Sunteți pe pagina 1din 470

ANTON ILICA DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII - ndrumri metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar -

ANTON ILICA

DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII


- ndrumri metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar -

Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2011 3

Seria: tiine ale Educaiei Apare sub egida Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Asisten Social din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad

Copyrigt2011 by University Aurel Vlaicu Arad Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad Str. Elena Drgoi, nr. 2-4, Romnia Acreditat CNCSIS.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei ILICA, ANTON Didactica limbii romne i a lecturii- ndrumri
metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar / Anton Ilica Arad, Universitatea Aurel Vlaicu, 2011 Bibliograf. ISBN: 978 973 752 162 0 371.3:811.135.1:373.3

CUPRINSUL
I. DIDACTICA GENERAL A LIMBII ROMNE I A LECTURII
1. DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII9 1. Obiective educaionale12 2. Strategii didactice14 3. Metode de nvare..15 4. Descrierea procedural a principalelor metode..18 5. Proiectarea demersului didactic.34 6. nvarea prin standarde curriculare43 7. Modelul constructivist n nvare...46 8. nvarea capacitilor de baz ale limbii i literaturii romne...53

II. PROCEDURI METODICE


1. CITIREA N CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE119 1. Dificulti n nvarea citirii 119 2. Locul activitilor de citire n Programa colar.125 3. Strategii didactice utilizate pentru citirea corect133 4. Cerinele unei citiri de calitate.154 5. Evaluarea capacitii de citire..160 II. SITUAII DE INVARE A DEPRINDERII DE COMUNICARE SCRIS A COPIILOR COLARIZAI LA 6 ANI...169 1. Comunicarea scris: concept, coninut i obiective..170 2. Strategii didactice privind nsuirea capacitii de scriere ...182 3. Evaluarea capacitii de scriere 185 III. CAPACITATEA DE SCRIERE CORECT N PRIMELE CLASE191 1. Importana nvrii corecte a limbii materne ..191 2. Marcarea expresivitii n scrierea limbii romne 198 IV. FORMAREA I DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE N NVMNTUL PRIMAR..209 1. Ortografia i punctuaia n limba romn ....209 2. Greeli poteniale de ortografie, ortoepie i de punctuaie ...210 5

V. MBOGIREA I NUANAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE.221 1. Limbajul mijloc de comunicare interuman .221 2. Lexicul component a limbii romne ............................................226 3. Exerciiul n activitile de mbogire a vocabularului ...................237 VI. DIDACTICA RECEPTRII TEXTELOR N CLASELE PRIMARE.................................................................243 1. Formarea capacitii de citire............................................................243 2. Ciclul de dezvoltare: lectura textelor ...............................................245 3. Textul i nelegerea subtilitilor sale .............................................251 4. Evaluarea receptrii textelor ............................................................254 VII. ACTIVIZAREA ELEVILOR N VEDEREA CRETERII CAPACITII DE RELAIONARE VERBAL..........................273 1. Citirea n clasa I: obiective curriculare.............................................273 2. Ce este o strategie didactic de activizare ........................................279 VIII. ACTIVITATEA DIFERENIAT CU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR N VIZIUNE INTERDISCIPLINAR..........................301 1. nvarea difereniat sau diferenierea n nvare...........................303 2. Ce este interdisciplinaritatea i cum se aplic n nvare.................325 3. Predarea interdisciplinar a limbii romne ......................................333 4. Texte cu virtui de difereniere i interdisciplinaritate......................339 5. Legturi didactice interdisciplinare ..................................................345 6. Interdisciplinaritatea, diferenierea i evaluarea colar ..................365 IX. CLASA DE ELEVI CA GRUP. RELAII NONVERBALE DE COMUNICARE..................................................................................375 1. Definirea clasei de elevi ...................................................................375 2. Comunicarea n interiorul clasei ......................................................380 3. Tipuri de elevi ..................................................................................333 4. nvarea ca proces de comunicare ..................................................339 5. Comunicarea nonverbal ..................................................................345 6. Conversaia n clasa de elevi ............................................................406 X. LECTURA OBLIGATORIE I SUPLIMENTAR A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE.................................................................413 1. Citirea i lectura: concepte i problematic......................................413 2. Relaia nvare - lectur ..................................................................418 3. ndrumarea lecturii suplimentare .....................................................422

4. Perfecionarea i evaluarea actului de citire/lectur..........................427

CUVNT EXPLICATIV Am publicat cinci ediii din Metodica limbii romne i a lecturii (1998, 2006, 2007, 2010), propunnd anumite sugestii pentru cadrele didactice care organizeaz activitatea de nvare la clasele primare Actualul volum s-a ivit dintr-o dorin de restimulare a interesului pentru problemele de didactic a limbii romne, iar proiectul l voi explica n cele ce urmeaz. Coordonnd lucrri de licen i deopotriv lucrri metodico-tiinifice pentru gradul didactic I, am considerat c asemenea alctuiri ar trebui valorificate ntr-un fel sau altul. Lucrrile cu coninut metodic erau proceduri particulare de nvare a unor componente ale limbii, propunnd exemple vii i concrete din activitatea la clas i din experiena unor nvtoare din diferite tipuri de coli. Didactica limbii romne i a lecturii cuprinde dou pri: I. Didactica specialitii, n care prezint problematica general a metodologiei nvrii limbii romne i a lecturii; II. Proceduri didactice, n care am selectat aspecte speciale ale limbii i literaturii romne (ortografie, punctuaie, vocabular, citire, scriere, interdisciplinaritate, difereniere, lectura suplimentar). Punnd textele la un loc, a rezultat un numr de aproape o mie de pagini. Am solicitat colegelor mele, ALINA ARDELEAN I ADINA ARDELEAN, de la Grupul colar Athanasie Marienescu din LIPOVA s fac o periere exigent, s lectureze extrem de critic paginile i s dea volumului o prim form. Dup dou sptmni, a rezultat un nou manuscris, n care domnioarele nvtoare au fost cei mai duri critici ai textului primar, oferind sugestii dintre cele mai specializate. I-am dat o configuraie vie, concret i dinamic
7

graie nvtorilor ANA MO i PAVEL MO, de la coala General din DEZNA, respectiv BERINDIA, pentru a finaliza textul, a-i da o form tipribil, oarecum sub presiunea unui timp clduros i adeseori aductor de comoditate. n subsidiar, aveam n vedere s se identifice, ntr-o idee coerent, opinii didactice din coli primare din medii diferite. Ceea ce a rezultat este prezentul volum, care constituie o ediie nou, dar poate fi considerat creaia metodologic a celor cinci autori. Proiectul (orice ndrumare metodic este doar un ghid, o variant, o opiune) fixeaz n text o concepie didactic, derivat din modelul comunicativ-funcional, dup care este alctuit Programa colar. Cred n apariia altor ediii, care sper s fie mbogite i mbuntite cu contribuiile celorlali colegi. Mulumim autorilor de lucrri metodicotiinifice i a lucrrilor de licen (pe care i pomenim n dreptul fiecrei lucrri), dar mai ales mulumim anticipat sugestiilor de mbuntire a volumului. Prof. univ. dr. Anton ILICA

I. DIDACTICA GENERAL A LIMBII ROMNE I A LECTURII

1. DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII


Didactica limbii romne i a lecturii reprezint parte a didacticii generale. Problematica acesteia se refer la: locul, rolul i importana acesteia n formarea viitorilor profesor i/profesori; clarificarea conceptelor operaionale specifice; sistemul de proiectare didactic; coninuturile nvrii i activiti de nvare; strategiile specifice de nvare i organizare a nvrii; formele de evaluare; aspecte specifice ale nvrii limbii i literaturii romne (activiti simultane, activiti extracolare). Didactica limbii romne i lecturii vizeaz un model de nvare, numit comunicativ-funcional, care se bazeaz pe dobndirea a patru capaciti/competene de comunicare: receptarea oral (ascultarea); expunerea oral (vorbirea); receptarea scris (citirea/lectura); exprimarea scris (scrierea). nvarea celor patru capaciti/competene se realizeaz difereniat n: nvmntul precolar (educarea limbajului i educarea ascultrii); ciclul de achiziii fundamentale (grupa pregtitoare, cls. I9

II) (educarea limbajului, educarea ascultrii, deprinderea citirii i deprinderea scrierii); ciclul de dezvoltare (cls. III-VI) (educarea limbajului, educarea ascultrii, abilitatea de citire i scriere) ciclul de observare i orientare (cls. VII-IX) (dezvoltarea limbajului, capacitatea de lectur i capacitatea de elaborare scris); ciclul de aprofundare (cls. X-XI) (capacitatea de comunicare, competene de lectur i de redactare; ciclul de specializare (cls. XII) (competene comunicaionale orale/scrise, stil de autonvare prin lectur i redactare creatoare. n conformitate cu Pedagogia obiectivelor, nvarea este focalizat pe conceptele urmtoare: Capacitate (a fi capabil de ) : ansamblu de posibiliti care permit elevului s ating un anumit nivel de reuit n nvare sau n executarea unor sarcini diverse . Capacitatea include o sintez de priceperi, deprinderi, abiliti i atitudini privitoare la utilizarea cunotinelor asimilate. Competena (a fi competent pentru ) ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit intensificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu; ansamblu structurat i coerent de resurse/capaciti, care determin eficacitatea ntr-un domeniu social de activitate. Competena presupune asimilarea unor achiziii i capaciti, graie crora o procedur asigur rezolvarea unor situaii-problem la nivelul excelenei. Prin intermediul Limbii romne se dobndesc seturi de competene generale (cunotine, deprinderi i aptitudini personale care permit indivizilor s acioneze) i de comunicare verbal (permit elevilor s acioneze prin intermediul limbajului). Competena de comunicare este reprezentat de ansamblul cunotinelor ( savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele (savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune (nelegere/ascultare -n.n.) sau de producere a limbajului/textului (vorbire/scriere- n.n.). n esen, competena este suma lui a ti i a ti s faci. Didactica limbii romne presupune abordarea corelat a 10

urmtoarelor componente: proiectarea demersului didactic; operaionalizarea obiectivelor; activiti de nvare i coninuturile nvrii; metode i procedee de nvare a capacitilor i competenelor; forme de evaluare a capacitilor, competenelor i performanelor. Discursul didactic are caracter concentric (acumulare progresiv a elementelor care contureaz capacitile) i liniar (coerena unor principii n trecerea de la un ciclu de nvare la altul). NOT: nvarea limbii i literaturii romne se realizeaz pe baza unei viziuni intradisciplinare (coordonare n ceea ce privete competenele limbii (lexicologie, morfologie, sintax, stilistic ) i ale disciplinei (vorbire, ascultare, citire i scriere), precum i interdisciplinare (corelarea cunotinelor din diferite domenii pentru obinerea de competene diversificate. DE RETINUT: Modelul de nvare a limbii i literaturii romne este cel comunicativ-funcional. Limba i lectura (ca modalitate de nuanare a limbajului) se nva pentru a comunica n situaii funcionale concrete. Se bazeaz pe o didactic a comunicrii, avnd ca referine urmtoarele opiuni: rolul interactiv al limbajului (nu se consider un domeniu de studiu n sine, ci se nva spre a deveni un instrument n un sistemul de comunicare i relaionare); promovarea unei strategii didactice active, urmrindu-se utilizarea limbii n contexte; textele literare se extind dincolo de conceptul de literatur, de genuri literare i de istoricitatea textelor literare; circumscrierea comunicrii prin limbaj n corelaie cu utilizarea altor limbaje (materne, englez, francez, german etc.). 1. Obiective educaionale Un proces temeinic presupune un proiect riguros alctuit, anticipnd o finalitate, materializat ntr-un produs. Proiectarea 11

oricrei activiti ncepe cu determinarea inteniei, adic a obiectivului ce urmeaz a fi realizat. Actualmente, n nvmnt, putem vorbi de o pedagogie a obiectivelor, concomitent cu o didactica a competenelor. Toate documentele de proiectare, organizare i desfurare a nvrii pornesc de la determinarea finalitilor prin intermediul unor obiective educaionale. Noiunea de obiectiv desemneaz finaliti instructiv-educative, enunuri cu caracter finalist, anticipativ. Pedagogii vorbesc de taxonomia obiectivelor, adic de un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale. Finalitile educaionale (cu opinia c n formarea individului nu exista finalitate, omul fiind un proiect ntr-o permanent schimbare) sunt exprimate n trei nivele de generalitate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale. Idealul educaional constituie proiectarea ideal a unui model de personalitate spre care tinde o comunitate dintr-o anumit etap istoric. Fiecare generaie comand un anumit tip de personalitate pentru copiii si, anticipnd (ca proiecie ideal) un sens al educaiei conform propriilor mentaliti i interese. Scopurile educaionale detaliaz idealul educaional la nivel de instituii, prin prisma organizrii, desfurrii i evalurii unor activiti educative concrete. Obiectivele educaionale sunt reprezentate de o concretizare, cu sens de claritate i precizie, a unor activiti educative practice, efective. La rndul lor, obiectivele educaionale, ca rezultate ateptate n diferite nivele didactice, sunt de mai multe feluri : generale (cognitive, afective, motorii), specifice (diferitelor discipline didactice sau ale ciclurilor de nvare) i operaionale (concrete, comportamentale, performative). Obiectivele operaionale reprezint finaliti cu caracter predominant concret i se nfptuiesc pe termen scurt, n situaii specifice de nvare . Acestea ofer informaii imediate despre capacitile, capacitile i comportamentele i nivelul performanelor elevilor. Dac celelalte obiective educaionale sunt cerine ale decidenilor, obiectivele operaionale se formuleaz de ctre fiecare cadru didactic, proces ce poart numele de operaionalizarea obiectivelor. Formularea unui obiectiv operaional (derivat din cele cu grad mai mare de generalitate) presupune precizarea a trei elemente: modificarea capacitii elevilor, determinarea situaiei de 12

nvare care asigur modificarea i anticiparea nivelului minimal de realizare. Conform pedagogului R. F. Mager, un obiectiv operaional corect formulat cuprinde : descrierea comportamentului observabil, precizarea condiiilor care demonstreaz schimbarea calitativ i cantitativ dorit, determinarea criteriilor de reuit. Literatura pedagogic (Bloom, 1977, Landsheere, 1979 etc.) a stabilit o list cu verbele de aciune, utilizabile pentru determinarea obiectivelor operaionale (a recunoate, a reda, a scrie, a demonstra, a analiza, a compara, a compune, a povesti, a citi, a proiecta etc.). De reinut c obiectivul operaional vizeaz activitatea de nvare a elevului, descrie comportamente observabile, urmrind un rezultat imediat; el va exprima o operaie singular, corespunztoare unei situaii de nvare i va enuna att condiiile de realizare a sarcinilor de nvare ct i nivelul performanei n reuit. Un model de obiectiv operaional presupune urmtoarea formulare : elevul (cine ?), trebuie s citeasc n gnd (ce?), un text la prima vedere de douzeci de rnduri (care ?), alegndu-i-l dintr-o antologie de texte literare (n ce condiii ?), astfel nct s-i poat reproduce coninutul ntr-un rezumat de cinci-ase rnduri (care este performana ?). Dup determinarea inteniilor, exprimabile prin intermediul obiectivelor, se trece la angajarea factorilor care s duc la realizarea i transformarea inteniilor n comportamente. Activarea metodelor i procedeelor, a materialului didactic, a resurselor materiale, umane, organizatorice presupune determinarea unor strategii didactice. 2. Strategii didactice n viziunea Curriculum-ului Naional, nvarea Limbii i literaturii romne, ca de altfel a oricrei discipline colare, se bazeaz pe promovarea unor strategii didactice. Conceptul de strategie didactic este utilizat cu dou nelesuri: ntr-o accepiune cuprinztoare, mai larg, ea (strategia didactic n.n.) desemneaz un anumit mod de concepere, organizare i realizare a unei serii de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se realizeaz obiectivele activitii instructiv-educative.. Miron Ionescu (2005) definete strategia ca modalitate de desfurare i ameliorare a 13

aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop . n acelai loc, se apreciaz c, strategia didactic se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i educaiei. n sensul celor de mai sus, conceptul strategie se refer la un ansamblu de decizii, un mod global de desfurare i organizare a nvmntului. n sens restrns, strategiile de instruire i autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire/autoinstruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii (M. Ionescu, 2005). Reinem, din acest neles al conceptului strategie, c ea se refer la un ansamblu de metode, procedee i mijloace de nvare, un mod de combinare a mijloacelor de nvmnt cu metodele i procedeele didactice. Se apreciaz (Vistian Goia, 1999) c, pentru limba i literatura romn, strategia capt particularitate terminologic n noiunea de situaie de instruire, care presupune plasarea elevului sau a clasei de elevi ntr-o reea de relaii cu coninut tiinific al materiei de predat, pe de-o parte, i cu mediulde investigat, pe de alt parte . Considerndu-se c fiecare disciplin colar vizeaz un alt tip de situaie de nvare, la Limba i literatura romn, situaia de nvare este un act de comunicare i c orice fel de nvare este ntotdeauna contextual . Pentru ca o situaie de nvare s fie oportun ea trebuie s ndeplineasc anumite condiii: nelegerea rapid i deplin a unui coninut tiinific; ordonarea didactic, adic o succesiune a conceptelor, ideilor i teoriilor ce se degaj din contextul unei uniti de coninut; conturarea dimensiunii situaiei de nvare; asigurarea unei relaii cooperante ntre cadrul didactic i elevi. Alteori, strategia didactic este utilizat ca sinonim cu 14

metoda de nvmnt, fiind definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane . Fcnd o clasificare a tipurilor de strategii, pedagogii consider c exist strategii inductive, strategii deductive, strategii analogice, strategii transductive, strategii mixte, strategii algoritmice, strategii euristice i strategii creative (I. Dumitru, 2001). Pentru nvarea limbii i literaturii romne n nvmntul primar, cadrul didactic poate opta pentru acele strategii care asigur asimilarea capacitilor de baz cu ct mai puin efort. Totodat este nevoie ca fiecare cadru didactic s dispun de o strategie didactic, pe care s-o adapteze la specificul clasei, la eficientizarea procesului de nvare, precum i abilitile sale didactice. Lipsa unei strategii (att n sens larg ct i n sens restrns) determin o activitate didactic lipsit de coeren i eficien, ducnd la improvizaie i superficialitate. 3. Metode de nvare Metodologia didactic cuprinde ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt . Este neleas ca un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare . Metodologia didactic se refer la un sistem de tehnici, metode i procedee didactice de optimizare activitii de predare, nvare i evaluare . Principalul element al conceptului, de la care i deriv, este metoda de nvmnt. Didactica modern apreciaz c metodele sunt instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea institutoarei sau n mod independent progreseaz n aciunea de cunoatere i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice . Metoda de nvmnt (grecescul methodos (metha ctre, odos cale) nsemnnd cale de urmat pentru gsirea adevrului) reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M. Ionescu). Procedeu didactic reprezint componenta unei metode, o operaie concret dintr-o suit de pai propui de o metod. 15

O metod cuprinde o sum de procedee. Operaionalizarea efectiv a unei metode presupune un algoritm, o suit de momente corelate. Un asemenea moment, un pas dintr-o metod se numete procedeu. (detalii sau componente particulare n cadrul unei metode (M. Debesse). REINEI: Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice: Metode de comunicare oral: expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, prelegerea interactiv, cursul; conversative : conversaia, discuia, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, munca cu manualul sau cartea. Metode de autocomunicare: reflecia personal, introspecia, jurnalul. Metode de cercetare a realitii: observaia, experimentul, descoperirea, munca n grup, demonstraia, modelarea. Metode de aciune: exerciiul, algoritmizarea, lucrri practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri. Metode asistate: Instruire sub asistena calculatorului (M. Ionescu, 2005) Sistemul metodelor de predare-nvare, dup Ion Cerghit (1997), este urmtorul: metode de comunicare: descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, conversaia, discuia colectiv, problematizarea, lectura explicativ, mass-media, reflecia. metode de explorare: observaia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstraia, modelarea. metode de aciune: exerciiul, lucrri practice, aplicaia teoretic, proiecte, jocuri. metode de raionalizare: algoritmul, instruirea programat, instruirea asistat de calculator. Exist i alte clasificri, care propun variaii de la cele dou taxonomii, fr a avea relevan pentru nvarea limbii i literaturii romne n nvmntul preuniversitar. 16

O bun parte din aceste metode, se pot utiliza n nvmntul primar pentru nvarea diferitelor componente ale Limbii i literaturii romne. Astfel pentru nvarea i dezvoltarea vorbirii se utilizeaz metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru nvarea scrierii se utilizeaz exerciiul, pentru exersarea lecturii/citirii se folosete metoda lecturii explicative. Menionm c pentru formarea i dezvoltarea oricrei capaciti se poate i se recomand utilizarea unui complex de metode i procedee; unele metode, cum este i lectura explicativ, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea eficiena scontat. Se apreciaz c metoda lecturii/citirii explicative este o metod specific nvrii i exersrii citirii, adic este o metod specific disciplinei Limba i literatura romn. NOTA: O direcie n didactica specialitilor este centrarea interesului pe nvarea elevului. De aceea, n aceast viziune metodele acoper doar realitatea nvrii nu i a predrii. Metodele n care cadrul didactic ocup un rol preponderent scad din importan (de ex. expunerea, prelegerea), crescnd valoarea metodelor axate pe nvarea elevului. Acestea sunt numite metode activ-participative: Metodele active, activ-participative sunt modaliti de aciune educative centrate pe elev i, mai exact, pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz acesta (M. Boco, 2002). DE REINUT: Metodele nu sunt reete absolut eficiente. Ele sunt indicii oportune pentru un anumit tip de nvare, rezultate din experiene didactice. Efectele unei metode depind de mai muli factori, inclusiv de personalitatea celui ce-o utilizeaz. Cele mai frecvente metode didactice, folosite n nvarea capacitilor i competenelor proiectate de Programele colare de limba i literatura romn n nvmntul preuniversitar, sunt: a. Metode comune: conversaia; problematizarea; lectura; exerciiul; jocuri didactice; portofoliul; IAC. b. Metode specifice: 1. nvmnt precolar: observaia; lectura imaginilor; povestirea; memorarea; jocul, conversaia, activitatea independent. 2. nvmnt primar: fonetic, analitico-sintetic; global; jocuri lingvistice; exerciii de compoziie; povestirea, conversaia, tehnici de relaionare specifice gndirii critice. 17

3. nvmnt gimnazial: lectura explicativ; caracterizarea; descrierea; povestirea; comentariu de text (text despre text); compoziia, lectura independent, activitatea independent, folosirea calculatorului 4. nvmnt liceal: lectura individual; comentariul literar; analiza gramatical; portofoliul; eseul; referatul; expunerea oral; reflecia personal, tehnici ale gndirii critice. 4. Descrierea procedural a principalelor metode 1. CONVERSAIA (lat. conversatio: con = cu; versus = ntoarcere) presupune un angajament de relaii interactive, bazat pe ntrebri i rspunsuri (ntoarse). Orice conversaie se bazeaz pe un dialog. Didactic, conversaia este un exerciiu reciproc n care ntrebrile alterneaz cu rspunsurile. ntrebrile (ca i rspunsurile) aparin deopotriv elevului i cadrului didactic. Conversaia este form tipic de aciune i interaciune comunicativ (L. IonescuRuxndoiu, 2001). Ea exprim o comunicare oral, familiar, n care doi (dialog) sau mai muli indivizi devin alternativ emitori i receptori ai unor mesaje. ntrebrile i rspunsurile (acceptate) au nevoie de anumite caliti didactice, n funcie de tipul acestora. Exist ntrebri : nchise (solicit un rspuns bine formulat) : ex. : Cine a scris Baltagul ? deschise (solicit explicaii). ex. : De ce Eminescu este considerat poet naional ? exploratorii : ex. : Care sunt valorile stilistice ale superlativului absolut ? convergente : ex. : Care sunt asemnrile ntre lirica lui Octavian Goga cu lirica lui George Cobuc ? divergente : ex. : De ce exist confuzii ntre adverbe i adjective ? reproductive (apeleaz la memorie) : ex. : Care sunt prile de vorbire ? Punerea ntrebrilor presupune o anumit rigoare: aezarea pronumelui (adverbul) interogativ la nceputul 18

ntrebrii (cine, ce, de ce, cu cine, unde, cnd, cum ct ?) ; claritate n exprimare ; mesaj limpede, bine delimitat ; vizeaz un rspuns anticipat (variant de rspuns). Sunt incorecte ntrebrile care solicit un rspuns monosilabic (da/nu), formulate cu Nu-i aa c ? Conversaia se poate organiza ca metod de descoperire a unor adevruri, ca modalitate de formare, nuanare i mbogire a limbajului i a dobndirii structurilor comunicative sau poate a fi un procedeu al altei metode. Se recomand s se rein cteva precizri: conversaia se desfoar ntre elev-elev ; elev-elevi ; profesor-elev ; profesor-elevi ; elev-profesor. etica unei conversaii presupune ascultare (receptare) i rspuns (emitere). exist o art a managementului conversaional. Dup I. Nicola (2000), exist urmtoarele variante de conversaie: de comunicare; de receptare; de fixare i consolidare; de verificare i evaluare; introductiv; final. Alte forme de conversaie : discuia ( schimb reciproc i organizat de informaii, idei, impresii i preri n jurul unei teme ); dialogul ( comunicare n doi ); dezbaterea (cuvnt sinonim, dup I. Cerghit, cu discuia) se desfoar ntr-un cadru organizat, angajnd un schimb reciproc de preri n jurul unor probleme; se bazeaz pe emiterea unor puncte de vedere, de regul, controversate) ; Phillips 66 (procedeu de dezbatere a unei probleme n grupe de cte 6); asalt de idei (Brainstorming) este un procedeu de discuie n grup, n care membrii grupului sunt stimulai s se exprime spontan, emind ct mai multe i diverse idei i soluii, indiferent de valoarea acestora. Selecia i evaluarea opiniilor va fi efectuat dup o perioad de incubare. Conversaia este utilizat n orice tip de activiti de nvare, 19

permind n orice moment realizarea feed-back-ului imediat. Este o metod fundamental n nvare. Folosirea conversaiei euristice, una din formele metodei de baz, presupune un dialog activ ntre cadrul didactic i elevi, pe baza abilitrii artei de-a pune ntrebri, astfel nct s solicite i s dezvolte gndirea, s mobilizeze elevii n eforturi de cutare, cercetare, descoperire. Pentru a fi ct mai eficient n plan formativ, didactica formuleaz cteva cerine referitoare la ntrebri i rspunsuri, la desfurarea dialogului sub conducerea cadrului didactic. ntrebrile trebuie s aib urmtoarele caliti: a) s fie concise, clare, precise, concrete din punct de vedere gramatical i stilistic; b) s fie formulate nct s nu conin rspunsul, o parte din rspuns sau s-l sugereze; c) s fie ordonate, logic i pedagogic, ntr-o strategie euristic; d) s incite la descoperire, cutare, cercetare, analiz, construcie logico-teoretic; e) s nu fie compuse, dar cele principale pot fi nsoite de ntrebri complementare, ajuttoare; f) s fie n acord cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor, cu experiena cognitiv a acestora; g) s fie formulate astfel de ntrebri care s corespund ct mai bine tipului potrivit de situaie de nvare: ntrebri de gndire, de investigaie, de cutare-explorare, ajuttoare, suplimentare, de stimulare a spiritului de observaie, de imaginaie, nchise, deschise etc.; h) ntrebrile vor avea ca obiect materia parcurs i experiena elevilor corespunztoare vrstei i profilului unitii de nvmnt; i) s fie formulate n forme ct mai variate; ) s fie astfel formulate nct s nu conduc elevii la formularea unor rspunsuri monosilabice: da-nu; aa-nu; aa etc.; j) s fie alternate judicios ntrebrile frontale cu cele individuale corespunztor activitii didactice, nivelului de pregtire al clasei; k) formatorii vor evita ntrebrile viclene, ironice care pot induce elevii n eroare, pot determina o marginalizare a unor elevi n 20

raport cu disciplina de nvmnt sau o prioritate a acestora; l) stilul interogativ n predare, trebuie s conduc elevii ca ei nii s aib capacitatea de-a formula ntrebri i rspunsuri, de a problematiza, de a cuta, participa, cerceta. n acest fel arta conversaiei va dobndi importante funcii formative (V. Popeang, 1994). Rspunsurile ateptate de la elevi trebuie s se refere la coninutul ntrebrii, s fie corecte, precise, integrale, pertinente (adic decente), n acord cu normele stilistice i gramaticale, s fie exprimate individual i nu n cor ; el se declaneaz dup ce i-a fost lsat elevului un timp satisfctor pentru a-l concepe i a-l elabora. Cadrul didactic va adopta atitudini deschise, stimulative, nelegtoare fa de elevi, va evita interveniile verbale ce pot inhiba elevul. De calitile ntrebrilor vor depinde, n bun parte, rspunsurile obinute. 2. EXERCIIUL este o metod important de nvare, reprezentnd calea prin care, pe baza repetrii sistematice a unei activiti intelectuale, se dobndesc deprinderi: ntreaga activitate colar are semnificaia unui ndelungat i asiduu exerciiu . Cuvntul provine din lat. exercitium, nsemnnd efort repetat . Exerciiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unei operaii i aciuni mintale sau motrice, n chip independent i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti (C. Cuco, 2004). Metoda presupune utilizarea unor exerciii ct mai variate, evitarea monotoniei, plictiselii, captarea ateniei elevilor. O astfel de cerin implic alternarea coninutului i formei exerciiilor, gradarea lor de la simplu la complex, strnirea curiozitii, a interesului. Avnd n vedere c, prin aceast metod, eforturile de munc independent ale elevilor sunt din plin solicitate, se ine cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Exerciiul constituie metoda cea mai des recomandat de Programa colar n categoria activitilor de nvare. Ceea ce se exerseaz se refer la un model, la un reper, la un original . Bazat pe o aciune concret, practic, efectuat n mod repetat spre a forma la elevi o deprindere intelectual i/sau motric, exerciiile sunt modalitile efective de realizare a capacitilor vizate prin intermediul obiectivelor proiectate. Exerciiul, care i are originea n 21

latinescul exercere (exercitium), nseamn a face un lucru de mai multe ori pentru a obine o ndemnare sau o deprindere . Nu se poate concepe o nvare, ca proces si ca activitate temeinic fr exerciii: nelegerea nvrii ca activitate evideniaz angajarea i efortul depus de cel ce nva n parcurgerea unor experiene de nvare, pentru verificarea unor idei i mbogirea cunotinelor i abilitilor acestuia. Exerciiile de nvare aparin n mod evident didacticii metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri. Exerciiile duc la crearea unor situaii n care elevul este pus s repete anumite aciuni (mentale sau practice) n vederea perfecionrii mijloacelor de realizare a acestora . Exerciiile de nvare au o importan esenial n formarea i dezvoltarea capacitilor specifice limbii i literaturii romne din clasele primare. Nu se poate nva nici cititul, nici scrisul, nici vorbitul fr permanente activiti care s angajeze citirea, scrierea, ascultarea i vorbirea. Repetarea unor aciuni contribuie la fixarea acestora, la automatizarea lor. Prin formarea deprinderilor de citire, scriere, vorbire i ascultare (specifice limbii i literaturii romne pentru clasele primare) este nevoie ca elevul s fac, s refac, s scrie i s rescrie, s citeasc, i s reciteasc, s vorbeasc i s asculte, pn acestea se automatizeaz. Astfel modelul comunicativfuncional se aplic n nvarea comunicrii, n formarea capacitilor de relaionare interpersonal prin intermediul limbajului i a structurilor de comunicare interactiv. Toate sunt o consecin a repetrii unor capaciti prin intermediul exerciiilor, ceea ce conform ideea c mama studiului este totui exerciiul. Cele patru capaciti ale nvrii limbii i literaturii romne se realizeaz prin intermediul unor activiti de nvare sugerate . Exerciiile de nvare constituie o tehnic de antrenament, dar el nu trebuie neles n sensul de repetare mecanic, de imprimare repetat a unor aciuni. ci de refolosire intensiv i extensiv a unor elemente i structuri globale semnificative, proprii sarcinii de nvare. Avnd o pondere att de mare, activitile de nvare (cuprinznd exerciii i antrenamente) contribuie nu numai la o nvare eficient, ci n cea mai mare msur la dezvoltarea gndirii 22

critice. n raport cu metodele tradiionale, exerciiul de nvare se constituie ca o modalitate modern de nvare, prin activizarea i implicarea elevilor n procesul didactic: Metodele bazate pe aciunea elevilor (exerciiul, lucrrile de laborator, munca cu manualul/textul scris, conversaia, cooperarea, discuia-dezbaterea etc.) ca i cele bazate pe limbaj interior (lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compoziii etc., reflecia personal, critic .a.) se dovedesc a fi cele mai adecvate i mai eficiente, ele valorificnd potenialul intelectual de nvare i formare a elevilor. Pe rubrica din Programa colar, activitile de nvare sunt diverse i variate, ceea ce determin o anumit clasificare a acestora pe baza unor criterii: dup funciile pe care ndeplinesc sunt: introductive, de baz, operatorii; dup subiecii care le efectueaz sunt: individuale, colective, pe microgrupuri; dup gradul de independen a elevilor sunt: dirijate, libere; dup sarcina didactic sunt: de calcul, de control, de creaie. Ioan Cerghit (1997) realizeaz o clasificare tipologic a exerciiilor, pe baza unor criterii. Exist activiti introductive, de observaie, de asociere, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale, gimnastic, jocuri educative), de exprimare abstract (lecturi, scris, cnt, limbaj vorbit), repetitive (de modele autentice, de vorbire), de operaionalizare, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele, operatorii, structurale, de creaie (compuneri libere), de evaluare, corective. De alt parte, dup aspectul social, se disting exerciii de nvare: individuale; de echip; colective; mixte. Activitile de nvare se refer la problemele limbii i literaturii romne pornesc de la sugestii oferite de un text, care poate fi analizat la mai multe nivele problematice: activiti de citire, activiti de copieri, dictri i transcrieri, activiti de citire selectiv, activiti fonetice, activiti lexicale, activiti morfologice, activiti sintactice, activiti de ortografie i punctuaie, activiti de creativitate, activiti de vorbire i alocuiune verbal. Asemenea activiti pot fi determinate nu numai de un text (literar sau 23

nonliterar) ci i de observarea unor materiale didactice: un tablou, un col din natur, un obiect, o serie de imagini, imagini mictoare .a. Cert este c activitile se bazeaz pe ceea ce tiu deja elevii, avnd mai apoi efectul de a dezvolta i automatiza deprinderile acestora. Exerciiile au un rol fundamental ca valoare pedagogic pentru c reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare i realizare a activitii de nvare . Exerciiul automatismelor i exerciiul operaiilor se refer la activiti de repetare i reproducere a unor lucruri cunoscute i nelese deja, la constituirea unor stereotipii dinamice. Metoda exerciiului devine cu att mai eficient i productiv cu ct accentul se va deplasa pe activiti ce dezvolt creativitatea elevilor i cu ct se va ine cont de respectarea urmtoarelor etape n abordarea lui: instrucia verbal sau explicarea exerciiului; demonstrarea; exerciiul operatoriu; ntrirea, controlul sau autocontrolul. 3. JOCURI DIDACTICE. Copiii se joac, exersnd o activitate serioas, simulativ din lumea adulilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su experiena celor mari i de a o nelege. n acelai timp, copiii descoper lumea nconjurtoare, prin intermediul jocului, care sub aparena divertismentului are temeinicia seriozitii. Chiar n cadrul instituionalizat - sau poate mai ales aici -, jocul rmne principala modalitate de nvare, fiind o form de activitate prin care acetia ncearc s-i nsueasc experiena de via a adulilor . Ca activitate specific, jocul se bazeaz pe o seriozitate organizatoric i pe cteva caracteristici stimulative i mbietoare n organizarea acestuia: surpriza, ghicirea, ntrecerea, micarea, distracia. Pedagogii apreciaz c exist urmtoarele tipuri de jocuri: senzoriale (vizual-motorii, auditive); de observare a naturii; de dezvoltare a vorbirii ; matematice; de construcii; muzicale; orientare; sensibilizare; de fantezie; simbolice; de memorare (V. Corping, 1997). n vederea dezvoltrii i educaiei limbajului, exist nenumrate posibiliti ludice de organizare i desfurare a activitilor fundamentate (obligatorii) i complementare. Mai mult, jocurile, de tip literar-creativ, se pot proiecta/desfura n toate 24

momentele de activitate didactic, inclusiv n cel al ariilor de stimulare, care au cptat - ca secven organizatoric - denumirea de jocuri liber - creative. Jocurile verbale pentru dezvoltarea vorbirii sunt: jocuri fonetice; jocuri lexicale; jocuri gramaticale; jocuri de recunoatere a personalitilor literare i a textelor, sau pot fi : jocuri cu imagini; jocuri cu povestiri; jocuri cu jetoane; jocuri la computer; jocuri cu obiecte; fr suport material; jocuri de simulare. ntre jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol, n care copiii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Aceast activitate/metod urmrete formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele (V. Corping, 1997). Metoda se bazeaz pe un scenariu spontan, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a elevilor. Obiectivele, pe care cadrele didactice le proiecteaz, au n atenie: nvarea modurilor de gndire, trire i aciune, specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor, de interaciune; formarea experienei i capacitii de a rezolva situaii problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentale formarea i destrmarea celor nvate greit; nvarea rolurilor necesare ocuprii ulterior a unor noi status-uri sau confruntarea cu noi probleme. Indiferent de coninutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigur formarea i educarea limbajului, a exprimrii orale spontane, dar mai ales a gndirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competiie, de negociere), dar n oricare dintre situaii - aa cum se ntmpl n realitate - limbajul asigur schimbul de mesaje n situaii imprevizibile, ntr-un joc al replicilor, dup un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori. Organizarea i desfurarea jocurilor de rol au urmtoarea strategie didactic: alegerea unei situaii interumane familiare copiilor/elevilor; distribuirea rolurilor (alegerea partenerilor); 25

atribuirea sarcinilor; nvarea individual a rolului fiecrui participant (10-15); interpretarea rolurilor, improvizarea unei scene conflictuale; intervenia grupului pentru atenuarea conflictului i comentariile spectatorilor; reluarea jocului, innd cont de sugestiile participanilor. Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metod simulativ, ea poate lua forma organizatoric a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuii contradictorii .a. Dramatizarea are un caracter activizant, prelund o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (ncurajarea) spontaneitii actorilor. Sunt texte care se preteaz la interpretri artistice, precum i alte texte propuse de diferite manuale alternative cu dialog asumat sau improvizabil. Jocurile de vorbire au rolul de a-i obinui pe elevi cu sistemul limbii, precum i de a exersa comunicarea verbal. Rolurile pe care cadrul didactic i elevii le ndeplinesc n organizarea jocurilor lingvistice sunt sugerate n urmtorul tabel elaborat de pedagogul polonez Teresa Siek-Piskozub (1998): Scopul instruirii Rolul profesorului Este model lingvistic, conduce jocul, controleaz i evalueaz, corecteaz greelile Rolul elevului Execut ordinele, construiete enunuri corecte din punct de vedere al formei, urmrete enunurile altor juctori Intr n interaciune cu ali participani, face schimb de informaii, caut Tipuri de jocuri Colective cu caracter de ntrecere individual sau pe echipe structurate cu i fr simulare Pe grupe cu caracter de colaborare sau de gsire a

Aspecte ale sistemului limbii

Deprinderi Iniiaz jocul, de vorbire/ d explicaii i comunicare sfaturi, observ, soluioneaz 26

Scopul instruirii

Rolul profesorului disputele, pstreaz disciplina

Rolul elevului date n texte, pune ntrebri, negociaz, explic (tot feluri de simulri)

Tipuri de jocuri unui compromis

Sugerm cteva titluri de jocuri lingvistice, explicate detaliat (vrst, nivelul, durata, scopul, material didactic, descrierea, ilustrarea) n volumul amintit n partea a II-a intitulat Catalog auxiliar de jocuri lingvistice: S crem cuvinte, La cules de ciuperci, Gsete obiectul, Bingo, Perechea mea, Loteria cu litere, Potaul, Cte cuvinte i aminteti, Scara, Sritura, arpe cu litere, Ion i Ioana, Tabu, Interviu telefonic, Mim, Enunuri false, Ce-ar fi dac ..., Telefonul tcut, Ceva nu se potrivete, Pe o insul pustie, Scrisoarea secret i multe altele. Angajarea elevilor n nvare prin intermediul jocului i a divertismentului constituie o form atractiv de simulare, contribuind la conturarea unui agreabil spaiu colar n care seriozitatea cea mai grav poate fi luat drept divertisment, iar cea mai facil joac poate avea efecte performative. 4. PROIECTUL Pedagogia proiectiv consider proiectul, ca alternativ la metodele de nvare i evaluare. Proiectul este modalitatea de instruire i autoinstruire, graie cruia elevii efectueaz o cercetare la baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz printr-un produs (M. Ionescu, 2005). Elevii nva prin aciune practic, ca alternativ la nvarea verbalist i livreasc, finalizndu-se printr-un produs. Ca modalitate de organizare i desfurare este apropiat de investigaie, o alt metod alternativ de nvare. Metoda proiectului presupune trei etape importante : adunarea informaiilor/datelor, realizarea produselor i prezentarea rezultatelor. Colectarea informaiilor se realizeaz prin antrenarea grupului sau grupurilor de lucru, pe o perioad mai ndelungat (de la 27

o sptmn pn la un semestru). Acestea se nregistreaz ntr-un program de proiect, un dosar cu toate documentele primare colectate de fiecare membru al echipei de proiect. Rezult un portofoliu, adic o sum de observaii, conspecte, referate, schie, notie etc. Urmeaz etapa de birou , care cost n prelucrarea acestor documente, analiza, corelarea i elaborarea produsului (studiu, eseu, aparat, dispozitiv). Proiectul se finalizeaz prin evaluarea produsului de ctre cadrul didactic, n urma prezentrii acestuia de grupul de lucru. De pild, ntr-o clas, cadrul didactic propune elevilor o serie de teme care vor deveni subiecte ale proiectului. Echipele de lucru din clas (se constituie n funcie de centrele de interes , de pasiunilor i motivaiile elevilor) aleg subiectul, i planific strategia de investigare, realizeaz activiti de documentare, de colectare a materialelor. De pild, o asemenea tem ar putea fi constituirea unui muzeu colar. Proiectul presupune : documentarea teoretic (echipa 1) ; organizarea muzeului (desing) (echipa 2) ; adunarea materialelor folclorice (echipa 3) ; colectarea de obiecte specifice ; investigaii istorice ; aranjarea efectiv a obiectelor, documentelor. Proiectul urmeaz a fi finalizat prin elaborarea/expunerea produselor, deschiderea i inaugurarea muzeului , generarea unui alt proiect de dezvoltare. Avantajul proiectului, ca metod de nvare, const n aceea c determin oportuniti pentru aplicarea priceperilor dobndite i a cunotinelor n practic , motivarea implicrii fiecrui membru al echipei, ncurajeaz cooperarea, personalizeaz prin produs efectiv nvarea. Totodat, nvarea are caracter practicaplicativ. Dezavantajul const n aceea c slbete caracterul sistematic al coninutului tiinific. Cadrul didactic are o prezen discret n elaborarea proiectelor, iar elevii desfoar activitate independent, n echipe de proiect. De altfel, proiectul presupune un complex de metode, bazate pe ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini individuale, de tip interdisciplinar. 5. LECTURA (NVATAREA PRIN LECTURA). Lectura este un act individual de nvare i presupune constituirea sensului unui text. Parcurgerea i comprehensiunea acestuia presupun un exerciiu permanent de angajare i mobilizare a unor procese 28

cognitive i metacognitive. Lumea ntreag e un ciber-spaiu (W. Gibson, 1985), n care legturile informaionale dintre oameni i comuniti se constituie ntr-o reea unic (www i Internet). Birourile societilor i ambianele familiale se deschid ctre universul informaional, permind oamenilor, prin intermediul unui buton, s corespondeze, s vorbeasc, s citeasc, s rd cu cineva aflat la distane apreciabile. ntreg trecutul informaional (date, cunotine, concepte, relaii) poate fi actualizat, toate evenimentele pot fi cunoscute concomitent cu producerea lor. Revoluia romn n direct pe ecran, rzboiul iugoslav i intrarea avioanelor n turnurile gemene americane sunt exemple ale globalizrii informaionale. Alfabetizarea informaional presupune a tii decoda cum se cuvine vorbirea celorlali, textele scrise, imaginile i semnele. De ce i ce citim? Citim ca s comunicm, s nvm, s constatm c nu suntem singuri i c lumea nu e prea mare pentru un rol att de mic. Citim semnele timpului i spaiului, citim urmele celor vii i nevii, ne citim pe noi, citim ca s crem propria noastr lume. Limitele cunoaterii mele sunt limite ale lumii proprii. Cu ct tim mai multe i mai mult cu att scurta noastr existen pare mai mult dect o clip suspendat n Univers. n viziunea noilor teorii ale lecturii, a lectura nseamn mai mult dect a descifra un text. Exist o important diferen calitativ ntre a citi (a descifra un cod) i a lectura (a nelege semnificaia i adncimea unui text). La ntrebarea ce citim?, rspundem: vorbirea partenerului, convertind sunetele sale n mesaje receptate; scrierea textelor (pe hrtie, ecran); sunete muzicale, imagini fixe, imagini mobile; citim semnele universului divine i umane -, citim toate realitile cu care comunicm. Ideea de citire se refer nu numai la texte, ci i la mesaje audiovizuale. Biblioteca noastr personal de cri poate avea 800 de volume sau 2400 de tomuri. Toate pot fi nregistrate pe cteva minuscule discuri de trei grame. Un singur asemenea discule are capacitatea de a nmagazina 9 milioane de cuvinte, 8 ore de sunet, 7000 ilustraii, 800 cri, 250 grafice i 100 video-clipuri. Asemenea faciliti motiveaz accelerarea intrrii noastre n civilizaia social, familial i viaa personal. Lectura electronic sau lectura pe ecran se realizeaz n 29

urma accesrii unor hipertexte prin intermediul sistemului Internet (cu care se poate intra n marile biblioteci ale lumii) a unor textescrisori (e-mail) ori preluate prin teletext, cederom-uri sau dischete. Ca s se poat intra ntr-o reea Internet, este nevoie de utilizarea unui motor de cutare, graie cruia un lector are acces la cea mai mare enciclopedie din lume. O adres electronic cuprinde: tip de protocol (http), numele calculatorului (www), domeniul (organizaii, companii, educaie), ara (.de, .fr, .uk, .ro, .us), conform modelului: http://www.edu.ro. Locaiile (site) au n componen http/www, iar (cartea electronic de vizit) e-mail-ul are @ - coad de maimu sau at. Revenind la modul de lecturare electronic, atragem atenia c navigatorul n acest ocean informaional nu se afl nici n pericol de a se pierde i nici n singurtate. Electronica propune un nou mod de lecturare: prin intermediul unei adrese sau cuvintecheie se apeleaz un domeniu (texte scrise, imagini); ecranul afieaz lista cu titluri (de ex., la apprendre en navigant exist 17.500 de texte); cu clicul mouse-ului, pe un titlu de carte, articol, studiu, recenzie, ecranul afieaz textul, evident presrat cu butoane, noduri, ancore); lectura se realizeaz obinuit ca pe pagina unei cri, dar ; clicarea pe un buton semn colorat n text deschide un alt text, legat de primul prin problematic; acest nou text secundar are la rndul su butoane, ce pot fi activate, i alte texte apar .a.m.d.; n locul textelor ajuttoare, pot fi fotografii, sunete, diapozitive etc.; dac lectorul dorete s depeasc simpla informatizare, el poate participa la scrierea hipertextului intervenind cu propria opinie i devenind astfel un co-autor. Cnd cititorul a obosit, poate salva textul ntreg pe propriul calculator, l poate imprima sau abandona, trecnd din nou la lista de titluri. Este nevoie de o renvare a lecturii pentru deprinderea tehnicii de a cuta informaia, pentru c fiecare lectur pe ecran are propriul su itinerar de cutare. De aceea, nelegerea textului presupune o nou pedagogie. Aceasta ncepe cu contientizarea necesitii de informatizare socio-profesional. Capacitate esenial, de supravieuire intelectual, utilizarea documentelor electronice ar trebui s fie deprins n coal. Unele sisteme naionale de nvmnt se afl ntr-un stadiu avansat de introducere a tehnologiei 30

computaionale. Anglia, Japonia, Olanda, China etc. au integrat informatica n programele lor naionale, iar Frana a echipat slile de clas cu material informatic i documente electronice. rile de Jos au asigurat calculatoare personale pentru fiecare elev din nvmntul obligatoriu de stat, iar SUA asigur elevilor calculatoare pe fiecare msu colar. La noi, elevii i studenii asist nc la expuneri, ascult i reproduc, scriu cu cret i terg tabla cu burete sau crp umezit, stau n bnci privind ani de zile ceafa colegului, privesc spre tavan la un bec atrnat de un fir, iar colile sunt spaii care exclud un confort acceptabil. Textul scris pe suport material ncepe s fie serios concurat. Galaxia Gutenberg este ameninat de Galaxia Marconi, denumit astfel pentru preponderena tehnologiilor de comunicare electronic i digital. Principala caracteristic a lumii pe care o trim este viteza. Dac n basmele populare, calul nzdrvan alerga ca gndul i ca vntul, astzi viteza nu mai constituie o aspiraie visat, imaginat n literatura copiilor. Mainriile au atins viteze de mai multe ori supersonice, iar informaiile se deplaseaz n spaiu, ignornd orice fel de convenii temporare. De aceea, satul mondial ca simbol pentru lumea mileniului trei nu mai este o fantezie lingvistic. Orice se ntmpl ntr-un col al satului, prin intermediul telefoniei mobile, multimediei, mijloacelor informaionale electronice, poate fi aproape concomitent cunoscut n ntreaga lume. Prin intermediul sms-urilor, e-mail-urilor, a blog-urilor, a chat-ului se ncropesc scenarii de dragoste, se fac i se desfac cstorii, se realizeaz tranzacii comerciale i se fac pli, oamenii se plimb prin lume prin intermediul biilor de informaie. Aceast nou realitate determin remanieri n stilul de munc intelectual, modificri ce in de o mentalitate i stare existenial. Formulele de carte tiprit, imprimat pe hrtie, au i alternativa crilor electronice, benzi desenate, CD-uri. Purttoarele de ecrane, media, au nceput s concureze serios textul pipibil, tiprit pe suport de hrtie. Limbajul ecranelor, atracia imaginilor directe, colorate, integrale, zapping-ul, alternativa de canale diverse ale micilor ecrane ale televizoarelor sau calculatoarelor, fac ca tot mai puini oameni s prefere lectura textelor din cri. n faa unei atari situaii, este nevoie de o nou strategie a nvrii prin 31

lectur. Este nevoie de o redimensionare a sistemului de nvmnt, ca proces didactic bine organizat, ca s funcioneze, s se regleze, si controleze efectele i eficiena activitii actorilor. Pierderea prestigiului tiparului - de vreo cinci sute de ani cel mai eficient purttor de nvminte pune serios n cumpn educaia i nvarea n sala de clas. Este vorba de provocarea pe care circulaia informaiei o lanseaz industriei cunoaterii. Dac documentele scrise descriu trecutul, cartea (textul) tiprit stocheaz experiene consumate, iar acestea sunt principalii vectori de informaie colar, atunci nvmntul are privirea ntoars de la descrierea viitoare a realitilor socio-naturale . Partea principal din coninutul nvrii cunotinele mrturisete despre ceea ce s-a ntmplat: programele colare actuale sunt o meninere absurd a trecutului sau trecutul se infiltreaz n prezent pentru a se repeta n viitor (A. Tffler, 1973). Textele crilor se zbat n dificultate tocmai prin caracterul lor istoric, memorialistic, de descriere a trecutului. O coal, spun futurologii, bazat numai pe lectura crilor formeaz oameni condamnai la consumul de progres. Multe argumente pledeaz pentru un nou sistem educativ i noi instituii de educaie. Dintre acestea, prioritar este acela care se bazeaz pe valoarea i valorificarea operaional a informaiei. Oamenii se hrnesc cu informaii, iar tinerii (elevi i studeni) deprind capaciti i i formeaz competene prin utilizarea cunotinelor (informaiilor) despre realitatea virtual sau real. Informaiile sunt stocate n memoria colectiv (oral), n cri, n arte, formule, simboluri, sisteme electronice. Ele cuprind experiena de excepie a umanitii, mrturisind progresul acesteia sub toate dimensiunile ei. Informaia este esena semnelor i semnalelor. Punerea acesteia ntr-un cod lingvistic i nregistrarea prin intermediul unui cod scriptic au dat crilor (manuscrise i apoi tiprite) o valoare umanitar i identitar. De peste jumtate de mileniu, inovaia lui Gutenberg a fcut din carte (textul tiprit) principalul instrument de nvare organizat. Limbajul diferit de elaborare a textelor (limbile naionale) a ntrit contiina identitii, a perfecionat cadrul lingvistic, crend stiluri de elaborare i capacitate de exprimare verbal a unor stri afective, multiple i ambigue. Cartea a fost atta vreme un model de ncoronare i de transmitere a valorilor. Cartea 32

nsemna cultura omului i diferenierea intelectual a acestuia de semeni. Cantitatea de carte nvat ierarhiza statutul intelectual al fiinei umane i marca devenirea/educaia acesteia. Textele scrise, care de atta vreme au instruit i educat umanitatea, propunndu-i valori, modele, experiene .a. sunt serios concurate n menirea lor fundamental. Se contureaz noua didactic a lecturii, ca proces, care nu mai poate ignora avantajele recentelor tehnologii computaionale. Lectura reprezint cea mai de pre a omului zbav dup exprimarea metaforic a cronicarului Miron Costin. Cartea (textul) e form a fericirii (J.L.Borges), semn de civilizaie artizanal, principala uzin de miraje. Faptul c lectura se subiaz i se restratific, iar crile i-au pierdut din clientel i prestigiu poate fi recepionat, dup opinia lui P. Cornea (1998), ca un eec al sistemului pedagogic. Noua condiie a crii nu are anse s sperie. Tehnologia informaional nu constituie dect un adjuvant pentru carte i un stimulator pentru lectur. Oamenii vor lectura, indiferent dac textele apar pe hrtie sau ecran. Dar acest tip de lectur presupune achiziionarea unor noi aptitudini. 6. ALTE PROCEDURI DIDACTICE. Copierile i transcrierile se utilizeaz n ciclul de achiziii fundamentale, pe baza materialului de limb folosit pentru copieri i transcrieri trebuie neles de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ. Ele pot reda exact textul, dar pot alterna cu copieri selective dup cerine date: cuvintele ce conin grupurile ce, ci, ghe, ghi; cuvinte cu majuscule; propoziiile prin care se ntreab ceva etc. n perioada gramatical, sarcinile pot fi sporite: s sublinieze substantivele proprii, verbele la timpul trecut, pronumele personale la persoana a treia, s treac anumite cuvinte de la o categorie gramatical la alta, adjectivele de la masculin la feminin etc. La clasele a III-a i a IV-a, se folosete foarte mult dictarea ca exerciiu ortografic pentru c solicit mult gndirea elevilor. Totodat, cadrul didactic poate folosi diferire forme de dictri: a). Dictarea cu explicaii prealabile constituie un exerciiu de baz ntr-o activitate viznd formarea de priceperi i deprinderi ncepnd cu clasa I pn la clasa a III-a; se realizeaz n dou 33

variante: scrierea textului pe tabl sau citirea lui din manual, dup care elevii dau explicaii cu privire la normele ortografice cuprinse n text i n alt variant analiznd textul oral, elevii explic cum vor scrie cuvintele cu ortografie mai dificil; b) Dictarea de control are ca scop principal evaluarea calitii cunotinelor i deprinderilor ortografice ale elevilor, depistarea greelilor i cauzelor acestora. Cea mai eficient metod de corectare a acestor greeli este cea a corectrii pe loc, n faa elevilor sau a clasei a greelii de ctre un elev sau de un grup de elevi, cu trimitere imediat la serii de cuvinte similare (uneori aezate pe panoul Ortograma sptmnii) sau la ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie. c) Dictarea liber folosit ca elevii s redea n scris un text citit n ntregime de cadrul didactic i dictat apoi pe fragmente mici de trei, patru propoziii. Elevii pot nlocui cuvintele pe care nu le-au inut minte cu sinonime sau expresii echivalente. Ajut la formarea deprinderii de exprimare. d) Dictarea selectiv se realizeaz n fixarea cunotinelor sau n activitile de predare i recapitulare att n perioada pregramatical (cuvinte care conin grupuri de litere, care conin diftongii oa, ea, ia, care conin un anumit sunet etc.), ct i n perioada gramatical (adjectivele, substantivele la numrul plural etc.). Un rol important n formarea unor deprinderi corecte de ortografie i punctuaie l au exerciiile creatoare. n acest sens, se pot folosi exerciiile de modificare, de completare, de exemplificare, povestirile gramaticale, compunerile gramaticale. Compunerea gramatical nu este altceva dect o sintez a celorlalte exerciii. n alctuirea acestor compuneri, elevii trebuie s respecte una, dou sau chiar trei sarcini legate de formele gramaticale studiate la clas sau de unele cunotine despre limb. (G. Corni, 1993). De exemplu, la clasa a II-a, se poate alctui o compunere n care elevii s foloseasc toate semnele de punctuaie nvate sau ct mai multe cuvinte ce conin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; cuvinte cu diftongii ea, ia, oa; cuvinte cu consoana dubl n etc. n ciclul de dezvoltare, subiectele ce se preteaz pentru 34

compuneri gramaticale sunt diversificate. Se pot alctui compuneri n care s li se cear elevilor folosirea a ct mai multe substantive proprii: verbe la toate timpurile; adjective; pronume etc. 7. Metoda specific de nvare a limbii romne n coal este ANALIZA GRAMATICAL cu toate formele ei: analiza fonetic, lexical, morfologic, a ortografiei i punctuaiei . Prin aceast metod se identific i se caracterizeaz materialul de limb supus cercetrii, cum ar fi textul, propoziia, cuvntul. Analiza gramatical se refer la recunoaterea unor fapte de limb nvate. Pentru folosirea analizei gramaticale, o prim condiie este alegerea textului, care trebuie s cuprind ct mai variate forme ale fenomenului gramatical urmrit, identificarea de ctre copii a provenienei textului (n cazul n care este ales din operele literare cunoscute de copii), autorului i asigurarea c neleg sensul tuturor cuvintelor, valorificarea coninutului educativ al textului respectiv. Pentru a-i nsui n mod corect tehnica de lucru asupra faptelor de limb ntlnite n text, elevii efectueaz analiza ntr-o ordine logic, de la general la particular (se indic mai nti caracteristicile generale ale prii de vorbire sau propoziie i apoi cele particulare). Cadrul didactic d elevilor algoritmul de analiz (similar cu cel pe care l vor folosi n gimnaziu). Se poate folosi att analiza parial (o singur parte de vorbire sau o singur categorie gramatical nou studiat) ct i analiza complet (n care se cerceteaz toate cunotinele de limb studiate pn n acel moment). Se poate folosi i pentru a argumenta unele adevruri gramaticale cum ar fi, spre exemplu, rolul pe care l au prile secundare de propoziie n mbogirea i nfrumusearea exprimrii prin compararea unor propoziii cu cuvinte date sau a compunerilor gramaticale (un numr limitat de propoziii) alctuite de doi elevi diferii. 8. PROBLEMATIZAREA sau instruirea problematizat poate fi considerat ca o variant a conversaiei euristice, punnduse elevilor probleme de gndire pe care ei, pe baza cunotinelor dobndite anterior, le pot rezolva. Metoda problematizrii reprezint calea prin care elevul se instruiete i se formeaz stimulat de crearea 35

unor situaii conflictuale n propria gndire i de cerina de a le rezolva. Aceste situaii conflictuale, sau situaii problematice, cum se mai numesc, apar cnd elevul observ un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve.(S. Nu, 2000). Alteori situaia conflictual se ivete cnd elevul trebuie s aleag dintre cunotinele sale numai pe cele care l ajut s rezolve situaia dat. nvarea prin problematizare presupune formularea de situaii-problem pe care elevii le analizeaz i caut soluii de rezolvare: se propun coninuturi care solicit curiozitate; contientizarea surprizei i motivarea rezolvrii; nelegerea datelor (activitate independent); analiza i descoperirea soluiilor. Problematizarea dinamizeaz alte metode, determinndu-le eficiena, devenind o procedur specific gndirii critice. 9. NVAREA PRIN DESCOPERIRE este prin excelen o metod euristic implicnd un ansamblu de procedee i tehnici de concepere a leciei, astfel nct elevii s descopere cu propriile capaciti cognitive i motivaional-afective, cauzele, legile, semnificaiile, consecinele etc. unor fenomene, procedee (A. Ilica, 2003). Metoda nvrii prin descoperire are destul asemnri cu metoda instruirii problematizate. Dac n problematizare accentul cade pe crearea situaiilor-problem, pe realizarea unor situaii de cunoatere i nvare, n nvarea prin descoperire accentul cade pe cutarea noului, a soluiei pe cale inductiv, deductiv sau transductiv. Metoda muncii prin descoperire presupune selectarea noiunilor ce vor trebui descoperite de elevi, punerea la dispoziie a materialului faptic necesar descoperirii (exerciii, material intuitiv), ndrumri privind procedeele de nvare: cum s studieze, din ce punct de vedere s observe, munca independent sub ndrumare i evaluarea cunotinelor elevilor. (M. Ionescu, 2003). REINEI: Metodele se utilizeaz n cadrul unei strategii a nvrii. Strategia nvrii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii 36

obiectivelor. n acelai timp, strategia didactic presupune un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacele de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Forma de baz asumat pentru aplicarea strategiilor didactice i de exprimare a binomului profesor -elevi este lecia, considerat un program didactic, respectiv un sistem de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (I. erdean, 1998). Lecia coincide cu ora, dar ea este considerat un moment al unitii de nvare.

5. Proiectarea demersului didactic Societatea ateapt de la coal s asigure un profil al tinerilor, care, la intrarea pe traseul adulilor, s aib dobndite capaciti, atitudini i valori n conformitate cu idealul educaional. Idealul educaional ca portret exemplar al unui absolvent de nvmnt preuniversitar este exprimat n Legea nvmntului. n limbaj pedagogic, absolvenii vor fi capabili : s demonstreze gndire creativ ; s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale ; s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti (participarea la viaa social); s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite (asumarea unor roluri sociale) ; s contribuie la construirea unei viei de calitate (atitudine pozitiv fa de sine i alii) ; s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat (modele, teorii, echipamente) ; s-i dezvolte capacitatea de investigare i s-i valorizeze propria experien (tehnici de munc intelectual i dorina de realizare personal) ; s-i construiasc un set de valori individuale i sociale, 37

orientndu-i cariera n funcie de acesta (planuri personale de aciune i motivare pentru nvare continu). n schimbul unei prestaii profesionale finanate de stat, cadrele didactice au atribuia misiunea de a forma i dezvolta la elevi capaciti de competene n conformitate cu documentele normative, cuprinse n Curriculum-ul Naional pentru nvmntul preuniversitar. Acestea sunt : Planurile de nvmnt, .Programele colare i Descriptori de performan. Planul de nvmnt este un document esenial, vizibil sub forma unui tabel, alctuit din disciplinele didactice i numrul sptmnal de ore aferente fiecreia. Disciplinele didactice sunt structurate pe arii curriculare innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman . Acestea sunt : Limb i comunicare ; Matematic i tiinele naturii ; Om i societate; Arte; Educaia fizic i sport ; Tehnologii; Consiliere i orientare. Ariile curriculare sunt valabile pentru ntregul traseu preuniversitar, compartimentat din punct de vedere didactic pe cicluri curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice, grupnd mai muli ani de studii. Ciclurile curriculare sunt : Achiziii fundamentale (6-8 ani) ; Dezvoltare (9-12 ani) ; Observare i orientare (13-15 ani) ; Aprofundare (16-17 ani) ; Specializare (17-18 ani). Fiecare ciclu curricular are un set de obiective dominante, cum ar fi : 1. acomodarea, socializarea colar i alfabetizarea iniial; 2. achiziii lingvistice, gndire structurat, responsabilitate, valorizare; 3. optimizarea opiunii colare i profesionale, capaciti comunicative, gndire autonom i creativ ; 4. exersarea imaginaiei i a creativitii, specializarea profesional i creativ. Organizarea nvmntului are urmtoarea structur: nvmnt precolar (3-6 ani) 3 ani nvmnt primar (6-10 ani) 4 ani nvmnt gimnazial (11-15 ani) 4 ani 38

nvmnt liceal (15-18 ani) 4 ani Planul de nvmnt are dou componente fundamentale: trunchi comun (discipline obligatorii, nucleu) i discipline opionale. Planul de nvmnt dezvolt alte dou concepte operaionale : plaja orar (variaia numrului de ore ntre un minim i maxim) i schema orar (varianta pentru care opteaz fiecare cadru didactic n funcie de opiunile elevilor, managerilor, comunitii locale etc.). Aria curricular Limb i comunicare are urmtoarele discipline : Discipline Limba i literatura romn Limba modern (op.) Limba matern (op.) Limba i literatura romn Limba modern (op.) Limba matern (op.) Limba latin Nr. ore

Ciclul de achiziii fundamentale

Ciclul de dezvoltare Ciclul de observare i orientare Ciclul de aprofundare Ciclul de specializare

Programa colar este documentul normativ care descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs determinat . O program colar cuprinde : Nota de prezentare (indic motivaia, argumente, corelaii cu alte programe i parcursul n anii de studiu) ; Obiective-cadru (exprim capaciti, atitudini, competene pentru disciplina colar pentru un ciclu curricular i pentru ntregul traseu de nvare a disciplinei respective) ; Obiective de referin (vizeaz capaciti, atitudini, competene pentru un an colar i evidena acestora de la un an la altul); Activiti de nvare (sugestii pentru organizarea 39

activitii efective, tipuri de exerciii i antrenamente de nvare ; sugestiile se adreseaz deopotriv autorilor de manuale) ; Coninuturi (teme, informaii, date, cunotine, mijloace prin intermediul crora se realizeaz capacitile vizate de obiectivele proiectate) ; Standarde curriculare de performane (descriptorii) (criterii de evaluare a capacitilor i competenelor dobndite n funcie de anumite nivele de performan. Standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline didactice. Programele colare au teme obligatorii i teme facultative. Programele colare i planurile de nvmnt, ca documente normative, sunt obligatorii pentru toate unitile colare, cadrele didactice, clasele i elevii indiferent de zona geografic, disciplina didactic i forma de organizare a nvrii. Ele alctuiesc ceea ce se numete Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar. n sintez, Curriculum ( drum ctre ) cuprinde : a). documente obligatorii planul de nvmnt cadru programa colar standarde curriculare de performan b). documente auxiliare manuale transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.) caiete ale elevilor ghiduri ale profesorilor c). documente de proiectare proiectarea calendaristic anual semestrial zilnic programe colare la decizia colii (elaborate de cadrul didactic) n funcie de cele de mai sus, n limbajul pedagogic se 40

utilizeaz urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum nucleu ; curriculum la decizia colii ; curriculum aprofundat ; curriculum extins; curriculum ascuns. De alt parte, exist mai multe categorii de curriculum, exprimabil n educaia formal i nonformal : Core curriculum (curriculum nucleu) se refer la desemnarea unor cunotine, comportamente i abiliti de baz, necesare pentru specializri ulterioare. De pild, educaia unui om are nevoie de o temelie pe care s se aeze aptitudinile sale pentru o specializare. Actualul profil de personalitate cuprinde : competene de limb matern, capaciti de scriere i vorbire ntr-o limb de circulaie, cunotine fundamentale din tiine matematice, fizice, biologice, istorice, geografice, capacitatea de utilizare a calculatorului, competene culturale i comunicative, capacitate de autoapreciere i de valorizare a propriei personaliti. Curriculum specializat presupune dobndirea i aprofundarea unor competene, specifice performanelor nalte n domenii particularizate. Se bazeaz pe valoarea culturii intelectuale i a aptitudinilor de exersare profesional. Curriculum ascuns sau subliminal cuprinde acele elemente de nvare, neplanificate, dar achiziionate de elevi din mediul cultural, psiho-social al clasei, al colii, al instituiilor n care nva elevii. Curriculum informal cuprinde acele capaciti, comportamente, conduite pe care elevii le dobndesc din educaia nonformal, indus din familie, societate, agenii educaionale, massmedia, comuniti religioase sau instituii culturale. Cele cteva tipuri de curriculum converg, asigurnd formarea diversificat a personalitii. a. Curriculum-ul la decizia colii exprim acea parte din Planul de nvmnt, cuprins n rubrica opionale . Curriculumul la decizia colii este elaborat de ctre fiecare cadru didactic n funcie de interesele elevilor, ale comunitii locale, ale unitii colare. 41

Curriculum-ul la decizia colii poate fi elaborat la nivelul disciplinei, avnd caracter intradisciplinar (n interiorul disciplinei de nvmnt); Curriculum-ul la decizia colii elaborat la nivel de arie curricular, avnd caracter interdisciplinar (n interiorul aceleiai arii curriculare) ; Curriculum-ul la decizia colii elaborat la nivelul mai multor arii curriculare, avnd caracter multidisciplinar (corelnd mai multe discipline de nvmnt provenind de la mai multe arii curriculare). Curriculum-ul la decizia colii va fi redactat de cadrul didactic titular al disciplinei respective, dup modelul de mai jos : Nota de prezentare (argument pentru motivarea programei colare propuse) ; Obiective de referin (cu corelare i subordonare fa de obiectivele-cadru) ; Activiti de nvare (sugestii) ; Coninuturi (texte i detalieri de coninut) ; Modaliti de evaluare ; Suporturi bibliografice i tematice. n momentul alegerii unui Curriculum la decizia colii, acesta devine document obligatoriu, beneficiind de rubric n catalog, nregistrare matricol i evaluare. b. Manualele colare . Pe baza programei colare, se elaboreaz manuale colare, care pot fi mai multe, redactate de autori diferii. Devin utilizabile n nvmnt numai cu avizul ministerului, iar avizul este acordat doar celor care respect cerinele programelor colare. Cadrul didactic alege manualul colar pentru clasa i disciplina sa didactic, dar poate opta pentru mai multe manuale. Astfel manualul devine un auxiliar didactic, un instrument de lucru comun i comod pentru elevi i profesor /profesor. De regul, un manual colar este nsoit de : ghid pentru utilizarea manualului ; caietul elevului; caiet de evaluare. 42

Un manual cuprinde : texte ; exerciii diferite ; comentarii ; sugestii de exerciii, antrenamente de comunicare, probleme, jocuri, scheme, schie, sinteze, tabele, glosare, bibliografii, vocabulare, desene. Manualele alternative propun coninuturi, organizri metodologice, sugestii de demersuri didactice, pornind de la aceeai Program colar. Exist manuale care sunt concepute tematic, pe coninuturi, n care alterneaz cunotine de limb i de literatur, de exerciii creative. Altele au o parte dedicat exerciiilor de limb, problemelor gramaticale i comunicare oral/scris, iar cealalt parte ofer texte pentru lectur, analiz, caracterizri de personaje. Noua generaie de manuale propune uniti de nvare. Fiecare unitate de nvare cuprinde coninuturi referitoare la Lectur, Limb i Comunicare. Unei asemenea uniti de nvare i se aloc 12 ore, precum i o form de evaluare scris. Important este ca manualul s fie considerat un auxiliar didactic, el nu suplinete programa colar i nu absolutizeaz un parcurs didactic. Utilizarea mai multor manuale alternative nu este exclus, ci recomandat. NOT : Pentru Curriculum la decizia colii , cadrul didactic poate elabora un manual propriu, care s fie corelat cu programa acestui tip de curriculum. c. Proiectrile calendaristice. Exist trei tipuri de proiectri (planificri) : anuale ; semestriale ; zilnice. Proiectrile sunt documente administrative, graie crora programa colar este operaionalizat ntr-un sistem de proiectare temporar i de coninut. Proiectrile calendaristice, ca, de altfel, i manualele colare sunt conceput n jurul unitilor de nvare. O UNITATE DE INVATARE reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici : determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective de referin ; unitar din punct de vedere tematic ; se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp ; se finalizeaz prin evaluare (sumativ). Proiectarea anual, pe baza unitii de nvare, are 43

urmtoarea rubricatur : Unitatea Obiective Coninuturi de de nvare referin

Nr. de ore

Sptmna

Observaii

NOT : Nu uitai elementele de identificare : coala, Disciplina, Cadrul didactic, Clasa, Nr. de ore sptmnal, Tipul de curriculum, Anul colar. Planificarea anual mparte coninutul programei colare pe cele dou semestre, att la nivel de obiective de referin ct i la nivel de coninuturi. n varianta elaborrii proiectrii pe baza unitilor de nvare, proiectarea anual poate coincide cu proiectarea semestrial. Se recomand chiar ca aceste documente s fie elaborate progresiv i pentru o perioad mai scurt. NOT: Planificarea anual/semestrial are caracter orientativ, modificrile ulterioare fiind consemnate ntr-o rubric special (Reglri/Modificri/Observaii). Planificarea anual/semestrial este alctuit din suma unitilor de nvare. Ele cuprind: Denumirea acesteia (titlu, teme) ; Obiective de referin (cf. Programei colare, notate cu coduri numerice), Selectarea coninuturilor i gruparea lor tematic; Strategii de realizare i/sau resurse (timp, forme, material didactic, metode); Forme de evaluare a capacitilor realizare (de tip sumativ). Unitatea de nvare presupune un sistem de lecii, legate tematic prin coninuturi de tip intradisciplinar i interdisciplinar. Temele unitilor de nvare sunt enunuri originale, sau preluate din lista de coninuturi, din manuale sau transmanuale. Dm, n continuare, variant pentru proiectul unei uniti de nvare, la clasa I : 44

Coninuturi (detalieri)

Obiective de referin

Activiti de nvare * Exerciii de ascultare a unor mesaje orale pentru identificarea persoanei care transmite informaia i a informaiei propriuzise. * Exerciii de comunicare oral a unor date despre identitatea proprie, solicitate de profesorsau colegi. * Joc : Cine sunt eu ? * Joc : Spune ce vezi i la ce folosete ?

Resurse

Evaluare

Comunicareaschimb de informaii ntre oameni.

1.1.

* activitate frontal

Observarea sistematic pe baza grilei de observare (4-5 elevi)

Dialoguri despre : viaa de colar, familie, mediu nconjurtor.

2.1.

Activitate frontal

Observarea sistematic pe baza grilei de observare (4-4 elevi)

Acte de vorbire : * informaii despre identitatea proprie ; * identificarea unor persoane sau a unor obiecte

2.1. 2.1.

Obiecte din mediul apropiat, jetoane.

45

Cf. Manualul clasei I (ed. All) la Unitatea de nvare, intitulat Cum comunicm unii cu alii (din care face parte secvena de mai sus, exist proiectate 6 coninuturi, n 15 ore, referindu-se la ntreaga perioad prealfabetar (3 sptmni). Acestea sunt: Cartea obiect prin care se transmit informaii; Comunicarea schimb de informaii ntre oameni; Organizarea scrierii. Familiarizarea cu reeaua de linii a caietului i cu instrumentele de scriere; Cuvntul element de comunicare; Elemente grafice exersate n nvmntul precolar : linii drepte nclinate, pe unul i pe dou spaii ; punctul ; Propoziia. Propoziia alctuit din dou i din trei cuvinte De observat c proiectarea unitilor de nvare urmrete un demers curricular : de la obiective (ca i capaciti/competene proiectate) la prelucrarea coninuturilor (cu ce ?), prin strategii didactice (cum ?) i activiti de nvare, finalizate prin msurarea, evaluarea capacitilor/competenelor dobndite de elevi. Altfel spus : ce cu ce cum ct ? Proiectarea operaional este forma amnunit de organizare i desfurare a unei activiti didactice. Documentul confirm pregtirea anticipat a leciei sau unitii de nvare. NOT : Proiectul didactic se refer la detalierea unei uniti de nvare. Proiectarea unitii de nvare se refer la detalierea sistemului de lecii (1-2 sptmni) organizate sub patronajul unei teme sintetice. Nu exclude detalierea coninuturilor n funcie de fiecare or, dar nu constituie o cerin obligatorie. Pedagogii recomand mai multe variante de modele de proiect didactic. Opinm pentru : Data : Disciplina : Clasa : Subiectul/Tema/Unitatea de nvare : Obiective de referin : Bibliografie : 46

Nr. crt.

Desfurarea activitii Coninuturi Obiective i activiti Strategii didactice operaionale de nvare Metode Mijloace 6. nvarea prin standarde curriculare

Evaluarea

Standardele de performan pot fi formulate sub forma a ceea ce trebuie s tie i s poat face elevii . . Ele vizeaz o unitate valoric de referin, astfel c fiecare elev s aib anse egale de continuare a traseului colar. Acestea sunt controlate prin intermediul unor examene naionale, unitare din punct de vedere al coninuturilor i al baremelor de corectare. Asemenea standarde se refer la : obiective generale ; plan de nvmnt ; arii curriculare ; obiective specifice ; referin de evaluare a unei oferte de nvare (ex. manualele alternative). De ce sunt necesare ? Propunerea unei descentralizri, a unei flexibilizri a nvrii normative presupune totui unele elemente de coeren, de ansamblu. Standardele regleaz, monitorizeaz diferenele. Standardele pentru limba romn indic performane comunicative i lecturale ale elevilor, precum i nivelurile posibile i accesibile de dezvoltare pentru fiecare clas. Standardele pentru limba romn sunt descrieri ale unor niveluri de dezvoltare a capacitilor comunicative la elevi, necesare i posibil a fi atinse n procesul educativ. Ele cuprind : cunotine de spre sistemul limbii ; cunotine despre modul de comunicare ; competene comunicative ; atitudini i motivaii. Disciplina Limba i literatura romn are dou componente : nvarea limbajului i exerciiul lecturii. Din punct de vedere al limbajului i al comunicrii prin limbaj, standardele vizeaz obiective specifice de dezvoltare intelectual, de inserie sociocultural (capacitate de a intra ntr-o relaie comunicativ, folosind limbajul pentru utilizarea unor informaii i prelucrarea acestora, precum i deprinderea instrumentarului comunicrii, a capacitii de construire a textului, a exprimrii coerente i corecte. Din punct de vedere al lecturii, sunt stabilite standarde lecturale , necesare i 47

posibil de a fi atinse, adic : nelegerea/comprehensiunea unui text literar/nonliterar ; ataamentul fa de valorile estetice, atitudini analitice i corelative fa de cele lecturate ; evaluarea axiologic a operei literare, cultivarea gustului i preferinelor literare. ntregul traseu didactic deriv i se refer la standardele curriculare de performan. Evalurile vor confirma dac performanele lingvistice, lecturale i comunicative au fost atinse. Iat standardele curriculare de performan stabilite pentru elevii privind limba i literatura romn:

OBIECTIVE CADRU 1.Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

STANDARDE S.1. Desprinderea semnificaiei globale a unui mesaj ascultat i discriminarea informaiilor eseniale de cele neimportante. S.2. Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaia mesajului ascultat. S.3. Construirea unui mesaj oral pe o tem dat. S.4. Rezumarea oral a unui text narativ la prima vedere. S.5. Caracterizarea oral a unui personaj dintr-un text dat. S.6. Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date. S.7. Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraiune dat. S.8. Recunoaterea procedeelor de expresivitate artistic i a noiunilor de teorie literar nvate ntr-o oper literar dat. S.9. Desprinderea sensului cuvntului prin raportarea la contextul mesajului scris. S.10. Recunoaterea valorilor expresive ale

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral. 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris.

48

OBIECTIVE CADRU

STANDARDE categoriilor morfologice i a relaiilor sintactice dintr-un text dat. S.11. Rezumarea scris a unui text narativ la prima vedere. S.12. Caracterizarea scris a unui personaj dintr-un text la prima vedere. S.13. Redactarea unui text n care s se evidenieze caracteristicile fundamentale ale unui fragment de text literar dat. S.14. Redactarea unor texte cu destinaie funcional : cerere, telegram, invitaie, curriculum vitae etc. S.15. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe i a regulilor ortografice i de punctuaie studiate.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris.

Menirea standardelor de performan este de a oferi un reper NECESAR i POSIBIL de atins pentru fiecare nivel de colaritate. Toate elementele care alctuiesc curricula sunt dependente i relaionate cu asemenea standarde de evaluare continu sau sumativ. O nvare eficient este consecina unei strategii didactice active, dinamice, n care fiecare elev se implic n dinamizarea procesului didactic. Folosirea metodelor active, precum i a unui material didactic stimulativ, a tehnologiilor moderne au consecine pozitive asupra formrii unor capaciti de comunicare funcionale. n schimb, un nvmnt magistral, n care cadrul didactic are orgoliul de a rmne prea mult timp actor, poate avea consecine nefaste asupra calitii i eficienei nvrii elevilor. Strategiile didactice activizante (conversaia, activitatea pe grupe, munca independent, precum i alte procedee noi brainstorming, Philips 6x6, Cubul, Mozaicul etc.) sunt cele mai potrivite pentru modelul comunicativ-funcional de nvare a limbii romne i a lecturii 49

eficiente. De alt parte, eficiena nvrii deriv din stilul de organizare a activitilor didactice. Stilul cadrului didactic este consecina personalitii acestuia. Un cadru didactic de vocaie i pregtete cu mult grij fiecare activitate didactic, anticipeaz, proiecteaz, corecteaz, pregtete materialul didactic pentru fiecare unitate de nvare. Un profesor dinamic se ngrijete ca orice apariie didactic n faa clasei s stimuleze, s anime i s determine o motivaie pentru nvare. Din contr, un profesor blazat, plictisit, obosit, conciliant i concesiv nu-i va putea onora menirea de cadru didactic. Un manual foarte bun utilizat de un asemenea profesor/profesori va pierde toate virtuile educative i educaionale. Prin urmare, cadrele didactice au obligaia de a asigura o pregtire anticipativ a orelor, iar consecina acestora este proiectul didactic sau schia unui asemenea demers. Proiectele didactice, detaliate sau schematice, sunt instrumente care nu numai c dovedesc o pregtire pentru ora de curs, ci evideniaz seriozitate i devoiune profesional. ntr-un asemenea proiect al orei de curs sau al unitii de nvare, cadrul didactic va nregistra obiectivele urmrite, pe care le va corela cu metodele i procedeele didactice, cu mijloacele de nvmnt, va stabili volumul de cunotine, exerciiile i schemele, etapele, timpul, formele de evaluare. PRECIZM c: ndrumrile metodice nu sunt reete, ci variante de lucru pentru ca dasclii s aib repere i referine; personalitatea cadrului didactic i profilul clasei, condiiile nvrii, situaiile de nvare determin personalizarea actului de nvare i de dobndire a capacitilor vizate; anual, au loc consftuiri ale cadrelor didactice i periodic se desfoar cercuri pedagogice n care cadrele didactice se ntlnesc pentru schimb informaional, convorbiri didactice, consftuiri, activiti practice, mprtiri de experiene. Cu acest prilej, sunt prezentate noutile didactice, punctele de vedere ale decidenilor, privind organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. 7. Modelul constructivist n nvare 50

Numeroasele modele ale nvrii, revendicate de la Herbart ncoace, au vizat o permanent adaptare a metodologiei i epistemologiei didactice la dinamismul cunoaterii. Fiecare model ia exprimat funcii pozitive, considerndu-se progresist, eficient i perfectibil. Ele s-au ivit din nevoia adaptrii la provocrile unei noi configuraii de civilizaie, din alctuirea unui anumit tip de personalitate pe baza idealului educaional. nvarea de orice tip, de la dresaj i instruire la autonvare, se realizeaz prin intermediul modelelor. Modelul constructivist deriv din pedagogia postmodern; curentul constructivist n teoria educaiei propune construirea cunoaterii de ctre copil . nvarea, dup K. Reich i H. Siebert, este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context, deci este situativ, multidimensional i sistemic . Se consider c modelul constructivist urmeaz celui curricular, depindu-l prin complexitate, dinamic i pozitiv. Dac modelul curricular este normativ, standardizat, planificat i orientat spre finaliti, modelul constructivist este interpretativ, autonom, cu perspective diversificate i posibil deviante. Elevii nu cunosc lumea prin intermediai, ci prin construcie individual, prin alctuirea propriilor scheme cognitive. Se afirm astfel o pedagogie democratic conform creia instituiile de nvmnt devin spaii de nvare a comportamentelor, viznd o societate deschis, n care se exerseaz democraia: cultura colar trebuia s-i nvee pe elevi s fie ei nii, cum s gndeasc, cum s acioneze ca ceteni competeni n problemele Polis-ului, s-i respecte pe ceilali i s valorifice rezultatele interaciunilor cu acetia; n coal se va crea contiine libere, gata de a accepta i a se bucura, att de valorile, ct i de ideile care se afl dincolo de cetate (C. Tsatsos, 1979). Adepii constructivismului neag actul educaional dirijist, avnd temei n curriculum, ntr-o metodologie reetar, n desfurri educaionale proiectate i anticipate. Individual sau prin cooperare, elevii i nsuesc valorile democratice printr-un exerciiu democratic, nu prin teorii i explicaii. Locul sintagmei v voi spune despre este luat de lucrai, gndii, judecai. Un asemenea tip de nvare, numit metacognitiv sau nvare strategic, vizeaz cunoaterea procedurilor de nvare prin contientizarea proceselor mintale 51

angajate. Modelul constructivist a penetrat n spaiul colar romnesc sub eticheta gndirii critice. Conform acesteia, experienele colare se deplaseaz dinspre predare spre nvare, dinspre rolul profesorului spre preocuprile copiilor, dinspre organizarea cunotinelor nspre practica efectiv a nvrii. Noua viziune a fost sintetizat de J. Delors (2000) n patru jaloane ale educaiei: a nva s tii (savoir), a nva s faci (savoir faire), a nva s construieti i a nva s fii. Acestea se subsumeaz deprinderii de a gndi, nvabil prin efort propriu, prin construirea abilitilor, priceperilor, capacitilor n mod experimental i autonom. n esen, gndirea critic presupune dezvoltarea capacitii intelectuale de a nelege argumentele altora, de a le evalua i de a crea argumente proprii (G. Clitan, 2003). Din aceast perspectiv, ntreaga metodologie cunoscut, chiar cu efecte activizante, pare desuet sau oricum inutilizabil. Metodele i procedeele specifice leciilor aparin cadrelor didactice, att de mult nct afirmaia c puterea unui dascl st n metod a devenit apoftegm. A vorbi de prelegere, curs, seminar, despre conversaie, expunere, citire explicativ, exerciii, demonstraii etc. coincide cu instalarea ntr-un tradiionalism ineficient i indigest. Gndind situaiile de nvare n afara oricror reete, relaia didactic cu elevii se desfoar ntr-un cadru de nvare, altfel organizat dect n leciile clasice. Aceste momente sunt animate de strategii specifice, care s motiveze implicarea direct a elevilor, participarea efectiv i ct mai puin controlat a cadrelor didactice. Organizatori ai nvrii, mentori, conducnd cu discreie n asimilarea cunotinelor i desfurarea unor experiene de nvare, cadrele didactice vegheaz ca exerciiul metodic s fie unul de nvare. nvarea eficient condiie esenial pentru formarea personalitii elevilor presupune formarea gndirii critice, ca modalitate de a gndi creativ i constructiv, eficient i critic (I. Al. Dumitru, 2000). Un elev va dispune de gndire critic prin exerciiu efectiv de exprimare a unor opinii independente, de a fi capabil s construiasc argumente, de a accepta opiniile celorlali sau de a le combate cu argumente, precum i de a evalua i testa mai multe soluii. Un elev contientizat de efectele gndirii critice asupra 52

formaiei sale intelectuale are nevoie : dobndirea ncrederii n valoarea i valorizarea propriilor opinii; implicarea efectiv n activitatea de nvare; receptarea opiniilor diferite i tolerarea acestora; exprimarea disponibilitilor de a formula alte judeci, cu argumente suficiente. Ca i conduit, a gndi critic nseamn a fi curios, a avea o minte iscoditoare, a-i pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri oferind soluii adecvate la probleme diverse, a asuma responsabiliti pentru idei, opinii, judeci i soluii propuse . n concluzie, gndirea critic se nva prin exerciii diverse graie crora nvarea se alctuiete pe (cu) ceea ce tiu elevii, adugnd cunotine/capaciti noi, stimulnd reflecie analitic i critic asupra noii configuraii. Cadrul de exprimare i de dezvoltare a unor asemenea capaciti i comportamente este alctuit din trei momente: evocarea, realizarea sensului i reflecia . Prin cadrul de exprimare nelegem formule de organizare a nvrii, n special lecia. Prin urmare, o lecia va avea trei etape: evocarea (reamintirea a ceea ce tiu elevii despre un subiect), realizarea sensului (contactul cu noile informaii lectur, experiment, discuii, audiere, vizionare, cutare, scriere -) i reflecia (reconsiderarea a ceea ce tiu deja despre tem i integrarea noilor cunotine). Un proiect de lecie cuprinde urmtoarele elemente: date de identificare (coala, disciplina, subiectul leciei, clasa), motivaie, obiective, apoi cadrul de nvare (cele trei momente), metode, coninuturi i timp (vezi M. Boco, V. Fluera, Rodica Mariana Niculescu, I. Al. Dumitru, Gabriela Bratu). Pentru dezvoltarea spiritului critic i formarea capacitii de autonvare, pentru o eficientizare a nvrii i stimularea unei atitudini creative, exist numeroase metode i tehnici didactice. M. Boco (2002) le mparte n metode de dezvoltare a spiritului creativ (metoda cubul, tehnica cvintetului, tehnica tiu/vreau s tiu/am nvat, metoda predrii reciproce, metoda mozaicului, tehnica ciorchinului, tehnica firul galeriei) i metode de dezvoltare a spiritului creativ (metoda brainstorming, metoda brainstorming cu schimbare de roluri, metoda 53

frisco, metoda brainwriting, sinectica i metoda Philips 6-6). Ion Al. Dumitru prezint cteva metode i tehnici de predare-nvare pentru dezvoltarea gndirii critice, cum ar fi: braistormingul, tehnica gndii/lucrai n perechi/comunicai, tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat, tehnica ciorchinelui, metoda sinelg, metoda mozaic, lectura i rezumarea n perechi, prelegerea intensificat, jurnal cu dubl intrare, tehnica Las-m pe mine s am ultimul cuvnt, predarea reciproc, cubul, cvintetul, metoda cadranelor, turul galeriei, linia valorilor, metoda horoscopului etc. Din tehnicile i metodele specifice modelului constructivist, bazat pe formarea gndirii critice, selectm cteva, pe care le considerm mai eficiente n nvarea limbii i literaturii romne: NVAREA PRIN COOPERARE (cooperative learning). Definiie: metod instrucional de nvare a grupurilor mici de elevi, prin care acetia lucreaz mpreun, urmnd ca fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membri ai grupului (Johnson i Hulubec, 1998). Exist difereniere ntre nvarea n grup i nvarea prin cooperare. nelegerea celor dou sintagme este condiionat de sesizarea nuanelor dintre grup i echip. Grupul se constituie aleatoriu, pentru o singur activitate, pentru o perioad scurt de timp i cu sarcini rezolvabile fr cooperare i compensare reciproc a dificultilor de informatizare. Echipa presupune alctuirea unui grup de elevi cu abiliti i cunotine eterogene, care activnd mpreun se compenseaz i obin produse prin unificarea capacitilor individuale ale membrilor grupului. Referindu-se la grupuri, Johnson.JohnsonHolubec identific trei asemenea formaii: formale: se constituie pentru o lecie sau pot dura dou trei sptmni; elevii i organizeaz singuri nvarea prin aducerea de material informaional, documentare, participare la experimente etc.; spontane: alctuirea acestora se realizeaz n vederea rezolvrii unei sarcini de nvare din cadrul unei ore i poate dura cteva minute, nu mai mult de timpul unei activiti din orar; de baz: se constituie pe parcursul unui an colar (cel puin), perioad n care se ajut reciproc, se ncurajeaz, stabilesc relaii de cooperare, responsabile i de durat. 54

Dincolo de performanele cooperrii, observabile prin produsele obinute, acest tip de nvare dezvolt numeroase comportamente sociale, neexprimate n inteniile proiectate ale cadrului didactic. nvarea prin cooperare presupune amplificarea spiritului de ntrajutorare, de socializare, de stimulare reciproc, de empatie i prietenie. ROLE-PLAY (joc de rol) este un procedeu utilizabil n orice moment al activitii. Cadrul didactic prezint scenariul, apoi distribuie rolurile, mprind clasa n actori i spectatori (sau observatori cu roluri). Urmeaz derularea scenariului, opiniile spectatorilor, concluziile cadrului didactic. Are menirea de a ncuraja comunicarea, a stimula implicarea n dialog, a determina angajarea diferitelor forme de comunicare, dar mai ales de a se nva diferite roluri sociale (cumprtor, ghid, medic, pacient, profesor, ofer, ziarist, spectator etc.). DELPHI. Clasa este mprit n grupe de 5-6 elevi, fiecare grup analiznd o situaie problematic (proiect, tem, document, text etc.). Fr comunicarea dintre grupe, acestea i sintetizeaz analizele n scris, aducnd ct mai multe argumente. Aceste sinteze, trec, apoi, la celelalte grupe sub form de scal -, care analizeaz sintezele colegilor, n final, se lectureaz ( i comenteaz) opiniile grupelor, comentndu-se i motivaiile prin care s-a ajuns la convergena sau divergena de opinii. 4. PUZZLE. Denumirea vine de la abordarea sintetic a unui domeniu pornind de la componentele acestuia (tichetele de carton colorate se aranjeaz astfel nct s genereze o figur). Cadrul didactic va utiliza tehnica puzzle pentru teme complexe, ce pot fi abordate din aceast perspectiv. ROTATIVA. Aceast tehnic vizeaz dezbaterea unei teme complexe, n care controversele sunt nlturate prin deblocaje de comunicare i prin concesii fa de reineri. Grupele dezbat att tema de baz ct i ideile derivate, apoi trimit mesajul scris ctre colegi. Concluziile se constituie n seturi de mesaje, dup ce toate grupele au primit concluziile celorlali n sensul acelor de ceasornic. PHILIPS 6X6 are n vedere implicarea tuturor 55

participanilor la analiza i dezbaterea unei teme. Fiecare grup are cte 6 membri i se implic 6 minute, dup care raportorul (secretarul sintetizeaz discuiile ntr-un inventar de probleme. Se aranjeaz sub formula atelier, pornind de la o prezentare general de nceput a unei teme, care se dezbate pe grupe, iar apoi se prezint tuturor concluziile fiecrei grupe. PANEL este o tehnic de nvare, prin care se dezbate aprofundat o tem, abordnd-o din viziuni i puncte de vedere variate. Panelul este alctuit prin eantionare sau prin participarea unor experi, iar auditorii trimit mesaje scrise/orale (ntrebri, opinii) celor selectai n panel. PROCESUL se organizeaz n jurul unei teme cu problematic strict contradictorie. Elevii clasei sunt grupai n 3 subgrupe, aprtori, acuzatori i observatori activi. Acetia se constituie n juriu, iar dup ce ascult sinteza argumentelor, prezint un verdict sau o analiz a problemelor discutate. NTRERUPEREA ACTIV este o metod bazat pe expunerea unei probleme sau discutarea colectiv a unei teme, dup care urmeaz o pauz prevzut, pentru notarea rapid i individual a ideilor mai importante. Impresiile sunt prezentate n dezbaterea asamblat, urmnd ca, la nevoie, s se realizeze o nou ntrerupere activ. BRAINSTORMING vizeaz participarea activ a tuturor membrilor grupului la dezbaterea unei teme. Elevii sunt solicitai s emit rapid a unor idei ct mai divergente, fanteziste, fr nici un fel de cenzur pe marginea unei situaii-problem. Acestea sunt scrise, nregistrate, dup care urmeaz o pauz pentru analiza i percepia acestora de ctre grup. Acestea sunt grupate dup diferite criterii i sun dezbtute, analizate, argumentate, pn la conturarea unui punct de vedere oarecum unitar. PERECHI este o tehnic ce deriv din gndii/lucrai n perechi/comunicai, prin care elevii formeaz perechi i fiecare rspunde individual la ntrebrile puse de cadrul didactic. Apoi se citesc reciproc rspunsurile, convenind, prin comunicare, asupra unei variante comune de rspuns. TIU-VREAU S TIU-AM NVAT este o tehnic 56

menit s contientizeze nvarea. Individual, n perechi sau n grup, elevii completeaz progresiv un tabel referitor la o tem. Acetia inventariaz ceea ce tiu deja despre un subiect, apoi ceea ce ar dori s afle i n fine, cu sprijinul cadrului didactic, ceea ce au dobndit n urma nvrii. CIORCHINELE evideniaz modalitatea prin care elevii sesizeaz legturile dintre idei, conexiunile i asociaiile dintre elementele care susin un concept sau noiune. Procedura presupune scrierea n mijlocul tablei a unui cuvnt sau propoziie, apoi se scriu alte cuvinte i idei derivate de acestea. Se continu n acelai fel la nivelul doi i aa mai departe, iar schema ia forma unei ciorchine. MOZAIC este o tehnic dinamic prin care se nva contient i creativ. Elevii se mpart n grupe, apoi acetia analizeaz fragmente dintr-un text, stabilesc ideile principale prin intermediul unor experi, care revin la grupul iniial i pred colegilor coninutul asimilat. Cadrul didactic monitorizeaz, urmrind ca fiecare elev s aib o viziune de ansamblu asupra textului. CUBUL stimuleaz operaiile gndirii, determinnd dezvoltarea capacitii elevilor de implicare asumat n nelegerea unui coninut informaional. Pe laturile unui cub din hrtie apar instruciunile: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz. Dup modelul aruncrii zarurilor, elevii vor rezolva sarcina indicat de faeta cubului rezultat n urma demersului su. Ceilali noteaz rspunsurile i pot interveni cu sugestii. CADRANELE este o tehnic de nvare specific textelor narative. Foaia se mparte n patru cadrane, la lectura unui text, n care fiecare elev noteaz: personaje, subiect, expresii frumoase, nvturi. Urmeaz un dialog concurs pornind de la notiele elevilor din cadrul I, II .a.m.d. GALERIA (sau TURUL GALERIEI) transform sala de clas ntr-o expoziie cu produsele activitii elevilor. Acetia rezolv o sarcin de nvare prin elaborarea unui poster, scheme, plan de idei, schi etc. Afiarea acestora creeaz o galerie expoziional, iar elevii viziteaz fiecare tablou, l examineaz, 57

comenteaz i fac observaii scrise sau orale. Revenirea la propriul poster permite corectri i observaii. HOROSCOPUL este o metod specific nvrii textelor narative, cu axare asupra caracterizrii personajelor. Un text este citit individual, apoi se alege un personaj, iar pe baza descriptorilor zodiacali, acest personaj este ncadrat n zodie, justificndu-se alegerea. Situaia se poate complica prin elaborarea de eseuri sau simbolizarea personajului. RAFT (rol auditoriu form tem) se aplic prin redactarea unui text (scriere dirijat). Dup prezentarea unei naraiuni (sau lectura acesteia), elevii identific personajele, apoi fiecare i asum un rol (devenind personaj). Apoi acestea adreseaz unui auditoriu un mesaj scris sub forma unei scrisori, care se refer la o tem corespunztoare. Rolurile se pot schimba, astfel c elevii nva s scrie coerent, logic, creativ. METODA 6.3.5. sau BRAINWRITING presupune o mprire a clasei n grupuri de cte 6, fiecare noteaz trei soluii posibile la o situaie (pe o foaie) pe parcursul a cinci minute. Apoi foile fiecrui grup trec pe la fiecare, completndu-le, adugnd opinii, puncte de vedere. Modelul constructivist al nvrii presupune trecerea real a elevului n postura de partener n formarea capacitilor sale. Acestuia i se creeaz condiii i cadru specific de implicare efectiv n nvarea eficient, de a-i alctui, prin efort propriu sau prin cooperare, setul de abiliti i competene pentru o gndire critic, analitic, argumentativ. O nvate eficient aduce elevul la rolul de participant interesat n a-i construi independent ntreaga structur a intelectului multiplu i a capacitilor necesare pentru o adaptare rapid la schimbare, pentru o reacie pozitiv la o schimbare efectiv a structurilor socio-profesionale i civice. 8. nvarea capacitilor de baz ale limbii i literaturii romne 8.1. Exprimarea mesajelor orale n procesul didactic, se realizeaz un act de comunicare. Ca s 58

existe o bun i eficient comunicare didactic este nevoie de asigurarea unor condiii care s evite disfuncionalitile, bruiajele care ar putea ngreuna reciprocitatea nelegerii mesajelor. Comunicarea colar poate fi oral sau scris. Cele dou laturi ale comunicrii orale (ascultarea i vorbirea) se intercondiioneaz i se presupun reciproc. Programa colar de limba i literatura romn vizeaz nvarea funcionalitii comunicrii. Receptarea, pe de o parte, i, de alt parte, exprimarea mesajelor verbale (adic prin intermediul limbajului, a vorbelor) constituie dou dintre cele patru obiective-cadru al Programei colare. Acest lucru indic obligativitatea pentru toi elevii de a nva cum s nvee s comunice ntre ei. n coal, cadrul didactic organizeaz exerciii i antrenamente de comunicare i jocuri privind rolurile sociale, pentru ca elevii s deprind abilitatea i capacitile de a comunica n mod corect i decent cu interlocutorii lor. Totodat, comunicarea ntre indivizi este cea mai bun form de socializare uman, de stabilire a unor relaii de bun colaborare dintre oameni. Pedagogia comunicrii nseamn nvarea unui anumit comportament n relaiile interpersonale dintre oameni prin intermediul unui mesaj verbal. Comunicarea uman este necesar din perspectiva oamenilor ca fiine sociale. Trind mpreun, oamenii au nevoie de relaii comunicaionale care pot fi verbale, afective, simbolice, poate paranormale. Comunicarea verbal se nva organizat n coal, aa cum ar trebui s se nvee i comunicarea nonverbal (prin gesturi, mimic) ori paraverbal (prin verbalizri i gesturi sentimentale). Fiecare om - nc de la postura de copil i elev - se compar cu semenii, iar aceast relaie capt, n special, imaginea comunicrii. Cine comunic ceva se comunic pe sine. Cnd un om exprim o relaie comunicativ cu semenul su, i transmite un mesaj informaional dar i unul sufletesc. Mesajul ncorporeaz n sine gndire, iar limbajul devine mbrcmintea gndului. Din pcate, comunicarea dintre indivizi este adeseori blocat de incapacitatea vreunei pri a relaiei comunicative de a vorbi corect, de a construi un discurs, de a gndi o situaie. Alteori, vreun partener de conversaie nu are educaia ascultrii, vorbind nentrerupt, ntr-o limbuie agresiv de tip caragialian. Iat de ce este nevoie de un 59

exerciiu didactic de nvare a comunicrii prin limbaj. Cum exersarea comunicrii nseamn schimb de replici verbale ntr-o structur de tip dialog, elevii trebuie s dobndeasc deprinderea de a fi pe rnd i alternativ vorbitor i asculttor. nvarea limbii i literaturii romne se realizeaz pe baza modelului comunicativfuncional, conform cruia tot ceea ce nva elevii trebuie s le fie util, funcional n activitatea de comunicare verbal interuman. Nici o definiie gramatical, nici o analiz a categoriilor limbii, nici un text literar sau nonliterar nu exprim suficient valoare didactic, dac nu se convertesc n abiliti comunicative funcionale. n coal, prin intermediul exerciiului comunicrii, elevii nva rolurile sociale, modul de interaciune verbal, statuarea unor relaii democratice, n conformitate cu noul ideal educaional. Comunicarea colar presupune nvarea ascultrii i a dezvoltrii vorbirii. Comunicarea este un proces de interaciune. A comunica nseamn a transmite cuiva un mesaj, o informaie. Prin urmare, verbul a comunica, cel care genereaz substantivul comunicare, are n vedere doi poli: cel care transmite ceva i cel care primete mesajul transmis. Acceptm ideea c activitatea didactic se aseamn cu procesul general al comunicrii. Fiecare atitudine verbal a cadrului didactic (ntrebare sau rspuns) aaz cadrul didactic n postura de emitor sau receptor, aa cum fiecare manifestare verbal a elevilor (ntrebare sau rspuns) aaz elevii n postura de emitor sau receptor. ntre cele dou elemente ale procesului didactic exist o convergen i o deschidere reciproc, bazate pe participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie (M. Ionescu, 2001) . De aceea cei care comunic au nevoie de un repertoriu comun, care asigur o empatie, o relaie reciproc de simpatie, ntre emitori i receptori. n fine, exist o relaie biunivoc ntre cei care comunic, n sensul c oricnd receptorul devine emitor i oricnd emitorul devine receptor. De aici i termenul de conversaie, specific funcionrii oralitii, prin care participanii la actul comunicrii i schimb permanent rolurile. Lecia nsi este o form de conexiune invers , de schimbare reciproc a raporturilor dintre elevi i profesor i. Aceast nou mentalitate didactic, de alternare a relaiei dintre elevi 60

i profesor i, determin nlocuirea memorrii cu starea de ntrebare ca ipostaz pozitiv a nvrii. Modelul comunicativ-funcional, specific pentru nvarea limbii i literaturii romne, promoveaz ideea uurrii nvrii rolurilor sociale i a contactelor umane (N. Radu, 1997), nvarea unui dialog civilizat, a unei conversaii decente, n care fiecare devine asculttor i deopotriv vorbitor. Teoria informaional a comunicrii se poate aplica att de bine n procesul de nvmnt, nct metodologii au elaborat conceptul de pedagogia comunicrii sau comunicarea didactic. Comunicarea didactic este un transfer, multifazial i prin mai multe canale ale informatorilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2002). Comunicarea didactic este un proces n care sunt angajai elevi i cadre didactice, n calitatea lor reciproc de emitori i receptori. Mesajele didactice sunt informaii, deprinderi i sentimente. A informatiza nseamn a transmite doar informaii ctre receptori, adic elevi. n consecin, comunicarea didactic nu este o pedagogie a informaiei, ci un fapt de reciprocitate, aa cum menioneaz conceptorii Curriculum-ului Naional pentru nvmntul primar n Nota explicativ. Procesul de comunicare poate fi ierarhic sau reciproc. Comunicarea ierarhic - de tip monitorial - pune cadrul didactic n situaie favorizant fa de elevi, exprimnd autoritatea sa de adult, profesionist .a. Procesul de nvmnt i optimizeaz funcionarea numai printr-o comunicare reciproc (A. Ilica, 2005). Menionm c tipul de comunicare reciproc rspunde unui proces de nvmnt democratic, n care cadrul didactic nu rmne un agent de informatizare, iar elevul un asimilator de informaii. Fluxul informaional regleaz optimizarea comunicrii i apropiind interlocutorii. Este o viziune pozitiv asupra binomului elev-cadru didactic n procesului de organizare a leciei. Relaia comunicativ este bilateral, fcnd mai importante efectele dect procesul: mesajul nu este numai ceea ce se pred, ci i ceea ce se recepioneaz (C. Cuco, 2000). n procesul didactic, o asemenea relaie se realizeaz prin intermediul unei situaii de instruire ca 61

act de comunicare didactic. n conformitate cu modelul comunicativ-funcional, nu este important ceea ce se pred, ci ceea ce rmne din ceea ce se pred, adic ceea ce se nva. Pedagogia comunicrii are n vedere nu doar comunicarea prin intermediul limbajului adic forma de comunicare verbal. La urma urmei, limba este un sistem de coduri (fiecare liter nseamn un sunet), care are o semnificaie. tiina care traduce semnificaia semnelor se numete semiotica. Exist semne naturale (luna, stele, vnt, zpad) i semne convenionale (limbajul, semne de circulaie, hri). Comunicarea se poate realiza prin semne verbale (texte vorbite i scrise), semne nonverbale (gesturi, mimic, privire, pedagogia trupului) i semne paraverbale (rostirea afectiv a cuvintelor, tcerea). Privit prin grila comunicrii, situaia de instruire este ntotdeauna un act de comunicare. Pedagogia comunicrii are, n limbajul programelor colare, nfiarea comunicrii orale i a comunicrii scrise. Defalcnd i corelnd cu cei doi factori care intr n procesul comunicrii, se poate observa c acestea coincid cu cele patru obiective-cadru de nvare a limbii i literaturii romne: 1. exprimarea mesajului oral (comunicarea oral, adic vorbirea); 2. receptarea mesajului oral (ascultarea); 3. exprimarea mesajului scris (comunicarea scris, adic scrierea); 4. receptarea mesajului scris (citirea/lectura). Comunicarea oral este aceea care angajeaz cele trei tipuri de semne simbolice: verbale, nonverbale, paraverbale. Formele de baz ale comunicrii orale sunt conversaia, convorbirea i dialogul : Componentele unei pedagogii a comunicrii orale sunt: tiina i arta vorbirii, fora tcerii, profunzimea i provocarea ntrebrii, polisemantismul neverbalului (L. oitu, 2003). Chiar dac aceste componente se refer la comunicarea n general, nvarea discursului comunicativ, a artei de a vorbi i a asculta sau tcerea .a. in de oratorie, de faptul c orice comportament este comunicare. Comportamentele se nva n coal, deci locul nvrii comunicrii, n general, i a comunicrii didactice, n special, este instituia de nvmnt, principalul sistem organizat, bazat pe principiile stabilirii unor relaii interactive. 62

