Pérez Sánchez, Antonio Miguel

Factores psicosociales y rendimiento acadmico.
Antonio Miguel Prez Snchez
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997
Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez
,f-*sc&v01
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DEPARTAMENTO DE CC. SOCIALES Y DE LA EDUCACIN
FACTORES PSICOSOCIALES Y
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR: D. ANTONIO MIGUEL PREZ SNCHEZ Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin Psicologa) DIRIGIDA POR: Dr. D. JUAN LUIS CASTEJN COSTA
Presentada para la obtencin del grado de Doctor en Sociologa 1996/97
Agradecimientos:
A D. Juan Luis Castejn Costa, Director del trabajo, por su constante orientacin y estmulo sin el cual no hubiera sido posible su realizacin. A los directores, jefes de estudio y profesores-tutores que permitieron la seleccin de la muestra, as como a los alumnos participantes en ella. A Marisol y a Alberto por la paciencia y comprensin demostrada durante todo este tiempo. Y, por ltimo, a todos los que directa o indirectamente han posibilitado la realizacin de esta investigacin.
A todos, gracias.
ndice.
NDICE
I. REVISIN TERICA
1. Introduccin 1.1. Rendimiento acadmico 1.1.1. El problema de la medida del rendimiento acadmico. . 1.1.2. Predictores del rendimiento acadmico 2. Determinantes personales del rendimiento acadmico 2.1. Inteligencia 2.1.1 Qu es la inteligencia? 2.1.2. Teoras sobre la gnesis de la inteligencia 2.1.3. Relacin de la inteligencia con el rendimiento acadmico 2.2. Motivacin. 2.2.1. Modelos motivacionales 2.2.2. Algunos datos empricos sobre la relacin existente entre la motivacin y el rendimiento acadmico 2.3. Autoconcepto 2.3.1. Modelo jerrquico del autoconcepto 2.3.2. La formacin del autoconcepto. Influencia de los "otros significativos". 2.3.3. El autoconcepto acadmico 2.3.4. El autoconcepto como meta y como variable interviniente 2.3.5. Relaciones entre rendimiento acadmico y autoconceptos no acadmicos 2.3.6. Relaciones entre rendimiento acadmico y autoconcepto acadmico 2.4. El papel de los conocimientos previos 2.4.1. El aprendizaje significativo 2.4.2. Datos empricos sobre la relacin existente entre los conocimientos previos y el rendimiento acadmico 5 11 17 19 27 29 29 29 31 41 46 57 63 64 66 69 73 74 75 85 86 90
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2.5. Sexo 2.5.1. Sexo y participacin 2.5.2. Sexo, hiperactividad y problemas de conducta 2.5.3. Sexo y variables intelectuales 2.5.4. Sexo y rendimiento acadmico 2.5.5. Sexo y fracaso escolar 2.5.6. Hiptesis explicativas del mayor fracaso escolar de los chicos 3. Determinantes escolares del rendimiento acadmico 3.1. La Escuela 3.1.1. El problema de la igualdad de oportunidades 3.1.2. Caractersticas del Centro Educativo 3.2. El Docente 3.2.1. El profesor como tutor de sus alumnos 3.2.2. El profesor como lder del grupo-clase 3.2.3. Expectativas de los profesores 3.3. El Alumno 3.3.1. Preescolarizacin 3.3.2. Edad intraclase 3.3.3. Interaccin entre iguales 3.3.4. Expectativas del alumno hacia su profesor 4. Determinantes sociofamiliares del rendimiento acadmico 4.1. Clase social 4.1.1. Influencia de los factores sociales en el rendimiento acadmico. Hiptesis explicativas 4.1.2. Actitudes de los alumnos hacia la escuela y su relacin con la clase social de origen 4.1.3. Investigaciones sobre la relacin existente entre clase social y rendimiento acadmico 4.2. Estructura familiar 4.3. Clima educativo familiar 4.3.1. Variables del ambiente familiar que influyen en el rendimiento acadmico 4.3.2. Estudios transculturales 4.3.3. Expectativas paternales 4.3.4. Implicacin paternal en el desarrollo formativo de los hijos 4.3.5. Estilos educativos paternos 4.3.6. Relaciones familia-escuela 5. Conclusiones
93 93 94 96 96 101 105 115 117 118 123 137 138 143 155 163 163 167 168 176 181 185 185 193 201 209 215 216 221 224 232 248 276 303
VI
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II. ESTUDIO EMPRICO

1. Objetivos e hiptesis 1.1. Objetivos 1.2. Hiptesis 2. Mtodo 2.1. La muestra 2.1.1. Los alumnos 2.1.2. Los padres 2.2. Los instrumentos 2.2.1. Cuestionario Autoconcepto forma-A (A.F.A.) 2.2.2. Inventario de Adaptacin de Conducta (I.A.C.) 2.2.3. Batera de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A.) 2.2.4. Tests de factor "g", escala 2 2.2.5. Domin D-48 2.2.6. Registro de preferencias vocacionales Kuder-C 2.2.7. Test sociomtrico 2.2.8. Inventario de Clima Familiar (I.C.F.) 2.2.9. Inventario de Clima Escolar (I.C.E.) 2.2.10. Inventario de Clima Social (I.C.S.) 2.2.11. Inventario de Gnero (I.G.) 2.2.12. Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta (I.A.C.C.) 2.2.13. Cuestionario de Relaciones Familia - Escuela (C.R.F.E.) 2.3. Variables 2.4. Procedimiento 3. Resultados 3.1. Anlisis de los inventarios elaborados durante el curso de esta investigacin 3.1.1. Inventario de Clima Familiar (I.C.F.) 3.1.2. Inventario de Clima Escolar (I.C.E.) 3.1.3. Inventario de Clima Social (I.C.S.) 3.1.4. Inventario de Gnero (I.G.) 3.1.5. Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta (I.A.C.C.) 3.2. Asociacin entre variables categricas y el rendimiento acadmico 3.2.1. Percepciones del profesor-tutor acerca de las relaciones familia-escuela 3.2.2. Variables relacionadas con el alumno 315 315 319 325 327 327 330 335 335 336 338 340 342 343 345 347 348 349 350 350 351 353 365 373 373 374 377 379 380 381 383 384 388
3.2.3. Variables del centro educativo 3.2.4. Variables profesionales paternas/maternas 3.2.5. Otras relaciones 3.3. Anlisis correlacional 3.4. Anlisis de regresin mltiple 3.4.1. Anlisis de regresin tomando como criterio las calificaciones obtenidas por los sujetos en las diferentes asignaturas 3.4.2. Anlisis de regresin tomando como criterio el sexo y las calificaciones obtenidas por los sujetos en las diferentes asignaturas 3.5. Modelo causal explicativo del rendimiento acadmico 3.5.1. Modelo terico inicial 3.5.2. Modelo final. Resultados empricos 4. Discusin de los resultados 4.1. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con el primer objetivo de la investigacin 4.2. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con el segundo objetivo de la investigacin 4.3. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con el tercer objetivo de la investigacin 5. Conclusiones Bibliografa finales
395 3 96 397 407 449
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456 465 466 472 481 481 487 523 537 549
III. ANEXOS
Anexo 1. Protocolos Anexo 2. Resultados de los anlisis factoriales y Habilidad 2.1. Inventario de Clima Familiar 2.2. Inventario de Clima Escolar ; 2.3. Inventario de Clima Social 2.4. Inventario de Gnero 2.5. Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta 2.6. Anlisis de la fiabilidad 599 607 609 626 635 637 638 645
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ndice.
Anexo 3. Resultados de los anlisis de asociacin entre variables categricas y el rendimiento acadmico 3.1. Asociacin entre variables categricas y el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas 3.2. Asociacin entre variables categricas y el rendimiento acadmico en la asignatura de lenguaje 3.3. Asociacin entre variables categricas y la calificacin global. ... 3.4. Otras asociaciones 3.5. Frecuencias de las variables categricas Anexo 4. Resultados de los anlisis de regresin 4.1. Primer anlisis de regresin. VD: MA 4.2. Segundo anlisis de regresin. VD: LA 4.3. Tercer anlisis de regresin. VD: NOTAMEDI 4.4. Cuarto anlisis de regresin. Sexo: Hombre. VD: MA 4.5. Quinto anlisis de regresin. Sexo: Hombre. VD: LA 4.6. Sexto anlisis de regresin. Sexo: Hombre. VD: NOTAMEDI. . 4.7. Sptimo anlisis de regresin. Sexo: Mujer. VD: MA 4.8. Octavo anlisis de regresin. Sexo: Mujer. VD: LA 4.9. Noveno anlisis de regresin. Sexo: Mujer. VD: NOTAMEDI. . Anexo 5. Resultados de los anlisis estructurales 5.1. Modelo l.EQS 5.2. Modelo 48.EQS 5.3. Modelo 48EQS.OUT
649 651 673 695 715 718 725 727 737 745 754 760 766 772 779 787 795 797 798 800
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Abreviaturas.
SIGLAS
B.O.E.: Boletn Oficial del Estado B.U.P.: Bachillerato Unificado Polivalente. C.E.O.E.: Confederacin Espaola de Organizaciones Empresariales. C.I.D.E.: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. C.O.U.: Curso de Orientacin Universitaria. C.S.I.C.: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. D.C.B.: Diseo Curricular Base. E.G.B.: Educacin General Bsica E.I.: Educacin Infantil. E.P.: Educacin Primaria. E.S.O.: Educacin Secundaria Obligatoria. F.E.T.E.-U.G.T.: Federacin de Trabajadores de la Enseanza de la Unin General de Trabajadores. F.P.: Formacin Profesional. I.N.E.M.: Instituto Nacional de Empleo. L.O.D.E.: Ley Orgnica del Derecho a la Educacin. L.O.G.S.E.: Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo M.E.C.: Ministerio de Educacin y Ciencia. O.C.D.E.: Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos. U.N.E.S.C.O.: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
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I. REVISIN TERICA
1. INTRODUCCIN
Introduccin.
1. INTRODUCCIN.
Uno de los ms graves problemas de las sociedades occidentales postindustriales definalesdel siglo XX es el rendimiento acadmico de los alumnos en las enseanzas no universitarias, en parte porque la optimizacin del aprovechamiento escolar de los ciudadanos es un factor del progreso futuro de dichas sociedades. Walberg (1990) corrobora esta idea cuando, refirindose a los EE.UU., opina que el bajo rendimiento obtenido por los estudiantes americanos -en ciencias y matemticas- en la dcada de los ochenta puede tener consecuencias negativas para el desarrollo econmico y cultural futuro. En la misma lnea, Avanzini (1985) indica que "si en una sociedad sin cultura unas tcnicas profesionales elementales requieren slo un aprendizaje breve y no exigen un nivel elevado, stas se complican necesariamente en un universo mecanizado y requieren conocimientos numerosos; los que no han recibido ninguna formacin encuentran cada vez menos salidas, pues casi no hay trabajos que se les puedan conar. Por el contrario, cada vez se necesitan ms gentes formadas, que estn bien calicadas" (p. 15). El mismo autor (Avanzini, 1985) plantea que este necesario aumento del volumen de conocimientos conduce a que los programas se sobrecarguen; y para evitar sto slo hay tres soluciones, a) mejorar la inteligencia de nuestros alumnos, cosa que no est en nuestras manos, b) mejorar los mtodos pedaggicos, lo cual implicara un plazo de tiempo excesivamente largo para realizar un cambio de m-
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Factores psicosociales ...
todos, y c) ampliar el perodo de escolarizacin, que es la tendencia actual. As pues, en las sociedades occidentales se alarga lo mximo posible la escolaridad, tanto por arriba como por abajo. La intencin es la de formar a cada persona lo mejor posible y durante el mayor tiempo posible en aras del principio de igualdad de oportunidades; la idea que subyace a este principio es la de evitar que se desaprovechen talentos por falta de educacin, compensando las deficiencias que se dan en el entorno social (la familia fundamentalmente), mediante la comprensividad del curriculum escolar y, tambin, mediante actuaciones preventivas y compensatorias. Obviamente, el propsito expresado en el prrafo anterior no es posible conseguirlo de forma total, aunque se encuentre en casi todas las declaraciones de principios de los sistemas educativos modernos . A este respecto, destacamos la opinin de Eliot (1984) para quien el principio de igualdad de oportunidades "slo podr realizarse plenamente el da en que la institucin de la milia deje de respetarse y el control y la responsabilidad de los padres pase a manos del Estado" (p. 157), lo cual no por ser imposible deja de ser cierto. Este autor, Eliot (1984), no comparte el criterio de que el aumento de la escolaridad, sobre todo por arriba, se haga para favorecer la igualdad de oportunidades. A continuacin reproducimos un prrafo que nos parece ilustrativo de esta opinin: "... una de las razones argidas para elevar el lmite de la enseanza obligatoria es el deseo laudable de proteger al adolescente yfortalecerlocontra las inuencias ms degradantes a que se ver expuesto al ingresar en las Mas de la industria. Deberamos ser ms rancos y, en lugar de animar algo bastante dudoso, a saber, que todo el mundo sacar partido de tantos aos de educacin como puedan drsele, tendramos que admitir que las condiciones de vida de la sociedad industrial moderna son tan deplorables y las restricciones morales tan dbiles, que nos vemos en
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Introduccin.
la obligacin de prolongar la escolarizacin de los jvenes sencillamente porque no sabemos que hacer para salvarlos." (pp. 158-159). Si tomamos las referencias a la industria y las sustituimos por el tema del desempleo, nos encontramos con que estas palabras, escritas por Eliot en 1948, son plenamente vigentes en una sociedad como la espaola de fines de siglo que posee unos niveles de paro que sobrepasan los 3.5 millones de personas , ya que el aumento de la escolarizacin hasta los 16 aos tiene como consecuencia el sacar de la calle a un nmero considerable de ciudadanos que se ven obligados a seguir estudiando como alternativa a un mercado de trabajo que tiene graves deficiencias estructurales, entre las que destaca su poca capacidad de absorcin de nuevos demandantes de empleo (Moneada, 1977). De esta manera no se soluciona el problema del paro juvenil, lo tnico que se consigue es camuflarlo (Palomares Ruiz, 1994). Abundando en esta idea, Fernndez Enguita (1994b, 1995b) opina que actualmente estamos asistiendo a una polarizacin del mercado de trabajo; por un lado, aumentan los puestos que requieren una mayor calidad y cantidad de conocimientos, y los que no la requieren, es decir, aumentan los puestos de trabajos que necesitan mucha y ninguna especializacin, en detrimento de los puestos intermedios; y por otro lado, tenemos que los puestos menos cualificados, que son la mayora, aumentan mucho ms rpidamente que los ms cualificados. Desde este punto de vista la opinin de Avanzini (1985) pierde vigencia, por el hecho de que el simple aumento de la cantidad de educacin no garantiza a los sujetos un futuro puesto de trabajo de acuerdo con sus vahas escolares o acadmicas sino que favorece caer de pleno en la llamada sociedad credencialista, que comentaremos ms adelante. Otras consecuencias que produce la ampliacin del perodo de escolarizacin son la masificacin de la enseanza y unos niveles de fracaso escolar considerables que ni siquiera sirven para seleccionar los mejores estudiantes para el siguiente tra-
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mo educativo o para el mundo del trabajo, debido a que los propios mtodos escolares de evaluacin estn desfasados con respecto al mbito profesional, y a que una calificacin escolar positiva no garantiza que ese estudiante sea brillante, puede ser slo un buen discpulo del sistema. Esta es la opinin del ya citado Fernndez Enguita (1994b), el cual plantea que la institucin escolar ensea a los alumnos cualquier cosa menos a participar en procesos de decisin colectiva, a emprender iniciativas individuales, a asumir voluntariamente responsabilidades o a innovar, y es sto precisamente lo que reclama el mundo del trabajo; por esta razn se ha sealado en numerosas ocasiones a la escuela como la responsable, indirecta, de la incapacidad de los jvenes para emprender actividades econmicas por cuenta propia. Toffler (1994) opina que los empresarios necesitan cada vez ms hombres y mujeres que acepten la responsabilidad, que comprendan la relacin que existe entre su trabajo y el de los dems, que puedan hacerse cargo de tareas mayores, que se adapten con rapidez a nuevas circunstancias y que estn sintonizados con las personas que les rodean, y la formacin de este tipo de sujetos deber realizarse mediante la escolarizacin, los aprendizajes profesionales y la formacin en el puesto de trabajo (Toffler, 1995). Otra opinin que va en la misma direccin es la de Masjuan i Codina (1991), quien cree que la preparacin de los sujetos para desempear las funciones apuntadas anteriormente debe consistir en una cualificacin profesional polivalente para saber estar y adaptarse. Las tasas de fracaso escolar son bastante elevadas especialmente en enseanzas secundarias . En el caso de la F.P. los altos ndices de abandono del sistema educativo suponen para el alumno la no consecucin de cualificacin profesional alguna (Garca Correa, 1989 ). Por otra parte, el que el alumno consiga una cualificacin no es garanta para obtener un puesto de trabajo. Jimnez y Bernal (1993), citando datos del I.N.E.M., exponen que mas del 40% del alumnado que termina el primer grado de F.P. con resultados satisfactorios no encuentra trabajo. Es evidente que los contenidos de la actual F.P. no se corresponden con las exigencias del siste-
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Introduccin.
ma productivo y, por lo tanto, que no existe vinculacin entre los contenidos que se imparten en la F.P. y el mundo del trabajo (M.E.C., 1989d; Snchez Fierro, 1988 y Parra Abad, 1994, dirigentes de la CE.O.E.; F.E.T.E.-U.G.T., 1989). Estos hechos, junto a la crisis econmica en la que actualmente nos encontramos inmersos, la cual est siendo sufrida especialmente por aquellos estratos de la poblacin que poseen menos recursos frente al mundo del trabajo, es decir, obreros sin cualificar, nos obligan a pensar en un futuro nada halageo puesto que los alumnos que hoy abandonan las enseanzas medias son candidatos al desempleo futuro. Al fracasado escolar se le hace difcil la integracin social, pero la propia sociedad, con unas tasas de fracaso escolar aproximadas al 50%, puede poner en peligro su propio desarrollo econmico. Las causas son muchas, entre ellas la existencia de un tanto por ciento bastante elevado de alumnos que no han conseguido superar las enseanzas mnimas de la E.G.B. (22.26% para el curso 1991/92, M.E.C., 1995) y que se matriculan en enseanzas profesionales, estando condenados ya de antemano a la obtencin de unos rendimientos acadmicos insatisfactorios en dichas enseanzas. Por tanto, si convenimos en que el fracaso en las enseanzas secundarias se encuentra enraizado en las primarias, no es de extraar que todas las sociedades occidentales se preocupen de buscar y entender cuales son los mecanismos que conducen a la optimizacin del rendimiento acadmico en dichas enseanzas. Dichos mecanismos son muy diversos, suelen ser fundamentalmente factores dependientes de los tres estamentos que intervienen directamente en la enseanza: maestros, padres y alumnos. A continuacin, en la primera parte de la presente investigacin realizaremos un recorrido por las diversas acepciones de rendimiento acadmico, continuando con una revisin terica de la influencia que algunos determinantes personales, escolares y sociofamiliares ejercen sobre el aprovechamiento escolar de los alumnos. Conclui-
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remos en la segunda parte con un estudio emprico en el que trataremos de probar la influencia que ejercen, de manera directa o indirecta, diferentes factores o combinaciones de factores relacionados con el alumno, la escuela y la familia, en el rendimiento acadmico.
NOTAS En nuestra legislacin se encuentra en el Ttulo Quinto (artculos 63, 64, 65, 66 y 67) de la L.O.G.S.E. (1990), que trata de la compensacin de las desigualdades en la educacin. El artculo 64 expone que "Las Administraciones educativas asegurarn una actuacin preventiva y compensatoria garantizando, en su caso, las condiciones ms favorables para la escolarizacin, durante la educacin infantil, de todos los nios cuyas condiciones personales, por la procedencia de un medio amiliar de bajo nivel de renta, por su origen geogrco o por cualquier otra circunstancia, supongan una desigualdad inicial para acceder a la educacin obligatoria y para progresar en los niveles posteriores. " (p. 67). El Instituto Nacional de Estadstica y otros ofrecen las siguientes cifras (en miles de personas) de poblacin activa, parada y ocupada para el 3 o trimestre de 1995 (Tamames, 1994b): poblacin activa: poblacin parada: poblacin ocupada: 15.565, 3.538 (22.73% sobre poblacin activa), 12.027 (77.27% sobre poblacin activa).
El M.E.C. (1994) ofrece los siguientes datos sobre fracaso escolar para el curso 1990/91: para el primer ciclo de F.P.: 44.71 % de no aptos, para el primer curso de B.U.P.: 26.76% de no aptos. Los datos ms recientes, y slo de B.U.P., de que disponemos son los del informe educativo del curso 1994-95, aprobado por el Consejo Escolar del Estado (Escuela Espaola, 1996). En dicho informe se afirma que slo cinco de cada diez alumnos de I o y 2 o de B.U.P. aprobaron todas las asignaturas en el curso pasado, consiguindolo cuatro de ellos en la convocatoria de junio; un 24% del alumnado de Bachillerato arrastra para el curso siguiente asignaturas pendientes y un 21 % repite curso. Este autor ofrece los siguientes datos: para el territorio administrado por el M.E.C, y para el curso 1986/87, el tanto por cien de aprobados de I o de F.P. en Junio es del 38.10. En 2 o de F.P., el 45.48% de los alumnos repiten o abandonan el sistema educativo.
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Rendimiento acadmico.
1.1. RENDIMIENTO ACADMICO.
Las primeras conceptualizaciones del rendimiento acadmico lo hicieron depender de la voluntad del alumno (Garca Correa, 1989), de esta forma un nio renda de acuerdo a su buena o mala voluntad o a su inteligencia: a mayor inteligencia, mayor rendimiento acadmico y al contrario, sin embargo sto no es siempre cierto. Desde el punto de vista anterior, la culpa de que el alumno no obtenga un rendimiento acadmico satisfactorio es debido siempre al alumno, ste no aprende porque tiene problemas de atencin, porque no es muy inteligente, etc., de esta manera, la escuela se saca el problema de encima (tambin es posible que el alumno termine culpabilizndose: "no apruebo porque soy un "), sin embargo, el rendimiento acadmico no depende exclusivamente del alumno, sino que existen numerosas interrelaciones: entorno socio-econmico, clima familiar, relaciones profesoralumno, factores docentes y organizativos de la escuela, factores didcticos, etc. De todo esto surgen diferentes concepciones de lo que es el rendimiento acadmico. Unas teoras lo conceptualizan como un producto: rendimiento acadmico es todo aquello que el alumno produce mediante su esfuerzo, matizado por sus caractersticas y por la percepcin ms o menos correcta de las tareas que le son asignadas. Otras, aunque lo siguen considerando como un producto, no ponen el acento en el alumno sino en la escuela; por ejemplo, Zabalza Beraza (1994) expone una definicin de rendimiento escolar sumamente fcil: "Rendimiento escolar es lo que se espera que produzca la escuela" (p. 11).
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Otras definiciones que van en esta lnea de considerar el rendimiento acadmico como un producto son: el rendimiento acadmico se define como el producto til del trabajo escolar (Plata Gutirrez, 1969) el rendimiento es la productividad del sujeto, el producto de la aplicacin de su esfuerzo, condicionado por sus rasgos, actitudes y conducta (Forteza, 1975). el rendimiento escolar es el fruto de una verdadera constelacin de factores derivados del sistema educativo de la familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolucin: un cociente sobresaliente no basta para asegurar el xito, el rendimiento es un producto (Gonzlez Fernndez, 1975), el rendimiento es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor y producido por el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la accin docente (Touron, 1985), el rendimiento acadmico es una parte del producto educativo, el producto es el resultado de una accin o de un proceso; en nuestro caso sera el resultado del proceso educativo del alumno tanto en su proyeccin individual como social (Garca Correa, 1989, 1990). En esta ltima definicin se establece una diferenciacin entre el producto que depende de la escuela entendida como institucin, y el producto que depende de factores sociales y familiares, separar unos de otros es una tarea complicada debido a las mltiples interrelaciones que se producen.
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Vemos que en todos las definiciones anteriores existe una preocupacin por llegar a definir el rendimiento acadmico de una forma operativa, lo cual lleva a algunos autores a considerar los distintos tipos de rendimiento que se pueden dar en el proceso educativo cuando se emplea como criterio el rendimiento escolar. Alvaro Page et al. (1990) distinguen los siguientes tipos de rendimiento acadmico: 1. Rendimiento objetivo y subjetivo, el primero se mide mediante instrumentos ajustados a una norma y el rendimiento subjetivo depende de la opinin del profesor en el cual intervienen referencias personales del propio sujeto. 2. Rendimiento analtico y sinttico, en el analtico se valora el rendimiento del alumno en todas y cada una de las reas que componen el curriculum, en el sinttico se valora el rendimiento global del sujeto y se expresa mediante una nota nica. 3. Rendimiento individual o grupal, segn se evale al alumno considerado individualmente, o al grupo como tal. Evidentemente los procesos de evaluacin a utilizar en un caso u otro sern muy diferentes debido: primero, a que el tipo de tareas encomendado al individuo o al grupo son de ndole muy diferente (tareas divisibles, unitarias, aditivas, etc.), y segundo, a que la metodologa de trabajo es muy diferente segn el tipo de tareas (trabajo individual, trabajo en equipo). 4. Rendimiento satisfactorio e insatisfactorio, segn que el sujeto consiga un nivel formativo en consonancia con sus posibilidades (este es un concepto un tanto subjetivo, puesto que lo que es satisfactorio para el alumno puede que no lo sea para el profesor).
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5.
Rendimiento suficiente e insuficiente, segn que el alumno haya alcanzado los objetivos mnimos establecidos por las instancias correspondientes que, evidentemente, son externos al alumno.
De todas estas conceptualizaciones del trmino rendimiento acadmico, merecen especial atencin las de rendimiento suficiente y satisfactorio, en las cuales nos vamos a detener a considerarlas por su especial inters en el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Estos dos concepciones del rendimiento no son nuevas, una primera aproximacin la tenemos ya en la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (B.O.E. de 6 de Agosto de 1970), en la que se hace una distincin entre rendimiento suficiente y satisfactorio; la diferencia esencial entre estos dos tipos de rendimiento estriba en que el primero es un concepto que se establece de forma externa al sujeto; es decir, se evala el rendimiento del sujeto de acuerdo con unos criterios establecidos bien por la administracin educativa, bien por la escuela, pero sin tener en cuenta la realidad en la que se encuentra el sujeto paciente de la evaluacin. Esta evaluacin se hace conforme a normas externas y por lo tanto puede existir, y de hecho existe en la mayora de los casos, un desfase entre lo que instancias externas definen como suficiente y lo que realmente es satisfactorio. Ahora, intentaremos precisar el segundo concepto. El concepto de rendimiento satisfactorio, en contraposicin con el concepto de rendimiento suficiente, se establece en funcin de las posibilidades de cada alumno en particular; es decir, se da un rendimiento satisfactorio en aquellos casos en los que cada alumno considerado individualmente produce de acuerdo con sus posibilidades, ni ms ni menos, es por sto, por lo que es muy difcil que se de un rendimiento suficiente que sea satisfactorio a la vez. Pongamos dos ejemplos, primero imaginemos un alumno con necesidades educativas especiales el cual, mediante la correspondiente adaptacin curricular individualizada, consigue obtener unos niveles educativos -que no solamente
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instruccionales- adecuados a sus circunstancias, pero que no son considerados suficientes por la institucin escolar por no alcanzar los objetivos mnimos establecidos por ella; en este caso, tendremos un rendimiento enormemente satisfactorio pero insuficiente. Reflexionemos ahora sobre el caso contrario, pensemos en el alumno capaz, brillante, pero que no est motivado lo suficiente para rendir al mximo de su competencia, que es mucha, y que se limita a ir tirando en clase con el fin de evitar los suspensos, las regainas familiares, etc. En este caso nos encontramos con un rendimiento suficiente segn la escuela, y segn la familia, ya que el alumno consigue superar los objetivos mnimos, pero que es claramente insatisfactorio por no conseguir, el alumno, un rendimiento acorde con sus posibilidades. El rendimiento suficiente hace referencia a la media del rendimiento de los alumnos del aula. Normalmente, se considera un rendimiento suficientemente aceptable a aquel que la escuela (o el profesor) considera como adecuado para un alumno de capacidades medias, y se olvida de que este tipo de alumno no existe; as, por ejemplo, decimos que la estatura media del hombre espaol es de 1.70 m., pero ser difcil encontrar hombres que midan exactamente 1.70 m., y si los encontramos, estarn en franca minora. Por lo que hace referencia a la significacin de estos conceptos para la familia, antes hemos hecho una breve referencia, ahora intentaremos aproximarnos ms al tema. El rendimiento escolar de los hijos lleva a no pocas problemas. La familia, espoleada por los conceptos de rendimiento suficiente exportados desde la escuela, hace lo posible y lo imposible por obligar a sus hijos a obtener el tan ansiado suficiente en las notas escolares, olvidndose casi por completo del segundo concepto, el de rendimiento satisfactorio, "para que vale que el nio se haya esforzado mucho si sigue obteniendo insuficientes". Por el contrario, no son pocas las familias que se
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conforman con que sus hijos sean calificados de forma favorable por la institucin escolar sin preocuparse demasiado de si esa calificacin positiva de la escuela hace justicia al esfuerzo desplegado por el nio. As, nos encontramos con dos contradicciones, por una parte, el caso del nio que, an esforzndose al mximo, no es capaz de conseguir los objetivos mnimos establecidos por la escuela y, por otra, el nio que con escaso esfuerzo es capaz de superar los mnimos e, incluso, conseguir altas calificaciones. En el caso del primer alumno, sus resultados escolares son vividos por la familia como preocupantes y se le suele castigar, cuando en realidad es merecedor de que se premie su actitud y su esfuerzo ante el trabajo escolar, ya que el rendimiento del nio ha sido sumamente satisfactorio; en el segundo caso, se alaban las notas acadmicas que son asumidas por la familia como un xito del hijo, sin embargo los padres no se dan cuenta de que estn desarrollando en su hijo la actuacin bajo la ley del "mnimo esfuerzo", y de que le estn enseando que lo verdaderamente importante son los fines (aprobar) y no los medios (el esfuerzo diario). Es evidente que estas creencias y actitudes de la familia son fomentadas desde la institucin escolar, en tanto en cuanto se siga con el sistema de evaluacin vigente en el cual, como dice Redero Bellido (1994), "el concepto de rendimiento ms extendido y ms asumido por la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos (....) se basa indamentaknente en las calicaciones obtenidas por el alumno" (p. 36). Un sistema de evaluacin tal toma en consideracin poco o nada al alumno como individuo y, por el contrario, se le considera -al alumno- como parte integrante de una masa gregaria en la cual tiene que integrarse o marginarse. Es por ello, por lo que habr que impulsar un cambio de actitudes en dos vertientes: por una parte, el profesorado, el cual no puede seguir pensando en trminos de rendimientos grupales (entendidos como rendimientos medios) con referencias a normas externas y, por otra, la familia, impulsando desde la escuela, una vez asumida por el profesorado
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esta filosofa de evaluacin, un cambio de actitudes hacia el concepto de rendimiento, pensando en que no es un concepto absoluto sino relativo, que est en funcin de las posibilidades de sus hijos.
1.1.1. EL PROBLEMA DE LA MEDIDA DEL RENDIMIENTO ACADMICO. Un problema inherente a la cuestin del rendimiento acadmico es el de su medicin. El aprovechamiento escolar no es observable ni cuantificable de forma directa, por tanto es necesario definirlo mediante una serie de mediciones operativas que nos permitan averiguar lo que el alumno sabe y no sabe. En esta lnea tenemos aquellas concepciones que definen al rendimiento acadmico como aquello que los alumnos obtienen en un curso tal como se refleja en las calificaciones que otorga la escuela. Carabaa (1987) lo define como el resultado de sus mediciones social y acadmicamente relevantes, y sto debido a que encontrar una medida vlida del rendimiento acadmico es una empresa extraordinariamente difcil. Por ello este autor se plantea esta definicin de carcter operacional, as una medicin acadmicamente relevante sera las notas acadmicas, puesto que son el criterio vlido para tomar las decisiones burocrticas correspondientes para pasar de un nivel a otro de enseanza; una medida del rendimiento acadmico socialmente relevante sera el expediente acadmico que es un criterio vlido en el mundo laboral. Generalmente todos los autores estn de acuerdo en que, pese a todas las dificultades que traen consigo, las notas escolares son las mejores medidas con que podemos contar. As, Gimeno Sacristn (1976), aun considerando que las notas escolares dejan mucho que desear como medida objetiva del rendimiento acadmico, toma aqullas como medida de ste. Prez Serrano (1981) opina lo mismo, pero ha-
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ce la distincin de que las notas que realizan la mejor definicin del rendimiento acadmico son las que obtienen los alumnos en las reas que consideramos fundamentales, aunque en un trabajo posterior (citado por Mora Rodrguez, 1992) las critica debido a que las notas escolares a) no contemplan la distincin entre rendimiento suficiente y satisfactorio, b) son un tipo de evaluacin sumativa y no formativa, y c) evaluar resultados y no procesos. Otras crticas que han recibido las notas escolares es que estn sujetas a factores subjetivos del profesor como valoraciones, atribuciones y expectativas (Valle y Nuez, 1989; Navas, Sampascual y Castejn, 1991). Skaalvik y Hagtvet (1990) tambin opinan que existen datos que nos permiten afirmar que las evaluaciones de los profesores constituyen un criterio lo suficientemente fiable del rendimiento del alumno. Estos autores encuentran coeficientes de consistencia interna altos entre las evaluaciones que los mismos profesores realizan en diferentes momentos (0.88), e igualmente altos (0.77) cuando las evaluaciones las efectan profesores distintos. Por ltimo, comentaremos un intento interesante por cuantificar el rendimiento acadmico que pretende informar del funcionamiento y salud de los distintos sistemas educativos, es un proyecto llevado a cabo por la O.C.D.E. comentado por Alvaro Page (1992). En dicho proyecto se plantea que uno de los indicadores educativos es la Ratio Enseanza/Aprendizaje que mide la relacin entre lo que los estudiantes han aprendido y lo que se les ha enseado. Esta medida se compone de: porcentaje medio de los tems respondidos correctamente en un test, porcentaje medio de los tems de un test que los alumnos han tenido oportunidad de aprender porque su contenido ha sido visto en clase,
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ratio entre el porcentaje de tems respondidos correctamente y el porcentaje de los que han sido enseados en clase. Lo que los chicos han aprendido se averigua pasando una prueba de rendimiento, y lo que se ha enseado preguntando a los profesores si la materia de que consta el tem ha sido tratada en clase. Dividiendo el porcentaje medio de tems respondidos correctamente por el porcentaje de los tems que han sido enseados en clase se averigua qu porcentaje de lo enseado ha sido aprendido.
