1.6.3.

Probleme care permit nsuirea unor noiuni

Specifice informaticii sunt problemele al cror grad de dificultate crete treptat, o dat cu formarea i asimilarea noiunii, fiecare nou problem aducnd un plus de dificultate, n rezolvarea unei probleme de programare este necesar s se in seama de urmtoarele etape : Analiza iniial a problemei prin care se stabilete formatul i natura datelor de intrare, intervalele de variaie a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date intermediare), precum i formatul i intervalele de variaie a datelor de ieire. Tot n aceast etap se va stabili un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, n limbaj natural, pe baza cruia se va permite fiecrui elev s lucreze independent.

Rezolvarea propriu-zis a problemei este etapa n care se realizeaz transpunerea ntr-un limbaj de programare a algoritmului stabilit n prima etap, n prealabil, algoritmul este reprezentat n una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de lucru, forma lor de alocare, prelucrrile ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea n limbajul dorit. Dac rezolvarea se poate face pe mai multe ci, trebuie s se sublinieze, dac este posibil, calea optim. Verificarea soluiei sau soluiilor obinute va permite elevului s-i dea seama dac soluia obinut este cea corect, n aceast etap intervine profesorul cu seturi de date de test care s cuprind, dac este posibil, majoritatea (dac nu toate) cazurilor ridicate de problem i n special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare. Aceste etape cuprind n esen: nsuirea enunului; discutarea problemei i stabilirea algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu-zis; verificarea soluiilor. Ele se pot modifica dup natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe ci de rezolvare, profesorul analizeaz toate aceste ci i le selecteaz pe cele mai importante, propunndu-le spre rezolvare pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obligatoriu cea mai bun soluie. Exemplu. Se cere elevilor determinarea arborelui parial de cost minim asociat unui graf, prin algoritmul lui Kruskal. n prima etap: Se analizeaz enunul. Se verific dac elevii cunosc noiunea de arbore i de arbore parial de cost minim. Pe tabl se deseneaz un graf oarecare, se numeroteaz nodurile i se stabilesc costurile muchiilor. Se stabilesc datele de intrare, formatul acestora, tipul lor (deja se gndete n direcia implementrii ntr-un limbaj de programare); n acest caz datele de intrare se vor citi dintrun fiier text cu nregistrri de forma:

n - numrul de noduri ale grafului; i, j , a i,j . - muchia de la nodul i la nodul y are costul a. Fiierul va conine un numr de nregistrri de forma celor de mai sus, egal cu numrul de muchii al grafului. Aici poate interveni profesorul, solicitnd elevilor sau prezentnd o form mai condensat a fiierului de intrare, cu nregistrri de forma: n - numrul de noduri ale grafului; 1 i 1 a 1 , i l i 2 a 1, i 2 ... i k a 1 , i k - nodul l are vecinii i 1 , i 2 , . . . , ik, cu i k >1, iar costurile acestor muchii sunt a 1, il , a 1, i2 , .. . , a, 1, ik j 1 a 2, j 1 -nodul 2 are vecinii j 1 , j 2 ,...... j t , cu j k >2, iar costurile acestor muchii sunt a 2,j1, a 2,j2, . . . , a2,jt .................................. n - 1 1 1 a n - 1 , 1 1 - nodul n-1 poate avea cel mult un vecin mai mare dect el, nodul n. Dac un nod nu are vecini mai mari dect el, linia din fiierul de intrare cores punztoare acelui nod va lipsi. Vom construi fiierul de intrare pentru graful desenat pe tabl, pe care l vom folosi ca prim fiier de test
2