Ca act didactic fundamental, procesul de comunicare este att mijloc ct i efect al educaiei. n coal se nva, pe lng alte capaciti i deprinderi, rolurile sociale i conduita educaional prin intermediul nvrii deprinderilor de comunicare, iar misiunea colii este de a nva elevii s comunice ntre ei. Pedagogia comunicrii devine sinonim cu pedagogia nvrii, ceea ce promoveaz conceptul de educaie permanent: azi avem de-a face cu o coal fr perei, care comunic i se inspir din tumultul vieii i, n acelai timp, se vorbete de o coal fr limite temporale precise (M. Ionescu, 1998). Astfel c orice act de comunicare este educaie i orice educaie este act de comunicare. Procesul de comunicare este complex prin schimbul de mesaje orale, adic prin comunicarea oral. Comunicarea verbal (oral, prin intermediul vorbelor) vizeaz patru scopuri principale (N. Stanton, 1998): s fim receptai (auzii); s fim nelei; s fim acceptai; s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau de atitudine). Mesajul este purtat de limbajul vorbit i se adreseaz cuiva prezent i activ. A fi auzit nseamn acelai lucru cu a fi acceptat. Dac subiectul care leag interlocutorii este interesant i comun ca preocupare, comunicarea oral va respecta dou din cele patru scopuri. Dac ns un vorbitor comunic ntr-o limb pe care partenerul n-o nelege, comunicarea nu se mai realizeaz. n fine, banalitatea unor mesaje (de tipul Ce mai faci ?), neprovocnd o reacie, poate determina dezangajarea actului comunicativ. Cadrul didactic va trebui s utilizeze informaii interesante, s angajeze situaii de nvare noi i provocatoare, s foloseasc un limbaj la nivelul de nelegere al elevilor. Orice schimb de replici, de regul provocate de profesor , trebuie s aib o motivaie de interes, s provoace o reacie, o co-participare afectiv din partea elevilor. Modelul lingvistic pentru elevi este utilizatorul unui limbaj cultivat, ngrijit, nuanat i profesional. Imaginea activitii de comunicare oral se convertete didactic n ceea ce numim formarea la copii a unei exprimri orale corecte, a dezvoltrii i nuanrii limbajului. De aici rezid cerina Programei colare de limba i literatura romn de a stabili obiective clare de dezvoltare i nuanare a vorbirii elevilor, de utilizare corect a modelelor de structuri verbale, de 63

mbogire a vocabularului, de provocare a lecturii suplimentare, de angajare a unor dialoguri pe anumite teme. Exprimarea oral devine o form explicat de intelectualitate, ntruct limbajul traduce gndirea. Cu ct o gndire este mai limpede i coerent, cu att limbajul este mai clar; cu ct un limbaj este mai sigur i nuanat au att gndirea este mai flexibil. Chiar i n acest caz, comunicarea este un fapt de educaie. Actul de comunicare oral d posibilitatea ca (dar nu numai) schimbul de mesaje prin limbaj verbal s fie nsoit de mijloace de comunicare nonverbal sau metacomunicare. Are rolul de a nlocui cuvintele sau pentru a ntri mesajul verbal. Asemenea mijloace de comunicare nonverbale sunt (N. Stanton, 1995): - expresia feei - un zmbet, o ncruntare; - gesturi - micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal; - poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau aezai; - orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele la interlocutor; - proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor, n picioare sau aezai; - contactul vizual - dac privim interlocutorul sau nu, intervalul de timp n care l privim; - contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor; - micri ale corpului - pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a ncuraja interlocutorul s continue; - aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei; - aspecte nonverbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor, tria lor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori paralimbaj). n concluzie, actul de comunicare oral are efecte educative modelatoare. Modelul de interlocutor pentru elevi este cadrul didactic. El este un orator, este un bun actor care dialogheaz cu spectatorii. Numai c aceti spectatori sunt elevii, care nva vorbirea oral pentru a o utiliza n relaiile sociale i interumane. Concomitent ei nva i arta conversaiei ca factor de autoeducaie i educaie. Comunicarea implic o relaie uman, cu adnci efecte 64

educaionale, cultivabile, n mod organizat, n instituiile de nvmnt. De regul, elevii vin n spaiul colar din medii sociale i familiale destul de eterogene. Unii au un limbaj bogat, o pronunare ngrijit i literar, au o decen i un respect format deja pentru o comunicare corect; alii vin n coal cu un limbaj regional i prea familial, cu pronunri greite, cu structuri de limb greit utilizate; ali elevi intr n coal nzestrai cu un limbaj agresiv, de cartier, cu cuvinte igneti i njurturi, cu o total lips de consideraie fa de cei cu care intr n dialog; ali elevi au curaj deplin de a comunica, fcndu-le plcere de a se angaja ntr-o conversaie, n timp ce alii manifest reineri, inhibiii, ruine n participarea la o conversaie. n faa tuturor unor astfel de situaii, misiunea principal a cadrului didactic este de a realiza ct mai repede uniformizarea limbajului, de a nltura aspectele neplcute ale unor exprimri i a ncuraja vorbirea frumoas, corect, precum i conduita pozitiv ntr-o comunicare. Comunicarea didactic sub aspectul oralitii prezint o serie de particulariti, care o difereniaz fundamental de comunicarea scris. De pild, ntr-o conversaie oral, replicile sunt legate prin neles, iar cine nu ine cont de acest lucru este exclus din procesul comunicativ. Dac la ntrebarea - Unde i-ai petrecut vacana de iarn ?, un elev rspunde colegului su Astzi, mama nu lucreaz la magazin., este un semn clar de incomunicabilitate. Comunicarea oral se nva, n mod organizat, nc din grdini. Principalele forme ale comunicrii orale devin activiti fundamentale n grdini, cum ar fi conversaia, lectura imaginilor, memorizarea, povestirea, jocul de rol i chiar observaia (comunicarea mut cu obiectele). Ea continu n perioada preabecedar, iar apoi, n coala primar, comunicarea oral sau educarea limbajului, cum i se spune, va fi nsoit de comunicarea scris. Ca abilitate i deprindere uman, comunicarea oral rmne fundamental pentru interrelaionarea uman, pentru cultivarea relaiilor sociale dintre indivizi. Aceasta se deruleaz cu contribuia i n prezena unor interlocutori i n anumite situaii. Participarea la comunicare ine de competena comunicativ pentru c ea se bazeaz pe alternana dintre ntrebare i rspuns n funcie de situaia 65

creat. Orice comunicare oral ia n ultim instan forma dialogului. Chiar n clas, unde exist mai muli elevi i un profesor , conversaia se desfoar civilizat ntre doi n prezena i ascultarea celorlali. Se consider totui c exist o diferen ntre conversaie i discuie: n cazul conversaiei, participanii se manifest ca indivizi, pe cnd discuia se poart din perspectiva rolului social al participanilor. Discuia presupune un cadru instituional, organizat, cum ar fi coal, tribunal i sub form de anchet, concurs, interviu. Att pentru conversaie ct i pentru discuie, forma de baz este dialogul, adic schimbul de replici ntre doi oameni. Dialogul (oral) n cadrul unei situaii n care discursul emitorului este dependent de destinatar, i se desfoar n prezena locutorului i a interlocutorului, el fiind un schimb verbal ntre doi vorbitori. Att conversaia, ct i convorbirea ori discuia se realizeaz prin intermediul dialogului. Comunicarea didactic oral are cteva nsuiri care o difereniaz de comunicarea scris: a) conversaia se desfoar ntr-o situaie didactic ntre institutoare i elevi, elevi-elevi, elev-elevi. Situaia de nvare este provocat de profesor , dar derularea replicilor este imprevizibil. De menionat c factorii comunicrii, trebuie s dispun reciproc de libertatea de a spune ceea ce intenioneaz s spun. b) exist posibilitatea de control asupra modului n care funcioneaz feed-back-ul, prin observarea dac elevii ca interlocutori urmresc i ntrein comunicarea, dac nu sunt plictisii. c) conversaia poate genera noi contexte situaionale, ntruct fiecare intervenie modific sau poate modifica punctul de vedere. Prin urmare, conversaia este creatoare de situaii de nvare. d) bazndu-se pe un ir de ntrebri i rspunsuri, orice conversaie are o structur pentru c angajeaz un emitor i un receptor. Alternana dintre cei doi d natere la o organizare, n care rolul principal l are cadrul didactic. n condiiile nvmntului, n sala de clas pot exista numai auditori, ceea ce nu nseamn c ei nu particip la comunicare, chiar dac nu intervin verbal. e) limbajul conversaiei nu este att de ngrijit, chiar dac este corect din punct de vedere gramatical. Fiecare elev este imprevizibil n rspunsul su, avnd libertatea de a se exprima liber, de a utiliza structuri clieu, de a folosi figuri de stil. 66

f) conversaia oral angajeaz o anumit politee: pragmatic, a fi politicos nseamn a ine seama n permanen de cellalt, a avea sentimentul unei responsabiliti fa de interlocutor n tot cursul interaciunii verbale. Politeea ntr-o comunicare oral ine de estetica limbajului, de gesturi, de reciprocitatea ascultrii. Exist chiar o art a conversaiei estetice. O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea oral este productivitatea, care se refer la capacitatea fiecrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa rostirii lor . Probleme ale comunicrii didactice n clas sunt prezentate de Emil Pun, care comenteaz i alte aspecte ale acesteia, cum ar fi: circuite de comunicare n clas; raportul relaie educativ - relaie de comunicare; blocaje ale comunicrii educative; randamentul comunicrii didactice .a. Alte caracteristici ale comunicrii didactice, dintre care unele se intersecteaz cu cele enunate mai sus sunt (L. Iacob, 2003): a) dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat, pentru c vizeaz n mod evident nelegerea mesajelor; b) structurarea comunicrii didactice se face conform logicii pedagogice (ca form de adaptare la specificul de vrst al elevilor); c) evidenierea rolului activ al cadrului didactic, care organizeaz i selecioneaz coninuturile n conformitate cu obiectivele i programele colare; d) pericolul transferului de autoritate, mai ales la clasele primare, considernd c ceea ce afirm CADRUL DIDACTIC este fundamental (aa ne-a spun d-nul); e) combinarea n cadrul comunicrii n clas a celor dou forme, oral i scris; f) comunicarea depinde mult de calitile comunicative ale cadrului didactic, care accentueaz una sau alta dintre laturile acesteia: informativ, programatic, relaional; g) n fine, exist feed-back care poate regla reciprocitatea mesajului n aciunea didactic. Prin organizarea corect a unei comunicri didactice orale, activitatea didactic angajeaz forme de autoreglare, n conformitate cu principiul conexiunii inverse. Comunicarea didactic presupune o 67

schimbare de mentalitate. Elevii nu mai sunt obiecte ale educaiei, ci subiecte, care particip efectiv la propria formare. Elevii nu mai sunt instruii (termen care indic exerciiu necondiionat, de tip militresc) ci educai, formai a se educa i autoeduca. Comunicarea didactic poate cpta virtui pedagogice noi, iar Curriculum-ul Naional pentru nvmntul primar este conceput n acest spirit. De aceea, modelul de nvare a limbii i literaturii romne se numete comunicativ-funcional, pentru c activitile de nvare au rolul de a deprinde elevii cu aspectele utilitare ale comunicrii dintre oameni. 8.2. Receptarea limbajului oral. Tcere i ascultare ntre tipurile de comunicare didactic, exist enumerat i comunicarea nonverbal. Am gsit urmtoarele precizri privind comunicarea nonverbal: Este vorba de acele mesaje netransmise prin viu grai (respectiv sunt citite printre rnduri). n loc s se spun da, se d din cap. Mesajul nonverbal indirect, subliniat prin mimic i gestic, d de neles interlocutorului c ceva nu este n ordine cu el . nelegem de aici c atunci cnd un elev tace, dar ascult, el particip la actul comunicrii didactice. Mimica sa poate dovedi acest lucru. Comunicarea nonverbal face parte din comunicarea verbal, ajutnd-o s fie mai exact i mai expresiv: activitatea neverbal comunic semnificaii. Totodat limbajul gestual a aprut i s-a dezvoltat sub influena limbajului verbal, n comparaie cu care este mai srac (are doar cteva mii de gesturi) i o sfer de aciune mai limitat. Am aezat tcerea i ascultarea n categoria limbajelor gestuale, dei nu sunt gesturi. i totui, tcerea poate fi considerat o atitudine activ, iar ascultarea un proces educativ, dar i o form de politee. Tcerea nu implic i absena comunicrii. Limbajul gestual, la rndul su, este ceva n completarea comunicrii. Desprindem din consideraiile de mai sus, c exist un limbaj al trupului i un limbaj al tcerii. Ambele comunic ceva mai mult dect limbajul verbal, mbogindu-l i dndu-i semnificaii mai nuanate. Tcerea mrturisete admiraie, plictiseal, aprobare total, respingere total, dezaprobare, derut. Ea este ambigu, dar nu 68

neutr: tcerea este un instrument puternic de comunicare, dar care trebuie folosit cu abilitate. n didactic, tcerea are rol de ordin (inei-v gura !), de disciplin, de respect pentru autoritatea cadrului didactic. Dar tcerea este i o form a conversaiei. n sala de clas, de regul, exist trei elemente ale comunicrii: emitorul; receptorul; auditoriul. Cnd vorbete cadrul didactic, elevii clasei tac spre a putea asculta cum se cuvine mesajul i cerina acestuia. Cnd vorbete un elev, rspunznd la o ntrebare, de exemplu, ceilali elevi, respectiv cadrul didactic ascult n tcere. Tcerea este, deci, o faet important a actului de comunicare . Tcerea este deopotriv un gest de politee i de respect reciproc. ntr-o conversaie, unul vorbete, iar ceilali ascult. ntr-un dialog, cnd unul vorbete, ceilali ascult, n caz contrar dialogul se transform ntr-o comunicare bruiat n care se vorbete i nimeni nu ascult. Efectele comunicative sunt nule. La clas, tcerea poate fi o form de stimulare a rspunsurilor elevilor. Dac acetia tac, e un semnal pentru dascl asupra calitii ntrebrii: ori a fost neclar, ori a fost nepotrivit. Tcerea este determinat de necesitatea ascultrii unor mesaje sau poate fi consecina neparticiprii, din diferite motive, la conversaie. Din coal, elevii trebuie s nvee limbajul tcerii, precum i arta ascultrii. Amintesc un aforism antic, atribuit lui Pitagora, care spunea c e mai bine s taci dac nu eti n stare s spui ceva care s valoreze mai mult dect tcerea. Tcerea este ns absolut necesar pentru ascultare, adic pentru receptarea mesajelor orale. n Curriculum Naional, Programa de limba i literatura romn pentru nvmntul primar, exist un obiectiv-cadru special corelat cu acest tip de receptare oral. Din obiectivele-cadru, se desprind alte obiective de referin care se refer la ascultare. E un semnal c ascultarea este o component a comunicrii orale, c ascultarea se nva n coal fiind la fel de important ca i exprimarea. Desigur c e mai uor s taci, dac nu poi vorbi ori participa la o conversaie. Acest lucru nu nseamn lipsa de comunicare, ntruct tcerea, n vederea ascultrii, are virtui comunicative, dac nu exprim indiferen. Oamenii comunic ntre ei mai ales prin intermediul limbajului. Oralitatea limbajului are cteva particulariti cum ar fi: 69

spontaneitatea; libertatea n exprimare; utilizarea unor formule ale oralitii (cum i spuneam, i-i zic, las-m, dle, aa cum am precizat, dup cum ai auzit, .a.); nsoirea vorbirii de gesturi, mimic; prezena interlocutorului, a partenerului de dialog; exprimarea replicilor i n funcie de reacia acestuia. Ca o comunicare verbal (dialog, monolog, dizertaie, expunere, povestire, rezumat, convorbire, conversaie) s fie real, este nevoie de o anumit decen a comunicrii. Cnd cineva vorbete, ceilali trebuie s asculte, pentru c la rndul su primul vorbitor va deveni asculttor. Numai n asemenea condiii, receptarea mesajelor purtate de limbaj este corect, iar emitorul are o certitudine c inteniile sale sunt receptate, ascultate i nelese. Atunci cnd reaciile de tcere i ascultare sunt suspecte constituie nc un indiciu asupra calitii canalului de transmitere i de receptare a informaiilor. n lipsa unei reale alternane politicoase dintre vorbitori - interlocutori -, ca atunci, de exemplu, cnd vorbesc toi i nimeni nu ascult, n asemenea cazuri exprimrile orale concomitente se bruiaz reciproc i nimeni nu va nelege nimic. Fiecare vorbete pentru sine i se ascult pe sine. Este cam ceea ce, n coal, se ntmpl n pauzele elevilor. Spre a se evita asemenea disfuncionaliti, comunicarea didactic oral trebuie exersat i nvat n coal. Acesta este un motiv pentru care ntre obiectivelecadru (generale i eseniale n nvarea limbii i literaturii romne), actuala program colar cuprinde i pe acela al receptrii mesajului oral, adic formarea, dezvoltarea i educarea capacitii de ascultare. Menionm totodat c ascultarea - mai ales n activitile didactice nu nseamn neparticiparea, neactivarea elevilor. n procesul de ascultare, se asimileaz, se prelucreaz, se ierarhizeaz calitativ i cantitativ informaiile i se pregtete un rspuns, o replic, un punct de vedere, imitat sau creativ, original. Pentru c n timpul ascultrii, elevul nu se manifest, fiind aparent o prezen pasiv, este foarte dificil pentru profesor s realizeze evaluarea capacitii de ascultare, dar mai ales progresele 70

realizate n complexitatea audiiei i nelegerii celor auzite. Sunt elevi care stau cumini, timizi, aparent asculttori autentici, dar gndul lor este rtcit, aa cum sunt elevi mai agitai, poate glgioi i neastmprai, dar cu atenia bine strunit i dispersat. Efectele ascultrii se exprim prin progresele realizate n vorbire, n coerena vorbirii, n logica exprimrii, n calitatea vocabularului, n angajarea unui dialog, n participarea la comunicri interactive, n general prin progresele la nvtur. Perceperea sonor presupune angajarea aparatului fonator, al urechii, care preia informaiile i le transfer gndirii n vederea prelucrrii i analizrii informaiilor. Pentru a dobndi cele dou nsuiri, elevii vor nva, pe baza unor strategii didactice, astfel nct s dispun de un corect auz fonematic (perceperea clar a fiecrui sunet) i de o bun capacitate de desprindere a semnificaiei cuvintelor, frazelor i contextului. Toate au la baz o bun receptarea mesajului verbal, iar acest fapt se realizeaz numai printr-o educaie a ascultrii. 8.3. Lectura n nvmntul primar Pentru a forma la elevi capacitatea de citire/lectur este nevoie s se ndeplineasc anumite standarde. Standardele se refer la calitile pe care trebuie s le aib un elev, evident n mod difereniat, n funcie de descriptorii de performan, n ceea ce privete modul de lecturare. Unii citesc mai rar, alii citesc mai dificil, unii ntmpin dificulti de nelegere. Obiectivele didactice au n vedere realizarea unei citirii corecte, cursive, contiente i expresive. nvarea citirii literale/alfabetice n ciclul de achiziii fundamentale are n vedere urmtorii descriptori: citirea corect a cuvintelor, propoziiilor i a unor texte de pn la 100 de cuvinte (clasa I); realizarea lecturii contiente a textului citit; citirea corect a propoziiilor; citirea fluent, contient i expresiv - a unor texte de pn la 150 de cuvinte (clasa a II-a); sesizarea elementelor/unor elemente de artisticitate i 71

ornament literar ; citirea fluent, corect, contient i expresiv a unor texte; valorificarea, prin comentariu, a unor aspecte legate de virtuile artistice ale textelor. n esen, la sfritul ciclului de colaritate primar, elevii ar trebui s citeasc fluent, corect, contient i expresiv. Obiectivele formrii deprinderilor de citire se grupeaz n : obiective specifice citirii fluente i corecte; obiective specifice citirii contiente; obiective specifice citirii expresive. Ce ar trebui s nelegem prin cele patru caliti ale unei lecturi (citiri)? Prin citire corect se nelege citirea fr silabisire, fr adugiri, repetri sau inversiuni de sunete i cuvinte, apoi, dac se face cu voce tare, pronunarea corect a cuvintelor, folosirea intonaiei corespunztoare. Citirea fluent (sau cursiv) presupune un ritm normal de parcurgere a textului, fr pauze ntre cuvinte, fr ntreruperi i poticneli. Citirea contient nseamn nelegerea celor lecturate, a mesajului comunicat de text, iar lectura expresiv presupune sesizarea de ctre elevi a subtilitilor textuale, inteniilor autorului, elementele formale care dau textului expresivitatea i valoarea artistic. La finalul ciclului primar, elevii trebuie s dispun de capaciti sigure de citire/lectur, n conformitate cu standardele curriculare de performan i difereniat, eventual, dup descriptorii de performan. Evalurile vor confirma calificativele care traduc valoarea i calitatea capacitilor de citire/lectur. n raport cu un text literar, elevul - viitorul cititor - ar trebui s aib asimilate o serie de capaciti: plcerea de a recupera, prin intermediul scrisului, realiti petrecute sau anticipate, pasiunea pentru redescoperirea unor existene i universuri; curiozitatea de a comunica cu sine prin intermediul altora; angajarea n vederea acumulrii de cunoatere, a realizrii funciilor de intelectualizare i de afectivizare, existente n texte; considerarea crilor ca cea mai de pre zbav; gsind ct mai mult timp pentru aceast zbav i destindere. 72

Asemenea nzestrri construiesc imaginea unui lector nzestrat, a unor cititori rafinai, interesai deopotriv de ce spun i cum vorbesc textele literare. Un cititor rafinat, spunea Paul Cornea, gsete plcerea lecturii n nsi plcerea textului de a-i oferi deschiderile spre lume i spre sine att ct s redevin iari i iari nou i incitant, s nu potoleasc curiozitatea dect ca s-o incite la alt nivel semnificativ. Chiar la form de concuren cu mijloacele audio-vizuale, lectura poate rmne, cum spunea Jean Louis Borges, o form a fericirii, i nu este condamnat la pieire de extinderea planetar a tehnologiei computerelor i a roboilor. O comparaie ntre text lecturat i un text vizionat evideniaz c lectura textual este un act complex, adaptabil scopului urmrit (vreau s studiez, s m amuz, s culeg informaii, s-mi a fantezia, s-mi intensific viaa interioar, s-mi calmez aprehensiunile, s-mi inhib complexele), n egal msur textului (...), dar nu mai puin circumstanelor (bun sau rea dispoziie, stare de neglijen ori de oboseal, ambian zgomotoas ori solitar) (P. Cornea, 2000). Considerm c adevratul cititor de literatur capt nzestrrile - la dimensiunea vrstei - nc din clasele primare, prin modul n care cadrul didactic tie s fac din aceast activitate o preocupare util i plcut. n limbajul didacticii speciale, a nvrii metodicii limbii i literaturii romne, pentru conceptul n discuie se folosesc/neleg aproape nedifereniat doi termeni: lectur i citire (ex.: metoda lecturii explicative, metoda citirii explicative). Investignd etimologia cuvintelor, constat c lectur provine din indo-europeanul leg, conservat n greaca veche sub forma lig-ein i latinescul lectum, apoi francezul lecture, toate nsemnnd a lega. Adic a lega literele cu ochii sau a reuni literele spre a descifra sensul. De alt parte, a citi nseamn a cunoate literele i a avea capaciti de a le grupa n cuvinte cu intenia de a le descifra sensul. Aparent, ntre lectur i citire nu exist dect diferenieri de nuane, fapt sugerat de originea cuvintelor: lectur (orig.latin), citire (orig.slav). La nivel didactic (i chiar profan), citirea este considerat o receptare nespecializat, superficial, iar lectura este o receptare specializat, n profunzime. Evident c putem accepta aseriunea c citirea presupune actul de iniiere, de nvare a 73

alfabetului, cuvintelor, propoziiilor i textelor, n timp ce lectura devine o form de decodificare a nelesului unui text, sesizarea nuanelor, a ambiguitilor i subtilitilor textuale. n consecin, sintagmele citire explicativ i lectur explicativ se completeaz, prima avnd uzan terminologic n perioada alfabetizrii, iar cea de-a doua o completeaz/nlocuiete progresiv, n clasele urmtoare, ca forme de aprofundare i de receptare a semnificaiilor textelor literare. Prin citire, elevii nva s neleag literalitatea textului (pe baza legrii literelor), iar prin lectur exerseaz literaritatea textului (adic sensurile i subtilitile mesajului). Adeseori, elevii prefer s citeasc numai texte cu coninut literar, ca o form de continuare a strii imaginative, a povetilor copilriei. Evident c acestea sunt mai plcute, dei mai grele. Curriculum-ul Naional are n vedere lecturare a trei tipuri de texte: funcionale sau nonfuncionale, ficionale sau imaginative, scrieri despre text. nc din aceast etap elevii vor fi nvai s efectueze exerciii de citire pe texte n diferite registre stilistice, adic texte beletristice, publicistice, tiinifice, administrative i utilitare . Fiecare tip de texte are o anumit particularitate cu care elevul va fi familiarizat, prin explicarea textelor, a diferenelor dintre texte. Indiferent de natura textului, acesta pune oricrui cititor diferite dificulti. Textul (lat. textus- estur, tram) nseamn o scriere (tiprit, manuscris sau de pe ecran electronic) care are un neles, o semnificaie, cuprinznd toate cuvintele (propoziiile, frazele) legate printr-un coninut de idei. Textul exist n funcie de un destinatar, adic cititor sau lector. Cititorul transform semnele textuale ntr-un sens, implicndu-se s neleag, s decodifice, s interpreteze, s evalueze, s asigure o anumit strategie pentru a da scriiturii caracter performativ. Lectura va trebui s devin forma preferat de acumulare a informaiilor i a unor satisfacii. Pentru aceasta, este nevoie ca orice cititor s dispun de competen lectural, competen comunicativ i competen literar, ceea ce nseamn asigurarea performanei de a putea/a vrea citi, de a nelege textura i de a se implica afectiv, complicitar n narativitatea semantic. Cu timpul, se asimileaz, prin exerciii, o competen cultural, care cuprinde la 74

nivelul su minimal, corpus-ul reprimativ al cunotinelor de baz n diverse domenii, mica enciclopedie difuzat de nvmntul elementar obligatoriu. nvarea citirii n coal se face cumulativ, prin parcurgerea progresiv a secvenelor de iniiere: cunoaterea literelor;cunoaterea combinrilor lor n silabe i cuvinte;combinarea cuvintelor n propoziii i fraze;combinarea frazelor n texte. nvarea dup aceast form de pai mici este specific limbii romne i poart numele de metoda fonetic, analitico-sintetic. O alt variant metodologic este cea global, prin care formele sunt legate de nelesuri, adic se pornete de la cuvinte i propoziii spre litere. Trebuie avut n vedere c pentru un adult care cunoate mecanica limbajului scris, litera e mai simpl dect silaba, silaba mai simpl dect cuvntul. Dar aceasta nu e deloc cazul pentru copilul care vede ntia dat un text scris. Pentru el, cuvntul sau chiar fraza formeaz un desen a crui fizionomie general l captiveaz mai mult dect literele izolate pe care nu le distinge n ansamblu. n principiu i n condiii de normalitate metodologic, se consider c la 11-12 ani (aproximativ cnd copilul depete ciclul primar), nvcelul devine un lector autentic. Multe din abilitile citirii i ale lecturrii capt contur nc de la formarea deprinderilor de constatare a semnificaiilor literale i literare ale textelor, adic din clasele primare. Exprimarea plcerii fa de textele ficionale i textele nonficionale (texte fr virtui literare), fa de subtilitile textuale devine o form de evideniere a modului n care elevii vor avea ulterior succese intelectuale. Cititul devine forma cea mai complex de achiziii ale abilitilor intelectuale, de acumulri informative i corelri nelepte, de a gsi clipe de fascinaie n universuri miraculoase pe care fantezia uman le poate imagina. Un lector de calitate va gsi fericirea n cititul crilor. Citirea n perioada abecedar. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupele pregtitoare din nvmntul precolar i clasele I-II) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i la alfabetizarea iniial. Ciclul achiziiilor fundamentale urmrete ca elevii s aib formate capacitile de: 75

asimilare a elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); stimulare a copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; stimulare a potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formare a motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. Curriculum-ul de limba romn pentru nvmntul primar propune dezvoltarea competenelor elementare de comunicare oral i scris a copiilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vrstei cuprinse ntre 6/7 - 10/11 ani. nvarea comunicrii corecte i expresive a limbii romne urmrete formarea culturii comunicaionale i literare de baz, pentru elevi capabili s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare (Al Crian, 1998). Utilizm formula de perioad abecedar pentru etapa n care elevii nva citirea i scrierea n limba romn. Din punct de vedere didactic perioada abecedar are dou etape: preabecedar (3-4 sptmni) i postabecedar (4-5 sptmni). n aceast perioad, obiectivul fundamental este de a-i nva pe elevi s citeasc un text pn la 100 de cuvinte i s scrie corect, estetic i ngrijit, un text de 30-40 de rnduri. n etapa preabecedar, elevii sunt pregtii pentru nvarea cititului i scrisului, familiarizndu-i cu propoziia, cuvntul, silaba, sunetul, deci cu elementele analizei i sintezei fonetice (I. erdean, 2002). Se utilizeaz imagini, ct mai multe ilustraii pentru a prilejui conversaii orale. Se separ propoziii din vorbire, se mpart propoziii n cuvinte, se separ silabele din cuvinte i se separ sunete n vorbire. Se poate observa c se utilizeaz componentele metodei fonetic, analitico-sintetic, n formul separat, dar cadrul didactic va avea prilejul s insiste asupra nlturrii unor dificulti de 76

pronunare, s cunoasc deficienele de pronunare ale copiilor (dislalii, ssieli, blbieli). n aceast etap, se realizeaz continuarea pregtirii elevilor pentru scriere. Acetia deja dispun din grupa pregtitoare de gest grafic format, iar acum elevii exerseaz grafismele, elementele componente pentru alctuirea literelor, apoi poziia corect a corpului n banc, distana dintre ochi i caiet, aezarea ordonat n pagin etc. Activitile de nvare, n aceast perioad se desfoar preponderent prin aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetic. Acum se nva sunetele i literele, citirea i scrierea cuvintelor izolate, citirea i scrierea propoziiilor i a unor mici texte. nvarea literei i a sunetului sunt strns legate, astfel c elevii vor nva conceptele de liter mic de tipar i liter mic de mn i scrierea ei, litera mare de tipar i liter mare de mn i scrierea acesteia. Toate literele alfabetului se vor nva n aceast perioad, dup un algoritm identic: a) analiza fonetic: convorbire despre un tablou, o povestire, o ilustraie, un cntec etc.; separarea unei propoziii din vorbire; mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului care conine sunetul nou; mprirea n silabe a cuvntului; separarea i studierea sunetului nou (M. Pene, 2000) . Urmeaz drumul invers de reunire a sunetelor, acum tiute n silabe, a silabelor n cuvinte, a cuvintelor n alte propoziii, precum i unirea acestora n context, adic: b) sinteza fonetic: alctuirea silabelor din sunete; alctuirea cuvintelor din silabe; refacerea/recrearea unei propoziii; alctuirea unui text scurt. n procesul de analiz i sintez fonetic are n vedere perceperea clar a cuvintelor contribuind la dezvoltarea auzului fonematic, lucru cu att mai necesar cu ct scrierea n limba romn are la baz, n mare msur, principiul fonetic, potrivit cruia 77

fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o liter (I. erdean). Organizarea corect a succesiunii operaiilor didactice pentru nvarea citirii constituie un temei de obinere a performanelor, de realizare a capacitilor cerute de obiectivele educative. Cazurile speciale de nendeplinire a cerinelor programei colare pot intra n interesul defectologilor. Foarte util este ca profesorul pentru nvmntul primar s ia msuri de prevenire a greelilor, de a forma la elevi capacitatea de autocontrol. Alturi de metoda fonetic, analitico-sintetic (fundamental pentru nvarea cititului n clasa I), citirea explicativ este metoda de baza pentru realizarea obiectivelor didactice privind nsuirea calitilor lecturii. Lectura explicativ este citirea nsoit de explicarea coninutului citit, n vederea nelegerii lui. Citirea, n raport cu lectura explicativ, devine un procedeu metodic, datorit formelor, pe care parcurgerea literal a unui text, le folosete cadrul didactic pentru verificarea efectelor metodei folosite. Avem n vedere citirea n gnd, citirea selectiv, citirea n lan, citirea pe roluri .a. De altfel, denumirea de lectur explicativ ca metod didactic specific nvrii corecte a parcurgerii unui text scris, este utilizat de principalii metodicieni (Ion erdean, Vasile Molan, Anca Dumitrescu, Eugen Blidean, Georgeta Corni, Marcela Pene, Eugenia incan, Constantin Parfene, Anton Ilica, Silvia Nu, Ioan Dnil). n principiu, elementele ale acestei metode sunt utilizate nc din clasa I. Chiar dac aici textele sunt simple i au n vedere doar fluidizarea i corectitudinea citirii, este nevoie de unele explicaii pentru nelegerea textelor, cum ar fi: explicarea cuvintelor noi ntlnite; explicarea titlurilor; explicarea unor combinaii de cuvinte (cuvinte ce au neles individual, dar n combinaie au alte conotaii); oferirea unor date despre autor, despre text (hipertext); decodarea ilustraiilor nsoitoare (din abecedar). Ca orice metod didactic, lectura explicativ se desfoar ntr-un algoritm punctual: stimularea interesului; lectura model a textului; analiza textului; evaluarea sintetic. Acest algoritm poate fi nuanat n funcie de coninutul textului, de specificul grupului de elevi, de spiritul creativ al profesorului, precum i de calitile expresive ale textului. 78

1. Stimularea interesului pentru text este o etap important n exerciiul didactic. Se anun titlul textului i autorul acestuia, prezentndu-se apoi cteva elemente care s contribuie la meninerea ateniei i mai ales motivarea interesului pentru asigurarea participrii, activizrii mentale a fiecrui copil. Aceste elemente pot fi: date despre autor; prezentarea intrigii narative; explicarea ctorva cuvinte care ar putea ngreuna nelegerea coninutului; pregtirea psihologic a grupului de asculttori pentru contactul cu textul; pregtirea, eventual, a materialului intuitiv. 2. Lectura model a textului (integral) se efectueaz de ctre profesor (sau un elev care citete corect )sau se poate efectua prin band audio ori videoproiecie. Pentru ca eficiena lecturii model s fie cea scontat este nevoie s fie pregtite cu mult grij att aspectele formale ct i cele de coninut. Astfel, va asigura linitea i confortul clasei spre a nu fi deranjat cel care lectureaz model (poziie comod n bnci, crile i caietele aranjate i nchise, nlturarea altor stimuleni care ar putea distrage atenia). Citirea model - indiferent sub ce form - se face cu o voce potrivit, cald, expresiv, nsoit de gesturi discrete -, angajndu-se forme de comunicare paraverbal i nonverbal. Totodat, poziia cititorului este central, s fie vzut de toi elevii; acesta nu se va plimba prin clas i nu-i va ntrerupe rolul spre a face observaii etc. Copiii i contureaz o nou realitate, realitatea textului, pe care o triesc, la care particip afectiv, poate asemeni unui personaj prezent n naraiune. Profesorul va controla discret, cu privirea, reacia asculttorilor i i va adapta atitudinea n funcie de acetia. Eventualele disfuncii (un elev neatent, bunoar) la va nltura prin privire, aruncat observativ i dojenitor, asupra elevului care deranjeaz sau poate deveni un potenial deranjator. Dup ncheierea lecturii model, se asigur 30 de secunde de linite (pauz psihologic), urmat de ntrebarea: v-a plcut?. Rolul acesteia este de a readuce asculttorii din lumea naraiunii n lumea realitii clasei. Aceasta va fi amplificat de o conversaie pe marginea coninutului textului, prin care profesorul verific interesul cu care lectura a fost urmrit i calitatea acestui interes. Conversaia se grupeaz n jurul ctorva ntrebri: Ce v-a plcut mai mult?, Care 79

sunt personajele?, Cum se sfrete povestirea? .a. 3. Analiza textului nseamn nelegerea, prin detaliere, a elementelor sale: ideile principale, personajele care anim naraiunea, conflictele, cuvintele necunoscute, elementele artistice, particularitile textului .a. Analiza textului presupune o seam de operaii didactice pe care profesorul le realizeaz n colaborare cu elevii clasei. Acestea sunt: mprirea textului pe fragmente; citirea unui fragment; explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute; conversaie didactic despre coninutul fragmentului; identificarea ideii de baz a fragmentului; obinerea, prin nsumarea ideilor principale, a planului de idei a textului. Citirea n ordine a fragmentelor se realizeaz de ctre elevi, de preferin de aceia care au deprinderi sigure de lectur. profesorul va opri citirea acolo unde a stabilit, cu anticipaie, c se ncheie fragmentul. Explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute sau nou ntlnite constituie o secven important de mbogire i de nuanare a vocabularului elevilor. Pornind de la ntrebarea care sunt cuvintele sau expresiile necunoscute, profesorul va atepta, la rndul su, ntrebrile copiilor. Menionm c potenialele cuvinte necunoscute vor fi anticipate nc de la proiectarea activitii de ctre profesor , cutndu-le sensul n dicionare, fiind atent la nuane i variante de sensuri. Totodat, se va ti c un cuvnt se explic prin definire, prin parafraz, prin sinonimie i prin antonimie. Pentru cuvintele abstracte sau dificile se va folosi, n explicaie, de plane, ilustraii, obiecte, texte auxiliare .a. Totodat la asemenea activiti, n clas vor exista dicionare ale limbii romne, nvnd copiii s le utilizeze corect. n cazul expresiilor, cnd elevii nu pricep noul neles reieit din combinaia sensurilor, dificultile metodice sunt mult mai greu de depit, ntruct expresiile au de regul nelesuri mai ciudate. Dup ce, prin definire, sinonimie i/sau antonimie se stabilete nelesul cuvntului, acesta se folosete n acelai text cu un sinonim, 80

precum i ntr-o propoziie elaborat de elevi cu forma din text. Aceste cuvinte nou ntlnite s fie trecute ntr-un caiet - vocabular. Conversaia dintre profesor i elevi despre coninutul fragmentului de analiz are rolul de a pregti sinteza acestuia ntr-o idee. Se pun ntrebri despre personaje, despre faptele acestora, despre decor, despre evenimente, despre limbajul actorilor, despre limbajul textului .a. ncheierea conversaiei se realizeaz cu ntrebarea: Care este ideea principal a fragmentului?. 4. Extragerea - stabilirea ideii principale a fragmentului constituie o parte dificil a analizei textuale. Elevii vor spune variante, iar profesorul va alege pe cea mai potrivit sau va sugera o variant. Aceasta se repet de ctre 2-3 elevi, apoi se va scrie pe tabl i n caiete. n funcie de coninutul textului, de inteniile profesorului, aceste idei pot fi sub form de : propoziii: Capra pleac dup mncare, ncuindu-i iezii n cas. ; titluri: nchiderea iezilor n cas; ntrebri: De ce-i ncuie capra ieziorii? O asemenea analiz textual se va realiza cu fiecare fragment, astfel ca, n final, niruirea ideilor s alctuiasc planul de idei al coninutului. E posibil ca unele fragmente s fie analizate prin activitate direct, iar altele prin activitate independent. n vederea formrii unei viziuni sintetice, globale, planul de idei va fi citit integral, de unul sau mai muli elevi. Obiectivul acestei lecturi este acela de a reface sinteza textului, de a determina corectarea lui, de a asigura unitatea de coninut a acestuia. Totodat se va citi integral textul, fr a fi fragmentat. Ca activiti n completare, profesorul va alege un alt text cu coninut asemntor, de acelai scriitor sau nu, din literatura romn sau universal, din acelai registru stilistic sau diferit. Lectura suplimentar, care va fi recomandat, va completa demersul analitic i sintetic, contribuind la perfecionarea deprinderilor de lectur. Aspectele particulare ale metodei lecturii explicative rezult din modul de alctuire a diferitelor tipuri de texte. n manuale, precum i n culegeri de texte suplimentare pentru copii, exist mai multe feluri de texte, elaborate n stiluri diferite: texte literareimaginative, narative, descriptive i lirice, precum i texte nonimaginative, cu coninut tiinific, publicistic, funcional. Dup coninut, textele selectate n vederea stimulrii pasiunii pentru lectur 81

pot fi: istorice, literare, tiinifice i publicistice. n funcie de attea categorii de texte, lectura explicativ capt cteva elemente particulare de metodologie i de utilizare. Majoritatea textelor din manualele colare sunt narative, adic sunt alctuite cu sprijinul personajelor antrenate ntr-un conflict cu ntmplri. Acestea sunt lecturi plcute i pot fi analizate mai uor, strnind un grad crescut de ataament i angajament sufletesc. Pe lng organizarea metodei dup elementele date de algoritmul explicat mai nainte, ca elemente specifice, elevii nva s elaboreze - scris sau oral - succinte caracterizri de personaje, identificarea conflictelor, sesizarea, comentarea elementelor de expresivitate a textului. n cazul unor astfel de texte - mai ales dac exist ntmplri plcute i atrgtoare, sinteza textului se realizeaz prin povestire (pe baza ideilor principale) sau prin lectura integral. Povestirea poate nlocui citirea integral. Povestirea efectuat de copii va respecta anumite cerine metodologice: precizarea locului i timpului aciunii; relatarea ntmplrilor n succesiunea lor; introducerea personajelor n naraiune la momentul oportun; menionarea trsturilor de caracter ale personajelor; precizarea conflictelor i a momentului captivant; adoptarea unor formule privitoare la sfritul aciunii. Personajul literar este semnul constitutiv al povestirii. Caracterizarea personajului literar presupune cteva elemente, pe care profesorul le poate adapta : identificarea personajului (rolul ndeplinit n naraiune); caracterizarea propriu-zis (definirea profilului fizic, moral), prin care se pot nregistra elemente privind: inteligen (marcat, slab, mrginit, expresiv); temperament (mobil, inert); sensibilitate, sentimente (afectiv, pasional, impresionabil); cultur (superficial, de calitate); nzestrri (hrnicie, frumusee, buntate); defecte (lene, urt, rutcios); caracter (devotat, trdtor, la, fidel); comportament moral (curajos, prudent, sincer, ipocrit). Tehnica specific gndirii critice numit horoscop poate fi aplicat cu succes n clasele primare. Procedeele de caracterizare a personajului sunt: a) direct: autocaracterizare (mrturisiri proprii); de ctre alte personaje (mrturii, descrieri); de ctre autor - prin comentarii explicite; prin descrierea portretului (corpul, figura, semne particulare, trsturi dinamice); b) indirect: felul cum acioneaz i se implic; felul n care se exprim; mediul n care triete. 82

Caracterizrile de personaje sunt educative prin excelen, iar elevii vor fi nvai s le elaboreze (oral sau scris), ntruct devin modele de conduit i idealuri pe care elevii le vor copia. Prin chiar specificul lor, textele lirice, din punct de vedere metodologic, au nevoie de o atenie special. Ele sunt create ntr-un anumit fel i, n consecin, pentru nelegerea lor, se ine cont de asemenea particulariti. Textele lirice sunt organizate, din punctul de vedere al formei n strofe, versuri, dispun de ritm, de rim, de msur. Au o exprimare condensat, precum i muzicalitate; n schimb, aceste texte nu au personaje, ntmplri, conflicte, elemente de atracie pentru un lector neiniiat n teoria versificaiei. De aceea, lectura explicativ are cteva particulariti cum ar fi: citirea model va fi nlocuit cu recitarea model; analiza textual se va efectua prin explicarea sensului cuvintelor, expresiilor poetice, figurilor de stil, a atitudinii (subiective) a autorului, precum i a elementelor de prozodie (ritm, rim, versificaie). Este incorect de a marca idei principale. De aceea, dup analiza textual - semantic i stilistic -, elevii vor fi antrenai s memoreze, fragmentar sau integral, textul liric. Ca activitate n completare, profesorul va recomanda alte texte lirice din literatura romn i traduceri din literatura universal, pe care elevii le vor lectura, memora i recita. n cazul textelor lirice descriptive - pastelurile - se pot intitula tablourile realizate cu ajutorul cuvintelor sub form de titluri. Totodat, pastelurile ndeamn la interdisciplinaritate, corelnd comunicarea liric cu cea muzical i vizual. Pastelurile se pot nva prin memorizare, integral sau parial. Textele narative cu coninut istoric (n proz sau versuri) dispun de resurse educative, ntruct propun personaje model, figuri pozitive, eroi cu capacitate de sacrificiu, personaje istorice, figuri de domnitori, de slujbai, ntr-o atmosfer arhaic. Autorii de manuale i de antologii pentru copii au selectat numeroase asemenea texte, tocmai pentru valoarea lor educativ-formativ, pentru capacitatea de a antrena efectiv lectorii n formare. Specificitatea metodologic a aplicrii lecturii explicative const n nlocuirea lecturii model cu povestirea model (de aceea, s-ar putea numi povestirea explicativ). n timpul povestirii profesorului, se pot folosi imagini videoproiectate imagini fixe sau mobile, spre a da exprimrii orale 83

mai mult intuiie i a crea copiilor o sintez a ideilor principale. Aceste imagini vor avea cteva nsuiri: s fie relevante; s fie colorate; s fie suficient de atractive; s fie clare i bine individualizate. Pe baza imaginilor, elevii vor desfura apoi algoritmii metodei, iar sinteza final se va realiza prin repovestire. Profesorul va atrage atenia c folosirea arhaismelor nu constituie o greeal, ci este necesar, n repovestire, spre a evidenia specificul epocii istorice i atmosfera trecutului evocat. Este un moment n care elevii nva multe cuvinte arhaice, se familiarizeaz cu atmosfera diferitelor epoci istorice. Totodat, textele cu asemenea coninut angajeaz interdisciplinaritatea, fcndu-se corelaii cu cunotinele de istorie. Aspecte specifice lecturii explicative se exprim n cazul textelor istorice n versuri, n special al legendelor/ basmelor (foarte prezente n literatura pentru copii). Avnd n vedere lungimea textelor, caracterul epico-liric i dramatic al acestora, prezena unor elemente reale i fantastice etc., profesorul va povesti subiectul, accentund valoarea sacrificial a personajelor/a unor personaje. n rest, aplicarea metodei urmeaz acelai algoritm. n final, ns, este nevoie de o conversaie educativ prin care se accentueaz aspectele specifice ale textului, cum ar fi: explicarea legendei/basmului; semnificaia sacrificiului; realizarea distinciei dintre real i imaginar; conturarea relaiei dintre bine i ru; discutarea lirismului textual; caracterizarea personajelor cu rol pozitiv, istoric. Lectura suplimentar a copiilor va completa activitatea didactic, prin recomandri de texte din literatura romn i universal. Este bine ca elevii s fie familiarizai, nc din coal, cu toate tipurile de texte, elaborate n alte stiluri funcionale ale limbii. Exist, pe lng texte beletristice, texte neliterare, cum ar fi tiinifice, administrative i publicistice. Ele au nsuirea de a fi purttoarele unui mesaj cu ncrctur informaional maxim i cu minim de afectivitate. Comunicarea dintre text i lector este direct, fr elemente care ar putea bruia nelegerea mesajului emis. n cazul unor asemenea texte, lectura explicativ are o desfurare mai simpl, fiind necesare doar explicarea cuvintelor din limbajul de specialitate (tiinific, administrativ, juridic, publicistic etc.). n cazul 84

unor texte tiinifice, care explic un fenomen demonstrativ este nevoie de scheme, grafice, demonstraii etc. pentru a asigura receptarea corect a explicaiei. Lectura explicativ constituie metoda cea mai eficient pentru formarea corect a deprinderilor de lectur i formarea capacitilor de citire corect i expresiv a textelor literare. Lectura contribuie la formarea culturii generale, fiind un instrument al activitii intelectuale, utilizabil pentru toate disciplinele didactice. Performanele de citire ale elevilor reprezint achiziii ale acestora, capabile s devin instrumente ale unei activiti intelectuale independente. nc din primele momente ale nvrii lecturii, elevii vor fi deprini s-i automatizeze anumite deprinderi i obinuine: capacitatea de a nelege corect cele citite; deprinderea de a-i pune ei nii probleme; capacitatea de a nota cunotinele eseniale; obinuina de disciplinare a muncii intelectuale; deprinderi de igiena muncii i ergonomice. Dimensiunea colar a acestui complex de abiliti se exprim prin cteva forme de verificare, specifice claselor primare. Acestea sunt: citirea cu voce tare se utilizeaz cu preponderen n primele dou clase, pentru a fixa raportul dintre litere i sunete, dintre auz i micarea vocii, dintre coninutul formelor i ce ideatic al textului; citirea selectiv are rolul de a evita nvarea mecanic, de a controla atenia elevilor i de a le forma capacitatea de selecie ; citirea n lan are rolul de a exersa mecanica lecturii, de aceea se folosete numai n clasa I. Se ordoneaz citirea unei propoziii sau a unui alineat n ordinea aezrii elevilor n bnci. Este mpotriva oricrei raiuni didactice s se citeasc n lan doar cuvinte; citirea n tafet este un exerciiu de verificare a ateniei, are rolul de activizare a clasei. Copiilor li se explic regula (fiecare va citi cte o propoziie/alineat, dup care i va numi continuatorul, avnd n vederea ca toi elevii s participe), iar profesorul va urmri - fr a ntrerupe - desfurarea lecturii n tafet, dup care va face observaii asupra calitii cititului i chiar disciplinei de joc; citirea pe roluri se organizeaz la textele care dispun de dialog, iar profesorul va putea dramatiza secvenele dup regulile artei teatrale (costumaie, simboluri, scoaterea n faa clasei, fond muzical .a.). Va prezenta regulile jocului, poziia autorului, elemente de 85

expresivitate, gestic .a. Pentru c textele cu elemente dialogate sunt scurte la clasele primare, dramatizarea se poate realiza cu mai multe grupe de elevi; tafeta greelilor se utilizeaz mai puin la clasele cu potenial bun de lectur i numai n primele dou, eventual. Un elev citete cu voce tare, fiind oprit/sancionat de ceilali prin cuvntul stop, urmnd ca cel ce-a greit s numeasc continuatorul; lectura n gnd este starea de graie care nva copilul cu abilitile adultului de a practica lectura ca strategie de informare. Lectura n gnd presupune parcurgerea textului fr angajarea vocii (copiii vor fi nvai s evite oapta sau murmurul), ceea ce nseamn totui nelegerea emitorilor att independent ct i n context. Exist tendina, dintr-o superficialitate temperamental, ca lectura s devin un exerciiu rapid i facil. Unii copii vor s citeasc mult, ct mai mult i adopt dou metode: scanarea i alunecarea citirii. Scanarea este o metod de lectur care ofer o privire de ansamblu asupra materialului nainte de a-l citi cu atenie, astfel nct s-i putei aprecia valoarea i s va facei o idee, atunci cnd l vei citi s tii ce efort va trebui s depunei . Este un tip de lectur rapid, selectiv, cu salturi peste descrieri, anumite secvene neatractive .a. Alunecarea citirii este o tehnic a lecturii, cu gen de citire rapid par excellence, n care vei parcurge totul n cea mai mare vitez posibil, obinnd un fel de rezumat lrgit, ignornd detaliile. Nici scanarea, nici citirea superficial nu trebuie s fie ncurajate de ctre institutoare. Pn s se ajung la asemenea abateri de la ordinea parcurgerii textelor, copiii vor fi ndrumai s considere orice lectur ca un act serios, n care fiecare element al textului are la fel de mare importan. Un aspect important este ca toate abilitile nvate n clas s fie exersate prin activitate independent de lectur, prin ceea ce se numete lectur suplimentar, iar profesorul i prinii vor urmri ca performanele copiilor s fie reale, iar abilitile s devin un exerciiu stimulativ, incitant i provocator. Astfel, elevii vor deveni foarte buni, buni sau mai puin ataai lectori de texte, literare i/sau neliterare. Totodat, lectur corect contribuie la fixarea noiunilor de limb, la mbogirea afectiv i la exersarea gndirii, la formarea unui stil intelectual i a unei riguroase inute lingvistice. Este foarte important ca pentru fiecare profesor s fie limpezi 86

obiectivele de evaluare a cror formulare va uura alegerea celei mai potrivite forme de examinare, precum i de desfurare propriuzis a acestora. Se apreciaz c o evaluare mai aproape de obiectivitate se realizeaz prin intermediul testelor docimologice. Dei pentru verificarea calitii citirii elevilor cea mai eficient metod este observarea acesteia, consecinele unor lecturi sistematice se manifest n creterea continu a culturii generale, semn c citirea a ajuns deja un instrument al muncii intelectuale. Evaluarea capacitilor de citire presupune cunoaterea efectelor activitii desfurate, pentru ca pe baza informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp (Ghid de evaluare, 1999). Conceptul de evaluare nseamn msurare, interpretare i apreciere a rezultatelor, adic acordarea calificativelor. Procesul de evaluare n nvarea citirii - ca de altfel orice act didactic - are o serie de funcii: asigur funcionarea conexiunii inverse; msoar progresul realizat de elevi;motiveaz nvarea; regleaz activitatea de nvare; formeaz un reper de autoevaluare (I. Radu, 2001). Asemenea funcii se exprim att n plan psihologic ct i n plan pedagogic, docimologic i sociologic; fiind stimulat motivaional, se ntrete atitudinea elevului fa de cerinele colare, regleaz procesul didactic, furnizeaz informativ despre modul n care coala servete interesele sociale. n esen, n practica colar, evaluarea constituie form de verificare a randamentului colar, avnd clar delimitate patru funcii principale (E. Creu, 1999): diagnostic (de depistare a lacunelor i greelilor elevilor n vederea nlturrii lor); prognostic (de evideniere a performanelor viitoare ale elevilor); de selecie (de clasificare i ierarhizare a elevilor); de certificare (confirm capacitile elevilor la sfritul unui an colar sau ciclu de colaritate). Din toate interpretrile i punctele de vedere ale pedagogilor (Miron Ionescu, Ion Radu, Constantin Cuco, Vasile Popeang, Constantin Strung, Sorin Cristea .a.) rezult c evaluarea este de dou feluri: formativ i sumativ. Sinteza acestor puncte de vedere, definirea tipurilor de evaluare (aa cum au fost asimilate) este urmtoarea: Evaluarea formativ permite situarea elevului n cursul nvrii, n funcie de obiectivele pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificulti i de a le 87

remedia. Acest tip de evaluare continu are ca obiectiv ntrirea ncrederii elevului n el nsui, stabilind suporturi de natur s favorizeze progresii la ndemna sa. Evaluarea sumativ este un bilan final al unei etape de nvmnt, fiind destinat s situeze elevul n raport cu obiectivele, astfel nct s califice faptul c obiectivele au fost atinse (Ghid, 1999). n ceea ce privete capacitatea de citire, evaluarea se realizeaz n funcie de descriptorii de performan. Acetia sunt descrieri n detaliu ale capacitilor i subcapacitilor pe care le achiziioneaz copiii pe nivele de difereniere. Ele ajut la acordarea corect a calificativelor, la realizarea obiectiv a ierarhizrii elevilor. Evaluarea cu toate formele ei confirm/infirm calitatea unui fapt didactic. Ea aparine triadei nvare predare - evaluare, fiind parte component a procesului de nvmnt. Funciile evalurii indic importana acesteia i promoveaz necesitatea de a-i acorda importana cuvenit unui lucru eficient. Evaluarea indic nu numai calitatea performanelor elevilor, ci calitatea activitii desfurate de ctre profesor . n acelai timp, evaluarea ofer date, informaii despre necesitatea aplicrii unor corecii de nvare i de predare, astfel ca nici o abilitate cerut de programele colare s nu fie ignorat, mai cu seam cele din ciclul de achiziii fundamentale. Evaluarea nchide cercul didactic al unui proces complex i complet. Evaluarea nseamn msurare, apreciere i acordarea calificativelor. Dup cum se precizeaz ntr-un Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, actul evalurii reprezint un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calitii, a importanei sau a utilitii activitii de predare-nvare, proces desfurat din nevoia cotidian de selecie, de comparare sau de ameliorare a acesteia. Pentru verificare i evaluare, examinatorii folosesc anumite strategii i sisteme de metode de verificare a cunotinelor priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice ale elevilor. Principalele metode de evaluare colar sunt diverse i variate, de la probele scrise/practice i probele orale, pn la alternative, cum ar fi observarea sistematic a comportamentului elevului, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, protocolul . 88

n ceea ce privete, capacitile de lectur/citire a elevilor din nvmntul primar, formele de evaluare, msurare, apreciere i de acordare a calificativelor pot fi diversificate. Povestirea, repovestirea, caracterizarea personajelor, recitarea i recitirea au caracter de diagnoz, de msurare, prin observare sistematic, a eficienei didactice. Formele de evaluare a citirii capt mai multe nfiri sau procedee: citirea n gnd; citirea selectiv; citirea n lan; citirea alternativ; citirea n tafet; citirea pe roluri; tafeta greelilor .a. Pe lng acestea, elevii pot fi iniiai n tehnica citirii rapide, lectura eficient (scanarea, alunecarea citirii, lectura SQ3R .a.), specific mai mult pentru elevii din clasele mai mari, dar deprinderea de alternare a lecturii se formeaz nc din perioada nvrii cititului. Eficiena demersului didactic este pozitiv dac numai dac lectura devine: tehnic de informare i de documentare i act de reflecie. Calitatea lecturii devine suficient la nivelul unui etalon nu att prin prisma obiectivelor didactice, ct prin gradul n care ea (lectura) a devenit o tehnic indispensabil de informare i de documentare, secvene absolut utile n activitatea omului modern . nc de acum, elevii trebuie s vad n lectur mai mult dect o frumoas abilitate; ea este o tehnic fundamental de activitate intelectual : nvarea lecturii trebuie considerat ca nvare a unei materii instrument de care fiecare ins are nevoie o via ntreag. Abilitatea de lecturare servete tuturor disciplinelor didactice, iar performanele intelectuale ale elevilor depind i de educarea lecturii: exist o adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s nvei, s ti s exploatezi lecturile, adic s te slujeti cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tiprit. ntregul demers de educare a capacitii de lectur nseamn angajarea unei atitudini active, n timpul lecturii i o nsuire treptat a unor deprinderi corecte i complexe de autoinstruire prin lectur . Faptul c lectura ncepe s piard din prestigiu, c se citete din ce n ce mai puin constituie o nou provocare pentru pedagogie i didactica lecturii. 8.4. Exprimarea mesajelor scrise (scrierea) Scrierea este direct legat de citire. Aa cum prin citire se descifreaz literal (liter cu liter) un text, scrierea ncifreaz, aaz gndurile n combinri de cuvinte, propoziii i fraze. Att cel ce scrie, ct i cel care citete, spre a putea comunica, au nevoie de un 89

cod comun, de instrumente identice pentru a putea schimba mesaje n orice fel de situaie. Codul este limba matern, structurat din litere, care se combin n silabe, cuvinte, acestea n propoziii i fraze, toate la un loc realiznd un text care comunic un mesaj. tiina acestui tip de comunicare literal, adic prin combinri de litere, se nva n coal ntr-un mod organizat, printr-o strategie atent desfurat. Numai cine poate scrie este capabil de performane intelectuale reale, ntruct scrisul este un instrument fundamental de stocare a informaiilor din toate domeniile cunoaterii tiinifice. Din punct de vedere al scrierii, merit acordat atenie impactul pe care calculatorul l are asupra acestei capaciti. Anticipm c transmiterea mesajelor prin intermediul potei electronice, elaborarea oricrui document la PC, stocarea acestuia sau transferul prin intermediul CD sau Styk, redactarea oricrui tip de act personal, a creaiilor literare, a textelor n oricare stil de comunicare .a. va determina scderea interesului pentru calitatea scrierii de mn. Manuscrisele vor deveni elemente de arhaicitate. n aceast situaie, se impune reorientarea dobndirii capacitii de scriere printr-o pedagogie a scrisului specific societii electronice. Maina de dactilografiat, precum i folosirea calculatorului n tehnoredactare au determinat o estetic a scrierii academice, pe baza unor programe uniforme de elaborare a textelor. Corectitudinea gramatical a textelor scrise rmne o constant, indiferent de mijlocul de nregistrare a gndului. 8.4.1. Dificulti n nvarea scrierii Menionm, dintru nceput c scrierea este direct legat de citire, cele dou abiliti fiind n relaie de intercondiionare. Ele se nva deodat, pentru c nu e posibil citirea fr a utiliza un text scris, i nici scrierea fr a construi un text citibil. Citirea i scrierea reprezint dou deprinderi fundamentale care se asimileaz n clasa I, fiind n bun parte anticipate din grdini. Avem n vedere lecturile dup imagini, alctuirea suportului verbal pentru exersarea unei citiri contiente i antrenamentele grafice pentru deprinderea de a lsa semne inteligibile pe un suport (tabl, caiet, ecran). n primul rnd, a citi nu nseamn numai a transforma literele n sunete, ci i a nelege, a reine i a retransmite comunicarea scris (V. Molan, M. Pene, 1998). Este nevoie de un proces de contientizare a actului citirii, pe baza unor semne scrise, i care, n primul rnd, presupune 90

recunoaterea literelor. n grdini, copiii au fost familiarizai cu sunete, reprezentnd aspectul oral al unor semne, pe care ei nu le-au nvat. Imaginea grafic a sunetului este litera. Literele au patru nfiri: mic tiprit; mare tiprit; mic de mn; mare de mn. Programele computerizate au posibilitatea de a propune spre alegere o varietate de fonturi, de mrimi, de distane ntre rnduri, precum i forme specifice de evideniere a literelor. Concomitent cu recunoaterea literelor se nva procesul de combinare a literelor ntr-un cuvnt, n aa fel nct aceasta s aib un neles. Citirea unui cuvnt scris unitar, dar lecturat pe litere este un indiciu asupra dificultilor de corelare a analiticului n sintetic. Gndirea copiilor ntmpin asemenea dificulti, iar cel mai simplu act este chiar imposibilitatea de a nmnunchea literele ntr-un grup semantic. De pild, copiii tiu literele s, c, a, u, n, dar nu pot pronuna scaun. O alt grij a profesorului, care constituie o etap n nvarea citirii i scrierii, este formarea cmpului vizual, adic spaiul de litere i cuvinte posibil de cuprins dintr-o privire. La nceput, cmpul vizual de citire este alctuit dintr-o liter, apoi din silabe, urmeaz un cmp vizual alctuit dintr-un cuvnt. La un adult, cmpul vizual de citire este de 4-6 cuvinte. Scrierea constituie un act foarte important n formarea intelectual a copiilor, tocmai prin complicarea dificultilor. Prin scriere, copilul mobilizeaz gndirea, imaginaia, autocontrolul, efortul fizic i angajamentul estetic. Scriind, copilul elaboreaz n mod independent ceva care-l reprezint. Face efortul de a scrie conform modelului profesorului, utiliznd caiet liniat, pix sau stilou, cerneal, pic, ori chiar ecran i tast; i se impune o poziie corect n banc, o anumit estetic a scrierii etc. Sarcinile sale sunt multiple, iar gndirea sa trebuie s le coreleze. Pus n faa foii liniate, cu un instrument de scris n mn, copilul ncerc o experien fundamental. El trebuie s scrie corect, att sub aspect grafic (form, mrime, nclinaia literelor) ct i ortografic (ortografia nsemnnd corect i frumos). Rolul scrierii este cu att mai mare cu ct angajeaz multe procese psihice, dar n special gndirea este solicitat n procesul combinrii literelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, pentru a aeza propoziiile n pagin, pentru a despri n silabe, pentru a respecta semnele de ortografie i de punctuaie. 91

Fiind un act att de complex, instituiile colare (precolare i colare) au cerine de a se sprijini reciproc n vederea evitrii unor impacturi nedorite n formarea i dezvoltarea unor abiliti ale copiilor. nc din grdini, dar mai ales n grupa pregtitoare, copiii efectueaz exerciii de antrenament grafic, care i vor ajuta s se adapteze mai uor actului de scriere contient. n acest sens finalitatea grupei pregtitoare este de formare la copii de comportamente necesare nsuirii scrierii corecte (formarea unor capaciti oculo-motorii), determinarea corect a spaialitii reelei grafice, ordonarea elementelor grafice n pagin, acurateea n scriere, a poziiei corecte n timpul scrierii, dezvoltarea unei motivaii pozitive fa de aceast activitate (A. Berescu, 1997). De altfel, n planul de nvmnt pentru precolari, la domeniul de cunoatere numit educarea limbajului, exist categoria de activiti care cuprinde elemente de limbaj scris. ntre aceste elemente de limbaj scris, se stabilesc ca obiective de referin urmtoarele cerine: s neleag c tipritura este purttoare de neles, s recunoasc semne ale limbajului scris (sgei, indicatoare, litere mici tiprite, cuvinte i propoziii scurte); s asocieze sunetul cu litera (litera n propoziie iniial, din interiorul cuvntului, final); s utilizeze uneltele de scris (hrtie, creion, cret, carioca, beior pe nisip, gum, stilou); s scrie semne grafice, orientate n pagin (numele personal, felicitri i formule - La muli ani!). nsuirea acestor elemente de limbaj scris are menirea de a asigura maturizarea psiho-motric a precolarului. De altfel, pentru acest nivel de nvare, s-au elaborat numeroase caiete i fie pentru antrenament grafic. Copiii vor desena mai mult grafismele i eventual literele fr a fi numit scriere propriu-zis. n grdini, se nva semnele grafice (segmente de linie oblic, bastona, oval, linie curb deschis spre dreapta, linie curb deschis spre stnga, undia, crligul etc.), dar i combinarea acestor elemente, numite combinaii de grafisme sau reele grafice. n acest fel, elevii care vin n clasa I, au o serie de deprinderi psiho-motorii, precum i o motivaie contient deja pentru formarea i dezvoltarea limbajului comunicrii 92

scrise. Dobndirea capacitii de scriere ntmpin, din perspectiva copilului, o serie de dificulti: a) Dificulti fonetice. Dei limb matern, limba romn pune copiilor destule dificulti de asimilare. Limba romn este fonetic, adic se pronun aa cum se scrie, imaginea grafic putnd fi uor transferat n imagine auditiv, aa cum cititul se exprim la fel de firesc n scriere. Cu toate acestea, limba romn are cteva aspecte particulare, mai ales de natur fonetic. n domeniul scrierii, fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenionale numite litere sau grafeme. nelegem prin grafeme - semnele, adic literele, iar prin foneme nelegem sunete. Alfabetul limbii romne cuprinde un numr de 31 de sunete, din care 7 vocale ( a, , e, i, , o, u) din care 5 pot fi i semivocale ( e, i, , o, u), precum i 24 de consoane. Excluznd defectele de scriere (disgrafie) sau cele de pronunare (dislexie), limba romn, prin anumite particulariti fonetice, pune copiilor diferite probleme. Amintim cteva care constituie abateri de la principiul conform cruia grafemele constituie imaginea fonemelor: o liter exprim n diferite cuvinte sunete diferite; de exemplu, c se pronun ntr-un fel n culme, altfel n ceas i altfel n chenar; scrierea lui c este ns identic indiferent de modul de pronunare; grafemul x exprim un grup de dou foneme cs (n excursie, exclus, exigent) sau gz (n examen, exerciiu); un sunet este redat prin grupuri diferite de litere: chi (chitan, chit) i ki (kilogram, kinestezic); consoanele se pronun cu vocale de sprijin (banc, sat, c-oa-l, quintal) ; vocala e se scrie altfel, n unele situaii, dect se pronun (eu-iel, este-ieste, e ie); un grup de litere red acelai sunet (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi); exprimarea confuz dintre t-d, p-b); un grafem red mai multe grafeme ( y-igrec, x-ics). 93

O alt categorie de particulariti se refer la dificulti de organizare a fonemelor n procesul de combinare a grafemelor / foneme n cuvinte. Acestea sunt: o existena a dou vocale alturate, care n cuvinte diferite, la desprirea lor n silabe, rmn mpreun sau alteori se despart; de exemplu, oa-meni, mi-oa-r sau con-ti-in, co-ope-ra-re, so-ci-al; o existena n unele cuvinte a unor vocale duble (viitor, tiin), precum i altele se pronun alungit, dar se scriu cu grafem simplu (mas, cas); o includerea, n limb, a unor cuvinte neologice sau barbarisme din limbile moderne, care ii pstreaz forma de scriere, fr a se adapta principiilor de scriere matern (summit). O categorie de particulariti este dat de rolul i semnificaia unor semne de ortografie i punctuaie. Punctuaia, mai ales, exprim n scris starea afectiv a emitorului. Diferitele tipuri de semne de punctuaie (13 n total) constituie dificulti evidente pentru copii (semnul ntrebrii, exclamrii, linia de dialog, dou puncte, punerea virgulei etc.). n aceast categorie includem scrierea cu majuscul i scrierea cu grafie minuscul, precum i scrierea unor cuvinte n abreviere (PETROM, CD-ROM, PC). Copiii sunt derutai de tendina public de tip reclam care nu respect nici ntr-un fel corectitudinea gramatical, cum ar fi, numele firmelor scrise cu litere mici, inclusiv numele persoanelor. Deruta este determinat de promovarea pe produsele comerciale a unor denumiri strine, care ridic numeroase dificulti (Mc Donald, Steel, agent sales etc). b) Dificulti psihologice. Tulburrile de vorbire determin tulburri de scriere. Cele mai rspndite tulburri fiind cele de pronunare (dislalia i rinolalia), tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, bradilalia), tulburri ale limbajului citit-scris (dislexii, disgrafii), tulburri de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv i voluntar). Chiar pentru copiii fr tulburrile amintite, exist cteva dificulti ce in de unele aspecte psihologice i de particularitile de vrst ale acestora. Dup cum am afirmat mai sus, carenele n pronunare determin dificulti n scriere, aceasta fiind strns legat de citire. Bunoar, n cazul unui cuvnt lung, citirea pe litere determin uitarea global a cuvntului (exemplu: profesor , 94

localitate, ghiozdan). Vizualizarea unui cuvnt se efectueaz global. Chiar dac-i nelege semnificaia, copilul este determinat s-l analizeze, s-i disocieze silabele i literele. La sinteza vizual, unii copii nu mai pot reface traseul semantic, pentru c nu mai nelege sensul acestuia. n scris, dificultile se complic fiind legate de necesitatea respectrii formei literei, mrimii etc., ignorndu-se nelesul vehiculat. Pentru c scrierea trebuie s devin automatism, procesul efectiv de aezare a unui cuvnt ntr-o imagine grafic necesit un mare efort din partea copilului nceptor. Amintim faptul c un adult scrie n mod automatizat un numr de 150 de litere pe minut, n timp ce un copil nceptor scrie aproximativ 10 litere. Din punct de vedere al gndirii copiilor, ei efectueaz o serie de operaii mintale mult mai complexe dect aparena scrierii n general. Cnd scrie, el se gndete la forma literei, la elementele componente care realizeaz litera, la legturile dintre litere, la spaializarea acestora, estetica i mai puin la nelesul cuvntului. El delimiteaz fiecare sunet din cuvnt, i caut imaginea grafic, pe care o coreleaz, o compar spre difereniere i o transcrie etc. Scrierea nceptorilor prezint unele particulariti care constau n:delimitarea fiecrui sunet din cuvnt i transformarea lui din fonem n grafem;stabilirea elementelor grafice pentru a obine litera, combinarea literelor pentru a obine cuvntul; controlarea micrii minii pentru a da forma i mrimea corect scrisului;verificarea permanent a poziiei trupului, a minii, a stiloului pentru protejarea sntii colarului i pentru corectitudinea, cursivitatea i estetica scrisului (M. Pene, V. Molan, 1998). Din motivele de mai sus, ritmul de scriere, la nceput, este lent, oboseala se instaleaz repede, unii elevi se plictisesc, pentru c nu pot face fa attor sarcini. Cu rbdare i tact, profesorul nzestrat cu caliti profesionale va reui s determine nlturarea inhibiiilor i dificultilor, astfel ca scrierea s devin un act automatizat cu ct mai puin efort. Scrisul este chiar o form de caracterizare temperamental a omului. Incapacitatea de a depi dificultile amintite i a forma fiecrui copil capaciti de exprimare scris oblig dasclul la ndrumri spre medici specialiti, colaborarea cu familia i cu psihologul/defectologul colar. Dificultile n nsuirea 95

scrierii nu mpiedic att de mult copiii s le depeasc, pentru c exist o motivaie social care nltur majoritatea acestora. Tehnoredactarea nltur o parte din aceste dificulti, dar creeaz altele, determinate de programul word de scriere, de mnuirea tastelor, a oricelului, a iconielor pentru o scriere corespunztoare inteniei. 8.4.2. Strategii didactice pentru nsuirea scrierii Cerinele privind nvarea scrierii sunt cuprinse n obiectivele de referin ale Curriculum-ului Naional pentru nvmntul primar i n esen sunt urmtoarele: utilizarea corect a instrumentelor de scris; scrierea corect a literelor, cuvintelor, propoziiilor i a unor texte scurte; respectarea spaiului grafic; copierea unor texte scurte; transcrierea unor texte scurte; orientarea corect a spaiului grafic; utilizarea semnelor de punctuaie i a scrierii cu majuscule; scrierea unor liste, etichete, bilete, compuneri. Asemenea cerine - exprimate n obiectivele educaionale sunt detaliate pe clase; ele sunt realizate pentru un elev promovabil nc din clasa I, cnd se ncheie alfabetizarea primar, adic aceea care se refer la asimilarea deprinderilor de scriere (i citire). n termeni pedagogici, automatizarea scrisului se definete ca performan i competen, care deriv din modul de operaionalizare a obiectivelor pedagogice: esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana i/sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predarenvare. Obiectivele de referin trebuie operaionalizate la dimensiunea obiectivelor performative sau operaionale. Actul operaionalizrii este efectuat de profesor, care le convertete i detaliaz pentru fiecare unitate de nvare. Un obiectiv operaional definete noul comportament dup ce elevul a parcurs o experien de nvare. El 96

reprezint finaliti concrete, msurabile, reprezentate prin schimbri vizibile de comportament colar. Formularea acestor obiective este un proces destul de complicat, ntruct orice obiectiv se refer la activitatea de nvare a elevului. Apoi, fiecare obiectiv va fi formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali eficieni (verbe de aciune), care s vizeze o operaie, o aciune singular. Profesorul se va familiariza cu formularea corect a obiectivelor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri educative. Pentru perioada abecedar i postabecedar, n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili: s scrie corect litere, cuvinte, propoziii; s disting i s reprezinte grafic sunete compuse; s scrie literele alfabetului; s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 810 rnduri. Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt: bastonate pe unul i dou spaii; bastonate cu crligul n jos; bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; trsturi buclate suprarnd i subrnd; trsturi erpuite cu nodule; trsturi arcuite cu nodule. n celelalte clase, obiectivele operaionale trebuie s demonstreze interptrunderea comportamentelor urmrite, n funcie de celelalte componente ale limbii romne, ele fiind formulate dup modelul: Elevul va fi capabil: s formuleze mesaje simple, scrise, cu utilitate practic imediat (bileele, scrisoare, telegram); s aplice reguli de scriere corect a propoziiilor nvate, n scrierea unor texte scurte de 3-5 propoziii; s scrie corect propoziiile enuniative, interogative i exclamative, aplicnd reguli de ortografie i punctuaie nvate; s transforme n scris propoziii enuniative n propoziii interogative sau exclamative i invers; s aeze corect n pagin textele copiate, transcrise sau dictate; 97

s scrie corect texte scurte, dialogate, respectnd aezarea semnelor de punctuaie nvate; s scrie corect cuvinte, fr omisiuni, adugiri, nlocuiri de litere; s scrie corect cuvinte care conin litera i , grupurile de vocale ea, ia, ie, oa i de litereche, ce, x etc; s elaboreze i s redacteze compuneri, folosind anumite pri de vorbire; s realizeze acordul ntre subiect i predicat, ntre adjectiv i substantiv; s aplice reguli privind logica construciei propoziiei etc. Un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activitii didactice i prin intermediul unei strategii didactice, a unei situaii de nvare. Corelarea dintre obiective, strategii i evaluare este necesar pentru eficientizarea actului nvrii. Formele procedurale de nvare i exersare a scrierii sunt: Copierea este o imitare a scrierii pe baza unui model de mn. Modelele scrise de mn de ctre profesor sau n caietele speciale sunt grafisme, litere, cuvinte, propoziii i texte scurte. Copierea are un caracter mecanic, la nceput, iar apoi elevii vor converti copierea ntr-o form de autodictare. Copiii citesc cuvntul n ntregime i i-l dicteaz. Modelele rmn n faa copiilor, dei preocupai prea mult de modelul din fa, asupra cruia i vor fixa privirea foarte frecvent, elevii vor ntrerupe firul continuu al scrisului, ba chiar vor fi tentai s schimbe i sensul firesc al micrii, al direciei de scris, iar unii (vor fi ispitii) s copieze mecanic, desennd literele. Exerciiul de copiere este un antrenament estetic i de deprindere ordonat. Transcrierea este forma scrierii dup modelele de tipar. Dac prin copiere se realiza o imitare, transcrierea presupune transformarea literelor de tipar n litere de mn, acesta fiind un proces mult mai complex, ntruct copiii citesc cuvntul tiprit, l memoreaz, l convertesc ntr-un nou tip de scriere i l scriu. Transcrierea favorizeaz formarea cmpului de citire, precum i o scriere accelerat n lipsa modelului de mn. Transcrierea trebuie s fie bine motivat copiilor, deoarece activitatea lor intelectual ulterioar se bazeaz pe acest procedeu, chiar dac se utilizeaz 98

dactilografierea electronic sau dactilografierea mecanic. Att activitatea de copiere ct i cea de transcriere se ncheie cu autocontrolul (recitirea fiecrui cuvnt, efectuarea unor corectri). Dictarea este un exerciiu mai complex dect cele dou amintite mai sus, ntruct copiii vor scrie fr a vedea vreun model. Ei vor fi nevoii s coreleze imaginea auditiv a sunetelor, cuvintelor, propoziiilor i textelor cu imaginea grafic . Este un proces care angajeaz ascultarea, construirea n minte a perceperii auditive n imagine grafic, memorizarea acesteia n corelaie cu nelesul, scrierea i repetarea, n ritmul dictrii profesorului, a unei noi secvene mintale i abilitare. Exist dictri cu explicaii prealabile, pentru prevenirea greelilor i dictri fr explicaii prealabile (de control). Textele pentru dictare pot fi cunoscute sau pot fi la prima auzire. n toate cazurile, dictarea este efectuat de ctre profesor, pronunnd clar fiecare cuvnt/unitate lexical logic, ntrun ritm potrivit, cu intonaie corespunztoare i prin excluderea elementelor de bruiaj, care ar putea deranja scrierea dup dictare (pai, glgie, muzic). Pentru scrierea dup dictare a unei propoziii, bunoar, se utilizeaz urmtorii pai: citirea propoziiei (de ctre profesor ); repetarea propoziiei de ctre 2-3 elevi (cu intenia de memorare a acesteia, n vederea autodictrii); recitirea propoziiei de ctre profesor sau dictarea ei pe uniti logice, dac propoziia este mai lung; scrierea de ctre elevi autocontrolul prin verificarea scrierii corecte; corectarea i aprecierea (calificarea) scrierii. Mijloace de nvmnt pentru scriere au menirea de a sprijini nsuirea cu efort ct mai mic a acestei capaciti. Coninutul curricular constituie un corpus de informaii utilizate pentru modificarea condiiei intelectuale i abilitare ale elevilor. n fiecare activitate de nvare, o mic unitate de coninut din corpus-ul de cunotine devine instrument pentru realizarea obiectivelor operaionale, adic mijloc de nvmnt. Realizarea capacitilor de scriere este consecin a unui proces, n care grafismul, cuvntul propoziia i textul devin mijlocitori ai actului didactic. Cnd acestea 99

sunt convertite n suporturi materiale, plane, imagini, obiecte, coninuturile devin operaionalizate. Utilizarea textului tiprit aparine celei de a doua generaii a mijloacelor de nvmnt. Textele tiprite sau textele manuscrise constituie vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate; de aceea ele se afl n centrul relaiei profesor -elevi, mai ales dac acestea devin didactice prin tehnici moderne (n sistem - expert) sau corelate n complexe de mijloace didactice. Ca mijloc de nvmnt care stocheaz coninuturile detaliate, manualul are rigoare, corectitudine i estetic. Exerciiile propuse, seturile de ntrebri, schemele, jocurile, imaginile sunt auxiliare pentru nvare. Profesorul va crea un anumit context pedagogic, ceea ce implic modificarea sau crearea unor noi structuri de exerciii. n special, la clasa I, materialele didactice sunt indispensabile pentru sprijinul gndirii intuitive a copiilor. Pentru nvarea scrierii, profesorul va utiliza coninuturile nvrii prin intermediul alfabetarelor, planelor cu litere, caietelor de scriere. Fiecare elev va dispune de un alfabetar individual, cu ajutorul cruia se va scrie. Planele cu litere vor fi modele ale scrierii tiprite i ale scrierii de mn. nceputul scrierii nu se va realiza cu creionul, ci cu stiloul. Scrierea ncepe pe caiet tip I, spaii liniate pe rnd, subrnd i suprarnd, precum i cu linii nclinate care s sprijine copiii n orientarea spaial. Dup un timp, se trece la caiet tip II, a crui liniatur este simpl, fr liniile oblice, ca, la sfritul clasei a II-a, s se treac la caietul dictando; din cnd n cnd, pn n clasa a IV-a, se vor folosi foi neliniate. n clasele II-IV, scrierea se bazeaz pe modelele propuse de textele literare i nonliterare. Acestea sunt elaborate de ctre cunosctori ai scrierii automatizate, deci problemele de dificultate ale acestora rmn confuze pentru copii dac nu sunt explicate. Ele se refer la semnele de ortografie i de punctuaie, la confuzia dintre cuvinte omografe (care - verb ; care - substantiv) i omofone (nai - nai, s-a - sa), la scrierea cu majuscul (a numelor i la nceput de propoziie), la scrierea corect a diftongilor, triftongilor, hiaturilor etc. Asemenea dificulti vor fi vizualizate pe plane, aezate n clas i activate atunci cnd n procesul scrierii se ivesc dificultile amintite. (ex: Ionel s-a dus la mama sa. Ionel l-a ajutat la lecii. Ionel 100

i Maria s-au dus acas sau la plimbare.) 8.4.3. Didactica nvrii scrierii a. nvarea scrierii literelor, cuvintelor i propoziiilor nvarea i perfecionarea scrierii, pe baza specificului activitii didactice, are dou etape: nvarea scrierii literelor de mn, a cuvintelor i propoziiilor (care coincide cu etapa abecedarclasa I) i perfecionarea i automatizarea scrierii (care coincide cu elaborarea comunicrilor scrise-clasele II-IV). n funcie de cele dou etape, specificitatea metodologiei este evident. De alt parte, n funcie de particularitile psihologice ale procesului nvrii scrisului, cercetrile au stabilit cteva etape (I. erdean, 1998): perioada elementelor grafice; perioada nvrii literelor; perioada scrisului legat; perioada scrisului rapid. Scrierea corect a elementelor grafice, a formrii gestului grafic i scrierea literelor, sunt caracteristice claselor I i a II-a, scrisul legat este caracteristic pentru clasa a III-a, iar scrisul rapid se realizeaz ncepnd cu clasa a IV-a. Pentru nvarea gestului grafic i a realizrii literelor, metoda didactic fundamental este numit fonetic, analitico-sintetic. Ea are cteva elemente de specificitate aplicat la scriere, oarecum diferit de algoritmii aplicai la nvarea sunetelor. Etapele nvrii unei litere de mn (grafismele se nsuesc n grupa pregtitoare) sunt: familiarizarea prealabil a elevilor cu modelele exterioare ale literelor (elementelor grafice); explicarea sincronizat cu demonstrarea modelului; analiza modelului noii litere; cunoaterea i verbalizarea regulilor grafice de ctre elevi; exerciii de asimilare a conturului literei; exersarea executrii literei; efectuarea autocontrolului. Pentru c nvarea unei litere se realizeaz printr-un exerciiu riguros, tinznd s devin monoton, vom detalia demersul 101

metodologic al unei activiti de nvare a unei litere. Menionm c scrierea literei este legat de nvarea sunetului, iar actul nvrii literei urmeaz celui de nvare a sunetului. Alfabetul are litere mici i litere mari, prioritatea nvrii avnd-o litera mic. Etapele unei activiti sunt: intuirea literei i stabilirea elementelor componente; profesorul pornete de la un model vizual, un obiect care poate fi simbolizat grafic cu imaginea literei. De pild, pentru litera o se intuiete oul, pentru j se intuiete bastonul, pentru i antena auto, pentru u - undia, pentru v - semnul victoriei etc. Se prezint pe o plan un model de scriere a literei, artndu-se elementele grafice componente : d, o, i, t, m, p i aa mai departe. Plana va avea litera scris unitar, cu elementele grafice individualizate sau scrise cu culori diferite; scrierea modelului la tabl (pe computer, pe folie retro), nsoit de explicarea fiecrui element grafic i a legturii dintre ele. Tabla va fi liniat identic cu caietul tip I, cu alt culoare dect cea a cretei, iar foliile i zona vizualizat a calculatorului vor avea trasate anticipat liniatura identic cu caietele elevilor. Trasarea liniilor va fi fcut dintr-o poziie care s nu mpiedice vizualizarea gestului, fiind nsoit de explicaii. De exemplu, litera u se scrie astfel: de la mijlocul spaiului de pe linia descriere se traseaz o linie oblic pe ntreg spaiul (/); fr a lua pixul de pe caiet, se traseaz un crlig n jos ( ), apoi nc un crlig identic cu primul ( ); va rezulta u. Este bine s se repete scrierea literei, precum i explicaiile. n timpul demonstrrii i explicrii scrierii, modelul intuit anterior va fi lsat la vederea copiilor; nclzirea muchilor minilor au rolul de a pregti mna pentru scris i de a preveni oboseala prea devreme a minii. Se vor efectua exerciii ca frmntare a pinii (nchiderea i deschiderea pumnilor), cntatul la pian (tastarea cu degetele pe banc), zborul psrelelor (ndoirea ncheieturilor), picuri de ploaie etc.; simularea scrierii literei n aer, pe banc, cu stiloul nchis n podul palmei, pe o plan, pentru fixarea gestului de contur; 102

scrierea literei la tabl de ctre 2-3 elevi, alegerea literei din mai multe asemntoare, efectuarea din srmuli a conturului etc.; semnalarea eventualelor greeli, pentru a le putea preveni; discutarea poziiei corpului n timpul scrierii, modul de inere a stiloului ntre degete etc. Distana dintre pieptul copilului i banc se msoar cu latul palmei, iar de la ochi spre caietul de scriere cu aezarea antebraului. Respectarea acestei distane evit cifoza (cocoarea) i stricarea ochilor; scrierea a trei litere dup modelele de pe caiet i de pe tabl. Numai dup ce profesorul va verifica scrierea celor trei litere, apreciind c sunt corecte, se va putea scrie nc trei, iar apoi nc dou, trei rnduri. Aceast ealonare este model opional, putnd fi adaptat n funcie de dificultatea scrierii fiecrei litere. Pe parcursul nvrii, se pot ivi dificulti cum ar fi: omiterea sau plasarea incorect a literelor n cuvinte, nerespectarea spaiilor, neuniformizarea scrierii; scriere dezlnat i dezordonat. Caietele speciale sunt foarte utile, ntruct ofer modele uniforme pentru toi elevii clasei. Pentru scrierea cuvntului, se respect aceeai metod fonetic, analitico-sintetic. Procesul se realizeaz prin succesiunea urmtoarelor momente: analiza i sinteza fonetic a cuvntului (silabe, litere, neles); scrierea model pe tabl (folie retro, calculator) a cuvntului de ctre profesor cu fir continuu i explicarea literelor i a legturilor dintre ele; exerciii de nclzire a muchilor minii; simularea scrierii cuvntului n aer, pe banc, cu meniunea c aceast etap se reduce progresiv; scrierea cuvntului la tabl (2-3 elevi); discutarea poziiei corpului n timpul scrierii, poziia caietului, estetica scrierii; 103

scrierea cuvntului prin copiere de pe tabl sau prin transcriere, din manual, alfabetar i verificare. Metoda global pentru nvarea scrierii cuvintelor este o alternativ la metoda fonetic, analitico-sintetic. Pentru c nimeni nu vorbete pe litere, iar semnele grafice izolate sunt abstraciuni lipsite de sens sau chiar de valoare , analiza fonetic, de detaliere constituie pentru copil un act dificil. Totodat, asimilarea attor neologisme (xerox, spray, mause etc.) din limbile moderne impune asumarea metodei globale, de desenare a cuvintelor i contientizarea nelesului n raport cu imaginea grafic. Adepii acestei metode pornesc de la demersul c nvarea literelor nu este obligatorie, iar elevii vor putea lectura sau scrie fr ca s neleag arhitectura intern a cuvntului. Copiii vor nva scrierea cuvintelor prin intermediul etichetelor, pn cnd ajung s nmagazineze n memorie un numr progresiv mai mare de cliee scripturale, de imagini grafice de cuvinte, de desene de cuvinte. Etichetele sunt ataate obiectelor pentru realizarea asocierii mintale, ca apoi imaginea obiectului s readuc n minte imaginea sa grafic, adic a cuvntului. De regul, copiii vor utiliza numai litere mari de tipar, aa cum se procedeaz, de altfel, n alternativa educaional de tip Waldorf. Cuvintele vor fi percepute global, iar literele vor fi asamblate automat n contexte logice. Metoda global poate alterna cu metodele analitice (fonetice), pentru unele cuvinte, analiza de detaliu nefiind necesar, iar pentru altele (abstracte), globalizarea neavnd eficien. Scrierea propoziiei, alctuit din 2-3 cuvinte, se realizeaz nc din perioada abecedar, imediat i concomitent cu nvarea scrierii unor cuvinte care pot genera, prin combinare, o structur comunicativ logic. Elevilor li se ofer modelele de propoziii, dup care copiaz (model cu scriere de mn) sau transcrie (model cu scriere tiprit). Copierea anticipeaz transcrierea. De regul, scrierea propoziiei urmeaz imediat scrierii noii litere, a cuvintelor care cuprind noua liter, iar propoziia scris constituie o sintez textual a activitii. Scrierea propoziiei rmne ultimul moment al algoritmului metodic al scrierii cuvintelor. Cnd mai multe propoziii sunt legate prin neles ele alctuiesc un text. Scrierea textelor implic o bun cunoatere a 104

scrierii cuvintelor utilizate, a spaiului dintre ele, a semnelor de punctuaie (punctul), a scrisului cu majuscule, a aezrii n pagin. n perioada postabecedar, elevii vor putea scrie un text de 2-4 propoziii simple, cu aezarea corect n pagin a titlului i textului, n respectarea alineatului, a spaiilor dintre cuvinte, a aezrii semnelor de punctuaie. Menionm c este nevoie de o permanent corelaie dintre citire i scriere, ntruct cele dou capaciti se influeneaz i se intercondiioneaz: transpunerea grafic a unor cuvinte sau propoziii presupune mai nti o reprezentare corect a acestora pe plan mintal, pe baza pronuniei i a perceperii auditive corecte. Asumarea oricrei metode din cele propuse (fonetic, analitico-sintetic, global) presupune efectuarea unor exerciii de automatizare a scrierii, iar contextele de realizare sunt, de regul, copierile, transcrierile, dictrile i autodictrile. Aceste exerciii de scriere vor constitui forme exersare a scrierii contiente, precum i forme de evaluare a competenelor i abilitilor de scriere care dispun elevii la un moment dat. 8.4.4. Perfecionarea scrierii Dup nvarea elementelor care asigur automatizarea procesului de scriere, elevii dispun de capaciti n vederea utilizrii scrisului pentru comunicare cu semenii sau cu ei nii. De aceast dat, cmpul de manifestare a aptitudinilor este mai amplu, abilitile asimilate servesc inteniile volitive, iar scrisul constituie o activitate intelectual. El sprijin capacitatea de comunicare la distan, de creativitate, de nregistrare a informaiilor n structuri i sinteze imagistice. Tehnica scrisului fiind nsuit, acesta se utilizeaz n contexte structurale tot mai complexe. Acum actul scrierii pune elevul n dou situaii de dificultate : a. scrierea ca act grafic are o serie de aspecte legate de construcia comunicrii scrise, cum ar fi: ortografia cuvintelor, a propoziiilor; punctuaia; grupurile de vocale i aglomerrile de consoane; scrierea titlurilor i subtitlurilor; alineate; utilizarea diferitelor moduri de expunere (povestirea, dialogul, monologul, descrierea); folosirea prescurtrilor; integrarea cuvintelor strine asimilate de limba vorbit; utilizarea corect a prilor de vorbire, a funciilor sintactice etc.; b. scrierea ca proces 105

intelectual devine o form de comunicare creativ, oarecum subiectiv, n stare s ascund o intenie sau s mascheze o stare sufleteasc; scrierea ajunge s reprezinte o imagine grafic a gndurilor personale, a momentelor de meditaie. n coal, scrierea este asociat cu comunicrile elaborate, controlate de regulile gramaticale, numite compuneri. n toate cazurile, exerciiul devine o metod didactic, prin care ntre scris i gnd se stabilete o relaie de reciprocitate. Scrisul nu rmne un simplu nregistrator grafic al gndului, ci un autentic stimulent semantic, iar gndirea la rndul ei imprim scrierii mai mult expresivitate, provocnd-o la ieiri din normalitate i tipare. Metoda exerciiului este specific nvrii deprinderilor motorii, care nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai multe ori, n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. Asemenea definiii reduc metoda la o tehnic de repetiie i transfer, la caracterul ei reproductiv. Ea coincide situaiei amintite mai sus conform creia scrierea se exprim ca act grafic. Scrisul este o funcie automatizat, realizndu-se printr-un antrenament grafic permanent i contient. Exerciiul poate fi generator de noi forme de aciune, atunci cnd ia nfiarea unei activiti libere, creatoare. El devine o tehnic de creaie, contribuind la stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a spiritului de independen i iniiativ . Exerciiile de creaie sau euristice se efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor se ncearc s introduc n model anumite elemente personale. nvarea scrierii se realizeaz prin: exerciii de copiere, transcriere, dictare, autodictare; exerciii structurale (ortografice); exerciii creatoare de alctuire de cuvinte, propoziii, rebusuri, texte, bilete, scrisori, jurnal, cu clarificarea urmtoarelor atribuii prioritare: fonetice, ortografice, lexicale, gramaticale, stilistice, complexe. Comunicarea scris se exerseaz n cadrul compunerilor dirijate i libere, a compunerilor cu sarcini gramaticale, literare, despre text literar, compuneri cu destinaie special etc. Tipurile de scriere sunt: copierea/transcrierea/dictarea literelor, a cuvintelor, a propoziiilor i a textelor de mic ntindere (clasa I); scrierea temele de acas, lucrrile de control, copieri de 106

texte i dictri; scriere imaginativ n cadrul compunerilor dup un ir de ilustraii sau benzi desenate, pe baza unui ir de ntrebri sau compuneri cu nceput dat (clasa a II-a); scrierea unei cri potale i a unei scrisori; compunere dup ilustraii i benzi colorate, dup un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, cu nceput dat, narativ cu dialog; scriere despre textul literar, adic povestirea unor texte scurte dup un plan de idei i rezumate (clasa a III-a); scrierea funcional (scrisoare, jurnal); compunere pe baza unor cuvinte i a unor expresii date; narativ liber; cu titlu dat; descriere; transformarea textului dialogat n text narativ; alctuirea rezumatului (clasa a IV-a). Acestea tipuri de scriere pot fi grupate n: nvarea scrierii (copiere, transcriere, dictare); scriere funcional (bileelul, scrisoarea, cartea potal, teme, lucrri de control, jurnale); scriere imaginativ (compuneri); scriere despre textul literar (povestirea, rezumatul, conspectul, eseul). Compunerea colar este un exerciiu de formare i de dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a alctui comunicri orale i scrise, care s satisfac standardele de textualizare . Considerat o form superioar a comunicrii, compunerea (sau compoziia) reprezint cadrul pentru formarea, consolidarea i perfecionarea deprinderilor de exprimare corect oral i scris. Compunerea se definete ca o comunicare scris, deci elaborat, avnd trsturile unui asemenea tip de exprimare i anume: corectitudinea gramatical; vocabular selectat; structur sintactic mai complex;existena unui plan iniial. Prin compunerile colare se valorific abilitatea de exprimare corect n scris (i oral), cunotinele de limb romn (lexicale, gramaticale), oferind elevilor posibilitatea unei exprimri creatoare, imaginative. Compunerile colare se clasific n: compuneri cu destinaie special; compuneri dup texte literare; compuneri libere; compuneri oratorice. Indiferent de felul compunerilor, acestea vor avea urmtoarea structur: introducere; cuprins; ncheiere. Evident, compunerea face parte din comunicarea scris. n vederea elaborrii, textele literare 107

din manual constituie modele att prin structur ct i prin limbajul utilizat. Copiilor li se explic faptul c pentru redactarea unei compuneri este nevoie de alctuirea prealabil a unui plan, care prin dezvoltare genereaz un text compus, personal. Elevii vor respecta ordinea logic a ntmplrilor i fiecare moment nou se constituie n paragraf, marcat grafic prin alineat. Se va respecta totodat echilibrul ntre prile compunerii: introducerea este de mic ntindere, cu cteva enunuri, la fel ca i ncheierea. Cuprinsul, ca partea cea mai cuprinztoare, este alctuit din relatarea scris a aciunii, angajarea personajelor n dialog, caracterizarea acestora, cu aezarea la loc potrivit a punctului culminant i a deznodmntului. De regul, pentru elaborarea unei compuneri este nevoie de o faz a documentrii (acumularea, selectarea, ierarhizarea informaiilor) i de faza elaborrii, a redactrii propriu-zise. Compunerea neliterar, cu destinaie special i cu caracter epistolar, se refer la nvarea completrii formularelor (mandat potal, telegrame, formular CEC, chitane), a redactrii unor documente personale (biletul, scrisoarea, cererea), a altor compoziii (curriculum vitae, referat, recomandare, memoriu). Aceste ultime exemple nu se nva n ciclul primar. Pentru completarea formularelor, profesorul va provoca un joc de rol la pot, CEC, finane sau va deplasa clasa n mediul n care se utilizeaz formularele respective. nvarea colaborrii prin scris cu instituiile publice se realizeaz nc din clasele mici. Redactarea unor documente personale (cerere, scrisoare, bileel) impune respectarea prilor unei compuneri, pregtind formal elevii pentru compunerile libere, imaginative. Compunerea imaginativ comport un grad mai mare de creativitate i imaginaie. Tematic, compoziiile libere cuprind: compuneri dup ilustraii, tablouri, set de ilustraii; compuneri cu ajutorul unor cuvinte i expresii date; compuneri pe baza unui plan de idei; compuneri cu sarcini gramaticale; compuneri cu titlu dat, fr suport referenial; compuneri libere, imaginative. Elaborarea compunerilor este individual, chiar dac, la nceput, copiii sunt ajutai mai mult sau mai puin, supunndu-i la efort de gndire, la originalitate i la afirmarea personalitii prin scris. Corectarea compunerilor i ndrumarea elevilor sunt temeiuri 108

pentru ncurajarea independenei n exprimare, a investigrii culturii informaionale i gramaticale, a depistrii precocitii unor talente creative. Fiecare compunere trebuie corectat, apreciat, iar elevii vor fi ncurajai s ias din regulile unei exprimri cumini, n condiiile unei exprimri corecte din punct de vedere al normelor scrierii limbii romne. n acest sens se vor preveni greelile de scriere, se vor forma deprinderile de exprimare corect i vor fi perfecionate aspectele specifice ale scrierii limbii romne. Povestirea unei ntmplri sau ir de ntmplri reale sau dup o oper literar narativ reprezint un context de realizare a scrierii. Povestirea scris este o form de compunere literar, iar aspectul su cel mai simplu este reproducerea unor fapte citite sau auzite. Scrierea unei povestiri pornind de la un text literar constituie o activitate de nvare a scrierii despre text, primele forme de explorare a operelor literare. Elevii vor povesti fr a utiliza toate cuvintele textului - surs, vor caracteriza succint personaje, vor putea nuana imaginile artistice sau folosi expresiile autorilor n alte structuri, modificndu-le sensul. Desigur c succesul n alctuirea povestirii unor texte literare depinde de selectarea acestora, de modul nelegerii textului, a valorii estetice i etice a acestuia. Rezumatul este o form de povestire, nsemnnd reproducerea scris, succint i exact a coninutului unui text literar, de regul narativ. Rezumarea unui text exclude amnuntele, dar urmrete redarea coerent i logic a ntmplrilor n ordinea desfurrii lor. Rezumatul se recomand pentru elaborarea fielor de lectur suplimentar. El are eficien n cazul unor texte narative mai lungi, pe care elevii le vor rezuma ntr-un schelet de povestire. Aceste contexte de realizare a scrierii, la care se pot aduga i altele au rolul de a asigura desfurarea unei strategii pentru formarea la elevii din nvmntul primar a unui scris corect (din punct de vedere informaional i gramatical), corect (logic, cu neles) i caligrafic (estetic, ngrijit). Imaginea paginii scrise ine de o anumit disciplin i rigoare organizatoric, de o atitudine ecologic a scrierii, care se formeaz n coala primar, sub ndrumarea profesorului. Scrierea copiilor se va realiza cu fir continuu la dimensiunea cuvntului i n ritmul personal al fiecruia. nc nu se ncurajeaz ideea de scriere rapid, ci doar de scriere corect i lizibil (adic descifrabil prin citire de ctre alte persoane). Scrierea este o component a comportamentului 109

intelectual, un element ce caracterizeaz personalitatea. 8.4.5. Modaliti de evaluare a scrierii Evaluarea nseamn reglare a nvrii i predrii, msurare a efectelor nvrii, apreciere, diagnoz, selecie, examinare, notare i operaie tehnic. Evaluarea are un rol important n msurarea randamentului colar i n reglarea activitii didactice. Pentru elevi, aspectele implicate de conceptul de evaluare indic cerinele pretinse (cantitativ i calitativ) prin programele colare, precum i modul n care este reperat valoric n comparaie cu colegii i cu el nsui, n raport cu aceleai condiii i contexte de nvare. Elevii i compar scrisul, dar mai ales observ comparaiile efectuate de profesor , considerat specialist n diagnozarea capacitii. Cunoscnd abilitile elevilor, progresul perfecionrii acestora, profesorul are posibilitatea s-i regleze stilul de lucru, s-i nlture erorile ori s-i amelioreze deficienele. De regul, profesorul va realiza aprecierile n funcie de un standard, minimal, pe care i-l proiecteaz n raport cu documentele normative (programe colare, descriptori de performan). Prin operaionalizarea programelor colare, profesorul propune o ofert de nvare, fa de care i stabilete cererea de evaluare a obiectivelor operaionale. A avea realizat un obiectiv (adic a-l identifica ntr-o capacitate sau competen) nseamn: A avea informaia necesar, a cunoate din memorie; A opera cu aceste cunotine ntr-un context similar celui de la lecie ori manual; A integra cunotinele n sisteme, a face asocieri (combinri intra- i intersistematice; A opera ntr-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tabl (element de creativitate). Nivelul 1 este sub standardul minim i nu se descrie n descriptorii de performan, ntruct nu se refer la capaciti, ci doar la cunotine necesare n exercitarea unor capaciti. Descriptorii de performan sunt concepui pe capaciti (deprinderi privind procesul scrierii) i subcapaciti (cunoaterea i scrierea literelor de mn ( mici i mari) n alctuirea de cuvinte i propoziii), specifice pentru 110

clasa I. De pild, pentru calificativul foarte bine, probele de evaluare vor confirma c: Elevul cunoate, recunoate i scrie literele nvate; Elevul reprezint grafic sunetele compuse (x, ce-ci, gegi, che-chi, ghe-ghi), integrndu-le corect n cuvinte; Elevul copiaz i transcrie corect cuvinte i propoziii, aplicnd norme de redactare uzuale; Elevul scrie corect, lizibil, ngrijit, dup dictare, cuvinte i propoziii, aplicnd normele de redactare uzuale. Pentru calificativul bine, probele de evaluare vor confirma c: Elevul cunoate, recunoate i scrie parial corect, literele nvate, orientndu-se n spaiul grafic al caietului; Elevul reprezint grafic sunetele compuse (x, ce-ci, gegi, che-chi, ghe-ghi), integrndu-le cu sprijin acordat, n cuvinte de 1-2 silabe; Elevul transcrie corect un text de 3-4 rnduri care s cuprind fiecare 2-3 cuvinte formate din 1-2-3 silabe; Elevul scrie corect, dup dictare, cel puin 3 cuvinte de 1-2-3 silabe i cel puin 2 propoziii de 2-3 cuvinte fiecare. Pentru calificativul suficient, probele de verificare administrate elevilor vor confirma c: Elevul cunoate, recunoate i scrie literele nvate, cu unele erori, orientndu-se cu dificultate n spaiul grafic al caietului; Elevul reprezint grafic sunetele compuse (x, ce-ci, gegi, che-chi, ghe-ghi) integrndu-le cu sprijin susinut din partea profesorului, n cuvinte de 1-2 silabe; Elevul copiaz corect un text de 2-3 rnduri alctuit fiecare din 2-3 cuvinte de 1-2 silabe; Elevul scrie corect, dup dictare, cel puin 3 cuvinte de 1-2 silabe i cel puin o propoziie de 2-3 cuvinte. Instrumentele de evaluare a scrierii sunt: observaia curent; chestionarea sau examinarea scris; verificarea fielor de activitate 111

independent; aprecierea temelor elevilor, elaborarea de portofolii, corectarea compunerilor etc. n corectarea scrierii elevilor se pot folosi cu urmtoarele semne convenionale: _____ (nlocuit cuvntul subliniat); I (scris desprit): I (scris unit); V (lipsete cuvnt); V (lipsesc mai multe cuvinte, o propoziie); I (greeal de ortografie); = (grav greeal gramatical); I (greeal de punctuaie); (eroare); ? (de neneles); (topica schimbat); Z (alineat, rnd nou); (...) (inutil); K (cacofonie); O (se repet o expresie); ac ! (acord greit); C! (copiat); ?!? (vag, neadevrat); * (parte bun). Dup corectare, greelile se discut cu elevii, iar profesorul va ine evidena acestora ntr-un tabel, n vederea urmririi eliminrii acestora, prin sarcini difereniate. 8.5. nvarea construciei comunicrii n viziunea Curriculum-ului Naional, Construcia comunicrii nseamn asimilarea structurilor de limb ca form de nelegere i schimb de mesaje ntre oameni. Nuannd, construcia comunicrii este suficient de diferit fa de comunicare. Comunicarea interuman asigur schimburi de mesaje afective, fr o preocupare special pentru corectitudinea i rigoarea exprimrii mesajelor. Ea se bazeaz pe o intuire a sistemului limbii romne, a 112

formelor sale corecte, neexistnd o preocupare special i nici mcar focalizare didactic pentru nvarea sistematic i sistemic a exersrii limbajului. Cu alte cuvinte, oamenii se neleg chiar fr a dispune de informaii de construcie a comunicrii, pe baza asimilrii unor structuri aleatorii, intuitive, native a limbii materne. Nu este absolut nevoie s cunoasc cineva funcionarea i structura operaional a unei limbi, spre a putea conversa, a se putea nelege cu semenii si, vorbitori ai aceleiai limbi. Iau exemplu elevilor din clasa I care, dei n-au nici un fel de noiuni gramaticale i de construcie - de tip sintactic - a comunicrii, vorbesc corect, intuitiv corect, fr nici o inhibiie i control de rigoare a sistemului limbii romne (materne). Aa se ntmpl i cu oamenii mai puin instruii pentru care incorectitudinile de exprimare nu devin fapte jenante pentru c nu sunt contieni de ele - dar acest lucru nu-i mpiedic s comunice verbal n calitatea lor de fiine sociale i civice. Didactica construciei gramaticale devine o necesitate pentru procesul de intelectualizare. Copilul, tnrul, adultul au nevoie de nvarea corect a limbajului - de a scrie i a vorbi - ca un nsemn de respect pentru sine i pentru convorbitori, ca form de intelectualitate i mai aleas imagine public. Cel puin aparent, una dintre formele de calificare i chiar ierarhizare ale indivizilor ntr-o colectivitate este modul de vorbire. Un ins cu un limbaj ales, preios, vorbind elegant, coerent, cursiv, expresiv se bucur de prestigiu ntr-un grup social, avnd un ascendent esenial asupra celorlali. Sigurana limbajului i lipsa inhibiiei confirm nu numai curaj lingvistic, ci o stpnire cert a posibilitilor de discurs coerent, logic, riguros, a unui limbaj nuanat i exact. n asemenea cazuri, chiar i greelile i au o justificare, cptnd funcionalitate, de tipul licenei comunicative. nvarea construciei comunicrii este o activitate necesar pentru a integra elevii n acelai sistem lingvistic operaional. nvnd practica gramatical a limbii romne, elevii se integreaz sistemului fundamental de comunicare uman. Chiar dac se centreaz discursul pe funcionalitatea civic a comunicrii verbale, nvarea teoriei gramaticale i exersarea acesteia rmn obiective fundamentale ale nvmntului. Limba stocheaz informaii, asigur exprimarea lor coerent, marcheaz sau evideniaz doar unele aspecte ale inteniei vorbitorului, asigur unitatea intelectual a 113

grupului de vorbitori ai aceleiai limbi, constituie (nc) cea mai utilizat atitudine de exprimare artistic (arta literar). De aceea, abilitatea de a nva i a folosi n mod corect i contient comunicarea, pe baza nsuirii fundamentelor construciei elaborate a mesajelor, rmne o nsuire aproape existenial. coala este abilitat cu atribuia de a realiza pentru fiecare copil achiziiile fundamentale, pentru cunoaterea mediului social i geografic, pentru interelaionarea cu lumea n care se mic. Dou dintre aceste achiziii fundamentale in de disciplina limba i literatura romn: vorbirea i scrierea. Nici una, nici alta nu se pot nsui fr asumarea unei didactici bine structurate pentru construcia comunicrii. Actualul Curriculum Naional - avnd caracter normativ - propune profesorilor obiective care s confirme - prin descriptorii de performan - achiziionarea informaiilor (a ti), abilitilor (a ti s faci) i voinei (a vrea s tii s faci) pentru comunicare i construcia acesteia. Construcia comunicrii pare o sintagm nou n didactica limbii romne. Formularea - aprut n Curriculum-ul Naional (1998) - este nregistrat la Coninuturi, adic la realizarea obiectivelor educaionale. La toate clasele primare, coninuturile nvrii sunt desfurate n funcie de trei obiective: a) formarea capacitii de lectur/citire; b) formarea capacitii de comunicare; c) construcia comunicrii. n acest context, construcia comunicrii nseamn asumarea contient a exprimrii unui discurs - verbal sau scris - coerent, logic i corect. Construcia comunicrii cuprinde aspectele de detaliere ale categoriilor lingvistice i corelarea lor ntr-un text. Desigur c elevii pot s construiasc un mesaj, fr a dispune de informaii riguroase de natur morfo-sintactic. Un asemenea construct este corect/incorect, dar emitorul nu are capacitatea informaional de a justifica forma acestuia. Construcia comunicrii nseamn dobndirea i aplicarea informaiilor gramaticale, n sens restrns, i de limba romn (matern) n sens larg, pentru emiterea coerent a unor mesaje logice i corecte din punct de vedere al structurii limbajului. Obiectivele Curriculum-ului Naional privind construcia 114

comunicrii sunt exprimate n mod explicit, ncepnd cu clasa a IIIa, dar se bazeaz pe cteva elemente (nc intuitive) pe care le nva elevii n clasa I i a II-a sau de care dispun copiii n urma unui exerciiu anterior de comunicare. ntr-o terminologie - neconfigurat de Curriculum-ul Naional - prima etap (clasele I-II) ar constitui perioada pregramatical, iar etapa a II-a (clasele a III-a - a IV-a) formeaz perioada gramatical. Menionm ns c nvarea cunotinelor de limb (fonetic, vocabular, gramatic) urmrete fundamentarea tiinific a exprimrii corecte n limba romn a elevilor. Construcia comunicrii presupune nvarea regulilor privitoare la modificarea formei cuvintelor i la mbinarea lor n propoziii i fraze. Sintaxa comunicrii a fost denumit comunicare gramatical, care nseamn formarea abilitilor de nelegere a funcionrii limbii, precum i utilizarea contient a sistemului de relaii gramaticale n vederea deprinderii unei exprimri elaborate, att n varianta normativ (standard) ct i n cea expresiv, afectiv, subiectiv. n fine, ntr-un limbaj mai simplu, construcia comunicrii nseamn studierea gramaticii i a logicii limbii, considerat mijloc de comunicare. Obiectivele de referin - cuprinse n Curriculum Naional viznd construcia comunicrii sunt integrate n sistemul de obiective intradisciplinare. La clasa I, se are n vedere corectarea vorbirii elevilor, care comunic cu interlocutorii cu mult nainte de a cunoate cele mai elementare reguli ale lingvisticii. Astfel, profesorul va urmri ca elevii s fie capabili s: neleag semnificaia mesajului oral; intuiasc corectitudinea gramatical a propoziiilor ascultate; disting cuvintele i nelesul acestora ntr-o propoziie. construiasc enunuri logice; construiasc propoziii i/sau fraze corecte gramatical; integreze cuvinte noi n enunuri proprii. neleag semnificaia global a unui text dat; citeasc corect enunuri cunoscute. construiasc n scris scurte propoziii corecte gramatical; scrie un text corect i cu semne de punctuaie. Cunotinele gramaticale nu sunt denumite ca noiuni, dar 115

