I.

Context istoric Din punct de vedere istoric, evoluia nvmntului n Romnia pn n Epoca

Modern este caracterizat n principal de dou dezvoltri: nvmntul n limba romn, iar mai trziu formarea unui sistem naional de nvmnt. La sfritul secolului al XIV-lea, consolidarea micilor formaiuni socio-economice care au supravieuit invaziilor popoarelor migratoare a condus la formarea statelor medievale romnesti, ara Romneasc i Moldova, n timp ce romnii din Transilvania au intrat sub ocupaia maghiar ncepnd cu secolul al XI-lea. Din punct de vedere al limbii i originii, romnii erau nrudii cu popoarele latine din Europa Occidental. Cu toate acestea, poziia geografic i contextul istoric au determinat ca romnii s aib legturi mai strnse cu lumea bizantin i slav. Romnii, nu pstreaz n memoria lor colectiv o dat precis a adoptrii credinei Cretine. Istoricii consider c esena cretinismului a fost motenit nc de la strmoii Romani i conservat ca atare pn la realizarea unui ierarhii ecleziastice sub influena Biserici Ortodoxe prin slavii stabilii ntre Bizan i teritoriile locuite de romni. Ca o consecin, credina ortodox a devenit credina comun a tuturor romnilor. La nceputul secolului al XIV-lea, romnii de credin ortodox trind n Transilvania reprezentau aproximativ dou treimi din populaia total. Sprijinul acordat de ara Romneasc i Moldova a ajutat la ntrirea credinei ortodoxe n Transilvania - ceea ce a fost extrem de important pentru conservarea identitii naionale i dezvoltarea nvmntului n limba romn n aceast regiune istoric.

Evul Mediu a durat n teritoriile romneti din secolul al XIV-lea pn n secolul al XVIII-lea. n timpul primei pri a perioadei medievale, nvmntul n teritoriile romneti s-a realizat n principal n limba slavon i n aezminte stabilite pe lng mnstiri i biserici. Mai trziu au fost nfiinate coli cu predare n limba greac i latin - cum au fost coala de la Trei Ierarhi (Iai, 1640), Schola greca e latina (Trgovite, 1646) sau Academia Domneasc de la Sf. Sava (Bucureti, n jurul anului 1680) - precum i coli cu predare n slavon i romn. Conform surselor istorice, limba romn a fost prezent n coli nc de la nceputurile nvmntului formal, iar limbile slavon, greac i latin au fost predate ca limbi strine pentru uz religios i oficial. Datorit condiiilor specifice ale romnilor din Transilvania, Biserica Ortodox a susinut puternic nvmntul n limba romn i predareanvarea limbii romne n aceast regiune istoric - prima coal atestat istoric cu predare integral n limba romn fiind coala din Scheii Braovului (1559). ncepnd cu secolul al XIX-lea i intrarea n Epoca Modern, micarea ctre nvmntul n limba romn a devenit mai puternic i s-a combinat cu dezideratul unificrii tuturor romnilor. Gheorghe Lazr (1779-1823) a nfiinat n Bucureti, n 1818, prima instituie de nvmnt acoperind toate nivelurile educaionale cu predare integral n limba romn. Anul 1818 este un an de referin n dezvoltarea nvmntului din Romnia, iar Gheorghe Lazr este considerat fondatorul nvmntului modern n Romnia. Idealul unui sistem naional de nvmnt cu predare n limba romn s-a cristalizat n timpul Revoluiilor de la 1821 i 1848 i a devenit realitate dup formarea n 1859 a Statului Modern Naional Romn. Prima lege a nvmntului a fost promulgat n 1864 sub domnia lui Alexandru Ioan Cuza (1820-1873) i a stabilit sistemul de nvmnt modern din Romnia. Conform prevederilor legii, ncepnd cu septembrie 1865 sistemul de nvmnt a fost organizat uniform n ntreaga ar, avnd urmtoarea structur: nvmnt primar - 4 ani (obligatoriu i gratuit); nvmnt secundar - 7 ani; nvmnt universitar - 3 ani. n 1896, Legea nvmntului Primar (Legea Poni) a stabilit durata nvmntului primar la 5 ani n mediul rural i 4 ani n mediul urban i a nfiinat nvmntul precolar. n timpul Epocii Moderne, cele mai importante reforme n educaie au fost promovate de Spiru Haret (1851-1912) prin Legea nvmntului Secundar i Superior (1898) i Legea nvmntului Profesional (1899).

