La Formacin de los Docentes en Colombia Estudio Diagnstico

UN DIAGNOSTICO DE LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA Gloria Calvo Diego Bernardo Rendn Lara Luis Ignacio Rojas Garca La Universidad Pedaggica Nacional, desarroll para el IESALC de UNESCO, durante el primer semestre de 2004, un Diagnostico sobre los procesos de formacin de docentes en Colombia, tanto en Universidades como en Institutos pedaggicos1. El estudio dio cuenta, primordialmente, de los procesos formativos de profesores para la educacin bsica y media, en el marco de las reformas que este nivel de formacin profesional ha conocido durante los ltimos aos, y que le han impreso particulares rumbos, asociados, como es natural, a las concepciones que la educacin colombiana ha conocido luego de la promulgacin de la Ley General de Educacin. Las unidades acadmicas de referencia para el estudio fueron,

fundamentalmente, las facultades de educacin y las escuelas normales superiores. Al ser la Universidad Pedaggica Nacional la nica universidad dedicada exclusivamente a la formacin de docentes en Colombia, el equipo de investigacin, de acuerdo con los trminos de referencia del diagnstico, la consider como objeto de estudio particular. Con esto, se quiso subrayar, simultneamente, la necesidad de reafirmar el significativo compromiso social que la institucin tiene con la formacin docente, ms en un pas donde la responsabilidad histrica en la construccin del Estado Nacin ha tenido que ver con la funcin de los maestros.

Coordinadora REDUC, Docente Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional Docentes investigadores Red de Facultades de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional

Durante el desarrollo del estudio, la categora institutos pedaggicos cobij no slo las Facultades de Educacin, sino las Escuelas Normales Superiores. Sus resultados se pueden consultar en www.unesco.iesalc.org.ve, junto con otros estudios, tambin realizados para la IESALC de la UNESCO, referidos a la Educacin Superior en Colombia.

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Los puntos fundamentales de la investigacin se cifraron en el desarrollo histrico de las instituciones de formacin docente en Colombia y su tipologa; las leyes y las normas vigentes al respecto; sus caractersticas principales en lo que se refiere a estructura organizacional; poblacin estudiantil y el personal docente, los criterios de seleccin e ingreso de los mismos a las instituciones; las fuentes de financiamiento, los costos por estudiante, el volumen de la oferta y de la demanda para acceder a la formacin segn programas especficos, y las nuevas perspectivas para la formacin de profesores en el pas. La metodologa diseada para dar cuenta de cada uno de esos tpicos consisti en la elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin primaria, enviados a las instituciones de acuerdo con su naturaleza: facultades de educacin o escuelas normales superiores. Estos, se enviaron por correo electrnico o certificado, estrategia que se complement con llamadas telefnicas a las personas encargadas de los programas, con el objeto de garantizar la devolucin de al menos el 20% de los cuestionarios remitidos. La informacin complementaria fue proporcionada por el Ministerio de Educacin Nacional. Histricamente, se sabe que en nuestro pas la cuestin de la formacin de los maestros est mediada por el proceso de su paulatino reconocimiento social y poltico. Desde la colonia, y an luego de la Independencia, ha sido un lugar comn que la preparacin de los formadores est atravesada por las coyunturas que vive el pas, siendo notorias, en este sentido, las pugnas bipartidistas del siglo XX que orientaron el devenir de su formacin de acuerdo con los proyectos hegemnicos de cada una de las colectividades en disputa. Paralelo a ello, el reconocimiento del saber del maestro ha pasado por diversas etapas histricas, que van desde la disolucin de su funcin con la del estamento eclesial, hasta la institucionalizacin y reconocimiento por parte del