1.1.2. PREDICTORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO. Todos los modelos explicativos del rendimiento acadmico intentan predecirlo a partir de un conjunto de variables que actan como correlatos del mismo. Por tanto es conveniente establecer cules son estas variables o al menos las ms importantes de entre las que contribuyen a la explicacin del rendimiento. Vamos a presentar cinco clasificaciones de los factores determinantes del rendimiento acadmico utilizados por diversos autores con el fin de establecer modelos predictivos y/o explicativos de ste. Para Rodrguez Espinar (1982) existen dos tipos de determinantes del rendimiento acadmico: a) psicolgicos, relacionados con caractersticas del sujeto, y b) sociolgicos, vinculados con la familia y la escuela (cuadro 1.1).
1. Factores psicolgicos: aptitudes, personalidad, 2. Factores sociolgicos: motivacin, autoconcepto, ansiedad, la familia y el hogar: nivel cultural la escuela: caractersticas estructurales
Cuadro 1.1: Variables predictoras del rendimiento acadmico incluidas en el estudio de Rodrguez Espinar (1982).
19
De Miguel Daz (1988) aade a los determinantes psicolgicos y sociolgicos los predictores pedaggicos, los cuales tienen que ver fundamentalmente con aspectos relacionados con el rendimiento anterior del alumno (cuadro 1.2).
1. Predictores pedaggicos: rendimiento anterior factores de escolarizacin asistencia a preescolar tcnicas de base para el estudio
2.
Predictores psicolgicos: intelectuales personalidad autoconcepto intereses conducta expectativas del profesor
3. Predictores sociolgicos: socioculturales: nivel econmico, nivel cultural familiares: nivel sociocultural, estructura familiar, expectativas de los padres
Cuadro 1.2: Variables predictoras del rendimiento acadmico incluidas en el estudio de De Miguel Daz (1988).
Pelechano (1989d) adems de los determinantes de tipo sociolgico y psicolgico, introduce determinantes contextales de tipo educativo tales como el clima psicosocial del centro o el clima pedaggico (cuadro 1.3).
1. Determinantes sociolgicos: clase social zona sociolgica profesin de los padres n de hermanos
2.
Determinantes psicolgicos: inteligencia personalidad motivacin y ansiedad atribuciones, expectativas, locus de control
3. Determinantes contextales de tipo educativo: clima psicosocial del centro educativo clima de la organizacin clima pedaggico
Cuadro 1.3: Variables predictoras del rendimiento acadmico incluidas en el estudio de Pelechano (1989d).
Alvaro Page et al. (1990) introducen en su modelo variables predictoras del rendimiento acadmico de carcter personal, escolar y familiar. Dentro de las variables escolares diferencian entre variables relativas a la escuela, al profesor y al alumno (cuadro 1.4).
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1. Variables contextales: variables sociofamiliares: clima educativo, estructura familiar, origen social, medio sociocultural, caractersticas de habitat o residencia variables escolares la institucin escolar: direccin y gestin del centro, tipo de centro, agrupamiento, ratio profesor/alumno el profesor: caractersticas del profesor, metodologa didctica el alumno: preescolarizacin, edad intraclase, interaccin entre iguales
2.
Variables de tipo personal: inteligencia y aptitudes estilos cognoscitivos sexo personalidad: autoconcepto, motivacin, ansiedad, extraversin salud calificaciones escolares de cursos anteriores
Cuadro 1.4: Variables predictoras del rendimiento acadmico incluidas en el estudio de Alvaro Page et al. (1990).
Por ltimo, Gmez Dacal (1992) establece dos tipos de variables predictoras del aprovechamiento escolar referidas al entorno sociofamiliar y a caractersticas personales de los alumnos (cuadro 1.5).
1. Entorno sociofamiliar: estructura de la familia recursos culturales clima familiar tiempo escolar que dispone el alumno en el hogar atencin de los padres al desarrollo formativo de los hijos caractersticas generales del entorno familiar tipo de habitat familiar
2.
Rasgos personales de los alumnos: edad sexo inteligencia, estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje variables afectivo-actitudinales: personalidad, autoconcepto, locus de control, motivacin, expectativas, actitudes y conducta
Cuadro 1.5: Variables predictoras del rendimiento acadmico incluidas en el estudio de Gmez Dacal (1992).
Tomando los cinco modelos en su conjunto, vemos que son consideradas variables personales y variables relacionadas con el entorno familiar y con el centro educativo, no slo de carcter estructural y objetivo, sino tambin referidas a las percepciones que los alumnos tienen sobre la dinmica de la familia y del centro.
21
A partir de aqu, nosotros nos acercaremos al tema de los determinantes del rendimiento acadmico, estableciendo tres tipos de factores: 1. Determinantes personales, que incluiran variables acadmicas, intelectuales y motivacionales, y el sexo. 2. Determinantes escolares, seran las variables directamente relacionadas con la institucin educativa. 3. Determinantes sociofamiliares, que comprenderan las variables relativas al nivel sociocultural y al clima educativo familiar. Como conclusin provisional podemos representar la influencia de estos determinantes sobre el rendimiento acadmico del alumno mediante el diagrama (figura 1.1) que exponemos a continuacin:
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f PeterrniTmTifes escalareis ^ Rendimiento acadmico
/Determinantes personales
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Figura 1.1: Influencias sobre el rendimiento acadmico. En esta figura planteamos, de forma provisional como ya hemos indicado, una influencia directa sobre el rendimiento acadmico de los alumnos de los tres tipos de determinantes considerados: personales, escolares y sociofamiliares.
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NOTAS
Definidas en el Informe Warnock [Department of Education and Science (1978), Special educational needs (Warnock Report), Londres, HMSO (tomado de Brennan, 1988)] como aqullas que requieren: "i) La dotacin de medios especiales de acceso al currculo mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializadas; ii) La dotacin de un currculo especial o modificado; iii) Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en los que tiene lugar la educacin."
2
Prez Serrano, G. (1986). "Crtica al concepto de Rendimiento Acadmico"; Revista Espaola de Pedagoga, 11 A. Madrid: CSIC.
23
Determinantes personales ... : Introduccin.
2. DETERMINANTES PERSONALES DEL RENDIMIENTO ACADMICO.
Para Gmez Dacal (1992) los modelos que intentan explicar las diferencias en el rendimiento acadmico de los alumnos a partir de diferencias personales en ellos suelen utilizar tres tipos de variables: las que estn relacionadas de forma directa con la competencia que, generalmente, se ha llamado inteligencia, tomando como indicadores de la misma a la inteligencia general (C.I., factor "g") y a las aptitudes intelectuales especficas: comprensin verbal, concepcin espacial, razonamiento, clculo numrico, fluidez verbal, etc., las que hacen referencia al temperamento y a la afectividad, tales como la motivacin y el autoconcepto, por ltimo, las que hacen referencia a la influencia de los procesos formativos previos a la hora de iniciar un nuevo aprendizaje. Nosotros, adems de las variables expuestas ms arriba, vamos a aadir una ms, el sexo, y vamos a ver en qu consisten y cul es su relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos.
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Determinantes personales ...: Inteligencia.
2.1. INTELIGENCIA.
2.1.1. QU ES LA INTELIGENCIA? El tema de lo que es la inteligencia es bastante complejo y a lo largo de todo el siglo se han enfrentado numerosas concepciones tericas. Dicho trmino abarca numerosas destrezas de ndole cognitiva (Guilford ofrece 120 tipos de aptitudes independientes) pero como no es nuestro propsito ofrecer un anlisis exhaustivo sobre el estado de esta cuestin, nos quedaremos con la definicin que Ausubel, Novak y Hanesian (1991) proponen sobre la estructura de la inteligencia: "la inteligencia consta de una capacidad general o unitaria y de una constelacin de capacidades o aptitudes discretas y mediles aisladamente" (p. 232), de estas aptitudes discretas, slo el vocabulario, las relaciones espaciales, la habilidad numrica, el razonamiento numrico y el empleo del lenguaje, han demostrado tener valor como predictores del rendimiento acadmico, segn estos autores.
2.1.2. TEORAS SOBRE LA GNESIS DE LA INTELIGENCIA. Es bastante corriente encontrar expresiones en el habla popular tales como: "De tal palo tal astilla", "todos sus hermanos son iguales", "si conocieras a sus padres!", etc., lo que indica que est bastante extendida la idea de que la inteligencia se hereda en cierto modo. Frente a los partidarios de esta teora organicista, segn la cual la inteligencia depende de la herencia gentica, se encuentran los partidarios de una teora am-
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biental, ms roussoniana en el sentido de que "es por medio de nuestra actividad como se perfecciona nuestra razn" (Rousseau, 1993, p. 84), que estiman que la inteligencia se construye mediante los estmulos ambientales que se le ofrecen al sujeto en el curso de sus procesos de aprendizaje. Si aceptamos la veracidad de la teora organicista en la gnesis de la inteligencia, tendremos que ser pesimistas en cuanto a la funcin de la educacin ya que los sujetos estarn determinados por su herencia y los efectos de la educacin sern prcticamente nulos. Tendramos que convenir en que los individuos poco dotados genticamente no conseguirn nunca superar unos objetivos educativos mnimos. Sattler (1988) opina, con respecto a la influencia de la herencia en la ejecucin de los sujetos, que el desempeo en una prueba muestra los efectos globales y complejos de la educacin, y que todava no ha podido lograrse un ndice o apreciacin de ningn potencial innato abstrayndolo de las interacciones del nio con su ambiente o mediante alguna cosa que pueda medirse en la conducta de ste. Tambin existe una postura intermedia entre las dos anteriores, interactiva, segn la cual la potencialidad puede ser gentica, pero el paso de la potencia al acto es indudablemente ambiental y se produce mediante el aprendizaje y los estmulos ambientales. En resumen hablar de herencia y ambiente puede resultar pobre, a nuestro juicio Piaget (1975) es quien mejor ha expuesto cules son los factores que inciden en la gnesis de la inteligencia, stos son los cuatro siguientes: 1. La herencia, la maduracin interna, este factor no acta nunca en solitario, la maduracin no se puede separar de la experiencia del sujeto o de su aprendizaje. 2. Experiencia fsica, que es la accin que se ejerce sobre los objetos.
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Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez Determinantes personales...: Inteligencia.
3.
Transmisin social (es la educacin entendida en sentido amplio), la cual exige para que se produzca entre el adulto y el nio que ste asimile lo que el adulto le transmite.
4.
Equilibrio o autorregulacin. Para Piaget este factor es fundamental, por medio de l el sujeto equilibra las informaciones nuevas que le llegan con las que ya posee. La autorregulacin es un proceso (de ah el trmino de "equilibracin") que conduce de unos estados de equilibrio aproximado a otros, diferentes cualitativamente, pasando por mltiples desequilibrios y reequilibraciones (Piaget, 1990). Es el paso de unos estados de equilibrio a otros mejores no en cantidad sino en calidad.
Sin embargo, hay opiniones como la de Fernndez Enguita (1995b) para el que la inteligencia no es algo observable y que, en el mejor de los casos, podemos tratar de definirla como un conjunto de capacidades visibles a travs de las respuestas que el sujeto da a los estmulos del entorno; la polmica de si la inteligencia depende de la herencia o del ambiente o de una combinacin de ambas no est resuelta.
2.1.3. RELACIN DE LA INTELIGENCIA CON EL RENDIMIENTO ACADMICO. La inteligencia, y las aptitudes, tal vez sean las variables ms estudiadas en relacin con el rendimiento acadmico, sin embargo la magnitud de su contribucin a la determinacin del aprovechamiento escolar es moderada, presentando una variabilidad considerable (Brengelman, 1975; Rodrguez Espinar, 1982; Alvaro Page etal, 1990).
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Los primeros trabajos que sobre el tema fueron realizados en Espaa corresponden a los efectuados por Secadas (1952, 1957, 1965). Los resultados obtenidos mostraron que la inteligencia era un factor relevante en la prediccin del rendimiento acadmico de los alumnos, pero no era ni el ms importante ni el nico. Las variables de personalidad y el rendimiento anterior efectuaban una contribucin bastante significativa. Posteriormente, Rivas (1977) acomete la tarea de intentar predecir el rendimiento acadmico a lo largo de la E.G.B. por cursos y reas diferenciadas. Este autor, adems de las calificaciones escolares, incluye evaluaciones objetivas del rendimiento, utilizando 48 variables predictoras que es un nmero muy considerable. Las correlaciones mltiples obtenidas en la prediccin del rendimiento son altas: 0.718 (6 o de E.G.B.), 0.870 (7 o de E.G.B.), y 0.837 (8 o de E.G.B.). En este estudio las aptitudes explican entre un 24% y un 35% del rendimiento lo que supone una correlacin que vara entre 0.50 y 0.60, el porcentaje lo podemos calificar de moderado. Al considerar todas las variables, adems de las aptitudinales, es cuando las correlaciones suben hasta situarse entre 0.70 y 0.80. Prez Serrano (1978) consigue correlaciones que oscilan desde 0.33 a 0.38 entre el test T.H.E. (Test de Habilidad Escolar, verbal y numrica) con las notas de todas las asignaturas excepto plstica (que es de 0.26), y desde 0.27 a 0.34 entre el T.R.F. (Test de Razonamiento Formal) y las calificaciones de los alumnos en las asignaturas de octavo de E.G.B. (tambin exceptuando plstica que es de un 0.23). El T.H.E. es una prueba no independiente del aprendizaje, el T.R.F. s lo es. Otro autor que, en nuestro pas, ha estudiado profusamente el tema que nos ocupa es Pelechano, este autor en uno de sus primeros trabajos sobre las relaciones existentes entre las aptitudes y el rendimiento acadmico (1972) encontr que ste, considerado de forma global, correlacionaba con las siguientes variables: factor ver-
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bal (r=0.227), factor espacial (r=0.065), factor razonamiento (r=0.172), factor numrico (r=0.102) y factor fluidez verbal (r=0.092). Avia, Roda y Morales (1975) obtienen una correlacin global de 0.25 entre el PMA (Aptitudes Mentales Primarias) y las notas de matemticas, y de 0.45 entre el test Otis (inteligencia general) y el rendimiento en la asignatura de lenguaje (Tyler, 1978, ofrece una correlacin de 0.74 entre este test y el rendimiento acadmico medido con tests de rendimiento en lectura y lengua inglesa, no con las calificaciones escolares). Como vemos, cuando se utiliza como criterio pruebas de rendimiento las correlaciones obtenidas con las pruebas de inteligencia son ms altas que cuando se utilizan las calificaciones escolares. Resultados semejantes son los obtenidos por Prez Serrano (1978) y Carabaa (1987) en sus respectivas investigaciones. En otro trabajo posterior pero utilizando como variable predictora la inteligencia general, Pelechano (1977) obtiene correlaciones de 0.28 y 0.34 entre esta variable con las asignaturas de letras y ciencias respectivamente. Rodrguez Espinar (1982) logra unas correlaciones significativas al 0.01 entre el razonamiento con formas no verbales (test DAT y D-48) y razonamiento numrico (test K-A), de un lado y los resultados escolares (se utilizan las calificaciones emitidas por los profesores), de otro. Las correlaciones obtenidas son las que se muestran en la tabla 2.1. Garanto, Mateo y Rodrguez (1985) obtienen correlaciones significativas, en una muestra de alumnos de 8 o de E.G.B., entre las puntuaciones obtenidas en tests de aptitudes especficas y las calificaciones en lengua y matemticas; son las siguientes: inteligencia general (0.53), inteligencia verbal (r=0.50), inteligencia no verbal (r=0.46), comprensin verbal (0.46) y razonamiento abstracto (0.30).
33
DAT 6 o E.G.B. 7 o E.G.B. 8 o E.G.B. 0.370 0.333 0.341
D-48 0.458 0.310 0.310
KA 0.399 0.261 0.302
Tabla 2.1: Correlaciones obtenidas entre diversos tests de inteligencia y los resultados escolares (Rodrguez Espinar, 1982).
En trabajos ms recientes, Pelechano (1989a) encuentra que la inteligencia general de carcter no verbal mantiene una cierta consideracin a lo largo de toda la E.G.B., aunque en octavo el coeficiente de correlacin con las calificaciones escolares baja a 0.08; el autor explica este hecho sugiriendo que "la seleccin del sistema escolar por lo que se reere al factor "g" de inteligencia no verbal se ha terminado al fnal del perodo de escolarizacin obligatoria o, alternativamente, que habra que buscar en otros predictores la razn delfacasoescolar al fnal de la escolarizacin obligatoria " (p. 283). Otro hallazgo fue que la tendencia anterior no se daba en los factores verbales de la inteligencia, puesto que aunque los coeficientes no son muy altos (sobre 0.20), se mantienen tambin en 8 o . Las correlaciones encontradas por Pelechano son las incluidas en la tabla 2.2. Otros hallazgos interesantes que se obtuvieron en esta investigacin fueron: a) en F.P. de I o grado no se encontr ninguna relacin entre rendimiento escolar y eficacia intelectual general e inteligencia verbal, b) en F.P. de 2 o grado, slo el factor de agrupacin (inteligencia verbal) presenta una correlacin significativa aunque moderada (0.13) con el rendimiento acadmico, y c) en B.U.P. y C.O.U., aunque las correlaciones siguen siendo moderadas (fluctan entre 0.10 y 0.35), los factores de inteligencia general y verbal aparecen comprometidos con el rendimiento.
34
2 o E.G.B. VARIABLE Raven Caras Analogas Agrupacin Inferencias Series r 0.220 0.120
5 E.G.B. r 0.300 0.190 0.230 0.290 0.250 0.140
8 o E.G.B. r 0.080 0.200 0.200 0.170 0.160 0.210
Raven: test de inteligencia general (no verbal) Caras: test de atencin Analogas, Agrupacin, Inferencias, Series: factores de inteligencia verbal.
Tabla 2.2: Correlaciones que diversas variables mantienen con las calificaciones escolares para E.G.B. (Pelechano, 1989a).
La investigacin llevada a cabo por Alvaro Page et al. (1990) merece un estudio detenido debido a sus caractersticas: la muestra utilizada consiste en 5.380 alumnos de 8 o de E.G.B. pertenecientes a 184 centros de Comunidades Autnomas sin competencias transferidas en materia educativa, como criterio de rendimiento se utilizan pruebas de tipo pedaggico y calificaciones escolares, utiliza como tcnica metodolgica las ecuaciones estructurales, que es la que nosotros vamos a seguir en nuestra investigacin y que detallaremos en su momento. Las principales conclusiones de esta investigacin son las siguientes:
35
1.
El mejor predictor del rendimiento son las aptitudes. Los coeficientes de regresin de las aptitudes sobre el rendimiento en matemticas es de 0.97, y en lenguaje de 0.66.
2.
El rendimiento se puede predecir mejor en matemticas que en lenguaje a travs de una Aptitud General compuesta de un factor verbal, otro numrico y otro de razonamiento lgico.
3.
El nivel cultural de los padres, no su profesin, ejerce una influencia directa en las aptitudes, por tanto elevando el nivel cultural de la familia se favorece un mayor desarrollo intelectual que, a su vez, influir positivamente en el rendimiento acadmico del alumno en las reas de lenguaje y matemticas.
En ltimo lugar citaremos la investigacin llevada a acabo por Pardo Merino y Olea Daz (1993), quienes encuentran correlaciones de 0.65 y 0.40 entre las calificaciones escolares en segunda etapa de E.G.B. y los dos primeros cursos de B.U.P., y las variables cociente intelectual (medida mediante el Test de Factor "g" de Cattell) y nivel de desarrollo cognitivo, esta variable fue medida mediante el Test Longeot, el cual proporciona una clasificacin de cada sujeto en uno de cuatro estadios: concreto, de transicin incipiente, de transicin avanzado y formal. Estos autores encuentran que en sujetos que por su edad no han alcanzado todava el nivel de las operaciones formales, el nivel de desarrollo cognitivo es el predictor ms potente de las calificaciones escolares, pero a partir de los 14 o 15 aos (primeros cursos de B.U.P.) las diferencias en nivel de desarrollo comienzan a desaparecer, debido a que todos los sujetos tienden a consolidarse en el nivel de las operaciones formales, y es la variable cociente intelectual la que predice mejor las calificaciones escolares. Como hemos visto, en todas las investigaciones citadas se produce algn tipo de relacin significativa entre rendimiento e inteligencia (salvo la de Pelecharlo,
36
Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez Determinantes personales ...: Inteligencia.
1989a, con alumnos de F.P. de I o grado) lo cual pone de manifiesto la consistencia de esta relacin. Sin embargo los coeficientes de correlacin obtenidos son moderados, por lo que las aptitudes intelectuales pueden recibir influencias de variables relacionadas con la familia y con la escuela. En cualquier caso hemos de tener en cuenta con respecto a las correlaciones estadsticas que: las correlaciones entre la inteligencia y los conocimientos no son ms altas de lo que son, porque el fracaso escolar puede ocurrir a todos los niveles de inteligencia (Tyler, 1978), a medida que aumenta el intervalo entre la evaluacin de la inteligencia y la del rendimiento las correlaciones son ms bajas; as por ejemplo, la correlacin puede ser muy baja cuando se mide la inteligencia en I o de E.G.B. y el rendimiento es medido cuando el sujeto est en la universidad (Pallares, 1989), las correlaciones ms altas se dan en los primeros aos de la educacin primaria, el ser inteligente y poseer una atencin normal (sin desajustes emocionales) es suficiente para rendir bien; en cursos posteriores, ltimos aos de educacin primaria y en enseanzas medias, las correlaciones son ms bajas puesto que existen otros factores, como la motivacin por ejemplo, que influyen mucho ms en el rendimiento acadmico que la inteligencia (Pallares, 1989), por muy alta que sea la correlacin entre la inteligencia y el rendimiento acadmico, no debemos olvidar que aqulla es una potencialidad que puede cristalizar o no en rendimiento dependiendo
37
de mltiples condiciones, este desarrollo de la inteligencia vendr determinado por el medio familiar y social en el que el individuo se desenvuelve (Alvaro Page et al., 1990). Resumiendo, podemos decir que la inteligencia es un buen predictor del rendimiento acadmico, y dentro de ella, el factor verbal es el que en la mayora de las investigaciones incide directamente en el rendimiento del alumno en todas las reas del currculo, factor que es el ms susceptible de influencias socioculturales y familiares. Gilly (1978) opina que "de todas las formas de inteligencia, la "forma verbal" es la que permite establecer el mejor pronstico del xito, tanto en el nivel de la enseanza primara como en el de la enseanza secundara" (p. 25). Avanzini, (1985) seala dos factores intelectuales que inciden en el rendimiento acadmico aparte de los factores verbales: inteligencia intuitiva, es la capacidad de resolucin de problemas, un sujeto con una escasa inteligencia de este tipo es capaz de aprender la mecnica del aprendizaje, la tcnica, pero es incapaz de aplicarla a las situaciones que se le presentan; con un ejemplo lo entenderemos mejor, el maestro es capaz de hacer aprender las tablas de multiplicar, pero el alumno es incapaz de aprender a resolver problemas de multiplicar, inteligencia reflexiva, exige la capacidad de imaginar con anticipacin las consecuencias posibles de la decisin que tenemos que adoptar de entre varias que nos son ofrecidas. Por ltimo, diremos que las diferencias intersujetos en los factores aptitudinales que, a travs de todas las investigaciones comentadas en este apartado, hemos visto que existen, han de ser tenidas en cuenta debido a que las investigaciones ATI
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Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez Determinantes personales ... : Inteligencia.
(interaccin entre tratamientos educativos y aptitudes) han conseguido mostrar que las relaciones entre aptitudes y los resultados del aprendizaje varan en funcin de los tratamientos educativos (Coll y Onrubia, 1991). En concreto se ha demostrado que la inteligencia general interactda con los tratamientos educativos en el sentido de que se relaciona fuertemente con los resultados escolares en funcin del grado de estructuracin de los tratamientos. Tratamientos educativos con un alto grado de estructuracin son los que parecen funcionar mejor con alumnos con un nivel bajo de inteligencia general, mientras que tratamientos de bajo nivel de estructuracin funcionan mejor con alumnos de inteligencia general alta (Cronbach y Snow, 1977). As pues, el tomar en cuenta las diferencias individuales tiene como objetivo mejorar la eficacia de la instruccin mediante a) el ajuste de los tratamientos educativos e instruccionales al perfil aptitudinal del alumno, b) el establecimiento de formas de entrenamiento capaces de modificar las aptitudes relacionadas con la inteligencia cristalizada , susceptibles de modificacin externa, y c) la provisin a los alumnos de los conocimientos previos necesarios para situarse con aprovechamiento en la dinmica educativa (Snow y Lohman, 1984).
NOTAS
1
Tomado de Vidal Garca (1980). La estructuracin de los tratamientos se refiere al grado de control que el profesor, o los materiales que se utilizan en la instruccin, mantiene sobre las actividades de aprendizaje. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capacidades especficas que uno adquiere como resultado del aprendizaje (Cattell, 1963).
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Determinantes personales... : Motivacin.
2.2. LA MOTIVACIN.
En el mbito escolar, tanto por parte de la familia como por parte del profesorado, es bastante frecuente fundamentar las causas del mal rendimiento acadmico de los alumnos con argumentaciones tales como "es que no le interesa nada, no estn motivados, lo listo que es y lo poco que lo demuestra, si no fuera tan vago", etc. Para el profesor, la motivacin de los alumnos para rendir es una problemtica constante a la que, por lo general, no sabe muy bien como enfrentarse, ms aun si pensamos que cada individuo tiene unos intereses o unas motivaciones distintas. El profesor tendr que averiguar, segn opinan Alonso Tapia y Montero Garca-Celay (1991), que es lo que existe en el contexto "inmediato o remoto que dene el signicado de la actividad escolar para el alumno que resulte motivante para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivante para otros, y por qu" (p. 183). Podemos efectuar una primera diferenciacin de los motivos que mueven la conducta en motivos primarios, que son aquellos producidos por necesidades primarias, hambre, sed, miedo de algn peligro externo, etc., y motivos secundarios que son cognitivos y los que realmente nos interesan a todos aquellos que trabajamos en el mbito educativo. Dentro de los motivos secundarios, se han hecho diversas diferenciaciones, as para Atkinson (1957, 1964), Dweck (1986), Fontaine (1988) y Alonso Tapia (1991), dos de estos motivos son la consecucin del xito y la evitacin del fracaso. Conocer el que predomina en un sujeto determinado es conveniente a la hora de di-
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sear su proceso de enseanza y de aprendizaje, debido a que segn prevalezca uno u otro en el sujeto, ste se sentir motivado hacia distintos tipos de tareas con diferentes grados de dificultad. Y sto es as porque los sujetos orientados hacia la consecucin del xito prefieren tareas de dificultad intermedia, debido a que las tareas muy difciles estn fuera de su alcance y en ellas no pueden obtener xito, y las fciles no tienen inters; y los sujetos orientados a huir del fracaso prefieren tareas muy fciles porque en ellas tienen el xito asegurado, o muy difciles porque si fracasan pueden atribuir el fracaso a la dificultad de la tarea (Atkinson, 1957). sto ltimo no parece confirmarse, puesto que segn Atkinson y Litwin (1960) el patrn de preferencias es similar en ambos tipos de sujetos, se suelen elegir tareas de dificultad intermedia probablemente a causa de su valor informativo (Torpe y Brickman, 1975), siendo ms acusado en los sujetos orientados hacia el xito. Weiner (1970) seala que los sujetos cuya motivacin hacia la consecucin del xito es mayor que la de huir del fracaso aumentarn su nivel de ejecucin despus de un fracaso o fracasos sucesivos porque les sirve de estmulo y, por el contrario, los sujetos cuya motivacin a huir del fracaso es mayor que la de alcanzar el xito mostrarn menores tasas de ejecucin despus de una o varias experiencias de fracaso, estos sujetos responden positivamente al xito y al refuerzo social. Esto no quiere decir que a los alumnos orientados a huir del fracaso slo se les deban ofrecer tareas extremadamente fciles para evitarles el fracaso, por el contrario nosotros opinamos junto con Seligman (1981) que "la exposicin al xito repetido, donde el racaso es evitado o disculpado, deja al nio indefenso o aumenta an ms su anterior indefensin. Para anular la indefensin escolar es necesario experimentar cierto grado de fracaso y desarrollar formas de enfrentarse a l" (pp. 220-221) debido a que, despus de un fracaso, el alumno puede desarrollar dos ideas: por una parte, achacar la causa de su fracaso a la dificultad de la tarea o a que el profesor corrige de una manera inadecuada o a cualquier otro motivo que el sujeto
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perciba como externo a l, y por otra, atribuir el fracaso a su propia falta de esfuerzo, en este ltimo caso el sujeto ser capaz de establecer procedimientos para conseguir un xito futuro debido a que al percibir la causa del fracaso como responsabilidad suya, ser capaz de poner en marcha los mecanismos que le permitan superar la situacin de fracaso. Bandura (1987) tambin plantea la existencia de distintos tipos de motivos cognitivos, para este autor existen tres: 1. Las representaciones cognitivas de las consecuencias futuras de la conducta; sto quiere decir que todas las acciones que realiza el ser humano estn bajo un control anticipatorio de sus consecuencias que actan como incentivos que son reforzadores (positivos o negativos segn sea la clase del incentivo) del comportamiento. 2. Las influencias del establecimiento de metas y el reforzamiento autorregulador, esta automotivacin exige que hayan criterios con los que comparar el rendimiento, as, la comparacin entre lo que se hace y lo que se quiere hacer sirve de acicate para mejorar el desempeo. 3. La proximidad de la meta; las metas inmediatas tienen un gran poder de motivacin, las metas a largo plazo son muy lejanas para servir como incentivos eficaces, en este caso es conveniente el establecimiento de submetas que proporcionen los suficientes incentivos para mantener la conducta. Otras aportaciones al tema de los motivos son las efectuadas por Buss y Poley (1979), quienes definen los rasgos motivacionales como aquellos que incluyen algn elemento de direccin a una meta, y por Fontaine (1988), la cual habla de motivacin para la realizacin, considerada como predisposicin para desarrollar
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comportamientos tendentes a la consecucin del xito, el cual deber poder ser evaluado mediante unos determinados criterios. Centrndonos en los motivos como integrantes del proceso de enseanza y aprendizaje, Alonso Tapia (1991), adems de la consecucin del xito y la evitacin del fracaso, expone otras metas que los sujetos que aprenden tienden a conseguir y que son la bsqueda de enriquecimiento personal en relacin con algunos contenidos del aprendizaje, la bsqueda de aprobacin social (tanto del profesor como del grupo de iguales), y la profundizacin en algunos de los contenidos del aprendizaje debido al propio inters o utilidad intrnseca de la materia para el sujeto. Gmez Dacal (1992) afirma que la motivacin es el punto de partida de cualquier proceso de aprendizaje eficaz y est relacionada con las actitudes del alumno, la conducta docente (sobre todo, el control del trabajo discente y el refuerzo que el alumno recibe por parte del profesor) y el diseo del proceso didctico. En la lnea de estos autores, Elliot y Dweck (1988) exponen que los objetivos que el alumno persigue con su actividad en el aula repercuten en la motivacin por el rendimiento de diferentes maneras: 1. Son referentes deseables; los alumnos perciben el valor positivo de los objetivos que quieren alcanzar y este valor es internalizado por medio de uno de los procesos que a continuacin se mencionan, o por ambos conjuntamente: por medio de la reflexin propia, mediante la cual el sujeto atribuye a las metas perseguidas un valor importante para l, y/o por medio de la importancia que otras personas, que el sujeto considera importantes, le dan a esas metas (valoracin que hace el profesor o la familia).
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2.
Son metas que el sujeto percibe como posibles y que si son alcanzadas por el sujeto le gratifican de dos formas: personalmente, el sujeto se encuentra orgulloso de s mismo por los logros conseguidos (Dweck y Elliot, 1983, hablan de que los alumnos estn motivados para aumentar su propia competencia), y socialmente, por la que las dems personas significativas para el sujeto (el grupo de iguales, la familia, el profesor, etc.) le reconocen a l su valor.
De todo esto, podemos deducir la importancia que tiene que el profesional de la educacin tome en cuenta los diferentes tipos de motivos que son capaces de incitar la conducta de los alumnos hacia la consecucin de los objetivos del aprendizaje y que obre en consecuencia. Pensemos en todos aquellos alumnos que, como hemos sealado al principio de este apartado, son calificados sistemticamente por el profesor con adjetivos tales como vagos, desinteresados por el trabajo escolar, etc., o diagnosticados como faltos de memoria o de atencin, si adems presentan alguna problemtica conductual, entonces son realmente alumnos conflictivos en clase; en todos estos casos nos olvidamos de preguntarnos si el alumno realmente es todo lo que decimos de l o, por el contrario, lo que ocurre es que le importa poco o nada todo aquello que se hace en las horas que tiene que estar obligatoriamente en la escuela, con lo que la situacin educativa cambia completamente por lo que tiene de implicacin para el profesor. Veamos ahora algunos modelos motivacionales con un poco ms de detenimiento.
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2.2.1. MODELOS MOTTVACIONALES. A. Modelo de atribucin de Weiner. Weiner (1983, 1985, 1986) establece que la conducta motivada est en funcin de dos componentes: las expectativas de alcanzar una meta y el valor de incentivo asignado a esa meta; este autor plantea que las expectativas y los incentivos estn determinados por las atribuciones, stas son las percepciones que el sujeto tiene de cules son las causas que han provocado sus xitos o fracasos anteriores. La teora atribucional sostiene que en contextos de logro, los sujetos achacan habitualmente sus resultados a causas estables e internas (destreza), estables y externas (dificultad de la tarea), inestables e internas (esfuerzo), o inestables y externas (suerte). Esta teora genera seis predicciones: 1. El xito que es atribuido a causas internas (destreza y esfuerzo), genera un mayor incremento de la propia estima que el xito que se atribuye a causas externas (suerte y dificultad de la tarea), que generar sorpresa. Son diversas las investigaciones que muestran que los padres achacan el xito y el fracaso escolar al esfuerzo o a la falta de l (Yamauchi y Doshisha, 1989), y a la destreza junto con el esfuerzo (Ames y Archer, 1987; Dunton, McDevitt y Hess, 1988). 2. El fracaso achacado a causas internas provoca mayores sentimientos de culpa que si se achaca a causas externas, ya que en este caso, el sujeto no se siente responsable de l. 3. Si los sujetos atribuyen sus xitos y fracasos pasados a causas estables, esperarn que en el futuro se produzcan los mismos resultados, por lo que las expectativas de cambio sern escasas.
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Determinantes personales ...: Motivacin.
4.
Si los resultados son atribuidos por el sujeto a causas inestables, ste puede esperar que dichos resultados no se presenten en el futuro, independientemente de que el resultado sea un xito o un fracaso. Un logro en el presente no garantizar el logro futuro, por lo que las expectativas de lograr el xito no aumentarn. Igualmente ocurrir con el fracaso.
5.
La motivacin hacia el logro aumenta cuando el sujeto atribuye sus xitos a causas internas y estables (destreza), y sus fracasos a causas internas e inestables (el esfuerzo) y por lo tanto controlables por el propio sujeto.
6.
Al contrario que en el punto anterior, la motivacin hacia el logro se reduce cuando el sujeto achaca sus xitos a causas externas e inestables no controlables por el sujeto (suerte), y sus fracasos a causas internas y estables (falta de destreza), tambin imposibles de controlar por el sujeto.
