Competent e

Florea Voiculescu Paradigma abordrii prin competene
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Florea Voiculescu
PARADIGMA ABORDRII PRIN COMPETENE

Suport pentru dezbateri
Alba Iulia August 2011

7
CUPRINS
Preambul........................................................................................................................ 11 1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale ..................... 13 1.1. Abordri ale conceptului de competen ........................................................ 13 1.2. Ce este i ce nu este o competen ............................................................... 14 1.3. Structura unei competene ............................................................................17 2. Factorii interni ai competenei ..................................................................................19 2.1. Cunotinele .................................................................................................20 2.1.1. Cunotinele declarative ...................................................................21 2.1.2. Cunotinele procedurale .................................................................22 2.1.3. Cunotinele condiionale .................................................................23 2.1.4. Metacunotinele .............................................................................23 2.2. Abilitile .......................................................................................................25 2.3. Atitudinile .....................................................................................................32 3. Factorii externi ai competenei .................................................................................34 3.1. Sarcina .........................................................................................................34 3.2. Situaia .........................................................................................................35 3.3. Contextul ......................................................................................................37 4. Demersuri i atribute ale competenei i aciunii competente .................................40 4.1. Aciunea not distinctiv a competenei ...................................................... 40 4.2. Mobilizarea ...................................................................................................41 4.3. Integrarea .....................................................................................................42 4.4. Transferul .....................................................................................................44 4.5. Autonomia i responsabilitatea ......................................................................45 4.6. Individual i social n structura competenei ...................................................47 5. Tipuri de competene ................................................................................................ 49 5.1. Competene (la plural) i competen (la singular) ..........................................49 5.2. Competene generale i competene specifice/de specialitate ........................ 49 5.3. Competene transversale i competene profesionale/disciplinare ..................52 5.4. Competene individuale i competene colective ............................................60 5.5. Competenele cheie ...................................................................................... 65 6. Competenele n contextul Cadrului European al Calificrilor (EQF) ....................... 75 7. Competenele n contextul Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS) ..........................................................................83 Anexa 1: Cele zece competene profesionale ale profesiei didactice n Frana ..................89 Anexa 2: Cele apte mari competene ale nvmntului primar i secundar inferior n Frana .......................................................................... 100 Anexa 3: Obiective i competene vizate de educaia preprimar n Frana .................... 101 Bibliografie ................................................................................................................. 104
10
Preambul
Originile abordrii prin competene sunt greu de localizat. nsui conceptul de competen a cunoscut, de-a lungul timpului, modificri de sens, aa nct definiiile de astzi nu mai corespund celor din urm cu cteva decenii. Dup G. Boutin (2004), versiunea iniial a curentului abordrii prin competene i are originea n taylorism i a reflectat destul de fidel principiile de raionalizare a organizrii muncii n mediul industrial. n aceast accepiune, abordarea prin competene a invadat mai nti sistemul colar nord american, ctre sfritul anilor 60, intrnd n opoziie cu abordarea centrrii pe elev promovat de curentul umanist i de pedagogia nondirectivist. Abordarea prin competene s-a extins n Canada, Australia i, ceva mai trziu (ctre sfritul anilor 80), n Europa, mai nti i mai accentuat n Elveia, Anglia i Belgia, apoi n majoritatea celorlalte ri europene. Procesul de integrare european, necesitatea stabilirii unui numitor comun pentru exprimarea i recunoaterea rezultatelor nvrii au favorizat i au grbit generalizarea abordrii prin competene. n prezent, competena este unul dintre conceptele-cheie ale Cadrului European al Calificrilor (EQF), fiind preluat i n definirea cadrelor naionale ale calificrilor. La noi n ar, sintagma abordarea prin competene a nceput s fie vehiculat la nceputul anilor 90, n contextul deschiderilor ctre lumea occidental, dar mai curnd ca o noutate bibliografic dect ca o paradigm a organizrii sistemului colar. Reformele acestei perioade menioneaz rar i conjunctural termenul de competen ca reper de proiectare curricular. Destul de repede ns, ncepnd cu anii 95, pe fondul primelor programe europene majore privind reforma educaional (Pfare, Tempus), abordarea prin competene s-a impus ca una dintre abordrile n cadrul noilor direcii de proiectare i implementare a curriculum-ului naional. Astfel, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul liceal (anul 2000) s-a ntemeiat n mod explicit pe noul model de proiectare curricular, numit model de proiectare curricular centrat pe competene. Dup cum se precizeaz n volumul publicat de Consiliul Naional pentru Curriculum (seria Liceu, Bucureti 2000, p. 5), Dezideratul care se impune a fi avut astzi n vedere vizeaz nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional. Acestea marcheaz trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n condiiile de astzi, cnd multiplicarea informaiilor se petrece cu o vitez extraordinar, la o cultur a aciunii contextualizate, care presupune aplicarea optim a unor tehnici i strategii adecvate.
11
n nvmntul superior, abordarea prin competene este asumat mai trziu dect n nvmntul liceal. Practic, abordarea prin competene este consacrat oficial prin Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, lege care a vizat alinierea modului de organizare a nvmntului universitar romnesc la cadrul definit prin procesul Bologna. Termenul de competen folosit n aceast lege este ns destul de neclar, el fiind pus alturi de termenii de cunotine i abiliti. Ulterior, termenul de competen va beneficia de o definiie mai clar i mai conform cu noile abordri conceptuale n Metodologia de realizare a cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior (CNCIS, 2008) elaborat de Agenia Naional pentru Calificrile din nvmntul Superior i Parteneriat cu Mediul Economic i Social (ACPART).
12
1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale

Termenul de competen este polisemantic, avnd nelesuri care variaz n funcie de domeniul i de contextul n care este folosit. n sens juridic i, n general, n abordarea social formal, competena desemneaz dreptul unei persoane sau al unei organizaii de a lua decizii n anumite domenii i la anumite niveluri ale structurii organizaiei i n relaiile cu alte persoane ori organizaii. n acest sens, competena este mai apropiat de noiunea de responsabilitate, dect de cea de capacitate: competena de a lua decizii implic responsabilitatea pentru deciziile luate i nu neaprat capacitatea de a lua decizii bune. Pe plan profesional, i cu referire la individ, competena este un atribut al persoanei: acela de a dispune de cunotinele i capacitile necesare realizrii sarcinilor i activitilor specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competena este o caracteristic diferenial: cineva poate fi competent ntr-un domeniu i incompetent n altul, iar n cadrul aceluiai domeniu pot fi nregistrate niveluri personale diferite de competen. n acest sens, competena este apropiat de noiunea de calificare. Sensurile termenului de competen s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe msura extinderii folosirii lui n psihologie, n psiholingvistic i n psihologia cognitiv, n sociologie i, desigur, n pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaiile termenului de competen s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificaiile unor termeni din aceeai zon de referin sau din zone conexe cum sunt termenii de: performane, cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, rezultate ale nvrii.
1.1. Abordri ale conceptului de competen

Cei mai muli autori sunt de acord c semnificaia actual a termenului de competen poart, n bun msur, amprenta cercetrilor de psiholingvistic, cu referire explicit la contribuiile lui N. Chomsky. Este avut n vedere distincia pe care Chomsky o face ntre competena lingvistic i performana lingvistic. Prima (competena) desemneaz o capacitate intern, care ine de structurile i mecanismele mentale i care conine att elemente reale i manifeste, ct i elemente poteniale i latente. Cealalt (performana) este o actualizare a competenei, este uzul competenei n contexte concrete, aa nct nivelul performanei depinde att de competen, ct i de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/i subiectivi, care pot s distorsioneze relaia dintre competena (real sau potenial) i performana efectiv a individului. Din aceast perspectiv, competena rmne o capacitate sau un ansamblu de capaciti care nu se exteriorizeaz complet i perfect proporional n performane, fie datorit interferenei cu factorii contextuali, fie datorit caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenei.
13
Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene se ntemeiaz i pe cercetrile relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetri au pus n eviden c, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performan, conceptul de competen reflect mult mai bine rezultatele procesului de nvare i poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor nvrii. Astfel, competena presupune att cunotine i capaciti de operare cu informaia verbal (declarativ), ct i cunotine procedurale, precum i elemente de orientare i energizare afectiv/motivaional i de control metacognitiv n realizarea activitilor desfurate de subiect. Pe scurt, aciunea competent a individului presupune capacitatea de a accesa i de a prelucra la un nivel superior informaiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale i schemele de aciune, de a face transferuri i de a pune n act resursele selectate la locul i la timpul potrivit, de a exercita controlul i autocontrolul cognitiv i emoional al proiectrii i realizrii unei sarcini. Pe plan pedagogic, abordarea prin competene accentueaz n mod evident latura pragmatic a nvrii, utilitatea efectelor nvrii pentru individ i pentru societate. Se subliniaz, sub acest aspect, c folosirea competenelor n definirea obiectivelor permite nvmntului s dea un rspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala i la nevoile concrete ale individului de a se integra social i profesional. n acest mod, profesorul face legtura direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva (Curriculumul Naional, Seria Liceu, 2000, p.8). Competena s-a impus nu numai ca un concept pedagogic sau psihologic, dar i ca un concept economic i tehnic, ca un criteriu larg utilizat pentru a circumscrie o profesie sau condiiile de acces la exercitarea unei profesii. Prin frecventa i extinsa sa utilizare n variate contexte, competena a devenit obiectul unor reprezentri sociale care o aeaz spre vrful ierarhiei valorilor sociale. A devenit tot mai evident c a fi competent este echivalent cu a avea valoare, cu a dispune de un avantaj competitiv pe piaa calificrilor, cu a avea acces pe nivelurile nalte ale stratificrii sociale i profesionale. Aceast extindere a folosirii conceptului de competen, mpreun cu conotaiile axiologice ce i se acord, nu au fost ns nsoite n egal msur de clarificarea semnificaiilor acestui concept. Chiar dac, n prezent, competena beneficiaz, sub aspect conceptual, de un statut mai bine precizat, exist nc semne de ntrebare, neclariti i incertitudini (inclusiv controverse) care fac ca orice tentativ de a mai aduga ceva la un concept att de disputat s nu fie inutil. Prin urmare, Ce este i ce nu este o competen ?
1.2. Ce este i ce nu este o competen ?

Referindu-se la abordarea prin competene n educaie, G. Boutin (2004) o caracteriza drept un amalgam paradigmatic. i, ntr-adevr, varietatea semantic a termenului de competen i-a pus amprenta asupra nelesurilor abordrii prin
14
competene, cu att mai mult cu ct aceast abordare a intenionat s fie nu o variant pedagogic printre altele, ci o paradigm alternativ la alte paradigme pedagogice majore, n principal ca o alternativ la pedagogia prin obiective i, sub anumite aspecte, la pedagogia centrrii pe elev/student. n acest context, termenul de competen a intrat n concuren cu ali termeni investii s desemneze rezultatele nvrii, tinznd s-i substituie, s-i subsumeze sau s le limiteze sensul. De aceea, credem c, pentru nceput, cea mai potrivit cale de delimitare a sensurilor termenului de competen aa cum este folosit n contextul paradigmei abordrii prin competene este formularea i explicitarea sintetic a unor enunuri negative despre ceea ce nu este o competen. - Competena nu se rezum la un ansamblu de cunotine. Acest enun marcheaz nota distinctiv cea mai important a abordrii prin competene. Ideea este c stpnirea unor cunotine vaste dintr-un anumit domeniu i capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori de competen (G. Scallon, 2004). A fi competent nseamn a mobiliza i a utiliza aceste cunotine n situaii reale de via. - Competena nu se rezum nici la deprinderi sau abiliti. A ti s faci nu este echivalent cu a ti s acionezi, iar competena se definete nu prin primul, ci prin al doilea termen (Le Boterf, 2006). - Competena nu este echivalent cu performana. Acest enun marcheaz distincia dintre efectele observabile ale competenei, exprimate sub forma performanelor, i competena nsi, ca factor generator i explicativ al efectelor (performanelor) respective. Performana este manifestarea observabil a competenei, n timp ce competena, n sine, este o capacitate intern neobservabil, care include elemente latente, de potenialitate ce vor genera anumite performane n momentul i n contextul aciunii. . - Competena nu este o capacitate abstract, izolat de orice context. O competen nu poate fi nici exersat, nici observat n vid (Scallon, 2004, p.103), ci doar ntr-o situaie precis i ntr-un context dat. Elementele de potenialitate ale competenei nu pot fi puse n eviden dect prin aciunea specific n contexte reale de via, sociale i profesionale. - Competena nu este atributul individului izolat. Chiar dac competena este o capacitate intern a individului, cu diferene de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul individului izolat de interaciunile care se constituie i acioneaz n situaia i n contextul n care competena se manifest. Dimpotriv, competena, ca atribut al individului, se formeaz, se exerseaz i se evalueaz prin interaciune cu ceilali, cu competenele celorlali, n contexte de cooperare sau competiie.
15
Aceste cteva enunuri negative au intenionat s delimiteze, ntr-o prim form, cadrul conceptual al definirii competenei i s lmureasc, de la nceput, unele dintre confuziile ce apar n mod frecvent n nelegerea termenului de competen. Ele nu pot s nlocuiasc, desigur, definiiile afirmative, alctuite din enunuri care s specifice ce este o competen. Ce este, deci, o competen ? Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competena trimite la aciune. O competen este o capacitate de aciune ntr-o clas de situaii comparabile. Competena este mai mult dect o capacitate sau o abilitate ce se raporteaz la o operaie specific. Competena este ceea ce permite stpnirea global a unei categorii de situaii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunotine, abiliti practice, scheme operatorii, reprezentri sociale, valori i atitudini). Aceast capacitate se poate interpreta n sens juridic, atunci cnd competena confer aciunii legitimitate, sau se poate interpreta n sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei aciuni inteligente i eficace. n viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competena corespunde unei capaciti complexe de aciune care se sprijin pe mobilizarea i utilizarea eficace a unei varieti de resurse. Includerea n aceast definiie a termenilor de mobilizare i utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capital. O competen nu constituie o form de algoritm memorizat i practicat n mai multe reprize n scopul de a-i asigura perenitatea i reproductibilitatea, ci o capacitate de aciune foarte flexibil i adaptabil la diverse contexte i situaii problematice. O competen este mai curnd de natur euristic dect de natur algoritmic. Referindu-se la nvmntul general, C. Delory (2002, pp.23-24) propune urmtoarea definiie: competena este un ansamblu integrat de cunotine, deprinderi i atitudini care permite subiectului, n faa unei categorii de situaii, de a se adapta, de a rezolva probleme i de a realiza proiecte. Referindu-se la competenele profesionale, G. Le Boterf (2000/a, pp.15-18) consider c evoluiile contextelor i organizaiilor de munc, dezvoltarea noilor tehnologii de informare i comunicare, precum i avansul cercetrilor asupra procesului nvrii i funcionrii cognitive, conduc n mod necesar la un concept de competen: - care nu se limiteaz la deprinderi punctuale, ci ia n calcul capacitatea de a gestiona situaii profesionale din ce n ce mai complexe. A fi competent nu nseamn doar a ti s execui o operaie, ci a ti s acionezi i s reacionezi ntr-un context particular, a ti s faci fa imprevizibilului i ineditului; - care rspunde la ntrebarea: ce nseamn a aciona cu competen? A aciona cu competen nu const doar n a dispune de resurse (cunotine, deprinderi, cultur, caliti profesionale, resurse psihologice etc.), ci nseamn i tiina de a le combina i de a le mobiliza n situaii de lucru. Poi s fii savant dar nu competent;
16
- care s fac diferena ntre a reui i a nelege. A fi competent nu nseamn doar a fi capabil de a reui ntr-o activitate, ci i a fi, de asemenea, capabil de a nelege pentru ce i cum ai reuit (sau ai euat); - care s ia n calcul c a fi competent nu nseamn doar a fi capabil de a aciona ntr-un singur context, ci de a fi, de asemenea, capabil de a transfera sau de a transpune competena n alte contexte. n accepiunea lui G. Le Boterf (2006), aciunea este reperul decisiv pentru definirea unei competene, reper ce marcheaz diferena ntre a fi competent i a avea competene (vezi figura nr. 1).
A FI COMPETENT
A AVEA COMPETENE
A ACIONA CU COMPETEN (A pune n aplicare practici profesionale i combinaii de resurse pertinente)
A AVEA RESURSE PENTRU A ACIONA CU COMPETEN
Figura nr. 1
Sintetiznd diferite definiii date competenei, J. Aubret i P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind patru trsturi comune ale noiunii de competen: - referina la sarcini, la activiti umane sau la probleme de rezolvat n circumstane identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activiti profesionale; - eficacitatea ateptat de la persoane sau de la grupuri atunci cnd aceste sarcini, activiti sau probleme sunt de executat sau de rezolvat; - caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor comportamentale care asigur eficacitatea; - posibilitatea de a se face predicii asupra acestei eficaciti. Din asamblarea acestor enunuri rezult urmtoarea definiie sintetic: competena este o caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n aciune de manier eficace ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini comportamentale.
1.3. Structura unei competene

Dup cum a rezultat din definiiile enunate, competena desemneaz o realitate complex, multifactorial i multidimensional. Aciunea competent implic mobilizarea unei diversiti de resurse, combinarea i adaptarea acestora n funcie de cerinele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvat i de contextul n
17
care aciunea are loc. Analiznd structura real a unei competene, se pot distinge dou substructuri interdependente: - structura intern, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc competena privit ca potenialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a aciona competent; - structura extern sau contextual, care cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc cadrul real n care competena se manifest, n care se desfoar aciunea competent. Sub aspectul structurii interne, exist un acord cvasiunanim al specialitilor potrivit cruia o competen este un sistem funcional integrativ ce cuprinde trei componente: cunotine, abiliti, atitudini (vezi figura nr. 2, adaptat dup D. Potolea i S. Toma, 2010).
Cunotine
Abiliti
Atitudini
COMPETENE
Figura nr. 2 Structura intern a unei competene
Unele discuii se poart cu privire la elementul atitudini, considerndu-se c termenul este restrictiv sau c, n tot cazul, nu evideniaz cu suficient pregnan rolul unor factori cum sunt cei afectivi i motivaionali. ntrebarea critic ce trebuie pus este n aprecierea unor autori (D. Potolea i S. Toma, 2010) dac atitudinea, ca factor de personalitate, este suficient pentru explicarea competenei i dac nu intervin i alte variabile cu impact asupra performanei/randamentului competenei. n acest sens, autorii citai consider c mai adecvat este includerea n structura competenei a caracteristicilor de personalitate, care orienteaz valoric competena i o susin afectiv i motivaional. Exist ns i opinii opuse, potrivit crora competena nu trebuie asimilat personalitii. Ca argument, se consider c personalitatea corespunde la ceea ce este stabil n spaiu i timp, acelei pri perene din noi nine i nu poate deci n nici un caz s depind de un context sau de o situaie particular. Noiunile de interes, de motivaie sau dorin sunt mai fundamentale dect cele care privesc competena, aceasta fiind restrictiv n msura n care este legat de un context sau de o situaie specific (G. Evequoz, 2003, p. 16).
18
Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varieti a abordrilor, se pot distinge totui trei componente: sarcina, situaia, contextul. Cele dou structuri sunt interdependente, se condiioneaz una pe cealalt, aa nct ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alctuiesc ceea ce se numete modelul competenei.
CUNOTINE
Context
Sarcini
Context
Situaie profesional/de nvare
ABILITI Context
ATITUDINI
Figura nr. 3 Modelul integrator al competenei
n ceea ce ne privete, considerm c elementele structurale, interne i externe, ale competenei trebuie tratate ca factori ai competenei, aceast abordare punnd accentul pe rolul pe care fiecare element l are n dinamica aciunii competente, n generarea i condiionarea performanei. Potrivit structurii pe care am prezentat-o, vom opera cu dou categorii de factori: interni i externi.
2. Factorii interni ai competenei

Factorii interni ai competenei se refer la resursele interne de care persoana sau grupul dispune i pe care le poate mobiliza n aciunea competent, n concordan cu sarcina, situaia i contextul n care i pentru care aceast aciune se exercit. Corespunztor structurii competenei anterior prezentat, aceti factori constau n cunotine, abiliti i atitudini. Dup cum se vede, optm pentru meninerea elementului atitudini n structura competenei i nu pentru nlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. n fond, importante sunt semnificaiile pe care le acordm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor mai multe abordri, atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care nglobeaz procese cognitive, afective, volitive i comportamentale, orientate axiologic, configurnd profilul caracterial al personalitii.
19
2.1. Cunotinele
n accepiunea lor clasic, cunotinele sunt reprezentri organizate despre real sau despre aciunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenei, cunotinele dobndesc atribute noi, dintre care sunt de menionat: - cunotinele nu sunt simple informaii, date, descrieri sau enunuri dispersate, ci sisteme de informaii, organizate, nlnuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument contient de cunoatere a unui obiect, fenomen, proces etc. Evident, aceast caracteristic aparine cunotinelor nvate n mod sistematic, n coal, n universitate sau n alt form de nvare asistat. Aceasta nu nseamn c sunt excluse cunotinele dobndite n mod spontan, prin experien empiric i prin interaciune cu mediul. Dar, i n acest caz, cunotinele devin suport al competenei numai n msura n care subiectul exercit o minim reflecie asupra lor, le supune unui proces de sistematizare, de evaluare i de integrare n baza de cunotine utilizabil n aciunea competent. - cunotinele nu sunt doar produse, ci i demersuri cognitive. n calitatea lor de suport al aciunii competente, cunotinele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci i ca procese de elaborare a cunoaterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaterea (ca relaie cu obiectul) cu mecanismele nelegerii (ca relaie cu nsei achiziiile cognitive). Ca suport al competenei, organizarea cunotinelor este una procesual: ea cuprinde nu numai elementele de structur logic (coninut i sfer, premize i concluzii), dar i operaii i strategii cognitive (analize, sinteze, comparaii, abstractizri, generalizri, sistematizri, concretizri, demersuri inductive sau deductive etc.). - o important schimbare ce s-a impus n sfera noiunii de cunotine n contextul abordrii prin competene este aceea privind distincia ntre teoretic i practic, ntre mintal i acional, ntre a ti i a face, a explica i a aplica. Dac n mod tradiional cunotinele erau nelese ca achiziii de informaii teoretice, abordarea prin competene a consacrat nelesul cunotinelor ca sinteze teoretico-practice, ca uniti ntre cunoatere i aciune. In acest sens, cunotinele implic nu numai cunoaterea unor noiuni i teorii, dar i deprinderile necesare aplicrii acestora, precum i capacitile de reelaborare i reconsiderare a informaiilor n contexte noi. Sub aspectul tipurilor de cunotine, majoritatea specialitilor adopt tipologia consacrat n psihologia cognitiv, care distinge trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i condiionale, la care se adaug categoria supraordonat a metacunotinelor.
20
2.1.1. Cunotinele declarative

Cunotinele declarative sunt cunotine alctuite din informaii factuale, concepte, propoziii, teoreme etc., organizate n reele semantice sau/i n scheme cognitive care sintetizeaz cunoaterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fr a avea ns o legtur direct cu o utilizare anume. Ele sunt nvate i memorate ca atare, fr a implica aciuni sau aplicaii specifice. Cu alte cuvinte, cunotinele declarative sunt independente de condiiile lor de utilizare; ele sunt cunotine asupra lumii i nu asupra aciunii. Aceasta nu nseamn c sunt lipsite de utilitate, ci doar c utilitatea lor nu se refer la o procedur, la un mod de lucru sau la o tehnic de a aciona. Organizate n scheme cognitive, cunotinele declarative pot avea multiple utilizri: pentru a nelege un text, pentru predicia unui comportament sau a evoluiei posibile a unei stri de lucruri, pentru selecia i interpretarea informaiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 i urm.). Sub aspectul modului de exprimare i reprezentare mental, cunotinele declarative se exprim n limbaj verbal natural sau n alte limbaje, dar i prin reprezentri sau imagini. Din punctul de vedere al nvrii, cunotinele declarative nu implic n mod necesar aciunea; ele pot fi asimilate ca atare, ca informaii gata fcute, n forma n care sunt prezentate, prin comunicare verbal (lectur, audiere) sau prin alte modaliti de acces adaptate formelor n care cunotinele se prezint. De exemplu, o teorem, o formul chimic sau fizic, o regul gramatical sau un algoritm matematic pot fi nvate i asimilate, n calitatea lor de cunotine declarative, independent de aciunea cu ele sau de aplicaiile lor specifice. Aceast particularitate genereaz i riscul excesului de declarativ n coninutul procesului de nvmnt, risc asociat n mod direct cu excesul de verbalism i de nvare prin receptare (n dauna nvrii prin aciune). Firete, nu se pune problema minimalizrii rolului cunotinelor declarative n procesul nvrii, mai ales c, potrivit unor modele cognitive actuale, cunotinele declarative constituie i un gen de iniializare, de faz pregtitoare sau de surs a cunotinelor procedurale. i ntr-adevr, nvarea corect i eficient a unei proceduri presupune un minimum de instruciuni transmise/receptate n form declarativ, analoge cu instructajul verbal din modelul clasic al formrii deprinderilor. Problema este, pe de o parte, a echilibrului optim ntre declarativ i procedural, ntre cunoatere i aciune, iar pe de alt parte, a corespondenei dintre tipul de cunotine i maniera de a fi predate i nvate. Sub acest aspect, se constat c, deseori, profesorii predau elevilor/studenilor cunotine declarative, dar le solicit s nvee cunotine procedurale. n acelai sens pot s apar confuzii ntre cele dou tipuri de cunotine. De exemplu, o regul poate s fie predat (i nvat) n manier declarativ (adic independent de aciunea cu ea) i s rmn la acest nivel, dac nu este plasat n contextul aciunii ce implic regula respectiv. Invers, este posibil ca regula respectiv s fie accesibil unei nvri (i
21
memorri) procedurale, adic prin aciune cu ea, urmnd ca, n procesul utilizrii, s poat fi apelat din sistemul mnezic procedural, indiferent de cunotinele declarative pe care elevul/studentul le are (sau nu le are) despre ea.
2.1.2. Cunotinele procedurale

2. Cunotinele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de aciune, ele intervin n realizarea unei activiti, rspund unor obiective de tipul a ti s faci i cuprind ansambluri structurate de reguli, secvene i operaii aplicabile ntr-o situaie determinat. Spre deosebire de cunotinele declarative, care rspund la a ti c, cunotinele procedurale rspund la a ti cum , ele sunt cunotine despre aciune, care nu numai c vor condiiona eficacitatea aciunii, dar nsi nvarea lor are loc n contextul aciunii. Structura cunotinelor procedurale este alctuit din secvene de aciune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar asimilarea acestei succesiuni de secvene se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece se refer nu la informaii, ci la operaii, cunotinele procedurale nu au valoare de adevr, nu pot fi tratate ca adevrate sau false, ele pot fi considerate n bun msur necognitive i tratate n termeni operaionali (eficien, adaptare la situaie, fluen, grad de automatizare etc.). Caracterul noncognitiv nu desemneaz ns un raport de opoziie cu cognitivul i nici de excludere a cognitivului, ci relativa independen pe care cunotinele procedurale o au, att ca nvare, ct i ca memorare, fa de procesele cognitive. Studii recente atest, n acest sens, c sistemul mnezic procedural se constituie i poate s opereze autonom n raport de celelalte sisteme mnezice (senzorial, imagistic, semantic), aa nct fenomenele ce afecteaz memoria declarativ (uitarea de diferite tipuri) nu afecteaz direct memoria procedural (exist forme de amnezie semantic sau a informaiilor n care memoria procedural se pstreaz intact). Din punctul de vedere al procesului de predare-nvare, existena cunotinelor procedurale subliniaz importana aciunii nemijlocite a elevului/ studentului ca o condiie esenial pentru asimilarea acestui tip de cunotine, care nu poate fi substituit cu alte modaliti de nvare. Totodat, cercetrile asupra sistemului mnezic procedural atest c, dei procedurile ce l alctuiesc sunt n bun msur automatizate, dei ele sunt deosebit de specifice i dependente de obiectul i de contextul execuiei (inclusiv de obiectul i contextul n care au fost nvate), sistemul este dinamic i adaptabil, este flexibil la schimbrile de context (deci perfectibil, n planul nvrii) i, mai ales, este uor i rapid accesabil, permind eficacitate i economie de efort n realizarea aciunilor. n msura n care elevul/studentul dispune de proceduri adecvate i bine nvate, el poate s se dedice nivelurilor superioare de cunoatere sau aciune (strategii, metaanalize) i poate exercita un control mult mai bun asupra sarcinilor pe care le are de rezolvat.
22
2.1.3. Cunotinele condiionale