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Estado en lo que se refiere a su calidad de vida y al establecimiento de condiciones de trabajo y remuneracin acordes con su funcin social, reconocimiento que parece, a veces, sufrir procesos regresivos tanto en nuestro pas como en otros contextos latinoamericanos. De esta forma, la historia de la formacin de los docentes es la historia de su paulatino reconocimiento como sujetos sociales. Esta es la proposicin bsica con la cual el estudio cerr su primer captulo El recorrido histrico por los distintos momentos de la formacin de profesores en Colombia, permiti al equipo de investigacin reparar en esas particulares instituciones de formacin que hacen parte del legado histricoeducativo de la nacin: las escuelas normales superiores, instituciones que en otros pases latinoamericanos estn asistiendo o asistieron ya a un proceso de estrangulamiento, en pro de lo que se ha llamado la profesionalizacin de la formacin docente. Creemos que sus diferencias con las facultades de educacin y con las universidades no slo son organizativas o acadmicas, sino culturales, en la medida en que ofrecen un nivel de formacin bastante influenciado por las lgicas de la educacin secundaria, y en que sus formas de relacin interinstitucional tienden a ser ms espontneas que las que podran suscitarse en las otras unidades formativas. Un dato significativo a este respecto es que, de las 138 escuelas normales superiores, 124 estn acreditadas con calidad y desarrollo, mientras que de las 81 facultades de educacin, no ms de 3 programas han recibido la acreditacin anloga, aunque obviamente, las exigencias son distintas El marco legislativo de la formacin docente en Colombia: Hacia la conformacin del Sistema Nacional de Formacin de Docentes

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La Ley General de Educacin, como ya es reconocido, sent las bases para el desarrollo de la acreditacin previa de las facultades de educacin y la reestructuracin de las escuelas normales. As, el Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997 reglamentaron las disposiciones sobre formacin docente que estableci la Ley 115, y se convertiran en referentes de primer orden para las nuevas propuestas de formacin. Las normales superiores pasaran a convertirse, luego de este trance, en unidades de apoyo a la formacin inicial de docentes, eliminndose as el tradicional bachillerato pedaggico. Por otra parte, todas estas intenciones se orientaban hacia la conformacin de lo que desde la promulgacin de los decretos se comenz a llamar Sistema Nacional de Formacin de Docentes, el cual, aunque est definido en los mismos, todava parece no haberse afianzado, debido al insularismo en que permanecen, sobre todo, las facultades de educacin. Ello muy a pesar de que la conformacin del sistema se haba elevado, por aquel entonces, a nivel de poltica de estado. En este sentido, los pasos por dar son todava bastantes. Como el contenido prescriptivo de los decretos y las exigencias de acreditacin fueron factores que caminaron a la par en los procesos de reestructuracin de programas, sobresale, en el anlisis de la informacin, que despus del ao 1995, hubo un incremento significativo en el nmero de programas de pregrado en educacin, de forma que si hacia ese ao se ofrecan en el pas alrededor de 380, en el momento de promulgacin de los decretos en cuestin, se ofrecan 617, y algo ms de 200 especializaciones, mientras que para el 2001 ya la cifra de los pregrados se acercaba a los 650. Lo ms significativo es la eliminacin de bastantes programas de formacin tecnolgica que se ofrecan de manera indiscriminada. Proceso similar ocurri con las escuelas normales.

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Dos observaciones fundamentales surgen de la consideracin de los ltimos decretos que han regido la formacin docente en el pas : Su acercamiento a lo que Francisco Cajiao ha identificado como innovacin desde el estado, en el sentido que, por medio de la norma, se han propiciado reconfiguraciones pertinentes para los programas en la situacin en que se encontraban, as estos lo hayan tomado ms como una exigencia normativa que como una posibilidad para ofrecer programas con mejor calidad. Ante los mltiples problemas identificados en los diagnsticos realizados en la dcada de los noventa (anomia conceptual, fragmentacin, multiplicacin de ttulos) resulta que los decretos han puesto a las instituciones a pensarse a s mismas en consonancia con su misin, visin y responsabilidad social. En cierto modo, los decretos pueden estar coadyuvando a que la pedagoga encuentre una va mas clara para su pleno reconocimiento como saber propio del docente. Su tendencia a la discontinuidad, situacin apreciable en la derogacin abrupta del decreto 272 por el 2566 de 2003, sin existir de antemano una evaluacin de impacto y sin conocerse todava, en muchos casos, las primeras cohortes de egresados de los nuevos programas. A pesar de la Resolucin 1036 de 2004, que vuelve a definir la formacin de educadores, se gener una situacin de incertidumbre en las facultades, al no conocer a ciencia cierta las nuevas orientaciones. Esta situacin, hay que reconocerlo, no es nueva, ya que la historia de la formacin docente, durante buena parte del siglo pasado, estuvo marcada por la dinmica del derruir logros y plantear nuevos rumbos, segn el partido o colectividad en el poder (pinsese en la Escuela Normal Superior , 1936-51) LA FORMACIN DOCENTE EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES Como tiende a ser recurrente en la formacin docente, la mayor parte de la poblacin que ingresa a cursar los estudios en educacin es femenina. Ello es

