CMO PREPARAR MIS CLASES PARA TRABAJAR CON LOS NIOS SOBRE LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES?1 : Ma.

Victoria Valcrcel Prez y Gaspar Snchez Blanco Departamento Didctica de Ciencias Experimentales Universidad de Murcia 1. DEL PROYECTO CURRICULAR A LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA 2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES DE ENSEANZA 3. PROYECTO CURRICULAR PARA EL ESTUDIO DE LOS MATERIALES EN DIFERENTES NIVELES: ETAPA Y CICLOS 3.1. Objetivos generales del proyecto 3.2. Seleccin del contenido del proyecto Los materiales de uso cotidiano 3.3. Posibilidades de aprendizaje en el proyecto Los materiales. De uso cotidiano 3.4. Secuencia de contenidos por ciclos en el proyecto Los materiales de uso cotidiano 3.5. La estrategia didctica del proyecto Los materiales de uso cotidiano 4. SELECCIN Y DISEO DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 1. DEL PROYECTO CURRICULAR A LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA Las manecillas del reloj marcan el inicio de la clase de Conocimiento del Medio. La profesora de cuarto comienza resaltando, mediante una breve explicacin, el inters de la nueva unidad didctica (El agua, un bien escaso) y formula una pregunta (De dnde viene el agua que sale por los grifos?) para captar la atencin de sus alumnos y poder hacer explcitos los objetivos de la unidad. Tras el intercambio de ideas y consiguientes aclaraciones, la profesora pide la lectura colectiva de un texto escrito (El agua en la Naturaleza) enfatizando el sentido de algunos datos y hechos relevantes (reservas de agua dulce, consumo de agua potable por habitante, deshielo de los polos y glaciares, cambios de estado del agua ...) y preguntando por el significado de determinadas palabras (disolver, fusin, evaporacin ...) necesarias para comprender uno de los contenidos seleccionados (El ciclo del agua). La profesora entrega a los alumnos una ficha de trabajo con el nuevo vocabulario y un dibujo que representa el fenmeno que se estudia. Pide a los alumnos que busquen en la biblioteca de aula informacin adicional sobre estos contenidos y den respuesta a las preguntas que se hacen en la ficha de trabajo. A punto de que las manecillas del reloj marquen el final, la profesora concreta la tarea que deben completar los alumnos en sus casas y concluye la clase. Sabemos que lo ocurrido en esta sesin de clase no es improvisado sino que responde a un plan de actuacin previsto por una profesora en diferentes momentos y con distintos niveles de concrecin. Decimos en diferentes momentos porque lo ocurrido en esta sesin se inserta en la planificacin de una unidad didctica, de una asignatura y, al menos, de un proyecto curricular de ciclo. Decimos con distintos niveles de concrecin porque el conjunto de tareas que llevan a cabo los alumnos y la profesora, y los materiales didcticos utilizados, no son ajenos a unas actividades y un mtodo de enseanza seleccionados para el desarrollo de unos contenidos y con unas determinadas intenciones educativas. Todos estos aspectos son elementos que, de algn modo, los profesores contemplan al planificar su enseanza, que va concretndose desde la elaboracin de los proyectos curriculares hasta la preparacin de las sesiones de clase (Snchez y Valcrcel, 1999). Por consiguiente, aunque el objetivo de este trabajo se sita en la antesala ms cercana a la sesin de clase, no puede ser ajeno a otros momentos y decisiones. En otro trabajo (Snchez y Valcrcel, 2004) presentamos una propuesta didctica sobre El estudio de los materiales de uso cotidiano en la Educacin Primaria. Diferencibamos tres niveles: un marco general para toda la etapa en el que incluamos objetivos, contenidos y planteamientos metodolgicos; otro ms especfico para cada ciclo en el que precisbamos los contenidos (macrosecuencias) y, por ltimo, unas actividades de enseanza que ilustraban, tambin para cada ciclo, nuestra propuesta de aula (microsecuencias). El presente trabajo se sita en el ltimo nivel, profundizando en los criterios y procedimientos que dirigen la seleccin y el diseo de las actividades de enseanza. Sin embargo, resulta necesario clarificar qu entendemos por actividad de enseanza pues el significado dado en el lenguaje cotidiano a este trmino puede introducir cierta confusin en el sentido que le otorgamos en nuestra propuesta.

Figura 1. Estructura de la prctica docente.

Siguiendo la Figura 1, la prctica docente se concreta a travs de los proyectos curriculares, las unidades didcticas y las actividades de enseanza. Al menos en la Educacin Primaria, sabemos que tanto los proyectos como las unidades pueden adoptar un enfoque disciplinar, interdisciplinar o globalizado en el tratamiento de los contenidos. En el caso del Conocimiento. del Medio, su carcter natural, social y cultural aconseja que se aborde, en toda la etapa, al menos con un enfoque interdisciplinar. Por ello, dado que nuestra aportacin slo pretendemos limitarla al estudio de los materiales de uso cotidiano, centraremos la propuesta en el diseo de actividades de enseanza para que puedan ser integradas en las unidades didcticas que los profesores entiendan ms pertinentes para el ciclo en que ensean. Las actividades de enseanza son consideradas como las unidades bsicas que estructuran la prctica docente; en ellas, concurren los elementos que configuran el proceso de enseanza-aprendizaje: unos alumnos, un profesor, unos contenidos, unos objetivos, unos mtodos y recursos didcticos y una temporalizacin. Sin embargo, decir esto no es suficiente para precisar el significado que damos a las actividades pues, desde nuestra perspectiva, deben ser definidas adems en relacin con las unidades didcticas en las que se integran. Normalmente, la unidad didctica se asocia con el desarrollo de un contenido escolar, ms o menos amplio, sobre un mismo tema que puede incluir una o varias lecciones. En nuestro ejemplo inicial, se consideraba que la unidad didctica era El agua, un bien escaso; sta inclua la leccin El agua en la Naturaleza pero dejaba abierta la posibilidad de incluir otras como, por ejemplo, El agua en la ciudad, Cmo sabemos el agua que tenemos? o Contamos cuentos sobre el agua. El conjunto de las actividades incluidas en una leccin transcurre a travs de una secuencia de enseanza en la que se distinguen diferentes fases con una intencionalidad didctica propia. En la Figura 1, recogemos tres a las que denominamos: iniciacin, desarrollo y sntesis. Si volvemos al ejemplo inicial, se podra sealar que las dos primeras tareas (la explicacin de la profesora y el intercambio de ideas tras la pregunta) formaran parte de una misma actividad cuya intencionalidad es orientar a los alumnos en relacin con los nuevos contenidos y captar su inters (fase de iniciacin). De igual modo, el resto de las tareas (lectura del texto escrito, completar la ficha y bsqueda de informacin en la biblioteca) podran entenderse como parte de una misma actividad dirigida a introducir nuevos contenidos (fase de desarrollo). En este caso, no hay tareas que estn dirigidas a recapitular o revisar lo aprendido (fase de sntesis). Como vemos, la actividad se estara definiendo como un conjunto de tareas realizadas por alumnos y profesores con una intencionalidad coherente con una fase didctica. Sin embargo, en nuestra propuesta, las actividades de enseanza deben entenderse en un sentido ms amplio. Al igual que antes, consideramos que estn formadas por un conjunto de tareas pero, adems, constituyen en s mismo una subsecuencia de enseanza, insertada en una leccin, para trabajar unos contenidos sobre el estudio de los materiales de uso cotidiano. Con ello, dejamos abierta la posibilidad de utilizarlas en unidades didcticas interdisciplinares o globalizadas que se hayan planificado para el Conocimiento del Medio.

