie s relateze n manier proprie i ntr o succesiune logic evenimentele i ideile principale dintr-o poveste. 2.METODA MOZAICUL Metoda Mozaicul este o strategie bazat pe nvarea n echip.Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert.El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi.Strategia Mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare,vorbire,cooperare,gndire creativ.n cazul copiilor cu CES,acetia trebuie s rspund fiecare n parte la cte o ntrebare din cadrul unei teme comune,iar la final pe baza rspunsurilor, se vor afla i asimila informaii utile despre tema respectiv. 3.METODA ,,PALARIILOR GANDITOARE Metoda Plriilor gnditoare este o tehnic care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas.Sunt 6 plrii gnditoare,fiecare avnd cte o culoare: alb,rou,galben,verde,albastru i negru.Membrii grupului i aleg plriile, iar dup ce i interpreteaz rolurile ,acestea se pot inversa.Aceast metod stimuleaz gndirea colectiv i individual i dezvolt capacitile de respect pentru opinia celuilalt.n cazul copiilor cu CES,acetia trebuie s interpreteze roluri ct mai simple pentru nsuirea unor noiuni de baz despre anumite activiti,meserii,etc 4.TEHNICA LOTUS ( FLOARE DE NUFAR) Tehnica LOTUS (floarea de nufr) presupune deducerea de conexiuni ntre idei,concepte,pornind de la o tem central,care determin 8 idei secundare ce se construiesc n jurul celei principale,asemeni petalelor florii de nufr.Cele 8 idei secundare urmeaz s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr.n cazul copiilor cu CES

,aceast metod se aplic pe o perioad mai lung de timp.De exemplu, n cazul celor 4 anotimpuri, elevii trebuie s relateze noi enunuri care s-i conduc la descoperirea anotimpului care urmeaz. 5.BRAINSTORMING-UL Brainstormingul este o metod de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre elevi unde fiecare vine cu o mulime de sugestii.Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei ,a ideilor neobinuite i originale.n cazul copiilor cu CES aceast metod se folosete de obicei la rezolvarea de situaii-problem,de tipul: - Dac nu e aa,cum e? Cum trebuie s ne comportm n....? etc. 6.INVATAREA PRIN DESCOPERIRE nvarea prin descoperire este considerat o metod didactic modern.Elevul observ,acioneaz i dobndete noi cunotine.Aceast nvare este nsoit de o dirijare exterioar .n cazul copiilor cu CES,aceast metod este nsoit de material concretintuitiv,pe baza cruia ,elevii descoper noi cunotine. Acestea sunt numai cateva dintre metodele de lucru in echipa. Fiecare dintre ele nregistreaz avantaje i dezavantaje,important fiind momentul ales pentru desfurarea lor.Profesorul este acela care are puterea decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se poate desfura n propriul colectiv de elevi.Important este ,ns, ca dasclul s fie acela care mereu va cuta soluii la problemele instructiv-educative ce apar.Profesorul care pred copiilor cu CES va folosi ct mai multe indicaii simple, obiecte concrete pe care copilul s le simt i s le mnuiasc.Rezolvarea sarcinilor se va ncepe cu ceea ce copilul tie deja i apoi se va trece la o alt etap de nvare.Dac apar probleme se va reveni la etapa mai uoar.Se va face o singur activitate, nu mai multe n acelai timp i se va duce pn la capt.Se va marca clar sfrsitul unei activitati, ct i nceputul unei activitati noi.

PARTICIPAREA CONSTIENTA SI ACTIVA A ELEVILOR CU C.E.S. LA ACTIVITATILE COMPENSATORII-RECUPERATORII


Deosebirea dintre copilul normal si cel cu deficienta mintala se regaseste in sfera proceselor afective, vizand trei aspecte importante (P.Arcan, D. Ciumageanu): saturatia psihica, trebuintele nesatisfacute, substituirea prin alte activitati a trebuintelor nesatisfacute. Deficientul mintal se comporta mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeasi varsta cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamica redusa. Din dinamica afectiva decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual, mobilitate intelectuala redusa, absenta fanteziei, infantilism. Deficienta mintala determina rigiditatea gandirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului, o fragilitate a constructiei personalitatii (disociata cu manifestari de

duritate, impulsivitate si lipsa de control sau mascata, trasaturile negative fiind disimulate). Infantilismul si deficientele de atentie sunt determinate de dezvoltarea diferitelor functii psihice in mod neechilibrat. Acestea sunt accentuate de retardurile si tulburarile de limbaj. Posibilitatile de instruire, educare, compensare si recuperare depind de gradul deficientei de intelect. La intrarea in scoala, copilul cu handicap mintal prezinta o experienta verbala limitata, ceea ce face dificil procesul de insusire a cunostintelor si invatarea citit-scrisului. Deteriorarile limbajului oral sunt semnale de alarma la adresa reusitei scolare ulterioare. Inteligenta si limbajul sunt doua concepte complexe si diferite, aflate in stransa interactiune si dependente fiecare de contextul situatiilor in care se desfasoara. Relatia care se formeaza intre limbaj si inteligenta diferentieaza omul de animal. Limbajul oral sau scris este mijlocul prin intermediul caruia se exprima gandirea. Limbajul se dezvolta in interactiune cu celelalte functii psihice. Deficientele senzoriale sau de intelect determina o dezvoltare discontinua a limbajului. Dezvoltarea citit-scrisului este determinata de dezvlotarea psihomotorie. Scris-cititul si calculul aritmetic sunt capacitati, abilitati, competente dificile, greu de asimilat si de practicat corect. Ele presupun un grad mare de simbolizare si abstractizare, o activitate intelectuala si perceptiv-cognitiva profunda si alerta, precum si o dezvoltare psihomotorie ajunsa la maturizare. Exista o stransa legatura intre tulburarile mintale si cele motorii. A. Gesell considera ca fiecarei insuficiente motrice ii corespunde o anumita deficienta psihica. Mersul, limbajul, mimica, motricitatea, exprima interdependenta dintre motricitate si psihism. Actul lecturii elevilor cu C.E.S. este influentat de deficientele de psihomotricitate. O deficienta la nivelul miscarilor oculare poate sa determine un anumit tip de dislexie optica, specific spatiala. F. Pirozzolo afirma ca dislexia fonetica se manifesta doar atunci cand textul este superior nivelului de lectura. Un copil cu retard psihomotor va intampina diverse dificultati in invatarea citit-scrisului. Dislexo-disgrafia reprezinta (dupa P. Popescu-Neveanu) o perturbare a invatarii citirii si scrierii, manifestata prin confuzii, inversiuni, adaugiri, substituiri de litere, cuvinte si sintagme, neregularizarea desenului literelor si dispunerea lor anarhica in pagina, neintelegerea completa a celor citite sau scrise, lipsa de coerenta logica a ideilor in scris. Atata timp cat dislexo-disgrafia se manifesta in cazul copiilor cu intelect normal, ea va fi mult mai accentuata la copilul deficient mintal al carui scris-citit va fi supus dezorganizarii proceselor rmintale. Tulburarile de citit-scris se intalnesc asociate, dar cele doua laturi ale limbajului sunt afectate inegal: uneori exista deficit in discriminarea fonetica, alteori acesta se manifesta in recunoasterea si discriminarea semnelor grafice. Un deficit la 3