Sampascual, Navas y Castejn (1994) revisan diversos principios de esta teora atribucional y ponen a prueba seis hiptesis, utilizando una muestra de alumnos de 2 o y 3 o de Educacin Secundaria Obligatoria: Ia La valoracin positiva de los resultados la asocian los propios sujetos con atribuciones a la capacidad o al esfuerzo y con sentimientos positivos, por contra la valoracin negativa de esos resultados la relacionan con atribuciones a la falta de capacidad o de esfuerzo y con reacciones afectivas negativas. 2a Los sujetos tratan de descubrir y comprender de forma espontnea las causas de sus fracasos y xitos escolares.
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3a
La capacidad es percibida por la mayora de los sujetos como una causa interna, estable e incontrolable.
4a
El esfuerzo es percibido por la mayora de los sujetos como una causa interna, inestable y controlable.
5a
La suerte es percibida por la mayora de los sujetos como una causa externa, inestable e incontrolable.
6a
La dificultad de la tarea es percibida por los sujetos como una causa externa, estable e incontrolable.
Los autores confirman plenamente la primera, segunda y cuarta hiptesis. Con respecto a la tercera hiptesis, encuentran que la capacidad es vista por los sujetos como interna y estable, pero controlable; si los alumnos creen que la capacidad es muy influyente en el resultado, tienden a valorarla como una causa estable e interna, pero si se piensa que la capacidad influye poco, la valoran como inestable y externa. En relacin a la quinta hiptesis, la relacionada con la suerte, los autores encuentran que ms de la mitad de los alumnos ven en la suerte una causa controlable, y con respecto a la dificultad de la tarea, sexta hiptesis, se confirma que los alumnos la valoran como externa e incontrolable pero la consideran como inestable. Otras investigaciones que han estudiado las relaciones existentes entre las atribuciones y el rendimiento acadmico son las que vienen a continuacin: Marjoribanks (1977) encuentra que los alumnos con un locus de control externo puntan ms bajo en pruebas de lectura y matemticas y en tests de inteligencia que los alumnos que atribuyen sus realizaciones a un locus interno,
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Determinantes personales ... : Motivacin.
Weiner (1979) halla que los alumnos que obtienen altas calificaciones son aquellos que achacan a causas internas su logro, Uguroglu y Walberg (1979) han encontrado una correlacin media de 0.32 entre locus de control y rendimiento acadmico,
Tesiny, Lefkowitz y Gordon (1980) encuentran, con una muestra de nios de entre 8 y 12 aos, que el locus externo se asocia de forma negativa con el rendimiento acadmico, Seligman (1981) encuentra que los nios que creen que su comportamiento es lo que determina ser un buen alumno, obtienen mejores resultados escolares, Marsh (1984b) ha encontrado que el rendimiento est ms correlacionado (de forma negativa) con la atribucin del fracaso a la falta de habilidad que con la atribucin del xito a la habilidad, y ambas correlaciones son mayores que las obtenidas entre el rendimiento y el esfuerzo, Shanahan y Walberg (1985) encuentran que un locus de control interno correlaciona con mejores resultados en vocabulario, lectura, matemticas, ciencias, escritura y educacin cvica.
B. Modelo de autovala de Covington. Esta teora parte de dos premisas (Covington y Beery, 1976) que son: a) existe una tendencia generalizada en la sociedad a equiparar la capacidad para rendir como un valor importante, y b) el autoengrandecimiento es un motivo primario de la conducta humana, por lo que los individuos tendern a actuar para maximizar el
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xito y para minimizar el fracaso (el xito supone capacidad y el fracaso falta de ella); y explica la conducta de rendimiento como las acciones que realizan los individuos con el fin de sustentar una imagen positiva de su capacidad y competencia, sobre todo cuando existe riesgo de fracaso; en otras palabras, esta conducta, que se funda en gran manera sobre las percepciones de competencia, est orientada hacia el desarrollo o mantenimiento de los sentimientos de autovala. La teora ofrece una explicacin interesante del comportamiento de algunos alumnos frente al aprendizaje. As, Covington y Omelich (1979b) plantean que entre profesores y alumnos se origina un conflicto de valores, los profesores piden a los alumnos que rindan mediante el esfuerzo, por lo que premian ms el xito conseguido con un esfuerzo alto y castigan menos el fracaso cuando el alumno fracasado se ha esforzado que cuando no lo ha hecho. Sin embargo es muy comn encontrar dos tipos de alumnos, unos que ocultan los esfuerzos que hacen para conseguir el xito, y otros que no se esfuerzan con el fin de ocultar su falta de capacidad, y sto es debido a que los alumnos valoran mucho ms la capacidad que el esfuerzo. Covington (1985) estima que el alumno que tiende a no esforzarse porque duda de su capacidad, se encuentra ante un conflicto. Si no se esfuerza no pone en juego su capacidad por lo que no se arriesga y mantiene su autoestima, pero el profesor le juzga indiferente ante el aprendizaje, y ste es un juicio que tiene un alto valor social negativo; pero si el alumno, superando su tendencia a no esforzarse, se esfuerza y fracasa, el profesor le suele disculpar con lo que aumentan sus autoatribuciones de falta de capacidad. Debido a esta disyuntiva, muchos alumnos estn dispuestos a evitar las implicaciones de baja capacidad a cualquier precio, para evitar los juicios negativos del profesor se esfuerzan, pero poco, o recurren a cualquier tipo de excusas para intentar explicar su falta de esfuerzo.
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C. La teora de Dweck. Dweck (1986) parte de la constatacin de que el estudio de la motivacin ha tenido que ver generalmente con el mantenimiento de la orientacin de la conducta del alumno hacia sus objetivos, los cuales pueden ser clasificados en: objetivos de aprendizaje, por los que los sujetos pretenden incrementar sus competencias o comprender y asimilar algo nuevo, y en objetivos de logro, por los que el sujeto que aprende intenta obtener un juicio favorable o una calificacin positiva de su trabajo y evitar valoraciones desfavorables de los resultados de su actividad. Este autor (Dweck, 1986) diferencia dos tipos de modelos motivacionales, modelos adaptados y no adaptados. Los primeros son los que se adecan a situaciones en las que los objetivos representan para el sujeto un reto y una valoracin alta de sus habilidades, el sujeto trata de incrementar su competencia mediante la adquisicin de nuevas destrezas y conocimientos, y de perfeccionar su rendimiento en tareas de aprendizaje. Cuando el proceso de aprendizaje del alumno se apoya sobre la base de la adquisicin de nuevas competencias, ste valora las posibilidades del esfuerzo. Los modelos no adaptados son aquellos que estn relacionados con ambientes en los que sefijanmetas que no requieren esfuerzos demasiado altos y de cuya consecucin el sujeto est completamente seguro, los individuos buscan obtener juicios positivos sobre su competencia, y evitar los juicios negativos, los sujetos se preocupan ms de parecer competentes (a s mismos y a los dems) que de incrementar su competencia. El alumno fundamenta su proceso de aprendizaje en la consecucin de
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valoraciones positivas, por lo tanto, dicho proceso se construye sobre la valoracin que hace el sujeto de sus capacidades. De acuerdo con los modelos anteriores, el alumno establece las ventajas e inconvenientes que tiene la eleccin de los diferentes tipos de tareas: 1. Si lo que se busca es obtener buenas calificaciones, el alumno elegir tareas fciles o excesivamente difciles lo que supone, como ya hemos dicho anteriormente, que en el primer caso el xito est garantizado, y en el segundo que el fracaso no conlleve un juicio negativo de las capacidades del alumno (la culpa es atribuida a la dificultad de la tarea); en definitiva, los alumnos huirn de todo aquello que signifique un mnimo riesgo de recibir evaluaciones negativas. 2. El alumno que se caracteriza por actuar motivado por la necesidad de obtener juicios favorables de otras personas -significativas para l-, suele tener dificultades para mantener el inters a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. 3. Si el alumno acta motivado hacia el aprendizaje, ste es capaz de emprender tareas de gran dificultad y de implicarse durante todo el tiempo que dure el proceso de aprendizaje en el que el alumno est comprometido, 4. El alumno que est motivado hacia el enriquecimiento de su conducta como consecuencia del trabajo escolar, es capaz de transferir los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones de aprendizaje con mayor facilidad que los sujetos preocupados por las calificaciones o juicios que les van a otorgar.
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D. El modelo de Ausubel, Novak y Hanesian. Ausubel, Novak y Hanesian (1991) indican que la motivacin aunque no es necesaria en el aprendizaje a corto plazo es absolutamente imprescindible en el aprendizaje a largo plazo, el cual tiene como fin el dominio de una o varias disciplinas. Segn estos autores las variables motivacionales influyen en el proceso del aprendizaje significativo de forma indirecta, inespecfica, energizando dicho proceso, de forma contraria a como actan las variables cogmtivas, las cuales mejoran de forma directa y especfica la asimilacin de significados en el proceso cognitivo del aprendizaje. La motivacin de logro segn Ausubel, Novak y Hanesian (1991) no es unitaria, est formada por: 1. Impulso cognoscitivo, que consiste en el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y de resolver problemas. Es, en potencia, el componente ms importante y estable de la motivacin de logro porque es inherente a la tarea, est orientado hacia ella y el propio aprendizaje exitoso es la recompensa. La relacin entre motivacin y aprendizaje es recproca. 2. Pulsin afiliativa, expresa la necesidad del sujeto que aprende de obtener la aprobacin de la persona o personas con la o las que el sujeto se identifica (padre, maestros, grupo de iguales). Esta pulsin decrece en importancia a medida que el nio se aproxima a la adolescencia. 3. Motivacin de mejora del yo, muestra la necesidad de obtener un estatus a travs de la competencia y ejecucin del sujeto. Su importancia va aumentando de forma progresiva al empezar la edad escolar y
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constituye el principal componente de la motivacin de logro en nuestra cultura. Por ltimo, expondremos los ocho principios generales establecidos por estos autores para mejorar la motivacin escolar, stos son: 1. La motivacin es causa y efecto del aprendizaje, por lo que no hay que esperar a motivar a un alumno para que comience una actividad de aprendizaje. 2. El objetivo de una tarea de aprendizaje debe ser formulado tan explcitamente como sea posible. 3. No se debe estar limitado por los intereses y motivaciones existentes, aunque haya que recurrir a todos ellos. 4. Se debe elevar al mximo el impulso cognoscitivo empleando materiales que atraigan la atencin y preparando las lecciones de forma que se asegure el xito final del aprendizaje. 5. Se deben asignar a cada alumno tareas que sean apropiadas a su capacidad, debido a que no hay nada que sea ms desmotivador que un historial continuo de fracasos. 6. Se debe ayudar a los alumnos a que se impongan metas realistas y a que ellos mismos evalen sus progresos hacia esas metas dndoles suficiente eedback sobre el grado de acercamiento a la meta. 7. Hay que tener en cuenta los cambios en los patrones motivacionales debidos al desarrollo y a las diferencias individuales.
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8.
Se debe hacer un prudente uso de las motivaciones extrnsecas y aversivas, evitando utilizar niveles exageradamente altos de las mismas.
E. La motivacin segn Gagn. El modelo motivacional de Gagn (1991) puede ser resumido en los ocho puntos que ella misma propone: 1. "La motivacin es aquello que proporciona direccin e intensidad a la conducta. 2. Un enfoque conductista de la motivacin subraya el papel de los eventos externos en la determinacin de la direccin e intensidad de la conducta. Un enfoque cognitivo de la motivacin no niega la importancia de los eventos externos pero tambin atribuye importancia a los eventos internos. 3. Algunos eventos internos que se ha demostrado que inuyen en la motivacin son: el conicto conceptual, las atribuciones causales, las expectativas de xito, y el recuerdo de la conducta de otras personas. 4. El conicto conceptual se puede crear a travs de informacin que resulta sorprendente, nueva, disonante o incierta. 5. Las personas atribuyen sus xitos y fracasos a la suerte, al esierzo, a la capacidad o a la dicultad de la tarea, y sus atribuciones afectan a su persistencia. 6. Se puedefomentarque los estudiantes atribuyan el xito a sus esfoerzos proporcionndoles metas individuales, estableciendo atribuciones
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centradas en el esierzo, y evitando las muestras de simpata hacia el fracaso. 7. Las personas aprenden directrices conductuales mediante la observacin de otros individuos, y luego recuerdan lo que otros hicieron en una situacin dada. 8. Existen cada vez ms datos que indican que el aspecto informativo de la retroalimentacin es ms importante para la motivacin que el de la satis&ccin" (pp. 433-434).
F. La motivacin del aprendizaje segn Heckhausen. Heckhausen (tomado de Arbinger, Seitz y Todt, 1991) establece un modelo de la motivacin, segn el cual la motivacin momentnea hacia el aprendizaje est condicionada por las siguientes variables de personalidad: 1. Motivo de rendimiento; que posee dos componentes, esperanza de xito y miedo al fracaso, y que presenta las siguientes consecuencias para la metodologa de la enseanza: adecuacin de la dificultad del material didctico a la capacidad de rendimiento del alumno, provocacin o transmisin de un nivel adecuado e individual de aspiracin, y de una atribucin causal del xito o del fracaso de acuerdo con la motivacin para el xito o el fracaso, esperanza de un reconocimiento justo y adecuado de los rendimientos correspondientes.
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Determinantes personales...: Motivacin.
2.
Estmulo objetivo; referido a los intereses hacia los contenidos didcticos.
3.
Necesidad de identificacin con la imagen de un adulto; sto se entiende como la necesidad de elevar al mximo el parecido de la propia persona con la imagen de una persona adulta interiorizada; en el caso de la institucin educativa, son los profesores las personas adultas que suelen tomarse como modelos.
4.
Necesidad de recibir aprobacin; es la necesidad de que el profesor valore positivamente la persona del alumno y/o su rendimiento.
5. 6.
Necesidad de dependencia de los adultos. Necesidad de validez y reconocimiento a los ojos del profesor y/o de los compaeros de clase.
7.
Necesidad de evitar el castigo; es la necesidad de evitar correctivos en la escuela y en el hogar, causados por el no cumplimiento o el cumplimiento insuficiente de las exigencias de la escuela.
8.
Necesidad de estimulacin ptima para el aprendizaje.
2.2.2. ALGUNOS DATOS EMPRICOS SOBRE LA RELACIN EXISTENTE ENTRE LA MOTIVACIN Y EL RENDIMIENTO ACADMICO. Veamos a continuacin algunas investigaciones que han estudiado las relaciones existentes entre rendimiento acadmico y motivacin.
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Husen (1967), obtuvo correlaciones altas y significativas entre las variables a) resultados en pruebas de matemticas y b) inters por el estudio de las matemticas: estn entre 0.27 y 0.34. Pelechano (1972) en un estudio con alumnos de enseanza secundaria, valor las relaciones entre el rendimiento acadmico y cuatro factores motivacionales, que son: a) motivacin general bsica y positiva hacia la ejecucin, b) autoexigencia y estima, c) tendencia a la sobrecarga en el trabajo, y d) ocio y despreocupacin. Los tres primeros factores son facilitadores del aprendizaje, el ltimo es inhibidor del rendimiento. Las correlaciones obtenidas fueron las siguientes (tabla 2.3):
MI NOTA MEDIA 0.267
M2 0.324
M3 0.360
M4 -0.198
MI: motivacin general bsica y positiva hacia la ejecucin M3: tendencia a la sobrecarga en el trabajo
M2: autoexigencia y estima, M4: ocio y despreocupacin.
Tabla 2.3: Correlaciones obtenidas entre diversos factores motivacionales y el rendimiento acadmico (Pelechano, 1972).
Como vemos los factores que facilitan el aprendizaje correlacionan positivamente con el rendimiento acadmico, mientras que el factor inhibidor lo hace de forma negativa. Purves (1973) estudi las correlaciones existentes entre la atraccin que siente el alumno por el estudio del lenguaje y los resultados que obtiene; la media de las correlaciones obtenidas fue de 0.16 (para alumnos de 14 aos). Gottfried (1985) aporta los siguientes datos:
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1.
Las variables a) motivacin intrnseca y b) autopercepcin de la competencia acadmica estn positivamente relacionadas, sobre todo cuando ambas se refieren a la misma rea de conocimientos (en este caso las correlaciones estn entre 0.49 y 0.62).
2.
La ansiedad del alumno respecto a las tareas escolares aumenta conforme disminuye la motivacin intrnseca, y al contrario.
3.
Las correlaciones entre las variables a) rendimiento instructivo y b) motivacin intrnseca son positivas y significativas generalmente.
4.
La motivacin intrnseca, salvo en ciencias sociales, explica porcentajes que van del 6% al 16% de la variacin de las puntuaciones de los alumnos en los tests que miden el rendimiento escolar.
Por ltimo, los ya citados Pardo Merino y Olea Daz (1993) plantean que los alumnos que se muestran orientados hacia metas de aprendizaje (motivacin de aprendizaje) obtienen mejores calificaciones escolares que aqullos que estn orientados hacia la evitacin de juicios negativos y consecucin de juicios positivos (motivacin de evitacin). La investigacin corrobor esta hiptesis, los autores encontraron una correlacin de -0.58 entre la variable "pautas motivacionales" (motivacin de evitacin, ansiedad inhibidora del rendimiento, evitacin de juicios negativos de competencia y obtencin de juicios positivos de competencia) y las calificaciones escolares. No todas las investigaciones sobre factores motivacionales y rendimiento acadmico han demostrado que estn positivamente correlacionados, en este sentido tenemos las investigaciones siguientes: Lavin (1965) no encuentra resultados consistentes en la relacin entre aspectos motivacionales y el rendimiento acadmico.
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Thorndike (1973) obtuvo correlaciones poco importantes y muy variables al relacionar la competencia lectora con el inters del alumno por el trabajo escolar y con la importancia que el alumno le concede a la escuela. Las correlaciones obtenidas oscilan entre -0.12 y 0.30. Rodrguez Espinar (1982) afirma la ineficacia predictiva en la segunda etapa de E.G.B. de los aspectos motivacionales, aunque reconoce su valor diagnstico. Pelechano (1989a) estudi las correlaciones existentes entre diversas variables motivacionales y el rendimiento acadmico en E.G.B., las correlaciones obtenidas son las siguientes (tabla 2.4):
2 o E.G.B. VARIABLES 1) VOLUNTAD FANTASIOSA 2) ANSIEDAD ANTE EXAMENES 3) DESINTERS POR EL ESTUDIO 4) AUTOEXIGENCIA r 0.24 0.02 -0.38 0.23
5 o E.G.B. r 0.01 -0.05 -0.27 -0.06
8 o E.G.B. r 0.03 0.00 -0.30 0.12
Tabla 2.4: Correlaciones obtenidas entre diversas variables motivacionales y el rendimiento acadmico (Pelechano, 1989a).
Vemos que slo las variables voluntad fantasiosa y autoexigencia tienen una correlacin positiva con el rendimiento acadmico y sto ocurre nicamente en el primer ciclo de E.G.B., la tercera variable, desinters por el estudio, correlaciona de forma negativa, y la segunda, su correlacin no resulta significativa. En quinto de E.G.B. slo resulta significativa la correlacin negativa de la tercera variable.
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En octavo de E.G.B., la correlacin de la primera y segunda variable con el rendimiento sigue siendo insignificante, la tercera contina teniendo una correlacin negativa y la cuarta, autoexigencia, sigue una curva que empieza en segundo tiene su valle en quinto y vuelve a subir en octavo de E.G.B. Tal vez estos resultados contradictorios sean debidos a que, como dice Pelechano (1975), las relaciones entre motivacin y rendimiento se encuentran mediatizadas por otras variables tales como la inteligencia, este autor encuentra que a medida que aumenta el cociente intelectual las relaciones observadas entre motivacin y rendimiento se diluyen.
NOTAS Aprendizaje caracterizado por tener significacin, sentido, para el sujeto que aprende, sera la anttesis del aprendizaje memorstico. Heckausen, H.: Frderung der Lermnotivierung und der intellektuellen Tchtigkeit. En: Roth, H. (dir.): Begabung und Lerner. Deutscher Bildungsrat. Gutachten und Studien der Bildungskommission, t. 4, Stuttgart 1968, 193-228. Heckausen, H.: Bessere Lermnotivation und neue Lerimele. En Weinert, F. y otros autores: Funkkolleg Pdagogische Psychologie. Francfort 1974a. Heckausen, H.: Lehrer-Schler-InteraMon. En Weinert, F.E. y otros autores: Funkkolleg Pdagogische Psychologie. Francfort 1974b.
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Determinantes personales ... : Autoconcepto.
2.3. AUTOCONCEPTO.
En las definiciones existentes sobre autoconcepto, se utilizan expresiones tales como autoestima, autoimagen, etc., nociones que son difciles de delimitar por la interrelacin que existe entre ellas. Generalmente, el autoconcepto se considera como la reflexin del "yo" sobre s mismo, y la autoestima como el momento valorativo de esa reflexin (p.e.: Fierro, 1991, diferencia en el autoconcepto juicios descriptivos y evaluativos sobre uno mismo, siendo los evaluativos los que componen la autoestima, que es una parte del autoconcepto), sin embargo operativamente se usan indistintamente (Barrio, Fras y Mestre, 1994) dependiendo de las preferencias de cada autor. Nosotros utilizaremos estos trminos como sinnimos. Los diferentes autores que han tratado el tema del autoconcepto plantean que ste est compuesto por un conjunto de creencias sobre s mismo que tienen un valor positivo o negativo (Purkey, 1970), por un sistema de representaciones mentales (Epstein, 1973), o por un conjunto de estructuras cognitivas que permiten a un sujeto actuar con habilidad en una determinado campo o actividad social (Markus, 1977; Markus, Moreland y Smith, 1985). Asimismo destacan la importancia de los contactos interpersonales (Gimeno Sacristn, 1976), y la alta estabilidad y consistencia del constructo que permiten hacer predicciones sobre el comportamiento futuro del individuo (Hamachek, 1981).
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2.3.1. MODELO JERRQUICO DEL AUTOCONCEPTO. Shavelson, Hubner y Stanton (1976) y Shavelson y Bolus (1982), plantean un modelo jerarquizado y multifactico del autoconcepto, en el que proponen como integrantes del constructo componentes: emocionales, que son los ms subjetivos e internos, sociales, relacionados con la significacin que la conducta del sujeto tiene para los dems, fsicos, en los que tienen una incidencia fundamental las aptitudes y apariencia general del individuo, y acadmicos. Todos estos componentes estn correlacionados formando una faceta de orden superior llamada autoconcepto general. El modelo puede representarse tal como se expone en lafigura2.1. En este modelo se divide el autoconcepto en acadmico y no acadmico, este ltimo integrado por los componentes emocionales (son los ms subjetivos), fsicos (referidos a las actitudes y apariencia general del sujeto) y sociales (relacionados con la significacin que la conducta del sujeto tiene para los dems). El autoconcepto acadmico est formado por los autoconceptos referidos a las distintas materias acadmicas. Coronando este modelo se encuentra el autoconcepto general. As pues, podemos hablar de autoconcepto acadmico, social, corporal, etc., como dimensiones o aspectos del autoconcepto general que estn estrechamente interrelacionados entre ellos. De esta manera, una faceta del autoconcepto general puede tener proyeccin en el autoconcepto acadmico o en otros. Podemos poner el ejem-
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Determinantes personales ...: Autoconcepto.
po del nio gordito que se siente acomplejado por su fsico (autoconcepto corporal) y es posible que tambin por sus compaeros que no paran de meterse con l debido a su aspecto, este nio terminar por aborrecer el colegio, con el consiguiente fracaso en las materias acadmicas que, muy probablemente, provocar un autoconcepto acadmico negativo. sto es as debido a que la valoracin del propio cuerpo confirma las posibilidades de relacin con los dems (Cotol Crespo, 1992). Al ser estas relaciones negativas, el proceso de socializacin secundaria, que trataremos en el punto siguiente, se realiza de una forma incorrecta y por tanto se producir un autoconcepto general y acadmico indeseado.
A.G.
A.A. A.n.a.
A.M. A. Social . A.L. A. Fsico A.S. A. Emocional etc.
A.G.: Autoconcepto General. A.A. : Autoconcepto Acadmico. A.M.: Autoconcepto referido a matemticas. A.L.: Autoconcepto referido a lenguaje. A.S.: Autoconcepto referido a sociales. A.n. A.: Autoconcepto no acadmico A. Social: Autoconcepto referido a los otros significativos. A. Fsico: Autoconcepto referido al aspecto fsico y/o destrezas fsicas. A. Emocional: Autoconcepto referido al estatus emocional personal
Figura 2.1: Modelo de autoconcepto propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), y Shavelson y Bolus (1982).
Otros autores que tambin plantean la multidimensionalidad del autoconcepto son Marsh, Parker y Smith (1983), y Byrne (1984), para quienes este concepto po-
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see un factor general y varios especficos, siendo uno de ellos el autoconcepto acadmico. Machargo (1992a) tambin va en esta lnea, este autor define el autoconcepto como un complejo y dinmico sistema de percepciones, creencias y actitudes de un individuo sobre s mismo que acta en la interpretacin y organizacin de las experiencias del sujeto. El autoconcepto es multifactico, multidimensional y jerrquico.
2.3.2. LA FORMACIN DEL AUTOCONCEPTO. INFLUENCIA DE LOS "OTROS SIGNIFICATIVOS". Casi todos los autores que han investigado sobre el tema del autoconcepto destacan la importancia que tiene en su formacin la interaccin que se produce entre aquellas personas que resultan ser importantes en la vida del individuo, los "otros significativos", y el propio sujeto. Dichos "otros", segn Pallares (1989), perciben la conducta del sujeto, la evalan y sacan una serie de expectativas con respecto a conductas futuras del sujeto evaluado, expectativas que dicho sujeto capta y que pueden determinar su concepto de s mismo y su comportamiento posterior (esta comunicacin no necesariamente ha de hacerse de forma verbal, puede efectuarse por otros canales de tipo no verbal e indirectos). Cooley (1902), en su conocida metfora del espejo, explic este hecho diciendo que el autoconcepto es el reflejo de lo que el individuo cree que los dems piensan de l. Otros autores que destacan la interaccin social como factor determinante del autoconcepto son Burns (1979), Rodrguez Espinar (1982) y Alvaro Page et al. (1990). Los "otros significativos" suelen ser los padres, los profesores y los compaeros que, evidentemente, ejercen su influencia en la formacin del autoconcepto en
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Determinantes personales... : Autoconcepto.
etapas temporales relativamente distintas. As, Gimeno Sacristn (1976) ofrece una interesante diferenciacin entre socializacin primaria y secundaria en el proceso de formacin del autoconcepto. Para este autor (Gimeno Sacristn, 1976) la socializacin primaria se da en el seno de la familia, en ella el nio empieza a tomar conciencia de s mismo, si los padres le miman, si son cariosos, si se desvelan por l. El pequeo va adquiriendo conciencia de que es valioso para los dems ya que si los dems lo valoran es porque tiene valor. Rivero Martn y Pal Ochotorena (1994) plantean, desde la teora del apego , que el nio que establece un apego seguro con su madre o cuidador desarrolla un modelo positivo del mundo y de las personas existentes en l como figuras tiles y disponibles que responden a las necesidades de uno, as como un modelo de s mismo como un ser querido y valorado. Es importante que el nio reconozca que las actitudes de los otros hacia l son congruentes entre s, porque en el caso contrario el nio tendr hacia s mismo actitudes contrapuestas. Segn Gimeno Sacristn (1976) "El nio "inseguro" y con un autoconcepto bajo o mal estructurado suele ser uto de un hogar dividido o de un hogar inconsecuente o inestable" (p. 144). Opinin semejante es la que sustenta Aguilar Giner (1990) cuando opina que el proceso mediante el cual una persona desarrolla su autoestima est ntimamente ligado a la socializacin, siendo su primer componente la adquisicin de modelos que son ofrecidos por los padres en primer lugar y posteriormente por las personas que forman el entorno del nio. La socializacin secundaria es la que se produce en el grupo de iguales principalmente. El contacto del nio con otros nios y adultos, principalmente en la escuela, hace que tenga que contar con el otro y con el rol del otro hacia l, de esta
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forma el nio adquiere otro juicio sobre s mismo a la vez que se forma un juicio sobre sus compaeros. A medida que se producen ms contactos con los dems, el concepto de s mismo se va matizando cada vez ms, los autoconceptos son ms especficos. Esta socializacin secundaria no es tan emocional como la primaria, aunque caben distintos grados de compromiso emocional con los "otros significativos" que van surgiendo. Avanzini (1985) piensa que la escolarizacin produce un cambio y una transformacin de la conciencia de s mismo. El alumno a partir del momento en que entra en la escuela empieza a compararse con los dems, el efecto que le producen los resultados de dichas comparaciones ocupan el centro de la conciencia de s mismo y orientan su evolucin. La misma transformacin se produce en sus padres, en sus profesores y en sus compaeros. Cuando se habla de un nio, casi inmediatamente se pregunta cmo va en la escuela, el nio es inteligente si tiene xito en la escuela y es una nulidad si fracasa. Berger y Luckmann (1986) plantean que este tipo de socializacin presenta el problema de que siempre presupone un proceso de socializacin primaria, lo que quiere decir que sean cuales sean los contenidos que los sujetos tengan que internalizar, que hacer suyos, deben superponerse a los contenidos internalizados en el proceso de socializacin primaria, en la familia. En sta no existe ninguna eleccin de los "otros significantes", y al no existir, el nio se identifica con ellos de forma casi automtica, debido a lo cual "el mundo internalizado en la socializacin primara se implanta en la conciencia con mucha ms frmeza que los mundos internalizados en socializaciones secundaras" (p. 171). En cualquier caso, en el proceso de socializacin secundaria, la influencia de la familia vendr determinada por el valor que el
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alumno otorgue a los padres como "otros significativos" (Brookover, Patterson y Thomas, 1965; Brookover, Erikson y Joiner, 1967). As pues, el apoyo percibido de los padres es el factor ms importante de formacin del autoconcepto en la infancia mientras que el apoyo o valoracin de los compaeros de clase juega un papel creciente desde que el nio ingresa en la escuela hasta la adolescencia en que el autoconcepto empieza a cimentarse en fuentes internas, en juicios sobre la propia competencia (Lersch, 1964). Un aspecto interesante sobre la influencia que los "otros significativos" desempean en el proceso de socializacin secundaria, es el que apuntan Fend y Helmke (tomado de Aebli, 1991), estos autores plantean que esa influencia depende de lo significativos que esos "otros" sean para el sujeto y que esa significatividad, valga la redundancia, depende en parte de su clase social de origen; estos autores se refieren en concreto a la influencia que ejerce el maestro, y sus juicios que son las notas escolares, sobre el alumnado de clases bajas. Para Fend y Helmke estos nios y sus familias toman ms en consideracin las informaciones que provienen del profesorado, debido a que las notas escolares son la nica informacin que tienen sobre el comportamiento del nio en la escuela y sobre sus posibilidades profesionales, que en el caso de nios cuyos padres han tenido estudios superiores, los cuales dan un valor menor a esta informacin debido a que puede ser contrastada con otras fuentes y a que puede ser corregida.
2.3.3. EL AUTOCONCEPTO ACADMICO. Como hemos indicado, el proceso de socializacin secundaria es el que se produce cuando el nio empieza a relacionarse fundamentalmente con otros nios, y
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con otros adultos adems de sus padres, sto ocurre en circunstancias normales cuando el nio empieza a asistir a la escuela. Tambin hemos indicado que en el modelo jerrquico establecido por Shavelson, Hubner y Stanton (1976) y Shavelson y Bolus (1982), se entiende el autoconcepto acadmico como una faceta del autoconcepto general. Se refiere a la nocin que el estudiante tiene de su capacidad para aprender o para rendir en las diferentes actividades acadmicas. Por tanto, el autoconcepto acadmico est formado por los autoconceptos relativos a las diferentes materias de que se compone el curriculum escolar; debido a sto podramos pensar que estas facetas, autoconcepto matemtico, cientfico, etc., deberan correlacionar estrechamente, sin embargo Marsh y Shavelson (1985), Marsh (1986a) y Marsh, Byrne y Shavelson (1988) exponen que los autoconceptos relativos a las diferentes asignaturas, en concreto los que se refieren a lengua inglesa y matemticas no estn significativamente correlacionados y exigen dos facetas de orden superior del autoconcepto acadmico (verbal/acadmico y matemtico/acadmico) en lugar de una. Estos autores (Marsh, Byrne y Shavelson, 1988) proponen una organizacin del autoconcepto acadmico en la que los factores de primer orden se distribuyen en un continuo con una interseccin en cuyo centro se encuentra el autoconcepto relativo a la actividad escolar general. Para describir el porqu de la falta de relacin entre el autoconcepto en matemticas y el autoconcepto en lengua inglesa, Marsh (1986a) propone un modelo que l denomin modelo de marco de referencia, segn el cual los autoconceptos son el resultado de los dos procesos siguientes: 1. Proceso externo: yo, alumno, comparo la capacidad que pienso que tengo en una materia determinada con las capacidades que pienso que mis compaeros tienen en la misma materia,
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2.
Proceso interno: yo, alumno, evalo mis competencias en todas las materias de que se compone el curriculum y juzgo en cual de ellas soy ms hbil y, de esta forma, mi autoconcepto es ms alto en esa materia que en las dems, en las que he juzgado que soy menos hbil. Debido a lo anterior, este proceso interno conduce a una correlacin negativa entre los autoconceptos en lengua inglesa y en matemticas.
El proceso externo a que nos hemos referido hace referencia a un proceso de comparacin social por el que el sujeto realiza estimaciones de s mismo comparandose con los "otros" de sus grupos de referencia , lo que supone que el autoconcepto, acadmico o no, es un concepto que depende del marco de referencia desde el que se infiere (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Rosenberg, 1979; Eder, 1983; Marsh, 1984a). En esta lnea, Marsh (1990) avanza un paso ms y consigue demostrar que el rendimiento medio de la escuela en matemticas tiene un efecto en el autoconcepto matemtico de cada uno de los sujetos, pero no en el autoconcepto en ingls. Lo mismo sucede con el rendimiento medio en ingls, ste ejerce su influencia sobre el autoconcepto en ingls pero no en el autoconcepto matemtico. Este autor (Marsh, 1990) propone un caso especial del modelo de marco de referencia para explicar estos hallazgos, y lo denomina BFLPE ("Big-Fish-IittlePondEect") que podramos traducir como efecto de pez grande en estanque pequeo (o, trasladndolo al castellano, es mejor ser cabeza de ratn que cola de len). Este modelo postula que los alumnos que asisten a escuelas, o aulas, donde los niveles instructivos son bajos, tienden a desarrollar autoconceptos ms altos que si asistieran a centros donde los niveles fueran altos. En otras palabras, si un alumno que es competente, asiste a un aula donde sus compaeros son ms competentes que l, su autoconcepto acadmico ser ms bajo que si asistiera a un aula donde la competencia media de los alumnos fuera inferior a la suya. Por lo tanto las correlaciones
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entre rendimiento acadmico y autoconcepto aumentan cuando se tiene en cuenta el marco de referencia del alumno, ya que los nios comparan su capacidad con la de los nios de su entorno escolar en todas y cada una de las materias escolares. Son numerosas las investigaciones que apoyan esta idea que no resulta ser nueva, citaremos la llevada a cabo por Coleman y Fults (1982) quienes estudiaron el papel que jugaba la comparacin social en el proceso de formacin del autoconcepto en nios superdotados. Estos autores hallaron que cuando los nios asistan a clases regulares, donde ellos eran los ms competentes, su autoconcepto era mucho ms alto que cuando su aprendizaje se desarrollaba en aulas especiales para superdotados, en las que todos eran ms o menos igual de competentes. Para terminar, diremos que los diferentes autoconceptos acadmicos que los alumnos desarrollan, principalmente a travs de las interacciones que se efectan entre el sujeto, los compaeros de clase y los profesores, pueden serfijadosen una escala graduada en la que cada grado tiene una serie de caractersticas asociadas. Esta es la opinin de Coopersmith (1978) quien encontr que los sujetos (chicos de 10 a 12 aos de edad) poseedores de un nivel alto de autoconcepto son individuos activos, expresivos, tienden a tener xito social y acadmico, confian en sus propias percepciones y esperan que sus esfuerzos les lleven al xito; los chicos cuyo autoconcepto es de nivel medio son semejantes a los de nivel alto, pero se diferencian en que muestran a) tendencia a apoyar fuertemente los valores de clase media, b) inseguridad en las autoestimaciones de su vala personal, y c) tendencia a depender de la aceptacin social, para conseguir esta ltima los individuos buscan activamente experiencias conducentes a obtener aprobacin social y aumento de su autovala; finalmente, los chicos con un nivel bajo de autoconcepto, se sienten aislados, sin atractivos, incapaces de expresarse y demasiado dbiles para hacer frente a sus deficiencias, tienen miedo de las situaciones en las que tienen que expresar sus sentimientos y, por tanto, rehuyen todo tipo de encuentros sociales.
