Sunteți pe pagina 1din 85

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR NVMNT LA DISTAN

N Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar Didactica limbii i literaturii romne Syllabus Semestrul 4 Prof. Balint Mihail 2008 1 Cuprins 1. Specificul activitilor de educare a limbajului ............................................................ 2 2. 3. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar .......................................... 4 Metodica activitilor de educare a limbajului ............................................................ 6

3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini .............................................................. 7 3.1.a. Jocul didactic .................................................................................................................. 8 3.1.b. Structura jocurilor didactice .......................................................................................... 10 3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare ................................................................................ 11 3.2. Memorizarea ................................................................................................................ 12 3.2.1. Memorizare activitate de predare nvare ............................................................ 13 3.2.2. Memorizarea activitate de fixare ............................................................................ 15 3.2.3. Memorizarea activitate de verificare ....................................................................... 15 3.3. Povestirea .................................................................................................................... 16

3.3.1. Povestirile educatoarei ................................................................................................. 16 3.3.2. Povestirile copiilor ........................................................................................................ 18

3.4. Lectura dup imagini ................................................................................................. 22 3.5. Convorbirea ................................................................................................................. 23 2 METODICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI N NVMNTUL PRECOLAR Specificul activitilor de educare a limbajului Specificul activitilor de ed. a limbajului n grdini este determinat de trei factori: Idealul educaional Particularitile de vrst ale copiilor Caracteristicile limbajului Idealul educaional (idealul pedagogic) reprezint modelul dup care trebuie format orice copil, orice tnr, cu ajutorul educaiei. Idealul educaional este expresia aspiraiilor societii. Curriculumul-precolar traseaz urmtoarele obiective ale idealului educaional: Asigurarea dezvoltrii normale i depline a copiilor precolari, prin valorificarea potenialului fizic i psihic al fiecruia, innd cont de ritmul propriu, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental jocul; Dezvoltarea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, capacitatea sa de socializare; Stimularea copilului precolar pentru dobndirea cunotinelor, capacitilor i aptitudinilor necesare activitilor viitoare n coal i, apoi, n societate. n conformitate cu acest curriculum, nvmntul precolar i clasele I i a II-a reprezint ciclul achiziiilor de baz (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea continuitii n procesul instructiv-educativ. nvmntul precolar constituie: Prima form de instruire i educare organizat, sistematic i competent; Prima form organizat de socializare a copilului; Condiii optime pentru copiii de a se manifesta n mod activ, dirijai permanent de cadre specializate;

n toate activitile desfurate n grdini: activiti comune, activiti la alegerea copiilor, activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, etc., copiii realizeaz achiziii cognitive, i formeaz deprinderea de a aciona la comand, de a stabili relaii de cooperare cu educatoarea i cu ceilali copii, i dezvolt capacitatea de comunica verbal i nonverbal, i formeaz deprinderi intelectuale i motrice. Privit din aceast perspectiv, nvmntul precolar anticipeaz nvmntul din ciclul primar: cunotinele acumulate n grdini, abilitile achiziionate faciliteaz integrarea social a copilului i asigur continuitatea ntre cele dou etape ale sistemului de nvmnt. Din punctul de vedere al lrgirii orizontului cognitiv i afectiv al copilului, grdinia contribuie la: Dezvoltarea capacitilor senzoriale i perceptive prin reprezentrile memoriei i ale imaginaiei; Perceperea realitii pe ci emoionale i imaginative; Dezvoltarea relaiilor cu ceilali copii, cu mediul natural i social; 3 Dezvoltarea receptivitii la aciunile adulilor nti prin imitare, apoi prin transpunere n joc a comportamentului i aciunilor acestora, mergnd pn la participarea lor la activitile adulilor; Dezvoltarea motricitii i a senzorial-perceptivitii; Creterea ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 15-20 minute la precolarul din grupa mijlocie i la 40-45 de minute la precolarul mare n joc, audiii sau vizionri de filme, teatru pentru copii, etc. Jocul este activitate fundamental la vrsta precolar i se realizeaz fr nici un scop, ca plcere gratuit. De la jocul legat de obiecte la vrsta precolar mic, ncet se ajunge la jocul cu subiect i cu rol, care presupune adaptare la rol i la parteneri, la regulile jocului. Jocul rmne o preocupare principal i la colarul mic, dar este mai complex, are anumite funcii, ca:

Funcie formativ; Funcie de relaxare, Funcie de adaptare la activitatea de nvare; Funcie de dezvoltare psiho-motric i Funcie de satisfacere a trebuinelor de activitate. Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de exprimare verbal: Crete volumul vocabularului activ; Se manifest intens limbajul situaional; Se exerseaz structurile gramaticale corecte ale limbii. Toate aceste aspecte lingvistice faciliteaz nvarea citit-scrisului n clasa a doua. n vorbirea precolarilor apar fenomene ca: Dificulti de pronunie a unor sunete; Tulburri ale ritmului de emisie; Articulri alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici. Acestea pot persista i n perioada colar mic, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi ameliorate sau chiar eliminate. Dei n perioada colar mic activitatea predominant este nvarea, jocul constituie o necesitate fundamental i n aceast etap. Capt ns pondere jocul didactic, care contribuie la: Dezvoltarea spiritului de echip; Dezvoltarea spiritului de observaie; Dezvoltarea atitudinii critice i autocritice; Dezvoltarea voinei Dezvoltarea unor trsturi morale ca: perseverena, hrnicia, cinstea, dreptatea, etc. 4 2. Perspectiva interdisciplinar a nvmntului precolar Complexitatea vieii sociale, dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii, explozia

informaional actual, precum i circulaia rapid a informaiilor impun o perspectiv interdisciplinar n toate domeniile activitii umane. Pentru a satisface aceste cerine, nvmntul de toate gradele, trebuie s se orienteze spre o formare interdisciplinar a personalitii umane. Un astfel de model educaional este flexibil, permite adaptarea individului la mutaiile vieii sociale. Interdisciplinaritatea nu exclude graniele disciplinare, ci dimpotriv: Impune redimensionarea granielor disciplinare; Presupune o concepie interdisciplinar i un sistem de organizare flexibil; Solicit planuri de nvmnt interdisciplinare; Impune o metodologie specific interdisciplinaritii; Cere cadre didactice cu formaiune interdisciplinar. Interdisciplinaritatea nu complic procesul instructiv, ci duce la adncirea i extinderea conexiunilor dintre discipline. Activitile interdisciplinare au un profund caracter formativ, contribuind la formarea unei noi atitudini fa de cunoatere. Copiii ncep s cunoasc viaa i lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunotinelor. nvarea interdisciplinar contribuie la: Cultivarea atitudinilor creative; Dezvoltarea flexibilitii gndirii; Dezvoltarea sensibilitilor copiilor; nsuirea tehnicilor de cunoatere tiinific n perspectiva educaiei i autoeducaiei permanente. Prin structura i scopul su, nvmntul precolar favorizeaz i permite activiti interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia. 1. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, liber creative: Copiii repartizai pe arii de interes, dup preferinele lor, i consolideaz cunotinele acumulate i deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea aciunilor, astfel se realizeaz dezvoltarea deprinderilor de exprimare

prin activizarea vocabularului. Prin activitate individual sau cu grupuri mici, se pot corecta greelile i/sau tulburrile de comunicare depistate. n astfel de activiti copiii nu contientizeaz efortul intelectual, pentru c aceste activiti sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitile de micare i de cunoatere. n jocurile de creaie i de construcie, copiii transfer cunotine i deprinderi dobndite n alte activiti. n astfel de activiti, copiii exerseaz deprinderile de comunicare, pot nsui cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvolt creativitatea i imaginaia lor. a) n activitile de educare a limbajului (povestire, lectur dup imagini, convorbiri,) se pot folosi coninuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul: - tiinei: activitate matematic, cunoaterea mediului; - educaiei estetice: muzic, art plastic; n activitile de educare a limbajului obiectivul de referin este mbogirea i activizarea vocabularului copiilor prin nvarea unor cuvinte care denumesc: - nsuiri, mrimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective); - cantitatea i ordinea obiectelor (numerale); 5 b) n activiti de educaie plastic, copiii trebuie s fie stimulai s descrie desenele sau picturile executate de ei, s motiveze alegerea culorilor, astfel se exerseaz deprinderile de comunicare verbal. Aceast verbalizare relev totodat perceperea i denumirea corect a componentelor desenului realizat. c) Cunotinele dobndite la activitile de matematic pot fi utilizate n activitile de educare a limbajului, de cunoatere a mediului, de educaie estetic sau de educaie fizic. Cunotinele matematice i gsesc aplicare n jocurile de construcie n care se utilizeaz figuri geometrice, beioare de diferite lungimi i grosimi. Copiii trebuie s intuiasc forma, mrimea, culoarea, trebuie s numere piesele necesare unei anume construcii. Pentru crearea unei atmosfere relaxante i plcute, se pot utiliza la aceste activiti chiar instrumente muzicale: copiii trebuie s bat n tob, s apese clapele unui pian-jucrie de tot attea ori,

cte silabe conine un cuvnt, cte cuvinte conine o propoziie, etc. d) n activitile de lectur pe baz de imagini se pot realiza corelaii interdisciplinare prin urmtoarele sarcini didactice: gruparea elementelor unui tablou dup criteriile stabilite; numrarea n ordine cresctoare sau descresctoare a elementelor unei mulimi (obiecte de mbrcminte, fiine, animale, plante, etc,); numrarea culorilor, a formelor, a poziiilor spaiale ale unor obiecte, etc. 2. nvarea interdisciplinar este facilitat i de alte metode didactice n afara jocului didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea. Convorbirea liber, de exemplu, are largi posibiliti interdisciplinare n activiti cu tema: Anotimpurile (Primvara, Toamna,) Animalele domestice, etc. La prima tem se pot valorifica achiziiile de la activitile de observare, memorizare, povestire, educaie plastic sau muzical. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de ctre copii sunt: - sesizarea caracteristicilor primverii / toamnei; - interpretarea unor cntece legate de acestea; - executarea unor micri ce redau fenomene ale naturii: vntul, ploaia, glasul animalelor, etc. - prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme; - mimarea unor activiti specifice anotimpului, animalelor; - reproducerea unor poezii legate de tem. Activiti complementare pot fi: plimbri n parc, unde copiii pot observa natura, recunosc aspecte specifice anotimpului, sesizeaz culori, forme i zgomote din natur. Se poate organiza un joc de micare prin care copiii mimeaz gesturi sesizate, se pot rememora cntece, poezii legate de tem, etc. n concluzie: activitile interdisciplinare asigur transferul cunotinelor asimilate la situaii noi, apropiate de via, consolideaz deprinderi motrice, faciliteaz efortul intelectual i stimuleaz creativitatea copiilor.

6 3. Metodica activitilor de educare a limbajului Metodica este o disciplin a tiinelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, ca proces instructi-educativ, la un anumit obiect de nvmnt. Este o tiin explicativ i totodat una normativ. Metodica studiaz i precizeaz: Scopul i sarcinile obiectului de nvmnt; Locul i rolul acestuia n formarea cultural i profesional a personalitii; Coninutul, metodele i formele de organizare ale procesului didactic; Principiile i mijloacele nvrii acestuia. Metodica activitilor de educare a limbajului reprezint aplicarea principiilor didactice la specificul acestui domeniu de cunoatere educare a limbajului la precolari. Aprut n cadrul comunitii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gndurilor, sentimentelor, ideilor i experienei de via, limba este nveliul material al gndirii. Se afl n strns interdependen cu dezvoltarea gndirii: stimuleaz dezvoltarea gndirii i arat nivelul i calitile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interuman, limbajul este n acelai timp i factor de dezvoltare spiritual i de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant n dezvoltarea personalitii umane. n primii ani de via, limbajul se nsuete spontan, empiric, n mediul familial; apoi sistematic, n cadrul social: n nvmntul precolar i n clasele I i a II-a, considerate n curriculumul actual ciclul achiziiilor fundamentale, n clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, n clasele VII VIII, numite ciclul de observare i orientare. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei viei spirituale bogate i ofer posibilitatea copiilor de educare continu. Curriculumul precolar prevede urmtoarele obiective-cadru, obiective cu un grad nalt de generalitate: Formarea capacitii copiilor de a asculta cu atenie un mesaj oral; Formarea capacitii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;

Formarea capacitii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj Formarea capacitii copiilor de a exprima corect aceste mesaje. Obiectivele-cadru sunt transpuse n obiective de referin, adic rezultatele ateptate, progresia n achiziia de cunotine i de competene de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin se realizeaz n funcie de vrsta precolarilor: ele sporesc n dificultate mergnd de la grupa mic pn la grupa pregtitoare. Orice activitate didactic trebuie s aib scopuri bine definite i obiective operaionale, adic performanele sub form de comportamente observabile i msurabile obinute pe parcursul procesului didactic. 7 3.1. Jocul. Form de activitate ludic n grdini Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i polivalent. Pornind din polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia n viaa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a coala, etc. Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice: Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii; Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator. Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor i tradiiilor de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune ntr-o lume creat de fantazia i imaginaia sa. Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i acomodare. El stabilete urmtoarele funcii ale jocului: Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului la eu i prin acomodare, prin imitaie, a eului la real; Funcie formativ i informativ; Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcie

catartic; Funcie de socializare a copilului. Substratul psihologic al jocului este asigurat de: Capacitatea omului de a transfigura realitatea n imaginar; Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, aciunilor i faptelor care semnific altceva dect n realitate; Capacitatea omului de a aciona n mod creativ n diferite situaii concrete de via. Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care copilul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar pe care i-o creeaz singur. Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele urmrite sistematic, iar componenta joc se realizeaz prin modul de desfurare, prin elemente surpriz, prin elemente de micare i de relaxare, prin participarea tuturor copiilor n ritmul propriu. n grdini, activitile ludice se realizeaz prin: Activiti la alegerea copiilor; Activiti de nvare dirijat; Alte tipuri de activiti (de dup-mas) Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc i prin activiti ocupaionale. Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative: Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului; Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil; Cultiv imaginaia; 8 Dezvolt memoria; Formeaz conduita moral.

Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor. Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de realizare: Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie; Joc cu reguli. Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de: jocuri distractive; jocuri de micare; jocuri libere. n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de dupamiaz, care reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se organizeaz dup activitile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activiti continu, completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite, sau pregtesc din punct de vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate. Activitile ludice din grdini trebuie s satisfac urmtoarele cerine: S fie i s se mbine n mod armonios; S satisfac necesitile cognitive, afective i de micare ale copiilor; S stimuleze creativitatea acestora; S contribuie la socializarea acestora; S asigure independena copiilor; S asigure integrarea copiilor n viitoarea activitate colar. Lrgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente n jocul obinuit al copiilor depind de competena, creativitatea i vocaia cadrelor didactice din grdini. 3.1.a. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este utilizat n structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice: Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea; Memoria; Atenia i spiritul de observaie; Voina; Imaginaia; Limbajul; Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica cunotinele copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Jocul didactice are: 1. o component informativ i 2. una formativ. 9 Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din: 1. Coninutul jocului 2. Sarcina didactic 3. Regulile jocului 4. Aciunile de joc 1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate anterior, n grade diferite, n funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de a le verifica. Exist ns i jocuri care au ca sarcin achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp, etc. Cninutul jocului didactic are o tematic variat: a. Omul i viaa social - nfiarea (corpul omenesc) - activitate n familie i n societate

- comportamente - obiecte de mbrcminte - obiecte de toalet - jucrii - alimente - profesii - mijloace de transport b. Natura - anotimpurile - fenomene ale naturii - animale - plante c. Limbajul (jocurile de limbaj) - aspect fonetic - lexic - structura gramatical d. Exersarea capacitilor i proceselor psihice - atenie - memorie - gndire. 2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s o rezolve. Ea declaneaz operaii intelectuale precum: recunoaterea, descrierea, reconstituirea, comparaia, etc. 3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat cum trebuie rezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii ludice; prin ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de joc i succesiunea lor, reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz manifestrile comportamentale ale participanilor

la joc. 4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i favorizeaz realizarea performanelor. Caracterul formativ al jocului didactic const n: - exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor, 10 - antrenarea memoriei, - dezvoltarea gndirii, - exersarea limbajului. Jocul didactic are i valene educative ca: - influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva conduita civilizat, - se realizeaz o form de socializare a copiilor. Cerinele jocului didactic sunt: - rezolvarea corect a sarcinilor, - puterea de stpnire, - spirit disciplinat, - respectarea partenerului, - spirit critic i cooperant. 3.1.b. Structura jocurilor didactice Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele: - proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor ce vizeaz coninutul jocului, - cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului, - procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat. Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei

de copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac urmtoarele cerine: - accesibilitate, - adecvare la coninutul jocului, - simplitate, - claritate, - atractivitate, - vizibilitate din orice poziie,, - valoare artistic, etc. Etapele jocului didactic sunt urmtoarele: 1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i aciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce urmeaz. 2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt: a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol specific n desfurarea propriu-zis a jocului. b) Familiarizarea copiilor cu jocul are urmtoarele obiective: - trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordat; altfel spus trebuie s se creeze o motivaie pentru joc, - prezentarea i intuirea materialului didactic, - prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a regulilor jocului, care este condiie de baz pentru buna desfurare a jocului i pentru realizarea sarcinilor didactice; nelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de nsuire a jocului difer n funcie de grupa de vrst, de complexitatea jocului, de experiena copiilor i de sarcinile didactice. n

11 practica pedagogic cel mai frecvent se utilizeaz dou procedee de nsuire a jocului didactic: a) Cea mai simpl modalitate, folosit mai ales n grupa mic, este aciunea, adic explicarea i demonstrarea jocului prin desfurarea lui efectiv. Aceast modalitate se numete calea inductiv a nsuirii jocului. b) Calea deductiv presupune explicarea prealabil a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului i a aciunilor n succesiunea lor. Aceste explicaii trebuie s fie simple, clare i concise. Demonstraia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa ntreag. c) Etapa principal a jocului didactic este desfurarea propriu-zis a acestuia. Desfurarea jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere a regulilor, nivelul de cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i abilitile motrice ale lor. Pe parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie s urmreasc: - gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal, - gradul de respectare a regulilor, - rezolvarea rapid a sarcinilor didactice, - activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor, - mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice, - stimularea spiritului de independen al copiilor, - asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant, - antrenarea unor copii la conducerea jocului. Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti: - introducerea unor elemente noi de joc, - complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de dificultate, - prezentarea unor materiale didactice suplimentare, - introducerea unor reguli noi, - organizarea unei ntreceri, - utilizarea fielor de lucru independente. Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate introduce

nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul de prob trebuie s fie nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect a jocului propriu-zis. 3. ncheierea jocului didactic n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz un text literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchiderea magazinului, sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale i individuale, etc. Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor didactice cu coninuturi i sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ a jocului, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice. 3.1.c. Jocurile didactice interdisciplinare Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcini didactice din diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante, fr contientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz conexiuni interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu ntaltul. De exemplu: la activiti de cunoaterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaie muzical, educaie plastic, etc. O simpl utilizare a unor cunotine din diferite domenii nu constituie nc activitate interdisciplinar. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunotinelor, aplicarea informaiilor n aciuni utilitare, n generalizri i abstractizri. Eficiena jocului didactic interdisciplinar const n: 12 - stimularea interesului pentru cunoatere prin corelarea diferitelor discipline; - facilitarea realizrii sarcinilor didactice prin elementele de joc care creeaz motivaia nvrii; - prentmpinarea monotoniei i a plictiselii; - nelegerea logic a unor fenomene tiinifice, a unor aspecte de via; - creterea capacitii de aplicare practic a cunotinelor; - favorizarea dezvoltrii gndirii logice, a creativitii, a imaginaiei i originalitii

aciunilor copiilor. 3.2. Memorizarea Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ se centreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu procesele psihice ale vrstei lor. Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de achiziie (memorare), faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare (actualizare) cu cele dou momente: recunoaterea i reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza procesului de nvare. Memoria precolarilor se caracterizeaz prin: Caracterul concret intuitiv; Mare plasticitate; Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el; Tendina memorrii pasive, involuntare; Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor primite din lumea nconjurtoare. Memorarea poate fi: 1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute; 2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de memorare. 1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor fr prelucrarea lor, fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem. 1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor referitoare la cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic, memorarea logic realizeaz asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.

2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care elementele perceptive sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens, doar fora de impresionare a coninutului de memorat i proprietile sensibile ale acestuia constituinduse n factorii motivaionali ai memorrii. 2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se caracterizeaz prin prezena inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea unui obiectiv, fr un efort intelectual excesiv. Memorarea are funcie reflectorie i are urmtoarele caracteristici specifice: Este activ / pasiv; Este selectiv: reactualizeaz doar ceea ce este n concordan cu preocuprile, dorinele i interesele subiectului care memoreaz; Este situaional: n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea subiectului; Este relativ fidel: nu este o copie a realitii, ci se schimb n funcie de personalitatea subiectului, sau datorit uitrii; 13 Este mijlocit: pentru a fi o fixare temeinic i o reproducere ct mai corect, necesit anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gndul, asociaii de gnduri; Este inteligibil: nelegerea celor memorate i reactualizate; aceast caracteristic relev interdependena dintre memorie i gndirea logic, raional i contient. Pentru facilitarea memorrii se folosesc scheme raionale, scheme mnemice, de exemplu: mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestora cu uniti logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc. Scopul memorizrii const n: Dezvoltarea gndirii logice a copilului, Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare, Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin contientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor scheme mnemice; Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor; Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv; Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii cu valoare emotiv. Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse i urmrite. Astfel, putem vorbi de: 1. Activiti de predare nvare; 2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor transmise la activiti de predare nvare i spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect, contient i expresiv; 3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii. 3.2.1.Memorizare activitate de predare nvare n nvmntul precolar, cele trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci apar sub forma activitilor mixte: ntr-o activitae de predare-nvare a unei pozii se face i o secven de fixare i consolidare a unor memorizri anterioare, nrudite cu tematica respectiv, dar se cere i o verificare a cunotinelor asimilate anterior. Etapele activitii de predare-nvare n cadrul memorizrii sunt: 1. Organizarea activitii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curenie, aerisire, aezarea corespunztoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic). 2. Desfurarea activitii, care cuprinde dou secvene didactice: Secvena I: se contientizeaz n copii c vor nva o poezie, li se spune titlul poeziei i autorul ei, li se spune scopul nvrii pentru crearea motivaiei i pentru ntreinerea ateniei lor voluntare. Aceast secven are urmtoarele momente organizatorice: a. Introducerea copiilor n tematica activitii: prin reactualizarea i precizarea reprezentrilor i a cunotinelor implicate n textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversaie, dialog, lectur dup imagini, etc.) copiii trebuie s fie familiarizai cu coninutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face n funcie de

vrsta de grup i de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucrii, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraii, diapozitive, casete audio video, etc. b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face n funcie de accesibilitatea, complexitatea textului. n cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se 14 poate asigura printr-o convorbire scurt pe baz de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizndu-se cuvintele din text pentru a facilita nelegerea textului. Pe lng materialele didactice folosite, un rol deosebit i revine recitrii-model a poeziei de ctre educatoare. Prima recitare-model creeaz emoia necesar nvrii, iar a doua recitare-model favorizeaz nelegerea textului poeziei, descoperirea tririlor afective, a sentimentelor exprimate i a muzicalitii versurilor care-i ndeamn la memorizare. Recitarea-model trebuie s satisfac urmtoarele cerine: - s fie clar, - s fie expresiv, - s fie nsoit de mimic i gesticulaie corespunztoare, - s creeze emoie copiilor pentru a le motiva memorizarea. Expresivitatea recitrii-model se realizeaz prin: - schimbarea tonului vocii, - accente i pauze logice, psihologice i gramaticale, - respectarea ritmului poeziei, - utilizarea unei mimici i gesticulaii adecvate. Secvena a II-a: predarea nvarea propriu-zis a poeziei este veriga principal a activitii, cnd se realizeaz audierea (ascultarea), fixarea i reproducerea poeziei. n funcie de coninutul i gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face n ntregime (nvare global) sau pe uniti logice. Cele simple se memorizeaz global, cele complexe pe uniti logice. Atenie: nu ntotdeauna o strof conine o unitate logic! nvarea pe uniti logice se face n mod succesiv, numai dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceast repetare a unitilor anterioare contribuie la fixarea corect a lor i este premisa memorizrii logice a

poeziei, contribuind totodat la dezvoltarea memoriei logice a copiilor. Dup recitarea-model a educatoarei, urmeaz recitarea copiilor. n activitile cu precolarii aceast recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmri pronunia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate i gradul de nelegere a poeziei. Recitarea colectiv nu permite acest control permanent i curent pentru fiecare copil n parte, greelile de pronunie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmrite i corectate. Recitarea colectiv se poate utiliza doar la ncheierea activitii, dac poezia are versuri-refren sau versuri care sugereaz ecouri, onomatopee, etc. n recitarea individual copilul trebuie s spun titlul, autorul poeziei, s reproduc versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recit, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin nregistrarea vocii pe caset pentru reascultare. Cei mai buni s fie selecionai pentru diferite concursuri de recitri, ntreceri ntre grupuri de copii, etc. n activitatea de consolidare a memorrii se pot utiliza procedee ca: - recitri pe roluri; - mbinarea recitrii individuale cu recitarea colectiv n condiiile stabilite mai nainte; - recitarea selectiv, ca posibilitate de verificare a nelegerii textului i a concretizrii memorrii. Pentru dezvoltarea diciei i pentru evidenierea frumuseii limbajului se pot intreprinde urmtoarele demersuri, procedee: - analiza, mpreun cu copii, a unor versuri; - folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul i rima poeziei; - mimarea unor stri sufleteti; - reproducerea unor onomatopee sau sunete din natur, micri i sunete ale fenomenelor naturii, etc. 15 3. ncheierea activitii: obiectivul prioritar este fixarea cunotinelor predate prin diferite procedee care susin interesul copiilor pentru poezie:

- intonarea unui cntec cu tem asemntoare; - redarea prin desen a unor momente din textul poeziei; - folosirea unui disc, aunei casete audio- video; - executarea unor micri imitative; - apercieri individuale stimulative, etc. 3.2.2. Memorizarea activitate de fixare Ca form de activitate dirijat n grdini, are ca scop asigurarea unei memorri temeinice a textului literar i consolidarea deprinderii de a recita corect i expresiv poezii. Structura acestei activiti cuprinde: 1. Organizarea activitii vezi capitolul anterior; 2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene: a. Introducere n activitate cu urmtoarele momente structurale - anunarea activitii; - reamintirea poeziei ce va fi repetat; b. Fixarea cunotinelor: - reproducerea poeziei de ctre copii, utilizndu-se diferite procedee i demersuri metodologice. 3. ncheierea activitii n funcie de creativitatea i vocaia educatoarei, fiecare moment al activitii poate fi atractiv i relaxant pentru copii. Important este atragerea copiilor la o participare efectiv voluntar, utilizndu-se recitarea individual n combinaie cu recitarea colectiv (n cazul refrenelor) i cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectiv, cu alternarea recitrii cu mimarea unor micri, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii i nregistrate pe CD sau benzi magnetice. 3.2.3.Memorizarea activitate de verificare Aceast form de activitate are ca scop verificarea calitii memorizrii i a deprinderii de a recita corect i expresiv poeziile nsuite anterior. n aceast activitate se verific numai poeziile nsuite temeinic pe parcursul activitilor anterioare, poezii care pot fi grupate

tematic sau selectate pentru diferite serbri. Structura acestor activiti se bazeaz pe momentele organizatorice ale celorlalte dou forme de memorizri. 1. Organizarea activitii vezi subcapitolul 3.2.1. 2. Desfurarea activitii are urmtoarele secvene: a. Introducerea n activitate aceleai procedee ca i la fixarea cunotinelor, adic: - prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerina ca copiii s recunoasc titlul i autorul poziei; - prezentarea coninutul de idei al unei poezii, cu cerina recunoaterii titlului i autorului poziei; - prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumit poezie; - scurt convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plcut mai copiilor, cu cerina recunoaterii titlului i autorului poeziei respective. b. Verificarea memorrii Scopul primordial al acestei secvene este verificarea reproducerii corecte i expresive a textului literar. La nceput vor spune poezia cei care se prezint de bunvoie, dup care sunt 16 atrai i ceilali copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare n lan, pe roluri, recitare selectiv sau alte procedee n funcie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevrat competiie, care stimuleaz spiritul de competivitate al copiilor. 3. ncheierea activitii Expresiile i/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra n vocabularul activ al copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie s evidenieze frumuseea acestor expresii datorate muzicalitii i originalitii lor. De recomandat ca n aceast secven s se utilizeze un instrument muzical, s se cnte o melodie legat de tem, etc. 3.3. Povestirea Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din grdini care satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul

optim de comunicare. Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu predare n limba maghiar, povestirea dezvolt urmtoarele procese psihice: Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire; Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate; Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei cognitive anterioare; Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se constituie ca ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii. Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc. n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri: Povestirile educatoarei (nvtorului) Povestirile copiilor 3.3.1. Povestirile educatoarei Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu ntreaga grup, ca activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor, aceste opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin : - urmrirea atent a coninutului operei respective; - urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor; - descoperirea relaii lor dintre personaje. Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i

rimate, zicale, proverbe i structuri gramaticale corecte. Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativ, contribuind la formarea unor trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc ntruchiprile binelui i ale rului. 17 Povetile i povestirile au o tematic variat: Lumea copiilor i viaa adulilor; Poveti i povestiri despre vieuitoare; Poveti n care elementele reale se mbin cu cele fantastice. Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se difereniaz de la o grup de vrst la alt grup. Astfel, la grupa mic povestirile trebuie s fie scurte, accesibile, s dezvolte afectivitatea copiilor i s dezvolte stri i manifestri comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile i pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieii, iar la grupa mare/pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenelor dintre real i ireal, exersarea capacitii de comunicare a copiilor. Structura activitii de povestire Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru i de referin. Pe lng planificarea calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai cuprinde: - stabilirea obiectivelor; - selectarea coninuturilor; - studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de vrst ale copiilor; - alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat; - pregtirea materialului didactic.

Etapele activitii de povestire sunt: 1. Organizarea activitii, care cuprinde: - asigurarea cadrului adecvat povestirii; - pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale. 2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene: a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii. Captarea ateniei copiilor influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele propuse spre utilizare trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete, marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales atunci, cnd copiii trebuie pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului. b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare: - anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii; - expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii. Expresivitatea expunerii se obine prin: - modularea vocii; - schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; - respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale; - schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit; - repetiii; - mimic i gestuculaie adecvate, 18 - mijloace intuitive i imitative adecvate; - utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le ntreine atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea trebuie s se transpun n rolul personajelor despre care povestete pentru a

transmite permanent emoii copiilor. Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite momente ale coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau diferite siluete, ppui, sau s foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului. 3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz prin: - reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia repovestirii coninutului; - integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor, cu personaje sau ntmplri asemntoare. - Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii; - Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din coninutul ascultat. 3.3.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme: A. repovestire B. povestiri create de copii. A. Repovestirea Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie: - s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor; - s desprind trsturi ale personajelor; - s aprecieze fapte ale acestora;

- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri; - s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea. n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, coninutul unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere i nsuire a povestirii de ctre copii, adic de: - nsuirea contient i - nsuirea temeinic a povestirii. Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n forme diferite: a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire; b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii; c. Repovestire pe baza unui text citit. d. Repovestire liber; Primele dou forme ale repovestirii ofer copiilor puncte de sprijin n povestirea lor. 19 a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce readua episoadele principale ale povestirii Aceast form de activitate conine urmtoarele secvene: 1. Introducere n activitate prin anunarea titlului i autorului povestirii. 2. Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii 3. Repovestirea - copiii trebuie s repovesteasc evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraii ce readu cte un episod important din coninutul povestirii; dac este cazul, copiii pot fi solicitai s completeze expunerea. 4. Repovestirea integral - unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi mai multe tablouri/ilustraii, cu att povestirea devine mai liber.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liber. Educatoarea trebuie s realizeze n prealabil un plan accesibil i succint, ce delimiteaz secvenele povestirii. n funcie de grupa de vrst, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de ntrebri, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza cruia copiii repovestesc. La grupa mare i cea pregtitoare se pot solicita detalii semnificative, unele ntrebri pot solicita explicaii i aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de ctre un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii Etapele acestei activiti sunt: 1. Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat i pregtirea materialului didactic; 2. Desfurarea activitii Introducerea n activitate const: - prezentarea unor imagini din textul ce urmeaz a fi repovestit, pe care copiii trebuie s le recunoasc i s spun titlul i autorul lui; - prezentarea unui personaj din povestire/poveste, - audierea unui fragment din povestire/poveste, - expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de desfurare a aciunii; Repovestirea coninutului - se realizeaz pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de ctre educatoare n prealabil. c.Repovestire pe baza unui text citit Prin lectura expresiv a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea i ajut pe copii s descopere frumuseea limbii literare, le dezvolt interesul pentru carte. Pentru copii este dificil s asculte cu atenie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie s selecteze un text scurt, care s le suscite interesul, s le capteze atenia. Dup citirea textului, educatoarea accesibilizeaz nelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple i accesibile. ntrebrile trebuie formulate astfel, ca rspunsul

copiilor s ne se rezume la rspuns afirmativ (da) sau negativ (nu). Prin ntrebri i rspunsuri, se stabilesc mementele principale ale aciunii, re desprind personajele i trsturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face i semantizarea cuvintelor i/sau expresiilor necunoscute de copii. Dup familiarizarea cu textul literar, se recomand recitirea integral (dac textul nu este prea lung) sau parial a acestuia. Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului povestirii. 20 n ncheierea activitii se pot reactualiza alte texte literare cu tematic asemntoare, cu personaje i mesaje asemntoare, mcar prin simpla reamintire a titlului i autorului acestora. c. Repovestire liber Acest tip de repovestire presupune o mai bogat imaginaie i capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc n funcie de preferinele lor i de receptarea afectiv a evenimentelor. Totui, este necesar s se acorde atenie succesiunii logice a evenimentelor i exprimrii clare i corecte. B. Povestirile create de copii Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme: a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii b. Povestire cu nceput dat c. Povestire pe baza unui plan dat d. Povestire dup modelul educatoarei. Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir de ilustraii i povestirile cu nceput dat. a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii n cazul acestor povestiri important este numrul ilustraiilor, care trebuie s fie ntre 3 5, s fie necunoscute copiilor, s prezinte personajul principal al povestirii, s prezinte

momente eseniale n succesiunea lor logic. Ilustraiile trebuie s satisfac urmtoarele cerine: - s fie simple i accesibile copiilor; - s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor; - s aib valene educative i estetice; - s fie vizibile pentru toi copiii. n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustariei: cadrul aciunii, personajele, aciunile i gesturile lor. Povestirea trebuie s conin evenimentele n succesiunea lor logic. Etapele unei astfel de activiti sunt: 1. Organizarea activitii pregtirea cadrului optim i a materialului didactic, 2. Desfurarea activitii, avnd urmtoarele secvene: Introducerea n activitate trebuie s trezeasc interesul copiilor, s capteze atenia lor i s-i atrag la o participare activ. Acest moment se realizeaz prin: - discuii libere pe tema selectat; - prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de ppui, - folosirea unor jucrii - nfiarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete. Expunerea tuturor ilustraiilor ce se vor folosi la activitate; Dirijarea observaiei copiilor cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea dirijeaz atenia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind s rein: cadrul desfurrii aciunii, personajele implicate n aciune, aciunile lor importante. Prin surprinderea emoiilor i strilor personajelor se realizeaz participarea afectiv a copiilor, prin care se formeaz i se dezvolt unele trsturi de caracter. Aceast secven se realizeaz n felul urmtor: 21 - crearea povestirii pe fragmente, corespunztor ordinii ilustraiilor, la care particip mai

muli copii; - povestirea integral realizat de un singur copil, povestire ce trebuie repetat de alt copil pentru o mai eficient fixare. - solicitarea educatoarei adresat copiilor pentru a se gsi un titlu povestirii create. ncheierea activitii const n actualizarea unei povestiri cu tematic asemntoare povestirii create de copii i stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate ncheia cu un joc de micare sau un joc muzical. b. Povestirile cu nceput dat n aceast activitate li se solicit copiilor s realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al crei nceput este dat de ctre educatoare. Specificul acestei activiti const n schimbarea rolului copiilor: din asculttori ei devin creatori ai povestirii, care trebuie s continue evenimentul nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti reclam ndeplinirea urmtoarelor obiective: - s asculte cu atenie expunerea educatoarei; - s sesizeze i s rein momentele semnificative ale naraiunii educatoarei; - s-i imagineze personaje i ntmplri adecvate nceputului dat pentru continuare; - expunerea corect, logic i coerent a evenimentelor i personajelor imaginate. Reuita unei astfel de ectiviti depinde de calitatea nceputului dat de educatoare i de deprinderile copiilor formate n activiti anterioare. nceputul dat de educatoare trebuie: - s trezeasc interesul copiilor; - s le pun n micare imaginaia; - s sugereze subiectul pe care copiii trebuie s-l dezvolte n expunerea lor; de aceea este bine s sugereze aspecte din viaa copiilor, a adulilor, a animalelor cunscute de copii, etc. Reuita acestei activiti depinde i de momentul n care educatoarea ntrerupe expunerea: acest moment trebuie s corespund intrigii i s faciliteze continuarea povestirii n mod personal. La ntreruperea povestirii educatoarea trebuie s pun cteva ntrebri ajuttoare sau

s dea sugestii suplimentare copiilor. n ncheierea activitii, educatoarea trebuie s aprecieze povestirile, evideniindu-le pe cele mai reuite. Dac nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie s compun o povestire care s le serveasc copiilor ca model. Povestire pe baza unui plan dat Ca structur, i aceast activitate se compune din: organizarea, desfurarea i ncheierea activitii. Specific pentru aceast activitate este planul dat copiilor de educatoare care s le orienteze atenia spre aspectele eseniale ale povestirii, n succesiunea lor logic, spre aciunile personajelor i spre trsturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, n funcie de nivelul grupei. Planul poate fi dat n forma prpoziiilor interogative sau sub form de titluri. d. Povestire dup modelul educatoarei Acest tip de povestire se organizeaz ncepnd cu grupa mare i pregtitoare, unde capacitile de comunicare ale copiilor sunt ndeajuns de dezvoltate. Structural, i aceste activiti se compun din: 1. Organizarea activitii 2. Desfurarea activitii, constnd din: Introducere n activitate anunarea temei i a unor obiective; 22 Expunerea povestirii-model de ctre educatoare care trebuie s aib un subiect simplu, apropiat de experiena de via a copiilor i s aib valoare educativ. Expunerea povestirii create de copii de obicei, un eveniment trit de ei. A precierea povestirii Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei, de obicei, variaz ntre: - fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de ei, de familia lor, de prieteni; - ntmplri din viaa animalelor. Copiii trebuie s-i imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece n realitate, n viitor, ca n desene animate ori ca n vis. Educatoarea are sarcina de a ncuraja imaginaia i

originalitatea copiilor; va urmri, de asemenea, educarea moral-civic prin mesajul povestirii create de copii. 3. ncheierea activitii presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou i originalitate. 3.4. Lectura dup imagini Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific nvmntului precolar i clasei I din colile cu limba de predare maghiar. Aceast activitate are dou componente de baz: - observarea dirijat a imaginilor i - dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor. Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat de ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din imagine. Perceperea se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiena lor cognitiv. Componenta verbal a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor. Activitatea de lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini: - dezvoltarea capacitilor intelectuale; - dezvoltarea proceselor psihice; - exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent; - dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice. Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor, printre care trebuie s amintim: - atenie de scurt durat; - percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;

