Studiul de caz

const n confruntarea elevului cu situaii reale de via, cu mare potenial cognitiv sau afectiv-emoional, care urmeaz a fi analizate i interpretate (situaii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaia intelectual, moral, estetic, religioas a elevului); n funcie de gradul de implicare a elevilor, prezint cteva variante: o metoda situaiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie i explic ntreaga situaie, iar elevii intervin cu ntrebri; o studiul de caz semidirijat: cnd profesorul prezint cazul i-l explic parial, lsnd elevului posibilitatea de a-i asuma responsabiliti n analiza complet a cazului; o studiul de caz individual: cnd profesorul precizeaz doar cerinele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului i stabilirea concluziilor sunt realizate n totalitate de ctre elevi. C. Moise identific urmtoarele etape ale studiului de caz (1996, p. 178): o alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; o lansarea cazului, care se poate realiza n mai multe variante; de exemplu, ca situaie problematic; o adunarea informaiei necesare pentru soluionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observaie, anchet, experiment etc.); o sistematizarea materialului; o dezbatere asupra informaiei culese (dezbatere tip mas rotund, brainstorming, Phillips 6-6); o stabilirea concluziilor i valorificarea rezultatelor prin referate, comunicri, ipoteze de verificat etc. utilizarea acestei metode prezint cteva avantaje importante: situeaz elevul n contextul realitii concrete, facilitndu-i nelegerea acesteia; cultiv spiritul de iniiativ i responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de comunicare etc.

Jocul de rol

intr n categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieii sociale, jucnd roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.;

ofer adevrate "ocazii de antrenament", pregtindu-l pe elev pentru ndeplinirea unor roluri reale n via (Moise, C., 1996, p. 181); prezint o mare varietate: jocuri de conducere i decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.; prezint cteva avantaje importante: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional; ilustreaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii; permite formarea rapid i corect a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M., Chi, V., 1995, pp. 177-178); este o metod greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale i actoriceti; necesit timp mult i efort pentru pregtirea aplicrii; e posibil manifestarea blocajelor emoionale n asumarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi etc.; M.Ionescu i V.Chi (1995) identific urmtoarele etape ale pregtirii i realizrii jocului de rol: o identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin jocul de rol; o modelarea situaiei i proiectarea scenariului: identificarea status-urilor i a rolurilor, conturarea modelului interacional i construirea scenariului; o distribuirea "rolurilor" i familiarizarea participanilor la joc cu aceste "roluri"; o nvarea individual a rolului i conturarea manierei de interpretare de ctre fiecare participant prin studierea fiei puse la dispoziie de ctre profesor; o interpretarea rolurilor; o dezbaterea cu toi participanii a manierei de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate.

Dai exemple de situaii de nvare n care asumarea i interpretarea unor roluri de ctre elevi contribuie la o nelegere mai profund a problemelor i la descoperirea unor soluii optime n raport cu acestea. Instruirea programat

constituie o aplicaie a ciberneticii i a informaicii la metodologia didactic; se bazeaz pe achiziii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a cercetat rolul ntririi n activitatea de nvare i a artat c instruirea este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. ntrirea, pozitiv sau negativ, prin recompense sau pedepse (privarea de satisfacia oferit de rezolvarea unei sarcini de nvare, imposibilitatea de a nainta ntr-un ritm alert etc.), i permite elevului realizarea unui feed-back rapid i eficient; se bazeaz pe structurarea materiei pe uniti didactice mici, coerente din punct de vedere logic i pe valorificarea nsuirilor individualea ale elevilor i a ritmului propriu de lucru; presupune parcurgerea unei programe de nvare alctuit din secvene informative care alterneaz cu secvene rezolutive, seturi suplimentare de cunotine etc. presupune respectarea unor principii: o principiul pailor mici i al progresului gradat (materia este fragmentat pe uniti mici de coninut, care trebuiesc parcurse din aproape n aproape, pn la parcurgerea integral a coninutului vizat),