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2.3.4. EL AUTOCONCEPTO COMO META Y COMO VARIABLE INTERVENIENTE. Segn Gonzlez y Tourn (1992), el autoconcepto es un factor de la personalidad del alumno en el que los profesionales de la educacin deben poner inters por varias razones. En primer lugar, porque el desarrollo de autoconceptos adecuados en los nios es una meta educativa importante dentro de los objetivos del dominio afectivo, que debe contemplarse en la planificacin del currculo. As, nuestro Diseo Curricular Base (M.E.C., 1989a, 1989b, 1989c) se plantea como objetivo a conseguir, por medio de la accin educativa, el desarrollo, afianzamiento, profundizacin e incremento de un autoconcepto positivo de los alumnos. En segundo lugar, porque el autoconcepto es una variable interviniente o moderadora del aprendizaje; se considera que este factor tiene un papel mediacional en todo el proceso de aprendizaje, debido a que todas las experiencias escolares son filtradas a travs del autoconcepto positivo o negativo y, en concreto, a travs del autoconcepto acadmico. Es un hecho que, en multitud de ocasiones, el xito o fracaso escolar se consigue no por la capacidad que posee el alumno sino por la que cree poseer. Tambin tendremos que decir que, debido a que el autoconcepto es uno de los determinantes personales del rendimiento acadmico ms maleables por medio de la accin educativa, la investigacin ha ido pasando de los determinantes ms estticos, y que son los menos modificables, hacia aquellos que tienen ms posibilidades de poder ser modificados como es el caso del autoconcepto. De esta manera, aunque se reconoce la importancia que desempea en el rendimiento acadmico variables tales como el cociente intelectual (determinante esttico), es admitido de forma general que gran parte de la varianza del rendimiento acadmico no puede expli-
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carse a partir de ellas (Garanto, Mateo y Rodrguez, 1985, sealan que los predictores intelectuales explican aproximadamente el 30% del criterio de rendimiento basado en las calificaciones del profesorado). Y, en tercer lugar, porque el autoconcepto es un producto del proceso de aprendizaje en cuanto que resulta afectado, en mayor o menor medida, por todas las variables implicadas en el proceso educativo: clima de la clase, tipo de instruccin, expectativas del profesor, xitos y fracasos conseguidos, tipo de enseanza, procedimientos de aprendizaje, tipo de organizacin escolar, conducta del profesor, tipo de interaccin profesor/alumno, etc.
2.3.5. RELACIONES ENTRE RENDIMIENTO ACADMICO Y AUTOCONCEPTOS NO ACADMICOS. Hay algunas investigaciones que ponen de manifiesto la existencia de correlaciones altas o relativamente altas entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico y, sin embargo, las correlaciones que se obtienen entre este ltimo y los diferentes autoconceptos no acadmicos o el autoconcepto general son relativamente bajas; entre ellas tenemos las siguientes (tabla 2.5):
CORRELACIONES DEL R.A. CON: AUTORES Shavelson y Bolus (1982) Garanto, Mateo y Rodrguez (1985)5 Machargo (1991) Gonzlez y Tourn (1992) R.A.: rendimiento acadmico A.G. 0.14 0.16 0.24 0.20 A.G.: autoconcepto general A.A. 0.73 0.58 0.59 0.45 < r < 0.55 A.A.: autoconcepto acadmico
Tabla 2.5: Correlaciones encontradas en diversas investigaciones entre el rendimiento acadmico y el autoconcepto general y acadmico.
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Por ltimo, citaremos las conclusiones a que llegaron Gonzlez y Tourn (1992) despus de efectuar una revisin exhaustiva sobre la investigacin llevada a cabo hasta la fecha sobre las relaciones entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico, stas son: las relaciones existentes entre autoconcepto acadmico y rendimiento acadmico son ms fuertes que las que existen entre ste y el autoconcepto general, hay muy poca correlacin entre el rendimiento acadmico y los aspectos no acadmicos del autoconcepto (p.e., autoconcepto social,fsico,etc.), el rendimiento acadmico en tareas especficas (lenguaje, matemticas, etc.) est fuertemente correlacionado con los autoconceptos acadmicos que corresponden a esas reas especficas (la misma opinin es sustentada por Marsh, 1984b, y por Marsh, Byrne y Shavelson, 1988), moderadamente con el autoconcepto acadmico general y no correlacionado con los autoconcepts en aspectos no acadmicos,
2.3.6. RELACIONES ENTRE RENDIMIENTO ACADMICO Y AUTOCONCEPTO ACADMICO. El autoconcepto acadmico es una variable relacionada con los resultados obtenidos por los alumnos en las diferentes materias de que consta su curriculum escolar, es un factor directamente asociado a la productividad de la enseanza (Gmez Dacal, 1992), sin embargo nos tenemos que preguntar sobre el sentido de tal asociacin:
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es el autoconcepto el que condiciona la efectividad/fracaso del aprendizaje? o, es el xito/ fracaso escolar el que provoca en el alumno la formacin de un alto/bajo autoconcepto? Con respecto a qu es causa de qu, existen varias posturas:
A. El autoconcepto determina el rendimiento acadmico. La primera de ellas mantiene que el autoconcepto del sujeto es determinante del rendimiento acadmico (Beltrn Llera, 1987), por tanto mejorando aqul, perfeccionaremos ste (Covington, 1984). Para ello tendremos que disear, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, mtodos o programas de desarrollo de los autoconceptos acadmicos, y no acadmicos, basados en aspectos tales como el cambio de expectativas de padres, maestros y compaeros con respecto al rendimiento del alumno, tcnicas de dinmica grupal, facilitacin de experiencias de xito en circunstancias crticas o proporcionando modelos adecuados (Garca Garca, 1987a). Una matizacin interesante es la que hace Burns (1979), quien dice que hay una relacin ms estrecha entre autoconceptos bajos y rendimientos acadmicos bajos que en el caso contrario. Es decir, se puede predecir mejor el rendimiento acadmico bajo a partir de un autoconcepto bajo que el rendimiento acadmico alto a partir de un autoconcepto alto (Brookover, Patterson y Thomas, 1962, llaman la atencin sobre el hecho de que alumnos con un autoconcepto alto no tienen un rendimiento acadmico del mismo tipo). Las relaciones entre estas variables se pueden representar mediante el modelo causal del rendimiento acadmico propuesto por Garanto. Mateo y Rodrguez
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(1985), en el cual se postula que las variables inteligencia y personalidad inciden de forma directa en el rendimiento, e indirectamente a travs del autoconcepto percibido por el profesor que, a su vez, recibe otras aportaciones externas al modelo como el autoconcepto acadmico. El autoconcepto adopta as una posicin central y determinante en la explicacin del rendimiento. Este modelo puede representarse como sigue (figura 2.2):
I: inteligencia AP: autoconcepto percibido
P: personalidad R: rendimiento AA: autoconcepto acadmico
Figura 2.2: Modelo causal del rendimiento acadmico propuesto por Garanto, Mateo y Rodrguez (1985).
B. El rendimiento acadmico determina el autoconcepto. En segundo lugar, tenemos aquellas opiniones que mantienen que el autoconcepto acadmico es una variable dependiente del rendimiento acadmico (Gimeno Sacristn, 1976, 1995; Eshel y Klein, 1981). Investigaciones que respaldan este punto de vista son las llevadas a cabo por Bachman y O'Malley (1977, 1986), Coopersmith (1978), Ellerman (1980), Skaalvik y Hagtvet (1990), y Gimeno Sacristn (1995). Desde este punto de vista, para producir cambios en el autoconcepto y en el
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rendimiento acadmico habra que trabajar, en el proceso educativo, en la mejora del curriculum acadmico, entendido ste como la respuesta a las preguntas qu?, cmo? y cundo? ensear y evaluar (Coll, 1988b). Expondremos a continuacin tres estudios que tambin sustentan la opinin de que el rendimiento ejerce su influencia en el autoconcepto y no al contrario, pero que aaden algunas aportaciones interesantes. Rogers, Smith y Coleman (1978), y Scheirer y Wraut (1979) plantean que el autoconcepto se construye a partir de los resultados acadmicos mediante: a) procesos de comparacin social, mediante los cuales el alumno se compara con los dems alumnos de su grupo de iguales; b) las evaluaciones que hacen del rendimiento acadmico del alumno aquellas personas que resultan significativas para l, tales como el profesor, el grupo de iguales, etc. (Rosenberg, 1979). Otro estudio es el llevado a cabo por Chapman y Lambourne (1990) quienes, adems de afirmar que el autoconcepto es un producto del rendimiento acadmico de tipo verbal, aportaron las siguientes ideas,: la incidencia del medio sociofamiliar sobre el autoconcepto se ejerce a travs del rendimiento acadmico durante los primeros aos de la vida escolar, la influencia del rendimiento acadmico en el autoconcepto la transmiten los procesos de comparacin con los otros significativos y la retroalimentacin acerca del nivel de logro. Por ltimo citaremos la investigacin llevada a cabo por Raviv y Stone (1991) que resulta ser algo diferente por la muestra utilizada. Estos autores compararon la autoimagen de estudiantes de secundaria con problemas de aprendizaje con la de sus compaeros con rendimientos normales. Los resultados mostraron que los
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sujetos con problemas de aprendizaje puntuaron significativamente ms bajo en el cuestionario Offer Self-Image Questionnaire for Adolescents (OSIQ). En esta investigacin tambin fue hallada una relacin significativa pero moderada entre las percepciones de los padres y las puntuaciones de autoimagen de los hijos, y que aqullos perciben a stos como teniendo una autoimagen ms baja que la que los propios sujetos piensan que tienen.
C. La relacin existente entre autoconeepto y rendimiento acadmico est causada por otras variables. La tercera postura es la que plantea que la relacin existente entre autoconcepto y rendimiento acadmico est causado por otras variables. Los autores que sostienen esta opinin no han encontrado relaciones significativas entre las dos variables que nos ocupan (Alawiye, Alawiye y Thomas, 1989). Las variables que se postulan como explicativas de esta relacin son: el estatus sociofamiliar y la capacidad del alumno (Maruyama, Rubin y Kingsbury, 1981), el sexo, la edad, la capacidad intelectual y la clase social (Handsford y Hatte, 1982), la capacidad intelectual del alumno y el medio sociocultural (Pottembaum, Keith y Ehly, 1986).
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D. La relacin existente entre autoconcepto y rendimiento acadmico es recproca. En cuarto y ltimo lugar, tenemos aquellas opiniones que mantienen que la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmico es recproca, por lo que las intervenciones diseadas para influir en el rendimiento acadmico y en el autoconcepto son ms efectivas que las diseadas para intervenir slo sobre una de estas variables. En este sentido, Meyer (1986) opina que la imagen de s mismo tiene un valor motivacional debido a que ella determina en gran parte la calidad de los aprendizajes escolares e, inversamente, las experiencias de xito o de fracaso pueden influenciar el grado de valoracin del s mismo. Las investigaciones llevadas a cabo por Rodrguez Espinar (1982) y Robinson-Awana, Kehle y Jenson (1986) confirman este punto de vista. Una interesante investigacin es la llevada a cabo por Machargo (1992b), quien intent comprobar si la administracin de feedhack sobre el rendimiento es eficaz para producir cambios en ste, independientemente del autoconcepto acadmico que tengan los sujetos. Los resultados mostraron que la informacin ofrecida a los sujetos sobre sus resultados influye en su autoconcepto reforzndolo positiva o negativamente, y ste a su vez influye en la forma como se encaran los nuevos aprendizajes. La investigacin se realiz con una muestra de sujetos que se dividi en tres grupos (autoconcepto alto, bajo y medio) y que recibi informacin de distinto signo sobre los resultados obtenidos en una prueba (positiva, negativa y neutra). Las conclusiones a que lleg este autor (Machargo, 1992b) fueron por un lado, que el feedhack positivo fue eficaz en el grupo de autoconcepto positivo; los sujetos confirman sus experiencias y son reforzados en sus expectativas, lo cual les sirve de motivo para mantener y mejorar su esfuerzo. En el grupo de autoconcepto negativo, los
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sujetos, al recibir una informacin positiva de ellos mismos (informacin agradable no esperada), reaccionan esforzndose por mejorar su aprovechamiento escolar. Y, por otro, el eedback negativo result eficaz en los sujetos que tenan un autoconcepto positivo, quienes, al recibir el eedback, redujeron su esfuerzo. El autor explica estos resultados por el hecho de que los sujetos, tras recibir el eedback negativo, manifestaban malestar, le quitaban valor a la prueba y perdan inters por la tarea, como consecuencia de sto el rendimiento acadmico bajaba. Este tipo de feedback no produjo efectos en los sujetos con autoconcepto bajo debido a que lo nico que hace es confirmar las experiencias pasadas de los sujetos y sus expectativas presentes. Kernis, Frankel y Brockner (1989) no corroboraron el hallazgo anterior, pues encontraron que en las personas que poseen un bajo autoconcepto el feedback del fracaso tiene un efecto negativo mayor sobre su motivacin y rendimiento acadmico que en las personas poseedoras de un alto autoconcepto. Tambin encontraron que tienden a generalizar las implicaciones del impacto negativo a otros aspectos de su personalidad. Gonzlez y Tourn (1992) tampoco apoyan el descubrimiento de Machargo (1992b), estos autores opinan que la idea que un individuo tiene de s mismo y de su capacidad acadmica influye en la interpretacin que ese individuo da a sus experiencias relacionadas con el aprovechamiento escolar. El fracaso ser una experiencia motivante para los sujetos que poseen un alto autoconcepto de su competencia y depresiva para los sujetos que se consideran poco o nada competentes. Machargo (1992b) tambin encontr que el eedback neutro no produjo resultados significativos en ninguno de los grupos, ni mejor ni empeor el rendimiento acadmico; que los alumnos ms sensibilizados a los efectos del feedback (positivo y negativo) son los sujetos de autoconcepto positivo, debido a que son ms receptivos a las informaciones externas que afectan a su propia imagen; y que los sujetos de autoconcepto medio son los ms realistas al manifestar la opinin que tienen
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de ellos mismos y al aceptar su nivel de rendimiento acadmico, por lo que dependen menos del refuerzo que lleva consigo el bedback, estos sujetos necesitan recibir informacin que les sirva de orientacin en sus tareas.
E. Conclusiones. En general, se suele aceptar que el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico se afectan mutuamente en unin de otras variables tales como: la clase social y la evaluacin que hace el profesor de los resultados alcanzados (Marsh, Parker y Smith, 1983), la inteligencia y la situacin afectiva del alumno (Chapman, Silva y Williams, 1984), el grado de aceptacin del alumno por sus compaeros, el grado de adaptacin social del alumno al ambiente escolar, la media del rendimiento acadmico general, el nivel intelectual y la conducta del alumno en el aula (Gutirrez y Clemente, 1993), las atribuciones que los sujetos hacen de sus xitos y de sus fracasos. Este ltimo punto merece especial mencin puesto que son numerosas las investigaciones que demuestran que un autoconcepto acadmico alto est positivamente correlacionado con la atribucin del xito a la destreza y al esfuerzo, y negativamente correlacionado con la atribucin del fracaso a la falta de destreza y a la falta de esfuerzo (Greenwald, 1980; Alonso Tapia, 1983; Marsh et al., 1984; Harter y Connell, 1984; Marsh, 1986b; Pintrieh y DeGroot, 1990).
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El problema radica en saber cul es la direccin de las relaciones que han sido encontradas. As pues, sobre este tema, existen tres posturas, la primera de ellas sustenta que las atribuciones influyen en la formacin y cambio del autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Rosenberg, 1979; Covington y Omelich, 1979a; Palenzuela, 1983; Marsh et al., 1984; Weiner, 1985; Marsh, 1986a; Platt, 1988; Orjales Villar y Polaino-Lorente, 1994). La segunda postura es la que mantiene que el autoconcepto afecta a la formacin de atribuciones (Covington y Beery, 1976; Markus, 1977; Ames, 1978; Nicholls, 1984). Y, por ltimo, la tercera es aquella que sostiene que la influencia entre el autoconcepto y las atribuciones es recproca; esta es la hiptesis ms plausible (Marsh, 1984b, 1986c; Fielstein et al., 1985; Gonzlez y Tourn, 1992).
NOTAS Sez Narro, N. (1993) define el apego como el conjunto de conductas que se observan fundamentalmente a lo largo del primer ao de vida y que lleva al nio a buscar y mantener contacto directo con los adultos y recibir de ellos gratificacin emocional. Se consideran indicadores de la existencia de apego conductas tales como: el llanto al separarse de la madre, la bsqueda de contacto fsico, la reduccin del malestar o ansiedad en presencia de la madre, etc. Fend, H. y Helmke, A. (1981): Die Konstanzer Untersuchungen ber Verbreitung und Bedingungen psychischer Risikofactoren, en Zimmer, D.: Gesundheit und Persnlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen, Band 1. Campus, Francfort. Un grupo de referencia es, para Rosenberg (1979), el grupo al que una persona pertenece o desea pertenecer. Por todo lo dicho hasta ahora podramos pensar que en la formacin del autoconcepto acadmico slo intervienen variables estrictamente escolares, sin embargo existen investigaciones que demuestran que tambin intervienen variables que no son acadmicas/escolares. Citaremos como muestra la investigacin llevada a cabo por Baker y Entwisle (1987), quienes demostraron que la valoracin que las madres hacan de la habilidad de sus hijos influa en las expectativas que stos tenan sobre su propia ejecucin en lectura y matemticas, en su autoconcepto en lectura y matemticas.
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Adems de estos resultados, los autores obtuvieron una correlacin de 0.53 con el autoconcepto percibido por el profesor.
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Esta variable la entendemos tal como se expone en la teora atribucional de Weiner (1983, 1985, 1986), comentada en el apartado dedicado a la motivacin.
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2.4. EL PAPEL DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Imaginemos la siguiente situacin, en una clase de 7 o de E.G.B. (o primer curso de E.S.O.) el profesor va a trabajar con sus alumnos los siguientes principios fsicos. si dos cuerpos de diferente temperatura se ponen en contacto, el cuerpo que tenga temperatura ms alta ceder calor al cuerpo que la tenga ms fra, el fenmeno se termina cuando los dos cuerpos alcancen la misma temperatura, los cuerpos que no estn realizando un trabajo tienen todos la misma temperatura que la del ambiente en el que se encuentran. Demos por supuesto que el profesor ha llevado a cabo las explicaciones y aclaraciones pertinentes, los alumnos han hecho los ejercicios que el profesor ha considerado adecuados para que los alumnos consigan incorporar estos conceptos a sus esquemas cognitivos y se ha realizado un control en el que los alumnos han conseguido unos resultados muy aceptables. Si, a continuacin, se les pregunta a los nios "qu est ms fro, el tablero o las patas de la mesa?" (suponiendo que el tablero es de madera y las patas de metal), y los alumnos contestan mayoritariamente que son las patas las que estn ms fras, podemos llegar a la conclusin que los alumnos no han llegado a asimilar los conceptos que se pretenda que asimilaran. Lo ocurrido es que se ha iniciado el estudio de los contenidos sin tener en cuenta para nada lo que los alumnos saban sobre estos temas. Es decir, entramos en
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el tema del papel que desempean los conocimientos previos del alumno en el rendimiento acadmico. Delval (1991) opina que el nio forma sus ideas de acuerdo con sus herramientas intelectuales a travs de su actividad y sto hace que las ideas de los nios no suelan coincidir con las de los adultos y sean distintas de las que establece la ciencia, y que si no las tenemos en cuenta "lo que puede suceder fcilmente es que el sujeto adquiera los conocimientos escolares como un bamiz supercial pero que cuando tenga que actuar o explicar algo en su vida cotidiana recurra a esas ideas que son errneas" (p. 231). En la misma direccin, Serrano Gisbert y Blanco Lpez (1988) creen que el origen de las ideas de los alumnos tienen un triple origen, a) las experiencias y observaciones de la vida diaria, b) el uso del lenguaje, en el sentido de que muchas palabras que se utilizan en ciencia, por ejemplo, no tienen el mismo significado que el quetienenen la vida cotidiana (fuerza, trabajo, calor, etc.), y c) el refuerzo de la cultura, en especial las creencias de los subgrupos de pertenencia ms cercanos. Al hablar del cometido que desempean en el aprendizaje los conocimientos previos con que los alumnos llegan a las situaciones de enseanza y aprendizaje nuevas que se producen en el aula, tenemos que referirnos obligatoriamente al concepto de aprendizaje significativo, tipo de aprendizaje al que se deber tender en toda intervencin didctica, y en el que son fundamentales dichos conocimientos previos. Estetipode aprendizaje se contrapone al aprendizaje detipomemorstico.
2.4.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Ausubel, Novak y Hanesian (1991) plantean que el aprendizaje significativo consiste en asimilar la nueva informacin que se le presenta al sujeto, informacin
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que "es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente" (p. 71) y, en consecuencia, exponen que para que el aprendizaje significativo tenga lugar tienen que darse tres condiciones (Coll, 1988b, 1991, tiene prcticamente la misma opinin) que Garca Madruga (1991) resume de la siguiente manera: 1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir deben poder relacionarse con las ideas relevantes que posea el sujeto. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. 3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin. As pues, el aprendizaje significativo se caracteriza por el hecho de que la adquisicin de nueva informacin que se da en l, es un proceso que depende principalmente de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y esas ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva (Novak y Gowin, 1988; Novak, 1990; Ausubel, Novak y Hanesian, 1991; Coll, 1991; Gagn, 1991); adems, "el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilacin de signicados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991, pp. 70-71).
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Coll (1980, 1988b, 1991) afirma que cuando un alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre provisto de una serie de conocimientos, destrezas, representaciones y conocimientos, que ha adquirido en el transcurso de sus experiencias previas, escolares o no, los cules los utiliza como instrumentos y que son determinantes de las informaciones que seleccionar, como las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Segn este autor, "la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin, es decir, que son el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social" (Con, 1991, p. 442); por lo tanto, para que la enseanza pueda desarrollar las competencias del alumno en las distintas materias, son necesarias dos cosas: 1. Determinar los conocimientos que el alumno posee con anterioridad sobre los contenidos que se van a trabajar en el aula. 2. Identificar las caractersticas individuales que son capaces de interferir de forma positiva o negativa en el proceso de aprendizaje; sto es esencial para una enseanza individualizada. Es decir, lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus niveles de competencia cognitiva general y de los conocimientos que ha podido construir a lo largo de sus experiencias previas. Para acabar este punto aclararemos que la contraposicin existente entre el aprendizaje significativo y el memorstico, que indicbamos ms atrs, consiste en que en este ltimo "la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva, y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada " (Novak, 1990, p. 74), el alumno podr recordar el contenido aprendido durante un
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perodo detiempoms o menos largo, pero no habr modificado su estructura cognoscitiva, no habr construido nuevos significados (Coll, 1991).
A. El aprendizaje significativo en el Diseo Curricular Base (D.C.B.). Todas estas opiniones cristalizan en el tratamiento que se le da al tema de los conocimientos previos en nuestro D.C.B. (M.E.C., 1989a, 1989b, 1989c), en el cual se exponen cinco principios bsicos que deben guiar la intervencin educativa con el fin de asegurar la consecucin de aprendizajes significativos por parte de los alumnos, estos principios son: 1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La intervencin educativa tiene que partir de las posibilidades de razonamiento y aprendizaje que los distintos estadios evolutivos brindan al alumno. Por otra parte, los efectos de la intervencin educativa, estn tambin mediados por "los conocimientos previos con los que el alumno llega a la escuela. El inicio de un nuevo aprendizaje escolar se realiza, siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega " (M.E.C., 1989a, p. 32). 2. Construccin de aprendizajes significativos. Para ello, el nuevo material de aprendizaje se debe relacionar de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
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3.
El alumno debe llegar a realizar aprendizajes significativos por s mismo. Es decir, el alumno debe llegar a ser capaz de aprender a aprender.
4.
Aprender de forma significativa supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
5.
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad del alumno.
2.4.2. DATOS EMPRICOS SOBRE LA RELACIN EXISTENTE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL RENDIMIENTO ACADMICO. Una vez visto el carcter de prerrequisito que tienen los conocimientos previos en los aprendizajes presentes y futuros, pasaremos a comentar algunas de las investigaciones que relacionan estos aspectos. Los resultados referentes al valor predictivo del rendimiento previo sobre el rendimiento actual no son del todo coincidentes. Pelechano (1989e) encuentra que por regla general las relaciones que se dan entre el rendimiento de unos mismos alumnos tomados en diferentes momentos temporales son dbiles. Sin embargo las investigaciones cuyos resultados son opuestos a la que acabamos de comentar son muy numerosas, entre ellas tenemos las citadas a continuacin. Bloom (1964) indica que debido al carcter acumulativo de los aprendizajes, se producen correspondencias significativas entre el rendimiento de los alumnos en diferentes grados, siendo el rendimiento en lectura uno de los predictores ms importantes de los logros escolares futuros. El mismo autor
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(Bloom, 1976) encuentra que las correlaciones entre el rendimiento previo y el rendimiento subsecuente al cabo de un ao era de 0.77, y con un espacio de tiempo de dos o ms aos, era de 0.74. Lseos (1985) ofrece un meta-anlisis sobre la prediccin del rendimiento escolar, los resultados muestran una influencia media del rendimiento previo de 0.407 en letras y 0.617 en ciencias. De Miguel Daz (1988) encuentra que el rendimiento anterior en cualquier curso de la E.G.B. es el mejor predictor del rendimiento en los cursos siguientes, ms que la inteligencia general o las aptitudes. En concreto este autor seala el nivel lector del alumno como la variable de mayor poder explicativo del rendimiento actual. Thorndike (1973) obtuvo resultados similares acerca del nivel lector previo en los resultados escolares posteriores. Sellers y Prez (1987), utilizando una muestra de alumnos de 8 o de E.G.B., encontraron que el rendimiento previo en la asignatura de matemticas (calificaciones en 7 o de E.G.B.) era un determinante mucho ms fuerte del rendimiento actual en dicha asignatura que la metodologa utilizada por el profesor. Castejn Costa y Navas Martnez (1992) encuentran que el rendimiento previo es el mejor predictor del rendimiento acadmico en el primer curso de B.U.P. En su investigacin, utilizaron, entre otras, las siguientes variables: calificacin global en la E.G.B., calificacin final en I o de B.U.P. en ciencias naturales, id. en matemticas, id. en lenguaje, id. en historia, id. en idioma extranjero.
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Las correlaciones obtenidas entre la calificacin global en E.G.B. y las dems variables son las siguientes:: con la calificacin final en ciencias naturales, 0.58; con matemticas, 0.55; con lengua, 0.62; con historia, 0.57 y con idioma extranjero, 0.58. Por ltimo comentaremos los resultados obtenidos por Pelechano (1989c), los cuales merecen un especial inters debido a que se refieren al pensamiento que alumnos y profesores tienen sobre el efecto del rendimiento previo en el rendimiento acadmico actual de los alumnos (tabla 2.6). Este autor encontr que slo el 0.12% de la muestra de alumnos de E.G.B. piensa que los alumnos suspenden por falta de base de cursos anteriores, el porcentaje sube algo (1.44%) en la muestra de alumnos de B.U.P. - C.O.U., y vuelve a bajar en la muestra de alumnos de F.P. (1.01%). Estos porcentajes aumentan en el caso de los profesores, los de la muestra de E.G.B. piensan, en un 13.19%, que los alumnos suspenden por falta de habilidades bsicas, este porcentaje aumenta hasta el 31.03% en el caso de la muestra de profesores de B.U.P., y disminuye algo (30.30%) en la muestra de profesores de F.P.
ALUMNOS E.G.B. B.U.P. - C.O.U. F.P. 0.12 % 1.44% 1.01 %
PROFESORES 13.19 % 31.03 % 30.30 %
Tabla 2.6: Pensamiento de alumnos y profesores sobre la falta de base como causa del mal rendimiento acadmico (Pelechano, 1989c).
Como vemos, las diferencias entre las percepciones de alumnos y profesores son considerables.
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Determinantes personales...: Sexo.
2.5. SEXO.
El sexo es otra de las variables personales que incide en el rendimiento acadmico de los alumnos; vamos a comentar algunos aspectos relacionados con esta variable y las diferencias que existen en funcin de la pertenencia a uno u otro sexo.
2.5.1. SEXO Y PARTICIPACIN. Subirats y Brallet (1989) en una investigacin realizada en once colegios de Catalua, obtuvieron los siguientes resultados con respecto a la participacin de los nios y las nias en el aula: 1. Se da un menor grado de participacin general de las nias en las aulas. 2. La menor participacin de las nias se da en aquellas actividades ms propicias a la comunicacin de experiencias personales, es decir, en asambleas, plstica y experiencias; por otra parte, la participacin de las nias en clase de lenguaje o matemticas iguala o supera a la de los chicos. 3. Las nias se inhiben en mayor grado que los nios cuando falta la clara concesin de la palabra por parte del adulto o cuando el profesor deja la iniciativa en manos del colectivo, en este caso la dinmica del aula es dominada por los nios.
93
4.
Las nias se sienten menos protagonistas ante el colectivo y prefieren un interlocutor personalizado.
5.
Las nias se adaptan mejor que los nios a la norma en los procesos de interaccin pblica.
6.
Las nias piden la palabra en clase la mitad de las veces que lo hacen los nios.
Tambin encontraron que en la escuela se ha producido una casi total desaparicin de las diferencias institucionales, excepto en lo que se refiere al deporte y espacios ms directamente relacionados con el cuerpo (aseos, vestuarios, etc.). Sin embargo persisten notables diferencias concretadas en una mayor atencin a los nios que a las nias.
2.5.2. SEXO,fflPERACTTVTDADY PROBLEMAS DE CONDUCTA. Para Miranda Casas y Santamara Mari (1986) los nios hiperactivos, por definicin, presentan caractersticas que interfieren en el proceso de enseanza y aprendizaje; esta hiperactividad cursa junto con dficits de atencin, actividad motora excesiva, impulsividad, agresividad, falta de habilidades sociales, baja autoestima y dificultades de aprendizaje. En relacin a la incidencia en cada sexo del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, la American Psychiatric Association (1990) indica que el trastorno es de seis a nueve veces ms frecuente en nios que en nias en poblaciones clnicas, en la poblacin general las manifestaciones del trastorno son slo tres veces ms frecuentes en nios que en nias, y su mayor complicacin es el fracaso escolar.
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Determinantes personales... : Sexo.
Con respecto a los trastornos de conducta (grupal, agresivo solitario e indiferenciado), uno de cuyos factores predisponentes es la existencia de antecedentes de trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, caracterizados por un patrn persistente de conducta en el que se violan los derechos bsicos de los dems y las normas sociales adecuadas a la edad, la American Psychiatric Association (1990) estima que este trastorno lo sufren aproximadamente el 9% de los varones y el 2% de las mujeres menores de 18 aos. Una de las complicaciones sealadas como ms frecuentes de este tipo de trastornos es la expulsin de la escuela. Existe alguna evidencia de que la clase social tiene algo que ver en la aparicin de comportamientos hiperactivos, as Stewart (1978) encontr que el 4% de los nios de escuela suburbana estn afectados por este trastorno. Este autor, adems, encontr que: este tipo de conducta es mucho ms comn en chicos que en chicas (en una proporcin de 6 a 1), ms de la tercera parte de la muestra empleada haba repetido curso, los nios que desarrollaban este tipo de comportamiento tenan una pobre estimacin de s mismos, y que estos chicos manifestaban falta de inters por la escuela. Melero Martn (1993), en una investigacin acerca de la violencia y conflictividad en los centros escolares de B.U.P. y F.P., encontr que suelen ser alumnos varones los que toman la iniciativa en la agresin y que generalmente la dirigen contra sujetos de su mismo sexo cuando tienen aproximadamente la misma edad, y contra sujetos de sexo contrario cuando stos son docentes. Estos sujetos agresivos repiten o haban repetido algn curso en alguna ocasin.
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2.5.3. SEXO Y VARIABLES INTELECTUALES. Generalmente se suele admitir que no existen diferencias significativas en las aptitudes intelectuales que se asocian con la variable "sexo", y que muchas de las diferencias comportamentales que se dan en los dos sexos no son genticas sino que dependen de la influencia del medio social. As, Rodrguez Espinar (1982), utilizando las pruebas D-48, DAT-AR y K-A , no logra encontrar un patrn claro y constante que confirme la hiptesis de la superioridad de los varones en las variables intelectuales.
2.5.4. SEXO Y RENDIMIENTO ACADMICO. Son numerosas las investigaciones que tratan de investigar el efecto que genera la variable sexo en la ejecucin escolar. A continuacin comentaremos algunas de ellas. Maccoby y Jacklin (1974) encontraron que, entre los 11 y los 13 aos, las nias consiguen por trmino medio mayores puntuaciones en los tests de capacidad verbal (fluidez, gramtica, vocabulario, comprensin, lectura, analogas, razonamiento, etc.). Sin embargo, los chicos obtienen mayores puntuaciones que las chicas en los tests de visualizacin espacial (capacidad para imaginar cmo podra aparecer una figura irregular si fuera rotada en el espacio). Hasta los 11 aos no aparecen diferencias significativas en la habilidad matemtica siendo a partir de esta edad, y hasta los 18 aos aproximadamente, cuando los chicos empiezan a destacar sobre las chicas con bastante amplitud, Fennema y Sherman (1977) apoyan estos resultados. Rodrguez Espinar (1982), con una muestra de 1000 alumnos, obtiene los siguientes resultados (tabla 2.7) obtenidos a partir de las calificaciones oficiales:
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Determinantes personales ... : Sexo.