- experiena de via redus. Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine: a. Sub aspect tematic: - s corespund programei, fiind accesibil i interesant; - s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective; - s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate; - s aib valoare estetic. b. Din perspectiva scopului didactic: - s asigure unele reprezentri corecte; - s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni, prin prezentarea unor relaii dintre personaje; 23 - s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor componente, s permit perceperea fr dificultate a imaginii. La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a alctui un plan de ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze atenia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii pariale i finale. Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ-formative i trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau nu. Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o formulare contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei. Structura activitii pe baz de imagini i aceast activitate cu precolarii presupune: 1. Organizarea activitii - pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru fiecare copil;

- pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor; - aezarea copiilor n mod optim. 2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene: a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i pregtirea pentru perceperea acestora. n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea ateniei copiilor. Este recomandabil s se foloseasc elemente-surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl acoperite sau ntoarse, dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor ppui creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activitii, determin motivaia copiilor din moment ce n cazul unor participri active se pot juca cu jucriile respective. b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la care se ajunge. Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre planul secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s identifice) componentele, s le denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se ajunge la concluzia final. c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care se relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustraie. 3. ncheierea activitii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor asimilate anterior i asigurarea reteniei. 3.5. Convorbirea Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se exprima n mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de

observare, povestire, jocuri didactice, lectur pe baz de imagini sau n contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare. Caracteristicile acestei forme de activiti sunt: - este o activitate complex de evaluare a limbajului; 24 - presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti anterioare; - se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv; - se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare; - se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i sistematiza reprezentrile despre lumea real; - contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri, copiii trebuie s selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale; Particparea copiilor la convorbire necesit activiti intelectuale, constnd n: - concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul (pentru a nelege ntrebarea); - selectarea cunotinelor pentru a formula rspunsul corespunztor; - selectarea mijloacelor lingvistice care concur la formularea rspunsurilor corecte; - efectuarea generalizrilor necesare pe baz de analiz, sintez, comparare i abstractizare, astfel dezvoltndu-se gndirea copiilor; - se realizeaz i se consolideaz reprezentri tiinifice i morale, se formeaz sentimente i atitudini morale; - prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportament civilizat n colectivitate, se formeaz caliti morale ca politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.; - prilejuiete afirmarea opiniei personale, a prerilor proprii, dezvoltarea ateniei voluntare. Eficiena convorbirii este condiionat de: - planificarea activitii din timp; - alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i preferinelor copiilor; - crearea unor diverse situaii de via;

- accentuarea caracterului formativ; - elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei. Convorbirile se pot clasifica astfel: 1. Dup scopul didactic: a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, o plimbare n parc, o excursie, etc.; b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i generalizri; c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor. 2. Dup tematic: a. tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.; b. teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.; c. teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii; d. teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.) Structura activitii de convorbire Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune: - pregtirea temeinic a educatoarei; - planificarea convorbirii la intervale optime de timp; - elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri; 25 - alegerea procedeelor, care s asigure participarea activ a copiilor pe tot parcursul activitii. Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele propuse. Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat. Desfurarea activitii cu cele dou momente distincte: Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri

afective puternice, care creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate de comentarii care fac introducerea n tema abordat. Alte posibiliti de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuii. Convorbirea propriu-zis secvena principal a activitii se realizeaz pe baza ntrebrilor succesive ale educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se desfoare pe baza unui plan de idei avnd urmtoarele caracteristici: - s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare; - ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de cunotune actualizat. ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare, care solicit n primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene, culori; s reproduc diferite evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior i la gndirea logic a copiilor. De exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul, bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa omului? (generalizare). ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine: - s fie accesibile copiilor; - s vizeze experiena de via a copiilor; - s fie formulate simplu, concis i corect. Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre educatoare, dar se accept i observaiile corecte ale copiilor.

3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru antrenarea tuturor copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor aciuni discutate, audierea vizionarea unor programe artistice, etc.

26 Bibliografie: Pintilie, Mariana, Metode moderne de nvare evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002 Ttharsnyi, Sndor, Metodica predrii limbii romne n grdiniele i la clasele primare din unitile colare cu predare n limba maghiar, ndrumtor practic, Mitu, Florica, Jocuri didactice integrate pentru nvmntul precolar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005 Mitu, Florica, Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005 27 Didactica limbii i literaturii romne Cuprins Metodologia instruirii i docimologie didactic .......................................................... 2 1. Precizri conceptuale .............................................................................................. 2 Taxonomia metodelor didactice ................................................................................. 3 2. Metoda i obiectivele aciunii didactice ................................................................. 4 3. nvarea i evaluarea ............................................................................................. 7 Tipologia nvrii ...................................................................................................... 7 Semnificaia, funciile i tipologia evalurii .............................................................. 8 Funciile evalurii ...................................................................................................... 9 Tipuri de clasificare ................................................................................................... 9 Autoevaluarea ............................................................................................................ 12 Evaluarea alternaiv ................................................................................................... 13 Didactica limbii i literaturii romne ......................................................................... 13 Limbajul i dezvoltarea copilului .............................................................................. 13

Particularitile copilului de vrst colar mic ....................................................... 14 Proiectarea didactic ................................................................................................. 15 Programa colar ....................................................................................................... 15 Planificrile calendaristice ......................................................................................... 16 Proiectarea leciei ....................................................................................................... 17 Predarea - nvarea citit-scrisului la clasa a II-a ....................................................... 19 Etapa alfabetar / abecedar (clasa a II-a) .................................................................. 21 Predarea citit scrisului n limba romn .................................................................. 22 Formarea capacitii de lectur / citire ....................................................................... 26 Schema leciei de literatur romn .......................................................................... 32 28 METODOLOGIA INSTRUIRII I DOCIMOLOGIE DIDACTIC 1. PRECIZRI CONCEPTUALE Metodologia didactic: - vizeaz metodele i procedeele utilizate n procesul de nvmnt i are ca obiect de studiu regulile de aplicare ale acestora. - studiaz natura, funciile i clasificrile diferitelor metode de nvmnt, precum i optimizarea aplicrii lor practice. Metoda didactic: Termenul metod provine de la termenul grecesc odos cale, metha ctre, i desemneaz procesul complex care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaionale. Metodele sunt modaliti de realizare a aciunilor complexe, planificate i repetabile, sunt ci de soluionare a problemelor confirmate de experien i faciliteaz accesul spre cunoaterea i modelarea realitii. Au caracter polifuncional: au capaciatea de a atinge concomitent mai multe obiective educative. Sunt centrate pe colaborarea profesor elev, sunt selectate de ctre cadrul didactic i sunt aplicate n activitatea colar i extracolar. Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,

cominate i folosite n funcie de nivelul i interesele elevilor. Selectarea lor nu este aleatoare, ci se subordoneaz - coninutului procesului didactic - particularitilor de vrst i psihice ale elevilor. Funciile metodelor: a. funcii cognitive; b. funcii formativ educative; c. funcii instrumentale; d. funcii normative. Prin aceste funcii metodele permit: a. accesul la cunoatere; b. formarea deprinderilor intelectuale i cognitive; c. facilitarea atingerii obiectivelor educaionale; d. clarificarea aciunilor care conduc la aceste rezultate. 29 Taxonomia metodelor didactice Taxonomia metodelor didactice este supus controverselor, pentru c ncadrarea metodelor n diferite categorii i clasificarea lor este relativ; o metod considerat tradiional poate dobndi caracteristici n unele situaii care o pot plasa n domeniul modernitii. (Clasificarea metodelor de predare nvare propus de Ioan Cerghit: Metode de nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976) Pornind de la cercetrile lui Ioan Cerghit, Constantin Cuco propune clasificarea metodelor dup urmtoarele criterii: Nr. crt. Criteriul de clasificare Felul metodelor 1. Evoluie istoric - tradiionale (clasice)

- moderne 2. Extensiunea sferei de aplicabilitate - particulare folosite numai n anumite faze ale procesului didactic, numai la anumite discipline; - generale folosite n mai multe faze ale procesului didactic, la mai multa discipline; 3. Modalitatea principal de prezentare a cunotinelor - intuitive - verbale 4. Gradul de angajare a elevilor - pasive - active 5. Funca didactic principal - predare comunicare - fixare consolidare - verificare apreciere 6. Modul de administrare a experienei care urmeaz a fi nsuit - algoritmice dac se bazeaz pe secvene operaionale stabile, anterioar fixate - euristice descoperirea i rezolvarea problemelor noi

7. Forma de organizare a muncii - individuale - pe grupe (omogene sau eterogene) - frontale - mixte 8. Axa de nvare - receptare - descoperire dirijat - propriu-zis 9. Originea schimbrii produse elevilor - heterostructurale - autostructurale

30 2. METODA I OBIECTIVELE ACIUNII DIDACTICE Circuitul praxiologic al procesului didactic este urmtorul: Obiective motivate care angajeaz Profesori Elevi n baza unor principii didactice i reguli Metode Mijloace Pentru realizare scopurilor Organizarea muncii Individual/colectiv o succesiune de secvene n legtur cu elementele procesului didactic, aa cum evidenia i Ioan Cerghit, exist o relaie de interdependen funcional: schimbarea unei componente determin schimbarea celorlalte componente. Performane colare Supuse verificrii i evalurii Coninut

Obiectivele: - sunt comportamentele ateptate dup a perioad de instruire; se exprim prin aciuni care probeaz, justific dobndirea de cunotine i abiliti. Obiectivele educaionale: - ndeplinesc funcia de organizare i coordonare a activitii didactice, de anticipare a rezultatelor instruirii, de evaluare i de reglare metodologic a procesului instructiv educativ. (Marin Stoica: Pedagogie, p. 147 148; Craoiva, 1997) Taxonomia obiectivelor s-a conturat n perioada 1930 1940 datorit cercetrilor pedagogice de la Universitatea din Chicago. Taxonomia cognitiv propus de BENJAMIN S. BLOOM (1956) conine 6 obiective cognitive: 1. cunoaterea 2. nelegerea 3. aplicarea 4. analiza 31 5. sinteza 6. evaluarea. Cercetrile lui B. Bloom au fost completate ulterior: - pentru domeniul cognitiv de: J. Guilfort, Robert Gagne, A. Sullivan; - pentru domeniul afectiv de: D.R. Krathwohl, J. Raven; - pentru domeniul psihomotor de: J. Guilfort, R. Dave, R. Kibler. Existena taxonomiilor obiectivelor este motivat de nevoia de raionalizare, sistematizare i evaluare a actului didactic. Sintetiznd rezultatele cercetrilor din domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor, obiectiele se pot clasifica astfel: Criteriul de clasificare Felul obiectivelor Caracteristici - Generale (cadru) - competene largi, care

presupun stpnirea unui ansamblu de cunotine; - nu pot fi evaluate cu precizie; - sunt scopuri mari care trebuie atinse - De referin - precizeaz obiectivele generale; - pot fi evaluate la sfritul unei perioade de nvare; 1. Dup gradul de precizie i etap de utilizare - Operaionale - sunt sarcini precise; - folosesc un suport bine determinat; - permit evaluarea i notarea performanei. - Cognitive - noiuni, cunotine, concepte pe care elevii le cunosc i e pot aplica n cazuri necunoscute - Metodologice - priceperi i deprinderi intelectuale 2. Dup natura lor Comportamentale - aptitudini dobndite de elevi, - dezvoltarea spiritului practic

- De baz - se refer la un domeniu care poate fi circumscris i care permite descrierea complet a comportamentului ateptat - De transfer - folosirea cunotinelor i a competenelor dobndite pentru rezolvarea unei situaii noi 3. Dup nivelul lor - De expresie - cerceteaz diversitatea

