Gndirea cauzal R.

Gelman, Bullock, & Meek (1980) au utilizat secvene cauzale de trei elemente pentru a studia gndirea de tip cauza-efect la copii de 3 i 4 ani. nti ei i-au antrenat pe copii sa citeasc secvena de imagini de la stnga la dreapta. Dup acesta etapa de antrenament ei au artat copiilor secvene de imagini care artau transformarea unui obiect de la forma normal (o ceac intacta) la o form modificat (o ceac spart) sau invers de la o forma modificat la una normal. Imaginea din mijloc arta de fiecare dat agentul cauzal (pentru acest dou cazuri agenii ar fi un ciocan sau un tub de lipici). Pe lng aceste transformri familiare pentru copii, cum ar fi spargerea sau lipirea unei cni, cercettorii le-au artat si unele secvene cauzale nefamiliare, chiar absurde, cum ar fi o banan tiat, care este adus la forma normal, utiliznd ca agent ac i a. In etapa de experiment, copii primeau secvena cauzal incomplet in care una din cele trei imagini lipsea. Sarcina lor era s aleag din trei imagini oferite ca alternativa pe care completeaz n mod corect lanul cauzal. De exemplu, dac agentul cauzal lipsea, ei primeau trei alternative de posibili ageni cauzali. Dac prima sau ultima imagine lipsea, alternativele constau din imaginea corecta a obiectului nsoit de o relaie cauzal corect sau incorect si imaginea incorect a obiectului nsoit de o transformare cauzal incorect. (gsii un exemplu). Gelman & al. au constatat c 92% dintre copiii de 3 ani si 100% dintre cei de 4 ani pot selecta corect agentul cauzal atunci cnd n sarcina experimental lipsea imaginea din mijloc, pentru secvenele cauzale cu transformare canonic , iar pentru transformarea non-canonic 75% dintre copiii de 3 ani i 100% dintre cei de 4 ani recunosc corect agentul cauzal. Performana s-a diminuat pentru copiii mai mici atunci cnd din secvena cauzal lipsea ultima imagine (83% si 100%, respectiv pentru secvenele canonice; 58% i 100% respectiv, pentru cele non-canonice, i s-a diminuat i mai mult atunci cnd din lanul cauzal lipsea prima imagine (66% si 92%, respectiv pentru secvenele canonice; 58% si 100%, respectiv pentru secvenele non-canonice ). n orice caz, performanele copiilor depesc semnificativ eroarea statistic n toate cazurile. Autorii au concluzionat c este dovedit capacitatea copiilor precolari de a prevedea sau infera starea obiectelor afectate de o transformare cauzal i pot de asemenea infera tipul de transformare care a determinat respectiva stare. German & al. au argumentat aceste rezultate spunnd c cei de 3 ani au scoruri mai mici deoarece au tendina de a impune propria lor ordine cauzal n efectuarea sarcinii. Ei preferau citirea (transformarea ) de la starea canonic la cea non-canonic fa de ordinea invers (de la noncanonic la canonic) astfel nct, au rspuns greit la jumtate dintre ncercri. Pe ansamblu totui, autorii consider c la 3 ani reprezentrile cauzale ale copiilor sunt destul de abstracte pentru a permite reversibilitatea. Das Gupta & Bryant (1989) au criticat aceste rezultate pe motiv metodologic. Ei susin c la 3 ani este posibil ca subiecii s fi rezolvat sarcinile reversibile prin asociere si nu prin gndire cauzal. Acesta este o critic important deoarece gndirea asociativ este considerat a fi mai puin sofisticat dect cea cauzal. Das Gupta & Bryant susin c subiecii nu s-au gndit neaprat la starea iniial si final a obiectului atunci cnd au ales agentul cauzal, ci s-au focalizat asupra strii non-canonice, care este mai evidenta i apoi au ales instrumentul/agentul asociat cu acea stare noncanonica. Astfel copiii pot rezolva problemele cauzale fr s ia deloc n considerare starea iniial a obiectului. Das Gupta & Bryant susin c o inferen cauzal propriu-zis depinde de capacitatea copilului de a face diferena ntre starea iniial i ce final ntr-un lan cauzal. Pentru a examina dac la 3 sau 4 ani copii sunt capabili s fac acest lucru, ei le-au artat lanuri cauzale de trei imagini, n care obiectele pleac de la o stare non-canonic singular (can spart) si ajung ntr-o stare dublunoncanonic (can ud spart). Sarcinile experimentale erau concepute n perechi astfel nct la un moment dat n experiment copilul vedea i o transformare de tipul can ud-can ud spart. Ca i n experimentul descris mai sus copiii trebuiau s aleag agentul cauzal din trei posibiliti oferite. Totui, n acest caz selectarea agentului cauzal asociat cel mai puternic cu starea non-canonica