LENGUAJE (%) MASCULINO (N=533) 6o Sb N B Sf I Md 10.8 19.9 16.5 30.1 22.1 00.6 7o 04.5 22.6 22.6 19.2 27.7 03.4 8o 07.8 15.0 18.9 33.9 23.3 01.1 Tm 07.7 19.1 19.3 27.7 24.4 01.7 FEMENINO (N=467) 6o 11.0 19.5 22.6 25.0 21.3 00.6 7o 10.0 17.4 26.8 28.2 13.4 04.0 8o 11.7 18.3 24.7 26.6 17.5 00.6 Tf 10.9 18.6 24.6 26.5 17.5 01.7 6o 10.9 19.7 19.4 27.6 21.7 00.6 TOTAL (N=1000) 7o 07.0 20.2 24.5 23.3 21.2 03.7 8o 09.6 16.7 21.5 30.5 20.6 00.9 T 09.2 18.9 21.8 27.2 21.2 01.7
MATEMTICAS {%) MASCULINO (N=533) 6o Sb N B Sf I Md 10.8 15.3 15.9 28.4 29.5 7o 03.9 18.1 15.8 27.1 33.3 01.7 8o 07.2 15.5 17.2 28.3 27.8 03.9 Tm 07.3 16.3 16.3 27.9 30.2 01.8 FEMENINO (N=467) 6o 03.0 21.9 17.1 29.3 26.2 02.4 7o 02.7 20.8 18.1 27.5 25.5 05.4 8o 07.1 15.6 16.9 26.6 33.1 00.6 Tf 04.3 19.5 17.3 27.8 28.3 02.8 6o 07.0 18.5 16.5 28.2 27.9 01.8 TOTAL (N= 1000) 7o 03.4 19.3 16.8 27.3 29.7 03.4 8o 07.2 15.6 17.1 27.5 30.2 02.4 T 05.9 17.8 16.8 27.9 29.3 02.3
Sb: sobresaliente Sf: suficiente Tm: media chicos
N: notable I: insuficiente Tf: media chicas
B: bien Md: muy deficiente T: media total
Tabla 2.7: Resultados acadmicos obtenidos por chicos y chicas en las reas de lenguaje y matemticas (Rodrguez Espinar, 1982).
En el rea de lenguaje aparece un mejor rendimiento por parte de las chicas: un 54.1% de las chicas obtiene calificaciones entre Sb y B frente a un 46.1 % de los chicos, slo el 19.2% de las chicas obtiene evaluacin negativa (I y Md) frente al 26.1 % de los chicos.
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En el rea de matemticas no aparecen grandes diferencias entre chicos y chicas (aunque los chicos con una nota de Sb son el 7.4%, y las chicas con la misma nota son el 4.3%): el 41.1% de las chicas obtiene una calificacin entre Sb y B, frente a un 39.9% de los chicos, el 32% de los chicos obtiene una evaluacin negativa, las chicas que la obtienen son el 31.1 %. Senk y Usiskin (1983) no encuentran datos que apoyen la hiptesis de que los chicos aventajan a las chicas en aprendizaje matemtico (Husn, 1967, s encontr diferencias significativas a favor de los chicos); los datos demuestran que no existen disparidades manifiestas atribuibles a la variable sexo, o si las hay son favorables a las chicas. La conclusin a la que llegan estos autores es la de que si se controlan los efectos debidos al nmero de aos que cada chico o chica recibe enseanza de matemticas, no se dan diferencias significativas en los resultados que obtienen los alumnos y las alumnas en matemticas. Marsh, Smith y Barnes (1985) estudian los efectos de la variable sexo con el rendimiento instructivo y el autoconcepto. Los autores utilizan dos modelos: 1. Modelo A, en este modelo se utiliza como medida de los resultados acadmicos las puntuaciones de los alumnos en pruebas de competencia lectora y de matemticas, los resultados que obtienen son los siguientes: las alumnas tienen niveles de competencia lectora superiores, estos niveles influyen positivamente en su autoimagen en la materia,
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Determinantes personales ...: Sexo.
el sexo no tiene efectos constatables en el autoconcepto referido a la lectura, las chicas tienen un autoconcepto matemtico que no responde a los resultados que obtienen en esta materia, obtienen mejores puntuaciones que los chicos, pero su autoimagen es ms negativa. 2. Modelo B, los resultados acadmicos se expresan mediante puntuaciones en pruebas objetivas y calificaciones otorgadas por los profesores, las conclusiones obtenidas son las que siguen: el ser alumna tiene un efecto positivo en lectura, el ser alumno se asocia a mejores puntuaciones en matemticas, pero no a ms altas calificaciones en esta materia, se establece una relacin negativa entre ser alumna y la autoimagen matemtica. Marshall (1984) comprueba que a) los alumnos obtienen puntuaciones ms elevadas en pruebas de resolucin de problemas, y las alumnas en las de clculo, cualquiera que sea el nivel de destreza lectora (excepto en los niveles bajos), y b) el estatus sociofamiliar correlaciona positivamente con el rendimiento acadmico; se constata que cualquiera que sea el estatus, los chicos obtienen mejores resultados en pruebas de resolucin de problemas y las chicas en clculo. Hyde y Linn (1988), utilizando la tcnica del meta-anlisis, encuentran los siguientes resultados sobre la magnitud de las diferencias en destrezas verba-
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les que presentan hombres y mujeres, medidas mediante el estadstico "d" de Sandler, similar a la "t" de Student (tabla 2.8):
Tipo de competencia verbal Vocabulario. Analogas.
d +0.02 -0.16
Aptitud cognitiva Definir palabras (D). Expresar imgenes mediante palabras.
d +0.08 -0.12
Comprensin lectora.
+0.03
Analizar la relacin entre palabras (A).
Expresin oral.
+0.33
Seleccionar la informacin relevante(S).
Escritura (ensayo). Scholastic Aptitude Test Anagramas. General/Mixta. Otras. Total.
+0.09 -0.03 +0.22 +0.20 +0.08 +0.11
D+A D+A+S Produccin oral o escrita. Mezcla de procesos. Otras.
-0.11 +0.02 +0.09 +0.19 + 0.19
Tabla 2.8: Diferencias en destrezas verbales entre chicos y chicas (Hyde y Linn, 1988).
Con respecto al tipo de competencia verbal no se encuentran diferencias importantes entre chicos y chicas, slo en los tipos competencia verbal general (0.20), anagramas (0.22) y expresin oral (0.33) los resultados son favorables a las chicas aunque su significacin es escasa. En cuanto a las diferencias en los tipos de aptitudes cognitivas, encontramos resultados similares a los de los tipos de competencia verbal. Hyde, Fennema y Lamon (1990), utilizando asimismo un meta-anlisis, intentan ver si la variable "sexo"tieneefectos en el aprendizaje de las matemticas, el
100
valor medio que obtienen es de -0.05, lo que indica que las chicas superan ligeramente a los chicos en los resultados que obtienen en matemticas. Por ltimo, comentaremos la investigacin de Yee y Eccles (1988) en la cual relacionaron las percepciones paternas con la atribucin causal del rendimiento en matemticas de los hijos, estos autores encontraron que los padres/madres pensaban que sus hijas hacan ms esfuerzos que sus hijos y que stos tenan ms talento para las matemticas que aqullas; sin embargo tanto para los hijos como para las hijas, los padres/madres opinaban que la causa ms importante del mal rendimiento en matemticas era la falta de esfuerzo y la menos importante la falta de habilidad.
2.5.5. SEXO Y FRACASO ESCOLAR. Todos los datos de que disponemos avalan la idea de que el fracaso escolar est ms extendido en los chicos que en las chicas, y en todos los niveles. Munsterberg Koppitz (1976) en un estudio realizado con 177 alumnos inscritos en un programa para nios con dificultades de aprendizaje, encontr que slo 25 nias estaban adscritas a este programa, el resto eran chicos (se consideraba que un alumno tena dificultades de aprendizaje si su rendimiento escolar estaba ms de un ao por debajo de su edad mental, y si no poda beneficiarse de la asistencia al aula normal de la escuela pblica, a pesar de contar con un potencial intelectual normal y en ausencia de problemas motores groseros). La distribucin de los alumnos segn su edad y su sexo es la que aparece en la tabla 2.9, en la cual apreciamos una proporcin de nios muy superior a la de nias, lo que viene a confirmar la idea de que el fracaso escolar se produce en un mayor porcentaje en los alumnos varones.
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Edad (en aos) 6 7 8 9 10 11 12 TOTAL
Total alumnos 28 34 35 30 19 17 14 177
Nios 25 28 30 27 17 14 11 152
Nias 3 6 5 3 2 3 3 25
Tabla 2.9: Distribucin de alumnos con dificultades de aprendizaje en virtud de su sexo (Munsterberg Koppitz, 1976).
Rodrguez Espinar (1982), en la investigacin ya citada, obtiene los siguientes resultados con respecto a la evaluacin global (tabla 2.10):
EVALUACIN GLOBAL (%) MASCULINO (N=533) 6o Sb N B Sf EN 10.2 14.8 22.7 10.2 42.0 7o Ql.l 16.9 20.9 05.1 55.9 8o 03.3 17.2 16.1 18.3 45.0 Tm 04.8 16.3 19.9 11.2 47.6 FEMENINO (N=467) 6o 03.0 25.3 17.0 15.8 39.0 7o 02.7 18.8 25.5 08.7 44.3 8o 03.9 20.1 22.7 16.2 37.1 Tf 03.2 21.4 21.6 13.7 40.0 6o 06.8 19.7 20.0 12.9 40.6 TOTAL (N=1000) 7o 01.8 17.8 23.0 06.7 50.6 8o 03.6 18.7 19.2 17.4 41.3 T 04.1 18.7 20.7 12.4 44.1
Tm: media chicos Sb: sobresaliente Sf: suficiente
Tf: media chicas N: notable EN: evaluacin negativa
T: media total B: bien
Tabla 2.10: Resultados acadmicos globales obtenidos por chicos y chicas (Rodrguez Espinar, 1982).
102
Determinantes personales...: Sexo.
Las chicas superan a los chicos en sentido positivo, aunque el 44.1% del alumnado no consigue superar el curso en Junio, lo que no deja de ser un dato preocupante: el 24.6% de las chicas obtiene una nota entre Sb y B, frente al 21.1% de los chicos, el 40% de las chicas obtiene evaluacin negativa en Junio frente a un 47.6% de los chicos. Los datos ofrecidos por Molina Garca y Garca Pascual (1984) tambin muestran el mayor fracaso de los chicos (tabla 2.11):
CURSO 1 2o 3
o
% nios con fracaso 19.22 18.92 28.63 31.03 31.45 46.15 66.10 54.30 19.38 30.38 53.01
% nias con fracaso 04.48 13.21 11.76 14.03 17.81 32.75 40.19 35.04 08.33 14.46 35.42
40
6o 7o 8o Ciclo Inicial Ciclo Medio Ciclo Superior
Tabla 2.11: Datos relativos al fracaso escolar segn el sexo de los alumnos (Molina Garca y Garca Pascual, 1984).
Fernndez Baroja, Llopis Paret y Pablo de Riesgo (1985) identificaron 181 chicos y 98 chicas con dificultades para el aprendizaje del clculo y de las matemti-
103
cas, en una muestra de 4.515 alumnos de edades comprendidas entre los 6 aos y 3 meses y 14 aos (la proporcin es de un 65% frente a un 35%, a favor de los chicos). Las chicas obtienen mayores porcentajes de calificaciones positivas que los chicos en todas las etapas de enseanza en los datos suministrados por el M.E.C. (1994) para el curso 1990/913 (tabla 2.12).
Hombres Etapa E.G.B. F.P. B.U.P. C.O.U. nals. 335.473 117.286 159.792 147.239 %(1) 51.82 55.06 45.50 45.46 aptos 247.705 57.317 86.109 96.650 P 73.84 48.87 53.89 65.64 nals. 311.890 95.719 191.379 176.671
Mujeres %(2) 48.18 44.94 54.50 54.54 aptos P' P'-P 7.3 14.28 3.56 0.99
253.079 81.14 60.446 63.15 109.943 57.45 119.167 67.45
(1) % correspondiente al total de alumnos/as P: % de aptos con respecto al n de alumnos P'-P: diferencias de porcentaje chicas-chicos E.G.B.: alumnos/as que terminaron E.G.B. B.U.P.: id. 3 o curso B.U.P.
(2) % correspondiente al total de alumnos/as P 1 : % de aptos con respecto al n de alumnas F.P.: id. 2 o curso de F.P.l C.O.U.: id. C.O.U.
Tabla 2.12: Datos correspondientes al curso 1990/91 sobre fracaso escolar.
En la tabla 2.13, en la que se expresan los datos referentes al alumnado repetidor en el curso 1990/91 (M.E.C, 1994), observamos que el porcentaje de chicos es superior al de chicas en todos los niveles. Hacemos notar que en B.U.Py en C.O.U., el tanto por cien de repetidores se eleva considerablemente tanto en los hombres como en las mujeres. Por otra parte, el hecho de que en los cursos I o , 3 o y 4 o de E.G.B. el porcentaje de repetidores sea mnimo se debe a que en los dos primeros ciclos de esta enseanza los nios repiten, si se considera necesario, al finalizar el ciclo y slo en circunstancias excepcionales se permite repetir en otro nivel distinto a 2 o o 5 o de E.G.B.
104
ALUMNOS REPETIDORES4 E.G.B. 5 1 2 3 4 5 6 7 8 B.U.P. 1 2 3 C.O.U. 31.065 32.993 27.843 29.971 32.405 34.038 27.636 30.439 15.81 18.32 17.42 20.35 13.87 15.87 14.44 17.22 1.94 2.45 2.98 3.13 NRH 4.370 16.680 4.679 5.049 26.563 39.001 28.877 28.325 NRM 2.604 10.260 3.117 3.467 17.637 23.949 20.237 20.760 %RH 01.69 05.93 01.67 01.71 07.85 10.56 08.05 08.37 %RM 01.07 03.90 01.17 01.24 05.61 07.16 06.05 06.36 RH-RM 0.62 2.03 0.50 0.47 2.24 3.40 2.00 2.01
NRH: nmero de alumnos repetidores, NRM: nmero de alumnas repetidoras, %RH: porcentaje de alumnos repetidores sobre el total de alumnos (repetidores y no repetidores) %RM: porcentaje de alumnas repetidoras sobre el total de alumnas (repetidoras y no repetidoras) RH - RM: diferencias de porcentaje chicos-chicas
Tabla 2.13: Alumnos repetidores correspondientes al curso 1990/91, por sexos.
2.5.6. HIPTESIS EXPLICATIVAS DEL MAYOR FRACASO ESCOLAR DE LOS CHICOS. Molina Garca y Garca Pascual (1984) parten de la tesis de que la escuela reproduce y legitima los roles institucionales que la sociedad asigna a cada uno de los sexos. Estos autores plantean y discuten diversas hiptesis para explicar el porqu del mayor fracaso de los nios: 1. El mayor fracaso escolar de los nios es debido a una madurez ms temprana en las nias de aquellos factores neuropsicolgicos direc-
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tamente implicados en el aprendizaje, lo cual les permite asimilar ms fcilmente las habilidades instrumentales bsicas que estn en el origen de todos los dems aprendizajes. Los autores rechazan esta hiptesis y dicen que las diferencias de madurez al comienzo de la E.G.B. dependen, tanto en los nios como en las nias, de la edad cronolgica con que llegan a la enseanza bsica ya que las diferencias de edad de un alumno a otro en el primer curso de E.G.B. pueden ser de hasta un ao (dependiendo de si se ha nacido en Enero o en Diciembre). 2. Las diferencias existentes entre nios y nias en el rendimiento escolar son debidas a diferencias intelectuales. Los autores descartan esta hiptesis a la luz del anlisis que llevan a cabo de los datos de diversas investigaciones. 3. Las diferencias de rendimiento acadmico encontradas entre chicos y chicas son debidas a diferencias de adaptacin escolar. Los datos examinados por estos autores sugieren que son las chicas pertenecientes a un medio social favorecido las que aparecen como mejor adaptadas a las actividades escolares, los chicos de medios sociales desfavorecidos son los peor adaptados a las actividades escolares. Estos autores, Molina Garca y Garca Pascual (1984), se plantean que si no existen diferencias significativas ni en la madurez de los factores neuropsicolgicos implicados en los resultados del aprendizaje entre ambos sexos, ni en la inteligencia general, pero s en la adaptacin escolar, entonces las diferencias en el rendimiento escolar de chicos y chicas se pueden explicar en funcin de la mejor adaptacin escolar de las chicas. El problema consiste, entonces, en intentar explicar el porqu las chicas estn mejor adaptadas a la escuela que los chicos. Los autores piensan que en las calificaciones otorgadas por los profesores
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influye la percepcin que el profesor tiene del alumno y la expectativa que tenga sobre l; en la medida en que el comportamiento de un alumno se aproxime al concepto que el profesor tenga del "alumno ideal", dicho alumno ser recompensado por el profesor de forma no consciente en la calificacin otorgada. En esta direccin Fernndez Enguita (1990b, 1995b) opina que dichas expectativas son distintas en funcin del sexo del alumno. Se espera de los varones que sean creativos, competitivos, agresivos y con una cierta dosis de rebelda; de las chicas se espera que sean ordenadas, poco ambiciosas y pacficas, la rebelda en ellas est mal vista. A los chicos se les anticipa su condicin de hombres ("prtate como un hombre!") y a las chicas se las retiene en su condicin de nias, no se las exhorta a que se comporten como mujeres porque sera una precocidad indeseada. Este autor intent comprobar si el sexo del alumno influye en el profesorado a la hora de evaluar, para ello se ofreci a un grupo de profesores una coleccin de cuatro redacciones para que a) las evaluaran puntuando de 0 a 10 su ortografa, caligrafa, sintaxis y otras variables, y b) juzgasen la inteligencia y la madurez de los alumnos a partir de dichas redacciones. Los resultados mostraron que las alumnas reciban una puntuacin mayor que los chicos. Fernndez Enguita (1990b) da tres explicaciones de este hecho: a) las chicas son vistas con ms simpata, b) los ejercicios de las chicas son evaluados a travs del halo de que se las supone mejores estudiantes que los chicos, y c) a priori se espera menos de las chicas. La razn de que el comportamiento de las chicas en el colegio se ajuste a las expectativas que el profesorado espera del "alumno ideal" es posible que est en las pautas educativas familiares: las nias son educadas para que sean modosas, resignadas, de tal manera que cuando ingresan en el colegio van predispuestas a hacer lo que los profesores desean que hagan y a ser lo que stos piensan
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que debe ser un alumno modelo, un chico dispuesto siempre a no salirse de las reglas impuestas por los valores sociales; a los nios se les cultiva la agresividad a travs de juguetes violentos y se les consiente, hasta cierto punto, que infrinjan los valores establecidos como una seal de autonoma y de iniciativa. Torres (1990) cree que la extraversin es una caracterstica que se fomenta ms en los nios, llegndose a aceptar con ms facilidad, sobre la base de que la naturaleza masculina es menos "domesticable" y que tiene siempre necesidad de estar llamando la atencin. Mills y Rubin (1992) encontraron que las madres, intervinientes en la investigacin llevada a cabo por ellos, aceptaban mejor a los nios agresivos que a las nias agresivas y que atribuan el desarrollo de las habilidades sociales en sus hijos al aprendizaje observacional antes que a factores relacionados con la edad. En apoyo de la explicacin anterior, podemos citar un estudio de Gmez, Buades y Prez (1994) en el cual se interrogaba a 276 profesores de E. Primaria/E. G.B. de la ciudad de Elche sobre las cualidades que debera tener un "alumno ideal". Los resultados totales de este estudio demuestran que el profesorado prefiere un tipo de alumno que presente las siguientes caractersticas y por el siguiente orden: I o ) trabajador, 2o) respetuoso, 3o) responsable, 4o) inteligente y 5o ) -ordenado, siendo las caractersticas menos apreciadas por los docentes en el alumno las siguientes: 1) investigador, 2o) trabajador en equipo, 3o) alta autoestima, 4o) democrtico y 5o) autnomo, estas cinco caractersticas son apenas valoradas por los docentes pero tambin existen otras caractersticas que, an siendo ms apreciadas, no llegan a ser elegidas ni siquiera por el 5% de la muestra de profesores, dichas caractersticas son: intelectualmente inquieto, creativo, crtico, sincero y solidario. Como vemos, los aspectos ms estimados por los docentes (independientemente de que sean profesores o profesoras) en los alumnos son aquellos que tradicionalmente han sido asociadas al "carcter" femenino, mientras que los menos apreciados son justamente los contrarios.
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Tambin Subirats y Brullet (1989), en la investigacin comentada anteriormente, obtuvieron datos que demostraban que los chicos reciban ms atencin que las chicas en todos los aspectos, pero sobre todo en relacin a su comportamiento y al ordenamiento de las actividades en el aula. Los nios son descritos como ms violentos, agresivos, creativos e inquietos, aunque tambin como ms tmidos e inmaduros (a veces); las nias son consideradas como ms maduras, ms detallistas y trabajadoras, ms tranquilas y sumisas, aunque ms desenvueltas en algunas ocasiones. Curiosamente las maestras prestan mucha ms atencin a la conducta de los chicos, en comparacin con la atencin que prestan a la conducta de las chicas, que los maestros. En el mismo sentido que Molina Garca y Garca Pascual (1984), Ausubel, Novak y Hanesian (1991) opinan que las chicas se adaptan ms fcilmente a las demandas de la escuela primaria que los chicos debido al tipo de enseanza que reciben en el hogar. Las chicas se identifican ms que los chicos con las figuras de autoridad, tienen menos necesidades de independencia y de emancipacin respecto del hogar, y estn ms habituadas a la docilidad, la compostura, la conformidad a las expectativas sociales y a la restriccin de sus impulsos agresivos. Los autores sealan que en la escuela se ensea la subordinacin "femenina" y se premian los valores "femeninos", que son los predominantes con respecto a lo que se ensea y a la clase de conducta aceptable: el decoro, la compostura, la obediencia, el control de los impulsos agresivos, el control de la curiosidad, etc., estos valores se ven reforzados por el hecho de que la mayor parte del profesorado de preescolar y primaria es femenino (tabla 2.14) lo que provoca, segn Lerena (1989), que las nias tengan en la sociedad actual mayores oportunidades de identificarse con su madre que el nio con su padre, debido a que la niatienea su madre en casa y el nio tiene al padre fuera desempeando unos roles que desconoce puesto que no los ha visto. sta es tambin la opinin de Lloyd (1983), quien indica que es ms difcil que los nios aprendan el comportamiento genrico adecuado debido a que pasan sus primeros aos princi-
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plmente en compaa de mujeres; es posible que para aprender el comportamiento genrico apropiado los nios dependan ms que las nias de nios mayores y de los medios de comunicacin.
PORCENTAJE DE PROFESORADO FEMENINO

CURSO
83/84 95.4 60.2
84/85 94.2 60.8
85/86 92.8 61.0
86/87 96.0 60.6
87/88 93.5 61.4
88/89 93.9 61.9
89/90 94.1 63.0
90/91 95.3 63.1
91/92 95.7 64.3
92/93 95.8 64.3
A B
A: E. Preescolar/Infantil
B: E.G.B./E. Primaria
Tabla 2.14: Proporcin de profesorado mujeres (M.E.C., 1995) desde el curso 1983/84 hasta el curso 1992/93.
Fernndez Enguita (1995a) plantea otra explicacin del porqu las chicas logran mejores resultados acadmicos que los chicos por su mejor aceptacin del clima escolar, y lo hace en funcin del tipo de identificacin que tienen las chicas con respecto a la escuela (volveremos sobre este punto ms adelante cuando tratemos de las diferentes clases sociales). Segn este autor, a las chicas la experiencia escolar les resulta ms gratificante que la familiar o laboral, ya que devuelve una imagen de s ms favorable en una sociedad machista y, por consiguiente, resulta ms deseable en trminos expresivos (una identificacin expresiva con la escuela supone su aceptacin como un fin en s misma). Por otra parte, las mujeres saben que necesitan ms ttulos que los hombres para acceder a los mismos puestos de trabajo (para una mujer, el hecho de tener un ttulo superior al bachillerato aumenta de forma notable sus oportunidades de ejercer una profesin, Baudelot et al., 1987) por lo que la identificacin instrumental con la escuela (la aceptacin de la institucin escolar como un medio para alcanzar un fin) es mayor que en el caso de los chicos. La actitud que combina altos niveles de estos dos tipos de identificacin la denomina este autor adhesin.
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Por ltimo, diremos que todos estos papeles que asumen nios y nias en la escuela son los roles que ellos piensan que deben desempear hombres y mujeres, este pensamiento se origina a partir de las percepciones que tienen de los roles sexuales que sus padres desempean. En este sentido, tenemos la opinin de Lpez (1984) y la investigacin de Baruch y Barnett (1986). El primero opina que el tipo de familia afecta a los contenidos del rol de gnero. Los nios cuyos padres (ambos) desempean profesiones liberales tipifican las actividades propias del rol de gnero de forma menos rgida que los nios en los que slo trabaja el padre. Los nios, especialmente los preescolares, suelen considerar como propio de la mujer lo que hace la madre, y como propio del hombre lo que hace el padre. Baruch y Barnett (1986) investigaron la influencia del grado de participacin del padre en las tareas domsticas en relacin con las actitudes de los hijos hacia los roles sexuales. Las conclusiones que obtuvieron fueron que la influencia slo se percibe, en algn grado, cuando la madre trabaja fuera de casa y el padre participa en tareas especficamente consideradas como femeninas, y que el factor ms decisivo es la propia actitud de la madre hacia los roles sexuales; as, una madre que tiene actitudes tradicionales hacia el rol de gnero de los varones, mediatiza de tal manera el posible efecto de la actividad y actitud del padre que la influencia de ste se hace muy difcil o inexistente.
NOTAS
1
D-48: razonamiento con formas no verbales (test de dminos); DAT-AR: razonamiento con formas no verbales (test de razonamiento abstracto); K-A: razonamiento numrico (test de series numricas).
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~ (Ne -l)(Sef
Me -Me +(Nc -l)(Sc)2I Ne -Nc - 2

Me = Media del grupo de control S = Varianza
Me = Media del grupo experimental N = Nmero de casos
Los ltimos datos referentes a promocin de alumnos publicados por el M.E.C. se refieren al curso 1991/92, y en la propia publicacin indican que estn siendo revisados (M.E.C, 1995), por esta razn hemos preferido ofrecer los datos correspondientes al curso anterior 1990/91. Los datos correspondientes a los alumnos repetidores por sexo para la Formacin Profesional, no han sido suministrados por el M.E.C. Para la obtencin de estos datos se ha estimado la distribucin por sexo y edad para la Comunidad Valenciana. No han sido incluidos los datos de Andaluca (M.E.C, 1994)
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3. DETERMINANTES ESCOLARES DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Determinantes escolares ... : Introduccin.
3. DETERMINANTES ESCOLARES DEL RENDIMIENTO ACADMICO.
En este apartado, que vamos a dedicar a los determinantes escolares del rendimiento acadmico de los alumnos, trataremos tres aspectos que a nuestro juicio ejercen una influencia notable en el aprovechamiento escolar del alumnado. Dichos aspectos son los siguientes: la escuela como institucin junto con algunas de sus caractersticas, la figura del docente, y el alumno, entendido este apartado como aquellas variables escolares del alumno que influyen el su xito/fracaso escolar: preescolarizacin, edad intraclase e interaccin entre iguales.
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Determinantes escolares ... : La escuela.
3.1. LA ESCUELA.
La escuela, como institucin, es uno de los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los chicos que asisten a ella. Las exigencias que el mundo escolar impone a los usuarios de sus servicios pueden producir una sobresaturacin tal que alguno o algunos de los estamentos implicados en la educacin de los nios (fundamentalmente padres y alumnos) decidan consciente o inconscientemente inhibirse del proceso de enseanza y aprendizaje. Lpez et al. (1986) definen la escuela como el "lugar donde la sociedad ha previsto que sus miembros ms jvenes se inicien en los valores sociales y culturales vigentes" (p. 5). A partir de esta definicin podemos entrever que los cometidos que debe desarrollar la escuela sern muy distintos segn la teora que los sustente. Fernndez Enguita (1985, 1989, 1995b) plantea que las funciones sociales que debe desempear la escuela son: a) formacin de ciudadanos, b) integracin de los sujetos en la sociedad civil y, la ms importante, c) preparacin de los jvenes para su incorporacin al mundo del trabajo mediante el aprendizaje de las relaciones sociales de produccin dominantes en la sociedad, aprendizaje que se efecta por medio de la interiorizacin de las relaciones sociales establecidas en la escuela, relaciones que se aprenden a travs del curriculum no escrito, u oculto, adems de aprenderlas a travs del curriculum oficial.
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3 . 1 . 1 . EL PROBLEMA DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

Uno de los objetivos fundamentales que cualquier sistema de enseanza trata de conseguir es el de ofrecer a sus alumnos, a todos sus alumnos, una igualdad de oportunidades para que logren conseguir los mejores resultados educativos, intentando que las diferentes clases sociales de origen, el lugar geogrfico de residencia, etc., no influyan en el aprovechamiento escolar; Husn (1978) escriba en 1974 que "En el transcurso de otros dos decenios hemos de ver la realizacin casi completa del principio de igualdad de oportunidades para que todos puedan adquirir toda la instruccin de que se les crea capaces. Las barreras econmicas y geogrcas quedarn virtualmente desmanteladas" (pp. 213-214), veremos hasta que punto este autor err en sus predicciones. El objetivo antes expuesto se pretende conseguir ampliando la enseanza obligatoria, atrasando la edad de salida y adelantando la de entrada, pretendiendo evitar la discriminacin producida por el hecho de que la asistencia a uno u otro tipo de escuela viene determinada por la clase social de origen (Montagut Mateu, Blay Torrent y Gil Beltrn, 1995). Este hecho se produca en Espaa hasta hace relativamente poco tiempo cuando los alumnos a la edad de 9 o 10 aos tenan que decidir la asistencia a centros de Bachillerato o continuar en la escuela primaria hasta los 14 aos. El propsito de ofrecer a todos los alumnos las mismas oportunidades en su educacin es un fin muy loable si no fuera por el hecho de que lo que realmente se consigue, ofreciendo un tratamiento formalmente igual a gente que no se encuentra en la misma posicin de partida (Fernndez Enguita, 1988), es una igualdad de mtodos de enseanza, de profesores, de programas y de sistemas de evaluacin que no garantizan en absoluto que todos los alumnos vayan a tener las mismas facilidades para aprovecharse del sistema educativo. De esta manera, la institucin educativa
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presenta la imagen de un sistema nico con forma de pirmide que hace que a los niveles ms altos slo llegue una minora. As, cuando los nios entran por primera vez en la escuela, todos los alumnos trabajan los mismos programas, tienen los mismos maestros y son evaluados con los mismos criterios, por lo que parece que la seleccin del alumnado es un efecto nicamente de la capacidad, esfuerzo e inters del alumno, de los mritos que haga. Para Fernndez Enguita (1987) esta idea meritocrtica de la educacin no busca, en realidad, la igualdad de oportunidades sino un mecanismo y una justificacin para la desigualdad, es decir se plantea una igualdad de partida tras la cual habr de florecer una desigualdad "legtima". Como decamos en la introduccin de nuestro trabajo, en la ordenacin actual de nuestro sistema educativo es en el ttulo quinto, artculos 63, 64, 65, 66 y 67, de la L.O.G.S.E. (1990), denominado "de la compensacin de las desigualdades en la educacin" donde se intenta dar una respuesta a esta problemtica. En el apartado 1 del artculo 63 se expone que "Con el n de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, los Poderes pblicos desarrollarn las acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveern los recursos econmicos para ello" (p. 67). En el apartado 2 del mismo artculo se dice que "Las polticas de educacin compensatoria reforzarn la accin del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrfcos, tnicos o de otra ndole" (p. 67). Los medios a travs de los que se pretende lograr dicho principio de igualdad se exponen en los artculos 64, 65 y 66, y son, entre otros, los siguientes:
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garantizando la escolarizacin de los nios cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educacin obligatoria y para progresar en los niveles posteriores, garantizando un puesto escolar gratuito a todos los nios, dotando a los centros de recursos para que aquellos alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de lo educacin lo consigan, suministrando becas y ayudas al estudio (en la educacin postobligatoria se otorgarn, adems, en funcin de la capacidad y el rendimiento escolar). Como vemos, se admite la existencia de desigualdades debidas a diversos factores como son clase social, lugar geogrfico, tnicos, etc.; sin embargo no parece que los medios utilizados para intentar nivelar las diferencias sean demasiado tiles en su propsito, puesto que ya de entrada los alumnos aparecen con una serie de diferencias muy acusadas y los recursos se utilizan a partir de que el nio entre en la escuela y no antes. Son las desigualdades debidas a la pertenencia a clases sociales desfavorecidas las ms difciles de compensar, dichas deficiencias tienen una influencia ms acusada al comienzo de la escolaridad. sta es la opinin de Carabaa (1987), para el que la asociacin entre las diversas variables socioculturales y socioeconmicas con el rendimiento acadmico es ms alta en los primeros cursos de la E.G.B. Este hecho se explica por medio de dos hiptesis: a) a medida que vamos ascendiendo de curso nos vamos encontrando slo a los alumnos ms brillantes que provienen de clase baja, el resto se ha ido quedando por el camino, y b) a medida que los contenidos de la enseanza van hacindose ms especficos,
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la ventaja que supone provenir de clases ms acomodadas o ms cultas, pierde importancia. Para este autor (Carabaa, 1987) se dar una verdadera igualdad de oportunidades cuando se cumpla el supuesto de que la vala intelectual pueda establecerse independientemente del origen social; por tanto, habr que proporcionar a todos los alumnos idnticos medios a travs de una poltica de becas apropiada; en suma, se trata de conseguir que "el coste de oportunidades de mantener a un hijo estudiando en vez de trabajando mera igual para cualquier familia y el coste de oportunidad de trabajar en vez de estudiar para cualquier muchacho dependiera nicamente de su capacidad o su gusto por el trabajo o por el estudio" (p. 263). La consecucin de esta finalidad tropieza con diversas dificultades, por un lado tenemos el problema de la informacin y la motivacin, por otro el problema del presupuesto econmico pblico necesario y, sobre todo, el hecho de que el principio de igualdad de oportunidades no puede llevarse a cabo hasta sus ltimas consecuencias, puesto que entonces seran demasiados los sujetos que cursaran estudios superiores, con lo que habra una oferta de ttulos muy superior a las demandas de la sociedad, lo que provocara una devaluacin de las titulaciones acadmicas que sera compensada con la utilizacin de otros criterios, como el expediente acadmico, los estudios de posgrado o el puro y simple "enchufe". De todas formas, el que la vala escolar se pueda establecer con independencia de la clase social a la que se pertenezca es algo que est por ver, el mismo autor (Carabaa, 1987) ofrece dos explicaciones para dudar de esta independencia: a) la posicin escolar es un correlato de la posicin social y el sistema de enseanza reproduce estas ltimas posiciones, y b) la escuela legitima la desi-
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gualdad social porque traduce la desigualdad de origen del alumno en legtima desigualdad de vala escolar o de aptitudes. Por lo tanto, la igualdad de oportunidades slo se conseguir cuando se eliminen los efectos de clase que se ocultan en las desigualdades de partida; segn esta interpretacin habr que establecer un programa de educacin compensatoria que elimine los dficits iniciales de los alumnos procedentes de clases sociales desfavorecidas. Tambin hemos de decir que no todo el mundo est de acuerdo con esta interpretacin, para Ortega (1989a, 1990) este tipo de programas son inoperantes. En el mismo sentido, Garca Lpez, Martnez Mut y Ortega Ruiz (1987) plantean el hecho de que generalmente se entiende por igualdad de oportunidades el sistema que subraya las funciones igualadoras de los tratamientos, es decir, tratamiento de igualdad formal ante la ley, tratamiento econmico igual y un tratamiento escolar idntico para todos los nios, sin embargo hay que decir que esta "igualdad" no disminuye la desigualdad debido a que son desiguales los sujetos que reciben el mismo tratamiento, opinin semejante es la sustentada por Alsinet y Muoz (1988) para quienes el sistema escolar no iguala las oportunidades derivadas de la desigualdad social. Por tanto, el principio de igualdad de oportunidades debe suponer el proporcionar a todos los alumnos tratamientos desiguales porque desiguales son todos y cada uno de los alumnos. No se trata de hacer escuelas iguales para todos sino escuelas igual de eficaces para todos y cuando sto se consiga, habremos llegado al modelo de escuela propuesto por Tonucci (tomado de Garca Garca, 1987b), en el cual el alumno sabe, y por tanto, todos los alumnos saben cosas distintas, los alumnos son distintos, y el maestro garantiza que cada alumno avance en su conocimiento con la contribucin de todos los dems.