Cunotinele condiionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care se refer la condiiile aciunii, la posibilitile i la constrngerile de care subiectul trebuie s in seama pentru a realiza o anumit sarcin, pe scurt, la ceea ce condiioneaz realizarea eficient a unei aciuni. In timp ce cunotinele procedurale rspund lui cum, cele condiionale (strategice) rspund lui cnd i de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului s decid n ce moment i n ce context poate s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur sau s angajeze o anumit aciune. Cunotinele strategice sunt responsabile pentru transferul celor nvate, ele sunt suportul flexibilitii i al adaptabilitii achiziiilor. Cunotinele strategice sunt destul de apropiate de ceea ce R.M.Gagne i L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitiv, adic o deprindere organizat intern care dirijeaz comportamentul studentului, pentru care performana tipic const n gsirea unor soluii noi la situaiile problematice, n care nici clasa soluiei, nici maniera specific de rezolvare nu sunt precizate pentru studeni. Cele trei categorii de cunotine sunt strns legate ntre ele, depind unele de altele att n procesul nvrii, ct i n cel al aplicrii. Trebuie fcut totui meniunea c ponderea lor n procesul de nvmnt, mai ales n nvmntul tradiional, este invers n raport cu importana formativ a fiecrei categorii. In acest sens, J. Tardif (1992, p. 49) face observaia c n clas, multe cunotine sunt prezentate elevului ntr-un mod declarativ, n timp ce inteniile profesorului sunt de a-l face pe elev apt s le utilizeze n mod funcional. Profesorul are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de aciune asupra realului, i ceea ce el pred nu permite elevului dect s reflecteze asupra acestui real. Din aceast perspectiv, echilibrarea raportului dintre declarativ i procedural n structura coninuturilor ar reprezenta condiia necesar pentru trecerea de la un nvmnt verbalist i expozitiv, la un nvmnt acional i aplicativ, adic la un nvmnt centrat pe competene iar ncorporarea cunotinelor n strategii cognitive reglate emoional i motivaional ar reprezenta condiia realizrii unui nvmnt strategic, adic a unui nvmnt centrat pe cunotine strategice susinute afectiv i motivaional.
2.1.4. Metacunotinele
Nendoielnic, paradigma metacunotinelor sau a metacunoaterii se nscrie printre cele mai semnificative evoluii n psihologia nvrii, care transcende problema cunotinelor, privit ca problem a cunoaterii despre ceva, pentru a accede la nvarea cunoaterii despre cunoatere. Pe scurt, metacunotinele sunt cunotine despre cunotine. Similar tipologiei cognitive a cunotinelor (declarative, procedurale, condiionale), conceptul i paradigma metacunotinelor i a metacunoaterii s-au
23
consacrat pe terenul abordrilor cognitive (cognitiviste) n psihologie i n studiile privind inteligena artificial (computaional). Astfel, ntr-un sistem expert adic un sistem pe baz de cunotine menit s modeleze raionamentul unui expert uman ntr-un domeniu anume metacunotinele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunotine, adic pentru accesarea, selectarea i structurarea cunotinelor din baza de cunotine i pentru asigurarea adecvrii cunotinelor n funcie de cerinele sarcinii ce trebuie rezolvat. n acelai sens, metacunotinele au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunotine necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodat, metacunotinele au rolul de a controla i de a monitoriza utilizarea bazei de cunotine i de a evalua posibilitile i limitele acesteia. Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligen artificial i realitatea complex a inteligenei umane naturale, paradigma metacunoaterii are valene euristice nendoielnice. Metacunoaterea, definit drept acel nivel al cunoaterii care devine o caracteristic distinctiv ntre experi i novici (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtui formative speciale care pot i trebuie s fie puse n aciune. Nota distinctiv a metacunoaterii este dat tocmai de aceast intervenie a cunoaterii i controlului de sine. Aceste dou niveluri importante ale metacunoaterii antreneaz intervenia unor factori care in pe de o parte de personalitatea elevului/studentului (factori de personalitate, afectivi, voliionali), iar pe de alt parte de strategiile cognitive. La nivelul cunoaterii (al factorilor cognitivi), metacunotinele permit studentului o contientizare cognitiv n dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31): a) elevul/studentul dobndete contiina potenialului intelectual propriu, care extinde aria de cuprindere a contiinei (imaginii) de sine cu o contiin a eficacitii proprii care, pe msur ce se constituie, acioneaz i n sensul dezvoltrii unor comportamente compensatorii; b) elevul/studentul devine contient de exigenele sarcinii, de strategiile cu ajutorul crora el o poate ndeplini n mod adecvat, activnd baza sa de cunotine. In ceea ce privete factorii afectivi, motivaionali i voliionali ce intervin, de asemenea, n sfera metacunoaterii, elevul/studentul dobndete o anumit percepie asupra importanei sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru ndeplinirea ei i asupra controlului pe care i-l poate face asupra reuitei n realizarea sarcinii. Aceti factori sunt tocmai cei care determin gradul de participare a elevului/studentului, angajarea i persistena n realizarea efectiv a sarcinii. In viziunea psihologiei cognitive, emoiile i motivaia sunt componente ale metacunoterii, componente ce rezult din percepia pe care elevul/studentul o are despre exigenele sarcinii i despre importana ei, precum i despre controlul pe care el l poate exercita asupra sarcinii. La acestea se adaug i imaginea pe care elevul/studentul i-o formeaz despre ansele de reuit sau eec i despre motivele care le-ar putea genera. n figura nr.4 prezentm elementele i relaiile metacunoaterii (adaptat dup J. Tardif, 1992, p. 60).
24
METACUNOATERE
CUNOATERE
CONTROL
Strategii cognitive
Factori afectivi
Strategii cognitive
Factori afectivi
Figura nr. 4 Componentele metacunoaterii
n sintez, nvarea metacunotinelor i permite elevului/studentului s identifice tipul de sarcin, s stabileasc etapele rezolvrii ei, s realizeze, cu alte cuvinte, planul de efectuare a sarcinii, iar prin componenta sa afectivmotivaional, s contientizeze corect importana sarcinii, s-i evalueze ansele, s exercite controlul asupra cunotinelor i procedurilor folosite i s monitorizeze procesul de realizare a sarcinii. In metacunoatere, motivaia i afectivitatea se ntreptrund cu procesele i abilitile cognitive, devin ele nsele factori interpretai cognitiv pe care elevul/studentul i estimeaz i i supune controlului. n finalul acestui paragraf, trebuie s subliniem c, n multe modele ale competenei, metacunotinele nu sunt tratate ca un element structural distinct al competenei, ci mai degrab ca o calitate sau o proprietate de ansamblu a competenei. De asemenea, unii autori plaseaz metacunotinele i metacunoaterea la nivelul abilitilor i, n parte, al atitudinilor. n sfrit, trebuie s menionm i constatarea c metacunoaterea i metacunotinele sunt frecvent asociate unui tip special de competene (tip care tinde s domine tot mai mult abordarea actual a competenelor): competenele transversale.
2.2. Abilitile
n abordarea clasic, abilitatea este definit ca o nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea dexteritatea, dibcia, iscusina, evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar anumite activiti, implicnd autoorganizarea adecvat a sarcinii concrete, adaptare supl, eficient (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9). Abilitile nu se confund cu cunotinele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai degrab o semnificaie calitativ, de atribut ce poate nsoi anumite cunotine sau anumite deprinderi. Abilitile pot s se refere att la cunotine ct i la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare i utilizare, al eficienei integrrii acestora n activiti complexe, al capacitii de dezvoltare i aplicare n situaii noi a cunotinelor i deprinderilor nvate.
25
Importana abilitilor n determinarea eficacitii activitilor umane a fcut ca acestea s se afle de mult vreme n atenia teoreticienilor i practicienilor educaiei, iar n ultimele 2-3 decenii paradigma abordrii prin competene a repus n discuie rolul pe care abilitile, n interaciunile lor cu cunotinele, l au n formarea persoanei competente i n determinarea aciunii competente Printre primele abordri ale abilitilor, n calitatea lor de rezultate ateptate ale nvrii, pot fi considerate taxonomiile obiectivelor educaionale (lansate la nceputul anilor 50 ai secolului trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv i psihomotor) i operaionalizate prin desemnarea aciunii ce concretizeaz n plan comportamental existena abilitilor asumate ca obiective (fapt pentru care acest tip de obiective operaionale a fost desemnat cu termenul de obiective comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici. Acestea au acuzat n principal divizarea excesiv, simplismul comportamentelor i, n mod deosebit, ignorarea proceselor (procesrilor) i mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat. La acestea s-a adugat i faptul c mult vreme s-a operat cu taxonomii distincte pentru domeniul cognitiv, pentru cel afectiv i pentru cel psihomotor. Ceva mai recent (nceputul anilor 80), sub influena dezvoltrii tiinelor cognitive, a psihologiei cognitive n special, i n contextul afirmrii tot mai accentuate a abordrii prin competene (influenat i ea de perspectiva cognitivist), s-au nregistrat schimbri substaniale ale conceptului de abiliti, ale perspectivei privind relaia lor cu cunotinele, ale modului n care abilitile condiioneaz aciunea competent. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilitilor, adaptate cerinelor de integrare a acestora n structura competenelor. n aceast direcie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilitilor care reunete, ntr-o anumit msur, tipologiile clasice ale obiectivelor educaionale pe domenii: cognitiv (Bloom), afectiv (Krathwohl) i psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea c propune o tratare integrat a patru categorii de abiliti (pe domenii), combinat cu o grupare a abilitilor n alte dou categorii: reproductive i productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209). Pentru a depi abordarea behaviorist, Romiszowski merge dincolo de relaia nemijlocit dintre stimuli i rspunsuri, depind viziunea strict comportamentist, prin examinarea i a ceea ce se petrece pe plan intern i propunnd un ciclu al abilitilor alctuit din 4 faze i 12 abiliti, ciclu prin care o persoan percepe, reine i transform cunotinele ntr-o situaie dat. Acest ciclu se aplic tuturor domeniilor n care sunt definite abilitile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) i poate reprezenta un instrument util de analiz pentru determinarea cauzelor slabei performane a unei abiliti complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).
26
Tabelul nr. 1 Clasificarea abilitilor dup Romiszowski (1981) Abiliti reproductive Aplicarea de proceduri (algoritmi) Abiliti cognitive Luare de decizii, rezolvare de probleme, raionamente logice etc. Abiliti psihomotrice Aciuni fizice, acuitate perceptiv etc. Abiliti reactive Autocontrol, atitudini, emoii, obinuine etc. Abiliti interactive Interaciuni sociale cu ceilali A aplica o procedur cunoscut la o categorie de probleme cunoscute: a diviza un numr, a scrie o fraz respectnd gramatica. Abiliti productive Aplicarea de principii i strategii A rezolva probleme noi: a inventa o nou procedur, a demonstra o teorem, a scrie ntr-un mod creativ.
A executa aciuni repetitive sau A practica arte i meserii: a automatizate: a bate la main, face designul unei pagini, a a schimba viteza, a alerga rapid. prevedea hazardul unei rute, a juca fotbal. A reaciona n funcie de obinuine dobndite: a fi atent, a rspunde i a evalua, a evita o situaie. A aciona n funcie de deprinderi sociale: a se supune bunelor maniere, a adopta un ton plcut, deprinderi verbale A dobndi controlul personal: a dezvolta un sistem de valori, a se autoactualiza. A aplica deprinderi interpersonale: a demonstra leadership, a superviza, a fi persuasiv, a discuta, a convinge.
Tabelul nr. 2 Ciclul abilitilor dup Romiszowski (1981) Faze Percepie (Receptarea de stimuli externi) Abiliti Atenie Acuitate perceptiv Discriminare Interpretare Apel la proceduri Apel la scheme Planificare (Operaii interne de tratament) Performan (Efectori externi) Analiz Sintez Evaluare Iniiere Continuare Control Descriere Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii. Capacitatea de a recunoate stimulii. Capacitatea de a distinge stimulii printre ali stimuli (zgomot). Recunoaterea limbajului stimulilor. Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat n memorie Identificarea conceptelor i principiilor pertinente n memorie. Capacitatea de restructurare a problemei. Capacitatea de a genera soluii de schimb. Capacitatea de a evalua soluiile de schimb i implicaiile lor. Capacitatea de a lua decizii i de a aciona n consecin. Capacitatea de a duce aciunea la final. Capacitatea de a se auto-adapta i de a se autocorija. 27
Apel la memorie (Operaii interne ale memoriei)
n prezent, studiul abilitilor se ntreptrunde cu rezultatele cercetrilor din tiinele cognitive, n mod deosebit cu cele de psihologie cognitiv, de inteligen artificial i, n legtur cu acestea, cu modelarea sistemelor expert de tratare a informaiei. Tendina general este de a ridica statutul abilitilor de la nivelul operaional sau procedural (de execuie sau de punere n aplicare a unor cunotine sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunotinelor active i al metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercit asupra bazei de cunotine i care rspund de controlul acesteia. Dintr-o astfel de perspectiv, G. Paquette (2002, p. 194 i urm.) definete abilitile ca ansambluri structurate de aciuni intelectuale, de atitudini, de valori i de principii care se afl n centrul definirii competenelor umane. n calitatea lor de componente centrale ale competenei, abilitile sunt: - procese generice de rezolvare a problemelor; - metacunotine active (cunotine care acioneaz asupra altor cunotine). Termenul de probleme generice sau de genericitate a problemelor provine dinspre inteligena artificial i sistemele-expert de tratare a informaiei. n esen, ideea este c prin combinarea unui numr restrns de metode generice de soluionare se poate ajunge la rezolvarea unor clase mai largi de probleme complexe. O problem generic se caracterizeaz prin una sau mai multe date de pornire (metaconcepte intrri), prin unul sau mai multe scopuri sau rezultate ce trebuie atinse (metaconcepte produse) i printr-un anumit numr de operaii (de metaproceduri) care permit transformarea datelor de pornire n rezultate. Din aceast perspectiv, G. Paquette (2002, p.196) propune o taxonomie a abilitilor pornind de la modelul/metoda KADS (Knowledge Aquisition and Design System), care definete opt clase de probleme/procese generice (vezi tabelul nr. 3). Pe fondul abordrii abilitilor ca metacunotine active i pornind de la premisa c abilitile, n relaia lor cu cunotinele, constituie materialul de baz al competenelor, G. Paquette (2002, pp. 216-220) caracterizeaz abilitile prin prisma urmtoarelor proprieti principale: Abilitile variaz de la un individ la altul i fac obiectul nvrii de-a lungul ntregii viei. Ca i cunotinele, abilitile se dezvolt n diferite momente ale vieii individului. Mai nti se dobndesc abilitile de atenie i memorare, apoi se nva abilitile de recunoatere i aplicare a cunotinelor, de ndeplinire a unor sarcini fizice i de lucru n echip; n sfrit, se nva utilizarea abilitilor superioare de analiz, de sintez sau de evaluare, de angajare, de comunicare i de adaptare. n paralel i progresiv, se nva exersarea fiecrei abiliti n domenii din ce n ce mai variate i mai complexe. Abilitile se definesc relativ la cunotinele la care ele se aplic. Chiar dac abilitile au existena lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunotinele la care se pot aplica i se exerseaz ntotdeauna asupra anumitor cunotine.
28
Abilitile se dezvolt n mai multe domenii. O abilitate se dezvolt prin interaciunile individului cu mai multe domenii de cunotine, dobndind anumite caracteristici comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune, stpnirea abilitii respective ntr-un domeniu poate s ajute la transferul ei n alte domenii. Abilitile sunt procese generice. Abilitile sunt de natur esenialmente procedural; sunt procese care permit tratarea cunotinelor pentru a le percepe, a le memora, a le nelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune n general n sub-sarcini care sunt alte abiliti i a cror mbinare este ghidat de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrrile sale (datele de pornire) i produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunotine ce rezult din aplicarea abilitii respective.
Tabelul nr. 3 Taxonomia problemelor generice (metoda KADS) Probleme generice A clasifica Sarcini generice A determina categoria unui obiect Intrri (date de pornire) Ierarhia claselor; atributele obiectului Produse (rezultate, scopuri) Clasa obiectului Componente defectuoase (cauze) Stri; clase de stri posibile ale sistemului
A diagnostica A determina cauza Simptome, unui mod defectuos de componentele unui funcionare sistem A prezice Determinarea strii pe care o va lua un sistem Componentele unui sistem; atributele ce trebuie fcute s varieze
A superviza
A determina o clas de Componente i distan ntre o stare a atribute ale unui unui sistem i o alta sistem; stri normale considerat normal A modifica o component a unui sistem pentru a-i restabili buna funcionare A descompune o sarcin n etape A construi un obiect (artefact) Modelul sistemului; norme de ntreinere
Clasa unei stri n funcie de distana fa de norm Model modificat
A repara
A planifica
Produse de livrat, sub- Procese; secvene de sarcini, constrngeri sarcini, de intrri i ieiri de timp Proprieti ale Modelul obiectului obiectului, constrngeri ce trebuie respectate Scopuri, constrngeri, componente, puncte de vedere Modele ale proceselor i strategiilor de evoluie ale unui sistem 29
A concepe
A modela (modeliza)
A construi modelul comportamental al unui sistem
Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 i urm.) propune o taxonomie integrat a abilitilor, construit pe trei niveluri (de la stnga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular, vezi figura nr. 5): - nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaiei (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilitilor (tabelul nr. 4); - nivelul 2 corespunde abilitilor subsecvente fiecrei faze a ciclului (fiecrei mari clase de abiliti); - nivelul 3 corespunde abilitilor necesare pentru exersarea sub-sarcinilor fiecrei abiliti de la nivelul 2.
Tabelul nr. 4 Descrierea claselor mari de abiliti
(adaptat dup G. Paquette, 1999, p 148)
Denumirea abilitii A recepta
Definiie Intrri: stimuli interni sau externi Produse: fapte sau cunotine reperate sau nmagazinate n memoria Intrri: cunotine i modele Produse: fapte obinute prin ilustrare sau cunotine obinute prin reformulare Intrri: cunotine i modele. Produse: noi cunotine i modele rezultnd din analize sau sinteze Intrri: cunotine, modele, metafapte. Produse: cunotine, modele, metacunotine rezultnd din procesul de autogestionare.
Caracterizare A ndrepta atenia spre un eveniment, o micare, o emoie, un context social. A identifica sau a memora cunotine, impresii. A explicita sau a ilustra un concept, o procedur sau un principiu prin exemple. A utiliza un model pentru a explica fapte. A simula un proces. A clasifica obiecte dup o taxonomie. A repara componentele greite ale unui sistem. A planifica un proiect. A modela i a construi un sistem. A evalua validitatea unei cunotine sau a propriei competene. A iniia un proces de schimbare pornind de la evaluarea unei situaii. A aplica o metastrategie care s permit ameliorarea propriilor achiziii.
A reproduce
A produce/ A crea
A autogestiona
30
A recepta
A dirija atenia
A identifica/ A repera A memora
A integra
A ilustra
A instania/ A preciza
A discrimina A explicita A utiliza
A reproduce
A transpune/ A traduce
A aplica
A simula A deduce
A EXERSA O ABILITATE
A analiza
A clasifica A prezice A diagnostica
A produce/ A crea
A repara
A sintetiza
A induce A planifica
A autogestiona
A evalua
A modela/ A construi A iniia/ A influena A se adapta/ A controla
A autocontrola
Figura nr. 5 Taxonomia abilitilor dup G. Paquette
31
2.3. Atitudinile
ntr-o definire cu caracter general, noiunea de atitudine desemneaz dispoziia intern a individului fa de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societii etc.), orientnd conduita adoptat n prezena, real sau simbolic, a acestui element (R. Doron, F. Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul de grani, situndu-se la intersecia psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale. Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprim orientarea selectiv, specific i relativ stabil a subiectului fa de diferitele laturi ale vieii sociale i fa de sine nsui i care declaneaz i susin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate n aciunile i comportamentele sale. Evident, atitudinile nu pot fi gndite n afara socialului. Ele se formeaz i se manifest n interaciunea dintre determinarea individual/subiectiv i determinarea social/obiectiv a comportamentelor umane, plasndu-se la intersecia dintre persoan i contextul social. n ceea ce privete structura intern a atitudinii, majoritatea autorilor accept aa numitul model tripartit, potrivit cruia atitudinea este o structur integrativ tridimensional ce cuprinde elemente cognitive, afective i comportamentale (vezi figura nr. 6).
Procese cognitive Cunotine, credine, convingeri
Procese afective Emoii i sentimente favorabile sau nefavorabile
ATITUDINE
Procese comportamentale Intenii, motivaii, voin, aciuni
Figura nr. 6 Structura integrativ a unei atitudini
Rezumnd, atitudinea poate fi definit ca o modalitate de raportare a subiectului fa de mediu, fa de ceilali i fa de propria persoan, implicnd componente cognitive, afective, motivaionale, volitive i comportamentale. Pentru ca aceast modalitate de raportare s dobndeasc statutul unei atitudini, ea trebuie s ntruneasc cteva caracteristici distinctive:
32
1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabil, acionnd ca un invariant structural ce imprim o anumit constan i o anumit coeren n timp comportamentelor persoanei, ele fiind baza predictibilitii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile i nu fixeaz evoluia persoanei ntrun cadru rigid i imobil. Exist o anumit dinamic a atitudinilor care prin interaciune cu situaii schimbtoare, imprevizibile, inexistente n experiena anterioar a persoanei pot nregistra schimbri de sens, de intensitate sau de ierarhie n structura caracterial, se pot forma atitudini noi care le modific pe cele deja constituite. Aceast dinamic a atitudinilor se nscrie totui ntr-o anumit continuitate a evoluiei personalitii, pe fondul unei identiti caracteriale persistente, care nu se modific n datele ei eseniale. 2. Atitudinea se manifest ca o poziie sau ca o relaie cu caracter polarizat, care implic situarea persoanei ntre pozitiv i negativ, ntre favorabil i nefavorabil, ntre acord i dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternic sau mai slab, distana sau/i divergena dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumit poziie a persoanei s fie indicatorul unei atitudini ea trebuie s se situeze n mod explicit i suficient de evident pe unul sau altul dintre polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, instabilitatea ntre o poziie sau alta, pe lng c anuleaz statutul de atitudine al poziiei persoanei, pot fi expresia unor trsturi mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate (care, de asemenea, ilustreaz un anumit gen de profil caracterial). 3. Atitudinea se caracterizeaz i printr-o anumit intensitate, att sub aspectul tririi subiective, ct i sub aspectul pregnanei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de regul, direct proporional cu gradul ei de polarizare, ambele nsuiri determinnd pregnana i specificitatea manifestrilor comportamentale. Pragul minim al intensitii unei atitudini este cel necesar pentru orientarea, declanarea i susinerea comportamentelor specifice. Sub acest prag, adic n lipsa manifestrii comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar de intenii sau dorine fragile, de opinii conjuncturale i pasagere. 4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalitii reprezint o structurare psihic, subiectiv i comportamental, a sistemului (scrii) de valori mprtite i promovate de persoan. Valorile nu trebuie nelese ca instane externe sau ca norme prescrise ale comportamentului, ci n calitatea lor de coninuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv i integrate n structurile cognitive, afective, motivaionale i volitive ale persoanei. Desigur, valorile se asimileaz i se interiorizeaz prin experien, prin relaie cu mediul, prin educaie, n funcie de sistemul de valori al societii n care individul se formeaz, dar, odat constituite ca factori atitudinali, valorile acioneaz din interior spre exterior, ele aparin persoanei i i determin autonomia caracterial i stabilitatea comportamental chiar i atunci cnd traverseaz condiii potrivnice.
33
n structura competenei, rolul atitudinilor este de orientare valoric (axiologic) i energizare afectiv i motivaional a aciunii, interacionnd n acest sens cu abilitile socio-afective ale persoanei. Ca uniti fundamentale ale caracterului privit ca structur ca personalitii atitudinile i pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei i influeneaz nivelul competenei prin nsuiri caracteriale cum sunt: responsabilitatea, corectitudinea, perseverena, contiinciozitatea, sentimentul lucrului bine fcut .a. n bun msur, aceste nsuiri rezult nu doar din atitudini, ci din ansamblul factorilor de personalitate (motivaie, afectivitate, temperament, aptitudini), fapt pentru care dup cum am artat ceva mai nainte studii recente opteaz pentru integrarea n structura competenei a caracteristicilor de personalitate, n ideea c unele competene solicit anumite nsuiri de personalitate, n timp ce alte competene revendic alte nsuiri (D. Potolea, S. Toma, 2010).
3. Factorii externi ai competenei