(ciocan pt. cana spart) ar fi un rspuns greit pentru transformarea (cana sparta-cana sparta ud) dar un rspuns corect pentru transformarea (cana ud-cana spart ud). Astfel dac acelai agent cauzal era ales pentru o anumit pereche de transformri, nseamn c nu este vorba de o inferen cauzal.

La fel ca n experimentul anterior copii trebuiau s aleg agentul cauzal din trei posibiliti: ciocan, ap i pan. Copiii de 3 ani aleg acelai agent cauzal (ciocan) in 49% din cazuri pentru o pereche de itemi iar cei de 4 ani aleg acelai agent in 21 % din cazuri. Cei de 3 ani aleg corect agentul la ambii itemi din pereche in 39% din cazuri iar cei de 4 ani n 78% din cazuri. Autorii concluzioneaz c cei de 3 ani sunt distrai de evidena unui efect cauzal anume (spargerea) ceea ce i face s ignore starea iniial i final, iar raionamentul lor cauzal este pus la ndoial. ntr-un experiment ulterior Das Gupta & Bryant au susinut c cea mai potrivit cale de a afla abilitatea copiilor de a face inferene cauzale este utilizarea unor secvene non-canonice - canonice (cana spart-can ntreag). Aceste secvene faciliteaz o inferen cauzal bazat pe analizarea strii iniiale i finale a obiectului. Transformarea de tip canonic-non-canonic poate fi rezolvat doar pe baza diferenei evidente dintre starea canonic i non-canonic. Concluzia cercetrilor este ca dezvoltarea unei gndiri cauzale autentice are loc ntre 3 i 4 ani, dar nu este deja prezen la 3 ani, aa cum s-a presupus pe baza primului experiment prezentat. Totui, utilizarea unor imagini statice s-ar putea sa nu fie cea mai bun metod pentru a proba existenta unei nelegeri a cauzalitii. Sarcinile de raionament n viaa real arat c un copil poate da impresia ca face inferene cauzale reale chiar i la 2 ani. Studiile pe aduli au artata c exist un efect al ordinii dintre cauza i efect asupra rapiditii raionamentului cauzal. De exemplu secvena (scnteie-foc)=predictiv este mai rapid recunoscut ca secvena cauzala dect secvena (foc, scnteie)=diagnostic. Aadar direcia cauzalitii este o parte important a stocrii i utilizrii informaiilor n raionamentele cauzale din viaa real. Este interesant de observat dac acest lucru se ntmpl si la copii. Raionamentul bazat pe principii cauzale. Un numr mare de studii au cutat s afle dac raionamentul cauzal la copii este bazat pe aceleai principii cauzale identificate de David Hume. De exemplu, dac A este cauz pentru un eveniment B, trebuie ca A s urmeze nite principii ale cauzalitii. Unul dintre acestea este ca A s l precead pe B, sau s aib loc n acelai timp. Aceast ordine temporal se numete principiul prioritii. Un alt principiu important este cel al covariaiei: cauzele si efectele trebuie s covarieze sistematic. Al

treilea este principiul contiguitii temporale (cauza i efectul trebuie s fie contigui n spaiu si timp). In fine, al patrulea principiu este cel al similaritii (cauza si efectul trebuie sa fie similare adic sa fie din acelai domeniu-o cauza mecanica pentru un efect mecanic) Principiul prioritii Vrsta la care copii neleg c o cauz precede un efect a fost determinat prin sarcini bazate pe aciune. De exemplu dac vezi o ppu care introduce o bil ntr-un aparat i din aparat apare o alt ppu (Jack in a box) este mult mai probabil s punem apariia lui Jack pe seama bilei care a fost introdus n aparat