n a doua etap : Se va stabili modul de memorare a datelor de intrare. Elevii vor fi tentai s reprezinte graful printr-o matrice de adiacen (simetric), iar ntr-o alt matrice, tot simetric, costurile muchiilor - sau, n cel mai fericit caz, printr-o singur matrice, att costurile muchiilor, ct i graful. Aici trebuie s intervin profesorul. El va sublinia risipa de memorie realizat prin acest tip de memorare i va propune sau va ncerca s obin de la elevi o memorare mai eficient (printr-un vector) a grafului i costurilor muchiilor. Se va defini un tip de dat numit muchie: muchie : i,j:byte; a:byte; end; cu semnificaia c i, j sunt vrfurile muchiei, iar a - costul ei i se va aloca un vector de muchii, a crui dimensiune maxim se va stabili mpreun cu elevii. Profesorul va prezenta Algoritmul lui Kruskal. Apoi se consider iniial arborele parial vid. Se va record

selecta muchia de cost minim neselectat anterior i care nu formeaz un circuit cu muchiile deja selectate; procedeul se oprete dup selectarea a n - l muchii (< 16>, <25>, < 36 >). Se insist asupra criteriului de oprire, profesorul avnd dou posibiliti: s prezinte el criteriul i s verifice cu clasa de ce acesta este cel corect, sau s ncerce s obin de la clas un criteriu de oprire. Urmtoarea problem care trebuie abordat este cea a alegerii muchiei. Evident c prin ordonarea cresctoare a vectorului de muchii acestea vor putea fi selectate n ordinea cresctoare a costurilor lor, dar se pune problema eliminrii muchiilor care formeaz circuite. Aici se va obine de Ia clas o soluie, innd cont c determinarea componentelor conexe ale unui graf a fost deja rezolvat. Se va stabili algoritmul de ordonare a vectorului de muchii i modul de memorare a nodurilor selectate pe parcursul determinrii arborelui parial de cost minim. Tot n aceast etap, se va determina o soluie n cazul numeric prezentat n figura de pe tabl. n a treia etap li se va propune elevilor implementarea algoritmului fie cu memorarea datelor de intrare n matrice, fie n vectorul de muchii, pe grupe de lucru. Li se poate cerc chiar folosirea de algoritmi de sortare diferii, pentru a constata faptul c soluia nu este unic i, n plus, li se va cere s determine cauza obinerii de soluii diferite, dar optime. Profesorul va supraveghea implementarea solicitnd elevilor verificarea etap cu etap a realizrii programului, prin afiarea temporar chiar a unor rezultate intermediare, n ultima etap, elevii vor proba corectitudinea programului prin folosirea de date de test construite de ei i prin noi teste propuse de ctre profesor, dar aceste teste vor fi prezentate sub form grafic, prin desen pe tabl ele., pentru ca ei s construiasc singuri fiierul de intrare, n final se vor propune elevilor, spre rezolvare, probleme care s utilizeze rezultatul obinut sau s foloseasc tehnici asemntoare - evident, fr a li se specifica acest lucru. Problem . O localitate avnd n puncte vitale, legate prin strzi a cror lungime se cunoate, este complet nzpezit. Primria, care nu dispune de suficiente rezerve de combustibil, este obligat s deszpezeasc un numr de strzi, astfel nct toate punctele vitale ale localitii s fie accesibile din fiecare punct i s realizeze un consum minim de carburant. S se determine strzile care trebuie deszpezite tiind c orice consum de carburant este direct proporional cu lungimea drumului deszpezit. Exemplul prezentat subliniaz importana i consecinele pe care le are asupra modului de rezolvare a unei probleme modul de organizare a datelor de intrare i a celor intermediare, de lucru. O posibil clasificare a problemelor/exerciiilor (relativ la capacitile intelectuale pentru rezolvare) ar fi: Exerciii de recunoatere a unor noiuni (unitate curent de I/E, unitate de disc, memorie intern, comand extern, programe executabile de tip .corn sau .exe, HTTP-uri, telnet etc.). Exerciii aplicative (programe pentru transcrierea unor formule, pseudocoduri). Aceste dou clase de exerciii sunt recomandate n special pentru fixarea unor cunotine deja predate, n acest context poate fi util o complicare gradual a enunului iniial, urmrindu-se memorarea mai bun a formulei sau a ideii algoritmului, cum ar fi: ncadrarea acestuia ntr-un eventual alt tip de probleme cunoscute; complicarea lui n mod progresiv n vederea utilizrii sale n alte situaii; prezentarea unor cazuri-limit care pot conduce la rezultate eronate. Exerciii grafice - plane, vizualizri.