Dup cum am artat ceva mai nainte, competena este determinat nu numai de factori interni, care in de persoana competent (cunotine, abiliti, atitudini/ caracteristici de personalitate), ci i de factori externi, care in de condiiile n care se exercit aciunea competent (sarcina, situaia, contextul).
3.1. Sarcina
Sarcina este unitatea de baz a aciunii competente. O sarcin reprezint una sau mai multe operaii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie s le rezolve, n lanul i n reeaua de operaii sau/i de soluii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs n sensul larg al termenului care poate fi identificat i evaluat de sine stttor. Evident, sunt puine activitile care s presupun numai o singur sarcin pentru realizarea lor complet (care s conduc la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activitile cuprind sarcini multiple i variate, organizate n reele i succesiuni. Dar sarcina rmne totui unitatea prim de referin pentru exercitarea/manifestarea i, dup caz, pentru nvarea sau evaluarea unei competene. n afara sarcinii, competena rmne o potenialitate, o structur latent mai mult sau mai puin ipotetic. Fiecare sarcin se distinge prin modul particular n care combin diferitele tipuri de solicitri: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbtoare, algoritmice sau euristice. n funcie de combinaia de solicitri ale sarcinii vor fi puse n aciune anumite resurse din arsenalul de resurse poteniale ale unei competene, sau anumite competene (specifice ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenial de competene pe care l deine persoana competent. De aceea, analiza de sarcini este primul pas n construirea competenelor vizate de un program de formare, att n ceea ce privete structura intern a fiecrei competene, ct i n ceea ce privete tipurile de competene vizate pe ansamblul programului.
34
3.2. Situaia
Situaia este cadrul alctuit de condiiile concrete n care persoana, individual sau n grup, efectueaz una sau mai multe sarcini. Aceste condiii se refer la tot ceea ce, aici i acum, are o influen direct sau indirect asupra efecturii sarcinilor i a exercitrii competenelor. Dei diversitatea condiiilor ce alctuiesc o situaie dat este foarte mare, se pot totui identifica trei grupuri de condiii principale: - condiii tehnico-materiale i logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotri tehnice, materii prime i materiale, spaii de lucru, fluxuri tehnologice, reele de comunicare etc. Acestea pot fi de mai bun sau mai slab calitate, pot sau nu s fie disponibile la locul potrivit i la momentul potrivit, influennd att mobilizarea competenelor persoanei/echipei, ct i desfurarea i rezultatele aciunii competente; - condiii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata i ritmul efecturii sarcinilor, precum i la gestionarea timpului ca factor al efecturii cu mai mult sau mai puin succes a sarcinilor ; - condiii cu impact psihosocial asupra individului i a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/i n echip), tipul de interaciuni (cooperare, competiie), sistemul de evaluare i recompensare a efecturii sarcinilor, alte condiii ce rezult din diviziunea i organizarea muncii. Din perspectiva nvrii/exersrii competenelor, nota distinctiv cea mai important a situaiei privit ca element integrant al aciunii competente este dat de faptul c situaia se prezint nu ca un mozaic de condiii neutre (n raport cu aciunea competent), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regul resurse externe, care, prin combinaia lor cu resursele interne, asigur configuraia integrativ a resurselor pe care aciunea competent le poate valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare dintre condiiile ce alctuiesc o situaie este i o resurs care poate intra n relaii de complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne sau externe, crescnd potenialul de exercitare a aciunii competente la nivelul cel mai bun n condiiile date. Din aceast perspectiv, situaia este un factor extern numai prin raportare la persoan, nu i la aciunea competent. n fapt, situaia este un factor intern al aciunii competente, ea face parte din exercitarea competenei i, desigur, ea trebuie s fac parte din nvarea competenei. Cu alte cuvinte, a fi competent nseamn nu numai a mobiliza resursele interne ale competenei (cunotine, abiliti, atitudini) adaptate tipului de sarcin, ci i a le combina cu resursele externe ale situaiei n care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care s asigure cea mai bun relaie ntre nivelul dat al competenei (competena ca potenial) i performana obinut n condiiile date ale situaiei. Sub acest aspect, situaia este relevant pentru decalajele existente ntre competen i actualizarea ei prin performan. Sau, dup cum remarc, Ph. Jonnaert, (2002, p.12), situaia nu
35
mai este doar un loc de activare a competenei prin performan. Ea devine de asemenea factorul revelator pentru decalajele ce exist ntre ceea ce este definit a priori (prin competen) i ceea ce este efectiv observat (prin performan). Principala dificultate a analizei i monitorizrii situaiilor n care se exercit/se nva o competen const n unicitatea acestora. O situaie dat rezult din combinaia particular a unor condiii precum cele enumerate mai nainte, aa nct fiecare situaie este unic i irepetabil, fiind dificil, dac nu imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o situaie dat s fie reprodus cu fidelitate. Schimbarea oricrei condiii induce, prin interaciune, schimbarea celorlalte i, n cele din urm, schimbarea de ansamblu a situaiei. Aceasta nu nseamn c proiectarea i punerea n practic a unor situaii de exersare/evaluare/nvare a competenelor sunt imposibile. Exist n acest sens proceduri de standardizare i de tipicalizare care permit stabilirea unui minim/optim de invariani structurali i funcionali pe tipuri de situaii, dincolo de diversitatea concret a situaiilor. Din perspectiva exercitrii/nvrii competenelor, o situaie poate fi: - profesional: aceea n care se pun n aciune competene deja dobndite i n care acioneaz persoane calificate i legitimate n profesie; - de nvare: aceea n i prin care se dobndesc competene noi sau se extinde registrul competenelor anterioare i n care acioneaz persoane aflate n curs de calificare i legitimare n profesie. Chiar dac o situaie profesional poate cuprinde i elemente explicite sau implicite de nvare, distincia fa de situaia de nvare trebuie totui meninut. O situaie profesional este ntotdeauna real, n timp ce o situaie de nvare poate fi real (de pild, n cazul formrii profesionale la locul de munc) ori simulat, atunci cnd procesul de nvare nu dispune sau nu are acces la o situaie profesional real din varii motive (costuri, riscuri, complexitate .a.). nvarea pe simulatoare este tipic n acest sens, dar nu acoper ntreaga gam de situaii simulate. Poate fi considerat ca simulat orice situaie de nvare pe care coala sau universitatea o construiete ca substitut al unei situaii profesionale reale. Problema situaiilor colare ca situaii de nvare a competenelor const tocmai n asigurarea echilibrului dintre situaiile reale i cele simulate sau modelate, datorit faptului c: - pe de o parte, coala sau universitatea nu poate acoperi ntregul registru de situaii profesionale sau neprofesionale reale n care sunt solicitate i practicate competenele de diferite tipuri pe care i propune sau/i trebuie s le formeze la viitorii absolveni; - pe de alt parte, inta final a formrii competenelor nu este exersarea lor n situaii simulate sau n modele ale unor situaii reale, ci practicarea lor n situaii reale de via i de exercitare a profesiei. Soluia cea mai direct la aceast problem o constituie practica profesional, de specialitate sau pedagogic realizat de elevi/studeni n ntreprinderi, firme,
36
instituii, coli. Chiar dac statutul de practicant nu reproduce ntru-totul statutul de profesionist angajat, el aproximeaz destul de bine situaia profesional real, ndeosebi n sensul c pune elevul/studentul n situaia de a mobiliza i de a integra elementele competenei dobndite n coal (cunotine, abiliti, atitudini) n reeaua de condiii i resurse ale situaiei profesionale reale. Practica profesional este ns doar un segment al situaiilor de nvare/ exersare a competenelor, limitat la numrul de ore ce i este alocat n planul de nvmnt i la gama de instituii (locuri de practic) la care coala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaii de nvare a competenelor continu s fie situaii simulate, organizate n coal sau universitate (n laboratoare, n baze de practic sau ca activiti practice integrate n seminarii). Important este ca aceste situaii de nvare: - s reproduc/s reconstituie ct mai fidel condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale i condiiile psihosociale ale situaiilor profesionale reale; - s solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive i acionale proprii aciunii competente: mobilizarea, integrarea i transferul cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, precum i autonomia i responsabilitatea. n acest mod, se poate anticipa c elevul/studentul va reui s transfere competenele nvate n coal sau universitate n situaiile profesionale reale n care se va integra dup absolvire.
3.3. Contextul
Contextul este ansamblul integrativ al condiiilor i interaciunilor n care se desfoar o anumit activitate i care influeneaz, n mod direct sau indirect, activitatea respectiv. n legtur cu termenul de context sau n locul acestuia se folosesc i termenii de mediu nconjurtor, cu semnificaiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.), de situaie (cu semnificaia de totalitate concret, real a componentelor i interaciunilor n care se desfoar o anumit activitate) i de cmp (cu semnificaia de spaiu de via alctuit din vectori psihologici i sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup). Chiar dac diferenele dintre semnificaiile termenilor menionai nu sunt foarte mari, preferina pentru termenul de context nu este ntmpltoare. Ea ine de sensul particular al termenului de context, sens care accentueaz ntreptrunderea, coexistena i caracterul integrativ al elementelor i interaciunilor care alctuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu i nu orice situaie are, n condiii date, atributele unui context: - n primul rnd, contextul desemneaz acel ansamblu de elemente i de relaii susceptibile s exercite o influen asupra caracteristicilor i comportamentelor elementelor integrate contextului, aa nct, n afara contextului, un
37
element (un individ, un grup, o organizaie) este altceva i altfel dect n cadrul contextului; - n al doilea rnd, relaia dintre un element i context este mai mult dect o relaie adaptativ, este o relaie integrativ. i, ntr-adevr, atunci cnd se vorbete despre adaptare se presupune o anumit disociere ntre individul care se adapteaz i mediul la care se adapteaz, n timp ce contextualizarea nseamn integrare, nseamn co-existen i co-evoluie. Ca parte a sistemului integrativ al competenei, contextul este componenta cea mai cuprinztoare, care integreaz persoana/grupul, sarcina i situaia, precum i relaiile dintre acestea. Contextul acioneaz ca o reea de interaciuni care i pun amprenta pe fiecare dintre componentele competenei i pe toate la un loc, influennd pe ci directe sau pe ci indirecte nivelul de exercitare a competenei i, desigur, nivelul performanei obinute. n raport cu persoana/grupul i situaia n care se exercit aciunea competent, influenele contextului se manifest i pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe ax topografic, n funcie de care se pot distinge: - un context apropiat, reprezentat de condiiile din imediata vecintate a situaiei n care persoana sau grupul exercit aciunea competent; - un context ndeprtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercit influene semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor i situaiilor de exercitare a competenei. O delimitare similar se poate face pe ax socio-geografic, n funcie de care ariile contextuale de influen pot fi locale, zonale, regionale, naionale sau statale, extra-naionale sau extra-statale. Dac situaiile n care sunt solicitate i exercitate competenele sunt integrate n organizaii specializate de tipul ntreprinderilor, firmelor, instituiilor .a., care au o identitate proprie i acioneaz ca entiti n reeaua de organizaii sociale, atunci analiza pe orizonturi contextuale poate distinge: - un context imediat intern al organizaiei, constituit din caracteristicile interne ale acesteia: tipul (public/privat), profilul, volumul activitii, spaii, dotri, servicii, finanare, numrul i structura personalului, managementul, climatul organizaional, cultura organizaional, precum i alte caracteristici semnificative ale mediului intern al organizaiei; - un context imediat extern al organizaiei, constituit de mediul social imediat (urban/rural, amplasament central/periferic etc.) i de caracteristicile socioeconomice, demografice, culturale i profesionale ale comunitii n care funcioneaz sau/i pe care o deservete organizaia (situaia socioeconomic a populaiei, nivelul de educaie i cultur, profesiunile i situaia ocupaional, tradiiile i mentalitile), alte aspecte semnificative pentru caracterul contextului social din imediata vecintate a organizaiei. - un context extern ndeprtat constituit de orizonturile contextuale regionale, naionale i extranaionale i de poziia organizaiei n reeaua de organizaii similare distribuite n plan teritorial i potenial concurente, precum i de
38
aspectele macrosistemice ale funcionrii economiei (cerere/ofert, concuren, inflaie, cretere/descretere, stabilitate/instabilitate .a.). n cazul situaiilor de nvare a competenelor, diferitele orizonturi de influen a contextului se delimiteaz prin raportare la instituia de formare. n acest sens, pentru analiza contextual a procesului de predare-nvare privit ca o situaie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei orizonturi contextuale: - contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se afl n proximitatea celui care nva; climatul socio-afectiv al clasei; mprejurrile spaial-temporale care sunt contient create i adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaiu colar, dotri materiale, orar colar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activitii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite colare etc.); - contextul instituional colar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domin n coal din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament n dotare, condiii igienico-sanitare etc.; - contextul sau mediul socio-cultural extracolar (contextul ndeprtat) analizat din punctul de vedere al mediului social, economic i cultural de provenien al elevilor sau n cadrul cruia funcioneaz instituia colar. Este vorba de condiiile locale, de spiritualitatea unei comuniti, de preferinele culturale i politice ale unui grup social, care transpar n atitudinile, mentalitile, motivaiile, aspiraiile i comportamentele celor aflai pe bncile colii. Trebuie s remarcm c relaiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaii ierarhice, organizate pe vertical, ci mai degrab caracterul unor relaii concentrice, organizate pe orizontal. Caracterul imediat sau ndeprtat al unui orizont contextual este relativ, el ine de poziia unitii/situaiei pentru care se aplic analiza de context i nu de tipul influenelor exercitate. Rezult c influenele contextului ndeprtat nu sunt neaprat slabe i indirecte; dimpotriv, ele pot fi foarte intense i directe. Mobilitatea profesional i, prin urmare, mobilitatea situaiilor n care se exercit competenele conduc i la o mobilitate a contextelor. Ceea ce la un moment dat a fost context ndeprtat devine context apropiat iar, din perspectiva mobilitii, persoana sau grupul i va ghida procesele de nvare, dezvoltare i evaluare a competenelor n funcie de contextul care n prezent este ndeprtat, dar care va deveni contextul apropiat n care vor exercita competenele profesionale. n acelai sens, globalizarea scurteaz distanele i scurtcircuiteaz influenele contextelor ndeprtate. Dezvoltarea tehnologiilor i creterea productivitii muncii ntr-o organizaie, o firm, un sector aflate la mare distan pot avea influene nemijlocite asupra contextului apropiat i asupra situaiilor concrete de nvare/ exercitare/evaluare a competenelor.
39
4. Demersuri i atribute ale competenei i aciunii competente 4.1. Aciunea not distinctiv a competenei
Majoritatea definiiilor pun aciunea n centrul conceptului de competen. A fi competent nu se rezum la a dispune de cunotine, abiliti i atitudini, adic de resurse ale competenei, ci presupune a mobiliza i a combina aceste resurse n condiiile concrete al aciunii. Aciunea este instana care mijlocete relaia dintre competen i performan; altfel spus, aciunea probeaz competena.
A ACIONA CU COMPETEN (Agir avec comptence)
A TI S ACIONEZI (Savoir agir)
A VREA S ACIONEZI (Vouloir agir)
A PUTEA S ACIONEZI (Pouvoir agir)
Figura nr. 7 Factorii aciunii competente (Le Boterf, 2006)
Dup Le Boterf (2000/b, p.36), competena se definete ca un proces dinamic ce rezult din actualizarea a trei factori determinani pentru aciune: a ti s acionezi, a vrea s acionezi i a putea s acionezi: - a ti s acionezi pune n cauz capacitatea individului de mobiliza i de combina resursele pertinente n raport cu aciunea (cunotine,deprinderi, atitudini), precum i contactele sale inter i intra reele; - a vrea s acionezi i are originea n motivaiile personale ale individului de a pune n aciune resursele de care dispune, precum i n impactul pe care l are asupra lui contextul organizaional (msura n care individul resimte importana i utilitatea muncii sale i este convins c competena ce i se cere are sens); - a putea s acionezi presupune existena unui context, a unei organizri a muncii, a unor decizii de management care s fac posibile, s ncurajeze i s legitimeze asumarea de responsabiliti. A putea s acionezi ine deci
40
nu numai de voina i capacitile de aciune ale individului, ci i de mijloacele pe care contextul organizaional le pune la dispoziia sa, precum i de constrngerile pe care organizarea i ierarhia muncii le impun aciunii sale. Contextul se dovedete deci la fel de important ca resursele i motivaia pentru dezvoltarea i exersarea competenelor personale.
4.2. Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al aciunii competente, este demersul care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. Dup cum remarc Ph. Perrenoud (1999, p. 15), experiena ne arat c exist persoane care dispun de cunotine i capaciti dar nu tiu s le mobilizeze ntr-un mod pertinent i la momentul oportun ntr-o situaie de munc. Actualizarea a ceea ce persoana tie ntr-un context particular (marcat de relaii de munc, de o anumit cultur instituional, de hazard, de constrngeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la competen. Aceasta nseamn c: - dac resursele lipsesc, nu exist competen; - dac resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate n timp util i cu bun tiin, totul se petrece ca i cum ele nu ar exista. Prin urmare, a mobiliza resursele nseamn a le actualiza i a le pune n serviciul efecturii unor sarcini sau/i rezolvrii unor probleme ntr-o situaie dat. Aceast actualizare nu se rezum la procesul de accesare din memoria de lung durat (declarativ sau procedural) a unor cunotine sau abiliti. Mobilizarea resurselor, ca demers al aciunii competente, este un proces complex care presupune: - a sesiza tipul sarcinilor i natura situaiilor n care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau schimbtoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai puin cunoscute ori necunoscute); - a identifica i a pune problemele nainte de a le rezolva; - a repera cunotinele pertinente i a le combina n funcie de cerinele situaiei concrete; - a activa registrul de abiliti i a-l adapta la tipul de sarcini i situaii; - a integra cunotinele i abilitile n reele operaionale alctuite din resurse compatibile ntre ele, prin articularea fiecrei resurse cu celelalte ntr-un mod care s asigure utilizarea optim a ansamblului de resurse mobilizate; - a extrapola i a reorganiza cunotinele i abilitile pentru extinderea gamei de utilizri sau pentru compensarea lacunelor. Mobilizarea resurselor implic demersuri cognitive i metacognitive. Ea solicit cunotine condiionale (strategice) care permit persoanei s decid cnd (n ce moment, n ce context) i de ce trebuie s utilizeze o anumit informaie, o anumit procedur.
41
Mobilizarea solicit metacunotine care permit persoanei s-i gestioneze baza de cunotine, s decid asupra subsistemelor de cunotine i proceduri necesare n rezolvarea unei probleme specifice i n alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, s monitorizeze utilizarea bazei de cunotine i s evalueze posibilitile i limitele acesteia. n legtur cu metacunotinele, mobilizarea are o important component afectiv-motivaional i atitudinal. A mobiliza nseamn n egal msur a orienta i a susine energetic aciunea de actualizare i de punere n practic a resurselor competenei, ceea ce angajeaz emoiile, motivaia, voina i atitudinile. Aceast component este responsabil pentru gradul de implicare a persoanei n aciune, pentru tipul de reacie n faa eecului sau a slabei prestaii, pentru nivelul performanei acceptat de persoan.
4.3. Integrarea
n raport cu resursele interne existente ale competenei, de care persoana dispune n momentul aciunii, integrarea este implicat n mobilizare. Dup cum am vzut, integrarea cunotinelor i abilitilor n reele ori sisteme de operare intervine n nsui demersul mobilizrii resurselor respective. A mobiliza nseamn, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrrii, care justific analiza ei ca demers al aciunii competente, se constituie sub dou aspecte: 1. n primul rnd, integrarea vizeaz nu doar cunotinele ori abilitile existente, ci i pe cele nou achiziionate. Sub acest aspect, competena este vzut nu ca o structur rigid, definitiv cristalizat, ci ca o structur flexibil i evolutiv, capabil pe de o parte s elimine componentele perimate sau redundante, iar pe de alt parte s integreze din mers noile achiziii susceptibile s aduc o ameliorare a performanelor sau o extindere a gamei de sarcini i situaii n care competena se poate exercita. Evident, demersul integrrii noilor achiziii este solicitat cu deosebire n procesul de nvare a competenei, atunci cnd competena este n curs de formare sau/i de dezvoltare. n acest context, ce nseamn a integra? Rspunsul cel mai direct este c a integra nu nseamn a aduga sau a suprapune. A integra o cunotin nou, de exemplu, nu este pur i simplu a o aduga la sfritul unei liste de elemente deja existente n memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra nseamn a adapta transformnd att noua achiziie ct i achiziiile existente i a reorganiza noul ansamblul de resurse n funcie de cerinele sarcinii i ale situaiei. Este un demers cu dublu sens: - pe de o parte, noile achiziii sunt asimilate n reeaua operatorie de resurse existente, ncrcndu-se cu valenele acesteia, dobndind noi valori ori limite, noi posibiliti ori noi constrngeri privind utilizarea lor n aciunea competent; - pe de alt parte, achiziiile existente sunt acomodate n funcie de noile achiziii rezultnd o reea operatorie schimbat, cu alte configuraii i
42
ierarhii interne i, desigur, cu alte valene n manifestarea competenei, cu alte posibiliti ori constrngeri privind utilizarea ei n aciunea competent. Evident, integrarea noilor achiziii n cele anterioare este n primul rnd o preocupare de natur pedagogic, iar problema principal o constituie construirea situaiilor care s angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaie de integrare este o situaie complex, care conine att informaii eseniale ct i informaii parazite, i care solicit achiziiile anterioare (G. Scallon, 2004, p.109). Este evident c situaiile simple, cu sarcini omogene i repetitive nu solicit procese de integrare. Complexitatea nu este ns singura condiie. Mai este necesar ca situaia de nvare a competenei s solicite achiziiile anterioare, adic s pun n aciune mcar parial reeaua operatorie existent i n care vor fi integrate noile achiziii. Altfel, noile achiziii nu vor dispune de cadrul preexistent n care s fie integrate. 2. n al doilea rnd, integrarea este implicat n nsui procesul de nvare a competenelor, cu referire n special la procesul de asamblare a competenelor specifice sau/i disciplinare n competene supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). Este vorba despre faptul c o competen specific, orict de particular ar fi, conine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competene specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. n acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbete despre un tip special de competene competenele de integrare care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea competenelor specifice, iar pe de alt parte pentru specificarea competenelor generale (vezi figura nr. 8). De exemplu, competena de a rezuma un text n limba englez i competena de a rezuma un text de istorie pot fi integrate ntr-o competen integrativ de tipul a rezuma un text, care ulterior i poate transfera elementele comune n alte competene specifice (a rezuma un text filosofic, un text economic etc.).
Competene de integrare
S p ec i f i ca re I nt eg ra re
Competene specifice
Figura nr. 8 Competenele de integrare n raport cu competenele specifice
43
3. n al treilea rnd, integrarea vizeaz nu doar asimilarea noilor achiziii n reeaua celor existente i nici doar asamblarea competenelor de diferite tipuri, ci i reunirea ntr-un ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne i a resurselor externe ale competenei. A integra nseamn a pune n relaie, n interaciune resursele de competen ale persoanei (cunotine, abiliti, atitudini) cu resursele ce rezult din condiiile situaiei i contextului n care se exercit competena (condiiile tehnico-materiale i logistice, condiiile temporale, contextul organizaional .a. ). Este evident c aceleai cunotine sau abiliti se exercit n mod diferit (ca nivel al mobilizrii, ca gam de utilizri, ca performane) n funcie de nivelul tehnologiilor i dotrilor disponibile (care pot fi de mai bun sau mai slab calitate), n funcie de etapa i ritmul efecturii sarcinilor, n funcie de modul de lucru (individual sau n echip) i de diferitele contexte ale situaiei de munc. Capacitatea de a integra const n acest caz n capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau poteniale ale situaiei, de a le combina ntr-o reea operaional care s permit valorificarea maximal a ambelor categorii de resurse, n condiiile date ale caracterului limitat al acestora.
4. 4. Transferul
ntr-o definire sintetic, transferul este demersul prin care cunotinele i abilitile dobndite sunt mobilizate i utilizate ntr-o situaie nou, mai mult sau mai puin diferit de cea n care au fost nvate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunotine, un fel de transport al acestei cunotine dintro situaie iniial spre una sau mai multe alte situaii (G. Scallon, 2004, p.109). Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenei, aa nct o discuie de sine stttoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenele sunt ele nsele transferabile, iar a vorbi despre transferul cunotinelor sau abilitilor de la o situaie la alta nseamn a vorbi despre nsi competena care include ca resurse cunotinele i abilitile respective. n lipsa capacitii de transfer, competena rmne la stadiul de novice, la un stadiu de pre-competen n care registrul de aciuni al persoanei se limiteaz la regulile nvate i la situaiile n care le-a nvat. Cu toate acestea, transferul merit o atenie de sine stttoare, mcar pentru faptul c el este demersul decisiv n procesul de nvare a competenelor. A nva o competen nu se rezum la a mobiliza i a integra cunotine i abiliti ntr-o situaie dat (unic i irepetabil), ci presupune dobndirea capacitii de a le transfera de la o situaie la alta. Se poate spune c o competen este nvat numai atunci cnd a dobndit atributul transferabilitii resurselor ce o alctuiesc. Necesitatea transferului este dat de unicitatea situaiilor n care competena este nvat sau/i practicat. Dup cum am artat, fiecare situaie n care competena este pus n aciune rezult din combinaia particular a unor condiii diverse, aa nct fiecare situaie este unic i irepetabil, fiind dificil, dac nu
44
imposibil, s se construiasc dou situaii identice sau ca o situaie dat s fie reprodus cu fidelitate n alt timp i n alt loc. n aceste condiii, baza transferului o constituie similitudinile i analogiile, ceea ce, pe planul competenei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini i de a stabili analogii. n procesul nvrii competenelor, transferul este necesar i datorit faptului c situaiile de nvare nu pot reproduce toate condiiile i tot registrul situaiilor profesionale (sau situaiilor reale de via) n care competenele nvate vor fi solicitate. Ceea ce poate coala sau universitatea este s construiasc pentru elevi/studeni i mpreun cu ei un registru de situaii de nvare suficient de divers pentru a-i solicita s transfere cunotinele i abilitile de la o situaie la alta. n msura n care acest transfer este solicitat elevilor/studenilor n mod sistematic, ei vor dobndi treptat o nou abilitate situat la nivel metacognitiv abilitatea de a transfera. Aceasta poate garanta c ei vor reui s efectueze transferul nu doar de la o situaie de nvare la alta, ci i de la o situaie profesional la alta. Din acest unghi de vedere, se pot identifica trei tipuri de transfer, a cror combinare poate asigura o sporire a capacitii de transferabilitate a competenelor (A. M. Huynen, 2002, pp. 48-49): - transferul academic, care corespunde capacitii de a aplica, n coal, competenele dobndite n cadrul aceleiai discipline sau de la o disciplin la alta; - transferul operaional, care corespunde capacitii de a aplica competenele n afara colii sau n afara contextului n care au fost nvate (de exemplu, n stagiul de practic); - transferul integral, care corespunde capacitii de a exercita competenele n activiti libere sau n activiti profesionale. Transferul este responsabil i pentru perfecionarea competenelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competene nseamn extinderea registrului de situaii n care competena poate fi exercitat prin creterea capacitii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenei i experiena anterioar n situaii noi.
4. 5. Autonomia i responsabilitatea
Capacitatea de a aciona n mod autonom este un atribut definitoriu al competenei persoanei sau grupului (echipei). n general, autonomia se definete prin msura n care persoana sau grupul are sau nu are nevoie de asisten sau/i de supraveghere n realizarea sarcinilor, n situaiile i n contextele n care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenial; ea poate fi mai ampl sau mai restrns, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenei persoanei sau grupului.
45
Raportarea autonomiei doar la prezena/absena supravegherii sau a asistenei externe nu este ns suficient. Este posibil ca o persoan s dovedeasc autonomie deplin n realizarea unor sarcini simple n situaii stabile, dar gradul de autonomie poate s se reduc n cazul sarcinilor complexe i al situaiilor schimbtoare. De aceea, autonomia trebuie evaluat n funcie de ntregul complex de condiii i de factori care alctuiesc aciunea competent (sarcinile, situaia, contextul) i n strns legtur cu responsabilitatea ce i este asociat (vezi figura nr. 9).
NIVELURI ALE COMPETENEI 1 Sarcini Situaii Contexte Autonomie Foarte simple Stabile Foarte familiare Supraveghere i sprijin 2 Simple Parial stabile Familiare Asisten fr sprijin 3 Moderat complexe 4 Complexe 5 Foarte complexe Instabile imprevizibil Foarte noi Autonomie creativ
Schimbtoare Schimbtoare previzibil imprevizibil Parial familiare Monitorizare secvenial Noi Autonomie
Responsabilitate
Strict limitat
Limitat
Parial
Extins
Deplin
Figura nr. 9 Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen
Dup cum sugereaz figura anterioar, autonomia coreleaz direct cu responsabilitatea. Aceasta nseamn c la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumit marj de responsabilitate sau c n sens invers la o anumit marj de responsabilitate persoana dispune de un anumit grad de autonomie. n aceast dubl relaie responsabilitatea se prezint sub dou ipostaze - ca responsabilitate asumat n baza capacitii de a aciona autonom de care persoana crede c este capabil n raport cu tipul de sarcini, de situaii i contexte ale aciunii competente; - ca responsabilitate acordat n baza capacitii de a aciona autonom pe care persoana a dovedit-o sau o poate dovedi n contexte formale de desfurare a aciunii competente; n prima ipostaz, asumarea responsabilitii presupune abiliti metacognitive i angajeaz atitudinile i celelalte trsturi de personalitate. n aceast ipostaz, marja de responsabilitate asumat are legtur cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar imaginea pe care persoana o are despre propria capacitate de a aciona autonom este factorul principal care limiteaz aceast marj. n a doua ipostaz, responsabilitatea acordat implic recunoaterea social deseori oficial a autonomiei de care persoana se dovedete capabil. Este
46
angajat aici legitimitatea exercitrii competenei n limitele autonomiei social recunoscute. n aceast ipostaz, marja de responsabilitate acordat are legtur cu eficacitatea dovedit a persoanei, iar imaginea pe care ceilali o au despre capacitatea persoanei de a aciona autonom este factorul principal care limiteaz aceast marj. Autonomia, ca i responsabilitatea asociat ei, au nu doar o evoluie cantitativ i unidimensional, ci i una calitativ i multidimensional. Este vorba despre faptul c odat cu creterea complexitii i variabilitii sarcinilor, situaiilor i contextelor, asistm nu doar la o autonomie i o responsabilitate de grad mai nalt, ci i de mai mare amplitudine, care se extind spre domenii noi de aplicabilitate. De pild, autonomia personal manifestat prin capacitatea de autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe msura evoluiei ei, n domenii care transcend autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaia, performana strategic a echipelor .a.
4.6. Individual i social n structura competenei