Concluiremos reiterando que la propuesta didctica que vamos a desarrollar, aunque va dirigida a la seleccin y diseo de las actividades de enseanza (es decir, el nivel micro de la planificacin de la asignatura), tendr en cuenta el proyecto curricular sobre el estudio de los materiales en el que se inserta para toda la etapa o ciclos (es decir, el nivel macro). Para ello, primero, mostramos los criterios de seleccin de las actividades; segundo, presentamos un resumen del proyecto curricular sobre el estudio de los materiales; y, tercero, analizamos el proceso de seleccin y diseo de las actividades de enseanza. 2. CRITERIOS PARA SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA Los criterios de seleccin de actividades deben ser coherentes con los objetivos, contenidos y mtodos de enseanza, as como adecuados a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y al logro de los objetivos curriculares. Por tanto, estos criterios deben tener presentes el nivel macro (proyecto de etapa y ciclos) y el micro (actividades de enseanza). Desde una perspectiva macro, entendida como criterios generales, las actividades que seleccionemos debern: -Contribuir al logro de los objetivos generales establecidos para el estudio de los materiales en la Educacin Primaria. -Atender al marco conceptual establecido para toda la etapa progresando, a travs de los conceptos estructurantes que sealaremos, desde los objetos hasta la materia. -Considerar las implicaciones didcticas que se derivan de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. -Respetar la secuencia de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales seleccionados para cada ciclo. -Contemplar el conjunto de principios didcticos que definen los planteamientos metodolgicos adoptados, coherentes con un enfoque constructivista mediante la exploracin de los materiales de uso cotidiano. -Articular las tareas que deben realizar alumnos y profesores siguiendo la secuencia de enseanza en que concretamos los planteamientos metodolgicos anteriores. -Adecuar el proceso de exploracin de los alumnos a la realizacin de las tareas propias de cada ciclo. Desde una perspectiva micro, entendidos como criterios especficos, las actividades que seleccionemos debern: -Crear el inters y la curiosidad de los nios por el contenido de enseanza. -Relacionar el contenido de enseanza con la experiencia cotidiana de los alumnos. -Plantear interrogante s cercanos al alumno pero desconocidos para que delimiten y den sentido a la exploracin. -Aportar una visin novedosa de los objetos y fenmenos que se estudian, mediante la generacin de ideas que profundicen en su comprensin. -Ser asequible a las posibilidades de los alumnos para observar, manipular, tomar datos... -Utilizar materiales caseros y equipos de laboratorio sencillos. -Organizar el trabajo del alumnado adoptando diferentes formas de agrupacin: individual, parejas, equipos y toda la clase. -Establecer y respetar los tiempos asignados para el desarrollo de cada tarea. -Prever las ayudas necesarias para los alumnos, contemplando su diversidad. -Establecer mecanismos de evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza. Lgicamente, aunque estos criterios dirijan la seleccin de actividades, deben entenderse como razones que justifiquen a priori la eleccin de una actividad frente a otra. En cualquier caso, como sealamos en otros trabajos (Snchez y Valcrcel, 1993, 2000), decimos a priori porque, para nosotros, las actividades elegidas son hiptesis de trabajo que deben ser contrastadas y mejoradas tras su puesta en prctica en el aula. 3. PROYECTO CURRICULAR PARA EL ESTUDIO DE LOS MATERIALES EN DIFERENTES NIVELES: ETAPA Y CICLOS El proyecto curricular que presentamos se recoge y fundamenta en un trabajo anterior (Snchez y Va1crcel, 2004), si bien se ha revisado y ampliado con la propuesta de secuencia de contenidos que hacemos por ciclos. 3.1. Objetivos generales del proyecto Los materiales de uso cotidiano Quienes nos dedicamos a la educacin en cualquier nivel educativo, debemos convenir que la Educacin Primaria es de capital importancia para el desarrollo personal de las nias y nios, tanto en su faceta individual como social Por ello, ms all de las crticas, apoyos o rechazos a los permanentes cambios curriculares, creemos que resulta fcil poder compartir las siguientes finalidades para esta etapa educativa: a) dirigir el proceso de socializacin del nio;

b) promover la actuacin autnoma en el medio natural y social donde crece; 'e) favorecer la adquisicin de hbitos y destrezas bsicas de aprendizaje; d) proporcionar aquellos conocimientos bsicos necesarios para la alfabetizacin del nio en los diferentes mbitos culturales y cientficos. Sin duda, lo que no resulta fcil es convenir cmo deben ser los procesos de enseanza y aprendizaje para que se alcancen estas finalidades. Para justificar la importancia que tiene el estudio de los materiales en la educacin primaria, utilizamos el modelo de la Figura 2.

Figura 2. Modelo sobre la interaccin con el medio y el conocimiento del alumno.

El modelo considera que el medio donde el nio se desenvuelve est formado por: a) sujetos, es decir, las personas; b) objetos, es decir, el resto de las cosas materiales como mesas, juguetes, animales, plantas, muebles, comida, etc., y c) fenmenos, es decir, acontecimientos que ocurren como la lluvia, la sucesin del da y la noche, el comer, el viajar, la fusin del hielo, etc. Con o sin proceso educativo, los nios interactan con las personas, objetos y fenmenos que le rodean, generando un conocimiento diverso constituido por ideas, actuaciones y disposiciones. Por ello, creemos que el estudio de los materiales puede ser un contenido pertinente para estas edades. Desde esta perspectiva, nos. planteamos como objetivos generales del proyecto Los materiales de uso cotidiano, que los alumnos: a) Amplen sus experiencias sobre la diversidad de los materiales, sus propiedades y cambios. b) Mejoren su comprensin sobre el comportamiento (propiedades y cambios) de los materiales frente a interacciones (fuerzas mecnicas, luz, calor, electricidad, agua). c) Adquieran ideas adecuadas acerca de los materiales que favorezcan una aproximacin progresiva al concepto de materia. d) Desarrollen formas de exploracin, coherentes con los mtodos de la ciencia, que les ayuden a comprobar sus ideas sobre las propiedades y cambios de los materiales. e) Generen actitudes positivas asociadas a las formas de exploracin propias de la ciencia y al conocimiento que genera el tema. 3.2. Seleccin del contenido del proyecto Los materiales de uso cotidiano Una perspectiva histrica sobre el conocimiento de los materiales (Llorens, 1996) nos muestra un saber amplio y cada vez ms complejo. Obviamente muchos conocimientos no pueden ser contenidos de enseanza para la educacin primaria pero nos ofrece un hilo conductor para abordar su estudio basndonos en los siguientes hechos: a) los seres humanos han necesitado objetos tiles para sobrevivir en la Naturaleza y satisfacer sus necesidades cotidianas, b) los seres humanos han buscado materiales adecuados para construir los objetos, c) los seres humanos han elaborado un conocimiento sobre la materia que les ha permitido manipular y transformar los materiales. Siguiendo este hilo conductor, hemos establecido un marco conceptual general para guiar el estudio de los materiales en lo largo de toda la etapa de Educacin Primaria (Figura 3).

El punto de partida del proyecto curricular deben ser los objetos que usamos a diario, abordando de qu estn hechos. Podemos definir los materiales como porciones de formas de materia que tienen una utilidad para el hombre y un origen. La materia, y por consiguiente los materiales, se define a travs de sus propiedades y de los cambios a que est sujeta, aspectos que podemos conocer en la medida que comprendamos la diversidad y unidad que presenta. Al utilizar estos seis conceptos (utilidad, origen, propiedades, cambios, diversidad y unidad) en las descripciones e interpretaciones que hagamos, se establecen relaciones entre ellos y se favorece la integracin entre el conocimiento cientfico sobre la materia y el cotidiano sobre objetos y materiales. El desarrollo del marco conceptual lo hacemos a travs de un conjunto de cuestiones-clave que, a su vez, dirigen el enfoque de enseanza elegido. La seleccin de estas cuestiones y su respuesta, adems de servir para delimitar el contenido escolar, permite identificar otros conceptos estructurantes como los de organizacin, variabilidad, interaccin, conservacin, relacin causa-efecto o energa. Contemplar estos conceptos dota de mayor valor y coherencia a la propuesta de contenidos al promover una visin conjunta del mundo material. En el Cuadro 1 se incluyen los interrogantes y conceptos generales relativos a cada apartado.
Materiales de uso cotidiano 1) Objetos y materiales de uso cotidiano Cuestiones-clave Cul es la diferencia entre objeto y material? Cmo podemos organizar los objetos y materiales que conocemos? De dnde proceden los materiales de uso cotidiano: metales, plsticos, papel, madera, vidrio...? Cmo son las transformaciones que sufren los materiales para convertirse en los objetos que utilizamos? En qu se parecen y diferencian los materiales de uso cotidiano: metales, plsticos, papel, madera, vidrio, cermica...? Qu tienen en comn los materiales por encima de sus unidad, propiedad, y materia diferencias? cambio y origen. Cmo reconocemos los materiales por su estado de agregacin? Cmo reconocemos los materiales por su composicin? De qu modo podemos separar los componentes de una mezcla? Cules son las propiedades de la materia que nos sirven para identificar los materiales? Cmo se comportan los materiales cuando interaccionan con diferentes formas de energa: fuerza mecnica, luz, calor y electricidad? Cmo se comportan los materiales cuando interaccionan con otros materiales: agua e imanes? Para qu nos sirve conocer las propiedades especficas? Conceptos estructurantes Diversidad, organizacin, propiedad, cambio, origen y utilidad. Diversidad, organizacin, unidad, propiedad, cambio y origen.