corectitudinea funcionrii relaiilor dintre categoriile gramaticale trebuie s fie respectat. profesorul nu poate admite nici o scuz pentru elevii care nc nu manifest preocupare pentru vorbirea corect, pentru o exprimare ngrijit. n clasa a II-a, interesul pentru exprimarea corect i contientizarea acesteia crete. Obiectivele de referin in cont de aceast cerin, avnd urmtoarele performane de realizat. Elevii vor trebui s: stabileasc legtura logic dintre enunurile orale; intuiasc corectitudinea sau incorectitudinea gramatical a unui enun oral; disting elementele componente ale unui mesaj oral: vocale, consoane, silabe, cuvinte, propoziii. mbine enunuri n mesaje proprii; redea logic un paragraf sau un fragment citit. identifice elementele de baz ale organizrii unui text; citeasc corect i expresiv un text cunoscut. redacteze texte scurte dup un ir de ilustraii; utilizeze sensuri ale unor cuvinte n enunuri proprii; respecte ortografia i punctuaia n scriere; manifeste interes pentru redactarea corect a unui text. nc elevii se bazeaz pe intuiie n organizarea discursului oral sau scris. Acum elevii nva s schimbe mesaje utiliznd elemente de construcia comunicrii, dar devin totodat i contieni de necesitatea corectitudinii n exprimare. ncepnd cu clasa a III-a, se pretinde nvarea normelor i regulilor gramaticale prin intermediul sistemului de comunicare verbal. Acum se pretinde elevilor s studieze, sistemic i concentric, gramatica, form de conturare a modelelor mentale i de dezvoltare a gndirii logice a elevilor. Se contureaz astfel posibilitatea pentru fiecare elev, capabil s promoveze, s elaboreze un text care s aib coeren i corectitudine gramatical sau s lectureze un text n care s recunoasc abaterile de la normele n vigoare. n clasa a IV-a, obiectivele de referin capt o conotaie cu 116

caracter finalizator. Ele urmresc conturarea unor deprinderi i abiliti clare de nelegere contient i de elaborare logic a unor texte, indiferent de coninutul acestuia. Astfel, la sfritul clasei a IV-a, care coincide cu sfritul ciclului primar, elevii ar trebui s fie capabili s: neleag semnificaia global a unui mesaj ascultat; descrimineze structura gramatical corect i incorect ntrun mesaj ascultat; modifice sensurile unor cuvinte n funcie de contexte diferite. construiasc un text oral pe baza unui plan de idei; utilizeze corect formele flexionare ale prilor de vorbire; utilizeze sinonime, antonime i paronime, n funcie de situaia de comunicare. utilizeze corect cuvintele n flexiune; sesizeze utilizarea corect a cuvintelor n enunuri. redacteze texte narative i texte n stiluri funcionale corecte; alctuiasc un rezumat corect pentru orice tip de texte; aplice regulile gramaticale i s utilizeze corect semnele de ortografie i punctuaie; sesizeze greelile n redactarea unor texte. Aceste obiective de referin devin operaionale dac precizeaz mai nti o modificare calitativ (i nu numai cantitativ) a capacitilor elevilor. Mrturia eficienei unui proces didactic dirijat se exprim dac elevul va manifesta o schimbare evident a capacitilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o aciune mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un nou concept etc.. n cadrul unei uniti didactice (de nvare), profesorul va stabili obiectivele operaionale, desprinse (i subordonate) obiectivelor de referin. Acest proces de operaionalizare a obiectivelor este considerat un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominat cu structuri algoritmice evidente, certe, cum este cazul ... 117

gramaticii. n situaia disciplinelor umaniste (cititul, comunicarea, exprimarea), n care se evalueaz nu numai cantitatea ct mai ales calitatea, operaionalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice (tip Mager, Miller etc.) este dificil. Construcia comunicrii se afl ntr-o situaie mai complicat. Ea are att structuri algoritmice certe (adic de natur cantitativ) ct i incerte (de natur calitativ). Oricum ar fi acestea formulate se impune, dup prerea pedagogului belgian L. D'Hainaut, derivarea obiectivelor operaionale din unele mai generale, n cazul acesta, din obiectivele de referin. Important este pentru profesor s tie c stabilirea obiectivelor operaionale reprezint prima component a oricrei situaii instructive . Pe baza modelelor de obiective operaionale, acestea ar putea avea urmtoarea configuraie textual: Elevii vor fi capabili: s modifice poziia subiectului sau a predicatului n funcie de situaiile de comunicare; s utilizeze corect pri de vorbire adecvate pentru construcia a cel puin 2-3 enunuri; s foloseasc prile de vorbire pentru a deveni diferite pri de propoziie; s construiasc iruri de propoziii cu verbe corect folosite, nct s alctuiasc fraze scurte. Coninuturile specifice ale construciei comunicrii n clasele primare sunt organizate pe clase i vizeaz modelul comunicativfuncional. Corelnd i nsumnd elementele de construcia comunicrii din cele patru clase, nivelul de informaii i abiliti lingvistice, pe care este nevoie s-l ating elevii, cuprinde toate componentele limbii romne: fonetic, lexic, gramatic (morfologie i sintax). Informaiile sunt organizate concentric, sugestiile mergnd spre o mbogire progresiv a informaiilor lingvistice. De pild, n clasa I, elevii vor nva sunetele limbii romne, silabaia, cuvntul i propoziia. n clasa a II-a, elementele de construcia comunicrii sugereaz noiuni de fonetic (vocale, consoane, silaba i desprirea cuvintelor n silabe), precum i noiuni lexicale, forma i nelesul cuvintelor, cuvinte cu sens asemntor i cuvinte cu sens opus. Aceste informaii operaionalizate, activate ntr-un progres, coincid, din punct de vedere didactic, cu etapa pregramatical. ncepnd din clasa a III-a, coninutul gramatical se numete 118

construcia comunicrii (nlturndu-se meniunea elemente de ...). Deja problema nvrii contiente a comunicrii capt o consisten structural. Se va nva: a. Lexicul : despre cuvinte; cuvinte cu form diferit i sens asemntor; cuvinte cu form diferit i sens opus. noiuni de fonetic: * despre sunet i liter; vocale i consoane; grup de sunete; situaii ortografice, ca de pild: scrierea cu m nainte de p i b; scrierea cuvintelor cu i ; scrierea cuvintelor care ncep cu e (ea, este, era), dar se pronun ie; scrierea cuvintelor n hiat (ee, ii): orhidee, tiin, fiin .a. b. Morfologia: prile de vorbire, precum i unele categorii gramaticale ale acestora: substantivul, comun i propriu, numr (cazurile se vor utiliza, dar fr a fi numite); adjectivul, acordul i poziie cu (fa) de substantiv, precum i adjectivele provenite din verbe la participiu; pronumele personal i de politee, persoana i numrul; numeralul, ortografia i ortoepia; verbul, persoana, numrul, forma afirmativ i forma negativ, folosirea lui a fi cu valoare predicativ. c. Sintax: definirea propoziiei (comunicare cu un singur predicat fa de definirea anterioar o gndire spus sau scris); propoziii simple i dezvoltate; predicatul verbal; subiect simplu, exprimat prin substantiv i pronume personal. n clasa a IV-a, la sfritul creia se evalueaz, n mod sumativ, obiectivele-cadru, coninuturile construciei comunicrii se bazeaz pe actualizarea i completarea noiunilor lexicale, fonetice, morfo-sintactice adugndu-se: d. Felul propoziiilor (afirmativ, negativ i enuniativ, 119

exclamativ, interogativ); morfologia: verbul, persoana, numr, timpul (prezent, trecut i viitor), funcia sintactic (numai PV); se nva i ortografia verbelor a fi, a lua i a vrea; substantivului i se adaug nvarea unor funcii sintactice secundare de propoziie, pe lng aceea de subiect; pronumele va fi actualizat, adugndu-se nvarea funciilor sale secundare de propoziie; numeralul, cu funcia de subiect; adjectivul, acordul n gen i numr cu substantivul; cuvintele de legtur. e. sintaxa propoziiei: se nva toate cele patru pri de propoziie: predicatul (verbal); subiectul simplu i multiplu; - acordul predicatului cu subiectul; atributul, exprimat prin adjectiv i substantiv; complementul exprimat prin substantiv i prin pronume. n urma unor situaii de nvare gramatical, elevii vor dobndi principalele informaii ale sistemului limbii. Ei vor avea posibilitatea logic i informaional de a justifica formele corecte i formele incorecte utilizate n comunicarea oral i/sau comunicarea scris. Finalitatea asimilrii sistematice a cunotinelor de limb nu vizeaz acumularea regulilor i conceptelor, fr ca acestora s li se asigure o valoare funcional-practic. Cunotinele de limb se nva dup modelul comunicativ-funcional adic prin practica vorbirii/scrierii, n procesul comunicrii. Curriculum-ul Naional propune numeroase exerciii (activiti de nvare) pentru realizarea obiectivelor de referin. Pentru nvarea organizat, dirijat i sistemic a construciei comunicrii, profesorii beneficiaz de numeroase sugestii, oferite de programa colar - i care pot deveni exerciii operativ-funcionale. Selectm cteva dintre cele care au efecte evidente asupra nvrii capacitilor/subcapacitilor de construcia comunicrii: exerciii de formulare a ntrebrilor i a rspunsurilor; exerciii de selectare a enunurilor corecte dintr-o serie greit; jocuri privind acordurile gramaticale; 120

exerciii de dialog i conversaie n grup pe marginea unor teme cotidiene; exerciii de simulare a unor convorbiri telefonice (joc de rol); exerciii de construire a unor texte scurte; exerciii de descriere a unor obiecte sau caracterizarea unor personaje reale sau imaginare; exerciii de construire a unor propoziii cu acorduri gramaticale corecte; exerciii de conversaie n grup pe marginea unor teme date; antrenamente de exprimare a opiniilor despre o situaie dat; exerciii de construire a unor enunuri cu cuvinte date; exerciii de integrare a unor cuvinte n enunuri; exerciii de ordonare corect a cuvintelor n propoziii, respectnd acordul gramatical; exerciii de alctuire scris a unor enunuri proprii; exerciii de marcare a semnelor de punctuaie; exerciii de denumire a imaginilor descriptive sau narative; exerciii de organizare temporal a secvenelor unor mesaje orale; exerciii de acord ntre subiect i predicat, adjectiv i substantiv; exerciii de alctuire de enunuri cu cuvinte noi, avnd sensuri identice, asemntoare sau opuse; exerciii de dialog ntre institutoare - elev, elev - elev, elev elevi; exerciii de construcie a unor enunuri pe baza unor seturi de cuvinte sau cu un ir de ntrebri; exerciii de transformare a unor propoziii simple n propoziii dezvoltate; exerciii de povestire n situaii diferite; antrenamente de utilizare a unor formule de adresare, de iniiere, ntreinere i ncheiere a unui dialog; 121

discuii n grup sau n perechi pe teme libere; exerciii de identificare i relatare a ntmplrilor dintr-un text narativ; exerciii de redactare scris a unor texte scurte pe baz de ilustraii; exerciii de redactare a unor bileele, scrisori, telegrame. Exerciiile menionate mai sus au rolul de a pregti simul lingvistic pentru comunicri verbale i scrise, de a intui corectitudinea sau incorectitudinea acesteia. nc elevii nu sunt nvai n tiina organizrii discursului, ceea ce coincide cu perioada pregramatical (clasele I i a II-a). Asemenea exerciii devin foarte utile, deoarece prin antrenamentele sugerate i efectuate pregtesc conduita lingvistic a copilului, precum i temelia intuitiv a normrii vorbirii n sistem. ncepnd cu clasa a III-a, asemenea exerciii se diversific i se complic, ntruct au deja temei motivaional tiinific. De pild, un acord gramatical deja poate fi explicat att n utilizarea sa corect ct i n cea incorect. De aceast dat, elevii vor putea explica diferena dintre, bunoar, urmtoarele propoziii: Mariana merge la teatru./ Delia i Mariana merge la teatru. (corect merg) / Ionel i Mariana merge la teatru. (corect merg). Activitile de nvare (bazate pe coninuturi) cuprind exerciii de citire a cuvintelor, a propoziiilor, a textelor, exerciii de dialog, discuii libere despre jocuri, jucrii, filme de desene animate, filme pentru copii, despre ntmplri i fapte din viaa proprie, despre comportarea civilizat, despre mediul colar, despre regulile de circulaie rutier, despre regulile de igien sanitar, despre ocrotirea mediului .a.. Se pot adaug i alte contexte de realizare a procesului scrierii i a construciei comunicrii. Dup nvarea unei abiliti comunicative, acestea au nevoie de antrenamente didactice n vederea automatizrii ei. Principalele probleme de construcia comunicrii care necesit o exersare sistematic sunt: realizarea acordului gramatical (S i P, subst. i adj.); determinarea sensului unor cuvinte noi; nvarea conversaiei n grup; 122

construirea unor texte scurte dup un ir de ilustraii; reglarea intonaiei i a unei anumite viteze de vorbire; recitarea versurilor; povestirea unor ntmplri, cu respectarea logicii narative; iniierea i meninerea unui dialog; recunoaterea personajelor dintr-un text narativ; citirea unui text la prima vedere; lecturarea unor texte din literatura pentru copii; redactarea scris a unor texte, pe baza ilustraiilor; elaborarea de bilete i scrisori; integrarea n enunuri proprii a cuvintelor necunoscute; desprirea cuvintelor la capt de rnd; scrierea caligrafic a textului; familiarizarea cu noiunile noi cum ar fi: linia de dialog, dou puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemntor, vocala, consoana, scriere imaginativ (compunere). n acelai timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaz utilizarea, devine necesar i capt un caracter aplicativ. La fel de important este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin nvarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora n contexte inventate i variate, prin utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate. Antrenamentele de nvare vor accentua dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor, adic realizarea practic (fr teoretizri) a acordului ntre predicat i subiect i ntre adjectiv i substantiv; dezvoltarea unor propoziii simple; nlocuirea unui text dat, a unor cuvinte cu altele, care au acelai neles, alctuirea unor propoziii cu ajutorul unor cuvinte de sprijin .a.. Se pot organiza felurite antrenamente de nvare, unele sugerate de programa colar, altele inventate sau adaptate de profesor . Acesta are la dispoziie numeroase transmanuale sau culegeri de exerciii. ntreaga activitate de nvare are rolul de a pune copilul ntr-o situaie de nvare, ntr-o nou postur educaional. El trebuie s tie c exerciiul i formeaz abiliti adecvate i adecvabile nevoilor 123

sociale - civice: elevul experimenteaz de fapt cu sine nsui, aceasta fiind o premis obligatorie pentru asigurarea unui exerciiu didactic adecvat, a unui univers n care copilului s-i fie recunoscut dreptul de a face propriile experiene, de a ncerca propriile idei, de a grei, de a avea propriul ritm, propriile preferine i antipatii. Activitile de nvare pun n situaie concret ntreaga filosofie a didacticii. Pentru nvarea construciei comunicrii, cea mai utilizat metod este totui exerciiul, form de instruire/autoinstruire prin aciune. Prin exerciiu se faciliteaz transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic. Exerciiul are att aspect de comunicare verbal ct i de practic repetat. De altfel, chiar numele metodei provine de la latinescul exercitium, care nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai multe ori, n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. Exerciiul, n mod aparent, are un caracter reproductiv, solicitnd repetarea pentru nelegerea, consolidarea, formarea unor deprinderi i abiliti. Varietatea exerciiilor - cu evident aplicare la nvarea corect a construciei comunicrii - le atribuie un caracter productiv, creativ i original. De aceea se apreciaz c exerciiul structural este metod specific predrii (nvrii - n.n.) limbii romne. Exerciiile structurale sunt lanuri de operaii cu structuri, iar coninutul acestora cuprinde ntregul sistem al limbii: silabe, structuri prozodice, cuvinte, sintagme, enunuri . Ele se clasific n: exerciii de repetare; exerciii de substituire; exerciii de transformare. Exist ns o gam mult mai larg i nuanat de exerciii, ca forme de exersare a unor structuri gramaticale: exerciii de observaie, de asociaie, de exprimare, aplicative, de creaie, de evaluare, de corectare; exerciii individuale, de echip, colective, mixte; de tip algoritmizat, semialgoritmice (semidirijate), libere (autodirijate), complexe. Exerciiul devine o metod eficient n nvarea comunicrii sub forma sa de sistem contient coerent, pentru ca deprinderile de exprimare corect s aib un temei tiinific. De aceea, eficiena exerciiilor este asigurat prin stabilirea unei permanente legturi ntre cunotinele de gramatic i aplicaiile lor practice, prin 124

introducerea n fiecare exerciiu a unor noiuni teoretice care astfel ajung n practica exprimrii curente. Analiza gramatical este o alt metod de identificare i caracterizare a mesajelor verbale, de nvare a construciei comunicrii, de formare a noiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar. Pentru ca elevii s dobndeasc abiliti contiente pentru construcia mesajelor se impune s cunoasc definiiile gramaticale. Dificultile sunt reale, ntruct drumul pe care l parcurg elevii de la materialul de limb pn la elaborarea definiiilor gramaticale este foarte anevoios i implic angajarea unui susinut efort de gndire din partea lor. Totodat, gramatica solicit copiilor un efort intelectual asemntor cu cel cerut de matematic . Pentru formarea unor noiuni gramaticale, n general, se adopt urmtoarea strategie algoritmic: * - observarea unui bogat material exemplificator; * cercetarea (analiza) aspectelor gramaticale i lingvistice ale textului; * - stabilirea notelor definitorii ale noiunii(abstractizare); * - aplicarea celor nvate; * - analiza gramatical, ca exerciiu de fixare. De exemplu, pentru nvarea noiunii de substantiv, profesorul va alege urmtoarea situaie de comunicare: * - alegerea faptelor de limb: un text (n care s existe substantive, nume de fiine, lucruri, fenomene ale naturii): Vd munii-nali, cu albele cununi, i dealuri viorii ce-i moaie-n zri Spinrile, ca valul unei mri. (I. Pillat) * - exerciiu ortografic, de transformare a textului n proz i de justificare/motivare a situaiilor ortografice: Poetul vede munii nali i dealurile viorii, asemnate cu valurile unei mri. * - enunarea obiectivelor operaionale; * - extragerea, selectarea prin subliniere, a cuvintelor care denumesc fiine (poetul) i lucruri (munii, dealurile, valurile, marea); * - explicarea fenomenului gramatical i definirea lui (Cuvintele care denumesc lucruri, obiecte, fenomene ale naturii se numesc substantive); 125

* - fixarea noiunii (de substantiv), a definiiei (scrierea, repetarea) ca parte a vorbirii; * - recunoaterea, ntr-un text nou, a substantivelor; * - exerciii de compuneri gramaticale, alctuite din enunuri cu substantive date, variate ca form (numr i genuri diferite, articulate/nearticulate, n cazuri diferite); acestea pot conduce la formarea abilitii de nelegere a funcionrii limbii, precum i utilizarea contient a sistemului de relaii gramaticale n vederea deprinderii unei exprimri elaborate, att n variant normativ (standard) ct i n cea expresiv, afectiv, subiectiv. nvarea noiunilor gramaticale nu nseamn memorizarea definiiilor, ci priceperea nelesului acestora. n nvarea construciei comunicrii - att sub forma sa intuitiv ct i sub aspectul riguros, sistematic - se ntmpin destule dificulti, n cadrul unitilor de nvare, utilizarea auxiliarelor didactice uureaz ndeplinirea acestora. Cum gndirea copiilor este intuitiv, dar mai ales pentru c se nva noiuni abstracte, de natur conceptual, mijloacele de nvmnt constituie resurse ale instruirii i autoinstruirii. Chiar n condiiile n care textul rmne principalul material didactic, fiind un punct de plecare n nvarea sistematic a construciei comunicrii, practica didactic demonstreaz c tehnica i tehnologia, n genere, ofer profesorului soluii eficiente pentru multe probleme cu care se confrunt. Ca material de nvare a construciei comunicrii, alegerea textului are o foarte mare importan. El trebuie s fie clar i semnificativ pentru obiectivele urmrite: s nu aib cuvinte necunoscute; s cuprind elementele gramaticale care vor fi desprinse din analiza acestuia; s nu cuprind excepii; s nu fie elaborat ntr-un stil beletristic; dac are totui valoare literar, cum se ntmpl s fie textele n manualele alternative, e bine s se in cont i chiar s se explice copiilor c textele literare sunt, de regul, construite ca abateri de la o comunicare riguroas, exact i c tocmai n aceasta const valoarea lor artistic. Calitatea oricrei activiti depinde de modul de pregtire i organizare a acesteia. Activitatea didactic se nfptuiete cu rezultate ateptate, dac beneficiaz de o structur organizatoric coerent prin care se stabilete o strategie de nvare. Strategia 126

nvrii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor . n acelai timp, strategia didactic presupune un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacele de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Din perspectiva didacticii moderne, efectele procesului de nvmnt se exprim prin evaluarea capacitii de utilizare a cunotinelor dobndite i de practica efectiv a limbajului. Curriculum-ul Naional are n vedere existena unei conexiuni dintre curriculum i evaluare prin intermediul standardelor curriculare de performan, concept care exprim un sistem de referin concret i clar care s pun n eviden ce anume ar fi dorit elevii s tie i s fie capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar (Al Crian, 1998). Standardele de performan cuprind lista cu enunurile a ceea ce urmeaz s tie (s tie face), s vrea s tie (s vrea s fac) elevii ntr-un parcurs didactic. Standardele indic nivelul mediul - naional - de receptare i nsuire a cerinelor curriculare. Ele ofer cadrelor didactice informaie invers care nchide configuraia predare - nvare: Profesorul urmeaz s-i dea seama despre rezultatele activitii de predare, s culeag o informaie despre modul de receptare de ctre elevi a datelor oferite, despre dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie despre rezultatul activitii - care s-a numit i informaie invers trebuie s aib un caracter sistematic i continuu pentru a rotunji ciclul predrii i a nchide corect configuraia . Standardele indic evaluatorului care sunt competenele pe care acesta le poate evalua la elev i pn la ce nivel se poate extinde evaluarea . Viziunea este curricular, corelnd obiectivele cadru, cu obiectivele de referin, cu definirea standardului i apoi a nivelului de atingere al acestuia. De pild, obiectul de studiu vizat de standard: limba i literatura romn

127

Categoriile vizate de gril Obiectivul cadru Obiectivul de referin Definirea standardului propriuzis Nivelurile de atingere nivelul 1(insuficient)

Exemple Dezvoltarea capacitii de comunicare scris Structurarea sensului n textul redactat Rezumarea unui text literar narativ cunoscut Elevul stabilete schemele, exclusiv unadou dintre ideile principale ale textului; acestea sunt prezentate ntr-o ordine ntmpltoare; sunt menionate unele detalii, nerelevante pentru text. Elevul stabilete schematic cea mai mare parte a ideilor principale ale textului acestea sunt prezentate ntr-o ordine cronologic; sunt menionate totui i unele detalii nerelevante pentru text. Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde cea mai mare parte a ideilor principale ale textului; sunt menionate unele detalii nerelevante pentru text, dar regulile rezumrii sunt, n general, respectate. Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde toate ideile principale ale textului; sunt menionate doar acele detalii care sunt relevante pentru text; regulile rezumrii sunt, n general, respectate.

nivelul 2 (notele 5-6) (suficient)

nivelul 3 (bine)

nivelul 4 (foarte bine)

O asemenea evaluare normativ - prin care elevii se raporteaz la o medie standard - determin clasificarea i ierarhizarea elevilor pe o arie ct mai larg poate chiar la nivel naional. nregistrarea n documentele colare a unei asemenea ierarhizri o face cadrul didactic prin intermediul calificativelor (insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent). Pentru o evaluare ct mai obiectiv, au fost elaborai 128

descriptorii de performan, care descriu capacitile i subcapacitile eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pe lng rolul foarte important al metodei de verificare, foarte necesar pentru profesor este s-i aleag acele i asemenea activiti de evaluare, nct s-i ofere semnale ct mai evidente de realizare, realizare parial sau nerealizare a obiectivelor. Aceste activiti evaluative pot avea evidene formative continue, dar mai ales evidene sumative. n spiritul descriptorilor, care msoar nivelul performanelor la sfritul unei perioade de achiziii, devin foarte importante activitile de tip sumativ, sintetizator. Asemenea activiti de evaluare pot fi: copieri, transcrieri, dictri, citiri, compuneri, povestiri, recitri, jocuri de rol, extemporale, referate, portofolii, probe de evaluare prin teste . a. Msurarea nivelului pregtirii elevilor se realizeaz n mod curent prin scriere dup dictare, alctuirea unor mici compuneri pe baza cerinelor formulate de profesor , completarea unor texte lacunare, completarea de scheme sau tabele lacunare, redarea n desene a unor cerine, alctuirea unor propoziii pe baz de desene. Testul de cunotine cuprinde un grupaj de ntrebri sau teme - numite itemi - care s rspund unui set de sarcini intelectuale sau practice, reunete teme (itemi) care s dezvluie ce tie elevul ca informaie, i, ce tie s fac, deci priceperi, deprinderi, capaciti i prevede un barem de notare (de calificative - n. n. ); dei ia forma unei probe scrise sau practice, testul docimologic este mai mult dect acestea; el este organizat pe un spectru de sarcini intelectuale/practice i prevede un punctaj pe subteme. n acest fel se va proceda la toate capacitile specifice construciei comunicrii din clasele primare. n conformitate cu metodologia evalurii prin calificative, cadrul didactic are obligaia de a acorda calificative pe parcursul semestrului, spre a asigura o nvare continu. Unele constatri asupra progreselor i performanelor elevilor sunt efectuate din mers, altele pot fi explicite. Important este ca ele s contribuie la schiarea unei imagini asupra unui elev sau altul - ca i asupra reuitei ca atare - n consonan cu informaiile culese prin diferite procedee sistematice. Dificultile de evaluare exist chiar i din lipsa unei 129

experiene de acordare a calificativelor, de nregistrare a motivaiilor, de aplicare a descriptorilor de performan. BIBLIOGRAFIE Crian, Corneliu, Metodica predrii limbii i literaturii romne n ciclul primar, Editura Emia, Deva, 2001. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn n nvmntul primar i gimnazial , C.N.C., Bucureti, 2002. Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca, 2002. Ilica, Anton, Didactica limbii romne n nvmntul primar, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2003, 2005. Lazr, I. t, Limb i comunicare n primele trepte colare , Editura Offestcolor, Rmnicu-Vlcea, 2003. Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romnen ciclul primar, Editura Aramis, Bucureti, 2001. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999. Pamfil, Alina, Didactica limbii i literaturii romne n coala primar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n coala primar, Editura All, Bucureti, 2000.

II PROCEDURI METODICE
I. CITIREA N CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE1
1

ALINA STANCU, MARINELA IOVA

130

1. Dificulti n nvarea citirii Particulariti fonetice ale limbii romne. n procesul formrii deprinderilor de citit-scris, la clasa I, este necesar s lum n considerare aspectele specifice ale limbii pentru a gsi cele mai potrivite soluii n activitatea didactic. La nivelul copiilor de clasa I, asemenea particulariti se manifest mai ales la nivel fonetic, dei n vorbire nu se utilizeaz sunete izolate i fr neles. Oamenii se neleg ntre ei prin propoziii, rezultat al mbinrii diferitelor cuvinte. Cuvntul, ca unitate sonor constitutiv a propoziiei, exprim o anumit noiune, o form generalizat de oglindire a realitii obiective n gndire, alctuit din sunete-foneme (sunete din punct de vedere funcional). Unele din particularitile fonetice ale limbii romne pot constitui dificulti n nvarea citirii, dup cum urmeaz: a. sunetul nu coincide cu litera . n general, ca limba fonetic, n limba romn fiecare sunet rostit este marcat cu o singur liter scris, excepie fcnd: sunetele notate printr-un grup de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; o liter exprim un grup de sunete: x = cs, gz; un sunet este notat prin litere diferite: , ; b. dificulti n citirea i n pronunarea sunetelor . Limba romn cuprinde consoane, vocale i semivocale. Sistemul vocalic al limbii romne literare este triunghiular avnd urmtoarea form : i e a u o

131

n ceea ce privete rostirea sunetelor limbii romne, vocalele prezint cele mai puine dificulti. Dintre ele, vocala deschis a i vocalele rotunjite (labiale) o, u se pronun mai uor. Acestora le urmeaz vocalele nerotunjite (nelabiale) e, i, , . Se constat dificulti n rostirea diftongilor i a vocalelor n hiat. Din irul consoanelor, cele mai uor de pronunat sunt sonantele nazale m, n care, prin felul de emisie al sunetului (curentul fonator trece liber prin nas, iar emisiunea poate fi prelungit orict ca a unei vocale), sunt cele mai apropiate de vocale. Urmeaz apoi sonantele lichide r (vibrant) i l (lateral), dei acestea produc dificulti determinate de poziionarea apropiat a limbii n pronunare. Consoanele prezentate se separ uor din cuvinte i se unesc mai lesne n silabe. Ca dificultate de pronunare, urmeaz nesonantele fricative (sunetul se produce prin frecare): v, f, s, j, h, , z, apoi nesonantele explozive (consoane n timpul emisiunii crora se produce o nchidere a organului vorbitor urmat de o deschidere brusc): p, b, t, d, k, g. Cele mai mari dificulti le prezint n pronunare consoanele africate (n emisia crora se produce o nchidere a canalului vorbitor, urmat de o deschidere treptat devenind o constriciune format n acelai punct al canalului vorbitor): , ce, ci, ge, gi. Alte dificulti sunt: ntre suneteleconsoane i nsemnele corespunztoare, se pot crea confuzii ntre literele mici de tipar: d, b, p; dificulti n asocierea sunetului corect la grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi ; dificulti n rostirea corect a perechilor de consoane surd i sonor: - surd: p, c, f, s, , k; - sonor: b, g, d, v, z, j, h. n nvarea pronunrii sunetelor se ine seama de aspectele structurale ale foneticii i fonologiei i mai ales de faptul c sunetele nu se pronun izolat, nefiind separate unul de altul; ele formeaz n cursul vorbirii iruri n care fiecare sunet este strns legat de sunetul precedent i de cel urmtor. Pentru a obine un cuvnt, sunetele nu se pronun separat, ci pe grupuri formate din unirea consoanelor cu vocalele. c. dificulti n pronunarea consoanelor duble (formate prin 132

derivare cu prefixe: nnoda, nnegri). d. dificulti n citirea i rostirea aglomerrilor de consoane : tabl, blond, spre, contra, dinspre, optsprezece; e. dificulti de citire datorate diferenei uzuale de citire a unor litere sau grupuri: se pronun cu ie i se scriu cu e cuvintele: el, este, eram; se pronun cu i, dar se scrie cu e: ea; se pronun cu u, dar se scriu cu o cuvintele: oare, oal; se scrie cu x, dar se pronun cu gz: examen, exemplu; se scriu cu x, dar se pronun cu cs: pix, fix, explicaie. Fac excepie cuvintele: ticsit, cocs, rucsac, micsandr. f. dificulti n rostirea mpreun a unor cuvinte scrise cu cratim. g. dificulti n accentuarea corect a cuvintelor care difereniaz sensuri lexicale cu sensuri gramaticale. De exemplu: cpii copi; n lturi ltri, compnie compane, trturi tortri etc. Lista dificultilor lingvistice este incomplet, mai ales datorit particularitilor de vrst i individuale ale copiilor; aproape fiecare copil are specificitatea sa n pronunare, avnd, n primele etape de socializare particulariti de pronunare. Particularitile psiho-pedagogice ale nvrii cititului. Cititul este o capacitate dificil de asimilat datorit complexitii mecanismelor psihologice. Cititul este activitatea de transformare contient a unei structuri grafice ntr-o structur sonor. Aceast activitate este, din punct de vedere al dificultii, cea mai dificil n cazul unei nvri formativ-creative, dar i cea mai plin de rod pentru toat viaa. Prezentm n continuare cteva probleme psihopedagogice implicate n activitatea de nvare formativ a cititului: a. cititul face parte din categoria capacitilor instrumentale, care nu furnizeaz adevruri noionale despre natur, societate i om, ci dezvolt copilului instrumentele minii, pe baza crora va dobndi ulterior cunotine despre orice fenomen . Ar fi o greeal s se cread i s se acioneze ca i cum cititul ar trebui s se reduc numai la descifrarea semnelor (a literelor) i ntrebuinarea lor pentru a nregistra mesaje verbale. Descifrarea codului scris al limbii trebuie realizat paralel cu dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, cu 133

formarea i perfecionarea deprinderilor de munc intelectual. La vrsta de 6-8 ani, se dobndesc competene i abiliti intelectuale, se dezvolt, prin exerciiu, inteligena. Acestea nu se formeaz de la sine, prin simpla maturizare, ci prin exerciii temeinice de nvare. b. cititul are efecte complexe infomative, formative, atitudinale i solicit funciile simultane ale tuturor proceselor cognitive, volitive, afective i psihomotorii, fapt care sporete gradul de dificultate pentru fiecare copil. n cazul n care, profesorul pentru nvmntul primar sau precolar nu cunoate formele de dezvoltare ale psihicului uman i cele ale interrelaiilor sociale stabilite prin comunicare verbal, ntreaga sa activitate cu elevii poate fi improvizaie. c. elevul care se deprinde din clasa I cu nvarea mecanic nu-i dezvolt operaiile gndirii (de analiz, sintez, comparare, asociere, disociere, abstractizare, generalizare etc.), ci i exerseaz doar memoria reproductiv, la care va apela apoi n orice mprejurare. Fr exerciiu formativ, elevul nu-i va dezvolta spiritul de observaie, operativitatea i creativitatea gndirii, nu va face conexiuni, transfer specific i nespecific al informaiilor, nu va ajunge s aib autonomie intelectual. d. elevul care se obinuiete n ciclul de achiziii fundamentale s aib o atitudine superficial fa de munc, fa de nvtur, va fi superficial n tot ce face mai trziu . O asemenea caren atitudinal se corecteaz cu mult mai mare efort. Poziia defectuoas a corpului i capului, a braelor i picioarelor n timpul efecturii exerciiilor de citit mpovreaz activitatea respectiv cu eforturi neproductive i care, pe termen lung, duneaz sntii. e. dobndirea capacitii de citire transform copilul din analfabet, dependent numai de informaia oral, ntr-un individ cu posibiliti nelimitate ale instruirii i autoinstruirii. Gndirea opereaz cu semne lingvistice. Semnul lingvistic asigur reflectarea generalizat a realitii, deoarece cuvintele nu se aseamn cu obiectele. Semn lingvistic este i cuvntul ntrebuinat oral, dar reprezentarea lui se pstreaz puin n memorie. Cuvntul scris contribuie mai mult la reglarea activitii nervoase a proceselor psihice, la legarea reprezentrilor de cuvinte i la formarea noiunilor, la transformarea ateniei involuntare n atenie voluntar. Cuvntul 134

scris sporete eficiena memoriei i permite trecerea la forme logice, complexe, voluntare. f. nsuirea cititului asigur trecerea sub form de salt de la cunotine prin simuri (cunoatere empiric) la reflectarea esenializat i social realizat prin coduri psihice: simboluri, imagini, semnificaii generalizate ale realitii, scheme ale aciunii, operaii mentale, judeci i forme abstracte, idei etc., adic ntregul arsenal al activitii intelectuale. De aceea, nvarea formativ a cititului este o atribuie important a profesorului n traseul devenirii umane a elevilor, precum i una extrem de anevoioas, dac se realizeaz formativ i temeinic. g. dificultatea n nvarea cititului const i din aceea c ntrun timp scurt, doar cteva luni, precolarul devenit elev este supus unui program riguros i dens de solicitri inedite, uneori foarte greu de biruit datorit mai ales contradiciilor pe care trebuie s le rezolve n plan adaptiv: a) diferen de tip de activitate. Tipul fundamental de activitate n grdini era jocul, iar n coal este activitatea de nvare, doar vacana de 2-3 luni desparte cele dou tipuri de activitate, timp n care copilul nu realizeaz un salt calitativ al transformrilor biopsihice pentru a se putea adapta la noua form de activitate cu toate rigorile. n grdini, precolarul nva jucndu-se i are un program clasic cu activiti libere i la alegere, cu atmosfera ludic specific lumii sale, cu mare elasticitate comportamental. Schimbarea brusc a tipului fundamental de activitate, a metodologiei ntlnite, a mediului educogen i a climatului afectiv creeaz contradicii de adaptare, mari solicitri nervoase i dificulti de percepie. b) contradicii ntre cerinele subiective ale persoanei copilului (dorine, aspiraii, plceri) i posibilitile mediului de a i le satisface (sal de clas, orar, disciplin etc.). De la natere, copilul trece prin diferite tipuri de interrelaii: la pieptul mamei, de mn cu prinii, de explorare a mediului familial, iar n clasa I, intr ntr-un sistem de relaii create intenionat de coal i controlate de cadrul didactic, dar i multe relaii interpersonale spontane, unele nedorite care influeneaz achiziiile de informaii specifice cititului (i evident scrisului). Pn dobndesc comportamente agreabile, muli 135

copii trec prin tensiuni afective i crize de adaptare. c) contradicii ntre cerinele cognitive externe (cunotine, deprinderi, priceperi, atitudini) impuse de Programe colare, cadre didactice i familie i ntre posibilitile reale de a le realiza ale elevilor la un moment dat. Uneori greelile apar din dorina unor cadre didactice i prini de supraevaluare a aptitudinilor pentru nvare ale elevilor (nivelul dezvoltrii gndirii logice, capaciti de mobilizare psihic), alteori aceleai greeli apar datorit unor cauze subiective, cnd elevii se demobilizeaz i se subapreciaz, renunnd la efortul intelectual susinut pentru nsuirea cititului. Aceast problem a unei sczute capaciti de mobilizare psihic pentru nvare, respectiv a inhibiiilor i a factorilor care produc inhibiiile la vrste colare n-a fost cercetat i explicat satisfctor nici n literatura de specialitate psihopedagogic i nici n pregtirea cadrelor didactice. h. impactul calculatorului asupra noii modaliti de nregistrare, pe ecran, a literelor, vizibile doar sub form tiprit. Provocrile mass-mediei asupra copiilor n procesul de nvare a citirii sunt ocante, ntruct literele de mn i manuscrierea nu au modele pe ecran. Elevii nva, n primele clase, scrierea de mn, cu pixul sau stiloul (instrumente de scriere diferite de tastele calculatorului), n timp ce presa, crile tiprite, programul word al calculatorului personal sunt imprimate prin scrierea tipografic. Din cauzele enunate mai sus, elevii din clasa I trec printr-un complicat stres adaptativ i deseori nu neleg cuvintele, structurile lingvistice cu mesaj, propoziiile sau frazele, nu pentru c n-ar avea capaciti intelectuale, ci pentru c nu pot s depeasc global attea dificulti. Asemenea stare psihic (inhibant) mpiedic elevii la mobilizri cognitive. Ea se manifest sub form de timiditate, descurajare timpurie, team de greeal, jen fa de colegi cnd este dojenit sau ironizat, spirit autocritic exagerat, lips de iniiativ, complex de inferioritate fa de colegi, team de competiii, fric de nfrngere i altele. Obiectivele nvrii cititului sunt gradate dup capacitile intelectuale ale elevilor, dar se vor menine complexe fr a se limita la deprinderi verbo-motorii. Se au n vedere factori informativi, formativi, atitudinali, afectivi etc. Numai prin solicitare i exemple 136

bine dozate se dezvolt capacitile intelectuale, se formeaz structuri cerebrale. De asemenea, trebuie meninut interesul elevilor pentru activitate i implicare, fcndu-i s contientizeze, ct permite vrsta, utilitatea imediat i viitoare a trudei lor, pentru a avea contiina lucrului bine fcut. Fr prezena obiectivelor educaionale, a intenionalitii active i contiente, nu se poate vorbi de o educaie, ci de dresaj, indiferent de vrsta colarului. Intenionalitatea, anticipaia, productivitatea sunt trsturi care aparin numai omului, pentru c el are la dispoziie toate demersurile pentru a planifica, realiza i aprecia toate aciunile. Orice demers instructiv-educativ trebuie proiectat n aa fel nct s nu fie nociv, s se potriveasc cu lumea cognitiv-afectiv a elevului i s fie acceptat ca util i necesar de ctre cel n cauz. Particularitile nceptorilor la citit. Pentru elevii din clasa I, citirea i scrierea presupun un efort susinut att intelectual ct i fizic. Urmrind elevii nceptori n activitatea de citit-scris i comparnd-o cu a adulilor se constat cteva particulariti. ntre aceste particulariti amintim: prim particularitate a cititului la elevii nceptori este cmpul vizual foarte mic datorat, pe de o parte nsuirii literelor drept componente grafice ale cuvintelor, iar pe de alt parte, corelarea cu exprimarea sonor corespunztoare. n mintea copilului se produce un proces asociativ complex ntre aspectul optic i cel sonor, ntre articulare i semnificaie. La nceput, acest cmp vizual este la nivelul de liter, ducnd la obosirea timpurie a ochilor. n clasa I, cmpul vizual trebuie s fie de minim o silab, iar unitatea optic de citire s fie silaba. n clasa I, copilul este preocupat de descifrarea cuvintelor din punct de vedere al perceperii vizuale, sesiznd cu greutate nelesul cuvintelor citite, care constituie o alt particularitate a nceptorilor. La nceptori, apar dese reveniri n timpul cititului provocate de noutatea combinaiei grafice, necesitatea nelegerii semnificaiei celor citite, de cmpul vizual restrns, de greutatea legrii cuvintelor (silabelor) ntre ele pentru a nelege cele citite. 137

Din analiza particularitilor psihologice i lingvistice se impun cteva concluzii pentru organizarea i desfurarea actului de nvare a citirii: nvarea cititului trebuie s aib caracter coerent i contient; procesul de nsuire a cititului s se bazeze pe analiza i sinteza fonetic i grafic a cuvintelor; realizarea unei strnse corelaii ntre citire i scriere; dezvoltarea tuturor proceselor psihice, mai ales a gndirii, memoriei, ateniei; exersarea i dezvoltarea competenelor de comunicare, ca formul de comentare a celor citite; familiarizarea elevilor cu manualul (abecedarul) i formarea deprinderilor de folosire a crii; 2. Locul activitilor de citire n Programa colar Component a Curriculum-ului de limba romn, Programa colar pentru clasele I i a II-a consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului n ciclul de achiziii fundamentale (citirea, scrierea, vorbirea i ascultarea). Limba i literatura romn ocup primul loc ntre disciplinele de nvmnt, grupate pe arii curriculare. Acest loc este identificabil prin determinarea obiectivelor educaionale. 2.1. Obiectivele educaionale Programa colar distinge obiective-cadru i obiective de referin. Obiectivele-cadru au un grad mare de generalitate i finalitate msurabil la sfritul ciclului primar. Programa de Limba i literatura romn prevede patru obiective-cadru, formulate sub form de capaciti: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de comunicare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de comunicare scris. n concordan cu prevederile programei colare, obiectivele educaionale sunt formulate ntr-o manier nou, ele derivnd din idealul educaional. Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe 138

care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/sau l realizeaz. Obiectivele de referin sunt specifice fiecrei clase i fiecrei discipline, fiind realizabile la sfritul semestrului sau al anului colar. Acestea sunt exprimate n termeni de capacitate, iar pentru realizarea lor programa sugereaz, orientativ, activiti de nvare. Obiectivele operaionale sunt cele concrete, care vizeaz comportamente scontate la sfritul unor secvene mai mici (parte din lecie, o lecie, un sistem / modul de lecii); ele sunt stabilite de profesorul pentru nvmntul primar. Operaionalizarea obiectivelor presupune: deducerea obiectivelor operaionale din obiectivele de referin i din obiectivele oficiale (date de documentele normative, cu alte cuvinte stabilirea raportului corect dintre acestea); traducerea efectiv a obiectivelor respective n sarcini de nvare concrete. Obiectivele operaionale vizeaz comportamente observabile i msurabile, exprimate cu ajutorul verbelor de aciune care precizeaz ceea ce face elevul efectiv i concret, performativ. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevului i ele exprim comportamentul urmrit, condiiile n care se realizeaz acesta i nivelul de performan. Aceste obiective sugereaz itemii de evaluare, motiv pentru care mai sunt numite i obiective de evaluare. Exemplificm mai jos relaia dintre obiectivele educaionale de diferite niveluri pe baza unui exemplu. Pentru dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, la clasa I, Programa colar (2003) prevede cteva obiective de referin, printre care: 3.1. s identific litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte i enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn; 3.2. s sesizeze legtura dintre enunuri i imaginile care l nsoesc; 3.3. s desprind semnificaia global a unui text citit; 3.4. s citeasc n ritm propriu, corect un text cunoscut; 3.5. s manifeste curiozitate pentru lectur. Astfel pentru 3.1. putem avea obiective operaionale ca: - s asocieze sunetul cu litera scris de tipar i de mn; - s citeasc selectiv anumite silabe, cuvinte i propoziii; - s identifice literele nvate i cuvinte familiare n textul citit; 139

Obiectivul 3.4. poate fi realizat, de asemenea, prin diferite i multe obiective operaionale ca: - s citeasc fluent i corect enunuri cunoscute, fr ezitri i inversiuni de litere/silabe, n ritm propriu; - s recite fluent i expresiv 1 2 3 strofe dintr-o poezie. Pentru clasa a II-a, de aceast dat, se prevd urmtoarele obiective de referin: 3.1. s identifice elementele de baz ale organizrii textului n pagin; 3.2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit; 3.3. s citeasc fluent, corect i expresiv un text cunoscut de mic ntindere; 3.4. s citeasc n ritm propriu un text nou de mic ntindere; 3.5 s manifeste interes pentru lectur; Pentru obiectivul de referin 3.1 se pot stabili urmtoarele obiective operaionale: - s identifice titlul, autorul i textul propriu-zis; - s identifice alineatele/paragrafele unui text scris; - s asocieze corect ilustraiile cu textul; Exemplele pot continua pentru obiectivul de referin 3.3: - s citeasc cu voce tare un text de mic ntindere; - s intoneze enunurile potrivit semnelor de punctuaie folosite; - s recite expresiv poezii. Nu putem s nu amintim aici i obiectivele de referin avute n vedere de grupa pregtitoare, cea care asigur atmosfera pregtitoare pentru nvarea citirii n primele clase. Obiectivul de referin din aceast grup se refer la recunoaterea existenei scrisului oriunde l ntlnete. Obiectivele operaionale derivate din cel de referin ar putea fi astfel formulate: - s neleag diferena dintre desen (imagine) i scris; - s indice (s arate unde este) scrisul n cri, reviste, ziare, filme; - s indice scrisul n mediul nconjurtor (nume de strzi, indicatoare, plcue cu numere de maini, firme, nume de produse). Alte obiective de referin se refer la capacitatea copilului, ca: 140

s neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie); s gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini; s manifeste interes pentru lectur; s recunoasc cuvinte simple i litere din contexte familiare; s cunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris Se pot stabili pentru acest obiectiv de referin urmtoarele obiective operaionale: - s asocieze sunetul cu litera (literele) corespondent(e); - s arate cuvinte (chiar dac nu le poate citi) care ncep ori se termin cu aceeai liter; - s-i compun propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu litere, din litere decupate i lipite; - s compun cuvinte scurte, familiare (iniial dup model i apoi independent); - s compun treptat propoziii din dou, apoi din trei cuvinte; - s joace Loto, Domino sau orice joc care implic recunoaterea i citirea unor semne, litere, cifre; - s identifice ntr-un text semnele de punctuaie i s le deosebeasc de litere i cifre; - s plaseze semnul de punctuaie adecvat, nelegnd contextul oral i sprijinindu-se pe imagini; - s gseasc locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaie n textul dictat de el nsui. Exemplificrile de mai sus evideniaz relaia dintre obiective i totodat modul de lucru pentru cadrul didactic: din obiectivelecadru i cele de referin, care sunt date n Programa colar, se deduc, se diversific, se concretizeaz obiectivele operaionale, care conin strategii de nvare i modaliti de evaluare. n concordan cu modelul comunicaional practicat n nvarea Limbii i literaturii romne, se recomand ca n cadrul activitii legate de un text s fie vizate toate obiectivele-cadru i ct mai multe obiective de referin. Stabilirea acestora intr exclusiv n atribuiile profesorului pentru nvmntul primar nc de cnd 141

realizeaz proiectarea nvrii pe o anumit durat (semestru), stabilind uniti de nvare, n care coreleaz obiectivele de referin cu coninuturile preluate din program, cu activitile de nvare, strategiile de nvare i cu modalitile de evaluare. Defalcarea unei uniti de nvare pe lecii, pe zile, depinde de ritmul n care elevii nva, de feed-back-ul pe care-l ofer evaluarea continu/formativ. Se constat totodat coerena obiectivelor-cadru i de referin stabilite pentru grupa pregtitoare i pentru clasele I i a II-a. Relaionarea dintre aceste obiective cu cele operaionale este sarcina exclusiv a cadrului didactic. Ilustrm mai jos modalitatea n care se ajunge la stabilirea obiectivelor, plecnd de la un exemplu concret: Obiectiv-cadru = dezvoltarea capacitii de exprimare oral (2), dar i receptarea mesajului oral (1) i exprimarea / comunicarea scris (4). Obiective de referin: 2.1. s mbine enunuri ntr-un mesaj propriu; 2.2. s valorifice ntr-un enun propriu cuvinte i expresii dintrun text citit sau audiat; 2.3. s pronune corect i clar enunuri; 2.4. s redea prin cuvinte proprii, cu ajutorul cadrului didactic, un paragraf / fragment dintr-un text citit; 2.5. s-i adapteze vorbirea n funcie de partenerul de dialog. Obiective operaionale: (bazate pe coninutul oferit de program Dialogul i pe textul din manualul de clasa a II-a Strada). s redea/reproduc un dialog ascultat, folosind intonaia corect, specific (1.1; 2.5) s creeze un dialog ntre dou fiine, din cel puin patru replici (2.1; 2.2; 2.5) s scrie dialogul respectnd punctuaia i ortografia corespunztoare (4.1; 4.3). (Codificrile din paranteze redau obiectivele de referin vizate la toate obiectivele cadru menionate). Verbele, cu ajutorul crora se formuleaz obiectivele operaionale, trebuie s exprime aciunea concret care ilustreaz performana i/sau competena de care va fi capabil [copilul] dup 142

anumite secvene ale procesului de predare nvare; ele pot fi preluate i dintr-o list a verbelor care definesc performane ale elevilor. Pentru realizarea obiectivelor propuse i evaluarea corespunztoare a finalizrii lor, cadrul didactic trebuie s propun elevilor activiti / sarcini de nvare adecvate, care s-i pun pe acetia n situaii concrete de exersare a comunicrii, pentru a o transforma treptat n capacitate. Obiectivelor sus menionate li s-ar potrivi, orientativ, urmtoarele activiti de nvare: ascultarea unor dialoguri citite de cadrul didactic, redate pe band; ncropirea unor dialoguri pe teme date prin munc n echipe mici, de cte doi elevi (colegi de banc); redarea lor n faa clasei (eventual concurs); improvizarea unor discuii telefonice; transcrierea / scrierea dup dictare a dialogului; crearea n scris a unor dialoguri; citirea mai multor dialoguri cu recunoaterea personajelor / interlocutorilor dup replici; jocuri de rol. Toate acestea pot fi integrate ntr-o situaie de nvare, cum ar fi Pe strad, n clas, n recreaie, La pia, n magazin, La bibliotec etc. (practic irul acestora este nesfrit, funcie de situaiile concrete de comunicare existente i posibile de practicat de ctre copii). 2.2. Coninuturile curriculare ale citirii Elevul vine la coal pregtit de ctre cei ce deservesc nvmntul precolar, adic de ctre educatoare, acum profesori pentru nvmntul precolar. n mod deosebit, n grupa pregtitoare se finiseaz aceast pregtire, pentru ca micul colar s treac pragul n mod firesc i mai uor. ntre vrsta precolar i colar mic, exist att caracteristici comune, ct i elemente distincte privitoare la stpnirea i folosirea limbii. Astfel dezvoltarea vizibil a limbajului (mbogirea vocabularului, nsuirea structurilor gramaticale), curiozitatea manifestat prin ntrebri i interesul pentru lumea nconjurtoare aseamn cele dou vrste. n coal, trecerea de la atenie spontan la una voluntar, de la o gndire exclusiv concret spre una abstract determin salturi spectaculoase n nsuirea i folosirea limbii romne ca mijloc de comunicare. Se recomand ca la nceputul colaritii s se fac evaluarea 143

capacitii de folosire a limbii de ctre elevi prin felurite probe, teste, pentru un debut bun, ceea ce n limbaj pedagogic nseamn evaluare de diagnoz sau predictiv. Este necesar continuarea activitilor de tip precolar, pentru asigurarea unei treceri fireti a copilului ctre activitatea colar. nc din primele sptmni este necesar s se depisteze elevii cu tulburri de vorbire, care mpiedic nsuirea corect a limbii, precum i elevii cu dificulti pariale de pronunie. Trebuie s-i ajutm pe elevi, ntr-o manier eficace i util s-i nsueasc limba matern romn, care le permite s gndeasc i s comunice, s neleag procesele dezvoltrii lumii nconjurtoare i ale propriei lor maturizri. Carenele de citire se pot datora unor deficiene n nsuirea limbii, posibile la toate nivelurile: fonetic, lexical, sintactic. Semnalm, n continuare, cteva astfel de deficiene i modaliti concrete de remediere, n vederea nsuirii unei limbi romne corecte. La nivel fonetic, se urmrete receptarea i pronunia clar a sunetelor (vocale, consoane). nc din clasa I accentul trebuie s cad pe acest lucru. Condiiile obligatorii sunt ca elevilor s li se cear s vorbeasc tare, s deschid gura corespunztor i s foloseasc organul fonator corect (poziia limbii, a dinilor, a buzelor). Astfel, nc din clasa I, din perioada preabecedar se acord atenia cuvenit exerciiilor de analiz i sintez fonetic n cadrul crora se disting: rostirea clar a sunetelor izolate, n care poziia organelor fonatoare se expliciteaz, rostirea sunetelor nsoite de diferite vocale. De mare folos sunt reprezentrile grafice vizuale care nsoesc analiza i sinteza fonetic i care trebuie asociate cu rostirea adecvat; Moul are un coco. Analiza Moul are un coco. - propoziia - cuvinte

Mo - ul a re un co - co. - silabe Mo-ul a-re un co-co. .. ... . .. .. .. ... 144 - sunete

Sinteza

Mo - ul a re un co - co. - silabe ___ ___ _ __ __ __ ___ Moul are un coco. - cuvinte _____ ___ __ _____ Moul are un coco. - propoziia

n cadrul sintezei, la legarea silabelor n cuvinte se va prelungi sunetul final din silaba urmtoare (exemplu: moo ul aa re). Asupra despririi n silabe a cuvintelor i a analizei fonetice se revine ori de cte ori cadrul didactic sesizeaz rostiri neadecvate. De un mare ajutor pentru rostirea clar, articulat sunt poezioarele ritmate, cntecele uoare, cu versuri ritmate i rimate. Categoriile cele mai frecvente de greeli de natur fonetic sunt: - confuzii ntre sunete: t-d; v-f; p-b, r-l; - omiterea de sunete din vorbire; - adugarea de sunete ori a unei vocale de sprijin ce nsoete consoana: sanie n loc de sanie; - inversiuni ntre sunete / litere: cribituri n loc de chibrituri. Pentru eliminarea acestor greeli, este necesar dezvoltarea permanent a auzului fonematic, mai ales prin jocuri ca: Imit i recunoate- onomatopeele unor animale sau obiecte; Cine cnt aa? - recunoaterea animalului dup sunetul specific; Numrtori: a de bar za pe cui bar n tr-o c li ma r n clasa a II-a, exerciiile fonetice sunt la fel de importante pentru fixarea unei pronunri corecte. Distingem urmtoarele categorii posibile de exerciii: de exersare: desprirea cuvintelor n silabe; scrierea dup dictare; rostirea i scrierea unor perechi de cuvinte: sare mare, rmi lmi; sac hac; mere miere; mei tei; spin spn; adugiri de sunete / litere pentru formare de cuvinte noi; de consolidare: numrarea sunetelor unor cuvinte; separarea / identificarea vocalelor i consoanelor din cuvinte; nlturarea unor sunete, rezultnd cuvinte noi ((p)lac, (r)ac, 145

(a)mare, (p)arc); de creaie: rescrierea unor cuvinte n ordinea invers a sunetelor i observarea cuvintelor obinute; cutarea unor asemenea cuvinte (bob, rar, cojoc, potop, atta etc.); descoperirea cuvintelor din sunete / litere amestecate (igna gina, ococ coco); gsirea de cuvinte care se termin cu acelai sunet, dar n silabe diferite: voinic, pitic, plic, plec, trec, spic; alctuirea de cuvinte noi cu prima silab a unor cuvinte date: armat artist articole; cmar cru cpri; de dezvoltare: mbogirea cuvintelor cu cte o silab elevi-elevii, porumbei-porumbeii, fetefetele; gsirea numrului de litere n cuvinte ce conin grupuri de litere. Exerciiile lexicale ce se proiecteaz pe parcursul ntregului ciclu primar vor viza cu preponderen acumularea de ct mai multe cuvinte (cantitate), evident nsoite de semnificaiile, multiple uneori, ale cuvintelor (calitate) i de rostirea lor corect (fonetic, cu accent corect). n acest proces, sunt indispensabile dicionarul i ndreptarul ortoepic i ortografic, pe care elevii s le cunoasc i s le foloseasc frecvent n timpul activitilor de nvare a limbii romne. Familiarizarea elevilor cu noiunile de propoziie, cuvnt, silab i sunet se face din primele zile de coal. Separarea atent a propoziiei din vorbire, precum i separarea cuvintelor, silabelor, sunetelor are o mare importan pentru nsuirea contient a citirii. Construirea propoziiei are la nceput caracter practic-operaional, pe baza unui suport concret (obiecte, tablouri, imagini) i a ntrebrilor ajuttoare, ncepndu-se cu propoziia din dou cuvinte, apoi cu cele din 3, 4, 5 cuvinte. n perioada abecedar, se urmrete familiarizarea elevilor cu literele mici i mari de tipar i de mn, citirea cuvintelor izolate, urmat de citirea de propoziii izolate i ncheind cu citirea unor mici texte. Fr a li se preciza, mai nti elevii sunt condui s observe c mai multe propoziii pot avea legtur ntre ele prin neles, aceste propoziii toate putnd avea un titlu. Aceast structur poart numele de text. Citirea textelor necesit anumite activiti pregtitoare, prin care se urmrete nelegerea cuvintelor i pronunia lor corect. ntre citirea cu voce tare a coloanelor de cuvinte i citirea textului, este nevoie de o scurt conversaie, care s-i scoat pe elevi din ritmul sacadat al citirii coloanelor de cuvinte. 146

Textul trebuie descifrat de elevi prin efort propriu, printr-o citire n oapt, pentru ca elevii s se foloseasc i de analizatorul auditiv. Se poate organiza apoi citirea n lan, nsoit de evidenierea sensului unor cuvinte, a semnelor de punctuaie i stabilirea intonaiei adecvate. Se continu cu citirea model a cadrului didactic, citire n care: cuvintele s fie pronunate clar, aa nct s se aud toate sunetele; tonul s fie n concordan cu coninutul textului; vocea s se aud clar, fr a fi prea strident; intonaia fcut n cazul semnelor de punctuaie s fie puin mai accentuat, dect n cazul unei citiri obinuite; ritmul citirii s fie aproape de cel al capacitii de nelegere a clasei. Dup citirea model, se trece la citirea selectiv sau pe roluri. Perioada postabecedar contribuie la consolidarea capacitilor de citire prin parcurgerea unor texte n proz i n versuri, texte scurte, uor de neles, ce nu prezint nici un fel de dificultate n ceea ce privete ortografia. n clasa a II-a, elevii trebuie s demonstreze nsuirea unei citiri corecte i contiente, la care se adaug formarea unor deprinderi de citire fluent i chiar expresiv. Tematica textelor este variat referindu-se la lumea vie i anotimpuri, la copilrie, coal, familie, munc, deprinderi sanitare i civice, datini i obiceiuri, texte cu coninut istoric, poezii, poveti din literatur. Extensia citirii devine extrem de important. Elevilor li se recomand lecturi suplimentare, sunt ndemnai s lectureze pe calculator, pe ecranul televizoarelor, s citeasc presa, s fie preocupai de denumirea firmelor, de textele aprute n mediul social, de citirea imaginilor i determinarea unor semnificaii. 3. Strategii didactice utilizate pentru citirea corect 3.1. Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice Cu toate c cititul i scrisul se nva ntr-o strns legtur, simultan din motive de ordin didactic se vor analiza, totui, separat problemele metodologice legate de predarea cititului, pentru a putea 147

evidenia mai bine ce are specific aceast activitate colar n modul de nvare. Pentru a-i forma capacitatea de a citi pn la nivelul la care cititul s poat constitui o metod de lucru care s-i fac pe elevi n stare s-i completeze singuri instruirea, ei trebuie s parcurg dou etape: a. nsuirea tehnicii cititului, cu tot ce implic aceasta; b. nsuirea capacitii de a se orienta ntr-un text citit n scopul folosirii crii n mod independent, ca izvor de informaie i de formare. nsuirea de ctre elevi a tehnicii cititului, precum i a capacitii de a se orienta ntr-un text reprezint sarcini de baz ale limbii romne ca disciplin colar. Pornind de la faptul binecunoscut c orice capacitate este la baz o activitate contient, se nelege c i cititul, ca o capacitate intelectual trebuie luat n considerare ca atare. De aceea, o condiie care asigur nvarea corect i ntr-un ritm accelerat a acestei capaciti o constituie contientizarea actului cititului. Aceasta se realizeaz printr-un complex de aciuni, care are la baz, n primul rnd, cunoaterea componentelor capacitii cititului. Numai realizarea n mod contient a acestor componente n succesiunea lor fireasc, asigur nvarea corect a cititului: a) actul cititului presupune, n primul rnd, recunoaterea literelor i asocierea lor corect cu sunetele corespunztoare. b) cum litera luat separat nu are nici o semnificaie i cum cuvntul cu semnificaia lui nu poate constitui, pentru nceptori, unitatea optim de citire trebuie recurs la silab ca unitate sonor a cuvntului, care, chiar dac nu are semnificaie semantic, uureaz trecerea la citirea cuvintelor. De aceea, unirea literelor n silabe i realizarea cmpului de citire de o silab reprezint o alt component a capacitii de citire. c) trecerea pragului de la silab la cuvnt constituie o component pe ct de dificil pe att de important i necesar. Ea i apropie pe acetia de citirea cuvintelor, care orict de lent ar fi la nceput, duce n cele din urm la realizarea nelegerii de ctre elevi a coninutului semantic al cuvintelor. d) pentru micii cititori, stabilirea locului fiecrui cuvnt n propoziie sau fraz i nelegerea sensului acestora reprezint o activitate complex i dificil, constituind n acelai timp 148

componente importante ale actului cititului. Cunoaterea temeinic a acestor componente de ctre profesor este absolut necesar, deoarece fiecare din ele trebuie nsuit de ctre elevi i utilizat ca instrumente care s le permit s neleag tehnica cititului. Numai nelegerea de ctre elevi a tuturor aciunilor care concur la realizarea actului cititului, inclusiv a sensului celor citite, asigur nsuirea acestei capaciti, pentru ca ea s poat deveni ntr-adevr un mijloc de autoinstruire pentru elevi. n consecin, cerinele de ordin metodologic la care ne vom referi vizeaz tocmai nsuirea de ctre elevi a acestor componente ale capacitii de citire. Orice activitate de nvare, prin urmare i aceea de nvare a cititului, se realizeaz prin efortul personal al celui ce nva, iar participarea efectiv la aceast activitate presupune cu necesitate un oarecare grad de independen. Copiii trebuie s fie contieni de efortul pe care-l depun, de finalitatea acestuia. Deosebit de important, pe plan psihologic, este motivaia efortului la care este supus elevul mic, deoarece astfel efortul nu-i apare ca un act gratuit, ci ca un rspuns la curiozitatea fireasc a lui, ca un imbold interior spre cunoatere. n cazul colarului mic aceast curiozitate, care st la baza motivaiei poate fi simulat cu ajutorul materialului intuitiv, fiindc gndirea lui se bazeaz pe imagini concrete. Dac elevul va nelege c prin stpnirea citit-scrisului poate s rspund numeroaselor probleme care n mod firesc i le ridic, ca o necesitate determinat de relaiile lui cu mediul exterior, va nelege mai bine utilitatea efortului depus. Participarea efectiv la actul de nvare a cititului, efortul depus n mod independent implic, n acelai timp, nsuirea de ctre elevi a capacitii de a se autocontrola, de a-i autoregla toate aciunile care concur la nvarea cititului . Aceasta reprezint o condiie esenial care asigur prevenirea greelilor. Pe plan psihologic, aceast cerin atrage atenia asupra necesitii contientizrii aciunii legate de actul cititului i se realizeaz, cum e firesc prin familiarizarea elevilor cu regulile tehnice cu privire la actul cititului, cu nsi componentele capacitilor cititului, pe care le-am prezentat anterior. n practica nvrii cititului, familiarizarea elevilor cu regulile 149

amintite se poate face printr-un complex de msuri i forme de activitate multiple. n coala romneasc, de-a lungul istoriei nvmntului de la noi, s-au folosit numeroase metode de nsuire a cititului cu mai mult sau mai puin eficien. Metoda care st la baza nvrii citit-scrisului, care ine seama de particularitile fonetice ale limbii romne ct i de particularitile psihice ale colarului mic este metoda fonetic, analitico-sintetic. Esena metodei fonetice, analitico-sintetice const n aceea c la nvarea citirii se folosete att analiza (descompunerea cuvintelor n silabe i sunete), ct i sinteza, mbinarea sunetelor nsemnate prin litere n silabe i cuvinte, citirea acestor silabe i cuvinte. Trsturile caracteristice ale acestei metode sunt: metoda de predare a citit-scrisului este fonetic, fiindc predarea cere perceperea fonetic a cuvintelor. Se asigur nti analiza fonetic a sunetului nou dintr-un cuvnt, apoi se nsuete litera corespunztoare sunetului, se citesc silabele i cuvntul ntreg din care s-a desprins sunetul (litera); metoda se numete analitico-sintetic fiindc are la baz procesul de analiz i sintez; desfacerea cuvntului n silabe i sunete (analiza); unirea sunetelor n silabe i a silabelor n cuvinte (sinteza); n metoda fonetic, compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat implic analiza fonetic a cuvintelor. Aceast analiz mpreun cu sinteza sunetelor n cuvinte formeaz procesul citirii. Citirea cu ajutorul alfabetului decupat se aseamn cu scrisul la maina de scris, cu culesul literelor n tipografie sau cu utilizarea tastaturii calculatorului. capacitile de citit-scris se formeaz treptat, progresiv, sistematic, n decursul anumitor perioade care sunt riguros respectate; aplicnd aceast metod n timpul predrii elevii particip activ i contient la lecie i i dezvolt n acest mod ncrederea n posibilitile lor de munc. Algoritmul desfurrii acestei metode este urmtorul: desfurarea unei conversaii dup diferite suporturi: o povestire, ilustraie din manual, diapozitive, diafilme, plane etc.; desprinderea unei propoziii din vorbire; 150

mprirea propoziiei n cuvinte; separarea cuvintelor n care se afl sunetul nou; mprirea cuvintelor n silabe; separarea silabei n care se afl sunetul nou; mprirea silabei n sunete; separarea sunetului nou; exemplificri de cuvinte, care conin sunetul nou aflat n diferite poziii; intuirea literei de tipar corespunztoare sunetului; recunoaterea literei n abecedar i n diferite alte surse; compuneri de cuvinte cu alfabetarul; convorbiri pe baza ilustraiei din abecedar pentru pronunarea corect a cuvintelor cu noul sunet; citirea coloanelor de cuvinte n oapt i cu voce tare; desfurarea unei convorbiri n legtur cu nelegerea textului; citirea (descifrarea) textului individual n oapt i cu voce tare; citirea model a coloanelor de cuvinte i a textului n ritmul clasei; redarea textului cu ajutorul ntrebrilor; citirea integral sau povestirea ; citirea selectiv sau pe roluri (dac este posibil); conversaia de ncheiere. n vederea folosirii cu succes a acestei metode o prim msur o constituie cunoaterea de ctre elevi a tehnicii analizei i sintezei fonetice a propoziiilor i cuvintelor n vederea stabilirii precise a structurii fonetice a componentelor limbii. Exerciiile de analiz i sintez fonetic asigur tocmai prevenirea unor greeli de citire, cum sunt omisiunile, inversiunile sau chiar adugirile de litere sau sunete i i ajut pe elevi s se autocontroleze. Prin urmare, aceste exerciii trebuie s constituie pentru elevi instrumente de lucru care s-i ajute s-i reprezinte n mod corect structura fonetic a cuvintelor. Elevii trebuie obinuii s le utilizeze att n activitatea propriu-zis de citire 151

ct i n compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat i n activitatea de scriere. n legtur cu exerciiile de analiz i sintez fonetic se impun doua precizri: 1) realiznd analiza fonetic pn la nivelul sunetului care urmeaz s fie nvat, este necesar ca acesta s fie studiat n mod temeinic prin indicaii despre felul cum se rostete, prin rostirea lui comparativ n combinaii diferite de cuvinte etc. n acest scop se impune alegerea cu grij a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet. Cu ocazia studierii sunetelor, vor trebui depistate i eventualele greeli sau greuti de pronunie ale unor elevi, stabilindu-se cauzele acestora pentru a se lua msurile ce se impun, n vederea evitrii greutilor de nvare a cititului. Deseori, asemenea greeli genereaz dificulti n exprimarea elevilor i, ca urmare, rmneri n urm la nvtur. 2) cu prilejul exerciiilor de analiz i sintez fonetic este necesar s se realizeze ambele operaii. Facem aceast precizare pentru motivul c adeseori este neglijat sinteza. Se realizeaz analiza pn la nivelul sunetului, neglijndu-se sau chiar ominduse sinteza, n mod cu totul nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecine negative, att n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevilor, ct i asupra nsuirii tehnicii corecte a cititului. Numai dac se realizeaz i sinteza se poate asigura contientizarea actului cititului, trecerea de la silabe la cuvinte i propoziii, precum i nelegerea sensului acestora. Rostirea sunetelor, a silabelor se face numai ca un mijloc de nelegere a actului cititului. Unitatea de baz a vorbirii care are o semnificaie este cuvntul. De aceea, n nelegerea sensului cuvintelor i al propoziiilor se impune cu necesitate folosirea att a analizei ct i a sintezei fonetice. Cu toate c, aa cum s-a artat, cunoaterea de ctre elevi a structurii fonetice a cuvintelor cu ajutorul exerciiilor de analiz i sintez fonetic este o condiie important pentru formarea capacitii lor de a se autocontrola, ea nu este suficient. Deseori, dup nenumrate exerciii de analiz i sintez fonetic, muli elevi comit, totui greeli, fie n activitatea de citire sau de compunere a cuvintelor cu literele alfabetului mobil, fie n aceea de scriere. 152

Ritmul extrem de lent n care ei realizeaz asocierea literei cu sunetul respectiv, precum i perceperea silabei i trecerea de la silabe la cuvnt, face deseori inevitabile unele greeli. Pn s realizeze sinteza unui cuvnt, elevul uit silaba sau silabele de la nceputul cuvntului i de aici greelile apar ca inevitabile. Explicaia acestui fenomen mai trebuie cutat i n faptul c vederea i organele vederii dei au fost exersate nainte de coal, ele nu au fost deloc adaptate s funcioneze n strns legtur unul cu altul. De aceea exerciiile de analiz i sintez fonetic trebuie s fie nsoite de exprimarea articulat a cuvintelor, prin prelungirea sunetelor silabelor, n special a vocalelor. Aceast operaie este un bun mijloc de exersare simultan a analizatorului vizual cu cel verbomotor; ea reprezint un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev, n timpul exersrii actului cititului n aceast perioad. Tocmai de aceea, exprimarea articulat a unitilor sonore ale cuvintelor (sunete, silabe) trebuie s nsoeasc orice activitate de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul decupat sau de scriere. n aceasta etap, exprimarea articulat trebuie s fie introdus n sistemul de munc al fiecrui elev, nu numai atunci cnd e solicitat de profesor, ci mai ales n activitatea lui independent, ca instrument de munc. Formarea cmpului de citire de o silab reprezint att o sarcin important, ct i un mijloc eficient pentru nvarea cititului de ctre nceptori. De aceea toate formele de activitate utilizate n clasa I, n perioada abecedar, trebuie s duc la realizarea acestui obiectiv. Foarte frecvent i cu rezultate bune se utilizeaz n aceast perioad alfabetarul clasei. Pentru realizarea dezideratului de mai sus, folosirea acestuia trebuie fcut astfel nct s contribuie la formarea cmpului de citire de cel puin o silab. Presupunnd c dup compunerea unor cuvinte sau propoziii cu alfabetarul va urma n mod obligatoriu citirea acestora i c elevii vor citi ntocmai cum au compus, se impune ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat s-o constituie silaba. n felul acesta elevii vor citi ntocmai cum au compus cuvintele, deci pe silabe. Aceasta i va obliga s apeleze n acelai timp, la exprimarea articulat a silabelor i s realizeze trecerea pragului de la silab la cuvnt. 153

Facem precizarea c n semestrul I, n perioada de acomodare i adaptare a copiilor la regimul vieii colare, la schimbarea tipului de activitate, durata leciilor va fi de 30-35 minute, restul minutelor vor fi folosite cu titlul de activitate n completare, dar n strns legtur cu coninutul leciei. n semestrul al II-lea activitatea de nvare poate fi de 40-45 minute, ultimele minute putnd fi folosite ca activitate la liber alegere n sensul artat mai sus de a respecta corelaia activitate liber - coninut tiinific al leciei. Perioada preabecedar dureaz 4-6 sptmni. n aceast perioad se fac testri asupra nivelului, volumului cunotinelor, capacitilor cu care vin elevii la coal, se face o cunoatere reciproc a copiilor. De aceea, n aceast perioad sarcinile leciilor ar putea fi urmtoarele: dezvoltarea vorbirii copiilor; familiarizarea cu noiunea de propoziie, cuvnt, silab, sunet; pregtirea elevilor pentru scris. nvarea cititului reprezint un moment crucial pentru copilul de 6-8 ani. Aceasta este posibil datorit interrelaiei ce se stabilete ntre urmtorii factori: integritatea funciilor senzoriale; capacitatea de organizare spaio-temporal, lateralitatea; capacitatea de simbolizare; limbaj. Aceste funcii se coordoneaz reciproc sub influena procesului de nvmnt i a ntregii personaliti. Insuficienta dezvoltare sau perturbarea uneia sau mai multora dintre funciile amintite au drept consecin apariia unui ansamblu de dificulti. Pentru nsuirea temeinic a unei exprimri orale i n scris i a unei citiri corecte, cadrele didactice sunt preocupate s asigure tuturor elevilor, printr-o metodologie adecvat - ncepnd cu perioada preabecedar, la clasa I - dobndirea unor cunotine corecte de limb, prin procedee i tehnici speciale necesare n nlturarea tulburrilor existente n limbajul unor copii (vezi anexa nr.2). n funcie de gravitatea lor, tulburrile de limbaj provoac la 154

unii copii modificri negative la nivelul personalitii i al comportamentului acestora, constituind totodat cauze ale unui randament colar redus, datorat n special refuzului elevului de a participa la actul comunicativ. De aceea la nceputul clasei I, interesul pentru forma i coninutul exprimrii prin intermediul limbajului i nlturarea tulburrilor de vorbire stau pe prim plan att n faa cadrelor didactice (profesor i logoped), precum i a familiei. Cunoaterea tulburrilor de limbaj i necesitatea aplicrii msurilor de prevenire i corectare a acestora se justific prin rolul formativ al limbajului la ntregirea personalitii elevului, a influenei exercitat n procesul de adaptare i integrare n colectiv i n activitatea colar. De cele mai multe ori tulburrile de vorbire influeneaz corectitudinea citit-scrisului. n clasele I-IV, din cauza prezenei la copil a unui numr mai mare de sunete incorecte, acetia ntmpin dificulti n asocierea fonemului cu grafemul respectiv i, ca urmare, i nsuesc cu greu scrierea corect. La clasa I la vrsta de 6-8 ani, corijarea greelilor de pronunie nu poate fi conceput rigid, ca o reproducere repetat a unor cuvinte, silabe, sunete pn la corectarea lor. Ar nsemna s-i supunem pe elevi unui efort care depete puterea lor de concentrare, ducnd la obosirea sistemului nervos. Iat cteva dintre procedeele i tehnicile care contribuie la corectarea pronuniei defectuoase a unor elevi: Gimnastica corpului care particip la realizarea pronuniei: - micri ale membrelor i ale corpului combinate cu exerciii de respiraie; - exerciii fizice de relaxare i ncordare a diferitelor grupe de muchi; - exerciii de coordonare a braelor i picioarelor. Exerciii pentru dezvoltarea aparatului fono-articular i a expresivitii faciale, linguale, mandibulare, labiale prin: - imitare, sunete imitative, mimicogestica n recitri de cntece satirice; - imitarea rsului, a suprrii i a altor stri afective; Educarea respiraiei prin: activiti sportive; umflatul baloanelor; suflatul ppdiei; mirositul florilor; folosirea instrumentelor muzicale de suflat; silabe cntate: ta, te, ti, to, tu, na, 155

ne, ni, no, nu, da, de, di, do, du etc. Jocuri didactice: - imitative, care includ onomatopee imitative astfel alese nct s cuprind sunetele pronunate greit de copii: p-b; t-d; m-n; f-v; cg; l-r; s-z-; ce-ci. De pild, se vor folosi onomatopee exersnd sunetele menionate: pic, poc, puc, pac, bum, bambe, bi, bo, bu, clinc, clo, plici, lipa, luli, cra, cro, cru, cre, cri etc. Pentru sunetul r se pot folosi versurile: Ric nu tia s zic, /Ru, ruc, rmuric! - de micare, distractive care necesit printre altele i rostirea unor onomatopee. De exemplu: Trenul i vntul, Cine cnt aa?, Cine face aa? arpele i albinia i altele. Se vor organiza aceste jocuri imitative n cadrul activitilor de completare, atunci cnd coninutul acestora are o legtur direct cu activitatea respectiv avnd i calitatea de a nviora copiii, cu text i cnt, presupunnd activitate ritmic i de coordonare atent a micrilor i oferind colarilor blbii posibilitatea de a se manifesta individual, tiinduse c, de regul, acetia nu se blbie atunci cnd cnt sau recit. n vederea corectrii pronuniei greite a elevilor se va urmri permanent plasarea sunetului de corectat n poziie i combinaii gradate ca dificultate: folosirea cuvintelor n ordine gradat ca dificultate: monosilabice, bisilabice, trisilabice, cu diftongi, cu combinaii de consoane, cu silabe ce se repet identic sau cu o consoan n plus i a cuvintelor simple uzuale, ordonate dup iniial; aplicarea metodei corelrii bazate pe exemple de recunoatere i articulare, pe material vizual format din seturi de imagini apoi exerciii de citire i scriere. Corectarea oricrei forme de dislalii va ncepe cu etapa pregtitoare de 4-5 edine potrivit particularitilor motrice ale cazurilor i care const n exerciii de gimnastic general i articulatorie specific sunetelor respective, etap ce corespunde perioadei preabecedare ca sarcini ct i coninut. Din punct de vedere al coninutului tiinific elevii din clasa I trebuie s tie n mod practic ce este o propoziie, s separe o propoziie din vorbire, s o mpart n cuvinte, s mpart cuvintele n silabe i s separe din silabe i cuvinte sunetele. Aceast activitate 156

premergtoare nvrii literelor este absolut necesar n procesul de nsuire a citirii i scrisului din perioada abecedar n strns corelaie cu cerinele metodei fonetice, analitico-sintetice. Separarea propoziiilor din vorbire. Din vorbire se separ o propoziie la sugestia profesorului avnd n vedere obiectivele operaionale ale leciei respective. n acest scop se pot folosi ilustraiile din abecedar, plane, diapozitive, diafilme, un nceput de basm sau poveste, o ntmplare real ca pretext. Miestria profesorului prin folosirea de motive-ancor pentru aceast activitate, a unor variate forme de exerciii, asigur succesul activizrii i participrii elevilor la lecie. Desprinderea din povestire a unei propoziii se face prin ntrebri adresate ntregii clase sau prin repetarea la un moment dat a unei propoziii din vorbire. Aceast propoziie se repet de ctre mai muli elevi i chiar n cor pentru a se fixa mai bine. Cadrul didactic va concluziona: Aceasta este o propoziie, fr a da alte detalii. Se vor alctui apoi propoziii de ctre elevi dup ilustraii date, dup obiectele din clas sau dup cuvintele spuse de ctre profesor i pe care elevii le cunosc. Grafic orice propoziie formulat va fi reprezentat printr-un segment de dreapt mai lung, la sfritul cruia se pune punct. mprirea propoziiei n cuvinte. Aceast aciune este foarte important n vederea nsuirii citirii i scrierii corecte, dar mai ales pentru folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice. Aceast activitate nu pune probleme deosebite, iar elevii deprind cu uurin mprirea propoziiilor n cuvinte. Este mai greu n cazul cuvintelor de legtur la care profesorul va insista prin ridicarea vocii. Se folosesc diferitele metode de mprire a propoziiilor n cuvinte: rostirea rar, clar, a fiecrui cuvnt cu bti din palme, cu creionul n banc sau dirijat cu minile. Aceste procedee se folosesc alternativ pentru a nu duce la monotonie i abloane, fiind ndrgite de copii tocmai prin nevoia lor de micare. Noiunea de cuvnt este dat tot n mod practic, pe baz de ntrebri, specificnd c pentru fiecare cuvnt se bate o dat din palme sau cu creionul n banc sau se duce mna de sus n jos etc. La sfritul leciei trebuie s se recunoasc numrul i ordinea cuvintelor n propoziii i s alctuiasc propoziii cu un numr de 157

2-3 cuvinte cu subiect dat. Grafic se prezint attea segmente, mai scurte, cte cuvinte are propoziia, dar s nu depeasc segmentul care reprezint propoziia. La sfrit se pune punct. Separarea silabelor din cuvinte. Pentru familiarizarea elevilor cu noiunea de silab, profesorul va separa un cuvnt din propoziie i l va despri n silabe rostind rar i clar fiecare silab i cerndu-le elevilor s numere de cte ori a deschis gura. Se cere elevilor numrul, spunndu-le c acel cuvnt are attea silabe. Se verific dac elevii au reinut care a fost prima, a doua silab i aa mai departe. Pentru a reine mai uor numrul silabelor li se cere elevilor s pun dosul palmei stngi sub brbie i cu degetele de la mna dreapt s numere de cte ori s-a deschis gura, adic s stabileasc numrul silabelor cuvntului. Acest procedeu rezolv problema nevoii de micare, n mod organizat. Se ajunge la concluzia c vorbirea este alctuit din propoziii. Propoziiile sunt alctuite din cuvinte. Cuvintele sunt alctuite din silabe. Silabele se pronun cu o singur deschidere de gur. La sfritul leciei elevii trebuie s cunoasc numrul i ordinea silabelor din cuvintele date, s despart n silabe cuvintele i s exemplifice cuvinte formate din 2-3 silabe, preciznd ordinea lor. Silabele se reprezint grafic cu attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt. Familiarizarea copiilor cu noiunea de sunet . Distingerea sunetelor vorbirii este mai dificil, de aceea necesit o dirijare mai atent din partea profesorului. Cel mai indicat procedeu este de desprindere a sunetului din onomatopee: Sunetul z din zum! zum! Sunetul z din bzzz! Sunetul r din morrr! morrr! Sunetul r din sfrrr! sfrrrr! Sunetul j din vjjj !vjjj! Sunetul s din sss! sss! Un alt procedeu este de desprindere a sunetului din cuvinte monosilabice, iar sunetul de studiat este final : Sunetul m din am Sunetul c din sac 158

Sunetul s din vas La noiunea de sunet, ca parte a silabei se ajunge n felul urmtor: Se separ dintr-o propoziie un cuvnt bisilabic; profesorul pronun prima silab accentund primul sunet. Dup ce elevii l-au sesizat se repet prima silab, dar se accentueaz al doilea sunet; La fel se procedeaz i cu silaba urmtoare ; Sunetele se marcheaz cu puncte pe liniue, corespunztor sunetelor fiecrei silabe. Analiza fonetic va fi permanent nsoit de sinteza fonetic sprijinind aciunea de nvare a cititului din perioada abecedar. La sfritul perioadei preabecedare elevii vor fi capabili: S despart propoziia n cuvinte, cuvintele n silabe, silabele n sunete; S determine numrul i ordinea cuvintelor n propoziie, a silabelor n cuvinte, a sunetelor n silabe; S pronune corect sunetele studiate; S poat exemplifica prin cuvinte silabe i sunete corecte. Grafic acest lucru s-ar prezenta n felul urmtor pentru cuvinte de dou silabe: cuvnt

silabe sunete silabe

cuvnt 159

Este necesar s fie gsite cuvinte n care sunetul nou s fie uor de sesizat: n cuvinte monosilabice, n prima silab, primul sunet sau n silaba a doua tot primul sunet sau n cuvinte monosilabice n poziie final etc. Pentru facilitarea separrii i distingerii sunetului nou de ctre elevi, profesorul va folosi procedee variate: pronunarea prelungit a consoanelor vibrante (ex . rrrama); pronunarea accentuat a consoanelor explozive (ex. bar, can); pronunarea mai multor cuvinte care ncep cu sunetul respectiv, accentundu-se n mod deosebit (tren, tun, tare), la fel se poate proceda i n cazul cnd sunetul este la sfrit; compararea sunetelor dup felul de pronunare sau poziia lor n cuvinte; pregtirea gurii pentru pronunarea diferitelor sunete (poziia buzelor, a dinilor, a limbii); pronunarea incomplet a unui cuvnt prezentnd elevilor imaginea obiectului respectiv. Consolidarea nsuirilor sunetului nou se face prin exerciii de precizare a poziiei sunetului n diferite cuvinte date, de exemplificare de cuvinte cu sunetul iniial sau final, exerciii de recunoatere rapid a cuvintelor date de profesor prin bti din palme cnd sesizeaz sunetul nou. Compunerea de cuvinte cu ajutorul alfabetarului. Alfabetarul pregtete copiii pentru actul citirii, formndu-le cmpul vizual de o silab, dac este utilizat corect, adic activitatea de compunere s se fac pe baz de silabe. Citirea de ctre copii a cuvintelor compuse la tabl. Citirea cuvintelor noi din abecedar este o etap important asupra creia trebuie s se insiste n mod deosebit: formarea cuvintelor dificile cu ajutorul alfabetarului; descifrarea i citirea n oapt a cuvintelor, individual i n ritm propriu; citirea cu voce tare de ctre mai muli elevi individual, n perechi, pe grupe etc; citirea model de ctre profesor trebuie s ncheie aceast 160

activitate. Citirea propoziiilor i a textelor nchegate. ndat ce copiii cunosc un numr suficient de litere cu care se pot forma mai multe cuvinte, se trece la alctuirea oral a propozi iilor, apoi scrierea acestora cu ajutorul alfabetarului i citirea lor. Se ncepe cu formarea i citirea propoziiilor de dou, apoi de trei cuvinte, iar mai trziu i propoziii mai dezvoltate. Pe parcursul acestei activiti apar dificult i n legtur cu lrgirea cmpului de citire al copiilor. n cazul citirii propoziiilor din mai multe cuvinte este absolut necesar coordonarea micrii ochilor de la stnga la dreapta i n diagonal pe rndul urmtor, fapt ce necesit ajutor cu beiorul sau cu degetul arttor. nsuirea contient a sensului propoziiilor se face pe baz de ntrebri, verificnd prin aceasta i cunoaterea sensului fiecrui cuvnt. Pentru verificarea citirii contiente se pot folosi propoziiiordin, prin care trebuie s execute ceea ce au citit. Mult gustate de copii sunt jocurile Potaul sau Lozul cel mare. Acest procedeu poate fi sprijinit i de o serie de factori emoionali, de emulaie, care determin copilul spre o citire rapid, citire care este implicit i o citire pe silabe. Dorina copiilor de a se afla printre primii care execut ordinul i determin spre o astfel de citire, care micoreaz sau chiar elimin primul moment al citirii - unirea sunetelor n silabe, la vederea literelor cunoscute. Citirea propoziiilor-ordin este menit a sprijini eforturile copilului de a se desprinde de liter ca unitate de citire, de a-i stimula ncrederea n forele proprii, ncurajndu-l n sensul c el poate citi i grupri optice mai mari, chiar dac acestea nu coincid ntotdeauna cu silaba. Citirea textelor nchegate. n componena abecedarului, textele nchegate se gsesc pe aceeai pagin cu cuvintele izolate pe care le citesc. Parcurgerea drumului spre citirea textelor nchegate ncepe cu familiarizarea cu sunetul, cu litera, citirea coloanelor de cuvinte care apar n text, apoi citirea propoziiilor i n final unirea contient a propoziiilor ntr-un text. La citirea unui text, elevii vor avea de nvins urmtoarele greuti: s mite ochii de la un rnd la altul; s fac pauze necesare ntre propoziii i totui s 161

le rein pentru a le integra n text; s neleag cele citite; s desprind ideile principale din textul citit. Pentru ca textele din abecedar s conduc la depirea dificultilor de mai sus i pentru a contribui la formarea capacitilor de citire corect, trebuie s respecte anumite condiii: textul s aib un numr redus de propoziii care s creasc treptat; primele texte trebuie s aib litere mai mari i mai groase. Cercetrile au demonstrat c din punct de vedere igienic grosimea s fie de 0,28 mm, limea de 2 mm, distana dintre litere s nu fie mai mare de 0,5 mm, iar ntre cuvinte de 2 mm, distana dintre rnduri de 3 mm, iar rndul s nu depeasc 81 mm n lungime ; citirea textului trebuie pregtit n prealabil prin povestiri, intuirea de tablouri, ilustraii, care prezint textul, convorbiri cu elevii, familiarizndu-i cu coninutul de idei; primele texte trebuie formate la tabl cu ajutorul alfabetarului i citite n comun de ctre ntreaga clas. Dup pregtirea citirii textului nchegat se va aplica metodologia studierii acestora: citirea prin efort propriu individual n oapt sau n gnd; citirea model se face de ctre profesor, de regul, la sfrit sau dac presupune o intonaie cerut de semnele de punctuaie sau are dimensiuni prea mari, la nceput; citirea de ctre 3-4 elevi; discuii, convorbiri despre coninut; povestirea coninutului cu cuvinte proprii; procedee de citire pentru evitarea memorrii textului (citirea pe roluri, citirea n lan, citirea n perechi, citirea prin ablon, citirea n ecou, citirea selectiv i altele). Perioada postabecedar are durata de 3-4 sptmni, care pot fi plasate n clasa a II-a, avnd ca sarcin consolidarea deprinderilor de citire formate n perioada abecedar. Coninutul acestei perioade difer de cele precedente, lipsind n totalitate coloanele de cuvinte i 162

cuprinznd adaptri dup basme cunoscute de copii, poezii, ghicitori, snoave, scurte naraiuni etc., introducnd treptat copiii n lumea imens a crii, a lecturii, n general. Din punct de vedere metodologic aceast perioad se apropie de cea a leciilor de citire din clasele II-IV, mult simplificat, cu explicarea cuvintelor necunoscute, cu explicaiile practicoperaionale din punct de vedere ortografic, cu povestirea prin cuvinte proprii a celor citite, cu formulri de idei principale din fragmente date i altele. Pentru consolidarea deprinderilor de citire i cultivarea gustului pentru lectur se poate utiliza cu eficien jocul didactic literar. Acesta contribuie la introducerea copiilor n tainele crii, dezvoltnd fantezia, creativitatea i atenia, coninnd momente de destindere pentru copii. Jocurile literare inspirate din cri poart titluri distractive i creeaz un oarecare mister, pe care cei mici sunt pui s-l descopere. De exemplu, Ghicete eroul dup descrierea lui!, Continu povestirea prietenului tu!, Recunoate personajul i titlul povestirii (basmului)! i altele. Perioada postabecedar este perioada care pune cartea n mna copiilor, artndu-le drumul spre autoinstruire. Eficiena acestor aciuni depinde de priceperea acelora care le organizeaz i le conduc, de pasiunea i druirea n munca ce o desfoar, de felul cum tiu s capteze atenia elevilor pentru a le trezi dorina i dragostea de lectur. Tot n acelai sens, n colaborare cu biblioteca colii, se poate amenaja Vitrina cu nouti care i va informa pe copii despre ultimele apariii editoriale. 3.2. Consolidarea capacitilor de citire n clasa I Formarea capacitilor de citire este un proces ndelungat, care se ntinde pe parcursul clasei I i a II-a. nsuirea i consolidarea tehnicii cititului se realizeaz prin exerciii. Pentru a asigura un randament maxim acestei activiti se impune ca ea s fie realizat prin efortul personal al fiecrui elev n parte. n acest scop indicaiile metodologice prevd ca - dup familiarizarea elevilor cu sunetul i litera nou i dup citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetarului - prima citire din abecedar, att a coloanelor de cuvinte, ct mai ales a textului respectiv s fie efectuat n mod independent 163

de ctre elevi, rezervndu-se n acest scop 5-7 minute pentru ca toi elevii, indiferent de ritmul lor de munc, s aib timpul necesar s parcurg ntreaga pagin. Dup descifrarea independent se recomand discutarea celor citite de elevi, citirea cu voce tare sub ndrumarea profesorului i n ncheiere, citirea model de ctre cadrul didactic pentru a oferi elevilor un exemplu de citire corect i expresiv. Efortul personal de descifrare a textului asigur participarea activ i contient a elevilor, le dezvolt capacitile intelectuale, spiritul de investigaie, deprinderile de autocontrol i pun bazele muncii independente prin nsuirea unor instrumente i tehnici elementare de munc cu cartea. Efortul personal prentmpin denaturarea cuvintelor care prezint dificulti i nltur memorarea mecanic a acestora. Elevii nva s citeasc singuri i simt mai bine viaa limbii scrise. Aceasta duce, implicit, la performan n nsuirea tehnicii cititului. n privina volumului sarcinilor date spre descifrare, s-a observat c efortul personal este considerabil atunci cnd aceste sarcini sunt delimitate pe uniti didactice sau pai i nu pe pagini ntregi. Dup structura paginilor din abecedar, orice lecie se poate mpri n 2 sau 3 uniti: unitatea coloanelor de cuvinte; unitatea propoziiilor sau a textului nchegat; unitatea exerciiilor de completare, jocuri de cuvinte i liniatura cu scriere de mn. La baza acestei delimitri stau unele motivaii psihopedagogice. De la nceput trebuie s relevm faptul c o asemenea delimitare respect mai bine particularitile de vrst ale elevilor, pentru c evit un efort prelungit, ajut micii colari s se concentreze mai bine asupra coninutului sarcinii primite, face ca randamentul muncii lor s se mbunteasc de la un pas la altul, de la o lecie la alta i, prin aceasta, se nlesnete atingerea scopului urmrit. Aa, de exemplu, avnd de descifrat numai coloanele de cuvinte, elevii revin de mai multe ori asupra lor fr grab, acord atenia cuvenit citirii fiecrui cuvnt n parte i dup exersri proprii pe uniti componente (silabe), ajung s articuleze cuvintele n 164

ntregime, sesiznd i sensul lor. Citirea repetat a acelorai cuvinte pe unitile lor componente i n ntregime, duce la formarea priceperii de unire a silabelor ntr-un ntreg, ceea ce lrgete continuu cmpul vizual i contribuie la formarea tehnicii citirii cuvintelor. Trecndu-se imediat la citirea coloanelor cu voce tare, sub ndrumarea direct a profesorului, acesta are posibilitatea s descopere, din vreme, dificultile ntmpinate i unele lipsuri (literalizri, accente greite etc.) i s le nlture n cadrul activitii frontale. Tot acum, prin diferite mijloace, se precizeaz i sensul lexical de baz al cuvintelor, prin reprezentarea clar a coninutului lor viu i bogat. Se ajunge astfel la o citire corect i contient a cuvintelor. Trebuie subliniat i faptul c descifrarea independent pe uniti didactice permite ca n cadrul fiecrui pas s se fac o ct mai armonioas mbinare a activitilor independente i difereniate cu cele frontale i chiar de joc. Aceasta face ca lecia s fie mai atractiv i mai productiv, pentru c se concentreaz atenia elevilor i se aduce un plus de dinamism leciei. 3.3. Mijloace de nvmnt i materiale didactice Pentru succesul unei activiti didactice, alegerea mijloacelor de nvmnt i a materialelor didactice este o condiie esenial, avnd n vedere capacitatea intuitiv a copiilor la aceast vrst. Aceasta trebuie realizat innd cont de faptul c mijloacele de nvmnt solicit i sprijin simultan operaiile gndirii, stimuleaz cutarea i cercetarea, influennd imaginaia i creativitatea elevilor. Un rol covritor l joac manualul. Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin de studiu) presupune din partea profesorilor competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale, adaptate caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. De asemenea cadrul didactic trebuie s urmreasc dac manualul are un coninut adecvat psihologiei copilului i vrstei acestuia, poate constitui un cadru optim de comunicare, este deschis sub aspectul coninutului, iar informaiile sunt ordonate pentru a se putea realiza o explicare eficient a lor. Tematica textelor este variat 165

referindu-se la lumea vie i anotimpuri, la copilrie, coal, familie, munc, deprinderi sanitare i civice, datini i obiceiuri, texte cu coninut istoric, poezii, poveti din literatura romn i cea universal. n completarea manualului se pot folosi caietul elevului i caietul de evaluare. Se poate face alegerea lor n set cu manualul sau o alegere separat. Un rol determinant n formarea capacitilor de citire l joac alfabetarul. Elevul are posibilitatea identificrii i folosirii literelor mari i mici de tipar, a silabelor, compunerea cuvintelor, a propoziiilor i chiar a textelor, folosind suportul concret conferit de acest material didactic. n completare, pentru o recunoatere i identificare mai bun a literelor se pot folosi srma, plastilina, beioarele, elevii construind literele nvate, aplicndu-le apoi n lucrri comune i/sau individuale. Planele reprezint un material didactic oportun n orele de citire. Ele vin s completeze suportul informaional i vizual oferit de manual. Pentru o eficien ct mai mare ele trebuie s rspund unor exigene privind calitatea i estetica lor, precum i fluxului informaional adecvat unitii de nvare pentru care sunt alese. Se pot alctui mape de material didactic care se pstreaz i se mbogesc de la o generaie la alta. O astfel de map poate cuprinde: alfabetarul mare al clasei; plane cu elemente grafice; set de litere mari i mici, de mn i de tipar; plane cu grupurile de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi,ghe, ghi); seturi de imagini pentru exersarea pronuniei; seturi de ilustraii (anotimpuri, familia, meserii); afie, reviste folosite pentru recunoaterea literelor; scene din poveti; plane cu diferite cuvinte scrise cu litere de mn pentru sesizarea legturii dintre litere; fie cu texte altele dect cele din manuale; plicuri cu cuvinte i propoziii folosite pentru refacerea ntregului (puzzle); plane labirint folosite pentru combinarea silabelor; plane cuprinznd folosirea semnelor de punctuaie; tablouri reprezentnd figuri de mari domnitori romni; chiar i un mic teatru de ppui. Totodat clasa poate fi un laborator, pavoazat cu materiale didactice, specifice nvrii i consolidrii citirii elevilor mici. 3.4. Activiti de nvare 166

Procesul de consolidare i perfecionare a deprinderii cititului continu i n clasa a II-a. Chiar dac procesul alfabetizrii s-a ncheiat se continu cu tehnici de lucru specifice clasei I. Familiarizarea elevilor cu cititul presupune n primul rnd nsuirea tehnicii cititului, apoi formarea competenelor de munc cu cartea prin care se asimileaz noi informaii. n acest sens, exerciiile de analiz i sintez fonetic, cele de pronunie, de exprimare articulat rmn pe mai departe instrumente de munc indispensabile, n vederea prevenirii greelilor, mai ales n cazul textelor ce conin cuvinte noi pentru elevi. Lectura explicativ constituie metoda cea mai eficient pentru formarea corect a deprinderilor de lectur i formarea capacit ilor de citire corect i expresiv a textelor literare. Lectura contribuie la formarea culturii generale, fiind un instrument al activit ii intelectuale, utilizabil pentru toate disciplinele didactice. n proiectarea i realizarea unei lecturi explicative eficiente se urmrete nceperea cu o activitate de pregtire a elevilor n vederea lecturii, fcut cu scopul de a introduce elevii n atmosfera textului. Se urmrete trezirea interesului elevilor pentru text, crearea unui fond afectiv adecvat, care s constituie suportul pe care se desfoar lecia. Se poate realiza fie printr-o conversaie adecvat, fie prin povestirea fcut de profesor (doar atunci cnd elevii nu cunosc faptele necesare nelegerii textului), fie prin observaiile i experienele elevilor, sau chiar pe baza unor expuneri libere fcute de elevi. Folosirea mijloacelor audio-vizuale, a tablourilor, a unor ilustraii sporesc atenia i interesul fa de coninutul prezentat. Se parcurg apoi urmtoarele etape: citirea integral a textului; scurt conversaie despre text; citirea pe fragmente (dup caz); discutarea fiecrui fragment: o explicarea cuvintelor i a expresiilor; o discutarea coninutului i a unor probleme de scriere; o povestirea; o stabilirea ideii principale; conversaia generalizatoare; 167

citirea integral a textului; citirea de ncheiere (selectiv, pe roluri); activiti n completare. Textele propuse de manual sunt diverse din punct de vedere al coninutului i al formei. De aceea etapele lecturii explicative se folosesc n mod diferit, n funcie de specificul textului tratat. Este necesar, aadar, asigurarea echilibrului optim ntre componentele lecturii explicative cu scopul asigurrii valenelor multiple ale textului citit. Astfel lectura explicativ devine un instrument de lucru folosit de profesori pentru a dezvlui elevilor coninutul unui text citit precum i valorile multiple ale acestuia. Manualele conin ntr-o pondere mare texte cu caracter epic. Ele nfieaz prin coninutul lor aspecte din viaa copiilor i a adulilor, aspecte din trecutul istoric, basme, poveti i povestiri. Textele care creeaz dificulti n nelegerea lor sunt cele care aparin genului liric. Ele au o pondere mai mic n manual, dar genereaz satisfacii deosebite. Ele exprim gnduri, sentimente, emoii transmise n mod direct de autor cu ajutorul imaginilor artistice. Ele nu conin o naraiune care s poat fi povestit, ci urmresc dezvoltarea unor triri emoionale. nelegerea mesajului transmis printr-un astfel de text necesit un efort suplimentar din partea elevilor. Analiza poeziei se face cnd este cazul, pe uniti logice, care de cele mai multe ori este dat de strof. Ea se poate face i pe tablouri n cazul poeziilor descriptive. O pondere redus o constituie textele cu coninut tiinific. Un loc aparte l reprezint creaiile populare: proverbele, zictorile i ghicitorule, o adevrat comoar de nelepciune, izvorte din experiena de secole a poporului. Ele nsoesc textele de citire, dar pot constitui i punctul de pornire ntr-o activitate de sine stttoare. Folosind o conversaie potrivit cadrul didactic ndrum elevii spre descoperirea sensurilor proverbelor i zictorilor. Urmeaz relatrile elevilor referitoare la ntmplri trite i auzite, adecvate coninutului proverbelor. Elevii pot cuta proverbe i zictori, ghicitori. Gsirea rspunsului ghicitorii propuse presupune nelegerea ghicitorii, folosindu-se o mic discuie pregtitoare, prilej de explicare a cuvintelor necunoscute. Faptul c textele existente n manuale sunt att de variate nu 168

trebuie s duc la concluzia c pentru fiecare dintre ele trebuie aplicat cte o metod diferit, ce presupune o nou structur metodic. n fond, metoda este aceeai: lectura explicativ. Difer doar ponderea ce trebuie asigurat fiecrei componente a lecturii explicative. Jocuri didactice. Pentru diversificarea activitilor ce presupun formarea capacitii de citire/lectur sunt introduse activiti n completare, cu rol de relaxare, de destindere. Cele mai multe din aceste activiti mbrac forma jocurilor. Aceste forme de activitate pot constitui un mijloc eficient de nvare, avnd un deosebit rol formativ i educativ. Procesele intelectuale, n special cele ale gndirii au rolul de a-i conduce pe elevi spre aflarea unor adevruri noi pentru ei, angajndu-i n eforturi de gndire i oferindu-le evidente satisfacii. La clasa I, jocul didactic asigur un randament sporit fa de alte modaliti de lucru folosite n activitatea de nvare, deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale copiilor. Jocul didactic solicit o angajare deplin a capacitilor intelectuale ale elevilor, avndu-se n vedere c ntre joc i situaia real cea urmrit de nvare exist ntotdeauna o asemnare formal, o analogie. Jocul transform elevii n participani direct interesai la propria lor formare. n acelai timp jocul reprezint un mod de realizare a continuitii dintre grdini i coal, uurnd procesul adaptrii copiilor la specificul muncii colarilor. Integrarea jocului n activitatea didactic depinde de coninutul su i de formele de manifestare. Trebuie s asigure leciei un aspect unitar i o bun continuitate, evitnd suprancrcarea micilor colari cu lucrri fr valoare didactic i educativ care conduc la irosirea timpului i au consecine negative. Jocul se poate plasa att n ultimele 10 minute ale unei ore de curs, dar i gsete eficacitatea i n decursul orei, mai ales cnd are rolul fixrii i sistematizrii unor lucruri nvate. La fel de bine jocul poate realiza introducerea elevilor n coninutul noii teme de studiu. n scopul dezvoltrii auzului fonematic, la leciile respective pot fi integrate jocuri cum sunt: Spune mai departe, Jocul silabelor, Completeaz cuvntul, Unde se gsete sunetul, De-a trenul, Albinele, Cine face aa? etc. Prezentm n continuare cteva jocuri didactice 169

folosite la clasa I: Scrie repede i bine!. Jocul urmrete activizarea vocabularului, sesizarea componenei fonetice a cuvntului. Se desfoar n urmtorul mod: cadrul didactic prezint imaginea unui obiect, elevii trebuie s-l recunoasc i trebuie s-i scrie denumirea folosindu-se de alfabetar. Ctig elevii care au scris corect. Gsete silaba care lipsete!. Se urmrete familiarizarea elevilor cu desprirea cuvintelor n silabe, precizarea vocabularului. Se organizeaz grupuri de cte doi elevi. La semnalul cadrului didactic unul dintre elevi spune o silab, iar cellalt i rspunde cu o alt silab care poate forma un cuvnt cu prima. Fiecare dintre cei doi juctori vor alctui cte o propoziie cu noul cuvnt obinut. Gsete cuvntul!. Jocul vizeaz activizarea vocabularului, sesizarea corespondenei fonem grafem. Se pornete prin notarea de ctre profesor pe tabl a unei litere (i), urmat de scrierea unei cifre (1,2,3). Aceasta nseamn c elevii au ca sarcin gsirea unui cuvnt care s nceap cu litera scris pe tabl, n cazul n care sunetul s fie prezent o singur dat, sau de dou, trei ori. Exemplu: in(1), inim(2), inimioar(3). Scara cuvintelor. Se are n vedere consolidarea despririi cuvintelor n silabe. Conductorul jocului scrie o silab de nceput. Ea trebuie s fie completat cu alte silabe, aa nct s se obin cuvinte care conin 3 4 silabe. ma-ca-ra-le-le ma-ca-ra-ua ma-ca-ra ma-ma ma nlocuiete silaba!. Jocul urmrete desprirea corect a cuvintelor n silabe. Elevul solicitat vine la tabl avnd ca sarcin s citeasc cuvntul dat i s modifice silaba marcat astfel nct s se obin un nou cuvnt. ma-re ma-sa sate-le Sa-re ma-rea sa-pe-le Potaul. Vizeaz consolidarea capacitilor de citire i mbogirea vocabularului. Potaul vine cu geanta plin de scrisori. 170

El mparte plicuri cu scrisori copiilor. Fiecare copil i citete scrisoarea cu voce tare i formuleaz un rspuns. Eu spun sunetul, tu recunoti litera!. Jocul urmrete corelarea sunetului cu litera corespunztoare. Cadrul didactic roste te un sunet, iar elevii gsesc n alfabetare litera corespunztoare, alctuiesc cuvinte cu aceast liter i le citesc. Cum rostim?. Se urmrete folosirea adecvat a intonaiei specifice semnelor de punctuaie. Elevii citesc cartonaele mprite de profesor, respectnd intonaia adecvat. Pentru diversificarea activitilor specifice consolidrii capacitii de citire/lectur la clasa a II-a, se folosesc jocuri didactice cu sarcini precise. Exemple n acest sens pot fi urmtoarele: Citete i completeaz Cadrul didactic scrie pe tabl cuvinte sau propoziii incomplete, punnd n locul silabei sau cuvntului care lipsete, o liniu. Jocul poate fi o competiie antrenant ntre rndurile de bnci sau se poate desfura sub form de joc mut, elevii completnd la tabl cu cret colorat. Jocul pclelilor Li se adreseaz elevilor ntrebricapcan. Elevii trebuie s rspund cu DA sau NU. Exemplu: Cuvntul comunicare ncepe cu sunetul o? Strugurii se coc iarna? Fulgii de zpad sunt verzi? Mingea lui Ionel Aceasta este o propoziie? Dup litera a n alfabet urmeaz litera z? Elevii urmresc ntrebrile i rspund cu DA sau NU. Completeaz rima Cadrul didactic citete versuri simple i uoare. La al doilea vers, cuvntul care ntregete rima nu va fi citit, ci va fi completat de copii. Exemplu: Un cine los / Roade la un Ursul merge ncetior / i spune ntr-una .. Ginua din cerdac / La cotee, ca s Un copil e suprat / C nu are un 171

O feti i-alte trei / Vor s-i cumpere Un biat i un bunic / Au vzut un O bbu duce n sac / Ce credei? Un Cine tie ctig. Cadrul didactic mparte tabla n trei coloane, n funcie de cele trei rnduri de elevi. Se numeroteaz cu 1,2,3 i se stabilesc rndurile corespunztoare. Se adreseaz ntrebri, pe rnd, fiecrui copil din fiecare rnd. Se noteaz rspunsurile corecte cu 5 puncte. La sfrit se face totalul pentru fiecare rnd, stabilindu-se ctigtorii. Exemple de ntrebri: Cte silabe are cuvntul trecere? Cte silabe are cuvntul plecare? Cte silabe are cuvntul prinii? Eu spun una, tu spui mai multe sunt jocuri care urmresc consolidarea cunotinelor despre gsirea pluralului cuvintelor respective. Elevii pot citi cuvintele propuse de profesor de pe jetoane i realizeaz sarcina cerut. Jocurile didactice se pot referi i la crearea unor ghicitori de ctre elevi, la convorbiri telefonice etc. Elevii pot participa la teatrul de ppui colar cu rolul bine stabilit de orientare a comportamentului elevilor. Pentru formarea i dezvoltarea unor comportamente mai complexe este indicat s se utilizeze tehnici i metode complexe. Jocul este reuit dac s-au preluat i interpretat rolurile, s-a asigurat o atmosfer plcut de lucru, s-au rezolvat eventualele blocaje cognitive sau emoionale, s-au elucidat conflictele i participanii nu s-au abtut de la regulile jocului. 4. Cerinele unei citiri de calitate 4.1. Ce caliti trebuie s aib citirea elevilor Citirea devine un instrument eficient de activitate atunci cnd ntrunete anumite condiii/caliti de baz. Mijloacele de comunicare n mas concureaz serios lectura elevilor, mai ales cnd acetia nu stpnesc ntr-o msur suficient tehnicile muncii cu cartea, atunci cnd ritmul citirii i al nelegerii sensului cuvintelor este prea lent. 172

Ca urmare elevii nu recurg la carte pentru a o utiliza n mod independent, prin lectur, utiliznd alte surse de informare pentru satisfacerea curiozitii, ocolind mesajul tiprit. O prim calitate a citirii este corectitudinea. A citi corect presupune a citi exact, clar, fr omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de silabe sau cuvinte. Ritmul n care se face citirea (citirea fluent) influeneaz nelegerea celor citite. Cel mai potrivit ritm de citire este ritmul propriu de vorbire al fiecrui elev. Grbirea sau ncetinirea acestui ritm cauzeaz greuti n nelegere. Procedeele de reglementare ale ritmului citirii sunt destul de variate i constau n citirea pe roluri, rspunsuri la ntrebrile adresate de profesor dup efectuarea citirii, alternarea cititului cu povestirea efectuat de elev a celor citite. Toate acestea contribuie la realizarea concordanei ntre ritmul citirii i cel al nelegerii. O alt calitate de baz este citirea contient, condiionat de corectitudinea citirii i de ritmul acesteia. Cu ct tehnica citirii este mai bine nsuit, cu att sesizarea sensului celor citite se face mai eficient. Pentru colarii de clasa I citirea unui cuvnt nu nseamn i sesizarea simultan a nelesului acestuia. De aceea trebuie s ne convingem n permanen c elevii au neles mesajul transmis de textul sau propoziia citit. Citirea expresiv se bazeaz pe toate calitile citirii amintite mai sus. A citi expresiv nseamn a exprima n mod sugestiv, convingtor mesajul textului, gndurile i sentimentele cuprinse n acesta. Ea se realizeaz prin: respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe feluri: gramaticale, adic cele indicate de semnele de punctuaie, logice pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare special i psihologice, care servesc la marcarea unei anumite stri sufleteti; accentuarea unor cuvinte cu scopul de a sublinia importana i rolul deosebit al acestora, sensul figurat al unor cuvinte i expresii; folosirea unei intonaii potrivite coninutului textului; Descifrarea textului n mod independent de ctre elevi va fi urmat de citirea cu voce tare, individual, sub ndrumarea direct a profesorului. Citirea cu voce tare ocup locul cel mai important n 173

decursul ntregii perioade de nvare. Numai explorarea vizual a cuvntului citit nu poate asigura nelegerea sensului acestuia. Copilul trebuie s-i pronune cuvntul respectiv i, rostindu-l, s-l aud. De aceea, chiar citirea independent efectuat pentru descifrarea unui text se face cu voce tare sau n oapt. A le interzice cititul cu voce tare sau mcar n oapt n aceast perioad, nseamn a nu ine seama de particularitile psihologice obiective ale nceptorilor n nvarea cititului. 4.2. Forme de nvare a citirii corecte Cititul cu voce tare reprezint, prin urmare, o activitate necesar n nsuirea acestei capaciti, dar el nu este numai un mijloc, ci i o etap nspre nvarea citirii n gnd. Din moment ce copilul nu mai descifreaz cuvinte ori silabe i ncepe s citeasc n mod curent, exerciiile pentru citit n gnd devin sau trebuie s devin o preocupare de prim ordin pentru profesor. Lucrul acesta este lesne de neles deoarece cititul n gnd este lectura cu cel mai mare randament, cea mai frecvent folosit att n activitatea colar, ct i dup terminarea studiilor; de aceea exersarea lui - pe msur ce elevii au realizat n prealabil o citire corect, cu voce tare - se impune ca o necesitate de prim ordin. Vorbind de exersarea cititului n etapa formrii capacitii de citire trebuie avut n vedere ritmul citirii la fiecare elev. n special, n acest stadiu, se impune individualizarea; copilul trebuie s citeasc cu viteza care i permite s nu se poticneasc, s nu greeasc; fiecare citete cu viteza - orict de nceat ar fi - care i permite s nu fac o greeal. Restul rmne pe seama exerciiilor i a controlului. (R. Dottrens) Citirea model nu trebuie neglijat ctui de puin: profesorul trebuie s ofere elevilor un model de lectur, dar aceasta o va face dup ce elevii nii au realizat primul contact cu textul respectiv i dup controlul de rigoare al cititului elevilor. Pentru consolidarea capacitilor de citire formate se pot folosi urmtoarele procedee: a) Citirea n tafet: un elev citete pn ce profesorul l oprete. Cel care a citit trebuie s numeasc ct mai repede un coleg, 174

care s citeasc mai departe. Prin acest procedeu se fac exerciii de concentrare a ateniei voluntare. b) Citirea n perechi: se citete pe rnduri de bnci sau n perechi, dup preferina elevilor, n aa fel nct s participe un elev care citete bine sau foarte bine cu unul care are un ritm mai lent sau care citete mai puin bine. Se urmrete reglarea ritmului de citire apropiind pe fiecare copil de ritmul clasei. c) Citirea n lan: fiecare elev va citi cte 1-2 propoziii n funcie de lungimea textului. Se stabilete sensul citirii pe rnduri de bnci, pe iruri n adncime sau pe linii laterale etc. Se urmrete exersarea actului citirii de ctre ntreaga clas, concentrarea ateniei, reglarea ritmului de citire. d) tafeta greelilor: un elev citete pn cnd face prima greeal, fiind oprit de ceilali elevi. Continu urmtorul pn cnd face prima greeal i aa mai departe. Se urmrete concentrarea ateniei, corectitudinea n citire. e) Citirea alternativ: se citete o propoziie cu voce tare, urmtoarea n oapt i aa mai departe. Prin acest procedeu se urmrete formarea deprinderii de citire n gnd. f) Citirea n ecou: un elev care citete bine va citi cu voce tare cte o propoziie, iar alt elev cu dificulti la citit va citi aceeai propoziie n oapt. Se urmrete ntrirea ncrederii n forele proprii, citirea curent corect, dezvoltarea spiritului umanist de ntrajutorare. g) Citirea ntrziat: un elev ncepe s citeasc, un alt elev ncepe s citeasc dup el cu o ntrziere de cteva cuvinte pn la o propoziie cutnd s-l ajung. Se urmrete formarea deprinderii de citire corect, accelerarea ritmului de citire. h) Citirea selectiv: se cere elevilor s citeasc sau s nu citeasc anumite cuvinte sau propoziii. Se urmrete contientizarea actului citirii, puterea de selecionare i concentrarea ateniei. i) Citirea creatoare: se folosete ctre sfritul perioadei abecedare i nceputul perioadei postabecedare. Se cere elevilor s urmreasc n manual textul, dar s foloseasc ct mai multe cuvinte proprii. Prin aceast citire se urmrete formarea capacitii de povestire, contientizarea actului citirii, posibilitatea de adaptare n situaii concrete. j) Citirea pe roluri: atunci cnd textul o permite. Se urmrete ntrirea ateniei voluntare, expresivitatea actului citirii. 175

k) Citirea prin ablon: se folosete n special n prima parte a perioadei abecedare la primele texte. Profesorul alege pentru o lecie litere, silabe, cuvinte i propoziii. Dintr-un carton se confecioneaz un ablon cu decupaje n dreptul celor alese. Se acoper pagina cu ablonul i li se cere elevilor s citeasc. Prin acest procedeu se verific citirea logic, depistnd la timp citirea mecanic sau memorarea textului. Procedeele de consolidare a capacitilor de citire sunt nelimitate i depind n foarte mare msur de pregtirea psihopedagogic, metodic i de specialitate a cadrului didactic. 4.3. Citirea textelor din afara manualului Lecturile recomandate de profesor elevilor de clasa I i a II-a sunt accesibile acestora i li se adreseaz direct lor. Se pot remarca n acest sens lucrri cum ar fi: Poveti de Ion Creang, Basme de Petre Ispirescu, Ioan Slavici, Barbu tefnescu Delavrancea, povestiri din creaia lui Mihail Sadoveanu. Basmele i povetile frumos ilustrate contribuie din plin la dezvoltarea imaginaiei creatoare. Din lecturile citite elevii afl lucruri interesante despre mediul nconjurtor, despre viaa oamenilor, a animalelor, ntmplri istorice. Fie c se desfoar n timpul orelor de curs, fie n afara acestora, importana lecturii suplimentare const n faptul c aceasta contribuie la mbogirea i dezvoltarea capacitilor elevilor, la formarea gustului pentru citirea independent, la dezvoltarea vocabularului i la formarea unor atitudini pozitive. Lectura recomandat nu trebuie privit ca o obligaie obositoare, nefiind recomandat ca elevilor s li se pun n fa o list lung i obositoare de lecturi pe care ei trebuie s le citeasc. Elevul de clasa a II-a trebuie nvat s rein titlul crii, autorul, s tie s foloseasc pagina de cuprins a crii citite, s fie ncurajat s participe la concursuri literare. Pregtirea elevilor pentru o lectur suplimentar ncepe cu trezirea interesului pentru lectura respectiv, fapt ce se poate realiza fie n timpul orelor de curs cnd elevul are contact nemijlocit cu fragmente dintr-o lectur mai mare, fie printr-o povestire fcut de institutor a unor ilustraii ce nsoesc o povestire, fie prin crearea n sala de clas a unui col de prezentare a crilor de lectur. Ideal ar fi ca toi elevii s dispun de cri sau caiete de lectur suplimentar. Dac acest lucru nu este posibil se poate apela cu succes la biblioteca colii de unde elevii pot mprumuta cri. Ei trebuie nvai cum se 176

pot mprumuta cri, cum trebuie s le pstreze n timpul citirii i s respecte termenul de restituire a lor. Se pot organiza eztori literare sub forma unor concursuri ntre clase paralele, n cadrul crora elevii se pot ntrece n citire, pot povesti ceea ce au citit, pot cnta, spune ghicitori, prezenta dramatizri. Experiena la catedr a dovedit c este necesar o monitorizare a lecturii suplimentare citite de elevi, profesorul realiznd aceasta prin diferite forme pe care le are la ndemn. Cadrul didactic poate realiza acest lucru i n cadrul orelor de Opional curriculum la decizia colii printr-o organizare riguroas i temeinic a acestuia.