nivelul fonologic va impiedica cititorul sa surprinda intelesul textului. Copiii cu deficiente mintale prezinta dificultati atat in intelegerea contextului in care se desfasoara conduita verbala, cat si in plasarea comunicarii intr-un context organizat. Posibilitatile de intelegere si ideatie raman limitate, in timp ce capacitatea de exprimare inregistreaza progrese interesante. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea mesajului si a comunicarii in general. Caracteristicile emotional-afective influenteaza activitatea cognitiva a deficientilor mintali, ceea ce se repercuteaza in conduita verbala. In activitatile didactice este necesara o atitudine de incurajare activa a exprimarii copiilor. Educatorul va oferi in forme neagresive, dar ferme, modele bune de vorbire. Participarea constienta si activa la actul de educatie este determinata de: atentie, motivatie, atitudine critica interpretativa (fata de materialul de invatat), dezvoltarea curiozitatii stiintifice, a spiritului de investigare si de formarea deprinderilor de munca intelectuala, folosind problematizarea, descoprirea. Este recomandata utilizarea povestirii ca metoda didactica, insotita de suporturi ilustrativ-sugestive sau imagini filmate. Educatorul poate obtine, prin feed-back, informatii imediate si autentice privind rezultatele comuncarii didactice si a procesului de invatare, luand pe loc masuri pentru cresterea eficientei. R. Mucchielli citeaza semnele nonverbale (atentie, dezinteres, oboseala, preocupari laterale, anumite gesturi semnificative, privirea si mimica exprimand concentrare, mirare, neintelegere, somolenta). Utilizarea unor metode expozitive (povestirea, expunerea, explicatia, descrierea) presupune: o exprimare clara, concisa, precisa, adaptarea limbajului la nivelul comunicarii verbale; sistematizarea ideilor; utilizarea unor procedee si materiale didactice intuitive; verificarea nivelului de intelegere al elevilor (feed-back) prin antrenarea acestora in intrebari de control. Dintre metodele interogative, conversatia euristica este de preferat conversatiei traditionale (pentru ca aceasta duce la memorarea mecanica). Pentru a combate monotonia si a stimula gandirea si concentrarea atentiei la elevii cu C.E.S., este utila combinarea metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activparticipative. Metodele de simulare (in special jocul didactic si dramatizarea) se utilizeaza nu numai la unele discipline, dar si cu scopul formarii si dezvoltarii comunicarii la elevii cu deficiente mintale. Prin joc se trezeste motivatia si se realizeaza participarea activa, emotionala a acestor elevi. 4

In cadrul activitatilor de terapie educationala, metoda demonstratiei faciliteaza intelegera sensului structurii elementelor de baza ale unui fenomen, asigurandu-se o baza perceptiva concret-senzoriala. Cunoasterea particularitatilor proceselor psihice a copiilor cu deficiente mintale reprezinta o preocupare constanta, mereu in acualitate si de mare importanta. Atentia se constituie ca o instanta de reglare si control a comportamentului pentru desfasurarea optima a proceselor senzoriale, cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop. Prin exercitii specifice si temeinice, insusirile atentiei pot deveni aptitudini (concentrarea, mobilitatea, distributivitatea). Terapia cognitiva prin varietatea exercitiilor si jocurilor contribuie la dezvoltarea atentiei. Exista un sistem neurofiziologic care regleaza procesele de diferentiere si selectie a stimulilor, in functie de semnificatia ce o au pentru organism. Un criteriu de clasificare a atentiei il constituie natura reglajului: atentia involuntara (spontana), atentia voluntara intentionata si atentia postvoluntara. Dintre acestea, atentia involuntara (care apartine elevului deficient mintal) poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta de catre educator, in timpul activitatii de terapie. Atentia voluntara este superioara prin eficienta asigurata proceselor psihice (mai ales activitatilor cognitive), dar oboseala se instaleaza relativ repede (cinci minute de atentie sunt mai mult decat suficiente pentru copiii cu afectiuni mintale). Acesti copii, cu un sistem nervos fragil si fatigabilitate crescuta isi pierd repede interesul pentru activitate, daca aceasta este prea solicitanta (unele exercitii gramaticale, povestirile unor lectii la istorie, geografie, stiinte, rezolvarea unor probleme, invatarea unei melodii sau a unor pasi de dans, exercitii de gimnastica recuperatorie sau alte forme de activitate terapeutica). O mare valoare compensatorie si educativa o are atentia postvoluntara, prin exersarea temeinica si indelungata a deprinderii de a fi atent (in timpul unor activitati practice manuale, implicate initial in contexte ludice, iar apoi in situatii reale, de viata). Diferitele functii indeplinite de procesele de atentie sunt fundamentale in viata elevului. Ramanerile in urma in procesul de invatare se datoreaza adesea dificultatilor de orientare a atentiei in plan vizual sau auditiv, ori ritmului prea lent de dezvoltare selectiva a atentiei. Ameliorarea metodelor pedagogice este in stransa relatie cu aprofundarea cunostintelor asupra mecanismelor atentiei. La elevii cu deficiente mintale, capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza fluctuatii (datorita aparitiei unor elemente colaterale sau instalarii premature a oboselii). Elevii pierd sirul desfasurarii logice ori raman fixati intr-un punct, din cauza inertiei specifice. Volumul atentiei este scazut la copilul deficient mintal. De aceea sunt importante exercitiile 5