2) Materiales de uso cotidiano y materia

3) Comporta miento de los materiales: propiedades especficas de la materia 4) Comporta miento de los materiales: cambios de de la materia

Diversidad, variabilidad, propiedad, interaccin, energa, y utilidad Cambio, propiedad, Qu cambios son los que ocurren con mayor frecuencia en los materiales? interaccin, Qu permanece y qu se modifica en los cambios la materia? energa, Para qu nos sirve conocer y provocar cambios en la materia? conservacin utilidad. Cuadro 1. Interrogantes y conceptos generales que dirigen el estudio de los materiales de uso cotidiano.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, precisar el marco conceptual no es suficiente para delimitar lo que deben ser los contenidos de enseanza. Se hace necesario hacer explcitos tambin los procedimientos y actitudes a ensear. La propuesta que hacemos de los primeros (Cuadro 2) est fundamentada en los mtodos de exploracin que deben adoptarse en el estudio de los materiales para dar respuestas a las cuestiones-clave. Estos incluyen procesos cientficos como experimentar, observar, medir, clasificar, predecir, etc. Estos mtodos expresan un saber hacer y deben ser enseados, al igual que se ensean los conceptos, pues encierran un conocimiento diferente.
a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) CONTENIDO PROCEDIMENTALES Observacin de objetos y materiales para reconocer su diversidad (ej. metales, plsticos...), para establecer semejanzas y diferencias en la naturaleza de los materiales (ej. mezclas, slidos, homogneos...) y en su comportamiento ante diferentes interacciones (ej. luz, calor, fuerzas mecnicas, agua...) Seriacin de objetos y materiales atendiendo a una propiedad (ej. dureza, tamao,..) para establecer diferencias entre los mismos y gradaciones en las propiedades. Clasificacin de objetos y materiales desde diferentes criterios (ej. forma, composicin, utilidad, origen,...) para mostrar diversas formas de organizacin. Manipulacin de objetos y materiales realizando montajes experimentales, construyendo maquetas, instrumentos de medida..., para desarrollar destrezas manipulativas y actitudes propias del trabajo prctico. Utilizacin de herramientas especficas (ej. tijeras, punzn, lija, martillo...) para trabajar y transformar los materiales en objetos. Medida de caractersticas de objetos y materiales (ej. peso, temperatura....) utilizando unidades e instrumentos de medida diversos (ej. palmo, regla, vaso graduado, probeta...) para cuantificar sus propiedades y cambios. Prediccin del comportamiento de objetos y materiales ante interacciones diversas (luz, calor, fuerzas, agua...) para anticipar los hechos y poder poner a prueba las ideas. Comunicacin mediante un lenguaje adecuado (icnico, oral y escrito) de las ideas y predicciones, as como del resultado de las observaciones y medidas, y de las experiencias realizadas para confrontar los resultados, dar difusin a las ideas y poder cuestionadas. Identificacin y control de variables en el estudio del comportamiento de los materiales para establecer diferentes relaciones y para poner de manifiesto la variabilidad de sus propiedades y cambios. Recogida y procesamiento de datos mediante el uso de tablas y grficos, para organizar y comparar la informacin recogida sobre las propiedades y cambios de los materiales. Diseo y realizacin de experiencias para indagar en las propiedades de los materiales y en sus cambios (ej. fusin, disolucin, combustin...). Establecimiento de conclusiones, a partir de los datos recogidos en las observaciones y experimentos para dar respuesta a los interrogantes planteados sobre el comportamiento de los materiales. Cuadro 2. Relacin de contenidos procedimentales para el estudio de los materiales de uso cotidiano.

Adems los mtodos de exploracin tambin estn determinados por las disposiciones que adoptemos hacia los objetos, fenmenos y situaciones que provocamos para buscar el conocimiento. Se trata de disposiciones relacionadas con un querer saber y saber hacer propias del trabajo cientfico como la curiosidad, la rigurosidad, la creatividad, la objetividad, etc. Aunque no son las nicas deseables ~n la enseanza de las ciencias, este proyecto curricular centra su inters en unos determinados contenidos actitudinales pues son los que se interrelacionan directamente con los otros contenidos (Cuadro 3)
a) b) c) d) e) f) g) h) CONTENIDOS ACTITUDINALES Curiosidad e inters por descubrir el comportamiento de los materiales ante diferentes interacciones (luz, calor, agua...) y por conocer su origen y utilidad. Objetividad en la recogida de datos a partir de observaciones y experimentos, y en su valoracin ante las opiniones subjetivas. Sistematicidad en la realizacin de observaciones y clasificacin de los materiales. Rigor en el diseo y realizacin de experiencias para estudiar las propiedades y los cambios en los materiales. Cuidado y orden en la manipulacin de los objetos e instrumentos de medida y respeto por normas de seguridad en el uso de herramientas. Creatividad en la bsqueda de respuestas a los interrogantes planteados y en el diseo de experiencias para estudiar los materiales. Aceptacin de las reglas que se establezcan y del reparto de tareas dentro del grupo para promover y optimizar el trabajo colaborativo. Respeto hacia las diferentes capacidades, ideas y posibilidades de cada sujeto, valorando sus aportaciones. Cuadro 3. Relacin de contenidos actitudinales para el estudio de los materiales de uso cotidiano.