5. Evaluarea capacitii de citire 5.1. Conceptul i tipuri de evaluare O evaluare eficient ajut cadrele didactice i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse obiectivele instruirii, progresul la nvtur, dificultile n nvare, s identifice posibilitile alegerii celor mai bune ci pentru eficientizarea actului de predare i s ofere feed-back-ul necesar factorilor de decizie i prinilor. Importana aciunilor evaluative devine din ce n ce mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional din nvmnt. Procesul de nvmnt, indiferent de nivel (primar, gimnazial, liceal etc.) este abordat ca o relaie ntre predare nvare - evaluare, astfel evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente ce urmresc crearea unui comportament dezirabil la elevi n situaii diverse. Metodologia verificrilor orale implic cerine referitoare la frecvena (ritmicitatea) examinrii, enunul ntrebrilor, ritmul desfurrii dialogului de verificare. Este necesar antrenarea celorlali elevi pentru completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia nsuit de elevi la posibilitatea de a reda prin cuvinte proprii cunotinele dobndite, de a aplica, de a rezolva situaii problem etc. Verificarea 177

oral ofer cadrului didactic posibilitatea s aprecieze din mai multe puncte de vedere pregtirea elevilor, s constate n mod obiectiv volumul i calitatea cunotinelor lor, s-i formeze premisele unor ct mai obiective aprecieri. Examinarea oral a cunotinelor se poate face ori individual, prin chestionarea pe rnd a 2-3 sau mai muli elevi, ori frontal, prin ntrebri adresate ntregii clase. Ultima variant se preteaz la clasele primare. n cadrul ambelor forme de examinare este indicat s li se pun elevilor ntrebri n legtur cu lecia de zi i cu celelalte lecii anterioare. Prin urmare, unui elev i se vor pune attea ntrebri cte sunt necesare pentru ca profesorul s se edifice pe deplin asupra cunotinelor acestuia. Oricare ar fi metoda ntrebuinat de profesor n aprecierea capacitilor, a deprinderilor i priceperilor, o evaluare trebuie s fie urmat n mod necesar de aprecierea elevilor. Calificativele acordate se comunic elevilor, se motiveaz fiecare n parte, se trec n carnete i n caietul profesorului, astfel nct elevii s rmn convini de justeea calificativelor primite. Cadrul didactic, apreciind prin calificative rspunsurile elevilor, trebuie s aib n vedere caracterul educativ al evalurii, astfel ca aprecierea s constituie pentru elevi un puternic stimulent n munc, o ncurajare a eforturilor individuale, un imbold pentru noi strdanii n vederea obinerii unor rezultate din ce n ce mai bune. De aceea, n aprecierea elevilor sunt condamnabile n egal msur att severitatea excesiv, ct i indulgena nentemeiat i ru neleas. Trebuie respectai descriptorii de performan prevzui de Curriculum. Principala metod n ceea ce privete examinarea oral este conversaia, de aceea este foarte important ca ntrebrile s fie adresate ntregii clase, dar cu prioritate la rspuns pentru elevii vizai. ntrebrile folosite trebuie s fie de tipuri diferite n aceeai verificare: care se adreseaz memoriei, prin care se reproduc definiii, reguli etc. care se adreseaz judecii i logicii. O alt metod de evaluare oral este exerciiul prin care se verific principalele capaciti de limba romn, n special cele de citire, vorbire i scriere. Examinarea elevilor prin probe scrise este necesar att pentru scriere ct i pentru citire deoarece: 178

timp;

permite evaluarea ntregii clase n acelai

ofer anse egale elevilor; face posibil compararea rezultatelor; avantajeaz elevii timizi i pe cei leni; permite o mai precis apreciere n comparaie cu examinarea oral. Toate lucrrile scrise se corecteaz i la nmnarea lor se fac observaii generale asupra nivelului cunotinelor, a calitii capacitilor de citire i scriere, aspectul estetic, aezrii n pagin, valorii medii a lucrrilor. Observaiile trebuie s fie printeti i ncurajatoare, mobilizatoare, nicidecum cu iz satiric, umoristic, s strneasc demobilizarea i umilina n cadrul colectivului de elevi. n ansamblul formelor i metodelor de evaluare scris, testul constituie un instrument cu trsturi specifice. Testul ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, n comparaie cu celelalte probe. Testul posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de aplicare, posibilitatea repetrii probei, standardizarea criteriilor de apreciere). Notele caracteristice ale metodelor i tehnicilor de evaluare, avantajele i limitele pe care fiecare n parte le prezint, genereaz calitatea lor complementar. Ele verific nsuiri i capaciti diferite i nu ofer aceleai informaii despre rezultatele colare i despre procesul didactic. Datorit acestui fapt, precum i diversitii obiectivelor educaionale, nici un instrument de msurare nu poate fi considerat valabil pentru toate obiectivele i coninuturile i nu poate furniza un tablou cuprinztor al rezultatelor elevilor. Evaluarea complex a realizrii obiectivelor vizate n procesul de nvmnt se obine prin mbinarea diferitelor tehnici de msurare i prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai adecvate. n perspectiva practicii colare, o nsemntate deosebit o prezint elaborarea probei de evaluare, pentru a constitui un instrument valid, apt s msoare cu o precizie satisfctoare performanele elevilor. Alctuirea probei este o activitate complex care presupune o serie de operaii: Precizarea scopului probei, a rolului pe care l 179

ndeplinete n contextul procesului didactic. Cele mai multe au caracter diagnostic viznd s pun n eviden asimilarea cunotinelor, formarea unor capaciti, realizarea obiectivelor pedagogice, lacunele n pregtirea elevilor. Alteori, la nceputul activitii, dobndesc o funcie predominant prognostic stabilind posibilitile elevilor de asimilare a coninuturilor care urmeaz, dup cum n alte cazuri au caracter de bilan (la finalul unei perioade de instruire). n funcie de scopurile probei se definete coninutul acesteia: stabilirea coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor educaionale corespunztoare, cu meniunea c oricare ar fi scopurile vizate de prob aceasta urmeaz s verifice coninuturile eseniale, reprezentative. formularea itemilor (ntrebri, cerine) astfel nct s acopere coninutul a crui nsuire urmeaz s fie verificat i s evalueze nvarea lor la nivelul prevzut de obiectivele educaionale. alctuirea baremului, adic a descriptorilor de performan, care const n stabilirea elementelor importante ale rspunsurilor ateptate (sub aspectul exactitii, corectitudinii) fiind utilizat ca termen de referin n apreciere. stabilirea criteriului de referin n funcie de standardele de performan, prevzute de program. 5.2. Descriptori de performan Sistemul de evaluare are la baz criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor, numite descriptori de performan, ca descriere n detaliu a capacitilor i subcapacitilor pe care le achiziioneaz copiii pe nivele de difereniere, n funcie de criterii unitare. Descriptorii de performan permit realizarea unei evaluri mult mai obiective, dar mai cu seam furnizeaz elevilor i prinilor informaii relevante despre nivelul de pregtire atins: acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan se realizeaz n urma unor aciuni evaluative, cu sprijinul unor metode, tehnici i instrumente de evaluare. 180

Exemplificm pentru citire descriptorii de performan pentru capaciti i subcapaciti date: Clasa I Capacitatea : Abilitatea utilizrii manualului ca instrument de nvare a actului citirii Foarte bine: Citete coninutul imaginii, rspunznd corect la ntrebri; Alctuiete propoziii dup imagini, rspunznd corect la ntrebri; Face analiza i sinteza fonetic a propoziiilor singur; Citete cu uurin cuvintele alctuite dintr-o silab i dou silabe, fr pauze ntre silabele cuvintelor; Pronun clar ambele silabe care intr n componena cuvintelor; Reconstituie cu uurin cuvntul, din silabele componente; Cunoate sensul cuvintelor i le include corect n propoziii; Citete ntr-un ritm corespunztor o propoziie enuniativ, respectnd pauzele dintre cuvinte; Citete corect, respectnd intonaia, o propoziie interogativ; Citete corect i n ritm silabe, cuvinte, propoziii cu litere de mn; Rspunde la ntrebri, formulnd enunuri complete i dovedind o bun nelegere a coninutului propoziiilor din manual. Bine : Citete coninutul imaginii, rspunznd corect la ntrebri; Alctuiete cel puin o propoziie dup imaginea dat, rspunznd corect la ntrebarea profesorului; Face analiza i sinteza fonetic a propoziiei dirijat de profesor; Citete relativ uor cuvinte alctuite dintr-o silab sau dou, avnd nevoie uneori de pauze mai lungi n faa unor silabe mai dificile; Pronun clar silabele cuvntului; Reconstituie, uneori prin citire repetat, cuvntul din silabele 181

componente; Citete n ritm corespunztor o propoziie enuniativ; Citete corect, cu intonaie o propoziie interogativ; Citete corect silabe, cuvinte, propoziii cu litere de mn; Rspunde la cea mai mare parte din ntrebrile care vizeaz verificarea nelegerii coninutului propoziiilor din manual. Suficient : Citete cu greutate coninutul imaginii, rspunznd incomplet la ntrebri; Alctuiete o propoziie dup imagine, numai cu ajutorul profesorului; Realizeaz, n parte, analiza i sinteza fonetic, numai ajutat de profesor; Citete, cu greutate i numai sprijinit, cuvinte de 1-2 silabe, cu pauze lungi ntre silabe; Nu pronun suficient de clar silabele cuvintelor sau numai parial; Reconstituie, cu sprijin din partea profesorului, cuvntul din silabele componente; Formuleaz, numai cu ajutorul profesorului, propoziii simple cu ajutorul cuvintelor noi; Citete n ritm lent o propoziie enuniativ cu pauze mari ntre cuvinte; Citete, cu sprijin, cuvinte, silabe, propoziii cu litere de mn; Citete propoziia interogativ numai dup modelul profesorului; Rspunde n propoziii incomplete, uneori incorecte, la ntrebrile care vizeaz nelegerea coninutului propoziiilor din manual. Clasa a II-a Capacitatea: receptarea mesajului scris Foarte bine: Identific alineatele, paragrafele unui text scris, explicnd rolul acestora; 182

Sesizeaz cu uurin i explic aezarea n pagin a textului n raport cu ilustraia; Analizeaz legturile dintre imagini i textul scris, pe baza citirii contiente; Formuleaz corect ntrebri sau rspunsuri orale la ntrebrile referitoare la textul citit; Povestete fluent un fragment sau un text citit; Identific i prezint n succesiune logic ntmplri relatate ntr-un text narativ; Recunoate personajele din textele narative, prezentnd unele nsuiri fizice i morale ale acestora; Citete cu voce tare, corect, fluent i expresiv, un text cunoscut de mic ntindere; i adapteaz intonaia la semnele de punctuaie folosite n textul scris, sesiznd cu rapiditate semnele menionate n fluxul citirii; Citete i recit expresiv poezii; Citete fluent cu voce tare, un text accesibil, la prima vedere, respectnd intonaia cerut de semnele de punctuaie; Citete ntotdeauna cu plcere cri cu texte scurte, accesibile din literatura pentru copii; Citete i memoreaz cu plcere poezii, pe care le recit la serbrile colare. Bine: Identific alineatele, paragrafele unui text scris, cu ezitri sau imprecizii n cazul textelor dialogate; Sesizeaz, la cerere, aezarea n pagin a textului n raport cu ilustraia; Analizeaz legturile dintre imagini i textul scris, pe baza ntrebrilor date; Formuleaz rspunsuri orale la ntrebrile referitoare la textul citit; Povestete fluent un fragment sau un text citit, cu mici ezitri sau pauze ntre enunuri; Relateaz, cu ajutorul ntrebrilor un text narativ, respectnd 183

succesiunea temporal a acestuia, cu imprecizii sporadice; Recunoate personajele din textele narative; Citete cu voce tare, corect, cu ezitri rare, un text cunoscut de mic ntindere; i adapteaz intonaia la semnele de punctuaie folosite n textul scris, cu unele abateri autocorectate; Citete i recit fluent poezii, cu greeli sporadice; Citete n ritm propriu cu voce tare, un text accesibil, la prima vedere, cu pauze sporadice naintea cuvintelor necunoscute sau cu aglomerri de consoane; Citete frecvent cri cu texte scurte, accesibile din literatura pentru copii, la ndemnul i recomandarea profesorului; Citete i memoreaz poezii recomandate de profesor. Suficient: Identific titlul, autorul i textul propriu-zis pe baza ntrebrilor date; Identific ilustraiile aferente textului, fr a sesiza n mod independent legtura dintre acestea i text; Rspunde la ntrebri n legtur cu imaginile aferente textului scris, dup citirea sau ascultarea anterioar a paragrafului corespunztor; Formuleaz rspunsuri orale la ntrebrile referitoare la textul citit, relund o parte din ntrebare; Povestete n ritm lent un fragment sau un text citit; Aaz n ordine logic 3-4 enunuri date, n legtur cu textul citit; Recunoate personajul principal din textul narativ citit; Citete cu voce tare, corect, n ritm lent, un text cunoscut de mic ntindere; Citete enunurile textului scris cu abateri repetate de la intonaie; Citete n ritm lent i recit poezii cu repetate greeli de intonaie; Citete cu voce tare, un text accesibil, la prima vedere, cu reveniri dese asupra unor cuvinte sau enunuri pentru intonarea i 184

pronunarea corect a acestora; Citete rar cri cu texte scurte, accesibile din literatura pentru copii; Citete poezii numai la recomandarea profesorului. BIBLIOGRAFIE Benedek, Emilia, tefnescu, E., Limba i literatura romn caiet de evaluare , clasa I, Bucureti, 1998. Benedek, Emilia, tefnescu, E., Limba i literatura romn caiet de evaluare , clasa a II-a, Bucureti, 1999. Boco, Muata (coord), Evaluarea n nvmntul primar , Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2004. Cerghit, Ion, Metode de nvmnt , Editura Didactic i Pedagogic, 1997, Bucureti. Dama, Ioan (i colab.), Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i a II-a , Editura Didactic i Pedagogic, 1996, Bucureti,. Dottrens, Robert, A educa i a instrui , Editura Dodactic i Pedagogic, 1970, Bucureti. Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Napoca Star, 2004, Cluj-Napoca.

185

II. SITUAII DE INVARE A DEPRINDERII DE COMUNICARE SCRIS A COPIILOR COLARIZAI LA 6 ANI1


Disciplina limba i literatura romn are o importan major n procesul de nvmnt. nsuirea corect a limbii romne este punctul de plecare n dobndirea succesului la nvtur al elevilor la toate celelalte discipline didactice. De nsuirea limbii romne depinde gradul de educaie i de formare a personalitii, profilul intelectual, afectiv, moral, civic. Limba romn este disciplina care contribuie ntr-o msur hotrtoare la formarea elevilor, la sensibilizarea fa de marile valori ale culturii naionale. Importana limbii romne este exprimat astfel: este limba oficial a statului naional, iar nsuirea ei de ctre cetenii lui devine o necesitate pentru relaionarea verbal, n cadrul vieii sociale, economice, politice i culturale; constituie un instrument pentru dobndirea cunotinelor din domeniile cunoaterii ; nsuirea corect a limbii romne constituie baza dobndirii culturii generale, avnd ca efect formarea personalitii n perspectiva integrrii rapide n societate; nvarea corect a limbii romne are ca efect cultivarea gndirii, pentru c ideile se prefigureaz i persist n mintea omului pe baza cuvintelor, propoziiilor i frazelor; contribuie la cultivarea sensibilitii elevilor, la nuanarea exprimrii lor (orale i scrise). Cititul i scrisul sunt capaciti care permit dobndirea de cunotine att din cadrul limbii romne ct i din cadrul celorlalte discipline de nvmnt. Mode.0lul de nvare a limbii i literaturii romne se numete comunicativ-funcional, pentru c activitile de nvare au rolul de a deprinde elevii cu aspectele utilitare ale comunicrii dintre oameni. n nvarea limbii romne se folosesc exerciii de comunicare oral i scris, pentru ca elevii s nvee s-i formuleze corect ideile, s scrie ortografic, s elaboreze un plan de
1

ADINA VIOLETA GRADA

186

idei, o scrisoare, o cerere, s realizeze o descriere, s povesteasc un text citit sau ascultat, s prezinte o ntmplare, s converseze. Elevii trebuie s dobndeasc capaciti de munc intelectual independent, formndu-i deprinderi de a folosi cartea, dicionarul etc. trezindu-le interesul pentru cultura i civilizaia uman. Cititul i scrisul sunt dou capaciti fundamentale care se asimileaz n ciclul de achiziii fundamentale. Scrierea i citirea au un cod comun reprezentat de limba matern, structurat din litere, care se combin n silabe, cuvinte, propoziii i fraze, toate la un loc realiznd un text care comunic un mesaj. Importana scrierii este relevat de faptul c performanele intelectuale pot fi dobndite numai de cine tie scrie i citi. Astfel scrierea i citirea reprezint fundamentul n dobndirea cunoaterii. Rolul scrierii este cu att mai mare cu ct angajeaz procesele psihice, n special gndirea. 1. Comunicarea scris: concept, coninut i obiective nvarea comunicrii scrise se realizeaz n ciclul achiziiilor fundamentale, care cuprinde copii ntre 5-9 ani (grupa pregtitoare, clasele I i a IIa). Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. n ciclul de achiziii fundamentale, se va urmri formarea deprinderilor de ascultare, vorbire, citire i scriere. Deprinderea de scriere a crei formare ncepe n ciclul de achiziii fundamentale nu este finalizat aici, ci ea este continuat n ciclul de dezvoltare (clasele III-VI); de fapt se formeaz i se consolideaz n ntreg nvmntul obligatoriu, precum i n ntreaga via. Comunicarea scris este esenial pentru activitatea intelectual a oamenilor deoarece: alturi de citit, scrierea face trecerea de la statutul de analfabet la cel de alfabetizat, deschiznd calea spre noi experiene intelectuale; fr scriere, nu se poate concepe nici un fel de nvare organizat i sistematizat; prin scriere, se realizeaz codificarea unui mesaj ce st la baza comunicrii dintre oameni; 187

prin decodificarea scrierii, elevii dobndesc indirect experienele naintailor. 1.1. Cum organizm nvarea scrierii n condiiile colarizrii copiilor de la 6 ani, coninuturile scrierii pentru clasa I au suferit modificri, n sensul adaptrii procesului de nvare la particularitile vrstei elevilor. Astfel procesul scrierii la clasa I presupune urmtoarele coninuturi: a. Organizarea scrierii: elemente grafice care faciliteaz nsuirea literelor i scrierea n fir continuu (linii, puncte, bastonae, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulee); literele mici i mari ale alfabetului; scrierea cuvintelor; desprirea cuvintelor n silabe (intuitiv, fr cunoaterea regulilor); scrierea de propoziii enuniative i interogative; aezarea corect n pagin (data, alineatul n scrierea propoziiilor, spaiul dintre cuvinte). b. Ortografia: scrierea ortografic a cuvintelor; scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei; scrierea cu liter mare a substantivelor proprii (fr referire la terminologia gramatical); scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. c. Punctuaia: folosirea corect a semnelor de punctuaie: punctul i semnul ntrebrii. 1.2. Cerinele scrierii din perspectiva obiectivelor educaionale Obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem de nvmnt l ateapt i/sau l realizeaz. Obiectivele educaionale deriv din idealul educaional 188

care are o generalitate maxim i surprinde tipul de personalitate uman spre care se tinde la un moment dat, ntr-o societate dat. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Legtura dintre idealul educaional i obiectivele educaionale este realizat prin scopul educaional care vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Pentru a realiza reuita debutului colaritii la 6 ani, n cadrul ariei curriculare Limb i Comunicare s-a intervenit cu schimbri la nivelul obiectivelor de referin, pentru a relaxa ritmul de lucru al elevilor i a individualiza demersul didactic. Ca urmare, obiectivele de referin sunt centrate pe cooperare n dobndirea competenelor. n ceea ce privete obiectivele specifice scrierii, se urmrete o relaie mai activ, mai puin fragmentat ntre forma sonor i forma grafic a cuvintelor pentru a-i fi mai uor copilului s fac mai repede legtura ntre cuvntul scris i sensul acestuia. A fost redus numrul de cuvinte pe care elevii s le poat scrie la sfritul anului colar, iar pentru dictare numrul mare de cuvinte este redus la cincisprezece, deoarece capacitatea de concentrare la aceast vrst este redus. n procesul nvrii scrierii, profesorul trebuie s cunoasc dinainte performanele pe care le ateapt de la elevi. Cerinele sunt cuprinse n obiective-cadru, obiective de referin i obiective operaionale. Acestea decurg unele din altele, ntruct obiectivelecadru au grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele exprim formarea unor capaciti i subcapaciti urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivul-cadru specific scrierii la clasa I este: 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Obiectivele de referin exprim capacitile i subcapacitile ateptate a fi dobndite ntr-un an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziii de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin specifice scrierii sunt: 4.1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte; 4.2. s scrie corect, lizibil i ngrijit propoziii scurte; 4.3. s utilizeze convenii ale limbajului scris (punctul, semnul ntrebrii, scrierea cu majuscule); 4.4. s manifeste interes pentru exprimarea scris. Prin concretizarea obiectivelor de referin, se obin obiectivele 189

operaionale, proces ce poart numele de operaionalizarea obiectivelor. Acestea sunt elaborate de profesor pentru fiecare unitate de nvare n parte. Obiectivele operaionale sunt finaliti concrete, exprim comportamentele ateptate a fi manifestate de elev la sfritul unei situaii de nvare. Orice obiectiv operaional presupune trei componente: comportamentul, exprimat printr-un verb de aciune; condiia, exprim cadrul n care trebuie s se manifeste comportamentul i performana standard, care descrie nivelul minim acceptat la care trebuie s se manifeste comportamentul elevului. Obiectivele operaionale trebuie formulate clar i concis n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali eficieni, care s vizeze o operaie, o aciune singular. n determinarea acestora, selecteaz verbele de aciune ce descriu comportamentele de nvare. n acest sens, se poate apela la lista stabilit de pedagogul S. Bloom: Categorii cognitive: a. cunoaterea: a identifica, a distinge, a recunoate etc.; b. comprehensiunea: a transforma, a ilustra, a schimba, a scrie din nou, a reorganiza, a introduce, a diferenia etc.; c. aplicarea: a stabili legturi, a alege, a organiza etc.; d. analiza: a detecta, a identifica, a discrimina, a compara etc.; e. sinteza: a scrie, a modifica, a crea etc.; f. evaluarea: a judeca, a evalua, a decide etc. Astfel, operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de evaluare. Exemple de obiective operaionale orientative n nsuirea scrierii: a. perioada preabecedar s adopte poziia corect i convenabil la scris; s mnuiasc corect, fr crispare, instrumentele de scris; s reproduc elementele grafice propuse (zala, ovalul, bucla etc.); s se orienteze n spaiul grafic al caietului etc. b. perioada abecedar s copieze corect litere, cuvinte, propoziii; 190

s transcrie corect litere, cuvinte, propoziii; s scrie corect dup dictare litere, cuvinte, propoziii; s scrie corect propoziii formulate de elev, cu cuvinte date etc. Scrierea, nsoit de citire, reprezint prima achiziie fundamental a copilului i are efecte pozitive asupra acestuia. n dobndirea acestei achiziii este antrenat ntreaga familie a copilului pentru c o dat familiarizat cu o serie de mecanisme ale gndirii implicate n procesul scrierii, copilul i va dezvolta o serie de alte abiliti, cum ar fi cele de citire i exprimare. 1.3. E posibil nvarea scrierii la copii colarizai la 6 ani? Datorit coborrii vrstei de colarizare la 6 ani, n Aria curricular Limb i Comunicare, au intervenit schimbri la nivelul obiectivelor de referin, a activitilor de nvare i a coninuturilor pentru a relaxa ritmul de lucru i a-l adapta la particularitile de vrst ale copiilor. n condiiile colarizrii copiilor la aceast vrst, primele dou sptmni ale clasei I constituie etapa evalurii predictive (iniial). n aceast perioad, se organizeaz o varietate de activiti prin care se testeaz cunotinele, deprinderile i capacitile pe care acetia le-au dobndit n grdini. Aceste rezultate ale evalurilor predictive constituie punctul de plecare n nvarea scrierii prin perfecionarea a ceea ce deine copilul de la grdini, identificnd i neajunsurile existente. 1.4. Etapele procesului de alfabetizare Procesul de nvare a comunicrii se desfoar parcurgnd trei etape/perioade: etapa preabecedar; etapa abecedar; etapa postabecedar. n condiiile colarizrii copiilor de la 6 ani, nvarea limbii romne n clasa I se desfoar n dou etape: etapa prealfabetar i etapa alfabetar. Etapa postalfabetar sau postabecedar care debuta la sfritul semestrului II al clasei I, n noile condiii, se desfoar ncepnd din clasa a II-a. Dac pn n anul 2003, cele trei perioade erau parcurse n clasa I, acum ele sunt extinse i n clasa a II-a. Astfel numai etapa preabecedar i abecedar sunt caracteristice clasei I, urmnd ca 191

etapa postabecedar s se desfoare n clasa a II-a. ntre aceste trei etape pe care le parcurge elevul n vederea nsuirii scrisului, exist relaii de condiionare i interdependen. n funcie de cum elevul ia nsuit scrierea elementelor grafice, am identificat strategiile pe care s le folosesc n vederea dobndirii capacitii de scriere corecte a literelor. De altfel nsuirea scrierii literelor, scrierea cuvintelor i propoziiilor din perioada abecedar este strns legat de modul n care elevul scrie dar i nelege ceea ce scrie, n perioada postabecedar. 1.4.1. Etapa preabecedar Aceast etap se desfoar dup ce se ncheie etapa evalurilor predictive, pn la nceperea nvrii literelor. Perioada preabecedar pregtete elevii n vederea scrierii: consolidarea elementelor grafice exersate n nvmntul precolar, pe liniatura specific nvmntului primar i scrierea elementelor grafice noi. Pregtirea elevilor n vederea scrierii presupune formarea urmtoarelor deprinderilor corecte: inuta corect n banc i n timpul scrierii; inerea corect a creionului i stiloului n mn; pstrarea poziiei corecte a caietului i a corpului; executarea micrilor necesare pentru scrierea elementelor grafice i a literelor. - Poziia corect n banc n vederea scrierii presupune: s stea drept, fr a lipi sau apleca pieptul pe banc; ntre piept i banc s pstreze o distan de 3-4 cm; scaunul s fie potrivit de nalt; poziia spatelui s fie dreapt, cu umerii la aceeai nlime; antebraele s fie pe banc, mna dreapta pentru scris, mna stng pentru sprijin; distana dintre ochi i carte sau caiet s fie de aproximativ 30 cm; sursa de lumin s vin din partea stng. - Poziia corect a degetelor i a stiloului: stiloul trebuie inut ntre degetele: mare, arttor, mijlociu, lejer, fr a-l strnge. - Poziia corect a caietului i a corpului: caietul trebuie s stea oblic, aplecat spre stnga; antebraul drept va sta perpendicular pe pagin; corpul drept, cu umerii la aceeai nlime i ambele antebrae pe mas. Elevii vor fi avertizai asupra consecinelor pe care le vor avea nerespectnd aceste reguli: 192

formarea unei curburi defectuoase a coloanei vertebrale; dificulti de vedere; deformarea degetelor. - Scrierea elementelor grafice ale literelor Scrierea elementelor grafice pregtete scrierea literelor. n scrierea elementelor grafice, elevii trebuie s respecte urmtoarele aspecte: aezarea corect n spaiul grafic; uniformitatea dimensiunilor elementelor grafice; respectarea nclinrii elementelor grafice i a modului lor de formare; realizarea legturii corecte ntre elemente; pstrarea distanei ntre elemente. scrierea elementelor grafice: ovale, semiovale, bastonae, zale, crlige etc. Etapele unei lecii de scriere n perioada preabecedar sunt urmtoarele: intuirea elementelor grafice; modelarea elementului grafic (srm, plastilin); scrierea model pe tabl a elementului de ctre profesor; scrierea n aer, pe tabl, pe palm (cu stiloul nchis); scrierea la tabl a elementului grafic; scrierea n caiete (de trei ori); verificarea scrierii/corectarea scrierii gre ite; continuarea scrierii; desenarea pornind de la elementul grafic scris; scrierea de elemente grafice dup dictare. n exersarea scrierii elementelor grafice pregtitoare se va ine seama de particularitile de vrst ale copiilor. Acetia obosesc repede, se plictisesc, simt nevoia de micare. De aceea se vor mbina activitatea de scriere a elementelor grafice pregtitoare cu micarea i 193

jocul, astfel nct copiii s nu se plictiseasc, s nu oboseasc, s fie relaxai. Pentru cadrul didactic, cunoaterea particularitilor perioadei preabecedare este esenial, deoarece modul n care s-au atins obiectivele propuse condiioneaz nvarea scrisului precum i a cititului din perioada abecedar. 1.4.2. Etapa abecedar Perioada abecedar se extinde pn la sfritul clasei I. Aceasta este perioada fundamental n nvarea scrierii deoarece acum elevul nva s scrie litere, cuvinte i propoziii. nvarea citirii i scrierii n aceast perioad este realizat prin activiti speciale dup abecedar, utilizndu-se urmtoarele momente didactice: predarea sunetelor i a literelor corespunztoare, citirea cuvintelor; citirea propoziiilor i a textelor nchegate; scrierea literelor, a cuvintelor, a propoziiilor; legarea ntregii activiti cu privire la nvarea citirii i scrierii, ca activitate de dezvoltare a vorbirii; Coninuturile i capacitile urmrite n perioada abecedar le putem evidenia astfel: intuirea i scrierea literelor; integrarea literelor n cuvinte; scrierea alfabetului; scrierea de cuvinte i propoziii. nsuirea scrierii de ctre elevi reprezint un proces mai dificil dect citirea deoarece scrierea necesit, pe lng recunoaterea literelor, fonetizarea combinaiilor complexe ale semnelor grafice i reproducerea lor grafic, de mn, corect i uor. Elevul trebuie s depun un efort mai mare atunci cnd scrie, fa de citire deoarece trebuie: s pstreze poziia corect a corpului i a caietului; s respecte regulile de aranjare n pagin; s disting fiecare sunet din structura cuvntului i s-l asocieze cu semnul grafic (litera sau grupul de litere); s scrie litera, concentrndu-se asupra 194

elementelor grafice componente i a regulilor de mbinare n cuvnt; s scrie corect forma literelor. Ca urmare a acestor reguli de nvare a scrierii, elevul: este atent la asocierea sunetului cu litera corespunztoare i la trasarea corect a elementelor grafice i literelor; face pauze n scrierea literelor, a legturilor dintre ele, ridic stiloul i are micare discontinu; scrie neuniform, cu nclinare i dimensiuni diferite ale literelor; scrie lent, cu multe micri inutile. n vederea nsuirii corecte a scrisului sunt importante respectarea poziei corecte a caietului, mnuirea corect a stiloului, coordonarea corect a micrilor minii, asocierea sunetului cu litera sau cu grupul de litere n scriere. Pentru implicarea activ a elevilor n procesul de nvare a scrierii i combaterea plictiselii i monotoniei, vor fi alternate activitile de scriere cu cele de citire i exerciii sub form de joc. O astfel de activitate poate avea urmtorul parcurs: Lecia I alegerea propoziiilor; analiza propoziiilor (cuvinte, silabe, sunete); pronunia sunetului nou; exemplificri de cuvinte care conin sunetul nou; prezentarea literei de tipar pe diferite suporturi; intuirea ilustraiei; citirea grupurilor de cuvinte; intuirea literei de mn; scrierea n caiet a literei de mn: - scrierea model a literei pe tabl, cu explicarea fiecrei micri a minii; - scrierea literei pe tabl de ctre elevi; - scrierea literei n aer, pe banc, pe podul palmei (cu stiloul nchis); - exerciii pregtitoare pentru scriere (exerciii de nclzire a muchilor mici ai minii); 195

- scrierea literei de 3-4 ori; - verificarea literelor scrise; - continuarea scrierii literelor. scrierea cuvintelor Lecia a II-a citirea textului; exerciii de copiere, transcriere de propoziii; exerciii de dezvoltare a exprimrii; scrierea dup dictare. n nvarea scrierii, rolul important al profesorului, pe lng conducerea elevului n a nva scrierea de litere, cuvinte i propoziii, este i corectarea imediat a greelilor realizate de elevi. 1.4.3.Etapa postabecedar Etapa postabecedar se desfoar pe parcursul clasei a II-a. n aceast etap, elevul exerseaz scrisul dobndit n perioada abecedar, la un nivel de complexitate superior. n perioada postabecedar, se trece la lucrul pe text, ceea ce presupune: descifrarea textului; nelegerea coninutului acestuia; exersarea actului comunicrii. La sfritul clasei a II-a, elevii vor fi capabili: s scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunuri; s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual i al unui ir de ntrebri; s utilizeze sensul cuvintelor noi n enunuri proprii; s scrie corect, lizibil i ngrijit texte; s utilizeze convenii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, dou puncte). s scriere dup dictare; s scrie din memorie (autodictare). Prin aceste exerciii, elevii ncep s-i automatizeze scrisul. Deprinderea de scriere corect este dobndit prin exerciii de copiere, transcriere, dictare, autodictare. 1.5. Forme de exerciii pentru perfecionarea scrierii 196

Perfecionarea procesului de citit-scris este strns legat de urmtoarele tipuri de scriere: copierea, transcrierea, dictarea, autodictarea, scrierea temelor de cas. Copierea reprezint imitarea scrierii unui model de mn. nainte de a ncepe copierea, de fiecare dat, se amintete elevilor poziia corect la scris i se atrage atenia asupra respectrii regulilor grafice. Forma iniial a copierii este una mecanic, desennd literele. Preocupai fiind s scrie ct mai frumos, ei copiaz literal textul. De la forma mecanic, copierea evolueaz spre autodictare. Copiii citesc cuvintele i apoi i le dicteaz. Copierea se ncheie cu autocontrolul, prin recitirea fiecrui cuvnt i efectuarea corecturilor necesare. Transcrierea reprezint scrierea cu litere de mn a unui text scris cu litere de tipar. Transcrierea este un proces mai complex dect copierea. A transcrie nu nseamn a imita, ci presupune citirea cuvntului, memorarea acestuia i convertirea lui n scrierea de mn. Transcrierea presupune: citirea i nelegerea cuvntului, analiza fonetic, compunerea cuvintelor i a propoziiilor din literele alfabetului decupat, verificarea corectitudinii scrierii. Exerciiile de transcriere contribuie la formarea cmpului de citire de cel puin un cuvnt, formarea scrisului corect, accentuarea caracterului contient al cititului i scrisului. Dictarea, exerciiu mult mai complex dect transcrierea i copierea, presupune scrierea fr a avea un model (de mn sau de tipar). Astfel elevii vor fi nevoii s coreleze imaginea auditiv a sunetelor, cuvintelor, propoziiilor i textelor cu imaginea grafic. Dictarea presupune: ascultare, memorizare, nelegere, scriere i repetare. Exerciiile de scriere dup dictare pot fi de dou tipuri: dictarea cu explicaii prealabile pentru prevenirea greelilor; dictarea fr explicaii prealabile (de control). Se vor dicta: litere, silabe, cuvinte i propoziii. Dictarea presupune din partea profesorului o pronunie clar, corect, ntr-un ritm potrivit cu intonaie corespunztoare i excluderea elementelor de bruiaj (pai, glgie, muzic etc). Etapele scrierii dup dictare: 197

dictat;

citirea

prealabil a ceea ce urmeaz a fi

repetarea cu intenia de memorare; recitirea/dictarea pe uniti logic; scrierea de ctre elevi; autocontrolul realizat de elevi prin verificarea scrierii corecte; corectarea scrierii de ctre institutoare; aprecierea profesorului (acordarea calificativelor), urmat de exerciii de recuperare, dup caz. Autodictarea solicit total atenia elevului, care nu vede i nu aude textul ca la copiere, transcriere sau dictare, ci trebuie s-i dicteze din memorie ceea ce trebuie s scrie. Datorit complexitii sale, autodictarea este mai rar utilizat n clasa I i mai mult n clasele urmtoare, mai ales n urma memorrii de poezii sau a unui fragment de proz. Scrierea temei de acas este un exerciiu de exersare a scrierii de ctre fiecare elev, individual, fr a se mai afla sub incidena imediat a profesorului. Elevul de clasa I nu trebuie ncrcat cu teme de cas, tocmai pentru c el trebuie s se afle ct mai mult sub ndrumarea profesorului i trebuie s tind el singur spre o munc individual fr a fi mpins de la spate . 1.6. Dificultile limbii romne privind deprinderea scrierii Chiar dac se scrie aa cum se pronun, limba romn creeaz dificulti n nsuirea scrierii de ctre elevi. Elementele cu care opereaz limba romn sunt sunetele (fonemele) i literele (grafemele). Literele sunt reprezentarea grafic a sunetelor. Alfabetul limbii romne cuprinde 31 de sunete care se grupeaz n 7 vocale (a, , e, i, , o, u), 5 semivocale (e, i, , o, u ) i 24 de consoane. Dificultile de nsuire a scrierii pot fi se mpart n dificulti fonetice i dificultii psihologice a. Dificultile fonetice n nsuirea scrierii se datoreaz unor particulariti fonetice ale limbii romne: o liter exprim n diferite cuvinte sunete diferite (ex: c se pronun diferit n culme, ceas, chenar, scrierea lui c fiind ns identic, indiferent de modul de pronunare); 198

litera x exprim dou sunete: cs (excursie, exigent) i gz (examen, exerciiu); un sunet este redat prin grupuri diferite de litere: chi (chitar) i ki (kilogram); pronunarea consoanelor cu vocale de sprijin: banc, sat, coal etc.; pronunia diferit a vocalei e fa de scriere: eu-ieu, este-ieste; un grup de litere care redau un sunet: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; confuzia ntre t-d, p-b, m-n, f-v, c-g, l-r; o liter red mai multe sunete: y-igrec, x-ics; dificulti de organizare a fonemelor n procesul de combinare a literelor/sunetelor n cuvinte: existena n unele cuvinte a unor vocale duble: viitor, tiin etc.; existena unor cuvinte ce se pronun alungit, dar se scriu cu liter simpl: mas, cas, etc; existena a dou vocale alturate: oa-meni, mi-oa-r, con-ti-in-, co-o- pe-ra-re. Semnele de ortografie i punctuaie sunt i ele o dificultate n nvarea scrierii. n acest sens elevii, sunt ncurcai de tendina de tip reclam ce nu respect nici o cerin a gramaticii (scrierea cu liter mic) i de promovarea produselor comerciale strine (Mc. Donald). b. Dificulti psihologice. n ceea ce privete dificultile psihologice amintim tulburrile de vorbire, care-i pun n mod direct accentul asupra nsuirii deficitare a scrierii. Dintre tulburrile de vorbire le amintim pe cele mai rspndite: de pronunie (dislalia, rinolalia), de ritm i fluen (blbiala, bradilalia), tulburri ale limbajului cititscris (dislexia, disgrafia) tulburri ale limbajului (mutismul efectiv i voluntar). n cazul copiilor fr dificulti de vorbire, exist aspecte psihologice legate de capacitatea de analiz i sintez a cuvntului, specifice vrstei care determin ntr-o msur mai mic sau mai mare dificulti de scriere. 199

Scrierea, proces mai complex dect citirea, l solicit pe elev n asocierea sunetului cu litera, scrierea corect i ordonat a acestuia, realizarea corect a legturii dintre literele unui cuvnt. Un nceptor (elev de clasa I) are nevoie de mult exerciiu pentru transformarea scrierii n automatism. Atunci cnd scrie, copilul efectueaz o serie de operaii mintale: delimitarea sunetelor din cuvinte, scrierea grafic a cuvntului, aezarea corect n spaiul caietului. ndrumtorul pentru abecedar prezint particularitile scrierii nceptorilor: - delimitarea fiecrui sunet din cuvnt i transformarea lui din fonem n grafem; - stabilirea elementelor grafice pentru a obine litera, combinarea literelor pentru a obine cuvntul; - verificarea permanent a poziiei trupului, a minii, a stiloului pentru protejarea sntii colarului i pentru corectitudinea, cursivitatea i estetica scrisului. Pn la dobndirea automatismului n scriere elevul are nevoie de mult exerciiu pentru a depi stadiul scrisului lent care duce la instalarea oboselii i plictiselii. n acest sens rolul de baz i revine profesorului, care trebuie s-l conduc cu abilitate i tact pedagogic pe elev pe calea nvrii scrisului, nepermind instalarea oboselii i a plictiselii. Cadrul didactic trebuie s-i cunoasc foarte bine elevii, s depisteze de timpuriu dificultile pe care acetia le ntmpin n scriere, n vederea adoptrii de decizii ameliorative. Dac este corect tratat de ctre profesor, orice dificultate de scriere poate fi nlturat prin strnsa colaborare cu familia i medicul specialist. 1.7. Automatizarea procesului scrierii

Procesul complex al scrierii este nsuit aproximativ pe perioada clasei I. Ca urmare a nsuirii elementelor ce asigur automatizarea scrierii, elevilor li se va deschide perspectiva utilizrii scrisului pentru a comunica cu semenii. Odat nsuit, scrisul va cpta perfeciune prin exerciii sistematice. Acestea devin principalele forme de nvare, ntruct orice nvare temeinic se bazeaz pe exersare. Astfel, utiliznd abecedarul i
200

alte mijloace de nvmnt de care dispune, profesorul alege metode diferite n vederea perfecionrii scrisului copiilor.
n clasa I, perfecionarea scrierii se realizeaz prin exerciii de copiere, transcriere, dictare, autodictare, creare de cuvinte, propoziii, rebusuri, texte, bilete. Sfera acestor exerciii de perfecionare se poate extinde n perioadele urmtoare prin lucrrile de control, realizarea de compuneri, descrieri, dialoguri, povestiri, rezumate etc. Copiii trebuie motivai, stimulai, convingndu-i de faptul c scrisul i reprezint. 2. Strategii didactice privind nsuirea capacitii de scriere Scrisul este o activitate de baz, fundamental pentru elevii din clasa I. n vederea nsuirii sale eficiente, exist o varietate de metode i procedee. Metoda este un drum sau o cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului (pentru informarea i formarea educailor). Procedeul este o parte integrant a metodei, un element de sprijin, un mod concret de valorificare a metodei. 2.1. Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice n nvarea scrierii la clasa I Datorit particularitilor fonetice ale limbii romne (se scrie cum se pronun) metoda de baz n predarea citit-scrisului n perioada achiziiilor fundamentale este metoda fonetic, analiticosintetic. Aceasta este metoda cea mai frecvent utilizat n nvarea scrierii la clasa I, datorit faptului c n nvarea scrisului se folosete att analiza (descompunerea n litere a cuvntului) ct i sinteza (recompunerea cuvntului din silabe), ceea ce conduce la nsuirea scrisului ntr-un mod eficient cu puin efort din partea elevilor. Etapele unei activiti de nvare a literei, bazate pe aceast metod, sunt: intuirea literei i stabilirea elementelor componente. n acest sens, se prezint elevilor plana cu litera de mn i de tipar, nsoite de imagini. Pe baza acestei plane, se identific elementele componente ale literei; 201

recunoaterea literei noi n diferite materiale (texte, decupaje din ziare, reviste, jetoane etc.; scrierea model la tabl a literei; exerciii de nclzire a muchilor minilor; scrierea literei n aer, pe banc, n podul palmei etc.; scrierea literei la tabl de ctre 2-3 elevi; realizarea literei din srmuli; corectarea greelilor remarcate; discutarea poziiei corecte a corpului n timpul scrierii (distana dintre pieptul elevului i banc un lat de palm, distana de la ochi la caiet - un antebra), modul de inere al stiloului ntre degete; scrierea a trei litere dup modelele de pe caiet i de pe tabl; verificarea i corectarea scrierii; realizarea legturii literei noi cu cele nvate n cuvinte; continuarea scrierii. n timpul nvrii scrierii se fac observaii asupra modului de mbinare a literelor n cuvinte, respectarea spaiilor, estetica paginii. 2.2. Alternativ: nvarea global a cuvintelor Metoda global este o alternativ la metoda fonetic, analiticosintetic. Metoda global presupune scrierea cuvintelor i uneori a propoziiilor n ntregime, deoarece analiza fonetic constituie pentru copil un act dificil. Conform acestei metode, elevii pot lectura i scrie cuvinte, fr s nvee obligatoriu literele i fr s neleag structura cuvntului, ci numai prin contactul direct cu obiectul sau cu imaginea obiectului. Elevul va asocia desenul cuvntului cu obiectul corespunztor. n scriere se utilizeaz litere mari de tipar, cuvintele fiind percepute global, iar literele compun automat contexte logice. n scriere, metoda global se utilizeaz mai ales n cazul unor cuvinte care denumesc obiecte cunoscute (banc, coal etc); n asimilarea unor neologisme (xerox, spray etc.), iar n cazul unor cuvinte mai 202

complexe metoda global poate alterna cu metoda fonetic, analiticosintetic. Scrierea de propoziii simple (2-3 cuvinte) ncepe din perioada abecedar. Elevii copiaz sau transcriu dup un model propoziii. n scriere, se ncepe cu litera, urmeaz scrierea cuvintelor ce conin litera nou, ultimul moment fiind reprezentat de scrierea propoziiei. n urma cunoaterii elementelor de punctuaie i ortografie (semne de punctuaie, scrierea cu majuscul, aezarea n pagin), elevii au fost determinai s alctuiasc texte scurte formate din 2-4 propoziii. Metoda global impune o strns legtur ntre scriere i citire, deoarece, transpunerea grafic a unor cuvinte sau propoziii presupune mai nti o reprezentare corect a acestora pe plan mintal, pe baza pronuniei i a perceperii auditive corecte. Inconvenientul major al metodei const n faptul c n multe cazuri scrierea elevilor bazat pe aceast metod se reduce la desenarea de cuvinte i propoziii ntregi, copiate mecanic. De aceea, este necesar alternarea metodei globale cu cea fonetic, analitico-sintetic. 2.3. Folosirea mijloacelor de nvmnt pentru scriere Datorit gndirii intuitive a colarului mic, utilizarea mijloacelor de nvmnt, n clasa I este obligatorie. Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit pentru a servi cadrului didactic n activitatea de predare i elevului n activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt au o importan major, deoarece ele condiioneaz atingerea obiectivelor n vederea formrii de capaciti, atitudini etc. Ele sunt eseniale n activitatea didactic i pot lua forma unor materiale de nvmnt simple (confecionate/procurate) sau complexe (softuri educaionale). Eficiena mijloacelor de nvmnt nu este dat de complexitatea acestora, ci de utilitatea lor. Un mijloc de nvmnt simplu, din mediul apropiat, poate declana o nvare eficient dac este folosit la momentul potrivit. Mijloacele de nvmnt trebuie adaptate/alese n concordan cu activitatea de nvare i coninuturile specifice. Materialele folosite la clas trebuie s respecte anumite cerine: s fie clare, viu colorate, semnificative, estetice, ct mai naturale. 203

Mijlocul de nvmnt de baz folosit n nvarea scrierii la clasa I este abecedarul. El conine exerciii, seturi de ntrebri, scheme, jocuri, imagini, toate acestea fiind auxiliare pentru nvare. Pentru nsuirea scrierii, elevul va utiliza stiloul i nu creionul sau pixul. Scrierea se face pe caiet tip I. n vederea nsuirii eficiente a scrierii, se utilizeaz alfabetare (alfabetarul mare al clasei, alfabetarul mic pentru fiecare colar, cu ajutorul crora se va scrie), plane cu litere tiprite i scrise de mn, plane pentru explicarea scrierii corecte, set de obiecte sau imagini pentru explicarea unor cuvinte, set de jetoane, caiete speciale. Utilizarea calculatorului ajut la nvarea rapid a literelor mari i mici de tipar. Cu ajutorul utilitarelor NotePad, WordPad sau al editorului de text Word din pachetul Office, a unor soft-uri adecvate, literele nvate se consolideaz mai bine i mai repede, putndu-se scrie i corecta foarte uor litere, silabe, cuvinte, propoziii, mici texte. 3. Evaluarea capacitii de scriere Procesul de nvmnt este abordat ca relaie ntre nvare i evaluare, relaie de interdependen i condiionare reciproc, astfel c pentru finalizarea procesului, evaluarea este indispensabil. Orice activitate desfurat n vederea nvrii scrierii are nevoie de o evaluare. Evaluarea nseamn msurare, interpretare i aprecierea rezultatelor, precum i acordarea calificativelor. Scrierea este punctul de pornire n devenirea uman a individului alfabetizat, astfel c evaluarea scrierii are un rol esenial. Aceasta trebuie realizat la intervale scurte de timp pentru a nltura posibilitatea instalrii lacunelor sau a deprinderilor greite, permind astfel adoptarea de msuri ameliorative i corective. Evaluarea scrierii conduce i la fixarea i sistematizarea scrierii literelor, cuvintelor i propoziiilor. Elevii din clasa I vor fi obinuii cu evaluri periodice, continue, pentru a le asigura o nvare eficient i corect a scrierii: nsuirea corect a literelor, corectitudinea, lizibilitatea i fluena scrierii de cuvinte i propoziii. Raportate la scriere, funciile eseniale ale evalurii sunt: de constatare i apreciere; 204

de diagnosticare; de selecie; de predicie. n procesul de evaluare a scrierii, funciile evalurii se afl n strns legtur cu operaiile evalurii. Operaiile evalurii interrelaioneaz unele cu altele. O activitate de evaluare a scrierii trebuie raportat la urmtoarele operaii: msurarea fenomenelor care vizeaz scrierea; interpretarea i aprecierea datelor obinute; adoptarea de decizii ameliorative. A msura scrierea nseamn a identifica nivelul atins prin raportare la obiective. Interpretarea i aprecierea nseamn studierea ndeaproape a rezultatelor msurtorii efectuate, n vederea emiterii unei judeci de valoare asupra acestora, evideniat prin acordarea de calificative. Adoptarea deciziilor presupune concluziile emise ca urmare a evalurii scrierii la un moment dat, n vederea mbuntirii rezultatelor n etapa urmtoare. Calificativele acordate confirm aceste decizii. 3.1. Modaliti de evaluare a scrierii elevilor Metodele care pot fi utilizate pentru evaluarea scrierii la clasa I sunt variate. Dintre aceste metode amintim: Observarea sistematic a elevilor este o metod de evaluare continu, ce are la baz urmtoarele instrumente de evaluare: fie de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare. nc de la realizarea evalurii iniiale, se completeaz fia de evaluare a fiecrui elev n care se noteaz evoluia aptitudinilor, atitudinilor, interesului copilului pentru scriere. Acesteia i se altur o scar de clasificare, care indic frecvena cu care apare un anumit comportament. Proba scris este metoda cea mai utilizat. Ea face posibil verificarea tuturor elevilor, ofer elevilor timizi posibilitatea de a o rezolva n ritmul lor, fr a fi stnjenii. Proba scris are i unele neajunsuri reflectate prin: imposibilitatea de corectare pe loc a rspunsurilor i de orientare a elevilor prin ntrebri suplimentare ctre scrierea rspunsului corect i complet. Proba scris poate fi 205

folosit n evalurile iniiale, formative i sumative. n evaluarea scrierii, proba scris se materializeaz n copiere, transcriere, dictare, care ele nsele pot fi incluse n teste ce au la baz mai muli itemi. Proba practic presupune modelarea din plastelin, decuparea din hrtie a diferite litere i apoi scrierea de cuvinte i propoziii cu acestea. Aceasta este o metod de evaluare care mbin activitatea propriu-zis de evaluare cu jocul, implicndu-l activ pe elev la propria evaluare. Portofoliul este o metod de evaluare complex ce se realizeaz pe o perioad mai lung de timp, oferind posibilitatea de emitere a unei judeci de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul la clasa I poate cuprinde: fie de evaluare, desene, recunoaterea literelor, scrierea de cuvinte cu litere decupate, transcrieri, copieri, dictri. Pentru clasa I, portofoliul nu reprezint un instrument propriu-zis de evaluare ci este mai mult un element de deschidere a elevului spre cutare i colectare. Tema pentru acas este un mijloc de evaluare a scrierii fr supravegherea direct a profesorului, realizat n absena acestuia. Aceasta impune ns o obiectivitate redus, deoarece n realizarea temei elevului pot interveni prinii. n realizarea temei pentru acas, elevul trebuie motivat n a o realiza din plcere. La clasa I temele pentru acas trebuie s fie scurte.

206

Tema de lucru n clas presupune participarea activ i contient a elevului n realizarea de diferite sarcini: copiere, transcriere, ordonare de cuvinte n propoziii, formulare de propoziii n scris. Tema de lucru n clas poate fi individual, colectiv sau pe echipe. Autoevaluarea presupune emiterea de judeci asupra propriilor capaciti, competene, atitudini raportate la obiective. n acest fel elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n rezolvarea sarcinii este valorificat. Autoevaluarea este un obiectiv important al activitii colare. nc din clasa I elevul trebuie deprins a se autoevalua att n procesul scrierii ct i n alte activiti, pornind de la cunoa terea criteriilor de evaluare. Pentru realizarea autoevalurii se pot folosi urmtoarele procedee: autocorectarea sau corectarea reciproc; autonotarea controlat; notarea reciproc; aprecierea obiectiv a propriei lucrri. Autoevaluarea l motiveaz pe elev n procesul scrierii, cultivndu-i atitudinea pozitiv, responsabil pentru o scriere corect, determinndu-l s depun efortul necesar pentru dobndirea capacitilor i deprinderilor de scriere corect. Pentru a realiza o evaluare eficient profesorul trebuie s utilizeze o varietate de metode de evaluare n funcie de particularitile de vrst ale clasei, nivelul clasei, specificul leciei, obiective, coninuturi. 3.2. Msurarea i aprecierea rezultatelor Ca urmare a supunerii elevului la evaluare, rezultatele acestuia se pot prezenta astfel: cunotine acumulate; capaciti intelectuale; capaciti de aplicare a cunotinelor; trsturi de personalitate; conduit. Referindu-ne la scriere, rezultatele obinute vizeaz ndeosebi capaciti: capacitatea de inere corect a stiloului n mn; capacitatea de desprire a cuvintelor n silabe; capacitatea de copiere; capacitatea de transcriere; capacitatea de scriere dup 207

dictare; capacitatea de scriere de propoziii pe baza imaginilor etc. Capacitilor enumerate mai sus li se altur deprinderi, aptitudini, atitudini, obinuine etc. Rezultatele obinute n urma evalurii primesc semnificaie numai ca urmare a aprecierii acestora prin raportare la anumite criterii. Ele reprezint indicatorul cel mai concludent pentru calitatea i eficiena procesului didactic. La clasele primare, aprecierea rezultatelor colare se face prin comentarea lor, prin laude sau observaii critice i prin notarea cu calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient). Ele exprim rezultatele colare ale elevilor prin raportare la obiective. Pentru elevi, aspectele implicate de conceptul de evaluare indic cerinele pretinse (cantitativ i calitativ, prin programele colare) precum i prin modul n care este reperat valoric n comparaie cu colegii i cu el nsui, n raport de aceleai condiii i contexte de nvare. Elevii sunt preocupai de rezultatele lor, ei i compar scrisul ntre ei i in cont de recomandrile fcute de profesor. Aprecierea rezultatelor colare permite clasificarea elevilor i determinarea nivelului clasei, contribuind la cultivarea motivaiei acestora fa de nvtur i a capacitii de autoevaluare. BIBLIOGRAFIE Aghiniei, Olga, Prima dictare la clasa I , n revista nvmntul primar, Bucureti, Editura Miniped, nr. 2-3, 4, 2004. Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ghidul programului de informare/formare a institutoarelor /nvtorilor, Bucureti, 2003. Tranc, Marcelica, Formarea deprinderilor de scriere corect n revista nvmntul primar, Bucureti, Editura Discipol, nr. 2-3, 2001. Uurelu, Lina, Cnd i cum nva elevii s scrie corect - n revista nvmntul primar, Bucureti, Editura Miniped, nr.2-3, 2004. Vizitiu, Eugenia, Probleme ale scrisului la colarul mic - n revista nvmntul primar, Bucureti, Editura Miniped, nr.1, 2003. 208

III. CAPACITATEA DE SCRIERE CORECT N PRIMELE CLASE1


1. Importana nvrii corecte a limbii materne Nu se poate nva cititul i scrisul fr ca elevii s dispun de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire, iar n situaia limbii romne, fr a le despri n sunete, pentru ca apoi s fie realizat unirea sunetelor n cuvinte i a acestora n propoziii. Pentru formarea capacitii de citire i scriere este nevoie de a forma capaciti fundamentale n toate componentele limbii romne, adic n fonetic, lexic, morfologie i sintax. Modelul comunicativ-funcional presupune asimilarea elementelor care asigur o relaionare corect prin intermediul limbajului. nvarea cititului i scrisului este determinat de msura n care elevii i-au nsuit principalele elemente privind corectitudinea limbii romne. Limbajul cuprinde un ansamblu de reguli a cror aplicare conduce la realizarea comunicrii corecte att scrise ct i vorbite. 1.1 Funcii ale limbajului Limba romn are cteva funcii pe care le realizeaz n procesul de comunicare oral sau scris. Prima funcie a limbii romne este cea instrumental. Este funcia cea mai important a limbii romne dovedit i de faptul c, n scopul realizrii ei, aproape jumtate din numrul total de ore din planul de nv mnt al clasei I i aproape o treime din totalul orelor cuprinse n planul de nv mnt al claselor II-IV revin orelor destinate nvrii limbii romne. Ciclul primar nu are doar rolul de alfabetizare, deoarece elevii achiziioneaz, n mod sistematic, capacitile de baz pentru o comunicare corect, prin nvarea citirii literelor, cuvintelor, propoziiilor i textelor, precum i a scrierii corecte a acestora. O alt funcie a limbii romne la ciclul primar este cea
1

DIANA PERA

209

informaional. Cunotinelor dobndite prin intermediul citirii li se adaug cele de limb, pe care colarii le nva n procesul de comunicare i care constituie baza teoretic a exprimrii lor corecte. Limba romn are i o funcie formativ-educativ; comunicarea solicit un efort intelectual, o puternic angajare a proceselor de cunoatere ale elevilor. Limba romn are o contribuie deosebit la cultivarea unor alese caliti moral-ceteneti ale elevilor. Pe baza acestor funcii, se poate constata importana pe care limbajul o are n formarea unor capaciti intelectuale, n dezvoltarea gndirii. Concluzionm cu ideea c funciile limbajului sunt: cognitiv - de elaborare a gndirii, de cunoatere a realitii, de mbogire a cunotinelor; emotiv-afectiv - creeaz emoii prin coninutul mesajului i al formei de adresare; expresiv-artistic creeaz emoii estetice prin sugestia expresivitii limbajului; reglatorie sau de determinare de conducere a comportamentului unei persoane. 1.2 Capacitatea de exprimare corect n limba matern A nva elevii cum s citeasc i s scrie nseamn a-i narma cu tehnici pe care s le poat folosi n mod independent, n vederea acumulrii unor noi cunotine. ntreaga evoluie a elevilor depinde de msura n care i-au nsuit cititul, pn la nivelul la care acesta se constituie ca un mijloc de autoinstruire. Cel ce citete trebuie s se poat orienta n text, s neleag mesajul textului cu multiplele lui valene. A-i nva pe elevi s citeasc nseamn a-i nva cum s nvee cu ajutorul crii, cum s neleag un text, cum s citeasc rndurile, printre rnduri i dincolo de rnduri. De aceea, se recomand ca n nvarea citirii i a regulilor de pronunare s se porneasc, ntotdeauna, de la un text. n coal elevii nva utilizarea limbii romne n vederea unei comunicri corecte, clare, sistematice i expresive. La nceput, elevii nva s vorbeasc de la prinii lor. Aadar, ei i nsuesc limba nainte de a nva sistematic structurile de organizare a unor mesaje verbale. nvarea sistematic a limbii n coal are menirea s 210

ordoneze cunotinele empirice ale elevilor, s le adnceasc, s le sistematizeze i mai ales s le completeze i corecteze. Elevii din mediul rural nva de la prini vorbirea dialectal, aa cum elevii din cartiere sau chiar orae nva un anumit model de pronunare sau vorbire. Sarcina profesorului este de a urmri ca limbajul utilizat de elevi s fie corect, fr variante regionale i fr elemente de argou sau jargon. Corectitudinea ar fi prima condiie pentru o alfabetizare real. Alfabetizarea ncepe cu asimilarea cunotinelor despre sunetele limbii romne, despre modul combinrii lor n silabe i cuvinte, precum i a acestora n propoziii. Exerciiile care se fac n perioada abecedar au menirea pe de o parte s dezvolte baza de articulaie i s le creeze deprinderea de a articula corect fiecare sunet i grup de sunete, iar pe de alt parte cluzesc copiii spre nelegerea structurii funcionale a limbii, pn la nivelul cuvntului. Tot acum elevii nva modul de reprezentare grafic a sunetelor, literele i alfabetul, scrierea cu majuscule a anumitor cuvinte, folosirea unor semne de punctuaie. Cunotinele de fonetic, lexic, structur gramatical ale elevilor se lrgesc necontenit. Elevii nva scrierea corect, ntmpinnd dificulti importante, dac nu au cptat, n primele clase, cunotine suficiente n legtur cu structura cuvintelor. Activitatea de scriere este indisolubil legat de cea de citire. Scrisul se folosete foarte frecvent concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau a le interpreta. Pe de alt parte, scrisul constituie un mijloc de exprimare, de comunicare. Scrisul are o evident funcie de cunoatere, pentru c el nsoete ntreaga activitate de nvare. Scrisul va rmne, pentru mult vreme, unul din instrumentele fundamentale ale activitii intelectuale. Scrisul se menine ca un mijloc important n activitatea de cunoatere, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a capacitilor intelectuale, precum i a unor trsturi de caracter. n legtur cu vocabularul, trebuie precizat c nvarea limbii romne are ca obiectiv prioritar mbogirea, nuanarea i activizarea numrului de cuvinte cunoscute de elevi, precizarea sensului lor, dezvluirea sensului lor figurat. Elevii i nsuesc cunotinele de care au nevoie n via, ei nva limba romn spre a o folosi n 211

comunicare, ca structur a realitilor umane. Studiul limbii romne trebuie s le formeze priceperea i deprinderea de a folosi comunicarea verbal n conformitate cu cerinele vieii sociale. Funcia social a limbii impune calitile pe care trebuie s le aib: claritate, precizie, conciziune, expresivitate, corectitudine. Pentru a realiza un asemenea obiectiv general, oamenii folosesc n primul rnd mijloace lingvistice: sunete, cuvinte, propoziii, fraze, precum i mijloace mai puin lingvistice: intonaia, pauza, ritmul .a. sau mijloace extralingvistice: mimica, gesturile. De aici s-au nscut aspectele diferite i difereniate ale comunicrii: verbale, nonverbale i paraverbale. nvarea limbii romne are n vedere att aspectul oral, ct i aspectul scris al limbii. Elevii trebuie s capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect cunotinele dobndite i a-i exprima propriile idei i sentimente. n scris, nu avem nevoie de mai multe semne dect foneme, pentru a putea distinge un cuvnt de altul. De aceea trebuie nti s studiem numrul exact de foneme pe care le are o limb, apoi s atribuim fiecrui fonem o liter, pentru a avea un alfabet bazat pe fonologie, deci o scriere fonologic, ceea ce reprezint idealul n materie de ortografie. Cunotinele i deprinderile dobndite de elevi n cadrul orelor de limba i literatura romn trebuie completate, lrgite i consolidate n cadrul celorlalte discipline colare prin lectur diversificat. Prin lectur, elevii sunt condui s-i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii, de a le asocia cu altele. Lecturile recomandate n ciclul primar furnizeaz elevilor cunotine din cele mai variate aspecte de via i domenii de activitate, i familiarizeaz cu ecologia mediului social i natural. Prin lectura recomandat, profesorul are o mai mare libertate n alegerea coninuturilor i, mai ales, a strategiilor adoptate. n aceste ore, accentul este pus pe trezirea interesului pentru lectur. Pornind de la un text scris de un anumit autor, se poate cere elevilor s gseasc alte scrieri ale aceluiai scriitor. n felul acesta, vom ncuraja elevii s se preocupe de cutarea anumitor cri, date, materiale, la biblioteca colii sau n biblioteca personal. Dup citirea mai multor texte literare ale aceluiai autor, se pot compara i extrage 212

notele definitorii, dominante ale stilului scriitorului. Activitatea de lectur trebuie vzut ca o exersare a capacitilor i deprinderilor, deja formate, de lucru cu cartea. O soluie pentru trezirea interesului pentru lectur este prezentarea unui fragment din textul literar, recomandndu-se elevilor s-l continue acas, pentru ca n ora urmtoare s aib loc discuii cu toat clasa asupra coninutului. Prin lectur, se pune accentul i pe explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute i, mai ales, pe gsirea ct mai multor sensuri sub form de sinonime ale cuvintelor cunoscute. Prin exerciiul comunicrii n cadrul orelor de limba romn, dar i n cadrul celorlalte discipline de nvmnt, elevii neleg logica limbii, bogia ei i se deprind s foloseasc n mod corect i contient, att n vorbire ct i n scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corect. Activitatea de nvare a cunotinelor de limb asigur n acelai timp cultivarea zestrei lingvistice a copiilor i contribuie la stimularea proceselor de cunoatere, a gndirii abstracte n mod deosebit. Profesorul are la dispoziie numeroase strategii de formare i dezvoltare a capacitilor de vorbire i scriere corect, n conformitate cu prevederile noului Curriculum naional, ale Programei de limba i literatura romn pentru clasele primare. Activitile de nvare propuse de manualele colare pot deveni exerciii foarte utile n formarea i dezvoltarea capacitii de utilizare a limbajului verbal. Pentru aceasta, se impune respectarea cu consecven a unor etape ale nvrii limbii, ale aspectelor legate de limbaj, de metodologia i didactica funcionrii acestuia n actul de comunicare. 1.3. Modelul comunicativ-funcional exprimrii prin limbaj de nvare a

nvarea limbajului i a vorbirii n ciclul primar se face n dou etape. Prima etap este cea organizat i desfurat n ciclul de achiziii fundamentale, n care elevii opereaz cu noiunile de limb fr s le denumeasc i fr s le defineasc (n clasele I i a II-a). n aceast etap, elevii sunt familiarizai cu unele cunotine simple despre limb pe cale oral-practic. n cea de-a doua etap, specific ciclului de dezvoltare, elevii i nsuesc n mod tiinific noiuni de 213

limb prin reguli i definiii. n acest scop, se face apel la experiena lingvistic dobndit n etapa anterioar, programa denumind-o perioada construciei comunicrii. Potrivit sistemului concentric, elevii i nsuesc noiunile de limb pentru comunicare i i dezvolt capacitatea de a se exprima corect, oral i n scris, n mod gradat, adugnd mereu la ceea ce cunosc noi elemente de limb. nc din clasa I elevii nva despre propoziie pe cale oral, fr definire, pentru ca n clasa a II-a s-o defineasc, iar prin aplicaii practice s cunoasc i unele norme de ortografie i punctuaie (scrierea cu majuscul, folosirea punctului i a celorlalte semne de punctuaie). Aceste exerciii pregtesc elevii pentru cunoaterea felurilor propoziiilor, precum i a prilor principale i secundare de propoziie. Pentru o comunicare expresiv, se impune abordarea concertat a tuturor nivelurilor limbii: fonetic-ortoepic, lexic semantic, gramatic - morfologie, gramatic - sintax, ortografie punctuaie. Atitudinea intradisciplinar vizeaz modelul comunicativ-funcional de nvare a limbii, adic elevii nva numai ceea ce le este folositor pentru relaionare prin intermediul limbajului, capacitatea de comunicare asimilat fiind practic i excluznd definiii i memorri de categorii gramaticale. Comunicarea se nva n procesul exprimrii orale, deci prin mijlocirea limbii i limbajului, iar o dat nvate, structurile de limb devin un instrument valoros n exersarea vorbirii corecte a elevilor. Cunotinele de limb dobndite de elevi trebuie s fie corecte. n perioada de formare a capacitii de scriere este necesar s se acorde aceeai atenie att formei ct i fondului. n etapa preabecedar i abecedar, elevii sunt iniiai s respecte normele caligrafice. Elevul trebuie ajutat s depeasc unele greuti legate de inerea instrumentelor de scris, s respecte forma literelor i s-i nsueasc scrisul frumos, caligrafic, n ritm propriu. ncepnd cu clasa a II-a se urmrete realizarea unei anumite viteze n scriere. Profesorul ine seama de aceste etape n procesul de nsuire a scrisului. Scrisul, ca instrument al activitii intelectuale, este o reprezentare n timp a limbajului. nsuirea scrierii corecte constituie o preocupare permanent, ntruct scrierea fiecrui om este o form de caracterizare a personalitii sale. 214

O mare atenie trebuie acordat preveniri greelilor de scriere. n acest sens se vor scrie pe tabl cuvinte dificile, se vor analiza particularitile lor i se vor face diferite exerciii de scriere. 1.4. Cum se formeaz auzul fonematic? Problemele metodologice ale citirii i scrierii sunt legate de cele ale exprimrii corecte sau ale ortofoniei. Preocuparea pentru cultivarea limbajului ncepe prin a-i ajuta pe elevi s desprind n comunicare cuvintele ca elemente ale limbii i s diferenieze sunetele. De aceea, pentru dezvoltarea limbajului oral i, mai ales, scris, precum i pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit i scris este necesar exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funciilor aparatului fonator, respectarea corect a pauzelor n vorbire, accentuarea corect a cuvintelor, ceea ce i va ajuta s se exprime, s citeasc i s scrie corect. Analiza atent a componentelor cuvintelor asigur dezvoltarea aparatului verbo-motor, de care depinde reproducerea i pronunarea clar, corect a sunetelor i cuvintelor, conform normelor ortoepice ale limbii romne. Pronunia corect poate deveni un instrument de prevenire a greelilor de ortografie, ea facilitnd distingerea corect a sunetelor. La rndul ei, pronunia corect este asigurat de cunoaterea unor noiuni elementare de fonetic. Exist o relaie strns ntre pronunia corect i ortografie. n ortografia limbii romne exist o concordan ntre sunete i grafeme. Cu ct pronunia este mai corect, mai literar, cu att devine un valoros instrument de autocontrol, de prevenire a unor greeli de citire i de scriere. Pentru c scrisul corect reflect fonologic normele ortoepice, nsuirea ortografiei apare dependent de auz i de pronunie. Se va insista pe formarea la elevi a capacit ii de autocontrol, de autoreglare a activitii de scriere n scopul prevenirii greelilor. Urmrind elevii mici n timpul scrisului i verificnd caietele lor, se pot depista numeroase greeli de scriere, n aparen nensemnate, dar care i pot pune amprenta n ntreaga lor evoluie n ceea ce privete nvarea corect a scrisului. Evidena acestora determin cunoaterea din timp i n mod sistematic a posibilelor greeli, ceea ce constituie 215

un avantaj n vederea corectrii i prevenirii greelilor de scriere. Contientizarea i explicarea logic a acestora reprezint o condiie pentru evitarea repetrii lor. 1.5. Pronunia corect a cuvintelor Pronunia corect a cuvintelor nu se poate dobndi dect printr-un exerciiu ndelungat. Perfecionarea pronuniei se face ca urmare a exersrii corecte a acestui act. innd seama de faptul c memoria auditiv este prima care reine pronunia corect a cuvintelor, se cere ca percepia acestora s se fac n mod corect, exact, iar pronunarea s fie clar, exact, perfect articulat. Limbajul se perfecioneaz sub aspect fonetic, lexical i gramatical: copiii pronun corect sunetele, le percep izolat i n cuvnt, integreaz cu uurin cuvntul n lanul sintagmatic, folosind corect intonaia, accentul. Exprimarea articulat a cuvintelor n vederea citirii i, mai ales, a scrierii lor constituie o condiie hotrtoare n formarea unor deprinderi corecte de prevenire a greelilor. Studiile de lingvistic subliniaz ideea c tot ce se confund n pronunare poate fi confundat i n scris. Exerciiile de pronunare corect apar ca o modalitate de baz menit s-i fac pe micii colari s-i poat reprezenta corect structura fonetic a cuvintelor n scopul prevenirii greelilor de citire i scriere. nsuirea corect a limbii romne presupune i cunoaterea codului exprimrii n scris, adic a ortografiei i punctuaiei. nvarea normelor de ortografie i punctuaie reprezint o sarcin de seam a colii. Cunoaterea i respectarea acestor norme ofer posibilitatea ca cel ce scrie s-i poat exprima corect ideile, iar cititorul s poat nelege uor cele citite. Folosirea greit a punctuaiei sau citirea unui text fr a se ine seama de punctuaie denatureaz sensul ideilor exprimate n text. Elevii trebuie s ajung s cunoasc i s-i nsueasc normele, regulile, principiile ortografiei i punctuaiei, semnele grafice. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie i punctuaie este un proces complex, de lung durat. Particularitatea nvrii ortografiei i punctuaiei n ciclul primar este determinat de faptul c acest proces are loc n condiiile 216

n care nu se poate apela la noiunile de limb. Normele de ortografie i punctuaie nu pot fi evitate chiar n clasa I, nc de la primele activiti de scriere, cu toate c la aceast vrst elevii nu nva noiuni de limb pe care se sprijin normele respective de scriere. n aceast etap interesul elevilor pentru cunoaterea ortografiei i a punctuaiei este sczut, iar capacitatea lor de gndire nu permite fundamentarea regulilor de ortografie i punctuaie. Ortografia se nva nu numai raional, ci i mecanic i intuitiv. Bunoar, la nceputul scrierii unei litere, elevul dispune de un model extern. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie de modelul extern. Acesta s-a interiorizat - n urma exerciiului - ntr-o reprezentare proprie, adic un model mintal care-l face s-i corecteze succesiv literele trasate pn cnd modelul mintal i execuia propriu-zis devin superpozabile i n consecin rezultatul este acceptat, sarcina apare ndeplinit. Prin contactul continuu cu cuvntul scris, elevii ajung si nsueasc reguli de scriere corect, fr a li se explica pe baz de argumente lingvistice. Ca orice deprindere, scrierea corect se formeaz pe baz de exerciii. Pentru ca exerciiul s fie eficient, trebuie organizat n forme atractive, astfel nct s menin interesul i atenia elevilor la activitatea respectiv. Ortografia i punctuaia se nva, nu doar n ore special consacrate acestui scop, ci n toate mprejurrile n care elevii sunt pui n situaia de a se exprima n scris. Cunoaterea raional a normelor de ortografie i punctuaie este ultima faz a nvrii ortografiei. Vorbirea i scrierea reprezint pentru fiecare copil o carte de vizit extrem de important, asupra creia profesorul trebuie s-i contientizeze att pe prini ct i pe copii. ine de calitile didactice ale profesorului de a realiza obiectivele educaionale ale documentelor normative, de alegerea celor mai potrivite strategii didactice n vederea formrii capacitilor de comunicare oral i scris. 2. Marcarea expresivitii n scrierea limbii romne 2.1. Particulariti n dobndirea capacitii de scriere n limba romn La nceput, elevul are un cmp vizual format dintr-o liter, mai 217

apoi cmpul vizual se lrgete la o silab, un cuvnt i mai trziu la o propoziie. Prin cmp vizual se nelege zona cu litere pe care o cuprinde un cititor cu privirea ntr-un text spre a-l nelege. nvarea cititului i scrisului este determinat de msura n care elevii i-au nsuit unele norme de baz ale limbii romne, chiar dac aceasta se face doar intuitiv. Dac pentru elevi sunt suficiente cteva reguli elementare, nvate i pe cale mecanic sau intuitiv, pentru profesor procesul iniierii colarilor cu cititul i scrisul trebuie s se bazeze pe datele lingvisticii. n activitatea de nvare a cititului i scrisului, se folosesc metode diferite, fiind alese n funcie de anumite particulariti ale limbii. Limba romn fiind limb fonetic i scrierea este fonetic. Prin scriere fonetic, se nelege acea scriere care red mai mult sau mai puin exact pronunarea actual. n acest sens, scrierea n limba romn red aproximativ exact pronunarea actual, fiecrui sunet i corespunde un anumit semn grafic, cu unele excepii. Elevii din clasa I fac mai nti vizualizarea cuvntului, l pronun, urmnd apoi s coreleze scrierea grafic cu nelesul cuvntului. Copiii nceptori revin, n mod treptat, asupra celor citite, pentru c nu neleg ceea ce au citit. Cnd este pus n situaia de a scrie, copilul nc gndete la forma literelor, la legarea lor n cuvinte, la aspectul literelor. Scrierea nceptorilor este determinat de aspecte formale, cum ar fi: transformarea sunetelor n grafeme, n semne grafice; stabilirea componentelor unei litere i combinarea acestora spre a obine cuvntul; preocuparea pentru forma literelor, estetica scrisului, corectitudinea i cursivitatea acestuia. nsuirea citirii i scrierii corecte impune cunoaterea unor particulariti psihologice i pedagogice. ntre particularitile individuale ale fiecrui copil se identific cele fizice i de temperament, i de aceea, ritmul de scriere este foarte diferit de la un copil la altul. Particularitile nvrii cititului sunt determinate att de particularitile limbii romne ct i de particularitile psihologice ale copiilor de vrst colar mic. Cititul devine operaional atunci 218

cnd el constituie o metod de lucru, care s-i fac pe elevi n stare s-i completeze singuri instruirea elementar pe care au primit-o n coal. Citirea constituie un element de baz la ceea ce se numete alfabetizarea primar. 2.2. Modaliti de realizare a alfabetizrii Chiar dac din clasa I se realizeaz alfabetizarea, adic familiarizarea cu sunetele i literele corespunztoare, citirea silabelor, a cuvintelor, propoziiilor i a unor texte nchegate, de dimensiuni reduse, cititul nu trebuie s se rezume doar la aspectele lui exterioare, fr o implicare raional, fr a se urmri semnificaia mesajelor citite. Pentru colarul mic, dificultile cititului i scrisului sunt determinate i de existena n comunicare a unei anumite intonaii, ceea ce n scriere se nregistreaz prin acele semne, numite de punctuaie. Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice i a coninutului. Ele presupun un sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, referindu-se la formele de organizare i desfurare a activitilor colare. Strategiile sunt stabilite de fiecare cadru didactic n funcie de mai muli factori: coninutul informaional; elevii cu care lucreaz; condiiile materiale specifice. Prin elaborarea strategiei didactice se urmrete realizarea obiectivelor propuse. Un pas foarte important n acest sens l constituie operaionalizarea obiectivelor pedagogice. Obiectivele operaionale sunt acele obiective definite n mod concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i care permit realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va trebui s obin elevul ca performan i, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Programele colare nu includ obiectivele operaionale, concret nu sunt formulate, aa c dasclul are obligaia de a le elabora, pentru fiecare activitate didactic n parte. De asemenea, Programa de limba i literatura 219

romn pentru nvmntul primar, pentru prima clas prevede obiectivele de referin stabilite pentru cele trei etape: preabecedar, abecedar i postabecedar. La sfritul perioadei preabecedare, elevii vor fi capabili: s utilizeze manualul de citire; s asculte un mesaj, s rspund la ntrebri simple; s povesteasc ntmplri personale, evenimente; s despart corect cuvintele n silabe; s formeze cuvinte noi din silabe date; s pronune corect vocalele i celelalte sunete; s diferenieze i s compare cuvintele n funcie de numrul de sunete. 2.3. Perioadele abecedare Etapa preabecedar cuprinde mai multe sptmni. Primele pagini din abecedar conin ilustraii. Acum nva s utilizeze manualul, s citeasc o ilustraie, s poarte o discuie pe marginea ilustraiei, s asculte i s neleag ceea ce li se cere. n aceast perioad se insist asupra vorbirii logice i corecte, asupra exprimrii corecte n propoziii. Se va urmri ca elevii s diferenieze o propoziie, cuvintele dintr-o propoziie, silabele dintr-un cuvnt, s grupeze cuvintele dup numerele de silabe, s rosteasc i s recunoasc sunetele. Activitile de nvare din aceast perioad sunt apropiate de cele din grdini, desfurndu-se sub form de joc. n cadrul perioadei abecedare elevii trebuie s fie capabili: s alctuiasc cuvinte din literele alfabetului; s pronune corect cuvinte; s citeasc un text i s-i redea coninutul; s respecte intonaia impus de semnele de punctuaie; s recite poezii, deosebindu-le de textele n proz. Perioada abecedar este cea mai ntins n timp, cu mai multe sarcini i de aceea i obiectivele educaionale sunt mai complexe. Este etapa cea mai important, n care se formeaz bazele capacitii de citire corect i contient. n condiiile colarizrii copiilor la ase ani, etapa 220

abecedar se ntinde pn la sfritul clasei I, iar etapa postabecedar trece n primele sptmni din clasa a II-a. n perioada postabecedar, elevii vor putea fi pui n situaia de a citi texte scurte, n acelai timp nelegnd cele citite i putnd fi redat coninutul acestora prin propriile cuvinte. n timp ce elevii nva s citeasc, ei nva i s scrie. Elevii ncep s scrie, n perioada preabecedar, elementele grafice. Acestea au fost exersate i n timpul grdiniei: linii, puncte; linii pe unul i pe dou spaii; bastonae cu ntorstura n partea de sus i de jos; zala, ovalul, semiovalul, noduleul. n timpul scrisului, se urmrete nvarea poziiei corecte n banc, mnuirea stiloului, orientarea n spaiul grafic, frumuseea scrierii. Se pot folosi caiete speciale pentru clasa I, elevii avnd modelul dat spre a-l imita i pentru a completa mai multe rnduri cu fiecare element nou. n perioada abecedar, elevii au nvat s scrie toate literele mici i mari de mn, precum i cuvinte, propoziii i scurte texte. Obiectivele de urmrit i finalizat la sfritul clasei I sunt: s pronune corect toate sunetele; s recunoasc literele mici i mari, de mn i de tipar; s citeasc cuvinte formate din una-patru silabe; s alctuiasc propoziii cu aceste cuvinte; s citeasc texte scurte, respectnd intonaia redat de semnele de punctuaie; s memoreze poezii; s copieze cuvinte scrise cu litere de mn; s scrie dup dictare texte scurte folosind semnele de punctuaie nvate. n funcie de nivelul clasei i de performanele individuale, se pot suplimenta sarcinile de scriere, dar e bine s se evite suprancrcarea elevilor i crearea unor premise de oboseal i inhibiie. Operaionalizarea obiectivelor are n vedere tocmai stabilirea i corelarea obiectivelor n funcie de strategiile de nvare, de coninuturile nvrii i de capacitile ce urmeaz a fi evaluate. 221

2.4. Metoda fonetic, analitico-sintetic n activitatea de nvare a cititului i scrisului se folosesc metode diferite. Alegerea acestora se face n funcie de particularitile limbii romne, care, fiind o limb fonetic, se nva mai uor dect prin metoda global. Cea mai potrivit este metoda fonetic, analitico-sintetic. Avnd n vedere faptul c scrierea concord cu pronunarea, metoda va fi fonetic, dar n acelai timp i analitico-sintetic; aceasta presupune desprinderea unei propoziii din vorbire, continundu-se cu delimitarea cuvintelor i desprirea sunetelor, iar apoi cu drumul invers al rembinrii prilor pn la refacerea ntregului. Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetice nseamn: o separarea propoziiei din vorbire; o mprirea propoziiei n cuvinte; o separarea cuvntului cu sunetul nou; o analiza cuvntului; o desprirea cuvntului n silabe; o separarea i studierea sunetului nou; o intuirea literei de tipar corespunztoare sunetului nvat; o compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului; o citirea cuvintelor alctuite din literele alfabetarului; o citirea cuvintelor din abecedar; o citirea propoziiilor din abecedar; o intuirea literei de mn cu scrierea i explicarea elementelor grafice ale acesteia; o scrierea literei i apoi a cuvintelor i propoziiilor ce cuprind cuvinte cu aceast liter. Scrierea este direct legat de citire. Nu numai citirea se bazeaz pe analiz i sintez, ci i scrierea. Procesul formrii deprinderilor de citire i scriere este un proces complex. Bazele acestuia se pun n clasa I, dar procesul este de lung durat, urmnd i n clasele urmtoare. Orice greeal va necesita mai trziu, un efort mare pentru a putea fi corectat. Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie s devin o activitate intelectual contient i automatizat. 222

Elevul trebuie fcut s neleag c, prin stpnirea citirii i scrierii, va putea rspunde singur numeroaselor sale nevoi de cunoatere. Efortul la care este supus prin participarea la activitatea de nvare a citirii i scrierii l pune n situaia de a-i forma deprinderi de autocontrol al aciunilor. Metoda fonetic, analitico-sintetic, n alternan cu alte metode, cum ar fi metoda global, are menirea de a forma capacitile copiilor de a citi i a scrie corect, coerent, contient. nsuirea corect a deprinderii de scriere de ctre copiii din clasa I este un proces deosebit de complex i mult mai dificil dect cel al citirii. O serie de operaii cum sunt analiza i sinteza fonetic, exprimarea articulat a cuvintelor sunt comune, att n activitatea de realizare a cititului, ct i n aceea a scrisului. Scrisul, ca micare grafic voluntar, constituie o aciune contient, iar transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii. Elevii trebuie si reprezinte n mod corect forma literelor, asociate cu sunetele respective, elementele grafice de legtur a acestora n cuvinte. Realizarea acestor sarcini mai impune respectarea unor cerine care se refer la: nclinarea, la uniformitatea ca volum a literelor, la distana i poziia uniform a acestora de-a lungul rndului. Ca orice deprindere, scrisul se nva prin exerciii. Pentru nceptori, realizarea scrisului propriu-zis presupune un mare efort intelectual i fizic, ei fiind nevoii s-i concentreze atenia, mai nti, asupra asocierii fiecrui sunet cu litera corespunztoare, s stabileasc exact structura fonetic a cuvintelor, s realizeze fiecare element grafic, s-i coordoneze micrile minii n timp ce scriu, pentru a da o form corect literelor. 2.5. Prevenirea greelilor Elevii mici constat cu destul greutate propriile lor greeli. Grbirea ritmului de sesizare a greelilor constituie o premis important i o condiie esenial a ndreptrii lor. De aceea, n orice activitate de scriere este necesar s se urmreasc formarea i dezvoltarea la elevi a capacitii de a se autocontrola, de a sesiza cu uurin i ct mai repede greelile. Este necesar s se caute modaliti de prentmpinare a greelilor. n vederea realizrii unui scris corect, se va asigura o concordan ntre ritmul scrisului i posibilitile de sesizare a greelilor de ctre fiecare elev. Nu se va sacrifica niciodat precizia 223

formei i regularitatea scrisului n favoarea vitezei. Jocul didactic faciliteaz nsuirea scrisului. Prin joc elevii devin participani la propria lor formare. Jocurile au o important contribuie la dezvoltarea auzului fonetic, la exersarea pronunrii corecte a unor sunete, la depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gndirii independente i a imaginaiei. Scrierea textelor prin copiere, transcriere sau dictare presupune cteva elemente noi, cum ar fi cele de nelegere logic a ceea ce scriu, aspecte formale (titlu, alineat, estetica paginii) i de corectitudine (punctuaie, liter iniial mare). O form eficient de scriere a textelor sunt dictrile cu texte de 2-4 propoziii. Etapele exerciiului dictrii unui text n clasa I sunt: o citirea integral a textului; o explicarea anticipat a cuvintelor dificile, a punctuaiei i a nelegerii textului; o recitirea textului integral; o dictarea unei propoziii; o repetarea propoziiei de 2-3 elevi sau / i n cor; o scrierea sub form de autodictare a propoziiei; o repetarea propoziiei pentru autocontrol; o citirea n ntregime a textului i autocontrolul elevilor. Fiind nvate toate elementele de scriere cursiv, corect i contient, precum i corelarea acestora n texte, exerciiile ulterioare vor consolida deprinderile de scriere pn la transformarea lor n obinuine i automatisme. 2.6. Ciclurile de nvare a capacitii de vorbire i scriere Exist mai multe tipuri de comunicare. n clasele primare accentul cade pe comunicarea scris i comunicarea oral. Comunicarea oral influeneaz relaiile cu cei din jur, dar i scrierea corect. n comunicarea oral se promoveaz capacitatea de a utiliza cuvntul, de a conversa. Capacitatea de a conversa nu nseamn numai a vorbi n diverse situaii, ci i capacitatea de a asculta i nelege pe acela care vorbete. Elevului s i se insufle dorina de a asculta cu atenie ceea ce e transmis de altcineva i de a accepta faptul c acesta poate avea alte idei dect el. 224

Tot n cadrul capacitii de a conversa se include i abilitatea elevului de a exprima ceea ce vrea s spun ntr-o situaie anume. De exemplu, dup o excursie n pdure, el trebuie s-i prezinte impresiile ntr-o convorbire telefonic, ntr-o comunicare n faa clasei, ntr-un mesaj ctre un prieten etc. Prin exerciii, prin analiza unor texte luate ca exemplu, elevul trebuie s ajung la formele oportune ale mesajului. Elevul trebuie s-i formeze capacitatea de a aprecia condiiile situaionale n care se dezvolt conversaia pentru a putea aciona rapid asupra mesajului. Dac va constata c receptorul nu are nici cel mai mic interes pentru mesaj, trebuie s dea dovad de spontaneitate i s modifice rapid coninutul mesajului, nct s devin interesant. Discuiile n contradictoriu pot aprea, dar, n aceast situaie, ctig cel care nu pierde din vedere finalitatea i reuete s-i corecteze mesajul gndit iniial. Reuita comunicrii didactice depinde n cea mai mare msur de arta conducerii discuiilor de ctre educator, capabil s-i asume contient asigurarea unui climat antrenant i civilizat. Pentru ca s poat iei din diversele situaii ale comunicrii orale, elevul trebuie s cunoasc eventualele disfuncii. Acestea pot fi: receptorul nu manifest interes fa de mesaj; mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante; nelegerea greit a mesajului; nenelegerea mesajului pentru c receptorul are cu totul alt poziie fa de el; receptorul nu are capacitatea de a asculta i ntrerupe repetat comunicarea; insuficienta dispoziie de a participa la conversaie. Elevul care comunic trebuie s fie pregtit pentru fiecare din aceste situaii, pentru orice fel de roluri sociale. Acest fapt legat de comunicare, oral i scris, se reflect n comportamentul elevilor, fiind elemente evidente i vizibile ale capacitilor comunicative. Activitatea de comunicare oral urmrete formarea la copii a unei exprimri orale corecte. Dintre obiectivele didactice care se refer la exprimarea oral corect amintim: -n clasa I : formarea unei pronunri clare i precise; articularea corect a fonemelor, cuvintelor i a enunurilor simple; 225

nsuirea deprinderii de a formula rspunsuri i ntrebri, de a asculta i dialoga; formarea capacitii de a relata, a comenta i repovesti evenimente; - n clasa a II-a: pronunarea, articularea i accentuarea corect a cuvintelor; - n clasa a III-a : nsuirea sistematic a unor norme privind constituirea discursurilor; - n clasa a IV-a : formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de stimulare a gndirii creatoare, de producere a unui enun original. Comunicarea scris are cteva dezavantaje fa de comunicarea oral. n primul rnd presupune mai mult rigoare. Este o comunicare la distan, emitorul i receptorul sunt desprii temporal i spaial. Mesajul scris trebuie s rezolve toate problemele ca s poat fi bine recepionat. Textele scrise au avantajul c acioneaz i dincolo de ziua emiterii. n formularea mesajului oral acioneaz i spontaneitatea, iar emitorul are posibilitatea s corecteze pe loc eventualele greeli. Mesajele trebuie bine construite, nct s nu dea natere la dubii, la interpretri diverse. Dintre dezavantaje amintim: imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal; inexistena subiectivismului participativ; lipsa formei de control prin reacia spontan a receptorului; posibilitatea ca receptorul s nu neleag mesajul. Avantajele comunicrii scrise sunt: se folosete un limbaj controlat din punct de vedere al normelor de corectitudine; se pot ascunde manifestrile ptima subiective care ar putea bruia o comunicare direct; mesajul se fixeaz ntr-o imagine textual, putnd fi verificat i verificabil; se pretinde o anumit grij pentru redactare estetic, aceasta fiind o norm de prestigiu cultural, afectiv i 226

intelectual; enunarea scriptic poate fi progresiv i ndelungat elaborat, pe baza unei strategii; stpnirea corect a tehnicii scrierii, cunoaterea regulilor de scriere etc. n clasele primare, prin activitile de exersare a comunicrii se va urmri formarea capacitii de: comunicare prin dialog, observare, pronunare, interpretare de rol, povestire, denumire, memorare, alctuire de mesaje, ordonare, recunoatere i completare. Activitile de nvare a comunicrii scrise i orale se integreaz procesului general de comunicare interactiv, de funcionare corect a limbii, de angajare a elevilor n antrenamente comunicative. De aceea, comunicarea verbal este una din cele mai utilizate forme de legtur dintre oameni i mediu, dintre oameni i oameni, dintre oameni i lumea nconjurtoare. Citirea i scrierea devin, totodat, forme ale activitii intelectuale, fiind utilizate pentru nvare la celelalte discipline colare, la lectura unor texte neprecizate de program, adic la prima vedere, la lectura unor texte din pres sau de pe ecranul televizoarelor.