Exerciii complexe - presupun o analiz mult mai detaliat a problemei n ansamblu i implic descompunerea problemei n subprobleme, succesiv, pn n momentul n care rezolvarea subproblemelor elementare este cunoscut. n rezolvarea exerciiilor este important crearea posibilitii ndeplinirii unei inde pendente (individual, grup, echip). Pentru formarea unor priceperi sau abiliti legate de munca independent se poate utiliza i aa-numita formul a exerciiilor comentate. Aceasta const n rezolvarea exerciiilor de ctre toi elevii, n timp ce un elev desemnat explic permanent rezultatele obinute. Nu este nevoie ca aceast explicaie s fie utilizat pe calculator. Profesorul poate n orice moment s invite oricare alt elev pentru continuarea explicaiei (n acest fel, metoda este deosebit de activ). Discuiile suplimentare sunt obligatorii n acest caz. Se vor evidenia permanent avantajele i dezavantajele rezolvrilor propuse, alte metode posibile de rezolvare, idei privind utilizarea acestor rezolvri n leciile urmtoare, particularizri ale lor n leciile anterioare.

1.7. Metoda nvrii n grupe mici

Activitatea de nvare pe grupe mici se definete ca o metod n care sarcinile sunt executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt cteodat autoconstituite i care se autodirijeaz. Activitatea n informatic se desfoar n general n echip, travaliul individual fiind o component a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii n unitile de informatic evideniaz ca o form de organizare echipa programatorului-ef, echip n care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de analiz, programare, implementare, exploatare), sarcini corelate ntre ele. Este normal ca i activitatea didactic s recurg la metode de nvare colectiv, fr a neglija ns munca individual, ci doar privind-o pe aceasta ca o component a muncii n echip (< 15 > , <46>). Profesorii recunosc, n general, eficacitatea unei asemenea organizri a activitii didactice i o integreaz n arsenalul metodic al predrii disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt n funcie de obiectivele urmrite (nsuirea de noi cunotine, rezolvare de probleme etc.): grupuri omogene, formate din elevi cu acelai nivel de cunotine; grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni i slabi), dar n proporii apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de banc). Numrul elevilor dintr-un grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele formate din 4-6 elevi. La leciile de aplicaii practice de laborator, grupurile de lucru formate din 4 elevi care dispun de dou calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive. Este bine ca la ntocmirea grupurilor s se stabileasc criterii clare de formare i elevii s fie lsai s se grupeze singuri, respectnd criteriile cerute. Pentru grupurile omogene, sarcinile pot diferi n funcie de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create pe criterii afective, sarcinile vor fi aceleai la fiecare grup, dar profesorul va rezerva sarcini suplimentare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de aceast metod de nvare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecrui grup; munca independent a grupurilor sub supravegherea profesorului; discutarea n plen a rezultatelor obinute. Activitatea profesorului se concretizeaz n dou etape. Prima este una proiectiv, n care se pregtete materialul de repartizat pe grupe $i materialul n plus pentru elevii buni, iar a doua, de ndrumare/supraveghere i de animare a activitii grupelor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie s fie dat numai la cerere i n aa fel nct profesorul s se situeze pe poziia de colaborator i nu pe cea de