32 Pornind de la ideea c obiectivul este o aciune potenial, realizabil sau nerealizabil, iar metoda este o modalitate, o cale de realizare a obiectivului n practic, n perioada de dup cel de-al doilea rzboi mondial a aprut conceptul de competen, ca o posibilitate de legare a teoriei (obiectiv) de practic, care este observabil i msurabil. Competena se poate defini prin: - nsuiri identificabile prin implicarea uneia sau a mai multor capaciti ntr-un domeniu bine determinat; - comportamente observabile i cuantificabile; - abiliti de a rezolva probleme n contexte i situaii date. Competenele se caracterizeaz prin urmtoarele procese definitorii: 1. Receptarea: identificarea termenilor, relaiilor, observarea fenomenelor i descrierea lor, definirea conceptelor, culegerea datelor din diferite surse. 2. Prelucrarea primar a datelor: - investigarea, descoperirea, compararea fenomenelor

- descoperirea relaiilor cauzale - reprezentarea i clasificarea fenomenelor 3. Algoritmizarea schematizarea i anticiparea rezultatelor 4. Comunicarea - descrierea unor stri, a unor sisteme - prezentarea ideilor i a soluiilor - susinerea unui punct de vedere propriu 5. Prelucrarea secundar a datelor - compararea unor rezultate i a unor concluzii - interpretarea lor i raportarea lor la context 6. Transferul - generalizarea i particularizarea - verificarea i relizarea de conexiuni - aplicare prin adecvare la context. 33 Competenelor rspund cerinelor sociale, profesionale i cerinelor pieei forei de munc i centreaz demersul didactic pe achiziiile concrete, msurabile ale elevilor, deci pot fi evaluate. n funcie de aportul fizic sau psihic, competenele se pot clasifica n trei categorii: 1. Predominant psihice sunt determinate de activitate logic, emoional i intuitiv; pot fi dominant intelectuale: tiinifice, tehnice dominant intuitive sau emoionale: literare, artistice. 2. Predominant fizice - presupun existena unor caracteristici anatomo-fiziologice nnscute sau dobndite i a unor caliti moral-volitive, cum ar fi autoanaliza, planificarea efortului; 3. Competene psiho-fizice - nu se poate determina latura dominant: teatru, balet, gimnastic.

Performanele elevilor sunt influenate de factori externi i factori interni care acioneaz inhibitor sau dinamizator asupra lor. Procesul didactic trebuie s urmreasc reducerea obstacolelor i dinamizarea factorilor stimulativi. Cunotinele minime, timiditatea, descurajarea, autodescurajarea datorit elevilor mai buni, sunt principalele obstacole n calea performanei colare. Cunoaterea psihopedagogic a elevilor face posibil identificarea factorilor frenatori i transformarea lor n dinamizatori ai performanei. 3. NVAREA I EVALUAREA nvarea, ca proces , activitate i rezultat multidimensional i interdisiplinar, poate fi analizat din perspectiv biologic, psihologic i pedagogic. Jean Piaget: - nvarea este o transformare a comportamentului prin adaptare, este activ i intenional prin exersarea comportamentelor dobndite i prin construcii comportamentale proprii, rezultat al creativitii. Ca experien cognitiv, afectiv, volitiv i motric, nvarea nseamn nsuirea i structurarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor i a strategiilor de cunoatere prin investigarea realitii. 34 Tipologia nvrii Sintetiznd teoriile nvrii elaborate de R. Gagne, Edward Thorndike, Gordon Allport, Jean Piaget, Elena Macavei a dedus diferite tipuri de nvare dup: Nr. crt. Criterii de clasificare Caracteristici 1. Modul de realizare - repetiie, descoperire, ncercare-eroare, discriminarea simpl sau multipl, asociere, generalizarea reaciilor dobndite 2-3. Natura sursei i nivel - experien proprie sau social-mediat,

latent, spontan, contient 4. Componenta psihic dominant - nvare perceptiv: cnd are ca rezultat cunoaterea direct a lucrurilor - nvare motric: perfecionarea micrii - nvare verbal: dezvoltarea limbajului - nvare aptitudinal: dezvoltarea aptitudinilor, abilitilor - nvare afectiv: sedimentarea sentimentelor 5-6. Ponderea metodelor i particularitile rezultatelor - nvare reproductiv - nvare creatoare, -se realizeaz prin algoritmizare, stimulare, programare, modelare, cutare i desoperire 7. Specific - instruire instituionalizat - specializat - dobndirea abilitilor de integrare social.

Cercettorii susin c nvarea trebuie s cunoasc mutaii calitative n sensul trecerii de la nregistrarea exclusiv a informaiilor la prelucrarea lor prin efort individual sau colectiv i prin raportarea la concret. nvarea nu se rezum la actul memorizrii informaiilor, ci se extinde ctre acea instrucie care pregtete elevul s utilizeze achiziiile n contexte noi. Deoarece coala nu mai este singura surs de informaie, menirea colii de astzi este a-i

nva s nvee pe copii.

Semnificaia, funciile i tipologia evalurii Jean-Marc Monteil (Educaie i formare, p.32) evidenia: Procesul de nvare, finalizat cu achiziia de cunotine, abiliti i deprinderi, implic controlul efectelor prin confruntarea rezultatelor obinute cu obiectivele propuse. Evaluarea, ca act didactic complex, se caracterizeaz prin: 35 - nivelul i calitatea cunotinelor asimilate (definiii, teorii, principii, legi, formule, concepte); - capacitatea de utilizare a achiziiilor (priceperi, deprinderi, abiliti de a folosi diferite tehnici); - potenialul intelectual (raionamente inductive i deductive, creativitate); - trsturile de personalitate (comportamente, atitudini). Funciile evalurii a. Constatare i apreciere: - prin estimarea i evidenierea cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor dobndite; b. Diagnozare prognozare prin ierarhizarea rezultatelor i predicia evoluiei ulterioare a comportamentului nvat. Evaluarea face posibil: a. verificarea stadiului nvrii; b. perfectarea procesului de predare nvare prin corectarea erorilor i prin adaptarea sarcinilor la nivelul intelectual i la particularitile de vrst ale elevilor; c. stimularea autocunoaterii i autoaprecierii. Eficiena evalurii este indicat de atingerea obiectivelor propuse i de realizarea feed-backului. Tipuri de clasificare BENJAMIN BLOOM propune urmtoarea clasificare a evalurii: 1. Evaluare formativ:

Se defoar pe parcursul unui ntreg itinerariu pedagogic i permita remedierea lacunelor i lipsurilor n pegtirea elevilor. 2. Evaluarea sumativ: Se realizeaz la sfritul unei perioade de nvare i certific realizarea / nerealizarea obiectivelor. 3. Evaluare diagnostic: Se descoper succesele i / sau carenele n pregtirea elevilor. Pornind de la aceast clasificare a evalurii, GILBERT DE LANDSHEERE introduce evaluarea normativ, prin care nelege scorul obinut n urma inventarierii cunotinelor i aptitudinilor raportat la performanele celorlali elevi. 36 BERNADETTE MERENNE-SCHOUMEKER propune clasificarea evalurii dup urmtoarele criterii: 1. Modul de integrare n procesul de nvare 2. Scopul urmrit 3. Tipul de examinator 4. Modul de realizare 1. Dup modul de integrare n procesul didacic evaluarea poate fi: Nr. crt. Tipul de evaluare Caracteristici 1. Evaluare predictiv (iniial) - se utilizeaz n special la clasele nou formate, aflate la nceput de ciclu, compuse din elevi provenii din diferite

instituii de nvmnt; - face posibil cunoaterea capacitii de nvare i a nivelului cognitiv al elevilor; - informaiile primite permit adaptarea ritmului de parcurgere a materiei, stabilirea gradului de aprofundare i a metodelor de predare-nvare. 2. Evaluarea formativ (continu) - presupune verificarea sistematic i ritmic a elevilor pe parcursul procesului didactic; - urmrete prestaia elevilor n cadrul unei lecii, participarea spontan sau voluntar, implicarea lor n activitile practice; - actele de evaluare formativ trebuie s aib ritmicitate, frecvena lor este stabilit de cadrul didactic n funcie de obiectivele propuse; - datele obinute permit acte de ameliorare a procesul didactic prin raportare la nivelul elevilor. 3. Evaluare sumativ (cumulativ) - se prognozeaz la sfritul unei perioade lungi de nvare (an colar, semestru) i se concretizeaz n sondarea gradului de cunoatere a materiei parcurse; - rezultatele se compar cu obiectivele-cadru sau de referin stabilite i cu nivelul clasei, constatat prin

evaluarea redictiv; - se constat dac s-au realizat mbuntiri la nivelul cunotinelor i deprinderilor; - are efecte reduse asupra posibilitii de remediere i de ameliorare a procesului didactic, dar constituie punct de plecare pentru proiectrile ulterioare. Sintetiznd cele spuse despre cele trei tipuri de evaluare, tabelul urmtor evideniaz diferenele dintre ele: Evaluarea predictiv Evaluarea formativ Evaluarea sumativ Funcie de informare Funcie de formare Funcie de certificare i selecionare Demarare a actului Intermediar Terminal 37 didactic Stabilirea bagajului de cunotine, a aptitudinilor i a lipsurilor Permite remedierea lacunelor i ameliorarea procesului instructiv Constat nivelul cunotinelor i aptitudinilor elevilor Selectarea metodelor i fixarea obiectivelor Criterial Normativ 2. Scopul evalurii: evaluara identific progresul realizat de ctre elevi, ofer posibilitatea formulrii unui diagnostic, evideniaz diferite capaciti i permite formularea criteriilor de

plasament. Clasificarea evalurii dup scopul urmrit: Nr.crt. Tip evaluare Realizare Caracteristici n funcie de timp n funcie de nr.elevilor Pozitive Negative Predictiv Individual - sub forma unei simple conversaii d informaii despre nivelul elevului Formativ Frontal - un control al cunotinelor dup fiecare lecie; - rol de barometru ce msoar eficacitatea leciilor -adecvarea actului didactic la nivelul

elevilor - este limitat i incomplet 1. Evaluare oral Sumativ Combinat - permite parcurgerea rapid a unitilor de coninut imposibilitatea evalurii uniforme a tuturor elevilor 2. Evaluarea scris - extemporal, lucrare de control, lucrare semestrial, test, eseu, referat,portofoliul - evaluarea unei arii extinse de cunotine i capaciti,

- permite raportatrea rezultatelor la - creeaz un feed-back mai slab, -erorile nu pot fi corectate sau eliminate operativ 38 obiectivele stabilite, - ncurajeaz munca individual 3. Evaluare prin probe practice - la sfritul unor uniti mari de nvare, la sfritul unui ciclu de nvmnt

- cu toi elevii unei clase - este posibil n cazul unor discipline cu caracter tehnic, - identificarea unor abiliti practice - prea puin diversificate Cele mai aprinse controverse s-au purtat pe marginea evalurii orale. Constantin Cuco, Ioan Nicola i Ioan T. Radu dintre dezavantajele evalurii orale au evideniat urmtoarele: - fr bareme controlabile subiectivitatea evaluatorului este imposibil de eliminat; - se realizeaz prin sondaj, astfel nu permite cunoaterea msurii n care toi elevii au nsuit cunotinele i i-au format deprinderile, priceperile i aptitudinile proiectate iniial; - determin, implicit, neglijarea clasei; Din cauzele dezavantajelor menionate este recomandabil ca pentru atragerea ntregului colectiv de elevi sesizarea erorilor, a devierilor de la tem s se fac cu ajutorul celorlali elevi. Evaluarea oral are, totui, un avantaj incontestabil: asigur un feed-back rapid i dezvolt capacitatea de comunicare, de exprimare oral a elevilor. Astfel, evaluarea oral se preteaz a fi folosit nu doar ca o posibilitate de verificare a cunotinelor memorate, ci poate fi socotit ca o modalitate pentru stimularea formulrii unor preri, opinii proprii, a unor comparaii inedite, a asocierilor i raporturilor cauzale noi, inedite, a argumentrilor i

generalizrilor creative. AUTOEVALUAREA Vorbim de autoevaluare atunci, cnd elevii apreciaz singuri valoarea muncii intelectuale prestate. Prin autoevaluare elevii devin subieci activi ai activitii didactice i neleg mai bine valoarea eforturilor depuse pentru realizarea obiectivelor educaionale. Autoevaluarea promoveaz motivaia nvrii, atitudinea pozitiv fa de complexitatea actului didactic i responsabilitatea fa de munca proprie. 39 Pentru o autoevaluare reuit elevii trebuie s cunoasc obiectivele de referin i cele operaionale, competenele cerute i descriptorii de performan. Dup fiecare sarcin primit, elevii trebuie s-i constate lacunele, neclaritile, erorile, contientizarea lor fiind primul pas spre obiectivarea autoevalurii. Cele mei frecvente ci de autoevaluare folosite n activitatea didactic sunt: 1. Autonotarea controlat: - nota dat de elev pentru propria-i prestaie este negociat ulterior cu profesorul i cu elevii clasei; 2. Notarea reciproc: - elevii i apreciaz reciproc contribuia la rezolvarea unei probleme, a unei situaii-problem; 3. Autocorectarea: - elevii primesc criteriile de evalure (descriptori de performan) i baremele de corectare pe baza crora i apreciaz lucrarea, extemporalul, chestionarul, referatul; 4. Corectarea reciproc: - elevii corecteaz reciproc lucrrile pe baza unui barem de corectare. Evaluarea alternaiv Dei integrarea evalurii n activitatea didactic este o preocupare principal a didacticii, metodele de verificare, apreciere i notare sunt tratate separat de cele de nvare. Pe msur ce nvmntul se modernizeaz i se diversific, iar paradigma educaional i transfer accentul de pe transmiterea cunotinelor spre nvare creativ, demersurile didactice apropie tot mai mult evaluarea de nvare. Datorit acestei tendine de apropiere abordrile recente