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particularmente cierto respecto de las escuelas normales superiores, en las cuales el porcentaje de poblacin de mujeres no ha bajado, en los ltimos diez aos, del 75%, tanto a nivel de ciclo complementario como a nivel de educacin media. Sin embargo, segn encontr el equipo de investigacin, con base en la informacin enviada por las instituciones, en trminos generales existe una tendencia al aumento de la poblacin masculina, en algunos casos en los dos niveles de formacin, sobrepasando el 20%. Esta diferencia es regional, y conoce matices importantes en la regin de Antioquia-Choc, en la que la poblacin masculina de las escuelas normales puede ser tan importante como la femenina.

Ingresos al ciclo complementario de formacin docente en una escuela normal de Antioquia, segn clasificacin por sexo 140 120 100 80 60 40 20 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003

h m aos

Fuente: elaborado con base en informacin suministrada por la institucin correspondiente

Ingresos al ciclo complementario de formacin docente en una escuela normal de Santander, segn clasificacin por sexo 40 30 20 10 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003

h m aos

Fuente: elaborado con base en informacin suministrada por la institucin correspondiente

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Por otra parte, si se considera que las escuelas normales florecen principalmente en ciudades intermedias y poblaciones de los departamentos en los que se ubicancontrario a lo que ocurre con las facultades de educacin, que se concentran significativamente en Bogot y en las grandes ciudades capitales departamentales se percibe que esas instituciones se hallan en trance de convertirse en importantes posibilidades de formacin postsecundaria para la poblacin bachiller que no goza de muchas posibilidades de oferta formativa por parte de las instituciones de educacin superior, ya sea porque su oferta todava no se ha hecho extensivo, ya porque los costos todava constituyen un obstculo importante. La lectura de la informacin suministrada por las escuelas normales no permite concluir la existencia de polticas de seguimiento de egresados, claras y diferenciadas de aquellas para los bachilleres, aunque ello no implique la inexistencia de convenios o de posibilidades laborales abiertas por las instituciones. Por tratarse de instituciones que se estructuran en ciclos y grados de la enseanza bsica y secundaria, las escuelas normales presentan una cultura organizacional que reproduce en muchos sentidos las lgicas de la enseanza secundaria. A ello se suma el hecho de que, por estar regidas, en su mayora, por la Ley 715 (Sistema General de Participaciones) y por otros decretos reglamentarios, la organizacin de la planta docente y la distribucin de los recursos se efecta como la de cualquier establecimiento oficial que ofrezca el servicio pblico de la educacin. As, estas instituciones han sido objeto del cambio de orientacin poltica, dirigida ahora segn el criterio de poblacin por atender, y no como antes, es decir, segn el de asistencia a la capacidad instalada. Aunque los currculos y planes de estudio reflejan una construccin colectiva en torno a los ncleos del saber pedaggico, establecidos por el Decreto

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3012 de 1997, no deja de llamar la atencin, en muchos de aquellos, la presencia de numerosas asignaturas, que introduce inmediatamente la pregunta por los
aprendizajes efectivos que se puedan lograr de tantos tpicos en tan corto tiempo