principiul participrii active sau al rspunsului efectiv : pentru a putea nainta elevul trebuie s parcurg secvena dat; nu sunt permise golurile n abordarea coninuturilor; o principiul confirmrii imediate: rspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse n lista sau cheia rspunsurilor exacte; o principiul respectrii ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa n funcie de posibiliti i-i gestioneaz singur timpul de rezolvare a sarcinilor; o principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionat astfel nct orice copil normal s o poat parcurge integral i satisfctor. programarea poate fi: linear (tip Skinner): dac rspunsul la prima secven este corect, elevul trece la secvena a doua .a.m.d. Skinner consider c elevul nva mai eficient dac are satisfacia reuitei prin ntrire. ramificat (tip Crowder): elevul trebuie s aleag dintr-un ansamblu de rspunsuri gata construite rspunsul pe care-l consider corect; dac greete, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capt secvena. Dac n cazul programrii lineare elevii erau prevenii, pe ct posibil, asupra tuturor erorilor, n cazul programrii ramificate elevii se confrunt cu anumite elemente capcan; Crowder consider c greelile au rolul lor n nvare, c se poate nva din greeli. mixt: combin secvene lineare cu secvene ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Este varianta cea mai des ntlnit n practica colar. o mijloacele instruirii programate sunt: fiele programate, manualele programate, computerele; o prezint urmtoarele avantaje: valorific ritmul individual de lucru i contribuie la autonomizarea nvrii; oblig la parcurgerea ntregii materii; formeaz spiritul de disciplin etc. o aplicarea metodei este limitat de natura coninuturilor; un alt dezavantaj este acela c frmieaz excesiv materia, propunnd un demers analitic, n defavoarea sin tezei.

Intrebare n ce msur poate fi utilizat instruirea programat la disciplina dumneavoastr? Exemplificai prin raportare la secvene de instruire relevante. Metode i tehnici didactice de ultim generaie
Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut micri pedagogice de o amploare i de o diversitate necunoscute n toat istoria pedagogiei. Enumerm, fr a recurge la sistematizri, doar ctva dintre curentele i orientrile pedagogice care atrag atenia asupra dominantelor ideatice i metodologice ale pedagogiei i educaiei din ultimul timp:

curentul personalist sau umanist, care propune o educaie centrat pe persoana elevului prin strategii de nvare exepienial ce se bazeaz pe interaciunea dintre membrii grupului i in cont att de dimensiunea cognitiv a personalitii elevului ct i de cea afectiv; curentul tehnologic, care a condus la dezvoltarea unor medii informatizate de instruire, la individualizarea nvrii i la accentuarea rolului elevului n acest proces; curentul cognitivist, care valorific cercetrile de psihologie i epistemologie genetic i propun un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict cognitiv; curentul socioconstructivist, care valorific modelul piagetian, dar i rezultatele cercetrilor de psihologie social, iniiate n anii 60 de A. Bandura. Acesta consider conflictul sociocognitiv drept surs a nvrii i un element important n construirea cunoaterii, care este n mod necesar social. Confruntarea permite punerea n joc a unei concepii democratice asupra cunoaterii, n care fiecare candidat la cunoatere i exprim opiniile i le confrunt cu ale celorlali participani la actul cognititv. Elevul nelege astfel importana diversitii ideilor i nva s-i apere/argumenteze propriile idei; orientarea social i ecosocial asupra educaiei, care accentueaz funcia social a educaiei, ofer o viziune global i o prospectiv a relaiei dintre educaie-persoan-societate-univers i cultiv utilizarea metodelor active, bazate pe dialog i spirit critic; curentul academic, care reprezint o reafirmare a curentului tradiionalist n contextul exploziei informaionale ce a dus la bulversarea schemelor tradiionale de interpretare a realitii; acesta

promveaz valori i metode didactice ce contribuie la dezvoltarea unor abiliti precum: gndirea logic, spiritul critic, competene de comunicare etc. Nu ne-am propus i nici n-ar fi necesar n acest context un inventar complet al curentelor pedagogice ale ultimelor decenii; urmrim doar s ilustrm tendina de diversificare a concepiilor pedagogice i, n acelai timp, maniera n care teoria pedagogic actual se raporteaz la modelul tradiionalist. Multitudinea concepiilor pedagogice genereaz n mod necesar o diversitate de abordri metodologice, dificil de inventariat, cu numeroase elemente de noutate, care, dincolo de aspectele specifice, au n comun cteva idei:

centrarea pe elev i implicarea activ a acestuia n procesul de nvare; valorificarea valenelor formative ale cooperrii i interaciunii cu ceilali ntr-un mediu de nvare stimulativ; crearea de situaii de nvare strns legate de situaiile de via i de problemele cu care se confrunt copilul n mod obinuit; dezvoltarea deopotriv a gndirii critice i a creativitii n abordarea problemelor de cunoatere.