Formarea Statului Naional Unitar Romn la 1 Decembrie 1918 i dezvoltarea economiei i modernizarea societii au condus la cerine tot mai nalte pentru sistemul de nvmnt. n 1924, pentru a rezolva problema analfabetismului i a accesului la educaie, a fost promulgat Legea nvmntului Primar - extinznd durata nvmntului obligatoriu la 7 ani, stabilind clase pentru adulii analfabei i nfiinnd nvmntul n limba matern pentru minoritile naionale, clasele I-IV. Necesitatea de a crea o for de munc educat a influenat dezvoltarea nvmntului liceal. mpreun cu nvmntul teoretic, nvmntul profesional i tehnic (cu legislaie specific promulgat ntre 1930 i 1940) s-a extins n ntreaga ar prin nfiinarea de uniti de nvmnt n domeniile agricol, industrie, comer i sanitar, fiind de asemenea nfiinate i coli de art. Legea nvmntului Secundar, promulgat n 1928, a reprezentat un pas nainte n ceea ce privete educaia fetelor i a reintrodus examenul de bacalaureat suspendat prin legea din 1898. nvmntul superior s-a dezvoltat rapid datorit cererii crescnde de specialiti, precum i datorit acordrii unei importane tot mai mari tiinei, culturii i accesului liber la educaie. nvmntul superior a funcionat ntre cele dou Rzboaie Mondiale n universitile din Bucureti, Iai, Cluj i Cernui, institutele politehnice din Bucureti i Timioara, academia de arhitectur din Bucureti, academiile de arte din Bucureti i Iai, academiile de muzic i teatru din Bucureti, Iai, Cluj i Cernui, institutul de educaie fizic din Bucureti, academiile de tiine industriale i comerciale i academiile agricole din Bucureti i Cluj i Colegiul de Rzboi din Bucureti. Durata studiilor n aceste instituii era ntre trei i ase ani, o parte dintre absolveni continund activitatea de formare i cercetare pentru doctorat. Dup Al Doilea Rzboi Mondial, regimul comunist a adus schimbri semnificative n administrarea, structura, coninutul i finalitile nvmntului din Romnia, n concordan cu orientrile i prioritile politice ale momentului. n timpul perioadei staliniste, care a durat pn la sfritul anilor 50, nvmntul a fost organizat i a funcionat conform Legii nvmntului din 1948 - autoriznd numai nvmntul laic de stat, stabilind durata nvmntului obligatoriu la 4 ani i centraliznd ntregul sistem de nvmnt. ncepnd cu anii 60, autoritile comuniste au lansat un proces de reconciliere naional - simultan cu reorientarea politicii externe a Romniei. Intensificarea campaniei de de-rusificare, reafirmarea latinitii limbii romne i a valorilor culturii naionale - au constituit pai importani fcui de autoriti n aceast perioad. Procesul de deschidere s-a intensificat pe parcursul deceniului i n 1968 a fost promulgat o nou Lege a nvmntului. Conform acesteia, accesul la educaie a fost