(el ciclo complementario de formacin docente dura cuatro semestres). As mismo, el nfasis que ofrecen estos programas de formacin ( en educacin fsica, artstica, lengua castellana, etc.) est mediado por el aprendizaje de didcticas y saberes especficos, propios de las asignaturas de la educacin preescolar y bsica, por lo que el tiempo efectivo dedicado a ese nfasis no permite pensar que se trate un estudio amplio de la disciplina correspondiente. El punto ms interesante respecto a las escuelas normales es el de los efectos de la acreditacin previa. En ellas, este proceso gener no slo deseo de responder a la norma sino necesidad de trabajar en comn, de pensarse local y regionalmente al rededor de las propuestas formativas. LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS FACULTADES DE

EDUCACIN Las principales unidades formadoras de docentes en el nivel de la educacin superior son las facultades de educacin, que conocieron una singular eclosin desde los aos sesenta del siglo XX, contempornea al predominio creciente del sector privado sobre el pblico en la educacin superior. En la actualidad, existen 81 facultades de educacin, setenta adscritas a Ascofade (Asociacin Colombina de Facultades de Educacin) que es la instancia que posee respecto a ellas, la mayor fuerza de aglutinamiento para el desarrollo de acciones conjuntas.

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Segn datos del Consejo Nacional de Acreditacin, en la actualidad se ofrecen 531 programas de licenciatura y 290 de especializacin2. En el momento de aparicin de los Decretos 272 y 3012, se reconoca, por parte del Ministerio de Educacin la existencia de al menos 617 programas de licenciatura, y de 281
especializaciones.

Ello significa que subsiste alrededor del 87 % del nmero de programas de licenciatura que existan hacia 1998-1999, pero se puede argumentar que los niveles de calidad respecto del periodo anterior a la promulgacin de los decretos, ha tendido a mejorar en tanto que la introduccin de la pedagoga como saber fundante, en los programas ofrecidos, se ofrece como elemento clarificador de la misin de los mismos como unidades formadoras de maestros, y de su responsabilidad en la formacin de profesionales de la educacin con competencias que lo hacen distinguible de otros profesionales, ponindose as, sobre el escenario de discusin, el debate sobre la formacin y su construccin de saber, desde la interdisciplinariedad y los desarrollos adelantados por las comunidades de investigacin pedaggica en el pas. De los programas de licenciatura ofrecidos en al pas, 339 son de carcter presencial, mientras que 121 son semipresenciales y 68 a distancia. nicamente dos programas se ofrecen en la modalidad virtual (ambos en el campo de las humanidades). Este hecho hace pensar en los efectos de la acreditacin previa proceso que en la actualidad posee el nombre tcnico de registro calificado en las unidades formadoras de docentes, especialmente en las facultades, toda vez que las instituciones debieron haber reflexionado en torno a los fines de los programas en relacin con la funcin y responsabilidad social de formar docentes. El hecho
2

En el mes de septiembre del corriente ao, el CNA actualiza su dato y habla ya no de 821 programas en educacin, entre especializacin y pregrado, sino de 804, lo cual reducira en cierto porcentaje el numero de licenciaturas

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de haber introducido unos ncleos del saber bsicos y comunes parece haber redundado en la generacin un lenguaje comn que sobrepasa la anomia conceptual en la que se encontraban los programas. Los programas de pregrado y postgrado son ofrecidos por 110 instituciones de Educacin Superior: 71 universidades, 16 corporaciones universitarias, 14 fundaciones universitarias, 6 institutos, un tecnolgico, un politcnico y un conservatorio. De estas instituciones, 68 ofrecen tanto programas de pregrado como de postgrado. El incremento del numero de programas en formacin docente tiene lugar despus de 1996, ya que anteriormente, segn datos del Ministerio de Educacin Nacional, por esos aos escasamente se llegaba a los 400. Ello es un indicio de que tal oferta de programas buscaba abastecer una demanda, cada vez ms creciente, de acceder a estudios relacionados con la educacin, a costa, as fuera, de la calidad de los mismos. Sin embargo, es posible que los programas de formacin tecnolgica en educacin hayan tenido un incremento sin precedentes que no est lo suficientemente registrado en las fuentes de informacin