3.3 Posibilidades de aprendizaje en el proyecto Los materiales de uso cotidiano Aunque resulte insuficiente para explicar cmo aprenden ciencias los nios, creemos que sus caractersticas psicoevolutivas siguen siendo un referente obligado para adecuar los contenidos de ciencias a las posibilidades de aprenderlos. Por ello, hemos identificado y analizado aquellas que limitan el aprendizaje, y se han valorado en tomo a tres aspectos: la visin que tienen de la realidad, la posibilidad de construir conceptos y sistemas conceptuales, y la nocin de causalidad; todo ello fue descrito en un trabajo precedente (Snchez y Valcrcel, 2004). Creemos que el estudio de los materiales de uso cotidiano ofrece buenas oportunidades para proponer situaciones que favorezcan el desarrollo de importantes capacidades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Por ello, en general: a) Se partir de realidades y objetos concretos, simples y familiares a los alumnos para ir avanzando progresivamente hacia situaciones y objetos ms complejos y desconocidos. b) Se introducirn siempre los nuevos contenidos con la ayuda de un fuerte soporte emprico y manipulativo, como base para iniciar el proceso de descontextualizacin y de formalizacin de las ideas, ampliando la diversidad y complejidad de las situaciones, objetos y fenmenos en las que subyacen dichas ideas. e) Se har participar a los alumnos en actividades en las adopten perspectivas y puntos de vista complementarios sobre un mismo fenmeno, objeto o situacin; o en otras que posibiliten una confrontacin del punto de vista propio con el punto de vista de otros. d) Se har necesario la explotacin de fenmenos que pongan de manifiesto, de forma evidente e inmediata, relaciones de causa-efecto; primero, con situaciones simples donde la relacin sea 1:1 y, despus, con otras ms complejas donde sea 2:1,3:1, 1:2, etc. Por otro lado, un anlisis de las aportaciones en relacin con las experiencias y conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el conocimiento de los materiales (Driver y otros, 1989; Llorens, 1991; Prieto y otros, 2002), nos llev a destacar aquellos resultados ms relevantes para nuestra propuesta (Snchez y Valcrcel, 2004). En este sentido, se debe: a) b) Trabajar con objetos cotidianos, para diferenciar entre objeto y material (primer ciclo). Avanzar en la conceptualizacin de los diferentes estados de agregacin: slido y lquido (primer y segundo ciclos) y gases (tercer ciclo). c) Experimentar acciones sobre materiales slidos (rgidos, duros...) y lquidos (sobre todo el agua) para explorar sus propiedades y cambios (primer ciclo); posteriormente trabajar con otros tipos de slidos (en polvo, blandos,...) y lquidos (ms viscosos) (segundo y tercer ciclos). d) Diferenciar las propiedades de los materiales: generales de la materia, comunes al estado y especficas del material (segundo y tercer ciclos). e) Atender al diferente significado del vocabulario en el lenguaje cotidiano y cientfico. f) Utilizar instrumentos de medida para registrar propiedades (temperatura, peso...) y superar el predominio de las percepciones (segundo y tercer ciclos). g) Abordar progresivamente los cambios en los materiales (posicin, forma, agregacin, composicin...) identificando qu cambia y qu se conserva. Aunque de las implicaciones sealadas se derivan reflexiones y decisiones relativas a los diferentes elementos que configuran la planificacin de la enseanza, nos centraremos en dos aspectos: la secuencia de contenidos por ciclos y la seleccin de las actividades de enseanza. 3.4 Secuencia de los contenidos por ciclos en el proyecto Los materiales de uso cotidiano Resulta evidente que no todos los contenidos de enseanza tienen la misma dificultad para ser aprendidos, tanto por su diferente naturaleza (conceptos, procedimientos y actitudes) como porque, dentro de cada tipo, tambin existen distintos niveles de complejidad. Nuestra propuesta para secuenciar por ciclos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la enseanza de las ciencias se recoge en el Cuadro 4.
Ciclos 1. 2. 3. Conceptos Datos y hechos Terminologa cientfica. Idem 1er Ciclo. Procedimientos Observacin, clasificacin, comunicacin. Medicin, prediccin, experimentacin. Actitudes Inters. Rigurosidad. Inventiva. Espritu crtico.

Conceptos y relaciones Formulacin de hiptesis, control de variables, descriptivas. diseo experimental, anlisis de datos. Cuadro 4. Propuesta de secuencia de contenidos por ciclos.

As, dada la complejidad de los contenidos conceptuales, en la Educacin Primaria existen serias limitaciones para la construccin de sistemas conceptuales tericos en los que deben integrarse leyes, teoras y modelos cientficos. Por tanto, terminologa, datos y hechos cientficos y, en menor medida, conceptos descriptivos y relaciones conceptuales entre los mismos, sern contenidos apropiados para esta etapa, concediendo mayor importancia a los primeros en el primer y segundo ciclo, y a los ltimos en el tercer ciclo. Para los procedimientos, en el primer ciclo se introduce la observacin, la clasificacin y la comunicacin dentro de las posibilidades de lenguaje del alumno; en el segundo ciclo, adems de progresar en los anteriores, se deberan introducir otros como la medicin, la prediccin y la experimentacin; por ltimo, en el tercer ciclo, se trabajaran todos los anteriores de modo ms integrado en la resolucin de problemas ms complejos introduciendo, a la vez, la formulacin de hiptesis, el control de variables, el diseo experimental y el anlisis de resultados. Por ltimo, en cuanto a las actitudes cientficas vinculadas a la investigacin, el inters por explorar cuestiones desconocidas se debera fomentar desde el primer ciclo y a lo largo de toda la etapa; el rigor en la recogida de informacin y en la experimentacin podra iniciarse en el segundo ciclo; y, por ltimo, la inventiva y el espritu crtico podran plantearse en el tercer ciclo junto a las anteriores actitudes sealadas. En el proyecto curricular realizado para el estudio de los materiales de uso cotidiano se han contemplado conjuntamente los criterios de secuencia relacionados con las posibilidades de aprendizaje del alumno y con la complejidad de los contenidos de enseanza. En los'cuadros 5 y 6 se recogen las secuencias de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dos precisiones resultan necesarias para comprender las implicaciones de la secuencia en el conjunto de actividades que se seleccionen. En primer lugar, como puede verse en cada ciclo, el estudio de los materiales de uso cotidiano incluye contenidos de todos los apartados (objetos y materiales, materiales y materia, propiedades, y cambios), lo que garantiza que el marco conceptual que dirige la propuesta est presente en toda la etapa favoreciendo la continuidad del proyecto curricular y el logro d sus objetivos generales. En segundo lugar, cada ciclo presenta un contenido propio progresivamente ms complejo, lo que permite establecer diferencias deseables que prioricen objetivos y actividades de enseanza en cada caso. Por tanto, se deben conjugar ambas exigencias, la coherencia y la progresin de los contenidos a lo largo de toda la etapa educativa.
CICLO 1. OBJETOS Y MATERIALES Objetos: diversidad (por utilidad, forma, tamao, de qu est hecho...). MATERIALES y MATERIA Slidos y lquidos prototpicos: semejanzas y diferencias (propiedades, usos...). Mezclas s-s y s-I: semejanzas y diferencias con las sustancias iniciales. Slidos y lquidos: semejanzas y diferencias. Mezclas s-s y s-I: identificacin de mezclas heterogneas y homogneas; separacin, de mezclas heterogneas (filtracin, tamiza do, magnetismo".). PROPIEDADES Propiedades geomtricas Propiedades materiales por interaccin con: Los sentidos (rugosidad, sensacin trmica, sabor, olor, color, sonido...). Las fuerzas (elasticidad, dureza,..); la luz (transparencia y opacidad); el agua (permeabilidad, flotabilidad...). Propiedades generales: "tamao" y "peso". Propiedades estados agregacin: slido y lquido (forma, volumen, fluidez,..). Propiedades especficas de materiales: por interaccin con: fuerzas (maleabilidad, plasticidad...); el calor (conductividad, temperatura); la luz (imgenes, sombras, mezcla y descomposicin de color...); imanes (magnetismo); el agua (flotacin, prdida aparente de peso y empuje. Material soluble y no soluble). Propiedades generales de la materia (masa, volumen, temperatura...). Propiedades estados agregacin: slido, lquido y gas (compresibilidad, fluidez, forma...). CAMBIOS Cambios de posicin. Cambios de forma. Otros cambios percibidos por los sentido (sabor, color, textura). Cambios de estado de agregacin: slido-lquido y lquido-gas; ciclo del agua. Cambios de composicin en: Mezclas: proporciones y propiedades. Cambios de "tamao": dilataciones. Cambios estado de agregacin: Cambios fsicos (temperatura de cambio de estado; curvas de calentamiento y enfriamiento,). Cambios en la composicin en:

2.

Objetos y materiales: caractersticas comunes y diferentes (por origen, propiedades, usos, reciclaje...).

3.

Materiales y materia: diversidad de materiales y unidad de la

Slidos, lquidos y gases: semejanzas y diferencias. Mezclas Homogneas: disoluciones lquidas (formacin, proporcin y

materia.

propiedades); mtodos separacin (evaporacin, destilacin). Mezclas con gases. Sustancias Puras: identificacin y constancia de sus propiedades.

Propiedades especficas de sustancias puras y materiales, por interaccin con: fuerzas; calor (temperatura de cambio de estado, conductividad...); luz propagacin y reflexin); agua (solubilidad y factores, relacin peso, volumen y empuje en flotacin; electricidad (conductores y aislantes, circuitos simples, efectos de la corriente); otros materiales (oxgeno: combustibles, oxidacin, factores que influyen).

Mezclas: Cambio fsico (proporciones y propiedades). Sustancia Puras: Cambio qumico (combustiones y oxidaciones). Cambios de volumen: Cambio fsico (dilataciones). Cambios de temperatura: Cambio fsico (curvas de calentamiento y enfriamiento).

Cuadro 5. Secuencia por ciclos de contenidos conceptuales para el estudio de los materiales de uso cotidiano.