Ca mod de existen, competenele sunt atribute ale individului concret. Nu exist competene n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. n plan real, competenele sunt personalizate, individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoan va aciona i reaciona n manier proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune i punndu-i amprenta propriei personaliti. Pe de alt parte, dup cum remarc Le Boterf (2000/a), aceast evident portabilitate a competenelor de ctre persoane nu trebuie s conduc la concluzia eronat dup care competena ar fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre dou faete ale aceleiai medalii: orice competen comport dou dimensiuni: individual i colectiv. n susinerea acestui punct de vedere, Le Boterf (2000/a, pp. 17-18) invoc patru raiuni eseniale, pe care le rezumm n cele ce urmeaz: Pentru a aciona cu competen, persoana va trebui s combine i s mobilizeze nu numai resursele proprii, ci n egal msur resursele mediului n care acioneaz: reele profesionale, reele documentare, bnci de date, manuale de proceduri etc. Rspunsul competent va trebui s fie un rspuns de reea i nu doar un rspuns individual. A aciona cu competen presupune deci a ti s interacionezi cu ceilali. Dac o competen profesional se manifest prin punerea n aplicare a unei aciuni n situaie de munc, nu trebuie s se uite c ea se sprijin pe corpusuri de cunotine care sunt elaborate social i, n cea mai mare parte, n afara contextului de munc. Competena nu poate fi separat de condiiile sociale de producie.
47
Dac competena rezult n mod necesar dintr-o construcie i dintr-un angajament personal, aceasta nu nseamn c individul este singurul responsabil de producerea unei aciuni competente. Rezultnd din a ti, a vrea i a putea s acionezi, aciunea competent relev o responsabilitate distribuit ntre persoana nsi, managementul i contextul de munc (organizarea muncii, condiiile de munc, mijloacele, sistemele de remunerare etc.), dispozitivul de formare. Motivarea i contextul sunt la fel de importante ca dispoziia de a aciona competent. Analiza situaiilor de munc face s apar necesitatea pentru profesionist de a putea s se refere la normele i regulile mediului profesional de apartenen. Totodat, fiecare colectiv de munc, datorit concluziilor trase din experienele acumulate, elaboreaz propriile reguli ale profesiunii. Acestea definesc ceea ce este admis i neadmis, ceea ce poate fi acceptat i ceea ce ar fi deplasat, ceea ce corespunde regulilor artei. Prescripiile nu pot ns niciodat s cuprind totul, iar situaiile de munc se definesc din ce n ce mai mult ca evenimente crora trebuie s li se fac fa. Este deci important ca profesionistul s tie ceea ce colegii si ar face n locul su ntr-o anumit situaie sau n faa unei anumite dificulti. Prin urmare, trebuie ca profesionistul s poat s se refere la o norm colectiv pentru a putea s se inspire din aceasta i s se diferenieze prin stilul su personal.
Dintr-o perspectiv similar, S. Toma i D. Potolea (2010) consider c exist dou dimensiuni ale competenei: una obiectiv-social, cealalt subiectivprofesional. - Dimensiunea obiectiv-social se refer la faptul c o competen specific presupune anumite cunotine i abiliti valide n raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea competenei depinde de controlul riguros tiinific al cunotinelor i structurilor operatorii intrinseci competenei. Acestea sunt specifice locului de munc. - Dimensiunea subiectiv-profesional vizeaz capacitatea persoanei de a seleciona, combina i utiliza adecvat cunotine i abiliti n vederea realizrii cu succes a unei sarcini de nvare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date. Referitor la aceste dou dimensiuni, autorii citai fac precizarea c, dac situaiile profesionale/de nvare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-social ar fi suficient pentru manifestarea competenei. ns, datorit dinamicii situaiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui s articuleze n noi combinaii sau s creeze noi proceduri de rezolvare a situaiilor cu care se confrunt.
48
5. Tipuri de competene 5.1. Competene (la plural) i competen (la singular)

Este evident c nu se poate vorbi despre tipuri de competene dect dac acceptm pluralul termenului de competen. Orice clasificare implic prezumia c exist nu una, ci mai multe competene diferite. Trecerea de la singular la plural implic ns i unele schimbri de sensuri de care trebuie s inem seama. Prezumia existenei mai multor competene diferite se sprijin pe o eviden empiric: aceea c orice activitate uman, orict de simpl ar fi, implic rareori o singur solicitare sau solicitri de aceeai natur. De regul, activitile umane implic mai multe solicitri, de naturi diferite, aa nct se poate presupune c fiecare dintre aceste solicitri angajeaz, pentru a fi realizat cu eficacitate, un anumit tip de competen. Prin urmare, realizarea cu succes a unei activiti de o anumit complexitate presupune combinarea i integrarea mai multor competene de diferite tipuri i de diferite niveluri. Pe plan pedagogic, delimitarea competenelor generale i a celor specifice sau, dup caz, divizarea competenei (la singular) n sub-competene (la plural) i plasarea lor pe tipuri reprezint un demers i o cerin necesare ale proiectrii, implementrii i evalurii programelor de nvare/formare, n msura n care este asumat abordarea prin competene a acestora. ntr-un anumit sens, competenele (la plural) nlocuiesc obiectivele educaionale (cu referire la cele operaionale) sau sunt convertite ca obiective. Or, pentru a prelua funciile obiectivelor operaionale, competenele trebuie s ndeplineasc cerinele de specificitate i de operaionalitate i, lucru foarte important, s fie organizate n taxonomii operaionale similare cu cele ale obiectivelor educaionale. n ceea ce privete competena (la singular), aceasta apare ca un atribut al persoanei sau al grupului (echipei) ce rezult din integrarea ntr-un mod specific i particularizat a diferitelor competene la nivelul personalitii individului sau al sintalitii grupului. Competena la singular se exprim sintetic prin indicatorul nivel de competen. Acesta este o rezultant, o caracteristic integrativ i nu o simpl nsumare algebric a nivelurilor diferitelor competene ce intervin n aciunea competent a individului sau a echipei. .
5.2. Competene generale i competene specifice / de specialitate

Distincia dintre general i specific n sfera competenelor poart n bun msur amprenta distinciei din psihologia clasic dintre aptitudinile generale i cele speciale, n cadrul creia criteriul de departajare l constituie registrul de activiti, mai amplu sau mai restrns, pe care prezena/absena aptitudinilor l condiioneaz sub aspectul succesului sau eficacitii. Din acest punct de vedere:
49
- competenele generale sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru larg de activiti, din domenii sau/i de naturi diferite; - competenele specifice sunt cele care condiioneaz realizarea cu succes a unui registru restrns de activiti, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. n plan real ns, activitile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate n registre stricte ntre general i specific. Chiar i cele mai specifice sau mai specializate activiti cuprind i elemente de ordin mai general, aa nct exercitarea lor presupune o minim combinare a competenelor specifice i a celor generale. Prin urmare, relaia dintre general i specific este de complementaritate, o relaie n care cele dou clase de competene se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealalt, n dependen i de contextul n care cele dou clase de competene sunt solicitate. n mediul colar competenele generale se definesc prin raportare la competenele disciplinare. Acestea din urm sunt competene ce vizeaz exersarea coninuturilor specifice fiecrei discipline (concepte, metode, strategii) n situaii i contexte pertinente pentru capacitile pe care fiecare disciplin vizeaz s le dezvolte la elevi/studeni. n raport cu ele, competenele generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu nseamn c pot fi izolate att ca nvare, ct i ca exercitare de competenele disciplinare. Competenele generale se pot regsi printre competenele disciplinare i rezult din operaii de transfer, de integrare i reintegrare a acestora n situaii i contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a coninuturilor curriculare (inter, trans, pluri i meta disciplinare) sunt modaliti de facilitare a transferului competenelor i de nvare integrat a competenelor disciplinare i a celor generale. n cazul unui curriculum centrat pe nvarea integrat, competenele generale (cu sensul lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor coninuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L. Ciolan, 2008). n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele generale se definesc prin raportare la competenele de specialitate. Acestea din urm sunt competene solicitate n sarcini profesionale specifice unei anumite calificri, menite s acopere principalele tipuri de situaii i de contexte pertinente pentru exercitarea calificrii respective. n raport cu ele, competenele generale sunt competene comune diferitelor specializri/calificri subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente n diferite proporii n fiecare dintre ele. i n acest caz, competenele generale nu pot fi izolate att ca nvare, ct i ca exercitare de cele de specialitate. Ele formeaz un cuplu de competene complementare care i pun amprenta, mpreun, asupra calitii exercitrii competenelor profesionale. Abordarea integrat a competenelor generale i a celor specifice/de specialitate este impus i de caracterul integrativ al situaiei n care competenele sunt puse n aciune. Este vorba despre faptul c, ntr-o situaie concret, competenele generale i cele specifice nu sunt solicitate n mod succesiv sau
50
separat, ci integral, ntr-o organizare ierarhic n care cele dou tipuri de competene apar mai degrab ca niveluri de competene raportate la situaie, dar care n situaie intervin mpreun, neputnd fi disociate unele de altele. n acest sens, pornind de la concepia ierarhic asupra aptitudinilor, J. Aubret i P. Gilbert (2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcie a competenelor, de la nivelul cel mai abstract n raport cu situaiile de punere n aciune, la nivelul cel mai apropiat de particularitile fiecrei situaii: - nivelul competenelor generale care constituie motorul oricrei adaptri a omului. Acest nivel nu este specificat n raport cu situaiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el privete totui ceea ce se raporteaz, n aceste situaii sau activiti, la mecanismele generale de tratare a informaiilor, la capacitile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru aciune. Acest nivel privete, de asemenea, toate capacitile generale care permit subiecilor s realizeze achiziiile ce concur la stpnirea cunotinelor i deprinderilor, s nvee a transfera, s nvee a pune n practic. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetene. - nivelul competenelor operaionale definit pe domenii de activiti sau categorii de situaii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul posed prin nvare sau prin experien cunotinele, deprinderile i atitudinile pentru a face fa n acelai mod n care un individ stpnete una sau mai multe limbi, crora le cunoate regulile de sintax i de punere n practic n funcie de particularitile interlocutorului. La acest nivel ne aflm n universul abilitilor, al capacitilor, al deprinderilor. Referina la competenele operaionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilitii sale pentru aciune. - nivelul competenelor situaionale este nivelul aplicrii competenelor generale i operaionale la circumstanele, la particularitile specifice situaiilor profesionale. La acest nivel, competenele mobilizeaz nu numai competenele operaionale, dar i competenele generale de tratare a informaiilor i de luare a deciziilor legate de context, de mediul activitii. O alt direcie dinspre care a aprut necesitatea de a distinge nivelurile de generalitate a competenelor o reprezint managementul organizaiilor, n particular managementul competenelor. Din acest punct de vedere, L.Van Beirendonck (2004, p.21) consider c competenele pot fi divizate n trei tipuri distincte: - competenele generice: sunt competene eseniale pentru realizarea strategiei ntreprinderii i privesc toi colaboratorii; este vorba despre competene comportamentale generale indispensabile pentru toate funciile i toate rolurile; - competenele de nivel: sunt competene asociate anumitor grupuri sau niveluri funcionale, de exemplu competenele importante pentru toi conductorii unei ntreprinderi; - competenele legate de o funcie sau un rol: este vorba despre competene necesare pentru buna funcionare ntr-un rol sau ntr-o funcie dat.
51
5.3. Competene transversale i competene profesionale / disciplinare

n sensul lor cel mai general, competenele transversale sunt competene pentru via. Ele sunt competene care permit persoanei s se adapteze la dinamica i complexitatea realului, n diversitatea contextelor n care realul se manifest; profesionale sau extraprofesionale, colare sau extracolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc. Se numesc transversale n sensul c traverseaz competenele diferitelor cmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente n fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia. Termenul de competene transversale i, n legtur cu el, atributul de transversalitate a competenelor au ptruns ceva mai recent n limbajul specific abordrii prin competene, dup ce experiena acumulat a relevat c eficacitatea de ansamblu a realizrii unei activiti nu rezult liniar din suma competenelor generale sau specifice pe care le angajeaz, ci i din aciunea unor factori care transcend aceste competene. S-a observat n mod frecvent c persoane cu acelai nivel i cu acelai registru de competene obin rezultate diferite pe ansamblul activitii, iar att experiena empiric, ct i cercetrile sistematice au relevat c factorii care explic diferenele in de aspecte nontehnice sau nondisciplinare cum sunt: - dezvoltarea personal; - nvarea pe parcursul ntregii viei; - autonomia i responsabilitatea; - gndirea critic i practica reflexiv; - inteligena emoional; - comunicarea i interaciunea social; - cetenia activ. Dup cum se poate constata, este vorba despre factori care scpau, n bun msur, abordrii clasice a competenelor profesionale sau disciplinare. Luarea n considerare a acestor factori va constitui treptat obiectul predilect al definirii i construirii competenelor transversale. Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialitilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalat cu transferabilitatea: sunt transversale acele competene care pot fi transferate de la o disciplin la alta sau/i de la un context la altul (diferit de cel n care au fost nvate). Alteori se consider c transversalitatea ine n esen de extensiunea mai mare sau mai restrns a registrului de contexte n care competenele sunt nvate i exercitate. Transferul competenelor specifice nu este exclus, dar se consider c competenele transversale pot fi definite i construite ca atare, drept competene transprofesionale sau transidisiciplinare. n sfrit, nu lipsesc opiniile potrivit crora competenele transversale sunt mai degrab un model sau un construct ipotetic dect o realitate identificabil ca atare. Ideea este c abilitatea de a transfera nu este o competen distinct, ci un atribut,
52
mai mult sau mai puin dezvoltat, prezent n fiecare dintre competenele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre competene transversale de sine stttoare, ci mai degrab despre metacompetene care se exercit asupra competenelor de diferite tipuri i care nu pot fi nici nvate i nici exersate separat de acestea. Sintetiznd diferitele abordri, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate: - o competen transversal este transdisciplinar, ceea ce nseamn c acest tip de competene se formeaz prin toate disciplinele, sunt interdependente i formeaz un tot; - o competen transversal permite transferul n contexte i n domenii diferite, ceea ce nseamn c ea se modeleaz punnd n eviden posibilitile de transfer prin analogie; - o competen este mai mult sau mai puin transversal n funcie de extensiunea contextelor pe care le acoper. Referindu-se la competenele transversale ca la un concept-cheie pentru educaia pentru diversitate n Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consider c acestea se constituie n jurul a trei concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul i analogia. Prin urmare, competenele transversale presupun: a) a se decentra n raport cu propriul sistem de referin, ceea ce nseamn: - a fi capabil de a cuta sensul, istoria i mizele normelor i codurilor ce se practic spre a putea s se poziioneze n raport cu acestea; - a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referin iluziile de universalitate (a iei din cadru) proprii oricrei funcionri monoculturale sau/i univoce; - a scoate la iveal, a dezvlui aspectele implicite i a relativiza propriul punct de vedere. b) a mnui paradoxurile complexitii, ceea ce nseamn: - a iei din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua n considerare complexitatea, pluralitatea, diversitatea; - a fi capabil de a face legtura (de a pune i) ntre elementele aparent contradictorii ale realitii care ne nconjoar; - a tri incertitudinea ntr-un manier non-ngrijorat, fr a se simi ameninat de caracterul complex al ntrebrilor care se pun i de caracterul provizoriu al rspunsurilor ce le pot fi date; c) a mnui analogia i a practica transferul n nvare i n viaa de toate zilele, ceea ce nseamn: - a fi capabil de a discerne similitudinile i diferenele, de a lua n considerare ceea ce este comun de la o situaie la alta, punnd totodat n eviden diferenele semnificative; - a nva s se mite i s se adapteze ntr-o realitate n continu micare; - a nva s nvee.
53
Dei conceptul de competene transversale este nc susceptibil de ambiguiti, experiena integrrii lui n proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada Qubec), n definirea profilurilor de competen (vezi CNCIS), ca i studiile numeroase ce i sunt dedicate, au condus la o anumit stabilizare a semnificaiilor, la clarificarea referinelor sale empirice i la o mai bun precizare a relaiilor cu alte tipuri de competene. Vom prezenta sintetic, n cele ce urmeaz, cteva dintre abordrile relativ consacrate ale conceptului de competene transversale, cu trimiteri la mediul profesional i la mediul colar/universitar. n mediul profesional i n programele de formare profesional, competenele transversale se definesc prin raportare la competenele profesionale (generale i specifice). Prin urmare, dei au o aciune general, competenele transversale nu se confund cu competenele profesionale generale. Acestea din urm sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competene comune diferitelor calificri sau specializri din cadrul domeniului. De pild, n domeniul profesiunilor economice exist competene generale pentru toate calificrile subsumate acestui domeniu; tot astfel exist competene comune pentru toate calificrile subsumate domeniului profesiunilor medicale. Chiar dac se pot identifica i competene generale care s fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctiv a competenelor generale const n aceea c ele rmn subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene profesionale. Prin comparaie, competenele transversale se refer la capaciti care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competene transprofesionale.
Transversale
Competene
Generale Profesionale Specifice
Figura nr. 10 Relaia competene transversale competene generale
Desigur, sub aspectul registrului de activiti i de contexte n care sunt solicitate, competenele transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice competen transversal este o competen general. Reciproca nu este ns pe deplin valabil: nu orice competen profesional general este una transversal. De pild, competena de comunicare poate fi o competen general pentru mai multe domenii profesionale, dar ea devine transversal atunci cnd nu mai este ataat n mod specific nici unui domeniu profesional, cnd evolueaz de la a comunica mediului de specialiti la a comunica mediului de nespecialiti sau de
54
la a comunica n contexte formale la a comunica n contexte informale, cnd persist i atunci cnd persoana i schimb profesia sau cnd i schimb radical contextul n care o practic. Trebuie precizat totui c separarea ntre competenele generale i cele transversale nu este att de net. Exist competene generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale, de situaii i de contexte, dobndind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competena capacitatea i atitudinea de a nva pe parcursul ntregii viei este prezent n calitate de competen general n profilul de competene al majoritii, dac nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident c este vorba despre o competen general care este totodat i transversal. Din aceast perspectiv, propunem n figura nr. 11 un profil de competene vizat prin programul de masterat n management educaional. n mediul colar/universitar, competenele transversale se definesc prin raportare la competenele disciplinare; ele sunt competene care transcend disciplinele de nvmnt, sunt competene transdisciplinare. Uneori se folosesc i atributele de nondisciplinare sau de adisciplinare; credem totui c atributul de transdisciplinare este mai adecvat, n special pentru c relev mai bine complementaritatea celor dou tipuri de competene, faptul c nu este vorba despre competene separate i cu att mai puin opuse, ci despre competene care coexist i se ntreptrund att n procesul nvrii, ct i n procesul exercitrii. O parte a competenelor transversale se nva odat cu cele disciplinare: uneori n mod explicit (prin abordri inter, trans i pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii i diversificrii contextelor n care competenele disciplinare se nva i se exerseaz). Treptat, pe msur ce competenele transversale se nva, ele devin factori care faciliteaz nvarea competenelor disciplinare, factori care genereaz i explic reuita colar. Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaiei din cadrul Guvernului din Qubec (2007, p. 30), competenele transversale rezult din convergena i combinarea a patru perspective: - punerea n valoare a capacitilor intelectuale generice de nalt nivel; - reflecia asupra capacitilor sau competenelor durabile pe parcursul ntregii viei la care experiena colar contribuie n a le dezvolta; - interesul crescnd pentru metacogniie; - luarea n considerare a psihologiei dezvoltrii personale. n Programul de Formare al colii din Qubec (2003), competenele transversale sunt definite drept capaciti generice. Ele sunt definite n raport cu competenele disciplinare, dar fr a le opune, ci tratndu-le n termeni de complementaritate. Competenele transversale constituie un suport pentru dezvoltarea competenelor disciplinare, n special prin aceea c fac vizibile asemnrile care exist ntre ele.
55
COMPETENE TRANSVERSALE
Capacitatea a mobiliza, a combina i utiliza n mod autonom competenele generale i cele profesionale n acord cu diversele cerine specifice unui anumit context, situaii sau probleme Capacitatea i atitudinea de a asuma roluri i funcii de conducere a grupurilor profesionale, a organizaiilor i instituiilor de educaie Capacitatea de a opera cu modele de gndire dinamice, creatoare i strategice Disponibilitate de analiz i interpretare a valorilor ce descriu o situaie, un eveniment sau un comportament Capacitatea de a evalua i de a mbunti performana strategic a echipelor Capacitatea de a face fa schimbrii, situaiilor complexe i neprevzute Echilibru caracterial, atitudine critic i for de convingere n promovarea valorilor pozitive autentice ale comunitii sociale
COMPETENE GENERALE
Capacitatea i atitudinea de a nva pe parcursul ntregii viei Capacitatea de a opera cu conceptele i metodologia din tiinele educaiei Capacitatea de analiz cognitiv i evaluare axiologic a mediilor socio-culturale i politice, a evenimentelor i conjuncturilor ce au loc n viaa colii i a comunitii sociale Capaciti i atitudini de relaionare i comunicare cu mediul social i cu cel profesional Abiliti de operare pe calculator i de acces la reelele informatice de comunicaii
Referenial de competene Masterat n management educaional
Competene profesionale
COMPETENE DE SPECIALITATE
Cunoaterea aprofundat a conceptelor, strategiilor, metodelor i tehnicilor din sfera managementului educaional Capaciti de punere n practic a funciilor managerului educaional: previziune, organizare, decizie, antrenare, coordonare, control i evaluare Stpnirea limbajului de specialitate i capacitatea de a comunica audienei de specialiti i nespecialiti rezultatele proiectelor, motivaia deciziilor, concluziile evalurilor, direciile aciunilor viitoare Capaciti de proiectare, evaluare i dezvoltare a procesului educaional, de elaborare de programe curriculare i de proiecte de dezvoltare instituional Cunotine i capaciti de aplicare a tehnicilor de analiz i proiectare n managementul educaional strategic Cunoaterea i utilizarea metodologiei cercetrii tiinifice n investigarea i soluionarea problemelor colii i n elaborarea proiectelor de aciune/dezvoltare Cunotine i capaciti de analiz economico-financiar, de proiecie i control privind bugetul instituiei colare Capacitatea de a preveni, de a media i de a soluiona situaiile de criz educaional Cunotine, capaciti i atitudini necesare activitilor de consiliere a elevilor i familiilor Abiliti de utilizare a sistemelor i tehnologiilor informatice aplicate n managementul educaional
Figura nr. 11 Referenial de competene pentru programul de masterat n management educaional 56
Cu toate acestea, cele dou tipuri de competene nu trebuie confundate. Chiar dac o competen disciplinar i o competen transversal sunt enunate n termeni aproape identici, competena disciplinar nu acoper n totalitate competena transversal. Aceasta din urm se exercit n mod egal n situaii formale i n situaii nonformale, fiind legat de abiliti mai generice, care privesc toate activitile. Programul canadian comport nou competene transversale, grupate n patru ordine: - competene de ordin intelectual: a exploata informaia, a rezolva probleme, e exersa judecata critic, a pune n aplicare gndirea creatoare; - competene de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de informare i de comunicare; - competene de ordin personal i social: a actualiza potenialul propriu, a coopera; - competene de ordin comunicaional: a comunica n mod adecvat. n tabelul nr. 5 sunt descrise sintetic cele nou competene (tabelul reprezint o sintez realizat pe baza documentului Programme de formation de l cole qubcoise, Enseignement secondaire, deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences transversales, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation, 2003).
Tabelul nr. 5 Sintez a competenelor transversale din Programul de formare al colii din Qubec, nvmntul secundar, al doilea ciclu Componentele competenei Descriptori Criterii de evaluare
Competena 1: A exploata informaia

A asimila (a-i apropria) informaia A sistematiza colectarea informaiei A seleciona sursele pertinente, a distinge aportul fiecreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii A degaja legturi ntre achiziiile i descoperirile sale A discerne esenialul de accesoriu. Eficacitatea strategiilor de cercetare Pertinena surselor consultate A folosi strategii de investigaie i a le recunoate Calitatea analizei interesul i pertinena A fi atent la diferitele date critice disponibile i a culege el nsui date noi A multiplica Coerena n sursele de informare i a le recupera elementele organizarea A cerceta documente complementare. informaiei A-i rspunde la ntrebri pornind de la datele colectate Diversitatea A-i relativiza cunotinele anterioare A reinvesti contextelor de datele n contexte noi A respecta drepturile de autor utilizare
A valorifica informaia
Competena 2: A rezolva probleme

A analiza elementele situaiei A pune la ncercare/ a proba pistele de soluionare A distinge contextul prin perceperea elementelor determinante i a legturilor care le unesc A recunoate asemnrile cu situaii analoge rezolvate anterior A sesiza structura problemei de rezolvat Rigoarea n luarea n calcul a datelor iniiale Precizia definirii problemei Pertinena strategiilor A genera i a inventaria pistele de soluionare, avute n vedere examinndu-le pertinena i apreciindu-le exigenele i consecinele A alege o pist de soluionare, a o pune n Justeea evalurii strategiilor reinute practic i a-i judeca eficacitatea La nevoie, a supune Supleea n urmrirea pista unei alte probe (ncercri).
57
A adopta o funcionare supl
A efectua o rentoarcere la etapele parcurse, a relua unele dintre ele, dac este nevoie A degaja elementele de reuit i a analiza dificultile ncercate
pistelor de soluionare Calitatea revenirii asupra demersului
Competena 3: A-i exersa judecata critic

A-i construi opinia A discerne ntrebarea, obiectul refleciei i a-i aprecia mizele pe plan logic, etic sau estetic A reveni la fapte, verificndu-le exactitatea i punndu-le n perspectiv A explora diferite opiuni i puncte de vedere posibile sau existente A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice A adopta o poziie A-i articula i comunica punctul de vedere A fi atent la modalitile i formulrile care i traduc cel mai bine modul de a gndi A-i justifica poziia A-i compara opinia sau cu opiniile celorlali, a le reconsidera A evalua partea de raiune i partea de afectivitate n demersul su A recunoate prejudecile A relua demersul su, dac este nevoie Precizia n formularea unei ntrebri i a mizelor subiacente Pertinena criteriilor invocate Calitatea articulrii punctului su de vedere Capacitatea de a-i nuana judecata Gradul de deschidere la repunerea n discuie
A-i exprima opinia A-i relativiza opinia
Competena 4: A-i pune n aplicare gndirea creatoare