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Coll (1988a) aboga por esta solucin, para l la enseanza obligatoria supone tener en cuenta dos aspectos, por un lado ofrecer las mismas oportunidades de instruccin y las mismas experiencias educativas a todos los alumnos con independencia de su posicin social, posibilidades econmicas, sexo, raza, y otras caractersticas individuales y, por otro, proporcionar una satisfaccin real a las necesidades educativas de todos los alumnos, es decir, aplicar el principio de atencin diferenciada a la diversidad. Es decir, se trata de asegurar el equilibrio real entre dos principios: comprensividad y diversidad.
3.1.2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO.

A. Ubicacin del centro: rural / urbano. Podramos definir el centro escolar como rural o urbano segn sea el entorno que rodea a la escuela, segn predomine el campo o la ciudad respectivamente. En el Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo (M.E.C., 1989d) se ha procedido a disear una tipologa de nuevos centros educativos, tanto para las zonas rurales como para las urbanas. A este efecto, se consideran como zona urbana las poblaciones de ms de 10.000 habitantes y zona rural el resto. Ambos tipos de centros tienen unas particularidades especficas, para Gmez Dacal (1992) los centros educativos situados en poblaciones rurales tienen las siguientes caractersticas: son centros de pequeas dimensiones, de una a 7 unidades por lo general, en los que cada profesor se encarga de la direccin del proceso educativo de alumnos de diferentes niveles dentro de la misma aula debido a la escasez de alumnos,
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la dotacin de los centros rurales suele ser escasa, la especializacin del profesorado no alcanza las exigencias propias de todos los niveles y asignaturas que debe impartir, los centros no disponen de instalaciones especializadas: gimnasio, laboratorio, talleres de pretecnologa, etc., falta de actividades extraescolares y complementarias, etc., y alta movilidad del profesorado, falta de integracin en la comunidad en la que trabaja (Lerena, 1989), que a la menor oportunidad que se le presenta cambia de destino hacia las ciudades donde generalmente se le ofrecen mayores oportunidades de promocin profesional; a la hora de instalar el domicilio definitivo, el maestro busca lugares con unos mnimos de posibilidades que permitan el consumo adecuado a su estrato social (libreras, espectculos, etc.), relacionarse con personas de su estatus o similar y ofrecer a sus hijos una educacin superior a la que ellos tuvieron acceso (Ortega, 1989b). Junto a todas estas dificultades podemos nombrar otra, que no ha sido puesta de relieve por este autor, y que es el aislamiento del profesor en el medio rural le impide contactar con otros compaeros para intercambiar puntos de vista y acceder a nuevas experiencias. El mismo autor, Gmez Dacal (1992), opina que los centros escolares de las zonas urbanas son de dos tipos: a) aquellos a los que acceden alumnos que viven en zonas residenciales, pertenecientes a familias de clase "media", "altamedia" y "alta", y b) aquellos centros a los que asisten nios del extrarradio, de
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distritos suburbiales, nios que proceden de familias marginales, minoras tnicas, emigrantes y, en general, de familias de clase "baja". Visto todo lo anterior, tendremos que concluir que el tipo de poblacin en la que est situado el centro educativo al cual el alumno asiste, ejerce una considerable influencia sobre su rendimiento acadmico. En la tabla 3.1 se muestran las diferencias obtenidas por Husn (1967) en las puntuaciones en pruebas de matemticas obtenidas por alumnos que habitan en zonas rurales o urbanas de diferentes pases.
EDAD ALUMNOS a b c d X
RURAL DS 12.20 12.50 10.30 08.70 X
CIUDAD DS 12.10 12.40 10.10 08.70 X
URBANA DS 12.30 11.90 10.50 10.80
21.60 23.40 27.40 20.70
22.00 24.00 28.70 21.60
23.00 25.00 28.70 21.40
a: alumnos de 13 aos a 13 aos y 11 meses; b: alumnos escolarizados en el curso que corresponde a los nios que tienen entre 13 aos y 13 aos y 11 meses,; c: alumnos de cursos preuniversitarios en los que las matemticas son parte fundamental del plan de estudios; d: id. pero las matemticas no son parte fundamental del currculo; X: media de la distribucin de puntuaciones; DS: desviacin standard; RURAL: localidad de hasta 2.500 habitantes; CIUDAD: localidad de entre 2.500 y 100.000 habitantes; URBANA: localidad de ms de 100.000 habitantes
Tabla 3.1: Diferencias en el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas por tipo de habitat rural/urbano (Husn, 1967).
Pelechano (1989b), sirvindose de un trabajo elaborado por la Inspeccin Tcnica Estatal de Enseanza Bsica de Santa Cruz de Tenerife para el curso 1984/85, y utilizando, para detectar el fracaso en E.G.B., el desfase entre edad cronolgica y curso escolar, obtiene datos correspondientes a los distintos tipos
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de municipios que forman la provincia. Los datos para la provincia guran en la tabla 3.2.
MUNICIPIO (m) m < 10.000 hab. 10.000< m < 50.000 hab. m > 50.000 hab. m: capital de provincia
1 CICLO 13.20% 13.00% 12.84% 13.32%
2 o CICLO 33.09% 32.91% 35.79% 32.89%
2 a ETAPA 50.13% 48.65% 52.99% 51.85%
Tabla 3.2: Desfase edad cronolgica / edad escolar (Pelechano, 1989b).
Porto Riobo et al. (1991), en una investigacin realizada con nios de ciclo inicial de E.G.B. de la ciudad de Santiago de Compostela y su rea de influencia, utiliza dos variables con dos niveles: a) procedencia: rural o urbana, y b) rendimiento: alto o bajo. De los cuatro grupos que se formaron, el grupo rural de rendimiento bajo es el que obtiene los peores resultados aunque a poca distancia del grupo urbano de rendimiento bajo, en competencia lingstica (obtenida mediante la aplicacin del Test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas, I.T.P.A.) especialmente en lo que se refiere al canal auditivo (y dentro de l, en las reas de asociacin auditiva, integracin gramatical y expresin verbal). Los autores hacen notar que en el caso de los grupos rurales, un elevado porcentaje de nios tiene como lengua materna el gallego, y el I.T.P.A. se aplic en castellano, por lo que los resultados obtenidos puede que estn viciados. Gmez Dacal (1992) ofrece, a partir del Informe "Quince aos de E.G.B. en Espaa" elaborado por el Servicio de Inspeccin Tcnica de Salamanca en 1986, los siguientes datos de los cursos 5 o (tabla 3.3) y 8 o de E.G.B. (tabla 3.4) de dicha provincia:
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5 o E.G.B. TIPO DE CENTRO RURAL URBANO M 6.37 6.45
LENGUA DS 2.22 2.28
MATEMTICAS M 9.69 12.11 DS 3.42 3.88
M: puntuacin media DS: desviacin standard intervalo de variacin posible en la prueba de lengua: 10 id. en la prueba de matemticas: 19
Tabla 3.3: Diferencias rendimiento escolar rural /urbano. 5 o de E.G.B. (Gmez Dacal, 1992).
8 o E.G.B. CENTRO RURAL URBANO
LENGUA M 9.26 9.26 DS 2.46 2.80
MATEMTICAS M 5.93 6.42 DS 1.89 3.25
IDIOMA M 4.67 8.96 DS 1.91 2.45
C. LECTORA M 14.60 16.11 DS 3.42 3.10
M: puntuacin media DS: desviacin standard intervalo de variacin de las puntuaciones en la prueba de lengua: 23 id. matemticas: 18 id. idioma, ingls: 14 id. idioma, francs: 12 id. comprensin lectora: 26
Tabla 3.4: Diferencias rendimiento escolar rural /urbano. 8 o de E.G.B. (Gmez Dacal, 1992).
El M.E.C. (1989e) ofrece el tanto por cien (sobre el total) de alumnos evaluados positivamente al trmino del curso 1986/87 escolarizados en centros educativos insertos en medios rurales, suburbiales y urbanos (tabla 3.5). En esta tabla observamos que los peores resultados los obtienen, en casi todos los niveles, los alumnos escolarizados en centros enclavados en un medio suburbial. Por ltimo, diremos que en el entorno rural se estn suprimiendo numerosas escuelas unitarias o incompletas con el propsito de concentrar a los alum-
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nos, y profesores, en centros comarcales; esta actuacin, an teniendo efectos positivos tanto en el alumnado como en el profesorado (mejores medios, posibilidad de intercambio de puntos de vista, etc.), implica para los chicos una serie de aspectos negativos, como son una jornada escolar ms amplia debido a la necesidad de utilizar transporte escolar, riesgo de accidentes por la misma razn, desarraigo y retraso escolar entre otros (Sauras, 1989).
HABITAT CURSO 2 o E.G.B. 5 o E.G.B. 6 o E.G.B. 7 E.G.B. 8 o E.G.B. 1 F.P.l 2F.P.l 1B.U.P. 2 o B.U.P. 3 o B.U.P. C.O.U.
o
RURAL % 89.00 84.30 64.10 66.70 82.90 33.30 52.80 52.30 52.70 58.20 68.40
SUBURBIAL % 83.40 70.40 52.20 59.50 69.30 40.70 63.50 51.80 52.80 56.30 63.20
URBANO % 88.60 86.10 73.20 72.20 83.70 32.10 51.80 58.10 57.70 61.00 74.60
Tabla 3.5: Rendimiento acadmico rural/suburbial/urbano, curso 1986/87 (M.E.C., 1989e).
B. Agrupamiento de los alumnos. Esta variable hace referencia a la forma de agrupar a los escolares en base a un criterio determinado y con un fin tambin previsto de antemano.
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Las formas de agrupamiento han sido y son muy variadas: por nivel de conocimientos, por edad cronolgica, por edad mental, por orden alfabtico, etc. La finalidad que generalmente se ha pretendido es la consecucin de grupos homogneos en base a una caracterstica determinada. Para Medina Rivilla (1987) el agrupamiento de los alumnos es la forma de clasificar y situar al conjunto de discentes que concurren a un centro y a un aula con la finalidad de que alcancen los objetivos formativos propuestos y establezcan un singular modo de ser, de procesar la informacin y de relacionarse entre s. Este autor establece una clasificacin de los criterios utilizados para agrupar a los alumnos, sta es la siguiente: 1. Grupos homogneos. Agrupamiento segn: capacidad intelectual, nivel de instruccin, nivel general de desarrollo (edad), personalidad, sexo 2. Grupos heterogneos. Se intenta una atencin individualizada: Plan Dalton, Sistema Winnetka, mtodos de Proyectos, etc. 3. Clasificacin de los alumnos segn el nivel educativo y tipo de institucin: nivel preescolar (maternales, prvulos), nivel bsico o primario (colegios nacionales, escuelas primarias), nivel secundario (institutos), nivel universitario (universidades). 4. Clasificacin de los alumnos por la actividad a realizar: grupos formados por el profesor o libremente constituidos por los alumnos, duracin: grupos permanentes o transitorios, amplitud: gran grupo, grupo coloquial, pequeo grupo,
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estudio personal o autnomo. Santos Guerra (1994a) plantea que los criterios para realizar las agrupaciones de alumnos en un centro educativo dependen de: los objetivos que se pretenden alcanzar; los grupos tendrn una composicin distinta dependiendo de si se pretende conseguir: a) unas relaciones satisfactorias, b) la eficacia, o c) el rendimiento en una tarea, la naturaleza misma de la tarea; hay actividades que slo pueden realizarse individualmente y otras que exigen el concurso de unos pocos alumnos o de muchos; para Gimeno Sacristn (1988) la tarea sugiere, entre otras cosas, la forma de interaccin de los alumnos entre s y entre stos y el profesor, las posibilidades organizativas; ya que existen limitaciones espaciales, temporales, de presupuesto o de funcionamiento. El mismo autor (Santos Guerra, 1994a) opina que el agrupamiento de los alumnos se sustenta en cuatro pilares: 1. Flexibilidad versus rigidez. En el proceso de aprendizaje no es conveniente adoptar planteamientos rgidos en la formacin de grupos, puesto que stos son de naturaleza dinmica y los sujetos evolucionan dentro de ellos con ritmos diferentes y de distintas maneras. 2. Homogeneidad versus diversidad. Buscar la homogeneidad, que es lo que normalmente se intenta en los centros educativos a la hora de formar los grupos-clase, mediante el agrupamiento de los alum-
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nos por la edad cronolgica supone un engao con respecto a la diversidad. Utilizar el criterio de la edad cronolgica slo nos asegura la homogeneidad con respecto a ese criterio y nada ms. 3. Comprensividad versus especializacin. El currculo comprensivo est abierto a todos los alumnos y encierra los mismos contenidos para todos; cualquier alumno, independientemente del ambiente del que proceda, tiene el derecho a recibir un bagaje cultural que le permita adaptarse a la cultura y hacer frente al mundo laboral. La adaptacin a la diversidad supone tener en cuenta tanto las caractersticas personales del alumno como la dimensin cultural, social y econmica, de tal forma que se pueda ayudar ms a los que menos tienen. 4. Adaptabilidad versus uniformidad. La diversidad exige adaptarse a la manera de ser de cada alumno puesto que el destinatario ltimo de la enseanza es cada alumno. Por ello, la enseanza impartida a un grupo ms o menos numeroso de alumnos puede correr el riesgo de ser la misma para todos pero ineficaz para cada uno. Podemos decir que en la actualidad compiten tres tendencias: grupos homogneos, grupos heterogneos y grupos flexibles; estos ltimos son los ms aceptados, en este tipo de agrupamiento los alumnos pueden pertenecer a diversos grupos segn la actividad que vayan a desarrollar. Sin embargo los grupos flexibles tienden a derivar en un agrupamiento de alumnos en base a su capacidad intelectual. Parece que la alternativa puede ser el sistema de agrupamiento por multiniveles. Segn Alvaro Page et al. (1990) sus caractersticas son:
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Factores psicosociates ...
cada alumno puede seguir su propio ritmo de aprendizaje, promocionando individualmente sin tener que esperar a unas fechas previstas de antemano, el nio trabaja con otros compaeros que poseen un ritmo de aprendizaje similar, el profesor desarrolla su tarea con un grupo de alumnos bastante homogneo, se respeta la autonoma de cada profesor, se suprime el uso del libro de texto, utilizndolo como librogua o como material complementario, se aumenta el rendimiento del profesor fuera del aula, pues se le exige que busque y prepare material, el horario es ms rgido que en un sistema de niveles, pues un cambio en el tiempo implica a todo el equipo de profesores. Los resultados de la investigacin sobre el tema de los agrupamientos no es concluyente; por un lado tenemos a Roig Ibez (1983) que llega a la conclusin de que la homogeneidad del grupo con respecto al nivel de instruccin no favorece el rendimiento de los alumnos en comparacin con otras formas de agrupamiento, y por otro, Fend (1986) encontr que la variable heterogeneidad con respecto a variables tales como inteligencia, tenan una escasa importancia con respecto al aprendizaje. Montero (1991) establece las diferencias existentes en la eficacia de tres tipos de agrupamientos para el aprendizaje: individualizado, pequeo grupo y
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grupo medio (toda la clase). Para esta autora, la enseanza en pequeos grupos es ms eficaz que la enseanza a toda la clase: cuando se comienza el aprendizaje de la lectura, ya que este proceso exige que todos los alumnos lean en voz alta a fin de poder conocer sus habilidades decodificadoras, controlar su progreso y corregir sus errores, y sto es incompatible con el ritmo que exige la instruccin a toda la clase, y cuando nos encontramos con clases muy heterogneas, en este caso, el profesor debe homogeneizar la diversidad de la clase de alguna forma para poder trabajar eficazmente. La autora llega a la conclusin de que la instruccin a grupos pequeos es ms compleja que la instruccin al grupo medio y de que la enseanza individualizada que descansa en el trabajo del alumno sin supervisin por parte del profesor no es tan eficaz como la enseanza a toda la clase.
C. Ratio. Podemos definir la ratio escolar como la relacin numrica profesor/alumno que comprende cada uno de los grupos de aprendizaje. El tamao ptimo de esta relacin es algo difcil de determinar puesto que depende del tipo de tarea, de las caractersticas de los miembros del grupo, del tiempo disponible, del nivel de habilidades sociales de los nios y del nivel educativo con el que se trabaje.
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En el Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo (M.E.C., 1989d) se establecen las ratios idneas para cada etapa educativa. stas son las siguientes (tabla 3.6):
ETAPA Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria Bachillerato Mdulos profesionales de nivel 2 y 3
ALUMNOS POR AULA 18/25 25/30 en torno a 30 30/35 20
Tabla 3.6: Ratios idneas (M.E.C., 1989d).
El M.E.C. (1995) ofrece la evolucin de la ratio en Educacin Preescolar/Infantil, E.G.B./Primaria y Enseanzas Medias/Secundaria desde el curso 1983/84 hasta el curso 1992/93. Los datos son los siguientes (tabla 3.7):
83/84 A 8 C 30.7 26.2 15.8
84/85 29.5 26.0 15.7
85/86 28.5 25.4 15.8
86/87 27.7 25.4 16.1
87/88 26.7 24.8 16.1
88/89 25.9 23.8 15.9
89/90 25.7 22.3 15.5
90/91 25.1 21.2 15.3
91/92 23.4 20.4 15.0
92/93 21.4 20.0 14.9
A: Educacin Preescolar/Infantil
B: E.G.B./Primaria
C: Enseanzas Medias/Secundaria
Tabla 3.7: Evolucin de la ratio desde el curso 83/84 hasta el 92/93 (M.E.C, 1995).
En la investigacin tenemos dos vertientes. Por una parte, los estudios que llegan a la conclusin de que la ratio influye directamente en el rendimiento
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acadmico de los alumnos. As, Glass y Smith (tomado de Alvaro Page et al., 1990), aplicando la tcnica del meta-anlisis a los datos de 80 estudios experimentales que aspiraban a conocer la relacin existente entre el tamao de la clase y el rendimiento de los alumnos, llegaron a la conclusin de que existe una correlacin directamente proporcional entre la reduccin del nmero de alumnos de la clase y el aumento del rendimiento acadmico. Por otro lado, tenemos aquellas investigaciones que no son concluyentes con respecto a la influencia de la ratio en el rendimiento acadmico. En este sentido tenemos a Roig Ibez (1983) quien no encontr pruebas de que la variable ratio constituyera por s sola una variable independiente predominantemente modificadora del rendimiento acadmico. Podramos decir que la disminucin de la ratio profesor/alumno es una condicin necesaria pero no suficiente para mejorar el rendimiento acadmico. Es posible que la falta de resultados concluyentes sea debido a que la variable ratio no sea posible estudiarla de forma aislada, ya que siempre se da en unin de otras variables que, en unos casos, estarn controladas y en otros no, lo cual atenta a la validez interna y externa de las investigaciones.
NOTAS Una sociedad meritocrtica, en palabras de Quintana Cabanas (1989), "es aquella en que las recompensas sociales son proporcionadas no por casta o nacimiento, sino que son consecuencia del esfuerzo, talento y capacidad de los individuos. (Lo contraro de una sociedad meritocrtica es una sociedad "adscriptiva"). Para que una sociedad sea meritocrtica no deben existir en ella barreras que impidan a los individuos llegar escolarmente al lmite de sus posibilidades, y adems ha de haber una alta correlacin entre el nivel acadmico de cada cual y el nivel social al que llega" (p. 217).
2
Collins (1989) plantea que una devaluacin indefinida de las titulaciones puede suponer que para desempear un puesto manual se pida una titulacin superior o veinte aos de estudio para desempear un trabajo tcnico. Esto supondra la reproduccin del mismo orden social slo que a
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niveles educativos cada vez ms altos, los procesos de movilidad y estratificacin social no resultaran afectados. Este autor sostiene una curiosa tesis, es partidario de lo que l llama abolicionismo credencialista que consistira en abolir los requisitos de la enseanza obligatoria y decretar la ilegalidad de exigir titulaciones formales para acceder a un empleo si se demuestra que esa titulacin no suministra tcnicas de trabajo que no puedan ser adquiridas en los mismos empleos.
3
Tonucci, F.: La escuela como investigacin. Barcelona: Avance. 1979. Tonucci, F.: La diversidad como valor en una escuela que cambia. En Jornadas de Educacin Especial de Escuelas Universitarias de Magisterio. 1982. Barcelona. Kirk, McCarthy y Kirk (1986), autores del I.T.P.A., definen estas variables de la forma que sigue: asociacin auditiva: capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente, integracin gramatical: habilidad para usar la gramtica de una manera automtica (se evala mediante una tarea de completar frases apoyada en dibujos), expresin verbal: fluidez verbal que se evala mediante el nmero de conceptos que el nio es capaz de expresar en un tiempo determinado. Glass, G.V. y Smith. M.L. Meta-amlysis of r&search on the relationship of class sizs and achievement For West Laboratory for Educational Research and Development. San Francisco, 1978.
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Determinantes escolares ... : El docente.
3.2. EL DOCENTE.
La figura del profesor es esencial en el proceso educativo. La forma que tiene de comunicarse, las relaciones que establece, las actitudes, expectativas que el profesor tiene hacia sus alumnos, etc., condicionan en gran manera el rendimiento acadmico del alumnado. Para Ausubel, Novak y Hanesian (1991) la influencia del profesor en el proceso de enseanza y aprendizaje es central y depende de lo amplio y persuasivo que sea su conocimiento de las materias, de su mayor o menor capacidad de presentar y organizar con claridad la materia de estudio, y de su mayor o menor capacidad de exponer su propio conocimiento de forma que sea asimilable por la madurez cognoscitiva y de experiencia en la materia de sus alumnos. La misin del profesorado ha ido cambiando progresivamente a lo largo de la historia, actualmente el profesor no se limita tan slo a reproducir la tradicin cultural, sino que el papel que se le reserva de cara a futuro es el de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimiento. Ortega (1990) plantea que actualmente se atribuye al sistema de enseanza funciones tales como: proporcionar una educacin de base, convertir a los ciudadanos en sujetos econmicamente productivos, entrenar a los escolares en las prcticas y valores democrticos, lograr la adaptacin de los sujetos a los incesantes cambios sociales, proporcionar un esquema cultural flexible y fcilmente sustituible conforme lo pidan las nuevas circunstancias, y favorecer la capacidad de eleccin de los alumnos frente a la gran cantidad de productos disponibles para todos los ciudadanos.
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Para realizar de una forma correcta todas las funciones anteriores es necesario concebir la tarea docente como una mediacin para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa (M.E.C., 1989d), por tanto la prctica docente se convierte en un proceso de investigacin sobre la propia actuacin educativa, caracterizado por la integracin del conocimiento y la accin, de la teora y la prctica, por la realizacin del proceso por los implicados en la prctica que se investiga, y por tener como objetivo la mejora de la prctica (Stenhouse, 1987; Contreras Domingo, 1994).
3 . 2 . 1 . EL PROFESOR COMO TUTOR DE SUS ALUMNOS.

Lzaro y Asensi (1987) creen que el concepto de tutor en los mbitos educativos supone considerar que el alumno necesita una tutela permanente, con lo que se redefine la funcin del profesor al implicar dicho concepto valores educativos superiores y complementarios a la propia funcin instructiva. Sin embargo, estos trminos no son exclusivos del mundo educativo. Sainz de Robles (1988) da como sinnimos del concepto tutela, entre otros, los siguientes: tutora, guarda, gua, direccin y apoyo. Del concepto tutor da los siguientes: protector, defensor, valedor, director, administrador. En la Nueva Enciclopedia Larousse (Bosch y Pujol, 1985) se define el trmino tutela como una "Institucin ordenada por la ley, que tiene por objeto la proteccin y asistencia de una persona que, por razn de edad o de incapacidad, no puede gobernarse por ella misma ni proveer a la administracin de sus bienes" (p. 9947). En la misma obra se define al tutor como la "Persona que representa al menor o incapacitado en todos los actos civiles, salvo aquellos que, por dispo-
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Determinantes escolares... : El docente.
sicin expresa de la ley, pueden ejercitar por s mismos" (p. 9948). Tambin se ofrece otra acepcin: "Profesor privado, especialmente el que tiene a su cargo la educacin general de un alumno, //Persona encargada de orientar o aconse-
jar a los alumno de un curso, una asignatura, etc." (p. 9948). Entendida la figura del tutor en esta ltima acepcin como persona encargada de orientar a los alumnos, Lzaro y Asensi (1987) consideran que el profesor-tutor se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad escolar, y definen la tutora como una actividad inherente a la funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo-clase, con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. El profesor-tutor es el enlace entre el grupo-clase, el centro educativo y la familia (Fernndez Torres, 1991). Para Zabalza (1988) la escuela es la que disea las lneas generales de adaptacin del Programa a las exigencias del contexto social, institucional y personal, y define las prioridades, pero es el profesor el que ha de llevar a la prctica, con su actuacin, esas previsiones. El profesor es quin realiza la sntesis de lo general (Programa), lo situacional (programacin escolar) y lo prximo (el contexto de aula y los contenidos especficos o tareas). Sin embargo, sto no quiere decir que el profesor tenga que limitarse a ser un mero ejecutor de las prescripciones dadas en el Programa, el profesor debe ser partcipe y gestor de la programacin. Todas estas ideas estn asumidas en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (M.E.C., 1989d) y en el Diseo Curricular Base (M.E.C., 1989a, 1989b, 1989c). En el primero se dice que el profesor junto con sus alumnos es el protagonista de los procesos de enseanza y aprendizaje; todas las medidas de mejora de la enseanza pasan a travs del profesorado como mediador esencial de la accin educativa. En el segundo, se dice que el profesor tiene
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la responsabilidad de contestar a las preguntas qu, cmo y cundo ensear y evaluar, y sto no es ni ms ni menos que la confeccin del Proyecto Curricular de Centro (Antnez et al., 1995). Una vez vistas las acepciones con que cuenta el trmino "tutor" y las funciones generales que le son encomendadas al profesor como tutor de sus alumnos, sera interesante desarrollar ms concretamente dichas funciones, Ro Sadornill (1990) nos ofrece una enumeracin no exhaustiva: programar la actividad tutorial, conocer a sus alumnos en amplitud y profundidad, realizar contactos personales con sus tutelados, realizar entrevistas colectivas con sus tutorados, analizar en abierto dilogo con sus tutelados, ayudar a elegir mejor, ofrecer diversas posibilidades a una situacin, ayudar a que sus alumnos se responsabilicen con las decisiones adoptadas, ocuparse de la integracin de los alumnos en su escolaridad, en su vocacin, en su persona, establecer contactos con la familia, hacer de puente entre los padres y la escuela, relacionarse con los profesores, mantener contacto directo con el Departamento de Orientacin del centro, ocuparse de su formacin, actualizacin y perfeccionamiento profesional, y evaluar la funcin tutorial.
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Es evidente que todas estas funciones acarrean que el profesor-tutor tenga que enfrentarse con numerosos problemas en su labor diaria como son (Vonk, 1983): problemas para adaptar los contenidos a nios con diferentes niveles de conocimientos y con diferentes niveles de motivacin, es el problema del trabajo en el aula a diferentes velocidades, problemas a la hora de utilizar diferentes metodologas, problemas para identificar los objetivos adecuados a la edad y al nivel escolar de los alumnos, problemas para motivar a los alumnos, problemas para llevar a cabo una enseanza individualizada, problemas para organizar el propio trabajo de profesor, problemas en la relacin familia-escuela. Los dificultades no acaban aqu sino que no hacen ms que empezar. Esteve (1993) plantea que al profesor se le pide que lo sea no slo de su materia, sino que adems se preocupe del equilibrio psicolgico del alumno, de desarrollar su sentido crtico, etc. Por otro lado, la sociedad siempre que surge un nuevo problema encarga al profesor que acte y aplique programas que eviten en lo posible la aparicin o las consecuencias negativas de dicho problema (p.e.: racismo, SIDA, educacin vial, bilingismo, coeducacin, etc.). sto es algo que nos hace preguntarnos cuantos aos sern necesarios para formar al futuro profesor en estos temas para que pueda desempear todos estos cometidos con una mnima garanta de xito. A este respecto podemos ofrecer los resultados de algunos estudios que muestran el pensamiento de los futuros maestros, y maestros en ejercicio, acerca de su preparacin. Por ejemplo, Forner (1993) en una investigacin llevada a cabo
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con 1.200 alumnos de Magisterio de Catalua y Baleares, encontr que los alumnos conceptualizan la profesin como artesanal, basada sobre todo en la prctica y no en la fundamentacin cientfica, se desconfa del soporte de la teora, y se sienten ms preparados en las materias de toda la vida (lengua, naturales, etc.) y en materias profesionales (psicologa, didctica); donde menos capacitados se sienten es en materias tales como: psicomotricidad, tratamiento de la diversidad, problemas de aprendizaje, etc. Sin embargo son diversas las investigaciones que ponen de manifiesto que los profesores en ejercicio no piensan igual que los estudiantes de Magisterio. Vera Vila (1988, 1989) obtiene datos que le permiten concluir que los profesores novatos sienten que han recibido una escasa formacin en tcnicas relacinales (con alumnos y padres), en cambio de actitudes, en dinmica de grupos y en el anlisis sociolgico y psicolgico de las motivaciones subyacentes al funcionamiento de los grupos; tambin echan de menos formacin en recursos metodolgicos, en programacin y en evaluacin, para saber adecuar la actuacin profesional a la diversidad de situaciones a las que han de hacer frente. Ortega y Velasco (1991) confirman que los profesores crean haber recibido una preparacin adecuada en asignaturas como matemticas, lengua e historia, y una preparacin inadecuada en manualidades, educacin fsica, msica e idioma moderno, tambin opinaban haber sido insuficientemente preparados en las materias profesionales (psicologa, pedagoga, sociologa y didctica); los porcentajes de los docentes que pensaban que haban recibido una preparacin insuficiente o nula en dichas materias son los siguientes: pedagoga, el 57.5%; psicologa, el 62.7%; didctica, el 67.5% y sociologa, el 74.1%. Sin embargo aunque los docentes en ejercicio, y estudiantes, piensan que la preparacin recibida en materias "profesionales" ha sido insuficiente, los datos aportados por Molina Garca y Garca Pascual (1983, 1984) demuestran que los
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maestros en activo opinan que una preparacin insuficiente de los docentes en tcnicas didcticas es un factor de muy escaso peso en el fracaso escolar.
3.2.2. EL PROFESOR COMO LDER DEL GRUPO-CLASE. Es innegable que el profesor ha de ejercer el liderazgo en el aula, pero el profesor no es un lder natural sino que es impuesto ya que no es elegido por el grupo-clase. As pues tenemos que distinguir entre lo que Ovejero (1988) llama lder formal, que en el aula es el profesor, es decir el que ocupa el rol de lder en la estructura oficial de roles, y lder informal que suele ser un o unos alumnos. Entre las diversas definiciones de lder que existen en la literatura, destacamos las tres siguientes: Cattell (1951) lo define como la persona que tiene una influencia demostrable sobre la sintalidad del grupo (la sintalidad constituye para el grupo lo que la personalidad para el individuo y puede considerarse como el rendimiento medible del grupo); en este sentido, el lder es una persona que modifica el rendimiento del grupo. Shaw (1983) considera al lder como el miembro del grupo que ejerce una influencia positiva sobre los restantes miembros, o al miembro que ejerce sobre los dems un influjo positivo superior al que stos ejercen sobre l. Ovejero (1988) define al lder como aquella persona que tiene poder o puede ejercer influencia sobre aquellas personas de las
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que se es lder, de tal manera que se modifiquen sus creencias, sus pensamientos o sus conductas. En estas definiciones encontramos la finalidad que debe presidir la actuacin del profesor como lder de sus alumnos: ejercer una influencia sobre sus pupilos con el fin de modificar el rendimiento del grupo-clase en el sentido de mejorarlo. Ahora bien, esa influencia ser diferente segn sea el tipo de liderazgo que el profesor ejerza y que marcar su estilo de enseanza. Para Montero (1991) el marco conceptual en el que se instalan el conjunto de los estudios que buscan el establecimiento de relaciones entre el estilo de enseanza del profesor y los resultados del aprendizaje de los alumnos es el proporcionado por el paradigma proceso-producto. La variable proceso es el comportamiento del profesor, y la variable producto es el resultado del aprendizaje del alumno. Los comportamientos instructivos eficaces se definen como las actuaciones del profesor en el aula que han demostrado una evidencia emprica suficientemente consistente con la mejora del rendimiento de los alumnos.
A. Estilos de liderazgo. Uno de los primeros estudios sobre los estilos de liderazgo es el realizado por Lewin, Lippitt y White (1939), y Lippitt y White (1943). En esta investigacin fueron estudiados cuatro grupos de nios de diez aos sometidos sucesivamente a un liderazgo adulto de tipo autocrtico, democrtico y laissez-faire. El lder autocrtico determinaba la forma de actuar del grupo, impona tcnicas y actividades, formulaba crticas y alabanzas pero se mantena apartado del grupo, distante. El lder democrtico dejaba que el grupo determinase los planteamientos generales, formulando sus opiniones no sobre sujetos concretos
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Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez Determinantes escolares ... : El docente.
sino sobre el grupo en general, era objetivo en sus elogios y crticas de las actividades grupales. Por ultimo, el lder laissez-kire no participaba en las actividades grupales, le daba al grupo completa libertad para tomar sus decisiones y slo participaba cuando era requerido para ello. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: la hostilidad fue treinta veces mayor y la agresividad ocho veces mayor en los grupos autocrticos que en los democrticos, diecinueve nios sobre veinte prefirieron al lder democrtico sobre el autocrtico, los productos de los grupos democrticos se consideraron de mayor calidad a los de los dems grupos, la cantidad de productos elaborados fue semejante en todos los grupos. cuando se trabajaba en primer lugar con un lder autocrtico y despus con un lder laissez-kire, la agresividad aumentaba en el segundo caso como consecuencia de que haba sido reprimida en el espacio de trabajo con el lder autocrtico. Estos resultados se encuentran en numerosas investigaciones ms o menos contemporneas de la anterior (Preston y Heintz, 1949; Shaw, 1955; Morse y Reimer, 1956) que ponen de manifiesto que los miembros de grupos con lderes no directivos reaccionan de forma ms positiva ante el grupo que los miembros de grupos con lderes directivos; sin embargo, los datos referentes a la productividad no son coherentes: o no existen diferencias en la productividad o los grupos directivos suelen ser ms productivos que los grupos no directivos.