nainte, dect pe seama unei bile care fost introdus n aparat dup apariia lui Jack. Bullock & R. Gelman au utilizat aceast metod "jack-in-the-box" pentru a vedea dac ntre 3 i 5 ani copiii neleg c Jack poate fi activat numai de un eveniment care precede apariia lui i nu de un eveniment care succede apariia sa. Cutia din care apare Jack a fost divizat n dou seciuni care nu erau vizibile pentru copii, cele dou treimi superioare ale cutiei erau prevzute cu dou tuburi de plexiglas care coborau ctre centrul cutiei, prin care puteau trece bilele . Cutia avea cele doua treimi superioare confecionate din plexiglas, astfel nct, cele 2/3 corespunztoare din tuburi erau vizibile i doar ultima treime de tub era invizibil. Partea central a cutiei era opac i ascundea partea final a celor dou tuburi i pe jack-in-the-box. Experimentatorul demonstra ca l face pe jack s apar introducnd o bila ntr-unul din cele doua tunele dar, n fapt, mecanismul era activat de o pedala ascuns i nu de introducerea bilelor. Prin intermediul a doua ppui, experimentatorul introducea o bil n cele dou tunele, nainte i dup apariia lui Jack. Copiii trebuiau s spun bila crei ppui l-a fcut pe Jack s apar. Bullock & Gelman au determinat c majoritatea copiilor au desemnat corect prima bil ca fiind cauza: 75% dintre cei de 3 ani 88% de 4 ani i 100% de 5 ani. Autorii au complicat apoi sarcina separnd o treime de cutie, care coninea tunelul care ar fi determinat cauzal apariia lui Jack prin introducerea unei bile. Ca urmare a separrii, unul dintre tunele era n contact aparent cu Jack iar cellalt nu era. Experimentatorul introducea o bil n tunelul separat, Jack aprea, iar apoi introducea o bil n cellalt tunel care era legat. Chiar i n aceste condiii copii au atribuit cauzalitatea primei bile 75% la 3 ani, 94% la 4 ani, si 100% la 5 ani. Copiii preau s presupun c acest indiciu temporal este mai important dect proximitatea spaial n determinarea cauzalitii. Totui, ei erau surprini c aceast relaie de cauzalitate la distan era posibil n cazul tunelului separat i au simit nevoia s dea nite explicaii cum ar fi: este un truc, este magic, bila a srit de partea cealalt cnd nu m uitam. Jack in the box

Nu trebuie ca n mod necesar s concluzionm din acest experiment c subiecii acord o importan cauzal superioara temporalitii n defavoarea proximitii spaiale, ci doar c subiecii

au fost capabili s i fundamenteze judecile cauzale pe cauza care era relevant n cadrul acestui montaj experimental. Pentru a ntri acest comentariu se poate meniona studiul lui Shultz (1982) care artat c n situaia n care factorii spaiali sunt mai relevani pentru relaia cauzal acetia pot fi preferai n defavoarea celor temporali. Shultz a demonstrat acest lucru utiliznd un montaj experimental n care 2 ventilatoare electrice erau ndreptate ctre o lumnare aprins. Lumnarea era protejata de un paravan de plexiglas cu trei laturi; acesta putea fi rotit pentru a proteja lumnarea de suflul unui singur ventilator la un anumit moment dat. Experimentatorul a artat acest montaj unor copii de 5 ani i apoi a pornit unul dintre ventilatoare cu paravanul poziionat astfel nct s apere flacra. Dup 5 secunde al doilea ventilator este pornit iar paravanul se ntoarce astfel nct s poat proteja lumnarea de suflul celui de al doilea ventilator. Flacra se stinge imediat. Copii atribuie n mod corect stingerea flcrii primului ventilator dei din punct de vedere temporal pornirea celui de al doilea ventilator a fost evenimentul n contiguitate temporala cu stingerea flcrii. Mecanismul specific al transmiterii cauzale n sine este mai important dect parametrii spaiali sau temporali. Acest lucru ilustreaz importana contextului i al cunotinelor anterioare n gndirea cauzal a copiilor. Aa dup cum a artat Shultz copiii sunt contieni de importana agentului cauzal ntr-un anume montaj experimental.