garantat pentru toi, indiferent de naionalitate, ras, sex sau religie, nvmntul a fost stabilit ca fiind de stat i gratuit, nvmntul obligatoriu - stabilit n 1965 la 8 ani - a fost prelungit la 10 ani, cultelor religioase recunoscute de stat li s-a garantat dreptul de a organiza coli pentru personalul clerical, minoritilor naionale li s-a garantat dreptul de a studia n limba matern etc. ncepnd cu 1971, Romnia a intrat n faza ''revoluiei culturale''. Pstrnd cteva dintre prevederile legii din 1968 (principii de baz, durata nvmntului obligatoriu etc.), noua Lege a nvmntului, promulgat n 1978, de regimul totalitar a introdus oficial propaganda ideologic n coli i a combinat nvmntul cu producia industrial. Liceele i instituiile de nvmnt superior au fost trecute sub tutelajul ntreprinderilor de stat, iar elevii i studenii au primit chiar i cote de producie. Cu toate c legislaia garanta accesul tuturor la educaie, suprancrcarea i nivelul academic nalt al programelor colare au constituit bariere reale pentru accesul la educaie. n acelai timp, politica economic promovat de regimul comunist, degradarea tehnologiei i combinarea nvmntului cu producia industrial au condus la un nvmnt profesional i tehnic cu specializare nalt i ngust - cu efecte severe asupra mobilitii profesionale. Cerinele societii i economiei n legtur cu nvmntul au fost schimbate radical de tranziia ctre democraie i economie de pia, nceput n 1990, dup rsturnarea regimului comunist. Reforma n educaie a fost marcat de trei etape majore, n prima etap, care a durat ntre 1990 i 1995, din cauza lipsei de adecvare a legii din 1978 i a activitilor de pregtire a unei noi legi a nvmntului, ntregul sistem de nvmnt a fost organizat i a funcionat n baza prevederilor Constituiei din 1991 i a Hotrrilor de Guvern, emise pentru fiecare an colar/academic. Msurile de reform aplicate n aceast etap au vizat n principal coninutul i finalitile nvmntului, precum i sprijinul pentru mbuntirea accesului tuturor la educaie, pstrnd structura stabilit prin Legea nvmntului din 1978. n faa cerinelor de revizuire ampl a curriculumului i pentru a mbunti accesul tuturor la educaia de baz, nvmntul obligatoriu a fost redus de la 10 la 8 ani. Revizuirea curriculumului a constat n ndeprtarea coninuturilor privind ideologia comunist i cultul personalitii, precum i stabilirea unor standarde i niveluri de performan adecvate. n 1993 a fost stabilit cadrul legal pentru acreditarea instituiilor de nvmnt superior i recunoaterea diplomelor (Legea 88/1993 revizuit i completat prin Legea 144/1999) - instituind standarde naionale de calitate pentru furnizorii de nvmnt superior. Administrarea nvmntului a rmas puternic centralizat n aceast perioad, fr a implica aproape de loc autoritile publice locale i pstrnd unitile de nvmnt puternic

dependente de inspectoratele colare judeene. Spre sfritul acestei etape a devenit din ce n ce mai evident necesitatea unui nou cadru legal. Pe baza evalurilor privind situaia nvmntului, realizate pe plan naional i internaional (Banca Mondial), Guvernul Romniei a lansat la nceputul anului 1994, pentru o durat de 5 ani, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar. Pentru a asigura finanarea proiectului, Guvernul Romniei a semnat n 1994 un acord de mprumut, n valoare de 50 milioane USD, cu Banca Mondial. nceputul celei de-a doua etape a reformei n educaie este marcat de promulgarea n 24 iulie 1995 a Legii nvmntului (Legea 84/1995 republicat, cu modificrile i completrile ulterioare). Aceasta a stabilit principiile fundamentale, organizarea i administrarea sistemului naional de nvmnt, precum i structura, coninuturile i finalitile nvmntului de toate gradele (a se vedea 2.3.). n timpul acestei etape, implementarea Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar, finanat de la bugetul statului i din mprumutul de la Banca Mondial, a condus la importante modificri privind curriculumul, formarea profesorilor, evaluarea i examinarea elevilor, standardele ocupaionale, manualele colare, managementul i finanarea nvmntului, condiiile privind educaia n mediul rural etc. Implementarea Proiectului, alturi de prevederile Legii nvmntului (Legea 84/1995 republicat, cu modificrile i completrile ulterioare), a iniiat un proces de descentralizare a sistemului de nvmnt: au fost nfiinate instituii i structuri instituionale externe Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii (Consiliul Naional pentru Curriculum, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Comisia Naional de Evaluare i Acreditare a nvmntului Preuniversitar etc.). Implicarea autoritilor locale n administrarea nvmntului a devenit mai important, consultarea intern i extern n procesul de elaborare a deciziilor a devenit obligatorie i autonomia unitilor de nvmnt a crescut semnificativ. Reforma nvmntului profesional i tehnic a nceput n 1994 cu sprijinul Uniunii Europene prin programul Phare (buget total de 25 milioane ECU) i a condus la un nou curriculum, profiluri ocupaionale mai puine i mai largi, amnarea specializrii premature, definirea unor competene de baz i a noi metode de formare. n 1997, Guvernul Romniei a lansat Proiectul nvmntului Superior i Cercetrii tiinifice Universitare - finanat de la bugetul statului, la care s-a adugat un al doilea mprumut de 50 milioane USD, de la Banca Mondial, i 9,6 milioane USD - asisten financiar nerambursabil din partea Uniunii Europene.