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Ms cercana a nuestro tiempo tenemos la investigacin efectuada por Bennett (1979), los resultados obtenidos por este autor son parecidos a los que venimos citando en relacin a la productividad en los grupos liderados por un profesor autoritario que resultaba ser ms alta que en las clases lideradas por un profesor democrtico. Bennett (1979) encontr que los profesores considerados como progresistas (democrticos) tienen un comportamiento en el aula con caractersticas tales como: integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cierta despreocupacin por el control de la clase y por el rendimiento. Los profesores tradicionales/formales (autoritarios), presentaban caractersticas tales como: asignaturas separadas, motivacin extrnseca, eleccin mnima de trabajo por parte del alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupacin por el control del rendimiento. Moraleda (1978) llega a las siguientes conclusiones con respecto a los estilos de liderazgo: 1. Las clases que se dirigen de una forma autoritaria son, generalmente, ms eficientes en el rendimiento escolar que las clases democrticas y, siempre, ms que las laissez-Mre. Sin embargo, en estas clases, los alumnos tienden hacia la pasividad y a aceptar sin discusin la autoridad del profesor. 2. En las clases en las que el profesor ejerce la direccin de una forma democrtica, la calidad es mayor que en las clases autoritarias. En estas clases hay mayor espritu de equipo y mayor camaradera entre los alumnos. Meyer (1986) comprob que el carcter competitivo o no competitivo que el docente puede imprimir a su clase es un factor que acenta o atena el autoconcepto que los alumnos tienen; en concreto, un sistema competitivo acenta el mejor autoconcepto que los buenos estudiantes tienen y el mal autoconcepto de los malos alumnos.
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Esto lo explica el autor diciendo que en un sistema competitivo, los buenos alumnos estn constantemente premiados por sus buenas ejecuciones, mientras que los alumnos poco brillantes son desvalorizados a todas horas, por tanto el autoconcepto que unos y otros tienen est siendo acentuado, ocurriendo la situacin inversa en un sistema escasamente competitivo. 3. En las clases con una direccin permisiva (laissez-air), los alumnos viven frustrados, desorganizados y su produccin es escasa. Los estilos democrtico y autoritario podramos denominarlos tambin, estilo indirecto y directo de enseanza (Flanders, 1977). El estilo directo de enseanza se caracterizara porque el profesor hace uso preferente de la exposicin, da instrucciones, crtica la conducta de sus alumnos y justifica su autoridad. Una consecuencia de este tipo de enseanza es, como dice Holt (1987) "que los nios, que en sus primeros aos estaban "conectados" todo el tiempo, aprenden a "desconectar " del todo o parcialmente. Escuchan con solo una pequea parte de su ser, como un adulto que escucha una conversacin aburrida. Si sto dura mucho, llegan a olvidar cmo volver a "conectarse", a escuchar con toda su atencin. Pierden la habilidad y la acin necesarias para ello. La prdida es grande" (p. 54). En el estilo indirecto de enseanza, el profesor plantea preguntas, acepta, clarifica las ideas de sus alumnos, alaba, estimula y anima a la participacin. Flanders (1977) afirma que este estilo favorece la independencia del alumno, mientras que el directo fomenta su dependencia respecto al profesor. Tambin seala que la capacidad de aprendizaje es directamente proporcional al grado de independencia: a mayor independencia mayor capacidad de aprendizaje, por lo que el autor se decanta por el estilo indirecto de enseanza. Molina Garca y Garca Pascual (1984)
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encontraron que los profesores que solicitaban a sus alumnos que intervinieran en clase obtenan un mayor y mejor rendimiento de stos. Emmer, Evertson y Anderson (1980) diferencian entre profesores eficaces e ineficaces, que podemos identificar con los estilos democrtico y laissez-ire. Los autores demostraron que los alumnos con profesores eficientes en la direccin de la clase mostraron ms mejoras en su rendimiento que los alumnos con profesores ineficaces. Las conductas desarrolladas en clase por los profesores eficaces son las siguientes: 1. Comienzan el primer da de clase saludando a los alumnos, ponindoles trabajo, e informando a la clase de dnde tienen que poner sus cosas o las reglas para ir a los aseos. 2. Durante las primeras semanas insisten en ensear a los alumnos las normas de la clase. 3. Se enfrentan a la conducta disruptiva de los alumnos parndola rpidamente y adoptando algn tipo de medida. 4. Comunican a los alumnos los objetivos, las directrices y el contenido, y el porqu se les ensea dicho contenido con claridad. 5. Adaptan sus clases a los intereses, niveles de habilidad y mrgenes de atencin a los alumnos Las conductas observadas por Emmer, Evertson y Anderson (1980) en aquellos profesores menos eficientes son las que siguen a continuacin: 1. Las reglas y formas de actuar no se plantean de forma prctica o son vagas. Los alumnos no tienen ideas claras de cmo ir al aseo, levantarse, sacar punta al lpiz, etc.
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Determinantes escolares...: El docente.
2.
Las formas de comportarse no se ensean, ni refuerzan, ni practican de forma consistente.
3.
Los profesores se marchan con frecuencia de la clase, o se enfrascan en corregir trabajos o en atender a algn alumno en particular.
4.
Los alumnos tienen que preguntarse unos a otros qu tienen que hacer o se ponen a hablar porque no tienen ninguna tarea que hacer.
5.
Los profesores son lderes poco eficaces y los alumnos tienen que suplir la falta de liderazgo.
6.
Los efectos de una buena o mala conducta no estn claros para los nios, ni son aplicados de una manera consistente.
Terminaremos este apartado mostrando el cuadro de Woolfolk y McCune (1986) con las ventajas e inconvenientes de los diferentes estilos de liderazgo (cuadro 3.1), y el de Hernndez y Sancho (1989) en el que establecen cuatro tipos de liderazgo en la clase, refirindose a los profesores, y los relacionan con los alumnos, el conocimiento y las relaciones sociales de la enseanza (cuadro 3.2). Segn estos autores no existen docentes "puros" puesto que un mismo profesor puede mostrarse muy autoritario en una clase y en otra actuar de forma democrtica, es posible que a algunos alumnos les dirija el trabajo paso a paso y que a otros les deje un mayor grado de libertad. Un mismo enseante puede clasificarse l mismo en ms de una categora (Hernndez y Sancho, 1989) dependiendo del contexto en que se site el proceso de enseanza y de aprendizaje, pero sea cual sea el estilo de enseanza que adopte no puede ni debe renunciar al papel de lder que le corresponde desempear ante el grupo de alumnos de los cuales l es tutor (Woolfolk y McCune, 1986).
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ESTILO
VENTAJAS
LIMITACIONES
Liderazgo establecido 1. Asociada a aumento por el profesor.("Hoy de logros y tiempo de vamos a aprender...") dedicacin en las aulas de la enseanza primaria. 2. Evita la prdida de tiempo y las vacilaciones de los alumnos a la hora de tomar decisiones. 3. Permite al profesor seleccionar actividades apropiadas para los individuos.
1. No proporciona a los alumnos una prctica en la toma de decisiones y en la obtencin de una autosuficiencia. 2. A menos de que el profesor sea tambin justo y cordial y se muestre amistoso puede provocar la rebelda de los alumnos. 3. Puede estimular la apata y la dependencia del profesor.
POTENCIALMENTE EFICAZ EN ESTAS SITUACIONES 1. Aprendizaje de destrezas bsicas en los niveles de la enseanza bsica.
4. Los alumnos con ansiedad se comportan mejor ante una estructura y orientacin considerables. Liderazgo democrtico 1. Probablemente ser 1. Los. alumnos no saben tanto como el proo de participacin del elevada la moral. fesor. Es posible que alumno ("Vamos a sus ideas no sean las decidir juntos lo que ms adecuadas para el debemos hacer...") aprendizaje de la materia. 2. Los alumnos apren- 2. Cabe que se dedidern ms a ser auto- quen horas al logro de suficientes y a depen- decisiones colectivas der menos del profe- en vez de consagrar sor. ese tiempo al aprendizaje.
2. Por lo general, en clases grandes donde la direccin totalmente democrtica de laissez -hire inmovilizaran a la clase. 3. Comienzo con la direccin del profesor cuando a esto es a lo que estn acostumbrados los alumnos, aunque la planificacin incluya el ulterior desplazamiento a otros mtodos. 4. Enseanza a alumnos con ansiedad o miedo.
1. Clases ms reducidas.
2. Enseanza de temas en los que los objetivos son generales y pueden ser alcanzados de diversas maneras.
Cuadro 3.1: Ventajas y limitaciones de los diferentes estilos de liderazgo (Woolfolky McCune, 1986); contina en la pgina siguiente.
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Liderazgo de laissezire ("A ti te incumbe utilizar este tiempo para aprender lo que quieras")
3. Los alumnos pueden sentirse ms motivados y comprometidos en las actividades de clase, dado que fueron capaces de contribuir a planificarlas. 4. Ayuda a los alumnos a practicar destrezas vitales de la negociacin y a la toma en grupo de decisiones. 1. Permite a algunos alumnos sobresalir y descubrir nuevas reservas de creatividad 2. Obliga a los alumnos a asumir una responsabilidad por el aprendizaje. Si tienen xito en clase cabe que continen asumiendo la responsabilidad del aprendizaje fuera del aula. 3. Proporciona un terreno en el que conocer a los alumnos: Quin surge como lder? Cmo se comporta cada uno ante la incertidumbre y el conflicto?
3. Por lo menos, en 3. Enseanza a alumalgunos chicos los lo- nos de gran capacidad gros sern escasos. y que no experimenten ansiedad.
4. Posiblemente ms adecuada con chicos mayores.
1. Los logros sern 1. Con muy pocos quizs muy bajos. alumnos creativos o capacitados.
2. Los alumnos, los padres y la direccin pueden sentirse insatisfechos.
2. En clases donde la creatividad individual constituya un inters primordial.
3. Algunos alumnos se 3. En clases muy resentirn totalmente ducidas. abrumados y perdidos.
4. Como una experiencia de clase para estudiar los procesos en el seno de un grupo, la comunicacin, el liderazgo, la toma de decisiones o la anarqua.
Cuadro 3.1: Ventajas y limitaciones de los diferentes estilos de liderazgo (Woolfolk y McCune, 1986).
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Concepto sobre el papel del profesor Sacerdote Jerrquico, lejano, proftico, moral, comprometido con valores ms altos. La leccin como celebracin ritual del conocimiento. Profesional Organizado, eficiente, pedaggicamente variado, mtodos contrastados, preocupado por las relaciones humanas, comprometido con la institucin.
Relacin social
Concepto sobre el papel del alumno Respeto "Disciplina" Respeto para el profe- Diligente, respetuoso, sor, la leccin y el co- pasivo, emulador. nocimiento. Nocin social. de
Seleccin del conocimiento "Textos sagrados" Conocimiento clsico o de alto nivel: el "acadmico".
distancia Diferencias individua- No es esencial la conexin con la vida. les minimizadas. Cliente Aprendiz a entender en relacin con su personalidad, inters, bagaje social, aptitud, etc.
Conocimiento pertinente El conocimiento relacionado con el mundo moderno, intereses de los alumnos, la comunidad, las "necesidades" de la sociedad industrial. Las clases como con- Reduccin de distan- Diferencias individua- Integracin del conotexto enciente de cias sociales. cimiento y la vida. les importantes. aprendizaje. Participante Dilogo Participante Produccin de conoIgualitario, libertario, Necesidad de autorea- El alumno tambin es cimientos preocupado por la per- lizacin, activando las "profesor". Los alumnos como gesona. capacidades, la expreneradores y productosin. res de conoc, importante el conoc. del mundo de los alumnos. Las clases como preo- Abolicin virtual de la Utilizacin de las dife- Fusin del conocicupacin mutua, pos- distancia social. rencias, individuales, miento y la vida. tura crtica, duda rasociales y culturales. cional. Burcrata Respeto Disciplina Libros de texto Jerrquico, lejano, Respeto para el profe- Diligente, respetuoso, Sigue los programas comprometido con sus sor como representante pasivo, emulador. oficiales a travs de los intereses corporativos. de la administracin. libros de texto o apuntes. Las clases como tr- Relacin distante con Diferencias individua- Relacin con la vida: les minimizadas o para Lo que permiten los limite y obligacin. alumnos y padres. ser tratadas por el psi- bros de texto. clogo. Relacin Necesidad de establecer buenas relaciones con alumnos y padres para facilitar la escolaridad.
Cuadro 3.2: Los profesores, los alumnos, el conocimiento y las relaciones sociales de la enseanza: un modelo ideal de referencia (Hernndez y Sancho, 1989).
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B. La disciplina como caso particular de actividad a organizar por el profesor-lder. Curwin y Mandler (1983) definen la disciplina como un conflicto entre las necesidades individuales (de los alumnos) y las del grupo (clase) o de la autoridad que la representa (el profesor). Otra definicin nos la ofrecen Ausubel, Novak y Hanesian (1991), quienes definen la disciplina como la imposicin de normas -que son las expectativas que tienen los profesores respecto al comportamiento de los alumnos (Schmuck y Schmuck, 1978)- y controles externos sobre la conducta individual. Estos autores abogan por el tipo de disciplina que ellos denominan "democrtica", la cual considera a la disciplina y a la obediencia no como fines en s mismas sino como medios para alcanzar adems del aprendizaje en el aula: la socializacin; aprendizaje de las normas de conducta que son aprobadas y toleradas por la cultura en que se vive, la maduracin de la personalidad normal; adquisicin de rasgos propios de la personalidad adulta tales como confianza en s mismo, autocontrol, etc., la internalizacin de normas y obligaciones morales; es decir el desarrollo de la conciencia, y la seguridad emocional de los nios. Este tipo de disciplina significa respeto a la dignidad del individuo y apela ante todo al autoconcepto, se hace ms factible a medida que los nios crecen y se hacen ms responsables.
Para estos autores, Ausubel, Novak y Hanesian (1991), en el aula se pueden dar una serie de distorsiones de la disciplina democrtica llevndola al extremo de un "laissez-fire" que produce confusin, inseguridad y competencia por el poder entre los alumnos; las distorsiones ms comunes son: slo las formas "positivas" de disciplina son constructivas y democrticas, los nios deben ser guiados nicamente por medio de recompensas y aprobacin, el castigo no tiene lugar, ha de ser suprimido, los nios no son culpables del mal comportamiento en el aula, los culpables son los profesores que son agresivos, desagradables y punitivos, si el nio se comporta mal, es debido a que ha sido provocado, es represivo y autoritario pedir a los alumnos que se disculpen por comportarse groseramente. La opinin de Santos Guerra (1994a) es que la disciplina tiene dos vertientes, una que se define por la facilitacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, el mantenimiento del orden y el silencio, y por permitir desarrollar un trabajo cooperativo que exige concentracin; y otra en la que se exige silencio para poder estudiar, pero tambin para poder obedecer, para ejercitar la docilidad, para que se respeten las normas, etc. En esta ltima es en la que se desarrolla buena parte del curriculum oculto que es el que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en los centros de enseanza, pero que no son explicitadas nunca como metas educativas a lograr de una manera intencional (Torres, 1992).
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Determinantes escolares ...: El docente.
Por ltimo diremos que en la prctica los mtodos que suelen utilizar los profesores a la hora de mantener la disciplina en clase, como apuntan Pino Prez y Pate Castro (1983), suelen tener como caractersticas un mayor uso de desaprobaciones, un uso excesivo de la crtica verbal, una disminucin del nmero de refuerzos positivos a medida que se asciende en el nivel escolar, una demora temporal de las desaprobaciones y una escasa variedad en la utilizacin de los refuerzos, tanto positivos como negativos.
3 . 2 . 3 . EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES.

Trataremos ahora de los efectos que producen las ideas preconcebidas del profesor sobre sus alumnos en el rendimiento acadmico de stos. Es muy conocida la investigacin que llevaron a cabo Rosenthal y Jacobson (1978) en la escuela Oak durante los aos 1964 y 1965; los autores hicieron creer a los maestros que en sus aulas tenan dos tipos de alumnos, unos que eran poseedores de una inteligencia brillante y otros cuya inteligencia, digamos, no era tan brillante. Los resultados de la investigacin mostraron que aquellos alumnos de los que los profesores esperaban avances intelectuales, avanzaban realmente. Se dijo de estos chicos que tenan mejores oportunidades de alcanzar el xito en la vida, que eran ms felices, ms indagadores y ms atractivos que los otros chicos. Es de hacer notar que los nios de los que se dijo a los profesores que eran de inteligencia baja y mostraron ganancias intelectuales, fueron los que obtuvieron calificaciones ms desfavorables por parte de los docentes: cuanto mayor ganancia obtuvieron peor fueron calificados. Este hecho es debido a que
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si el maestro considera a un alumno como "de pocas luces" es difcil que lo describa de forma positiva. La ganancia de los alumnos "brillantes" puede ser explicada por la interaccin que se produce entre el maestro y el alumno. En este proceso, el docente comunica inconscientemente al discente lo que espera de l con lo que el alumno aprende a anticipar la conducta esperada por el maestro. Lo mismo podramos decir de aquellos alumnos que son percibidos por el profesor como malos estudiantes. stos nios aprenden a comportarse de acuerdo a lo que se espera de ellos (Bernardo Carrasco y Basterretche Baignol, 1993), a desarrollar la conducta que el profesor presume que deben asumir los chicos que son catalogados de aquella forma. Si el maestro espera de estos nios que interrumpan y molesten en clase sto es lo que harn y, aun ms, el autoconcepto acadmico que estos nios tendrn ser sumamente negativo y probablemente se convertirn en alumnos "payaso", poco apreciados en clase, capaces de crispar los nervios al maestro con sus continuas salidas de tono y bromas que no vienen a cuento. A la luz de todos estos datos, las preguntas que en su da se hicieron Rosenthal y Jacobson (1978) continan plenamente vigentes: - "Han hecho las escuelas fracasar a los chicos anticipando su defciente actuacin ensendoles as en efecto a fracasar? Estn los masivos programas pblicos de asistencia educativa para estos chicos reforzando la suposicin de que es probable que fracasen? Lo haran los chicos apreciablemente mejor si pudiera inducirse a sus profesores a que esperaran ms de ellos?" (p. 514). Otras opiniones que van en el mismo sentido son las de Rodrguez Neira (1978) y Singer (1978). El primero de estos autores afirma que la clasificacin de los alumnos de los Institutos de Bachillerato en grupos de repetidores y no
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repetidores, es decir grupos de alto y bajo nivel, hace que los alumnos que asisten a los grupos de bajo nivel generen expectativas que los van condenando a un rendimiento cada vez ms bajo. Por su parte Singer (1978) plantea que si el maestro deposita en sus alumnos expectativas positivas, es posible que se produzcan cambios positivos en ellos. Si el alumno siente que se espera de l un buen rendimiento y ve que ha recibido ayuda y atencin por parte del profesor, es muy probable que confirme las expectativas generadas, y al contrario (Sol, 1993). Estas expectativas que desarrolla el profesor hacia sus alumnos pueden seguir una secuencia de pasos. Veamos dos modelos que describen dicha secuencia. Jussim (1986) establece un modelo de expectativas que se desarrolla en tres etapas: 1. Los profesores desarrollan expectativas sobre el rendimiento futuro de los alumnos basadas en aspectos tales como la reputacin de los alumnos, estereotipos, existencia de algn tipo de diagnstico, actuacin de los alumnos en los primeros momentos de interaccin con el profesor, etc. 2. Los profesores proporcionan un tratamiento educativo diferente a los alumnos en funcin de las expectativas que tienen sobre su rendimiento, consistente en diferencias en la atencin que se les presta, feedback, apoyo emocional, etc. 3. Los alumnos reaccionan a los diferentes tratamientos mediante una mayor o menor atencin, participacin y esfuerzo en las tareas de enseanza y aprendizaje, de tal manera que confirman las expecta-
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tivas de los profesores. Los alumnos de los que el maestro espera que rindan ms acabarn hacindolo, y aquellos alumnos de los cuales el profesor tiene unas expectativas pobres terminarn rindiendo menos. Otro modelo es el de Brophy y Good ' y de Good y Weinstein (tomado de Davis y Thomas, 1992), que incluye estos cinco pasos: 1. El profesor espera una conducta y un rendimiento determinados de cada uno de los alumnos. 2. Dada esta variedad de expectativas, el profesor se comporta de diversas formas con los diversos alumnos. 3. Con este trato diferenciado se le dice a los alumnos el rendimiento que el profesor espera de ellos, incidiendo con ello en su autoconcepto, su motivacin para el rendimiento y sus aspiraciones. 4. Si este trato es constante ir conformando el rendimiento y la conducta de los alumnos si stos no cambian de una forma u otra. Los alumnos con elevadas expectativas sern conducidos hacia niveles altos, mientras que los alumnos con bajas expectativas irn bajando de nivel. 5. Con el tiempo, el rendimiento y la conducta de los alumnos se irn acomodando cada vez ms a la forma de actuacin que se esperaba de ellos al principio. En ambos modelos se seala el hecho de que los profesores se comportan de manera diferente con los alumnos segn las expectativas que tengan con respecto a ellos, Good y Brophy (1983) exponen algunas de las formas que adopta
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dicho comportamiento, entre ellas dar menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento para que respondan cuando se les pregunta (en el caso de que se les pregunte, ya que se interroga menos a estos alumnos), no ayudarles cuando se equivocan, conceder ms tiempo a los alumnos ms brillantes, criticar ms y elogiar menos, y tambin exigir menos a los alumnos lentos que a los brillantes, etc. Terminaremos este apartado comentando la influencia que la clase social de origen del maestro ejerce en lo que ste espera encontrar en sus alumnos. Son numerosas las opiniones y estudios que han ubicado en las clases sociales medias-bajas o bajas al alumnado de Magisterio (Vrela y Ortega, 1985; Lerena, 1989; Anaya Nieto, 1990; Ortega y Velasco, 1991; Forner, 1993). Los futuros maestros, y sus familias, ven la profesin de maestro como una forma de ascensin social hacia las clases medias Vrela y Ortega (1985) encontraron incluso que una parte significativa de la muestra de alumnos de Magisterio utilizada en su investigacin infravaloraba el nivel econmico de sus familias. Estos autores encontraron que 1/3 de los alumnos estimaron los ingresos de su familia en menos de 1.300.000 ptas. anuales; de stos alumnos, un 15% situaron los ingresos anuales alrededor de 300.000 ptas. Como aclaracin diremos que la renta per cpita, en el ao de publicacin de esta investigacin, 1985, era de 631.146 ptas. (Tamames, 1994a). Una vez establecida la clase social media-baja o baja como origen social del maestro, tenemos que preguntarnos si este origen condiciona de alguna manera lo que el docente pretende encontrar en sus alumnos. Es decir, si la clase social de origen del maestro comporta que ste tenga una serie de valores inculcados, y que sean estos valores los que espera l encontrar y transmitir a sus
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alumnos en el transcurso de su ejercicio profesional. Para dilucidar este punto acudiremos al trabajo efectuado por Lautrey (1985) en relacin con el tema que nos ocupa. Este autor (Lautrey, 1985) encontr que las clases bajas ponen el acento en la sumisin a la autoridad exterior, en la conformidad con las normas y en la cortesa como signo de sumisin a los adultos; cuando el estatus social es elevado se tiende a otorgar ms crdito a las inclinaciones propias que a un modelo impuesto, al respeto por los otros que tiene el sentido de pedir indirectamente el respeto por las propias ideas, y a la perseverancia entendida como una cualidad que permite al sujeto continuar una tarea por propia iniciativa. Con respecto a los principios de educacin, el autor (Lautrey, 1985) encontr que en las clases bajas los principios educativos que se suelen utilizar tienen en comn el acentuar el control externo del comportamiento del nio: recompensar y castigar, vigilarle, preservarle de las malas compaas. En estatus sociales altos se deja ms iniciativa al nio y a sus propias caractersticas: mandarle con flexibilidad, darle ejemplo, adaptar los principios en funcin de cada nio. Parece como si los miembros de las diferentes clases sociales intentasen desarrollar en sus hijos las cualidades que corresponden a las exigencias de la situacin profesional que ellos conocen. Estos resultados son muy parecidos a la investigacin comentada anteriormente de Gmez, Buades y Prez (1994) en la que, aunque no se utiliz la variable "clase social", las respuestas ofrecidas por los profesores sobre las caractersticas que deba tener un "alumno ideal" eran prcticamente las mismas que las obtenidas por Lautrey (1985), a saber: trabajador, respetuoso, responsable, inteligente y ordenado. Las caractersticas menos apreciadas por los docentes en el alumno fueron las siguientes: investigador, trabajador en equipo, alta
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autoestima, democrtico y autnomo, intelectualmente inquieto, creativo, crtico, sincero y solidario. As pues si el profesorado procede mayoritariamente de unas determinadas clases sociales y si en virtud de esa pertenencia espera unos determinados comportamientos en sus alumnos, aquellos chicos que no se ajusten al perfil esperado sern vistos de forma negativa por el profesor. Esta visin ser transmitida de forma no intencional a los alumnos que reaccionarn de acuerdo a la conducta que el docente haba supuesto en un principio que desarrollaran. Este proceso puede ser explicado mediante los modelos de expectativas descritos anteriormente.
NOTAS Brophy, J.E. y Good, T.L. (1970). "Teachers' communication of differential expectations for children's class room performance: Some behavioral data". Journal ofEducatonal Psycholo2
Brophy, J.E. y Good, T.L. (1974). Teacher-studenttelationships. Nueva York: Holt. Good, T.L. y Weinstein, R.S. (1986). "Teacher expectations: A framework for exploring classroom"; en K.K. Zumwalt (ed.), Impwving teaching: 1986 ASCD yearbook. Alexandria, VA: Association for Supervisin and Curriculum Development.
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Determinantes escolares ...: El alumno.
3.3. EL ALUMNO.
En este apartado vamos a estudiar las variables del alumno, como sujeto que asiste a la escuela, que influyen en su rendimiento acadmico; las variables elegidas son: preescolarizacin, edad intraclase e interaccin entre iguales.
3.3.1. PREESCOLARIZACIN. Casi todos los autores estn de acuerdo en que la asistencia a preescolar por parte de los alumnos es un factor que influye positivamente en su posterior rendimiento. Cano y Polaino-Lorente (1988) opinan que una de las funciones de la educacin preescolar es la de prevenir el fracaso escolar mediante la deteccin temprana de la presencia o ausencia de determinadas conductas que -por su infrecuencia, cualidad o excesiva o escasa intensidad- pueden ser indicativas de la existencia de determinadas problemticas que si son detectadas a tiempo pueden ser remediadas o al menos paliadas. Tambin en el Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo (M.E.C., 1989d) se expone que la Educacin Infantil (0-6 aos) puede contribuir a "compensar algunas de las carencias y a nivelar los desajustes que tienen su origen en las diferencias de entorno social, cultural y econmico. Realiza, as, no slo una uncin primordial de estimulacin y optimizacin de las capacidades infantiles, sino tambin una uncin de prevencin de posibles dicultades que se manifestaran de forma ms clara en posteriores etapas educativas " (p. 104).
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Veamos algunas investigaciones que apoyan este punto de vista. Phillips y Williams (1983) encuentran los siguientes datos al analizar las opiniones de profesores de escuela elemental sobre la conducta de sus alumnos y la asistencia o no a educacin preescolar (tabla 3.8):
Tipo de conducta del alumno Atiende y se concentra bien. Se mantiene trabajando durante un periodo razonable de tiempo. Inicia los nuevos aprendizajes sin ponerse nervioso y sin inquietarse. Persiste en la realizacin de las tareas hasta terminarlas. Hace el trabajo que se le encarga. Se distrae a menudo. Hace una buen uso de sus capacidades y avanza de forma conveniente
Preesc. 70.1% 81.5% 80.4% 85.1% 88.6% 63.3% 82.9%
No preesc. 64.4% 81.7% 72.7% 78.8% 83.1% 57.9% 76.3%
Tabla 3.8: Relaciones encontradas entre diversas conductas y la asistencia o no a preescolar (Phillips y Williams, 1983).
Proctor, Black y Feldhusen (1986) realizaron una sntesis de estudios relacionados con los efectos que tiene el adelantar la edad de ingreso en la escuela. Los resultados que en general encontraron en estos estudios fueron: los alumnos que inician la escolaridad con un adelanto de un ao, y siempre que su estadio de maduracin se lo permita, se ven favorecidos en su progresin acadmica futura, no hay diferencias, entre los alumnos que empiezan antes en la escuela y los que lo hacen a la edad legal, en el grado de ajuste social y emocional y en el desarrollo fsico,
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Determinantes escolares ... : El alumno.
los padres de los alumnos que ingresan antes en la escuela se muestran satisfechos de los resultados que sus hijos han conseguido, cuando los sujetos cursan los niveles educativos correspondientes a las edades de entre 12 y 18 aos, los que ingresaron tempranamente en la escuela sobrepasan a sus compaeros en resultados acadmicos y autoconcepto, entre otras variables. De Miguel Daz (1988) seala que las posibilidades de xito o fracaso escolar estn asociadas al aprovechamiento acadmico obtenido en I o de E.G.B. y ste, a su vez, est determinado por la educacin preescolar. El autor encuentra que las puntuaciones obtenidas por los alumnos que han asistido a preescolar son superiores a las de los nios que no asistieron en todas las variables relacionadas con el rendimiento acadmico, y que los colegios que acogen a alumnos preescolarizados tienen un rendimiento medio a nivel de centro mayor que los colegios cuyos alumnos no han recibido este tipo de educacin. Alvaro Page et al. (1990) muestran que la influencia de la preescolarizacin sobre el rendimiento se manifiesta a travs de las aptitudes; es decir, la asistencia a preescolar supone un enriquecimiento de experiencias para el nio, el cual le proporciona un ambiente de estimulacin que favorece la aceleracin del desarrollo de su madurez cognitiva. Estos autores encontraron correlaciones entre la asistencia a preescolar y: a) la aptitud verbal (0.172), b) el razonamiento abstracto (0.18), c) la aptitud numrica (0.152), d) el razonamiento mecnico (0.094) y e) la aptitud espacial (0.114). Tambin existen investigaciones que ponen en duda los posibles beneficios de la preescolarizacin en el rendimiento acadmico o que achacan sus beneficios a otras causas. Harnischfeger y Wiley (1976) llegaron a la conclusin
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de que no existe correlacin entre la preescolarizacin y el rendimiento a largo plazo; estos autores estudiaron la relacin existente entre tiempo de escolarizacin y rendimiento acadmico, partiendo de la premisa de que el tiempo total de actividad en el aprendizaje es determinante de la cantidad de contenido aprendido. Consiguieron demostrar que: los resultados obtenidos son significativos cuando se relaciona el tiempo dedicado a actividades de aprendizaje con el rendimiento, y que los resultados no son significativos cuando la variable tiempo se refiere a tiempo total de escolarizacin. Resumiendo, podramos decir que la mayor parte de las investigaciones apoyan la tesis de que la preescolarizacin es un factor importante en el rendimiento acadmico en los primeros cursos de primaria. No obstante, esta relacin podra deberse a que el profesorado de primer curso de la enseanza obligatoria est acostumbrado a que los nios suban de los cursos preescolares con unos hbitos de trabajo adquiridos y, por tanto, aquellos nios que no han asistido a preescolar estn retrasados con respecto al grupo, retraso que se va acumulando a lo largo de los cursos siguientes. Evidentemente, el nio que comienza la enseanza obligatoria no tiene la menor obligacin de saber o tener hbitos de trabajo, puesto que la educacin preescolar o infantil tiene carcter voluntario (L.O.G.S.E., 1990) y sto, generalmente, no es tomado en cuenta por el profesor. Muchos de los profesores que actualmente estn impartiendo clase en I o de Educacin Primaria piensan que los nios cuando empiezan esta etapa educativa deben tener ya bastantes conocimientos de lectura y escritura.
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Determinantes escolares ... : El alumno.
Por otra parte, los nios que no son preescolarizados suelen pertenecer a clases socialmente desfavorecidas o a familias residentes en zonas rurales que estn provistas de escasos recursos educativos, por lo que no podemos estar seguros de si los malos resultados acadmicos de estos alumnos en los primeros cursos de primaria son debidos, en parte, a la ausencia o no de preescolarizacin o a otros factores, fundamentalmente socioeconmicos (Benito, 1985, comprob que los nios no preescolarizados estn condicionados de forma desfavorable por factores socio-psico-familiares en su rendimiento al final del primer curso de E.G.B.). Probablemente, las causas del mal rendimiento vayan en esta ltima direccin, as Lerena (1986) opina que los nios de clases bajas inician la escolaridad con una desigualdad manifiesta, y explica esta disparidad inicial por la existencia de diferencias en capacidades, especialmente en el lenguaje, cuyo origen es ambiental; este autor da mucha ms importancia a los factores socioculturales que a los socioeconmicos.
3.3.2. EDAD INTRACLASE. Con esta variable nos referimos a la influencia que tiene en el rendimiento acadmico de los alumnos el cursar el ao escolar con la edad legal. Codina Bas (1983) lleg a la conclusin de que el rendimiento es mejor en aquellos nios que estn en el curso que les corresponde segn su edad cronolgica. Ferrer y Musitu (1980), con una muestra de alumnos de 8 o de E.G.B. divididos en grupos de edad dentro del mismo ao natural (alumnos nacidos en los primeros meses del ao y alumnos nacidos en los ltimos meses del mismo ao), hallaron diferencias significativas entre los grupos de mayor y de menor
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edad. Las calificaciones ms altas las obtuvieron los alumnos mayores y las ms bajas los alumnos ms pequeos. Estos resultados no son contradictorios con la investigacin anterior ya que las diferencias de edad se dan dentro del ao natural (Enero - Diciembre), y todos los nios de ambos grupos tienen la edad legal para estar en el curso que les corresponde. En general, los alumnos de ms edad (que suelen ser repetidores) son los que mayores problemas presentan tanto de aprendizaje como de conducta. sto puede ser debido a que aunque estn ms desarrollados se encuentran peor adaptados a la escuela, ya que no son slo los factores cognitivos sino tambin los motivacionales, de autoconcepto, etc., los que desempean un papel importante en el rendimiento acadmico y en la conducta de estos alumnos.
3 . 3 . 3 . INTERACCIN ENTRE IGUALES.