227

IV. FORMAREA I DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE N NVMNTUL PRIMAR1 Ortografia stabilete corectitudinea formal a scrierii, supunnd normelor ei folosirea sistemului de semne grafice adoptat, relaiile scrierii cu sistemul, cu structura i cu normele limbii literare, n primul rnd cu pronunia, dar i situaii de scriere fr legtur cu realitatea fonic reprezentat. Punctuaia asigur, printr-un sistem de semne convenionale proprii, corectitudinea reprezentrii raporturilor i a limitelor dintre unitile sintactice, corespunztor cu pauzele i cu intonaia din vorbire. Ea nregistreaz grafic nu numai o anumit rigoare structural, menit s asigure claritatea discursului, ci i marcare a strii afective a emitorului de limbaj. Punctuaia este o component a scrierii corecte, clare, expresive, adic a unei grafii elegante i frumoase, capabil s exprime inteniile celui ce elaboreaz textul. 1. Ortografia i punctuaia n limba romn Principiile sau criteriile ortografiei noastre sunt urmtoarele: principiul fonetic, principiul silabic, principiul etimologic, principiul morfologic, principiul sintactic. Rednd n general fiecare sunet prin cte o liter, scrierea noastr are la baz principiul fonetic. Ortografia stabilete reprezentarea corect a sunetelor lund n considerare rostirea literar actual. O parte important din regulile de ortografie transpune n planul reprezentrii grafice normele ortoepice ale limbii romne literare actuale. Cele mai multe fluctuaii din pronunare datorate diferenierilor social-culturale i geografice sunt rezolvate n scris printr-o operaie de reducere a variantelor coexistente la o variant ortoepic. Scriem, aa cum rostim; de exemplu: poet, nu poiet; epoc, nu epoc; corupt, nu conrupt; sear, nu sar; u, nu ui. Supunnd pronunia i ortografia unor condiionri gramaticale, principiul morfologic d normelor de scriere caracter raional, consecven, face scrierea mai exigent din punct de vedere intelectual i afectiv. Conform principiului sintactic, ortografia se
1

GABRIELA LAZR, GABRIELA MORAR

228

refer la coninut, impunnd delimitarea cuvintelor dup sensul lor lexical i dup valorile lor gramaticale. Din aceste principii deriv o serie de reguli, reprezentate n ndreptare ortografice, ortoepice, de punctuaie, gramaticale, care devin repere de corectitudine pentru toi vorbitorii limbii romne. Regulile ortografice, prezentate mai jos, constituie obligativiti i nu opiuni, fr a afecta eventualele pronunri regionale sau dialectale. Regulile ortografice reflect sistemul, structura i normele limbii literare actuale. Cunoaterea lor consolideaz astfel reguli i norme de folosire a limbii literare n ansamblul ei; pentru cel ce nva ortografia pe alii, organizarea procesului instructiv n afara nelegerii particularitilor normelor ortografice n raport cu regulile sistemului i nu normele lingvistice are urmri nefavorabile att pentru nsuirea ortografiei, ct i pentru stpnirea exprimrii literare n general. Limba romn are o scriere alfabetic. Ansamblul semnelor folosite de o scriere alfabetic pentru a nota n principiu foneme se numete alfabet. Alfabetul limbii romne este alctuit din 31 de litere, a cror ordine este urmtoarea: a, , , b, c, d, e, f, g, h, i, , j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, , t, , u, v, w, x, y, z. Alfabetul limbii romne este adaptat dup cel al limbii latine. El are n componen vocale, consoane i semivocale. Ortografia ia n consideraie exclusiv realizarea concordanei dintre un mesaj scris i unul care este vorbit, corespunztor cu sistemul i cu normele limbii literare. n aceste condiii, ntre ortografie ca sistem de norme i alfabet ca inventar de semne, exist o strns legtur cu toate normele ortografice. Din punct de vedere didactic, semnele scrise se numesc litere, iar aceleai semene pronunate poart numele de sunete, respectiv grafeme i/sau foneme. 2. Greeli poteniale de ortografie, ortoepie i de punctuaie Lingvistic, greeala de ortografie capt semnificaii diferite dup implicaiile ei cu sistemul funcional, cu sistemul normei, ortoepice n primul rnd sau cu sistemul ortografic exclusiv. Greelile de ortografie reprezint din punct de vedere psihologic lipsa de reacie corespunztoare la un stimul nc nespecializat, la o regul 229

nc nefixat, lips a crei instalare n deprindere trebuie prevenit sau o deprindere negativ care din punct de vedere al regulii nu corespunde stimulilor reali i care trebuie desfiinat. Forme ca: (toi) copii, ieu, istoriia, vam (dat), vasile, opa de sus sunt greeli de ortografie. Orice transcriere a pronuniei literare n neconcordan cu regula de ortografie i orice nclcare a regulilor de ortografie fixate n lips de corelaie cu pronunia produc greeli de acest fel. Forme ca: tineree, pru, mesagiu, franceji, finc, aier sunt greeli de ortoepie transcrise ca atare i devenite astfel i greeli de ortografie. Alte greeli cum ar fi: creiem, (o) crje, angajem, furiaz, scrim, dial reprezint n acelai timp greeli de norm, devenite, prin transcriere, i greeli de ortografie. O greeal devine foarte grav din momentul n care stnjenete comunicarea tulburnd mesajul, anulndu-i capacitatea de a comunica vreo informaie. n cazuri ca merge sprijinit ntr-o crje, vin toi elevi, comunicrile se realizeaz, deoarece deficitul de informaie produs de greelile de ortografie este compensat de text. De obicei se consider foarte grave grafiile semiculte, ca: vzu-se, gndu-l, va dat, acestei poezi, vasile, ne vzut, care corespund unei pronunii semiculte: subect, finc, propietar sau (el) venii, doi (elevii), cunotiin, mpriea. Orice greeal e la fel de grav att din punct de vedere al normelor ortografice, foarte precise, ct i din punct de vedere pedagogic. 2.1. Identificarea greelilor de scriere i a cauzelor acestora Probabilitatea de apariie a unei greeli n scrisul copilului variaz foarte mult, dup vrst, dup prezena sau absena unor factori generatori de greeli sau dup frecvena faptului respectiv n limb. Cnd ntocmim liste de greeli avem n vedere fapte care ne atrag atenia printr-o densitate mcar medie. n categoria greelilor produse de nerespectarea regulilor convenionale, n neconcordan cu pronunia, prezentm urmtoarele situaii: a) Greeli produse de nerespectarea regulilor care stabilesc ortografia n concordan cu norma ortoepic: - grafii care redau un mod neliterar de pronunare (regional, hipercorect sau semicult): mnue, ppue, igare, streine; eade, ease, jeale, grijea, igarea, cunotini, privini, tiini, ceriale, 230

compliment, datoriele, femenin, genetiv, infermerie, paginele, piedicele, regulele, orcare, orcine, pelea, pes, perdut, viers, iepoc, ier, aciunia, avia, biam, culmia, fear, peatr, pea, aier; creiase, alcol, cunotin, acela, iar, escursie, bazm, eroizm, fiinc, finc, cojunctiv, propietate, propiu, asfel, alfel, jerfit. - grafii care nu redau pronunia real a elevilor (hiperortografii, analogii false): boer, fluer, nevoe, reese, voe, chear, de-abea, ear, beat, tea, reea, ieas, ieasc, uneiea, creiea, bieat, pieard, piea, plunb, nprat, nplini, npotriva, n potriva, n bunat, obtativ, sebtembrie, desaprobat, desamgit, desbate, glesne, sbate, sbiar, casii, nevestii, relii, scoarii, categori, comedi, copi, poezi, peripei, vi, comedile, hoile, apropi, scri, (unei) hrii, criile, ideiile, priile, scrisoriile, eii, acetii, notrii, a greii, venii (el). b) Greeli produse de nerespectarea regulilor care stabilesc scrierea n neconcordan cu pronunia literar: - grafii care redau modul corect de pronunare, n dezacord cu norma ortografic: bogiia, cpitniia, scriiau, tiiam, btliie, copilriie, istoriie, scriie, tiie, apsent, apine, supine, (toi) atri, metri, (toi) copii, fii, iel, ieste, uase, vrbiuar etc. - grafii care nu redau pronunia real a elevilor (hiperortografii): iea, iiea, ocaziea, poieziea, specieal, tieam, mpriea, viiea. c) Greeli n ntrebuinarea cratimei (cazuri de folosire a cratimei n poziie incorect sau de omitere a ei): - la cuvinte neaccentuate rostite ntr-o silab; - monosilabice legate (deci fr s formeze silab): i-le (spuneam), mi-se (pare), ca-s (vedem), s-se (ntoarc), s-i-se (plng), s-i se (plng), s i-se (plng); - cuvinte rostite ntr-o silab, dar legate ca monosilabice: mam (dus), v-ai (scris), i-i (ddu), i-mi (pun), m-ia (dat), m-iam (dat seama), -ea (fcut), va-i (certat), -mi (veneea), m-i (slta), -i (duce). -l (crede), -i (spune), a-nu (nceput), l-i (se cuvine), v-om (face), c-u (paltonul), s- (intrm), a-le (mele), ce-le (mai bune), mi-e (mi-a plcut); omiterea cratimei: n cazuri de omofonie (tii) cam (fcut). fa de: (c-am) ddea de bnuit, va (spus), fa de: v-a (da el), iai (scris), imi (pun), im (pun), sl (ia), lea (spus), so (rpeasc), dear (fi), lau (legat), mia (plcut) etc. 231

- la cuvinte neaccentuate avnd prefixe proclitice false: neatins, ne-crezut, ne-mai-vzut; - la cuvinte neaccentuate n encliz (rostite sau nu ntr-o silab cu sfritul vocalic al cuvntului accentuat), avnd enclitice false: (a) ridicat-o ar mic, (s-a) dezvoltat-o (industrie, (a) scris-o (carte), vin-la (snu-mi), fr- de (pat), pn-la (cer), creznd-ule, lsa-i-l, venita-i, veni-t-ai, tat-l, tat-lui, face-m, fcea-m, fcu-se, ntmpina-i; omiterea cratimei: n cazuri de omofonie: punei (tu), fa de: pune-i (voi), iati, dte (jos), cerndui, privindo, vznduse, a pornito, aiceai, undei. - la cuvinte accentuate, notarea silabei fonetice: scos-afar, tot-aa, a venit-acas. 2.2. Cauzele greelilor de scriere Elevii fac greeli din cauza insuficientei automatizri a procesului analizei i al transpunerii grafice, cum ar fi: omisiuni de litere, ca efect al transcrierii sunet cu sunet, adaosuri de litere ca efect al rostirii individuale a sunetelor (creion). De cele mai multe ori greelile de ortografie sunt puse pe seama cunoaterii insuficiente a sistemului ortografic i pe seama cunoaterii superficiale a gramaticii. Acceptnd acest lucru, ar trebui s considerm c orice deprindere ortografic este dependent i condiionat de cunotinele gramaticale i c, n consecin, nu putem realiza deprinderi ortografice dect dup ce asigurm baza teoretic, gramatical, corespunztoare. Ar trebui s ateptm pn cnd predm declinarea substantivelor articulate, pentru a putea oferi regula scrierii formelor cu unu, doi sau trei i, pn cnd elevii nva declinarea pronumelui personal i reflexiv, conjugarea verbelor etc., spre a putea comunica regulile privitoare la folosirea cratimei .a.m.d. Multe din regulile de ortografie nu au legtur cu gramatica, ci cu pronunia literar. Trebuie reinut faptul c pronunia elevilor, n msura n care nu concord cu normele ortoepice, poate constitui cel puin un factor perturbant al scrierii corecte: copilul care scrie poiet reproduce grafic modul n care rostete cuvntul. n cazurile de divergen ntre regula de ortografie i norma ortoepic, pronunia 232

literar nsi poate genera greeli: iel, scriia etc. Ideea de mai sus nu se poate susine nici n situaiile n care ortografia este legat de gramatic, deoarece se pot forma deprinderi ortografice stabile la o vrst care nu ngduie aezarea lor pe baze gramaticale. Este adevrat c nu se poate scrie ortografic fr cunoaterea ortografiei i fr o anume cunoatere a sistemului limbii, dar este posibil o cunoatere intuitiv a acestora, care e suficient pentru a realiza deprinderi practice fundamentale i a feri astfel pe elevi de greeli n scrisul lor uzual. Cadrul didactic nu se poate absolvi de obligaia de a nva pe copii s scrie corect munii (acetia), l-a (rugat), (fata) aceea, (bieii) aceia, n ideea c vrsta elevilor nu le permite s constituie baza gramatical a grafiilor respective. Lipsa cunoaterii intuitive timpurii i a deprinderilor practice produce analogiile i analizele false, fenomenele de hipercorectitudine, nesigurana auzului, deci greeli. Apariia unor greeli va fi ntotdeauna favorizat de lipsa de precizie a unor reguli, cel puin din punct de vedere al nevoilor colii. Situaiile n care acelai sunet sau grup de sunete este reprezentat grafic diferit (cald, chip-kaki; box-cocs) sau n care o liter reprezint mai mult dect un singur sunet (a n /am/ - am i ia n /familiia, akriia/ - familia, scria; e n /elev/ - elev i ie n /iel, ieste, familiie, skriie/ - el, este, familie, scrie; o n /os/ -os i u n /uase/ - oase) provoac greuti reale n nvarea ortografiei, dei greutile nu sunt de natur gramatical. La acestea se adaug cazurile de omofonie, articolul grafic i, folosirea majusculei la unele substantive proprii compuse, scrierea unor cuvinte compuse etc. Dar nu att dificultile ca atare provoac greelile, ct tratarea necorespunztoare a acestora din punct de vedere al metodologiei didactice. Factorul psihologic, n msura n care i se ignor importana, poate crea condiii de apariie sau de persisten a greelilor. Orice inadecvare a procesului de nvmnt la stadiul dezvoltrii psihice a copilului, la lumea i la interesele lui, la specificul vieii lui afective i sociale, la atitudinea lui fireasc fa de limba pe care o vorbete ori nu are nici un efect asupra scrisului lui, ori are efect negativ. E zadarnic s dorim a nva pe elevi o noiune atta timp ct psihicul nu e n stare s-o asimileze. nvarea ortografiei trebuie s urmeze evoluia genetic a 233

copilului: trebuie s comunicm reguli de ortografie numai n limbajul vrstei i s folosim pentru nvarea lor numai procedeele ngduite de structura mintal caracteristic stadiului respectiv de dezvoltare psihic a elevilor. Cauzele de ordin pedagogic se coreleaz cu cele psihologice. O concepie sau alta despre studierea limbii materne n coal, existent explicit sau implicit n program i n manuale, genereaz totdeauna o mentalitate, un spirit care orienteaz sensul aciunii pedagogice. Defectele de metod pot rezulta din concepia asupra predrii limbii romne. Factorii care duc la tehnici neadecvate sunt meninerea la un anumit nivel de informaie lingvistic, psihologic i pedagogic. La defectele de metod se mai pot aduga lipsa de continuitate de la o clas la alta, suprancrcarea elevilor cu sarcini, lipsa unui regim ortografic unic n coal. Mediul influeneaz mult scrisul (i limbajul elevilor) n sens pozitiv i n sens negativ. Influena mediului lingvistic are urmri mult mai mari, de natur social-cultural, n cadrul crora scrisul nu deine locul cel mai important. Fr aciunea nivelatoare a colii, doi copii cu aceeai inteligen, ieii - unul dintr-un mediu care i-a mbogit limbajul, altul dintr-un mediu care nu i-a dezvoltat limbajul, pot avea naintea lor un parcurs diferit. Comportamentul general al copilului n coal, deci i atitudinea lui fa de scriere sunt determinate n mare msur de mediul moral n care s-a format i n care triete. Familia care nu are grij de educaie i de instrucia copiilor, care nu preuiete sau care dispreuiete chiar corectitudinea exprimrii, anihileaz de cele mai multe ori aciunea educativ a colii. Copilul triete astzi ntr-o lume de nscrisuri care-i pot confirma i consolida comportamente impuse de coal sau care, dimpotriv, i le pot zdruncina. Firmele, anunurile publicitare, reclamele, afiele, indicatoarele, revistele, crile, televiziunea sunt nu o dat factori perturbani ai deprinderilor ortografice. coala are menirea de a forma i consolida corectitudinea n scriere i vorbire. Programa colar de limba i literatura romn pentru clasele primare prevede n mod expres asemenea obiective de corectitudine ortografic i de utilizare a semnelor de punctuaie. 234

2.3. Metode i instrumente de evaluare a scrierii Exist numeroase sugestii privind metodologia de evaluare a procesului de nvmnt, specifice particularitilor de vrst ale copiilor. Dintre acestea amintim: metode orale (povestirea copiilor, conversaia, interviul, dezbaterea, discuia); metode scrise (desene, grafice, imitaie, copieri); metode electronice (utilizarea calculatorului); observarea sistematic (pe baza unei matrie de observare); proiecte i portofolii (caietul de lecturi); teste diferite; implicarea unor activiti extracurriculare (elaborarea de portofolii, expoziii, gazete de perete, machete virtuale). Abilitile de utilizare corect a semnelor de ortografie i punctuaie intr n sistemul de nvare a limbii romne pe baza modelului comunicativ-funcional, fiind continuate apoi n urmtoarele cicluri de colaritate. Ele constituie temelia pe care se bazeaz nvarea concentric a normelor de vorbire, scriere i comunicare verbal. Pentru a verifica dac elevii au formate deprinderi ortografice/ortoepice, se impune a urmri realizarea treptelor de standardizare: a avea informaia necesar, a cunoate din memorie; a opera cu aceste cunotine ntr-un context similar celui de la lecie ori din manual; a integra cunotinele n sisteme, a face asocieri/combinri intra i intersistemice, respectiv ntre noiuni din capitole vecine ori ndeprtate; a opera ntr-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tabl (element de creativitate). Toate acestea vor fi adaptate nivelului de vrst i 235

particularitilor ciclului de nvmnt. E necesar s cunoatem ritmul progresului elevilor n nvarea ortografiei de-a lungul colii generale. Programa nu organizeaz i procesul de cretere treptat a componenei lingvistice a copilului, nici procesul de nvare a ortografiei. Obiectul ei este repartizarea i determinarea ca volum a cunotinelor teoretice, din care deriv anumite reguli practice, n ideea c progresul n teoria gramatical angajeaz direct progrese corespunztoare n deprinderile de exprimare. n materie de ortografie, ca n cultivarea limbajului n general, e nevoie ca fiecare profesor s cunoasc direct i ct mai sigur nivelul i posibilitile elevilor cu care lucreaz. Testul poate fi folosit fie cu scopul de a evalua global achiziiile i posibilitile ntr-un ciclu de nvmnt sau numai ntro clas, fie cu scopul de a explora posibilitile privitoare la o anumit regul, la o anumit clas. Testele vizeaz msurarea performanei. Pot fi folosite ca probe de verificare urmtoarele forme: - texte finite sau nefinite; - liste complete ori cu material de completat, de modificat sau cu fapte n variante, din care trebuie aleas varianta corect; - tabele de substituie; - chestionare. Preferabile sunt listele de fapte, pentru c n ele e mai uor s gradm dificultile i pentru c prin ele ne putem da seama mai bine de felul n care se comport elevul ntr-un caz bine determinat. Posibilitile sunt ns asemntoare n folosirea tabelelor de substituie i a chestionarelor. Textele ridic mult mai mari greuti n concentrarea de fapte riguros organizate. Procedeele de testare sunt variate: proba, n ntregime constituit, este difuzat fiecrui elev pe foaie separat, iar elevii lucreaz singuri, fr nici o intervenie a profesorului; proba este scris pe tabl, iar elevii lucreaz singuri, pe foi care pot fi detaate; proba conine nite indicatori i spaii albe n dreptul lor, pe care elevii le completeaz dup dictarea profesorului; 236

proba const numai ntr-o dictare (cuvinte, enunuri, un text ultimele transcrise integral sau selectiv). Evaluarea este o secven obligatorie pentru msurarea i aprecierea realizrii obiectivelor operaionale proiectate. n acelai timp, formele de verificare a randamentului n munc al elevului sunt i un mijloc de cunoatere a individualitii lui. Uneori asemenea forme de evaluare nu au relevan suficient, fiind organizate pe sistemul stimul-rspuns asupra nvrii, ceea ce impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului, de a lua decizii corecte n situaii diverse i nu capacitatea acestuia de a rspunde invariabil n faa unor stimuli clar definii. O form eficient de evaluare este testul de evaluare sumativ. n elaborarea acestuia se va ine cont de: o stabilirea itemilor s fie raportat la obiectivele parcurse; o cerinele s fie gradate n funcie de performanele standard, spre a atinge mai multe nivele de apreciere valoric; o formularea s fie acceptabil i precis; o rezolvarea testelor s se fac ntr-un climat normal de lucru. Testul va fi nsoit de cteva explicaii: timpul de lucru; baremul de corectare; obiectivele urmrite; instruciuni de rezolvare. Pentru evaluarea abilitii de comunicare a elevilor, oricare dintre cerinele va exclude definiii i explicaii de noiuni gramaticale. ntrebrile - itemi vor urmri s pun elevii n situaia practic de comunicare, de a identifica, a elabora i exersa modele de limb, a forma i consolida deprinderile de scriere i pronunare corect, de a utiliza n situaii comunicative diverse de mesaje corecte i spontane. Pentru a avea eficiena scontat, se impune s cunoatem copiii cu care lucrm. Cultivarea limbajului elevilor presupune variaii de scop i de metod de la zon geografic la zon geografic, de la vrst la vrst i de la elev la elev. Calitatea 237

ortografiei este legat de calitatea tuturor manifestrilor elevului prin limbaj: ortografia este o funcie n cultura lingvistic a elevului. Exist cteva posibiliti de a depi cunoaterea pur empiric a copiilor cu care lucrm, prin observaie direct sau prin probe. Necesare i posibile sunt n primul rnd proba de auz, de vedere, de citire i de scriere n primele clase sau cnd clasa e nou pentru institutoare. Proba de auz poate consta n dictarea de silabe variate i fr sens. Pentru verificarea vederii s-ar putea scrie la tabl un numr de silabe asemntoare, pe care copiii ar trebui s le copieze. Proba de citire ar trebui s ofere indicii asupra ritmului citirii, a concordanei ei cu textul i a raportului dintre text i pronunia elevilor. Pentru proba de scriere se poate da spre copiere un text din manual, necitit i necomentat n clas. Este necesar ca la sfritul unei activiti didactice s se verifice randamentul activitii. Constatrile pot s confirme, s valideze modul de lucru sau s-l infirme, total sau parial. Cnd procentul rspunsurilor corecte se afl sub o anumit cot, atunci e necesar a se schimba metodele i mijloacele, pentru a obine rezultate mai bune. Corectarea. Tehnici i consecine. Ceea ce se evalueaz este scrisul corect al copilului. Lucrrile scrise, de orice natur, este necesar s fie corectate ct mai repede. Se impune corectarea pe loc a fiecrei greeli de pronunie i de ortografie aprute n texte, pe tabl, pe caiete ori n pronunare din pauze. Se adopt o corectare constructiv, n acelai timp contiincioas, riguroas, exigent, dar i raional. Corectarea care nu devine un motiv de emulaie i pierde sensul. Tehnicile de corectare implic primejdia ca elevul s devin n permanen dependent de corectarea efectuat de ctre profesor. Corectarea ar trebui s fie i autocorectare. Modul de corectare difer dup natura regulii, dup poziia ei n relaiile dintre ortografie i pronunie, dup natura temei, dup vrsta copilului i dup cel ce are rolul principal n corectare. Scrisul copiilor poate fi controlat n dou mprejurri: dup ce copilul a scris ceva; dup ce copilul i-a controlat scrisul n mod organizat i eventual dirijat. 2.4. Exerciii i antrenamente de corectare a scrierii elevilor 238

Corectarea pune elevului o anumit problem de rezolvat, cu mai multe sau mai puine necunoscute. Cnd profesorul indic doar global numrul de greeli pe pagin sau pe lucrare, elevul trebuie s execute o atent observaie ortografic a propriului text pentru a le descoperi. Fiecare cuvnt devine obiect de evaluare a corectitudinii i de ipoteze de corectare. Cnd se menioneaz numrul de greeli pe categorii, elevul i investigheaz textul din perspective restrnse, oprindu-se numai la faptele care pot fi raportate la integratorii dai. Un mod sau altul se alege nu numai de la clas la clas, ci i de la elev la elev, n funcie de posibilitile de rezolvare de care e capabil fiecare. Pentru desvrirea corectrii, elevii pot i trebuie s foloseasc manualul, notiele, un dicionar i ndreptarul. n dialogul de corectare, elevul este angajat n dou sensuri opuse: s-i explice grafia i s participe la elaborarea i la motivarea soluiei reale. Elevii i pot corecta singuri tema. Pentru o revizuire corect, copilul trebuie ajutat. I se poate spune s-i citeasc de mai multe ori textul, pentru a verifica ortografia verbelor, ortografia substantivelor, pentru semnele de punctuaie. Se pot crea situaii de verificare n grup: dup rezolvarea individual, clasa e mprit n grupuri omogene, iar textul a fost verificat prin contribuia tuturor elevilor, care se folosesc de manual, de notie, de planele existente pe pereii clasei. Prevenirea nsuirii unor greeli ortografice sau de nsuire a limbii solicit mai puin efort din partea profesorului dect corectarea ulterioar a acestora. Concluzii Din materialul prezentat se pot desprinde urmtoarele: elevii au nevoie de deprinderi ortografice, ortoepice i de punctuaie sigure, automatizate ; trebuie gsite cele mai eficiente strategii pentru ca scrierea corect i pronunarea corect s fie nsuite n mod corespunztor; trebuie ca elevii s fie contieni att de corectitudinea exprimrii (orale i scrise) ct i de incorectitudinea acesteia; pronunarea i scrierea corect constituie forme de 239

caracterizare a celui ce le utilizeaz; realizarea obiectivelor educaionale n domeniul ortografiei este o cerin obligatorie impus de standardele curriculare de performan. Asimilarea corect a problemelor de ortografie i punctuaie, specifice limbii romne, constituie una din achiziiile de baz ale colii. Scrierea corect cpta alte dimensiuni, astzi, cnd tehnoredatarea se poate realiza cu ajutorul calculatorului. Pentru aceasta, este nevoie de o nou metodologie, dar normele de baz ale ortografiei i punctuaiei limbii romne trebuie s fie cunoscute i respectate de ctre elevi indiferent de condiiile tradiionale sau moderne de scriere. Citirea i scrierea expresiv sunt capaciti de baz care, achiziionate corect, vor contribui la nsuirea corect a deprinderilor de comunicare, prin vorbire i scriere, conform modelului comunicativ-funcional de nvare a limbii romne n coal. Scrierea corect din punct de vedere ortografic constituie un indiciu de cultur i de intelectualitate. Evitarea greelilor i contientizarea lor feresc elevii i oamenii de a fi numii de ctre alii drept analfabei. BIBLIOGRAFIE Avram, Mioara (1987), Probleme ale exprimrii corecte, Editura Academiei, Bucureti. Beldescu, George (1984), Ortografia actual a limbii romne, Editura tiinific, Bucureti. Bogdan, Mdlina (1998), Ortografia practic pentru ciclul primar , Editura Coresi, Bucureti. Condei Cecilia (1967), Limba romn, Editura Sarmis, Craiova. Duu, Olga (1991), Exerciii ortografice, Editura, Europolis, Constana. Iordchescu, Carmen (1997), Limba romn, Editura Carminis, Piteti. ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie (2002), Ediia a VI-a, Editura Univers enciclopedic, Bucureti. Mihu, Lizica (1999), Corectitudinea n vorbire i n scriere , Editura Dacia, Cluj-Napoca. 240

. Pene, Marcela (1999), Ortografie i punctuaie conform noului curriculum colar, clasele I-IV, Editura Ana-2000, Bucureti. Pene, Marcela (1998), Ortografie. Exerciii pentru clasele I-IV , Editura Aramis, Bucureti. Prun-Stancu, Maria, Stoica, Anastasia, (2004), Modaliti de eficientizare a nvrii citirii i scrierii, Editura Aramis, Bucureti.

241

V. MBOGIREA I NUANAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE1


Schimbrile permanente care au loc n societate i progresele spectaculoase din viaa economic, politic, social i cultural se oglindesc n limba unei comuniti. Pentru vorbitorii de limb romneasc, cunoaterea i folosirea corect a limbii constituie o datorie a fiecruia, exprimnd responsabilitatea sa fa de o valoare care i contureaz personalitatea. Limba constituie un instrument de comunicare interuman, care asigur o form de exprimare a gndirii n timpul scrierii i vorbirii. Componentele limbii sunt: fonetica, vocabularul, gramatica (morfologia i sintaxa). Dac sistemul fonetic i gramatica constituie forme de stabilitate n limba romn, vocabularul reprezint partea cea mai flexibil i mai receptiv la schimbrile sociale i economice dintr-o societate. Formele pe care le mbrac aceste modificri in de intrarea unor cuvinte n vocabularul pasiv (determinate de neutilizarea lor frecvent), precum i de asimilarea altor cuvinte din limbajul oamenilor care vorbesc o alt limb. Totodat, are loc o internaionalizare a unor cuvinte, care denumesc obiecte sau aciuni identice (ex: fotbal, calculator, mouse, tele, auto, adidai, portocale .a.). coala reprezint prima instituie cu menirea de a pune ordine n bagajul de cuvinte noi, cu care elevii vin n contact prin intermediul anturajului, al televiziunii, internetului, al familiei. Totodat, n coala primar se realizeaz prima etap de selecie a valorii cuvintelor folosite de copii n procesul de relaionare prin intermediul limbajului. n nvmntul romnesc precolar, primar i gimnazial, mbogirea i nuanarea vocabularului se realizeaz n mod sistematic, coerent, pe baza unor programe colare. 1. Limbajul mijloc de comunicare interuman coala contemporan parcurge un amplu i profund proces de adaptare la viaa social i economic, activitate care influeneaz mbogirea i nuanarea vorbirii elevilor. Elevii din primele clase se
1

PAVEL MO, IONELA PASCU

242

lanseaz n lumea cunoaterii sub impulsul curiozitii. Aceast atracie spre cunoatere apare difereniat ca form de manifestare i ca intensitate, dar se dovedete a fi extrem de sensibil la noutile de limbaj. Nuanarea limbajului, oral i scris, presupune dobndirea abilitilor de comunicare, adic de scriere, citire, ascultare i exprimare oral. Fr un limbaj nuanat nici gndirea nu are suficiente forme de exprimare a ideilor, gndurilor i sentimentelor, ceea ce ntreine dificultile de comunicare i de relaionare. 1.1. Preocuparea pentru nuanarea vocabularului Ca principala form de comunicare i de relaionare ntre oameni, limba are configuraia unui sistem, care nu se nva pe componente separate (fonetic, lexical, gramatical), ci n uniti de comunicare. Enunurile care au neles coroboreaz n acelai timp aspecte fonetice, lexicale i gramaticale, conform modelului comunicativ-funcional. Limbajul copilului nu se nva de la sine, ci prin asimilarea sistematic a unor simboluri ce denumesc obiecte i aciuni, precum i prin asimilarea cuvintelor i a structurilor gramaticale. De aceea, o parte dintre obiectivele educaionale al nvrii limbii romne vizeaz dezvoltarea capacitii de comunicare verbal i de utilizare a limbii romne literare, perfecionarea limbajului i formarea deprinderii i obinuinei de autosupraveghere a exprimrii orale i scrise. Declanarea procesului de nuanare a comunicrii prin limbaj l constituie obinuirea elevilor de a-i urmri propria exprimare, astfel nct s-i anticipeze i s-i corecteze greelile, s foloseasc enunuri expresive, s caute modele de exprimare n crile citite sau n vorbirea profesorului i a celorlali cu care converseaz, s observe exprimarea oamenilor din afara colii i s ia atitudine (sugernd formele corecte) cnd aceasta nu este conform cu limba literar. O dat format preocuparea pentru corectitudinea i frumuseea exprimrii, activitile de nuanare a limbajului devin atractive, iar comunicarea se realizeaz mult mai uor. nvarea limbii n coal se realizeaz i n situaii simulate de via, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci i la educarea simului lingvistic, la sesizarea semnificaiilor sociale i 243

funcionale ale limbii, pregtind elevii pentru cunoaterea i ntrebuinarea stilurilor funcionale ale limbii literare. Deficienele de vocabular, care ngreuneaz comunicarea verbal, i au cauzele n srcia lexical, decalajul mare ntre vocabularul activ i cel pasiv, folosirea unor cuvinte a cror semnificaie a fost insuficient de clar neleas. mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului este o activitate didactic extrem de complex. Sporirea calitativ a vocabularului vizeaz nu att numrul de cuvinte noi nvate, ct frecvena i utilizarea acestora n contexte ct mai variate. Pentru nvarea corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea funcional a vocabularului este necesar parcurgerea unui drum metodic clar i precis. De exemplu, atunci cnd elevii gsesc ntr-un text sau aud n vorbirea celorlali vreun cuvnt cu neles neclar, li se recomand urmtoarea strategie de fixare a sensului acestuia: folosirea cuvntului nou n situaii concrete de via, cu sens de baz, propriu; ntrebuinarea acestuia ntr-o comunicare, ntr-un context n care el i pstreaz fr echivoc nelesul propriu; desprinderea termenului nou din context i explicarea lui mai ales prin seria sinonimic pe care o are i prin antonime (cnd e cazul); efectuarea unor exerciii de utilizare a cuvntului n enunuri noi, variate i cu nlocuiri cu sinonime sau construcii care au neles foarte apropiat; ntrebuinarea termenului n cadrul unui context mai larg, n care se formeaz familia de cuvinte, accentul punndu-se pe aspectul corect i ngrijit al limbii; utilizarea cuvntului n locuiuni sau expresii, proverbe, zictori, maxime, n care cuvntul se folosete cu diferite sensuri; folosirea expresiei verbale n jocuri de cuvinte, figuri plastice. Modul de asimilare i integrare a limbajului prezint, la nivelul de nelegere a fiecrui copil, deosebiri individuale. Multitudinea cuvintelor, uurina i supleea combinrii lor iau nfiri diferite de la un copil la altul, ceea ce i gsete reflectarea n uurina, 244

naturaleea cu care copilul este capabil s comunice cu cei din jur. Este cunoscut faptul c limbajul joac un rol fundamental n modelarea proceselor afective i comportamentale, tot aa cum el cldete i arhitectura gndirii proprii. S ne imaginm cum s-ar putea percepe i stabili relaiile existente ntre elementele lumii nconjurtoare, dac n-am cunoate noiunile ca atare, cu care s putem broda, la nivelul gndirii logice, o adevrat dantelrie a gndirii i a limbajului (A. Ilica, 2005). Din aceast perspectiv, copilul apare ca o fiin deschis permanent, care filtreaz informaiile dinafar, le codific ntr-un mesaj printr-o exprimare corect, logic i nuanat. Evident c, n acest proces de formare i apoi nuanare a limbajului, copiii pot grei. Trebuie avut n vedere faptul c penalizrile acordate acestora pentru greeli de exprimare necesit s fie urmate de ndrumri din partea profesorului, de oferirea unor soluii de remediere i eliminare a acestora. Astfel, pot fi ameliorate sau eliminate tulburri sau deficiene de vorbire, cum ar fi cele fonetice (vorbire nazalizat, blbial etc.), lexicale (folosirea improprie a unor cuvinte, a unor termeni, datorit srciei vocabularului sau necunoaterii sensului unor cuvinte), gramaticale (dezacord, topic nefireasc, enunuri incomplete) i de expresivitate. n acest sens, cadrul didactic precizeaz exact i amnunit capacitile (priceperile i deprinderile) ce trebuie formate, precum i cile care conduc la realizarea acestora. Metodicile recomand ca s fie puse la ndemna elevilor mijloacele de autocontrol, scheme operaionale (algoritmi) de analiz sau de dirijare a exprimrii corecte, modele structurale sau alte mijloace de clarificare a problemelor teoretice i practice. De un real folos pentru realizarea obiectivelor care vizeaz limbajul, comunicarea n general, s-au dovedit a fi exerciiile de modificare, de exemplificare i compunerile, alctuirea de scurte texte. Toate elementele metodologice legate de educarea limbajului i mbogirea vocabularului se aplic prin efectuarea unor serii de exerciii sistematice i coerente. Avnd n vedere principiul tratrii difereniate a elevilor, se pot folosi anumite tipuri de exerciii care sunt eficiente pentru nuanarea i mbogirea vocabularului: a) exerciiile cu caracter creator, n cadrul crora se pot aplica 245

cu mult succes exerciiile de completare; b) alctuiri de propoziii, pe ct e posibil folosind expresiile plastice fie create de copii, fie ntlnite n lecturi anterioare; c) exerciiile de completare care se pot aplica n cazul formrii cuvintelor din silabe date (cu precizarea poziiei n cadrul cuvntului: iniial-median-final); d) n exerciiile de modificare intervenia copilului trebuie s fie contient, activ participativ; (exemplu: s precizeze i s scrie forma de singular a unor cuvinte: ideiidee etc.); e) exerciii de fluen a asociaiilor prin transformarea unei expresii concrete n expresii stilistice. De exemplu: a se ncinge cu sabia dreptii; a se ncinge soarele; a se ncinge la joc. Categoriile de exerciii sugerate mai sus pot cpta expresia jocurilor didactice. Se pot organiza sub form de jocuri rezolvri ale exerciiilor prezentate sub form de coloane de cuvinte, pe care elevii s le completeze cu sinonime, antonime sau omonime. Toate materialele lingvistice utilizate trebuie preluate din limba literar i, ori de cte ori este posibil, din creaiile marilor notri scriitori. Nu pot fi ignorate nici textele aparinnd stilurilor nebeletristice, cum ar fi cel publicistic, administrativ sau tiinific, ntruct indiferent de disciplina colar, problema corectitudinii folosirii vocabularului este una esenial pentru calitatea capacitii lingvistice a elevilor. Limbajul se nva pe baz de modele de exprimare: al colegilor, al prinilor, familiei, copiilor de pe strad, filmelor, presei, televiziunii, reclamelor. Primul model rmne, nendoielnic, vocabularul profesorului. Disciplina de nvmnt Limba i literatura romn ne ofer posibilitatea s se realizeze capaciti care vizeaz limbajul, printr-o palet larg de metode i procedee. Textele scrise i vorbite ofer copiilor extrem de multe exemple de cuvinte elegante, dar i exprimri urte, licenioase. Rolul profesorului este extrem de important n modelarea vocabularului i a exprimrii elevilor. 1.2. nvarea structurilor de vorbire n primele clase Component a limbii romne, vocabularul are importana sa pentru asimilarea structurilor de relaionare lingvistic, ntruct 246

cuvintele sunt crmizile care se pun la construcia comunicrii prin intermediul limbajului. nvarea limbii romne n ciclul primar presupune momente clare i riguroase de organizare i desfurare a activitii didactice, dup cum urmeaz: proiectarea obiectivelor operaionale; stabilirea strategiei didactice, adic a metodelor i procedeelor, a mijloacelor i materialelor de nvmnt; organizarea situaiilor de instruire, pe baza activitilor de nvare i prin utilizarea coninuturilor nvrii; evaluarea capacitilor elevilor, a performanelor realizate n raport cu obiectivele proiectate. Dup stabilirea, de ctre profesor, a obiectivelor operaionale, corelate cu strategiile de nvare, se aleg coninuturile care contribuie la realizarea capacitilor proiectate. Coninuturile sunt informaiile i cunotinele prelucrate din punct de vedere didactic spre a putea fi transmise elevilor. Acestea devin astfel elemente care ntrein nvarea, dnd elevilor posibilitatea de a le utiliza n diferite contexte i situaii inedite. Coninuturile orientative sunt prezentate de Curriculum pentru limba i literatura romn i sunt reprezentate prin intermediul manualelor. 2. Lexicul component a limbii romne Totalitatea cuvintelor existente la un moment dat ntr-o limb, precum i cele care au fost folosite cndva de vorbitorii acelei limbi alctuiesc lexicul sau vocabularul acesteia; disciplina de specialitate care studiaz vocabularul unei limbi poart numele de lexicologie. Unitatea de baz a lexicului este cuvntul. 2.1. Cuvntul-component de baz a limbii Opiniile referitoare la cuvnt, ca unitate lexical i gramatical, sunt exprimate n diferite studii de specialitate. Cuvntul este o mbinare de sunete, uneori un singur sunet, care are neles i care capt n procesul comunicrii ntrebuinri gramaticale (Lizica Mihu, 2000). Cuvintele sunt alctuite din foneme, denumite sunete 247

(n vorbire) ori litere (n scriere). Aceste mici simboluri se unesc, dup anumite reguli ale nelesului, n silabe i n cuvinte, iar cuvintele n propoziii sau fraze. Numrul de silabe cuprins ntr-un cuvnt este diferit, de aceea cuvintele se grupeaz n monosilabice (an, om), bisilabice (carte) i polisilabice (deteptare). Unitile lexicale romneti au i o component silabic variabil. Frecven mai mare au cuvintele monosilabice i bisilabice, reprezentnd un procent de 63,48% (39,37% - monosilabice i 24,11% - bisilabice). Cuvintele alctuite din trei silabe reprezint 18,40%, cele de patru silabe 10,59%, de cinci silabe 3,71%, iar cele de ase i apte silabe 1% (0,48%, respectiv 0,16%).
1 %

10,59%
CUVINTE CU PATRU SILABE

18,80 %
CUVINTE TRISILABICE

24,11%
CUVINTE BISILABICE

39, 37 %
CUVINTE MONOSILABICE

Fig. 1. Frecvena numrului de silabe n cuvinte Un cuvnt are n alctuire tem (coninut), desinen, radical. Tema este partea dintr-un cuvnt care nu se schimb n cursul flexiunii. Ea poate s coincid cu radicalul ( cas, case) sau s fie format din radical + prefix (dez-bate), radical + sufix (copil-a). Desinena este partea cuvntului care se modific n cursul flexiunii, exprimnd diferite categorii gramaticale. Radicalul reprezint partea care apare constant n tot cursul flexiunii. El cuprinde rdcina, cu care se identific de cele mai multe ori i, n cazul cuvintelor derivate, el reprezint modificrile datorate alternanelor fonetice (ar/ri). Flectivul reprezint partea cuvntului n care se manifest modificrile flexionare, deci componenta variabil: n formele sintetice se aaz la finalul radicalului: desinena n cadrul flexiunii 248

nominale (elev-elevi, bun-bun), sufixul i desinena n cadrul flexiunii verbale (cnt-m); n cazul formelor analitice, flectivul include i afixul mobil (voi cnt-a). 2.2. Structura vocabularului Vocabularul sau lexicul cuprinde totalitatea cuvintelor unei limbi. Limba romn are aproximativ 120.000 de cuvinte, nregistrate n dicionare, dar numrul lor este practic nelimitat (exemplu: pronunarea diferit a unui cuvnt, dup reguli regionale, constituie de fapt un nou cuvnt). Vocabularul limbii romne este alctuit din fondul principal de cuvinte i masa vocabularului. Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii romne denumesc: numele unor obiecte, activiti foarte importante: cas, mas, scaun, cuit, main, a face, a mnca, a bea; numele unor buturi i mai ales alimente de prim necesitate: ap, lapte, pine, carne, brnz, legume; numele unor pri ale corpului omenesc: mn, picior, deget, cap, oase, piele, snge, frunte, ureche; numele unor psri i animale: gin, coco, porc, ra, oaie, miel, lup, cine, pisic, cal; numele unor arbori i fructe (n special cele comestibile): pom poam, mr, nuc nuc, cire cirea; numele unor culori mai importante: alb, rou, negru, verde, albastru, galben; numele membrilor de familie i a unor grade de rudenie: tat, mam, frate, sor, unchi, vr, nepot; verbe ca: a fi, a avea, a voi, a mnca, a privi, a face, a scrie, a citi etc.; zilele sptmnii: luni, mari, miercuri etc: momente ale zilei, anotimpuri, luni: diminea, vara, ziua, amiaza, iarn, iunie etc; conjuncii, prepoziii, numerale: dar, i, peste, trei mii etc. Masa vocabularului cuprinde restul cuvintelor care nu intr n fondul principal lexical, respectiv 90% din cuvintele limbii, fiind mai puin utilizate n vorbire. Masa vocabularului reprezint zona cea mai 249

dinamic a limbii, cea n care aceasta se nnoiete prin asimilarea de cuvinte noi i prin marginalizarea cuvintelor care nu au reuit s se pstreze n uzul vorbitorilor. ntre componentele enumerate mai sus nu exist granie tranante. Legtura dintre acestea se realizeaz att n planul formelor ct i al sensurilor. Multe cuvinte derivate, innd de masa vocabularului, au ca radical cuvinte primite din fondul principal lexical. Masa vocabularului constituie un furnizor de cuvinte pentru fondul principal lexical, fiind totodat depozitar al cuvintelor care ies din fondul de baz al lexicului. Ea este compus din: arhaisme; regionalisme; elemente de jargon i argou; neologisme; termeni tehnici i tiinifici.
REGIONALISME

ARHAISME CUVINTE JARGON I ARGOU

FOND PRINCIPAL DE CUVINTE

CUVINTE DE JARGON I ARGOU

NEOLOGISME

TEHNICE TIINIFICE

Fig. 2. Diagrama vocabularului 2.3. mbogirea vocabularului: procedee i forme Prin asimilarea cuvintelor noi i prin renunarea la unele cuvinte care nu mai corespund realitii economico-tiinifice i socio-culturale, vocabularul se mbogete permanent (Fig. 3).

250

Derivarea cu sufixe i prefixe cu sufixe i Derivarea prefixe

Abreviere Abreviere Vocabular mbogit prin: Vocabular mbogit prin:

Schimbarea valorii Schimbarea valorii gramaticale gramaticale

mprumuturi lexicale din alte limbi lexicale din mprumuturi alte limbi

Compunerea Compunerea

Fig. 3. Forme de mbgire a vocabularului Cu ct limba romn are posibiliti mai multe de a se schimba, cu att este mai prolific i mai dinamic. De altfel, vorbirea oral impune modificrile, iar acestea pot fi cuprinse n ndreptarele gramaticale, ca norme obligatorii pentru toi vorbitorii de limb matern. Elevii vor fi contientizai de valoarea i calitatea mprumuturilor din alte limbi, de modificrile necesare i expresive din limba romn, pentru a evita barbarismele, adic inventarea artificial a unor cuvinte ori preluarea altora dei cuvntul care exprim acelai neles se gsete n limba vorbit. Semantica lexical este o tiin care se ocup cu studiul schimbrilor de sens al cuvintelor. n mod obinuit, cuvintele au un singur neles de baz. Unele cuvinte au mai multe nelesuri, cum se ntmpl, de exemplu, cu substantivele: cap, picior, gur, carte, mn etc, sau cu verbele: a face, a fi, a da, a construi, a lua i altele. Exist deopotriv o interdependena ntre sensurile cuvintelor, precum i o legtura dintre diverse categorii semantice: polisemie, omonime, antonime, paronime.

251

sinonime sinonime

Cuvinte Cuvinte polisemantice polisemantice

RAPORTURI RAPORTURI SEMANTICE SEMANTICE

omonime omonime

paronime paronime

antonime antonime

Fig. 4. Raporturi semantice Cunoaterea temeinic a limbii, sub aspectul sensurilor multiple ale cuvintelor, constituie o premis pentru valorificarea nuanat i expresiv a tezaurul limbii noastre. 2.4. Coninuturile nvrii referitoare la vocabular Obiectivele educaionale se realizeaz prin intermediul unor coninuturi tematice, care sunt sugerate n Curriculum-ul Naional, dar apar explicite n manuale, indiferent de varianta acestora . Toate manualele agreate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului pornesc de la aceeai program colar, care constituie norma educaional de referin, dar propun modaliti diferite de realizare a capacitilor vizate. n Programa de Limba i literatura romn pentru clasele primare, coninuturile referitoare la problemele de limba romn sunt denumite cu sintagma construcia comunicrii, alturi de comunicare i citire/lectur (cele trei componente ale programrii coninuturilor). Coninuturile sunt organizate concentric, printr-o mbogire progresiv a informaiilor lingvistice, n funcie de clase. n clasa I, elevii vor nva sunetele limbii romne, silabisirea (fr grupurile de litere), componena i alctuirea cuvntului i a propoziiei. n clasa a II-a, elementele de construcia comunicrii cuprind noiuni de fonetic (vocale, consoane, silaba i desprirea cuvintelor n silabe), precum i noiuni lexicale, forma i nelesul cuvintelor, cuvinte cu sens asemntor i cuvinte cu sens opus. 252

Aceste informaii operaionalizate, activate progresiv, coincid, din punct de vedere didactic, cu ceea ce, n limbajul metodic, se numete etapa pregramatical. ncepnd din clasa a III-a, acea parte a coninutului care se refer la noiunile gramaticale poart numele de construcia comunicrii. nvarea contient a gramaticii, ca modalitate de construcie a discursului sistematic i logic, capt o structur riguroas i bine sistematizat. Acum vor fi nvate elemente ale limbii romne, legate de: lexic : despre cuvinte; cuvinte cu form diferit i sens asemntor; cuvinte cu form diferit i sens opus. noiuni de fonetic: despre sunet i liter; vocale i consoane; grup de sunete; situaii ortografice, ca de pild: scrierea cu m nainte de p i b; scrierea cuvintelor cu i ; scrierea cuvintelor care ncep cu e (ea, este, era), dar se pronun ie; scrierea cuvintelor n hiat (ee, ii): orhidee, tiin, fiin .a. morfologie: nvarea prilor de vorbire, precum i unele categorii gramaticale ale acestora: substantivul comun i propriu, numr (cazurile se vor utiliza, dar fr a fi numite); adjectivul, acordul cu substantivul, precum i adjectivele provenite din verbe la participiu; pronumele personal i de politee, persoana i numrul; numeralul, ortografia i ortoepia; verbul, persoana, numrul, forma afirmativ i forma negativ, folosirea lui a fi cu valoare predicativ. sintax: 253

definirea propoziiei (comunicare cu un singur predicat fa de definirea anterioar o gndire spus sau scris); propoziii simple i dezvoltate; predicatul verbal; subiect simplu, exprimat prin substantiv i pronume personal. n clasa a IV-a, coninuturile construciei comunicrii se bazeaz pe actualizarea noiunilor lexicale, fonetice, morfosintactice, la care se adaug noi elemente ale structurilor gramaticale, legate de construcia comunicrii verbale i scrise, cum ar fi: felul propoziiilor (afirmativ, negativ; enuniativ, exclamativ, interogativ); morfologia: verbul, persoana, numr, timpul (prezent, trecut i viitor), funcia sintactic (numai predicat verbal); ortografia verbelor a fi, a lua i a vrea; substantivului i se adaug nvarea unor funcii sintactice secundare de propoziie, pe lng aceea de subiect; pronumele va fi actualizat, adugndu-se nvarea funciilor sale secundare de propoziie; numeralul cu funcia de subiect; adjectivul, acordul n gen i numr cu substantivul; unele cuvinte de legtur. sintaxa propoziiei: se nva toate cele patru pri de propoziie: predicatul (verbal); subiectul simplu i multiplu; acordul predicatului cu subiectul; atributul exprimat prin adjectiv i substantiv; complementul exprimat prin substantiv i prin pronume. La sfritul clasei a IV-a, elevii trebui s aib nsuite principalele elemente ale sistemului gramatical al limbii romne, graie crora ei vor putea comunica n mod corect i logic prin cunoaterea unor noiuni i concepte gramaticale. Ei vor avea informaii lingvistice spre a justifica formele corecte i formele incorecte utilizate n comunicarea oral i/sau comunicarea scris. 254

Cunotinele de limb se nva dup modelul comunicativfuncional adic prin practica vorbirii, n procesul comunicrii. Astfel, la trecerea n clasa a V-a, elevii dispun de elemente gramaticale prin care s justifice logica limbajului, a alctuirii propoziiilor i frazelor. De reinut ns este faptul c nvarea acestor elemente gramaticale i de construcia comunicrii se realizeaz nu teoretic, ci prin exerciii diverse, pornind de la exemple, preluate din textele literare sau nonliterare. Elevii nu vor nva definiii sau noiuni gramaticale, ci vor dobndi capaciti de utilizare a cuvintelor n propoziii, a propoziiilor n fraz i a frazelor n texte. Programa de limba i literatura romn pentru nvmntul primar este alctuit din cteva componente: obiective, activiti de nvare i coninuturi propuse pentru realizarea capacitilor urmrite a fi dobndite de ctre elevi. Activitile de nvare sunt exerciiile utilizate de profesor pentru realizarea obiectivelor educaionale. Curriculum-ul Naional propune numeroase exerciii (activiti de nvare) pentru nvarea, organizat, dirijat i sistemic, a comunicrii i a construciei comunicrii, care sunt preluate de ctre manualele alternative i explicate. Asemenea exerciii contribuie la formarea capacitilor de construcia comunicrii, la dezvoltarea limbajului elevilor. ntre acestea enumerm: exerciii de formulare a ntrebrilor i a rspunsurilor; exerciii de selectare a enunurilor corecte dintr-o serie greit; jocuri privind acordurile gramaticale; exerciii de dialog i conversaie n grup pe marginea unor teme cotidiene; exerciii de simulare a unor convorbiri telefonice (joc de rol); exerciii de construire a unor texte scurte; exerciii de descriere a unor obiecte sau caracterizarea unor personaje reale sau imaginare; exerciii de construire a unor propoziii cu acorduri gramaticale corecte; exerciii de conversaie n grup pe marginea unor teme 255

date; antrenamente de exprimare a opiniilor despre o situaie dat; exerciii de construire a unor enunuri cu cuvinte date; exerciii de integrare a unor cuvinte n enunuri; exerciii de ordonare corect a cuvintelor n propoziii, respectnd acordul gramatical; exerciii de alctuire scris a unor enunuri proprii; exerciii de marcare a semnelor de punctuaie; exerciii de denumire a imaginilor descriptive sau narative; exerciii de organizare temporal a secvenelor unor mesaje orale; exerciii de acord ntre subiect i predicat, adjectiv i substantiv; exerciii de alctuire de enunuri cu cuvinte noi, avnd sensuri identice, asemntoare sau opuse; exerciii de dialog ntre profesor - elev, elev - elev, elev - elevi; exerciii de construcie a unor enunuri pe baza unor seturi de cuvinte sau cu un ir de ntrebri; exerciii de transformare a unor propoziii simple n propoziii dezvoltate; exerciii de povestire n situaii diferite; antrenamente de utilizare a unor formule de adresare, de iniiere, ntreinere i ncheiere a unui dialog; discuii n grup sau n perechi pe teme libere; exerciii de relatare a ntmplrilor dintr-un text narativ; exerciii de redactare scris a unor texte scurte pe baz de ilustraii; exerciii de redactare a unor bileele, scrisori, telegrame. Exerciiile au rolul de a pregti simul lingvistic pentru comunicarea verbal i scris, de a intui corectitudinea sau incorectitudinea acesteia. nc elevii nu sunt ini ia i n tiina 256

organizrii discursului, ceea ce coincide cu perioada pregramatical (clasele I i a II-a). Asemenea exerciii devin foarte utile, deoarece prin antrenamentele sugerate i efectuate, se pregtete conduita lingvistic a copilului, precum i baza intuitiv a normrii vorbirii n sistem. n clasa a III-a i a IV-a, activitile de nvare se diversific pentru c deja se trece la nvarea sistematic a sistemului limbii i a noiunilor gramaticale. n noua situaie, un acord gramatical deja poate fi explicat att n utilizarea sa corect ct i n cea incorect. Asemenea exerciii de nvare devin eseniale pentru automatizarea exprimrii corecte i/sau sesizarea greelilor i ndreptarea acestora. Astfel de exerciii sunt: exerciii de sesizare a unor structuri gramaticale corecte/incorecte dintr-un mesaj; exerciii de modificare a formei acordului gramatical ntre adjectiv i substantiv ori subiect i predicat; exerciii de simulare a unor situaii complexe de comunicare; exerciii de povestire coerent a unor ntmplri fictive sau reale; exerciii de construire a diferitelor tipuri de propoziii (simple, dezvoltate, afirmative, negative, interogative, enuniative, exclamative); exerciii de completare a unor texte lacunare privind diferite categorii gramaticale (numr, persoan, timp, gen); exerciii de corectare a pronunrii regionale; exerciii de exprimare a unor opinii sau gnduri despre un text; exerciii de identificare a unor ntmplri n desfurarea lor logic, cauzal, temporal i spaial; exerciii de observare sau provocare a schimbrii semnificaiei unor cuvinte; exerciii de utilizare a sinonimelor, antonimelor i omonimelor; exerciii de mbinare a dialogului cu narativitatea; 257

exerciii de exprimare a opiniilor n legtur cu faptele unor personaje imaginare sau ale unor personaje reale; exerciii de trecere a vorbirii directe n vorbire indirect i invers; exerciii de identificare a prilor de vorbire i a prilor de propoziie studiate; exerciii de completare a unor propoziii lacunare cu structuri gramaticale corecte; exerciii de recunoatere a structurilor comunicative, corecte sau incorecte din punct de vedere gramatical; exerciii de utilizare a formelor flexionare ale unor categorii gramaticale (substantiv, adjectiv, verb); exerciii de construire a unor monologuri informative, narative i descriptive; exerciii de argumentare pentru susinerea unor idei, opinii; exerciii de recunoatere i de prezentare sumar a trsturilor fizice i sufleteti ale personajelor; exerciii de analiz, pe baza identificrii, a prilor de vorbire; exerciii de transpunere a unor idei ntr-un ir de enunuri cu o succesiune logic i corect gramatical; exerciii de transformare a dialogului n naraiune; exerciii de mbinare a propoziiilor n fraze; exerciii de redactare a unor texte narative, descriptive i dialogate simple sau mbinate; exerciii de formulare a unor opinii i puncte de vedere proprii privind redactarea i prezentarea textelor (scriere despre textul literar). Toate activitile de nvare enunate mai sus se refer la dobndirea abilitii de comunicare uman, adic prin intermediul limbajului. La baza relaionrii prin limbaj stau cuvintele, care n limbaj gramatical poart numele de lexic. Cu ct lexicul este mai bogat i mai nuanat, cu att limbajul va fi mai expresiv i mai corect. Activitile didactice se nfptuiesc prin intermediul metodelor 258

de nvmnt. n contextul concret al procesului de nvmnt, metoda deine un loc de o importan deosebit. Exerciiile sunt activiti de nvare care se potrivesc cu modelul de nvare funcional a limbajului. Noiunile teoretice capt utilitate practic i sunt nvate doar n msura n care folosesc elevilor n procesul comunicrii prin intermediul limbajului. 2.5. Jocul didactic n activitile de mbogire a vocabularului Jocul didactic este inclus n categoria activitilor de nvare. Avnd n vedere obiectivele prevzute n programa colar de limba i literatura romn, la clasele I-IV, jocul didactic ajut la stimularea, mbogirea i nuanarea vocabularului elevilor. Iat cteva jocuri antrenante care se pot folosi n activitatea cu elevii. 1. Litera se plimb Elevii au sarcina de a nlocui prima liter a celei de-a doua silabe cu alt liter, formnd astfel cuvinte noi. Exemplu: cat car; cad cas; can cal. 2. Silaba se plimb Se explic elevilor c trebuie s adauge la silaba dat o nou silab, n aa fel nct s poat obine cuvinte noi: mam mas, mare, map, mat. 3. De-a cuvintele Elevii trebuie s spun ct mai multe cuvinte cate ncep cu o anumit liter scris pe tabl. Se solicit ca aceste cuvinte s fie formate din una, dou, trei sau mai multe silabe, fiecare cuvnt avnd cu o silab mai mult dect cel din faa lui: - ba, banc, batist, beioare, bibliotec. 4. Scara cuvintelor La acest joc, copiii trebuie s caute i apoi s aeze ntr-o anumit ordine cuvinte formate dintr-un numr crescnd de sunete.

i
259

an alb acum arici aragaz anotimp ascunzi ataament

om orb oal oaste oameni omenoi ornament ospitalier

in iar iat imens indigo imperiu iniiere indolen

5. Lanul cuvintelor Un elev spune un cuvnt care se scrie pe tabl sau pe un poster, alt elev va cuta un cuvnt nou care s nceap cu ultima liter a cuvntului scris i jocul continu la fel. Ex. pentru Lanul substantivelor: stilou - urs - sanie - elev vapor - rol - lup ... Lanul adjectivelor: silitor respectat timid darnic cuminte elegant trufa ... 6. Modificri de sens n cuvinte zar zare; cor car; zori zor zer; par pr. 7. Cum mai putem spune ? - zpad nea omt; - competiie concurs ntrecere confruntare; - mister tain secret enigm ; - porunc ordin dispoziie comand. 8. Cuvntul polisemantic Toc toc de pantof - toc de fereastr - toc de scris - toc de vioar - toc de ochelari 9. Cuvntul i caut rudele nva: nvtor, nvtur, nvmnt, nvat, nvminte. Pdure: pdurice, pduros, pdurar, mpdurit, nempdurit, pdure, pdurean. 10. Ce tim despre ... ? Se prezint elevilor o imagine reprezentnd o veveri. Li se solicit s spun, n cuvinte frumoase, tot ce tiu despre veveri: 260

- seamn cu un ghem de blni de culoarea flcrii; - are coad stufoas adus pe spinare spre urechi ca un semn de ntrebare; - cporul ei este minuscul, iar ochiorii ca dou boabe de rou; - este un ginga i delicat puior al fagului, al pdurii i-al primverii. Exerciiile-joc contribuie la formarea i nuanarea vocabularului elevilor, iar acest lucru se realizeaz n mod plcut, atractiv i variat. 3. Exerciiul n activitile de mbogire a vocabularului Exerciiul are att aspect de comunicare verbal ct i de practic repetat. Exerciiul are un caracter reproductiv, solicitnd repetarea pentru nelegerea, consolidarea, formarea unor deprinderi i abiliti de utilizare corect a vocabularului. Exist exerciii structurale de repetare, de substituire i de transformare. Totodat exist o gam mult mai larg i nuanat de exerciii, ca forme de exersare a unor structuri gramaticale: exerciii de observaie, de asociaie, de exprimare, aplicative, de creaie, de evaluare, de corectare sau exerciii individuale, de echip, colective, mixte sau de tip algoritmizat, semialgoritmice (semidirijate), libere (autodirijate), complexe. Eficiena exerciiilor depinde de anumite cerine: cunoaterea posibilitilor i limitelor unui exerciiu propus; nelegerea rolului exerciiului i motivarea acestuia pentru situaiile de nvare; aplicarea difereniat a exerciiilor; explicarea corect a cerinelor propuse, a condiiilor temporale de rezolvare, a formei de evaluare; prezentarea difereniat a gradului de complexitate; varietatea exerciiilor prin stimularea interesului; problematizarea unor situaii reale, cu exemple atrgtoare i ct mai apropiate de cotidian; exemplele propuse pentru a fi exersate s fie clare i chiar 261

s problematizeze situaia de nvare; Exerciiul devine o activitate eficient n folosirea corect a cuvintelor din vocabularul limbii romne. Cuvintele trebuie folosite n mod riguros, pe baza unor reguli stricte din punct de vedere gramatical. Astfel elevii dobndesc abiliti contiente pentru alctuirea corect a mesajelor pe baza cunoaterii noiunilor gramaticale. nvarea noiunilor gramaticale, inclusiv cele legate de vocabular (ex. sinonime, antonime, derivare), nu nseamn memorarea definiiilor, ci nelegerea sensului acestora. Fiind o metod foarte eficient, exerciiile dezvolt capacitatea de munc independent, precum i spiritul de creativitate. Exerciiile bine alese contribuie la activizarea elevilor, la formarea deprinderilor de construcie corect a comunicrii, a nvrii alctuirii logice a propoziiilor, frazelor i textelor, precum i nsuirea ct mai multor cuvinte noi. Totodat, elevii devin contieni de eventualele greeli, ceea ce determin o mai mare implicare n utilizarea limbajului i folosirea capacitii de autocontrol. nsuirea cuvintelor noi, nuanarea vocabularului se bazeaz pe sesizarea cuvintelor n contexte de limbaj. Exerciiile au menirea de a consolida ceea ce s-a nvat, adic un model care se repet pn la fixarea corespunztoare a acestuia. Realizarea unei strategii didactice bazate pe unitile de nvare devine o formul de nvare eficient i intradisciplinar a comunicrii prin limbaj. Unitatea de nvare se bazeaz pe un text, care sugereaz fel de fel de situaii gramaticale i lingvistice, n vederea deprinderii unei corecte alctuiri de propoziii sau fraze. n acest fel, activitile de nvare duc la creterea importanei exerciiilor n nvarea faptelor de limbaj i promovarea unei vorbiri corecte, expresive i contiente. Nu se poate asigura o vorbire clar i nuanat fr asimilarea ct mai multor cuvinte. Cnd copiii vin n coal (de la grdini), acetia au n limbajul lor circa 3500 de cuvinte. Dac n fiecare an se acumuleaz un numr de 500 cuvinte noi, ori sensuri derivate de la vechile cuvinte, atunci putem spune c elevii i-au mbogit limbajul i expresivitatea vorbirii. 3.1. Set de exerciii pentru nuanarea vocabularului elevilor 262

3.1.1. Exerciii referitoare la mbogirea vocabularului a) Formai verbe cu ajutorul prefixului n- (m-) i al sufixelor -a, -i de la cuvintele urmtoare: floare, galben, fior, boboc, curaj, nod, noapte, podoab, rou; b) Formai verbe cu ajutorul prefixului des- (dez-) din: a califica, a face, a pgubi, a ngropa, a lega, a umfla, a organiza, a compune, a mini; c) Formai substantive cu ajutorul sufixelor ar, -tate, -ee, -ime, -tor, de la cuvintele: blnd, co, bun, btrn, ran, vechi, frumos, limpede, sunet, oel, a scrie, strung, colar, a topi, a vinde; d) Formai adjective cu sufixele: -atic, -esc, -in, -nic, -os, de la cuvintele: amar, viin, cea, cenu, moale, muncitor, pmnt, pace, singur, ploaie, colar, zi; e) Alctuii de la cuvintele modern, atlet, erou, patriot, noi cuvinte cu ajutorul sufixului ism; f) Completai pentru a obine cuvinte noi: - cu prefixul dez: informat moteni mini orienta ndejde ordine - cu prefixul pre: aviz vestire simi figura 3.1.2. Exerciii referitoare la sensul cuvintelor a) nlocuii verbul a clca din propoziia urmtoare cu unul potrivit ca sens, din stnga paginii: a trece 1) Copitele cailor calc iarba. a bttori 2) Vecinei mele nu-i calc nimeni pragul. a netezi 3) Gospodina calc rufele uscate. b) nlocuii cuvintele subliniate cu sinonimele lor: i nlnd a doua oar sabia, rcni aa de cumplit, nct mazurii nfricoai, smucir friele i se npustir pe poart. (M. Sadoveanu) c) Identificai omonimele i artai ce sunt ca pri de vorbire. 263

Maic-ta de-i vie Bine-ar fi s vie Pnla noi la vie. (C. Negruzzi Cum am nvat romnete) d) Subliniai cuvintele antonime din textul urmtor: Copiii nva buntatea de la natur, iar rutatea de la oameni. (N. Iorga) e) Consultai un dicionar i apoi formai propoziii folosind cuvintele paronime: atlas atlaz numerar numeral floral florar smog smoc edem eden pai rai f) Alegei din cele dou cuvinte paronime pe cel potrivit: - Mihai Eminescu este (original, originar) din Botoani. - El a lipsit de la ntlnire din motive (familiale, familiare). - Prietena mea mi-a trimis (complimente, complemente). g) Alctuii familiile cuvintelor: btrn, frunz, pmnt, piatr. h) Grupai pe familii cuvintele care urmeaz: - vntoresc, pescuit, vntoare, pescar, vntor, pescru, vnat, pescrie, vntorete, pescrime, pescrete, vntorime; - piatr, plug, fric, pietri, fricos, plugar, pietrar, plugrie, nenfricat, pietrrie, pluguor, pietros, nfricoat, plugrime, pietricic, plugrit; - groap, dulciuri, gropar, dulceag, piatr, ngropat, nendulcit, pietros, dulcior, pietricic, nengropat, pietrar, dulcegrie, pietri, dulcea, pietrrie, dezgropat. i) nlocuii cuvintele din parantez cu altele din aceeai familie lexical: Noi am fcut (drum) pe dealurile (pduri) din preajma satului nostru. Pe crrile (umbr) se aternuse (frunz) veted. Toamna (frunziul) copacilor cad una cte una. ntr-un loc am gsit (pdure), apoi ne-am ntlnit cu (pdure). Afar se (ntunecos) devreme i de aceea am plecat grbii spre cas. ) Alctuii o scurt compunere despre o drumeie la pdure, n care vei folosi urmtoarele cuvinte: azi-diminea; nu-m-uita; coada-calului; ciuboica-cucului; traista-ciobanului; coada-calului; douzeci i unu; nemaiauzit, rufctor. j) Dai cte trei exemple de cuvinte compuse care se nscriu ntr-un singur cuvnt, trei pentru cele care se scriu legat prin linioar 264

i trei pentru cele ale cror elemente componente se scriu separat. k) Formai familiile urmtoarelor cuvinte: nvtur, lung, lega, romn, via, copil, piatr, a privi. l) Completai spaiile punctate din textul de mai jos alegnd cuvintele potrivite din familia cuvntului frunz, date n parantez. (frunzi, frunzuli, nfrunzit, desfrunzit). n codrul ... am auzit psrele cntnd. Din ... a ieit un iepure. Pe o ... era un fluture. Toamna codrul ... pare trist. 3.1.3. Exerciii referitoare la componena vocabularului a) Alctuii propoziii cu urmtoarele expresii: rupt din soare = frumos a lua peste picior = a ironiza la tot pasul = pretutindeni pe fug = repede a da roat = a nconjura a pune umrul = a ajuta a veni pe lume = a se nate b) Corectai greelile de vocabular: - Poeziile lui Mihai Eminescu prezint comunitatea poetului cu natura. - Copilul fcuse urticarie de la cpunele mncate cu poft. - Prietenul meu are o motociclet cu etaj, ansamblat chiar de el. - Pentru handbal sportivii folosesc o mingie special. c) Completai cu str dup model: fulgera strfulgera. vechi mo bunic luci nepot verziu d) ntre antonimele din cuplurile de mai jos, introducei un termen intermediar: Exemplu: ieri astzi mine introducere . ncheiere cmpie munte diminea sear copil btrn mic mare 265

e) Alctuii propoziii n care s folosii expresiile: a pune pe foc, a sta ca pe foc, deteapt foc. f) Se dau cuvintele: fluture, buchet, bucat, fir, pdure, alun, pat, ra, ban, mnec, cercei, mn, nas, geam, strad, foaie. Obinei alte cuvinte cu ajutorul unor grupuri de litere adugate la sfrit, pentru a deveni obiecte considerate de vorbitori mai mici. Exemplu: fluture flutura g) Artai nelesurile diferite pe care le pot avea cuvintele: toc, sare, banc, ochi, broasc, poart, pan. Aceste exerciii privind mbogirea, prin diverse mijloace, a limbajului elevilor pot fi utilizate de ctre profesor n mod curent, iar unele pot fi selectate pentru elaborarea testelor i probelor de evaluare. La fiecare set de exerciii se elaboreaz descriptori de performan pentru o evaluare obiectiv. n acelai timp, se redacteaz cele dou pagini: pagina elevului (cu setul de exerciii pentru evaluare) i pagina profesorului, care explic obiectivele avute n vedere, modul de administrare a probelor, precum i descriptorii de performan privind acordarea corect a calificativelor. BIBLIOGRAFIE Deridan, Ioan, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2004. Ilica, Anton, O pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007. Mihu. Lizica, Paul, Bianca, Fonetic i fonologie. Limba romn, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2005. irli, Viorica, Comunicare i vocabular pentru clasele I-IV. Material selectiv pentru elevi i nvtori, Editura Ametist 92, Bucureti, 1999.

266

VI. DIDACTICA RECEPTRII TEXTELOR N CLASELE PRIMARE1 1. Formarea capacitii de citire A nva copiii s citeasc i s scrie este un proces complex, pe care profesorul i-l asum, realizndu-l pe parcursul celor trei etape din clasa I: preabecedar, abecedar i postabecedar. Capacitatea de citire este consecina unui proces atent efectuat i desfurat n perioada colaritii i se formeaz pe parcursul ntregii viei. Departe de a fi o operaie simpl, citirea solicit intens angajamentul intelectual, volitiv i afectiv al copilului. n prim instan, pentru proasptul ucenic, a citi nseamn a converti nite semne n sunete, aa cum se ntmpl n cazul copiilor care de la 2-3 ani ncep s citeasc dup modelul frailor mai mari. Dar, la acea vrst, nvarea cititului nu este un act contient, ci o form de dresaj. Copiii trebuie s neleag ceea ce citesc, adic s priceap semnificaia literelor, a cuvintelor, a textelor. A citi nseamn nu numai a transforma literele n sunete, ci i a nelege, a reine i a retransmite comunicarea scris. Pentru nvarea citit-scrisului este necesar recunoaterea literelor, att a celor de tipar ct i a celor de mn (mari i mici). Din acest punct de vedere limba romn prezint cteva dificulti. n primul rnd, pronunarea consoanelor n general i a consoanelor perechi n special, necesit un efort deosebit. Elevii nceptori fac confuzii ntre p i b, t i d, g i k, i j; de alt parte unii elevi ntmpin dificulti n pronunarea unor sunete, frecvet fiind r (fiind auzit l). Recunoaterea literelor este legat direct de corectitudinea pronunrii lor, de formarea auzului fonematic, adic distingerea i pronunarea corect a fonemelor, a sunetelor care au o funcie n limb. O alt dificultate de natur fonetic a limbii romne se refer la faptul c sunetele nu se pronun separat, fiind corelate n cuvnt. Sunetele nu se pronun izolat, ci se grupeaz n cuvinte. De pild, rostind fr a fi legate, sunetele c-a-r-t-e nu dau imaginea obiectului
1

ELENA I. IGAN, IOAN POPOVICI

267

denumit dect dac sunt corelate n flux (sau silab). Alte dificulti fonetice sunt: orice consoan pronunat independent are nevoie de vocala , ceea ce nu se ntmpl n cuvnt; semivocala i, n unele cuvinte, rmne nenotat i nereprezentat: eu, eram, el (se pronun ieu, ieram, iel); un sunet poate fi nsemnat diferit: (cnd, cobor, ndoind, ncepnd) sau chi (kilogram sau Chiril); litera x exprim dou grupuri de sunete: gz i cs (examen, excursie). Dup recunoaterea semnelor, confirmat de pronunarea lor, se formeaz cmpul vizual de citire, adic spaiul de litere i cuvinte posibil de cuprins dintr-o privire (Anton Ilica, 2005). Cmpul vizual de citire presupune formarea la copii a deprinderii de a uni i sintetiza literele ntr-un cuvnt (sau silab), de a lega cuvintele ntre ele spre a oferi textului un neles. n acest sens, profesorul va efectua ct mai multe i variate exerciii de pronunare corect, n scopul prevenirii greelilor i formrii la elevi a capacitii de autocontrol. Un efort special se impune pentru evitarea pronunrii regionale sau de cartier. Pn ajunge cu cititul la sfritul cuvntului, cei mai muli copii uit literele de la nceput. De aceea este obligatorie etapa citirii pe silabe, adic pe grupe de sunete rostite printr-o singur deschidere de gur. Elevul trebuie s citeasc mu-re i nu m-u-r-e. nsuirea citirii i scrierii se realizeaz prin cunoaterea unor particulariti psihologice i pedagogice. La nceputul procesului de nsuire a citirii, elevul are un cmp vizual format dintr-o liter. Dac de la liter ar fi forat s citeasc dintr-o dat un cuvnt, rezultatele nu ar fi deloc satisfctoare. Un cititor cu experien percepe textul, fr s analizeze detaliile de constituire a acestuia. nceptorul, adic elevul din clasa I, face mai nti vizualizarea cuvntului (a cuvintelor), apoi pronun i n fine coreleaz grafia cu nelesul. Este un proces dificil de analiz mental, urmat imediat de sintez, ceea ce supune copilul la oboseal precoce i chiar la plictiseal. Din aceast particularitate 268

analitico-sintetic se desprinde un comportament care ncetinete ritmul lecturii i-i ngreuneaz nelesul. Copiii nceptori revin, n mod repetat, asupra celor citite pentru c nu neleg ceea ce au citit, scpndu-le sensul cuvintelor sau legturile dintre sensuri ntr-o idee. Din aceste motive, la care se adaug particularitile individuale, fizice i de temperament, ale fiecrui proaspt colar, ritmul de citire-scriere este diferit de la elev la elev, iar sarcina profesorului este aceea de a-l ajuta pe copil s treac de la micri greoaie i ncordate la micri fireti, pn la formarea unor automatisme de citire-scriere. 2. Ciclul de dezvoltare: lectura textelor 2.1. Literatura pentru copii i formarea gustului pentru citit Procesul de nvmnt se bazeaz n toate ciclurile colare pe cartea-manual, pe acumularea informaiilor din biblioteci, pe nvarea tiinei, tehnicii, artei, moralei din filele crilor. Pentru c exist o form de concuren a achiziionrii informaiilor prin audiovizual - atrgtor i confortabil, dar superficial i nesistematic formarea gustului pentru lectur devine un obiectiv esenial pentru oricare profesor. La nceputul formrii abilitilor de citire, elevii lectureaz cri la recomandarea profesorului. Trebuie avut n vedere ca textele sugerate pentru lectur s fie nu doar cu coninut literar, ci i din reviste, ziare, publicaii i texte tiinifice, pentru c literatura tiinific are rolul ei de a instrui, prin transmiterea unor informaii de specialitate i de profesionalizare. Cartea reprezint cel mai complex depozit al inteligenei omeneti, nmagazinnd n filele ei cunotine, sensibilitate, fapte pe care le pstreaz intacte un timp nedefinit (Paul Cornea, 1998). Lectura elevilor constituie o activitate fundamental pentru cultivarea intelectual, formarea plcerii pentru nvtur, mbogirea cunotinelor i a limbajului, pentru cunoaterea indirect a diferitelor universuri i realiti. Principalele texte ns care formeaz gustul pentru citit aparin literaturii pentru copii, care formeaz dragostea pentru limba matern, gustul pentru frumos, sensibilitatea i discernmntul n selecia valorilor, imaginaia creatoare (Ioan t. Lazr, 2003). 269

Prin literatura pentru copii, nelegem dou categorii de lecturi: a. creaii ale unor scriitori care pot fi citite de ctre copii; b. creaii literare scrise special pentru copii. Creterea interesului pentru achiziionarea sau multiplicarea de informaii se realizeaz printr-o ndrumare sistematic a lecturii elevilor. Ei trebuie s fie contieni c n coal asimileaz doar elementele fundamentale, de baz ale unei discipline de nvmnt. Numai studiul individual, lectura unor cri, asigur o cultur general temeinic i o specializare. Acest fapt se realizeaz prin activitatea independent, prin citirea sistematic, prin corelarea informaiilor, care constituie cea mai eficient gimnastic a minii. Planul de nvmnt nu prevede o or special pentru lectur, dar programele colare de limba i literatura romn au n vedere studiul literaturii prin texte de citire, texte de lectur i lecturi suplimentare n afara orelor de curs. ncepnd cu clasa a II-a, exist o list bibliografic pentru lectura suplimentar cu recomandri de opere din literatura romn i din literatura universal. Acestea au un coninut foarte diversificat i aparin unor genuri i specii literare variate. Lectura operelor literare din lista recomandat este orientativ, profesorul putnd s completeze cu alte tipuri i autori, cu lectura revistelor pentru copii, a altor texte cu coninut tiinific i publicistic. Formarea unor cititori pasionai este un ctig fundamental pentru copii, fiind acum capabili s descopere, prin efort propriu un imens tezaur de informaie, de experiene umane, de modele morale, de emoii i sentimente. Lectura suplimentar a elevilor reprezint o form esenial de ajutorare a ntregului proces de nvmnt, iar arta de a citi devine o necesitate de suflet. 2.2. Lectura elevilor n obiective didactice Obiectivele educaionale ale lecturii complementare citirii i comunicrii sunt: a fi capabil s produc enunuri orale i s ia cunotin de mesajele scrise; a fi capabil de a se face neles i a nelege; a fi capabil s se exprime i de a elabora (a 270

asocia, a prelungi lectura n ntrebri i judeci); a dori s comunice (avnd plcerea exprimrii originale); a dori s se educe (prin citire spontan, prin interes pentru nelegerea lumii i ideilor, prin aprecierea calitii mesajelor). Obiectivele pedagogice ale lecturii elevilor sunt n esen de a forma deprinderi i priceperi de achiziionare a mesajelor (informaionale i afective) din texte literare (tiinifice, beletristice, publicistice, administrative). n stabilirea obiectivelor de mai sus, sau avut n vedere efectele actului lecturii i mbuntirea condiiei intelectuale i afective a lectorului. La sfritul clase a IV-a, elevii vor avea disponibilitatea de a fi preocupai att de ceea ce emite un text (idei, sentimente, informaii) ct i de felul n care se emite. Toate aceste obiective se pot realiza numai printr-o ndrumare atent a lecturrii textelor recomandate, prin stimularea interesului pentru citit, mult mai avantajos dect prin citirea imaginilor televizate, mai plcute, dar cu mult mai puin formative i performante. O secven foarte important n stimularea interesului pentru lectur i formarea de cititori pasionai este legat de felul n care se recomand ce s citeasc i cum s citeasc elevii. Pentru a preveni receptarea ca obligativitate a lecturii suplimentare, profesorul va strni curiozitatea elevilor n diferite feluri: nu se va da lista anual la nceputul semestrului I, ci se vor stabili titluri pentru dou-trei sptmni; va face prezentarea unor cri, n aa fel nct s ambiioneze elevii n achiziionarea i lecturarea lor; va povesti incomplet momente ale unor naraiuni, lsnd elevilor un semn de curiozitate n finalizarea ntmplrilor; va caracteriza unele personaje, ndemnnd elevii la cutarea independent, prin lectur integral, a locului acestora n naraiune, a relaiilor cu alte personaje; va recita una sau dou strofe dintr-o liric sau poem liric, ndemnnd elevii la realizarea integralitii textului; va controla dac elevii au lecturat un text 271

prin enunarea unor cerine de certificare (povestire, recitare, fie bibliografice, caiet de lecturi suplimentare .a.); va controla fiele de bibliotec ale copiilor i va vedea bibliotecile lor personale. Cerinele privind capacitile de lectur, exprimate n Programa colar de limba i literatura romn au n vedere cele patru deprinderi fundamentale: citirea, scrierea, ascultarea i vorbirea. Toate acestea sunt corelate i n strns interdependen. 2.3. Receptarea textelor literare

Dup formarea abilitilor de citire, acestea trebuie s devin capaciti, ceea ce nseamn transformarea citirii n lectur. Pentru dezvoltarea deprinderilor de citire corect, cursiv, expresiv i contient a textelor cu coninut literar se impune utilizarea unei metodologii didactice specifice. Organizarea i desfurarea ndrumrii lecturii suplimentare a elevilor ofer profesorului posibilitatea de a folosi urmtoarele metode i procedee de nvmnt: 1. Povestirea este o form de organizare a lecturii, specific grdiniei i claselor I i a II-a. Povestirea coninutului unor basme, povestiri, ntmplri reale se efectueaz de ctre profesor (integral sau fragmentar) sau de ctre elevi. Povestirea presupune relatarea ntmplrilor n succesiunea lor. Cnd o realizeaz profesorul, povestirea este model, adic va ndeplini condiiile de a fi expresiv, logic i spectaculoas. n organizarea unor activiti didactice n care forma de baz este povestirea se procedeaz la fel ca pentru organizarea citirii expresive. Povestirea subiectului unui text poate fi realizat de ctre elevi, dac metoda povestirii se extinde i la clasele mai mari. n aceast variant, elevii vor citi cu anticipaie dou-trei lecturi sau toi vor lectura acelai text. Elevii vor povesti integral, eventual ntr-un cadru de competiie sau vor relata episoade diferite. Evident, profesorul va veghea ca povestirea elevilor s fie expresiv, clar, cu o exprimare corect i ngrijit. 2. Citirea expresiv se utilizeaz n special la clasele I i a II-a, dar poate fi folosit i la celelalte clase. Ea continu modalitile de stimulare a interesului pentru lectur la grdini. Textele alese 272

pentru citirea expresiv trebuie s fie scurte, cu naraiune concentrat, cu dialog i cu o aciune atrgtoare. Citirea expresiv se organizeaz astfel: pregtirea clasei pentru ascultare; stimularea interesului i ateniei elevilor printr-o scurt conversaie despre autor i unele elemente ale textului care ar strni curiozitate; citirea expresiv propriu-zis; alegerea tonului i modularea acestuia; respectarea punctuaiei; evidenierea prin voce a dialogului; exprimarea discret a afectivitii prin mimic i gesturi; verificarea ateniei cu care elevii au ascultat, printr-o scurt conversaie asupra coninutului; corelarea lecturii efectuat n clas cu cerina efecturii de ctre elevi a altor lecturi expresive n afara clasei. Citirea expresiv poate fi efectuat de profesor sau preluat de pe caset audio ori video, dar i de ctre elevi. Dac elevii au textul, ei urmresc scrisul concomitent cu auzirea vocii profesorului sau colegului care citete model. Pentru textele lirice, citirea expresiv nseamn recitarea versurilor. Profesorul va fi atent la alternarea formelor de stimulare a interesului pentru lectur, deoarece, absolutiznd citirea expresiv, elevii vor deveni asculttori pasivi i comozi, ceea ce ar fi o mare greeal. Elevii trebuie s devin buni cititori. Cititul independent (lectura) este forma esenial de a se fascina n faa frumuseilor lecturii, de a descoperi singur mirajul crilor. 3. nsemnri personale asupra celor citite se realizeaz ntr-un Caiet de lecturi suplimentare, ncepnd cu clasa a II-a. n acest caiet, elevii vor nota titluri, autori, citate, vor povesti, vor nregistra numele personajelor, vor caracteriza sumar unele personaje, i vor exprima prerea asupra unor fapte, personaje, expresii literare. Este important ca asemenea notaii s fie verificate periodic de ctre profesor, fcnd aprecieri stimulative, spre a determina elevii s-i formeze un stil de fiare, de selectare i nregistrare a informaiilor 273

acumulate din cri. 4. Valorificarea textelor literare n serbri colare, montaje literare, eztori literare, teatru colar, procese i jocuri literare constituie nu numai o splendid activitate artistic, educativ, ci i o form de cunoatere a ct mai multor opere literare. 5. Popularizarea crilor este o form esenial de stimulare a interesului pentru alctuirea unei biblioteci personale, de formarea dragostei pentru carte, pentru citit. Popularizarea crilor de face prin: frecventarea bibliotecii; organizarea de ntlniri cu scriitori; prezentarea unor recenzii de cri; organizarea de expoziii de cri; organizarea standului cu vnzare; medalioane literare (prezentarea activitii literare a unui scriitor - eventual ntr-un moment aniversar); participarea la spectacole de teatru; vizitarea librriilor. 6. Publicarea creaiilor artistice ale elevilor la gazeta de perete a clasei, n reviste pentru copii, n revista colii. n sistemul Freinet, elaborarea unei reviste a clasei determin elevii s lectureze foarte mult, ceea ce constituie un alt argument spre a introduce aceast modalitate de nvare, cel puin la disciplina limba romn. 7. Afiarea la gazeta clasei a produciilor copiilor , gazet pe care ei o amenajeaz, o actualizeaz i o analizeaz. 2.4. Evaluarea calitii lecturii Pe lng recomandri de titluri i autori n vederea lecturrii, este necesar o evaluare cantitativ i calitativ a celor citite. Aceasta ofer posibilitatea de a examina cu discernmnt ce citesc i cum citesc elevii, de a lua decizii corecte n ndrumarea lecturii. Controlul lecturii elevilor trebuie s fie o activitate permanent a profesorului spre a preveni comoditatea, efectuarea de lecturi facile, superficiale, neglijarea crilor. n recomandarea textelor pentru lectur, se va avea n vedere sprijinul acestora pentru realizarea obiectivelor colare, posibilitatea elevilor de a face corelaii, de a achiziiona 274

informaii prin efort propriu, de a avea ct mai mult autonomie intelectual. Pentru evaluarea lecturii n clas i a lecturii suplimentare a elevilor, profesorul poate folosi, n funcie de scopul urmrit, mai multe metode i procedee: a. Verificarea modului de citire, precum i a caietelor de lectur suplimentar se face periodic, iar corectarea acestora ofer indicii despre ce citete elevul, ce reine din ceea ce citete, cum tie s nregistreze informaiile, cum tie s selecteze fapte i personaje din opere literare, aspecte tiinifice din cele citite. Corectarea acestor caiete este urmat de analiza concluziilor n faa ntregii clase. Profesorul va evidenia - prin nominalizare i afiare - caietele de lecturi valoroase, va arta n ce constau calitile acestora i va aprecia (nota) n mod stimulativ. Analiza presupune prezena aspectelor negative (fr nominalizare) cum ar fi: lecturi puine, alegerea unor texte fr valoare estetic sau informaional, nregistrarea unor elemente nerelevante, scrierea dezordonat i cu greeli. Profesorul va face o verificare oral a elevilor asupra coninutului textelor lecturate, spre a preveni copierea rezumatelor, citatelor, impresiilor, caracterizrilor de la colegii mai mari. Fiecare form de evaluare va fi urmat de ndrumri privind calitatea lecturii, modul de nregistrare scris, titluri recomandate pentru perioada urmtoare. n clasele a III-a i a IV-a, caietul de lecturi va cuprinde: data, autorul i titlul crii; prezentarea pe scurt a subiectului; extragerea unor citate; caracterizri succinte de personaje; cuvinte i expresii cu valoare artistic. nregistrarea celor de mai sus n caietele personale se va face n funcie de preferine i din proprie iniiativ. b. Convorbirile cu clasa i individuale despre lecturile elevilor sunt foarte utile, elevii aflnd ce au citit colegii, determinnd o atitudine concurenial, iar profesorul va observa calitatea exprimrii orale, afectivitatea elevilor n faa unor texte diferite, dorinele de lectur ale elevilor. Convorbirile individuale se pot provoca la bibliotec sau n urma unei vizite la domiciliul elevilor, rsfoind cri 275

din biblioteca personal. c. Observarea performanelor elevilor la orele de citire-lectur i ncurajarea corelrii problematicii textelor din manual cu alte texte efectuate n afara colii. Profesorul va evidenia elevii care, n urma unor lecturi sistematice, i completeaz informaiile, se exprim ngrijit, bogat i nuanat, apreciind acest lucru ca un semn de inteligen i hrnicie. d. Efectuarea tabelului cu evidena lecturii elevilor i afiarea lui n clas va stimula concurenial cititul crilor. Vznd ce i ct au citit colegii, elevii se vor ambiiona s aib n dreptul numelui lor ct mai multe i variate texte lecturate. Pentru a forma buni cititori de cri i gustul pentru lectur, profesorul va colabora cu prinii elevilor, spre a-i avea n ajutor pentru ndrumarea lecturii suplimentare. Mediul familial poate stimula elevii n lecturarea crilor specifice vrstei copiilor. Acelai rol important l are i biblioteca i sala de lectur a bibliotecii. Lectura elevilor este un excelent suport pentru realizarea obiectivelor limbii i literaturii romne. Iubirea pentru lectur i pentru carte se formeaz n mod sistematic, cu mult rbdare i ndrumare. Este cea mai frumoas achiziie a elevului care se exprim, ca aleas satisfacie, pentru ntreaga via. Cititul crilor devine o util form de recuperare a timpului i un excelent prilej de satisfacie. 3. Textul i nelegerea subtilitilor sale 3.1. Obiectivele educaionale privind semnificaia textului literar ntre obiectivele specifice, de referin ale limbii romne n ciclul primar, un loc prioritar l ocup modul n care elevii recepteaz semnificaia operelor literare. Receptarea textelor literare are n vedere capacitatea elevilor de a nelege corect i n mod corespunztor ceea ce au lecturat. Obiectivele-cadru pentru nvmntul primar se refer la receptarea mesajelor orale i scrise, precum i exprimarea lor. nvarea citit-scrisului se realizeaz, n special, prin texte cu valoare literar, adic selectate din opera 276

scriitorilor. Acordnd un interes special virtuilor artistice ale textelor din manualele alternative (oricare ar fi acestea), cu discreie i cu discernmnt se impune ndrumarea ateniei elevilor spre sesizarea expresiilor gramaticale i semantice, spre elemente de metaforizare care ncnt i care determin o stare afectiv. De altfel, obiectivele educaionale ale citirii pretind profesorilor s realizeze la elevi capacitatea de a simi, de a aprecia valori estetice, de a integra esteticul n viaa personal, de a crea un fond afectiv adecvat. Totodat - programa colar exprim cerina de nsuire a mesajului unui text, a valorilor sale multiple (cognitive, formativ-educative, artistice, stilistice). n procesul didactic se urmresc realizarea unor achiziii concrete, pe care elevii le nsuesc dup ce parcurg o etap de nvare. Ele se traduc n obiective pedagogice sau educaionale a cror caracteristic esenial este c anticipeaz rezultatele n termeni comportamentali, preciznd cum anume va trebui s rspund elevul dup parcurgerea unei secvene de nvare. Pe baza lor se aleg apoi strategiile didactice, metodele de instruire i tehnicile de evaluare. Toate acestea, corelate, formeaz secvene de instruire, adic uniti de nvare centrate pe triada obiective-strategii-evaluare. n acest fel, printre obiectivele operaionale, cuprinse n programa colar, care se refer la receptarea textelor literare sunt: - Clasa a II-a : s povesteasc pe scurt coninutul fiecrui fragment citit. - Clasa a III-a: s descopere mesajul unei poezii; s memoreze i s recite poezii; s construiasc propoziii n care acelai cuvnt s fie folosit cu mai multe nelesuri; s povesteasc textul dup planul de idei; s determine momentele unei aciuni; s disting i s enumere caracteristicile unor personaje. - Clasa a IV-a: s precizeze sensul propriu i pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate; 277

s povesteasc oral i scris textele naratuve studiate pe baza ideilor principale, exprimnd preri personale. 3.2. Limba i limbajul literar Limba este cel mai important mijloc de comunicare ntre oameni. Ea dispune de aspectul popular (spontan, neelaborat, oral) i cel literar (ngrijit, corect) al limbii. Funcionalitatea limbii presupune activizarea mai multor limbaje, care genereaz stiluri diferite (beletristic, tiinific, administrativ, publicistic). Limba are ca principal funcie de a comunica o informaie (tranzitivitatea) i a comunica o stare afectiv (reflexivitatea). Limba ca sistem presupune urmtoarele nivele: fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic, iar exprimarea scris/oral corect are nevoie de cunoaterea regulilor ortografice/ortoepice i de punctuaie. Cuvintele sunt alctuite din sunete (n pronunare) i litere (n scriere). Alfabetul cuprinde vocale, semivocale i consoane. Gruparea sunetelor ntr-o pronunare cu o singur deschidere a gurii se numete silab. n limba romn, accentuarea cuvintelor este, de regul, liber. Uneori accentul difereniaz cuvintele (dudie dduie, copii - copii, dei - dei) iar grupurile respective se numesc omografe. Ortografia nseamn scrierea corect, iar ortoepia nseamn pronunarea corect. Semnele ortografice sunt cratima i apostroful, iar diacriticele difereniaz valoarea unor litere (, , , ). Semnele de punctuaie traduc expresivitatea n registrul scris. Ele sunt: de pauz (virgula, punctul i virgula, punctele de suspensie, punctul); de dialog (dou puncte i linia de dialog); de tonalitate (exclamarea i ntrebarea). Lexicul este sinonim cu vocabularul, avnd ca unitate de baz cuvntul. Etimologia se ocup cu originea i evoluia cuvintelor, iar semantica are n studiu sensul (nelesul) cuvintelor. Exist limbaj fundamental i restul vocabularului (neologisme, arhaisme, regionalisme, cuvinte tehnico-tiinifice, 278

cuvinte de jargon i de argou). Cuvintele care au aceeai rdcin (element comun) alctuiesc familia de cuvinte. Dup sens, cuvintele indic relaii polisemice, omonimice, antonimice, sinonimice, paronimice, construcii pleonastice. Limbajul are rol de a comunica idei, informaii i a expune afectivitatea, emoionalul, adic de a autocomunica. Cine comunic se comunic, adic are stil. Un vorbitor folosete anumite procedee pentru a obine efecte subiective, artistice. Acestea sunt numite procedee stilistice (epitete, comparaii, metafore, repetiii, personificri etc.). Calitatea exprimrii depinde de modul de cultivare a limbii n coal, fiind un indiciu de intelectualitate i maturitate n vorbire. A vorbi i a scrie corect, a comunica ntr-un limbaj ngrijit i decent este un semn de difereniere a educatului. Obiectivele lecturrii (att de legate de scriere, vorbire, comunicare, n general) tind s devin priceperi automatizate; elevii le obin datorit profesorului care trebuie s dispun de competene teoretice i de abiliti metodice. 3.3. Cerinele unei lecturi de calitate Achiziiile calitative i asimilarea cantitativ a unor cuvinte, expresii, enunuri este foarte necesar n clasele primare. Unele cuvinte noi au nevoie de o relaionare intuitiv cu obiectele sau cu dimensiunile reale/imaginare care le simbolizeaz (prin imagini, desene, machete .a.). Explicarea cuvintelor se realizeaz n contextul n care apar, urmnd ca elevii s fac asociaii, s le utilizeze n alte contexte sintagmatice sau chiar pe ntreaga plaj semantic (sens propriu, figurat, secundar ...). Cele mai temeinice achiziii de limbaj sunt de natur calitativ. Numrul de cuvinte poate fi foarte mare n memoria unui elev, dar acest stoc informaional nu are suficient relevan. Vorbitorul are nevoie s fie nzestrat cu capacitatea de a realiza noi uniti de informare, de combinaii logice personale, de a prelucra sensul cuvintelor, adecvat inteniei de comunicare i reflexivitate. Vorbitorul - care se antreneaz ntr-o comunicare verbal trebuie s aib o viziune global asupra funciilor limbajului: 279

comunicativ (transmite mesaje); denominativ (d nume obiectelor i relaiilor dintre ele); expresiv (reveleaz sau ascunde starea emoional); cognitiv (intuiete, prin ecou semantic sau metaforic, dimensiuni ale cunoaterii); reglatoare (ascunde sau excit reacii nervoase). Limbajul are aceste funcii, iar ele pot fi activizate printr-o utilizare variat, n exerciii situaionale diferite. Activizarea vocabularului (asimilat) se realizeaz prin conversaie, jocuri de vorbire (jocul omonimelor, sinonimelor, spune cuvntul opus a.). Numai cnd vocabularul nou devine limbaj, se poate considera asimilat. Elevii se vor convinge singuri de utilitatea frecvenei unor cuvinte, lsnd memoria s manifeste interes fa de cele mai uzuale i neoprind uitarea s se aeze asupra cuvintelor periferice. Principala surs de mbogire, nuanare i activizare a vocabularului este textul literar sau/i tiinific. Transferul de sens, scurgerea semantic n metafore decorative, ataamentul afectiv fa de un limbaj curajos i aderena la spaiul su semantic sunt motive de a considera creativitatea verbal un stimul strategic de limbaj. Limbajul literar constituie principala resurs pentru o vorbire expresiv i nuanat. 4. Evaluarea receptrii textelor 4.1. Strategii didactice pentru receptarea textelor n categoria strategiilor didactice, un loc important l ocup metodele i procedeele de nvare i instruire. Calitatea unei metode depinde de priceperea profesorului de a o utiliza. Metodele i tehnicile de nvare sunt cuprinse n formula strategii didactice, care semnific un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Reuita unei activiti didactice este calificat adesea de cuvntul frumoas. Exist mrturii ale unor elevi, devenii scriitori, care i amintesc de miestria dscliei, de meseria care seamn a art. Profesorul poate fermeca, vrji, ncnta, prin lecii, el fiind deopotriv - dac are vocaie - om de tiin, dar i artist. Profesionalismul profesorului se mldiaz pe sufletele n formare ale copiilor, reprezentnd nu numai un mentor, ci i un 280

model. Puterea didactic a profesorului const n metoda adoptat pentru o anumit situaie de nvare. O metod este o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abilitilor (Dorin Herlo, 2002). n procesul didactic, profesorul folosete un ansamblu de metode i procedee. Alegerea unei metode i adoptarea unui procedeu pentru a da eficien metodei alese se fac n funcie de parametrii cmpului educativ care cuprinde particularitile individuale ale elevilor, specificul i volumul informaiilor transmise i scopurile urmrite, prin comunicarea lor, precum i miestria de a utiliza aceste metode. Citirea explicativ/lectura expresiv. Citirea explicativ este citirea nsoit de explicarea coninutului citit, n vederea nelegerii lui. Citirea, n raport cu lectura explicativ, devine un procedeu metodic, datorit formelor, pe care parcurgerea literal a unui text, le folosete profesorul pentru verificarea efectelor metodei folosite. Avem n vedere citirea n gnd, citirea selectiv, citirea n lan, citirea pe roluri .a. De altfel, denumirea de lectur explicativ ca metod didactic specific nvrii corecte a parcurgerii unui text scris, este utilizat de principalii metodicieni (Ion erdean, Vasile Molan, Anca Dumitrescu, Eugen Blideanu, Georgeta Corni, Marcela Pene, Eugenia incan, Constantin Parfene, Anton Ilica, Silvia Nu, Ioan Dnil). n principiu, elementele ale acestei metode sunt utilizate nc din clasa I. Chiar dac aici textele sunt simple i au n vedere doar fluidizarea i corectitudinea citirii, este nevoie de unele explicaii pentru nelegerea textelor, cum ar fi: explicarea cuvintelor noi ntlnite; explicarea titlurilor; explicarea unor combinaii de cuvinte (cuvinte ce au neles individual, dar n combinaie au alte conotaii); oferirea unor date despre autor, despre text (hipertext); decodarea ilustraiilor nsoitoare (din abecedar). Ca orice metod didactic, lectura explicativ se desfoar 281

ntr-un algoritm punctual: a) stimularea interesului; b) lectura textului; c) analiza textului. d) evaluarea sintetic. Acest algoritm poate fi nuanat n funcie de coninutul textului, de specificul grupului de elevi, de spiritul creativ al profesorului, precum i de calitile expresive ale textului. a) Stimularea interesului pentru text este o etap important n exerciiul didactic. Profesorul anun titlul textului i autorul acestuia. Prezint apoi cteva elemente care s contribuie la meninerea ateniei i mai ales motivarea interesului pentru asigurarea participrii, activizrii mentale a fiecrui copil. Aceste elemente pot fi: date despre autor; prezentarea intrigii narative; explicarea ctorva cuvinte care ar putea ngreuna nelegerea coninutului; pregtirea psihologic a grupului de asculttori pentru contactul cu textul; pregtirea, eventual, a materialului intuitiv. b) Lectura model a textului (integral) se efectueaz de ctre profesor sau un elev care citete corect sau se poate asigura prin band audio. Citirea model se face cu o voce potrivit, cald, expresiv, nsoit de gesturi discrete. Profesorul va controla discret, cu privirea, reacia asculttorilor i i va adapta atitudinea n funcie de acetia. Dup ncheierea lecturii model se asigur cteva secunde de linite (pauz psihologic), urmat de ntrebarea: V-a plcut?. Rolul acesteia este de a readuce asculttorii din lumea naraiunii n lumea realitii clasei. Aceasta va fi amplificat de o conversaie pe marginea coninutului textului, prin care profesorul verific interesul cu care lectura a fost urmrit i calitatea acestui interes. Conversaia se grupeaz n jurul ctorva ntrebri: Ce v-a plcut mai mult?, Care sunt personajele?, Cum se sfrete povestirea? .a. c) Analiza textului nseamn nelegerea, prin detaliere, a 282

elementelor sale: ideile principale, personajele care anim naraiunea, conflictele, cuvintele necunoscute, elementele artistice, particularitile textului .a. Analiza textului presupune o seam de operaii didactice pe care profesorul le realizeaz n colaborare cu elevii clasei. Acestea sunt: mprirea textului pe fragmente; citirea unui fragment; explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute; conversaie didactic despre coninutul fragmentului; identificarea ideii de baz a fragmentului; obinerea, prin nsumarea ideilor principale, a planului de idei a textului. mprirea textului pe fragmente ine de pregtirea anticipat a analizei textului Capra cu trei iezi, coordonat de profesor. Se va avea n vedere stabilirea coninutului de idei eseniale, planul de idei, care s poat fi utilizat ntr-o eventual sintez, fr a altera sensul i semnificaia global a textului. Citirea n ordine a fragmentelor se realizeaz de ctre elevi, de preferin de aceia care au deprinderi sigure de lectur. profesorul va opri citirea acolo unde a stabilit, cu anticipaie, c se ncheie fragmentul. Explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute sau nou ntlnite constituie o secven important de mbogire i de nuanare a vocabularului elevilor. Pornind de la ntrebarea care sunt cuvintele sau expresiile necunoscute, profesorul va atepta, la rndul su, ntrebrile copiilor. Menionm c potenialele cuvinte necunoscute vor fi anticipate nc de la proiectarea activitii de profesor, cutndu-le sensul n dicionare, fiind atent la nuane i variante de sensuri. Totodat, profesorul va ti c un cuvnt se explic prin definire, prin perifraz, prin sinonimie i prin antonimie. Pentru cuvintele abstracte sau dificile se va folosi, n explicaie de plane, ilustraii, obiecte, texte auxiliare .a. Totodat la asemenea activiti, n clas vor exista dicionare ale limbii romne, nvnd copiii s le utilizeze corect. n cazul expresiilor, cnd elevii nu pricep noul neles reieit din combinaia sensurilor, dificultile metodice sunt mult mai greu de depit, ntruct expresiile au de regul nelesuri mai ciudate. 283

Dup ce, prin perifraz, definire, sinonimie i/sau antonimie se stabilete nelesul cuvntului, acesta se folosete n acelai text cu un sinonim, precum i ntr-o propoziie elaborat de elevi cu forma din text. Aceste cuvinte nou ntlnite s fie trecute ntr-un caiet vocabular. Conversaia dintre profesor i elevi despre coninutul fragmentului de analiz are rolul de a pregti sinteza acestuia ntr-o idee. Se pun ntrebri despre personaje, despre faptele acestora, despre decor, despre evenimente, despre limbajul actorilor, despre limbajul textului .a. ncheierea conversaiei se realizeaz cu ntrebarea : Care este ideea principal a fragmentului?. Extragerea - stabilirea ideii principale a fragmentului constituie o parte dificil a analizei textuale. Elevii vor spune variante, iar profesorul va alege pe cea mai potrivit sau va sugera o variant. Aceasta se repet de ctre 2-3 elevi, apoi se va scrie pe tabl i n caiete. n funcie de coninutul textului, de inteniile profesorului, aceste idei pot fi sub form de : propoziii, titluri, ntrebri. O asemenea analiz textual se va realiza cu fiecare fragment, astfel ca, n final, niruirea ideilor s constituie planul de idei al coninutului. E posibil ca unele fragmente s fie analizate prin activitate direct, iar altele prin activitate independent. n vederea formrii unei viziuni sintetice, globale, planul de idei va fi citit integral, de unul sau mai muli elevi. Obiectivul acestei lecturi este acela de a reface sinteza textului, de a determina corectarea lui, de a asigura unitatea de coninut a acestuia. Totodat se va citi integral textul, fr a fi fragmentat. Ca activiti n completare, profesorul va alege un alt text cu coninut asemntor, de acelai scriitor sau nu, din literatura romn sau universal, din acelai registru stilistic sau diferit. Lectura suplimentar, care va fi recomandat, va completa demersul analitic i sintetic, contribuind la perfecionarea deprinderilor de lectur. Povestirea este o form de organizare a lecturii, specific grdiniei i claselor I i a II-a. Povestirea coninutului unor basme, povestiri, ntmplri reale se efectueaz de ctre profesor (integral sau fragmentar) sau de ctre elevi. Povestirea presupune relatarea ntmplrilor n succesiunea lor. Cnd o realizeaz profesorul, povestirea este model, adic va ndeplini condiiile de a fi expresiv, 284

logic i spectaculoas. n organizarea unor activiti didactice n care forma de baz este povestirea se procedeaz la fel ca pentru organizarea citirii expresive. Povestirea subiectului unui text poate fi realizat de ctre elevi, dac metoda povestirii se extinde i la clasele mai mari. n aceast variant, elevii vor citi cu anticipaie dou-trei lecturi sau toi vor lectura acelai text. Elevii vor povesti integral, eventual ntr-un cadru de competiie sau vor relata episoade diferite. Evident, profesorul va veghea ca povestirea elevilor s fie expresiv, clar, cu o exprimare corect i ngrijit. Majoritatea textelor din manualele colare sunt narative, adic sunt alctuite cu sprijinul personajelor antrenate ntr-un conflict cu ntmplri. Acestea sunt lecturi plcute i pot fi analizate mai uor, strnind un grad crescut de ataament i angajament sufletesc. Pe lng organizarea metodei dup elementele date de algoritmul explicat mai nainte, ca elemente specifice, elevii nva s elaboreze - scris sau oral - succinte caracterizri de personaje, identificarea conflictelor, sesizarea, comentarea elementelor de expresivitate a textului. n cazul unor astfel de texte, mai ales dac exist ntmplri plcute i atrgtoare, sinteza textului se realizeaz prin povestire (pe baza ideilor principale) sau prin lectura integral. Povestirea poate nlocui citirea integral. Povestirea efectuat de copii va respecta anumite cerine metodologice: precizarea locului i timpului aciunii; relatarea ntmplrilor n succesiunea lor; introducerea personajelor n naraiune la momentul oportun; menionarea trsturilor de caracter ale personajelor; precizarea conflictelor i a momentului captivant; adoptarea unor formule privitoare la sfritul aciunii. Personajul literar este elementul de baz al unei povestiri. Caracterizarea personajului literar presupune cteva ci, pe care profesorul le poate adapta: 1. Identificarea personajului (rolul ndeplinit n naraiune); 2. Caracterizarea propriu-zis (definirea profilului fizic, moral), prin care se pot nregistra elemente privind: inteligen (marcat, slab, mrginit, 285

expresiv); temperament (mobil, inert); sensibilitate, sentimente (afectiv, pasional, impresionabil); cultur (superficial, de calitate); nzestrri (hrnicie, frumusee, buntate); defecte (lene, urt, rutcios); caracter (devotat, trdtor, la, fidel); comportament moral (curajos, prudent, sincer, ipocrit). 3. Procedeele de caracterizare a personajului sunt: a) direct : autocaracterizare (mrturisiri proprii); de ctre alte personaje (mrturii, descrieri); de ctre autor - prin comentarii explicite; prin descrierea portretului (corpul, figura, semne particulare, trsturi dinamice); b) indirect : felul cum acioneaz i se implic; felul n care se exprim; mediul n care triete. 4. Integrarea personajului ntr-o serie literar (corelaii cu alte personaje - conjunctive sau adversative). Caracterizrile de personaje sunt educative prin excelen, iar elevii vor fi nvai s le elaboreze (oral sau scris), ntruct devin modele de conduit i idealuri pe care elevii le vor copia. Textele narative cu coninut istoric (n proz sau versuri) dispun de resurse educative, ntruct propun personaje model, figuri pozitive, eroi cu capacitate de sacrificiu, personaje istorice, figuri de domnitori, de slujbai, ntr-o atmosfer arhaic. Autorii de manuale i de antologii pentru copii au selectat numeroase asemenea texte, tocmai pentru valoarea lor educativ-formativ, pentru capacitatea de a antrena efectiv lectorii n formare. Specificitatea metodologic a aplicrii lecturii explicative const n nlocuirea lecturii model cu 286

povestirea model (de aceea, s-ar putea numi povestirea explicativ). n timpul povestirii profesorului, se pot folosi imagini fixe sau mobile, spre a da exprimrii orale mai mult intuiie i a crea copiilor o sintez a ideilor principale. Aceste imagini vor avea cteva nsuiri: s fie relevante; s fie colorate; s fie suficient de mari; s fie clare i bine individualizate. Pe baza imaginilor, elevii vor desfura apoi algoritmii metodei, iar sinteza final se va realiza prin repovestire. profesorul va atrage atenia c folosirea arhaismelor nu constituie o greeal, ci este necesar, n repovestire, spre a evidenia specificul epocii istorice i atmosfera trecutului evocat. Este un moment n care elevii nva multe cuvinte arhaice, se familiarizeaz cu atmosfera diferitelor epoci istorice. Totodat, textele cu asemenea coninut angajeaz interdisciplinaritatea, fcndu-se corelaii cu cunotinele de istorie. Asemenea texte sunt numeroase, amintind Legendele istorice de Dimitrie Bolintineanu, Povestiri istorice de Dumitru Alma, Mo Ion Roat i Unirea, de Ion Creang, Scrisoarea III, de Mihai Eminescu, Paa Hassan de George Cobuc etc. Aspecte specifice lecturii explicative se exprim n cazul textelor istorice n versuri, n special al legendelor/basmelor (foarte prezente n literatura pentru copii). Avnd n vedere lungimea textelor, caracterul epico-liric i dramatic al acestora, prezena unor elemente reale i fantastice etc., profesorul va povesti subiectul, accentund spiritul de sacrificiu al personajelor/al unor personaje. n rest, aplicarea metodei urmeaz acelai algoritm. La nceput este nevoie de o conversaie introductiv prin care se accentueaz aspectele specifice ale textului, cum ar fi: explicarea legendei/basmului; semnificaia sacrificiului; realizarea distinciei dintre real i imaginar; conturarea relaiei dintre bine i ru; discutarea lirismului textual; caracterizarea personajelor cu rol pozitiv, istoric. 287

Lectura suplimentar a copiilor va completa activitatea didactic, prin recomandri de texte din literatura romn i universal. Este posibil ca, n situaia unui Curriculum la decizia colii, profesorul s opteze pentru un opional de tipul Literatura pentru copii, spre a ncuraja lectura suplimentar a copiilor. Rezumatul este o compoziie rezultat n urma condensrii unui text mai lung. Nu se adaug idei (strine sau opinii), nu se copiaz, nu se utilizeaz citate, dar, n rezumare, se pstreaz linia logic i argumentaia, dovedind nelegerea corect a textului de baz. Pentru redactarea rezumatului este nevoie de o lectur atent pentru identificarea subiectului i ideilor, stabilirea arhitecturii (schemei) textului i elaborarea propriului text, renunndu-se la stilul autorului, dar pstrnd organizarea ideilor acestuia. Rezumatul este mult mai scurt, dar constituie un excelent exerciiu de nelegere a unui text, precum i o form de autoevaluare a capacitii de reformulare a unor idei i de textualizare personal. Ca metodologie, sugerm urmtorii pai: lectura de scanare a textului (prin degajarea ideilor/ subiectului); lectura activ (atent, coerent, esenial); elaborarea planului de idei; redactarea rezumatului. Eseul este un studiu de propoziii restrnse asupra unor teme filosofice, literare sau tiinifice, compus cu mijloace originale, fr pretenia de a epuiza problema. Este considerat o specie de grani i chiar un non gen literar (A. Pamfil, 2002). Redactarea eseului ofer elevului posibilitatea de a-i valorifica spiritul de creativitate, bogia informaiilor, calitatea ideilor i capacitatea de argumentare. Eseul liber sau eseul structurat presupune aceeai deschidere privind ineditul tratrii ideilor, nota de personalizare, sesizabil ntr-un stil de redactare. Spre deosebire de eseul liber (care poate decurge dintr-o cerin ce ncurajeaz argumente i opinii personale), eseul structurat este dirijat de un plan incipient, de cerine care cluzesc redactarea spre o anumit structur. Eseul este o compoziie care depete n complexitate rezumatul ori conspectul, iar, prin creativitate, comentariul sau analiza literar. Toate aceste forme de 288

redactare constituie un exerciiu intelectual care presupune efort i disciplin (A. Pamfil). Compunerea colar constituie o form de valorificare i evaluare a capacitii elevilor de a redacta un text. Dobndirea unei asemenea capaciti ncepe nc din clasele primare (compunere cu nceput dat, cu sfrit dat, cu cuvinte de sprijin, dirijat gramatical, dup un tablou, compunere liber etc.), perfecionndu-se pe msura acumulrii de experien i maturitate n didactica redactrii . Ca orice activitate didactic riguroas, o compunere presupune parcurgerea a trei momente: documentarea (excursie, lectur, vizit, conversaie tematic), elaborarea (plan, scriere, corectare) i evaluarea (analiza comparativ, corectarea, ndrumarea). Un rol important l are formarea unui stil de redactare, care cuprinde att coerena ideilor, ct i utilizarea limbajului (adaptat stilului de compunere), fr a se ignora aspectul estetic al editrii. Metoda expunerii sub form de povestire . Expunerea verbal este clasificat n categoria metodelor de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor (Stanciu Stoian), a metodelor expozitive (Ioan Cerghit), a metodelor expozitive (Ioan Nicola), a metodelor de comunicare oral expozitiv (Miron Ionescu), a metodelor de expunere sistematic a cunotinelor (I. Al. Dumitru). Metoda are avantajul de a transmite o cantitate mare de informaii ntr-un timp relativ restrns, aducnd cu sine o doz mare de afectivitate, datorit caracterului de oralitate, a angajrii comunicrii nonverbale i paraverbale. Uzitat, n spe, la leciile cu coninut istoric, expunerea este adoptat de profesorul care are farmecul personal al povestitorului, tactul de a capta sensibilitatea i deopotriv intelectul elevilor. n acelai timp, elevii gsesc la profesor un model de vorbire coerent i elegant, un raionament complex i algoritmizat, o organizare didactic a cunotinelor sau ntmplrilor. Ascultarea unei expuneri didactice - transpus ntr-o povestire - poate deveni o form activ de instruire i educaie. Nu numai copilul care se agit, vorbete, efectueaz, lucreaz .a. este activ. Participant la procesul propriei formri este i acela care tie s asculte, iar darul de a ti asculta pe altul este o form de respect. Dispunnd de talent narativ, profesorul poate controla cu privirea ambiana colectivului, care fr s vrea se supune unui fenomen de 289

contagiune, cizelnd virtuile sociale ale comportamentului asculttorului-beneficiar, ceea ce n limbaj didactic poart numele de comunicare paraverbal i nonverbal. Metoda expunerii, n nvmntul primar, ia forma povestirii. Actul povestirii poate fi dublat de imagini, citate .a., iar profesorul are posibilitatea s-i exprime astfel calitile argumentative, vocaia de povestitor, entuziasmul, participarea afectiv la ceea ce expune. Acest fapt se realizeaz graie participrii afective a povestitorului, prin trirea sentimentelor pentru a introduce pe elev n atmosfera afectiv a povestirii. Algoritmul acestei metode este urmtorul: introducerea unor motivaii care s capteze elevii; efectuarea prelegerii-povestire; pauza de meditaie pentru elevi; ntrebri de evaluare a situaiei; nregistrarea informaiilor sintetice (sub form de idei, n caiete); repovestirea ntmplrilor de ctre elevi. Un aspect esenial al metodei este dat de arta vorbirii sau arta povestirii. Profesorul va povesti clar, va folosi un limbaj simplu i concis, cu o exprimare elegant; ritmul i tonul vor fi potrivite; timbrul vocii va fi moderat, dar s nu predispun la monotonie; se vor evita digresiunile, va folosi cuvinte de legtur ntre ideile povestirii, ca apoi, pe urm, mai departe, n sfrit .a.; va controla pulsul clasei adic aderena la cele expuse; va limita metoda la maxim 10 minute. Auzind astfel de modele de povestire, elevii vor deveni ei nii buni, agreabili i plcui povestitori, prinznd gustul de narare i de lecturare. Metoda analizei literare. Elemente de analiz literar a unui text se pot aplica i utiliza la clasele a III-a i a IV-a, n vederea pregtirii acestora pentru nelegerea textelor din nvmntul gimnazial. De altfel, analiza literar devine un complex de metode i procedee, n care ponderea o are conversaia euristic. Analiza literar nseamn descoperire, nelegere, ptrundere a universului creat n oper, intuie a operei ca ntreg, este un proces de investigare. 290