Cuadro 6. Secuencia por ciclo de contenidos procedimentales y actitudinales para el estudio de los materiales de uso cotidiano,

Desde las anteriores precisiones, en el primer ciclo, se debera trabajar con una gran diversidad de objetos que difieran por su utilidad, forma, tamao o composicin, y que puedan considerarse slidos y Iquidos prototipos para organizarlos (clasificar y seriar) atendiendo criterios que muestren su diversidad; para identificar (observar) y diferenciar sus propiedades geomtricas y materiales, utilizando los sentidos; para aplicarles fuerzas elementales como apretar, doblar o golpear que provoquen cambios en la posicin y en la forma; para verificar su comportamiento ante la luz (transparencia, sombra, color...) y explorar alguna de sus propiedades que resulten de su interaccin con el agua (permeabilidad, flotabilidad, miscibilidad ...). Todo lo anterior se trabajar tambin utilizando y formando mezclas de materiales. La prioridad en este primer ciclo es comprender la diferencia entre objeto y material. La exploracin debe ir dirigida principalmente a que los alumnos reconozcan que, aunque existe una gran diversidad de objetos y materiales, pueden organizarse atendiendo a diferentes criterios como su composicin, su utilidad, origen o contexto, pero tambin por sus

propiedades geomtricas y materiales. Reconocer estas propiedades resulta necesario para comprender la diferencia. El esquema conceptual de la Figura 4 recoge el objetivo prioritario de la exploracin en el primer ciclo.

Figura 4. Primer Ciclo: Explorar propiedades para diferenciar objetos y materiales.

En el segundo ciclo, se ampliaran las experiencias anteriores, trabajando con objetos y materiales que incluyan slidos y lquidos no prototipos. Tambin se atiende a las diferencias (clasificar) en los materiales segn su composicin, comenzando con sistemas donde claramente se perciban los componentes como las mezclas heterogneas. Las mezclas homogneas se pueden introducir por comparacin con las heterogneas para resaltar los aspectos perceptivos, dejando para el siguiente ciclo su estudio ms sistemtico de las disoluciones, especialmente lquidas. Con estos materiales, slidos, lquidos y mezclas heterogneas, se deberan identificar y diferenciar (observar, medir) propiedades generales, comunes y especficas, y explorar (predecir, experimentar) algunas propiedades especficas como resultado de su interaccin con fuerzas, calor, luz yagua. Tambin se abordaran aquellos cambios que resultan de estas interacciones como la fusin, la dilatacin o la formacin y separacin de mezclas. Lo esencial en este segundo ciclo, es comprender las semejanzas y diferencias entre los materiales a travs de la exploracin de sus propiedades. Para ello, debe prestarse especial atencin a las diferencias entre propiedades generales de la materia, las comunes al estado de agregacin y las especficas de cada material. El alumno debe comprender estas diferencias, as como la utilidad de las propiedades. El esquema conceptual de la Figura 5 recoge el objetivo prioritario de la exploracin en el segundo ciclo.

Figura 5. Segundo ciclo: Explorar propiedades para diferenciar unos materiales de otros.

Por ltimo, en el tercer ciclo, se trabajara slo con materiales; adems de todo tipo de slidos y lquidos, se pueden incluir los gases. Para ampliar la diversidad.i.se debera atender: a la composicin incluyendo las mezclas heterogneas, las homogneas y sustancias puras; todo ello para avanzar desde la idea de material a la de materia. Al introducir nuevos sistemas, se debe reconsiderar lo ya estudiado, ampliando y generalizando conocimientos sobre las diferencias en las propiedades y en los cambios de la materia que resultan de interacciones ya conocidas con las fuerzas mecnicas, el calor, la luz o el agua. stas

se deben a los nuevos sistemas y a abordar los resultados de nuevas interacciones que pongan de manifiesto otras propiedades como la conductividad elctrica y otros cambios como la combustin. Los procesos cientficos trabajados en ciclos anteriores (observar, clasificar, medir, predecir, experimentar) junto con la formulacin de hiptesis, el diseo de experimentos, el anlisis de datos o la elaboracin de informes se integran en la realizacin de pequeas investigaciones para dar respuesta a problemas que se plantean. En el tercer ciclo, lo esencial es comprender la relacin entre las propiedades y cambios de los materiales. Conocer cmo son los cambios, y qu cambia y qu se conserva cuando ocurren, es necesario para conocer los materiales y poder buscar nuevas propiedades. Para ello, al explorar y provocar cambios en los materiales, los alumnos deben aprender que los cambios estn determinados por las propiedades y que, a su vez, los cambios modifican las propiedades. Tambin qu propiedades y cambios muestran el comportamiento de la materia como resultado de las interacciones de la materia con la energa y otras formas de materia. El esquema conceptual de la Figura 6 recoge el objetivo prioritario de la exploracin en el tercer ciclo.

Figura 6. Tercer Ciclo: Explorar y provocar cambios en los materiales y en sus propiedades.

3.5. La estrategia didctica del proyecto Los materiales de uso cotidiano Para sistematizar la estrategia didctica, creemos oportuno establecer: los planteamientos metodolgicos, entendidos como principios generales de actuacin; la secuencia de enseanza para diferenciar dentro de las actuaciones fases por su intencionalidad didctica; y, por ltimo, las tareas para concretar el tipo de actuaciones que deben realizar alumnos y profesores. Los planteamientos metodolgicos debemos situados dentro de un enfoque constructivista del proceso de aprendizaje y enseanza de las ciencias (Lawson, 1994; Pozo y Gmez, 1998). Dentro de este enfoque, para la educacin primaria, optamos por unos planteamientos centrados en la indagacin o exploracin del alumno guiada por el profesor (Caal y otros, 1997). Los siguientes principios expresan de modo sinttico este enfoque mediante la exploracin: a) b) c) d) e) Contemplar las ideas y experiencias de los alumnos como punto de partida de la enseanza y hacer que las utilicen. Proponer interrogante s que amplen sus puntos de vista y experiencias iniciales. Dar respuesta a los interrogantes confrontando las ideas de los alumnos, los resultados de las pruebas que realicen, la informacin documental o la que proporciona el profesor. Favorecer los procesos de comunicacin entre alumnos, incorporando el trabajo en equipo de modo habitual, y entre alumnos y profesor, discutiendo pros y contras de sus puntos de vista y actuaciones. Hacer que los alumnos utilicen los nuevos conocimientos aplicndolos en situaciones cada vez ms complejas.

La enseanza de un determinado contenido en el aula, bajo los principios sealados, se articula mediante un posible conjunto de actuaciones de alumnos y profesores que necesariamente deben ocurrir de manera secuenciada. En nuestro caso, la secuencia que proponemos (Cuadro 7) incluye tres fases que denominamos de iniciacin, de desarrollo, y de revisin y sntesis. Cada una se caracteriza por unos objetivos didcticos y un conjunto de posibles tareas de exploracin que deben

realizar los alumnos para el estudio de los materiales, algo que finalmente, como precisamos a continuacin, estar en funcin del ciclo en que nos encontramos.
SECUENCIA DE ENSEANZA FASE Iniciacin OBJETIVOS Delimitar el tema de estudio. Captar el inters de los alumnos. Movilizar los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Generar nuevos conocimientos que modifiquen y amplen las ideas y experiencias iniciales. Desarrollar habilidades y disposiciones para la resolucin de problemas mediante la exploracin. POSIBLES TAREAS DE EXPLORACION Identificacin de los objetos o fenmenos de estudio. Valoracin de la importancia del estudio. Planteamiento y seleccin de interrogantes, guiados por el profesor. Intercambio de las ideas y experiencias iniciales de los alumnos y discusin de posibles diferencias. Observacin y manipulacin de objetos o fenmenos, identificando y describiendo sus caractersticas y comportamiento. Bsqueda de informacin sobre los interrogantes. Realizacin de predicciones sobre el comportamiento de los materiales ante determinadas interacciones. Formulacin de hiptesis en respuesta a problemas planteados. Diseo de pruebas que permitan comprobar ideas, predicciones o hiptesis. Realizacin de experiencias que proporcionen evidencias. Recogida y organizacin de datos. Anlisis de datos y establecimiento de resultados. Comparacin de los resultados obtenidos por los diferentes grupos de clase. Contraste de los resultados con el conocimiento aportado por otras fuentes (documentos, libros o el profesor). Establecimiento de conclusiones finales. Recopilacin de los nuevos conocimientos adquiridos con la exploracin. Utilizacin de los conocimientos en situaciones diversas. Identificacin de nuevas cuestiones.