de crestere a volumului atentiei, exercitiile de stimulare a capacitatii mnezice, a dezvoltarii vocabularului si a bagajului de reprezentari. Functiile atentiei (de selectie, de activare si de control) pot fi reglate la copiii cu deficiente mintale printr-o alegere atenta a exercitiilor si a jocurilor didactice. Imbinarea si durata optima a acestora pot starni interesul pozitiv al elevilor. De aici rezulta si motivarea ca mobil de declansare a comportamentului (in armonie cu trebuintele copilului deficient) sau de diminuare a acestuia. Cu cat este mai puternica motivatia ce orienteaza un anumit comportament, acesta devine mai intens. Forta motivationala influenteaza direct persistenta comportamentului. Motivatia dinamizeaza copilul si ii faciliteaza adaptarea, ii orienteaza conduita si ii da o anumita culoare activitatii depuse. Daca motivatia este slaba, apare plictiseala, monotonia, descurajarea, care sunt percepute sub forma de oboseala. O motivatie puternica duce la o crestere a concentrarii atentiei elevilor. Motivatia orienteaza atentia spre acele aspecte care se afla in legatura cu scopul propus de educator. Motivatia si intelegerea scopului invatarii faciliteaza memorarea intr-o activitate specifica (poezie, cantec, joc de rol, pasi de dans). Fidelitatea memoriei la elevii cu deficienta mintala este slaba, dar prin exersare temeinica si echilibrata utilizare a metodelor didactice (verbale, intuitive, practice) e posibila chiar o memorare logica. Aceasta este de preferat memorarii mecanice, care insotita de un ritm prea rapid sau prea lent al invatarii este in detrimentul efortului elevului. Evaluarea periodica si intarirea pozitiva stimuleaza benefic acesti elevi pentru fiecare realizare a lor. Jocul didactic, sub diferite forme si cu o tematica variata poate sa antreneze la elevii cu deficienta mintala o doza optima de atentie si o motivatie intensa. In cadrul activitatilor de terapie prin joc didactic, elevul isi angajeaza intregul potential psihic isi ascute observatia, isi cultiva initiativa, inventivitatea, flexibilitatea gandirii, isi dezvolta spiritul de cooperare si de echipa. Obiectivul imediat al jocului didactic este educational, dar cel final este terapeutic (ameliorarea deficitului mintal primar, imaturitatea cognitiva). Stimularea cognitiva contribuie la compensarea si recuperarea elevilor cu deficiente mintale prin activitatile si programele specifice. Acest modul include activitati si programe care organizeaza procesul de cunoastere, cu nuantari pentru diferitele procese psihice (memorie, atentie, auz, vaz, simt tactil, miros, a capacitatilor si operatiilor gandirii-analiza, comparatie, sinteza, generalizare, abstractizare, concretizare; dezvoltarea perspicacitatii; dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si autocontrolul asupra reactiilor motrice). 6

Celelalte forme de terapie corespunzatoare ariilor de dezvoltare fizica, perceptiva, personala si sociala (ludoterapie, terapie ocupationala si psihoterapie de expresie, meloterapie, organizarea si formarea autonomiei personlale si sociale, contribuie prin activitatile specifice la ameliorarea deficientelor mintale si integrarea copiilor cu dezabilitati in societate.

METODE DE PREDARE / EVALUARE


1.1. CLARIFICRI CONCEPTUALE
Metodele de nvmnt reprezint modalitile sistematice de lucru de care se pot servi profesori n activitatea de instruire i studeni n cea de nvare, capabile s conduc la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse. Pentru profesor, metodele de nvmnt servesc la organizarea i conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, artndu-i de asemenea ,,ce s fac? i cum s acioneze?. Alegerea uneia sau alteia din metode de ctre profesor, depinde de mai muli factori subiectivi sau obiectivi, cum ar fi: personalitatea profesorului; imaginaia i puterea lui de adaptare; competena profesional; capacitatea de reflexie pedagogic i de analiz. Pentru elev, metodele de nvmnt au rolul de al sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitii. n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare-nvare, ea asigur realizarea practic a unei activiti proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Folosirea judicioas a metodelor are o deosebit importan pentru reuita activitii de la catedr, pe de alt parte, coninuturile fiecrei discipline i obiectivele pe care i le propune s le ndeplineasc, pretind metode adecvate. Constituindu-se ca o component a curriculum-ului colar, metodele didactice interacioneaz cu celelalte componente ale procesului de nvmnt. Relaiile dintre componentele procesului de nvmnt i metodele didactice permit cadrului didactic adaptarea creativ permanent a strategiilor tactice i operationale la obiectivele, coninutul i evaluarea activitii de predare nvare. Cuvntul metod definete n general, ,,o cale de cunoatere, iar n pedagogie o cale spre dobndirea cunotinelor i capacitilor proiectate prin obiectivele pedagogice.

Metodele didactice formeaz un ansamblu dinamic care se dezvolt i se modernizeaz datorit evoluiei societii care solicit un nivel din ce n ce mai crescut n educaie, fapt care pune n faa procesul de nvmnt noi exigene. Factori care determin caracterul dinamic al metodelor sunt: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate; cererea crescnd de educaie; exigenele care stau n faa procesului de nvmnt; problematica tot mai complex a procesului de predare nvare; acumulrile din tiinele educaiei; creterea rolului tiintelor i acumulrilor nregistrate n domeniile tiinei; necesitatea de a apropia activitatea instructiv - educativ de cea de cercetare tiinific; necesitatea apropierii practicii colare, a predrii de procesul de nvare.

Perfecionarea i modernizarea n domeniul metodologiei didactice vizeaz caracterul activ, euristic i creativ inventiv al metodelor folosite n activitatea de predare nvare, direciile de modernizare fiind: 1. asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice; 2. diversificarea metodologiei didactice; 3. amplificarea caracterului formativ al metodelor didactice; 4. accentuarea caracterului practic-aplicativ ; 5. reevaluarea metodelor tradiionale 6. asigurarea relaiei metode mijloace de nvmnt. Prin urmare, colecia de metode de care dispune profesorul trebuie s fie suficient de bogat pentru selectarea i adaptarea lor la multitudinea de factori care intervin n procesul de educaie instruire . Funciile pedagogice ale metodelor didactice sunt: 1. funcia normativ evideniaz resursele generale ale metodelor didactice; 2. funcia cognitiv evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n predare nvare; 3. funcia formativ - evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevilor; 4. funcia operaional evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice calificate ca intermediar ntre surs i receptorul mesajului didactic. Procesul de instruire este orientatat n esen sa spre cunoatere i aciune, metodele didactice reprezentnd calea spre cunoaterea i transformarea realitii si spre nsuirea valorilor i atitudinilor umane. Metodele didactice au menirea de a plasa elevul ntr-o situaie de nvare dirijat sau independent care s-l apropie de adevrurile realitii.