autoritate care i impune prerile i soluia personale. Profesorul va interveni cu autoritate numai atunci cnd activitatea grupului se ndreapt ntr-o direcie greit. Cnd unul sau mai multe grupuri descoper o soluie, propunerile lor vor fi discutate i analizate succesiv sau n paralel. Scopul acestei discuii este de a reliefa corectitudinea rezolvrii, determinarea celei mai eficiente i mai elegante soluii i de a descoperi eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea raionamentului este foarte marc, iar rolul profesorului este acela de a incita i coordona discuiile n direcia obinerii concluziilor care se impun. Se imput, pe bun dreptate, acestei munci n grup o intensitate i o productivitate sczute. Diversificarea sarcinilor grupurilor i mprirea sarcinilor ntre membrii grupurilor atenueaz aceast deficient. Dac prin activitatea n grup se intenioneaz dobndirea de noi cunotine prin lucrul cu manualul, documentaia sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat s organizeze dezbaterile finale care s stabileasc dac elevii i-au nsuit corect noiunile i i-au format deprinderi corecte. Este de asemenea greit s se lucreze mereu cu grupuri constituite dup aceleai criterii, pentru c n acest caz fie sunt suprasolicitai elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazeaz exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie, n grupurile omogene, elevii slabi se complac n postura n care se afl i nu mai ncearc s scape de acest calificativ. Alte cteva probleme pot fi abordate sub un unghi diferit n acest context. Astfel, se pot pune ntrebri mult mai individualizate (acestea nu (in neaprat de coninutul in sine al leciei). Ce ntrebri se pun i modul n care se pun poate fi mai important dect ntrebarea n sine. Apoi, este mai simpl contactarea" elevilor n timpul leciei i chiar dup ea. Susinem, ca prioritate i soluie la anumite probleme locale de nvmnt, aducerea unor specialiti care lucreaz n lumea real pentru a preda lecii de sintez, lecii speciale etc.

1.8. Metoda lucrului cu manualul i documentaia

Manualele colare, purttoare ale valenelor formative prin deosebitul lor coninut metodic i didactic, reprezint o limit impus de programa colar din punctul de vedere al coninutului informativ, n informatic, mai mult dect n alte domenii, manualul este supus perisabilitii coninuturilor prin frecvena cu care disciplina este receptiv la noutile domeniului. Realitatea didactic reliefeaz faptul c elevul folosete pentru nvarea teoriei doar notiele luate n clas la predare i, din considerente de comoditate sau de obinuin, foarte puin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate n cel mai fericit caz doar pentru citirea enunurilor problemelor. Atitudinea de reinere sau de respingere fat de manual are consecine negative att asupra caracterului formativ, ct i asupra celui informativ al nvrii. Capacitatea de raionament a unui copil nu se formeaz numai dup modele de raionament oferite de profesor, ci i prin eforturi proprii, prin activitatea proprie de cutare i comparare cu alte scheme de raionament. Valoarea acestei metode nu const numai ntr-o nsuire temeinic a cunotinelor, ci i n formarea unor deprinderi de activitate intelectual. Muli elevi ncheie ciclul liceal fr a avea formate deprinderi de lucru cu manualul i documentaia, ceea ce le creeaz serioase probleme de adaptare i explic eecurile din primul an de studenie i greutatea de adaptare la cerinele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este un aspect al studiului individual i se introduce ca metod, treptat, sub directa ndrumare i supraveghere a profesorului. Sunt discipline i profesori care aplic n mod abuziv aceast metod. Pe lng efectele negative asupra nvrii, aceste abuzuri ascund i alte aspecte care nu fac obiectul prezentei lucrri, nainte de a aborda aceast metod, profesorul trebuie s atrag atenia elevului asupra