Distribucin de los programas de licenciatura que cumplen con los requisitos de creacin y funcionamiento, segun nfasis de conocimiento. Ao 2003 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 a b c d e f g h i j k l

programas

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Fuente: elaborado con base en informacin suministrada por el Consejo Nacional de Acreditacin. Los literales del grfico corresponden a los distintos nfasis de las licenciaturas, segn categorizacin previa diseada para el estudio. Por ello, se debe leer as: a. Educacin Fsica, b. Artes (msica, artes escnicas, educacin artstica). c. Matemticas y Fsica, d, Ciencias Naturales (Biologa, Qumica y Educacin Ambiental), e. Humanidades, f. Ciencias Religiosas, teologa y educacin tica, g. Educacin Rural, h. Etnoeducacin, i. Educacin Especial, j, Educacin Preescolar y educacin Infantil, k, Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, l. Otras licenciaturas (licenciatura en comercio, psicopedagoga, produccin agropecuaria)

Sobresale la amplia oferta de programas de Licenciatura en alguna rama de las humanidades o con nfasis en alguna de ellas. Son bastante numerosos los programas con nfasis en lengua castellana y lenguas extranjeras, situacin que se corrobora con los datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional para el ao 2001. De las 531 licenciaturas que se ofrecen actualmente, 223 otorgan el ttulo de Licenciado en Educacin Bsica, mientras que el resto (ms del 50%) lo otorgan en el rea especfica de formacin. En el ao 2001 todava aparecan registrados algunos programas que otorgaban el ttulo de Tcnico profesional en alguna rama de la educacin, pero que hoy no aparecen en el registro que posee el CNA de los programas que cumplen los requisitos de creacin y funcionamiento. De todas maneras, en ese ao el predominio de las humanidades era notorio, aunque mayor, a razn del mayor numero de licenciaturas. Se nota comparativamente, una disminucin significativa en el numero de programas de educacin especial, que en la actualidad, segn datos del CNA, est en el orden de los 10. Situacin similar padecen los programas de psicopedagoga, que en la actualidad no supera los 3, y que se corresponde con el abandono del psicopedagogo en las plantas de personal docente. Son variadas las hiptesis que surgen para explicar el predominio de los programas de humanidades en el campo de las licenciaturas. Una de ellas puede argumentarse desde el hecho que los costos de infraestructura, capacidad instalada, equipo y recurso humano pueden ser comparativamente menores para

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los programas de humanidades que de ciencia y tecnologa, por ejemplo. A ello se deben aadir razones culturales, que pueden referirse a la existencia de un imaginario social sobre la potencialidad de estos campos para una mejor integracin y comprensin en el mundo contemporneo. Colombia tradicionalmente es un pas en el que las letras y en general las humanidades se han desarrollado fecundamente, y esto hay que leerlo como un hecho positivo, adems de que el campo de la educacin est fundamentado por las reflexin pedaggica que siempre ha tendido a ser de corte humanista. Tambin sobresale en la muestra de los datos una alta demanda de programas de educacin fsica en las universidades pblicas, especialmente en la Universidad Pedaggica Nacional y en la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Tal demanda puede deberse, hipotticamente argumentando, a los costos de los programas en tales universidades y a cierto imaginario que circula entre los aspirantes, que valora el estudio de la educacin fsica como una actividad relativamente fcil, alejada de las rutinas tradicionales de la academia y la vinculacin laboral muy probable durante el transcurso de la carrera, ya que no solamente las instituciones educativas demandan de docentes en esa rea, sino muchas otras instancias que abren posibilidades laborales como pueden ser los proyectos regionales, los institutos de deporte y recreacin, etc. La formacin docente en las facultades de educacin, y en general en las instituciones de educacin superior que cuentan con unidad acadmica dedicada a la educacin, fue regida por el Decreto 272 de 1998, hasta el momento en que en septiembre de 2003 apareci el Decreto 2566, que derog, entre muchos otros, al anterior, y que sienta las disposiciones para el funcionamiento y los requisitos de calidad para los programas acadmicos en educacin. Lo perverso de ello es la discontinuidad y el vaco legal que general menos hasta la aparicin de la Resolucin 1036 de 2004 entre las facultades de