A-i asimila A identifica obiectivele i mizele situaiei i a fi deschis elementele unei la multiplele moduri de a le lua n considerare A-i lsa situaii intuiiile s ias la suprafa A-i reprezenta diferite scenarii i a proiecta diferite modaliti de a le realiza A se angaja n explorare A adopta o funcionare supl A accepta riscul i necunoscutul A se juca cu ideile A transforma constrngerile n resurse A recunoate elementele de soluionare care se prezint A pune la ncercare diferite moduri de a face A fi receptiv la idei noi A explora noi strategii i tehnici A-i exprima ideile sub forme noi Diversitatea ideilor generate i a scenariilor avute n vedere Gradul de deschidere n explorarea unor noi moduri de a face Gradul de toleran n situaii ambigue Originalitatea legturilor stabilite ntre elementele unei situaii Supleea n exploatarea ideilor noi
Competena 5: A dispune de metode de lucru eficace

A vizualiza sarcina n ansamblul ei A-i regla demersul A-i apropia obiectivul vizat i a-i evalua complexitatea A identifica resursele disponibile A imagina diferite moduri de a face A anticipa drumul de urmat A-i reprezenta cel mai bun mod de a proceda A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, concepte, strategii etc. A-i adapta metoda de lucru la sarcin, la context i la caracteristicile sale personale A-i reajusta aciunile dac este nevoie A duce sarcina la bun sfrit (la termen) A-i examina demersul n mod retrospectiv, recunoscndu-i eficacitatea i limitele, evalundu-i exigenele A imagina contexte de reinvestire posibil Calitatea analizei mijloacelor cerute Pertinena metodelor alese Capacitatea de adaptare i de ajustare a metodelor reinute Perseverena n ndeplinirea sarcinii Rigoarea judecii asupra eficacitii metodelor alese
A-i analiza demersul
Competena 6: A exploata tehnologiile de informare i de comunicare

A-i asimila tehnologiile A cunoate diferite instrumente tehnologice, a le diversifica utilizarea A alege instrumentele cel mai bine adaptate situaiei A fi contient de valorile i codurile relative la proprietatea intelectual i la respectul vieii private A realiza sarcini variate recurgnd la resurse i funcii tehnologice A recunoate i a utiliza ntr-un nou context Pertinena diverselor resurse tehnologice utilizate Rigoarea respectrii regulilor de etic Eficacitatea strategiilor puse n
A pune tehnologia n
58
serviciul nvrii
conceptele i procesele deja cunoscute A aplica strategii de interaciune, de comunicare i de depire a dificultilor, n funcie de cerinele sarcinii A anticipa noi utilizri A identifica posibilitile i limitele tehnologiilor A confrunta modul su de lucru cu al altora A se interoga asupra pertinenei de a recurge la tehnologii ntro sarcin dat A-i adapta practicile n funcie de ameliorrile dorite
A evalua eficacitatea utilizrii tehnologiei
aplicare pentru a interaciona i a iei din dificultate Calitatea analizei reuitelor i dificultilor Pertinena ajustrilor efectuate
Competena 7: A-i actualiza potenialul

A-i recunoate A-i identifica capacitile, valorile i amploarea caracteristicile cunotinelor A-i descoperi posibilitile i limitele personale A judeca asupra calitii i pertinenei alegerilor sale privind aciunea A recunoate consecinele aciunilor sale asupra succeselor i dificultilor nregistrate A-i evalua realizrile i progresul Justeea n identificarea propriilor posibiliti i limite Realismul n aprecierea impactului propriilor aciuni Capacitatea de a A-i lua locul A-i recunoate apartenena la o comunitate mprti n mod clar su printre alii A-i confrunta valorile i percepiile proprii cu cele ale altora A nelege influena celorlali asupra valorilor i propriile percepii i valori alegerilor proprii A-i exprima opiniile i a-i afirma Autonomie n alegerile A-i respecta pe ceilali exprimarea opiniilor i n A-i valorifica A-i fixa scopuri pe scurt i pe lung termen afirmarea alegerilor resursele A determina criterii de reuit personal, colar i Pertinena mijloacelor personale profesional A depune eforturile necesare puse n practic pentru A persevera pentru a atinge scopurile fixate a-i realiza potenialul A manifesta din ce n ce mai mult autonomie Perseverena n urmrirea scopurilor fixate
Competena 8: A coopera
A contribui la lucrul prin cooperare A participa n mod activ la activitile clasei i ale colii A valorifica diferenele pentru a atinge un obiectiv comun A planific i a realiza un lucru mpreun cu ceilali A-i ndeplini sarcina conform regulilor stabilite n grup A recunoate situaiile care se preteaz bine la cooperare A-l ntmpina pe cellalt cu caracteristicile sale i a-i recunoate interesele i nevoile proprii A contribui la schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe cellalt i a respecta divergenele A-i adapta comportamentul la persoane i la sarcini gestiona conflictele A msura provocrile i misele lucrului prin cooperare, apreciindu-i implicaiile asupra sa i asupra celorlali A-i evalua contribuia proprie i pe cea a egalilor si A identifica ameliorrile dezirabile Gradul de angajare n realizarea unei activiti de grup Calitatea respectului fa de regulile de funcionare Sensibilitatea la nevoile i caracteristicile celorlali Gradul de contribuie la schimbri Capacitatea de a gestiona conflicte calitatea evalurii contribuiei proprii i a egalilor si
A interaciona cu deschidere de spirit
A-i evalua propria participare la lucrul prin cooperare
Competena 9: A comunica n mod adecvat

A-i gestiona comunicarea A ine cont de factorii care pot s faciliteze sau s mpiedice comunicarea A ajusta comunicarea n funcie de reacia destinatarilor reali sau poteniali A recunoate strategiile utilizate pe tot parcursul procesului, precum i eficacitatea acestora A cunoate diferite limbi, a le respecta practicile, regulile, codurile i conveniile, a le exploata resursele Gradul de stpnire a vocabularului, a sintaxei sau a simbolurilor utilizate Rigoarea n respectarea practicilor, codurilor i conveniilor
A asimila diferite limbaje
59
A recurge la un mod de comunicare adecvat
A analiza situaia de comunicare A alege unul dintre limbajele adecvate contextului i inteniei de comunicare A identifica modalitile de comunicare adecvate destinatarilor i caracteristicilor acestora A utiliza unul sau unele dintre limbajele adecvate situaiei
Pertinena n alegerea limbajului reinut ca vehicul al mesajului Adecvarea mesajului la context i la interlocutor Gradul de coeren a mesajului Calitatea judecii asupra eficacitii comunicrii
5.4. Competene individuale i competene colective

Dup cum am artat pe parcursul acestui studiu, competenele sunt, ca mod de existen, atribute ale individului concret. Nu exist competene n afara indivizilor care le dein i le exercit ntr-o situaie dat. Competenele sunt personalizate, individualizate; n faa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoan va aciona i reaciona n manier proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune i punndu-i amprenta propriei personaliti. Cu toate acestea, rareori individul acioneaz de unul singur. De cele mai multe ori, el acioneaz alturi sau mpreun cu alii, n grupuri, n echipe, n organizaii, intrnd n relaii de cooperare sau competiie, de ierarhizare sau subordonare, n relaii impuse de diviziunea i organizarea muncii. n cadrul acestor relaii, competenele sale individuale se combin cu competenele individuale ale celorlali, ntr-o manier n care performanele de ansamblu ale grupului/echipei/organizaiei sunt determinate nu numai de suma competenelor individuale, ci i de interaciunea dintre acestea. Ideea existenei unei capaciti colective de adaptare, a unei inteligene colective este mai veche. Ea i i are originea n cercetrile de psihologie social a grupurilor (n special a grupurilor primare), care au artat c, pe msur ce se constituie, grupurile umane dobndesc o anumit personalitate, ele avnd, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta n mod compact cu diferite sarcini i solicitri i de a reaciona n mod specific la acestea. Una dintre filierele foarte importante pe care a aprut necesitatea combinrii i integrrii competenelor individuale la nivelul echipei/organizaiei este aceea a schimbrilor pe planul tehnologiilor de producie, al organizrii muncii i al managementului resurselor i al relaiilor umane. Ne referim n principal la trecerea tot mai evident ce a avut loc n ultimele decenii de la organizarea centrat pe individ i pe secvenializarea individualizat a responsabilitilor i sarcinilor de munc, la centrarea pe echip i pe distribuirea i asumarea colectiv a acestora. n acest nou context, relaiile umane devin factor de producie, lucrul n echip este pus n legtur direct cu creterea productivitii organizaionale, are loc o regndire a combinrii i distribuirii sarcinilor, este ncurajat polivalena pe fondul aplatizrii ierarhiilor i al orizontalizrii relaiilor organizaionale (C-H. Amherdt
60
et al, 2000, p. 239). Pe aceast filier, a aprut necesitatea operaionalizrii unor noi concepte cum sunt: conceptul de competenele colective, numite, n funcie de orizontul de cuprindere, de echip sau organizaionale i conceptul de management al competenelor, paralel cu reconsiderarea competenelor individuale din perspectiva integrrii individului ca membru al echipei/organizaiei. n acest context, calitatea interaciunilor devine central pentru performana organizaiei. Dar calitatea interaciunilor nu poate fi obinut prin simpla coordonare automat a operaiilor i nici doar prin transfer de informaii. Important este capacitatea de a comunica, de a construi o nelegere reciproc i o baz de acord care vor garanta succesul aciunilor desfurate n comun (...). Trebuie s se ajung la nelegerea problemelor i constrngerilor celorlali. Ceilali pot s fie alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de munc, alte profesii, alte servicii. Dar a-i nelege pe ceilali presupune, de asemenea, a dezvolta n mod permanent o contiin a interdependenei, a complementaritii i a solidaritii aciunilor (G. Evequoz, 2004, p. 10). Conceptul de competene colective a aprut i s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme organizaionale: organizaia transversal, care s-a impus ndeosebi n organizaiile care funcioneaz n tehnologiile de vrf i n producerea cunoaterii. Paralel cu gestiunea prin proiecte i echipe proiect, organizaia transversal este o nou form de organizaie. Ea repune n cauz organizarea ierarhic, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncionale i face s apar noi forme de control (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84). n structurile tradiionale, competenele sunt organizate pe funcii, pe posturi ierarhice i pe linii de competen, fr o veritabil coordonare contient de interaciunile posibile dintre competenele membrilor organizaiei. Spre deosebire de acest mod de organizare, transversalitatea presupune ca serviciile s lucreze mpreun, s fie autonome i solidare, s aib capacitatea de imaginaie necesar n executarea proiectelor comune i de comunicare colectiv, s-i asculte pe ceilali colaboratori. Modul de gestiune transversal tinde s depeasc frontierele dintre discipline i dintre servicii n interiorul organizaiei, crend astfel poluri de competene colective. n aceast organizare, responsabilii sunt mai degrab catalizatori, dinamizatori ai proiectele, dect conductori n sens tradiional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84). n studiile avansate de economie, n special de management al organizaiilor, competenele colective sunt asociate conceptului de active intangibile, numite i intelectuale, imateriale sau invizibile (H. Dragomirescu, 2004). Este vorba despre acele active ale unei organizaii care constau n cunoaterea existent, sub diverse forme, la purttorii ei umani sau ncorporat n diverse artefacte. Dei, datorit caracterului lor imaterial, aceste active au o existen volatil i subtil, ele constituie o resurs important capabil s genereze valoare adugat i eficien competitiv pentru organizaie. Utilizarea activelor intangibile este o surs de autonomie pentru actorii individuali i colectivi implicai i, totodat,
61
favorizeaz comportamentele lor de auto-organizare. Abordarea funcional a activelor intangibile are n centrul ei conceptul de competene organizaionale (H. Dragomirescu, 2004).
Tabelul nr. 6 Competenele colective caracteristici i semnificaii
[Sursa: H. Dragomirescu, 2004]
Atributele competenelor colective Sunt de natura unor poteniale (capaciti)
Implicaii operaionale - aciunea competenelor este condiionat, ca modaliti i rezultate, de contextul intra-organizaional (cultur, infrastructur, reguli i proceduri de lucru, structuri organizatorice); - intervenia managerial aplicabil asupra lor este una de facilitare (dezvoltare, mobilizare, protejare), ireductibil la administrarea unui stoc de resurse clasice. Competenele organizaionale constau n combinaii de cunotine i abiliti complementare, nsuite la nivel colectiv prin procese de nvare.
Sunt bazate pe cunoatere
Reprezint manifestri - orice competen colectiv are ca purttor un grup (o echip) de comportament sau o organizaie n ntregul ei; cooperativ - ea se bazeaz pe competenele individuale ale membrilor grupului, dar nu se reduce la suma acestora, ci presupune coeziune i cooperare. Sunt dispuse transversal n organizaie Determin performanele organizaiei Au un caracter abstract Competenele organizaiei nu au localizri determinate, ci acioneaz inter-servicii i trans-funciuni. O organizaie se individualizeaz prin ceea ce face, i nu doar prin ceea ce deine la un moment dat (resurse, cot de pia etc.) Prezena competenelor se evideniaz prin performanele pe care le determin la nivelul organizaiei.
Pe msur ce se formeaz, competenele colective, vzute n calitatea lor de competene organizaionale, devin competene-cheie, n sensul c ele definesc profilul i identitatea organizaiei, exprimnd capacitatea ei de a executa una sau mai multe activiti eseniale la nivel de excelen, constituind sursa unui avantaj concurenial durabil, prin faptul c ele sunt unice, costisitor de creat i dificil sau chiar imposibil de imitat de ctre concureni (H. Dragomirescu, 2004). Strategiile de dezvoltare bazate pe competene organizaionale-cheie nu sunt ns posibile n orice condiii, ci numai n organizaiile mature, care ntrunesc caracteristicile enunate n tabelul nr. 7.
62
Tabelul nr. 7 Caracteristicile organizaiilor mature

[Sursa: H. Dragomirescu, 2004]
Descriptori Contiina de sine a organizaiei ca sistem
Mod de manifestare n organizaiile mature Membrii organizaiei (nu numai conducerea ierarhic sau elitele profesionale) mprtesc aceeai viziune asupra strii i poziiei ntreprinderii n mediul de afaceri, asupra opiunilor strategice i resurselor disponibile Configuraiile de decizie i aciune se adapteaz facil, fr ca funcionarea organizaiei s fie perturbat. Organizaia matur acioneaz aa cum gndete, avnd capacitatea de a-i dedica resursele i competenele atingerii propriilor scopuri. Funciunile de auto-organizare sunt permanent active; schimbrile sunt proiectate i promovate din interior, n mod proactiv i consensual.
Flexibilitate Coerena n termeni de scopuri i aciuni Capacitatea de autorennoire
Pe acest fond, apare un nou tip de management, managementul imaterial (expresie ce desemneaz gestiunea produciilor intelectuale dintr-o organizaie). Este un management al nvrilor colective i al valorificrii capitalului intelectual al organizaiei pentru o ct mai eficient i calitativ producie a cunoaterii. n logica funcionrii organizaiilor transversale se nscriu i organizaiile care calific sau calificante (fr. qualifiante), adic organizaii capabile s genereze competene, care insist n mod particular pe capacitatea organizaiei de a crea condiii optime n vederea generrii i dezvoltrii de competene individuale, proprii actorilor i de competene colective, proprii organizaiei. Ph. Zarifian (1991) formuleaz patru postulate privind organizaia calificant (apud C-H. Amherdt et al, 2000, p. 86): - organizaia calificant este o organizaie n care se face analiza evenimentelor ce intervin n activitile organizaionale n scopul de a valorifica orice eveniment trit i de a nva ceva din acesta; evenimentul devine astfel un moment privilegiat care poate face s evolueze att cunotinele tehnice ct i schimburile sociale n interiorul echipei; - organizaia calificant instaureaz o baz comunicaional a activitii sale, clarificnd obiectivele colective, crend un limbaj comun i dezbtnd mizele proprii funcionrii colectivelor de munc; - o organizaie calificant aplic o strategie tip bottom-up (de jos n sus), care consist n a implica n mod strategic membrii si, permindu-le s reelaboreze obiectivele activitii lor profesionale; - organizaia calificant ncurajeaz membrii si s ntreprind proiecte menite s concilieze mobilurile personale cu proiectele organizaionale. Necesitatea combinrii i integrrii sociale a competenelor individuale i a generrii, prin interaciune, a unor competene colective emergente (care sunt mai mult dect suma competenelor individuale) s-a impus nu numai la nivelul microsocial (grup, echip, organizaie) ci i la niveluri macro-sociale (societi, naiuni).
63
Procesul de globalizare i mondializare a sporit importana acelor competene individuale care au, n exerciiul lor, o dimensiune social interactiv, cum sunt competenele ce vizeaz interdependena, adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia i responsabilitatea. n acest sens, Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCO (Definition and Selection of Competencies, 2005) pornete de la premisa c:
Mondializarea i modernizarea genereaz un nou mediu nconjurtor, plasat sub semnul diversificrii i al interdependenei. n acest nou mediu, individul se gsete n faa unor provocri colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creterea economic i protecia mediului, dintre prosperitate i echitatea social.
Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relev c noile competene cheie trebuie s permit individului s se adapteze ntr-o lume plasat sub semnul schimbrii, al complexitii i al interdependenei. Aceste noi competene trebuie s fie pertinente ntr-un mediu n care: - tehnologiile evolueaz fr ncetare i ntr-un ritm susinut, aa nct individului i se solicit nu doar stpnirea punctual a unui proces sau altul, ci i capacitatea de a se adapta; - societile se diversific i se fragmenteaz, aa nct individul este solicitat s intre tot mai mult n contact cu persoane din orizonturi economice, sociale i culturale diferite; - mondializarea creeaz noi forme de interdependen i face ca actele fiecruia s fie supuse unor influene i s aib consecine care merg dincolo de comunitatea local sau naional. n acest nou context, pe de o parte, competenele individuale influeneaz capacitatea de ndeplinire a obiectivelor comune (reuita colectiv), iar pe de alt parte, reuita individual este dependent de contribuia pe care individul o aduce la reuita colectiv (vezi figura nr. 12 ).
Competene i obiective individuale i colective
Reuita individual Ocupaie remuneratoare, venituri Securitate i sntate Participare la viaa politic Reele sociale
Solicit
Reuita colectiv Productivitate economic Procese democratice Coeziune social, echitate i drepturile omului Durabilitate ecologic
Competene individuale Competene instituionale Exploatarea competenelor individuale n serviciul obiectivelor colective
Figura nr. 12 64
5.5. Competenele cheie

Cu toate c este tot mai frecvent folosit, conceptul de competene cheie este departe de a beneficia de o definiie univoc i invariabil. Semnificaiile sale variaz n funcie de contextul n care este folosit i de entitatea la care se refer (individ, echip, organizaie, sistem). Privite ca apanaj al individului, competenele cheie au caracterul unor competene de baz, n sensul c sunt fundamentale pentru integrarea social i profesional a persoanei i condiioneaz nvarea, exercitarea i valorificarea ntregului evantai de competene de care individul are nevoie n diferitele etape ale vieii sale. Din acest unghi de vedere, competenele cheie sunt ansambluri de cunotine, abiliti i atitudini care permit individului s fac fa exigenelor i constrngerilor diferitelor situaii i contexte pe care le parcurge de-a lungul vieii, rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza i de a pune n valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi cheie, competenele trebuie s fie prin excelen transferabile i multifuncionale i s fie pertinente pentru clase/domenii mari de situaii i probleme cu care individul se confrunt. Sub acest aspect, competenele cheie se apropie mult, ca rol i mod de aciune, de competenele transversale. Privite ca apanaj al organizaiei (echipei), competenele cheie sunt cele care configureaz profilul distinct al organizaiei, care o individualizeaz n raport cu alte organizaii i i asigur avantajul competitiv. Sunt competene care garanteaz performana nalt i succesul organizaiei prin modul inspirat, original i eficient n care organizaia reuete s pun n interaciune, s combine, s integreze i s valorifice maximal competenele individuale ale membrilor si i s genereze astfel competene colective emergente. . Conceptul de competene cheie a cunoscut dezvoltri i precizri de sensuri n cadrul unor proiecte dedicate, cum este de pild cel referitor la Cadrul european de referin privind competenele cheie pentru educaia i formarea de-a lungul ntregii viei sau proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competene cheie aa cum se contureaz n cadrul acestor proiecte. Istoria recent a cadrului european de referin privind competenele cheie ncepe cu Consiliul European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptrii unui Cadru european de referin care s defineasc noile competene de baz ce trebuie dobndite prin educaie i formare de-a lungul ntregii viei, ca o msur esenial a rspunsului Europei la mondializare i la evoluia ctre o societate bazat pe cunoatere, subliniindu-se, n acest context, c resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfurrii Consiliului european de la Lisabona s-a considerat c aceste noi competene de baz ar trebui s includ: tehnologia informaiei i comunicrii (TIC), cultura tehnologic, limbile strine, spiritul de antreprenoriat i aptitudinile sociale.
65
Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaie i formare, iar, ca urmare a acestui raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru Educaie i formare 2010, pentru a crui implementare au fost constituite grupuri de specialiti. Rapoartele acestor grupuri au stat la baza elaborrii documentului Parlamentului European i al Consiliului privind Cadrul european de referin al competenelor cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii viei. Dintre ajustrile pe care Grupul de lucru B (competene cheie) le-a adus cadrului de referin sunt de reinut (vezi documentul Comisiei Europene privind programul ducation et formation 2010, 2004): 1. n primul rnd, s-a renunat la termenul de competene de baz, fiind preferat termenul de competene cheie, considerndu-se c primul termen este prea restrictiv, fiind n general neles ca referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic. 2. n al doilea rnd, au fost stabilite cerinele pe care dobndirea competenelor cheie trebuie s le satisfac, respectiv: a) mplinirea personal i dezvoltarea pe parcursul ntregii viei (capital cultural): competenele cheie trebuie s permit urmrirea n via a obiectivelor individuale, motivate prin interese i aspiraii personale, prin dorina de a continua s nvee pe tot timpul vieii; b) cetenie activ i integrare (capital social): competenele cheie trebuie s permit tuturor s devin ceteni activi, participani la viaa social; c) capacitatea de inserie profesional (capital uman): pentru a permite fiecruia s obin un loc de munc decent pe piaa calificrilor. 3. n al treilea rnd, au fost evideniate dou caracteristici eseniale pentru competenele cheie: - competenele cheie sunt transferabile, ceea ce nseamn c sunt aplicabile n diverse situaii i n variate contexte; - competenele cheie sunt multifuncionale, n sensul c pot fi utilizate pentru atingerea mai multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri i pentru ndeplinirea de sarcini diferite. Aceste abordri sunt preluate n documentul Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii vieii, care cuprinde, n anex, Cadrul european de referin al competenelor cheie. n acest document, competenele cheie sunt definite ca fiind acele competene ce sunt necesare fiecrui individ pentru dezvoltarea personal, cetenia activ, integrarea social i ocupabilitatea ntr-o societate bazat pe cunoatere. Cadrul european de referin cuprinde 8 competene cheie, fiecare dintre acestea fiind descris prin cunotinele, aptitudinile i atitudinile ce i corespund. Cu privire la aceste competene, Cadrul european de referin face urmtoarele precizri:
66
Competenele cheie sunt considerate la fel de importante, n msura n care fiecare dintre ele poate s contribuie la reuita individului care triete ntr-o societate a cunoaterii. (...) Pentru a fi n msura de a nva, este esenial de a stpni competenele de baz n limbi, scriere i lectur, calcul i tehnologiile de informare i comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de nvare este fundamental de a nva s nvee. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul cadrului de referin i intervin n toate cele opt competene cheie: reflecia critic, creativitatea, iniiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestiunea constructiv a sentimentelor.
n caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competene cheie ale Cadrului european de referin.
Caseta 1 Competene cheie pentru educaia i formarea pe parcursul ntregii viei
cadrul european de referin
[Sursa: Journal officiel de LUnion Europenne, 30.12.2006, L 394/10-18]
COMPETENE
DEFINIII
Comunicarea n limba matern este facultatea de a exprima i de a 1. Comunicarea n limba matern interpreta concepte, idei, sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a asculta, a vorbi, a citi i a scrie) i de a avea interaciuni lingvistice adecvate i creative n toate situaiile vieii sociale i culturale: n educaie i formare, la locul de munc, acas i n timpul liber. 2. Comunicarea n limbi strine Pentru comunicarea n limbi strine, competenele de baz sunt n mod global aceleai cu cele pentru comunicarea n limba matern; ea se sprijin pe aptitudinea de a nelege, de a exprima i de a interpreta concepte, idei, sentimente, fapte i opinii, oral i n scris (a asculta, a vorbi, a citi i a scrie) n diverse situaii ale vieii sociale i culturale (educaie i formare, la locul de munc, acas i n timpul liber) potrivit dorinelor i nevoilor fiecruia. Comunicarea n limbi strine cere, de asemenea, competene cum sunt medierea i nelegerea altor culturi. Competena matematic este aptitudinea de a dezvolta i aplica un raionament matematic n vederea rezolvrii diverselor probleme ale vieii cotidiene. Sprijinindu-se pe o solid stpnire a calculului, accentul este pus pe raionament i activitate, precum i pe cunoatere. Competena matematic implic, n diferite grade, capacitatea i voina de a utiliza modurile matematice de gndire (reflecie logic i n spaiu) i de reprezentare (formule, modele, construcii, grafice/diagrame). Competenele n tiine se refer la capacitatea i la voina de a folosi cunotinele i metodologiile utilizate pentru a explica lumea, n scopul de a pune ntrebri i de a aduce rspunsuri argumentate. Competenele n tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor cunotine i metodologii pentru a rspunde dorinelor i nevoilor omului. Competenele n tiine i tehnologii presupun o nelegere a schimbrilor induse de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitatea sa de cetean.
67
3. Competena matematic i competene de baz n tiine i tehnologii
4. Competena digital
Competena digital implic utilizarea sigur i critic a tehnologiilor societii informaionale (TSI) n munc, n timpul liber i n comunicare. Condiia prealabil este stpnirea TIC: utilizarea calculatorului pentru a obine, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i pentru a comunica i a participa via Internet la reele de colaborare. A nva s nvee este aptitudinea a de ntreprinde i de a urma un proces de nvare, de a-i organiza el nsui nvarea, inclusiv printr-o gestiune eficace a timpului i a informaiei, att n mod individual ct i n grup. Aceast competen implic a cunoate propriile metode de nvare i nevoile proprii, ofertele disponibile, i a fi capabil de a depi obstacole n scopul ndeplinirii cu succes a procesului de nvare. Aceast competen presupune a dobndi, a trata i a asimila noi cunotine i aptitudini i a cuta i utiliza consiliere i consilieri. A nva s nvee i conduce pe cei care nva n a se sprijini pe experienele de nvare i de via anterioare pentru a utiliza i a aplica noile cunotine i aptitudini n diverse contexte: acas, la locul de munc, n cadrul educaiei i al formrii. Motivaia i ncrederea n propria capacitate sunt elemente fundamentale. Acestea cuprind competenele personale, interpersonale i interculturale i acoper formele de comportament ce trebuie stpnite de un individ pentru a putea s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional, n special n societi din ce n ce mai diversificate i pentru a rezolva eventuale conflicte. Competenele civice permit individului s participe n mod plenar la viaa civic graie cunoaterii noiunilor i structurilor sociale i politice i participrii civice active i democratice. Spiritul de iniiativ i antreprenoriat desemneaz aptitudinea individului de a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate, inovaie i asumare de riscuri, precum i capacitatea de a programa i de a gestiona proiectele proprii n vederea realizrii obiectivelor. Aceast competen este un atu pentru orice individ, nu numai n viaa sa de toate zilele, acas sau n societate, ci i la locul su de munc, ntruct el este contient de contextul n care se nscrie munca sa i este n msur s sesizeze ocaziile ce i se prezint; ea este fundamentul dobndirii de noi calificri i de cunotine mai specifice de care au nevoie toi cei care creeaz o activitate social sau comercial sau care contribuie la aceasta. Aceast competen trebuie s includ sensibilizarea la valorile etice i promovarea bunei guvernri. Aprecierea importanei exprimrii creatoare a ideilor, a experienelor i emoiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele spectacolului, literatura i artele vizuale.
5. A nva s nvee
6. Competene sociale i civice
7. Spirit de iniiativ i antreprenoriat
8. Sensibilitate i exprimare cultural