aspectelor importante ale leciei, care trebuie urmrite n mod special, cerndu-i s realizeze un rezumat cu principalele idei de reinut. Rolul profesorului nu se limiteaz numai la a indica lecia din manual sau documentaia care trebuie studiat, n timpul studierii de ctre elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmrete fiecare elev cum i ntocmete conspectul, d ndrumri cu voce sczut elevilor care-l solicit, verific planurile ntocmite de acetia, corectnd acolo unde este cazul. Profesorul poate s descopere n acest fel anumite lacune n cunotinele anterior dobndite ale elevilor i s intervin ulterior pentru remedierea lor. 1 se ocup deopotriv de elevii slabi i de cei buni crora le d sarcini suplimentare, reuind astfel s-i fac o imagine despre stilul de lucru i ritmul fiecrui elev. Dup studierea individual din manual sau documentaie, urmeaz discuii asupra celor nsuite de ctre elevi. Aceste discuii au scopul de a preciza problemele eseniale ale leciei, de a le sistematiza, de a nltura posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a nsuirii eronate a unor noiuni. Profesorului i se cere o pregtire minuioas a materialului, pentru a fi n msur s rspund prompt la orice ntrebare pus de ctre elevi. Nu orice lecie poate fi nsuit din manual. Metoda se aplic numai leciilor care au n manual o redactare sistematic i accesibil nivelurilor de vrst i de cunotine ale elevilor. Metoda poate fi aplicat pentru studiul unor aplicaii soft, limbaje procedurale (de exemplu, HTML) sau n studiul comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomand studiul temei stabilite pentru acomodarea cu noiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor eseniale (<38>). Avnd o asemenea baz, profesorul se poate concentra asupra discursului su (ceea ce urmeaz este n strns legtur i cu precedentele metode). Dac este bine organizat, exist urmtoarele avantaje (<47>): Urmrirea atent a audienei : fiecrui asculttor" i poate fi sugerat ideea c este personajul principal, c el este cel vizat n primul rnd. Noi poriuni de text pot fi uor introduse suplimentar, prin referirea la manual". Se prezint lucruri deja verificate. Nimic nu poale merge ru", exceptnd... mbolnvirea lectorului. Stresul fiecrui elev n parte poate fi micorai, el tiind c nu este destinatarul" special. Exist posibilitatea unui feedback" rapid i anumite principii de nvare pot fi folosite imediat. Exist posibilitatea pregtirii prealabile a materialului, cu durat determinat, inclusiv cea a expunerii. Posibilitatea de control asupra a ceea ce s-a transmis/recepionat, cui, cnd, sub ce form, precum i a modului de reacie" este foarte mare. Desigur c exist i dezavantaje. Nu insistm, pentru c ideea este c fiecare avantaj de mai sus devine un dezavantaj dac profesorul este un prost gestionar al metodelor i timpului su. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseal, lips de individualizare etc.

1.9. Metoda jocurilor didactice

Jocurile didactice (i nu numai) pe calculator au valenele lor educative. Ca metod de nvare, jocurile didactice dau rezultate deosebite n special la clasele mici, dar marele pericol care planeaz asupra acestei metode de instruire l constituie acele aplicaii soft care

au o ncrctur educativ redus, dar prin atractivitate captiveaz i rein atenia elevului, uneori ore n ir, fr ca acesta s dobndeasc cunotine sau deprinderi pe msura efortului fcut. Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul devine contient de proprietile obiectului studiat, i formeaz deprinderi i dexteritii de utilizare a acestuia prin simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv. Aceste jocuri, numite uneori i simulatoare, necesit n cele mai frecvente cazuri echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lng cele clasice. Amintim n acest caz utilizarea unor cti speciale pentru obinerea efectului de realitate virtual, echipamente care simuleaz condiii de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri, numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente reale, conduc la descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltnd n acest fel imaginaia elevului. Ce altceva reprezint un produs soft (de exemplu, un editor grafic sau de text) alunei cnd nvei s-1 utilizezi, dect un joc mult mai serios? Chiar dac metoda nu este caracteristic studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic i nvarea asistat de calculator se situeaz o bun parte dintre software-urile de nvare, att a informaticii, ct i a altor discipline (<44>).