din domeniul pedagogiei propun sintagma metode alternative de evaluare, care cuprind urmtoarele activiti: 1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitilor didactice cu ajutorul fielor de observare curent, de evaluare calitativ; 2. Investigaia : - modalitata de aplicare a cunotinelor n contexte noi, de promovare a relaiilor interumane, a deprinderilor de comunicare, de formare a tehnicilor de lucru individuale i de grup; 3. Proiectul de cercetare: - activitate ampl care permite aprecierea complex i nuanat a nvrii, ajut la identificarea unor caliti care individualizeaz; 4. Portofoliul: - instrument de evaluare complex care ofer elevilor rol activ n nvare, nglobeaz experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de 40 evaluare, urmrete progresul global al elevului pe o perioad de timp mai ndelungat, reprezint un mijloc eficient de valorizare a activitii individuale. DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE 1. Limbajul i dezvoltarea copilului Pentru formarea i dezvoltarea copilului, limbajul are o importan deosebit. Limbajul este n acelai timp i un mijloc de comuniare, i un mijloc de cunoatere. Prin limbaj copilul comunic, prin diferite forme, cu cei din jur, i prezint gndurile, formuleaz ntrebri, construiete rspunsuri, i manifest sentimentele. Prin limbaj copilul acumuleaz cunotine, nva s le foloseasc n diferite situaii, relaioneaz cu cei din jur, se integreaz n grupuri de copii. Funciile limbajului n dezvoltarea copilului sunt: Comunic i prezint gndurile Formuleaz ntrebri Construiete rspunsuri Realizeaz relaii cu cei din jur

i dezvolt vocabularul Se integreaz n grupuri de copii Folosete cunotinele n situaii diferite i manifest sentimentele Cunoate lumea nconjurtoare. 2. Particularitile copilului de vrst colar mic n perioada colar mic copilul nregistreaz progrese nsemnate n dezvoltarea lui psihic i intelectual. nvarea organizat devine activitatea lor fundamental. coala impune modelele ei de via nemaintlnite de ei pn acum, iar modelele acestea imprim modificri n universul interior al lor. La vrsta colar mic, unii copii, n special cei care au urmat grdinia, au avut deja un prim contact cu limba romn. Totui, pe parcursul colii primare se mai ntlnesc situaii de diferite tipuri pe care nvtorul trebuie s le urmreasc i s acioneze asupra lor. Astfel, se observ greuti de pronunie corect n cazul unor sunete sau n diferite situaii ale construciei cuvintelor, cum ar fi: 41 nlocuirea unor sunete mai greu de pronunat cu altele: r > l: merg>melg, cru>cru, perete > pelete; nlocuirea lui j >z: jucrie >zucrie; Omiterea unor sunete din structura cuvntului: pleac>plac, deal > dal; Folosirea incorect a articolului: Mingea lu fetia. n clasele cu limba de predare maghiar la orele de limba romn apare i fenomenul interferenei, care are efecte negative asupra pronuniei corecte a unor vocale. Prin interferen nelegem dificultatea sporit ntmpinat de elevi la nvarea unui sunet, a unui cuvnt sau structuri din ce-a de-a doua limb datorit influenei deprinderilor din limba matern, deprinderi ce sunt deja formate la elevi. Astfel, la copiii maghiari interferena apare n cazul: Accenturii incorecte a cuvintelor romneti datorit accentului stabil pe prima silab

din limba maghiar: armt > rmat; avm > vem, perte > prete; Pronunrii vocalelor specifice limbii romne: biat > biat, plrie > plrie; cltor>cltor ( > ); pine > pine, cntec > cntec, cine > cine ( > ) Dificulti de ordin grafologic n scrierea unor consoane care pentru acelai fonem utilizeaz semne grafice deosebite: fonemul n limba romn se scrie cu semnul grafic , n limba maghiar se scrie c; fonemului c din limba romn i corespunde grafemul c, iar n limba maghiar k, j n limba maghiar se pronun j (un i iotacizat), iar n limba romn se pronun cu corespondentul zs din limba maghiar. Una din dificultile care ngreuneaz pronunia corect poate fi hipoacuzia copilului. Dac nu se insist suficient asupra formrii auzului fonematic, unii copii nu pot percepe toate sunetele din structura unui cuvnt, sau confund sunetele a cror pronunie se realizeaz prin poziii apropiate ale organelor formrii sunetelor: c cu g, t cu d; s cu , cu z, etc. PROIECTAREA DIDACTIC Proiectarea didactic se realizeaz n trei documente colare importante: Proiectarea (planificarea) anual Proiectarea (planificarea) semestrial Proiectarea leciei. Proiectrile anuale i semestriale se mai numesc i planificri calendaristice sau planuri calendaritice. 42 Pentru proiectarea leciei se folosesc mai muli termeni: plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, proiect de lecie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri au avut o via mai scurt sau mai lung n funcie de principiile didactice pro sau contra formulate vizavi de ele. Astfel, termenul proiect de tehnologie didactic s-a utlizat mai scurt vreme, pentru c tehnologie nu este un cuvnt specific actului didactic. Planul de lecie i Scenariu didactic presupun aplicarea ntocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare nvare, ceea ce este imposibil, pentru c pot aprea situaii neprevzute pe care profesorul trebuie s le rezolve din mers. n prezent se folosesc cel mai

frecvent cele dou sintagme: Proiect de lecie sau Proiect didactic. PROGRAMA COLAR Programele colare sunt documente colare elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii i prevederile pe care le conin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice la toate nivelurile nvmntului. Ele conin: Obiective cadru care se refer la performanele pe care elevii trebuie s le realizeze pn la sfritul ciclului de nvmnt; Obiective de referin obiectivele de la sfritul unui an colar; Activitile de nvare, Coninuturile de predat nvat. Programele colare nu conin timpul n care se parcurg unitile de nvare, acesta se stabilete de ctre personalul didactic. Din aceast cauz profesorul trebuie s studieze cu atenie programa colar pentru a-i face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru, de referin, coninuturi) n vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea coninuturilor i realizarea obiectivelor. Cele dou obiective (cadru i de referin) sunt inte la care trebuie s ajung profesorul cu ajutorul coninuturilor. Activitile de nvare nu au caracter obligatoriu, ele sunt opionale. Profesorul poate s selecteze dintre ele n funcie de natura coninutului de predat nvat i n funcie de componena colectivului de elevi, dar poate construi i altele n funcie de solicitrile clasei. PLANIFICRILE CALENDARISTICE Proiectarea didactic este de fapt gndirea n avans a derulrii evenimentelor la clas sau anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii (Ghid 43 metodologic pentru aplicarea programelor de lb. i lit. romn n nvmntul primar i gimnazial, pag. 20) Proiectarea didactic se realizeaz n urmtoarele etape: Studierea Redactarea planificrilor Proiectarea Proiectarea

programelor colare

calendaristice anuale i semestriale

unitilor de nvare

leciilor

Unitatea de nvare reprezint o structur deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: Determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; Este unitar din punct de vedere tematic; Se desfoar n od sistematic i continuu pe o perioad de timp, Se finalizeaz prin evaluare. (Idem) Planificarea calendaristic este un document care asigur parcurgerea coninuturilor i realizarea obiectivelor prevzute de program. n procesul de elaborare a planificrii calendaristice se disting patru etape importante: Realizarea asocierilor dintre obiectivele de re ferin i coninuturi Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristic este urmtoarea: coala: ................................... Disciplina: ............................. Nr. Ore / spt.......................... Planificare calendaristic Unitatea de nvare Obiective de Profesor:................................. Clasa: ..................................... Felul planificrii: ................... mprirea coninuturilor n uniti de nvare Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea unitii nvare

referin Coninuturi Nr. ore Spt. Observaii Observaii n legtur cu planificarea calendaristic: - Gruparea pe unitii de nvare i denumirea unitii aparin profesorului; - La rubrica Obiective de referin se trec numerele obiectivelor din programa colar; 44 - Coninuturile sunt cele prevzute de programa colar, i nu cele din manual! Profesorul trebuie s fie atent ca toate coninuturile din program s se regseasc n planificare! - Numrul de ore alocate i sptmna se stabilesc de ctre profesor; - ntruct planificarea calendaristic este orientativ, rubrica Observaii trebuie s fie activ: acolo se trec toate modificrile care intervin pe parcursul actului didactic. PROIECTAREA LECIEI Prin elaborarea proiectului de lecie personalul didactic i dovedete creativitatea n domeniul procesului de predare nvare. Fiecare proiect de lecie se proiecteaz n funcie de: - particularitile de vrst i psihice individuale ale elevilor din clas; - experiena i ritmul de nvare a elevilor; - coninutul de predat nvat. Fiecare proiect de lecie are elemente specifice elaborate n funcie de factorii anterior menionai, motiv pentru care proiectul de lecie elaborat pentru o clas nu poate fi corespunztor celeilalte clase. Proiectul de lecie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s se insiste n mod rigid pe lng evenimentele anticipate. Dac pe parcursul leciei intervin elemente neprevzute n proiect, profesorul poate s se abat de la cele prevzute i s conduc lecia n funcie de elementele noi.

n elaborarea proiectului de lecie se recomand urmtorii pai: Pasul 1: - stabilirea coninutului (subiectul leciei) leciei; - tipul de lecie pe care o organizeaz cadrul didactic; - experiena de nvare n care se menioneaz informaiile pe care le au elevii n legtur cu lecia proiectat, ca s se tie de unde pornete procesul de predare nvare. Pasul 2: - stabilirea obiectivelor de referin prevzute de programa colar pentru realizarea performanelor elevilor ntr-un an colar; 45 - n funcie de obiectivele de referin se stabilesc obiectivele operaionale, care descriu priceperile i deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore. Obiectivele operaionale se numeroteaz prin O1, O2, O3, .........On; Scopurile i obiectivele: Trebuie s menionm c scopurile sunt urmrite de ctre cadrul didactic, iar obiectivele reprezint performanele elevilor la sfritul orei. Att scopurile, ct i obiectivele se realizeaz prin aceleai coninuturi, de aceea ntre ele trebuie s existe corelaie. De asemenea, numrul scopurilor i al obiectivelor trebuie s fie n corelaie cu durata leciei (45 sau 50 de minute) i cu ritmul de nvare al clasei. Pasul 3: - n funcie de obiectivele stabilite, de coninutul de transmis, se selecteaz metodele de nvare, mijloacele i materialele didactice, formele de organizare a leciei i instrumentele de evaluare a cunotinelor. Precizm c folosim denumirea de mijloace de nvmnt pentru materialele elaborate i lucrate de ctre ntreprinderi specializate n confecionarea mijloacelor didactice, iar denumirea de material didactic pentru cele concepute i confecionate de ctre cadrul didactic. Pasul 4:

- n continuare se proiecteaz structura leciei. n cele mai frecvente cazuri se utilizeaz urmtoarele structurri pentru prelucrarea coninutului: Nr. Strategii didactice crt. Secvenele leciei Ob. op. Coninutul nvrii Timp Metode i procedee Material didactic Forme de evaluare 1. 2. 3. Sau: Nr. Strategii didactice crt. Secvenele leciei Ob.

op. Coninutul nvrii Metode procedee Mijloace didactice Forme de activitate Metode de evaluare 1. 2. 3. 46 PREDAREA NVAREA CITIT-SCRISULUI LA CLASA A II-A n colile cu predare n limba maghiar Deoarece n colile cu limba de predare maghiar pentru clasa I programa de limba romn prevede doar exerciii de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de comunicare bazate pe lectura dup imagini, predarea-nvarea citit-scrisului n limba romn se efectueaz ncepnd cu clasa a II-a. Din aceast cauz clasa I la clasele cu limba de predare maghiar constituie etapa prealfabetar sau preabecedar a predrii-nvrii limbii romne i are caracter oral, accentul punndu-se pe: - dezvoltarea auzului fonematic al elevilor n vederea dezvoltrii pronuniei corecte a tuturor sunetelor limbii romne; - mbogirea continu a vocabularului elevilor prin cuvinte i structuri noi;