1.2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE I CLASIFICAREA ACESTORA


8

Ansamblul metodelor i procedeelor didactice de predare, nvare i evaluare formeaz metodologia procesului de nvmnt sau metodologia instruirii. n procesul instructiv educativ, metodele didactice ndeplinesc anumite funcii, care vizeaz deopotriv cunoaterea (asimilarea cunotinelor, gndirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilitilor), ct i formarea trsturilor personalitii: funcia cognitiv, de dobndire de noi cunotine; funcia normativ, prin metodele de care dispune, profesorul organizeaz, dirijeaz i corecteaz n mod continuu procesul de instruire, n vederea optimizrii acestuia; funcia motivaional, potrivit creia, o metod bine aleas poate strni i menine interesul studentului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune; funcia operaional sau instrumental, potrivit creia metoda este un intermediar ntre student i unitatea de coninut; funcia formativ-educativ, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitile morale. Metodele pot fi mprite dup registrul n care acioneaz: registrul simbolic (modelarea logico-matematic, algoritmizarea, analiza structural, instruirea asistat de calculator, statistic, exerciiul, etc.); registrul figural (descrierea, observarea, demonstraia); registrul acional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ); Rolul pe care l joac elevul n activitatea de instruire clasific metodele n urmtoarele categorii: cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, demonstraia, lectura, nvarea cu ajutorul mijloacelor audio-video); cu rol semiactiv (conversaia euristic, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuia dirijat); cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrrile de laborator, exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea logicomatematic, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistat de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul, etc.)

1.2.1. Clasificarea metodelor de nvmnt


Metode didactice clasice : 1. Metode bazate pe aciune : Exerciiu; Lucrri de laborator; Lucrri de atelier; Munca cu manualul i cartea. 2. Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare ); Demonstraia; Observarea; 9

Excursiile i vizitele. 3. Metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea simbol de semnalizare). Metodele didactice n funcie de scopul didactic urmrit: 1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotiinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor: Expunerea (prelegerea, explicaia); Conversaia; Demonstraia; Munca cu manualul i cartea; Observarea independent; Exerciiul. 2. Metode de verificare i apreciere a cunotiinelor: Verificarea oral; Lucrrile scrise; Verificarea cu ajutorul mainilor. O alt clasificare a metodelor de nvmnt: Expunerea sistematic a cunotiinelor; Conversaia; Problematizarea, (nvarea prin problematizat); Modelarea; Demonstraia; Experimentul; Exerciiul; Metoda activitii pe grupe; Metoda activitii independente; Instruirea programat; Metode de verificare i evaluare.

probleme,

instruire

Metodele de nvmnt se mai pot clasifica: 1. Metode de comunicare oral: Metode explozive (afirmative); Metode interogative (conversative, dialogate); Metoda discuiilor i dezbaterilor; Metoda problematizrii (instruirea prin problematizare). 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: Reflecia personal; 3. Metode de comunicare scris: Lectur. 4. Metode de explorare a realitii: Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: Observaia sistematic i independent; Experimentul; Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: Metode demonstrative;

10

Metode de modelare; 5. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): Metode bazate pe aciune real (autentic): Exerciiul; Studiul de caz; Proiectul sau tema de cercetare aciune; Lucrrile practice. Metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): Metoda jocurilor; Metoda dramatizrii (nvatarea prin dramatizare); nvarea prin simulare. 6. Instruirea programat (nvmntul programat).

1.3

. CARACTERIZAREA METODELOR DE NVMNT

1. Metode expozitive se realizeaz pe baza audierii unor prezentri orale efectuate de profesor. Acesta transmite cunotinele prin: descriere, explicaie, prelegere, instructaj. Elevii urmresc expunerea i particip pe plan mental la nelegerea noilor cunotine. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observaiei, ndeosebi, prezint caracteristicile i detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc., care se studiaz, urmrind s evidenieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intuiie (observaie direct) i se mbin cu datele experienei i nivelului pregtirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate. Descrierea trebuie s mbine observaia dirijat cu observaia individual, dezvoltnd spiritul de observaie al studentului. Explicaia este una din metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nvmnt i n toate ciclurile colare. Ea const n expunerea continu i sistematic a cunotinelor bazate pe demonstrarea logic i argumentarea raional. Explicarea intervine n toate formele de instruire tehnic. Ea este folosit n descrierea structurii i a modului de funcionare a mainilor, aparatelor i instalaiilor att n instruirea teoretic ct i n instruirea practic (n cadrul leciilor i activitilor din atelier). n desfurarea explicaiei este necesar exprimarea ngrijit, clar i concis a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile studenilor i explicarea termenilor tehnici noi pentru studeni. Folosirea explicaiei nu poate fi rupt de respectarea principiului intuiiei i, ca urmare, ea este nsoit de instruirea demonstrarea cu obiecte i materiale didactice. Prelegerea este o expunere clar, logic, o prezentare sistematic a faptelor, elementelor ei apelnd la capacitile intelectuale ale studenilor. Ea necesit o atenie concentrat a elevilor i o maturizare n gndire. Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific, solicitnd n acelai timp mai multe procese psihice cum este gndirea, imaginaia, afectivitatea. Sporete motivaia de participare a studenilor n situaia cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut.

11

Metodele expozitive au o serie de avantaje i dezavantaje. Ca avantaje se pot enumera: permit transmiterea unui volum mare de cunotine n timp redus; asigur desfurarea procesului de nvmnt conform planificrii; constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific; solicit concomitent gndirea, imaginaia i afectivitatea; sporete motivaia de participare a studenilor n situaia n care profesorul se bucur de un prestigiu recunoscut. Dezavantajele acestor metode ar consta n faptul c: comunicarea se face ntr-un singur sens, profesor spre studeni, studeni nu pot influena prin reacie invers cursul prelegerii, iar profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale; solicitarea n mic msur a gndirii independente; gradul redus de participare a elevilor la actul de nvare; nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experiene; participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor. 2. Metode conversative. Instruirea elevilor prin metode conversative se realizeaz pe baza unor convorbiri organizate i desfurate sub conducerea profesorului. Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor i rspunsurilor), discuiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul leciei ea se folosete n toate etapele acesteia: verificare; transmitere; fixare. Conversaia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic i elevi. Aceasta i ajut pe tineri s exprime, s judece (s gndeasc) i s rspund, s reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicrii eficiente ntre oameni. Condus cu miestrie i competen pedagogic, conversaia stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntre inteligena profesorului i cea a elevului , permind o activitate intelectual i profesional elevat, care poate asigura progresul nvrii i satisfacia acesteia. Conversaia angajeaz un sistem determinat de interaciuni verbale profesor-elevi, i are o multitudine de funcii, cum ar fi: a) funcia euristic, de descoperire a noi adevruri (de asimilare a noi cunotine) i formativ n acelai timp (conversaie de tip euristic); b) funcia de clarificare, de sintetizare i aprofundare a cunotinelor, cu care studenii au avut un anumit contact cognitiv n prealabil (conversaia de aprofundare); c) funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor nvrii (conversaia de verificare).