Implementarea proiectului a condus la mbuntirea capacitii manageriale a instituiilor de nvmnt superior, la elaborarea de noi curricula pentru nvmntul superior i educaia permanent i la dezvoltarea de studii postuniversitare i programe de cercetare. Spre finalul acestei a doua etape a reformei nvmntului, preocuprile legate de condiiile n care se desfoar procesul educaional, n mod specific starea cldirilor, au condus la lansarea, n 1998, a Proiectului de Reabilitare a colilor. Proiectul a condus la reabilitarea a mai mult de 1200 de coli i a fost finanat de la bugetul statului, un mprumut n valoare de 70 milioane USD, de la Banca Mondial, i un mprumut n valoare de 13,8 milioane USD, de la Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei. Actuala etap a reformei nvmntului a nceput n 2002, o dat cu angajarea privind participarea la Procesul Lisabona. Pe baza evalurii progreselor nregistrate i lund n considerare obiectivele europene comune stabilite prin programul ''Educaie i formare profesional 2010'', politica educaional s-a concentrat pe urmtoarele prioriti: facilitarea accesului la educaie, dezvoltarea resurselor umane pentru o societate a cunoaterii, adaptarea nvmntului profesional i tehnic la cerinele pieei muncii, n scopul asigurrii coeziunii economice i sociale. II. Traditional i contemporan n educaie Educatia tradiional versus educaia modern ar trebui s constituie o tem de reflectare pentru toate persoanele care au un rol n instruirea i educarea copiilor. Bineneles c primele vizate sunt cadrele didactice ncepnd cu educatoarele i ajungnd la profesorii din universiti care trebuie s cunoasc tendinele i orientrile noii educaii i n acelai timp s depeasc cadrul tradiional al conceperii activitilor , s-l activizeze pe copil , elev sau student n propria formare i educare. Educaia modern prin diferitele sale posibiliti materiale ofer intensificarea nvrii pe toate planurile astfel c coala trebuie s fie prima instituie care trebuie -i schimbe abordarea fa de desfurarea nvrii i s utilizeze metode noi, interactive care s conduc la o nvare superioar i ntr-un ritm accelerat potrivit tendinelor societii actuale. ntr-o perioad n care coala nu mai este singurul furnizor de educaie i problema individualizrii n educaie se pune din ce n ce mai acut, sistemele europene de nvmnt renun tot mai mult la eafodaje comune i caut soluii pentru a rspunde nevoilor particularizate ale copiilor i comunitilor educaionale din care acetia fac parte. Un studiu realizat de Comisia European asupra educaiei europene (Date cheie privind educaia