Principiul covariaiei Un alt principiu important n stabilirea relaiei cauzale este cel al covariaiei. Dac un efect are mai multe cauze poteniale, atunci cauza real este cel mai probabil cea care covariaz cu efectul ntr-o manier previzibil i regulat. De exemplu, dac avem o cutie cu dou manete i pe cutie se afl un bec ce se poate aprinde, rspunsul corect la ntrebarea care este maneta care aprinde becul? este: aceea care a fost ntotdeauna activat cnd becul este aprins. Shultz & Mendelson (1975) au dat astfel de probleme unor copii de 3 i 4 ani pentru a determina capacitatea lor de utiliza principiul covariaiei. Informaia legat de covariaie a fost manipulat prin numrul de situaii n care exista o legtur ntre cauz i efect. n exemplul de mai sus copii puteau primi urmtoarele combinaii de asocieri ntre apsarea unei manete i prinderea becului: maneta 1 aprins, ; maneta 2, stins; maneta 1, aprins; manetele 1 i 2, aprins; maneta 2, stins; manetele 1 i 2 aprins. Shultz & Mendelson au observat c la 3-4 ani copiii pot utiliza informaia privind covariaia pentru a determina cauzalitatea, avnd n vedere c majoritatea copiilor au rspuns corect la diferite situaii similare. Concluzia este c, la 3 ani, copii sunt capabili s fac inferene cauzale bazate pe covariaie, n cazul unor fenomene fizice simple. Principiul contiguitii temporale se refer la faptul c efectul i cauza trebuie s fie n contiguitate temporal i spaial i este strns legat de principul covariiei. n multe situaii cauzale, aceeai cauz este implicat att de principul covariaiei ct i de cel al contiguitii. Contiguitatea temporal este i ea legata de principiul prioritii, care arat c o cauz trebuie s precead temporal sau sa fie concomitent cu efectul sau.

Principiul contiguitii temporale se refer la faptul c n afara covariaiei sistematice, cauzele i efectele trebuie s fie legate unele de altele printr-un lan de evenimente contigui. Dac exist o cauza fizic evident ce mpiedic aceast contiguitate, atunci acest principiu poate nc s acioneze. De exemplu, vi se arat un montaj, n care avei o cutie care este pictat jumtate verde i jumtate portocaliu, care st pe un suport de lemn. Cutia este legat printr-un tub le cauciuc de 1 m de o alt cutie, care are nuntru un clopoel. Cutia verde-oranj are dou guri una pe partea verde i una pe partea oranj; dac o bil este lsat s cad pe partea oranj, peste 5 secunde sun clopoelul. Dac este introdus prin partea verde, clopoelul nu sun. Apoi, o bil este introdus prin partea oranj si 5 secunde mai trziu una prin partea verde. Clopoelul sun imediat. Care dintre prile cutiei este responsabil pentru sunetul clopoelului? Pe baza principiului covariaiei se pare c partea oranj. Pe principiul contiguitii se pare c partea verde, cu meniunea c bila trebuie s parcurg tubul de cauciuc nainte de ajunge la clopoel. Mendelson & Shultz (1975) au artat acest montaj experimental unor copii n dou condiii experimentale. ntr-una din condiii tubul de cauciuc era prezent, iar n cea de doua condiie prima cutie se afla direct deasupra celei de a doua. Rezultatele au artat c, atunci cnd era prezent tubul, majoritatea copiilor (cu vrste ntre 4-7 ani) atribuiau sunetul parii oranj. Cnd tubul lipsea, copiii atribuiau sunetul prii verzi, dei tiau c introducerea unei bile pe partea verde nu producea de obicei un sunet. Mendelson and Shultz au concluzionat c n lipsa unei dovezi fizice care s explice latena temporal, copii in