68
Unul dintre programele de mare amploare i cu un impact major asupra abordrii competenelor cheie n educaie i formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaia pentru Cooperare Economic i Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul lansat la sfritul anului 1997, coordonat de Elveia i asociat anchetei PISA a antrenat experi specializai n diferite discipline, analiti politici i ali participani din rile OECD. Scopul asumat de acest proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care s permit identificarea fundamentat a competenelor cheie i ameliorarea calitii evalurilor internaionale privind competenele adolescenilor i tinerilor. Ceea ce distinge acest program este viziunea complex asupra fundamentelor conceptuale, axiologice i politice pe care trebuie s se sprijine definirea i selectarea competenelor cheie. n acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocrile universale ale economiei i ale culturii mondializate, valorile comune care susin selecia competenelor, recunoscnd totodat diversitatea valorilor i a prioritilor diferitelor ri i culturi (vezi figura nr. 13 ).
Concepte i modele teoretice
Contextul cultural, variabilitatea biografic
Viziuni asupra societii i indivizilor
Competene cheie
Negocierea politic, formarea consensului
Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii i selectrii competenelor cheie (DeSeCo)

[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]
O alt not distinctiv a proiectului DeSeCo const n abordarea sintetic a categoriilor de competene cheie. Ideea este c, din punct de vedere practic, a ntocmi o list exhaustiv a tuturor competenelor de care individul are nevoie n diversele contexte i n diversele stadii ale vieii sale este nu doar greu de realizat,
69
dar este i inoperabil. n aceast idee, OCDE, n urma colaborrii cu numeroi cercettori i specialiti i cu instituii, a identificat un ansamblu restrns de competene cheie, pornind de la fundamentele conceptuale i teoretice enunate mai sus. Pe scurt, fiecare competen cheie trebuie: - s contribuie la obinerea de rezultate importante pentru societi i pentru indivizi; - s ajute indivizii n a rspunde unor exigene importante ntr-un evantai larg de contexte; - s fie important pentru toi indivizii i nu numai pentru specialiti. Pe baza acestor premise, programul DeSeCo claseaz competenele cheie n trei categorii: a) n primul rnd, indivizii trebuie s fie capabili s utilizeze un larg evantai de instrumente pentru a intra cu bun tiin n interaciune cu mediul (este vorba nu numai despre instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaiei, ci i de instrumente socioculturale, cum este limbajul); b) n al doilea rnd, ntr-o lume din ce n ce mai interdependent, indivizii trebuie s poat s se angajeze n relaii cu ceilali i, cum ei vor ntlni indivizi din diverse orizonturi socio-culturale, este important ca ei s fie capabili s interacioneze n grupuri eterogene; c) n sfrit, indivizii trebuie s poat s-i asume responsabiliti pentru a-i gestiona viaa, s se situeze ntr-un context social mai vast i s acioneze n mod autonom. Fiecare dintre cele trei categorii de competene cuprinde cte 3 competene/ capaciti subordonate (vezi figura nr. 14 i caseta nr. 2). Dintre principiile i caracteristicile cadrului conceptual al definirii i seleciei competenelor cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reinem: Ancorarea n valorile comune. Este vorba n principal despre valorile democratice i ale dezvoltrii durabile (valori asupra crora rile membre ale OCDE i-au exprimat acordul). Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul s beneficieze n mod direct de potenialul lor, iar pe de alt parte s-i respecte pe ceilali i s contribuie la realizarea unei societi echitabile. Accentul pus pe competenele transversale. Competenele cheie se refer la acele competene care se aplic unui evantai larg de contexte, care sunt indispensabile nu numai n viaa profesional, ci n aceeai msur n viaa privat, n angajamentul politic etc. Flexibilitatea, spiritul de iniiativ i responsabilitatea personal. Competenele cheie vizeaz nu numai indivizi care s aib capaciti de adaptare, ci i care s fie, n egal msur, inovativi, creativi, autonomi i
70
capabili de a se motiva ei nii. Competenele cheie implic mobilizarea unor capaciti cognitive i practice, a unor capaciti de creaie i a altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaia i valorile. Centrarea pe practica reflexiv. Competenele cheie au n centrul lor capacitatea de a reflecta i de a aciona n mod reflexiv, ceea ce implic procese mentale complexe n urma crora subiectul refleciei devine obiectul su. Practica reflexiv face apel la capaciti metacognitive (a reflecta asupra procesului de reflecie nsui), la capaciti de creaie i la spiritul critic.
Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limbajul, simbolurile i textele Capacitatea de a utiliza n mod interactiv cunoaterea i informaia
Capacitatea de a stabili relaii bune cu ceilali
A utiliza n mod interactiv instrumente
A interaciona n grupuri sociale eterogene
Capacitatea de a coopera
Capacitatea de a utiliza n mod interactiv tehnologiile
Capacitatea de a gestiona i rezolva conflicte
A aciona n mod autonom

Capacitatea de a aciona ntr-un context global Capacitatea de a-i apra i afirma drepturile, interesele, limitele i nevoile
Capacitatea de a elabora i realiza proiecte de via i programe personale
Figura nr. 14 Categoriile de competene cheie DeSeCo
71
Caseta nr. 2 Competenele cheie definite n cadrul programului DeSeCo

[Prezenta caset este o sintez realizat pe baza documentului La dfinition et la slection des comptences cls (DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]
CATEGORII DE COMPETENE 1. A utiliza n mod interactiv instrumente

Pentru a fi n msur s utilizeze n mod interactiv instrumente individul nu trebuie doar s aib acces la acestea i s posede deprinderile de a le utiliza, ci i s fie capabil de a crea cunotine i de a ti s le adapteze. Instrumentele nu sunt intermediari pasivi, ci elemente care iau parte la dialogul activ ntre individ i mediul su.
COMPETENE (CAPACITI) Competena 1-A: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limbajul, simbolurile i textele. Aceast competen cheie se refer la capacitatea de a exploata cu bun tiin competenele n limbaj oral i scris. Este vorba despre un instrument esenial pentru buna funcionare n societate, la locul de munc i n dialogul cu ceilali. Competena 1-B: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv cunoaterea i informaia. Aceast competen cheie trimite la capacitatea de a reflecta n mod critic la natura informaiei (configuraia acesteia, contextul i impactul social, cultural, chiar i ideologic). Pentru a utiliza n mod interactiv informaia, individul trebuie: - s recunoasc i s identifice necunoscutul; - s identifice i s localizeze sursele pertinente de informaie i s scoat din acestea ceea ce i este necesar; - s judece asupra calitii, pertinenei i valorii informaiei i a sursei acesteia. Competena 1-C: Capacitatea de a utiliza n mod interactiv tehnologiile. Aceasta presupune ca individul s fie contient de aportul pe care tehnologiile l pot avea n viaa de toate zilele. Este vorba despre faptul c tehnologiile de informare i comunicare pot s modifice radical modul n care indivizii lucreaz mpreun (reducnd importana locului n care se gsesc), acced la informaie (fcnd instantaneu disponibile mari cantiti de informaie) i intr n interaciune cu alii (facilitnd punerea n reea i stabilirea de relaii n lumea ntreag).
Competena 2-A: Capacitatea de a stabili relaii bune cu ceilali. Aceast competen este apanajul indivizilor capabili s respecte i s aprecieze valorile, convingerile, cultura i istoria altora pentru a crea un mediu n care acetia s se simt bine, s se integreze i s Competenele cheie din aceast categorie reueasc. Pentru a coopera bine cu alii individul trebuie: - s dispun de empatie, s fie capabil de a se identifica cu sunt indispensabile pentru a nva, a tri cellalt i de a-i reprezenta situaia i punctul de vedere ale i a munci mpreun acestuia; cu alii. Ele prezint - s poat s-i gestioneze emoiile, s fie contient de sine i s numeroase puncte fie capabil de a interpreta emoiile i motivaiile sale, precum i comune cu pe ale altora. 2. A interaciona n grupuri sociale eterogene
competenele numite sociale, interculturale sau relaionale.
Competena 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele acestei competene sunt de menionat: - capacitatea de a prezenta propriile idei i de a le asculta pe ale altora;
72
- capacitatea de a nelege dinamica unei dezbateri i de a parcurge o ordine de zi; - capacitatea de a contracta aliane tactice durabile; - capacitatea de a negocia; - capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanele diferitelor puncte de vedere. Competena 2-C: Capacitatea de a gestiona i de rezolva conflicte. Pentru a putea s participe activ la gestiunea i la rezolvarea conflictelor, individul trebuie s fie capabil: - s analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaterea meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile conflictului i raionamentul prilor, admind c punctele lor de vedere pot s fie divergente; - s identifice punctele de acord i pe cele de dezacord; - s rencadreze problema; - s claseze nevoile i obiectivele n funcie de gradul lor de prioritate, s identifice concesiile pe care i unii i alii sunt dispui s le fac i condiiile n care aceste concesii pot s fie luate n considerare. Competena 3-A: Capacitatea de a aciona ntr-un context global. Aceast competen trimite la capacitatea individului de a nelege c actele i deciziile sale se nscriu ntr-un context mai vast i de a Pentru a aciona n ine seama de acest lucru. n ali termeni, el trebuie s fie contient mod autonom, de poziia sa n raport cu normele societii, cu instituiile individul trebuie s fie capabil s-i economice i sociale i cu evenimentele trecutului. Pentru a aciona gestioneze viaa n n acest mod, individul trebuie s fie capabil: mod reflexiv i - s-i fac o idee despre sistemul n care evolueaz, adic s-i responsabil. Pentru a neleag structurile, cultura, practicile, ateptrile i regulile se comporta n formale i informale, rolurile pe care le joac, legile i deplin autonomie, reglementrile, precum i conveniile tacite, n special normele individul trebuie s sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind contient de se ntoarc spre constrngerile crora trebuie s i se supun; viitor i s fie - s identifice consecinele directe i indirecte ale actelor sale; contient de mediul su, de dinamica - s aleag ntre diferitele planuri de aciune reflectnd la social i de rolurile consecinele pe care ar putea s le aib pentru normele i pe care unii sau alii obiectivele individuale i colective. 3. A aciona n mod autonom
le joac sau vor s le joace. Trebuie, de asemenea, s aib o consolidat imagine de sine i s fie capabil de a-i traduce nevoile i dorinele n acte de voin: decizia, alegerea i aciunea.
Competena 3-B: Capacitatea de a elabora i de a realiza proiecte de via i programe personale. Aceast competen presupune ca individul s se ntoarc spre viitor, s fie optimist i contient de potenialul su, dar s-i pstreze picioarele pe pmnt. De exemplu, individul trebuie s fie capabil: - s defineasc un proiect i s-i fixeze obiective; - s identifice i s evalueze resursele de care dispune i pe cele pe care trebuie s i le procure (timpul i banii, de exemplu); - s revad obiectivele n funcie de prioriti; - s repartizeze resursele necesare pentru ndeplinirea mai multor
73
obiective; - s nvee din leciile trecutului atunci cnd prevede rezultate; - s-i urmeze proiectul i s fac ajustrile necesare pe msur ce l pune n practic. Competena 3-C: Capacitatea de a-i apra i de a-i afirma drepturile, interesele, limitele i nevoile. Aceast competen trimite la drepturile i nevoile individului, pe de o parte ca persoan, pe de alt parte ca membru al colectivitii (de exemplu, participarea activ la viaa instituiilor democratice i la procesele politice locale sau naionale). Ea presupune ca individul s fie capabil: - s neleag propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de exemplu); - s identifice regulile i principiile de drept pe care le poate invoca pentru a-i susine cauza; - s elaboreze o argumentaie n favoarea recunoaterii drepturilor i nevoilor sale; - s propun aranjamente amiabile sau soluii alternative.
n sfrit, trebuie menionat c, n viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competene cheie se pot combina n diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenele este vzut ca o caracteristic general a evantaiului de competene cheie de care individul are nevoie. Este vorba despre faptul c fiecare situaie, fiecare context i fiecare obiectiv poate s solicite o constelaie de competene de diferite categorii i de diferite niveluri, a cror specificitate poate s varieze n funcie de circumstane cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaiile sociale, raporturile de fore. De pild, ntr-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente poate s fie dominant, n timp ce n alte contexte poate s fie solicitat la un nivel mai nalt capacitatea de a aciona n mod autonom sau capacitatea de a interaciona n grupuri sociale eterogene (vezi figura nr. 15).
74
Variaia combinrii competenelor cheie n funcie de context

A aciona n mod autonom
Context A Context B
A utiliza n mod interactiv instrumente
A interaciona n grupuri sociale eterogene
Figura nr. 15
6. Competenele n contextul Cadrului European al Calificrilor (EQF)

Ideea crerii unui cadru comun european al calificrilor care s permit comparabilitatea i compatibilitatea sistemelor naionale de educaie i formare i s faciliteze astfel transferul, transparena i recunoaterea la nivel european a calificrilor este destul de ndelungat i ar putea fi plasat la nceputul anilor 90, cnd sunt introduse piaa unic (1993) i cele patru liberti asociate acesteia: libertatea circulaiei mrfurilor, a serviciilor, a persoanelor i a capitalurilor. Explicit ns, problema este pus n concluziile Consiliului European de la Lisabona (2000), unde se arat c o mai mare transparen a calificrilor ar trebui s fie una dintre principalele componente necesare pentru a adapta sistemele de educaie i formare din cadrul Comunitii Europene la cerinele societii bazate pe cunoatere. Ceva mai recent, conductorii guvernelor europene au cerut la ntlnirea de la Bruxelles, din martie 2005, crearea unui Cadru European al Calificrilor (EQF), sprijinind i consolidnd astfel recomandrile anterioare (din februarie i decembrie 2004) fcute de minitrii pentru educaie i formare profesional din statele europene. Documentul pentru consultri a fost pregtit de o Comisie cu sprijinul activ al unui grup de experi reprezentativi pentru diferite sectoare educaionale (nvmnt superior, nvmnt profesional i formare profesional, educaia adulilor, studeni) i pentru interesele pieii muncii (sectoare, ageni economici, sindicate). n aceeai perioad, la Conferina de la Bergen (19-20 mai 2005) a minitrilor europeni responsabili cu nvmntul superior a fost aprobat proiectul unui cadru
75
european al calificrilor pentru Spaiul European al nvmntului Superior, cu descriptorii de ciclu convenii ca sistem de referin pentru elaborarea cadrelor naionale compatibile cu acesta. Ca urmare, n iulie 2005, Comisia European a lansat un document de lucru intitulat Un posibil Cadru European al Calificrilor din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005) 957. Documentul a fost conceput ca baz pentru o consultare larg, care s-a desfurat n perioada iulie-decembrie 2005, implicnd decideni ai politicilor educaionale i de formare profesional, parteneri sociali, beneficiari i experi din sistemele de calificri din Europa. n acest sens, Documentul a prezentat baza conceptual, principalele obiective i funcii ale unui Cadru European al Calificrilor, precum i nivelurile de referin comune privind rezultatele nvrii pe parcursul vieii. n viziunea Comisiei Europene, Cadrul European al Calificrilor (European Qualifications Framework EQF) este conceput ca un meta-cadru menit s faciliteze transferul, transparena i recunoaterea la nivel european a calificrilor descrise ca rezultate ale nvrii. Totodat, o funcie principal a EQF const n consolidarea ncrederii reciproce i cooperarea ntre diferii actori sociali implicai n nvarea pe parcursul ntregii viei, pentru reducerea barierelor n recunoaterea rezultatelor nvrii, pentru a-i sprijini pe cei implicai n procesul de nvare s-i valorifice mai bine cunotinele, deprinderile i competenele dobndite i pentru a facilita mobilitatea celor care nva, precum i mobilitatea pe piaa transnaional a muncii. Sintetic, principalele obiective ale EQF sunt: - s faciliteze persoanelor mobilitatea n interiorul i ntre sisteme complexe i s le permit acestora s identifice la ce nivel se situeaz propriile rezultate ale nvrii; - s furnizeze sprijin direct autoritilor, instituiilor de educaie i formare, precum i altor furnizori, facilitndu-le localizarea i compararea ofertelor lor de nvare pe baza unei referine comune acceptate n Europa; - s furnizeze o referin comun pentru acele autoriti cu responsabiliti n recunoaterea educaiei, formrii i a rezultatelor nvrii; - s furnizeze o referin comun pentru organizaiile i asociaiile sectoriale i de ramur, care s le faciliteze identificarea interconexiunilor, sinergiilor i a posibilelor suprapuneri ntre oferte la nivel sectorial i naional. Argumentele invocate n documentele Comisiei Europene pentru susinerea necesitii unui cadru european al calificrilor se focalizeaz pe dou constatri: una se refer la faptul c nvarea pe parcursul ntregii viei a devenit o necesitate a lumii contemporane; cealalt se refer mobilitatea n continu a cretere a celor care nva i a celor care muncesc la nivel european. n sensul celor de mai sus, se subliniaz c n Europa, caracterizat de schimbri sociale, tehnologice i economice rapide, nvarea pe parcursul ntregii viei a devenit o necesitate. Populaia n curs de mbtrnire accentueaz aceste provocri datorit nevoii de actualizare continu a cunotinelor i a competenelor.
76
Pe de alt parte, n situaia n care mobilitatea celor care muncesc i a celor care nva este n cretere, ceea ce face ca cetenii s beneficieze de educaie i formare profesional n diferite ri, comunicarea ntre cadrele calificrilor din diverse ri capt o importan crescut. ntrebrile referitoare la progres, transfer, acumulare, recunoatere i asigurarea calitii pot fi doar ntr-o msur limitat tratate n contextul cadrelor naionale sau sectoriale izolate. Soluia posibil este construirea punilor de legtur ntre aceste cadre i sisteme prin care s fie facilitat comunicarea, comparabilitatea i ncrederea reciproc. Diferitele etape i demersuri parcurse n direcia constituirii unui cadru european al calificrilor sunt sintetizate n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, publicat n Jurnalul Oficial al Uniunii Europene din 6.05.2008 (2008/C 111/01). Prima dintre recomandrile pe care acest document o face statelor membre este: s utilizeze Cadrul European al Calificrilor drept instrument de referin pentru a compara nivelurile de calificare ale diferitelor sisteme de calificri i s promoveze att nvarea de-a lungul vieii, ct i egalitatea de anse n societatea bazat pe cunoatere, precum i continuarea integrrii pieei europene a muncii, respectnd n acelai timp marea diversitate a sistemelor naionale de educaie. Prezentm n Caseta nr.3 definiiile termenilor cu care opereaz Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului (2008, Anexa 1). Elementul central al EQF const dintr-un un set de elemente de referin definite prin rezultatele nvrii, corelate cu calificrile prin intermediul cadrelor calificrilor (naionale i sectoriale) deja existente n Europa. Aceste elemente de referin sunt sistematizate ntr-o structur ierarhic pe 8 niveluri care cuprinde ntreaga varietate de calificri, de la cele care se dobndesc n nvmntul obligatoriu, pn la cele mai avansate calificri care se dobndesc n nvmntul universitar, inclusiv calificrile dobndite n contexte de nvare nonformal i informal, prin diversele oportuniti de nvare pe parcursul ntregii viei. Demersurile realizate n sprijinul elaborrii sistemului de credite transferabile la nivel european (ECTS) au ajuns la concluzia c 8 niveluri constituie un numr adecvat pentru cadrul european. Potrivit documentelor Comisiei Europene, acest numr se bazeaz pe analiza datelor provenite din cercetare, pe structura de organizare a muncii n companii i pe acordurile Bologna privitoare la ciclurile din nvmntul superior. Pe aceast baz, se consider c o structur pe opt niveluri furnizeaz cea mai bun corelare cu principalele structuri naionale de cadre ale calificrilor din multe ri. Ideea este c trebuie stabilit cel mai bun raport ntre un numr mic de niveluri generale care vor fi uor de neles i un numr mai mare care va furniza informaii mai detaliate despre fiecare nivel, dar care ar fi dificil de perceput ca un cadru transparent.
77
Fiecare nivel de referin al EQF este descris printr-un set de descriptori de nivel construit astfel nct s pun n eviden progresia rezultatelor nvrii de la un nivel la altul (vezi tabelul care urmeaz).
Caseta nr. 3 Cadrul European al Calificrilor (CEC/EQF) Definiii
(a) Calificare nseamn un rezultat formal al unui proces de evaluare i de validare, care este obinut atunci cnd un organism competent stabilete c o persoan a obinut rezultate ca urmare a nvrii la anumite standarde. (b) Sistem naional de calificri nseamn toate aspectele activitii unui stat membru legate de recunoaterea educaiei i a altor mecanisme care coreleaz educaia i formarea cu piaa muncii i societatea civil. Acesta include dezvoltarea i punerea n aplicare a acordurilor i proceselor instituionale legate de asigurarea calitii, evaluarea i acordarea calificrilor. Un sistem naional de calificri poate fi format din mai multe subsisteme i poate include un cadru naional al calificrilor. (c) Cadru naional al calificrilor nseamn un instrument pentru clasificarea calificrilor n conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri specifice de nvare atinse, al crui scop este integrarea i coordonarea subsistemelor naionale de calificri i mbuntirea transparenei, accesului, progresului i calitii calificrilor n raport cu piaa muncii i societatea civil. (d) Sector nseamn o grupare de activiti profesionale pe baza funciei economice, produsului, serviciului sau tehnologiei lor principale. (e) Organizaie sectorial internaional nseamn o asociaie de organizaii naionale, inclusiv, de exemplu, angajatori i organisme profesionale, care reprezint interesele sectoarelor naionale. (f) Rezultatele nvrii nseamn ceea ce cunoate, nelege i poate face persoana care nva, la terminarea procesului de nvare, care sunt definite sub form de cunotine, abiliti i competene.
(g) Cunotine nseamn rezultatul asimilrii de informaii prin nvare. Cunotinele reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit domeniu de munc sau de studiu. n contextul Cadrului european al calificrilor, cunotinele sunt descrise ca teoretice i/sau faptice. (h) Abiliti nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a aduce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. n contextul Cadrului european al calificrilor, abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii logice, intuitive i creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de metode, materiale, unelte i instrumente). (i) Competen nseamn capacitatea dovedit de a utiliza cunotine, abiliti i capaciti personale, sociale i/sau metodologice n situaii de munc sau de studiu i pentru dezvoltarea profesional i personal. n contextul Cadrului european al calificrilor, competena este descris din perspectiva responsabilitii i autonomiei.
78
n ceea ce privete compatibilitatea cu Cadrul calificrilor din Spaiul European al nvmntului Superior, Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei (CEC) face urmtoarele precizri: Cadrul calificrilor din Spaiul European al nvmntului Superior prevede descriptori pentru ciclurile de nvmnt. Fiecare descriptor de ciclu prezint un enun generic al ateptrilor tipice cu privire la realizrile i abilitile asociate cu calificrile care reprezint sfritul ciclului respectiv. Descriptorul pentru ciclul scurt de nvmnt superior (n cadrul sau legat de primul ciclu), elaborat de Iniiativa comun pentru calitate, n cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor nvrii pentru nivelul 5 al CEC. Descriptorul pentru primul ciclu din Cadrul calificrilor din Spaiul European al nvmntului Superior, convenit de minitrii nvmntului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 n cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor nvrii pentru nivelul 6 al CEC. Descriptorul pentru al doilea ciclu din Cadrul calificrilor din Spaiul European al nvmntului Superior, convenit de minitrii nvmntului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 n cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor nvrii pentru nivelul 7 al CEC. Descriptorul pentru al treilea ciclu din Cadrul calificrilor din Spaiul European al nvmntului Superior, convenit de minitrii nvmntului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 n cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor nvrii pentru nivelul 8 al CEC.
79
80
Abiliti
abiliti de baz necesare pentru a executa sarcini simple; munca sau studiul sub supravechere direct ntr-un context structurat.
Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului European al Calificrilor (CEC)
Fiecare dintre cele 8 niveluri este definit de un set de descriptori care indic rezultatele nvrii relevante pentru calificrile de la nivelul respectiv n orice sistem de calificri
Cunotine
Competene
Nivelul 1
cunotine generale de baz;
Rezultatele nvrii corespunztoare Nivelului 1 sunt: abiliti cognitive i practice de baz, necesare pentru utilizarea informaiilor relevante n scopul executrii sarcinilor i rezolvrii problemelor de rutin prin utilizarea unor reguli i instrumente simple; o gam de abiliti cognitive i practice necesare pentru executarea sarcinilor i rezolvarea problemelor prin selectarea i aplicarea de metode, instrumente, materiale i informaii de baz;
Nivelul 2
Rezultatele nvrii corespunztoare Nivelului 2 sunt:
cunotine faptice de baz ntr-un domeniu de munc sau de studiu;
munca sau studiul sub supraveghere, cu un anumit grad de autonomie.
Nivelul 3
cunotine faptice, cunoaterea unor principii, procese i concepte generale dintr-un domeniu de munc sau de studiu;
asumarea responsabilitii pentru executarea sarcinilor ntr-un domeniu de munc sau de studiu; adaptarea propriului comportament la circumstane pentru rezolvarea problemelor. auto-gestionare cu ajutorul unor indicaii n general previzibile n cadrul situaiilor de munc sau de studiu, dar care se pot schimba; supravegherea activitii de rutin a altor persoane, prelund o anumit responsabilitate pentru evaluarea i mbuntirea activitilor de munc sau de studiu. gestionare i supraveghere n situaii de munc sau de studiu, n care schimbrile sunt imprevizibile; revizuirea i dezvoltarea performanelor proprii i ale altora. gestionarea de activiti sau proiecte tehnice sau profesionale complexe, prin asumarea responsabilitii pentru luarea deciziilor n situaii de munc sau de studiu imprevizibile; asumarea responsabilitii pentru gestionarea dezvoltrii profesionale a indivizilor i grupurilor. gestionarea i transformarea situaiilor de munc sau de studiu care sunt complexe, imprevizibile i necesit noi abordri strategice; asumarea responsabilitii pentru a contribui la cunotinele i practicile profesionale i/sau pentru revizuirea performanei strategice a echipelor.
Nivelul 4
cunotine faptice i teoretice n contexte o gam de abiliti cognitive i practice necesare largi, n cadrul unui domeniu de munc sau pentru gsirea de soluii la probleme specifice, ntr-un studiu; domeniu de munc sau de studiu;
Nivelul 5
Rezultatele nvrii corespunztoare Nivelului 5 sunt: abiliti avansate, care denot control i inovaie, necesare pentru a rezolva probleme complexe i imprevizibile ntr-un domeniu de munc sau de studiu specializat
cunotine faptice i teoretice cuprinztoare, specializate, ntr-un domeniu de munc sau de studiu i contientizarea limitelor cunotinelor respective;
o gam ampl de abiliti cognitive i practice necesare pentru conceperea de soluii creative la probleme abstracte;
Nivelul 6
cunotine avansate ntr-un domeniu de munc sau de studiu, care implic nelegerea critic a teoriilor i principiilor
Nivelul 7
cunotine foarte specializate, unele dintre ele situndu-se n avangarda nivelului de cunotine dintr-un domeniu de munc sau de studiu, ca baz a unei gndiri i/sau cercetri originale; contientizare critic a cunotinelor dintrun domeniu i a cunotinelor aflate la grania dintre diferite domenii;
abiliti specializate pentru rezolvarea problemelor n materie de cercetare i/sau inovaie, pentru dezvoltarea de noi cunotine i proceduri i pentru integrarea cunotinelor din diferite domenii;
Nivelul 8
cunotine la cel mai avansat nivel dintr-un domeniu de munc sau de studiu i cunotine aflate la grania dintre diferite domenii;
abilitile i tehnicile cele mai avansate i specializate, inclusiv abilitatea de sintez i evaluare, necesar pentru rezolvarea problemelor critice de cercetare i/sau inovaie i pentru extinderea i redefinirea cunotinelor existente sau a practicilor profesionale;
demonstrarea unui nivel ridicat de autoritate, inovaie, autonomie, de integritate tiinific i profesional i a unui angajament susinut pentru dezvoltarea de noi idei sau procese aflate n avangarda unui situaii de munc sau de studiu, inclusiv cercetarea.
Dac avem n vedere definiiile date termenilor de calificare, cunotine, abiliti i competene (Caseta nr. 3), precum i coninutul descriptorilor de nivel, atunci modelul EQF poate fi reprezentat ca n figura nr. 16 (adaptat dup D. Potolea, S. Toma, 2010).
Cunotine REZULTATE ALE NVRII
Abiliti
CALIFICARE
Competene e
Figura nr. 16 Modelul EQF
Cu privire la modelul EQF, se pot face urmtoarele remarci: fa de modelul clasic al competenei acceptat de cei mai muli autori n modelul EQF competena apare ca un element distinct al rezultatelor nvrii, alturi de cunotine i abiliti (i nu mpreun cu acestea); dei este considerat ca un element distinct al rezultatelor nvrii (diferit de cunotine i abiliti), competena este totui definit drept capacitatea de a utiliza cunotine, abiliti i capaciti, ceea ce induce o delimitare oarecum echivoc ntre sferele celor trei concepte; n plus, termenul de capacitate nu este definit, el apare cnd ca gen proxim (de pild, pentru abiliti), cnd ca element de coninut (de pild capacitatea de a utiliza capaciti); competena este descris din perspectiva responsabilitii i autonomiei, ceea ce dac avem n vedere i disocierea ei de cunotine i abiliti sugereaz echivalarea competenei cu elementul atitudine din structura clasic a competenei; competena este definit drept capacitatea dovedit de a utiliza cunotine, abiliti i capaciti, ceea ce implic echivalarea competenei cu performana (aceasta din urm fiind singura modalitate prin care competena devine observabil i msurabil, adic prin care competena poate fi dovedit). Sub acest aspect, este evident prezena unei abordri de tipul managementului clasic al competenelor, aa cum este aplicat acesta n gestiunea resurselor umane din firme sau instituii (unde nu intereseaz
81
elementele latente sau/i poteniale ale competenei, ci doar manifestarea acesteia n performane); o parte important a descriptorilor de nivel asimileaz ca descriptori specifici ai competenei i unele capaciti manageriale (supravegherea, evaluarea, gestionarea, conducerea activitii altora, ameliorarea performanei strategice a echipelor). ns, dup cum remarc D. Potolea i S. Toma (2010), competena managerial nu este intrinsec oricrei competene profesionale. Sub acest aspect, conceptul de competen definit de EQF este mai apropiat de sensul conceptului de competene transversale, dect de cel al competenelor profesionale.
Privit n ansamblu, modelul EQF al competenei reprezint o sintez cu caracter practic-aplicativ a cercetrilor i experienelor privind abordarea prin competene, aa cum se prezentau acestea la nivelul anului 2008. Totodat, documentul care descrie acest model respectiv Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului chiar dac are caracterul unei recomandri, este totui un document cu intenie normativ i/sau de reglementare a cadrelor naionale ale calificrilor din rile membre (de altfel, textul documentului este calificat ca avnd relevan pentru SEE Spaiul Economic European). n aceste condiii, autorii au trebuit s in seama de constrngerile unui document cu caracter normativ, cu referire la: simplitate, transparen, calitatea denotativ a termenilor, aplicabilitate. n acest context, dintre elementele care disting modelul EQF al competenei (cunotine abiliti competene) pot fi remarcate: - construirea unei grile menit s pun n eviden progresia competenelor, privite ca rezultate ale nvrii, de la un nivel de calificare la altul; - caracterizarea competenei n funcie de nivelul de responsabilitate i de autonomie care i este asociat; - raportarea competenei la natura situaiei sau problemei ce trebuie rezolvat (simpl/complex, repetitiv/creativ, previzibil/imprevizibil).
82
7. Competenele n contextul Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS)