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educacin, y no slo con ocasin de la creacin de nuevos programas en educacin. Este ultimo decreto recoger casi lo mismo que el 272, cuando defina las caractersticas especificas de los programas de educacin, tanto de pregrado como de postgrado. Pero surge una pregunta: por qu deba derogarse el 272, cuando, por mas razones que hubiera, no hay hasta el momento una evaluacin de impacto que permita medir sus efectos, teniendo en cuenta que la mayora de cohortes que han cursado programas apenas esta saliendo o lleva muy poco tiempo en el campo profesional? Las facultades de educacin, aunque perciben las bondades de la resolucin, no muestran la mejor expectativa , ya que existe el temor de retroceder ante lo ya ganado desde los procesos de acreditacin previa. Los ECAES o exmenes de calidad de la educacin superior, cuya aplicacin en lo que se refiere a programas de pregrado en educacin esta prevista para finales de 2004 aunque ya con anterioridad se han aplicado a otras reas del conocimiento pueden constituir, de alguna forma, una evaluacin previa de los efectos del extinto Decreto 272 y , mas que de ste, de la propuesta de formacin de acuerdo con los ncleos del saber pedaggico, siempre y cuando la intencionalidad orientativa de estos no quede reducida a estndares o marcos bsicos. De ah la importancia de la valoracin cualitativa que se proponga para la prueba. Las relaciones entre oferta y demanda en los programas en educacin El sistema de formacin de docentes en el pas en los ltimos aos

presenta una aparente repuesta satisfactoria a la demanda de programas en educacin, tanto en el nivel de pregrado como en el de postgrado. En efecto, en los ltimos diez aos, el nmero de cupos sobrepasa al de las solicitudes de forma

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que solamente en el ao 1993 estas sobrepasaron a aquellos en algo mas de 3000.

Cubrimiento de los cupos respecto a las solicitudes en los programas de formacin docente, nivel pregrado y postgrado AO 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 CUPOS 43079 51132 44029 55742 58832 80360 75134 49888 55182 61073 SOLICITUDES 37055 54872 41298 53614 55320 78578 64788 43069 46558 53721

Fuente: elaborado con base en informacin suministrada por el Ministerio de Educacin Nacional

Esta apreciacin, sin

embargo, es especiosa, toda vez que cuando se

analizan mas detalladamente las partes del conjunto del sistema de formacin docente, se encuentran diferencias fundamentales. En efecto, existe una diferencia muy marcada entre los sectores pblico y privado en la educacin superior. Muchos de los programas de licenciatura y post grado de las universidades publicas ofrecen pocos cupos en comparacin con la demanda, que es especialmente significativa en los programas de educacin fsica, psicopedagoga, pedagoga infantil y lenguas; mientras que en las universidades privadas la tendencia es contraria, es decir, a una oferta relativamente alta frente al nmero de solicitudes.

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De esta forma, se puede argumentar que en los ltimos aos la diferencia entre solicitudes y cupos en los programas de formacin de docentes es deficitaria a nivel nacional, en el sentido de que las solicitudes no agotan los cupos en su totalidad. Esta diferencia se acenta mas cuando se considera que el nmero de solicitudes efectivas en la matrcula escasamente tiende a superar el 50%, lo cual se debe en gran forma a la ya aludida diferencia entre los sectores publico y privado en la oferta de programas de formacin docente. La comprensin de este fenmeno tiene que pasar por desentraar el carcter diferencial de la oferta de formacin en lo que atae a reconocimiento, prestigio institucional, posibilidades laborales y calidad de la formacin, entre otros. LA FORMACIN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL La Universidad Pedaggica Nacional es la nica institucin dedicada exclusivamente a la formacin docente en Colombia. Ofrece 15 programas de licenciatura, 8 especializaciones y 5 maestras. Atiende, en el momento de la realizacin del estudio, 6520 estudiantes, 2839 hombres y 3681 mujeres. La poblacin que cursa postgrados es tambin mayoritariamente femenina, situacin que no es exclusiva de la universidad, sino que se proyecta como una tendencia de los estudios de formacin docente. La participacin de la Universidad Pedaggica Nacional en la captacin de solicitudes para sus programas de pregrado ha sido tradicionalmente importante en el pas, pero se ha hecho an ms significativa en los ltimos diez aos. En el perodo comprendido entre 1986 y 1996, la Universidad particip con un promedio de 9.63% en el total nacional de solicitudes, que en promedio fue de 41698, siendo el ao ms alto 1987, cuando se particip con 7379 solicitudes ante a un total nacional de 53793 (equivalente al 13.68%).