european n anul 2009) ofer o perspectiv util asupra acestei probleme. Sub titlul Exist criterii de repartizare a copiilor n colile din sectorul public, dar prinii pot apela la diverse alternative apar urmtoarele precizri, care explic n mare msur accepiunea de alternativ ca opiune posibil a prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul: n mod normal, prinii pot alege s i trimit copiii la o coal public sau la una particular. n cazul n care aleg sectorul public, atunci elevii pot fi direcionai ctre anumite coli, pe baza unor metode diferite de repartizare. Cu toate acestea, prinii au uneori libertatea de a alege coala pe care o prefer. Atunci cnd o coal atinge capacitatea maxim n ceea ce privete numrul de copii nscrii, autoritile publice redirecioneaz de multe ori elevii ctre alte coli, utiliznd diverse criterii. n majoritatea rilor europene, decizia privind repartizarea elevilor n colile din sectorul public poate fi influenat n grade diferite de prinii, dar i de autoriti. ntr-o treime din ri, elevii sunt repartizai n principal la o coal aflat n cartierul n care domiciliaz, dar prinii pot alege i o alt alternativ. n acest caz, colile nu trebuie s refuze admiterea copilului sau s le dea prioritate, n faa copiilor care locuiesc n acea zon. n alt treime din ri, prinii aleg o coal, dar autoritile publice pot interveni n cazul n care este depit capacitatea colii respective, aplicnd diferite criterii de admitere pentru limitarea numrului de elevi (tragere la sori, prioritate pentru prinii care i au locul de rnunc n zon, frai sau surori care frecventeaz aceeai coal, etc). Numai n Belgia, Irlanda, Luxemburg (la nivelul secundar inferior) i Olanda, prinii au libertatea de a alege o coal pentru copiii lor, fr niciun amestec din partea autoritilor publice. n astfel de cazuri, de exemplu n Irlanda, dac nscrierea unui copil este refuzat de o anumit coal, prinii lui pot face recurs mpotriva acestei decizii la Ministerul Educaiei i tiinei. Acest recurs statutar este audiat de ctre un comitet independent, iar recomandarea sa este obligatorie pentru coal. Altfel, autoritile publice repartizeaz elevii ntr-o coal public, fr ca prinii s poat interveni (cu excepia cazurilor n care se acord derogri speciale), cum este cazul n Grecia, Frana, Cipru, Luxemburg (la nivelul primar), Malta, Portugalia, Liechtenstein i Turcia. Cnd se ia aceast decizie, autoritile publice pot lua n considerare anumite criterii, de exemplu dac elevii (fraii sau surorile acestora) au mai frecventat anterior coala respectiv, locul de reziden sau de munc al membrilor familiei etc.

n acest context putem afirma c situaia rii noastre n Europa este una bun, de centru, n sensul c exist un grad de libertate suficient de mare n ceea ce privete opiunea prinilor pentru o anume coal pe care s o urmeze copilul lor, fr ns caopiunea lor s poat fi mereu luat n consideraie. Este n general o ntlnire la mijloc de drum ntre cerere i ofert. Ei nu au libertate absolut n alegerea colii copilului lor, ca n cazul Belgiei, Irlandei, Olandei, dar nici nu sunt supui unor constrngeri extreme, ca n cazul Greciei, Portugaliei sau Franei, unde copilul este arondat unei anume coli, iar opiunile prinilor nu sunt luate n seam. Dincolo de a putea sau nu s opteze pentru o coal sau alta, se pune n prezent i problema criteriilor dup care se realizeaz opiunea. Dac n urm cu trei decenii prinii din Romnia duceau copilul la cea mai apropiat coal, coala de cartier sau coala din sat, la care copiii erau arondai, astzi criteriile de selecie s-au diversificat foarte mult. Din studii realizate recent n Institutul de tiine ale Educaiei reiese c n prezent pentru prini sunt cel puin la fel de important ca i criteriile obiective (distana de domiciliu i programul de lucru al unitii de nvmnt), cele subiective, care se refer la oferta educaional, la calitatea serviciilor de educaie, la comunicarea bun dintre personalul didactic i familie. Tot mai muli prini din ara noastr se arat dornici, atunci cnd au posibilitatea unei opiuni, s fac uz de ea. Mai ales n mediul urban, unde oferta eduaional este mai bogat, apar situaii n care prinii se arat dispui s fac un efort suplimentar (financiar, de timp sau de implicare) care s susin activitatea colii, s consolideze comunitatea educativ i s creasc ansele de reuit colar ale copiilor. n acest context revenim asupra termenului de alternativ educaional. Exist pe de o parte prini tot mai bine instruii, mai angajai, mai bine informai asupra oportunitilor oferite de sistemul de educaie i mai contieni de libertatea lor de opiune privind parcursul colar al copilului. Pe de alt parte cadrele didactice i ele tot mai bine instruite, angajate i informate realizeaz opiuni profesionale, abdicnd adesea de la ideea nivelrii i uniformizrii n activitatea didactic i cutndu-i propria cale sau modele pedgogice relevante, la care s adere. Modelele educaionale alternative (sintagm ce apare n studiu alturi de nvmnt alternativ, alternative educaionale, alternative etc.) ofer asemenea profiluri particularizate de coal, venind nu numai n ntmpinarea nevoilor prinilor i ale cadrelor didactice, dar mai ales n ntmpinarea nevoilor copiilor. Toate cele ase alternative educaionale, care apar n sistemul de nvmnt din ara noastr (Waldorf, Pedagogia curativ, Step by Step, Montessori, Freinet, Planul Jena), se disting prin cteva trsturi comune: ele sunt flexibile, foarte deschise comunicrii i colaborrii cu toi partenerii educaionali (n special cu prinii), promoveaz dezvoltarea holistic i la potenial maxim a