12

Metoda conversaiei favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev, stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte i dezvolt ambiia studenilor de exprimare intelectual, curiozitatea i iniiativa lor. Conversaia euristic. Acest tip de conversaie se desfoar pe baza unei succesiuni de ntrebri puse de profesor, n alternan cu rspunsurile studenilor. ntrebrile enunate, au menirea: s succinte curiozitatea, necesitatea de cunoatere; s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la descoperirea notelor caracteristice i comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene; s conduc la nsuirea de noi generalizri, la formularea de noi concluzii; s imagineze i s propun soluii i variante originale de rezolvare; s prelucreze propriile cunotine i s ajung la noi structuri cognitive. Aceast metod nu poate fi aplicat la nsuirea unui material complet nou pentru elevi, despre care acetia nu posed nici un fel de informaie anterioar.
Conversaia euristic prezint un dialog, ce are loc ntre profesor i elev, trezind la interes elevul printr-un set de ntrebri, care n final duc la aflarea adevrului. Prin aceast metod, elevii sunt determinai s fac propriile plimbri n universul cunoaterii, i s fac legturile necesare dintre cunotinele gsite. Aceste conexiuni ntre informaiile primite ajut la aflarea de noi cunotine. O concepie a educaiei, este faptul c, ntrebarea este nceputul cunoaterii i al dezvoltrii, i adevrata cunoatere nu se afl n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i urmrirea nencetat a rspunsurilor, care la rndul lor trezesc alte ntrebri, ceea ce este o reacie n lan. Acest fapt a determinat cercetarea importana ntrebrilor n educaie. n prezent, n sistemul educativ, exist un dialod continuu ntre cei care fac parte la educare. Acest tip de form de predare cere o inteligen productiv, curiozitate, libertate i ndependen n gndire. Situaia-problem, cere dup sine motivul apariiei acestei probleme, iar rezolvarea ei este lsat pe seama elevilor, care dezvolt idei proprii intelectuale. Acest tip de predare prin metodele utilizate, determin elevii s-i caute propria orientare i cadrul n care se vor dezvolta. ntrebrile, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate pn la artificialitate, caz n care elevul special este scos din brlog s rezolv greutile, astfel cptnd cunotine noi. Situaia n care profesorii ateapt un rspuns, aa cum ar atepta ei, ar trebui eliminat, cci acest fapt se poate numi o educaie camuflat. Aceleai urmri negative o are i intervenia profesorului n cadrul discuiilor, ca urmare, la elevi se trezete pasivismul i conformismul. n sens contrar a acestui fapt, este dezvoltat iniiativa i naturaleea la elevi, posibilitatea de parteneriat n rezolvarea situaiilor-problem. ntrebarea, este grania dintre tiu i nu tiu, deacea are un succes mare n cazul oricrei situaii de nvare. ntrebarea, este cea care schimb moduri de gndire, efectueaz trecerea de la o informaie limitat la una concret i clar. Ea este o invitaie la aciune, reprezint un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul cruia se poate obine cunotine. La fel, reprezint o structur cu coninut incomplet, cu destinaia vreau s tiu. n momentul n care o ntrebare este lansat, nu putem spune, c acest fapt a avut loc din cauza netiinei. nsui ntrebarea, deja reprezint o parte a rspunsului, iar restul trebuie gsit din baza de cunotine iniial depozitate n creier. ntrebarea, mai are rolul de a schimb unele preri, care au existat anterior. Cnd este lansat o ntrebare, se lumineaz minile, iar acel nou aflat , ia locul vechiului tiut. Modul n care este pus ntrebarea, reprezint modul n care rezolvi problemele i le ntelegi. Se cere, la punerea ntrebrii, o formulare ct mai clar i precis a ei, pentru a gsi n nsui ntrebare, jumtate din rspuns. O ntrebare este calificat ca corect dac: - problema supus interogrii are sens; - cel ntrebat poate da rspunsuri; - precizia i unicitatea ntrebrii. Tipul ntrebrilor trebuie s fie flexibil, fiind de diferite categorii: - de tip reproductiv: ce?, cnd?, unde?; - de tip ipotetic: dar?, dac?; - de tip evaluativ: ce este mai bun, corect, frumos? ntrebrile, cer dup sine o dinamic, n dependen de legturile, completrile dintre ele. O ntrebare cheam o alt ntrebare, prin reacii n lan, dar n acelai timp poate ascunde la spate alte ntrebri neformulate nc.

13

Dezbaterea (discuia) - este o form complex i eficient de conversaie, care se caracterizeaz printr-un schimb de preri (vederi), pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme (teme) tiinifice sau practice, n vedere (tiinifice) sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de ctre profesor, n cadrul unei activiti de predare-nvare. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrrilor de laborator, proiectelor i practicii, precum i n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni tiinifice, etc. Avantajele metodelor conversative sunt: favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-student; stimuleaz efortul studentului pentru exprimri clare i rspunsuri corecte; dezvolt ambiia elevi de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i iniiativa lor. Dezavantajele metodei sunt: nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor; participarea afectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas; fragmenteaz problemele i nu asigur continuitatea activitilor individuale; nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale intuitive i de experien; participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor; de regul aceste metode nu creeaz fond emoional; se manifest tendina de a depi timpul alocat unei lecii. 3. Metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral vizual Instruirea elevilor se realizeaz fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurat cu ajutorul unor materiale elaborate special n acest scop (cri, reviste de specialitate, albume pe diferite teme etc.). Instruirea se bazeaz pe autoinformare, avnd dou ci de realizare: primirea de informaii; prelucrarea de informaii. Primirea de informaii se poate obine prin citire sau vizionare de materiale grafice, fotografii, ilustraii, materiale proiectabile statice ori dinamice, respectiv prin audiere sau audio-vizionare. Prelucrarea de informaii are n vedere formarea tehnicilor de munc intelectual a elevilor. Modalitile principale de realizare sunt: ntocmirea planului pentru lucrrile individuale; alctuirea de rezumate; extragerea de date i citate; ntocmirea de conspecte; 14

ntocmirea de fie; ntocmirea de clasificri; efectuarea de operaii matematice i aplicarea de tehnici statistice.