1.10. Instruirea programat i nvarea asistat de calculator

Instruirea programat poate fi aplicat cu mare succes n momentele n care obiectul primordial al predrii l constituie utilizarea unui mecanism real. n cadrul instruirii programate, eseniale devin probele i produsele demonstrative, pe care ar trebui s le descriem elevilor. Trebuie avut n vedere ca numrul de ore afectat acestei instruiri programate s nu fie foarte mare. Acestea trebuie s includ un numr suficient de ore de verificare a cunotinelor acumulate, evitndu-se ns monotonia i instaurarea plictiselii (se recomand utilizarea alternativ a altor metode). Trebuie evitat i folosirea metodei un timp ndelungat, lucru care poate conduce n anumite situaii la o izolare social a elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creterea numrului de ore sau organizarea activitilor pe grupuri sau n echip. Instruirea asistat de calculator este un concept diferit de instruirea programat doar prin modalitatea de utilizare. Exist aceleai premise i moduri de utilizare, cu excepia faptului c un sistem de calcul devine principala interfa dintre un profesor i un elev. Absolut toate noiunile, conceptele, exerciiile, problemele, evalurile, testrile, prezentrile legate de o anumit tem n cadrul unei lecii (inclusiv estimarea ndeplinirii obiectivelor) sunt ndepliniri, dirijri, verificri cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunztor). Procesul de predare-nvare i verificare-evaluare funcioneaz pe baza principiului cibernetic comand--control-reglare (autoreglare). Instruirea programat, ca metod didactic, presupune construirea unor programe de nvare care, prin fragmentarea materialului de studiat n secvene, realizeaz o adaptare a coninuturilor la posibilitile elevilor, la ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o informare operativ asupra rezultatelor nvrii, necesar att elevului, pentru autocorectare, ct i profesorului, n elaborarea programelor de nvare se au n vedere urmtoarele operaii(<44>): elevilor; gradate; precizarea obiectivelor operaionale n funcie de coninut i posibilitile structurarea logic a coninutului dup principiul pailor mici i al nvrii fracionarea coninutului n secvene de nvare (uniti didactice)

inteligibile i nlnuite logic; fixarea dup fiecare secven a ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale nsuite; stabilirea corectitudinii rspunsurilor sau soluiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe rspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) iar n situaia n care nu s-a ales rspunsul corect, se poate recurge la ntrebri supli mentare -, fie se elaboreaz un rspuns i se compar cu cel corect. Ca orice inovaie, instruirea programat a trecut prin cteva faze contradictorii. La nceput s-a lovit de rezerva tenace a tradiiei i de dificultile materiale (tehnice), apoi, dup ce a ctigat teren n contiina teoreticienilor i practicienilor, s-au exagerat ntr-o oarecare msur valenele ei aplicative, crendu-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale n domeniul pedagogic, n final, dup o analiz lucid, s-a admis c exist pri pozitive i pri negative. Criticile aduse instruirii programate sunt att de ordin psihologic, ct i de ordin pedagogic i metodic. Psihologic, instruirii programate i se imput faptul c nu ine seama de principiile psihologice ale nvrii, viznd nvarea ca o simpl succesiune i nmagazinare de fapte. De asemenea, se tie c motivaia nvrii nu poate fi analizat numai prin prisma reinerii i nvrii imediate, fcnd abstracie de interesul elevului fa de coninut, n plus, lucrnd singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, frmiarea coninuturilor este n detrimentul formrii unei viziuni globale, iar valoarea cunoaterii imediate de ctre elev a rezultatului obinut are valene contestabile. Metodic, decupajul analitico-sintetic al coninuturilor ngusteaz elevului posibilitatea formrii aptitudinilor de analiz i sintez. Aceste critici au determinat mutaii serioase n concepia de aplicare a metodei, dar practica didactic dovedete c atunci cnd se cunosc i se evit cauzele care genereaz efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendinele de mbuntire a aplicrii metodei se ndreapt spre alternarea utilizrii metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea ntr-o lecie programat a unor metode clasice schimb determinarea muncii colare, repunndu-1 pe elev n direct dependen de activitatea profesorului i dndu-i acestuia posibilitatea s verifice gradul de nsuire a cunotinelor coninute n program. O alt tendin este aceea de a modifica modul de redactare al programului, n special prin mrirea volumului de informaie din unitile logice i prin separarea prii de verificare, existnd situaii n care verificarea se va face dup cteva ore sau chiar a doua zi. n plus, n program se pol insera secvene independente, care s necesite timp mai mare de gndire sau de lucru. Izolarea imputat nvrii programate poale fi contracarat prin alternarea cu munca n grup sau chiar prin nvare programat n grup, situaie n care grupul parcurge n colectiv un program special conceput n acest sens. Un exemplu de program de nvare care convinge prin atractivitate (<38>) este un program de nvare a tablei nmulirii: 10; se afieaz pe ecran perechile corespunztoare sub forma n, x n2 i elevul introduce de la tastatur rezultatul; programul afieaz un mesaj sau emite un semnal sonor dac rspunsul este incorect i repet ntrebarea ; dac nici al doilea rspuns nu este corect, se va afia rspunsul corect; fiecare rspuns este punctat, iar la sfrit se va afia nota obinut ; programul poate cerc continuarea cu un nou set de zece ntrebri. se genereaz aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la