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Para el ao 2001, el aumento del nmero de solicitudes a la UPN es mucho ms notorio, toda vez que de un total nacional registrado de 36354 solicitudes para entrar a cursar pregrado en educacin, la universidad capt cerca de un 30 % (11475) de las mismas, nicamente teniendo en cuenta las solicitudes para primer semestre. Ingreso de estudiantes de primer semestre, segn clasificacin por gnero, a la Universidad Pedaggica Nacional, perodo 1993-2003
1993 Programas H Pregrado Espec. Maestras Doctorados Total 61 0 M 62 0 H 53 0 1994 M 36 0 H 68 70 0 1995 M 60 83 0 H 40 0 1996 M 56 0 H 52 21 3 1997 M 32 33 1 H 47 51 4 1998 M 70 46 3 H 42 46 0 1999 M 45 38 0 H 44 27 0 2000 M 68 49 0 H 30 49 0 2001 M 68 49 0 H 16 87 0 2002 M 53 92 0 H 28 46 0 2003 M 77 43 0

382 617 368 596 373 580 376 573 445 577 439 664 507 615 563 653 555 642 536 621 714 1034 96 154 148 184 92 114

539 833 569 816 511 723 508 743 521 643 541 783 595 698 634 770 634 759 639 766 788 1154

Fuente: Divisin de Admisiones y Registro, Universidad Pedaggica Nacional

Esto indica que los programas de licenciatura en la Universidad Pedaggica Nacional gozan de una alta demanda, pero as mismo, se impone un fuerte compromiso de ampliacin de la cobertura que se debe corresponder con una poltica decidida de fortalecimiento financiero y acadmico de la Universidad Pblica. En cuanto a los egresados en el perodo 1952-1997, de 4520 egresados de la Facultad de Ciencia y Tecnologa, el 54% corresponde a poblacin femenina. En la Facultad de Educacin, por el contrario, la preponderancia femenina es bastante notoria, ya que nicamente el 6% corresponde a egresados hombres. En la Facultad de Humanidades, la poblacin masculina egresada durante el perodo corresponde a un 22%. Solamente el programa de Educacin Fsica ha contado con una tradicional mayora masculina, que se mantuvo durante el perodo en una banda cercana al 69%

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Los nuevos proyectos curriculares de la Universidad, se han construido fundamentndose en campos del saber y de formacin disciplinar, cientfica, pedaggica y deontolgica, de acuerdo con los ncleos del saber pedaggico referidos en los decretos, en especial el 272 de 1998. Los procesos de reestructuracin a que asistieron, crearon un clima de reflexin sobre los lmites de la formacin disciplinar y pedaggica para cada una de las propuestas, al punto que muchos de ellos han sufrido replanteamientos importantes, como, por ejemplo, los cambios de paradigma del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Fsica, o el trabajo solidario entre conocimiento disciplinar y pedagoga, en el caso de las Licenciaturas en Diseo Tecnolgico y Electrnica, que revisten as un carcter innovador3. NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA. RETOS PARA LA INVESTIGACION Se puede decir que existe una actitud general de cambio frente a la formacin de docentes en el pas. Esta novedad se ha originado, tanto por los procesos de reforma educativa, como por la bsqueda de innovacin por parte de algunas instituciones formadoras. Adems, la herencia del Movimiento pedaggico de los aos ochenta, sin duda desencaden movimientos positivos en ese sentido, ya que en su centro de inters no solo estuvieron las reclamaciones por sus condiciones laborales, sino por su formacin como sujeto cultural.