Avantajele metodei sunt: dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare; formeaz algoritmii de lucru; stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitatea individual de activitate nedirijat de profesor; sporete ncrederea n forele proprii. Dezavantajele metodei sunt: favorizeaz decalajul n pregtirea clasei; necesit eforturi importante care depind de motivaia proprie; pn la formarea deprinderilor de gndire independent, elevul va aciona pe baz de memorie; conexiunea invers, se realizeaz pe baza parcurgerii materialului studiat; necesit dotri de aparatur special (tehnice); solicit un timp mai ndelungat de aplicare; necesit o perioad de iniiere i exerciiu. 4. Metode prin problematizare. Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului o stare (situaie) conflictual intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau a rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capacitile intelectuale imaginaia i gndirea logic, de investigaie i explorare a capacitilor productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii de rezolvare. Ea contribuie la transformarea elevului n subiect al educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei. Realizarea unei predri nvri problematizate se realizeaz prin urmtoarele tipuri de problematizare: 1. ntrebarea-problem se refer i produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regul, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se folosete n verificrile curente, n seminarii, la examenele orale, etc.; 2. Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex i are anumite dificulti de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente cunoscute, date i anumite elemente necunoscute, care se cer aflate sau rezolvate; 3. Situaia problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternic i complex, incluznd un sistem de probleme asociate

15

teoretice sau practice, se cer rezolvate, aa cum ar fi obinerea unei anumite substane ntr-o lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou, etc. Etapele problematizrii: crearea (alegerea) tipului de problematizare; reorganizarea fondului perspectiv, dobndirea de noi date (informaii) i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare; stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionate de rezolvare i alegerea soluiei optime; verificarea experimental a soluiei alese daca este cazul. Avantajele metodei sunt: stimuleaz participarea elevilor la cunoaterea prin efort propriu; contribuie la educarea sistemului de gndire; sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual; familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice; contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev; sprijin formarea capaciti cognitive (sesizarea situaiilor problem, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoatere a noilor soluii etc.). Dezavantajele acestei metode const n faptul c: timpul de desfurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majoritii elevilor; la elevii neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal; participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare; elevii pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 6. Metode de explorare indirecte . 6.1. Metode demonstrative - Demonstraia ca metod nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substituite acestora n scopul uurrii efortului de exploatare a realitii, a asigurrii unui suport perceptibil suficient de sugestiv, al confruntrii consistenei unor adevruri ori al facilitrii execuiei corecte a unor aciuni. Funcia principal a metodei demonstraiei este implicarea suportului material n comunicare/nsuirea, consolidarea i sistematizarea cunotinelor vehiculate n lecie. Aceste suporturi pot fi n cazul instruirii tehnice obiecte naturale (piese, unelte, maini, maini-unelte, aparate, instalaii), machetele, modelele i simulatoarele acestora precum i imaginile lor (redate n plane, desene, schie, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul dispozitivelor, diafilmelor, i filmelor didactice etc.). Avantajul instructiv i formativ pe care l aduce metoda demonstraiei const n faptul c nsuirea verbal a cunotinelor este ntemeiat pe formarea de imagini i reprezentri care vor conduce la nsuirea mai temeinic a noiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstraia s nu rmn la nivelul simplei ilustrri, ci s asigure posibilitatea degajrii

16

abstraciilor. n procesul demonstrrii elevul trbuie s fie sprijinit s depeasc nivelul informaiilor senzoriale, s treac aceste informaii n aciune proceselor superioare de cunoatere, s ajung la gsirea ideii i esenei din imagini (obiecte) i fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. 6.2. Metoda modelrii. Modelarea este acea operaie de studiere a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale, la baza sa, st analogia dintre model i sistemul pe care l reprezint. Analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul prin care se nelege un sistem material ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti. Dup form modele se mpart n: modele materiale sau similare (machete, modele spaiale ale moleculelor, hri n relief, schemele refluxului, str. atomului, modele materiale analogice etc.), care reprezint o reproducere simplificat a unui fenomen, proces sau obiect prin pstrarea caracteristicilor eseniale; modele ideale sau analogice - sprijin elaborarea raionamentelor prin analogie, pe baza studierii comparative a dou sisteme analoge i stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor. Efectuarea raionamentului se sprijin pe un model ideal sub forma modelelor grafice, logicomatematice, cibernetice. n funcie de rolul ndeplinit modele pot fi explicative cele care sprijin procesul de nelegere i predicative acelea care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n procesul su obiectul cercetat. 7. Metode de aciune efectiv. Metoda const n instruirea elevilor prin efectuarea repetat i sistematic a aciunii sau operaiei cu scopul formrii deprinderilor i priceperilor, a abilitilor de nvare i algoritmilor de rezolvare. La predarea disciplinelor tehnice de specialitate principalele metode din aceast grup se refer la: efectuarea de exerciii i aplicaii; analiza (studiul de caz); efectuarea de lucrri individuale. A. Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic, n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor dobndite i a formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. Exerciiul didactic, const n repetarea contient i sistematic a unei activiti intelectuale sau practice n scopul fixrii coninutului i modului ei de desfurare. n funcie de demersul didactic i de obiectivele instructiv-educative proiectate, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: exerciii de iniiere (introductive sau de acomodare), care se folosesc la nceputul activitilor de nvare teoretic i practic, ele au un caracter demonstrativ-ilustrativ, urmrind familiarizarea studenilor cu repetarea i aplicarea cunotinelor;

17

exerciii curente (baz) de fixare i consolidare a cunotinelor dobndite i de formare a priceperilor i deprinderilor, care se efectueaz n cadrul activitilor didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu; exerciii recapitulative (de sintez) sau de verificare, care se folosesc n activitile didactice care urmresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunotinelor, dup predarea unor capitole, pri sau ntregii discipline. B. Studiul de caz este o metod de instruire i de nvare activ i de cercetare i const n analiza i dezbaterea unui caz propus, care mijlocete confruntarea direct cu o situaie din viaa real, autentic. Cazul condenseaz n sine esenialul i arat ceea ce este general valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor, sau evenimentelor din care el a fost selecionat. Se folosete nu pentru mbogirea cunotinelor cu noi achiziii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experiene deja nsuite. Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare n urma creia se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluii, decizii, principii sau legi.. C. Metoda lucrrilor practice. const n executarea de ctre elevi (sub supravegherea profesorului) a diferitelor sarcini practice, n scopul aplicrii cunotinelor la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive i al dobndirii unor deprinderi motorii, practice i tehnice, necesare pentru via, pentru activitatea profesional, al nsuirii unor priceperi i deprinderi de aplicare a teoriei cu practica. Lucrrile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea cunotinelor, spre transformarea ntr-un fel oarecare, a realitii, a strii de existen a lucrurilor i fenomenelor, n scopuri utile.