Motivaia iniierii elevilor i familiarizarea lor cu elemente ale analizei literare este justificat de necesitatea copilului de a nelege imaginea poetic, fiind pus s recunoasc, s simt sensul propriu, figurat sau metaforic al cuvintelor. Pentru pregtirea elevilor n sensul nelegerii imaginii poetice se recomand folosirea ctorva tipuri de exerciii de recunoatere a ceea ce se numesc expresii frumoase, spre exemplu: comentarea comparativ a adjectivului: zi ntunecat; comentarea sintagmelor: vorb aurit, privire senin, pdure vesel, codru de aram, pdure de argint; sensuri diferite: vorbe de plumb/ inimi de plumb / cer de plumb / priviri de plumb; recunoaterea comparaiei: Cum era faa Zamfirei? (roie ca mrul); Cum era prul Albei-ca-Zpada? (ca abanosul); Cum era gura ei? (ca fraga cmpului), Cum lupt Ft-Frumos? (ca un leu); perceperea metaforei: (fr a o denumi): lumin albstrie/ cuvinte de foc/ gesturi divine. ntrebri: Gsii expresii frumoase pentru cuvntul Romnia (col de rai, vatr frumoas, ar de glorii); Gsii expresii frumoase pentru lanuri de gru, pduri etc. (aurul cmpiilor, aurul verde); o explicarea unor simboluri : porumbel = pacea; vulturul = mreia, puterea, pericolul; bradul = frumuseea; cinele = fidelitatea ... Asemenea exerciii anticipate pregtesc copiii pentru nelegerea poeziilor, a limbajului artistic, a stilului scriitorilor. Niciun text ntlnit de elevi n manuale nu trebuie trecut cu vederea fr a evidenia virtuile estetice ale limbii n care este redactat. Analiza literar se constituie ca o modalitate fundamental i specific receptrii literaturii n coal. E indicat ca asemenea elemente s fie nmnunchiate ntr-o structur unitar, ceea ce 291

nseamn deja o copilreasc analiz literar. Structurile narative se centralizeaz n: recunoaterea; caracterizarea personajelor; recunoaterea formulelor artistice. De menionat c printre obiectivele operaionale ale programei de clasa a IV-a figureaz asemenea cerine: a) locul i timpul aciunii; b) aspectul real i imaginar al faptelor povestite; c) aciunile (faptele sau cuvintele) unor personaje; d) gndurile, ideile sau sentimentele exprimate de autor n cadrul textului studiat. Rspunsurile corelate dau imaginea global a unei analize literare. Nu este lipsit de importan, ba mai mult e bine s menionm c textul literar trebuie abordat prin intermediul a cel puin trei lecturi, iar strategiile trebuie ndreptate, deopotriv, spre explicarea, comprehensiunea i interpretarea operei. Dei, analiza literar, ca form a comentariului literar, este specific nvmntului postprimar, elemente de interpretare pot fi utilizate nc din clasele primare, deoarece comentariul literar cere evidenierea unor caracteristici ale textelor literare, analiza acestora i evidenierea elementelor care dau expresivitate acestuia. Considerat ca un complex de metode, analiza literar reprezint un obiectiv esenial de nelegere i receptare corect a textelor literare. Fiecare profesor realizeaz la fiecare text analize literare. Numai aa se pot nelege ct mai multe semnificaii ale acestuia, iar receptarea textelor constituie menirea existenei i scrierii acestuia. Metoda exerciiului. Exerciiul constituie o form de stimulare i dezvoltare a capacitilor creative, a originalitii, a spiritului de independen i iniiativ. n activitile de citire, exerciiile au un caracter mintal, nu motoriu i constau n formarea deprinderilor - prin repetare - de citire expresiv, de caracterizare a personajelor, de extragere a ideilor principale, a expresiilor frumoase. Nicio form de lectur explicativ sau de analiz literar nu se poate realiza fr exerciii. Exerciiile devin aplicaii eficiente ale cunotinelor teoretice nsuite. Profesorul are posibilitatea de a folosi o gam variat de exerciii cum ar fi: 292

exerciii de citire expresiv a unui text i de explicare a cuvintelor necunoscute, a expresiilor frumoase, a unor figuri de stil; exerciii de identificare ntr-un text a unor cuvinte cu valoare de epitet, comparaie, metafor (fr a denumi noiunile); exerciii de cutare a unor expresii care s ilustreze o anumit nuan a sensurilor cuvintelor; exerciii de aflare a elementelor reale i a celor imaginare dintr-o oper literar; exerciii de caracterizare succint a unor personaje dup un model; exerciii de sesizare a unor imagini artistice, receptate ca expresii frumoase; exerciii de extragere a unor idei principale; exerciii de memorizare; exerciii de elaborare a unor compoziii, pornind de la modele literare s.a. Pentru educarea exprimrii orale i scrise, profesorul poate folosi exerciii de citire expresiv (ca exerciiu permanent), de memorare, de reproducere dup memorie, de povestire, de mbogire a vocabularului prin nuanare, nfrumuseare i claritate a exprimrii. n diferite categorii de lecii ale limbii romne se pot folosi exerciii de dezvoltare a creativitii, n sensul c elevii nu reproduc informaiile ntr-o anumit ordine tiut, ci le folosesc n combinaii originale, dup imaginaia lor creatoare, inspiraie i dorina de inedit. n efectuarea demersului pentru finalizarea corect a metodei exerciiului, este fundamental stabilirea unui reper fundamental, adic a unui model. Profesorul mbin metodele n cadrul activitilor de nvare, astfel nct s obin o eficien maxim, iar randamentul unitii didactice (a orei) s fie n favoarea copiilor. Metodele i procedeele amintite mai sus nu pot fi absolutizate. Mai sunt alte metode, care angajeaz formarea unor capaciti didactice i contribuie indirect la formarea deprinderii de receptare i nelegere a textelor literare. Gustul pentru lectur i pentru explorarea textelor se realizeaz 293

printr-un permanent exerciiu, prin repetarea investigrii coninutului textelor. Cititorii pasionai de textele literare se formeaz n primele clase, prin stimularea interesului pentru lectur. 4.2. Lecia form de organizare a nvrii lecturii Capacitatea de receptare a textelor literare se realizeaz prin lecie, ca o form direct dirijat, prin lectura suplimentar (dirijat sau liber), prin cercuri de creaie, precum i prin serbrile colare. Tipurile de lecii clasice de citire sunt de comunicare, dobndire de cunotine, predare-nvare, consolidare i sistematizare, de recapitulare i de evaluare. ntr-o viziune clasic, lecia de citire avea o structur bine determinat: pregtirea clasei; verificarea cunotinelor anterioare; verificarea temei pentru acas; anunarea leciei noi; comunicarea cunotinelor; fixarea; tema pentru acas. Urmrind informaiile mai noi aprute n volume i presa didactic (culegeri didactice, nvmntul primar, Educaia Plus, Tribuna nvmntului), au aprut puncte de vedere de concepere a leciei pe uniti de timp sau pe secvene. Fiecare secven este conceput pe baza unui obiectiv, care se realizeaz prin coninuturi, metode, tehnici de instruire i o activitate direct sau indirect cu elevii, avnd, n finalul secvenei, o form de evaluare a obiectivului. Modelul unei astfel de activiti didactice poate fi astfel conceput i proiectat: Momentul I (Secvena I) = conversaie despre tem i reactualizarea cunotinelor; Momentul II (Secvena II) = dobndirea de noi cunotine prin activitatea independent sau direct cu profesorul; Momentul III (Secvena III) = confirmarea cunotinelor dobndite prin dialogul dintre opiniile elevilor pentru 294

integrarea informaiilor ntr-un sistem relaional; Momentul IV (Secvena IV) = sistematizarea i ordonarea cunotinelor elevilor n exerciii creatoare; Momentul V (Secvena V) = evaluarea formativ prin chestionarea oral, teste, fie de lucru, lucrri de control). Astfel desfurnd activitatea cu elevii, ele nu se structureaz n funcie de timp (adic 50 de minute), ci n funcie de obiective i coninut (care se realizeaz n mai multe ore). De alt parte, exist consemnri grafice ale leciilor sub forma celei clasice, dar centrate pe dou coloane: activitatea profesorului (de o parte) i activitatea elevilor (de alt parte). Nu este important forma adoptat, ci eficiena formei: se alege acel tip de proiectare a leciei care se potrivete cu temperamentul profesorului i al clasei, care conduce la realizarea mai eficient a obiectivelor, care se preteaz particularitilor de vrst ale copiilor i condiiilor de activitate didactic din clas. Variantele noi, de tip interdisciplinar, organizate pe baza unitilor de nvare, sunt recomandri oferite de ministerul nostru i pare o form mult mai eficient i mai relevant pentru copii. Unitile de nvare preiau cte ceva din stilul de organizare a nvrii n forma Step by Step, care ncep s prind din ce n ce mai mult amploare i eficien. La fel de util este alternativa Freinet pentru limba romn, ntruct dezvolt la copii abiliti i capaciti complexe. 4.3. Auxiliare didactice pentru stimularea lecturii Exist o form de identificare a eficienei materialelor didactice, aa numita scar a lui Dale: 1. experiena direct (activitatea real a elevilor); 2. experiene inventate (simulri, machete); 3. scene dramatice; 4. observaii bazate pe experiene tiinifice; 5. observaii intenionate (excursii); 6. imagini statice (expoziii, muzee); 7. imagini TV; 8. imagini mobile (filme); 9. imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive); 10. nregistrri sonore (casete, benzi magnetice); 11. simboluri figurale (imagini, scheme); 12. simboluri verbale (orale, scrise). Aceast scar indic gradul de solicitare psihic oferind profesorului o varietate de posibiliti i o 295

posibilitate de eficiene. Observm c activitatea i participarea activ a elevilor se obine prin: a face (60%), mai puin prin a asculta, a vedea (40%). Invocnd pe Wilbur Schramm (1977), Miron Ionescu (2003) disting ase generaii de categorii ale inovrii n mijloacele de nvmnt: generaia I (tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu); generaia a II-a (tiparul, manualul, texte imprimate, cartea); generaia a III-a (fotografia, diapozitivul, benzi sonore, filmul, televiziunea); generaia a IV-a (tehnici moderne, maini de instruire); generaia a V-a (calculatorul electronic); generaia a VI-a (noile tehnologii de comunicare: www, e-mail, IP Telephony, videoconferina). Totodat, exist o clasificare cunoscut a mijloacelor didactice pe care profesorul le are la dispoziie: a. audio-vizuale: aparate de proiecie (static i dinamic), magnetofon, casetofon; b. informative: colecii, plane, hri, abloane; c. aplicative: jocuri, truse, volume; d. evalutive: teste, verifixuri. Ca s putem realiza obiectivele educaionale, ca eficiena acestora s fie maxim, ca accesul lor ctre mintea i sufletul copiilor s fie un efort economicos, profesorul are la dispoziie materiale i mijloace de nvmnt. Acestea au un rol didactic foarte important cu att mai mult cu ct gndirea copiilor este intuitiv. Aceste mijloace i materiale didactice nu pot avea o funcionalitate, dect dac sunt folosite n favoarea elevilor i ajut activitatea profesorului. Pot fi folosite pentru explicarea unor cuvinte care denumesc obiecte nou ntlnite, ca plane, sau s reprezinte o secven dintr-o naraiune care coincide cu un moment semnificativ al acesteia. Mijloacele de nvmnt fac parte din strategiile de nvare, determinnd motivarea participrii elevilor la propria formare. n acest context, cartea i textul de pe paginile tiprite sau de pe ecranul electronic al monitoarelor constituie sursa cea mai important de informatizare pentru elevi. n fine, nu se pot ignora constatrile specialitilor c la sfritul unei secvene de nvare, n 296

condiiile unei atenii voluntare i cu un grad sporit de concentrare, elevul reine difereniat: 10 % din ceea ce citete, 20 % din ceea ce aude, 30 % din ceea ce vede, 50 % din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80 % din ceea ce spune i 90 % din ceea ce spune i face n acelai timp. De aceea, considernd cartea ca material didactic pentru formarea capacitii de comunicare i citire, elevii nva mult mai mult dac utilizeaz textul nu numai la ore, ci i acas, lecturnd pasionat, diferite tipuri de texte. Cartea devine un instrument de autoinstruire. Rolul profesorului este de a forma cum se cuvinte capacitatea de citire i de recepionare a textelor literare sub ct mai multe aspecte (tematic, stilistic, educativ, formativ i informativ), pentru ca acetia s dobndeasc o cantitate ct mai mare de valori educative prin intermediul crii. 4.4. Modaliti de evaluare a lecturii Orice evaluare se realizeaz prin msurare. Etalonul de msurare n didactic este calificativul, care traduce o modificare n comportamentul intelectual i afectiv al elevului dup ce a parcurs o etap de instruire (lecie, sistem de lecii sau ciclul colar). Evaluarea rezult n urma unei examinri, prin care se diagnosticheaz i se apreciaz (se prognozeaz) rezultatele unei evoluii. Sarcinile de nvare, adic ce trebuie s tie i s fac elevii, capt forma obiectivelor operaionale ( elevul s fie capabil s analizeze particularitile textului ). Prelucrarea coninutului pentru convertirea obiectivelor operaionale n capaciti operatorii ine de o anumit strategie, prezentat n capitolele anterioare. n funcie de ceea ce urmrete profesorul, evaluarea este formativ (continu) i sumativ (final). Se mai vehiculeaz termenul de evaluare predictiv, adic de diagnoz, care se efectueaz la nceput de capitol sau ciclu de colaritate. La textele literare, principalele metode de evaluare sunt: elaborarea temelor pentru acas; exerciiul oral i scris; lectura, citirea; recitarea; povestirea; compoziiile scrise; portofoliul. 297

Evaluarea se realizeaz prin observarea citirii elevilor, a scrisului acestora, dar i prin enunuri-itemi. Itemul este o unitate dintr-un test, o ntrebare cuprins ntr-o prob de verificare, o sarcin de nvare. Pentru elaborarea unui item - enun- trebuie avut n vedere urmtoarele: prezena clar a inteniei, obiectivul de evaluare, exprimarea sarcinii de lucru, inserarea rezultatului, a performanei de obinut i formularea condiiilor de testare. n scenariul didactic, adic proiectarea leciei sau activitii, a sistemului de lecii, demersul se deruleaz pe traseul obiectiv - evaluare, cauz - efect, este - dac este, mi se cere ceva - dau ceva. Pentru asemenea demersuri, profesorul are la dispoziie Descriptorii de performan care l sprijin i l ghideaz n elaborarea baremelor de evaluare, precum i n aprecierea ct mai obiectiv a capacitii de receptare a textului literar de ctre elevii diferitelor clase din nvmntul primar. De exemplu, pentru evaluarea capacitii de nelegere a unui text literar, se poate urmri n timp: citirea cursiv, corect, expresiv (toate clasele); desprinderea informaiilor dintr-un text sau fragment (clasa a III-a); alctuirea rezumatului unui text (clasa a IV-a); efectuarea analizei literare a unei cri lecturare (clasa a IV-a); caracterizri succinte de personaje, lectura unor texte recomandate n afara clasei .a. Evaluarea prin metode scrise devine mult mai complex. Profesorul are la dispoziie dictarea i autodictarea, verificarea temelor pentru acas, verificarea textelor elaborate de ctre elevi (texte scurte redactate, narative i cu destinaie oficial, scriere funcional, scriere imaginativ, scrierea unor rezumate, a unor comentarii literare, a povestirii unor cri. Dup ce s-a cunoscut, prin citire, analiz, conversaii textuale, coninutul unor texte literare, acesta poate deveni un suport pentru o compoziie a elevilor, dup formularea unor enunuri ca: D alt sfrit ntmplrii... Ce s-ar fi ntmplat dac... Continu povestirea n condiiile n care... Imagineaz-i c personajul ar fi... Elevilor li se pot solicita s alctuiasc diferite tipuri de compuneri, instructive fiind cele de tip interdisciplinar. De exemplu: Alctuii un text de 10 rnduri despre un animal preferat.; Redactai un text scurt despre o floare preferat.; Alctuie te 298

caracterizarea colegului tu de banc sau a oricrui alt cunoscut.; Descriei o grdin de zarzavaturi (o florrie, o grdin zoologic etc.). O form nou i considerat eficient, precum i ca o alternativ de evaluare este cea de elaborare de portofolii i/sau proiecte. Elevii au posibilitatea de a lucra n echip, de a se concentra o perioad mai ntins asupra unei teme, de a-i exprima opiniile proprii, de a utiliza opiniile altora, de a elabora rezumate i analize literare la mai multe texte cu coninuturi asemntoare. n acest sens, elevii pot alctui un dosar cu problematici textuale: extrase din diferite texte, fie cu definiii ori cu cuvinte, rezumate ale unor cri diferite, scurte caracterizri de personaje, extrase cu versuri din literatura romn sau universal. Toate aceste documente primare vor fi valorificate ntr-o sintez scris sau oral. Formarea capacitii de receptare a textelor literare constituie un obiectiv educaional de cea mai mare importan pentru nvmntul primar. Dezvoltarea acesteia este la fel de important, deoarece contribuie la cultivarea interesului i pasiunii pentru lectura textelor. nelegerea corect a textelor literare sau neliterare reprezint o achiziie de baz pentru activitatea intelectual i munca cu cartea a elevilor. Lectura devine principala form de acumulare de informaii, de aceea lucrul cu textul i nelegerea acestuia constituie o achiziie esenial, valorificat apoi la toate celelalte discipline de nvmnt i componente ale nvrii permanente. BIBLIOGRAFIE Boco, Muata, Georgeta Jalb, Doina Felegan (coord), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice , Cluj-Napoca, Casa crii de tiin 2004. Boco, Muata, Instruirea interactiv, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean, 2002. Boditean, F., Literatura pentru copii i tineret dincolo de story , Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2007. Copilu, Dumitru, Copil, Violeta, Drbneanu, Ioan, Predarea de baz de obiective curriculare de formare , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 2002. Corni, Georgeta, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Baia Mare, Editura Umbria, 2000. Crciun Corneliu, Metodica predrii limbii romne, Oradea, Editura Eurovest, 2004. 299

Goia, Vistian, Didactica nvrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2003. Goia, Vistian, Literatura pentru copii i tineret (modele formative), Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000. Husea, Rodica, Modaliti de stimulare a interesului pentru lectur la clasa a IV-a, n nvmntul primar, nr.6-7, Bucureti, Editura Publistar, p. 37, 1994. Ilica, Anton, Filosofia comunicrii, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2007. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2003. Lipan, Georgiana, Valorificarea textului citit i educaia estetic a elevilor din clasele II-IV, n nvmntul primar, nr. 1-2, Bucureti, Editura Publistar, p.25, 1995. Marin, Tinca, Receptarea textului descriptiv la clasele mici , n nvmntul primar, nr. 3-4, Bucureti, Editura Publistar, p. 47, 1995. Mihu, Lizica, Miua, Bianca,. Limba romn. Sinteze i exerciii , Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2007. Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Bucureti, Editura Aramis, 2000. Pamfil, Alina, Didactica limbii romne n gimnaziu , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004. Rotaru, Silvia, Elemente de comentariu literar n ciclul primar , n nvmntul primar, nr. 3-4, Bucureti, Editura Publistar, p. 44, 1995. SNEE, Descriptorii de performan pentru nvmntul primar , Bucureti, Editura Prognosis, 2000. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognosis, 2001. VII. ACTIVIZAREA ELEVILOR N VEDEREA CRETERII CAPACITII DE RELAIONARE VERBAL1 Limba romn, ca form de comunicare i ca disciplin de studiu, ocup locul principal n ansamblul didactic de pregtire a elevilor, fiind principalul mijloc de relaionare i de informare. Prin
1

RALUCA MARTIN, RAMONA MATE

300

toate componentele ei, limba romn contribuie la dezvoltarea gndirii i la nuanarea sentimentelor, asigurnd copiilor instrumentul de baz pentru evoluia personalitii intelectuale, precum i posibilitatea integrrii n viaa social. Limba romn constituie o disciplin didactic de baz n procesul de nvmnt. Fr nsuirea corespunztoare a limbii romne, nu poate fi conceput dezvoltarea intelectual a elevilor, pregtirea lor corespunztoare la celelalte discipline de nvmnt i nici pentru o via corespunztoare ori o activitate social confortabil, a crei principal caracteristic poate fi considerat relaionarea. De aceea, cadrul didactic are ca obiectiv fundamental de a-i nva pe elevi limba romn, aceasta fiind purttoarea de mesaje a obiceiurilor romneti, a frumosului i a inteligenei neamului nostru i deopotriv cod de comunicare ntre indivizi. 1. Citirea n clasa I: obiective curriculare 1.1. Curriculum educaional Toate documentele i instrumentele care ajut la formarea capacitilor specifice nvmntului se cumuleaz n ceea ce poart numele de curriculum educaional, elaborat pe cicluri de nvare i clase. n sens larg, curriculum cuprinde totalitatea proceselor educative i de nvare, prin care trece elevul pe toat perioada sa de colarizare. n sens restrns, curriculum cuprinde totalitatea documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele importante privind procesul de educare i nvare pe care coala le ofer elevului. Are caracter normativ, obligatoriu i cuprinde: Planurile-cadru de nvmnt, document care stabilete ariile curriculare i obiectele de studiu, precum i timpul necesar pentru parcurgerea lor; Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurilecadru de nvmnt; Ghiduri, norme metodologice i materialesuport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului curricular; Manuale alternative; Transmanuale. 301

Programa colar de limba i literatura romn propune un nou model numit comunicativfuncional, prin care se urmrete formarea la elev a unor capaciti de vorbire, ascultare, citire, scriere. Aceasta nseamn c elevii vor nva ceea ce le este de folos, adic s dispun de capacitile de comunicare oral i scris i s poat nelege coninutul unui text de orice gen (domeniu) n limba romn. Comunicarea interuman i interactiv prin limbaj nseamn funcionarea concomitent i corelat a deprinderilor de ascultare, vorbire, citire i scriere. n acest sens se propune structura urmtorului model didactic al limbii romne: NELEGEREA. Cunotine i capaciti A. nelegerea dup auz a. Procesul nelegerii dup auz: perceperea mesajului oral nelegerea organizrii mesajului - nelegerea organizrii formale: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic - nelegerea organizrii logico semantice adaptarea nelegerii dup auz b. Competene motivaionale i atitudinale: curiozitatea: interesul cognitiv, interesul pentru afirmare, autodepire, interesul pentru creaie, invenie etc. plcerea (satisfacia) sentimentele (emoiile, pasiunile) atitudinile psiho-sociale, atitudinile axiologice c. Contexte de realizare: comunicarea dialogat comunicarea monologat B. Lectura a. Procesul lecturii perceperea mesajului scris / tiprit nelegerea organizrii mesajului - nelegerea organizrii formale: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic - nelegerea organizrii logico semantice 302

adaptarea lecturii verbalizarea mesajului lectura cu voce tare b. Contexte de realizare: lectura informativ lectura interpretativ lectura de destindere EXPRIMAREA. Cunotine i capaciti A. Vorbirea a. Procesul vorbirii: organizarea mesajului oral organizarea logico semantic organizarea formal: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic adaptarea vorbirii producerea (emiterea) mesajului oral b. Contexte de realizare : comunicarea dialogat comunicarea monologat B. Scrierea a. Procesul scrierii : organizarea mesajului scris - organizarea logico semantic - organizarea formal: nivel lexical; gramatical; textual; stilistic adaptarea scrierii producerea (enunarea) mesajului scris b. Contexte de realizare : scrierea informativ scrierea reflexiv scrierea imaginativ scrierea dup textul literar n conformitate cu modelul propus, viziunea unitii limbii romne este intradisciplinar i transdisciplinar, realizabil prin module de nvare n care se citete, se scrie, se vorbete i se ascult, pe baza unor analize textuale i situaii comunicative, menite 303

s-l pun pe elev s investigheze probleme de limb romn la toate nivelurile i s utilizeze n mod contient limba romn. Curriculumul educaional determin i asumarea unei anumite strategii de nvare activ. De altfel, acest curriculum promoveaz o serie de nouti, menite s centreze interesul procesului de nvare pe elev, n care ei, elevii, s devin participani activi i dinamici la propria lor formare i devenire. 1.2. Conceptul de obiectiv educaional Dup cum am artat, programele colare stabilesc obiectivele didactice, ofer sugestii de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i propun forme eficiente de evaluare a rezultatelor realizate. Categoria de obiectiv desemneaz finaliti educaionale de diferite tipuri i grade, o taxonomie a acestei categorii exprimnd relaia dintre scopuri, obiective comportamentale, operaionale, de performan etc. Referitor la idealul educaional, obiectivul principal este formarea personalitii umane, adic acel tip de personalitate creia i s-au conturat anumite trsturi, principii, modele de conduit i aciune, precum i instrucia care i asigur sensul i orientarea n societate. Deci, obiectivele didactice determin o schimbare n personalitatea elevului, datorit implicrii sale n activitatea de nvare. Finalitile didactice, exprimate prin intermediul obiectivelor educaionale, fac parte din procesul de nvmnt, ca urmare, trebuie s ndeplineasc anumite funcii: Funcia de orientare valoric a procesului didactic presupune ca, pe lng creterea gradului de organizare a predrii i nvrii (care se rezum la achiziii de informaii i reproducerea lor), elevilor cu spirit de cercetare, imaginaie creatoare, gndire abstract etc. s li se cear formularea unor finaliti care s pretind sinteze, analize, generalizri, experimentri etc. Funcia de reglare a procesului de nvmnt cere ca orice activitate instructiv-educativ, n toate fazele ei (de prospectare, proiectare i desfurare) s aib ca suport formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv atrage dup sine schimbri n toate 304

componentele activitii. De asemenea, dac obiectivul propus se abandoneaz sau nu se realizeaz, trebuie reanalizat munca instructiv-educativ, pentru a face modificrile ce se impun, reglnd activitatea didactic, asigurndu-i-se eficiena. Funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul finalitilor trebuie s se oglindeasc rezultatul ateptat, la sfritul secvenelor de instruire. Pentru aceasta, obiectivele formulate trebuie s indice n termeni concrei cunotinele i activitile intelectuale, nivelul de dezvoltare afectiv, pe care dorim s le constatm la elevi. Funcia evaluativ. n verificarea, evaluarea i notarea capacitilor dobndite de elevi, stabilirea obiectivelor are o importan deosebit. De aceea, finalitile trebuie n aa fel formulate, nct s poat fi realizate de elevi i s devin repere n evaluarea rezultatelor la nvtur. Orice prob de evaluare (chestionare, test de cunotine, activitate practic etc.) este raportat la obiectivele pe care i le-a propus cadrul didactic, pentru verificarea cuantumului de cunotine. Rezultatele evalurii influeneaz att predarea, ct i nvarea. Astfel, se pot depista unele lacune n cunotinele elevilor, sarcina profesorului fiind aceea de a reveni n activitatea sa, de a o completa sau de a corecta unele erori sau confuzii. Din acest punct de vedere, exist o clasificare n funcie de complexitatea obiectivelor: a). Finaliti generale pentru toate categoriile de educaie i n toate tipurile de coli (dezvoltarea personalitii, a gndirii, a creativitii etc.); b). Scopuri de generalitate medie (obiective pentru macrosistemul social); c). Obiectivele operaionale sunt caracteristice activitii didactice la nivelul activitilor concrete, a leciilor i secvenelor de nvare; (citirea textului, respectnd semnele de punctuaie, nelegerea i redarea mesajului din text, scrierea corect a cuvintelor legate prin cratim, folosirea unor expresii din text etc.); Obiectivele sau finalitile au urmtoarea clasificare: 1). Din punct de vedere al gradului de generalitate: generale; specifice; operaionale. 305

2). Din punct de vedere al duratei de realizare: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3). Din punct de vedere al rezultatului ateptat: centrate pe performan; centrate pe capaciti i atitudini. 4). Din perspectiv curricular: obiective cadru; obiective de referin; obiective de evaluare, concrete, operaionale. 5). Alte criterii: comune i difereniate; individuale. n practica colar, s-a impus i termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activitilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc. Dup Dan Potolea (2004), taxonomiile veritabile se prezint i ca organizri ierarhice, pe diferite niveluri, fiecare nivel mai complex, incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare. Ele trebuie s cuprind aceast ierarhizare, n toate procesele / fenomenele importante la care se refer. Dup pedagogul B.S. Bloom, citndu-i pe Miron Ionescu, modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare cuprind: 1. Achiziia cunotinelor 1.1. Cunoaterea datelor particulare 1.1.1.Cunoaterea terminologiei 1.1.2.Cunoaterea faptelor particulare 1.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare 1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor) 1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.2.3. Cunoaterea clasificrilor 1.2.4. Cunoaterea criteriilor 1.2.5.Cunoaterea metodelor 1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate 1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor 1.3.2. Cunoaterea teoriilor 2. nelegerea (comprehensiunea): a traduce, a transforma, a exprima n cuvinte proprii, a ilustra, a citi, a scrie din nou 2.1. Transpoziia (transformarea): a distinge, a face, a stabili, a diferenia 2.2. Interpretarea : a estima, a introduce, a determina, a extinde 306

2.3. Extrapolarea (transferul) : a completa 3. Aplicarea: a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a utiliza, a servi, a clasifica 4. Analiza: a distinge, a identifica, a recunoate, a deduce 4.1. Analiza elementelor 4.2. Analiza relaiilor 4.3. Analiza principiilor de organizare 5. Sinteza: a scrie, a povesti 5.1. Definirea unui concept 5.2. Elaborarea unui plan de aciuni 5.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte 6. Evaluarea: 6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne 6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe. Aceast detaliere a obiectivelor, exprimat n forme verbale pe care cadrul didactic le are la dispoziie, ne ajut s elaborm corect i n mod corespunztor strategiile de nvare i ntregul demers didactic. Prin ele urmrim nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit dobndirea de comportamente relaionare i comunicative reale. Aceast parte teoretic despre obiective este necesar a fi explicat i asimilat, ntruct exprim terminologia specific modelului interactiv de nvare a limbii i literaturii romne. 2. Ce este o strategie didactic de activizare 2.1. Strategie de activizare: concept i problematic Trsturile unei strategii didactice corect stabilite se pot stabili n urmtoarele formulri: Au caracter normativ, dar demersul didactic nu este determinat riguros, el poate fi ajustat la evenimentele nvrii. Imaginarea, proiectarea i aplicarea strategiilor de nvare reprezint aciuni care se caracterizeaz mai mult prin spirit de creaie didactic i nu de execuie mecanic. Strategiile didactice poart amprenta stilului didactic al profesorului. 307

Funcia strategiilor de nvare este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare, n care sunt pui elevii i de a le declana acestora mecanismele psihologice ale nvrii. Elementele componente ale strategiilor de nvare alctuiesc un sistem, stabilindu-se ntre ele conexiuni, inter-relaii, interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-un ir de operaii, etape, reguli de desfurare, de decizii corespunztoare fiecrei secvene de nvare, dar se impune neaprat ca fiecare decizie s asigure trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa anterioar. Strategiile didactice nu trebuie confundate cu sistemul de metode pentru care s-a optat, nici cu metoda didactic de baz. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaional. n timp ce metoda utilizat reprezint o aciune ce se refer la nvare pentru o performan imediat, strategia didactic vizeaz procesul de instruire n ansamblul su, nu o singur secven de nvare. Strategiile didactice nu se asimileaz cu lecia, deoarece ele trebuie valorificate n cadrul tuturor activitilor desfurate ntre cadrul didactic i elev, nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas. Aceste caracteristici se constituie ca elemente de baz ale construirii modalitilor de nvare n fiecare moment i n fiecare etap a capacitilor sugerate prin programa colar i prin documentele curriculare. 2.2. Strategii didactice activizatoare Prin activizare se nelege aciunea de a mobiliza motivat, adic a face pe cineva s fie mai dinamic i implicat (s participe n mod efectiv la o aciune, harnic, vrednic), a nsuflei pe cineva la lucru, a grbi desfurarea unui proces, a unui fenomen. Muata Boco semneaz lucrarea Instruirea (inter)activ (2002), n care analizeaz toate efectele pe care nvarea nou le are asupra elevilor. Elevii sunt pui n postura de a nva singuri, dar cu sprijinul cadrului didactic. Acesta devine doar un organizator al nvrii. Reconsiderarea conceptului de metode active n pedagogia 308

modern, comport cteva distincii. O distincie clar trebuie fcut ntre vechiul punct de vedere ce punea accentul pe aspectele figurative (intuitive) ale gndirii i noua orientare ce vizeaz aspectele operatorii ale gndirii. n acest sens, principalul n activizarea procesului de nvmnt nu const n recurgerea unilateral la intuiie (prin metode demonstrative), sau n exersarea elevilor ntr-o activitate doar manual i nici a pune elevul n faa unui complex de sarcini ce urmeaz apoi s le realizeze din proprie iniiativ, ci activitatea autentic trebuie s se bazeze pe mecanismele inteligenei; activizarea maxim urmeaz s se desfoare la nivelul gndirii, al abstraciunii celei mai nalte i al manipulrilor verbale. Activ nu este elevul care se menine la nivelul aciunii concret senzoriale i nici la cel al aciunii fizice, manuale, practice, ci acela care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de aezare contient a cunotinelor n noi relaii cu altele. Metodele active sunt acelea care fac apel la capacitatea elevului de a gndi i de a aciona, de a imagina i de a crea n acelai timp. Metodele active sunt metodele operatorii, care i rezerv elevului un rol activ n interaciunea lui cu obiectele nvrii. Metodele active sunt participative, sunt tehnici care cer angajare efectiv proprie, trire personal a aciunii. Metodologia activ favorizeaz concomitent att elaborarea noilor cunotine prin eforturi proprii, ct i construcia operaiilor mintale corespunztoare ce trebuie formate. O a doua distincie legat de aspectul participativ este importana suportului emoional i motivaional, pe care trebuie s se ntemeieze o metodologie autentic activ; ea subliniaz ideea potrivit creia numai o aciune efectiv, care include interesul i curiozitatea, trebuina de cunoatere i trire emotiv, impresia plcut i starea de bun-dispoziie, poate duce la formarea i dezvoltarea unor capaciti i competene. n concepia actual, metodele active se ntemeiaz pe primatul efortului de gndire i pe mecanismul gndirii, iar mecanismul motivaiei se subordoneaz i se asociaz acestora. n sfrit, de multe ori sub denumirea de metode active se nelege fie individualizarea nvmntului, fie activitatea de echip sau colectiv, autodisciplina, autoguvernarea etc. Aadar, n opoziie cu 309

metodologia tradiional pentru care elevul rmne mai mult un auditor sau un simplu spectator n clas, gata s recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstreaz, metodele active au tendina s fac din elev un participant activ n procesul nvrii, pregtit s-i nsueasc cunotinele pe calea activitii proprii, a unei angajri optime a gndirii, a mobilizrii tuturor funciilor intelectuale i energiilor emoional motivaionale n raport cu sarcina de nvare dat. Ele tind s concentreze efortul propriu de nvare, pn la identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat. Atingerea unui asemenea grad de ncordare mintal i de tensiune afectiv-emoional este n msur s transforme subiectul nvrii ntr-un factor al propriei sale dezvoltri, pregtit pentru a gndi i a aciona n mod creator. Realizarea finalitilor propuse, respectiv a obiectivelor educaionale de natur formativ i informativ, presupune proiectarea i utilizarea unor strategii de nvare cu importan special metodologia didactic - datorit dinamismului i operaionalitii sale. 2.3. Tehnici active sau care sunt metodele activizatoare? Miron Ionescu face urmtoarea clasificare a metodelor didactice: a) Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: metode de comunicare oral expozitiv: expunerea; expunerea cu oponent; povestirea; descrierea; explicaia; informaia; prelegerea colar; prelegerea dezbatere; conferina dezbatere; cursul magistral; metode de comunicare oral conversativ: conversaia; discuia; dezbaterea; asaltul de idei; colocviul; metoda problematizrii metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat); activitatea cu manualul; metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal; introspecia; b) Metode de cercetare a realitii: metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i 310

independent; experimentul; abordarea euristic; nvarea prin descoperire; demonstraia; modelarea; c) Metode bazate pe aciune practic o metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare d) Metode de aciune simulat: jocuri didactice; jocuri de simulare e) nvarea asistat de calculator. n ciclu primar, metodele activ-participative propriu-zise sunt: problematizarea; nvarea prin descoperire; modelarea; studiul de caz; jocul de rol; algoritmizarea; activitatea cu manualul; nvarea asistat de calculator; munca n grup sau nvarea pe echipe, la care se adaug tehnicile specifice gndirii critice, forme excepionale capabile s dinamizeze implicarea elevilor n nvare, n dobndirea capacitii de cooperare i de autonvare. Metodele activ-participative enumerate anterior se implic i sprijin strategiile de nvare cu valene participative, specifice limbii i literaturii romne n nvmntul primar: metoda fonetic, analitico sintetic; citirea explicativ; metoda conversaiei; metoda expunerii/povestirii; metoda analizei textuale complexe (fonetic, lexical, gramatical); metoda exerciiului; povestirea; jocul didactic. La acest set de clasificri, includem metodele interactive, cele care contribuie efectiv la stimularea gndirii critice i a creativiti, ncurajatoare a activitii independente i autonome: brainstorming, puzzle, ciorchinele, cubul, Philips 6x6, mozaicul, horoscopul etc. Acestea vor fi prezentate pe scurt, dup analiza principalelor metode clasice, specifice nvrii componentelor limbii i literaturii romne n clasele primare. Problematizarea. Prin aceast metod, se urmrete narmarea elevilor cu tehnica de cercetare, cu obinuina de a rezolva singuri, prin efort propriu, situaii problematice, cu care se confrunt oamenii efectiv n via. Se consider c prin nvare se urmrete cultivarea curiozitii spre cunoatere, iniiativa n gsirea cilor de rezolvare a unei probleme noi, capacitatea de a continua singuri munca nceput n coal. Aceasta presupune c o parte din cunotinele pe care trebuie s i le nsueasc elevii, s nu le fie oferite de cadrul didactic, ci s fie descoperite mai corect, redescoperite de elevii 311

nii. nvarea problematizat poate fi realizat n forme variate, la toate disciplinele de nvmnt din programul de studii al ciclului primar. Cadrul didactic creeaz o situaie-problem punnd elevii s aplice o regul nvat, n condiii noi, care mascheaz cazul tipic. Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale care coincid cu algoritmii de organizare a metodei: perceperea problemei ca atare i a primelor indicii orientative pentru rezolvare: - cadrul didactic descrie situaia-problem : expune faptele, d explicaii; - elevii contientizeaz existena unei situaii-problem; - elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem. nelegerea situaiei, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale prin activitatea independent a elevilor; cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: - analiza condiiilor sarcinii problematice; - formularea ipotezelor; - verificarea ipotezelor; obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante. Exemple: Perioada preabecedar: a) Folosind cuvntul colarul alctuii propoziii din : - dou cuvinte: colarul nva. - trei cuvinte : colarul este atent. - patru cuvinte : colarul merge la coal. b) Spunei cuvinte ce conin sunetul a - la nceputul cuvntului : avion, ac , arici - la mijlocul cuvntului : mac, ceap, sear - la sfritul cuvntului: msea , cafea, sora Perioada abecedar: a) Alctuiete o propoziie din cel puin trei cuvinte, care s nceap cu silaba ma. Maria macin macul. 312

Maria macin macul Marinei. b) Scrie corect urmtoarea propoziie, alegnd litera potrivit: v, t, f ( V, T, F ) Florina fierbe fasole. Folosirea Jocului lexical Bingo c) Scriei repede i corect denumirea obiectului desenat pe jeton. Cadrul didactic distribuie elevilor fie cu diferite desene: carte, mr, fereastr, frunz, gsc etc. Fiecare copil are i fie albe. Cadrul didactic pronun numele unuia dintre cuvintele desenate. Copilul acoper cu fia alb obiectul desenat i i scrie numele, dup care strig: Bingo !. Este astfel ctigtorul primei runde. Jocuri de vocabular Se cere elevilor s gseasc sinonimele i respectiv antonimele unor cuvinte date: a). i alte cuvinte denumesc acelai obiect, aceeai aciune sau nsuire. Copiii vor primi sarcina n scris, pe fie de lucru; ar patrie a ti steag drapel, flamur, tricolor a veni zpad adnc trist ciudat detept credincios Cei cu notare maxim vor fi evideniai n faa clasei i li se cnt: Bravo lor, bravo lor, Bravo, campionilor ! b). Dac nu-i aa, cum e ? Pentru nsuirea antonimelor se poate folosi jocul urmtor: Doi cte doi, copiii spun cuvinte, iar cellalt (din pereche) trebuie s gseasc cuvntul cu sens opus. Ctigtorii se cupleaz iari cte doi, jocul continund pn cnd rmne unul singur , care e i nvingtor. Dac nu-i Cum este ? Harnic lene Vesel trist, mohort, suprat 313

Curat Gol Alb Zi Sus Tare Dulce Tcere Duman Umed Mic Frumos Copiii pot completa sarcina i n scris, dac timpul permite. Pentru perioada postabecedar, li se poate cere elevilor s citeasc ghicitori i s descopere despre ce animal (vietate) este vorba, n funcie de nsuirile amintite i de aciunea acestuia: Roioar i codat Umbl noaptea prin poiat i la noi i la vecini Ca s cumpere gini. De pltit nu le pltete Dar pe loc le jumulete. Cum o cheam ? (Vulpea) Aezat pe cuptor Toarce-ntr-una fr spor Cci nu d-ntr-o sptmn Nici mcar un ghem de ln. (Pisica) Alte situaii-problem ce li se pot formula elevilor la limba romn, ar putea fi: - alegerea soluiei ntr-o succesiune de date: Aezai 314

urmtoarele cuvinte: noi, a, la, Bunicul, venit astfel ca propoziia format s aib cuvntul Bunicul (subiectul) la nceputul propoziiei, apoi reformulai propoziia astfel nct subiectul s fie la sfrit de propoziie. Se scriu propoziiile n caiete: Bunicul a venit la noi. La noi a venit bunicul. La fel li se cere elevilor s ordoneze n succesiune logic propoziiile amestecate ca s formeze un text nchegat, dndu-i un titlu potrivit coninutului: 3. El este atent la ore. 1. E diminea. 4. tie s rspund corect la ntrebri. 2. Marcel se grbete la coal. 6. Marcel se ntoarce vesel acas. 5. Doamna nvtoare l laud. (La coal) Legat de situaiile-problem, se pot aminti discuiile ce se poart, legate de ilustraiile ce nsoesc textele din manual. Ceea ce este de reinut n instruirea problematizat referitor la cele amintite anterior, i anume soluionarea problemei, aceasta trebuie s aib la baz nsuirea anterioar a unor cunotine, remprosptarea regulilor mai simple, reactualizarea unor operaii, a unor strategii cognitive, a unor deprinderi intelectuale, implicate n rezolvare. Fr aceste achiziii este greu de imaginat c s-ar putea ajunge la rezultatele ateptate. O direcionare atent a eforturilor depuse de elevi, prin indicaiile verbale ce nu includ ns enunul unei soluii sau, cu ajutorul unei demonstraii, al unui tablou sau al altor procedee, ce provoac discuii ulterioare, contribuie la rezolvarea n cele mai bune condiii a problemelor. Construcia i emiterea tuturor soluiilor cade n sarcina proprie a elevilor i aceasta corespunde unui act de descoperire, unui moment de intuire, de reorganizare a datelor, de opiune pentru soluia optim i de verbalizare a generalizrilor noi, la care ei ajung.

315

nvarea prin descoperire este neleas ca modalitate de lucru prin care elevii sunt pui s descopere adevrul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Descoperirea se desfoar ntr-un cadru problematizat, ea fiind o continuare a problematizrii, practic, finalizarea acesteia. n desfurarea sa, sunt sunt de parcurs cteva etape: - confruntarea cu situaia-problem care s declaneze procesul de cercetare; - actul de descoperire, cnd elevul sesizeaz faptele, nelege cauzele acestora; - verbalizarea generalizrilor; - exersarea n ceea ce s-a descoperit. n activitatea de descoperire elevul mizeaz mult pe experiena proprie, utiliznd frecvent principiul ncercrii i erorii precum i raionamentul prin analogie. Promovarea acestei noi modaliti de lucru necesit ndeplinirea de ctre elevi a trei operaii premergtoare: s perceap i s memoreze date, fapte, informaii; s prelucreze i s asimileze raional materialul faptic i informaional adunat; s formuleze generalizri extrase sau deduse din analiza fenomenelor, pe care s le integreze apoi ntr-un sistem de idei, n ipoteze operatorii; Metodelor de nvare prin descoperire le este specific activitatea independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i reinventare a adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim a nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, fiind opus nvrii dirijate prin detaliu. Deseori tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare, care s dea un impuls mersului pe aceast cale. Miron Ionescu precizeaz urmtoarele tipuri de descoperiri n practica nvrii: descoperiri inductive, bazate pe raionament inductiv; gndirea pornete de la premise particulare i stabilete, pe baza raionamentelor elevului, concluzii generale; descoperiri deductive, bazate pe raionament de tip 316

deductiv; gndirea parcurge drumul de la general la particular i individual; descoperiri transductive, n care se stabilesc operaii nelogice ntre anumite serii de date; gndirea parcurge drumul particular-particular sau general-general; descoperiri analogice, bazate pe raionamente prin analogie, pe operaii logic-tranzitive, prin care se transfer o proprietate a unui obiect, fenomen, proces la altul, aflat n relaie cu primul. Unele opinii consider c descoperirea nu este o metod n sine, ci nsi strategia euristic de nvare, specific metodelor implicate: observaia, activitatea cu manualul, experimentul, modelarea etc. Cadrul didactic le combin, corelndu-le ns i cu conversaia euristic, cu problematizarea, pentru a realiza o mai bun dirijare frontal, apoi independent. n ciclul primar, descoperirea se realizeaz cu un numr mic, chiar minim de sarcini simple (una-dou sarcini de descoperire). Exemplu: Pentru a descoperi una din situaiile folosirii semnului de punctuaie Virgula (,) se va porni de la urmtoarele exemple afiate la tabl: Ionel, Maria, Oana i Petru merg n excursie. Din grdina bunicii am adunat roii, ardei, ceap, mrar i mazre. Catedra, dulapul, cuierul, tablourile i bncile sunt obiectele clasei noastre. Pe un cmp pteau vaci, oi, capre i cai. n urma analizrii propoziiilor, elevii vor descoperi c ntr-o niruire (enumerare) de cuvinte ce denumesc fiine, lucruri, plante, n general obiecte, acestea se despart prin virgul, iar ntre penultimul cuvnt i ultimul, cuvntul de legtur i elimin folosirea acestui semn de punctuaie. Vor fi pui s caute n manual la lecia de zi exemple identice, iar apoi pe fia de lucru, vor aplica cele nvate. Modelarea este o form a descoperirii, bazat pe analogia ntre un model i sistemul nou de cunoscut. Scopul modelrii este asimilarea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, 317

nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i substanial. n ciclul primar poate fi utilizat cnd nu este posibil observarea n condiii reale greu accesibile, iar nvarea devine o cale de cutare, explorare, combinat cu explicaia, pentru sesizarea de relaii, nsuiri presupuse pe original, dar la scar redus. n consecin, de modelare este legat i metoda de algoritmizare, ca strategie, deoarece elaboreaz reguli, scheme. n ciclul primar, innd cont de particularitile de vrst, sunt accesibile tipuri de modele cum ar fi: modele similare (identice), au la baz asemnarea fizic cu un model dat (exerciii de transcriere i de copiere); modele analogice, la gramatic, n determinarea schemei de analiz morfologic sau sintactic pentru prile analizate; modele materiale, la matematic, n nvarea elementelor de geometrie; modele funcionale - la lucru manual construiri de jucrii dup obiecte reale; modele simbolice - la matematic, n gsirea unor formule dup altele date; simulatoare - la geografie, n organizarea unor excursii imaginare pe hart; conceptuale, schema de nelegere a datelor la istorie, cunoaterea mediului, geografie; figurative, desene schematice la matematic, educaie plastic, geografie. Se contureaz astfel trei posibiliti de nvare prin modelare: o elevii nii construiesc un model generalizat; o folosesc un model deja construit material sau ideal; o utilizeaz un model deja nvat, pentru a construi altul similar. Exemple: 1. n urma lecturrii povetii Fata babei i fata moneagului de Ion Creang, s-i aleag modelul unui personaj cu care dorete s se identifice, motivnd alegerea fcut. 2. S alctuiasc propoziii dup modelul dat pe tabl, cu ajutorul cuvntului elev. Model : Un vapor plutete pe mare. 318

Am vzut un vapor ce transporta pete. Tatl Mariei lucreaz pe vapor. Jocul de rol face parte din categoria metodelor (inter)active de nvare i se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc; ntruct vor ocupa n societate poziii profesionale, culturale, tiinifice, este util s joace rolurile corespunztoare acestora, formulndu-i astfel anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. Iat ce avantaje are aceast metod : activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional, punndu-i n situaia de a interaciona; prin dramatizarea sporete gradul de nelegere a elevilor i participarea lor activ; interaciunea elevilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor; pune n eviden modul corect sau incorect de comportare a elevilor n diverse situaii; este una dintre metodele eficiente de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, deoarece trebuie s aib n vedere o serie de cerine metodice: n distribuirea rolurilor, cadrul didactic trebuie s porneasc de la aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui elev implicat; cadrul didactic proiecteaz, organizeaz i conduce modul de desfurare a jocului de rol; cadrul didactic trebuie s urmreasc fiecare interpret cu atenie, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el; n cadrul activitii se creeaz o atmosfer plcut de lucru pentru a-i stimula pe interprei, pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale; fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii, ci i pe cele care le ateapt de la parteneri; 319

participanii s fie ajutai s nu se abat de la rolul primit; este recomandat ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, conduitelor i comportamentelor. Exemple de jocuri de rol : Ghidul i vizitatorii: se simuleaz o vizit la muzeu (laboratorul de biologie al colii - secia de tiine ale naturii) n care unul dintre elevi va fi ales drept ghid, care va purta discuii cu elevii, explicndu-le coninutul exponatelor din muzeu iar elevii participani la vizit vor pune ntrebri. Sub aceeai form, se poate desfura i jocul de rol cu tema La magazin (vnztorii i cumprtorii). Vnztorii vor da relaii despre produsele magazinului expuse spre vnzare, iar cumprtorii i vor etala modul de exprimare a doleanelor n vederea cumprrii acestor produse. Fiind pui ntr-o situaie cvasi-real, elevii joac roluri care le vor da posibilitatea s-i exerseze puterea de exprimare, s-i consolideze deprinderile, s-i corecteze greelile. Algoritmizarea. n procesul de nvare, se utilizeaz algoritmi care nseamn o suit de operaii, care se cer parcurse ntr-o anumit ordine aproximativ constant. Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii: caracterul precis determinat, succesiunea ferm determinat a etapelor i operaiilor; valabilitatea sa pentru o ntreag clas de probleme; finalitatea cert, respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinilor propuse. Deoarece algoritmii presupun o succesiune aproximativ fix a operaiilor, n literatura pedagogic, algoritmizarea este contrapus uneori, nvrii de tip euristic. Prin algoritmizare, elevul i nsuete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd prin demers euristic nvarea are loc pe baza propriilor cutri. Pentru a elabora un algoritm, se utilizeaz procedee euristice de cutare a soluiilor problemei. n plus, un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus unei continue restructurri: prin cutri proprii elevul simplific demersul algoritmic descoperind noi modaliti de rezolvare mai eficiente. 320

Un exemplu de folosire a algoritmului , des ntlnit la leciile de limba romn la clasa I, este separarea cuvntului din propoziie, a silabei din cuvnt i a sunetului din silab, adic paii specifici metodei fonetice, analitico-sintetice. Activitatea cu manualul i transmanualele. Aceast metod i ajut pe elevi s-i formeze priceperi i deprinderi de a nva lecia dup manual i de a folosi i alte cri pentru mbogirea cunotinelor. n coal, elevii folosesc manuale, culegeri de texte, dicionare, enciclopedii, atlase, antologii etc. cadrul didactic i nvee cum s foloseasc aceste cri n coal, spre a ti cum s le foloseasc apoi i dup terminarea colii, pentru permanenta lor nvare. De aici deriv necesitatea acestei metode. Folosirea manualului i a transmanualelor i ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i fixeze, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual. Activitatea cu manualul i transmanualele se realizeaz sub mai multe forme: studiul textelor, efectuarea de exerciii, probleme, scheme, rezumate, scoaterea ideilor principale, selectarea citatelor n legtur cu o tem dat, pregtirea rspunsurilor la ntrebrile date de cadrul didactic etc. Principala form utilizat la clasele primare ncepnd cu clasa I este studiul textelor din Abecedar. Studiul textelor se realizeaz prin citirea explicativ. Citirea textului din manual este nsoit de explicaiile profesorului, de prezentarea materialului intuitiv adecvat, de discutarea coninutului bucii, de desprinderea ideilor principale, de adncirea sensului noiunilor ntlnite. Citirea explicativ i obinuiete pe elevi n mod treptat, cum s studieze un text n mod independent i cum s nvee dup manual. nsuirea acestei priceperi se realizeaz n urma mai multor exerciii ndrumate de cadrul didactic. Aceste reguli indic n principal urmtoarele activiti succesive cu cartea: citirea n ntregime a textului spre a desprinde ideea general, analiza textului (nelegerea ideilor, explicarea cuvintelor necunoscute, descifrarea pasajelor grele, confruntarea textului cu ilustraii etc.), structurarea materialului (stabilirea prilor principale ale textului i succesiunea lor logic), prinderea acestei structuri sub form de schem pentru reinerea materialului. Munca elevului cu cartea trebuie s dezvolte personalitatea acestuia, s trezeasc n el dorina de a cunoate. La aceasta ajut i 321

modul cum sunt alctuite manualele colare alternative, apariia manualelor variate ca i coninut pentru aceeai clas. Exemple: Aa se procedeaz i cu lecturile din Abecedarul autorilor Aurelia Fierscu, Vasile Molan, Ana Lapovi, la lecia Lizuca. Se precizeaz c aceast lecie este doar o prticic dintr-o poveste mai mare, din cartea Dumbrava minunat scris de M. Sadoveanu. Cadrul didactic citete lecia model, integral. Elevii recitesc textul, pe fragmente, sesizeaz cu ajutorul profesorului i stabilesc cu ajutorul ntrebrilor ideile principale, prin enunuri simple. 1. Celul Patrocle era prietenul Lizuci. 2. Dup o ceart cu mama vitreg, ea pleac la bunici. 3. Lizuca i Patrocle nnopteaz n pdure. 4. Dimineaa, fetia se trezete n casa bunicilor. Cuvinte explicate: dumbrav = pdure tnr rchit = copac neam cu salcia Se cere elevilor s gseasc fragmentul din lecie care se potrivete cu ilustraia din manual (visul Lizuci), s-l citeasc. Elevii vor fi ndemnai s citeasc aceast poveste n ntregime, pentru a afla mai multe panii ale Lizuci. Se vor face exerciii de povestire, pentru a-i obinui pe elevi s respecte firul logic al ntmplrilor, legturile cauzale dintre evenimente, fiind pui n situaia de a gndi i motiva ceea ce spun. Dup numeroase exerciii de delimitare a textului n fragmente i precizarea planului de idei, cadrul didactic poate proceda i invers formuleaz ideea principal, iar elevii delimiteaz fragmentul, n funcie de coninutul acestuia. nvarea asistat de calculator. Proiectarea activitii didactice n vederea nvrii asistate de calculator presupune structurarea i sistematizarea minuioas a coninutului tiinific care va fi vehiculat, precum i stabilirea dimensiunilor secvenelor de activitate dup principii i norme bine definite. Avantajele nvrii cu ajutorul calculatorului se concretizeaz n: capacitatea de a activiza elevii; individualizarea actului nvrii; 322

parcurgerea secvenelor de nvare n ritm propriu de nelegere, urmate imediat de fixarea i sistematizarea de cunotine; existena plcerii de a exersa n mod individual; posibilitatea de a organiza informaia dup preferin ele elevului; dobndirea unui grad mai mare de autonomie a elevilor, chiar exersarea creativitii lor; posibilitatea realizrii autocontrolului de ctre elevii nii; motivarea elevilor pentru o nvare temeinic ntr-un timp scurt; eliminarea timpilor mori din activitatea didactic; disponibilizarea cadrului didactic pentru activitatea de ndrumare a elevilor; reglarea activitilor de predare i nvare prin demersul impus gndirii elevilor; crearea posibilitii de a cunoate mai bine elevii. n nvarea asistat de calculator, cadrul didactic i pstreaz rolul de proiectant al strategiei de nvare, de organizator al situaiilor de nvare ale elevilor, de conductor i coordonator al activitii acestora. Apelnd la metoda global i ideofonematic, cadrul didactic le poate implica, cu ajutorul calculatorului, n nvarea cititului i scrierii. Se introduc pe calculator imagini ce reprezint, de exemplu, o mainu, mere, o nuc. Pe mainu (tip jucrie) scrie DACIA, iar dedesubtul celorlalte desene, denumirea lor. Li se va incita curiozitatea elevilor pentru a afla marca mainuei. Unii elevi tiu s descifreze literele de la grdini, din familie, tiind s citeasc ce este scris pe emblema mainuei, alii nu. Cadrul didactic va preciza ceea ce scrie. Imaginile cu merele i nuca elevii le vor numi fr greutate. Se precizeaz c dedesubtul fiecrui desen, cu litere mari de tipar, sunt scrise denumirile obiectelor. Se revine la primul desen, se repet denumirea mainii DACIA, se stabilesc sunetele ce compun cuvntul, se marcheaz litera pentru fiecare sunet. Elevii vor cuta tastele cu literele respective, scriind de mai multe ori cuvntul. Cadrul didactic le cere elevilor s schimbe ordinea literelor pentru a forma cuvinte noi: DACIA DA , DAC, ACI, DAI, CAD etc. 323

Se va trece la desenul urmtor, elevii observnd componena literelor din cuvntul ce-l nsoete (MERE). Urmnd acelai procedeu de ilustrare a sunetului prin liter, se fac exerciii de scriere a cuvntului, elevii fiind pui s numeasc ce litere noi au descoperit fa de cele din cuvntul anterior (ME). Se ncearc combinaii de litere (DACIA, MERE) pentru a forma cuvinte noi: RAMA (elevii scriu i deseneaz obiectul). Cu ajutorul altor imagini, prin observare dirijat, elevii descoper cuvintele: MAMA, MARE, ARE, REA, OARE. La a treia imagine se fixeaz componena cuvntului NUC. Se exerseaz scrierea cuvntului, se descoper cuvinte noi: UN , NU, AC, C, NUC. Cadrul didactic testeaz capacitatea elevilor de a citi i scrie propoziii cu i fr ajutorul imaginilor. Din literele nvate se alctuiesc propoziii, cum sunt: ANA ARE UN AC. ANCA E MARE. EU AM MERE. ENE E CU MAMA. Pentru ca activitatea profesorului s dea randament n nvarea scris-cititului cu ajutorul calculatorului, este necesar o activitate continu orientat n dou direcii: n primul rnd, informarea pentru sine, din punct de vedere al coninutului obiectului de nvmnt, precum i din punct de vedere pedagogic i psihologic, iar n al doilea rnd adaptarea informaiilor ce se dau elevilor, la nivelul acestora, respectnd cerinele principiilor didactice. Evident c important este s existe calculatoare n dotare i iniierea copiilor n utilizarea calculatoarelor. Munca n grup sau nvarea pe echipe. Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperarea i activitatea comun n rezolvarea unor sarcini de nvare. Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast metod valorific avantajele muncii colare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut. Utilizarea metodei impune cunoaterea modului n care pot fi alctuite grupele, a mrimii i stabilitii acestora, a conducerii, evalurii i aprecierii lor. S-a constatat c cele mai eficiente grupe, sunt cele formate din 4-6 elevi. 324

Activitatea de grup se desfoar de obicei, dup urmtorul plan: analiza temei i a sarcinilor de lucru; mprirea sarcinilor pe membrii grupului; documentarea asupra temei prin cercetarea surselor; emiterea unor ipoteze asupra rezultatelor probabile; efectuarea investigaiei propriu-zise (practic-aplicative sau teoretice); notarea rezultatelor obinute, interpretarea lor precum i evaluarea i aprecierea acestora. Exemplu: Cadrul didactic explic de la nceput demersul activitii i cerina final. Pentru alctuirea rapid a unui text pe baz de imagini, se procedeaz astfel: - elevii clasei se mpart n grupe de cte 6 elevi; - fiecrei grupe i se d un set de ase imagini, care prin unitatea lor alctuiesc o poveste (,,Ursul pclit de vulpe, ,,Puiorul neasculttor, ,,Cei trei purcelui); - se distribuie fiecrui membru din grup, cte o imagine; - li se cere s alctuiasc 1-2 propoziii referitor la imaginea respectiv; - dup alctuirea propoziiilor, acestea se citesc pe rnd, de fiecare elev n cadrul grupului, i se ordoneaz logic, pentru a forma un text nchegat; - se stabilete titlul textului, la care particip toi membrii grupului; - se citesc textele de cte un reprezentant al grupului i se verific corectitudinea, acurateea celor scrise; - se apreciaz de ctre cadrul didactic rezultatul activitii; se pot face aprecieri asupra textelor elaborate, la nivel de grup, elevii exprimndu-i prerea despre ceea ce au scris colegii lor. n munca de grup, este foarte important ca activitatea competitiv s fie alternat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc, care s exerseze la elevi simul de rspundere nu numai pentru munca proprie ci i pentru cea a colegilor din grupul de munc. Tehnici ale gndirii critice. Din tehnicile i metodele specifice modelului bazat pe formarea gndirii critice, amintim cteva, pe care le considerm mai eficiente n nvarea limbii i literaturii romne. Acestea presupun activitatea n cooperare i au extrem de mare valoare activizatoare. Cooperarea se poate realiza prin activitatea n echip sau activitatea n grup. Exist difereniere ntre nvarea n grup i nvarea prin cooperare n echip. nelegerea celor dou 325

sintagme este condiionat de sesizarea nuanelor dintre grup i echip. Grupul se constituie aleatoriu, pentru o singur activitate, pentru o perioad scurt de timp i cu sarcini rezolvabile fr cooperare i compensare reciproc a dificultilor de informatizare. Echipa presupune alctuirea unui grup de elevi cu abiliti i cunotine eterogene, care activnd mpreun se compenseaz i obin produse prin unificarea capacitilor individuale ale membrilor grupului. Dincolo de performanele cooperrii, observabile prin produsele obinute, acest tip de nvare dezvolt numeroase comportamente sociale, neexprimate n inteniile proiectate ale cadrului didactic. nvarea prin cooperare presupune amplificarea spiritului de ntrajutorare, de socializare, de stimulare reciproc, de empatie i prietenie. Cteva metode sunt operaionale i la limba romn, care au fost apoi adaptate n practica pedagogic din ara noastr: jocul de rol are menirea de a ncuraja comunicarea, a stimula implicarea n dialog, a determina angajarea diferitelor forme de comunicare, dar mai ales de a se nva diferite roluri sociale (cumprtor, ghid, medic, pacient, profesor, ofer, ziarist, spectator etc.); tehnica delphi presupune mprirea clasei n grupe de 5-6 elevi, fiecare grup analiznd o situaie problematic (proiect, tem, document, text etc.). Fiecare grup i sintetizeaz analizele n scris, aducnd ct mai multe argumente. Sintezele trec, apoi, la celelalte grupe, care analizeaz sintezele colegilor; denumirea puzzle vine de la abordarea sintetic a unui domeniu pornind de la componentele acestuia (tichetele de carton colorate se aranjeaz astfel nct s genereze o figur). Cadrul didactic va utiliza tehnica puzzle pentru teme complexe, ce pot fi abordate din aceast perspectiv; tehnica Phillips 6x6 are n vedere implicarea tuturor participanilor, organizai n grupe, la analiza i dezbaterea unei teme. Fiecare grup are cte 6 membri i se implic 6 minute, dup care secretarul sintetizeaz discuiile ntr-un inventar de probleme; tehnica panel este o modalitate de nvare, prin care se dezbate o tem, la care particip doi-trei elevi care cunosc extrem de bine un domeniu, iar ceilali colegi asist la discuii i pun ntrebri spre a se lmuri; procedeul brainstorming vizeaz implicarea activ a ntregii clase la dezbaterea unei teme. Elevii sunt solicitai s emit rapid idei ct mai 326

divergente, fanteziste, fr nici un fel de cenzur pe marginea unei teme. Acestea sunt scrise, nregistrate, dup care sunt grupate i sunt dezbtute, analizate, argumentate, pn la conturarea unui punct de vedere; tehnica tiu-vreau s tiu-am nvat presupune completarea progresiv a unui tabel referitor la o tem. Fiecare elev inventariaz ceea ce tie deja despre un subiect, apoi ceea ce ar dori s afle i n fine, ceea ce a asimilat din nvare; tehnica ciorchinele presupune scrierea n mijlocul tablei a unui cuvnt sau propoziie, apoi se scriu alte cuvinte i idei derivate de acestea. Se contureaz o schem sub forma unui ciorchine; tehnica mozaic presupune mprirea elevilor n grupe, apoi acetia analizeaz fragmente dintr-un text, stabilesc ideile principale prin intermediul unor elevi care revin la grupul iniial i explic colegilor coninutul asimilat; turul galeriei vizeaz transformarea slii de clas ntr-o expoziie cu produsele activitii elevilor, sub form de postere, scheme, planuri de idei, schie, desene etc. Afiarea acestora creeaz o galerie expoziional, iar elevii viziteaz fiecare tablou, l examineaz, comenteaz i fac observaii scrise sau orale; tehnica 6x3x5 sau brainwriting presupune o mprire a clasei n grupuri de cte 6, fiecare noteaz pe o foaie trei soluii posibile la o situaie (3) pe parcursul a cinci minute (5). Foile completate ale fiecrui grup trec la ceilali, care le completeaz prin adugiri de opinii i puncte de vedere. Utilizarea acestora depinde de mai muli factori, cum ar fi cerinele exprimate de obiectivul educaional, atmosfera clasei, nivelul de pregtire al elevilor, stilul profesorului, disponibilitatea de timp i spaiu. Metodele pot fi completate, pot fi amestecate, fr s se uite esenialul: indiferent de metod, important este capacitatea realizat de elevi cu puin efort. 2.4. Activizarea nvrii prin utilizarea mijloacelor de nvmnt Dezvoltarea exploziv a tiinei i tehnicii ofer variate posibiliti de ameliorare i modernizare a activitii din toate sectoarele, inclusiv cel educaional. Din aceste mijloace tehnice fac parte: mijloace audiovizuale, mijloace tehnice de instruire, nvmntul programat, instruirea-autoinstruirea asistat de calculator. Instruirea asistat de calculator reprezint o nou 327

tehnologie de nvare i autonvare, care a aprut datorit integrrii n procesul de nvmnt a achiziiilor din domeniul tehnologiei informaionale, n paralel cu cele cognitive. Tehnologia didactic vizeaz toate etapele procesului de nvmnt, urmrind legturile reciproce stabilite ntre acestea. Aparatele i instalaiile constituie instrumentele pe care dasclul i elevii le folosesc pentru a atinge obiectivele stabilite. Conceptul de mijloc de nvmnt se refer la ansamblul resurselor materiale, naturale sau realizate intenionat, care sprijin realizarea obiectivelor activitii de predare. Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt i integrarea lor n activitile didactice, au demonstrat c acestea (activitile didactice) nu se restrng la transmiterea verbal a cunotinelor i c limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunotinelor. Pentru a selecta i folosi corect mijloacele de nvmnt, se impune cunoaterea funciilor pedagogice ale acestora. Astfel, se pot enumera: funcia stimulativ (dezvoltarea motivaiei pentru studiu, trezirea curiozitii, a interesului, a dorinei de cunoatere a acestora); funcia formativ (de exersare i dezvoltare a gndirii i a operaiilor acesteia: analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare); funcia de investigare experimental i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice; funcia de comunicare i informare (transmitere de informaii, reactualizare); funcia demonstrativ i ilustrativ (de formare a reprezentrilor, nsuirii de noi cunotine etc., pe baza materialului demonstrativ, a materialului intuitiv, didactic, mijloacelor tehnice de instruire); funcia de evaluare (rezultatele obinute: cunotine, priceperi, deprinderi intelectuale i practice); funcia estetic (capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului). Sistemul mijloacelor de nvmnt reprezint o component important a strategiilor de nvare. Introducerea lor n activitile didactice vizeaz atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse de cadrul didactic, pentru sprijinirea activitii desfurate cu elevii. innd cont de particularitile de vrst ale elevilor i cele individuale, de caracteristicile situaiei de instruire, cadrul didactic proiecteaz i organizeaz secvenele de instruire ca s contribuie ntr-o msur ct mai mare i ct mai eficient la formarea i 328

informarea elevilor, recurgnd la mijloacele de nvmnt pe care le consider cele mai adecvate. Preocuparea pentru ndeplinirea obiectivelor de ctre profesor cu ajutorul mijloacelor de nvmnt se motiveaz prin faptul c ncearc s satisfac obiective de nelegere, analiz, sintez, se apropie de particularitile clasei, antreneaz i pe elevi n construirea i apoi utilizarea lor, s diversifice activitatea mai ales n leciile de dobndire a cunotinelor. O alegere bun a mijloacelor de nvmnt o poate realiza cadrul didactic dac atunci cnd operaionalizeaz obiectivele, se gndete n funcie de resursele existente, la variante de combinare a mijloacelor, urmnd s le selecteze. Pentru obiective de nelegere, se poate apela la carte, ilustraii, plane, diafilme, diapozitive, machete, modele. Dac profesorul stabilete nti sistemul de metode, innd cont de elementele cunoscute ale leciei, poate s aleag mai uor mijloacele, cunoscnd rolul lor ca auxiliare ale metodelor, n diversificarea procedeelor. Astfel, exerciiul poate fi activizat utiliznd: alfabetarul, manualul, ilustraiile (exerciiile de grupare, selecionare, completare, clasificare), planele (exerciii de observare, descriere, comparare, recunoatere), albumele (exerciii de observare, recunoatere, rezolvare, denumire, completare, sistematizare), modele (exerciii de analiz, sintez, descriere, corelare, comparare). La activitile de limba romn se pot utiliza, ca mijloace de nvare, texte, plane, scheme, obiecte pentru explicarea cuvintelor, citate, cri etc. 2.5. Evaluarea capacitilor de comunicare (vorbire, citire i scriere) Prin verificare i notare se msoar randamentul colar, progresul realizat de elevi pentru a ti ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor prevzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanelor sale actuale cu rata ateptat de progres. n funcie de decalajul constatat se organizeaz apoi programele corectoare. Verificarea i aprecierea cunotinelor dobndite de elevi n coal reflect o pondere variabil din munca profesorului n clas. Datele obinute n verificare i evaluare constituie un factor de 329

reglare a activitii: - pentru cadrul didactic: indiciu n reglarea efortului de nvare; - pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin, pentru a evita decepia. Verificarea i evaluarea cunotinelor se poate face prin diferite metode: observaia curent, chestionarea sau examinarea oral, probe scrise sau practice, teste, proiectul i portofoliul. Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare. Urmrete progresul global pe care l vizeaz i elevul, nu numai n ceea ce privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) ci i atitudinile acestuia. Portofoliul reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii, rezervndu-i-se un loc activ n nvare. BIBLIOGRAFIE Bratu, Gabriela, Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar, Editura Humanitas educaional, Bucureti, 2004. Dumitru, Al., I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient , Editura de Vest, Timioara, 2000. Fluera, V., Paideia i gndirea critic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2003. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Editura Universitii, Arad, 2005. Joia, Elena, Didactica aplicat nvmntul primar , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994. Mihu, Lizica, Corectitudine n scriere i vorbire. Limba romn , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999. Mihu, Lizica, Miua, Bianca, . Limba romn. Siteze i exerciii , Editura UAV, Arad, 2007. Molan, Vasile, Fierscu, Aurelia, Lapovi, Ana, ndrumtor pentru predarea limbii romne clasa I, Editura Petrion, Bucureti, 2000. 330

VIII. ACTIVITATEA DIFERENIAT CU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR N VIZIUNE INTERDISCIPLINAR 1 Disciplinele didactice cuprind valorile recunoscute dintr-un domeniu, fiind exprimate prin intermediul conceptului pedagogic de coninutul nvmntului. Ele nmnuncheaz un corpus de informaii, adic tiina pe care elevii trebuie s-o asimileze, ca baz de cultur general. n condiiile multiplicrii informaiilor i a imposibilitii de a realiza personaliti enciclopedice, capabile s tie foarte multe informaii, se pune tot mai mult problema modernizrii coninutului nvmntului n cadrul fluxului informaional i al schimbrilor structurale ale tiinei contemporane, n trecerea de la cercetri concrete i specializate la abordri interdisciplinare . n condiiile exploziei informaionale pe care o provoac tiina contemporan, cnd unui om i este imposibil de a asimila foarte multe cunotine, se pune problema asimilrii unui cuantum de informaii tiinifice strict necesare exersrii gndirii, formrii unui anumit mod de gndire. n acest fel, documentele colare utilizeaz i prelucreaz informaii attea cte sunt necesare pentru a stimula i provoca operaiile gndirii. Astfel c efectele gndirii se manifest nu numai prin cantitatea acestora, ci i prin nivelul de utilizare a operaiilor gndirii n vederea prelucrrii acestora. De aceea, pedagogii vorbesc de capaciti intelectuale i practice, de obiecte de nvmnt care opereaz cu acele cunotine care asigur formarea unei culturi generale i de specialitate prelucrate metodologic pentru uzul didactic. O prim ntrebare, care poate constitui o ipotez a prezentei lucrri, se refer la configuraia modelului interdisciplinaritii. Alte ntrebri deriv din prima: Se aplic interdisciplinaritatea la nivelul coninuturilor sau la nivelul metodologiei? Este posibil ca obiectivele educaionale s fie concepute n viziune interdisciplinar? Cum ar trebui s fie arhitectura configuraiei competenelor elevilor din aceast perspectiv a interdisciplinaritii? Cum se realizeaz diferenierea nvrii n condiii de abordare interdisciplinar?
1

IRINA DUDA, LAVINIA VESA, SIMINA POPA

331

Se consider c, dei tiina n general este un domeniu unitar, numai din raiuni didactice componentele acesteia se nva separat pe discipline, pe domenii didactice. Dac atitudinea didactic promoveaz i vizeaz relaii, legturi, corelaii dintre diferitele aspecte ale domeniului tiinei, viziunea interdisciplinar constituie o form modern de nvare. De aceea, interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii/dezvoltrii personalitii elevului. Interdisciplinaritatea are urmtoarele modaliti de aplicare didactic: la nivel de coninuturi ale nvrii; la nivelul strategiilor didactice (metodologie) precum i la nivelul capacitilor elevilor. Modelul nvrii interdisciplinare presupune un tip de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine capaciti atitudini comune sau/i complementare mai multor materii colare. Se poate nelege de aici c interdisciplinaritatea este o provocare nou, de depire a unei strategii tradiionale, graie creia elevii nvau succesiv i paralel diferite componente ale aceleiai discipline colare. Proiectarea curricular are n vedere nvarea integrat a cunotinelor care ating experiena de via a elevului, de natur intelectual, comunicativ, social, moral, tehnologic, estetic i fizic. Cnd ns vorbim de proiectare curricular, Curriculum-ul Naional n general i Programa de limba i literatura romn propun organizarea strategiei i a viziunii de nvare pornind de la obiectivele educaionale. Dac obiectivele educaionale sunt concepute n spirit interdisciplinar, atunci nvarea angajeaz alte trei concepte: intradisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea. Inclusiv planul de nvmnt are o asemenea configuraie pe baza noului concept de arie curricular. Cadrul didactic i va concepe nvarea limbii romne, cutnd corelaii cu celelalte discipline colare. Limba i literatura 332

romn se preteaz la asemenea relaii cu alte discipline didactice. Textele literare sunt de inspiraie istoric, geografic, descrieri de natur, din domeniul muzicii, tiinelor, artelor plastice etc. De aceast dat, proiectarea curricular interdisciplinar a obiectivelor atrage dup sine o strategie interdisciplinar. 1. nvarea difereniat sau diferenierea n nvare 1.1. Actualitatea i importana nvrii difereniate Actualmente, se caut forme de organizare a activitii instructiv-educative ct mai adecvate nvmntului modern. Una din tendinele care se afirm n pedagogia modern vizeaz flexibilitatea educaiei pentru a asigura o dezvoltare plenar a capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev n raport cu potenele lui individuale. Se afirm n pedagogia modern c nu elevul trebuie s se adapteze la sistemul colar, ci, dimpotriv, sistemul colar s se adapteze la elevi i s creeze condiii pentru dezvoltarea posibilitilor lor. Reforma colar caut s adopte structuri, coninuturi i forme de organizare a nvmntului care s faciliteze o dezvoltare intelectual mai rapid, s-l pun pe fiecare elev n situaia de a se dezvolta i a-i valorifica pe deplin posibilitile i aptitudinile. Se urmrete ameliorarea rezultatelor colare prin valorificarea la maximum a potenialului fiecrei vrste. Printre modalitile de adaptare a nvmntului la particularitile individuale ale elevilor se nscrie i diferenierea nvmntului sau activitatea difereniat cu elevii. Alturi de alte virtui pe care le are, diferenierea nvmntului constituie calea principal de ameliorare a rezultatelor colare, de prevenire i lichidare a rmnerii n urm la nvtur i a eecului colar. Ea reprezint strategia de adaptare a structurilor, coninutului nvmntului, a metodologiei i tehnologiei didactice i a formelor de organizare a nvrii la posibilitile i particularitile elevilor. Aceast strategie vizeaz toate componentele nvmntului. Instruirea difereniat nu reprezint doar o cerin care privete un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un 333

principiu general care vizeaz activitatea de nvmnt att ca macrosistem, ct i componentele sale, ca microsistem. Ea constituie un imperativ al nvmntului din vremea noastr i, ca urmare, trebuie conceput ca o veritabil strategie de organizare i desfurare a acestuia. n diferite sisteme de nvmnt, diferenierea se realizeaz prin obiective, structuri, coninuturi etc., care se adreseaz unor categorii de elevi cu nivele diferite de posibiliti. n condiiile societii noastre, nvmntul are menirea de a valorifica ntregul potenial uman, asigurnd anse egale de instruire pentru toi elevii, prin crearea condiiilor ca fiecare copil s se dezvolte ntr-un ritm propriu, s ajung la valorificarea maxim a capacitilor sale. n coal, n cadrul unui nvmnt unic, cu clasa de elevi, se realizeaz diferenierea ca modalitate de sprijin acordat la nvtur elevilor pentru ca fiecare s dobndeasc nvturi la nivelul posibilitilor sale. nvmntul unitar (obiective, structur, coninut) nu exclude, ci presupune diferenierea: ndeplinirea unor cerine unice se poate realiza n mod difereniat, la nivelul posibilitilor fiecrui elev. n acest mod, se asigur o pregtire difereniat, o nvare nuanat prin forme de sprijin acordate elevilor pentru a se realiza fiecare la nivelul capacitilor sale, i, pe aceast cale, pentru a-i ajuta pe toi s ating obiectivele comune. Aceast form de difereniere a nvmntului se potrivete cu termenul de individualizare a nvmntului. Procesul de individualizare a activitii pedagogice privete ndeosebi tehnologia didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea lucrrilor de munc independent n clas i acas, precum i o modalitate adecvat de prezentare a coninutului n concordan cu particularitile nsuirii acestuia de ctre elevi. Este vorba de adaptarea coninutului i a tehnologiei didactice la particularitile individuale ale elevilor, folosirea unor metode i forme de activitate difereniate n funcie de nivelul i nevoile elevilor, a unor instrumente de munc independent. Individualizarea nvmntului contribuie la ameliorarea randamentului colar n msura n care aceast strategie constituie o modalitate de sprijin la nvtur att pentru elevii buni ct i pentru cei slabi spre a se realiza la nivelul capacitilor proprii. 334

n ceea ce privete relaia dintre nvare i dezvoltare, dezvoltarea poate fi grbit prin crearea unor condiii optime de nvare, recomandnd punerea copilului n faa unor astfel de probleme care s accelereze trecerea la etapa urmtoare de dezvoltare. n aceast viziune dinamic trebuie interpretate i modalitile de tratare difereniat a elevilor, astfel nct ele s se racordeze nu numai la posibilitile elevilor din momentul respectiv, ci s vizeze aceste posibiliti n perspectiv, s stimuleze dezvoltarea lor asigurnd progresul permanent ale elevilor. De asemenea, individualizarea nvmntului, ca strategie de ameliorare a rezultatelor colare, trebuie s vizeze pe toi elevii, pe cei cu un nivel ridicat ajutndu-i s-i dezvolte capacitile la un nivel i mai nalt, pe cei cu un nivel sczut ajutndu-i s realizeze cerinele minime. 1.2. Cunoaterea particularitilor individuale ale elevilor Cunoaterea particularitilor individuale ale elevilor manifestate n nvare este o condiie pentru o autentic tratare difereniat a acestora. Experiena a dovedit c numai un nvmnt organizat pe msura elevilor creeaz premisele unor rezultate pozitive pentru toi elevii dezvoltai n mod normal. Diferenierea nvrii se nscrie, aadar, printre modalitile principale de ameliorare a randamentului colar, de diminuare a ntrzierilor colare. Din diverse cauze, unii elevi nregistreaz o ntrziere general la mai multe sau la majoritatea disciplinelor de nvmnt, pe o perioad ndelungat; alii au o ntrziere parial, numai la unele discipline; cei ce muncesc relativ contiincios, dar nu ndeajuns de sistematic i temeinic, nregistreaz lacune n cunotinele i deprinderile lor, nscriindu-se ntr-o ntrziere de scurt durat; sunt i cazuri de elevi care rmn n urm fa de posibilitile lor, aa numita ntrziere relativ. Problema principal const n depistarea la timp a momentului cnd elevul ncepe s rmn n urm la nvtur, pentru a preveni fenomenul sau pentru a-i aplica terapia cuvenit. Pentru aceasta este necesar ca profesorul s cunoasc nu numai particularitile individuale ale fiecrui elev implicate n actul nvrii, ci i 335

dinamica evoluiei acestora. Cauzele rmnerii n urm la nvtur fiind multiple i funcionnd cumulate dau o dinamic divers i complex a evoluiei elevilor. n cadrul dezvoltrii stadiale, fiecare copil este o individualitate n sensul c fiecare are o structur i un anumit nivel al trsturilor psihofizice, al proceselor de cunoatere, al diferitelor nsuiri personale, toate ntr-o form unic, nerepetabil la ali indivizi. Deosebirile individuale sunt o realitate dat de interaciunea dintre dispoziiile nnscute (premisele naturale) i nsuirile formate n timpul vieii i activitii. Din cauza diferenelor de mediu sociocultural, dezvoltarea inegal a copiilor se simte mai pronunat n primele clase ale nvmntului primar. n procesul valorificrii experienei dobndite n grdini sau n familie, n adaptarea copilului de 6-7 ani la ritmul activitii colare, ca i n ritmul de nsuire a deprinderilor intelectuale de baz, diferenele dintre elevi se accentueaz. Pentru sprijinirea difereniat a elevilor la nvtur, cadrul didactic trebuie s realizeze cunoaterea particularitile psihologice ale acestora, cu precdere a acelora care influeneaz (unele chiar determin) randamentul colar. ntre acestea, reinem pe acelea care determin capacitatea de nvare cum ar fi nivelul dezvoltrii proceselor intelectuale, puterea de concentrare i receptivitatea, ritmul de lucru, gradul de stpnire a tehnicilor i instrumentelor de munc intelectual, capacitatea de a susine efortul intelectual (rezistena la oboseal), capacitatea de aprofundare .a. La acestea se adaug atitudinea i interesul elevilor pentru nvare, susinute de rezultatele pozitive, obinute de ei n domeniile respective. Pentru cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor, pe categorii de vrste, cercetrile psihologice i pedagogice au validat o serie de metode, printre care: observaia, analiza produselor colare, convorbirile, chestionarul, ancheta, metode sociometrice, metode experimentale .a. Adunarea i corelarea materialului prin investigaii fcute cu ajutorul metodelor amintite conduce la elaborarea fiei pedagogice n care se prezint sintetic multiplele aspecte ale personalitii elevului n considerarea unitar a personalitii copilului, cu cercetarea variabilelor de personalitate n interdependena lor, cu identificarea caracteristicilor de personalitate, 336

de mediu, de educaie. Materialele ajuttoare care pot nsoi fia pedagogic tabele privind temperamentul elevului, modul de participare la viaa colectivului, stilul de munc, rezultatele la nvtur, preferine, atracii, opiuni profesionale .a. sporesc valoarea de instrument diagnostic i pronostic al cercetrii activitii educaionale. Din sinteza care se realizeaz n fia pedagogic, prin caracterizarea copilului n dinamica procesului su de realizare, n independena sa funcional de factori de mediu i n unitatea existent pe planul organizrii sale, surprinde nivelul de dezvoltare al elevilor n etape mari din evoluia sa (an colar, ciclu colar etc.). Vrsta colar mic este vrsta celei mai mari plasticiti a sistemului nervos cnd, n procesul instruirii, se produc cele mai complexe i bogate modificri prin care se pun, pe toate planurile, bazele personalitii elevului (cultur, comportament intelectual, moral, stil de munc, trsturi ale personalitii etc.). Etapa celor mai efervescente transformri se situeaz la nceputurile colaritii, n perioada de adaptare a copilului de 6-7 ani la activitatea colar, perioada primelor achiziii colare: structurarea i restructurarea informaiei, exersarea proceselor de cunoatere, nsuirea tehnicilor de munc intelectual, adoptarea unui ritm de lucru normal. Fiecare zi de coal, n perioada de nceput, marcheaz progrese (sau regrese) n dezvoltarea copilului. De aceea, pentru adaptarea procesului de nvmnt la posibilitile i interesele elevului, se impune verificarea frecvent sistematic a randamentului colar i nregistrarea zilnic a performanelor atinse de ctre fiecare elev. Prin verificarea capacitilor elevului nu nelegem obinuita verificare a cunotinelor i a temelor care se face zilnic, la fiecare disciplin, sau de cele mai multe ori pe parcursul unei lecii, ci o verificare-sintez. Organiznd cu elevii desfurarea unor exerciii de citit, scris, calcul, observare a unor obiecte i fenomene, rezolvare de probleme etc., prin dialog, exprimare (oral sau n scris), forme de activitate independent, lucrri practice se poate evalua nivelul de dezvoltare la care a ajuns fiecare elev. Ne putem opri la civa indici prin care se exprim acest nivel. Posibilitile intelectuale. n evoluia oricrui elev trebuie s inem seama de posibilitile sale intelectuale (nivelul inteligenei, 337

dimensiunea i calitatea memoriei, gndirii etc.). Sunt elevi cu un nivel intelectual de limit, cu posibiliti intelectuale medii sau ridicate. De asemenea, posibilitile intelectuale sunt definite i prin gradul de receptivitate al elevului, puterea lui de concentrare .a. Pe fondul posibilitilor intelectuale care condiioneaz dimensiunile dezvoltrii elevului, putem stabili nivelul de dezvoltare a lui prin aprecieri privind informaia achiziionat evaluat prin suficien, exactitate, funcionalitate, aplicabilitate; eficiena informaiei i a modului de achiziionare a ei asupra dezvoltrii intelectuale a elevului (gndire, memorie, imaginaie etc.) i asupra personalitii lui n general; nsuirea tehnicilor de munc intelectual (spirit de observaie, citire, scriere, calcul); a ritmului de lucru. Datele obinute n legtur cu aceti indicatori, ofer posibilitatea elaborrii unor aprecieri globale, pe baza notelor sau mai riguros tiinific, pe baza unor metode statistice (medie aritmetic, mediana, procentul de exactitate, indicele de distribuie .a.) i a nregistrrii evoluiei elevului sub aceste aspecte. Evidena dinamicii evoluiei fiecrui elev s-ar putea ilustra, cel puin la disciplinele principale (matematica, limba romn), printr-o fi individual n care fie cu simboluri colorate, fie cu semne grafice diferite, s-ar nregistra nivelul constatat la data respectiv. Pe baza acestui grafic, n care se nregistreaz date la intervale convenabile, se poate urmri modul cum evolueaz elevul la disciplinele respective, se pot ntrevedea interesele i aptitudinile lui. Analiznd evoluia elevului n lumina acestui complex de factori, se poate stabili nivelul la care se situeaz el n ierarhia clasei, se pot formula sarcini care s vizeze exersarea lui n domeniile n care se descurc mai greu sau nregistreaz rmneri n urm, se pot constitui grupe temporare de lucru n timpul leciei. Cu alte cuvinte, se poate organiza desfurarea difereniat a procesului de nvmnt, n special a actului nvrii, cu solicitarea permanent i progresiv a fiecrui elev la eforturi maxime, dar obiective posibile pentru el. O asemenea eviden a evoluiei elevilor d posibilitatea descoperirii la timp a lacunelor n pregtirea lor, a dificultilor pe care le ntmpin ei n nvare i lurii la timp a unor msuri pentru nlturarea acestora. De un real folos n cunoaterea evoluiei elevilor i n 338

individualizarea nvmntului sunt fiele de eviden a greelilor tipice pe discipline colare. Astfel, la matematic se pot urmri lacunele nregistrate de elevi la trei nivele: algoritmi simpli (numrare; calcul tabla nmulirii, tabla mpririi, formule de calcul .a.); nelegerea esenei conceptelor matematice, a definiiilor, contientizarea proprietilor i legitilor calculului i aplicarea corect a acestora; creativitate n rezolvarea exerciiilor i problemelor. La citirea fiei, se poate evidenia nivelul elevilor (aspecte n care elevii au rezultate bune sau foarte bune i aspecte n care au lipsuri, comit greeli) pe calitile citirii: contient (nelegerea cuvintelor i expresiilor noi, scoaterea ideilor principale, povestirea coninutului); cursiv (ritmul citirii, rapiditatea, silabisire, reluri); corect (exactitatea, greeli); expresiv (respectarea semnelor de punctuaie, intonaia). La fel i la alte obiecte de nvmnt se pot evidenia n fie nivelul elevului i domeniile n care fiecare elev ntmpin dificulti, eventual face greeli; are un ritm mai lent pentru ca s fie ajutat tocmai n acele domenii. De exemplu, dac se observ la un elev c la matematic nu i-a consolidat algoritmii simpli (ntmpin dificulti i face greeli la numrare, nmulire, mprire, la chestiuni pe care trebuie s le tie pe de rost), coninutul activitii sale independente din cadrul leciei, realizat pe fie, pe caiet sau oral, va consta n exerciii afectate consolidrii acestor algoritmi. 1.3. Tratarea difereniat a elevilor Lecia constituie forma principal de organizare a activitii instructiv-educative, n cadrul creia se realizeaz obiectivele educaionale. n activitatea din clas, elevii obin un anumit randament, aici se manifest dificultile de nvare, rmnerile n urm la nvtur i tot aici este locul central pentru individualizarea nvmntului tratarea elevilor pe msura posibilitilor fiecruia pentru ameliorarea randamentului colar i pentru prevenirea i lichidarea eecului colar. Este greit practica unor cadre didactice care se debaraseaz de elevii slabi, n timpul leciei, realiznd cu acetia activitatea compensatorie n prelungirea programului. Fr a minimaliza rolul i importana activitii compensatorii, mai ales cu 339

elevii care au rmas mult n urm fa de nivelul de lucru al clasei, considerm totui c toi elevii trebuie antrenai la activitate n timpul leciei i c lecia este cadrul principal n care, prin diferenierea activitii, se realizeaz prevenirea i lichidarea eecului colar. Diferenierea nvmntului ca modalitate de sprijinire a elevilor n activitatea de nvare la nivelul posibilitilor individuale se realizeaz n lecie. Aceast practic este ntructva justificat la clasele nceptoare, unde elevii abia sunt introdui n tiin i unde predomin preocuparea pentru formarea deprinderilor de baz de munc intelectual (citit, scris, calcul), paralel cu nsuirea bazelor teoretice n domeniul informaiilor. n accepia nvmntului modern, elevul este determinat s dobndeasc setul de capaciti i deprinderi prevzute n Programa colar. Elevul cucerete tiina prin accesul pe care cadrul didactic i-l d la sursele de informare, care devin tot mai bogate. ntro asemenea accepie, individualizarea nvmntului vizeaz nu numai aprofundarea, consolidarea i aplicarea n practic, ci i coninutul nvmntului, fiind vorba de un coninut unitar al nvmntului care, ns, se realizeaz n mod difereniat. Ordinea i succesiunea n care cel ce nva ia contact cu materialele din cadrul unui domeniu de cunoatere determin dificulti pe care le ntmpina n stpnirea acelor materiale. Aceasta presupune o analiz profund a coninutului nvmntului, pn la nivelul fiecrei lecii i determinarea pe ct posibil, precis a naturii solicitrilor pe care le impune achiziionarea unui corp de cunotine (a unei secvene) i efortul intelectual care-l suscit. Sunt secvene care cer reproducerea unor noiuni, reguli, pe baza unor algoritmi punnd n funciune mai ales memoria. Altele cer recunoaterea regulii de calcul ce se aplic la un caz particular de exerciiu, a problemei individuale care se ncadreaz ntr-o categorie de probleme; a unor categorii gramaticale pe care elevul le depisteaz (subliniaz) n cadrul propoziiei sau ntrun text etc.; n aceste cazuri funcioneaz algoritmii de recunoatere. Alte secvene necesit interpretarea fenomenului, a cazului, a situaiei; pentru aceasta, se cere organizarea complex a proceselor de cunoatere (gndire, memorie, imaginaie) la efectuarea unor operaii de analiz-sintez, comparaie, abstractizare etc. Sunt i 340

secvene de cunotine care se organizeaz astfel nct s solicite creativitatea; aici funcioneaz, pe prim plan, gndirea i imaginaia creatoare. Este important ca profesorul s organizeze coninutul, astfel nct, pentru a ajunge la o definiie, regul, sistem, s adreseze elevilor solicitri difereniate n raport cu posibilitile individuale. De exemplu, elevilor mai slabi li se poate cere s observe dou ilustraii, s analizeze dou propoziii simple, s rezolve dou probleme simple, din a cror comparaie ies n eviden trstura esenial. Activitatea difereniat cu elevii se realizeaz, n practic, mai ales prin mbinarea formelor de activitate cu ntreaga clas (frontal) cu activitatea desfurat pe grupe i cu munca independent a elevilor. Strategia diferenierii nvmntului conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de organizare a activitii didactice. O lecie modern se poate desfura cu concursul difereniat al elevilor. Aceasta, prin natura solicitrilor pe care le adresm elevilor, att n ceea ce privete coninutul nvmntului, ct i modalitile de realizare a activitii: ntrebrile adresate elevilor, sarcinile privind munca n grup sau munca independent (pe caiete, fie, la tabl), sarcinile date n activitile practice. Se impune aadar, n aceeai msur cunoaterea elevilor, a posibilitilor lor intelectuale, ca i cunoaterea efortului la care sunt supui atunci cnd efectueaz actul nvrii, cnd realizeaz diferite sarcini, rspund la solicitrile cadrul didactic. ntr-un fel, este vorba de programarea solicitrilor i a efortului fiecrui elev. Solicitrile intelectuale de diferite nivele (reproductiv, recunoatere, funcionalitate-integrare, transfer, raportare, evaluare, creaie) se concretizeaz n sarcinile pe care cadrul didactic le atribuie elevilor pe parcursul leciei i n afara ei i care se gradeaz n raport de capacitile fiecrui elev, realiznd cu toii sarcinile unice prevzute de program. Lecia structurat n concepia individualizrii nvmntului presupune o profund i competent analiz a coninutului ei i o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Se impune ca profesorul s gndeasc asupra modalitilor de mbinare a celor trei forme de activitate (colectiv, n grup, individual), iar la fiecare din acestea asupra unor sarcini gradate prin coninut i mod de realizare. Pentru elevii cu un nivel sczut la nvtur, eventual cu un ritm lent de activitate intelectual, cu posibiliti limitate ne orientm ctre sarcini de nivel reproductiv i de recunoatere pentru a-i ajuta s realizeze obiectivele programei la nivel de limit. Acestea pot viza: nsuirea 341

algoritmilor simpli de calcul mintal (operaiile aritmetice de baz) i n scris, s rezolve probleme la nivelul clasei respective, s-i formeze deprinderile de citire, scriere, precum i spiritul de observaie. Sarcinile de acest gen se formuleaz n termeni ca: rezolvai, calculai; aflai, subliniai cuvintele care ndeplinesc funcia de ..., completai, spunei definiia ..., dai exemple de .... Desigur c nici un elev nu este scutit de a rspunde la asemenea solicitri, acestea stnd la baza nvrii, dar ele se adreseaz cu precdere elevilor slabi la nvtur. O alt categorie de sarcini angajeaz intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciii mai complexe n care se utilizeaz algoritmii simpli, rezolvarea unor probleme care solicit transfer de cunotine i tehnici, exemple noi, rezolvri variate. O a treia categorie de sarcini se nscrie n planul creativitii. Li se cere elevilor s interpreteze, s descopere noi aspecte, relaii, s construiasc noi sisteme, s inventeze: s descopere cuvinte noi prin adugarea unui sunet (a unei silabe) la un cuvnt dat, s gseasc ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter, ct mai multe nsuiri pentru a fiin sau un lucru, s elaboreze compuneri, s efectueze calcule care solicit creativitate, s rezolve i s compun probleme .a. La limba romn, asemenea cerine pot fi formulate astfel: 1. S recunoasc o anumit liter (vocal, grup de litere) n text i s le sublinieze. 2. S completeze locurile cu cuvinte potrivite, dintre cele din parantez. Lupul este ... . El cutreier ... dup ... . Dac ntlnete ... su ... sau alte ... le mnnc ... sa este nemsurat ... se feresc de ... cci este periculos. (oamenii, pdurile, n drumul, oi, un animal, vieuitoare, lcomia, hran, el). 3. S formuleze propoziii cu cuvinte date sau propoziii simple, s le transforme n propoziii dezvoltate, s formuleze propoziii pe baza imaginilor pe care le sugereaz un anumit tablou etc. Ca form de activitate, se folosesc jocurile, precum i activitatea cu fie individuale. n practic se aplic i sistemul fielor individuale aezate ntr-un fiier pe grade de dificultate. Se distribuie elevilor un rnd de fie individuale. Elevul care consider c sarcina din fi l depete, se duce s-i ia o fi cu un nivel de dificultate mai sczut. Elevul care a terminat de rezolvat sarcinile din fia ce i-a fost repartizat, merge i-i alege o alt fi, fie din aceeai categorie de dificultate, fie mai grea. Gndind fiecare lecie prin secvenele ei i gradnd sarcinile n 342

raport de efortul pe care-l solicit, adresnd fiecrui elev sarcini pe msura posibilitilor lui i, de regul, unele superioare acestor posibiliti pentru a-l determina la un efort sporit, vom reui s-i sprijinim pe toi elevii s dea un randament optim. 1.4. Activiti difereniate pentru elevii cu dificulti de nvare Ne vom referi la unele aspecte metodologice ale activitii didactice n nvmntul primar, n perspectiva realizrii unui obiectiv de o deosebit nsemntate social i pedagogic: nlturarea rmnerii n urm la nvtur. Iat cteva idei care constituie puncte de plecare ale demersului prin care se determin evitarea rmnerilor n urm la nvtur: 1. n primul rnd, este tiut c eecul colar se prezint n forme foarte variate. De aceea, apreciem utilitatea ncercrilor de stabilire, a unei tipologii a acestor forme, menit s releve natura fiecreia i s sugereze mijloacele potrivite de prevenire i nlturare. Cercetrile n aceast direcie ne ofer, pn acum, mai multe tipologii demne de luat n seam. Astfel, unii autori exprim opiunea pentru determinarea unor deficiene generale de nvare pe de o parte i a unor tulburri specifice, pe de alt parte. Dac cele dinti influeneaz rezultatele n ansamblu ale elevilor, cele din a doua categorie provoac dificulti n atingerea performanelor ateptate n anumite domenii sau activiti. De pild, se menioneaz cteva deficiene specifice: tulburrile de vorbire (dislalia, dislexia), psihomotorii (aritmia, disgrafia .a.), de caracter (opoziia, agresivitatea), de activitate (apatia, dezinteresul, ncetineala .a.), de personalitate (hiperemotivitatea, infantilismul, nevroza eecului) i lista ar putea continua. Pe alt parte, pornind de la aceeai departajare a capacitilor generale i speciale de nvare, se stabilesc dou mari categorii de eecuri: unele generale, manifestate n rmnerea n urm la mai multe discipline, altele pariale, concretizate n insuccesul la unele obiecte de studiu. Reinnd valoarea unor astfel de tipologii, n multitudinea ncercrilor de determinare a naturii eecurilor colare, optm pentru acelea dat fiind valoarea lor operaional care disting mai multe stadii ale rmnerii n urm i, n consecin, o mai adecvat ordonare a metodelor i tehnicilor de nlturare a acestui fenomen. n acest consens, muli autori sunt de acord n a recunoate trei categorii de eec colar i 343

anume: a) rmnerea n urm general i profund, cnd elevul nu poate progresa n ritmul celorlali la mai multe obiecte de nvmnt i n decursul unei perioade ndelungate. Aceast form, greu de recuperat numai prin mijloace care aparin metodologiei didactice, necesit integrarea elevilor n structuri colare corespunztoare i instruirea dup programe adaptate lor; - rmnerea n urm parial, dar suficient de persistent, manifestat de obicei, n nvmntul primar, la limba romn i matematic; - rmnerea n urm temporar, care este cel mai uor de recuperat. Subliniem c ultimele categorii sunt recuperabile, de cele mai multe ori n cadrul structurilor organizatorice i al coninuturilor comune pentru toi elevii, dar aplicndu-se msuri de tratare difereniat n desfurarea procesului de instruire i educare. La aceste categorii, se poate aduga ceea ce se numete ntrzierea relativ, care implic raportarea rezultatelor obinute de ele nu numai, i nici mcar n primul rnd, la cerinele generale, dinainte stabilite, ci la posibilitile individuale ale fiecruia. b) a doua problem de la care pornim este aceea c, totdeauna, eecul este provocat de o stare determinat, este generat de anumite mprejurri. Aceast constatare conduce la necesitatea de a se stabili i delimita situaiile generatoare de eec. Aceste situaii privesc fie persoana elevului (starea sntii, dezvoltarea intelectual, capacitatea de efort, unele tulburri afective .a.), fie influena mediului, cu referire la legtura strns dintre condiiile de via i nivelul cultural al mediului familial, de o parte i gradul de reuit colar, de alt parte, fie calitatea procesului de instruire de care, sub numeroase aspecte, depinde nivelul performanelor elevilor. Trebuie subliniat faptul c o asemenea departajare a cauzelor eecului ne ndreptete s stabilim totdeauna o legtur direct ntre eec i una din aceste cauze. De cele mai multe ori, eecul la nvtur acuz influena cumulat a mai multor factori n rndul crora unii pot avea un rol preponderent. Cu alte cuvinte, trebuie cunoscut c rmnerea n urm este produsul unor serii de cauze care acioneaz i se interfereaz n moduri variate. c) n corelaie cu cauzele care genereaz fenomenul de eec, este necesar adoptarea modalitilor de combatere a acestuia. Activitatea colar prezint numeroase experiene, forme i tehnici de lucru menite s vin n sprijinul elevilor rmai n urm, chiar mai bogat dect a reuit s generalizeze teoria asupra desfurrii procesului didactic. De fapt, nu este acesta singurul domeniu n care aciunea precede i este mai ampl dect 344

cunoaterea. Extinderea acestor tehnici de lucru n ntreg sistemul nvmntului primar implic, ns, analiza acestora, generalizarea i construirea didactic a unor modele pe temeiul eficienei lor. Totodat, paralel cu cercetarea atent a practicii colare i generalizarea experienei bune, este necesar i depirea unor mentaliti i atitudini n aceast direcie. Se poate constata c, uneori, sprijinirea elevilor care ntmpin dificulti n vederea prevenirii i nlturrii situaiilor de eec, este privit mai ales sau chiar numai ca o problem de etic profesional. nc o determinare mai este necesar. Aplicarea unei strategii de instruire i educare, care s vin n sprijinul elevilor rmai n urm, implic o grij deosebit exprimat n cel puin dou planuri: pe de o parte, conjugarea acestei preocupri cu atenie fa de elevii capabili de performane nalte, astfel s nu fie stingherii n evoluia lor i s nu fie lipsii de ndrumarea de care au nevoie i la care au dreptul; pe de alt parte, msurile de sprijinire aplicate elevilor care au nregistrat eec s aib, ntre altele, caracter stimulativ, pentru ca acetia s nu renune la efort, determinat de pierderea ncrederii n capacitatea lor de a ndeplini cerinele colii. 2. Modalitile de lucru aplicabile n vederea nlturrii rmnerii n urm la nvtur pot fi grupate n dou categorii, unele cu referire la conceperea i desfurarea leciilor, iar altele viznd metodele i tehnicile de lucru propriu-zise. Ne vom referi la unele din acestea folosite cu frecven mai mare n practica colar. a) constatarea general potrivit creia elevii care ntmpin dificulti n activitatea colar necesit o ndrumare atent din partea profesorului i izbutesc s progreseze n condiiile unei activiti dirijate, conduce la conceperea i desfurarea ntr-un mod specific a leciilor. Avem n vedere o astfel de alternare a activitii didactice (frontale) a profesorului cu elevii i a muncii independente a acestora nct s sporeasc posibilitatea de ndrumare, prin activitate dirijat, a celor care au nevoie de sprijinul acestuia. Astfel, dup activitatea comun cu ntreaga clas, obinuit n orice relaie, elevii cei mai buni efectueaz independent o tem, pentru ca profesorul s continue activitatea cu ceilali elevi. ntr-o secven de 10-15, se organizeaz cu acetia o activitate independent, dar dirijat, pentru ca n cele din urm ei s lucreze individualizat. Ultima parte a leciei este folosit pentru activitatea dirijat cu cei civa elevi care ntmpin dificulti, n timp ce toi ceilali elevi lucreaz independent. Valoarea acestui mod de desfurare a leciei sporete n condiiile n care se realizeaz i o adaptare a coninutului activitii nu numai fa de 345

elevii rmai n urm, ci i fa de cei capabili de performane mai ridicate. n acelai timp, rezultatele acestei modaliti sunt n dependen i de msura n care activitatea individual se mbin cu formele de activitate n comun, prin care elevii cu nivel diferit de pregtire nva s conlucreze, s se ajute reciproc. Din acest punct de vedere adoptarea modelului comentat trebuie s rspund unei duble exigene: pe de o parte elevul care trebuie s fie instruit n funcie de posibilitile lui, pe de alt parte colectivul grupul de elevi angajai ntr-un proces comun de instruire dup o program dat. b) atenia acordat elevilor rmai n urm n desfurarea leciilor, antrenarea lor n activitatea frontal cu clasa este de asemenea un mijloc dintre cele mai eficace de stimulare a acestora la o activitate pe msura posibilitilor lor, dar susinut. De fapt, nainte de a fi nevoie de aplicarea unor msuri auxiliare leciei, pentru sprijinirea elevilor care nregistreaz eecuri, trebuie folosite eficient resursele proprii fiecrei activiti cu elevii. Una dintre acestea o constituie desfurarea leciilor, astfel nct s foloseasc tuturor componenilor clasei i nu numai celor care susin desfurarea ei n ritmul dorit de pedagog. Aplicnd o tehnic de msurare a preocuprilor profesorului de a face ca fiecare elev s participe efectiv la desfurarea leciilor am constatat, de multe ori, o distribuie inegal a solicitrilor individuale. Adeseori, dei se adreseaz peste 20 de ntrebri celor 25 de elevi dintr-o clas, totui, o parte din acetia, aproximativ un sfert din efectivul clasei rmn n afara dialogurilor profesorului cu clasa, n cel mai bun caz urmrind cu atenie, dar pasiv, activitatea celorlali. A fost msurat distribuia solicitrilor i n raport de nivelul de pregtire al elevilor dintr-o clas. n cele mai multe cazuri, n care distribuia solicitrilor este nesatisfctoare, majoritatea elevilor care rmn n afara activitii frontale sunt tocmai elevii rmai n urm. Se poate stabili o corelaie strns ntre grija pentru antrenarea i stimularea elevilor n timpul leciilor, cu deosebire a acelora care au nevoie de sprijinul profesorului, i nivelul general de pregtire al acestora. De pild, la clasa a II-a, reunind copii cu dificulti de nvare determinate de influena mediului familial, muli fr s fi frecventat grdinia, iar unii chiar greu colarizai, se prezint un nivel corespunztor de pregtire, fr eecuri i cu un coeficient ridicat de omogenitate. Rezultatul se datoreaz, n mare msur, stilului de lucru al profesorului caracterizat, ntre altele, printr-o accentuat preocupare pentru activitatea tuturor elevilor n timpul leciei. c) una din tehnicile larg folosite n clasele primare este activitatea 346

difereniat n secvenele de munc independent, n clas sau acas. Constatndu-se dou sau trei niveluri de pregtire a elevilor din clas, unul din acestea aflndu-se n situaie de eec, se stabilesc teme de munc independent n concordan cu posibilitile fiecrei categorii. Astfel, la o lecie limba i literatura romn, tema pentru munc independent n clas a fost stabilit n 3 maniere diferite ca nivel de solicitare: pentru cei mai muli elevi: Alctuii o compunere cu titlul Primvara, din ase propoziii, n care s subliniai substantivele; pentru o alt grup de elevi, a cror nivel este mediocru; Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele substantive: cmpul, pdurea, flori; pentru elevii cu pregtirea cea mai slab: Subliniai substantivele din propoziiile urmtoare (Din salcm se scutur o ploaie de miresme. Primvara vine cu clinchete de clopoei). Este evident ordonarea ierarhic a nivelului solicitrilor, pe o tem comun, nvat, anume substantivul. n timp ce elevilor care obin rezultatele bune, tema le solicit realizarea unei compoziii recunoaterea fenomenului gramatical n text, la a doua categorie se pretinde alctuirea unor propoziii, pentru ca solicitarea celor din urm s constea n simpla recunoatere a fenomenului n propoziii date. Este util s menionm c pentru reuita acestui procedeu, temele trebuie s fie stabilite i aplicate dup principiul dificultii crescnde, s ofere elevilor posibilitatea de a progresa, raportndu-se de fiecare dat att la ceea ce pot realiza elevii din grupa considerat, la distana la care se afl de colegii lor din grupa care se situeaz la nivelul cerinelor programelor colare, dar i la nivelul la care trebuie s ajung. De asemenea, subliniem c fiele de lucru cu coninut difereniat s se foloseasc nu att ca mijloc de verificare i apreciere a elevilor, ci, mai ales, ca instrumente menite s stimuleze nvarea i exersarea continu a elevilor, antrenamentul recuperator al celor rmai n urm la nvtur. De aceea, ele se impun s fie utilizate n toate momentele de munc independent a elevilor, n clas i acas, n toate leciile, att n cele de repetare, de activitate independent, ct i n cele cu sarcini de comunicare a unor cunotine noi. d) o variant a tehnicii prezentate o reprezint activitatea independent pe teme unice i difereniate n acelai timp. Aplicarea unei asemenea tehnici este posibil i eficient mai ales n procesul de nsuire a unor reguli, definiii, tehnici de lucru, toate avnd nsuiri ale algoritmilor. Se cunoate c nvarea acestora presupune mai multe faze (pregtitoare, de nsuire operaional). n cazul n care diferenierea nivelului de pregtire a elevilor se manifest n deosebi n privina 347

gradului de nsuire sau al capacitii de a opera cu ele, o ierarhizare a solicitrilor este binevenit. n acest caz, coninutul se stabilete raportndu-l la nivelul limit al elevilor, iar celor care lucreaz ntr-un ritm mai rapid i care pot realiza mai mult, li se dau fie de lucru cu teme suplimentare. De multe ori, fiele suplimentare pot fi ierarhizate pe dou niveluri, att ca volum, ct i din punct de vedere al gradului de dificultate. S reinem, ns, c n scopul prevenirii unei atitudini de rezolvare n grab, superficial a temei comune, n dauna calitii, fiele suplimentare se acord numai elevilor care au efectuat n bune condiii tema de baz. e) tehnica activitii independente difereniate poate fi aplicat i fr s fie asociat cu aciunea de dirijare a acesteia de ctre profesor, procedndu-se la alegerea liber de ctre elevi, raportat la gradul de dificultate a temei. n aceste condiii, folosirea fielor nu mai presupune gruparea elevilor n funcie de nivelul de pregtire i atribuirea temei pe care cadrul didactic o consider potrivit. Pentru aplicarea acestui procedeu se alctuiesc seturi de teme, mai cu seam la matematic i limba romn, cu grade diferite de dificultate. Acestea sunt prezentate n casete (plicuri) separate, ordonate dup principiul complexitii crescnde. Fiecare elev are libertatea de a alege tema pe care se simte apt s-o rezolve. n caz de eec este ndrumat s rezolve nti teme mai uoare. 3. Prevenirea i nlturarea rmnerii n urm la nvtur presupune, concomitent cu tratarea adecvat a elevilor n planul metodologiei didactice, i stabilirea unei relaii pedagogice profesor-elev. Aceasta se caracterizeaz printr-o atitudine din partea profesorul generatoare a unui climat de ncredere n posibilitile elevilor, de bunvoin i sprijinire, de perseveren i rbdare. Experiena unor profesori demonstreaz eficiena remarcabil pe care o are atitudinea ncurajatoare, concretizat n aprecierea pozitiv, sistematic, a progreselor nregistrate de elevii cu un ritm mai lent de gndire i de lucru. Aplicarea unei asemenea pedagogii stimulative este menit s combat complexul de inferioritate pe care l triesc muli dintre elevii care nu pot atinge performanele colegilor lor. Ceva mai mult, conduita ncurajatoare a profesorului modific i atitudinea celorlali elevi fa de colegii lor cu dificulti de nvare. Modalitile de lucru examinate nu epuizeaz gama mult mai bogat a posibilitilor pe care le are cadrul didactic pentru a asigura succesul la nvtur al tuturor elevilor pe care i instruiete. Acestea privesc att activitatea n cadrul leciilor, ct i multiplele forme de activitate i ci de sprijinire a elevilor n afara clasei. mbinarea judicioas 348

a acestora, ca i aciunea conjugat a colii, familiei constituie chezia unei aciuni ncununate de succes. 1.5. Cunoaterea individual a elevilor premis a prevenirii devierilor comportamentale Raionalizarea permanent a procesului educaional n clasele I-IV asigur, n mare msur, obinerea de ctre fiecare elev, a unui randament la nivelul maximal n funcie de posibilitile individuale i efortul depus. Numai cnd fiecare elev nva cu toat capacitatea sa se creaz premisa necesar unui succes real la nvtur i a unei evoluii normale a fiecrei personaliti. Atenia care se acord nvmntului primar, sub cele mai diverse aspecte n etapa actual, reflect importana acestui ciclu colar n educarea elevilor. n primii ani de coal, elevul este confruntat pe planul unei activiti superioare celei din grdini cu un grup de copii de aceeai vrst i pus n situaia s se compare sistematic cu el. Dar mai mult dect comportarea colegilor i propria conduit sunt importante aprecierile fcute de profesor, care contribuie la dezvoltarea capacitii de autoapreciere i autodepreciere. Aceast atitudine se instaleaz precoce la colarul mic i genereaz o anumit accepie despre succesul sau insuccesul colar considerate ca o consecin a propriului comportament relevat de profesor n observaiile sale. De aceea, justeea i tactul cu care sunt fcute aprecierile cu privire la modul de comportare a elevilor au o deosebit importan n formarea opticii elevului despre sine. Cnd intr n clasa I, copiii sunt foarte diferii, n timp ce unii au un bagaj relativ bogat n noiuni, motive corecte ale nvrii i conduitei, trsturi de personalitate pozitive ca sinceritate, hrnicie, receptivitate fa de cerinele adulilor, alii au un orizont cultural limitat, nu neleg importana nvturii, se sustrag exigenelor educatorilor. Cea mai mare parte a profesorilor este preocupat de cunoaterea real a individualitii elevilor cu care lucreaz. Nu ntotdeauna ns se desfoar un studiu organizat, sistematic i continuu a personalitii elevilor de vrst colar mic. Realitatea demonstreaz c la copii nu se formeaz ntotdeauna acele trsturi de personalitate pe care le dorete cadrul didactic i nici rezultatele colare nu sunt cele scontate. Acesta se explic prin faptul c fiecare copil are trsturi deosebite, un mod propriu de a reaciona la influenele acesteia; aceeai metod de nvmnt sau educaie poate declana o reacie diferit, nregistrndu-se rezultate diferite, uneori chiar contrarii. 349