Desarrollo

Revisin y sntesis

Revisar que han aprendido los alumnos y cmo lo han hecho. Estructurar los nuevos conocimientos.

Cuadro 7. Secuencia de enseanza del proyecto para el estudio de los materiales de uso cotidiano.

Para cada ciclo hay diferencias en las posibles tareas que pueden realizar los alumnos. As, siguiendo a Harlen (1989), en el primer ciclo (5-7 aos), han de actuar sobre las cosas que estn a su alrededor, a travs de situaciones que le permitan: a) b) e) d) e) f) observar y manipular objetos y materiales utilizando diferentes sentidos, coleccionar y clasificar cosas utilizando diferentes criterios, construir o hacer cosas que emulen o representen objetos cotidianos, desmontar y reconstruir objetos, corno juguetes o herramientas sencillas, registrar por escrito mediante dibujos y palabras, cuando sea posible, lo observado y compartir y discutir las ideas, y buscar explicaciones a las cosas que se hayan visto.

En el segundo ciclo (7-9 aos), adems de utilizar los procedimientos e ideas desarrolladas en el ciclo anterior en situaciones nuevas y ms complejas, las tareas que se realicen han de permitir: a) b) c) d) e) f) g) realizar observaciones cuidadosas en objetos y fenmenos con las que establecer diferencias y secuencia de hechos, utilizar instrumentos de observacin y medida que amplen los lmites de los sentidos, realizar predicciones sobre el comportamiento de objetos y materiales ante determinadas interacciones, realizar experiencias para comprobar las predicciones, as como para comparar el comportamiento de objetos o materiales, comprobar el efecto producido en el comportamiento de algn objeto, material o sistema por el cambio continuado de una variable, dejando inalteradas las dems, recoger y organizar datos en tablas y analizar los mismos, dar explicaciones al comportamiento de objetos y materiales.

En el tercer ciclo (9-12 aos), las exploraciones deben contemplar situaciones ms exigentes para el nio que incorporen una mayor actividad investigativa. Esto exige incluir tareas para: a) plantear preguntas sobre fenmenos y objetos de los alrededores, as como sugerir las actuaciones necesarias para responder a algunas de ellas, b) buscar informacin sobre el origen, utilidad y comportamiento de materiales en diversas fuentes que ample el conocimiento inicial, e) formular hiptesis para responder a los problemas planteados y realizar predicciones verificables, d) discutir y planificar experimentos antes de realizados, e) realizar ensayos que incluyan el control de las variables que influyen en el estudio, t) registrar, organizar y analizar los datos-que confirmen o rechacen las ideas, g) establecer conclusiones que den respuesta a los problemas planteados, h) discutir cmo se han abordado los problemas planteados, cmo se deben tratar otros nuevos, cmo pueden ser interpretados los resultados de las observaciones y experimentos, cmo informar del trabajo a los dems. 4. SELECCIN Y DISEO DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA Nuestro objetivo es mostrar cmo el marco general del proyecto curricular para el estudio de los materiales de uso cotidiano se concreta en actividades de enseanza para el aula con el significado que hemos sealado. Para ello, nos vamos a centrar en una de la actividades -Materiales conductores y aislantes=que hemos recogido en el Anexo. Las presentadas en un trabajo anterior (Snchez y Valcrcel, 2004) pretenden ilustrar el desarrollo de la propuesta en el aula. En ningn caso, son las nicas posibles ni suficientes para completar el proyecto. Cualquier situacin didctica en tomo a un tpico cualquiera, como la actividad de enseanza que analizamos, puede definirse a travs de un modelo terico que relaciona tres elementos en mutua interaccin: los objetivos que se persiguen, los contenidos que se ensean y los mtodos didcticos que se utilizan (Figura 7). Las decisiones que se tomen sobre estos elementos estarn determinadas por el objeto o fenmeno de estudio para el que se planifica la situacin didctica.

Figura 7. Elementos y relaciones que definen la situacin didctica

Por tanto, en la seleccin de una actividad de enseanza una decisin capital es delimitar adecuadamente el objeto o fenmeno de estudio, dado que los otros elementos se precisan en relacin con el mismo. En este caso, dado que la conductividad trmica es percibida de forma diferente por los alumnos en funcin de que el material acte como conductor o aislante del calor, se ha estudiado el fenmeno de tres modos: en diferentes varillas metlicas al ser calentadas, en diferentes materiales (plstico, algodn, lana, aluminio, corcho...) que actan como aislantes del calentamiento del hielo, y en diferentes tejidos que actan como aislantes del enfriamiento del agua. El Cuadro 8 describe con mayor detalle los fenmenos que se estudian.
Actividad de enseanza OBJETO O FENOMENO DE ESTUDIO Tres varillas de metal (cobre, acero y aluminio) con gotas de cera colocadas sobre ellas son calentadas por un extremo. Se mide el Actividad tiempo que tarda en derretirse la cera. Cubitos de hielo envueltos en diferentes materiales (algodn, plstico, corcho, aluminio, lana...) se dejan a temperatura ambiente. Se mide el tiempo que tarda en derretirse el hielo. Latas de refrescos con agua caliente rodeadas de diferentes tejidos (lana, algodn...) se dejan a temperatura ambiente. Se mide la temperatura durante el enfriamiento.

Cuadro 8. Descripcin del objeto o fenmeno de estudio de la actividad de enseanza.

La eleccin de estos fenmenos de estudio no es arbitraria sino que tiene como referente el proyecto curricular, a travs de los contenidos que incluye las cuestiones clave (Cuadro 1: Cules son las propiedades de la materia que nos sirven para identificar los materiales? Cmo se comportan los materiales cuando interaccionan con diferentes formas de energa: fuerza mecnica, luz, calor y electricidad? Para qu nos sirve conocer las propiedades especficas?) y los conceptos estructurantes (Cuadro 1: diversidad, variabilidad, propiedad, interaccin, energa y utilidad) que se vayan a trabajar. Otras referencias son el conjunto de criterios especficos sealados para seleccionar las actividades pues, en este sentido, creemos que los fenmenos que se estudian: pueden crear inters y curiosidad en el alumno; permiten relacionar los contenidos de enseanza con la experiencia cotidiana del alumno; utilizan materiales caseros y equipos sencillos; generan interrogante s desconocidos para el alumno para delimitar y dar sentido a la exploracin; y sirven para ofrecer una visin novedosa de objetos y fenmenos conocidos. Precisamente, hacer explcitos los interrogantes sobre .los fenmenos seleccionados (cuestiones clave) y el conjunto de ideas que ofrecen esa visin novedosa (afirmaciones de conocimiento) es una tarea importante pues clarifica muchas de las decisiones posteriores y directamente cules sern los contenidos conceptuales de la actividad. El Cuadro 9 recoge las cuestiones clave y afirmaciones de conocimiento especficas de la actividad.
Actividad de enseanza Cuestiones clave Afirmaciones de conocimiento Materiales aislantes y conductores Se calientan todos los metales con la misma rapidez? Qu material nos servir para mantener ms tiempo un cubito de hielo sin derretirse? Qu tejido es mejor para aislamos y guardamos del fro en un da de invierno? Los metales son buenos conductores del calor, pero no todos se calientan por igual. Unos son mejores conductores que otros. Materiales como "el plstico, corcho, algodn y lana se llaman aislantes porque son malos conductores del calor. Los aislantes nos permiten mantener un cubito de hielo ms tiempo sin derretirse fuera del congelador. Los tejidos con los que se hacen las prendas de abrigo actan como aislantes por eso los utilizamos para mantenemos calientes en invierno. Cada material tiene una capacidad para transmitir el calor diferente, lo que hace que los clasifiquemos como aislantes o conductores. Cuadro 9. Relacin de cuestiones-clave y afirmaciones de conocimiento de la actividad de enseanza.