cont mai mult de principiul contiguitii dect de cel al covariaiei. Oricum, atunci cnd motivul latenei temporale este vizibil, atunci ei atribuie cauzalitatea conform principiului covariaiei (partea oranj) chiar dac lipsea contiguitatea temporal. Din nou, se pare c o cunoatere anterioar a motivelor poteniale, care pot cauza latena temporal dintre cauze i efecte, coordonat cu focalizarea pe identificarea potenialilor ageni cauzali, are o influena n atribuirea mecanismelor cauzale. Pn acum am vzut c raionamentele cauzale infantile urmeaz principiile prioritii, covariaiei i contiguitii temporale. Cnd ncercm s ne gndim la cauzalitate n absena oricrei informaii despre contiguitatea temporal sau covariaie, atunci similaritatea cauzelor poteniale i ale efectelor acestora pot fi utile n determinarea cauzalitii. Shultz and Ravinsky (1977) au utilizat o serie de probleme care implic un raionament practic pentru a vedea cum se produc inferenele cauzale n absena informaiilor despre covariaie sau contiguitate temporala i dac subiecii vor face inferene cauzale pe baza similaritii dintre cauza i efect. De asemenea, ei erau interesai s vad dac subiecii abandoneaz principiul similaritii atunci cnd acest contravine principiului covariaiei sau contiguitii temporale. Ei au testat copii de 6, 8, 10 i 12 ani cu o varietate de probleme practice care prezentau o varietate de informaii de contiguitate i covariaie adugat cei de similaritate. n absena informaiilor despre contiguitate i covariaie toi copiii utilizau informaia de similaritate. (de ex., avem dou sticlue cu lichid incolor, una cu capac rou i una cu capac albastru. Avem apoi doua pahare cu lichid, unul colorat n roz i unul colorat n bleu. In lipsa altor informaii, pe baza similaritii cauz-efect, tragem concluzia c lichidul din sticlua cu capac rou coloreaz lichidul din paharul cu lichid roz, iar cel din sticlua cu capac albastru face lichidul bleu. Cnd informaia despre covariaie este n conflict cu cea de similaritate, copiii mai mari (10-12 ani) abandoneaz utilizarea informaiei privind similaritatea. Copii mai mici par ncurcai n privina crui principiu trebuie aplicat i nu fac atribuiri de cauzalitate consistente. Un model similar a fost gsit cnd informaia despre contiguitatea temporal era n conflict cu informaia de similaritate, doar c n acest caz doar copiii de 6 ani arat modele contradictorii de rspuns. Autorii concluzioneaz c similaritatea cauzelor i efectelor este un principiu foarte puternic n determinarea cauzalitii pentru copii de toate vrstele, dar c abandonarea lui n situaii care prezint informaii suplimentare conflictuale apare la vrste mai mici pentru informaia temporal

dect pentru cea de covariaie. Acest lucru ar putea nsemna c din perspectiva dezvoltrii informaia despre temporalitate este recunoscut ca avnd importan cauzal mai devreme dect este recunoscut principiul covariaiei? Un rspuns afirmativ la aceast ntrebare ar fi n acord cu rezultatele lui Mendelson & Shultz (1975) descrise anterior i n care copiii prefer s atribuie cauzalitatea unui eveniment contiguu temporal, dar inconsistent din perspectiva covariaiei, dect unui eveniment consistent cu principiul covariaiei, dar inconsistent din perspectiva contiguitii temporale. Prerile recente susin c informaia despre ordinea temporal d informaii despre ordinea cauzal, iar principul covariaiei d informaii despre puterea legturii cauzale (Lagnado et al., 2007). n