Actualele reglementri privind Cadrul naional al calificrilor din nvmntul superior sunt rezultatul unor largi consultri la care au fost antrenai universitari, reprezentani ai mediului economic i social, ali specialiti, studeni care au avut loc pe parcursul mai multor ani i care s-au materializat, ntr-o prim form, ntr-un document lansat n dezbatere, n anul 2008, de ctre Agenia Naional pentru Calificrile din nvmntul Superior i Parteneriat cu Mediul Economic i Social (ACPART). Este vorba despre Metodologia de realizare a cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior (CNCIS, 2008). n acest document se realizeaz adaptarea principiilor i conceptelor EQF la structura sistemului de nvmnt superior romnesc i la necesitile de reglementare idenitificate la nivel naional, n condiiile meninerii elementelor de compatibilitate cu cadrele europene ale calificrilor. Ulterior (n anul 2009), dup finalizarea dezbaterilor pe marginea documentului menionat anterior, Ministerul Educaiei a emis Ordinul nr. 4430/29/06/2009 privind utilizarea Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior, ordin care cuprinde n anex Metodologia de realizare i utilizare a Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior. Textul prezentului paragraf reprezint o sintez realizat pe baza Metodologiei mai sus menionate. Cadrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (CNCIS) este parte integrant a Cadrului Naional al Calificrilor (CNC) i, potrivit acestuia din urm, definete structura calificrilor i asigur recunoaterea naional a calificrilor obinute prin formarea profesional iniial i continu, pe cale formal, nonformal i informal. Calificrile obinute prin absolvirea studiilor universitare sunt structurate astfel: - studiile universitare de licen corespund nivelului 6 de calificare din Cadrul European al Calificrilor (EQF); - studiile universitare de masterat corespund nivelului 7 de calificare din EQF; - studiile universitare de doctorat corespund nivelului 8 de calificare din EQF. Fiecare calificare este definit prin rezultatele nvrii, exprimate n termeni de cunotine, abiliti i competene aferente nivelului respectiv de studii universitare. n descrierea calificrilor, se ine seama de faptul c activitatea profesional presupune existena mai multor competene, de diferite grade de complexitate: competene profesionale i competene transversale. Conceptele-cheie cu care se opereaz n definirea CNCIS sunt: calificare, rezultate ale nvrii, cunotine, abiliti, competen. 1. Calificarea reprezint un rezultat formal al unui proces de evaluare i de validare, care este dobndit atunci cnd un organism competent stabilete c o persoan a obinut rezultate ca urmare a nvrii la anumite standarde. Prin
83
urmare, calificarea nseamn recunoaterea oficial a valorii rezultatelor individuale ale nvrii pentru piaa muncii, precum i pentru educaia i formarea profesional continu, printr-un act de studii (diplom, certificat, atestat) ce confer dreptul legal de a practica o profesie/meserie. Fiecare calificare este definit prin rezultatele nvrii, exprimate n termeni de cunotine, abiliti i competene, aferente nivelului respectiv de studii universitare. n descrierea calificrilor, se ine seama de faptul c activitatea profesional presupune existena mai multor competene, de diferite grade de complexitate: competene profesionale i competene transversale. 2. Rezultatele nvrii nseamn ceea ce recunoate, nelege i poate face persoana care nva, la terminarea procesului de nvare. Acestea sunt definite sub form de cunotine, abiliti i competene. Prin urmare, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine, abiliti i competene pe care o persoan le-a dobndit i este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare pe un anumit ciclu de colarizare. 3. Cunotinele reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit domeniu de munc sau de studiu. Similar Cadrului European al Calificrilor, cunotinele sunt descrise ca teoretice i/sau faptice. Cunotinele se exprim prin urmtorii descriptori generici: (1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific; (2) Explicare i interpretare. 4. Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Similar Cadrului European al Calificrilor, abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii logice, intuitive i creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de metode, materiale, unelte i instrumente). Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi pn la capaciti de interpretare i rezolvare de probleme. Abilitile se exprim prin urmtorii descriptori generici: (3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme; (4) Reflecie critic i constructiv; (5) Creativitate i inovare. 5. Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien. Similar Cadrului European al Calificrilor, competena este descris din perspectiva responsabilitii i autonomiei. Competenele sunt clasificate n dou categorii: a) competene profesionale; b) competene transversale.
84
Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien. Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, masterat, doctorat) este definit n baza descrierii generale a rezultatelor nvrii i se exprim prin: - Competene profesionale generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de studii; - Competene profesionale specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui program de studii. Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii TIC, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale etc. Competenele transversale se exprim prin urmtorii descriptori generici: (6) Autonomie i responsabilitate; (7) Interaciune social; (8) Dezvoltare personal i profesional. Asamblnd aceste concepte cheie ale CNCIS, rezult o configuraie a competenelor ce poate fi redat ca n figura nr. 17. Cu privire la cadrul conceptual adoptat de CNCIS, este de remarcat faptul c este depit inconsecvena existent n cazul EQF privind disocierea ntre cunotine i abiliti, pe de o parte, i competene, pe de alt parte. n acest sens, considerm c a fost gsit o soluie mai bun prin integrarea cunotinelor i abilitilor conceptului de competene profesionale, ca dimensiuni ale acestui concept, respectiv, dimensiunea cognitiv (pentru cunotine) i dimensiunea funcional-acional (pentru abiliti). Ca i n cazul EQF, elementul central al CNCIS const dintr-un un set de elemente de referin, definite prin rezultatele nvrii, prezentat sub forma unei matrice (matricea CNCIS) care cuprinde: nivelurile de calificare, rezultatele nvrii exprimate prin cunotine, abiliti i competene, precum i descriptorii de nivel pentru calificrile din nvmntul superior. Descriptorii de nivel pentru fiecare tip de rezultat al nvrii expliciteaz descriptorii generici pentru fiecare tip de competen i pentru fiecare nivel de calificare: licen, masterat i doctorat.
85
Competene de dezvoltare personal i profesional COMPETENE TRANSVERSALE Competene de rol
Dezvoltare personal i profesional
Interaciune social Autonomie i responsabilitate
COMPETENE
5
Abiliti (dimensiunea funcionalacional)
Creativitate i inovare Reflecie critic i constructiv Aplicare, transfer i rezolvare de probleme
4 3
COMPETENE PROFESIONALE
Cunotine (dimensiunea cognitiv)
Explicare i interpretare Cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului specific
1
Figura nr. 17
Din punct de vedere structural, matricea CNCIS integreaz competenele profesionale i competenele transversale, fiecare dintre cele dou categorii de competene avndu-i legitimitatea i importana sa n exercitarea unei profesii. Ele formeaz un cuplu solidar, prin care se exprim eficacitatea i eficiena profesional a absolventului unui program de studii. Competenele profesionale sunt exprimate prin cunotinele i abilitile care acoper comprehensiv dimensiunea profesional pentru orice calificare. Competenele transversale sunt structurate n: competene de rol i competene de dezvoltare personal i profesional. Acestea au n vedere contextul social i de grup al exercitrii unei profesii, precum i contientizarea nevoii de formare profesional continu. Descriptorii de nivel introdui n matrice indic activiti, rezultate i performane ateptate pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea calificrilor i, totodat, formuleaz repere necesare evalurii nivelului de atingere sau obinere a rezultatelor nvrii.
86
Matricea reprezint o abordare integratoare a calificrilor din nvmntul superior i ofer dou perspective de analiz a acestora: pe vertical i pe orizontal. a) Analiza pe vertical indic progresul competenelor profesionale de la cunoatere i nelegere (descriptorul generic 1), nivelul de baz al unui rezultat al nvrii, pn la stadiul creativitate i inovare (descriptorul generic 5), dar i competenele transversale (descriptorii generici 6, 7 i 8). n acest fel, competenele profesionale sunt examinate i descrise din perspectiva descriptorilor generici de la 1 la 5, iar competenele transversale sunt examinate i descrise din perspectiva descriptorilor generici 6,7 i 8. b) Analiza pe orizontal concretizeaz un descriptor generic n raport cu cele trei cicluri de studii universitare: licen, masterat i doctorat. n acest caz, descriptorii evideniaz dezvoltarea competenelor i creterea gradului de calificare profesional. Se observ c modelul vizeaz un alt tip de progres, sugernd creterea valorii adugate la fiecare tip de rezultat al nvrii, odat cu trecerea de la un nivel de calificare universitar la altul. Perspectiva vertical evideniaz faptul c un anumit rezultat al nvrii nu poate fi atins dac palierele subordonate nu au fost realizate i consolidate. Perspectiva orizontal demonstreaz c fiecare tip de rezultat al nvrii, aferent celor trei cicluri de studii, integreaz n mod obligatoriu nivelurile anterioare. Rezult c fiecare rezultat al nvrii are o autonomie relativ, fiind condiionat de achiziiile anterioare, att pe orizontal, ct i pe vertical.
87
Competene de dezvoltare personal i profesional
Competene transversale
Competene de rol
Abiliti (dimensiunea funcional-acional
Competene profesionale
Cunotine (dimensiunea cognitiv)
88
Matricea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior MASTERAT
Dezvoltarea unor proiecte centrate pe creativitate, ca temei al autorealizrii.
LICEN
DOCTORAT
8. Dezvoltare personal i profesional
Contientizarea nevoii Autocontrolul procesului de nvare, de formare continu, diagnoza nevoilor de formare, analiza utilizarea eficient a reflexiv a propriei activiti profesionale. resurselor i tehnicilor de nvare pentru dezvoltarea personal i profesional. Asumarea de roluri/funcii de conducere a Asumarea responsabilitii i capacitatea de organizare i activitii grupurilor profesionale sau a unor conducere a activitii grupurilor profesionale, de cercetare instituii. tiinific sau a unor instituii. Iniierea i dezvoltarea inovatoare de proiecte teoretice i practice complexe.
7. Interaciune social
Familiarizarea cu rolurile i activitile specifice muncii n echip i distribuirea de sarcini pentru nivelurile subordonate.
6. Autonomie i responsabilitate
Executarea responsabil a Executarea unor sarcini profesionale sarcinilor profesionale, n condiii de complexe, n condiii de autonomie i de autonomie restrns i asisten independen profesional. calificat. Elaborarea de proiecte profesionale i/sau de cercetare, utiliznd inovativ un spectru variat de metode cantitative i calitative. Utilizarea nuanat i pertinent de criterii i metode de evaluare, pentru a formula judeci de valoare i a fundamenta decizii constructive.
5. Creativitate i inovare
Elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor principii i metode consacrate n domeniu.
Conceperea i realizarea de cercetri originale, fundamentate pe metode avansate care conduc la dezvoltarea cunoaterii tiinifice, tehnologice i/sau a metodologiilor de cercetare. Evaluarea critic-constructiv a proiectelor i a rezultatelor cercetrii tiinifice, aprecierea stadiului cunoaterii teoretice i metodologice; identificarea prioritilor de cunoatere i aplicative ale domeniului. Selecia i aplicarea de principii, teorii i metode avansate de cunoatere, transfer de metode dintr-un domeniu ntr-altul, abordri interdisciplinare pentru a rezolva probleme teoretice i practice, noi i complexe.
4. Reflecie critic i constructiv
Utilizarea adecvat de criterii i metode standard de evaluare, pentru a aprecia calitatea, meritele i limitele unor procese, programe, proiecte, concepte, metode i teorii.
3. Aplicare, transfer i rezolvare de probleme
Aplicarea unor principii i metode de baz pentru rezolvarea de probleme/situaii bine definite, tipice domeniului, n condiii de asisten calificat.
Utilizarea integrat a aparatului conceptual i metodologic, n situaii incomplet definite, pentru a rezolva probleme teoretice i practice noi.
2. Explicare i interpretare
Utilizarea cunotinelor de baz pentru explicarea i interpretarea unor variate tipuri de concepte, situaii, procese, proiecte etc. asociate domeniului.
Utilizarea cunotinelor de specialitate pentru Utilizarea de principii i metode avansate explicarea i interpretarea unor situaii noi, n pentru explicarea i interpretarea, din contexte mai largi asociate domeniului. perspective multiple, a unor situaii/probleme teoretice i practice noi i complexe, specifice domeniului. Cunoaterea aprofundat a unei arii de specializare i, n cadrul acesteia, a dezvoltrilor teoretice, metodologice i practice specifice programului, utilizarea adecvat a limbajului specific n comunicarea cu medii profesionale diferite. Descriptori de nivel Cunoaterea sistematic, avansat a conceptelor, a metodelor de cercetare, a controverselor i a noilor ipoteze specifice domeniului; comunicarea cu specialiti din domenii conexe
1. Cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului specific
Cunoaterea, nelegerea conceptelor, teoriilor i metodelor de baz ale domeniului i ale ariei de specializare, utilizarea lor adecvat n comunicarea profesional.
Rezultatele nvrii
Descriptori generici
ANEXA 1 Cele zece competene profesionale ale profesiei didactice n Fran a1 n Frana, formarea iniial a personalului didactic se realizeaz prin Institutele Universitare de Formare a Profesorilor (IUFM). Acestea au fost nfiinate n anul 1989 i s-au substituit structurilor anterioare de formare a profesorilor de primul i de al doilea grad (coli normale de institutori, centre pedagogice regionale .a.). Fiecare IUFM a fost ataat uneia dintre universitile din aceeai academie cu institutul. Ulterior (2005), IUFM au devenit coli interne ale universitilor crora le erau ataate mai nainte. Pn n anul 2009, formarea iniial a profesorilor presupunea: 3 ani de studii universitare (licen, sau echivalent licenei) + 2 ani de formare n IUFM (un an de pregtire pentru probele de concurs + un an de formare profesional i universitar n alternan, remunerat). ncepnd cu anul 2010/2011 a avut loc o important reform, constnd n integrarea parcursului de formare a profesorilor n schema LMD (licenmasterat doctorat). Universitile asum de aici nainte responsabilitatea formrii profesorilor pe durata a 5 ani, respectiv: 3 ani de studii universitare (licen) + 2 ani de master (un an de formare n universitate incluznd stagii de observare i de practic acompaniat + un an de formare n universitate incluznd stagii n responsabilitate remunerate). n prezent, modelul de formare iniial a viitorilor profesori pentru nivelul primar i secundar este de tip consecutiv: dup obinerea unei diplome universitare de licen ntr-o disciplin, studentul se nscrie la programul de formare iniial profesional care i va permite s obin calificarea de profesor. Aceast a doua etap este asigurat prin IUFM. Pregtirea n IUFM se realizeaz pe baza unui caiet de sarcini stabilit de Ministerul Educaiei. Acesta cuprinde, n principal, cele 10 competene profesionale ale profesiunii didactice.
1. A aciona ca funcionar al statului i n mod etic i responsabil 2. A stpni limba francez pentru a preda i a comunica 3. A stpni disciplinele i a avea o bun cultur general 4. A concepe i a pune n practic procesul de predare 5. A organiza lucrul n clas 6. A lua n considerare diversitatea elevilor 7. A-i evalua elevii 8. A stpni tehnologia informaiei i comunicrii 9. A lucra n echip i a coopera cu prinii i cu partenerii colii 10. A se forma i a inova
Sursa: Livret de ltudiant, master Enseignement Education Mediation (EEM), 2010-2011, Universit Paris Sorbonne Paris IV, IUFM Paris.
89
Competenele profesionale ce trebuie dobndite pe parcursul formrii pun n joc cunotine, capaciti de a le pune n practic i atitudini profesionale. 1. A aciona ca funcionar al statului i n mod etic i responsabil Orice profesor contribuie la formarea social i civic a elevilor. n calitate de agent public, el face dovada contiinei profesionale i urmeaz principiile deontologice: respect i face s fie respectat persoana fiecrui elev, este atent la proiectul fiecruia; respect i face s fie respectat libertatea de opinie; este atent la dezvoltarea unei atitudini de obiectivitate; cunoate i face s fie respectate principiile laicitii, n mod special neutralitatea; vegheaz la confidenialitatea anumitor informaii ce privesc elevii i familiile lor. El i exercit libertatea i responsabilitatea n cadrul obligaiilor reglementate de textele oficiale; el cunoate drepturile funcionarilor i respect ndatoririle acestora. Cunotine Profesorul cunoate: - valorile Republicii i textele pe care acestea se ntemeiaz: libertatea, egalitatea, fraternitatea, laicitatea, refuzul oricrei discriminri, mixitatea, egalitatea ntre brbai i femei; - instituiile (statul i colectivitile teritoriale) care definesc i pun n practic politica educativ a naiunii; - mecanismele economice i regulile care organizeaz lumea muncii i a antreprizei; - politica educativ a Franei, marile trsturi ale istoriei sale i mizele sale actuale (strategice, politice, economice, sociale) n comparaie cu alte ri europene; - marile principii ale dreptului funciei publice i ale codului educaiei: legile i textele care reglementeaz relaia cu profesiunea exercitat, textele relative la securitatea elevilor (obligaia de supraveghere de exemplu) i sigurana (obligaia de a semnala, de exemplu); - sistemul educativ, actorii si i dispozitivele specifice (educaia prioritar etc.); - convenia internaional a drepturilor copilului; - drepturile sale i mijloacele la care poate recurge n faa unei situaii de ameninare sau de violen; - organizarea administrativ i bugetar a colilor i a instituiilor publice locale de nvmnt; - regulile de funcionare a colii sau a instituiei (regulamentul intern, aspectele bugetare i juridice); - caracteristicile i indicatorii colii sau instituiei n care funcioneaz; - proiectul colii sau instituiei n care funcioneaz; - rolul diferitelor consilii (consiliul colii, consiliul de administraie, consiliul pedagogic, consiliul clasei, consiliul de disciplin);
90
Capaciti Profesorul este capabil: - s utilizeze cunotinele despre evoluia i funcionarea serviciului public al educaiei naionale pentru a recurge la resursele oferite de acesta; - s se situeze n ierarhia instituie colare; - s participe la viaa colii sau a instituiei; - s repereze semnele care traduc dificulti specifice elevilor n domeniul sntii, al comportamentelor cu risc, ale srciei grave sau maltratrii; - s contribuie, coopernd cu parteneri interni sau externi ai instituiei, la rezolvarea dificultilor specifice elevilor; - s se fac respectat i s utilizeze sanciunea cu discernmnt i n respectul legii. Atitudini A aciona n mod etic i responsabil l conduce/ghideaz pe profesor: - s fac nelese i mprtite valorile Republicii; - s integreze, n exercitarea funciei sale, cunotinele despre instituii, despre stat (organizarea i bugetul), despre obligaiile funcionarului; - s respecte n practica cotidian regulile de deontologie legate de exercitarea meseriei de profesor n cadrul serviciului public al educaiei naionale; - s-i respecte pe elevi i pe prinii acestora; - s respecte i s fac respectate regulamentul intern, documentele privind utilizarea resurselor i spaiilor comune; - s respecte, s sensibilizeze i s fac respectate drepturile i obligaiile n materie de utilizare a calculatorului n societatea informaiei; - s colaboreze la realizarea aciunilor de parteneriat angajate ntre instituie i mediul economic, social i cultural; - s in seama de dimensiunea civic a activitii sale de nvmnt. 2. A stpni limba francez pentru a preda i a comunica n folosirea limbii franceze, att scris ct i oral, profesorul trebuie s fie exemplar, oricare ar fi disciplina pe care o pred. El este atent la calitatea limbii la elevii si. Atunci cnd prezint cunotine, furnizeaz informaii sau stabilete sarcini de lucru, el se exprim cu claritate i precizie, innd seama de nivelul elevilor si. El tie s descrie i s explice n mod simplu activitatea sa n faa diversitii interlocutorilor, n special a prinilor. Cunotine Orice profesor posed cunotinele ateptate din partea unui diplomat al nvmntului superior, n stpnirea limbii scrise i orale (vocabular, gramatic, conjugare, punctuaie, ortografie). n afara de aceasta, profesorul cunoate: - mecanismele de nvare a limbajului matern i dezvoltarea capacitilor de exprimare oral pe ntregul parcurs al colaritii primare; - mecanismele de nvare a citirii i scrierii;
91
- regulile fundamentale ale ortografiei i gramaticii; Capaciti Profesorul este capabil: - s repereze obstacolele citirii, deficienele limbajului oral i scris, identificnd dificultile care pot fi ntlnite la elevi; - s construiasc secvene de predare-nvare care s vizeze obiective de dezvoltare a exprimrii orale i scrise a elevilor; - s comunice cu claritate i precizie i ntr-un limbaj adaptat, att n scris ct i oral, cu elevii, pe parcursul nvrii (transmiterea de cunotine, organizarea lucrului n clas ...) i cu prinii, pe parcursul ntrevederilor personalizate sau colective. Atitudini Preocuparea de a-i ndruma pe elevi n stpnirea limbii l conduce/ghideaz pe profesor: - s integreze n diferitele situaii profesionale obiectivul privind stpnirea de ctre elevi a limbii orale i scrise; - s fie atent n toate situaiile de nvmnt sau educative la nivelul limbii elevilor, scrise i orale. 3. A stpni disciplinele i a avea o bun cultur general O bun stpnire a cunotinelor predate este condiia necesar a nvmntului. Profesorul are o cunoatere aprofundat i extins a disciplinei sau disciplinelor sale i stpnete problemele nscrise n programe. El cunoate componentele soclului comun de cunotine i de competene, reperele anuale ale punerii n practic, palierele i modalitile de evaluare. El ajut elevii s dobndeasc competenele cerute. El posed, de asemenea, o solid cultur general care i permite s contribuie la construcia unei culturi comune a elevilor. El practic cel puin o limb strin. Cunotine Profesorul de coal primar cunoate: - obiectivele colii primare i colegiului; - conceptele i noiunile, demersurile i metodele n fiecare dintre cmpurile disciplinare predate n coala primar; Profesorul de liceu i colegiu: - cunoate obiectivele colii primare, colegiului i liceului; - stpnete ansamblul cunotinelor din disciplina sau disciplinele sale i i extinde cultura spre disciplinele conexe; - situeaz disciplina sau disciplinele, prin istoria lor, mizele lor epistemologice, problemele lor didactice i dezbaterile pe care le traverseaz.
92
Capaciti Profesorul de coal primar este capabil: - de a organiza diversele procese de nvmnt articulndu-le ntre ele n cadrul polivalenei; - de a profita de polivalen pentru a construi achiziiile fundamentale ale elevilor; - de a insera n procesele de nvare exerciiile specifice i sistematice pentru a dezvolta automatismele (citire, scriere, calcul, gramatic, ortografie, educaie fizic etc.); Profesorul din nvmntul secundar este capabil de a organiza procesul de nvmnt la disciplina sa n coeren cu celelalte procese de nvmnt. Atitudini Stpnirea tiinific i disciplinar a profesorului l conduce la: - o atitudine de rigoare tiinific; - participarea la construirea unei culturi comune a elevilor. 4. A concepe i a pune n practic procesul de predare Profesorul este un specialist al predrii disciplinei sau disciplinelor sale, ceea ce nseamn c este capabil s asigure, pe durata unui an colar, procesul efectiv de nvare n cadrul unui nvmnt colectiv. Pentru aceasta, el stpnete didactica disciplinei sau disciplinelor sale i este capabil de a pune n practic abordri pluridisciplinare; el cunoate procesele de nvare, obstacolele cu care elevii se pot confrunta i modul de a le remedia; el este capabil de a programa i de a repartiza procesele de nvare n timp. El tie s in seama de ceea ce a fost realizat n etapele anterioare. Cunotine Profesorul cunoate: - obiectivele ce trebuie atinse pentru un nivel dat, n cadrul procesului de nvmnt sau al domeniului su de activitate; - programele de nvmnt i principalele resurse, n special digitale, la toate nivelurile de nvmnt primar i secundar; - fundamentele psihologiei copilului, adolescentului i tnrului adult, procesele de nvare ale elevilor i posibilele obstacole ale acestor procese; - diferitele suporturi i instrumente n special numerice necesare conceperii i punerii n practic a proceselor de nvare; Capaciti Profesorul este capabil: - s defineasc obiectivele nvrii pornind de la referinele textelor oficiale; - s gndeasc n termeni de competene; - s pun n practic o progresie i o programare pe an i pe ciclu; - s pun n practic o progresie difereniat n funcie de nivelurile elevilor;
93
- s se sprijine pe cunotinele sale despre procesele de nvare ale elevilor i de psihologie a copilului, adolescentului i tnrului adult; - de a integra n procesul de nvmnt utilizarea tehnologiilor digitale; - de a lua n seam rezultatele evalurilor n construirea unei progresii pedagogice; - de a integra n procesul de nvmnt prevenirea riscurilor profesionale. Atitudini Profesorul este ndrumat: - s dezvolte abordri pluridisciplinare i transversale fundamentate pe convergenele i complementaritile ntre discipline; - s construiasc activiti care permit dobndirea aceleiai competene prin mai multe discipline; - s pun disciplina sa n serviciul proiectelor sau dispozitivelor pluridisciplinare; - s aprecieze calitatea documentelor pedagogice (manuale colare, resurse documentare). 5. A organiza lucrul n clas Profesorul tie s-i fac s progreseze pe toi elevii unei clase att n stpnirea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor, ct i n respectarea regulilor de via n societate; exigenele poart asupra comportamentul, iar profesorul face astfel nct elevii s ataeze valoare lucrului personal i colectiv. Cunotine coala particip la formarea viitorilor ceteni. n aceast calitate, ea trebuie s mprteasc regulile convieuirii, s incite la toleran i la respectul celuilalt. Aceast misiune educativ presupune ca coala s fie ea nsi un loc n care violena este exclus. n acest scop, este esenial ca viitorii profesori, documentariti i consilieri principali de educaie s dispun de cunotine de baz n materie de gestiune a grupurilor i a conflictelor. Capaciti Profesorul este capabil: - de a lua n sarcin un grup sau o clas, de a face fa conflictelor, de a dezvolta participarea i cooperarea ntre elevi; - de a organiza spaiul clasei i timpul colar n funcie de activitile prevzute; - de a organiza diferitele momente ale unei secvene; - de a adapta formele de intervenie i de comunicare tipurilor de situaii i de activiti prevzute; Atitudini n orice situaie de predare, profesorul vegheaz la instaurarea unui cadru de lucru care s permit exercitarea senin a activitilor.
94
6. A lua n considerare diversitatea elevilor Profesorul pune n aplicare valorile mixitii, c este vorba despre respectul reciproc sau despre egalitatea ntre toi elevii. El tie s diferenieze predarea n funcie de nevoile i facultile elevilor, aa nct fiecare elev s progreseze. El ia n considerare diferitele ritmuri de nvare, acompaniaz pe fiecare elev, inclusiv pe elevii cu nevoi particulare. El tie s fac apel la partenerii colii att ct este nevoie. El cunoate mecanismele nvrii a cror studiere a fost recent rennoit, n special prin aportul psihologiei cognitive i al neurotiinelor. El ndrum elevul s aib o privire pozitiv asupra celorlali i asupra diferenelor n respectul valorilor i regulilor comune republicane. Cunotine Profesorul cunoate: - elementele de sociologie i de psihologie care i permit s in seama, n activitatea sa de predare, de diversitatea elevilor i a culturilor lor; - dispozitivele educative destinate dificultilor colare i elevilor n situaie de handicap. Capaciti Profesorul este capabil; - de lua n considerare ritmurile de nvare ale elevilor; - de a determina, pornind de la nevoile identificate, etapele necesare ale achiziiei progresive a cunotinelor i deprinderilor prescrise; - de a-i adapta predarea la diversitatea elevilor (pedagogie difereniat, sprijin personalizat, program personalizat de reuit educativ) sprijinindu-se n special pe instrumentele digitale aflate la dispoziia sa i a elevilor si; - n nvmntul primar, de a contribui, mpreun cu persoanele calificate, la punerea n practic a aciunilor de sprijinire specializat a elevilor; - la liceu, de a pune n aplicare acompanierea personalizat; - de a participa la conceperea unui proiect personalizat de colarizare, a unui proiect de primire individualizat pentru elevii cu nevoi speciale i pentru elevii handicapai sau bolnavi, sprijinindu-se pe demersuri i mijloace adaptate i pe tehnologiile informaiei i comunicrii. Atitudini Profesorul vegheaz: - la meninerea egalitii i echitii ntre elevi; - la aceea ca fiecare elev s aib o privire pozitiv asupra lui nsui i asupra celuilalt. 7. A-i evalua elevii Profesorul tie s evalueze progresul nvrii i gradul achiziiei competenelor atins de elevi. El utilizeaz rezultatele evalurii pentru a-i adapta predarea la progresul elevilor. El i face pe elevi s neleag principiile evalurii i
95
le dezvolt capacitile de a-i evalua propriile producii. El comunic i explic prinilor rezultatele ateptate i rezultatele obinute. Cunotine Profesorul cunoate: - diferitele evaluri pe care le poate introduce n practic, precum i utilizrile ce pot fi date acestora; - principiile i instrumentele de validare i certificare. Capaciti Profesorul este capabil: - s neleag funciile evalurii; - s conceap evalurile pentru diferitele momente ale nvrii, ceea ce nseamn: - a defini nivelul de exigen al evalurii; - a utiliza diferite metode de evaluare (teste, fie, grile de observare...); - a adapta metodele de evaluare la obiectivele i tipul de evaluare pe care dorete s-l aplice; - a explicita consemnele, a ghida elevii n pregtirea evalurii; - a explicita criteriile de notare; - a analiza reuitele i erorile constatate; - a concepe activiti de remediere i de consolidare a achiziiilor (exerciii de antrenare, exerciii de memorare orale i scrise, activiti de sprijin, de susinere i de aprofundare); - a dezvolta competenele elevilor n domeniul autoevalurii; - a practica validarea achiziiilor, evaluarea certificativ (examene, control pe parcursul formrii, competene lingvistice incluse n cadrul european comun de referin pentru limbi ...). Atitudini Profesorul practic evaluarea n cadrul unei relaii clare i de ncredere i pentru aceasta: - i msoar aprecierile; - valorizeaz exerciiul i munca personal a elevului; - vegheaz ca fiecare elev s fie contient de progresele sale, de munca i eforturile pe care trebuie s le produc. 8. A stpni tehnologia informaiei i comunicrii Fiecare profesor este pregtit pentru utilizarea instrumentelor numerice i pentru integrarea acestora n practica pedagogic. La ieirea din formarea universitar, el trebuie s fii dobndit competenele de folosire i de valorificare raional a tehnicilor de informare i de comunicare n practica sa profesional.
96
Cunotine Profesorul stpnete: - cunotinele referitoare la competenele nscrise n referenialele C2I de nivel 2 profesor ; - drepturile i obligaiile legate de folosirea TIC. Capaciti Profesorul este capabil: - s conceap, s pregteasc i s pun n aplicare coninuturile predrii i situaiile de nvare sprijinindu-se pe instrumente i resurse numerice - s participe la educaia n spiritul drepturilor i obligaiilor legate de tehnologiile de informare i comunicare; - s se implice n educarea pentru o folosire civic, etic i responsabil a reelelor numerice deschise pe internet i pentru cunoaterea eventualelor riscuri i pericole ale acestora; - s utilizeze TIC i instrumentele de formare deschis la distan pentru a-i actualiza cunotinele; - s lucreze n reea cu instrumentele de lucru colaborativ. Atitudini Profesorul are o atitudine: - critic fa de informaia disponibil; - reflexiv i responsabil n utilizarea instrumentelor interactive cerute elevilor. Profesorul i actualizeaz cunotinele i competenele pe parcursul exercitrii profesiei. 9. A lucra n echip i a coopera cu prinii i cu partenerii colii Profesorul particip la viaa colii sau a instituiei. El contribuie n egal msur la viaa instituiei colare la scara circumscripiei, a departamentului, a academiei, sau chiar la nivel naional participnd la formarea iniial i continu a profesorilor. Profesorul lucreaz cu echipele educative ale colii i ale claselor sale, precum i cu profesorii de specialitatea sa. Profesorul coopereaz cu prinii i cu partenerii colii. El ajut elevul s-i construiasc proiectul de orientare. Cunotine Profesorul cunoate: - rolul i funcionarea asociaiilor de prini; - partenerii i interlocutorii externi ai colii cu care trebuie s lucreze; - conveniile i protocoalele ministerului educaiei cu alte ministere sau organisme; - dispoziiile de sprijinire a inseriei elevilor; - procedurile de orientare i diferitele ci prin care elevii pot s se angajeze.
97
Capaciti Profesorul este capabil: - s nscrie practica sa profesional n aciunea colectiv a colii, n special: n domeniul programrii predrii; n domeniul evalurii; n domeniul sprijinirii i inseriei elevilor, colabornd cu celelalte persoane implicate (consilieri, personal de orientare i din sectorul medico-social); n domeniul educaiei artistice i culturale, prin cunoaterea principalilor parteneri; n domeniul parteneriatelor educative cu serviciile statului (cultur, munc, justiie, poliie, mediu, dezvoltare durabil, aprare...); - s comunice cu prinii: contribuind la stabilirea unui dialog constructiv n scopul de a-i informa asupra obiectivelor colii i ale activitii sale, de a-i informa ntr-un limbaj adecvat asupra evalurilor, asupra aptitudinilor copiilor, asupra dificultilor constatate i posibilitilor de remediere; mobilizndu-i cunotinele din domeniul orientrii pentru a-i ajuta pe elevi i pe prini n elaborarea unui proiect profesional; - s contribuie, coopernd cu partenerii interni i externi ai instituiei, la rezolvarea dificultilor specifice ale elevilor n domeniul sntii, al comportamentelor cu risc, al srciei i al maltratrii; - s utilizeze posibilitile oferite de serviciile educative de pe lng muzee sau alte instituii culturale, ndeosebi n cadrul educaiei artistice i culturale; - s favorizeze angajarea prinilor n viaa colii, ca i n valorizarea cunotinelor; - s lucreze cu reele numerice profesionale; - s se implice n sarcini de formare. Atitudini: Profesorul manifest, n exercitarea activitii sale profesionale, o atitudine ce favorizeaz lucrul colectiv, dialogul cu prinii i dimensiunea partenerial. 10. A se forma i a inova Profesorul aduce la zi cunotinele sale disciplinare, didactice i pedagogice. El tie s fac apel la cei care sunt susceptibili de a-l ajuta sau de a-l consilia n exerciiul profesiunii sale. El este capabil s fac o analiz critic a activitii sale i s- i modifice, dac este cazul, practicile profesionale. Cunotine Profesorul cunoate stadiul cercetrii: - n disciplina sa; - n domeniul didacticii, al pedagogiei i al transmiterii cunotinelor (procesul de nvare, didactica disciplinelor, utilizarea TIC...); Profesorul cunoate politica educativ a Franei.
98
Capaciti Profesorul este capabil s valorifice rezultatele cercetrii i inovrii pedagogice pentru a-i actualiza cunotinele i pentru a le folosi n practica sa cotidian. Atitudini Profesorul dovedete curiozitate intelectual i tie s ridice ntrebri privind actul predrii i metodele folosite. El se nscrie n logica formrii profesionale de-a lungul ntregii viei, ndeosebi pe calea reelelor numerice.
99
ANEXA 2 Cele apte mari competene ale nvmntului primar i secundar inferior din Fran a nvmntul colar trebuie s garanteze fiecrui elev mijloacele necesare nvrii unui soclu comun constituit dintr-un ansamblu de cunotine i de competene a cror stpnire de ctre elev este indispensabil pentru parcurgerea cu succes a colaritii, pentru a-i urma formarea sa, pentru a-i construi viitorul su personal i profesional i pentru a reui n viaa social. Cele apte mari competene pe care coala se angajeaz s le transmit sunt: stpnirea limbii franceze, considerat ca baz a ntregii educaii; practicarea unei limbi strine pentru a evita un handicap n lumea profesional, unde stpnirea a cel puin unei limbi strine devine indispensabil i pentru a favoriza, prin urmare, nelegerea altor modaliti de a gndi i de a aciona; dobndirea unei culturi matematice i tiinifice care reprezint un mijloc indispensabil pentru a aciona, a alege i a decide i dezvolt, de altfel, gndirea logic i capacitile de abstractizare; a avea deschidere spre tehnologiile de informare pentru a da posibilitatea tinerilor de a dobndi o stpnire mai aprofundat a acestor mijloace, dar i pentru a-i face s adopte o privire critic asupra acestor noi media; dobndirea unei culturi umaniste care s dea elevilor repere i accesul la universul cultural, care s-i fac pe elevi s neleag c exist universal i esenial n orice cultur uman i s le trezeasc curiozitatea i apetitul pentru orice form de producie artistic; competenele sociale i civice pentru a-i nva pe elevi s triasc bine mpreun i s ia contiin de statutul lor de ceteni; autonomie i spirit de iniiativ pentru a forma ceteni autonomi i capabili de stpni pe ei, care s dovedeasc iniiativ i care s poat valorifica cele nvate n viitoarea lor via profesional.
Sursa: Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive Education, audiovisual et culture (EACEA), Comission europeenne. 100
ANEXA 3 Obiective i competen e vizate de educa ia preprimar n Fran a
Educaia preprimar, numit i preelementar, se efectueaz n coli maternale, care primesc copiii ncepnd cu vrsta de 3 ani, pn la vrsta de 6 ani. Copiii care au atins vrsta de 2 ani pn la nceputul anului colar pot fi primii n limita locurilor disponibile. Cu toate c este facultativ, coala maternal este frecventat de cvasi totalitatea copiilor de la vrsta de 3 ani (ntre 97% i 100%, n funcie de departament). mpreun cu coala elementar (6-11 ani), constituie nvmntul de primul grad sau coala primar (potrivit unei expresii frecvent folosit n Frana). Ca regul general, copiii sunt regrupai pe trane de vrst, numite seciuni, respectiv: seciunea mic (de la 2-3 la 4 ani), seciunea mijlocie (de la 4 la 5 ani) i seciunea mare (de la 5 la 6 ani). Primii doi ani constituie primul ciclu de colaritate numit ciclul primelor achiziii (ciclul 1). Ultimul an al colii maternale (seciunea mare) mpreun cu primii doi ani ai colii elementare formeaz ciclul achiziiilor fundamentale (ciclul 2). Misiunea colii maternale presupune o prim abordare de ctre copii a instrumentelor de baz ale cunoaterii, pregtirea copiilor pentru achiziiile fundamentale din coala elementar i nvarea de ctre copii a principiilor vieii n societate. nvmntul n coala maternal contribuie la dezvoltarea global a copilului i l pregtete pentru coala elementar. Jocul deine un loc important, ceea ce nu exclude rigoarea i efortul. n cadrul noilor programe naionale (iunie 2008), nvmntul n coala maternal este structurat pe mari domenii de activitate, exprimate n termeni de obiective/competene, respectiv: S asimileze limbajul: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s neleag un mesaj i s acioneze sau s rspund ntr-un mod pertinent; o s numeasc cu exactitudine un obiect, o persoan sau o aciune care ine de viaa cotidian; o s formuleze, fcndu-se neles, o descriere sau o ntrebare; o s relateze, fcndu-se neles, un episod trit necunoscut de interlocutorul su, sau o poveste inventat; o s aib iniiativa de a pune ntrebri sau de a-i exprima punctul de vedere.
Sursa: Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive Education, audiovisuel et culture (EACEA), Comission europeenne.
101
S descopere scrisul: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s identifice principalele funcii ale scrisului; o s asculte i s neleag un text citit de adult; o s cunoasc cteva texte de patrimoniu, n principal povestiri; o s produc un enun oral ntr-o form adaptat astfel nct s poat fi scris de ctre un adult; o s diferenieze sunetele; o s disting silabele unui cuvnt pronunat, s recunoasc aceeai silab n mai multe enunuri; o s fac corespondena dintre cuvintele unui enun scurt n oral i n scris; o s recunoasc i s scrie cea mai mare parte a literelor din alfabet; o s pun n relaie sunetele i literele; o s copieze n scriere cursiv, sub conducerea profesorului, mici cuvinte simple ale cror corespondene n litere i sunete au fost studiate; o s scrie n scriere cursiv prenumele su. S devin elev: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s-i respecte pe ceilali i s respecte regulile vieii n comun; o s asculte, s ajute, s coopereze; s cear ajutorul; o s dovedeasc ncredere n sine; s-i controleze emoiile; o s indentifice adulii i rolul lor; o s execute n mod autonom sarcini simple i s-i joace rolul n activitile colare; o s spun ceea ce nva. S acioneze i s se exprime cu corpul su: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s-i adapteze deplasrile la medii i la constrngeri variate; o s coopereze i s se opun individual sau colectiv; o s accepte constrngerile colective; o s se exprime pe un ritm muzical sau nu, cu sau fr un instrument; s exprime sentimmente i emoii prin gesturi i deplasri; o s se repereze i s se deplaseze n spaiu; o s descrie sau s reprezinte un parcurs simplu; S descopere lumea: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s recunoasc, s numeasc, s descrie, s compare, s aranjeze i s claseze materiale, obiecte n funcie de calitile i utilizrile lor; o s cunoasc manifestrile vieii vegetale i animale, s le raporteze la marile funcii: cretere, nutriie, locomoie, reproducere; o s numeasc principalele pri ale corpului uman i funciile lor, s disting cele cinci simuri i funciile lor;
102
o s cunoasc i s aplice cteva reguli de igien a corpului, a locuinei, a alimentaiei; o s repereze un pericol i s in seama de el; o s utilizeze reperele zilei, ale sptmnii, ale anului; o s s situeze evenimentele unele n raport cu celelalte; o s deseneze un cerc, un ptrat, un triunghi; o s compare cantiti, s rezolve probleme care poart asupra cantitilor; o s memoreze succesiunea numerelor cel puin pn la 30; o s denumeasc o cantitate utiliznd succesiunea oral a numerelor cunoscute; o s asocieze numele numerelor cunoscute cu scrierea lor ca cifre; o s se situeze n spaiu i s situeze obiectele n raport cu sine; o s neleag i s utilizeze cu bun tiin vocabularul reperrii i relaiilor n timp i n spaiu; S perceap, s simt, s imagineze, s creeze: la sfritul colii maternale copilul trebuie s fie capabil: o s-i adapteze gesturile constrngerilor materiale (instrumente, suporturi, materiale); o s utilizeze desenul ca pe un mijloc de exprimare i de reprezentare; o s realizeze o compoziie n plan i n volum dup o intenie exprimat; o s observe i s descrie opere de patrimoniu, s construiasc colecii; o s aib memorate i s tie s interpreteze cntece; o s asculte un extras muzical sau o producie, apoi s se exprime i s dialogheze cu ceilali pentru a-i transmite impresiile.
103
Bibliografie
Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Franoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction) (2000), Comptences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et dveloppement, Les Presses de LUniversit Laval. Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), Lvaluation des comptences, Pierre Mardaga diteur, Sprimont (Belgique). Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (diteurs) (2000), Quel avenir pour les comptences, series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles. Boutin, Gerald (2004), Lapproche par comptences en ducation: un amalgame paradigmatique, in Connexions (revue), n 812004/1, Psychologisation dans la socit, ditions rs. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Ciolan, Lucian (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai. *** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive Education, audiovisual et culture (EACEA). *** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes denseignement en Europe et des reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice. *** Comission europeenne, Structures des systemes denseignement et de formation en Europe, France, version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP. Crutzen, Dany (2005), Les comptences transversales. Un concept-cl pour lducation a la diversit en Europe. Quelle realit en Communaut franaise ?, in De Babel la mondialisation: apport des sciences sociales la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour lducation. Delory, Christian (2002), L valuation des comptences dans lenseignement fondamental. De qui parle-t-on?, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant. Pratiques, mthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen (diteurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique. Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999. Dragomirescu, Horaiu (2004), Riscuri asociate neutilizrii activelor intangibile ca active economice strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010). Evequoz, Gregoire (dirction) (2003), Comptences cls. Un dispositif dvaluation et de reconnaissance des comptences cls, Office dorientation et de formation professionnelle (OOFP), Unit Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Huynen, Anne-Marie (2002), valuer des comptences dans les sciences experimntales. Quel transfert de connaissances, in vol. Lvaluation des comptences chez lapprenant. Pratiques, mthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Colls, A.M. Huynen (diteurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique. *** IUFM Paris, Universit Paris Sorbonne Paris IV, Livret de ltudiant, master Enseignement Education Mediation (EEM), 2010-2011. *** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Matres de lAcademie de Paris, Livret daccueil 2010/2011. Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport detape, Universite de Lyon. Jonnaert, Philippe (2002), Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique, series Perspectives en ducation et formation, De Boeck Universit, Bruxelles. Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider lapprenti a mobiliser ses competnces en situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil, www.guyleboterfconseil.com. 104
Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de comptence les entreprises et les administrations ontelles besoin?, in vol. Quel avenir pour les comptences, diteurs Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X., series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles. Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les comptences individuelles et collectives, ditions Dorganisations, Paris. Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai. Paquette, Gilbert (2004), Modlisation des comptences, Cher de recherce sur les comptences, UQAM, Seminaire thmatique 10 mars 2004. Paquette, Gilbert (2002), Modlisation des connaissances et des comptences. Un language graphique pour concevoir et apprendre, Presses de lUniversit du Qubec. Paquette, Gilbert (1999), Linginrie des interactions dans les systmes dapprentissage, in Revue des sciences de lducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Qubec). Perrenoud, Philippe (2005), Dvelopper des comptences, mission centrale ou marginale de luniversit?, texte dune confrence au Congrs Internationale de Pdagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre, Universit de Genve. Perrenoud, Philippe (1999), Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 12, n 3, pp. 14-17, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral. Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux comptences. De quoi part-t-on en parlant des comptences ?, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 9, n 1, pp. 20-24, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral. Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti. Potolea, D, Toma, S. (2010), Competena: concept i implicaii pentru programele de formare a adulilor, a III-a Conferin naional de educaie a adulilor, 19-21 martie 2010, Timioara. Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n vol. Studii de pedagogie aplicat, coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan Page/Nichols Publishing. Scallon, Gerard (2004), Lvaluation des apprentissages dans un approche par comptences, series Pdagogies en dveloppement, De Boeck, Bruxelles. Tardif, Jacques (2003), Dvelopper un programme par comptences: de lintention a la mise en euvre, in revue Pdagogie Collgiale, vol. 16, n 3, pp. 36-44, AQPC (Association Qubcoise de Pdagogie Collgiale), Montral. Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratgique. L'apport de la psychologie cognitive, Les Editions Logiques, Montreal, Canada. Van Beirendonck, Lou (2004), Management des comptences. valuation, dveloppement et gestion, ditions De Boeck Universit, Bruxelles. Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporan, partea I: Obiectul i temele fundamentale ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca. *** Comisia European, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificrilor din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005) 957. *** Commission Europenne, Direction Generale de lducation et la Culture (2004), Mise en vre du programme de travail ducation et formation 2010, Groupe de travail B comptences cls (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.). *** Curriculum Naional, Programe colare, Seria Liceu, Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 2000. *** Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation (2003), Programme de formation de l cole qubcoise, Enseignement secondaire, deuxime cycle. Chapitre 3, Comptences transversales. *** Gouvernement du Qubec, Le Conseil suprieur de lducation (2007), Soutenir lappropriation des comptences transversales et des domaines gnraux de formation, Avis au ministre de lducation, du loisir et du sport.
105
*** Metodologia din 29/06/2009 de realizare i utilizare a Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior, Anex la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului naional al calificrilor din nvmntul superior, publicat n Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009. *** OECD, Directorat for Education (2005), La dfinition et la slection des comptences cls (DeSeCo), Rsum (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf). *** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org). *** Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, n Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01). *** Recommandation du Parlament europen et du Conseil du 18 dcembre 2006 sur les comptences cls pour leducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de LUnion Europenne (30.12.2006, L 394/10-18).
106