8. Metode de aciune simulat. Simularea mai este denumit i joc de rol, joc simulat sau dramatizare. Simularea este modalitatea de predare-nvare prin intermediul aciuni, roluri sau mijloace (instalaii) tehnice, analogice (similare) dup caz, realizate la o scar redus, n condiii asemntoare sau care le imit (nlocuiesc) pe cele originale. Predarea-nvarea prin simulare cunoate o utilizare tot mai larg n nvmntul modern i se realizeaz prin: efectuarea de proiecte/teme de cercetare; jocurile didactice; nvarea pe simulatoare. Proiectul/tema de cercetare - este o modalitate de instruire/ autoinstruire datorit creia elevii efectueaz o cercetare ndreptat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs, obiecte, instalaii, aparate, albume tematice etc., produsele sunt rodul unei cercetri, proiectri i aciuni practice efectuate individual sau n grup, caracterizndu-se prin originalitate i utilitate practic. Tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i concretizat n diverse activiti. Proiectul este o aciune care surprinde ntr-o form sintetic informaii i comportamente, triri i atitudini, deci este o metod global i cu caracter de

18

interdisciplinaritate, susceptibil s stimuleze i s dezvolte pe multiple planuri personalitatea n curs de formare a celor pe care i instruim, nsuirea deprinderilor de baz ale unei profesiuni. Instruirea prin jocuri didactice care urmrete instruirea elevilor prin practicarea unor activiti de destindere, n scopul formrii i consolidrii de cerine, algoritmi, capaciti, etc. Jocul este o aciune specific, ncrcat de sensuri i tensiuni, desfurat dup reguli acceptate de bun voie i n afara sferei utilitii sau necesitii materiale, nsoit de sentimente de ncordare, voioie i destindere. El este ,,spontaneitatea original,este aciune urmrit prin ea nsi, fr utilitate imediat, generatoare de distracie i de reconfortare, de sentimente, plcere i bucurie Instruirea pe simulatoare- este metoda la care instruirea nu se realizeaz direct pe un sistem tehnic autentic ci pe un simulator didactic, neles ca mijloc de nvmnt, care este un sistem tehnic artificial i care se afl ntr-o coresponden biunivoc a elementelor structurale, funcionale i contextuale cu sistemul luat drept model de baz. Simulatoarele sunt machete, instalaii care imit (simuleaz) originalul (care poate fi o main-unealt, o main, o instalaie, etc.), sub anumite aspecte sau pri componente. Simulatorul didactic, neles ca mijloc de nvmnt, este un sistem tehnic construit artificial, prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe coresponden biunivoc ntre elementele structurale, funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz. Programul acestui exemplar experimental, precum i prezentarea situaiilor, evenimentelor, semnalelor, poate fi fcut manual, de ctre subiect, sau prin mijloace semiautomatizate sau automatizate (calculator electronic). Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n cadrul activitii colare o ambian ct mai apropiat de aciunea real. O asemenea situaie analoag face posibil studierea i explicarea aciunilor complexe, uureaz observarea elementelor componente i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, obinerea rapid a unor deprinderi tehnice corecte. 9. Metoda de instruire programat i asistat de calculator Instruirea programat este modalitatea n care elevul parcurge n ritm propriu i prin efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip care, i d posibilitatea autoverificrii dup fiecare pas de rezolvare i i ofer, prin tehnica de elaborare, condiii de reuit. Tipurile de programe aplicate n cadrul acestei metode sunt: Programarea linear a rspunsurilor construite corespunde concepiei de nvare care se bazeaz pe furnizarea de ctre studeni a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire. Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente complementare. I se sugereaz elevului mai multe rspunsuri, dintre care numai unele sunt corecte, restul sunt false, cerndu-se alegerea celor corecte.

19

Instruirea asistat de calculator, prescurtat IAC, necesit un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice, acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program computer, care reprezint un produs informatic. Avantajele metodei: activeaz i individualizeaz maximal instruirea; dezvolt un stil eficient de munc individual; are un puternic caracter formativ; poate fi adaptat la colective de studeni cu o pregtire eterogen; realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt nivel; asigur o remanen ridicat pentru cunotinele formulate; coninutul poate fi adaptat la principalele necesiti de instruire adugnd informaii noi, exemplificri, exerciii, sinteze. Dezavantaje: elevii obosesc repede; servete la instruire i mai puin la educaie; creeaz decalaje mari n ritmul de instruire al elevilor. pentru elaborarea textelor sunt necesare echipe de specialiti, utilaje de multiplicare; implic cheltuieli mari.

1.4. METODE DIDACTICE DE EVALUARE 1.4.1 Evaluarea caracterizare general


n contextul educativ colar evaluarea acioneaz din dou perspective : evaluarea ca utilitate social, care se traduce prin decizii de orientare, selecie i certificare; evaluarea ca utilitate pedagogic tradus prin decizii de reglare didactic. Evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic, fiind o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective despre care se presupune c apreciaz: coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz; cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan); cum se evalueaz; n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; pe baza cror criterii se evalueaz. Evaluarea a devenit astzi un cuvnt cheie dac nu chiar o obsesie. Contrastul este frapant ntre importan care se acord evalurii pe de o parte i imprecizia conceptului i a practicilor implicate pe de alt parte. Cu att mai mult cu ct att teoria ct i practica pedagogic solicit din ce n ce mai insistent plasarea evalurii n

20

contextul general al aciunii educative precum i realizarea unitii i coerenei actului evaluativ n spaiul colar. Cu studiul caracteristicilor evalurii rezultatelor elevilor se ocup docimologia. Docimologia se ocup i de tendinele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca i de efectul stimulativ sau inhibant al notei colare, gustul competiiei, frica de examen. Docimologia clasic se intereseaz n mod deosebit de problemele de fidelitate, validitate i sensibilitate a evalurii. Sensul i semnificaia evalurii rezultatelor colare ale studenilor s-au mbogit substanial odat cu introducerea noiunii de obiectiv n raport cu care este posibil s apreciem un rezultat n funcie de anumite criterii determinante. Din aceast perspectiv, o alt definiie a evalurii este urmtoarea: ,,Evaluarea const ntr-o msurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat colar n raport cu o norm. Evaluarea se caracterizeaz deci printr-o aciune mai curnd punctual, administrativ, adesea reprezentat prin rezultate cantitative, prezentate studenilor sau familiilor i provocnd interpretri diverse uneori mai puin juste i echitabile, mai ales din partea celui evaluat. n consecint, evaluarea este definit ca pozitiv dac la caracteristicile sale se adaug ideea de reluare i de continuare.

1.4.2. Rolul si funciile evalurii


n educaie, evaluarea ndeplinete funcii cu caracter preponderent social, dar i funcii pedagogice. Privite din diverse unghiuri, funciile pedagogice pot fi diagnostice sau prognostice, de certificare sau de selectie, cu intentia de formare a capacitii autoevaluative sau de orientare colar i profesional. Scopul fundamental al evaluarii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor evaluate i de reglare a activitii, face necesar ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii. Unele din acestea au caracter general, revenind aciunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgnd din caracteristicile domeniului n care se desfoar aciunea de evaluare.