timp, experimentele despre cauzalitate s-au focalizat mai mult asupra puterii legturii cauzale, dect asupra structurii cauzalitii. n orice caz, structura cauzal este mai relevant pentru cogniia uman dect tria acestei asocieri. Este mai nti important s tim dac o relaie cauzal exist i doar apoi dac este puternic sau nu. Oricum se pare c judecile de cauzalitate infantile depind de informaia anterioar deinut de subieci dar i de contextul n care se face aceast judecat . NELEGEREA LANURILOR CAUZALE O alt cale de examinare a faptului dac copiii pot raiona pe baza unor modele este de a le studia nelegerea lanurilor cauzale de trei termeni. Experimentele discutate pn acum au implicat lanuri cauzale de doi termeni (A -> B). ntr-un lan cu 3 variabile (A > B -> C), raionarea este mult mai complex, deoarece prezena unei cauze mediate necesit o deducie tranzitiv, precum i nelegerea posibilitilor cauzale fizice. nelegerea structurii cauzale a unui lan cauzal cu trei termeni este crucial pentru deduciile cauzale precise. Dac un eveniment A provoac un eveniment B, care n schimb provoac un eveniment C, nu exist nici o legtur cauzal direct ntre A i C. De exemplu, o minge de tenis (A) poate fi rulat astfel nct s loveasc o minge de golf (B), care la rndul eu lovete o minge de plastic (C), deplasnd-o din poziia sa. Mingea de golf este cauza mediat a covariaiei ntre A i C (i este analoag cu termenul mediu ntr-o problem de deducie tranzitiv). Dei evenimentul C este provocat de evenimentul A n acest lan cauzal, copilul nelege c acest lucru este valabil doar cnd elementul B funcioneaz ca un mediator cauzal? Pe baza a cele discutate mai sus, se pare c i copiii foarte mici pot folosi informaii despre lanurile cauzale cu trei termeni pentru a raiona n privina secvenelor de evenimente. Aceasta este valabil cnd raionarea cauzal este msurat printr-o sarcin de predicie (Baillargeon et al., 1981; Bullock et al., 1982) sau printr-o sarcin de rezolvare de probleme (Shultz et al., 1982). Performana n sarcinile de predicie este adesea inferioar performanei n sarcini de rezolvare a problemelor (ex. Goswami & Brown, 1990), datele arat c subiecii neleg transmisia mediat pn la vrsta de 3 ani. O cale diferit de a msura nelegerea de ctre copii a constrngerilor cauzale este de a folosi sarcinile de cutare. De exemplu, imaginai-v c suntei ntr-o vizita la zoo i vrei s fotografiai cimpanzeii, dar descoperii c v-ai pierdut camera. Deoarece cimpanzeii sunt al optulea grup de animale vizitat, o strategie pentru gsirea camerei ar fi de a v aminti ultimul grup de animale fotografiat. Dac v amintii clar c ai fcut poze leilor, dar nu v amintii a fi pozat elefanii, probabil ai pierdut camera undeva ntre lei i elefani. Dac copiii pot folosi acest tip de logic cauzal cnd caut obiecte, aceasta presupune cunoaterea lanurilor cauzale i a necesitii cauzale. ntr-o versiune pentru terenul de joac a sarcinii de cutare logic descris mai sus, Wellman, Somerville, i Haake (1979) au luat copii de vrste 3, 4, i 5 ani n opt locaii diferite de pe un teren de joac . Fiecare locaie a fost vizitat pe rnd. La sosirea n fiecare nou locaie, experimentatorul i copilul jucau cte un joc diferit, precum saltul la nisip sau pe cauciucuri. n locaia 3, experimentatorul a fotografiat copilul care srea. n locaia 7, experimentatorul urma s fac alt fotografie, cnd descoper c a pierdut camera. Sarcina copilului era de a-l ajuta s o gseasc. Wellman et al. erau interesai dac copilul i vor limita prima cutare corect n zona int sau zona critic. Urmtoarele experimente care au reprodus i extins proiectul de baz al lui Somerviile i