copiilor, individualizarea n procesul de nvmnt, stimularea unor relaii sociale sntoase ntre toi membrii comunitii educaionale. La baza fiecruia dintre modelele amintite se afl o argumentare teoretic nchegat, care legitimeaz practicile curente i diferenele de accent puse n procesul didactic. Pecetea modelului pedagogic apare distinct, definete un anume profil al colii, grupei sau clasei respective, ajutndu-i pe prini s opteze n funcie de propriile lor convingeri pedagogice pentru tipul de coal cel mai potrivit pentru copilul lor.Termenul de nvmnt tradiional se contureaz prin excluderea celui de nvmnt alternativ. El se refer la o majoritate (nvmnt de mas) din care a fost extras minoritatea pedagogic a alternativelor educaionale. Dei cuprinde o mare varietate de realiti, acestea nu se disting prin unitate conceptual sau prin aderarea membrilor lor la un anume set de valori, principii, norme i reguli comune, liber asumate. Dei, n accepia lor modern, alternativele educaionale au o existen de peste dou secole, dup 1989, la reapariia lor n peisajul nvmntului preuniversitar, au fost percepute, ca o prezen insolit i xenofil. Din perspectiva timpului, cauzele unor fenomene i explicarea acestora devin mai accesibile, iar apariia unor inconsecvene a fost generat fie de necunoaterea problemei, fie de unele carene de informare i de comunicare. O ilustrare a acestei afirmaii o reprezint accepiile diferite date conceptelor specifice alternativelor educaionale, fapt care, i n 2011, necesit reluarea dezbaterii pentru a ajunge la noi clarificri. Bineneles, acest deziderat este cu att mai legitim cu ct termenul lipsete inexplicabil din unele dicionare de pedagogie, aprute dup 1989. Aadar, alternativa educaional reprezint forma de organizare colar care propune forme i metode de organizare i funcionare a activitii instructiv-educative, altele dect formele specifice unei epoci sau care apar ntr-un anumit context social. Diferenele se refer, uneori, la idealurile sau scopurile pedagogice generale, iar alteori doar la obiective mai restrnse, care trebuie atinse. Indiferent de anvergura diferenei obiectivelor generale fa de sistemul oficial, esenial este faptul c orice alternativ promoveaz moduri noi, diferite, de atingere a acestor finaliti. O alternativ educaional: corecteaz unele imperfeciuni ale sistemului oficial; substituie unele forme de educaie prin metodologii didactice diferite sau complementare; restructureaz cadrul de organizare i funcionare al instituiei colare. Dac nvmntul tradiional a fost cea mai adecvat form de educaie pentru o societate static, n care ocupaiile (meseriile, profesiile, funciile, calificrile) aveau o