Los proyectos curriculares de Licenciatura en Electrnica y Licenciatura en Diseo tecnolgico, que histricamente han estado precedidos por programas de formacin tecnolgica de corte instruccionistaque reducan el aprendizaje al manejo diestro de tcnicas y artefactosconcibe la pedagoga no como un discurso axiolgico y finalista, sino como la reflexin epistmica sobre los eventos y procesos relacionados con la construccin del conocimiento tecnolgico. Esta relacin de trabajo mutuo entre el saber disciplinar y la pedagoga, entre otras, marca una pauta para el reconocimiento de una innovacin en el departamento de tecnologa de la Universidad Pedaggica nacional, y que permea todo el espritu de la propuesta, desde las lneas de investigacin hasta la prctica docente. En el caso del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educacin Fsica, el cambio introducido es aun ms fuerte, ya que se trata, en el fondo de un cambio de paradigma en torno a la experiencia del cuerpo, como fundamento de toda educacin fsica y de la experiencia de estar en el mundo, tradicionalmente fundida con el deporte y las practicas extremas.

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Las determinaciones de poltica desencadenan procesos que de una u otra manera afectan la formacin docente. Despus de los procesos de las reformas, la pedagoga se estableci como el saber fundante de la formacin de maestros y fue asumida como formacin profesional. En ese sentido, adquiri una mayor intensidad la duracin de la formacin. Adems, la norma estableci que a la investigacin deberan asignrsele espacios y recursos especficos en las unidades formadoras. A pesar de ello, estos cambios generados a partir de la ley no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes, toda vez que las nuevas propuestas, que incluyen como uno de sus componentes la investigacin formativa pueden estarse viendo obstruidas por la
permanencia de modelos pedaggicos tradicionalistas que privilegian contextos de formacin tcnico-profesionalizantes, los cuales en muchas ocasiones, rien con los cambios y reestructuraciones tericas, pedaggicas y curriculares promovidos desde la investigacin4

Los programas de formacin docente valoran cada vez ms el papel de las prcticas y de la reflexin sobre las mismas. Al respecto han surgido bastantes propuestas que van desde la reflexin de las practicas en los contextos educativos especficos, hasta la conformacin de grupos de investigacin en torno a problemas de enseanza. Quedan por verse los grados de articulacin entre las propuestas, es decir, entre el modelo pedaggico, de enseanza y de prctica de los programas de formacin docente, con la posibilidad real que ofrece el centro de prctica para la formacin del estudiante de acuerdo con la intencin de la institucin. As mismo, si las practicas cotidianas de las instituciones favorecen la formacin de un maestro reflexivo, crtico e investigador, tal como sobresale en las propuestas.

RUIZ, Alexander; Quintero, Marieta, qu significa investigar en educacin?

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Con todo, las nuevas experiencias de formacin docente prometen cambios interesantes tanto de concepciones como de prcticas. A este respecto, los Espacios enriquecidos del programa de Educacin infantil de la Universidad Pedaggica, y las experiencias promovidas desde los colectivos docentes, son solo algunos ejemplos que pueden superar los tradicionales problemas de la y la formacin docente, como lo son la insuficiencia de la formacin inicial enseanza, entre otros. Son mltiples los interrogantes que reclaman ser resueltos desde la investigacin para obtener una panormica ms detallada de la formacin de docentes en Colombia, en cada unoy tambin en otros de los aspectos abordados en este estudio. Uno de ellos tiene que ver con el acceso a formacin docente en las facultades de educacin, segn el la estrato

conjuncin de saberes interdisciplinares en torno a la resolucin de problemas de

socioeconmico: posiblemente tanto en instituciones pblicas como privadas, sea cada vez ms frecuente encontrar estudiantes de otros estratos socioeconmicos diferentes a los que tradicionalmente optaban por estudiar la docencia, de manera que la llamada desaparicin de las clases medias, puede estar repercutiendo en la eleccin de la docencia como opcin profesional por parte de cuerpos que anteriormente optaban por otras ofertas profesionales. De todas formas, se hace necesario contar con datos que den cuenta de la poblacin qu cursa estudios en educacin. Esto debe llevar al a creacin de un sistema de informacin que haga viable las comparaciones entre las distintas propuestas, con un grado de desagregacin suficiente para rastrear las mltiples variaciones que en contextos diversos revisten los procesos de formacin de profesores

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