Capuani-Shumaker au artat c, dei copiii de 2 ani rspund logic la primele lor cutri, copiii mai mici de 4 ani par s caute lund n considerare cte o singur posibilitate pe rnd (Sophian & Somerville, 1988). Dup ce au cutat n zona critic n timpul primei cutri, au cutat cteodat n afara zonei critice la a doua cutare, prnd c implicaiile cauzale ale secvenei de evenimente studiat de Somerville i colegii ei nu este pe deplin neleas nainte de vrsta de 4 ani. Nu este clar, totui, dac aceast reflect o problem general a nelegerii implicaiilor cauzale sau a unei probleme specifice ascunderii i cutrii. Cercetrile asupra gndirii tiinifice a copiilor ofer o cale alternativ de explorare a nelegerii copiilor pentru necesitatea cauzal. GNDIREA TIINIFIC Cercetrile discutate pn acum au artat c raionarea cauzal a copiilor mici corespunde n general cu modele reprezentaionale specifice ale structurii cauzale. Cu toate acestea, chiar dac principii cauzale diferite par a fi disponibile pentru copiii mici, dificultile par a apare cnd trebuie s exclud cauze variabile poteniale ale ca fiind cauza unui anumit efect. Aceasta implic nelegerea metodei tiinifice. Cnd copiilor mici li se cere s determine cauzele unui anumit fenomen, pot eua n testarea unei ipoteze ntr-un mod sistematic, omind s caute variabile care se confund. Pot eua i n a cuta probe care pot infirma aceste ipoteze, i pot accepta cauzele care sunt responsabile doar pentru o parte a datelor disponibile (Sodian, Zaitchek, & Carey, 1991). Pe scurt, copiii mici par a avea o nelegere explicit redus a componentelor raionrii tiinifice. Raionarea tiinific este complex, deoarece implic nelegerea variabilelor cauzale multiple. Coordonarea teoriilor i probelor Kuhn i colegii au efectuat studii complexe ale nelegerii de ctre copii a ipotezelor i probelor (ex. Kuhn, Amsel, & O'Loughlin., 1988; Kuhn, 2005). Studiile lui Kuhn au sugerat c acetia neleg insuficient modul n care ipotezele sunt sprijinite sau contrazise de probele cauzale pn la vrsta de 11-12 ani (ex. Kuhn, 1989). Aceasta a determinat-o s arate c ei sunt incapabili de gndire tiinific tipul de gndire care necesit coordonarea i diferenierea teoriilor i probelor, i evaluarea ipotezelor prin experimentare (Klahr, Fay, & Dunbar, 1993). Copiii mici nu par a ti ce tipuri de probe cauzale pot sprijini o anumit ipotez, sau ce tip de probe vor contrazice o anumit teorie. Cu toate acestea, n multe din studiile lui Kuhn, cunotinele existente ale copiilor i-a mpiedicat s aib n vedere probele covariate prezentate n termeni pur statistici. Acest fundal sau cunoatere contextual poate s fi interferat cu capacitatea lor de a demonstra gndirea tiinific. De exemplu, Kuhn et al. (1988) au raportat un experiment n care subiecilor li se cerea s evalueze evidena privind covariaia diverselor alimente pe care copii le mncau ntr-o cantin ipotetic, i susceptibilitatea lor de a rci. Kuhn et al. (1988) au mai demonstrat c copiii au artat o tendin puternic de a face deducii incorecte n privina cauzalitii bazate pe erori de incluziune. Erorile de incluziune implic atribuirea unui statut cauzal unor variabile care privesc doar rezultatul ntr-o ocazie unic. n exemplul nostru, copiii au acceptat doar un singur exemplu de aliment