- reactualizarea cunotinelor dobndite n grdini; - activizarea continu a vocabularului nsuit prin formarea unor automatisme verbale, cu ajutorul conversaiei; - dezvoltarea aparatului fonemator, n concordan cu fiziologia sunetelor limbii romne, viznd n special sunetele specifice limbii romne, diftongii i triftongii, precum i accentuarea corect a cuvintelor; - nsuirea unor norme elementare de gramatic, pe cale aplicativ, fr teoretizri, cum ar fi noiunile de propoziie, cuvnt, silab, sunet, cunotine foarte necesare n perioada citit-scrisului; - asigurarea n permanen a unui mediu lingvistic corespunztor n limba romn pentru formarea treptat a practicii i simului limbii; - corectarea prompt a defectelor de vorbire, fie ele fiziologice, fie lingvistice i repetarea formelor corecte n vederea fixrii optime a lor. Aceast etap prealfabetar este consacrat dezvoltrii vorbirii elevilor din clasa I i se realizeaz prin urmtoarele tipuri de lecie: Lecie de predare-nvare a noilor cunotine Lecie combinat (mixt) Lecie de formare a priceperilor i deprinderilor Lecie de repetare i sistematizare a cunotinelor Lecie de verificare i evaluare a cunotinelor. Metode i procedee specifice acestei etape: a. Conversaia principala metod utilizat n aceast perioad; 47 - planul de ntrebri al nvtorului trebuie judicios gndit, cu accent pe cuvintele i structurile nou nvate; - ntrebrile s fie clare i concise, repetate dac e cazul; - pe ct este posibil, rspunsurile elevilor s fie formulate n propoziii; - greelile de exprimare sau de coninut s fie corectate prompt, cerndu-li-se elevilor

repetarea formei corecte; - acelai rspuns, pentru o fixare optim, poate fi repetat de ctre 2 3 elevi, astfel activizndu-se mai bine colectivul de elevi; - pentru facilitarea formulrii rspunsurilor elevilor, nvtorul poate apela la materiale intuitive pregtite pentru lecie. b. Exerciii structurale: - o metod eficace pentru formarea automatismelor verbale; - repetarea sub forme diferite ale unor structuri lingvistice, care pot urmri nsuirea corect a diferenierilor de form a unor pri de vorbire (substantive, adjective, pronume) dup gen i numr, schimbrile flexionare ale verbului, etc. Aceste exerciii structurale sunt foarte eficiente din perspectiva nsuirii corecte a limbii romne, pentru c contribuie la contientizarea unor deosebiri fa de structura limbii maghiare, unde categoria de gen lipsete, iar acordul adjectiv substantiv nu constituie dificultate pentru elevi. c. Exerciii fono-articulatorii: - mare importan la nceput, cnd elevii ntmpin dificulti de pronunie; - este recomandabil introducerea la nceputul fiecrei lecii a unui moment (2-3 minute) n care s se exerseze pronunarea unor cuvinte care conin sunetul problem sau grupul de sunete; - se pot utiliza frmntri de limb care contribuie la mbuntirea funcionrii bazei de articulaie a elevilor. Alte metode i procedee utilizate cu succes n aceast etap: jocul didactic, cntecul, memorizarea unor poezii, etc. Rolul materialelor didactice: n perioada oral materialele didactice au importan covritoare n nsuirea cunotinelor n limba romn. Gndirea copiilor la aceast vrst fiind legat de concret, n procesul semantizrii cuvintelor i structurilor noi rolul mijloacelor audio-vizuale este

hotrtor. Datorit acestui fapt, planele, ilustraiile, obiectele concrete i observarea direct 48 sunt indispensabile. Aceste materiale didactice trebuie s fie utilizate cu mult tact pedagogic, n momentul oportun, printr-o dirijare corespunztoare a ateniei copiilor. Materialele didactice trebuie s fie estetice, s respecte proporiile i s fie executate la nivelul de percepere al elevilor. Pentru a nu distrage atenia elevilor, aceste materiale trebuie utilizate doar n momentul cnd sunt utile realizrii obiectivelor propuse. Materialele didactice audio-vizuale, cum ar fi casetele, CD i DVD-urile, nregistrri de texte sunt de real folos n procesul didactic, dar i acestea impun o utilizare competent din partea nvtorului, dnd explicaii, realiznd reluri de secvene importante i formulnd concluzii. ETAPA ALFABETAR / ABECEDAR (Clasa a II-a) naintea nceperii predrii nvrii citit-scrisului n limba romn, una din sarcinile eseniale ale nvtorului este realizarea evalurii predictive (iniiale) a cunotinelor elevilor. n aceast perioad de verificare se evalueaz i se identific: 1. elevi care au deprinderi formate n: - realizarea unui scurt dialog; - formularea unor enunuri simple; 2. probleme de pronunie ale elevilor: - inversri de sunete; - nlocuiri de sunete; - omiteri de sunete; - influene de familie sau ale zonei geografice; 3. probleme privind exprimarea: - folosirea cu preponderen a substantivelor, a verbelor; - exprimarea doar n propoziii simple; - rspunsuri doar cu da sau nu;

4. probleme privind mnuirea instrumentelor de scris; 5. probleme privind adaptarea la viaa colar: - dac se ncadreaz n programul colar; - cum relaioneaz cu colegii; - cum relaioneaz cu nvtorul. Important de reinut vizavi de aceast perioad de evaluare predictiv este: dac se trece la etapa alfabetar (abecedar) cu deprinderile pregtitoare pentru citit-scriere 49 neformate, aspectele negative se adun i se aglomereaz, ceea ce duce la ngreunarea predrii-nvrii citit-scrisului. Predarea citit scrisului n limba romn Ordinea predrii nvrii sunetelor i literelor limbii romne este abecedarul pentru care a optat nvtorul. n predarea literelor limbii romne se folosete metoda fonetic, analitico-sintetic, aceasta fiind metoda care se potrivete cel mai mult specificului limbii romne. Demersul acestei metode este: propoziie cuvnt silab silab cuvnt propoziie

sunet Exemplu: Ene are mere. are a re are a - re Ion are alune

Primul pas: - Se alege un cuvnt care conine sunetul / litera ce trebuie predat-nvat. Dac cuvntul ales denumete un obiect, nvtorul arat elevilor ori obiectul respectiv, ori imaginea obiectului i le cere elevilor s alctuiasc o propoziie cu acel cuvnt. Cuvntul n care se afl sunetul nou care trebuie predat nu se alege la ntmplare. n alegerea lui trebuie s avem n vedere urmtoarele cerine: - s fie format din 2 3 silabe; - silaba care conine sunetul nou s fie format din: o vocal i a consoan nou, dac sunetul de predat este o consoan; o vocal, dac sunetul nou este vocal, cu excepia vocalelor i . - cu cuvntul ales se alctuiete o propozie sau mai multe, dintre care se alege una pentru pasul urmtor al procesul didactic: Ene are mere, de exemplu. 50 Pasul 2: - reprezentarea grafic a propoziiei: ________________________________________ propoziia __________ Pasul 3: - cuvintele se despart n silabe; dac exist elevi care nu au deprinderile de desprire a cuvintelor n silabe, nvtorul cere elevilor s despart toate cuvintele n silabe pentru a exersa; dac nu e necesar exerciiul, se poate trece direct la cuvntul n care se afl sunetul de predat. Apoi, silabele se despart n sunete, astfel se ajunge la sunetul nou i se stabilete locul acestuia n structura cuvntului. Se prezint grafic: ___________________________________________ propoziia ____________ _______________ ______________ cuvintele _____ _____ ______ ______ ____ __ __ Pasul 4: ___ __ __ ______ ______ silabele __ ___ __ __ sunetele ___________ _____________ cuvintele

- urmrete formarea auzului fonematic al elevilor prin recunoaterea sunetului nou n diferite cuvinte spuse de nvtor n diferite poziii: iniial, median, final; - elevii dau exemple de cuvinte n care se afl sunetul nou; - joc didactic: nvtorul spune cuvinte care conin / nu conin sunetul nou, iar elevii reacioneaz prin diferite gesturi dup stabilirea regulilor jocului. Pasul 5: - se prezint litera corespunztoare sunetului nou; - prezentarea se realizeaz pe o plan n care se afl litera mic i mare de tipar, sau se prezint litera n abecedar. Pasul 6: - se urmrete recunoaterea literei noi n diferite poziii din structura unor cuvinte. Pasul 7: - construirea unor cuvinte n care se afl litera nou: nvtorul pronun un cuvnt i elevii l despart n silabe; - nvtorul compune cuvntul pe stelaj din silabe, iar elevii fac acelai lucru cu alfabetarul mic, pe banc; 51 - 2 3 elevi compun la stelaj alte cuvinte n acelai manier ca i nvtorul, ceilali lucreaz n bnci. Pasul 8: - se realizeaz pronunia corect a cuvintelor de pe stelaj; - se realizeaz intuirea imaginilor din abecedar prin ntrebri puse n aa fel, ca rspunsurile elevilor s conin cuvntul dorit; - dac nvtorul sesizeaz vreo greeal de pronunie, aceasta trebuie corectat imediat pentru evitarea fixrii formei sonore greite. Pasul 9: - citirea cuvintelor din abecedar scrise pe silabe; - se urmrete trecerea de la recunoaterea literelor la formarea cmpului vizual de o

silab, apoi trecerea la citirea integral a cuvintelor; - citirea integral a textului din abecedar; Dup aceti pai specifici primei etape, celei de citire, urmaz paii consacrai etapei de scriere. Pasul 10: - prezentarea literei mici i mari de mn pe plan, singur, nu alturat de alt liter, pentru ca s se evite confuziile; Pasul 11: - nvtorul demonstreaz la tabl modul de scriere a literei mici i mari de mn i dac e nevoie, explic elevilor fiecare micare; - nvtorul scoate 2 3 elevi la tabl care scriu literele n aceeai manier n care a scris i el; - n acest timp ceilali elevi imit scrierea literelor respective n aer; - nvtorul urmrete fiecare micare a minilor elevilor, prinderea creionului ntre cele trei degete, micarea minii din ncheitur. Pasul 12: - exerciii pregtitoare pentru scriere: nclzirea muchilor minii prin deschiderea i nchiderea pumnului, micarea minii din ncheitur cu pumnul nchis, micarea degetelor pe banc imitnd cntatul la pian, lovirea uoar a bncii cu degetele imitnd ploaia; 52 - dac se constat plictiseal sau oboseal din partea elevilor, nvtorul i pune pe elevi s execute micri de nviorare prin ridicarea minilor, alergri uoare pe loc, jocuri distractive, cntece scurte, etc. Pasul 13: - scrierea literei pe caiete; - nvtorul explic elevilor c primul rnd ncepe la dou degete de-ale elevilor de la linia de margine;

- dup scrierea primelor trei litere, nvtorul verific corectitudinea scrierilor; - cei care au scris corect, continu scrierea cu alte trei litere i mai departe pn la 2 3 rnduri de litere; - cei care n-au reuit s scrie corect cele trei litere, vor scrie n prezena nvtorului, care corecteaz pe loc greeala i dup aceasta se trece la scrierea celorlalte litere, pn la 2 3 rnduri; - s nu se exagereze cu scrierea a mai multor rnduri, pentru c minile copiilor obosesc i asta duneaz corectitudinii scrierii. Pasul 14: - scrierea cuvintelor, n care putem distinge trei etape: a. Copierea: cuvntul model este oferit de nvtor scris pe tabl sau pe plans; - nainte de a trece la copierea cuvntului, acesta se analizeaz: se desparte n silabe, se observ legarea literelor; - copierea cuvntului cere efort minim din partea elevilor, ei urmresc modelul oferit i scriu ntocmai pe caiete; - nvtorul urmrete copierea i intervine ori de cte ori este nevoie. b. Transcrierea: - nvtorul prezint cuvinte scrise cu litere de tipar i le cere elevilor s transcrie cu litere de mn; - i aici nainte de transcrierea cuvntului, acesta se analizeaz, se observ legarea literelor ntre ele; - nvtorul urmrete transcrierea tuturor elevilor. c. Dictarea / autodictarea: - scrierea liber a cuvintelor prin dictare sau autodictare; 53 - cuvintele trebuie s satisfac urmtoarele cerine: trebuie s fie cunoscute de elevi, s fie pronunate corect de ctre elevi, s nu prezinte aglomerri de consoane, diftongi, triftongi pe care nu i-au nvat.