Acelor elevi care nu obin rezultatele necesare, care se ncadreaz mai greu n ritmul general al clasei i nu se bucur de prestigiu n faa colegilor, crora li se formeaz mai anevoios reprezentri morale i deprinderi comportamentale corespunztoare este necesar s li se acorde o atenie deosebit, s li se asigure la timp asistena pedagogic necesar. n caz contrar, la astfel de elevi, poate s apar diferena sau chiar o atitudine negativ fa de activitatea la lecii, fa de nvtur, colegi, profesori, fa de coal n general, care s afecteze capacitatea de autoapreciere i s deterioreze profund starea lor psihic. Devieri comportamentale, trsturi negative ca minciuna, falsitatea, neltoria sunt adesea utilizate ca mijloace salvatoare pentru a depi situaia apstoare n care se gsesc unii dintre ei, dac nu se bucur de atenia colectivului i nu li se asigur n cadrul clasei, la lecii, posibilitatea de a depi impasul n care se gsesc. Acelai mod de tratare se impune i fa de elevii care au reacii afective inadecvate, prezint o instabilitate emoional, a cror stare de spirit se schimb rapid, este contradictorie, celor care au reacii negative la observaii critice sau note slabe justificate. Cauzele unor astfel de reacii pot fi foarte variate: particulariti temperamentale, stri conflictuale, n familie sau colectiv, maladii fizice, nervoase, capacitate de autoapreciere inadecvat etc. Dei, de obicei, rezultatele lor colare sunt normale, relaiile conflictuale cu colegii, cadrul didactic, prinii pot deveni o frn n evoluia propriei personaliti. Graba unor profesori de a-i pedepsi pe aceti elevi, de a-i admonesta i pune ntr-o situaie dificil n faa colegilor, nu numai c nu rezolv problema, ci o amplific, frnnd posibilitatea acestora de a comunica cu colectivul i uneori chiar activitatea lor general. De aceea, manifestrilor respective trebuie s li se gseasc n modul cel mai responsabil i competent cauzele i s se fac tot ce este posibil pentru lichidarea influenelor negative, s li se asigure un climat de ncredere, cldur i securitate, care s le permit formarea stpnirii de sine, de reglare contient a propriilor reacii i stri emoionale. Incapacitatea de apreciere i autoapreciere adecvat este de asemenea un fenomen cu implicaii negative asupra dezvoltrii personalitii unor elevi n general i n cadrul procesului de nvmnt n special. Imposibilitatea acestora de a se referi obiectiv la propria activitate ca i la cea a colegilor, poate avea la baz un sentiment de subapreciere a propriilor capaciti. n acest caz, ei devin timizi, retrai, nchii, ncep s nregistreze insuccese la nvtur i abateri disciplinare. Aceti copii au nevoie de o deosebit atenie, cldur i ncurajare. Tratarea lor 350

difereniat, necesit o gradare i amplificare minuioas a sarcinilor, pentru a li se stimula capacitile cognitive i a le asigura un progres constant n activitatea la lecii. n felul acesta ei ncep s devin n stare s fac judeci de valoare n mod obiectiv, deschis, lipsii de sentimente de inferioritate. Aspecte negative pot s apar i n comportarea unor elevi buni i chiar foarte buni la nvtur, dar care nu au simul msurii i ncep s se supraaprecieze. Ludarea i evidenierea permanent de ctre profesor a unor astfel de elevi uneori i cnd nu merit pe deplin) pot duce la apariia unor trsturi negative ca atitudinea de dispre fa de colegi, ngmfare, lipsa spiritului autocritic, manifestri ce contravin moralei i care complic raporturile unor astfel de elevi cu cei din jur. De aceea evoluia lor spiritual, prevenirea i lichidarea unor astfel de devieri de comportament sunt n strns dependen de creterea gradat dar perseverent a cerinelor profesorilor fa de ei, de mbinarea aprecierii lor variate cu dezaprobarea sub diferite forme. O atenie deosebit se impune a fi acordat acelor elevi ce manifest o trebuin redus fa de relaiile cu colegii, cadrul didactic, care sunt fricoi, nchii, incapabili de a se apropia de cei din jur. Transformarea comportamentului unor astfel de elevi ca i a colegilor fa de ei depinde de modul cum cadrul didactic tie s creeze un climat nou n colectiv, care s le trezeasc ncrederea n forele proprii i n cei din jur, dorina de a rspunde cu aceleai sentimente i atitudini. Totodat, este necesar diagnosticarea corect a nivelului de dezvoltare a acestora i orientarea activitii colectivului i natura raporturilor interpersonale dintre elevi. Evoluia general a elevilor este n strns dependen cu educarea unor trsturi de personalitate cu un profund coninut etic ca demnitatea, spiritul de iniiativ, curajul rspunderii care au implicaii adnci n activitatea i viaa colar. Aceste trsturi morale pot avea un rol esenial n stimularea eforturilor, activitii elevilor la lecii, a atitudinii lor fa de nvtur, de munc. Valorificarea potenialului lor are loc ns numai n msura n care cadrul didactic l cunoate i utilizeaz n procesul educaional. La baza acelorai manifestri negative, ca indisciplin, nepregtire, fric etc. pot sta factori absolut diferii. De aceea pentru a asigura o evoluie normal fiecrui elev trebuie acionat asupra cauzelor care determin comportamentul respectiv. Minciuna, teama, reacia dureroas a unor copii fa de calificative sau observaii din partea profesorul, trebuie 351

s avertizeze asupra unor factori perturbatori n evoluia copiilor i nu sancionate imediat, fr cunoaterea cauzelor. Orgoliul i existena exagerat a unor prini ce vor cu orice pre ca propriul copil s fie primul n clas, s ia numai calificative de foarte bine, lipsa de cunoatere i nelegere fa de posibilitile reale ale copilului, dorina din partea unor elevi de a nu produce suferine unui printe nefericit, bolnav, imposibilitatea de a se adapta cu rapiditate i n condiii foarte bune exigenelor cadrului didactic, o fragilitate fizic i psihic sunt numai cteva din cauzele care pot determina manifestri negative ale unor copii. Modul cum sunt tratai i cum rspund influenelor educative unii elevi problem rezult din mbinarea unor metode aa zis educative cu totul nepermise att din partea familiei ct i a cadrului didactic respectiv. Pentru cunoaterea individualitii elevului din perspectiva asigurrii unei evoluii pozitive, sub aspectul randamentului colar ct i comportamentul, este necesar ca alturi de datele despre situaia familial a copilului, sntatea i comportamentul acestuia, cadrul didactic s analizeze atent urmtorii factori care au un rol hotrtor n acest sens: atitudinea elevului fa de nvtur; s se stabileasc dac elevul triete, percepe nvtura ca o sarcin de care trebuie s se achite n condiiuni deosebit de bune, sau vede n ea o problem personal i n funcie de aceasta, poate s nvee cum vrea i cnd vrea. Atitudinea responsabil fa de nvtur nu este un dar de la natur, ci se educ n mod sistematic, perseverent i individualizat. interesele elevilor, stabilirea i intensitatea acestora, au o mare influen asupra procesului de nsuire a noiunilor n cadrul colii, fcndu-l atractiv i plcut, iar ca urmare, achiziiile respective sunt mai profunde, de durat, operaionale. capacitatea elevului de a-i organiza activitatea colar i n primul rnd efectuarea temelor pentru acas contribuie n msur considerabil la obinerea unor rezultate bune i foarte bune la coal. Lipsa sau existena redus a acestei capaciti are repercusiuni numeroase asupra elevului: oboseal, dezvoltare unilateral, randament sczut, mergnd pn la dezinteres fa de coal. Cauzele acestei stri de lucruri pot fi diferite: unii sunt distrai, se concentreaz greu, alii nu posed deprinderi de munc intelectual, alii sunt lipsii de orice sprijin i ndrumare acas, n timp ce pot fi cazuri de supratutelare i supraveghere exagerat din partea unor aduli, ceea ce provoac oboseal copiilor. Cunoaterea cauzelor multiple care determin n fiecare zi n parte 352

aceste fenomene permite luarea msurilor care s duc la lichidarea lor i formarea la colarul mic a acestei capaciti de importan primordial. Acest fenomen nu este uor de lichidat, deoarece el poate fi dublat de o stare emoional negativ; elevul lucreaz ncet i dezorganizat nu numai c nu tie s lucreze altfel, dar i pentru c nu-i place s-i fac temele. Astfel de elevi trebuie ajutai i convini de ctre profesor c pot s nvee s lucreze repede, organizat i s le demonstreze avantajele pe care le pot avea muncind astfel. prezena sau absena la elev a instrumentelor intelectuale de baz care-i permit s ating un randament colar corespunztor. Printre acestea enumerm: deprinderea de a observa i urmri tot ce se face n cadrul leciei; exprimarea cu cuvinte proprii a ceea ce aude, citete; citirea cursiv, contient i rapid; posibilitatea de a memora contient; deprinderea de a scrie corect, rapid, contient. ritmul i gradul formrii noiunilor, priceperilor i deprinderilor. Urmrirea acestora la fiecare elev este deosebit de important, deoarece ele trebuie s corespund exigenelor programei colare, care, n urma fiecrei clase absolvite, n mod firesc i mresc aria de cuprindere i gradul cunoaterii. Pe msur ce elevii cresc, aceste elemente joac un rol din ce n ce mai mare n obinerea unor rezultate pozitive sau nregistrarea unor rmneri n urm pariale sau generale. manifestrile elevului n situaiile n care nregistreaz succese sau insuccese la nvtur ofer date importante despre calitile sale emoionale. Elevul care posed o capacitate de autoapreciere obiectiv, va adopta o poziie adecvat i ntr-un caz i altul, mobilizndui forele n mod raional, n timp ce acela care se subapreciaz sau se supraapreciaz va tri dureros orice insucces. Numai cunoaterea acestor particulariti permite profesorul s utilizeze mijloace i procedee eficiente pentru stimularea eforturilor unor astfel de elevi i corectarea capacitii lor inadecvate de a percepe aprecierea corect a celor din jur. Astfel, observaiile, calificativele date de profesor n loc s-i ajute vor avea un efect contrariu. motivele care stau la baza activitii elevului au de asemenea un rol important n evoluia personalitii i a randamentului colar. cadrul didactic va urmri cu atenie care sunt stimulii ce declaneaz eforturile fiecrui elev: motive pozitive ca interes pentru cunoatere, dorina de a-i face ct mai bine datoria la nceput chiar dorina de a face plcere prinilor, profesorul, de a fi preuit de colegi motive care asigur educarea unor trsturi valoroase ca responsabilitate, hrnicie, 353

contiinciozitate sau motive negative ca teama de pedeaps, dorina de a obine note bune prin orice mijloace, motive ce conduc la formarea laitii, necinstei, prefctoriei i la obinerea unui fals succes. prezena unor sentimente i trsturi de personalitate cu implicaii adnci n obinerea randamentului colar ca: cinste, contiinciozitate, responsabilitate, demnitate. Manifestrile elevului n cadrul activitii pe care o desfoar n mod curent, att n cadrul colii ct i n afar, i furnizeaz profesorului numeroase date pentru cunoaterea individualitii. Este necesar ns ca educatorul s utilizeze i alte metode i procedee, care, s ofere date despre particularitile elevilor i totodat s contribuie la perfecionarea instruirii i educrii lor. Sugerm cteva dintre acestea: Jocurile didactice, jocurile pe roluri reprezint o metod de cunoatere i educare a colarilor din ciclul primar ndeosebi de eficient, dar care n practic este adesea subapreciat. Prin intermediul jocurilor cadrul didactic poate intra n posesia unor date concludente cu privire la particularitile individuale ale elevilor, la statutul lor n colectiv, atitudinea fa de succes i insucces, natura raporturilor interpersonale, a trebuinelor, intereselor i preteniilor acestora. n acelai timp, cu ajutorul jocurilor se poate crea un climat favorabil i un statut optim spre care tind unii elevi, ce, n condiiile procesului de nvmnt nu-l putem obine datorit unor condiii obiective sau subiective, precum i atragerea tuturor elevilor din clas ntr-o activitate interesant care s-i apropie. Faptul c elevii comunicativi, veseli, vioi preferai conductori n joc sunt de obicei i n activul clasei, iar cei timizi, nchii sau agresivi sunt de obicei izolai i respini, apare clar c se formeaz comportamente inegale dar cu orientare greit n ambele cazuri: primii i pot forma o tendin spre comand, ngmfare, dominare, subapreciere a celorlali, iar cei respini pot deveni pasivi, nencreztori n forele proprii, indifereni fa de succes i insucces, sau invidioi i agresivi. Cadrul didactic poate utiliza jocul sau elemente de joc pentru cunoaterea cauzelor care stau la baza unor greuti pe care le ntmpin anumii copii n procesul de nvmnt i lichidarea acestora. Jocuri de tipul Cine observ mai multe aspecte i compune mai frumos povestiri dup tablouri, imagini, date? ofer multiple informaii despre capacitile elevilor. Utiliznd criterii precise de msurare, ca: numrul observaiilor despre obiect n ansamblu; despre prile sale componente; trsturi i situaii caracteristice; bogia expresiilor folosite; independena i creativitatea interpretrii; tririle, sentimentele implicate i sigurana, 354

stpnirea de sine, cadrul didactic compar nivelul diferiilor elevi, urmrete evoluia fiecruia i i poate adapta metodele educaionale la particularitile individuale ale elevilor. n cazul elevilor neateni, distrai, dezorganizai, introducerea unor elemente de joc n cadrul anumitor activiti, i poate ajuta s-i corecteze modul de comportare n activitate. Subliniind unele caliti, ca vioiciunea, inventivitatea, aceti elevi vor fi antrenai n aciuni i jocuri care s le permit s se concentreze nti asupra unor procese restrnse, pentru a li se asigura succesul i ca urmare s li se cultive ncrederea n forele proprii i dorina de a fi ordonai, rapizi i ateni. Desigur c i aici, ca n oricare alt activitate, se impune rbdare i tact pentru ca posibilitile de autocontrol i concentrare s se dezvolte i stabilizeze, altfel exist pericolul ca elevul s-i reia vechea obinuin. Este extrem de important ca aceast activitate s decurg ntr-un climat de deplin ncredere i apropiere, pentru c de aceasta depinde ntr-o msur considerabil declanarea unei atitudini pozitive, receptive fa de sarcina respectiv, indiferena sau respingerea face ineficient activitatea educativ. Un alt procedeu care poate completa pe cel anterior este urmrirea timpului utilizat pentru efectuarea anumitor lucruri, crend treptat la unii colari reprezentrile necesare viznd utilizarea i trecerea vremii. Convingerea elevului de importana i necesitatea muncii organizate, ritmice, intense influeneaz asupra eficienei procesului instructiveducativ. Cea mai bun dovad este aceea c dac elevul a neles importana obiectivelor trasate i se stabilete timpul precis, el se va strdui s se ncadreze i s efectueze mai repede i mai bine sarcinile. Cadrul didactic este cel de care depinde, la aceast vrst, interesul sau dezinteresul elevului fa de coal, ncrederea sau nencrederea fa de forele proprii, dorina i fora de a fi din ce n ce mai bun i a ajuta pe cei din jur cu dragoste i sensibilitate. i s nu uitm c aceast lupt dus cu generozitate de profesor constituie totodat o excelent coal a umanizrii fiecrui elev, de alfabetizarea cu influene cel puin tot att de mari ca acelea din domeniul intelectual. Cunoaterea individualitii copilului i tratarea difereniat este nu numai o premis a prevenirii eecului colar i devierii de comportament n ciclul primar ci i garania unor satisfacii deosebite n munca profesorului. Valoarea actului didactic de-a lungul celor patru ani de organizare a nvrii, n ciclul de achiziii i n primii doi ani din ciclul de dezvoltare, depinde de calitatea capacitilor nsuite de ctre ct mai muli elevi la 355

nivelul performanelor colare. Standardele curriculare de performan, evitarea eecului colar i a rmnerilor n urm constituie o not de calitate la adresa profesorul n relaiile sale didactice cu elevii. 2. Ce este interdisciplinaritatea i cum se aplic n nvare O problem important a nvrii moderne ine de modul n care se concepe nvarea. Din perspectiva capitolului anterior, este posibil ca un elev s fie excelent n achiziionarea de abiliti practice, altul s aib abiliti intelectuale, altul o gndire limpede, iar altul capacitate de lectur i scriere. Nu sunt doi la fel, dar abordarea interdisciplinar a nvrii poate fi o soluie de armonizare a diferenierii. Abordarea interdisciplinar a nvrii constituie una din problemele unui nvmnt modern. Interdisciplinaritatea a devenit un principiu orientativ fundamental al reformelor coninuturilor nvmntului. Astfel se pot distinge urmtoarele perspective: a) Perspectiva intradisciplinar ofer elevului ct i profesorului ,,o structur care respect ierarhia cunotinelor anterior dobndite (DHainaut, 1981); ea se vrea un cadru securizat pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere; totodat, intradisciplinaritatea permite transferul cunotinelor. Trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline. Ea se realizeaz respectnd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. b) Perspectiva pluridisciplinar sau tematic se refer la faptul c mai multe discipline autonome abordeaz o tem, o situaie sau o problem. Tema este tratat n globalitatea sa; structurnd nvarea pe probleme, dezvoltnd motivaia; ea asigur decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. Pot fi generate i anumite dezavantaje: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia ntotdeauna n considerare structura intern a materiilor, cunotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific rigoarea i profunzimea ,,n favoarea unor simplificri excesive. c) Perspectiva interdisciplinar const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia s se familiarizeze cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Perspectiva interdisciplinar permite transferul i rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce 356

privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare; facilitnd transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. Dezavantajele care trebuie avute n vedere sunt legate de faptul c uneori se poate cdea ntr-un dogmatism interdisciplinar; exist riscul unei generalizri abuzive. Aceast perspectiv trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de observare a realitii i s dezvolte elevilor o gndire integratoare. Se pot face urmtoarele distincii: Corelaiile interdisciplinare se pot defini ca fiind legturi logice prilejuite de explicarea unui fenomen care solicit informaii i metode furnizate de alte discipline. Aceste corelaii pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinar a profesorului) i organizate (proiectate, sistemice). Ele permit: aplicarea cunotinelor n alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practic, realizndu-se o nvare eficient; faciliteaz transferul de la o disciplin la alta; creeaz ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante, contradictorii; stimuleaz procesele intelectuale ale elevilor, accentundu-se caracterul formativ al procesului de nvmnt. Corelaiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de nvmnt; nu se pot realiza dect de dasclii cu o cultur general temeinic, dublat de competen pedagogic. Realizarea lor n practic conduce la un efort de autodepire continu, de mbogire a culturii generale i de valorificare a ei n procesul didactic. Corelaiile interdisciplinare nu pot fi proiectate dect prin colaborare ntre catedre, ntre cadrele didactice de specialiti diferite, stimulnd astfel colaborarea, munca n echip. Aceste corelaii sistematice pot fi anticipate att n planificarea calendaristic, ct i n procesul de proiectare i evaluare. Interdisciplinaritatea conceptual presupune ca demersul didactic s fie centrat pe o list de concepte comune. Este nevoie de un efort mai complex, implicarea unei echipe de profesori; permite sesizarea de ctre elevi a conceptelor comune mai multor discipline, a esenialului. Un posibil demers pentru promovarea interdisciplinaritii conceptuale ar putea fi: sensibilizarea profesorilor, absolut necesar cnd sunt pui n faa unui proces de nnoire, urmrindu-se dezvoltarea motivaiei participative; 357

formarea echipei ce va participa la experiment, inndu-se seam de faptul c implicarea cadrelor didactice trebuie s aib la baz propria opiune; studierea programelor i manualelor colare la toate disciplinele i ntocmirea unor tabele cu conceptele importante; identificarea conceptelor comune i realizarea unei matrice conceptuale de ctre echipa de cadre didactice; proiectarea n echip a strategiilor psihopedagogice de formare a acestor concepte; respectarea demersului propus n cadrul leciilor, evaluarea i reglarea acestuia; realizarea unor lecii de sintez n echip de ctre profesori; prezentarea unui raport de cercetare cu valorificarea elementelor eseniale. Interdisciplinaritate metodologic presupune c accentul se pune pe transferul de metode de la o disciplin la alta. Interdisciplinaritate axiologic, n cadrul creia se urmrete transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale i comportamentale. Acest demers trebuie promovat mai activ, deoarece, se tie, noi suntem pe cale de a ne regsi reperele axiologice necesare construirii unei societi democratice. Interdisciplinaritatea limitrof are la baz specializarea la intersecia a dou sau mai multe discipline, conducnd la apariia unor discipline noi (biofizica, chimia fizic, biochimia, antropologia molecular etc.). Inovaia n tiinele sociale apare, cel mai adesea, la intersecia dintre discipline. Aici are omul de tiin anse mari de a fi creativ. Interdisciplinaritatea de tip integrativ este o form superioar a interdisciplinaritii care a condus la constituirea unor discipline, precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaiei etc. d). Perspectiva transdisciplinar are ca punct de intrare nu materia, ci demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului. Transdisciplinaritatea pune n valoare demersul elevului n diferite situaii oferite de discipline, ofer elevului diferite instrumente, moduri de gndire i de reflexie care au cmp larg de aplicare; transdisciplinaritatea pune problema echilibrului curriculum-ului nu ca o ierarhizare a disciplinelor, ci n termeni de efecte de convergen care utilizeaz elementele procesului educativ pentru a obine n acelai timp efecte cognitive, afective, etice, estetice i uneori fizice, asupra dezvoltrii personalitii elevului. A 358

practica transdisciplinaritatea nseamn a te ,,plimba prin tiine de-a latul, a-i forma o viziune policultural. De asemenea, coninuturile nonformale constituie un alt punct de intrare a demersurilor interdisciplinare, ,,noile educaii cernd astfel un efort pluri i interdisciplinar. Educaia acioneaz prin modaliti i strategii de rspuns adecvat noilor schimbri. 2.1. Interdisciplinaritatea ca i concept pedagogic Definirea conceptului de interdisciplinaritate este nregistrat n dicionare ca un model de nvare n general, dar aplicabil i la clasele primare i vizeaz: a) complementaritatea obiectivelor educaionale; b) formarea de aptitudini, graie crora pentru sprijinul nsuirii unor coninuturi ale disciplinelor colare se recurge la abiliti relevante ale altei discipline (de exemplu, cititul, scrisul, socotitul, observarea etc.); c) recurgerea la mijloace auxiliare de nvmnt prin care se clarific o serie de concepte, atitudini i abiliti ale unei alte materii colare; d) vizarea unor capaciti, prin formele de evaluare, care descind dintr-o viziune integrat, din relaii reciproce ale unor coninuturi, aptitudini i atitudini provenite din studiul, nvarea domeniilor mai multor discipline colare. Rezult din cele de mai sus c interdisciplinaritatea se poate realiza n viziune curricular, adic la nivel de obiective, strategii i evaluare, c ine de modul de elaborare a planurilor de nvmnt i programelor colare, de formarea profesorilor, precum i de asumarea unei proiectri interdisciplinare. n tot acest sistem, limba i literatura romn are un statut preferenial. Limba romn este un instrument de comunicare al tuturor cunotinelor din diferitele domenii ale tiinei. n consecin, limba romn, ca mijloc de comunicare, este utilizat la toate disciplinele colare. Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea exist n mod implicit, pentru c limba romn este instrument de comunicare. De alt parte, nvarea comunicrii didactice prin intermediul limbajului nu se realizeaz numai printr-un anumit tip de texte. Pentru nvarea exact a limbii i literaturii romne se folosesc texte funcionale (cereri, bilete, scrisori, cri potale, procese-verbale, memorii, referate, curriculum vitae, 359

autobiografii), texte imaginative (literare), texte tiinifice, publicistice. Chiar textele din manuale cu coninut literar pot fi inspirate din istorie, pot fi descrieri de natur, peisaje, unele propun modele de conduit, altele propun limbaje din domeniul educaiei muzicale i plastice, a tehnologiei, matematicii, fizicii, chimiei, informaticii etc. Iat c interdisciplinaritatea este o realitate, pe care n-o descoperim, ci doar trebuie s-o evideniem; este nevoie s nvm elevii s aib o atitudine de relaionare a diferitelor componente ale disciplinelor colare. 2.2. Cum se exprim ideea de interdisciplinaritate? Dup ce am artat existena unor posibiliti i legturi ntre diferite materii didactice se impune o ntrebare: Cum se manifest interdisciplinaritatea, avnd n vedere existena mai multor posibiliti de legturi informaionale? Se utilizeaz urmtoarele concepte: multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea; intradisciplinaritatea. Intradisciplinaritatea la limba i literatura romn este o provocare nou, modern n elaborarea Programei colare de limba i literatura romn pentru clasele I-IV, presupunnd promovarea unui model comunicativ-funcional conform cruia comunicarea este un domeniu complex, care nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris (citire-lectura), precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris. Cu alte cuvinte disciplina colar, n Planul-cadru de nvmnt, este limba i literatura romn, care nglobeaz toate componentele i compartimentele acesteia, adic citire, lectur, scriere, compunere, caligrafie, gramatic, dezvoltarea vorbirii ori comunicarea. Interdisciplinaritatea are n vedere nvarea concomitent n fiecare moment (de nvare) a tuturor componentelor limbii i literaturii romne, pentru c acestea se interfereaz i se presupun reciproc. De pild, la o lecie/sistem de lecii, textul n gazd la Irinuca, fragment din Amintiri din copilrie de Ion Creang, are urmtoarele asumri intradisciplinare, care s-au evideniat la clas: ntr-o zi, fiind Irinuca dus n sat i avnd obicei de a edea uitat, ca fata vtmanului, noi n-aveam ce lucra? Ne suim pe munte, la deal de casa ei, cte c-o bucat de rslog n mn, i cum curgeau praiele grozav, mai ales unul alb cum i laptele, ne pune dracul de urnim o stnc din locul ei, care era numai ninat. i unde nu pornete stnca la vale, sltnd tot mai sus de un stat de om, i trece prin gardul i prin 360

tinda Irinuci, pe la capre, i se duce drept n Bistri, de clocotea apa! Asta era n smbta lui Lazr, pe la amiazi, Ei, ei! ce-i de fcut? Gardul i casa femeii drmate la pmnt, o capr rupt n buci, nu-i lucru de ag. Uitasem acum i de rie, i tot de spaim. - Strnge rpede ce mai ai, pn nu vine baba, i hai s fugim cu pluta ceea la frate-meu Vasile, n Borca, zise Dumitru, cci plutele ncepuse a umbla. Analiza textului, efectuat la clas, a pus elevii la exersarea urmtoarelor capaciti: citirea textului, corect, contient, cursiv i expresiv; citirea selectiv, n lan, n tafet, tafeta greelilor etc.; lectura suplimentar a textului integral Amintiri din copilrie, de Ion Creang; scrierea unor idei, copieri i dictri; dezvoltarea vorbirii pe baza ideilor textului, prin conversaie, dialog, povestire; ascultarea povestirii, a citirii, a conversaiei; discutarea semnelor de ortografie i punctuaie; clarificarea sensului cuvintelor i mbogirea, nuanarea vocabularului; estetica vorbirii, corectitudinea pronunrii i a intonaiei. Orice text devine doar un pretext pentru discutarea i clarificarea tuturor problemelor pe care le propune acesta: fonetice, lexicale, ortografice, de punctuaie, ortoepice, de comunicare i construcia comunicrii, de scriere, citire, vorbire i ascultare. Aceasta nseamn intradisciplinaritate. Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii dintre discipline diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere(C. Cuco, 2002). Rentrim ideea c n nvmntul primar se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii: nivelul rezervat conceptorilor, adic autorilor de curriculum, a promovrii de ctre profesor a activitilor nonformale sau extracolare; corelri obligatorii i minimale, impuse de logica predrii noilor cunotine, legate prin conexiuni disciplinare sistematice; angajarea culturii generale a cadrului didactic i/sau activitatea pe 361

grupe de profesori pentru un grup de discipline predate la aceeai clas. Din aceast perspectiv, pentru nvmntul primar, unde activitatea didactic este susinut de un singur cadru didactic de profesor interdisciplinaritatea se manifest prin conexiuni disciplinare, determinate de textele literare care atrag dou sau mai multe componente ale planului de nvmnt. Acestea pot fi din aceeai arie curricular sau din arii curriculare diferite. De regul, prin interdisciplinaritate, ca s se diferenieze didactic de multidisciplinaritate, n limbaj didactic, se neleg corelaii n interiorul aceleiai arii curriculare. n cazul nostru, aria curricular Limb i comunicare ar angaja interdisciplinaritatea prin corelaia dintre limba i literatura romn i limbile moderne, limba i literatura romn i limba matern, limba i literatura romn i discipline opionale n aceeai arie curricular. Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd mai degrab n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune. Sub aceast definire, multidisciplinaritatea se poate confunda cu pluridisciplinaritatea, diferena fiind de cantitatea i de calitatea conexiunii. n fine, transdisciplinaritatea vizeaz o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii. Important este c interdisciplinaritatea nlocuiete predarea i nvarea monodisciplinar, conform creia fiecare coninut al disciplinelor didactice se nva independent, determinnd o parcurgere secvenial a acestora. Din acest punct de vedere, M.Ed.C. a emis Standardele minime profesionale, ntre care a introdus i perspectivele interdisciplinare de conturare a competenelor didactice pentru cadrele didactice. Perspectiva interdisciplinar se explic prin mai multe categorii de argumente: - la nivelul tiinei contemporane, lumea se dezvluie ca o totalitate. - complexitatea vieii determin elaborarea unei ,,logici a complexitii, a unei ,,logici naturale. - dinamica vieii sociale i problematica lumii contemporane reclam o gndire interdisciplinar. n plan psihopedagogic: 362

- coninuturile trebuie structurate inndu-se seam de logica tiinei, de mutaiile care au loc n tiina contemporan i de logica didactic, cu particularitile ei distincte; - abordarea n manier cibernetic a procesului de nvmnt (ca input i output), va avea consecine n structura i dinamica coninuturilor nvmntului; - procesul de nvmnt, articulat cu structurile educaiei nonformale i informale, trebuie s reflecte n coninuturile sale caracterul de sistem, unitatea tiinei contemporane, precum i relaiile de ordin logic ale diferitelor discipline tiinifice; - educaia, ca activitate sistematic, contient i organizat, presupune o anumit coeren, unitate; - procesul de nvmnt trebuie s ofere elevilor ct mai multe situaii pentru ca acetia s ajung la o riguroas sistematizare a materiei, la corelarea i concentrarea logic a cunotinelor n jurul unui sistem redus dar esenial de noiuni, de legi i principii fundamentale; - interdisciplinaritatea apare ca o consecin a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi din perspectiva educaiei permanente(Unesco, 1996). Interdisciplinaritatea a devenit un principiu orientativ fundamental al reformelor coninuturilor nvmntului. De asemenea, coninuturile nonformale constituie un alt punct de intrare a demersurilor interdisciplinare, ,,noile educaii cernd astfel un efort pluri- i interdisciplinar. Educaia acioneaz prin modaliti i strategii de rspuns adecvat noilor schimbri. Una dintre aceste strategii const n promovarea ,,noilor educaii (Educaia ecologic, Educaia pentru democraie, Educaia pentru sntate, Educaia pentru comunicare i mass media, Educaia pentru timpul liber, Educaia intercultural etc.). 2.3. Forme ale interdisciplinaritii Interdisciplinaritatea este o perspectiv nou de evoluie a nvrii i nvmntului, evideniind sau confirmnd unitatea n diversitate a cunotinelor, dar i a demersurilor metodice. Din perspectiv pedagogic, schimbarea coninuturilor n nvmnt presupune o abordare interdisciplinar. Dup unii pedagogi, invocnd pe Ruthrford i Gardner 363

(1986) trebuie fcute cteva distincii: a) sinteze integrative n interiorul unei ramuri tiinifice; b) combinaia a dou sau mai multe discipline n proporii egale; c) corelaia interdisciplinaritii n jurul unei discipline-ax; d) discipline similare (a,b,c), dar care integreaz principii, probleme i materiale noi. Analiznd aceste distincii, precum i tabelul lui DHainaut (1981), se disting urmtoarele perspective: intradisciplinar (pe vertical); pluridisciplinar (transversal); interdisciplinar (pe orizontal); plus o perspectiv transdisciplinar. De aici, precum i din alte puncte de vedere ale pedagogilor rezult necesitatea promovrii unui curriculum integrat, precum i a angajrii unei nvri modulare. Rezult din mai multe puncte de vedere teoretice c interdisciplinaritatea se poate manifesta, ca atitudine didactic: la nivelul conceperii curriculare a coninuturilor; la nivelul metodologiei; la nivelul activitii didactice n echipe. n nvmntul primar (dar i precolar) se utilizeaz conceptul de centre de interes. Formulele metodologice utilizabile cuprind cte ceva din metodologia promovrii interdisciplinaritii n nvmnt: educaia permanent; proiectarea curricular n echip; nvarea centrat pe interesele elevilor; nvarea n grupe; nvarea n echip; instruire sub asistena calculatorului; nvarea prin metode activ-participative. Constatm ns c, cel puin n nvmntul primar, interdisciplinaritatea se manifest foarte timid, innd doar de o atitudine artizanal, voit angajat a profesorului. Cauzele unei asemenea timiditi sunt mai multe i in de mai muli factori. 3. Predarea interdisciplinar a limbii romne 3.1. Conceptul de intradisciplinaritate i modelul comunicativfuncional nvarea limbii i literaturii romne are caracter intradisciplinar. Dac pn la adoptarea Curriculum-ului Naional n vigoare, erau cteva discipline colare separate n planul de nvmnt, de subordonarea limbii romne (citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, lectur, comunicare, compunere, caligrafie, gramatic), n Programa colar de limba i literatura romn nu mai figureaz dect disciplina Limba i literatura romn, care le include pe toate celelalte. Obiectivele-cadru sintetizeaz toate capacitile acestor componente ale comunicrii orale i 364

scrise prin intermediul limbii romne. Le reamintim: receptarea mesajelor orale; exprimarea mesajelor orale; receptarea mesajelor scrise; exprimarea mesajelor scrise. Aceste obiective au coninuturile exprimate n programe colare flexibile, care genereaz manuale alternative. Dar orict de diferite ar fi coninuturile manualelor, comportamentul profesorului este intradisciplinar. Ce se nelege prin intradisciplinaritate? n nvare i predare problemele limbii i literaturii romne sunt cuprinse metodologic ntr-o viziune global. Fiecare capacitate specific limbii i literaturii romne este activat de fiecare dat i n fiecare moment didactic. Elevii vor citi, vor scrie, vor vorbi, vor asculta, vor crea, vor comunica n fiecare or de limba i literatura romn. De exemplu: textul Fluierul fermecat, de Victor Eftimiu, poate fi un pretext pentru exersarea capacitilor amintite. Elevii citesc (n gnd i cu voce), realizeaz citirea selectiv i n lan, scriu ideile principale i transcriu un fragment, vorbiesc despre problemele textului (evident i ascultndu-i pe alii), rezolv probleme de comunicare i construcia comunicrii (fonetic, ortografie, punctuaie, ortoepie, morfologie i sintax). Dac textul este liric, elevii i vor exersa memoria, vor participa la o dramatizare, la recitare sau la un joc de rol. Dup cum menioneaz conceptorii de Program colar de limba i literatura romn, o alt atitudine didactic nu contribuie cum se cuvine la realizarea unor capaciti integrate. Nici gramatica, nici compunerea, nici scrierea etc. nu sunt deprinderi n sine, ele valorificndu-se numai n exerciiul utilizrii corecte i utilitare a limbii i literaturii romne, ca instrument de comunicare interuman. 3.2. Curriculum-ul la decizia colii i activitatea difereniat Programele colare i Planul-cadru de nvmnt pentru clasele I-IV sunt concepute flexibil, cu un procent de 30%, prin intermediul unor discipline opionale numite Curriculum la decizia colii. Este obligaie i ine de problemele colii, ale profesorului, ale prinilor s aleag anumite discipline opionale, n afara celor existente n Planul de nvmnt. Astfel, documentele oficiale menioneaz trei tipuri de Curriculum la decizia colii: 1. Opional la nivelul disciplinei colare; 2. Opional la nivelul ariei curriculare; 3. Opional la nivelul mai multor arii curriculare. 365

Opionalul la nivelul disciplinei este de tip intradisciplinar, opionalul la nivelul ariei curriculare este interdisciplinar, iar opionalul la nivelul mai multor arii curriculare este multidisciplinar. De pild, alegnd un opional de tipul Obiceiuri populare sau Textul colar, aceasta presupune antrenarea copiilor n prelucrarea textelor culese sau alese, cntarea acestora, alctuirea de costumaii, efectuarea scenografiei, alegerea muzicii potrivite, probleme de coregrafie .a. Aa c opionalele alimenteaz cel mai bine conceptul de interdisciplinaritate sub toate nfirile sale. Un aspect specific interdisciplinaritrii este realizarea acesteia i din direcia altor discipline colare spre limba i literatura romn. Chiar dac profesorul se afl la o or dintr-o alt arie curricular, el nu poate ignora corectitudinea scrierii, calitatea exprimrii elevilor, realizarea de corelaii cu problemele limbii i cu cele ale literaturii romne. Reciprocitatea unei atitudini interdisciplinare nseamn promovarea unor relaii metodologice i de coninut ntre limba i literatura romn i celelalte domenii disciplinare (matematic, tiine, istorie, geografie, arte, tehnologii, limbi moderne), dar i din sens invers, adic dinspre istorie, geografie spre limba i literatura romn, matematic, arte, tehnologii, limbi moderne. Interdisciplinaritatea va contribui la rezolvarea multor probleme ale nvrii difereniate, inclusiv formarea de capaciti integrate, complexe, nlturarea suprancrcrii, accelerarea modernizrii nvmntului i nvrii. Spiritul interdisciplinar ine de a anumit atitudine, de o modalitate de aciune, constituind un indice al unei gndiri moderne n activitatea de nvare. n general, majoritatea aciunilor umane vehiculeaz informaii din mai multe domenii de activitate sau componente ale cunoaterii. De aceea, a nva elevii s gndeasc n interdependen fenomenele ar constitui un avantaj didactic, foarte util apoi n exprimarea unei atitudini de globalizare asupra vieii i universului. n acelai timp, a elabora programe de individualizare a nvrii, spre a determina trasee variate de asimilare constituie o necesitate. 3.3. Activitate interdisciplinar prin jocuri didactice Este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului nvmntului, lundu-se n considerare transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan i o orientare tot mai ferm 366

spre o formare interdisciplinar a personalitii umane n vederea integrrii sale ntr-o societate democratic dinamic. Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectual, social, emoional, fizic i estetic a copilului, cultiv ncrederea n forele proprii i spiritul de competiie. ntre aceste activiti, un loc aparte l ocup jocul didactic, cea mai sigur cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gnduri i vise. Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din domenii de cunoatere diverse, ntr-o structur unitar, axat pe nvare. El imprim activitii didactice un caracter dinamic i atrgtor, induce o stare de bucurie i de destindere care previne monotonia i oboseala i fortific energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Jocurile didactice folosite la clas cu succes fac parte din categoria metodelor active de predare-nvare i sunt jocurile de rol. Ele se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Punnd elevii s relaioneze ntre ei, jocul de rol i activizeaz din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-emoional, iar interaciunile dintre participani dezvolt autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor. Jocul de rol evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii i reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor . Pe lng obiectivele cognitive specifice unor activiti, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol: faciliteaz socializarea elevilor; i familiarizeaz cu modul de gndire, trire i aciune, specific anumitor status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc.; le dezvolt capacitatea de a rezolva situaii problematice dificile, capacitatea empatic i de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur. De asemenea, jocul de rol ofer oportuniti pentru validarea unor comportamente sau pentru sancionarea altora i pentru exersarea lucrului n echip i a colaborrii. n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol, se parcurg urmtoarele etape metodice: 367

a. identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol; b. modelarea situaiei i proiectarea scenariului astfel: 1. ca o povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; 2. ca o scenet n care personajele interacioneaz, inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; 3. ca un proces care respect n mare msur procedura oficial: a. alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigena jocului; b. distribuirea fielor cu roluri prestabilite de nvtor sau la alegerea participanilor; c. nvarea individual a rolurilor i conceperea propriului mod de interpretare; d. interpretarea rolurilor de ctre toi participanii; e. dezbatere cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor interpretate nesatisfctor. Cadrul didactic are un rol deosebit de important n utilizarea jocului de rol. El proiecteaz scenariul, implicnd n aceast activitate i elevii, distribuie rolurile pornind de la aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant, organizeaz activiti pregtitoare, creeaz o atmosfer plcut de lucru pentru a-i stimula pe interprei i a evita blocajele emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor, conduce modul de desfurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti. Sunt cunoscute i practicate dou tipuri de jocuri de rol: jocuri de rol cu caracter general i jocuri de rol cu caracter specific. Din prima categorie fac parte: jocurile de reprezentare a structurilor, jocurile de decizie, jocurile de arbitraj, jocurile de competiie. Din a doua categorie fac parte: jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a nvtorul i elevii etc. n continuare, vom supune analizei cte un joc de rol pentru fiecare dintre categoriile amintite mai sus: Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziii extreme: acuzare - aprare, a unor aspecte problematice dintr-o oper literar, folosind elemente de procedur i de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza unei dramatizri elaborate de un profesionist al condeiului i atunci punerea n scen se face dup toate regulile montrii unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuiuni gndite i redactate de cei ce urmeaz s le rosteasc. 368

Acetia vor emite opinii personale cu privire la personajele, izvorte din contactul direct cu opera literar, iar procedura juridic va fi ajustat dup necesitate i posibiliti. n urma studierii lecturii Ursul pclit de vulpe de Ion Creang, n cadrul disciplinei opionale ,,Literatur pentru copii, la clasa a doua, s-a putut realiza un proces literar avnd ca inculpat pe vulpe i ca acuzator pe urs. Procesul s-a desfurat pe baza alocuiunilor gndite i redactate de elevii care urmau s le rosteasc, sub supravegherea i ndrumarea nvtorului. S-au pregtit din timp aceste alocuiuni, precum i unele ,,probe edificatoare constnd n desene care s zugrveasc faptele svrite de inculpat sau ntmplrile prin care a trecut acuzatorul. Pentru desfurarea procesului literar, elevii sunt dispui n bnci dup modelul unei sli de judecat. Dou jucrii mari de plu, reprezentnd ursul i vulpea, sunt aezate n bncile rezervate acuzatorului i acuzatei. Un aprod anun intrarea preedintelui completului de judecat: Onorat asisten, Preedintele! Asistena se ridic n picioare pentru a-l saluta. Preedintele adic profesorul implicat direct n jocul de rol - pune n tem auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzat c a svrit numeroase abateri de la regulile de bun purtare, pricinuind vtmri corporale altui personaj, ursul. Se procedeaz, n continuare, la audierea martorilor acuzrii i ai aprrii, alternativ. Acetia i prezint depoziiile i le susin prin desene care o surprind pe inculpat n flagrant delict, sau n ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, n care martorii acuzrii o nvinuiesc pe vulpe c este prefcut, hoa, lacom, egoist, prezentnd desene ce o surprind prefcndu-se moart, furnd pete, ducnd petele la vizuin, pclind ursul i rznd de el atunci cnd l vede fr coad. Martorii aprrii spun despre vulpe c este istea, demn de laud, harnic i prevztoare, precum i vesel din fire i prezint probe cu vulpea crnd din greu sacul cu pete, gtindu-i singur mncarea, rznd de ursul cu privire de prostnac, victim a propriei creduliti. Urmeaz pauza de deliberare, care, pentru activizarea ntregii asistene, este folosit pentru efectuarea unui sondaj de opinie de ctre un elev pregtit n prealabil, precum i intonarea unui cntec dedicat celor dou personaje, cntec ce red, n linii mari, aciunea povetii i caracterizarea personajelor. Se prezint rezultatele sondajului de opinie, apoi intr din nou Preedintele. El puncteaz greelile fcute de vulpe, dar i calitile ei i d sentina. Pentru greelile svrite, vulpea este condamnat s stea ea nsi, n noaptea geroas ce se anuna, cu coada n 369

balt i s prind pete. n timpul pescuitului, vulpii i se cere s reflecteze asupra proverbelor: Pentru ca s mnnci pete, trebuie s intri n ap i Ce ie nu-i place, altuia nu-i face. Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educaia plastic i educaia muzical i a avut un pronunat caracter formativ. Elevii i-au putut dovedi competenele de analiz critic a unor fapte svrite de animale personificate, au luat decizii juste, au nvat s se exprime corect, i-au mbogit mijloacele de expresie cu termeni juridici, i-au manifestat originalitatea n exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate i toleran fa de interlocutori. Din categoria jocurilor de rol cu caracter specific, prezentm jocul interdisciplinar Ghidul i vizitatorii. Scenariul acestui joc a fost proiectat ca o povestire, n care un narator (conductorul excursiei) povestete desfurarea aciunii, iar diferite personaje (elevii cu rol de ghid i elevii cu rol de vizitatori) o interpreteaz. Acest joc poate valorifica datele culese n urma excursiilor. Pot fi implicate disciplinele: istorie, religie, geografie, tiine, literatur i muzic. Rolul de conductor al excursiei a fost conceput i jucat de profesor, iar rolurile de ghid al fiecrui obiectiv vizitat au fost concepute de elevi, corectate i completate de profesor. Practicarea acestui joc a dat frumusee, bogie i via nvrii colare, a dezvoltat componenta originalitii gndirii, fantezia, ncrederea n sine, spiritul de competiie, a cultivat sentimentul dragostei fa de patria i poporul romn. 4. Texte cu virtui de difereniere i interdisciplinaritate 4.1. Adoptarea diferenierii i individualizrii curriculare Cerina tratrii difereniate i individualizate a copiilor n procesul instructiv-educativ vine ca o recomandare fireasc odat cu recunoaterea diferenelor interindividuale; chiar i n cadrul aceluiai palier de vrst, caracteristicile intelectuale, ritmul de dezvoltare i al modificrilor cognitive, profilul socio-afectiv, potenialul psihofizic nativ sunt diferite. Vrsta colar, o perioad de cretere i dezvoltare intens, cunoate i ea aceast variabilitate interindividual, iar diferenierea i individualizarea interveniei educaionale este o condiie a succesului programelor de educaie precolar n ceea ce privete finalitile pe termen lung. Diferenierea i individualizarea curricular implic : identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu 370

risc de eec colar ; derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular care s evite apariia efectelor secundare ale rmnerilor n urm, n dezvoltarea unor aptitudini speciale ; promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social care s dubleze intervenia educaional difereniat ; asigurarea interveniei educaionale la timp pentru depirea dificultilor, i crearea unui mediu tolerant i flexibil; asigurarea anselor egale de dezvoltare ale copiilor i de pregtire pentru integrarea social i colar. Principiul colii pentru fiecare sau al organizrii procesului instructiv-formativ n jurul elevului este unul recomandat att pentru considerente psihopedagogice, ct i ca o condiie a adaptrii proceselor educaionale cu practica i tendinele educaiei contemporane. Cadrul administrativ i legislativ n care se desfoar procesul de instruire i formare colar, descris de reforma nvmntului, ofer un context favorabil de manifestare n forme variate a iniiativelor de difereniere i individualizare curricular. Diferenierea i individualizarea curricular trebuie s constituie o preocupare permanent a cadrelor didactice, pe parcursul ntregului proces de nvmnt, manifestat prin maniera particular de proiectare, organizare i desfurare a activitilor de nvare. Diferenierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv, un ansamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaionale individuale sau ale unor subgrupuri din grupul-clas i crearea unui context educaional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi (A. Ilica, 2004). n acest sens, practica diferenierii curriculare vizeaz aeptri la nivelul coninuturilor educaiei, proceselor didactice (strategii de lucru), mediul psihologic i fizic de nvare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor ateptate de la elevi n urma parcurgerii activitilor de nvare. Acceptarea ideii c metodele didactice adecvate permit accelerarea ntr-o oarecare msur a dezvoltrii, putem spune c diferenierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvoltri, de care trebuie s beneficieze toi elevii. 4.2. Sugestii de difereniere i de interdisciplinaritate ale unor texte din manuale 371

Avem n vedere cteva texte din manualele de clasa a IV-a, care permit promovarea nvrii difereniate i interdisciplinare, dei, ntr-un fel sau altul, fiecare text literar sau nonliterar se preteaz la un asemenea comentariu. Privim ns acest tip de interdisciplinaritate din perspectiva limbii i literaturii romne, ntruct lucrarea mea vizeaz aceast disciplin colar. Textul Deteapt-te romne!, cu care se deschide majoritatea manualelor, este suport pentru Imnul de Stat al Romniei. Corelaiile cu alte domenii tiinifice sunt evidente. n primul rnd, textul cntndu-se, interdisciplinaritatea text-muzic este evident. E un motiv pentru profesor de a comenta cu elevii c George Enescu, elev al lui Anton Pann, este autorul partiturii muzicale. Totodat, se pot realiza incursiuni n istoria imnurilor muzicale naionale, precum i semnificaia unui imn naional. Legat de imn, acest lucru e potrivit pentru a discuta despre nsemnele naionale (drapel i stem), moment de angajare a educaiei plastice a simbolisticii culorilor i semnelor din stema rii. Textul imnului este croit pe baza unor evenimente istorice. Se discut despre Traian, Mihai Viteazul, tefan cel Mare, Iancu de Hunedoara, despre unire, despre semnificaia primului text Un rsunet al lui Andrei Mureanu, numit de Mihai Eminescu preot deteptrii noastre, semnelor noastre profet. Nu e lipsit de semnificaie a discuta despre rolul preoilor (Preoi cu crucea-n mn) n conturarea identitii noastre naionale. Elementele de etic trebuie, la rndul lor, evideniate: patriotism, vitejie, identitate, unitate, demnitate. ntocmind o schi a domeniilor curriculare, am putea constata c textul Deteapt-te, romne! ar avea urmtoarele componente interdisciplinare: text literar: comunicare literar educaia plastic educaie muzical istorie geografie (Cmpia libertii) educaie civic

Versurile:Spada ta s fie i de-acum, romne/ Fulger care-aprinde, vnt ce rupe brazi/, se sprijin pe cuvintele spad, fulger, aprinde, vnt, brazi. Fiecare cuvnt e un prilej de 372

discuie i comentariu despre un domeniu al tiinei: istorie, geografie, ecologie. Elevilor li se poate solicita s deseneze o imagine sugerat de text, ori s angajeze o discuie despre fulgere i foc, despre vnt. Textul este provocator i n ceea ce privete patriotismul, dragostea i admiraia fa de hrnicia i vitejia poporului romn. Un alt text promovat n manualul alternativ amintit este George Enescu. Acesta este un prilej de a realiza corelaii strnse ntre textul scris i muzic. George Enescu va ajunge (originar din Livezeni localizai pe hart!), un mare compozitor, violonist, pianist i dirijor romn. Ce nseamn compozitor? Ce instrumente muzicale cunoatei? Desenai o vioar! Ce nseamn dirijor? (Se va putea efectua o vizit la o filarmonic sau participa la un concert). Dasclul prim al lui Enescu a fost iganul Lae Chiorul. Ce legtur exist ntre igani i vioar? Ce nseamn note muzicale? Enescu va pleca la Viena i Paris? Unde este Viena? Capitala crei ri este Viena? Dar Paris? S ascultm Poema romn. Ce ali compozitori cunoatei? S ascultm Rapsodia romn. Ce ali compozitori mai cunoatei? Unde s-a nscut Ciprian Porumbescu? Ce tii despre Mnstirea Putna? S ascultm Crai-nou, Trei culori, Pe-al nostru steag e scris unire i Cntec de primvar (Rde iari primvara). Iat un text care determin remarcabile interdisciplinariti. Organizarea activitii didactice n acest fel constituie un excelent prilej de activare a mai multor discipline, de activizare a participrii elevilor la dialog, de implicare a lor n stabilirea de corelaii disciplinare. Poezia Cntec de George Cobuc, aparinnd volumului Cntece de vitejie, permite incursiuni n istoria patriei, dar i n spaiul educaiei moral civice. n volum, George Cobuc evoc trecutul glorios i eroismul poporului nostru att n lupta cu turcii ct i n alte momente ale evoluiei naionale. Romnii sunt mldi rupt din stejarul Romei. E un prilej stilistic de a depi deja domeniul istoric, intrnd pe teritoriul cunoaterii mediului. Se va discuta despre stejari, mldie, brazi. n textul S-au aurit a toamn pdurile, a lui Gheorghe Tomozei, se preteaz la un comentariu interdisciplinar. n esen, autorul descrie sfritul unei zile de toamn la Ipoteti. n mod evident, se pot realiza corelaii suple i atrgtoare ntre cunoaterea mediului i literatur. Toamna la Ipoteti. Care sunt semnele toamnei? Ce v spune cuvntul Ipoteti? Unde se afl Ipotetiul? (prilej de comentarii geografice). n ce zon a rii se poate localiza? Indicai pe hart localitatea! Cum descrie poetul Eminescu, n Fiind biet, mprejurimile Ipotetiului? Cum este tabloul toamnei? Realizai, cu mijloace plastice, tabloul toamnei (pdurile 373

s-au aurit, pnz subire de verdea, trec psri cu pene galbene, aburi cu aripi de borangic, zimii de ghea ai Luceafrului). Iat un prilej de a vorbi despre pduri, ape, albine, psri. Textul prilejuiete incursiuni n domeniul artelor plastice, al geografiei, tiinelor naturii, elevii putnd desena peisajul unei pduri n anotimpul toamna sau pot elabora o compunere, pornind de la aceast tem. Textul n Vrancea de Alexandru Vlahu, face parte din volumul Romnia pitoreasc, lucrare izvort din cltoria poetului i prozatorului prin ar. Motivaia scrierii textului poate genera comentarii legate de turism, de frumuseile patriei, de angajarea alctuirii unui portofoliu turistic, cu vederi din diferite zone ale rii. Elevii vor localiza pe hart zona Vrancei, prilej de a discuta despre cutremure, despre muni, dar i despre erpuirile apelor i vile albe cu sclipiri de argint. Evident c textul are coninut istoric. Evocarea lui tefan cel Mare i a faptelor sale constituie o bucl de interdiscilinaritate n istorie. Discutnd despre cei apte feciori, se pot realiza interdisciplinaritatea cu matematicile, n special cu teoria mulimilor. apte muni revin celor apte frai.: Voi suntei apte frai, n Vrancea sunt apte muni, ai votri s fie de veci i neam de neamul vostru s-i stpneasc n pace. Citatul de mai sus promoveaz conceptul de proprietate i justiie. Elevii vor fi ndemnai s deseneze, s realizeze un mulaj cu munii Vrancei, vor cnta omagiind frumuseea patriei i a peisajului geografic. Elevii vor putea alctui portofolii despre epoca lui tefan cel Mare, cutnd n bibliotec texte de Sadoveanu (Lupta de la Podul nalt), din creaia popular (Cntecul lui tefan), de D. Bolintineanu (Muma lui tefan cel Mare), de Barbu tefnescu Delavrancea (Apus de soare) sau chiar din Ion Neculce (O sam de cuvinte). Textul Victor Babe ndeamn n mod direct la o corelare ntre literatur i tiin. Victor Babe este nscut la Viena, dar tatl su, Vinceniu este un lupttor transilvnean pentru libertatea romnilor din Transilvania. Este cel care a spus c fr libertate nu poate fi tiin adevrat. Iat un prilej de a discuta despre drepturile omului, dar i despre conceptul de tiin adevrat. Activitatea doctorului Victor Babe a fost n domeniul studiului microbilor turbrii, leprei, tuberculozei i difteriei. Iat un motiv de discuii despre medicin i sntatea oamenilor. Cum se pstreaz sntatea? Cum se vindec bolile? Ce nseamn tratament naturist? (prilej de corelaii cu botanica). Pelagra este o boal determinat de consumul mmligii fcut din porumb stricat. Ce este mmliga? Cum se obine pinea? Cine mnnc astzi porumbul? De ce 374

se mbolnveau oamenii de pelagr? De ce mncau mmlig? Ce rol au medicii? Urmeaz alte asemenea ntrebri, chiar despre microbi i sntatea copiilor, despre profesiunea medical, despre proverbe, pornind de la Sntatea este cea mai mare avuie. Dup intuirea portretului lui Victor Babe, elevii pot s reproduc ntr-un desen imaginea acestuia. Colindtorii este o poezie de George Cobuc plasat n manual la sfritul anului, n perioada srbtorilor religioase de iarn. Textul motiveaz discuii pe teme religioase despre personaje biblice, despre obiceiurile religioase de Crciun. Se pot citi pasaje din Biblie (i comenta), iar la ora de educaie plastic se pot desena sau realiza n plastilin scene despre naterea Domnului Iisus Hristos. Elevii pot fi angajai n culegerea de cntece i texte religioase, obinnd informaii despre mbrcmintea colindtorilor. Colindele de regul se cnt, aa c rostirea muzical a textelor Steaua sus rsare, Sus la poarta raiului, Bun dimineaa lui Mo Ajun, O, brad frumos! .a. d activitii un caracter interdisciplinar. Se discut despre iarn, despre semnele acestui anotimp, despre activitile casnice n sezonul rece. Desigur c umbltorii cu colindul vor primi colaci, nuci, mere, bani, covrigi, prilej de a realiza ample paranteze despre fructe, despre bani, despre modul de coacere a pinii. ntre alte texte se afl i Negutorul florentin, povestire scris de Petre Ispirescu, autorul basmului Prslea cel voinic i merele de aur. Povestirea Negutorul florentin evoc o ntmplare de pe vremea lui Vlad epe. Este un text adecvat pentru o evocare a timpului istoric n care ara a fost condus de Vlad epe, de faptele acestuia, n special victoriile asupra turcilor, dar i spiritul de dreptate pe care l-a instituit n ar. Elevii pot intui imaginea lui Vlad epe, realiznd caracterizarea acestuia. Pornind de la consideraia c Vlad epe a fost un om hotrt s curee ara de hoi, lecia poate fi canalizat spre o cunoatere despre dreptate, hoie, oameni sraci i oameni bogai, despre munc i cinste. O incursiune geografic poate fi determinat de epitetul florentin, adic originar din Florena. Titlul determin o discuie despre meserii, despre nego, despre marf i bani. Textul Povestea computerului care s-a luptat cu balaurul ine deopotriv de lumea fantasticului dar i de lumea tiinei. Este un prilej de a discuta despre roboi, despre computere, programe, tastatur, mouse, ecran, soft, hard, word, bold, jocuri electronice. Textele Greierele i furnica, Corbul i vulpea, Ursul pclit de vulpe, Cinele i celul ndeamn la consideraii despre lumea animalelor slbatice i domestice, ocrotirea lor, mediul acestora. Totodat 375

se pot desprinde nsuiri, trsturi morale ale acestora: hrnicie, cinste, corectitudine etc. Textul Pasrea ciudat relateaz despre Aurel Vlaicu, ilustrul pionier al aviaiei romne. Dup ce se realizeaz incursiuni geografice spre locul de natere a viitorului pilot i constructor de avion, Binini, de lng Ortie, judeul Hunedoara, elevii vor putea fi angajai s se documenteze despre aviaie, aviator, aeroport, turn de control (eventual vor fi atrai ntr-o vizit pe un aeroport). Ce a nsemnat primul zbor al unei psri ciudate? Ce nseamn un inovator? Ce este un inginer? Desenai un avion! Exist n mitologie un personaj care i-a fcut aripi de zbor? (Icar) Ce alte personaje mitologice mai cunoatei? Cine este Traian Vuia? El a studiat, la Paris, aeronautica. Traian Vuia a reuit primul zbor de 12 metri, la nlimea de 1 m. Romnii au trei mari inventatori n aviaie: Traian Vuia, Aurel Vlaicu i Henri Coand. Care este diferena ntre un avion cu reacie i un avion cu elice? Textul de mai sus este foarte provocator n a realiza corelaii ntre tehnic i inovaie, ntre mecanic i aerodinamic, ntre fizic i tehnologie. Aceleai virtui interdisciplinare are i textul Constantin Brncui, autorul celebrelor sculpturi Poarta srutului, Coloana fr sfrit i Masa tcerii, aflate la Trgu-Jiu. Se poate reface, prin marcare pe hart, distana dintre Trgu-Jiu (Gorj, Hobia) i Paris (locul nmormntrii sale). Se deseneaz imaginea celor trei sculpturi, se cnt n ritmul melodiilor olteneti .a. Drumul Oltului de Geo Bogza, n munii notri de Al. Vlahu, Pe Arge n jos precum i alte cteva texte ndeamn n mod evident la completarea/actualizarea cunotinelor de geografie. Am artat cteva texte, care prin coninutul lor se preteaz la o abordare interdisciplinar. n principiu, fiecare text poate genera discuii i bucle informaionale care aparin de domenii tiinifice diferite, de componente separate ale realitii. ine de fiecare profesor s fie contient c o asemenea viziune interdisciplinar este nu numai stimulativ din punct de vedere metodologic, dar foarte eficient pentru activizarea elevilor, pentru creterea interesului lor pentru a cuta corelaii ntre diferite componente ale disciplinelor didactice. Dup ce se formeaz o asemenea mentalitate, elevii vor putea, n clasele mari, s nvee modular, prin angajarea tuturor problemelor pe care o tem o sugereaz a fi clarificat. 5. Legturi didactice interdisciplinare 376

Avantajele interdisciplinaritii n nvarea limbii i literaturii romne n ciclul primar constau n faptul c acest mod de abordare a coninutului nvmntului mrete posibilitatea cunoaterii, conducnd la formarea unei vederi unitare asupra lumii. Este cam ceea ce se ntmpl n Falsul tratat de vntoare, de Alexandru Odobescu, n care scriitorul avnd, ca pretext, vntoarea, arat modul de reprezentare a ei n arta plastic, arta muzical, n literatur, sculptur, mitologie .a. Interdisciplinaritatea este o provocare frumoas, care ofer anse noi nvmntului i profesorilor. Activitatea de cultivare a limbii este deosebit de complex; este o activitate cu caracter permanent, care se desfoar n ntregul proces de nvmnt, la toate disciplinele colare, precum i n cadrul activitilor extracolare. De aici, rezid necesitatea promovrii unei atitudini interdisciplinare, adic integrate n activitatea de nvare. Interdisciplinaritatea constituie o corectare a frmirii cunoaterii colare. Ea const n detectarea acelor concepte i principii cu un cmp larg de aplicabilitate, comune mai multor discipline, care pot facilita nvarea coerent i cunoaterea unitar a realitii. 5.1. Relaionri ntre disciplinele didactice a. Limba romn-istorie. Cu toate c istoria ca obiect de nvmnt apare doar n clasa a IV-a, elevii ciclului primar sunt familiarizai cu unele cunotine elementare de istorie a patriei i n primele trei clase, n special prin coninutul unor texte de la disciplina limba i literatura romn. Elevii iau cunotin de unele din cele mai semnificative momente din istoria milenar a poporului romn, ei nva despre trecutul de lupt al poporului nostru pentru libertate i unitate naional, pentru dreptate social i progres. Prin coninutul a numeroase texte, elevii afl despre mreele fapte de vitejie ale naintailor, cunosc figuri de eroi, unii devenii legendari ai poporului romn. Contactul pe care elevii ciclului primar l iau cu unele dintre cele mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, n cadrul leciilor de limba i literatura romn, uureaz nelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe care elevii l parcurg pentru prima dat n clasa a IV-a. Textele de citire cu caracter istoric urmresc n mare msur 377

cultivarea unor sentimente nobile, n special patriotismul. Textele de citire cu coninut istoric, au un aspect aparte fa de alte categorii de texte, fie ele n proz sau versuri. Metodologia leciilor n care se citesc este diferit, chiar dac n esen, metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte, citirea explicativ. Specificul textelor cu coninut istoric este determinat att de coninutul, ct i de limbajul lor aparte. Unele texte nfieaz faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creaii literare pe teme istorice, iar altele se apropie, de textele ntlnite n manualul de istorie . nelegerea unor astfel de texte presupune o activitate pregtitoare, o conversaie cu elevii pentru actualizarea unor cunotine legate de faptul istoric relatat de text sau o scurt expunere a profesorului care s constituie o punte ntre ceea ce tiu elevii i ceea ce vor afla. n acest moment, se folosesc i se explic expresiile i cuvintele noi din text. O alt diferen ar consta n faptul c textul cu coninut istoric poate fi citit sau povestit de ctre profesor, accentul cznd pe povestirea expresiv generatoare de triri emoionale. Dup discuiile pe marginea textului citit sau povestit, se poate citi textul integral (dac este scurt) sau pe fragmente i n acest caz se alctuiete planul de idei, dup ce se discut separat fiecare fragment. Se fixeaz cunotinele dobndite printr-o discuie generalizatoare, prin povestire, prin citire selectiv. Astfel de lecii pot fi nsoite de materiale ajuttoare necesare formrii unor reprezentri vizuale: hri, albume, filme, plane. Fr a le transforma n lecii de istorie, fr a abandona exersarea actului citirii, la aceste lecii este bine ca citirea explicativ s se foloseasc n aa fel nct s fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite urmrite prin studiul istoriei. Practica folosirii povestirii n familiarizarea elevilor cu o legend istoric nu exclude, firete, activitatea de analiz a textului respectiv prin folosirea laturii explicative care, altfel, se desfoar pe un fond afectiv de mare efervescen. Exemplu: n textul tefan cel Mare i Vrncioaia, obiectivul activitii este cultivarea sentimentului de dragoste de patrie, pornind de la modelul oferit de text; exersarea citirii corecte, contiente, expresive i a povestirii, comunicarea de cunotine noi privind lupta mpotriva turcilor. Metode i procedee folosite: conversaia; citirea explicativ; povestirea; jocul de rol. Material didactic: portretul domnitorului tefan cel Mare; ilustraii din luptele cu turcii; harta. Desfurarea leciei: Cadrul didactic prezint cteva date istorice privind pericolul 378

otoman care amenina permanent Moldova. Ea vorbete despre vitejia poporului condus de tefan cel Mare n lupta mpotriva turcilor. Elevii sunt anunai c vor citi un text despre lupta moldovenilor condui de tefan cel Mare mpotriva cotropitorilor. Se citete model textul. Sunt ntrebai elevii: De ce poart textul acest titlu ? Cine a fost Vrncioaia? De unde i vine numele? (Se indic la hart zona Vrancei, de unde a pornit frumoasa legend). Se citesc cele patru fragmente corespunztoare ideilor scrise la tabl: 1. ntlnirea domnitorului cu Vrncioaia. 2. Hotrrea Vrncioaiei. 3. Vitejia celor apte feciori ai Vrncioaiei. 4. Rspltirea vitejilor vrnceni. Se discut fragmentele, se explic cuvintele i expresiile noi i apoi se povestesc fragmentele dup ntrebrile: Cine s-a oprit ntr-un amurg la casa Vrncioaiei? Ce a aflat Vrncioaia de la domnul rii? Care a fost hotrrea Vrncioaiei? Cum s-au luptat vrncenii? Cum i-a rspltit domnul rii? Ce nvtur aflm din text? Se realizeaz citirea integral, povestirea i discuia generalizatoare. n ora a II-a a acestei lecii, se citete textul integral i n lan de ct mai muli elevi. Se realizeaz o conversaie n legtur cu coninutul textului; se lucreaz exerciii de grupare a cuvintelor date, n nume, nsuiri, aciuni, numere. Elevii explic expresiile noi i le includ n propoziii (au clcat ara, oastea mi-i spart, mi-s dragi ca lumina ochilor, iese ca din pmnt, cuib de vultur). Se citete textul integral i apoi se povestete. n ora a III-a, elevii vor citi textul selectiv i pe roluri; se memoreaz cuvintele domnitorului, din ultimul alineat; se realizeaz o transcriere creatoare (nlocuindu-se unele cuvinte din text cu alte cuvinte fr a se schimba nelesul) sau li se poate da elevilor o dictare cu prevenirea greelilor. Comentat pe un asemenea fond afectiv, legenda istoric tefan cel Mare i Vrncioaia nu mai este o simpl poveste despre marele domnitor. Copiii i dau seama astfel c i din legendele istorice pot afla adevruri despre trecutul ndeprtat al neamului. Desfurarea n modul artat mai sus a leciilor de 379

citire cu coninut istoric asigur o pregtire a elevilor pentru participarea lor la leciile de istorie n clasele urmtoare, unde povestirea este folosit, de obicei, n mod frecvent. Asigurarea nelegerii de ctre toi elevii a unor asemenea idei fundamentale este determinat de priceperea cadrului didactic de a integra noile cunotine n sisteme deja conturate. Accesibilitatea unor cunotine de istorie poate fi realizat i prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, n special prin apelarea la unele elemente de istorie local. Punerea elevilor n contact cu istoria poporului nostru, inclusiv prin analiza leciilor de citire cu coninut istoric, este un act de puternic rezonan cognitiv i afectiv ce se va manifesta n ntregul comportament al elevilor. b. Limba romn-educaia civic. Coninutul nvmntului primar cuprins n programele i manualele colare de limba romn ofer un foarte bogat material informativ, cu mari resurse educative, de educaie civic. Se pot stabili nu numai obiectivele mari ale temei ce urmeaz a fi studiat, ci i obiectivele educative operaionale, desprinse nu doar din coninutul general al textului, ci chiar de anumite secvene de coninut. Din asemenea secvene se pot formula obiective educative patriotice, sentimente de dragoste i stim fa de faptele de eroism, n lupt sau n munc, ale unor personaje, fa de frumusei ale naturii, fie create prin activitatea oamenilor, fa de bunurile materiale, rod al muncii furarilor de asemenea valori. Fr a exagera, putem spune c nu exist texte n care s nu fie ncorporate elemente ale educaiei civice. Pn i ilustraiile care se folosesc n perioada preabecedar, n vederea pregtirii elevilor pentru nvarea citirii, a scrierii sau pentru comunicare pot fi valorificate sub raport educativ. Astfel, multe ilustraii reprezint obiecte de prim necesitate, ncorporeaz n ele inteligen i efort creativ; altele i dezvluie valorile prin frumosul pe care-l conin: oricum, cele mai multe din aceste ilustraii pot constitui fie i numai pretexte pentru a determina n contiina copiilor o anume sensibilitate fa de ceea ce este util sau frumos. Ct privete textele din manualele de limba romn, din lecturile elevilor, posibilitatea de a face educaie civic prin coninuturile lor sunt, practic, nelimitate. Rmne ca o prim ndatorire a profesorului s sesizeze valorile lor educative, s le transforme n obiective formulate n termeni comportamentali, pentru ca, prin metode adecvate, acestea s capete finalitatea dorit. Operaionalizarea obiectivelor educaionale i 380

formularea lor n termeni comportamentali este o activitate complex, ea poate fi realizat cu relativ uurin dac se ine seama, spre exemplu, de faptul c un sentiment, mai ales patriotic sau estetic, presupune n ultim instan o atitudine, o trire, iar aceasta este o form de manifestare a comportamentului. Deci finalitatea informaiilor care au valene educative, nu rmne dect s fie stabilit, pentru fiecare secven de coninut care are asemenea resurse educative, fiind concretizate cel puin ntr-o trire emoional, n sentimente, n atitudini. Verificarea unei asemenea finaliti se face avndu-se n vedere cele spuse cu privire la specificul formrii sentimentelor. Aceasta, firete, nu se verific prin chestionri, sau prin alte mijloace cum se procedeaz n cadrul noiunilor, ci prin strile prin care fiecare profesor le poate constata la elevii si, fr ca aceste triri s fie tulburate de ntrebri care, de fapt, nici nu-i pot gsi rspuns prin vorbe. Trirea unui sentiment nou se realizeaz prin crearea unei ambiane specifice, bazat pe anumite cunotine, care au n coninutul lor resurse educative i care au menirea de a dezvolta sentimentele corespunztoare respectivei secvene de coninut. Prin folosirea citirii explicative se urmrete att nelegerea mesajului informaional, ct, mai ales, valorificarea acestui mesaj sub raport educativ, ndeosebi n scopul dezvluirii resurselor afective ale coninuturilor respective, generatoare de triri emoionale, de sentimente. n acest scop, al crerii unei ambiane afective, emoionale s-au subliniat, spre exemplu, valenele folosirii povestirii n cadrul citirii legendelor; din acelai motiv s-a insistat i asupra valorificrii potenialului afectiv pe care-l confer caracterizarea unor personaje din texte. Nu este deloc de prisos s ne reamintim rolul cu totul deosebit pe care-l au textele care conin descrieri. ntr-adevr, textele, care nfieaz frumusei ale naturii patriei, au un rol important n sensibilizarea copiilor la frumos, n crearea sentimentului naturii. Educaia civic a elevilor din clasele a III-a i a IV-a vizeaz cultivarea integritii morale a micilor colari sub aspectul contientizrii propriului eu, al modelrii comportamentului viitorilor membri ai comunitii. Se formeaz un adevrat comportament civic la elevii care cu druire sunt educai, oferindu-le n permanen ca exemplu propriul comportament. Exemplele care sunt date elevilor zi de zi trebuie s se constituie n valori general umane pozitive, pe care micul colar s le disting de cele negative. n acest fel, elevii vor dobndi capacitatea de a selecta din noianul de exemple, fapte sau aciuni pe cele negative, contientiznd necesitatea evitrii acestui tip de comportament. 381

Prin caracterul interdisciplinar al activitilor prin care se realizeaz la nivelul tuturor ariilor curriculare, educaia civic are un aport esenial la formarea unor capaciti prin care elevul de vrst colar mic s devin apt de a se integra cu succes cerinelor i normelor pe care societatea le impune. La nivelul ariei curriculare Om i societate, prin intermediul disciplinelor Istoria Romnilor, Religie, Educaie Civic, micul colar cunoate exemple concrete de comportament n spiritul normelor morale unanim acceptate n societatea noastr, de-a lungul timpului. Din leciile de istorie, copilul afl att despre modul de organizare a societii umane din cele mai vechi timpuri, ct i despre relaiile ce se stabilesc ntre membrii unei comuniti. Vorbindu-li-se elevilor despre faptele eroice ale strmoilor, acetia i vor manifesta sentimente de apreciere fa de curajul i vitejia naintailor. nvnd din aceste adevrate fapte de eroism, micul colar i nsuete modele pozitive de via, manifestnd ataament fa de valorile istorice i naionale. Leciile de geografie, pe lng faptul c dezvolt sentimentul apartenenei la spaiul geografic romnesc, contribuie n mare msur la cultivarea dragostei, a grijii i respectului fa de mediul nconjurtor. Acelai lucru l deprind elevii prin studiul tiinelor naturii, cunoaterea particularitilor vieii plantelor i animalelor, ajutndu-i s contientizeze consecinele perturbrii echilibrului natural al mediului. Elevii i manifest n acelai timp interesul i grija pentru protejarea naturii. Leciile de limba i literatura romn, prin bogia tematic a textelor prezente n manuale, acoper o mare parte a conceptelor cu caracter civic, oferind elevilor exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente pe care, analizndu-le i cntrindu-le, elevii i nsuesc o serie de convingeri morale. Textele care valorific aspecte din viaa de familie a micului colar contribuie la dezvoltarea concepiei despre sine i despre semeni (prini, frai, rude, prieteni). Prin valorificarea valenelor formative ale mesajelor acestor lecturi, copilul contientizeaz necesitatea unei implicri active n viaa familiei, deprinde obinuina de a se gospodri i, n acelai timp, realizeaz faptul c, pe lng drepturile de care se bucur n cadrul familiei, i revin i o serie de ndatoriri. Concomitent, copilul nva s se recunoasc drept o entitate specific, cu nzuine proprii, acceptnd diferenele dintre oameni, adoptnd o atitudine corespunztoare fa de cei din jur. Textele care vizeaz aspecte din viaa de colar dezvolt atitudinea elevilor fa de comunitatea colar, fa de colegi i prieteni, ajutndu-l pe copil s se integreze cu uurin cerinelor impuse de colectivitate. Elevii 382

dobndesc capacitatea de a asculta i de a se face ascultai, de a-i face cunoscute propriile opinii, acceptnd totodat prerile celorlali. n funcie de mprejurrile i de persoanele cu care vine n contact, copilul contientizeaz importana folosirii formulelor de politee, ntr-o manier care s dovedeasc cunoaterea i respectarea normelor de comportare civilizat n diferite situaii. Buna-cuviin, comportamentul corect, conduita moral fundamenteaz atitudinea copilului n relaiile cu ceilali, politeea constituind de cele mai multe ori o arm redutabil. Texte cu o puternic ncrctur civic, precum: Semaforul, Strada, Incendiul, urmresc s le formeze elevilor o atitudine preventiv, ajutndu-i s neleag importana respectrii unor norme i reguli care s-i fereasc de eventuale pericole att pe strad ca pietoni sau bicicliti, ct i acas. Selectnd fapte i ntmplri din universul apropiat copiilor, manualele de limba romn, prin suportul vizual al leciilor, constituie un real sprijin acordat copiilor n luarea unor decizii potrivite, ajutndu-i s-i formuleze propriile opinii n aprecierea unor situaii cu coninut civic. Evident, valoarea acestor texte este cu att mai mare, cu ct cadrul didactic insist ca elevii s-i nsueasc convingerile morale prin efortul lor propriu. n felul acesta elevii i aduc un aport valoros la modelarea propriei lor contiine civice. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii opiniilor n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte elevii reprezint unul din obiectivele-cadru care poate fi realizat prin antrenarea copiilor n activiti directe care s solicite capacitatea acestora de a lua decizii de maxim importan pentru grupul din care fac parte. Aceste activiti se pot organiza fie pe grupuri de elevi, fie cu ntreaga clas i pot mbrca diverse forme: jocuri de rol, dramatizri, exerciii de simulare a unor cazuri concrete, dezbaterea unor fapte reale, ateliere de creaie care au drept scop elaborarea unor compuneri cu coninut civic, exerciii de comentare/valorificare a coninutului unei tiri, vizionarea unor filme urmat de comentarea imaginilor, vizite .a. Avnd un caracter practic aplicativ, aceste forme de activitate pot fi extinse i la nivelul celorlalte discipline de nvmnt, ori de cte ori apare ocazia de a modela comportamentul civic al elevilor. Aceast manier de educare a comportamentului civic al micilor colari confer un caracter interdisciplinar activitilor de nsuire a noiunilor i conceptelor din aceast sfer. Miestria profesorului const n descoperirea i valorificarea acelor ocazii n care poate s intervin, conform obiectivelor i a coninutului, i s realizeze o temeinic educaie 383

a elevilor, fr ca nsuirea noiunilor civice s devin o povar pentru micul colar. Iat, de exemplu: n poezia Cu penetul ca sideful, scopul este de a declana triri emoionale provocate de frumuseea unui tablou din natur; crearea unor disponibiliti sufleteti pentru sesizarea i pstrarea frumosului; nelegerea ideii poeziei; dezvoltarea deprinderilor de citire contient i expresiv; mbogirea vocabularului cu cuvintele: sidef, penet i expresiile: noaptea mut, penetul ca sideful. Metode i procedee: conversaia, citirea explicativ. Desfurarea leciei: 1. Discuia pregtitoare n care se vor adresa ntrebrile: Cine este cel mai mare poet romn? Ce poezie ai citit, n clasa I, scris de Mihai Eminescu? (Somnoroase psrele). Despre ce se vorbete n aceast poezie? Cu ce au psrile acoperit corpul? 2. Anunarea subiectului : Se va anuna titlul i autorul poeziei: Somnoroase psrele, de Mihai Eminescu. Se va scrie titlul la tabl i n caiete. 3. Citirea model a poeziei. Se va realiza pe un ton foarte linitit i pe un fond de linite perfect. Nici un zgomot nu trebuie s tulbure somnul porumbiei i tcerea nopii. 4. Dup citirea poeziei i dup scurta pauz de efect se adreseaz ntrebrile: Despre ce vorbete poetul n aceast poezie? Ce credei c l-a determinat pe poet s scrie poezia? 5. Poezia are dou strofe. Fiecrei strofe i corespunde un tablou din natur. n amndou tablourile se simte prezena porumbiei i a nopii. Se citete prima strof de ctre elevi i se analizeaz: De ce st porumbia cu cporul sub arip? De ce strlucete ea? Unde i-a gsit porumbia loc de odihn? Elevii citesc strofa a II-a. Li se adreseaz urmtoarele ntrebri: Cum este afar? Cine lumineaz? Cum este noaptea? (mut). De ce spune poetul c noaptea e mut? (nu se aude nici o vorb). 384

De fapt cine poate fi mut? (un om). Deci poetul aseamn noaptea cu o fiin care nu vorbete. Ce face rul? (se frmnt-n pietricele). 6. Se citete poezia n ntregime. 7. Se fac discuiile generalizatoare. 8. Citirea de ncheiere. Se va realiza de ctre elevi. Cadrul didactic le atrage atenia asupra tonului i ritmului citirii. Se va memora prima strof. Am ales aceast poezie de o mare frumusee, pe care, cel puin n parte, o pot nelege i, deci gusta i colarii mici, nu doar pentru impresia artistic, ci i ca argument suplimentar n susinerea tezei c valorificarea unor asemenea coninuturi este n mare msur o problem de metod, de miestrie pedagogic. Pe de alt parte, trebuie spus c este la ndemna oricrui profesor gsirea unor formule metodice care s-i ajute pe elevi ca sensurile unor asemenea coninuturi s fie nelese, n egal msur, i cu mintea i cu sufletul. i cum sentimentele nu se nva, ci se triesc, este bine ca n trirea lor, elevii s nu fie tulburai, s nu se introduc adevrai parazii care s estompeze intensitatea emoiilor. c. Limba romn-geografie. n cadrul textelor cu coninut geografic, elevii i nsuesc treptat o serie de cunotine geografice despre locul natal i despre patrie. nc din clasa I, elevii i nsuesc unele cunotine care pregtesc nelegerea noiunilor geografice. Astfel, ei observ fenomenele naturii (vntul, ploaia, ngheul) i sunt ndrumai s observe cele mai simple legturi dintre ele, n scopul de a pricepe mai trziu cunotinele despre clim; n vederea nelegerii punctelor cardinale urmresc soarele (rsritul, apusul). Acest volum de cunotine geografice se lrgete n clasa a II-a. Este evident faptul c nsuirea acestor cunotine i formarea deprinderilor practice de orientare n spaiul geografic necesit observri organizate. Ca structur, leciile din domeniul geografiei constau n urmtoarele momente: - anunarea obiectului observrii; - observarea propriu-zis a fenomenului geografic, ceea ce reprezint partea cea mai important a leciei, urmat de reproducerea liber i pe baz de ntrebri a celor observate; - efectuarea unor exerciii i lucrri practice, atunci cnd este posibil. Drumul Oltului de Geo Bogza, oper al crei titlu sugereaz pregnant coninutul operei, este un text pe deplin accesibil colarilor mici. 385

Elevii i pot imagina att prin titlul scrierii, ct i prin ilustraii adecvate, despre ce este vorba n text chiar nainte de a-l citi. Existena unor termeni i denumiri geografice nu poate fi socotit un prilej de suprancrcare a elevilor, acestea marcnd cadrul natural pe care autorul l-a zugrvit prin intermediul imaginilor artistice. Tablourile nfiate de scriitor pot fi marcate foarte uor dup traseul parcurs de Olt nainte de traversarea Carpailor, printre muni, i de la ieirea dintre muni pn la vrsare. Sprijinindu-se pe aceste elemente ajuttoare, elevii vor fi stimulai s delimiteze fragmentele. Dezvluind sensul acestor imagini, cadrul didactic va conduce elevii la nelegerea textului. Firete, nelegerea imaginilor artistice poate fi ntrit prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme, diapozitive, albume cu ilustraii i folosirea hrii geografice pentru a ajuta elevii n fixarea, n spaiul geografic, al acestor descrieri din text. Asemenea texte nu trebuie neaprat povestite, reproduse, ci nelese, pentru ca pe baza acestei nelegeri, elevii s dobndeasc unele cunotine minime despre geografie, care le vor folosi n viitor i s simt mndria de a tri ntr-o ar n care la fiecare pas se ntlnesc neasemuite frumusei. d. Limba romn-tiine. n manualul de limba romn se ntlnesc i texte cu coninut tiinific, a cror pondere este ns mult diminuat n manual, n condiiile n care exist manuale speciale de tiine. Este necesar ca, nainte de studierea textelor despre natur, elevii s observe natura n mod direct. Pe baza observrii directe, elevii neleg unele corelaii simple ntre fenomenele naturii, iar prin diverse aplicaii practice pot s adnceasc coninutul textelor respective din manualul de limba romn. n aceste lecii, este foarte important modul de abordare i mijloacele folosite pentru introducerea elevilor ntr-un cadru propice desfurrii leciei. Metodologia leciilor care au texte cu coninut tiinific este diferit, chiar dac n esen, metoda utilizat este aceeai ca i la celelalte texte, citirea explicativ. nelegerea unor astfel de texte presupune o activitate pregtitoare, o conversaie cu elevii referitor la fenomene ale naturii observate de ei sau o expunere scurt a cadrului didactic care s constituie o punte ntre ceea ce tiu elevii i ceea ce vor afla. n acest moment, se folosesc i se explic cuvintele i expresiile noi din text. Textul Septembrie de George Cobuc este un exemplu edificator, deoarece la sfritul leciei cu un asemenea coninut elevii vor fi capabili: s citeasc textul, respectnd semnele de punctuaie i coninutul acestuia; 386

s alctuiasc enunuri cu ajutorul cuvintelor noi; s neleag i s redea coninutul textului, s explice legtura dintre viaa plantelor i cea a gzelor; s transcrie corect un alineat; s alctuiasc planul de idei al textului; s neleag i s creeze comparaii. Metode i procedee: conversaia; citirea explicativ; povestirea. Material didactic: plana reprezentnd anotimpul toamna, ilustraii. Desfurarea activitii: Conversaia introductiv i captarea ateniei. Captarea ateniei se va face prin adresarea unei ghicitori elevilor: Are tren ruginie i alai de frunze, doamna, Cu conduri rocai ea vine. Cin-s fie? Este (toamna). Se va anuna titlul leciei, apoi se va efectua citirea model a textului (se va prezenta plana reprezentnd anotimpul toamna). Se vor purta discuii dup citirea model, pe baza urmtoarelor ntrebri: Despre ce anotimp este vorba n text? De ce mor florile toamna? Ce fac albinele i gndceii? Ce se ntmpl cu frunzele copacilor? Ce activiti ndeplinesc oamenii? De ce pleac psrile cltoare? Ce i doresc colarii la nceputul anului colar? De ce? Cadrul didactic va vorbi elevilor despre anotimpul toamna i despre schimbrile care se petrec n natur: plecarea psrilor cltoare, nu att din cauza frigului, ci pentru c nu au cu ce se hrni. Insectele se ascund adnc n pmnt, n scoara copacilor i numai psrile care sunt adaptate le pot gsi i rmn la noi peste iarn. Se prezint imagini cu psri (ciocnitoarea, vrabia, piigoiul, sticletele). n continuare se vor prezenta i alte date i imagini, referitoare la albine, flori i se va explica fenomenul de brum. Precizarea nelesului cuvintelor deopotriv i dimpotriv. Urmeaz realizarea planului de idei al textului, sub form de propoziii interogative. Citirea textului n lan i povestirea coninutului lui. 387

Prin aceast lecie, elevii clasei a III-a au reuit s explice legtura dintre viaa plantelor i cea a gzelor i s dobndeasc cunotine noi despre natur. e. Limba romn-matematic. n cadrul interdisciplinaritii i sprijinului care trebuie acordat copiilor din clasele eterogene, cuplul matematic exprimare n limba romn deine un loc important n vederea nelegerii profunde a semnificaiilor, codurilor i pentru a aciona n consecin. Nu cred c este necesar s insistm asupra rolului important i specific al limbajului n nvarea matematicii: ca mijloc de exprimare, dar i ca mijloc de progresie a gndirii. Limbajul matematic influeneaz limbajele specializate. Este, deci, de dorit ca limba s fie receptat de elevi sub toate aspectele i n aceast utilizare particular, care se raporteaz mai mult la aspectul formativ, necesar viitorului cetean. Obiectivele lingvistice formulate explicit sau implicit n limba romn i matematic au drept corolar s sprijine elevul s se serveasc eficient de limb ca mijloc de comunicare i de gndire, s-l determine s tie s comunice oral, prin scris i s decodeze cuvinte i imagini. Putem aprecia c exist zone de interferen ntre matematic i limb, care se refer att la limbaj, ct i la nelegere i nvare, cu un important rol social, formativ. Obiectivele legate de comunicare, care ar trebui ndeplinite la leciile de matematic, se refer la capacitatea copilului: de a nelege o serie de sarcini n diferite contexte, sprijinit de profesor, atunci cnd contextele nu i sunt familiare; de a explica efectiv, situaional, prin manipularea unor obiecte, pe baza unui suport imagistic, prin operaii mintale. Astzi, se impune s tii s citeti, ceea ce nseamn s nelegi. Definiiile, regulile care nu trebuie uitate, dar i accesul la sens sunt activiti complexe n care interfereaz factori multipli de la percepia vizual la procese cognitive i la natura limbajului scris. Limba are resurse pentru a semnala etapele unui raionament oarecare: acestea sunt cuvinte de legtur sau construciile sintactice particulare. n manualele de matematic, demonstraiile, metodele de rezolvare a problemelor sunt sub forma unor fraze nchegate dup o logic, abundnd n termeni specifici, ca: fiind date, fie, dac atunci, deci, dar i de structuri de participiu prezent i valoare cauzal: de exemplu: triunghiul ABC, avnd dou unghiuri egale, rezult c Am = Ac. Pentru nvarea i utilizarea sensului, aceste procedee sunt un ajutor preios pentru nelegerea demersului expus. 388

5.2. Metodologia nvrii interdisciplinare Aplicarea n practica colar a unui sistem informaional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate i operaionalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care s vizeze att restructurarea ct i reorganizarea modului de nvare, a metodelor i mijloacelor de nvare, ct i a formelor de organizare adecvate nvmntului integrat. (M. Ionescu, 2005). Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depirii limitelor create de cunoatere, care a generat granie artificiale ntre diferite domenii ale ei. Argumentul care pledeaz pentru interdisciplinaritate const n faptul c ne ofer o imagine integral a lucrurilor care sunt analizate. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale nvmntului, care condiioneaz soluionarea adecvat a problemelor cunoaterii i aplicrii rezultatelor n praxisul social. Acest mod de abordare i cercetare a coninutului nvmntului se gsete, n prezent, ntr-o faz de nceput i ntmpin o serie de dificulti. Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje: asigur un anumit grad de integrare ntre diferite domenii de cunoatere; permite schimburi de ordin conceptual i metodologic, precum i utilizarea unui limbaj comun. Evident se are n vedere calitatea interdisciplinaritii de a fi operaional, realizndu-se cu adevrat numai prin spiritul de echip, avnd nevoie de diversitate i coordonare. n cadrul componentelor procesului de nvmnt, coninutul ocup un loc central. n raport cu coninutul i cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabilete tipul i structura leciei, strategiile de predarenvare, metodele i procedeele de nvmnt, formele de activitate cu elevii (frontal, pe grupe, individual, combinat), precum i instrumentele de evaluare de deprinderi i de creativitate, ntrebri pentru fixarea cunotinelor, lucrri de control, fie de evaluare, experiene didactice, rezolvri de exerciii i probleme. Astzi, este tot mai mult susinut ideea c valoarea unor cunotine se exprim nu prin ceea ce aduce ea specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu n altul de gndire i aciune. Transferul cunotinelor presupune circulaia informaiilor, fixarea lor dintr-un domeniu n altul, extinderea cmpului de aplicare a celor nvate iniial spre alte domenii adecvate. Astfel, spre exemplu, la citire, 389

numeroase cunotine rezultate din analiza unor texte cu coninut istoric pot fi utilizate n procesul formulrii unor reprezentri, noiuni i teze istorice fundamentale, n nelegerea mai clar a fenomenelor ce au loc n viaa societii. De asemenea, cunotinele de gramatic i pot gsi transfer, deci cmp de aplicare, n practica exprimrii corecte. n epoca modern, tendina de dezvoltare a tiinelor adopt strategia cooperrii, a integrrii i interdisciplinarizrii lor. Argumentele privind evoluia tot mai concentrat a tiinelor conduc la elaborarea interdisciplinar a coninutului procesului de nvmnt, care tinde s sparg graniele dintre disciplinele difereniate, raportndu-se la problematici, concepte i metodologii comune. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Sub raportul modului elaborrii, interdisciplinaritatea poate fi: centrat pe cultura logic i pluridisciplinar a unui profesor: cazurile sunt mai rare i presupune unele riscuri; realizat n echipe de profesori viznd fie un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i cea vertical. n cazul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor. n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Spre exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoaterea naturii nconjurtoare i a posibilitii omului de a o influena, numai din carte. De aceea, e necesar ca, nainte de studierea textelor despre natur, copiii s observe natura n mod direct, cu prilejul diverselor excursii, activiti pe terenul colar agricol, la colul viu. Pe baza observrii directe, elevii neleg unele corelaii simple ntre fenomenele naturii, iar prin diverse aplicaii practice pot s adnceasc coninutul textelor respective din manualul de limba romn. Alturi de texte din manualul de limba romn cu coninut practictiinific din domeniul tiinelor naturii, geografiei, ncepnd cu clasa a IIa, se gsesc texte cu coninut istoric menite a da elevilor cunotine despre trecutul i prezentul patriei noastre. Pentru a asigura un caracter mai atractiv nelegerii textului se pot aplica pe harta de contur i unele figuri 390

decupate (grupuri de rani, instrumente de lupt: puti, topoare etc.). ntocmirea hrii istorice a evenimentului respectiv d acesteia un caracter dinamic, ceea ce mrete interesul i ofer mai largi condiii de accesibilitate pentru elevi. Indiferent cum se face reproducerea textului citi, o atenie deosebit trebuie s se acorde discuiilor cu caracter generalizator. Prin abordarea interdisciplinar se urmrete ca o idee, o informaie, un detaliu cunoscut din lecturi literare s poat fi transferate sau asociate spontan cu elemente de coninut specifice altor discipline sau sfere de inspiraie: geografie, istorie, tiine, arte plastice, film, teatru, educaie muzical, abiliti practice. Atitudinea interdisciplinar, pluridisciplinar, intradisciplinar n nvare trebuie s devin o mentalitate, pentru c promoveaz o viziune integrat asupra fenomenelor realitii n care activeaz viitorul cetean. Toate aciunile umane, n urma crora rezult un produs ct de ct mai complicat este consecina unei atitudini de activitate n echip interdisciplinar. De aceea, nc din coal este nevoie s nvm elevii cu asemenea deprinderi. Pedagogii timpurilor, cnd a existat preocuparea extinderii tiinei de carte n mase, intuind valoarea consecinelor predrii/nvrii citirii i scrierii, desigur n raport cu omul cerut de societatea n care au trit, au cutat mbuntiri continue ale acestui proces. Este suficient s ne gndim la multitudinea metodelor de predare/nvare a citirii i scrierii n dezvoltarea istoric a colii (a literizrii, a silabisirii, fonemimica, ideovizual sau global, a cuvintelor normale, fonetic, analitico-sintetic etc.) sau la seriozitatea cu care s-a privit alctuirea unui abecedar, ca autori pentru acest prim manual pentru colari, nscriindu-se personaliti de seam ale culturii sau pedagogiei pentru a ne convinge de frmntrile neobosite din acest domeniu. n zilele noastre, potrivit cerinelor unei societi cu un ritm alert de dezvoltare i a unei culturi de nalt valoare, preocuprile n acest domeniu nu pot s se hrneasc numai cu experiena trecutului, fie ea orict de pozitiv. i, aici, se impun reevaluri i totodat ncercri noi care s in pasul cu restructurrile care se produc n toate sectoarele nvmntului, cu att mai mult cu ct procesul nvrii cititului i scrisului pun bazele ntregii formaii de mai trziu a elevului, a omului n genere. Limba i literatura romn constituie o disciplin de studiu foarte important n procesul de nvmnt. Studiul limbii i literaturii romne are o nsemntate cu totul deosebit n formarea multilateral a tineretului 391

colar. Fr nsuirea corespunztoare a limbii romne nu poate fi conceput evoluia intelectual a elevilor, pregtirea corespunztoare a celorlalte discipline de nvmnt, nsi viaa i activitatea social viitoare. n ciclul primar, importana limbii i literaturii romne ca disciplin colar este covritoare; prin aceasta se urmrete att cultivarea limbajului oral i scris al elevilor, cunoaterea i folosirea corect a limbii materne, ct i nvarea unor tehnici de baz ale activitii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul i comunicarea/exprimarea corect. Formulnd funciile i obiectivele-cadru ale limbii romne, ca disciplin colar n ciclul primar, se cuvine s fie amintit, n primul rnd, tocmai funcia de comunicare prin limbaj. C aceasta este funcia cea mai important a limbii romne o dovedete faptul c, n scopul realizrii ei, aproape jumtate din numrul total de ore din planul de nvmnt al clasei I este afectat nvrii limbii romne. n clasele urmtoare ale ciclului primar, chiar dac numrul orelor destinate studiului limbii romne este mai mic, el se menine la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse n planul de nvmnt al claselor II-IV, iar ca obiectiv de seam rmne perfecionarea tehnicilor de munc intelectual. Prin funcia de comunicare prin limbaj elevii i nsuesc unele tehnici ale muncii intelectuale, care i conduc spre nsuirea unor deprinderi ce rspund, n ultim instan, unei cerine fundamentale ale colii moderne. Aceast funcie se realizeaz cu succes pe fondul dobndirii de ctre elevi a unor cunotine care sunt implicate de nsi tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are rolul doar de alfabetizare a copiilor. Acest proces trebuie s se bazeze pe cunotine care asigur contientizarea de ctre elevi a nvrii cititului i a scrisului. Pe lng aceste cunotine, elevii ptrund n mod sistematic, nc din clasa I, la limba romn, n unele din tainele cunoaterii realitii nconjurtoare. Prin ntregul su coninut, limba romn are o contribuie remarcabil la cultivarea unor alese caliti moral-ceteneti n rndul colarilor. Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategii de ierarhizare i organizare, de compunere i articulare a acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi. n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii 392

diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregtite n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Obiectivele formativ - educative ale limbii romne ca disciplin colar n ciclul primar se realizeaz concomitent cu obiectivele legate de funcia de comunicare prin limbaj i informaional. La rndul lor, acestea din urm pot fi ndeplinite n condiii optime numai pe fondul unui nvmnt formativ, care solicit capacitile intelectuale ale elevilor. Multiplicarea rapid a cantitii de informaie i faptul c aceasta depete posibilitile de asimilare ale elevilor, justific interesul pe care tiinele educaiei l acord laturii formative a nvmntului contemporan. (V. Chi, 2005). Aceasta trebuie s-l nvee pe elev s se informeze, s analizeze, s evalueze informaiile, s le structureze, s le aplice etc., adic s fie n acelai timp profesor i elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea ponderii celor dou aspecte ale procesului de nvmnt n favoarea celui formativ i despre pregtirea elevilor n vederea educaiei permanente. 5.3. nvare difereniat Nu ne vom referi la nelesul pe care l dau, de obicei, didacticienii, nvrii difereniate, adic de manifestarea interesului pentru elevii clasei cu disponibiliti nalte sau a elevilor cu potenial subdezvoltat. Evident ideea evitrii rmnerilor n urm a unor elevi trebuie s fie o preocupare a profesorul, spre a oferi anse egale tuturor n faa noilor cicluri de colaritate. M voi referi la ideea inducerii unui stil individual i difereniat de nvare. Fiecare elev poate dobndi un stil de nvare n funcie de propria sa personalitate, iar acest lucru nseamn adoptarea unei nvri difereniate, n care interdisciplinaritatea ocup un loc esenial pentru corelaii dintre diferite componente ale tiinelor. n clasele primare, prezena i implicarea profesorului n nvare dinamizeaz i activeaz participarea elevilor la situaiile de instruire. 393

Activitile de nvare sunt direct i implicit urmrite de profesor, prin metode de instruire i de evaluare interactive, de tip formativ (continuu). n ciuda acestei implicri, exist forme de activitate didactic n nvmntul primar care deprind elevii cu munca individual i disciplina nvrii difereniate prin lectur. Profesorii au la dispoziie un pachet de activiti de nvare, specifice nvmntului primar, prin care se anticipeaz formarea capacitii de munc independent i de nvare individual. n coala primar, nvarea se organizeaz n clase normale i n clase simultane. Deprinderile de studiu individual sunt prezente preponderent n nvmntul simultan (cu clase combinate), situaie care-l determin pe profesor s-i mpart activitatea direct i independent alternativ la mai multe clase aflate n acelai spaiu i n acelai timp de nvare. n clasele organizate n sistem simultan, nvarea se deruleaz prin alternarea muncii directe cu munca independent. O bun organizare a activitii indirecte (independente) are efecte spectaculoase asupra progresului elevilor n dobndirea de abiliti de nvare autonom. Cnd dasclul se ocup n mod direct de o clas, elevilor din cealalt clas (pentru a nu deranja i a nva n acelai timp) li se solicit sarcini pe care le rezolv prin efort propriu. Cadrul didactic are n arsenalul su didactic o multitudine de modaliti pentru a determina elevii s nvee prin munc independent, formndu-le astfel capacitatea de nvare individual, adic de difereniere a nvrii. Iat o parte din asemenea activiti de nvare: lectura n gnd a unui text, sublinierea cuvintelor necunoscute, extragerea ideilor principale i alctuirea planului de idei al textului; efectuarea, pe baza lecturii, a rezumatului textului; caracterizarea unui personaj; extragerea cuvintelor frumoase dintr-un text i alctuirea unor propoziii; rspunsul la ntrebrile din manual; rezolvarea unor exerciii gramaticale; memorarea unor poezii (strofe); efectuarea unor analize morfologice i sintactice; exerciii de copiere i transcriere; cutarea, ntr-o carte, a unor descrieri, naraiuni sau dialoguri; elaborarea unor compoziii (dup plan, cu titlu dat, cu cuvinte de sprijin, cu sarcini gramaticale, libere); redactarea unui text dup alt text (rezumat sau povestire); lectura, n linite, a unor cri .a.; rez=-olvarea unor exerciii aritmetice din manual sau din culegeri; elaborarea unor probleme pornind de la exerciii sau grafice; executarea unor figuri geometrice, scheme sau grafice; cercetarea (prin observare) a mediului nconjurtor; observarea unor fenomene ale naturii i nregistrarea acestora (ex. prile unei plante); lectura mai multor texte despre un eveniment istoric; descrierea unei epoci 394

istorice .a.; stimularea libertii de creaie la educaia plastic etc. Am pomenit doar o parte din numeroasele sarcini didactice utilizate n organizarea activitii difereniate i autonome n nvmntul primar. Formarea deprinderilor de munc independent i a capacitii de nvare difereniat constituie un obiectiv general, exprimat n Curriculum-ul Naional. n plus, fa de cele niruite anterior, activitile de stimulare a interesului pentru autonvare sunt: utilizarea fielor de munc independent; efectuarea unor sarcini difereniate n clas; elaborarea de extemporale i lucrri de control; implicarea n munca independent n echip; efectuarea unor exerciii de memorare; nvarea leciei n clas, dup manual ori alte surse livreti. Exist i o serie de activiti n afara clasei care au aceeai menire de a stimula propensiunea copilului pentru formarea deprinderilor de activitate intelectual independent i difereniat. Amintim cteva: efectuarea temelor pentru acas; lectura suplimentar a elevilor i alctuirea caietului de lectur; vizit la bibliotec (mprumut de cri), librrie, muzee, grdini botanice i parcuri zoologice; observarea mediului nconjurtor, a comportamentului animalelor, oamenilor etc.; participarea la concursuri de creaie literar, eseistic, plastic, muzical i la competiii sportive. Toate formele de activitate care stimuleaz angajarea elevilor ntr-o disciplin i rigoare contureaz spiritul de autoformare, de curiozitate i interes, de studiu i munc independent. Miron Ionescu (2000) n tabelul privind taxonomia formelor de organizare a activitii didactice dup ponderea activitilor, n categoria activitilor difereniate menioneaz: nvarea prin lectur, studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise; efectuarea de lucrri practice, efectuarea lucrrilor experimentale; rezolvri de exerciii i probleme; rezolvri de situaii - problem; lectura de completare; lectura suplimentar; elaborri de proiecte; elaborri de modele; elaborarea de materiale didactice; cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice; elaborarea planului unei lucrri; pregtirea pentru examene. niruirea lung de activiti confirm varietatea formelor pe care cadrele didactice le au la ndemn n vederea conturrii capacitii de nvare individual, ca achiziie personal. n aceast etap de formare a autonomiei elevilor, Curriculum-ul Naional vizeaz dou achiziii: nsuirea abilitii de individualizare a nvrii; asimilarea unei rigori (care implic o exigen asumat) n vederea finalizrii programului de nvare (cu stimularea spiritului 395

novator, inventiv i creativ). Victor rcovnicu (1981) a publicat volumul nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, n care discut principalele probleme ale nvrii difereniate i ale formrii stilului de nvare independent. Referindu-se la nvmntul individual, pornete de la o precizare: munca individual i munca independent nu sunt noiuni identice. Munca individual poate fi independent i ndrumat, iar munca independent poate fi individual i n grup. O alt meniune care merit accentuat este c nvarea este n orice condiii un proces individual. n fine, metodele de nvmnt (adic cele colare) potrivite pentru formare capacitii de nvare individual (ca achiziie pentru autoinstruire), dup opinia sa, sunt: munca cu manualul colar i cu alte cri, observaiile difereniate i experimentate, exerciiile, instruirea programat, nvarea pe simulatoare etc. Capitolul volumului semnat de V. rcovnicu despre nvmntul individual i difereniat se ncheie cu prezentarea avantajelor i dezavantajelor acestui tip de nvare. Printre avantaje menionm: pregtete elevii pentru educaie permanent; are valene formative; dezvolt capacitatea de autocontrol; determin nsuirea tehnicilor de munc independent; determin responsabilitatea opiunilor. Avantajele de mai sus confirm opiunea pentru stimularea elevilor n dobndirea autonomiei i diferenierii n nvare. 6. Interdisciplinaritatea, diferenierea i evaluarea colar Parte component a activitii didactice, evaluarea este momentul important al relaiei predare-nvare-evaluare. Acest lucru rezid din funciile pe care evaluarea le are: conexiune invers (form de nchidere a ciclului nvrii), msurare (din care se citete apoi evoluia capacitilor, intereselor, atitudinilor), motivaional (controlul menine investiia de efort), diagnostic, reglare (pentru profesor i elevi), de autoevaluare (moment al formrii contiinei de sine). De alt parte, evaluarea are funcii de a fi diagnostic, evaluativ, orientativ, predictiv, de selecie, de notare. Evaluarea presupune msurare, apreciere i calificare. Cert este c se impune o strategie de evaluare continu, integrat n procesul de nvare. Dm mai jos cteva exemple de proiecte didactice de tip interdisciplinar. 396

Clasa I Tema: Prietena noastr sntatea Obiective operaionale: - s rspund corect la ntrebrile referitoare la tem; - s memoreze versurile poeziei Nu uitai ! de S. Mihnea; - s exprime corect, succint propriile preri referitoare la tema dat; - s rezolve operaiile matematice (adunri i scderi) solicitate; - s reproduc regulile de igien corporal, igien a mbrcmintei i a alimentaiei; - s utilizeze linii drepte, frnte, curbe, groase, subiri n desenarea obiectelor de toalet personal; - s recunoasc n cntecul Mas bun mersul melodic diferit; - s reproduc practic un complex de dezvoltare fizic. Coninuturi: 1. Limba i literatura romn: Litere mari i mici de tipar i de mn pn la Ursul pclit de vulpe. Sunetul i litera; grupurile de sunete i de litere. 2. Matematic: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la 100 (fr trecere peste ordin). 3. Educaie plastic: Linia element de limbaj plastic; felul liniilor. 4. Abiliti practice: Lucrri de hrtie: trasarea conturului dup ablon; tehnica de decupare dup contur; tehnica de lipire pe un suport a unor forme decupate anterior. 5. Educaie muzical: Mersul melodic (ascendent, descendent i liniar). 6. Educaie fizic: Poziiile de exersare: stnd, stnd deprtat, pe genunchi. eznd; Micri: ndoiri i ntinderi, rsuciri, rotri. Metode i procedee: conversaia euristic, jocul didactic, problematizarea .a. Mijloace de nvmnt: - poezia Nu uitai! de S. Mihnea; povestirea Suprarea Marioarei dup Viniciu Gafia, audiie; imagini decupate: urs, iepure, veveri, miere, alune, morcov .a. 397

DESFURAREA ACTIVITII Activitatea frontal: Se audiaz povestirea Suprarea Marioarei, dup Viniciu Gafia; prin conversaie euristic se nsuete coninutul; Memorizarea poeziei Nu uitai ! de S. Mihnea este accesibilizat prin analiza textului, care permite actualizarea unor reguli de igien corporal i de igien a alimentaiei; Jocul imitativ Facei ce v spun eu! solicit elevilor s execute prin gesturi sfaturile din poezie: Periai dinii! Facei un du! Mncai fructe! Splai-v pe mini! Deschidei larg fereastra i respirai adnc! Facei gimnastic! Activitate independent: Folosind felurile de linii nvate, elevii vor desena obiectele folosite pentru ngrijirea personal (periua de dini, pieptnele, prosopul etc.). Jocul De ce s-au suprat hainele? contribuie la consolidarea deprinderii elevilor de a-i ngriji mbrcmintea i nclmintea, de a pstra ordinea i curenia din camera lor: Paltonul st sub pat. Este bine? Pantofii sunt n cuier. Unde este locul lor? Batista strig de sub mas. Ce? Fularul plnge n buctrie. Cine l-a suprat? Un papuc ofteaz dup u. De ce? Prin efectuarea operaiilor de adunare i scdere a numerelor naturale pn la 100, copiii vor descoperi alimentele i fructele preferate ale unor animale. Se lucreaz pe grupe: grupa I va ajuta ursul s ajung la miere; fiecare elev din grup rezolv cte un exerciiu. Grupa 2 va ajuta veveria s ajung la alune, iar grupa 3 va ajuta iepurele s ajung la morcov: Grupa 1 11 +9 5 +30 40 +25 20 mierea ursul Grupa II 7 +10 5 +8 10 +55 30 alune veveria Grupa III 70 +6 16 +30 8 +4 30 morcov iepurele Fiecare grup are cte o plan pe care trebuie aplicate imaginea animalului i a alimentului, acestea fiind decupate anterior. 398

bun.