Perspectiva nvrii asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este cert. Ea ofer posibilitatea prezentrii programului, verificrii rezultatelor i corectrii erorilor, modificnd programul dup cunotinele i conduita elevului. Calculatorul nu numai c transmite un mesaj informaional, dar el poale mijloci formarea i consolidarea unor metode de lucru, de nvare. Se poate afirma c nvarea asistat de calculator nu numai c nva elevul, dar l i nva cum s nvee. Prin aplicarea acestei metode de nvare nu se ntrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotriv, sarcinile lui se amplific prin faptul c va trebui s elaboreze programe i s le adapteze la cerinele procesului educativ. Orict de complete ar fi programele de nvare asistat de calculator, profesorul rmne cea mai perfecionat main de nvat. Pentru informaii suplimentare, vezi site-ul MECI' (adresa in Anexa 2).

1.11. Studiu de caz (exemplu general)

De fapt, acest exemplu poate fi considerat ca un corolar al tuturor capitolelor anterioare. Dup cum tim deja, n viziunea planului cadru pentru licee, filiera teoretic, specializarea Matematic-Informatic, funcioneaz clase cu studiul intensiv al disciplinelor de informatic. Disciplinele de informatic sunt componente ale ariei curriculare Tehnologii i se studiaz pe trunchiul comun cu 4 ore pe sptmn i 1-3 ore pe sptmn n cadrul curriculumului la decizia colii. Avnd n vedere finalitatea aplicativ imediat a coninutului teoretic, orele din trunchiul comun se desfoar consecutiv, n laborator, cu clasa mprit n dou grupe de 7075 elevi, n cadrul curriculumului la decizia colii, orele se pot organiza pe grupe asistate chiar de doi profesori, n funcie de specificul coninuturilor modulului (dac acesta este interdisciplinar). Unitatea didactic intitulat Structuri arborescente i aplicaii acoper o arie de coninuturi neabordate pe trunchiul comun i se adreseaz elevilor clasei a X-a. Necesitatea abordrii acestor coninuturi este relevat de frecvena problemelor practice care pot fi rezolvate utiliznd aceste structuri de date i de constatarea faptului c n cadrul concursurilor colare, la nivel judeean, naional i internaional, frecvena problemelor care necesit cunotine de teoria grafurilor, n spe de utilizarea structurilor arborescente, este mare (Anexa l, Capitolul 6).

1.11.1. Obiective-cadru
Contientizarea necesitii organizrii datelor n structuri arborescente i formarea deprinderilor de utilizare a acestor structuri. Stimularea creativitii i formarea deprinderilor de simulare i utilizare a modelelor matematice n rezolvarea problemelor concrete. Implementarea algoritmilor specifici structurilor arborescente i utilizarea lor n aplicaii n vederea optimizrii alocrii resurselor.

1.11.2. Grupuri-int
Cursul se adreseaz elevilor de clasa a X-a cu performane peste nivelul mediu al clasei, care au atins obiectivele trunchiului comun i dovedesc reale perspective de progres i disponibilitate la efort, elevilor participani la concursurile i olimpiadele colare. Se studiaz n semestrul al II-lea.