Pasul 15: - scrierea propoziiilor; - nvtorul alege cu grij propoziiile ce vor fi scrise i acestea trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s fie n legtur cu textul parcurs la citire, cuvintele s conin litera nou nvat, s fie format din 2 3 cuvinte, cuvintele s nu conin elemente de excepie ale limbii. (Prezentarea unor proiecte didactice elaborate pentru predare integrat i discutarea lor la seminar; pag. 59) FORMAREA CAPACITII DE LECTUR / CITIRE La sfritul clasei a II-a elevii au deprinderi de citire i scriere n limba romn. n organizarea procesului de predare nvare elevul are n continuare un rol activ i particip la propria-i formare. La sfritul acestei clase adaptarea elevilor la viaa colar s-a produs, deci nvtorului i revine sarcina formrii unei atitudini pozitive fa de nvare. coala trezete n elev interesul pentru cunoatere, iar cunoaterea se realizeaz prin lectura crilor. n zilele de astzi ns, interesul pentru lectur scade, locul citirii fiind preluat de mass-media i Internet. Copiii procur informaii mai rapid prin televiziune sau prin calculator, citirea crilor pare o preocupare nvechit. Omul grbit i pragmatic are mai puin timp pentru lectur. Nu putem minimaliza rolul acestor surse de informaii, dar nvtorul are datoria de a-i apropia pe elevi de lectura crilor nu prin constrngere, ci prin trezirea interesului i a motivaiei pentru aceast activitate intelectual. ncepnd cu clasa a III- a i continund cu cea de-a IV-a, predarea limbii romne are ca obiectiv de baz formarea, dezvoltarea i consolidarea deprinderilor de citit. Datorit faptului c elevii au deprinderi de citire formate i consolidate deja la limba maghiar, sarcina nvtorului este uurat prin aceasta. Elevii au deja cmpul vizual de citire format, leag cu uurin sunetele de litere i fac legtura bine ntre literele de tipar i cele de mn. n aceast perioad , pe lng formarea deprinderilor de citit, se pune mare accent pe continua mbogire a vocabularului elevilor, pe pronunia corect a tuturor sunetelor, pe

formarea ritmului corect al vorbirii, pe nelegerea i interpretarea textelor citite. 54 Trebuie s subliniem c cele trei activiti de baz: citirea, scrierea i conversaia nu pot lipsi din structura nici unei activiti de limba romn din clasele III IV. Pornind de la cele afirmate, obiectivele cadru ce se cer realizate pn la sfritul ciclului primar la orele de limba romn sunt: Elevii s citeasc i s urilizeze n mod contient cunotinele dobndite n clasele anterioare; S i nsueasc i s mbogeasc continuu un vocabular activ care s le permit s comunice prin simple enunuri; S citeasc n mod corect, curent, contient i expresiv n limba romn; S-i nsueasc un ritm propriu de vorbire, s utilizeze corect intonaia i accentul specifice limbii romne; S poat mpri pe fragmente, pe uniti logice textele din amnual i s formuleze ideile principale ale acestora; S poat comenta, cu ajutorul ntrebrilor, textele citite sau s poat formula ntrebri i rspunsuri legate de ilustraii, aspecte din viaa cotidian; S poat recita expresiv poezii s cnte scurte cntece nvate; S scrie corect dup dictare /autodictare, s opereze modificri n aceste texte folosind vocabularul lor activ; S poat aeza corect un text n pagin, respectnd cerinele formei: titlul, data, aliniatul, etc. S utilizeze corect semnele de ortografie i punctuaie studiate. a. Calitile citirii Pentru ca citirea elevilor s fie calitativ, ea trebuie s satisfac urmtoarele cerine ale citirii: s fie corect, curent, contient i expresiv. a. Citirea corect - presupune rostirea clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, fr deformri, nlocuiri sau

omisiuni de sunete; - respectarea intonaiei i a accenturii corecte a cuvintelor limbii romne; - reglarea ritmului citirii care se poate realiza prin eliminarea citirii accelerate sau a citirii ncete, silabisite, a repetrii unor cuvinte pe parcursul actului citirii. n realizarea acestor deziderate ale citirii, citirea model a nvtorului la orele de limba romn are rol hotrtor. nvtorul trebuie s pronune corect toate sunetele, s respecte o intonaie corespunztoare, accentuarea s fie ireproabil. 55 La citirea textului de ctre elevi trebuie s se utilizeze n primul rnd diferitele forme ale citirii individuale, pentru ca eventualele greeli de pronunie s fie corectate prompt. Citirea n cor sau n grup pot fi utile la reglarea ritmului citirii unor elevi, dar n cazul acesta nvtorul nu poate verifica citirea tuturor elevilor i greelile pot rmne necorectate. Dup corectarea formei citite se cere elevului s repete forma corect. b. Citirea curent (fluid) - trebuie s se dezvolte concomitent cu citirea corect, contient i expresiv; - poate s se dezvolte numai dac elevul cunoate sensul cuvintelor, accentueaz corect i respect semnificaia semnelor de punctuaie; - viteza citirii trebuie s corespund unui ritm normal de vorbire; - formarea deprinderii de citire curent poate fi dirijat numai n cazul citirii individuale a elevului, textele utilizate fiind cele epice n primul rnd; - citirea pe roluri sau cea dialogat este de asemenea corespunztoare pentru formarea citirii curente la elevi. c. Citirea contient - realizarea tuturor obiectivelor predrii nvrii limbii romne depinde de realizarea acestei caliti a citirii: elevii trebuie s neleag textul pe care-l citesc; - n acest sens, o prim sarcin a nvtorului este semantizarea cuvintelor i expresiilor necunoscute; - dac pe parcursul citirii nvtorul sesizeaz c mai sunt cuvinte necunoscute n text, trebuie

s se opreasc din citire i, prin diferite procedee, s le explice copiilor sensul cuvintelor; - consolidarea citirii contiente se poate realiza i prin citire selectiv: nvtorul solicit elevilor s citeasc ca rspuns la o ntrebare o anume prpoziie, s selecteze pasajul n care este descris un peisaj, este caracterizat un personaj, etc. d. Citirea expresiv - contribuie la receptarea corespunztoare a operelor literare, la dezvoltarea imaginaiei, fanteziei copiilor, la dezvoltarea simului estetic al lor; - o prim condiie a realizrii expresivitii citirii este nelegerea sensului cuvintelor; - o alt condiie este primul contact corespunztor al elevilor cu textul: realizarea acestui contact optim i revine citirii model a nvtorului; - aceast citire trebuie s se realizeze prin respectarea tuturor calitilor citirii, prin sensibilizarea pauzelor logice i gramaticale ale textului, prin respectarea semnelor de punctuaie i ortografie, s se realizeze pe un ton adecvat; 56 - sesizarea pauzelor logice contribuie la descoperirea prilor coponente ale textului, la extragerea ideilor principale din text; - reglarea corespunztoare a ritmului respiraiei are un rol hotrtor n realizarea acestei sarcini didactice. b. Cunoaterea textului epic Textele ce aparin genului epic, fie ele opere fragmente ale unor scriitori, fie texte adaptate, prezint evenimente i ntmplri apropiate de experiena elevilor, redau comportamente, sentimente i caractere ale personajelor prin intermediul povestirii. ntmplrile prezentate se desfoar, de obicei, ntr-un timp trecut, ntr-o perioad de timp ndelungat sau ntr-un timp foarte scurt; deci timpul nu este limitat. Cititorul descoper n aceste texte comportamentele personajelor, relaiile dintre ele, observ viaa lor exteriaor i cea interioar, zbaterile i frmntrile lor interioare. Abordarea acestor texte n clasele a III-a i a IV-a necesit o metodologie specific, determinat de dimensiunile i gradul de dificultate ale textelor, de experiena de via i de

cunotinele lingvistice, de priceperile i deprinderile de comunicare ale elevilor. ntruct organizarea acestor lecii n clasele a III-a i a IV-a se aseamn n mare parte, n cele ce urmeaz ncercm o orientare a cadrelor didactice n conducerea procesului de predare nvare privind etapele / paii ce trebuie parcurse / parcuri pentru asimilarea optim a textelor epice n cadrul orelor de limba i literatura romn. Pasul 1 Integrarea textului n sistemul de lecii din unitatea de nvare n acest moment al leciei profesorul, mpreun cu elevii, descoper elementele comune ale leciei cu elementele leciilor anterior studiate. Se vor evidenia acele texte, care au tem asemntoare sau sunt scrise de acelai autor. Acest pas este foarte important n procesul de contientizare a aparteneei textului la un sistem de lecii cu legturi ntre ele. Din aceast cauz discuiile trebuie s fie bine organizate i gndite; ele trebuie s urmreasc valorificarea cunotinelor asimilate n leciile anterioare prin reactualizarea lor, prin fixarea i / sau completarea lor cu altele noi. Pasul 2 Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz s fie citit Deoarece este vorba de studierea textului literar n clase cu limba de predare maghiar, unde cunotinele, deprinderile i priceperile lingvistice ale elevilor prezint nc deficiene, citirea model a profesorului trebuie s precead citirea elevilor cu scopul receptrii corecte a textului. Din aceast cauz elevii trebuie s fie motivai pentru parcurgerea textului. n aceste momente ale leciei profesorul prezint (expune) succint aspectele cele mai atractive i/sau mai importante ale coninutului textului pentru a suscita curiozitatea i pentru a capta atenia 57 elevilor. Pe parcursul acestei scurte prezentri, profesorul va utiliza cuvintele i structurile necunoscute pe care le conine textul i le va semantiza prin diferite metode. Astfel se mresc ansele nelegerii textului dup citirea-model a profesorului, iar receptarea textului din punct de vedere fonematic (accentuarea corect a tuturor cuvintelor, respectarea pauzelor gramaticale i logice, intonaia) va fi mai eficient. Pasul 3 Citirea-model a textului de ctre profesor Aceast citire se realizeaz de ctre profesor sau, spre sfritul ciclului, n cazul unor

lecii ce nu prezint dificulti majore, de ctre un elev cu deprinderi bune de citire. Aceast citire a textului trebuie s respecte toate calitile citirii: trebuie s fie o citire corect, fluent, contient i expresiv. Pasul 4 Conversaie orientativ n legtur cu textul citit Pentru a verifica n ce msur elevii au neles textul citit, dup citirea-model profesorul trebuie s iniieze o scurt conversaie viznd momentele principale ale aciunii, personajele textului, relaia dintre ele, etc. Dac se constat c muli elevi nu stpnesc coninutul textului, profesorul trebuie s recurg la explicaii suplimentare, de clarificare a situaiei greit nelese sau nenelese. Acesta este un moment foarte important al leciei din perspectiva eliminrii nelegerii greite sau a nenelegerii corecte i depline a unor aspecte semnificative din coninutul textului. Pasul 5 Citirea n lan a textului De la citirea unei singure propoziii, elevii din clasa a III-a citesc mai multe propoziii la rnd. Se exerseaz aceast citire n lan pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire pe de o parte, iar pe de alt parte pentru formarea deprinderilor de a mpri textul n uniti logice i de a desprinde ideile principale ale textului. Pentru realizarea citirii contiente, este nevoie ca elevii s cunoasc toate cuvintele i structurile din text: Din aceast cauz, dac pe parcursul citirii n lan se mai descoper cuvinte necunoscute, profesorul trebuie s le semantizeze imediat. Este important de reinut c semantizarea cuvintelor trebuie s se fac pe nelesul elevilor ori prin sinonime, ori prin perifraze, ori prin explicarea sensului cuvintelor. Dac nicio metod direct nu ajut nelegerea cuvntului, trebuie s se traduc cuvntul n limba maghiar. Cuvintele noi pe care le considerm c trebuie s fac parte din vocabularul activ al copiilor le folosim n structuri noi, n alte propoziii i fraze. Dac cunotinele lingvistice ale elevilor permit, se poate face i extragerea expresiilor frumoase din text, care ulterior, sau n clasele mai mari, vor constitui puncte de plecare n explicarea figurilor de stil. Pasul 6 Conversaie pentru stabilirea fragmentelor logice ale textului

58 Acest moment al prelucrrii textului epic se realizeaz cu ajutorul unor ntrebri care vizeaz: introducerea textului, personajele, relaia dintre personaje, reconstituirea firului epic al aciunii, momentele importante ale aciunii, deznodmntul aciunii. Pasul 7 Citirea textului pe fragmente logice Aceast etap conine urmtoarele momente eseniale: Citirea primului fragment al textului ntrebri rspunsuri pe baza fragmentului citit Povestirea fragmentului de ctre elevi Extragerea ideii principale din fragment Stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment al textului ntocmirea planului de idei al textului care se scrie i pe tabl, iar elevii n caietele lor Povestirea aciunii textului dup planul de idei Pasul 8 Citirea selectiv Prin aceast form de citire profesorul verific gradul de realizare a citirii contiente, dar se utilizeaz cu bune rezultate i la caracterizarea personajelor, la descoperirea relaiilor dintre personaje, la descoperirea principalelor memente conflictuale din firul epic al povestirii. Aceast form de citire este eficient totodat i n observarea atitudinii personajelor care se poate desprinde din dialogul dintre ele, dar i pentru evidenierea fragmentelor cu un grad ridicat de expresivitate se poate utiliza. Pasul 9 Exerciii de cultivare a limbii romne literare n funcie de problemele exprimrii ntlnite n fiecare clas de elevi, profesorul organizeaz exerciii care s duc la realizarea obiectivelor propuse n acest sens. Schema leciei de literatur romn arat astfel: Integrarea leciei n sistemul de lecii din unitatea de nvare Trezirea interesului elevilor pentru textul ce urmeaz s fie citit

Citirea-model a textului de ctre profesor Conversaie orientativ n legtur cu textul citit Citirea n lan a textului de ctre elevi Conversaie pentru stabilirea 59 fragmentelor logice ale textului Citirea textului de ctre elevi pe fragmente logice i stabilirea ideilor principale Citirea selectiv a textului de ctre elevi Exerciii de cultivare a limbii romne literare

60