Lgicamente los contenidos incluyen tambin procedimientos y actitudes que deben ser contemplados conjuntamente. La propuesta recogida en el proyecto curricular (Cuadros 5 y 6) para segundo ciclo, y concretamente los que aparecen en los apartados de Propiedades y Cambios, debe ser un referente a tener en cuenta. Tambin la relacin de tareas que pueden realizar los alumnos de este ciclo asociadas a sus capacidades para afrontar la exploracin, a las que nos referimos en el apartado de estrategias didcticas. En definitiva, se trata de dar respuesta a los interrogantes planteados seleccionando procedimientos y actitudes adecuados a los alumnos. En el Cuadro 10 aparecen los contenidos que se trabajan en esta actividad. CONTENIDO DE ENSEANZA Procedimientos
Establecer predicciones. Realizar diseos y experiencias. Observar, medir, recoger datos. Analizar resultados, elaborar y comunicar conclusiones.

Actividad de enseanza

Conceptos
Calor. Conductor y aislante. Capacidad conductora o conductividad calorfica. Variacin de temperatura y termmetro.

Actitudes

Ser sistemtico al realizar las experiencias. Ser riguroso al tomar los datos. Ser creativo en la resolucin de problemas. Participar y aceptar tareas dentro del grupo.

Cuadro 10. Relacin de los contenidos de enseanza de la actividad.

Para nosotros, haber delimitado los contenidos de la actividad resulta muy til para precisar sus intenciones educativas, sin olvidar que debe tenerse en cuenta el criterio de contribuir al logro de los objetivos generales del proyecto curricular (que los alumnos amplen sus experiencias, mejoren la comprensin, adquieran ideas adecuadas, desarrollen formas de explorar y generen actitudes positivas), formulados en un apartado anterior. Con los objetivos didcticos, debemos concretar las intenciones educativas que debe tener el conocimiento que se transmite. En el Cuadro 11 incluimos los objetivos didctico s de la actividad.

Actividad de enseanza

OBJETIVOS DIDCTICOS Que exploren la capacidad aislante o conductora de diferentes materiales (metales, plsticos, tejidos...) y comprueben su diversidad. Que comprendan que una propiedad especfica; como la conductividad calorfica, puede tener diferentes valores que dependen del tipo de material. Que sigan los diseos experimentales de forma sistemtica y rigurosa y valoren su importancia. Que constaten sus ideas sobre el comportamiento conductor o aislante de diferentes materiales. Que propongan mtodos para estudiar la conductividad de diferentes materiales fundamentados en las variables que pueden influir. Que elaboren conclusiones basadas en los datos obtenidos de las observaciones y medidas experimentales. Cuadro 11. Relacin de objetivos didcticos de la actividad de enseanza.

En cuanto a los mtodos de enseanza, creemos conveniente referimos al menos a tres niveles de elaboracin en este proceso: la secuencia de enseanza de la actividad; las tareas de alumnos y profesores; y el diseo de los materiales escritos para los alumnos y el profesor. La secuencia de enseanza proporciona una visin conjunta de lo que queremos que ocurra en el aula, con independencia de las situaciones y contenidos concretos que vayamos a utilizar para ello. El Cuadro 12 recoge la secuencia de enseanza de la actividad que estamos describiendo. Secuencia de enseanza
Fase de iniciacin Actividad de enseanza Fase de desarrollo Se plantea la importancia de los materiales conductores y aislantes en los procesos de transmisin del calor. Se identifican situaciones cotidianas y se proponen ejemplos sobre materiales conductores y aislantes. Se proponen interrogantes sobre el comportamiento conductor o aislante de algunos materiales (metales, plsticos, tejidos...) en los fenmenos que se van estudiar. Se buscan conocimientos que den respuesta a los interrogantes. Para cada fenmeno se precisa el problema, se hacen predicciones, se proponen estrategias de comprobacin (slo en fenmeno 1), se realizan experiencias, se hacen observaciones y medidas, se recogen y organizan datos, se analizan datos y se obtienen resultados provisionales sobre la naturaleza conductora o aislante de los materiales. Se contrastan ideas y resultados entre los grupos. Se establecen conclusiones definitivas sobre el comportamiento conductor o aislante de los materiales. Se clarifican contenidos y precisan significados relacionados con la propiedad especfica estudiada: la conductividad calorfica. Se utilizan los conocimientos en otras situaciones relacionando objeto, material, propiedad especfica y utilidad. Cuadro 12. Descripcin de la secuencia de enseanza de la actividad.

Fase de revisin y sntesis

En cuanto a las tareas que realicen profesores y alumnos, deben contemplar recursos, espacios y tiempo disponibles. As, a partir de ellas, se puede valorar la viabilidad de la propuesta para el tipo y nmero de sesiones previstas de clase. La visin de lo que ocurrir en cada sesin, vinculada a los objetivos y contenidos de enseanza, facilita la introduccin -de mejoras en la secuencia de enseanza a travs de modificaciones parciales o totales en las tareas. En el Cuadro 13 se describen las tareas de profesores y alumnos en la actividad.
Secuencia de enseanza Tareas profesor Tareas alumnos

FASE DE INICIACIN

FASE DE DESARROLLO Fenmeno 1: Tres varillas de metal (cobre, acero y aluminio)

Se refiere a la conduccin del calor, con ejemplos conocidos (sartn de Identifican situaciones cotidianas en las que hierro, cafetera de aluminio, nevera de plstico), destacando la importancia se utilizan objetos y materiales conductores y de utilizar y conocer materiales que sean buenos y malos conductores aislantes. Puesta en comn sobre situaciones cotidianas conocidas: se destacan ideas compartidas y discrepancia sobre metales, plsticos, tejidos ... Introduce dudas sobre la fiabilidad de las percepciones sensoriales. Responden a los interrogantes, expresando Plantea interrogantes para establecer diferencias entre metales (hierro y sus ideas sobre semejanzas y diferencias aluminio) y aislantes identificados por los alumnos entre los materiales llamados conductores o los llamados aislantes. Puesta en comn: se destacan ideas compartidas y discrepancias sobre diversidad de conductores o aislantes y de la variabilidad para transmitir el calor dentro de unos y otros. Plantea la necesidad de realizar-ensayos y medidas rigurosas que permitan col1trastar la veracidad de las ideas anteriores. Concreta el problema a investigar (todos los metales conducen el calor Sugieren un mtodo para comprobar sus con la misma rapidez?) y los materiales a utilizar: varillas de cobre, acero y ideas sobre qu metal es el mejor conductor. aluminio. Pide respuesta y forma de comprobarlo. Puesta en comn: se discuten las propuestas, analizando ventajas y posibles dificultades. El profesor propone un mtodo y se analiza destacando las variables que deben controlarse: intensidad de la llama, grosor de las varillas, posicin llama y varilla. Precisa y aclara el procedimiento experimental que se va a seguir. Supervisa el trabajo de los grupos durante realizacin del experimento. Ofrece las ayudas necesarias, en cada grupo, para que se realice el experimento. Siguen el diseo experimental que se propone: hacen y ejecutan el montaje, y toman medidas. Recogen los datos en la tabla. Responden a los interrogantes y aportan resultados provisionales. Puesta en comn: se comparten datos y resultados entre los grupos. Se destacan semejanzas y diferencias. Se buscan explicaciones en la experiencia. Se establecen resultados definitivos. Retorna los problemas y resultados relativos a los fenmenos 1, 2 Y3. Revisan los conceptos trabajados: material Establece conclusiones definitivas sobre el comportamiento conductor o conductor o aislante, conductividad calorfica. aislante de los materiales. Aplican sus conocimientos para relacionar objetos conocidos, el material de que estn hechos, su utilidad y si es conductor o aislante. Puesta en comn: se comparten respuestas y dan explicaciones. Cuadro 13. Relacin de tareas del profesor y alumnos en' las diferentes fases de la secuencia de enseanza.