structur dinainte cunoscut, pentru societatea postindustrial cca. 75% dintre ocupaii sunt nc necunoscute i trebuie inventate. Un nvmnt n care accentul se pune pe achiziia i reproducerea unor capaciti i abiliti dinainte cunoscute, prin metode prestabilite, care creeaz ierarhii, trebuie nlocuit cu unul care s asigure competene i care s formeze oameni capabili s nvee toat viaa, api s rspund adecvat la schimbrile sociale, politice, de mediu, informaionale, culturale i tehnologice. De asemenea, genul proxim, la care se raporteaz, n unele lucrri, alternativele educaionale este nefericit ales sau incorect definit: sistemul de referin este, rnd pe rnd, identificat ca fiind nvmntul de stat (omindu-se faptul c, n Romnia, alternativele fac parte din nvmntul de stat), nvmntul tradiional (ignorndu-se preocuprile de nvmntul public (neglijndu-se faptul c reform, de modernizare ale acestuia),

alternativele funcioneaz majoritatea n nvmntul de stat, fiind deci, i ele, publice), nvmntul oficial (obnubilarea apartenenei alternativelor la sistemul oficial, pentru c recunoaterea lor prin Legea educaiei naionale le confer statut oficial), nvmntul clasic (raportarea alternativelor la o realitate care corespunde unei etape mai vechi din evoluia pedagogiei, cea din momentul 1900), sistemul naional de nvmnt (nelundu-se n consideraie faptul c alternativele acreditate fac parte, conform legii, din sistemul naional de nvmnt). Aceast situaie confirm existena unor neajunsuri din instrumentarul tiinelor educaiei, ceea ce l ndreptea pe W.J. Popham s evoce jungla terminologic din domeniu. De aceea, neindentificnd termenul adecvat care s constituie sistemul de referin pentru alternativele educaionale, se recomand utilizarea sintagmei din Legea educaiei naionale: sistemul naional de nvmnt (dei este improprie). ntr-o perioad n care coala nu mai este singurul furnizor de educaie i problema individualizrii n educaie se pune din ce n ce mai acut, sistemele europene de nvmnt renun tot mai mult la eafodaje comune i caut soluii pentru a rspunde nevoilor particularizate ale copiilor i comunitilor din care acetia fac parte. Apariia i evoluia rapid a alternativelor educaionale n Romnia dup 1990 a fost cel mai viu exemplu al reformei de jos n sus, adic de la cadrele didactice nspre autoritile sistemului de educaie. Dasclii s-au implicat n crearea unei coli diferite, care s rspund nevoilor actuale ale copiilor i ale comunitii educaionale. n ultimele decenii s-a petrecut o schimbare major i n mentalitatea prinilor privindresponsabilitile i drepturile n educaia copiilor. Dac n perioada anterioar (pn n anii 90) copiii mergeau la o unitate de nvmnt ct mai apropiat de domiciliu, diversificarea ofertelor de educaie, posibilitile financiare diferite, precum i disponibilitatea

de a se implica n educaia copiilor oblig prinii la opiuni mai complexe privind coala urmat de copil, avnd n vedere i alte criterii importante, n afara celei ce ine de proximitatea de domiciliu. Libertatea de opiune a prinilor cu privire la parcursul educaional al propriului copil este pus n valoare de pluralismul educaional din sistemul de nvmnt. Acesta include att nvmntul particular, ct i pe cel de stat, alternativele educaionale, nvmntul confesional etc. Modelele educaionale alternative ofer profiluri particularizate de coal, iar prinii opteaz n funcie de interesele, posibilitile, convingerile pedagogice i valorile familiei pentru acel model care li se pare cel mai potrivit pentru copilul lor. Dei minoritare n raport cu nvmntul tradiional, alternativele educaionale i-au demonstrat n timp trinicia, au oferit modele de bune practici i soluii viabile la situaii particularizate din nvmnt, iar numrul instituiilor care au adoptet principii ale alternativelor a crescut continuu pe plan naional i internaional. Experiena nvmntului alternativ din ara noastr, aa cum se reflect ea din informaiile furnizate de prini, cadre didactice, directori de uniti de nvmnt, inspectori de specialitate i reprezentani ai alternativelor educaionale st mrturie pentru aceste afirmaii.