asociat cu rceala ca prob c acel aliment provoca susceptibilitate la rceal (ex. Granola n fig.). Astfel de referine incorecte bazate pe o singur instan au avut loc n 47% din ocazii din partea copiilor de 11 ani, i n 65% dintre ocazii de ctre cei de 14 ani. Kuhn arat c aceast strategie este supus erorilor n privina deduciei relaiilor cauzale, deoarece, chiar dac deduciile pot fi uneori corecte, pot fi i false. Cercetrile lui Kuhn et al. (ex. Kuhn, Garcia-Mila, Zohar, & Andersen, 1995) au sugerat c o important surs a persistenei erorilor se afl n teoriile anterioare pe care copiii le au despre statutul cauzal al variabilelor investigate. Aceste convingeri anterioare influeneaz selecia cazurilor la care se iau n considerare i probele folosite pentru justificarea concluziilor despre cauzalitate. Lucrul cu adulii arat efecte similare. Chiar i cercettorii cei mai faimoi sunt mai nclinai s ia n consideraie date care sunt consecvente cu teoriile lor anterioare (Fugelsang, Stein, Green, & Dunbar, 2004). Datele inconsecvente nu sunt tratate ca reale pn cnd observaii repetate ale relaiilor imprevizibile foreaz revizuirea teoriilor. Exist o tendin subiectiv (bias) a confirmrii n raionarea umano tendin de a cuta probe cauzale care sunt consecvente cu convingerile anterioare ale cuiva. Aceasta este o surs major de erori n domenii la fel de diferite

ca tiina, economia i dreptul, i nu sunt restrnse la copii mici. Observaiile lui Kuhn & al. privind influena teoriilor anterioare ale raionrii corespund importanei cunoaterii anterioare i contextului anterior n raionarea tiinific. Copiii i adulii pot fi preocupai de ajungerea la o explicaie cauzal plauzibil a unui fenomen tiinific dat, care n unele cazuri poate justifica ntemeierea pe un singur caz. Koslowski (1996) a artat c scopul raionrii tiinifice este de a evalua plauzibilitatea n locul posibilitii sau siguranei. Cercetrile tiinifice rareori concluzioneaz c o explicaie dat este corect, deoarece n viitor apar noi dovezi care o infirm. Gndirea cauzal este fundamental pentru dezvoltarea cognitiv. Este important pentru a nva despre relaiile empirice din lume, adic pentru a nva cum este lumea. Raionarea cauzal permite copiilor s nvee despre ageni cauzali i mecanisme cauzale n toate domeniile fundamentale. De exemplu, copiii trebuie s neleag aciunea n termeni de ageni i mecanisme cauzale fizice. Copiii trebuie s mai dezvolte explicaii n privina unui anumit efect al unui agent. n domeniul psihologi, aceste explicaii cuprind o teorie a minii, iar n domeniul fizic, aceste explicaii privesc mecanisme cauzale plauzibile. Copiii dezvolt aceste nelegeri i explicaii prin observarea asocierilor, urmrirea dependenelor statistice (probabilitile condiionale), analogiile, acionarea n funcie de sistemele cauzale i conectarea cauzelor i efectelor. n lumea dezvoltat, multe mecanisme fizice trebuie s fie adoptate pe ncredere. De exemplu, majoritatea oamenilor nu neleg mecanismele cauzale n spatele unor faciliti precum electricitatea, sau cum funcioneaz mecanisme simple ca fermoarele. Aceasta nu afecteaz capacitatea lor de a opera aparate electrice sau fermoare. Cunotinele anterioare sau colaterale le permit s fac alegeri raionale (ex. presupun c experii au construit fiare de clcat i aspiratoare deoarece electricitatea funcioneaz; vezi Koslowski & Masnick, 2002). Raionarea cauzal i nvarea bazat pe explicaie continu a fi importante pe durata vieii.