FASE DE REVISIN Y SNTESIS

Por ltimo, en el tercer nivel, las actividades seleccionadas deben concretarse en materiales escritos que guen y faciliten su .desarrollo en el aula. Aunque estos materiales pueden adoptar diferentes formatos, nosotros proponemos el diseo de la gua del profesor y las hojas de trabajo del alumno, como se recoge en el Anexo. La gua del profesor incluye la informacin necesaria para aclarar el sentido de la actividad y dirigir su desarrollo. Para ello hemos diferenciado los objetivos de la actividad, el tiempo estimado para su realizacin, el vocabulario que debe asociarse a las principales ideas que se estudian, el procedimiento didctico o dinmica de aula que debe seguirse para el desarrollo de la actividad y el contenido de evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Dado el carcter abierto, flexible e inacabado que otorgamos a las actividades de una propuesta didctica, debe ser el profesor el que reelabore las pautas de actuacin que se recogen en la gua. Las hojas de trabajo del alumno pensamos que deben incluir la informacin necesaria para realizar la actividad, con cierto grado de autonoma, y han de servir para que los alumnos recojan por escrito los conocimientos que se van elaborando con su realizacin. Lgicamente, es importante que su diseo sea atractivo, algo que se favorece incluyendo ilustraciones, utilizando un lenguaje prximo, ajustando los espacios en los que debe responder, estructurando su contenido con llamadas de atencin del tipo: Qu sabemos sobre? El objetivo es... La pregunta que dirige la exploracin es..., etc. En definitiva, las hojas de trabajo han de sealar con claridad las tareas a realizar por los alumnos, han de resultar atractivas en su presentacin y deben recoger las respuestas de los alumnos a las cuestiones planteadas. En cualquier caso, la puesta a punto de las hojas de

trabajo requiere su implementacin en el aula y consiguiente evaluacin, como procedimiento para que los profesores puedan contribuir con su conocimiento prctico a la mejora progresiva de las mismas y, en ltimo trmino, de las situaciones didcticas diseadas.

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ANEXO Explorando las propiedades para diferenciar unos materiales de otros Segundo Ciclo Nombre: MATERIALES CONDUCTORES Y AISLANTES (Los materiales se comportan de diferente manera frente al calor) Hoja de trabajo 1: Qu sabemos sobre los materiales conductores y aislantes? Piensa en las cosas que te rodean y pon ejemplos de materiales conductores, que se utilizan en situaciones en las que se transmite calor, como: Una sartn de hierro donde se cocina Una cafetera de aluminio donde se hace caf . . Pon ejemplos de materiales malos conductores que se utilizan en situaciones cotidianas en las que nos interesa que no se transmita calor, es decir, se utilizan como aislantes, como por ejemplo: El recubrimiento interior y exterior de plstico de una nevera porttil . . . Como habrs visto en los ejemplos, los metales son buenos conductores del calor. Ahora bien, crees que es una propiedad que tiene el mismo valor para todos los metales? Es decir, todos los metales conducen el calor con la misma rapidez?

De la misma manera, hay materiales que son mejores aislantes que otros, o todos se comportan igual, impidiendo la transmisin del calor?

Utilizaramos diferentes materiales aislantes si queremos conservar un objeto fro o un objeto caliente aislado de la temperatura ambiente? Crees que se comportan de diferente manera en una u otra situacin?

A las anteriores cuestiones trataremos de darle respuesta explorando diferentes situaciones en.los apartados siguientes.

Metal de la varilla Cobre Hacer aluminio

Tiempo que tardan en derretirse las gotas de cera sobre la varilla 1. gota 2. gota

En qu metal se propaga ms deprisa el calor? Se confirman tus predicciones?

Puedes decir qu tejido se ha comportado como mejor aislante, impidiendo que el agua se enfre deprisa?............

El tejidotransmite peor el calor del agua caliente al exterior y, por tanto, hace que se enfre ms lentamente.

MATERIALES CONDUCTORES Y AISLANTES (Los materiales se comportan de diferente manera frente al calor) Gua del profesor Objetivos. Los alumnos deben: Explorar la conductividad calorfica de diferentes metales y la capacidad conductora o aislante de diferentes materiales. Comprender que las propiedades pueden tener diferentes valores; el que varios materiales tengan una propiedad les lleva a pertenecer a un mismo tipo (grupo de clasificacin) pero no quiere decir que todos tengan el mismo valor (intensidad) de la propiedad. Seguir un diseo en la realizacin de las pruebas experimentales para la determinacin de una propiedad de forma sistemtica y rigurosa. Proponer un diseo para el estudio de una propiedad fundamentado en las variables que pueden influir en el comportamiento del material. Elaborar conclusiones basadas en los datos obtenidos de las observaciones experimentales. Tiempo: Aproximadamente tres sesiones de clase, segn conocimientos de los alumnos o una-dos sesiones con trabajo complementario en casa. Material: Para el apartado A es necesario incluir: una coleccin de al menos tres varillas finas de metales diferentes (Se pueden hacer con trozos de cables de l5 cm, o bien: clip, horquilla del pelo, agujas largas...). Cuidando que su seccin sea semejante, ya que si no influir en los resultados. Un plato, una vela y una pinzas de madera. Reloj. Para el apartado B se necesitan: Tres tarros transparentes, tres cubitos de hielo y diferentes materiales a probar como aislantes: lana, algodn, plstico (trozos), corcho,.... Para el apartado C se necesitan: tres latas de refresco, un termmetro y tejidos diferentes para envolver las latas. Vocabulario: Calor, conductividad trmica o calorfica, conductor, aislante, variacin de temperatura, termmetro. Procedimiento: l El profesor inicia la actividad planteando la conduccin del calor por algunos materiales, haciendo referencia a la transmisin de energa a travs de ellos, y su importancia en muchas circunstancias cotidianas. Los alumnos han de proponer situaciones en las que se utilizan conductores y aislantes del calor. Se termina la puesta en comn planteando la diferente facilidad de conducir el calor de los metales aunque en general sean todos buenos conductores. 2 Los alumnos comentan en grupo y hacen predicciones sobre el comportamiento como conductor de varios metales y las comprueban utilizando el sentido del tacto (sensacin trmica). En la puesta en comn se ha de hacer hincapi en la deficiencia de los sentidos para tomar datos fiables. Se plantea la necesidad de realizar medidas ms rigurosas. 3 Los alumnos, en grupo, inician la actividad B, proponiendo posibles diseos experimentales que nos permitan decidir qu metal es mejor conductor. En comn se discuten las diferentes propuestas, analizando sus ventajas y sus inconvenientes para la consecucin del objetivo propuesto y para una realizacin sencilla y fiable. Se analiza la propuesta realizada por el profesor, insistiendo en las condiciones que se han tenido en cuenta segn las variables que pueden influir (misma llama, seccin semejante de los alambres, calentamiento en el extremo a 5 cm de la primera gota en todos los casos, mantener fija la posicin del alambre, etc.).

Se realiza la experiencia por grupos, se anotan los resultados y conclusiones. En la puesta en comn se analizan las diferencias y las posibles incidencias en la experimentacin. 4 Con los apartados B y C el profesor tratar que los alumnos hagan predicciones derivadas de sus experiencias previas con esos materiales y sus percepciones de fenmenos cotidianos. Se plantear la necesidad en ambos casos.de realizar una comprobacin sistemtica del poder aislante de los materiales. En las puestas en comn de los resultados, se debe insistir en la transferencia del calor del foco caliente al frio, en un caso, desde el medio, ambiente al hielo, y en el otro, del agua al medio ambiente. Se trata de que observen ambas-situaciones de transmisin del calor y el papel de un material aislante en ambas. 5 Para finalizar, se plantea la necesidad de revisar los conocimientos adquiridos, aplicndolos en la identificacin de situaciones cotidianas, donde son necesarios materiales conductores o aislantes. Evaluacin: Se considerar la capacidad del alumno para identificar situaciones cotidianas relacionadas con la conductividad trmica; para poner en prctica diseos experimentales; para proponer diseos creativos y fundamentados en las variables a estudiar; para el anlisis de los datos y la elaboracin de conclusiones basados en los mismos. As mismo, se tendr en cuenta su actitud de inters y participacin en la realizacin de las actividades y aportacin al grupo de trabajo.