Moment recreativ: copiii interpreteaz cntecul popular Mas

Activitate frontal: completarea unui rebus n care pe verticala A la B va rezulta cuvntul sntate: 1. Curenia este mama ... (SNTII) 2. Exerciii fizice pentru meninerea sntii (GIMNASTIC) 3. Au un rol deosebit n creterea i fortificarea organismului (VITAMINE) 4. Boal a dinilor (CARIE) 5. Past de dini cu fluor i calciu (COLGATE) 6. Se face dimineaa pentru a fi vioi i sntos (NVIORARE) 7. Obiect strict personal care nu trebuie mprumutat (BATISTA) 8. Prin ea poi cpta o nfiare plcut (IGIENA) Lecia se ncheie cu repetarea cntecului i aprecieri asupra ntregii activiti. Clasa I: Eu i familia mea Obiective operaionale: s recunoasc membrii familiei pe baza informaiilor date; s rspund la ntrebri simple referitoare la membrii familiei; s adreseze celui cu care vorbete ntrebri referitoare la tema anunat; s formuleze enunuri clare, precise, articulnd corect cuvintele i folosind intonaia adecvat, despre: identitatea proprie, familie, coal i obiectele colarului; s sorteze obiecte, pe baza criteriilor indicate; s identifice poziia unui obiect, prin jocuri de poziionare, folosind cuvintele corespunztoare: dreapta, stnga, sus, jos, deasupra, interior etc. Coninuturi: 1. Limba i literatura romn: - Propoziia, cuvnt, silab, sunet; - Dialogul; - Comunicarea prin intermediul jocului; - Elemente grafice: linii oblice pe unul i pe dou spaii, bastonae n diferite poziii, cu orientarea diferit a curburii, ovalul, crligul, zala, 399

noduleul. 2. Matematic: - Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural; - Recunoaterea i denumirea cifrelor; - Clasificarea unor obiecte dup form, mrime, culoare; - Formarea ideii de coresponden ntre mulimi i obiecte.

400

3. Educaie plastic: Culori primare, culori binare. Mijloace i procedee: conversaia euristic, observarea, jocul didactic, jocul de rol, problematizarea, analiza i sinteza fonetic .a. Mijloace de nvmnt: - fie de munc independent; - plane reprezentnd imaginea unei familii; - jetoane; - tabla magnetic; - casetofon sau reportofon. DESFURAREA ACTIVITII Lecia va ncepe cu un joc de rol: elevii sunt repartizai n dou grupe, una de reporteri i una de intervievai. La un moment dat, elevii i schimb rolurile. Se vor realiza interviuri pe tema Cine sunt? Elevul reporter pune ntrebri referitoare la identitatea intervievatului, data i locul naterii; la componena familiei sale; numele i prenumele prinilor, surorilor i frailor, bunicilor; ocupaia prinilor; domiciliul; activiti desfurate n familie: Rspundei la urmtoarele ntrebri: Cum te numeti? Cnd i unde te-ai nscut? Cum se numesc prinii, fraii (surorile), bunicii ti? Care este profesia prinilor ti? Unde locuieti? Ce sarcini are fiecare membru n cadrul familiei? Se desfoar un exerciiu joc: Cine sunt ei? Se cere recunoaterea persoanei membrii familiei -, pe baza descrierii acesteia: Recunoatei persoana pe baza urmtoarei descrieri: E tnr, frumoas i bun. M iubete la fel de mult ca i pe sora mea. M ceart numai cnd greesc i-mi d sfaturi bune. R: mama ... e cel mai harnic om din lume. Se scoal cu noaptea n cap i pleac la lucrul lui, fr s-l pot vedea vreodat dimineaa. Cnd se ntoarce acas mi povestete tot feluri de lucruri nemaiauzite. R: tatl Este mai mare dect mine. Merge la coal. Este n clasa a patra. Are uniform i ghiozdan. tie s spun multe poezii frumoase. Ma nvat s citesc i s colorez. R: sor/frate Exerciiu joc: Descoper obiectul care nu se potrivete. Se expun pe tabla magnetic jetoane, reprezentnd obiecte din mediul de via al elevilor. Acestea sunt grupate astfel nct, fiecare serie s cuprind un obiect nepotrivit. Elevii trebuie s descopere obiectul 401

nepotrivit gruprii i s motiveze, enunnd criteriul dup care s-a realizat sortarea obiectelor. n urmtoarele grupe se afl un obiect care nu se potrivete. Descoperii-l voi! carte, ziar, creion, caiet, penar; past de dini, foarfec, periu de dini, spun; ru, ochi, stele, brad, cer; rou, oranj, galben, albastru; sau mr, pr, piersic, strugure; cmil, giraf, zebr, cprioar, elefant; cmil, zebr, pun, cal; 16, 28, 20, 27, 32, 42. Activitate independent: Se cere elevilor s identifice poziia unor obiecte desenate pe o fi, dup cerina dat. Joc didactic: Voi nu spunei una, ci invers! Se verific dac elevii i-au nsuit noiunile: sus-jos, stnga-dreapta, nainte-napoi, aproapedeparte etc., apoi se va desfura jocul didactic. Activitate independent: vor fi folosite elementele grafice nvate pentru a decora o vaz desenat pe fi, folosind carioca culori la alegerea elevilor. Lecia se ncheie cu evaluarea activitii desfurate de elevi. Clasa a II-a Tema: S ne cunoatem mai bine pe noi nine i mediul n care trim ! Obiective operaionale: s recunoasc membrii familiei pe baza unor ilustraii; s stabileasc, pentru fiecare substantiv dat, denumire a gradului de rudenie, diminutivele corespunztoare; s ordoneze descresctor numerele corespunztoare vrstei fiecrui membru al familiei; s descopere vrsta fiecrui membru al unei familii, pe baza unor operaii matematice adecvate; s formuleze propoziii despre familie, despre mediul colar, despre ziua de activitate a colarului, despre localitatea n care triesc; 402

s descopere greelile din enunurile nregistrate pe benzi magnetice; s formuleze mesaje simple, scrise, cu utilitate practic imediat. Coninuturi: 1. Limba i literatura romn: - Despre comunicare: a comunica; comunicare; informaie; - persoana care vorbete; persoana creia i se vorbete; mesajul emis receptat; - forme de comunicare: comunicare oral i comunicare scris. 2. tiine ale naturii: percepere investigare schimbare transformare: * perceperea i investigarea mediului nconjurtor: - mediul colar i ziua de activitate a colarului; - mediul familial; - mediul natural spaiul geografic local; componentele mediului (plante, animale, om, ap, aer), factori de mediu (lumina, temperatura); - omul i activitile sale, mediul natural, social i mediul creat de om, activiti i locuri de munc ale oamenilor. 3. Matematica: * numere naturale 0 100; * numeraia 0- 100; * relaia de ordine n concentrul 0 100. 4. Educaia plastic: Compoziii pe temele: Mediul familial; Spaiul geografic local; Ziua de activitate a colarului. Metode i procedee: conversaia, observarea, problematizarea, jocul didactic. Mijloace de nvmnt: plane cu imagini ale membrilor familiei; aspecte din activitatea de familie; plane realizate de elevi la leciile de educaie plastic; versuri referitoare la ziua de activitate a colarului; fie de munc independent;

casetofon/magnetofon.
403

DESFURAREA ACTIVITII

Lecia ncepe cu introducerea elevilor n atmosfera de lucru a activitii interdisciplinare, prin prezentarea unor obiective. * Prezentarea unor plane ilustrnd aspecte ale unei familii, plane aezate ca un arbore genealogic, prin metoda observrii, elevii vor stabili gradul de rudenie dintre personaje: prini (mam, tat) copii (frate, sor) bunic/bunic. Joc didactic: S alintm cuvintele. Elevii au ca sarcin didactic s scrie pe fi diminutivele formate de la substantivele date: mam, tat, frate, sor, bunic, bunic. Pe alt plan, fiecare personaj are scris n dreptul su un mesaj, din care elevii trebuie s deduc vrsta fiecrui membru al familiei. Elevii vor rspunde la ntrebarea: Care este vrsta acestui membru al familiei? Sarcina didactic se rezolv pe baza unui concurs ntre grupe de elevi, formate anterior. Numerele descoperite prin operaii matematice se vor scrie pe fie, n cifre i n litere, apoi vor fi afiate n ordine descresctoare: Vrsta tatlui: Este un numr mai mic dect 45, dar mai mare dect 43. (R:44) Vrsta mamei: Este un numr mai mare dect 30 i mai mic dect 35. Are cifra unitilor identic cu cea a zecilor. (R: 33) Vrsta bunicului: Este cel mai mare numr format numai din zeci. (R: 90) Vrsta bunicii: Este un numr format numai din zeci, mai mare dect 68 i mai mic dect 78. (R: 70) Vrsta fratelui: Este cel mai mic numr par format din zeci i uniti. (R: 12) Vrsta surorii: Este cel mai mic numr impar. (R:1) Joc de rol: S ne imaginm c suntem ntr-o expoziie de pictur! * Pe pereii clasei, sunt expuse compoziii plastice realizate de elevi n leciile anterioare; compoziiile au ca teme: Mediul familial, Spaiul geografic local, Ziua de activitate a colarului. Elevii sunt organizai n dou grupe: grupa reporterilor i grupa intervievailor. Fiecare grup i deleag cte un reprezentant, un reporter i un intervievat. Reporterul pune ntrebri celui intervievat, cerndu-i acestuia s-i exprime prerile n legtur cu lucrarea preferat, descriindo i evalund-o. Membrii grupei intervievailor pot aduce completri. Vor fi premiate trei dintre lucrrile analizate i apreciate de ctre elevi. Audiie: se fac exerciii de audiere atent a unor mesaje nregistrate pe band magnetic, referitoare la subiectele discutate. Intenionat s-au 404

strecurat greeli, elevii avnd ca sarcin didactic descoperirea i corectarea erorilor. Vor fi analizate i apreciate mesajele audiate. a) Enunurile n care apar greeli de coninut. Elevii vor avea de depistat aceste greeli: Sora mamei mele mi este bunic. Fata surorii tatlui meu mi este mtu. Tatl tatlui meu mi este bunic. Biatul fratelui mamei mele mi este bunic. b) Enunuri n care apar dezacorduri: * Descoperii greelile: Localitile este rurale i urbane. n mediul stesc, nfiarea caselor este specific la zona n care se gsete localitatea. Ele au n jur grdini, vii i livad. Condiiile din mediul stesc sunt mai apropiate de cea naturale. n orae s-au construit blocuri, instituii, strzi, bulevard. Spaiile cu verdea sunt mult mai puin dect la sate! Activitate independent: elevii trebuie s formuleze, n scris, mesaje simple, cu utilitate practic, de exemplu: s scrie un bilet bunicii, sau fratelui etc. Din efectivul de 32 de elevi care au participat la lecia de evaluare interdisciplinar, 19 elevi au scris mesaje adresate mamei, 2 elevi au compus mesaje adresate tatlui, 2 elevi au scris mesaje adresate fratelui, 3 elevi au realizat mesaje surorii, iar 5 elevi au scris mesaje adresate bunicilor i numai un singur mesaj pentru verior. Mesajele create de elevi vor fi analizate i evaluate cu calificative. Dup evaluarea final, lecia se ncheie cu un cntec sau un joc de micare, adecvat recreaiei. Am dat mai sus o formul de evaluare interdisciplinar, posibil a fi utilizat la clasele primare. BIBLIOGRAFIE Barbu, Marian (coord), Metodica predrii limbii i literaturii romnenvmntul primar, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru 2003. Boco, Muata, Instruire interactiv, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002. Chi, Vasile, Profesorul ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2002. Chi, Vasile, Pedagogia contemporan. Pedagogia prin competene, Cluj-Napoca, Editura Casa crii de tiin, 2005. Cnja, Doina, Cunoaterea individualitii elevilor factor important n prevenirea, depistarea i tratarea rmnerii n urm, nvmnt primar, nr. 2-3, 2000, p. 83. Cuco, Constantin, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2002. 405

C. N. C., Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti, Editura Coresi, 1998. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997. Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Baia Mare, Editura Umbria, 1993. Crian, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Deva, Editura Emia, 2001. Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romn, Cluj-Napoca, Editura Napoca-Star, 2003. Golu, Mihai, nvarea integrat-valene formative, n nvmnt primar, revista, nr. 4, 1997, p. 1. Herlo, Dorin, Metodologie educaional, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu , 2000. Ilica, Anton, Herlo, Dorin (coord), Comunicarea n educaie, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu , 2006. Ilica, Anton, Didactica limbii romne n ciclul primar, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2003. Ilica, Anton, O pedagogie modern, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu, 2007. Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2003. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (coord), Pedagogie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean, 2003. Lazr, Ioan t, Limba i comunicare n primele trepte colare, RmnicuVlcea, Editura Offsetcolor, 2003. Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Editura Aramis, 2000. Pun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002. Pene, Marcela, Molan, Vasile, ndrumtor pentru folosirea manualului de limba romn clasa a III-a i clasa a IV-a, Bucureti, Editura Aramis, 1997. Stanciu, Mihai, Coninutul nvmntului, Iai, Editura Polirom, 2001. Stanciu, Mihai, Didactica postmodern, Suceava, Editura Universitii, 2004. Stoica, Adrian (coord), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognosis, 2001. 406

IX. CLASA DE ELEVI CA GRUP. RELAII NONVERBALE DE COMUNICARE1 1. Definirea clasei de elevi 1.1. Clasa ca grup omogen Clasa de elevi este un grup distinct, esenial pentru desfurarea procesului didactic de nvare. Unii autori definesc clasa o celul ntr-un ansamblu instituional, care cuprinde copii ce sunt n situaia de a fi educai, adic un grup cu obiective specific educative (M. Zlate, 1999). n caracterizarea grupurilor distingem trei planuri: unul general comun pentru toate grupurile, indiferent de natura, scopurile lor, n care includem de obicei caracteristicile cele mai generale ale grupurilor, fr de care ele i-ar pierde identitatea de grup; altul particular, comun doar unor anumite tipuri de grupuri i care nu reprezint altceva dect o particularizare a funcionrii clasei de elevi ca grup didactic; unul individual, specific doar unui singur grup, care presupune o funcionare concret, adic o individualizare a clasei de elevi ca grup didactic. Astfel toate grupurile, indiferent c sunt de joac, de munc, educaionale, au o serie de caracteristici fr de care ele nu s-ar putea denumi grupuri. Un grup trebuie s conin un numr oarecare de membri, s existe interaciunea la nivelul grupului, iar una dintre cele mai importante forme ale interaciunii o constituie comunicarea. Cel mai adesea, modelul de comunicare este un rezultat al tipului de relaie dintre membrii grupului, astfel poate exista o comunicare verbal sau una afectiv, bazat pe relaiile prefereniale de atracie sau respingere. Interaciunea membrilor unui grup nu se efectueaz n gol fr nici un obiectiv, ci tocmai n vederea realizrii unor sarcini obiective curente de perspectiv. Prezena unor obiective pentru care se asociaz sau sunt asociai civa indivizi reprezint o alt caracteristic fundamental a grupului-clas. Ca urmare a interaciunii dintre elevii clasei n vederea realizrii unor obiective educaionale, se creeaz o anumit structurat a acesteia, o alt caracteristic important a grupurilor mici, cum este clasa de elevi. Structura grupului definete modul concret n care membrii se leag ntre
1

LUCIA DOBREI, CECILIA SAS, MARIANA MOZA,

407

ei. ntr-o clas, ca grup constituit aleatoriu, exist anumite roluri extrem de bine delimitate. Pot aprea structuri de diferite forme sau tipuri: stelare, circulare, n lan etc. Noiunea de grup se mai refer i la reeaua de statuturi i roluri ale indivizilor n grup, la ierarhia acestora. Grupul clas de elevi - are o anumit compoziie i organizare. Membrii grupai sunt de aceeai vrst, cu acelai nivel de pregtire pentru nvare, cu condiii materiale asemntoare sau cu condiii diferite, aparinnd aceleiai naionaliti sau cu naionaliti diferite. De asemenea, grupul poate avea o organizare formal, impus, directiv, oficial sau una informal, liber aleas, nondirectiv, neoficial. Clasa de elevi este o colectivitate care poate cuprinde ntre 15 i 25 de elevi. Reunirea lor n colectiv este reglementat prin dispoziii legale i determinat n acelai timp de factori obiectivi. S-a constatat c relaiile formale i informale sunt influenate de mrimea grupului. Cu ct grupul crete, cuprinznd mai muli membri, ponderea componentelor informale se diminueaz, amplificndu-se cele formale i invers. Mrimea colectivului nu poate fi privit independent de durata existenei sale. Colectivele de elevi sunt grupuri ce fiineaz un timp mai ndelungat, funcionnd patru ani colari, ceea ce nseamn implicit c dinamica relaiilor nu este unidirecional. Convieuirea n colectiv genereaz continuu fenomene i manifestri ale vieii informale. Cu ct colectivul este mai mare i fiineaz un timp mai ndelungat, cu att disensiunile pot fi mai intense, dar nerelevante. Rezolvarea acestor disensiuni se face pe dou ci, prin intervenii contiente n organizarea relaiilor formale i prin lrgirea cmpului de aciune a relaiilor informale. Aceast lrgire se concretizeaz ndeosebi prin constituirea n interiorul colectivului a unor subgrupuri, mai puin controlate de ctre profesor n cadrul crora domin tocmai aceste relaii informale. Indiferent dac sunt grupuri formale sau informale, relaiile din interiorul colectivelor de elevi se bazeaz pe contacte directe. Structura colectivului de elevi are o dinamic proprie. Relaiile interpersonale care genereaz structura intern a colectivului au o dubl calitate, pe de o parte sunt modaliti de raportare a indivizilor ntre ei, iar pe de alt parte prin coninutul lor au o puternic for de influenare asupra personalitii acestora. Sensul influenei poate fi pozitiv sau negativ. Influena reciproc are o tripl determinare, psihologic, sociologic i pedagogic: psihologic, este n concordan cu particularitile individuale ale elevilor, rspunznd prin excelen unor trebuine i 408

dorine ale acestora. sociologic, se explic prin caracterul variabil i flexibil al relaiilor interpersonale dintre elevi i la structuri socioafective a colectivului. pedagogic pentru c influenarea faciliteaz realizarea unor sarcini educative pe linia formrii i dezvoltrii personalitii ce vizeaz relaiile sale cu ceilali. 1.2. Relaii n interiorul clasei Relaia elev-profesor este esenial pentru realizarea inteniilor educaionale i pentru eficientizarea influenei educaionale. Aceast relaie o considerm a fi foarte important n viaa unui elev. Acetia ne pot urma, noi fiind posibile modele n viaa lor. Cu ct comunicarea este mai bun i mai complet, cu att crearea unui climat de siguran fizic i psihic va fi mai probabil, iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat. Pentru a evita apariia conflictelor, cadrul didactic nu trebuie s-i utilizeze puterea n mod discreionar, cu scopul de a evidenia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie s se manifeste constructiv, prin crearea unui mediu propice nvrii, prin meninerea ordinii i prin valorificarea a ceea ce este mai bun din elevi. Elevii trebuie s-i exprime emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi. Autocontrolul nu nseamn suprimarea emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima. Am pomenit aceste lucruri pornind de la faptul c, n ultima vreme, presa a identificat public, o serie de conflicte agresive n coli, ceea ce poate indica o degradare fireasc a relaiilor dintre elevi, dintre elevi i cadre didactice. Influenele informale pot fi mai puternice dect cele formale, educativ pozitive. Cunoscndu-i elevul, cadrul didactic va ti cum s procedeze pentru a scoate la lumin din individualitatea celui educat, ceea ce el are mai bun, raportnd ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui s fie. Cunoaterea elevului reprezint un demers extrem de complex, care presupune a te apropia cu cldur de el, nseamn a-l nelege, a identifica motivaiile intime ale aciunii sale, a stabili legturi ntre formele concrete ale conduitei i trsturile sale generale de personalitate. Cu ct cadrul didactic i cunoate mai bine elevul, elevii, cu att mai bine l poate orienta spre viitor. Ca relaia s fie ct mai bun, trebuie s existe respect din ambele pri. Cadrul didactic trebuie s fie deschis n munca cu acetia. El trebuie s fie pentru acetia nu numai un 409

educator, ci i un consilier, un confident. Apropierea elev-profesor este benefic att elevului, neexistnd teama n aceast relaie, iar elevul se poate manifesta liber, lsnd deoparte strile negative. n aceast relaie, cadrul didactic trebuie s neleag defectele elevilor, nu s-i critice, s-i tolereze i s-i motiveze. Pentru c pn la urm, acesta este un modelator de suflete, ori raiunea de a fi a profesorului este aceea de a educa, de a sftui, de a forma. Cadrul didactic are nevoie de mult contiinciozitate i druire profesional, de implicare afectiv, cci este printele din coal al copiilor. La rndul lor, elevii apreciaz profesorul n funcie de modul cum acesta organizeaz i desfoar activitatea didactic. Aprecierea profesorului difer de la elev la elev i de la clas la clas. n condiiile concrete ale procesului educaional specific nvmntului primar, elevii recunosc n comportamentele profesorilor mai degrab calitile omului dect ale profesionistului. Procesul de nvmnt nu este numai un proces de asimilare a capacitilor stipulate n programa colar prin intermediul obiectivelor educaionale. Cadrul didactic este acela care comunic i transfer modele de comportament, stiluri de nvare i abordare a domeniului, structuri afective i atitudinale. Mecanismul l constituie reeaua interaciunilor de comunicare i receptare reciproc a rolurilor subiect-obiect n procesul de nvmnt: puterea sugestiv a exemplului oferit n coal i n afara ei; comunicarea educaional de influenare, constant i continu realizat ncepnd cu vrsta de 6 ani, adic la nceputul colaritii; statutul de autoritate educativ trit de elevi, fie ca stri pozitive-sentiment de protecie, siguran, ncredere, valoare de orientare, model de personalitate i comportament, fie negative rigiditate, control excesiv, nencredere, nelinite. Cadrul didactic este factor care motiveaz n procesul de nvare. Cadrul didactic care are un statut socio-profesional ridicat n colectivul didactic este de preferat, orientnd i concentrnd multe din opiunile elevilor, exist o corelaie semnificativ ntre performanele elevilor i modelul de personalitate al cadrului didactic apreciat. Profesorul i proiecteaz propria personalitate, i structureaz i restructureaz modelele conduitei dup parametri care i gsesc originea n nsei trsturile personalitii lor.

410

Opiniile i atitudinile fa de elev, comportamentele i metodele educative ale profesorului, mentalitile i obiceiurile practicate n coal astzi, nu au aprut dintr-o dat, ci s-au format prin cumularea experienei mai multor generaii, validat prin practica educativ. Educatorul trebuie s pstreze n sufletul su acea frm de credin care i-a mpins paii spre aceast profesie, mereu, nsoit de sperana unei activiti rodnice pline de satisfacii. 1.3. Structura i organizarea clasei de elevi Este cunoscut faptul c la nceputul fiecrui an colar, cadrul didactic procedeaz la distribuirea elevilor n bnci i la distribuirea sarcinilor pe care acetia le vor avea de-a lungul unui an colar. Acesta se conduce dup o serie de ntreag de criterii determinate n principal de constatrile sale din anul precedent: tabele, notie, teste sociometrice, rezultate la nvtur. Aezarea ntr-un anumit fel al elevilor n banc favorizeaz apariia i consolidarea preferinelor reciproce dintre elevi. Se ine cont de anumite particulariti ale copiilor, cum ar fi cele legate de nlime, de purttorii de ochelari ori de elevii hipoactivi ori hiperactivi. Alegerea efului clasei, ca lider formal, este o aciune cu profund implicaie pedagogic asupra formrii i educrii colectivului. Poziia de lider ntr-un grup rezult din relaiile individului cu ceilali membri ai grupului. Influena pe care o exercit acest lider se poate constata urmrind modificrile pe care le imprim asupra desfurrii activitii colectivului i a comportamentului acestora. Trebuie alei i depistai ca lideri oficiali acei elevi care prin atitudinea i comportamentul lor i pot exercita influena att asupra nivelului formal, ct i asupra nivelului informal. Organizarea clasei, cu alegerea responsabilitilor, este o activitate important, care se realizeaz la nceputul anului colar, iar pe parcursul semestrelor acestea se pot schimba. Are o mare valoare educativ asumarea de responsabiliti. Acestea se aduc la cunotina prinilor, implicndu-i astfel i pe acetia n gestionarea problemelor clasei. Urmeaz ca fiecare elev responsabil cu o anumit problem s-i fac un mic plan de proiecte, care s fie publicat i cunoscut de ctre colegi. Responsabilul va urmri realizarea inteniilor i-i va asuma rolul de lider al problemei ce o are de condus i realizat. n cadrul grupului, chiar dac acesta se numete clas, fiecare elev are un rol bine definit, mai ales dac acesta are o responsabilitate. 411

2. Comunicarea n interiorul clasei 2.1. Locul elevului n viaa colar Locul ce revine elevului n procesul educativ este un criteriu esenial al structurii, valorii i finalitilor oricrui sistem de educaie. El este determinat n principal de gradul de libertate care i este recunoscut, de normele de selecie care i sunt aplicate i de amploarea responsabilitilor pe care este n msur s i le asume. Elevul este n centrul actului educativ, iar pe msur ce se maturizeaz el trebuie s fie din ce n ce mai liber s decid el nsui ceea ce vrea s nvee i unde vrea s se instruiasc i s se formeze. Dac pe planul coninutului i metodelor, elevul trebuie s se supun anumitor obligaii de ordin pedagogic i socio-cultural, acestea trebuie definite inndu-se seama de libera alegere, de dispoziiile psihologice i de motivaiile celor ce nva. Libertatea de opiune a elevilor este legat n mod necesar de acceptarea anumitor responsabiliti fa de ei nii i fa de colectivitatea colar. Ei trebuie s fie ncurajai de la cea mai fraged vrst, s participe la organizarea vieii colare. 2.2. Motivaia pentru nvarea limbii Referitor la limba romn, este tiut c o limb se nva mai uor prin exerciii de vorbire. Cadrul didactic trebuie s vad cum ar putea folosi cel mai bine motivaia personal a elevului, de ndat ce a identificat-o, i cum o poate reorienta, dac este necesar. Psihologii sunt de acord c cele mai multe motive umane se nva i aceasta ar fi o surs de ncurajare pentru profesor, care poate urmri s dezvolte la elevi dorina de a nva limba romn. Pentru a nelege mai bine motivaia elevilor ar fi bine s cunoatem cele trei funcii ale motivaiei, descrise de Melton. El afirm c factorii motivaionali stimuleaz organismul, fcndu-l activ, dirijeaz activitatea variat i persistent a organismului i ntresc sau selecteaz activitile care se repet (fixate) i cele care nu se repet (eliminate). Aceast motivaie individual este esenial pentru orice activitate de nvare. Astfel cadrul didactic are sarcina de a explica scopurile i obiectivele nvrii limbii romne i metodele care se vor folosi, iar aceste atitudini pot transforma chiar atitudinea elevului ntr-o dispoziie de a deprinde o comunicare corect i expresiv n limba 412

romn. Explicnd drumul lung de urmat, cadrul didactic poate evita i efectele de dezamgire ale elevului de a nu putea vorbi n limba matern. Ei vor fi capabili s rosteasc un numr de expresii simple care i pot aduce mai trziu la realizarea performanelor ce i le doresc n a nva limba strin. Exist elevi care au avut experiene neplcute ale insuccesului la alte materii, dar care pot s-i dezvolte un interes mare fa de limba romn pentru c pornesc de la acelai nivel ca ceilali i povara de principii nensuite i deprinderi neformate nu se mai rsfrnge asupra lor. Acest nceput nou le inspir ncredere n succesul continuu, ceea ce i stimuleaz i le asigur astfel perseverena devenind buni n ceea ce poate nu au crezut niciodat c pot ajunge. Succesul poate da o direcie nou motivrii nvate a elevilor, ei pot dori s nvee limba de dragul ei, pentru c au avut parte de experiene plcute sau pentru c succesul i determin s munceasc pentru a avea satisfacii mereu. n primele clase, cadrul didactic trebuie s fie prompt n crearea de recompense, specifice pentru fiecare fel de motivaie. Dac profesorul este neatent fa de cerinele motivaionale ele elevilor, interesul pentru nvarea corect a limbii se poate stinge prin inhibiia acumulat din activitate i efort pe msur ce activitatea devine mai grea. A doua funcie a motivaiei, dup analiza lui Melton, este aceea de a dirija activitatea variat i persistent a organismului. Sub acest aspect, elevul se familiarizeaz cu limba n toat complexitatea ei. Studiul limbii n sine devine acum mult mai pretenios, se ateapt ca elevul s tie i s poat folosi un volum considerabil de material nvat. Cert este c motivaia poate fi stimulat prin recompense i deopotriv prin pedepse. Motivaia constituie una dintre formele care stimuleaz nvarea elevilor i a oamenilor n general. 2.3. Conflictul n clas. Conflictele ntre elevi Conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (M. Zlate, 2004). Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care cele mai frecvente sunt: discrepanele din cultura organizaional (ntre sistemele de valori i de norme, ntre modele comportamentale, etc. care dirijeaz comportamentul elevilor clasei). percepiile greite ale situaiei de fapt, datorate prejudecilor, diferenelor de intenii i de interese, dar a unei imagini diferite despre unii 413

colegi. Aceast percepie mprtit n oglind de grupul oponent, poate duce la eecul oricrei ncercri de conciliere. competiia ru neleas, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu ierarhizarea elevilor, prin intermediul calificativelor. criteriile diferite de definire a acordare a calificativelor i implicarea intereselor nedidactice n clasamentul valoric al elevilor. Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint un demers esenial al managementului procesului de nvmnt. Cadrul didactic se confrunt n fiecare zi cu un numr de conflicte. El trebuie s fie un pacificator care utilizeaz constructiv conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite. De aceea, trebuie s afle cauzele concrete ale conflictului aprut. Acestea pot fi mai multe, dar amintim doar: Atmosfera competitiv. Elevii sunt obinuii s lucreze individual pe baz de competiie, sau nu, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i profesor. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o obin i pierd stima de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar n cele n care ea este neproductiv. Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz bisericue, iar lipsa sprijinului ntre colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de capacitile i realizrile celorlali, nencrederea i lipsa prieteniei. Comunicarea slab. Aceasta reprezint calea cea mai uoar de a ajunge la conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s-i exprime n mod pozitiv sentimentele, nevoile i dorinele sau le este fric s fac asta. Ei nu pot s-i asculte pe ceilali. Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv. Conflictele se vor accentua cnd elevii au sentimente deplasate, nu tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim emoiile i sunt lipsii de auto-control. Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i cadrul didactic nu tiu s rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de soluionare a acestora. Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Cadrul didactic este obinuit s foloseasc autoritatea, instaurnd o atmosfer de team i nenelegere. Utilizarea frecvent a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de ctre profesor va face ca elevii nii s fie capabili, dup un timp, s-i rezolve 414

singuri conflictele i nu s le aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clas, contribuind la crearea unei comuniti educaionale, n care elevii se sprijin unii pe alii. Caracteristicile acesteia sunt: - Cooperare: elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i s-i mprteasc preocuprile; - Comunicare: elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de spus, s-i asculte atent pe ceilali; - Toleran: elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele ntre ei, s neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz; - Expresie emoional pozitiv: elevii nva s-i exprime sentimentele, n special suprarea sau nemulumirea, n forme neagresive i nedistructive. Totodat ei nva i autocontrolul; - Rezolvarea conflictelor: elevii deprind abilitatea de a rspunde n mod creativ ntr-o situaie conflictual. Conflictele n clas, evident, sunt neantagoniste, adic nu ating, de obicei, gravitatea i agresiunea comportamental i n atitudinea fi. Aici ns pot exista conflicte mocnite, nemulumiri personale, care, apoi, dup trecerea timpului, pot crea sentimente de ur, mnie ori invidie. n societate, conflictele pot fi destul de agresive, iar elevii trebuie nvai cu ideea c ele exist i c pot fi negociate i potolite. Observnd o serie de violene, prezentate prin intermediul televiziunii, se impune prevenirea acestora, prin anticiparea conflictelor. Violenele existente dovedesc un fapt: atmosfera din coli poate ajunge ntr-o degradare cronic. 2.4. Conflicte ntre profesor i elev Este posibil, ca n noua configuraie a relaiilor din interiorul clasei, s existe conflicte tacite ori discrete ntre un oarecare elev i profesor. Autoritatea profesorului trebuie s se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice nvrii, prin meninerea ordinii i prin valorificarea a ceea ce este mai bun din elevi. Autoritarismul solicit supunere oarb i conformism din partea elevilor. Dei pare eficient, autoritarismul rezolv probleme doar pe termen scurt i doar superficial, ntruct conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor menine. De aceea, trebuie gndit i realizat exercitarea autoritii, dar fr a cdea n autoritarism. Pentru acestea trebuie: stabilite reguli cu ajutorul clasei; 415

prezentarea listei cu reguli clasei i explicarea fiecrei reguli; deciderea mpreun a consecinelor pentru nclcarea regulilor; afiarea regulilor i a sanciunilor i verificarea acestora, dac toi elevii le-au nsuit; orice fapt trebuie pedepsit, indiferent cine a efectuat-o, dac este prevzut n regulamentul clasei; sanciunile vor fi conform prevederilor regulamentului clasei, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care mpiedic schimbarea comportamentului. elevul trebuie s neleag de ce a fost sancionat. elevul nu trebuie umilit. Sanciunea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare. Un anumit comportament al elevilor, care este considerat ca inadecvat i care poate genera conflicte, poate fi schimbat prin tehnici specifice care utilizeaz cu precdere stimuli pozitivi (mai mult recompense dect pedepse). Orice rezolvare a conflictelor implic o mai bun comunicare cu elevii. Cu ct comunicarea este mai bun i mai complet, cu att crearea unui climat de siguran fizic i psihic va fi mai probabil, iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat. Elevii trebuie nvai s-i exprime emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi. Autocontrolul nu nseamn suprimarea emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima. Competiia este opusul cooperrii. Elevii trebuie s nvee s intre n competiie pentru a se descurca n viaa real. Una dintre modalitile privilegiate de reducere a nivelului conflictului este reducerea competiiei prin stabilirea de practici, care ncurajeaz i recompenseaz cooperarea. De exemplu, ntr-un grup de elevi, care rezolv o sarcin de nvare, nimeni nu va solicita ajutorul profesorului pn nu va cere sprijin membrilor grupului. Aceast deplasare dinspre competiie spre cooperare are dou avantaje: reducerea conflictului i creterea performanei colare. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii ntre elevi pot fi amintite urmtoarele: - programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva mai bine de la egalii lor dect de la aduli; - realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas; - utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun; - utilizarea tehnicilor de nvare prin cooperare, specifice gndirii 416

critice. Dac elevii lucreaz mpreun n cadrul unui proiect educaional, pe care i l-au asumat sub ndrumarea profesorului, acesta nu trebuie s intervin prea mult, dar trebuie s evalueze n permanen: ce s-a nvat din acea activitate, cum au fost distribuite sarcinile, cum elevii au mprit ntre ei diferite etape, ce probleme s-au ivit, cum au fost ele rezolvate. ntotdeauna conflictele trebuie abordate din perspectiv pozitiv, autenticitate i cu sinceritate, pentru c acesta este un exerciiu excepional pentru deprinderea copiilor cu problemele reale ale vieii. 2.5. Negocierea conflictelor din interiorul clasei de elevi Dac exist conflicte, evident c acestea trebuie potolite nu prin decizie sau autoritate, ci prin negociere. Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar i onorabil a situaiilor conflictuale, specifice clasei de elevi. Negocierea a devenit o condiie important pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei clase n care relaiile s fie de cooperare, pozitive i de performan. La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca interaciune ntre grupuri i / sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune. Persoanele sau grupurile care negociaz sunt considerai parteneri i nu opozani (A. Ilica, 2007). Indiferent de conflict trebuie gsit soluia optim, care s satisfac pe ct posibil att pe elevi, pe profesor, ct i pe prini. Negocierea nu este o procedur ad hoc, ea trebuind s fie pregtit i realizat cu mult grij, pentru c numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge scopul dorit. Principalele etape ale negocierii sunt: pregtirea negocierii, deschiderea negocierii, desfurarea propriu-zis a negocierii, ncheierea negocierii. a) Pregtirea negocierii. Primul pas l reprezint stabilirea elementelor negocierii: poziia iniial, obiectivul i punctul de ruptur. Apoi vor fi vizate trei zone majore de interes care se cer clarificate: noi: obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i mai realist, nu numai pe baza constrngerilor imediate, ci pe termen mediu; punctele tari i slbiciunile; minimul acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele i mijloacele de presiune ce pot fi utilizate. partenerul: interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; 417

adevratele lui nevoi, punctele tari i slbiciunile; argumentele, resursele i mijloacele de presiune de care dispune. procesul: tacticile ce pot fi folosite i capcanele de evitat; gestiunea timpului; argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei. b) Deschiderea negocierii. Deschiderea negocierii are de obicei o importan crucial pentru c se tie, opinia despre un elev se formeaz n mai puin de trei minute de la debutul comunicrii. c) Desfurarea propriu-zis a negocierii. Desfurarea propriuzis sau trguiala reprezint cea mai important parte a negocierii n care se ncearc aplanarea conflictelor, care separ prile. Este bine s se urmreasc n mod consecvent negocierea unui ntreg pachet de obiective, iar propunerile fcute s fie condiionate i niciodat concesii unilaterale. d) ncheierea negocierii. ncheierea negocierii este ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obine pentru atenuarea sau nlturarea conflictului. Este necesar ca paii aplicrii deciziilor comune s fie clar i concret stabilii. 3. Tipuri de elevi Suntem oameni i suntem unici, de aceea ne deosebim ntre noi. Acest lucru ngreuneaz i munca unui dascl, pentru c are de-a face cu cte persoane cu attea caractere, personaliti. Acest lucru duce la ceea ce vom prezenta n urmtoarele rnduri. Datorit capacitii lor intelectuale i datorit caracterelor lor, elevii se mpart n: elevi cu puine aptitudini i cu slabe puteri de reinere, care se simt copleii de sarcini didactice renunnd uor la ceea ce tiu c nu fac fa; acetia sunt preocupai de ideea evitrii altor neplceri i temeri care pot duce la renunarea de a-i mai face temele, ori de a lua parte la activitatea din clas; al doilea tip l constituie elevii care au fcut progrese satisfctoare, dar i pierd pe parcurs interesul pentru nvare, fiind demotivai; al treilea tip l constituie elevii care de la nceput au neles n mod clar ce nseamn s realizeze cunoaterea corect a limbii romne i care au neles importana destul de mare pentru a justifica un efort susinut i de durat. n aceste cazuri, motivaia elevului va duce la obinerea de rezultate foarte bune i la performane. Motivaia pentru nvare a multor elevi este asumat, iar cadrul 418

didactic trebuie s tind s dezvolte acest tip de motivare intrinsec la un numr ct mai mare de elevi, nc din primele etape ale nvrii. 3.1. Comunicarea n interiorul clasei n ultimul timp, problemele comunicrii n cadrul procesului instructiv-educativ au atras atenia cadrelor didactice, avnd n vedere faptul c procesul de nvmnt este efectiv un proces de relaionare optim. ntotdeauna se ia n vedere dinamica relaionrii i comunicrii n clas, ntlnit frecvent n procesul de nvmnt: cadrul didactic pune o problem ntregii clase, muli elevi vor s rspund ridicnd mna; cadrul didactic desemneaz pe un elev pentru a rspunde; rspunsul este utilizat de aceasta; apare o nou chestiune. Relaionarea, sub form de dialog are urmtoarele caracteristici schematice: - jocul continuu al feed-back-ului; - rapiditatea nlnuirilor, lsnd timp reflexiei; - centrarea asupra profesorului; - absena interveniilor spontane din partea elevilor; - absena comunicrilor laterale dintre elevi; - caracterul competitiv al activitilor solicitate. Comunicarea la nivelul claselor difer, datorit mediului din care fac parte elevii, datorit aspiraiilor acestora, datorit capacitilor mentale ale unora. Fiecare elev are personalitatea lui, acesta tie sau nu, noi ca educatori observm diferenele dintre acetia. Nu trebuie s credem c acetia nu vd diferena dintre ei. 3.2. Aspecte emoionale negative care pot influena comportamentul elevilor Emoia joac un rol important n nvarea limbii materne. Elevii devin mai sensibili, mai nelinitii, cnd tiu c pot fi ascultai i nu i-au nvat lecia. Uneori aceast stare i poate impulsiona s nvee mai mult pentru a le reduce nelinitea. n asemenea situaii, cadrul didactic trebuie s fie gata s recunoasc momentul n care apar dificultile cauzate de tulburri emoionale i s fie pregtit s-i liniteasc elevii, s le abat atenia i s-i angajeze ntr-o activitate de relaxare care s le readuc ncrederea. Cadrul didactic trebuie s propun activiti ct mai plcute, s-i atrag pe cei pe care i modeleaz, pentru c numai astfel putem spera c elevul este determinat s se comporte aa cum trebuie. Aspectele emoionale negative ale elevilor se nasc i din conflictele sau nenelegerile pe care acetia, poate le triesc acas, lipsa condiiilor de 419

via potrivite lor, lucruri care, din pcate nu pot fi ignorate, i de care, ne lovim tot mai des. ntr-o coal, elevii sunt mereu n competiie fie n interiorul clasei, fie cu colegii din clasele paralele. Uneori spiritul de competiie antreneaz elevii ntr-o stare negativ i i face s se comporte aa, nct parc nu ar fi colegi. Motivul poate fi diferit: fie datorit situaiei la nvtur, fie datorit unor abiliti pe care nu toi elevi le au. Competiia poate fi i de ordin financiar, cei cu bani sunt ntotdeauna diferii fa de ceilali, acetia fie sunt nite pioni de manipulare pentru ceilali, fie prada celor lacomi sau pur i simplu sunt nite marionete, a cror valoare st n bani. Deseori cel care mai poate manipula este cel care are putere sau cel care tie foarte bine puterea cuvntului a bate sau a amenina. Manipuleaz cel ce tie c are ceva al lui, ceva pe care se simte sigur. n clas, toate aceste efecte negative ar trebui ponderate, propunnd comportamente dezirabile, de bun convieuire, care s se transforme n mentaliti. 4. nvarea ca proces de comunicare 4.1. Procesul de nvmnt ca form de comunicare coala este instituia n care se organizeaz i desfoar un proces de nvare pentru a asigura integrarea tinerilor n ansamblul societii. nvmntul nu poate fi paralel cu societatea, cu viaa. coala nu are nici un sens dac nu servete societatea. Un om format, nzestrat cu capaciti i competene din coal, n dezvoltarea social i economic, poate schimba n decursul carierei dou-trei profesiuni. De aceea, un nvmnt nvechit, care ofer informaii depite nu mai rspunde cerinelor exprimate de idealul educaional din Legea nvmntului. Pentru mbuntirea procesului de nvare exprimat n proiectarea educaiei este nevoie de noi metode. Deschiderea nvmntului i adaptarea acestuia la viaa social este necesar, dar nu este posibil s se ignore problemele specifice ale didacticii, ale nvrii. De la Comenius, din secolul al XVII-lea pn n prezent au existat i exist numeroase etape de limpezire a problemelor procesului de nvmnt, ns omenirea nu a nvat nc cum s nvee. Ce este nvarea? Care sunt condiiile nvrii? Ce se nva i cum se nva? nc nu este neles procesul nvrii umane. E achiziie? E proces psihic? E formare de capaciti? Este o comunicare? Este nevoie ca procesul intim al nvrii s fie proces de comunicare ntre cel ce nva i cel ce organizeaz nvarea. Totodat, permanentele provocri ale 420

nvmntului determin necesitatea unor remanieri, restructurri de coninuturi i terminologie. Au aprut noi concepte (educaii paralele, obiective, standarde de performan) altele i-au modificat sfera semantic, iar reforma nvmntului se bazeaz pe o viziune curricular (discipline opionale, educaii nonformale, neformale, comunicare interactiv, IAC etc.). Se constat un interes tot mai mare n nvmntul primar fa de ideea de comunicare n general i de comunicare nonverbal n special. Modalitile de comunicare i existena unei ntreptrunderi ntre acestea ajut dasclul s organizeze mai uor nvarea copiilor. 4.2. Cine motiveaz comunicarea eficient n clas Este nevoie de o atent analiz a comunicrii didactice pornind de la ideea comunicrii interumane. Comunicarea educaional ar aaz n limite teoretice i practice dimensiunea colii de mine, a elevilor i profesorilor. Elevii din coal ating apogeul intelectual peste 10-15 ani. Imaginea societii care va beneficia de pregtirea actual a elevilor, va fi modificat atunci cnd acetia se vor ncadra n structura ei. coala nu poate avea dect atribuia de a asigura capacitatea elevilor de a se integra ntr-o societate fr a cheltui prea mult efort de adaptabilitate. nvmntul electronic, precum i tehnicile noi de comunicare devin la rndul lor noi provocri pentru o educaie n spiritul viitorului. Nu se pune problema achiziionrii de cunotine (oricum capacitatea de stocare a creierului este limitat, iar o bun parte din informaii pot fi stocate n memoria tehnic (soft, cri), ci formrii de abiliti, de capaciti i competene privind adaptarea i readaptarea la schimbri repetate. Nimic nu exist pentru totdeauna. Toate sunt relative, inclusiv cele ce preau imposibiliti (viteza sunetului ori a luminii). n acest sens, specialitii au propus schimbarea de mentalitate, prin exprimarea teoriei obiectivelor (determinarea i urmrirea reaciilor, a conduitelor). Aa cum coala nu poate fi paralel cu viaa, nu este posibil s nu manifeste interes pentru o nou mentalitate: educaia pentru schimbare. Coninuturile, adic informaiile i datele prelucrate, las loc formrii capacitilor, metodele expozitive i chiar cele active las loc activitilor independente ori de grup, evaluarea clasic las locul evalurii interactive, comunicarea ierarhic las locul comunicrii reciproce, comunicarea verbal las locul comunicrii funcionale, relaionale etc. O alt direcie de aciune se refer la caracterul interdisciplinar al nvrii actuale. Nici o tiin nu-i poate pune granie. Omul ca produs 421

al activitii educative este o fiin global. Spre a i se cunoate personalitatea i a o forma ntr-o anumit direcie, este nevoie de o abordare interdisciplinar, de colaborare cu alte tiine. Aceast atitudine va avea reflexe n activitatea didactic a profesorului, motivat s abordeze domeniile nvrii n mod interdisciplinar. Nu numai c este nevoie ca fenomenele pedagogice s beneficieze de realizrile altor domenii tiinifice, dar se impune activitate n echipe complexe, multiple, cu corelarea rezultatelor i efectelor. De alt parte, exprimarea interdisciplinaritii la nivel de programe constituie o nou cerin i provocare. n nvare se rvnete spre cerina unei educaii permanente. Educaia nu mai este doar atribuia nvmntului, fapt recunoscut de pedagogi prin avansarea conceptelor de educaie formal (n coal), nonformal (n afara colii, multimedia) i informal (societate, grupuri, strad). coala asigur temeiuri i capaciti pentru o nvare permanent. Perfecionrile sunt ocuri informaionale, avnd menirea de a stimula participarea fiecrui individ la diviziunea educaional. Se vorbete de satul mondial (Jacques Delors) pentru c, n acelai timp cu desfurarea unui eveniment, se recepioneaz informaii despre el. n orice clip, suntem conectai la noutile informaionale, ale unei educaii permanente, prin intermediul unor mijloace tehnice de comunicare direct sau indirect. Pe lng cele de mai sus, nvmntul primar se ocup de noile educaii, aspectele educative, prelucrarea coninuturilor, teorii curriculare, prelucrarea obiectivelor, educarea adulilor, educarea copiilor cu aptitudini nalte sau a celor predispui la riscuri, promovarea creativitii, educaia ecologic, educaia comunitar, familial, dar mai ales de promovarea a noilor tehnologii informaionale de comunicare .a. i nu n ultimul rnd, merit amintit pedagogia comunicrii nonverbale. Toate cele de mai sus se altoiesc pe ideea de comunicare. Fr o comunicare real, viaa oamenilor nu ar avea o evoluie normal. Comunicarea interactiv, care se nva acum n colile romneti, nu mai poate fi tratat superficial. Comunicarea este secretul unei noi existene, a unui nou mod de convieuire. Formarea capacitii de comunicare ncepe nc de la intrarea copiilor n coal, iar ea se formeaz att sub aspect verbal ct i sub aspect nonverbal. 4.3. Despre comunicare ca activitate de relaionare ncepem prin a clarifica seria de termeni legai de comunicare. 422

Mihai Dinu consider c definirea comunicrii angajeaz dificultatea unei definiii, discutnd puncte de vedere ale gnditorilor, pedagogilor de la Aristotel ncoace. Legnd definiia de cuminectur, adic binecuvntare, de la latinescul communico,-are, M. Dinu apreciaz c definirea scap oricrei relaii logice. Aceeai dorin a definirii o are i Van Guilenburg, O. Scholten i G. Noomen care consider c acest cuvnt nseamn a aduce la cunotin sau a informa. n final, autorii mprtesc definiia informaional, graie creia comunicarea este un proces prin care un emitor transmite informaii receptorului prin intermediul unui canal cu scopul de produce asupra receptorului efecte. Este foarte adevrat c nu poate exista comunicare fr informaie i nici informaia nu are sens i rol fr a fi comunicat. Dac o form de comunicare nu mrturisete ceva, acel ceva nu are nici un sens social i uman. n coal, comunicarea vizeaz transmiterea i asimilarea de informaii. ntregul proces de nvmnt se bazeaz pe cunotine, adic pe informaii prelucrate. Procesul de nvmnt reprezint o form exemplar de comunicare de informaii, n vederea formrii de capaciti i competene sistematic cultivate. Formele de baz ale transmiterii de cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti cuprind: limbajul, gesturile, formulele, scheme, grafice, sunete, grafii, imagini fixe i micate. 4.4. Aspectele verbale ale comunicrii Comunicarea reprezint mecanismul cu ajutorul cruia se ntrein i se dezvolt relaiile interumane. Aceasta conine toate simbolurile spirituale precum i toate mijloacele de existen spaial i temporal. Comunicarea reprezint procesul de transmitere a ideilor, a gndurilor i informaiilor cu ajutorul simbolurilor. Ea nseamn nainte de toate, un schimb verbal de gnduri i idei, iar cuvintele sunt simboluri. Prin acest proces bazat pe interaciune, ncercm s-i nelegem pe alii i s ne facem nelei. Chiar i interaciunea biologic este o form a comunicrii. n procesul de comunicare este important cine vorbete (cine informeaz), ce spune (indic, informeaz, anun), cum spune (n ce mod, prin ce canal, folosind vocea sau dotri tehnice), cui se adreseaz (asculttorilor, partenerilor, elevilor) i de ce spune (pentru a informa, spre a asimila noi cunotine etc.). n afar de comunicarea verbal, n care pentru transmiterea informaiilor se utilizeaz cuvntul, respectiv vorbirea, exist i comunicarea nonverbal n care se folosesc alte mijloace (gesturi, privirea, mimica, fotografia, postura). n acest caz nu se utilizeaz vorbirea. Comunicarea verbal este de fapt comunicarea vorbit. 423

4.5. Dialogul n comunicarea oral Exprimarea verbal are dou forme: oral i scris. Comunicarea nonverbal (de care ne ocupm n lucrarea prezent) nsoete numai exprimarea oral. De aceea, ne vom orienta, n continuare, asupra rolului comunicrii orale prin intermediul limbajului. Orice comunicare oral, deci i cea din clasa de elevi, stabilete i se bazeaz pe o relaie bilateral ntre elev - elevi, elevi - elev, profesor - elevi, profesor - elev. n clas i n afara clasei, comunicarea oral se realizeaz ntr-un anumit context, ntr-o ambian, care determin ca elevii s stabileasc anumite tipuri de relaii n procesul de comunicare: de identitate, de opoziie, de ierarhizare. n funcie de context, se stabilesc relaii de comunicare, inclusiv angajarea unor auxiliare nonverbale, cum ar fi gesturi i mimic, expresii vocale nearticulate, semne extracorporale etc. De pild, n sala de clas, contextul este ntreinut de o atmosfer ordonat, de o coordonare i dirijare a comunicrii, de o etic a relaiilor dintre elevii nii i ceilali. n acest proces de comunicare, limba se transform n limbaj, limbajul este nsoit de gesturi, iar contextul anim relaia comunicaional. Lum un exemplu: (P = profesor; E = elev) P: Astzi vom conversa despre carte. Ce este aceasta? (arat o carte) E1: O carte aa cum este i aceasta (indic o carte de pe banca sa) E2: i acolo (arat spre colul clasei) se afll cri. P: Ce cuprinde o carte? (indic cu degetul spre E1) E1: Cuprinde copert (o arat), foi (rsfoiete), text (l arat) P: Cine are pe banc o carte s-o ridice! (elevii le ridic deasupra capului) E3: (plnge) E4: Maria plnge. P: De ce plngi, Maria? E3: (face un gest de suprare): Eu am cartea murdar. Comunicarea ar putea continua. Se poate observa c mesajele verbale sunt nsoite de gesturi, care confirm sau infirm mesajele schimbate dintre profesor i elevi. Remarcm faptul c aceast comunicare oral (ca oricare alta) are aspectul unui dialog. Dialogul presupune realizarea comunicrii orale spontane, cnd partenerii se afl prezeni n acelai loc. Dialogul se poate realiza sub diferite forme: conversaie, convorbire, discuie, dezbatere, disput, mas rotund, taifas, sftuial, colocviu, interviu, negociere i chiar solilocviu (vorbirea cu sine). Cele mai utilizate forme n coal sunt: conversaia (de 424

fapt termen sinonim cu dialogul), convorbirea, discuia, dezbaterea, taifasul (n pauze). n dialog, se manifest semne nonverbale sau forme de comunicare nonverbale, fiind incluse exclusiv n comunicarea oral. Acestea completeaz sau elimin cu totul discursul verbal i limbajul ca form de comunicare. Mai ales n jocurile de rol, ca metod de nvare a rolurilor sociale, comunicarea nonverbal este prezent, dar n orice situaie de comunicare oral nu este exclus, ba din contr, nonverbalitatea. 5. Comunicarea nonverbal 5.1. Comunicarea prin gesturi n cadrul leciei, ca form de baz a nvrii, comunicarea nonverbal joac un rol tot mai important n actul didactic . Limbajul gestual, consider specialitii n comunicarea nonverbal, a aprut i s-a dezvoltat sub influena limbajului verbal. De aceea, este nevoie de o pregtire atent a corpului profesoral din acest punct de vedere, dei acest limbaj este mai srac (are doar cteva mii de gesturi) i are o putere mai redus de generalizare, nu are articulare morfologic, fiind intuitiv, ideografic i chiar pictografic. Prin comunicarea nonverbal, se nelege att comunicarea prin semne gestuale ct i comunicarea prin sunete semnificante. De regul, comunicarea nonverbal nsoete comunicarea prin intermediul limbajului oral. Dup cum am artat mai sus, comunicarea oral are avantaje i dezavantaje fa de comunicarea prin limbajul scris. Scrierea e mai riguroas, poate fi prelucrat, analizat, citit i corectat, n timp ce comunicarea oral pe lng avantajul de a fi spontan, vie, dinamic, nu mai poate fi corectat i remaniat. De pild, dac am spus unui elev c este idiot, jignirea nu mai poate fi retras. Eventual ea poate fi ameliorat, dar nu anulat. (Am vrut s spun c elevul are idei.). De aceea, dezavantajele comunicrii orale sunt nlocuite de avantajul de a putea fi nsoit de gestic, mimic, privire, de intonaie etc. Din punct de vedere didactic, cadrul didactic verbalizeaz foarte mult. n clas se vorbete, comunicarea se realizeaz n special oral. De aceea este important ca acesta s aib formule de nsoire a comunicrii orale, pe care s le transmit copiilor. 5.2. Poziia profesorului n clas 1. Chiar dac voi utiliza destul de mult cuvntul trebuie, e un 425

semn de obligativitate i de atitudine. Cnd cadrul didactic se adreseaz ntregii clase, el se afl ntr-o poziie din care s l priveasc n mod confortabil toi elevii. Iat schema:

Iat cum nu este corect: n cazul de mai jos, elevii sunt obligai s se ntoarc, s-i ntoarc privirea spre profesor.

2. Dac profesorul efectueaz o demonstraie, o lectur model, o explicaie pentru ntreaga clas, se impune ca toi elevii s poat urmri argumentaia cu aceleai anse de nelegere i de vedere. Dac explic numai unei grupe, atunci poziia acestuia va fi preponderent orientat asupra acelei grupe de elevi. 3. Pentru verificarea temelor, a produselor elevilor (desene, grafice, obiecte de abiliti practice), cadrul didactic va trece pe la fiecare, astfel nct s nu fie dezavantajat nici unul. Acest lucru presupune s nu deranjeze pe ceilali nici prin zgomotul de tocuri, nici prin inut ori parfumuri. 4. n legtur cu afirmaia de mai sus, ca o problem de convieuire public, profesorul trebuie s aib o inut decent n faa elevilor. Prin acest lucru se nelege c el trebuie s fie elegant, cu haine curate, aranjate cu gust etc. Nu poi cere ordinea n mbrcmintea copiilor, dac tu nu esti aa cum se cuvine mbrcat. Cadrul didactic constituie un model pentru elevi. 426

5. Micri ale capului. Atunci cnd cadrul didactic vrea s confirme ceva, ea va putea face o micare de acceptare, adic de micare a brbiei pe vertical. Dac micarea capului este pe orizontal e un semn de negare. Deci: - micarea capului pe vertical = acceptarea unui rspuns; - micarea capului pe orizontal = negarea, incorectitudinea rspunsului. 6. Comunicarea prin privire. Este cunoscut c privirea mrturisete despre sufletul copilului. Ochii larg deschii mrturisesc sau comunic mirare. Dac ochii deschii sunt luminoi indic o bucurie a sufletului, ochii sunt nchii definitiv e un semn comunicativ de meditaie. Ochii micorai graie genelor semnific o atenionare. O privire ager, agresiv nseamn neacceptare i dezacordul profesorului fa de faptele sau rspunsurile copiilor. O mbriare cu privirea nseamn acceptare, bucurie, iubire, graie. 7. Comunicarea prin alte elemente ale feei are i ea o semnificaie. ncreirea frunii nseamn atenionare, poate chiar dezacord. Tragerea cu ochiul semnific o form de complicitate. uguierea buzelor nseamn acceptare, felicitare, dorina de a sruta. Zmbetul discret e ori o ironie, ori bucurie. Rsul plin, cu artarea dinilor reprezint acceptarea cu mult bucurie i satisfacie a unei situaii sau rspuns a elevului. A rde cu gura deschis e o form de tonifiere, de bucurie plin (dac nu se vd dinii cariai sau lips). Strmbarea nasului reprezint o neacceptare a corectitudinii rspunsului. Aruncarea privirii n jos, spre picioare, e ruinare, n timp de ridicarea feei n sus, cu un nas n vnt confirm o atitudine orgolioas. 8. Comunicarea prin culoarea hainelor, prin parfumul folosit, prin grija pentru coafur i elegan constituie o form de comunicare nonverbal. Mersul s fie elegant, spatele drept, cu picioarele netrte i nici s tropie puternic. Un semn ru este dat de aspectul nengrijit al unghiilor, danturii. Podoabele (cercei, inel, verighet, lnioare, brri etc.) ar trebui s se asorteze cu momentul i inuta, fr a epata. Ca o conduit de ansamblu, gesturile profesorului ar trebui s fie ntotdeauna bine cumpnite i atent controlate. 9. Comunicarea prin postur este o alt form de nonverbalitate. inuta dreapt, umblatul elegant, gesturile i micrile minilor etc. trebuie s fie bine cumpnite i atent controlate. Un alt element se refer la aezarea cadrul didactic n faa clasei cnd se adreseaz tuturor elevilor. Poziia ar fi cu picioarele deprtate la 427

nivelul umerilor, cu centrul de greutate pe ambele picioare, spatele drept, iar minile destul de controlate. Este neplcut ca poziia corpului s fie ondulat sau aezat numai pe un picior. La fel de neplcut din punct de vedere comunicativ, dar i etic, este ca profesorul s stea cu fundul pe catedr sau pe banc. Cnd exist forme de munc independent, cadrul didactic poate sta i la catedr. n acest caz, minile vor fi pe mas, aa cum se poate ca fiecare cot s fie sprijinit pe mas. Spatele va fi drept, iar distana de la mas pn la piept s fie de un lat de palm. Pentru c suntem la poziia copiilor n banc, se impune ca aceasta s in de o anumit educaie pe care o formeaz cadrul didactic. Copiii vor fi nvai s stea cu spatele sprijinit de speteaz, umerii drepi, antebraele pe banc (ntr-o postur confortabil). Cnd scriu nu au dreptul s se aplece asupra caietului, iar cnd citesc s in cartea la o distan de un antebra fa de text. Comunicarea prin gesturi este una dintre cele mai complexe, care a generat limbajul surdo-muilor. Exist o multitudine de gesturi cu semnificaie variat. Important este ca cei care le fac s fie siguri c sunt nelese corect de cei care le recepioneaz. Vorbirea va fi nsoit de gesturi discrete. Hamlet, instruind trupa de teatru care urma s simuleze faptele oribile la care a fost supus tatl su, spune actorilor: s nu spintecai aerul cu braul. Acest lucru nseamn ca gesturile s nu fie largi, ci discrete i relevante. O mare problem a unui profesor, mai ales nceptor, este c nu tie ce s fac cu braele n faa clasei. Iat cteva gesturi cu valoare comunicativ: mna stng sus, cu palma spre clas e un semnal care nseamn atenie, linite, urmeaz s spun ceva. dou degete ridicate de la palma dreapt exprim dorina de a rspunde la o ntrebare (acest lucru este efectuat cu preponderen de ctre elevi). degetul mare ndoit spre antebra (de la mna stng sau dreapt) i cu pumnul nchis semnific faptul c totul e n regul. Indicarea cu degetul arttor sau/i cu mna ntins precizeaz elevul care va rspunde. un cerc efectuat cu degetul mare i cel arttor e semnul de n regul (OK). palmele ndreptate spre podea semnific ncet, fii linitii, aezai-v. 428

pumnul nchis i agitat n aer e agresivitate, la fel cum agresivitate mai domoal, mai mult de atenionare este degetul arttor balansat vertical. rotirea braului indic efectuarea unui cerc, iar ntoarcerea palmei prin rotire cu degetul arttor ridicat nseamn revenire la rspuns. rotirea orizontal a palmei cu degetele seminchise e un semn de ncurajare i de continuare a ceva. mpreunarea braelor indic dragoste i dorin de mbriare, n timp ce ndeprtarea palmelor (cu podul spre exterior) exprim respingere. balansarea larg a braelor deschise sugereaz zborul, iar aezarea lor pe lng corp nemicarea. micarea de apucare are semnificaia de a prinde ceva. minile mpreunate semnific rugciune, iar minile ncletate semnific prietenie, amiciie. baterea pumnului stng pe pumnul drept nchis exprim o form de enervare, de nciudare. ducerea degetului arttor la cap sugereaz gndire, la gur nseamn tcere, la ureche (rotindu-l) auzire i atenionare spre linite. 5.3. Metode i tehnici de comunicare nonverbal Exist, dup cum rezult din informaiile de mai sus, o seam de gesturi care au o valoroas semnificaie didactic. Exist numeroase strategii pe care cadrul didactic le are la ndemn ca s formeze abilitile de comunicare nonverbal, forme ce contribuie la facilitarea contactului comunicativ dintre elevi i elevi, elevi i profesor. Ele sunt descrise, de Andre de Peretti i colegii si, n volumul Tehnici de comunicare (2001) i vizeaz tehnici de comunicare de grup, comunicarea i arta exprimrii, tehnici de formare a elevilor pentru conversaie, simulare i jocuri de rol. Vom prelua cteva dintre acestea, pentru c sunt utile n a nva orice profesor s deprind aceste tehnici spre a le utiliza apoi n relaiile cu elevii si. Lecturnd exerciiile de comunicare, cititorii sunt avertizai c acestea contribuie la stimularea creativitii i facilitarea contactelor dintre elevi. a. Observarea comportamentului. Obiective: 1. Contientizarea existenei celorlali prin observaie, schimb de priviri i atingeri; 2. 429

Exprimarea atitudinii de a intra n raport cu ceilali, fr cuvinte. Condiii: Civa elevi sunt invitai s se mite n clas, fiind ndemnai s exprime ce fac cnd ntlnesc pe cineva fr s-i vorbeasc. Desfurare: Faza 1. Deplasai-v i ncercai s observai la colegi: atitudinea; deplasrile; modul de inere a minilor; forma feei; vestimentaia; prul; trsturile; parfumul; semne particulare etc. Faza 2: Cnd ntlnii un coleg, l privii n ochi i apoi i strngei mna. Faza 3: Atingei-v hainele, ncercnd s obinei ct mai multe informaii. n acest fel, se observ elementele de conduit care exprim personalitatea fiecruia. Faza 4: Doi cte doi, comunicai ceva prin semne, ncercnd s va nelegei ca ntr-un dialog al surdo-muilor. b. Exprimarea grafic. Obiective: 1. Dezvolt spiritul de observaie; 2. Faciliteaz utilizarea unor forme de comunicare neverbalizat. Condiii: Realizarea unor desene individuale, de surprindere a trsturilor proprii ale colegilor. Desfurare: Se mparte clasa n subgrupe de doi pn la cinci elevi, nmnnd fiecrui grup foi mari, creioane colorate, hrtie adeziv sau pioneze. Se prezint instruciunile: fiecare elev exprim grafic fr a vorbi ceva despre coleg sau colegi, de regul comportamente. Se poate cere ca exerciiul s aib un oarecare umor, pentru c portretele colegilor pot fi caricaturi, fr a supra pe cineva. Foile se vor afia i comenta. c. Profesorul nostru. Fiecare elev va desena mimica, gesturile, chipul profesorului aa cum este, aa cum ar dori s fie i aa cum nu ar dori s fie. Obligatoriu, fiecare elev va avea trei imagini. Apoi le va explica, dnd sens expresiei faciale i gesturilor. Cte un elev va veni n faa clasei i va face semne cu neles comunicativ pentru ceilali. Acetia vor decoda nelesul, iar autorul principal va confirma sau infirma. Dac exist inadvertene, se caut vinovaii: mesaje greite sau recepii incomplete. d. Ppua de crp presupune punerea elevilor n relaie cu propriul lor corp ntr-o situaie colectiv. Obiective: 1. Perceperea modului n care mnuim corpul; 2. Contientizarea modului n care oamenii i pot manipula semenii. Descriere: Cadrul didactic cere elevilor s se lase n largul lor i s se mite relaxai prin sala de clas. Va ordona s ridice minile, s-i 430

ndoaie genunchii, s nchid ochii etc. e. ntlnirea nevztorilor vizeaz comunicarea interactiv ntre doi-trei elevi cu ochii legai. Ei vor ncerca s comunice prin intermediul altor simuri (auz, pipit). f. ntlnirea surzilor presupune o relaie de comunicare ntre doi sau mai muli surzi, iar clasa va scrie coninutul comunicrii. Sunt instructive i trebuie evitate rsul i ironia. 5.4. Comunicarea paraverbal Comunicarea paraverbal se refer la comunicarea fals verbal (para = pe lng, alturi de), ceea ce presupune folosirea vocii fr o articulare morfologic, fr logica i coerena limbajului vorbit, adic ceea ce se adreseaz urechii. Mihai Dinu (2001) vorbind de comunicarea uman non-verbal include aici comunicarea spaial (proxemia), comunicarea gestual (kinestezic), comunicarea muzical, comunicarea plastic i comunicarea cinematografic (imagistic). n acelai timp, comunicarea paraverbal asimileaz comunicarea sonor non-verbal, artnd c 38% din mesajele transmise ntr-o interaciune personal sunt de ordin vocal, fr a fi cuvinte. Acestea se refer la aspectele muzicale ale limbajului: timbrul; intonaia; ritmul; pauzele; tonul; nlimea; intensitatea vocii. La acestea se adaug sunetele nearticulate pe care omul este capabil s le emit: imitarea sunetelor scoase de animale, fluierat, tuse semnificativ, oftatul, semnificaia lui h etc. n categoria comunicrii paraverbale i neverbale intr comunicarea tactil, adic prin atingere, cum ar fi: strngeri de mn; atingeri n joac; atingere ritual; srutul minii; srutul erotic; lovirea ostil; mpingerea agresiv. Comunicarea muzical constituie cel mai complex sistem de relaionare paraverbal, pentru c se adreseaz afectivitii, contribuie la cultivarea sentimentelor pozitive. Comunicarea plastic este susinut de cteva elemente de grafie i imagine: materialul, linia, culoarea, nuana, proporia, ritmul, compoziia etc. Comunicarea realizat dincolo de cuvinte are importan didactic i fiecare elev merit s cunoasc semnificaiile acestora. Pentru a stimula capacitatea de comunicare ntre oameni care nu posed nelegerea reciproc a limbajului, comunicarea neverbal (nonverbal i paraverbal) ajut la stabilirea unor relaii interumane. Formele de comunicare au rolul de a determina relaii de cooperare, de a cultiva umanismul i buntatea fiecruia. De aceea, nc din coal se impune ca profesorul s nvee limbajele variate ale comunicrii umane. 431

5.5. Activiti de nvare a comunicrii nonverbale Spre a asigura o comunicare real ntre oameni, nc din coal, tinerii ar trebui s deprind procesul de comunicare sub toate aspectele i nuanele sale, inclusiv cel referitor la comunicarea nonverbal. n programa colar - mai ales cea de limba romn parte component a Curriculum-ului Naional pentru clasele I-IV, comunicarea se deprinde prin sugerarea unor activiti de nvare, pe care cadrul didactic le poate adopta spre a realiza capacitile comunicative ale elevilor. Pentru nvarea tuturor elementelor care s asigure o comunicare eficient i civilizat, se impune ca nc din coal s se efectueze exerciii, activiti i antrenamente de comunicare oral i scris. 5.5.1. Exerciii de comunicare Sugerm cteva exerciii de nvare desprinse din curriculum pentru clasele I-IV, despre comunicarea nonverbal: jocuri de rol de tipul emitor-receptor, viznd formarea comportamentului de asculttor; simularea de convorbiri telefonice; exerciii de dezvoltare a iniiativei comunicative i a capacitii de a interveni n actul comunicrii; antrenament de utilizare a unor formule de adresare, de meninere i de ncheiere a unui dialog; exerciii de citire expresiv a unor texte cunoscute cu intonaie impus de semnele de punctuaie; exerciii de recitare a unor poezii; exerciii de iniiere n citirea unor cri pentru copii, adecvate vrstei; exerciii de adaptare a unei poziii corecte i comode la scris; exerciii de percepie fonic a intonaiei propoziiilor enuniative i a propoziiilor interogative. La clasa I, activitile de nvare sunt susinute de diferite coninuturi, cum ar fi: comunicarea oral, comunicarea scris i elemente de construcia comunicrii. Activitile de nvare sugerate la clasa a II-a sunt: exerciii de dialog: profesor - elev, elev - elevi; elev 432

elev;

conversaii n grup pe teme cunoscute; exerciii de identificare a informaiei emise receptate; exerciii i jocuri de dicie; exerciii de reglare a intonaiei, a vitezei proprii de a vorbi, recitri de poezie; exerciii de comunicare oral; discuii n perechi i n grup pe teme cunoscute; povestirea expresiv a unor texte citite. La clasa a III-a, asemenea activiti de nvare se complic dac se repet i apar altele noi, cum ar fi: exerciii de mim; exerciii de sesizare a corespondenei elementelor verbale cu cele nonverbale (gesturi, mimic); simulri de situaii de comunicare diverse; exerciii privind formarea comportamentului de asculttor; exerciii de rostire fluent i corect a unor mesaje;exerciii de reglare a intonaiei, a volumului, a vitezei proprii de a vorbi; exerciii de dicie; exerciii de dialog cu persoane diverse; exerciii de simulare a unor situaii de comunicare; exerciii de citire expresiv; descifrarea pictogramelor funcionale i a simbolurilor agenilor de circulaie. La coninuturi ale nvrii, programa colar sugereaz dou teme clare referitoare la comunicarea nonverbal: comunicarea prin imagini i elemente de comunicare nonverbal (gesturi, mimic). Clasa a IV-a integreaz obiectivele de referin ale celorlalte clase, precum i activitile de nvare, adugnd cteva noi i adncindu-le pe cele cunoscute. Iat cteva: exerciii de eliminare a unor cauze care mpiedic nelegerea mesajului (voce slab, zgomotul, propunarea incorect, neatenia); 433

exerciii de trecere de la vorbirea direct la vorbirea indirect; exerciii de dicie i ortoepie; jocuri de rostire corect a pronunrii regionale; exerciii de reglare a intonaiei i tonului; exerciii de recitare a unor poezii; exerciii de argumentare a adaptrii tonului i a timbrului potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral; conversaia n grup. n clasa a IV-a, capacitile de comunicare vizeaz componentele comunicrii orale, fr a se mai face referire la comunicarea nonverbal. Toate aceste aspecte ale nonverbalizrii apar n programele de limb modern, n programele disciplinelor din aria curricular Om i societate (referitoare la conduite), precum i la metoda observaiei valabil la diferite discipline didactice. Un loc important l ocup n programele de educaie fizic, unde gestica are o semnificaie precum i la educaia plastic unde fiecare element capt sens. n fine, la aria curricular Consiliere i orientare, elevii deprind capaciti de comportare, de relaionare civilizat cu semenii prin intermediul limbajului, semnelor nescrise i scrise. Este un lucru foarte important ca nvmntul primar s formeze la copii deprinderi de comunicare nonverbal. Curriculum-ul Naional este centrat pe ideea de comunicare, iar aceasta este prezent sub toate dimensiunile ei. 5.5.2. Exemple de activiti de comunicare Unele exerciii de comunicare servesc pentru exersarea priceperilor de comunicare, altele, n schimb contribuie la asimilarea deprinderilor. Care este imaginea? Durata: 3-5 minute pentru o imagine. Scopul: exersarea perceperii auditive. Materialul didactic: fie cu 4-6 variante ale unui obiect sau situaii. Descrierea: Elevii primesc o fi cu 4-6 desene diferite ale unui obiect sau situaii, fiecare fiind numerotat. Profesorul are numai o variant. El o descrie, iar elevii trebuie s indice numrul variantei corespunztoare. Ctig elevul care recunoate primul obiectul sau situaia.

434

Cine are aceast imagine? Durata: circa 5 minute Scopul: exersarea percepiei auditive. Material didactic: fie cu imaginea unui obiect sau a unei situaii care se deosebesc printr-un amnunt oarecare. Descrierea: Exist cteva variante ale obiectului sau situaiei, iar fiecare elev primete o fi pe care o descrie. Elevii ascult pentru a confirma dac au varianta respectiv. Dac elevul nu recunoate varianta pe care o are, d un gaj pe care trebuie s-l rscumpere, mai trziu. Aranjarea obiectelor Durata: circa 5 minute Scopul: exersarea nelegerii mesajului oral i a vocabularului dintr-un anumit domeniu. Material didactic: desenului unui loc oarecare, plane decupate ale unor obiecte (pentru fiecare elev), un desen complet (pentru profesor). Descrierea: Fiecare elev primete un desen al unui anumit loc (de exemplu, al camerei, al clasei, al strzii), precum i desene decupate ale obiectelor care se gsesc n acel loc (de exemplu, n camer fotoliu, masa, veioza). Cadrul didactic are o plan a locului respectiv, cu obiectele aflate acolo. Privind desenul su, cadrul didactic i informeaz pe elevi cum sunt aranjate diversele obiecte. Urmrind indicaiile date, elevii amplaseaz, i ei, pe desen, obiectele menionate. La sfrit, elevii compar compoziia proprie cu aranjamentul din desenul profesorului. Gheorghi spune Durata: cea stabilit de profesor Scopul: exersarea nelegerii auditive; relaxare. Descrierea: Cadrul didactic sau un elev spune formula Gheorghi spune i explic ce trebuie fcut (de exemplu, Srii ntr-un picior) i face el nsui acest lucru. Copiii ndeplinesc ordinul conductorului de joc. Din cnd n cnd se d un ordin fr formula de nceput sau, dup explicarea regulilor, conductorul execut o alt aciune. n acest caz, juctorii rmn nemicai. Este penalizat cu un punct cel care execut imediat aciunea urmtoare, fr s in cont de ordinul conductorului sau de formula de nceput. 435

Exemplu: P: Gheorghi spune: Ridicai mna stng (ridic mna stng). El ridic mna stng; P: Apucai-v de urechea stng (se prinde de urechea stng). El se apuc de urechea stng i primete 1 punct penalizare (nu s-a folosit formula Gheorghi spune). Extraterestrul Durata: circa 10 minute Scopul: exersarea percepiei analitice, recapitularea denumirilor pentru prile corpului omenesc. Material didactic: accesorii pentru desen. Descrierea: Cadrul didactic d informaii despre cum trebuie reprezentat un extraterestru. Elevii l deseneaz fiecare i-l coloreaz n conformitate cu indicaiile profesorului. La sfrit se compar desenele elevilor. Exemplu: Desenai un cap ptrat. Colorai-l cu verde. Desenai un ochi colorat cu rou, apoi dou nasuri lungi unul n partea stng i altul n dreapta. Telefonul tcut Durata: circa 10 minute Scopul: exersarea perceperii auditive i a memoriei. Material didactic: dou scurte povestiri. Descrierea: Elevii stau n cerc, fiecare al doilea dintre ei cu spatele spre centrul cercului. Elevii care stau cu faa la centru formeaz grupa A, iar cei care stau cu spatele grupa B. Cadrul didactic i informeaz c sarcina fiecrei echipe o constituie transmiterea prin procedeul cunoscut din jocul Telefonul fr fir a unei povestiri pe care o spune n oapt primului reprezentant al grupei respective. Fiecare grup va transmite o alt povestire. Ultimul elev din echip repet cu voce tare ceea ce a auzit. Echipa care-i ndeplinete prima sarcina este ctigtoare. n cazul unor devieri de la textul original, povestirea este repetat cu voce tare de la sfritul irului pentru a afla unde i n ce fel a aprut devierea. Povestirile trebuie s fie scurte, din maximum 2-3 propoziii. Este bine s existe originalele lor sub form scris ca eventualele incertitudini s fie rezolvate n mod unitar. De asemenea este indicat s cerem elevilor orientai spre centrul cercului s se aplece n fa cnd i transmit informaiile. n felul acesta grupele nu se vor incomoda una pe alta. Cine sau ce este aceasta? Durata: circa 5 minute 436

Scopul: exersarea perceperii auditive. Material didactic: o fi cu descrierea unei personaliti, a unui stat sau a unui ora. Descrierea: Unul dintre elevi primete o fi cu o scurt descriere a trsturilor unei persoane cunoscute. Acesta citete caracterizarea respectiv fcnd pauze scurte dup fiecare propoziie. Dac unul dintre elevi ghicete despre cine este vorba, ntrerupe lectura i d numele persoanei respective. Dac s-a nelat, liderul citete textul n continuare pn la obinerea unei identificri corecte (se procedeaz similar pentru descrierea unei localiti sau a unui stat). Sus! Jos! Durata: depinde de lungimea textului Scopul: exersarea perceperii auditive. Materialul didactic: textul unei povestiri, fie cu diverse cuvinte, ace cu gmlie. Descrierea: Cadrul didactic citete o istorioar n care se repet frecvent aceleai cuvinte i indic fiecrui elev un termen pe care acesta trebuie s-l urmreasc cu atenie n timpul audierii povestirii. Elevul i fixeaz pe hain fia cu termenul respectiv. Cnd l aude, se ridic rapid i imediat se aeaz la loc. Dac greete, neidentificnd cuvntul su, drept pedeaps va sta n picioare pn cnd termenul apare din nou n povestire. Pe msur ce istoria avanseaz, anumite cuvinte se repet tot mai des i din ce n ce mai muli elevi se vor ridica i se vor aeza la loc. Etichetele Durata: 15 minute Scopul: exersarea comunicrii orale, acordul sau dezacordul cu ceva, motivarea, despre adjective; Materialul didactic: seturi de fie cu notarea unui adjectiv, ace de siguran; Descrierea: Fiecare elev i pregtete un set de fie cu adjective care caracterizeaz o persoan (cte un adjectiv pe fiecare etichet). Dup un anumit timp (de exemplu, 3 minute) elevii ncep s mearg prin clas, fixndu-i reciproc pe umeri etichetele corespunztoare. Apoi, fiecare dintre ei se uit la fiele primite i i exprim opinia proprie acordul sau dezacordul vis-a-vis de atribuirea unei nsuiri sau trsturi. Pe o insul pustie Durata: 20-30 minute Scopul: exersarea deprinderilor de comunicare, motivare, 437

negociere. Material didactic: lista de obiecte. Descrierea: Cadrul didactic scrie la tabl 10-15 denumiri de obiecte aflate pe un vapor care naufragiaz. Elevii sunt mprii n grupe de 5-6 persoane. Fiecare echip alege acele obiecte care, dup prerea elevilor, ar fi absolut necesare naufragiailor ajuni pe o insul pustie. Numrul de obiecte este limitat (de exemplu, pn la 7) pentru c numai attea ncap n barca de salvare. Juctorii discut n cadrul grupei, stabilind care dintre obiecte sunt indispensabile i la ce sunt necesare. Apoi elaboreaz o list proprie. Dup un anumit timp echipele citesc deciziile luate. Dac listele de obiecte se deosebesc, juctorii vor colabora pentru a obine o list unitar. Jocul se poate desfura n acest fel i dac se are n vedere o alt situaie extrem (incendiul locuinei, rtcirea n pdure). Dezbaterea Durata: 20-30 minute Scopul: exersarea aptitudinilor de comunicare oral, acordul sau dezacordul cu cineva. Material didactic: o plan cu teze pentru discuie. Descrierea: Elevii sunt grupai cte doi. Fiecare pereche i alege o tem de discuie, formulat astfel nct poziiile celor doi s poat s fie contradictorii. Juctorii trag la sori rolurile respective sau stabilesc cine este pentru i cine contra. Planul discuiei a fost ntocmit acas i apoi verificat de profesor. El are forma unei plane pe care au fost notate idei i contraidei. ntr-o or are loc discuia unei singure perechi. Elevii ascult, apoi i exprim propriile opinii n legtur cu ceea ce au spus colegii lor. Ei trebuie s foloseasc expresii de tipul: Cum n mod corect a observat , nu sunt de acord cu ce a spus etc. Discuia de negociere Durata: circa 30 minute Scopul: comunicarea oral, prezentarea diverselor puncte de vedere, negocieri. Material didactic: fie cu descrierea rolurilor. Descrierea: Cadrul didactic prezint o problem care trebuie negociat de grupe de interese diferite, uneori opuse. Elevii sunt dispui n echipe care reprezint un anumit grup de presiune. Mai nti, prin dialog colectiv, echipa stabilete ce rezolvri sunt cele mai avantajoase pentru ea i ce trebuie fcut pentru a rezolva problema n sensul dorit. Apoi, toate 438

propunerile fcute sunt discutate i argumentate. Sunt alese cele mai bune idei i sunt desemnai purttorii de cuvnt care s reprezinte interesele grupului. Dup etapa pregtitoare, toi juctorii se ntlnesc i purttorii de cuvnt i reprezint pe rnd punctul de vedere. Urmeaz negocierile la care particip toi elevii. Scopul const n gsirea unei soluii de compromis. Asemenea exerciii au darul de a forma copiilor capacitatea de a nsoi comunicarea verbal de gesturi, de o implicare activ i participativ n relaia de dialog prin limbaj. 6. Conversaia n clasa de elevi 6.1. Vorbirea ca discurs Expunerea, att de utilizat metod la istorie, geografie sau cunoaterea mediului, ca discurs coerent se folosete la leciile de limba romn, la orele de consiliere, dar i la celelalte discipline de nvmnt. Mai ales la clasele mici, povestirea profesorului este una dintre cele mai fascinante momente ale activitii didactice, elevii trind nc sub mirajul fanteziei i al limbajului ngrijit. Pentru orice tip de discurs oral, cadrul didactic va urmri n permanen atitudinea elevilor fa de ceea ce spune. Aceasta, dup Mdlina Gheorghi, Raluca Negulescu, poate fi: pozitiv (atunci stilul va fi direct, discursul va ncuraja aciunea); negativ (atunci este nevoie de prezentarea faptelor mai degrab dect opinii); neutr (atunci trebuie stimulat interesul prin prezentarea de informaii care s ajute la instalarea unei decizii pozitive). De reinut este c orice tip de discurs n faa clasei trebuie s in cont de atitudinea acesteia. Harul de vorbitor (orator, povestitor) poate determina o atmosfer excepional, de mobilizare, de a fi model pentru elevi. n acelai timp, discursul (povestirea, expunerea, prelegerea activ) trebuie s aib o anumit structur: introducere (crearea motivaiei, atragerea interesului, ancora de asculttori pasionai); cuprins (prezentarea faptelor, argumentelor i opiniilor). Se impune utilizarea materialului didactic, angajarea unor forme comunicative nonverbale, un fel de actorie improvizat, citate i proverbe, includerea dialogului i amestecul cu descrierile, angajarea specificului oralitii (ntrebri retorice, observaii, pronunri difereniate). n aceste situaii, cadrul didactic va urmri foarte atent reacia clasei spre a-i adapta discursul la aderena ei la cele spuse de profesor; ncheierea (vizeaz concluzii, de natur etic, de promovare, anunare a nvturilor, a mesajelor importante). Pentru o 439

ncheiere eficient, care trebuie s fie scurt i puternic, se cheam elevii la aciune, la ntrebri, comentarii. n timpul discursului, indiferent de natura sa, se pot folosi (se recomand chiar) auxiliare didactice cum ar fi: tabla (se scrie clar, iar cnd se scrie nu se vorbete), flip-chartul pentru notarea rapid a cuvintelor cheie, a numelor proprii, poate a planului expunerii sau retroproiectorul sau videoproiectorul/mediaproiectorul pot fi suporturi de discurs, scris pe folii (spre a nu deranja elevii graie luminii puternice n timpul neutilizrii foliilor se va nchide spre a nu distrage atenia) sau pe calculator. Important este ca asemenea discursuri s capteze atenia copiilor prin punctarea de ctre profesor a ideilor principale, prin a ajuta elevii s rein mesajul. Este foarte important, n asemenea situaii, contextul. E bine ca la leciile discursive mesele s fie aranjate n form de U, cea mai eficient poziie pentru o interaciune activ. Poziia profesorului este lng tabl, flip-chart sau retroproiector i nu se va mica printre elevi. Expresivitatea nonverbal (postura, gesturile, vocea i articularea, micarea ochilor) precum i vestimentaia cadrului didactic sunt foarte importante n timpul prezentrii discursului. Nu se st cu spatele la clas, cu excepia momentelor cnd se scrie la tabl (i atunci ar trebui s fie o poziie lateral). Ritmul povestirii, tonalitatea i gesturile nu trebuie s fie prea discrete. Se exclud micrile nervoase i ticurile comportamentale. Se mai recomand, prin prisma comunicrii nonverbale, utilizarea ambelor mini pentru gesturi deschise, prietenoase, care invit la interaciune. Paii vor fi msurai, nu dansai, inuta elegant, dreapt i atent controlat. Un rol important n discursul didactic, mai ales pentru nvmntul primar, l are folosirea vocii. Volumul, intensitatea i tonalitatea trebuie ajustate i atent drenate n funcie de discurs, de expunerea faptelor, dinamismul, conflictul narativ, evidena personajelor. Dac se ajunge la pierderea interesului e un semn c vorbirea nu are suficient for evocatoare. Prin prisma comunicrii nonverbale, n timpul discursului - de tip povestire sau prelegere - este nevoie de un contact vizual permanent cu elevii, dar mai ales cu unii care sunt mai interesai i ascult cu mult participare, ntruct acestea sunt primele jaloane pe care se sprijin vorbirea profesorului. Dac este nevoie, cadrul didactic va implica elevii pentru a se realiza interaciunea cu clasa. Prin indicii verbale i nonverbale se ncurajeaz participarea elevilor la clarificri problematice. Aceasta este o 440

form de comunicare interpersonal, chiar dac preponderena verbal cade pe profesor. 6.2. Interaciuni didactice prin dialog Dialogul (conversaia) este o alt form de interaciune i de relaionare. El se bazeaz pe o relaie dintre ntrebri i rspunsuri. n cadrul conversaiei, replicile se ntretaie, iar contextul stimuleaz participarea elevilor la interaciune verbal. Orice dialog presupune o reea de ntrebri i rspunsuri. ntrebrile nu trebuie s fie monopolizate de profesor, iar rspunsurile s aparin numai elevilor. Fiecare ntreab i fiecare rspunde. Conversaia, ca metod trebuie privit ca o logic a ntrebrilor i rspunsurilor (M. Boco, 2002). Calitatea ntrebrii determin stimularea gndirii i a rspunsurilor coerente. Se apreciaz c n practica colar se utilizeaz ntrebri reproductive, care fac apel la memorie. De exemplu: Cnd a avut loc rzboiul mondial?. ntrebrile trebuie s aib calitatea de a fi euristice, ceea ce ar nsemna s solicite corelarea mai multor date i asamblarea lor printr-un efort de gndire, precum i s motiveze implicarea celor doi actori n comunicare. De exemplu: Care este legtura dintre sufletul oamenilor i spaiul geografic? (ntrebare care determin meditaie, corelaie de probleme, angajarea gndirii etc.). n dialogul pedagogic, exist ntrebri nchise i ntrebri deschise. ntrebarea nchis solicit un rspuns bine formulat i exact. De exemplu: Care sunt psrile domestice?. n categoria acestor ntrebri intr i cele vicioase: Nu-i aa c trei ori cinci fac cincisprezece 3x5=15? (rspuns Da/Nu). ntrebrile deschise solicit explicaii mai ample, determinnd gndirea, informaii multiple, prelucrare de date. Ele pot fi euristice, problematice, explicative etc. Oricum, se recomand s fie utilizate, pentru c dialogul de tip conversaie are eficien n funcie de valoarea ntrebrilor i a rspunsurilor. Reuita dialogului depinde de arta conducerii discuiilor de ctre educator sau moderator. Muata Boco precizeaz o categorie a metodelor de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul. Aceste metode pot deveni procedee pentru alte metode, cum ar fi nvarea prin descoperire, problematizarea, experimentul, modelarea, algoritmizarea, munca n grup, studiul de caz i jocul de rol. Considerndu-le ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie (I. Cerghit, 1997) include n metodele interogative conversaia, discuia, dezbaterea, procedeul Phillips 6x6, 441

asaltul de idei, problematizarea etc. n aceste metode active i dinamice, un rol important l au ntrebrile pentru c acestea pot genera tcere sau animaie, c pot produce relevaii ori s scoat la un moment dat discuia din punctul mort. Pentru a fi ct mai eficient conversaia n plan formativ, didactica formuleaz cteva cerine referitoare la ntrebri i rspunsuri, la desfurarea dialogului sub conducerea cadrului didactic. ntrebrile trebuie s aib urmtoarele caliti: a) s fie concise, clare, precise, corecte din punct de vedere gramatical i stilistic; b) s fie formulate ca s nu conin o parte din rspuns sau s-l sugereze; c) s fie ordonate, logic i pedagogic, ntr-o strategie euristic; d) s incite la descoperire, cutare, cercetare, analiz, construcie logico-teoretic; e) s nu fie compuse, dar cele principale pot fi nsoite de ntrebri complementare, ajuttoare; f) s fie n acord cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor, cu experiena cognitiv a acestora; g) s fie formulate astfel de ntrebri care s corespund ct mai bine tipului potrivit de situaie de nvare: ntrebri de gndire, de investigaie, de cutare-explorare, ajuttoare, suplimentare, de stimulare a observaiei, de imaginaie, nchise, deschise etc.; h) ntrebrile vor avea ca obiect materia parcurs i experiena elevilor corespunztoare vrstei i profilului unitii de nvmnt; i) s fie formulate n forme ct mai variate; ) s fie astfel formulate nct s nu conduc elevii la formularea unor rspunsuri monosilabice: da-nu; aa-nu; aa etc.; j) s fie alternate judicios ntrebrile frontale cu cele individuale corespunztor activitii didactice, nivelului de pregtire al clasei; k) formatorii vor evita ntrebrile viclene, ironice care pot induce elevii n eroare, pot determina o marginalizare a unor elevi n raport cu disciplina de nvmnt sau o prioritate a acestora; l) stilul interogativ n predare, trebuie s conduc elevii ca ei nii s aib capacitatea de-a formula ntrebri i rspunsuri, de a problematiza, de a cuta, participa, cerceta. n acest fel arta conversaiei va dobndi importante funcii formative. Rspunsurile ateptate de la elevi trebuie s se refere la coninutul ntrebrii, s fie corecte, precise, integrale, pertinente, n acord cu normele 442

stilistice i gramaticale, s fie exprimate individual i nu n cor de toat clasa dup ce i-a fost lsat elevului un timp satisfctor pentru a concepe i elabora rspunsul. Cadrul didactic va adopta atitudini deschise, stimulative, nelegtoare fa de elevi, va evita interveniile verbale ce pot inhiba elevul. De calitile ntrebrilor vor depinde, n bun parte, rspunsurile obinute. Din punct de vedere al comunicrii nonverbale, se recomand ca ntrebrile s fie adresate ntregii clase, s fie nsoite de o anumit tonalitate i gestic. Apoi se indic (dup semnalul elevilor de atenionare c tiu rspunsul i au neles ntrebarea) elevul care rspunde i care completeaz. Relaia dintre profesor i clas angajeaz toate formele de comunicare pentru a stimula interactivitatea i activismul elevilor. 6.3. Politeea comunicrii (orale i scrise) n clasele I i a II-a, clase care, alturi de grupa pregtitoare, aparin ciclului de achiziii fundamentale, se formeaz capacitile de scriere (nvarea literelor, a scrierii cuvintelor, propoziiilor i frazelor scurte). n clasele urmtoare, scrierea capt caracter automatizat, exersndu-se pe texte variate (ca act de citire) i prin intermediul procesului scrierii (ca act de scriere). Elevii nva scrierea imaginativ, creatoare, prin diferite forme de compuneri i compoziii, scrieri funcionale (scrisori, jurnale, bilete, felicitri) i scrieri despre texte (rezumate, povestiri). Se are n vedere c practica scrierii devine automatizat i perfecionat pn n clasa a V-a, sub raportul ortografiei, caligrafiei i al creativitii. Elevilor li se formeaz deprinderi i capaciti de scriere corect, logic, frumoas i expresiv. Chiar n era calculatorului, n care concurena scrierii manuale (manuscrierea), regulile de mai sus sunt utile s fie realizate i urmrite de profesor spre a fi obicei pentru fiecare elev al su. Politeea dintre profesor i elevi vizeaz tacit un comportament nonverbal. Ea are la baz afirmarea simpatiei, aprobrii, neapostrofrii, lipsa de umilire i respectarea elevului. Exist cteva strategii ale politeii, pentru comunicarea eficient. A fi politicos nseamn a ine n permanen seama de cellalt, a avea sentimentul unei responsabiliti fa de colocutor n tot cursul interaciunii verbale (A. Ilica, 2007). Elevii vin la coal s nvee pentru c nu tiu destul. Chiar dac au conduite mai agresive, elevii pot fi dresai s aib un comportament verbal politicos i decent. Chiar atunci cnd nu se accept o situaie, o opinie, un punct de vedere diferit fa de al profesorului sau invers, ale elevului fa de profesor, exprimarea acestuia trebuie s fie politicoas. 443

Limbajul neacceptrii poate fi transmis prin comunicarea nonverbal: este vorba de semnale transmise prin limbajul gestual, ncepnd cu ridicarea dezaprobatoare a sprncenelor sau acceptarea este exprimat printr-un ntreg arsenal complex de gesturi: nchiderea ochilor, afiarea zmbetului, micarea capului n semn ncurajator, aplecarea trupului spre vorbitor. n cadrul comunicrii didactice, verbalizarea i nonverbalizarea se compenseaz. Cadrul didactic are menirea de a nva elevii s comunice interactiv, respectnd deontologia comunicrii i cultivnd arta de a ne nelege, n vederea frumuseii de a tri mpreun. Curriculum naional de limba i literatura romn pentru ciclul primar ncadreaz comunicarea ca deprindere din cele dou perspective: oralitate i scriere. La nivelul celor dou aspecte se manifest practica raional i funcional a limbii. Iat c o menire fundamental a colii vizeaz contientizarea i exersarea unor forme de realizare a comunicrii ca act oral sau de oralitate, dar i mecanismele prin care ascultarea i scrierea se manifest i se mplinesc. Textul este cel care asigur comunicarea scris, iar acesta poate fi recepionat sau elaborat: Rezultatul obiectivrii competenei de exprimare scris l reprezint textul. El este apreciat drept cea mai general expresie a comunicrii scrise. In concluzie, educarea elevilor pentru o comunicare verbal i nonverbal, oral, precum i pentru o estetic a comunicrii scrise constituie prevederi ale programei colare, precum i o cerin de comportament social. Cadrul didactic va contientiza faptul c nvarea comportamentului comunicativ, oral i scris, verbal i nonverbal, constituie o capacitate fundamental pentru fiecare elev, care i va facilita integrarea social i formarea unui comportament organizaional acceptabil.

444

X.

LECTURA OBLIGATORIE I SUPLIMENTAR ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE1 1. Citirea i lectura: concepte i problematic 1.1. Plcerea de a citi i arta de a lectura

Pentru a desemna aproximativ aceeai realitate (ne referim la citire i scriere), n limba romn, exist doi termeni, care se utilizeaz cu acelai sens spre a descrie acelai proces. Se vorbete despre arta de a citi i arta de a lectura, despre tiina cititului i tiina lecturii, despre text de citit-citire i text de lectur, despre carte de citire i carte de lectur. O bogie sinonimic att de specific limbii romne ar scuza aceast oscilaie terminologic, dar fiind vorba de o realitate complex, cum este receptarea comunicrii scrise, se impun cteva nuanri. Rolul acestora este de a limpezi - mcar din perspectiv teoretic - raportul dintre a citi - citire i a lectura lecturare. Originea celor dou cuvinte este diferit. Citire provine din limba slav, iar cuvntul lectur provine din limba latin. Dac n cazul altor cuvinte, neologismul a nlocuit arhaismul, n aceast situaie, limba romn le-a pstrat pe amndou cu aceeai for semantic i cu aceeai dinamic de utilizare. Mai mult, ambele cuvinte i-au generat o familie lexical bogat (verb - substantiv): a citi, citire, cititor, respectiv a lectura, lectur, lector, lecturare. n limbajul cotidian, cuvintele sunt receptate sinonime aproape perfecte; noi vom considera c a citi (citire) traduce un proces elementar de descifrare a unui text, n timp ce a lectura (lectur) desemneaz o interpretare aprofundat a unui text. Citirea are o conotaie mai pedagogic dect lectura, n timp ce lectura se apropie de studiul intelectual ca form individual de nvare. Altfel spus, lectura este anticipat de citire, iar procesul lecturii, ca fenomen psihopedagogic, se bazeaz pe percepie. n consecin, studiul individual constituie un proces de descifrare interpretativ a textului, o lectur aprofundat, viznd texte mai sofisticate, cu idei ce atrag lectorul spre studiu, nelegere i comprehensiune (termen mai complex dect simpla pricepere a nelesului
1

GOERGIANA MANCE, GABRIELA HANC

445

unui text). Actul de citire, dup Paul Cornea, e performare (atitudine de amator), iar lectura e performan (realizare de calitate): a citi nseamn a parcurge textul liniar, stopnd efortul n momentul ncheierii; a interpreta textul nseamn a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stpni n detaliu. n continuare, vom utiliza cuvntul lectur prin care desemnm un proces superior de parcurgere a unui text, iar cnd vom folosi totui cuvntul citire (din considerente stilistice) va fi utilizat ca sinonim cu lectur, dac nu menionm diferenierea. Totui avem n vedere faptul c citire nseamn perceperea unui text, iar lectura priceperea acestuia. 1.2. Lectura colar ca zbav de pre Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate care prin perfecionare se transform n competen. Competena se refer la capacitatea elevului de a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare, de a produce o conduit colar dezirabil din punct de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de nvmnt. Lectura trebuie s devin o competen operaional, pentru c este un instrument de activitate intelectual, o form de achiziionare a informaiilor, o zbav de pre, cum a spus att de metaforic cronicarul Miron Costin. Lectura constituie o abilitate pe care elevii, viitorii aduli, o utilizeaz ntreaga via, nu numai pentru citirea crilor beletristice, ci pentru orice tip de lecturare, inclusiv reclame, texte publicistice, tiinifice etc. Lectura n afara clasei vizeaz activitatea de citire a elevului a unor cri, prin care se prelungete citirea din coal realizat sub ndrumarea direct a profesorului. Formula de lectur suplimentar este dublat de alte denumiri, cum ar fi lectura particular sau lectura n afara clasei sau lectura individual. Oricare din denumiri acoper o realitate care se refer la acelai concept. Din punct de vedere pedagogic i didactic, conceptul de competen lectural este legat de cel de performan. Acest lucru are n vedere c elevul, spre a deveni un bun i eficient lector, va angaja abilitatea sa de a citi, ca o obinuin, determinat de o motivare intrinsec, de plcerea de a citi, de voina de a citi i a comunica n mod solemn i liber cu lumea crilor. Chiar n primul ciclu de nvare colar, numit ciclul de achiziii fundamentale, lectura, alturi de scriere i vorbire (ca abiliti de comunicare interactive), constituie principala competen obligatorie a elevului. De aici rezid importana lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioar, pentru sprijinul progreselor sale colare la toate 446

disciplinele didactice. Lectura suplimentar este o prelungire (i o confirmare) a lecturii textelor din clas, din manualul colar. De aceea, controlul i ndrumarea lecturii particulare/auxiliare a elevului are menirea de a perfeciona, prin activitate indirect, independent, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul crilor constituie o abilitate fundamental de natur intelectual, fiind un instrument al activitii intelectuale, o deprindere utilizabil pentru toate domeniile de cunoatere uman, competena lectural constituie o achiziie fundamental. Cartea, dragostea pentru citit, este cheia devenirii plenare a elevului. Gustul pentru lectur, ataamentul pentru expresia tiprit (cri, reviste, ziare, diverse publicaii) reprezint una din cele mai rspndite i intense activiti ale omului modern, n ciuda unei acerbe concurene cu mijloacele audio-vizuale. Lectura ndeplinete rolul de surs principal de informare, de achiziionare a unor experiene individuale, cu tent moral; ea propune, de regul, valori universale umane, realiznd, n mintea copiilor, o ierarhizare i coagulare a valorilor culturii naionale i universale; lectura ofer satisfacii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la mbogirea limbajului, la nuanarea i dezvoltarea/activizarea exprimrii, nsuirea unor structuri comunicative; lectura umple n mod plcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacie, de meditaie, fiind principala surs de miraje. Iat pentru ce lectura, ca act de parcurgere a textelor (literare i neliterare) n clas i n afara clasei, prin importana ei, rmne o obligativitate didactic. Chiar dac n programa colar nu sunt ore speciale pentru lectur, ndrumarea i controlul lecturii suplimentare rmne o atribuie a profesorului. 1.3. Programa colar despre citire i lectur Cititul este o achiziie fundamental a copiilor, alturi de socotit i scris, iar aceste trei achiziii stau la baza primului ciclu de organizare a nvmntului, conceput, n ce privete limba i literatura romn