1.11.3. Obiective de referin i activiti de nvare

Asimilarea noiunilor i rezultatelor teoretice cu privire la structurile de date tip arbore i a modului de reprezentare a acestora n memoria calculatorului. Aplicarea cunotinelor dobndite i a deprinderilor formate n rezolvarea unor probleme concrete. Obiective de referin 3 S cunoasc alte structuri .1. de date tip arbore (de exemplu, heap-uri) 3 Diversificarea gamei .2. structurilor cunos cute i adaptarea lor la specificul aplicaiilor (arbori pariali, arbori Activiti de nvare Prezentarea structurilor de tip heap, a modului de memorare i a dinamicii lor. Perceperea Perceperea necesitii adaptrii structurilor cunoscute la specificul aplicaiilor. Integrarea i adaptarea la particularitile apli-

1.11.4. Specificarea coninuturilor

1.Noiuni introductive 1.1. 1.2. 1.3. Proprieti ale arborilor Arbori cu rdcin Arbori binari i proprieti

2.Reprezentarea arborilor 2.1. 2.2. 2.3. 3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Reprezentarea arborilor binari Operaii elementare pe arbori binari (creare, parcurgere) Reprezentarea arborilor binari strici Arbori asociai expresiilor aritmetice Structuri de cutare Cutarea secvenial Cutarea binar Cutarea pe arbori binari (de cutare) Alte operaii pe arbori binari de cutare Arbori binari de cutare optimali

5.Arbori echilibrai 5.1. 5.2. Arbori Adelson-Velskii-Landis (AVL) Arbori bicolori

6.Heap-uri 6.1. Min-heap-uri i Max-heap-un

6.2. 6.3. 6.4.

Crearea unui heap Heap-sort Cozi cu prioritate

7.Arbori pariali 7.1. 7.1. minim 7.2. 7.3. 8. Arbori pariali BF Arbori pariali DF Arbori de compresie Huffman (codul Huffman) Arbori pariali de cost minim Algoritmii lui Kruskal i Prim pentru determinarea unui arbore parial de cost

1.11.5. Elaborarea standardelor de performan

Corespunztor obiectivelor specifice, se elaboreaz standardele de performant ce se doresc atinse. Astfel, pentru competena cunoaterea proprietilor arborilor n general i a arborilor binari in particular, se va elabora standardul:

2. Metode specifice de nvare

Acestea se refer la ramuri (subramuri) particulare ale informaticii (cum ar fi teoria algoritmilor, logica etc.). Fr a intra n detalii, invitm cititorul s consulte att Bibliografia, ct i Capitolul 1. Metodele nu sunt independente, precum obiectivele sau principiile didactice. Ele se pot combina, iar dac lum n calcul i varietatea de obiective i/sau metode/metodologii specifice, ajungem la un numr impresionant de variante educaionale or/tem. Din acest motiv, am preferat s furnizm exemple globale - i nu locale - pentru fiecare metod n parte. Alte

exemple pot fi consultate pe parcursul lucrrii, n Anexa l, Capitolul 6. Alegerea problemelor este condiionat de : planul de nvmnt; manualele alternative; contextul local; nivelul clasei; materialul didactic disponibil; criteriile de valoare receptate; formularea problemelor (acestea trebuie s in cont de: coninutul manualelor; noiunile anterioare pe care le posed elevii; caracterul fundamental sau legislativ al problemelor). Ca o concluzie parial i nicidecum exhaustiv, tratarea rezolvrilor trebuie s aib n vedere obinerea rezultatelor pe ci clare (i, pe ct posibil, verificabile printr-o alt metod), analiza metodelor utilizate, reinerea tipurilor de raionamente folosite, deschiderea unor perspective pentru probleme similare sau mai complexe. Se urmrete cunoaterea activ a noiunilor nvate, adncirea semnificaiilor, asimilarea metodelor de rezolvare, aplicarea lor n rezolvarea altor tipuri de probleme.