Competent e

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Competent e

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Florea Voiculescu Paradigma abordrii prin competene

PARADIGMA ABORDRII PRIN COMPETENE

Alba Iulia August 2011

1. Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale

1.1. Abordri ale conceptului de competen

1.2. Ce este i ce nu este o competen ?

A ACIONA CU COMPETEN (A pune n aplicare practici profesionale i combinaii de resurse pertinente)

A AVEA RESURSE PENTRU A ACIONA CU COMPETEN

1.3. Structura unei competene

Figura nr. 2 Structura intern a unei competene

Situaie profesional/de nvare

Figura nr. 3 Modelul integrator al competenei

2. Factorii interni ai competenei

2.1.1. Cunotinele declarative

2.1.2. Cunotinele procedurale

2.1.3. Cunotinele condiionale

Figura nr. 4 Componentele metacunoaterii

Apel la memorie (Operaii interne ale memoriei)

Clasa unei stri n funcie de distana fa de norm Model modificat

A construi modelul comportamental al unui sistem

Denumirea abilitii A recepta

A identifica/ A repera A memora

A discrimina A explicita A utiliza

A clasifica A prezice A diagnostica

A modela/ A construi A iniia/ A influena A se adapta/ A controla

Figura nr. 5 Taxonomia abilitilor dup G. Paquette

Procese afective Emoii i sentimente favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale Intenii, motivaii, voin, aciuni

Figura nr. 6 Structura integrativ a unei atitudini

3. Factorii externi ai competenei

A TI S ACIONEZI (Savoir agir)

A VREA S ACIONEZI (Vouloir agir)

A PUTEA S ACIONEZI (Pouvoir agir)

Figura nr. 7 Factorii aciunii competente (Le Boterf, 2006)

Figura nr. 9 Autonomia i responsabilitatea n contextul nivelurilor de competen

4.6. Individual i social n structura competenei

5. Tipuri de competene 5.1. Competene (la plural) i competen (la singular)

5.2. Competene generale i competene specifice / de specialitate

5.3. Competene transversale i competene profesionale / disciplinare

Referenial de competene Masterat n management educaional

Figura nr. 11 Referenial de competene pentru programul de masterat n management educaional 56

Competena 1: A exploata informaia

Competena 2: A rezolva probleme

A adopta o funcionare supl

pistelor de soluionare Calitatea revenirii asupra demersului

Competena 3: A-i exersa judecata critic

A-i exprima opinia A-i relativiza opinia

Competena 4: A-i pune n aplicare gndirea creatoare

Competena 5: A dispune de metode de lucru eficace

A-i analiza demersul

Competena 6: A exploata tehnologiile de informare i de comunicare

A evalua eficacitatea utilizrii tehnologiei

Competena 7: A-i actualiza potenialul

A interaciona cu deschidere de spirit

A-i evalua propria participare la lucrul prin cooperare

Competena 9: A comunica n mod adecvat

A asimila diferite limbaje

A recurge la un mod de comunicare adecvat

5.4. Competene individuale i competene colective

Atributele competenelor colective Sunt de natura unor poteniale (capaciti)

Sunt bazate pe cunoatere

Tabelul nr. 7 Caracteristicile organizaiilor mature

Descriptori Contiina de sine a organizaiei ca sistem

Flexibilitate Coerena n termeni de scopuri i aciuni Capacitatea de autorennoire