1.4.3. Metode, tehnici, instrumente de evaluare


n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate , pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare. Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei, diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare : a) metode tradiionale: probe orale, scrise i practice; b) metode alternative : observarea sistematic a studentului n timpul rezolvrii sarcinii;

21

investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;

1.4.4. Metode tradiionale de evaluare


Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibru ntre probele scrise, orale i practice. Metodele tradiionale de evaluare folosite frecvent n practica colar curent sunt (I.T.Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, 1981): probe orale ; probe scrise ; probe practice; testul docimologic. Examinrile prin probe orale. H. Pieron i colaboratorii si au insistat asupra examinrilor orale : La oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta, privirea direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau servil, armul sunt importante.(H. Pieron, 1963). Examinrile orale impun respectarea unor cerine privind frecvena examinrii, enunului ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia memorat de elevi i a posibilitilor de a o reda la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. n folosirea chestionarelor orale este necesar s fie avute n vedere unele limite ale acestora. De pild, sunt numeroase circumstane care influenez obiectivitatea evalurii rezultatelor pe aceast cale, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, de la un student la altul, variaia strii afective a examinatorului i a comportrii acestuia n diferite momente .a. Nu poate fi subestimat nici faptul c prin examinarea oral nu este posibil cunoaterea modului n care elevii stpnesc un anumit coninut, ea realiznd mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cnd se urmrete verificarea tuturor elevilor referitor la o tem mai cuprinztoare, evaluarea prin aceast metod necesit mult timp. Examinrile lucrri: prin probe scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de probe scrise de control curent (extemporalele) cupriznd cteva ntrebri; din lecia curent i care dureaz 10-15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol folosite mai ales n condiiile; aplicrii unui sistem de evaluare continu; lucrri scrise semestriale , de obicei pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez.

22

Sunt practicate i alte moduri de verificare scris, cum sunt: ,, lucrri scurte de tip obiectiv, constnd n cteva ntrebri la care studeni rspund n scris, succesiv, corectarea fcndu-se de ctre studeni, fie frontal, pe baza unei lucrri reuite (model), fie prin schimbarea lucrrilor. Unele avantaje pe care le prezint probele scrise fac s fie preferate altor metode. Acestea se refer la faptul c anonimatul lor permite examinatorului: realizarea unei aprecieri mai puin influenat de parerei pe care i-a format-o asupra studentului; face posibil verificarea tuturor studenilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer studenilor timizi sau celor care-i elaboreaz mai lent rspunsurile, posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele. Comparativ cu examinrile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale studenilor n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre examinator. De asemenea, nu este posibil nici orientareaelevilor, prin ntrebri suplimentare, ctre un rspuns corect i complet. Probele scrise mresc rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat. Examinarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor obiecte de nvmnt. Este folosit, n special, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii, dei sunt numeroase situaiile n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer i informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt: matematica, cunoaterea mediului nconjurtor, educaia fizic etc. Testul docimologic constituie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. Testele prezint anumite caracteristici: ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, n comparaie cu celelalte probe; posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei etc.) ceea ce le confer o mare precizie; permit standardizarea criteriilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere. Fiecare din metodele i tehnicile de verificare enunate prezint avantaje i limite. Ele fac apel la capaciti cognitive diferite i prin urmare nu ofer toate aceleai informaii despre procesul didactic. Datorit acestui fapt, precum i diversitii obiectivelor activitii, nici un instrument de msurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele i coninuturile i nu poate furniza un tablou cuprinztor al schimbrilor i rezultatelor elevilor. Verificarea complet a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instrucie i educaie se obine prin mbinarea diferitelor tehnici de msurare, i prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai adecvate.

23

1.4.5. Metode alternative de evaluare


Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale care relizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea / nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alta parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor. Dintre cele care se produc n corelaie strns cu predarea/nvarea sunt: observarea sistematic a comportamentului elevului; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea etc. Metodele alternative ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre activitatea i nivelul pregtirii studentului. Ele completeaz datele furnizate de metodele tradiionale. (A.Stoica, Ghid de evaluare n nvmntul primar, 1999). Observarea sistematic a comportamentului studentului n cursul activitii didactice, prin: fi de observaii curente; fi de evaluare (calitativ); scar de clasificare; list de control/verificare; fi de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).

Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor. Pentru evaluarea achiziiilor ce vizeaz capaciti superioare, precum i a calitilor de ordin atitudinal i comportamental se pot utiliza cu succes urmtoarele metode alternative: 1. Investigaia se nscrie n categoria activitilor practice realizate cu elevii,activiti ce includ o latur de evaluare a activitii de grup sau individual a elevului. Acest tip de activitate este conceput pe durata unei ore de curs. Etapele investigaiei: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise. Sarcina de lucru, atribuit elevului vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti, pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele

24

anterioare. Acest tip de activitate/evaluare se preteaz la ciclul primar n special la disciplina tiine, valorificnd un principiu pedagogic de baz la acest nivel: intuiia. Evaluarea investigaiei: holistic, evideniindu-se urmtoarele aspecte: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitatea studenilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale/de grup. 2. Proiectul - este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor calitai individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit, inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la apecierea unor capacitti i cunotine superioare, precum: apropierea unor metode de investigaie tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarului, etc.); gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; prezentarea concluziilor; 3. Portofoliul: este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. Caracteristici ale portofoliului : structura sau elementele componente ale portofoliului sunt n mare parte definite de ctre profesor. Elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine; elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de ctre profesor. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci profesorul va stabili criterii clare, holistice de evaluare, care vor fi comunicate studenilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului; ofer posibilitatea profesorului de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei elevului; 25

este un instrument de evaluare foarte flexibil putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor (profesor), n funcie de situaia particular n care l va folosi; ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii; investigheaz majoritatea ,,produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv; preia din sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de verificare/evaluare; sintetiznd activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi i ca evaluare sumativ sau chiar parte a unei examinri. Avantajul este c se obin astfel date asupra evoluiei i a progreselor realizate de elev, mpreun cu informaii importante despre preocuprile sale; stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivatia intern a acestuia. Prin aceasta, ofer profesorului date despre personalitatea elevului, individualizndu-l n cadrul grupului.

Un portofoliu ar putea cuprinde: nregistrri ale elevilor, pe banda magnetic (lectur de texte sau expunerea unor produse propuse etc.) ; lucrri scrise curente; teste criteriale; rspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare; redactri/eseuri pe teme date; compuneri libere; creaii literare proprii; prezentarea unor autori (fie de autori) sau de opere literare citite; postere, colaje, machete, desene, caricaturi, etc; jurnal personal; contribuii la reviste colare. ntreaga procedur se adapteaz la nivelul obiectivelor programelor colare. La acest nivel, elevii sunt instrumentai n folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s conduc la abilitatea elevului pentru organizarea i desfurarea muncii independente, fie de observaii, lucrri individuale sau realizate n echipe (afiate, minireviste, miniculegeri de matematic, expoziii de obiecte vechi din mediul local etc.).

26