Tradicionalmente se ha puesto el inters en las interacciones que se dan entre el profesor y los alumnos olvidando las que se dan entre estos ltimos, muchas veces conceptuadas como algo no deseable que ejerce una influencia negativa sobre el proceso de enseanza y aprendizaje (Johnson, 1981). Las relaciones que se producen entre los propios alumnos desempean un importante papel en el proceso de socializacin de los nios (Lacy, 1978; Boggiano, Klinger y Main, 1986; LeMare y Rubin, 1987). Los chicos aprenden a respetar y a adoptar los puntos de vista ajenos en el marco de los contactos con sus iguales, de esta forma se hacen ms competentes socialmente (Gottman, Gonso y Rasmunsen, 1975; Hartup, 1985), desarrollan la capacidad para funcionar con xito dentro del grupo (Jimnez Hernndez, 1994), y aumentan su
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Determinantes escolares...: El alumno.
nivel de aspiraciones y su rendimiento acadmico (Alexander y Campbell, 1964; Stallings y Kaskowitz, 1974). Indicadores de unas malas relaciones con el grupo de iguales son el rechazo sociomtrico, la agresividad (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Asher, 1990) y el retraimiento social (Rubin, 1985; Rubin, LeMare y Lollis, 1990). Por tanto es necesario desarrollar la competencia social (uno de cuyos indicadores es el estatus sociomtrico) de los nios en el marco del grupo-clase. Garca Fernndez (1994) expone las razones de su necesidad: 1. El desarrollo global del nio est muy relacionado con su socializacin. 2. Los aprendizajes se realizan mediante la interaccin con otros nios y adultos. 3. El principal agente de socializacin, en la escuela, es el grupo de iguales y para ser un miembro activo de dicho grupo, el sujeto debe ser tomado en cuenta por los dems, y para ello se requiere ser capaz de interactuar de manera satisfactoria con los compaeros. 4. Un nio que no se relacione con sus compaeros, que permanezca aislado o que sea rechazado, no slo sufre problemas de adaptacin en su actual situacin sino que probablemente tambin los tendr en el futuro. Segn Cowen et al. (1973), y Parker y Asher (1987) unas relaciones pobres con el grupo de iguales en la infancia predicen desajustes en la adolescencia y en la madurez. 5. Un normal desarrollo social durante la infancia supone la asimilacin de las normas sociales de su grupo.
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A. Rendimiento acadmico y posicin sociomtrica. Los sujetos que son muy aceptados por sus compaeros suelen tener ms xito en sus tareas acadmicas que los sujetos que son menos aceptados (Muma, 1965). sto es as porque el sentirse aceptado puede ser un motivo esencial para adquirir confianza en s mismo y para que puedan manifestarse las capacidades intelectuales y de personalidad (Engle, Davis y Meyer, 1968). Gimeno Sacristn (1976) obtiene una correlacin de 0.73 entre el rendimiento acadmico y el estatus sociomtrico, y dice que "los alumnos ms populares entre sus compaeros de clase tienden a ser los mejores alumnos en cuanto a su capacidad de rendimiento demostrada" (p. 207), aunque se plantea que la "coincidencia entre estatus sociomtrico y rendimiento sea producida por un tercer factor comn, general a esas dos variables" (p. 209). Este tercer factor sera, para Gimeno, cualidades de personalidad: tener espritu de equipo, ser organizador, no molestar a los dems, ayudar a los compaeros en las tareas escolares, poseer capacidad, ingenio, iniciativa, etc. Green et al. (1980) exponen que los nios con estatus sociomtrico bajo suelen realizar peor los exmenes escolares y, por tanto, sacan peores notas escolares que sus compaeros de estatus alto. Para Alvaro Page et al. (1990) "el hecho de disfrutar de una buena aceptacin social por parte de los compaeros acilita un mejor ajuste personal y permite un mejor desarrollo de las facultades intelectuales" (p. 115). Estos autores sealan que el hecho de que un alumno no se sienta aceptado por sus compaeros puede conducir a que dicho alumno se inhiba en las situaciones de enseanza-aprendizaje, y que sto acarree la obtencin de malos resultados acadmicos.
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Determinantes escolares... : El alumno.
Los ya citados Parker y Asher (1987) y Kupersmidt, Coie y Dodge (1990) consideran que el rechazo por parte de los dems compaeros es uno de los indicadores ms claro de unas pobres relaciones en la infancia, de dificultades escolares y sntoma de un pronto abandono de la escuela. Por ltimo, Muoz Snchez, Trianes Torres y Jimnez Hernndez (1994) plantean que el rechazo social (expresado por medio de un bajo estatus social) origina un autoconcepto social negativo que el sujeto atribuye a causas internas, estables e incontrolables por su parte (falta de habilidades, de capacidad, o antipata). Este tipo de atribucin genera futuras expectativas de fracaso en las relaciones con los dems con su consiguiente repercusin en los resultados escolares. Antes de terminar este punto, ya que en todas las investigaciones anteriores se hace referencia a alumnos aceptados o rechazados y como existen muchos ms tipos de alumnos dentro de un grupo-clase, vamos a ofrecer dos clasificaciones de tipos sociomtricos en el alumnado, la primera es la que establece Gimeno Sacristn (1976): 1. Alumnos muy elegidos, son los alumnos que reciben ms elecciones de las que les corresponderan por ley de azar. 2. Alumnos no elegidos o aislados, se refiere a los alumnos que reciben un nmero de elecciones menor que el promedio. 3. Alumnos neutros, son los alumnos con un nmero de elecciones (o rechazos) promedio. 4. Alumnos no rechazados, alumnos que reciben un mnimo de rechazos.
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5.
Alumnos muy rechazados, son los alumnos que reciben ms rechazos de los que les corresponderan por ley de azar.
Otra clasificacin es la que establece Gonzlez Alvarez (1990): 1. Alumnos populares, son los alumnos que han sido escogidos por encima de la media de los otros alumnos de la clase, tambin se les denomina alumnos estrella, suelen ser los lderes de la clase, aunque no siempre es as. Moraleda (1978) dice que entre los alumnos populares nos podemos encontrar sujetos tales como: a) alumnos que poseen un prestigio basado en aspectos tales como la fuerza fsica, el juego, etc., no en sus caractersticas de personalidad, b) alumnos a los que se estima por su compaa pero que no ejercen una influencia en el grupo, c) un cabecilla al que una parte del grupo sigue pero sin aceptarlo plenamente, es el caso de los fanfarrones a los que normalmente se les tiene miedo, y d) sujetos que con prestigio, popularidad y ascendiente sobre el grupo, representan los intereses del grupo, son los verdaderos lderes. 2. Alumnos rechazados, son aquellos sujetos que estn en el centro de los ataques de un nmero bastante elevado de sus compaeros. 3. Alumnos olvidados, son aquellos sujetos que no son rechazados y que casi no son escogidos. Moraleda (1978) y Arruga (1983) establecen dentro de estos alumnos, dependiendo del nmero de elecciones que hacen, los siguientes tipos: a) alumnos desatendidos, son alumnos que efectan un gran nmero de elecciones pero que no son correspondidos, b) alumnos ignorados, el nmero de elecciones efectuadas por este tipo de alumnos es moderado, y c) alumnos aislados, stos no suelen efectuar elecciones.
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B. La interaccin entre iguales y la ejecucin de tareas acadmicas. El aprovechamiento de las relaciones entre iguales para las tareas de enseanza y aprendizaje tienen su base en las siguientes ideas de Vygotsky (1987): con ayuda todo nio puede hacer ms que lo que puede hacer por s solo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su estado de desarrollo, lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin maana podr hacerlo solo, el desarrollo de las funciones superiores tiene una naturaleza social y cultural, y depende de la cooperacin con los adultos y de la instruccin, cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece en dos planos distintos, primero aparece en el plano social para hacerlo despus en el plano psicolgico (Ley Gentica del Desarrollo Cultural, tomado de Wertsch, 1988). La aplicacin de todas estas ideas a la enseanza queda plasmada en el concepto de zona de desarrollo prximo (o zona de construccin del conocimiento, en terminologa de Newman, Griffin y Col, 1989). Vygotsky (tomado de Wertsch, 1988) opina que la instruccin eficaz se tiene que dar en dicha zona y la define como a) el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y b) el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados.
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Factores psicosocdales...
Para Coll y Colomina (1991) las relaciones que se establecen entre los alumnos en el grupo-clase durante la realizacin de las tareas escolares pueden influir de manera decisiva sobre aspectos tales como el proceso de socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista y el incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. Lacasa y Villuendas (1987) pusieron de manifiesto que la interaccin social con los iguales tiene un enorme peso en el aprendizaje, pero sto slo ocurre cuando el nio con el que se interacta tiene un nivel superior, en caso contrario no hay progreso; tambin se dan avances si el alumno interacta con adultos. Veamos a continuacin tres formas de organizar el aula y tres formas, tambin, de organizar las tareas de aprendizaje aprovechando las relaciones interpares que se dan dentro de la clase. Existen tres tipos de estructuras en la organizacin social del aula y por lo tanto de propiciar las relaciones entre los alumnos: cooperativa, competitiva e individualista. Para Johnson (1981) en una organizacin cooperativa cada miembro del grupo puede alcanzar su objetivo si los dems miembros del grupo alcanzan los suyos, por el contrario en una organizacin competitiva un miembro puede alcanzar su objetivo slo si los dems miembros del grupo no alcanzan los suyos; la organizacin individualista se caracteriza porque no existe relacin alguna entre el logro de los objetivos por parte de los miembros del grupo. Johnson et al. (1981) llegan a las siguientes conclusiones en relacin al rendimiento y productividad de los sujetos participantes en estas formas de organizacin: 1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, sea el que sea el contenido y la edad de los miembros del grupo, en ta-
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Determinantes escolares... : El alumno.
reas relacionadas con: la formacin de conceptos, la resolucin de problemas verbales, la memorizacin, la ejecucin motriz y la formulacin de juicios y conjeturas. Las situaciones competitivas son superiores a las cooperativas en tareas de tipo mecnico. 2. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas. Esto es especialmente cierto cuando se produce una relacin tutorial entre los participantes, cuando no hay que dividir el trabajo y cuando la tarea no es mecnica. 3. La cooperacin dentro del grupo junto con competicin entre grupos es superior a la competicin interpersonal. La superioridad es mayor cuando el trabajo consiste en elaborar un producto y cuando el nmero de miembros del grupo es pequeo. 4. La cooperacin sin competicin entre los grupos es superior a la cooperacin con competicin entre los grupos. Esto se da cuando la tarea a realizar es la obtencin de un producto final 5. No hay diferencias significativas entre la competicin interpersonal y los esfuerzos individualistas. En lo que hace referencia a la metodologa, Damon y Phelps (1989) establecen tres mtodos de aprendizaje entre iguales: la tutora, la colaboracin entre iguales y el aprendizaje cooperativo. La relacin tutorial se da cuando un alumno-tutor, considerado como un experto, instruye a otro u otros alumnos en alguna materia o contenidos. En la medida en que el alumno-tutor y el alumno tutorado estn ms cerca que el profesor y el alumno, sus comunicaciones son ms libres y el tutorado se siente ms cmodo para expresar sus opiniones y sugerencias. Este mtodo es adecuado
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cuando el objetivo a alcanzar es que los alumnos lleguen a dominar determinadas destrezas o conocimientos que el profesor ha explicado en la clase pero que no estn perfeccionados an. La colaboracin entre iguales consiste en la realizacin de una tarea entre dos o ms miembros del grupo-clase que trabajan juntos, obteniendo unos resultados que no se obtendran en el caso de que los alumnos trabajasen de forma individual. Aqu, los participantes tienen un nivel de habilidad semejante. Este mtodo podra utilizarse para el descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y destrezas. Por ltimo, el aprendizaje cooperativo (metodologa propuesta por Ovejero, 1990, para desarrollar habilidades de competencia social por parte de los alumnos) designa un conjunto de tcnicas que tienen en comn la divisin del grupo-clase en pequeos grupos de 5 o 6 miembros, heterogneos en sus habilidades, que realizan una tarea previamente establecida. Este ltimo mtodo puede utilizarse para alcanzar los aprendizajes citados en los puntos anteriores, dependiendo de la forma en que se organicen.
3.3.4. EXPECTATIVAS DEL ALUMNO HACIA SU PROFESOR. No podamos terminar este apartado dedicado al alumno sin referirnos aunque sea brevemente a lo que los alumnos buscan en sus profesores. Gilly (1980) plantea que los alumnos esperan encontrar en sus profesores fundamentalmente dos tipos de cualidades, uno de ellos relacionado con aspectos afectivos como son el carcter afable, la disponibilidad, una actitud positiva, el respeto, etc., y el otro con el rol de profesor, representado por aspectos tales como claridad y pertinencia de las explicaciones, capacidad para motivar a los
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alumnos, el profesor como mantenedor de la disciplina, dominio del profesor sobre la materia que imparte, etc. La primera de estas dimensiones, la afectiva, tiene mayor importancia en los alumnos pequeos (especialmente en preescolar y primeros aos de primaria). La otra dimensin, la relativa a la competencia del profesor, va cobrando cada vez ms trascendencia a medida que los alumnos se van haciendo mayores, hacindose especialmente importante en los chicos de secundaria. En estos alumnos la dimensin afectiva va perdiendo importancia pero no deja nunca de ser considerada como un aspecto imprescindible para los alumnos sea cual sea el nivel educativo. Villa Snchez (1984) corrobora el planteamiento anterior en lo que hace referencia a los alumnos mayores de primaria y secundaria, ya que la muestra utilizada fue de alumnos de 8 o de E.G.B. Este autor trata de comprobar la existencia o no de un modelo nico de profesor ideal. Los resultados obtenidos indican que los alumnos perciben dos dimensiones bsicas en la percepcin del profesor ideal, la didctica y la pedaggica. La primera de ellas est representada por aspectos tales como que el profesor sepa explicar, que sea justo calificando, etc., y la segunda, la dimensin pedaggica, por la funcin orientativa y motivadora de la labor docente. Esta investigacin no establece relaciones directas entre el profesor ideal y el rendimiento de los alumnos, sin embargo es evidente la incidencia que el profesor tiene en el clima escolar, en la motivacin con que el alumno aborda las tareas escolares y, por consiguiente, en su rendimiento acadmico.
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NOTAS
1
Vygotsky, L.S. (1978). Mindin Society: The Development oHigherPsychologicai Pmcesses. Col, M., John-Steiner, V., Scribner, S. y Soubennan, E. (Comp.). Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
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4.
DETERMINANTES SOCIOFAMILIARES DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Determinantes socio ... : Introduccin.
4.
DETERMINANTES
SOCIOFAMILIARES
DEL
RENDIMIENTO ACADMICO.
Hasta ahora, dentro de la bsqueda de datos y teoras existentes en la literatura sobre el tema del rendimiento acadmico, hemos visto aquellos factores del sujeto y del mundo de la escuela que a nuestro juicio poseen una mayor capacidad de influencia en el rendimiento acadmico del alumno. En esta tercera seccin del estudio de los determinantes del rendimiento escolar del alumno, consideraremos aquellos factores que, pertenecientes al entorno familiar del alumno, influyen en su aprovechamiento acadmico. Fundamentalmente nos ocuparemos de dos de ellos, la clase social y el clima educativo familiar. Asumiremos que la procedencia social y cultural del alumno es un factor relacionado con el rendimiento acadmico y diferenciaremos distintas variables relativas al medio sociocultural, como son el nivel socioeconmico y nivel sociocultural. Estos dos niveles estn interrelacionados puesto que un nivel socioeconmico bajo es, casi con toda seguridad, determinante de un nivel cultural bajo; el caso contrario es ms frecuente, aunque tambin raro, un nivel cultural bajo puede ir acompaado de unos ingresos familiares altos. Los primeros estudios que ofrecen resultados concluyentes sobre las relaciones entre nivel sociocultural y rendimientos escolares, son la serie de investigaciones
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sobre la igualdad de oportunidades y la evaluacin del sistema educativo iniciados por Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972). En el informe Coleman se expone que son las variables sociales (tales como el origen familiar, la clase social, la situacin de la escuela en zona rural o urbana, o la influencia del entorno social ms inmediato) las que explican por s solas la mayor parte de la varianza total en el rendimiento acadmico individual, y que contribuyen en mayor medida a explicar el rendimiento que las variables asociadas a la escuela, tales como los recursos materiales de los centros o la formacin del profesorado. Jencks et al. (1972) llegan a conclusiones parecidas, estos autores encuentran una correlacin de 0.50 entre el estatus socioeconmico de los padres y el rendimiento escolar de sus hijos; tambin hallan que los chicos de familias econmicamente fuertes consiguen una mayor proporcin de ttulos acadmicos. Los autores aducen tres razones para explicar el porqu de este hecho: a) estos alumnos estn inmersos en un ambiente familiar adecuado para adquirir los conocimientos y aptitudes exigidas en la escuela, b) tienen una mayor probabilidad de asistir a mejores escuelas que los alumnos pertenecientes a clases sociales desfavorecidas, y c) es probable que crean que necesitan seguir estudios superiores aunque no les guste. Otro estudio pionero es el llevado a cabo por Husn (1972), este autor llega a resultados semejantes a los anteriores: la clase social tiene un efecto acumulativo a lo largo de la vida del individuo. En nuestro pas, los trabajos de De Miguel Daz (1979), Carabaa (1987) y Prez Serrano (1981) apoyan estas conclusiones sobre la influencia del nivel socioeconmico familiar sobre el aprovechamiento escolar de los hijos, sin embargo los hallazgos son interpretados de diferentes maneras. As, Carabaa (1987) apunta que la correlacin obtenida entre rendimiento acadmico y nivel socioeconmico es desdeable cuando se controla la inteligencia, sugiriendo de esta manera que la relacin
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Determinantes socio ...: Introduccin.
entre las dos variables que nos ocupan se produce a travs de la inteligencia; por su parte Prez Serrano (1981) plantea que la estimulacin educativa que ofrecen los padres de mayor nivel sociocultural es la responsable de las diferencias en aprovechamiento de los alumnos de diferentes clases sociales. Tambin existen investigaciones que no encuentran relaciones entre las variables de nivel socioeconmico y el aprovechamiento escolar, entre ellas destacamos la llevada a cabo por Pelechano (1989a), quien encontr que la profesin de los padres tiene una escasa importancia en la explicacin del rendimiento acadmico en E.G.B., siendo prcticamente nula en F.P. y en B.U.P./C.O.U. Las correlaciones obtenidas son las siguientes (tabla 4.1):
E.G.B. 5o Profesin padre Profesin madre 0.20 0.15 8o 0.09 0.12 F.P.l 0.02 -0.03
F.P. F.P.2 -0.11 -0.05
B.U.P./C.O.U. B.U.P. 0.04 0.03
c.o.u.
0.01 -0.00
Tabla 4.1: Correlaciones entre la profesin paterna/materna y el rendimiento acadmico (Pelechano, 1989a).
La investigacin actual seala el hecho de que la influencia del nivel socioeconmico asociado a la clase social sobre el rendimiento acadmico no es directa sino indirecta a travs de su efecto sobre los factores socioculturales familiares, uno de los cuales es el clima educativo familiar, que son los que realmente ejercen un influjo directo sobre el aprovechamiento escolar de los hijos (Fotheringhan y Creal, 1980; Lautrey, 1985; Fraser, 1987; Alvaro Page et al., 1990; Paulson, 1992, 1994; Phillips, 1992; Taylor, 1992; Melby, 1993).
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Por lo que a nuestro trabajo interesa, habremos de tener en cuenta que en las variables socioeconmicas (ocupacin, ingresos, caractersticas de la vivienda, etc.) la escuela no puede intervenir de ninguna forma, sin embargo en aquellas variables socioculturales relacionadas con la educacin (utilizacin del tiempo de ocio por parte de los miembros de la familia, inters paterno por el trabajo escolar, actitudes paternas hacia la escuela, estilo "disciplinario" familiar, etc.) la escuela s puede intervenir, o por lo menos intentarlo, a travs de los diferentes cauces que la institucin educativa pone a disposicin de los padres para que intervengan en ella. Trataremos este punto ms adelante.
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Determinantes socio ...: Clase social.
4.1. CLASE SOCIAL.
4.1.1. INFLUENCIA DE LOS FACTORES SOCIALES EN EL RENDIMIENTO ACADMICO. HD7TESIS EXPLICATIVAS. Es evidente que los factores socioeconmicos son explicativos de parte del fracaso escolar. El pertenecer a una u otra clase social es una variable importante en la interpretacin de las diferencias individuales en el rendimiento acadmico, aunque su influencia sea indirecta tal como apuntbamos en la introduccin. Existen diversas hiptesis que intentan explicar el hecho de que los nios pertenecientes a clases sociales bajas obtengan, por trmino medio, resultados ms bajos que los nios de clases medias y alta; Lautrey (1985) enumera tres posibles explicaciones. La primera de estas hiptesis se refiere al origen hereditario de las diferencias y se apoya en las siguientes proposiciones: las diferencias en la inteligencia son innatas, se da una movilidad social ascendente y descendente que se fundamenta en nuestra sociedad en la inteligencia, los ms inteligentes suben en la escala social y los menos inteligentes, bajan, la inclinacin de los representantes de cada clase social a unirse en matrimonio entre ellos establece las diferencias genticas que se desprenden de las dos primeras proposiciones; sto es lo que Susser y Watson (1967) denominan "emparejamiento por clases",
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estos autores citan una investigacin en la que, con una muestra de 4.858 matrimonios, se encontr que el 33% de las parejas tenan el mismo origen social (definido por la ocupacin principal de los padres de los novios) y educacin, y que el 83% compartan una de las dos caractersticas. La segunda de las hiptesis enumeradas por Lautrey (1985) hace referencia a que las diferencias encontradas son debidas a un sesgo cultural. Esta es la opinin de Feuerstein, Miller y Jensen (tomado de Nickerson, Perkins y Srmth, 1987), para los cuales las diferencias que se observan en los resultados obtenidos por los chicos de diferentes clases sociales en los tests convencionales suelen reflejar diferencias culturales y no diferencias en la capacidad de aprender. Este tipo de opiniones suele sustentarse en el hecho de que los llamados tests de inteligencia no tienen nada que ver con ella. Al ser instrumentos que reflejan la ideologa burguesa de los psiclogos que los han construido es normal que desfavorezcan a los nios de clases bajas, poco familiarizados con su presentacin y contenido. Una opinin que no admite este punto de vista es la sustentada por Valverde (1993), quien opina que aunque es cierto que las pruebas de inteligencia estn elaboradas por y para un determinado grupo social y que parten del concepto de normalidad de dicho grupo, dichas pruebas no pretenden medir la inteligencia en el vaco, lo que pretenden es medir su capacidad de relacin cognitiva en un medio social determinado; es decir, si las pruebas tienen una saturacin cultural es porque la vida se desarrolla en una cultura determinada, y el sujeto que no se amolde a las exigencias de dicha cultura terminar marginndose y/o siendo marginado de ella. Este autor (Valverde, 1993) tambin cree que los intentos que se han hecho por construir pruebas no influenciadas por el nivel cultural del medio social de pro-
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Determinantes socio ... : Clase social.
cedencia ("Ubres de cultura") no han conseguido su objetivo debido a que no es posible crear tests sin ningn tipo de contenido cultural. Y, por ltimo, la tercera hiptesis plantea que las diferentes clases sociales ejercen influencias diferentes sobre el desarrollo del nio. Desde este punto de vista se propone que la causa del mayor fracaso escolar que se produce en los alumnos pertenecientes a clases sociales bajas es el hecho de que la escuela como institucin no da respuesta a los intereses de estos alumnos, los cuales estn determinados por la clase social. Por tanto se plantea que la influencia de la clase social es sobre el rendimiento acadmico de los alumnos, no sobre su inteligencia (Garca Lpez, Martnez Mut y Ortega Ruiz, 1987). Opiniones que sustentan este punto de vista aunque con matizaciones son las de Woolfolk y McCune (1986), Perrenoud (1990), Valverde (1993), y Fernndez Enguita (1995b). Para Woolfolk y McCune (1986) la acomodacin a las exigencias de la escuela, y la consecucin del xito escolar, es mucho ms difcil en los alumnos de clases sociales desfavorecidas que en los de clase social media o alta, debido al aislamiento que se da entre clases sociales; estos autores explican su opinin planteando que los chicos de un barrio de ingresos bajos al relacionarse slo con chicos y adultos de su barrio no experimentan interacciones con otros sujetos poseedores de los esquemas de la cultura dominante, de clases medias, que son los que favorecen la movilidad social ascendente. Perrenoud (1990) expone que si los nios procedentes de distintas clases sociales no tienen las mismas oportunidades de asimilar el oficio del buen alumno, no se debe a que estn dotados de forma diferente. La causa de que algunos alumnos no logren desempear correctamente el trabajo escolar puede atribuirse a que carecen
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de inters por la tarea o a que no pueden otorgar sentido alguno al trabajo que se les pide. Planteamiento semejante es el de Valverde (1993), quien cree que una de las causas del mayor fracaso escolar de los sujetos pertenecientes a las clases bajas es su falta de motivacin hacia el mundo escolar, la cual puede deberse a: a) al bajo nivel cultural de los padres y dems adultos que pueden convertirse en modelos para el nio, b) al desinters de la familia por la escuela, c) a la sensacin de inutilidad que se tiene hacia la escuela por parte de sus iguales, d) al hecho de que los textos escolares hablan de cosas distintas a lo que el nio realmente le pasa o siente (de que sirve poner un problema tal como "qu inters producirn 20 millones de pesetas ...?", si el alumno de clase baja es ms que probable que nunca se vaya a ver en la situacin de comprobar efectivamente el inters que le han producido "sus" 20 millones), e) a que los objetivos escolares se consiguen a muy largo plazo que el alumno, y tal vez su familia, siente como eterno, y/o f) a que la escuela no parte de la realidad vital del nio, no se suele adecuar a las caractersticas de su contexto. Fernandez Enguita (1995b) enumera los siguientes factores que, dependientes en gran medida de la clase social de origen, posibilitan un mayor o menor rendimiento acadmico: 1. El lenguaje, las expectativas sociales y horizontes escolares, que trataremos ms adelante. 2. El capital cultural; la escuela elige el tipo de cultura a impartir, considera como nica cultura la subcultura de las clases urbanas medias y altas, sto coloca a los sujetos de las clases medias en situacin de ventaja y a las clases obreras en clara situacin de inferioridad.
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3.
Las actitudes; a medida que pasa el tiempo la escuela se convierte en un lugar que por s mismo no es agradable, por lo que la aceptacin de las exigencias que plantea la escuela slo tiene sentido si se espera alcanzar alguna recompensa con ello. Las clases medias y altas son capaces de esperar un premio a medio y a largo plazo, las clases obreras prefieren una recompensa inmediata, por tanto como la educacin es una inversin a largo plazo, las clases medias y altas estn ms dispuestas a aceptar una escolarizacin ms o menos larga que las clases bajas que prefieren incorporarse al mundo del trabajo lo antes posible con el fin de llevar un sueldo a casa, sueldo que, por otra parte, puede ser necesario en el hogar o no (sta es tambin la opinin de Quintana Cabanas, 1989).
4.
Las actitudes familiares hacia la educacin; en este punto tendremos que resaltar que los padres que han tenido una escolarizacin ms larga, que suelen ser las clases medias/altas, dan mayor importancia a lo que hacen sus hijos. Es decir, los padres asocian recompensas positivas al xito escolar y negativas al fracaso.
Citaremos tambin la opinin de Ausubel, Novak y Hanesian (1991) por ser algo diferente de las anteriores. Estos autores, aun opinando que los alumnos de las clases bajas estn menos interesados en la lectura que los nios de clase media, toman menos en serio el trabajo escolar y estn menos dispuestos a invertir los aos de su juventud en la escuela para obtener el prestigio y las recompensas sociales que corresponden a los adultos, mantienen que la relacin que se da entre el estatus socioeconmico y el aprovechamiento escolar es moderadamente elevada, debido a que los efectos limitadores de la clase social dejan de operar cuando se sobrepasan ciertos niveles crticos de capacidad y aprovechamiento. Una vez que se sobrepasan estos
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niveles los alumnos estn ms influidos por la subcultura estudiantil, con la que se identifican, que por la clase social a la que pertenecen. Concluiremos este punto aportando la opinin de Molina Garca y Garca Pascual (1984) los cuales consideran que una de las caractersticas de los sistemas escolares de las sociedades individualistas y competitivas es que la educacin viene a ser como el sistema social impuesto por las clases dominantes con el fin de legitimar las diferencias de clase existentes. En el mismo sentido, Quintana Cabanas (1983) opina que la educacin escolar hace que los chicos pertenecientes a minoras sociales desfavorecidas se aprovechen poco de las ventajas que presenta la escolaridad para la futura vida profesional, quedndose a menudo en el nivel cultural nfimo lo cual supone un nivel social y profesional del rango ms bajo. La educacin escolar tiene como consecuencia la reproduccin de esa capa social.
A. Diferentes clases sociales, diferentes "lenguajes". Bernstein (1975) opina que los nios pertenecientes a las clases populares tienen acceso nicamente a un cdigo lingstico restringido, caracterizado por el uso de a) frases cortas o inacabadas, b) un vocabulario pobre, con escasos adjetivos y utilizacin repetitiva de unas pocas conjunciones, c) pocas nociones abstractas, d) poca precisin verbal, e) sustitucin de palabras por gestos, f) pocas oraciones subordinadas, y g) pobre verbalizacin de los sentimientos; Pininos (1977) aade una ms, el dominio del lenguaje conversacional pero no del lenguaje interior preciso para la reflexin y el razonamiento. Por el contrario, los nios de las clases medias y altas acceden a un cdigo lingstico ms elaborado, el cual posee una mayor cantidad de vocabulario, una sintaxis ms compleja y, adems, es el utilizado en la escuela.
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Por un lado esta situacin origina que los alumnos de clases medias encuentren en la institucin escolar una prolongacin de su cultura, y por otro que los de las clases menos favorecidas partan de una situacin inicial de desigualdad en beneficio de las clases medias y altas, ya que se ven obligados en la escuela a utilizar un cdigo lingstico que no es el suyo de origen, producindose una discontinuidad entre los usos del lenguaje aprendidos en la familia y las exigencias lingsticas de la escuela (Garca Lpez, Martnez Mut y Ortega Ruiz, 1987; Gonzlez Snchez, 1987; Valmaseda, 1991). Segn Bourdieu (1982) la escuela recompensa positivamente el lenguaje de la clase media y penaliza el de la clase obrera. El nio de clase media aprende los dos cdigos pudiendo utilizar uno u otro segn le interese. El nio de clase baja aprende en su familia slo el cdigo restringido y posteriormente en la escuela tiene dificultades para traducir a su lenguaje el cdigo elaborado. Su forma de entender y de expresarse presenta diferencias con respecto a la forma en que lo hacen sus maestros, los libros de texto y los compaeros de clases ms favorecidas; adems como el lenguaje vehicula toda la tarea escolar, el fracaso se suele producir en todos los aspectos de la vida acadmica y no slo en el rea de lenguaje. Para Bernstein (1993) la estructura social acta como mediadora entre la lengua y el habla . Igual opinin que Bernstein es la que mantienen Palacios (1983) y Fernndez Enguita (1995b), este ltimo autor plantea que el modo de hablar y escribir es un instrumento que nos vincula a un medio social o a otro, puesto que al aprender a hablar aprendemos la manera adecuada de usar su gramtica y sus registros segn las normas de nuestro ambiente sociocultural (Lomas, Osoro y Tusn, 1993). Quintana Cabanas (1989), en la misma lnea que los anteriores, opina que el lenguaje de un sujeto nos informa de su estatus social. La gente evala a los dems en funcin de su forma de hablar, de tal manera que la movilidad social es frenada por las diferencias lingsticas de tal forma que quin pretenda realizar un ascenso
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social habr de esforzarse en hablar como corresponda a la posicin social a la que pretenda incorporarse. La aplicacin de este principio al lenguaje escolar es clara: los nios procedentes de medios sociales de menor calidad lingstica -que suelen coincidir con las clases sociales ms desfavorecidas- poseen una incompetencia lingstica que puede ser determinante de un fracaso escolar futuro. Opinin similar es la sustentada por Gaja (1994), este autor mantiene que los nios pertenecientes a clases desfavorecidas poseen un lenguaje apto para el mantenimiento de unas relaciones sociales y para cubrir tanto sus necesidades sociales como materiales, pero les es desconocido el uso del lenguaje para la obtencin y transmisin de datos, para el control de la propia conducta y para el razonamiento verbal. Sin embargo hay opiniones que no apoyan la teora del dficit verbal. Hetherington y Parke (1982) sostienen que Bernstein formula juicios de valor, que pueden llamarse clasistas, al sostener que el estilo de lenguaje y dems valores y caractersticas de clase media son preferibles a los de clase baja. Estos autores plantean que la teora del dficit verbal ha sido tan aceptada porque fomenta las nociones preconcebidas de la inferioridad del lenguaje de la clase baja (en EE.UU. los trabajos de Bernstein se suelen aplicar a las diferencias de lenguaje entre blancos y negros, cultura blanca vs. cultura negra). Esperet (1982) es otro autor que no acepta la teora de Bernstein y plantea que el fracaso escolar de las clases bajas es debido a factores personales, en especial a los factores motivacionales. Este autor opina que los miembros adultos de las clases medias y altas poseen un mayor nivel de aspiraciones, lo que provoca un mejor y mayor seguimiento del proceso educativo de sus hijos as como una mayor estimulacin hacia el logro acadmico. En las clases bajas las preocupaciones son ms inmediatas y lo que se pretende es que los miembros jvenes aporten un sueldo a la
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economa familiar lo antes posible, siguiendo el dicho de que "los hijos nacen con un pan debajo del brazo". Citaremos en apoyo de las tesis de Bernstein la investigacin llevada a cabo en nuestro pas por Gonzlez Snchez (1987) quien pretendi comprobar la hiptesis de que "con inteligencia potencial equivalente o a igualdad de C.L medido por un test no verbal de inteligencia, el tipo de lenguaje que utilizan los nios vara de un nivel social a otro, presentando los que pertenecen a la clase obrera resultados mucho ms bajos en uidez verbal que los que pertenecen a la clase burguesa " (p. 75). Los resultados obtenidos en este estudio fueron que los alumnos de clase alta utilizan una mayor proporcin de verbos en voz pasiva y obtienen unas puntuaciones ms altas en abstraccin y generalizacin del contenido que los nios de clase baja (las redacciones de aqullos son ms abstractas y generales que las de los nios de clase baja, stos escriben a un nivel ms concreto); otra diferenciacin est en el uso de frases egocntricas ("yo pienso ...") predominante en los nios de clase alta, frente a la mayor utilizacin de frases sociocntricas ("nosotros pensamos ...") por parte de los nios pertenecientes a clases bajas. No se encontraron diferencias significativas en el uso de oraciones subordinadas ni en la utilizacin de pronombres personales. Esta autora, Gonzlez Snchez (1987), mantiene que existen suficientes indicios para pensar que la clase social de pertenencia influye sobre el tipo de lenguaje utilizado por los nios y que funciona como soporte de la lengua que utiliza.
4.1.2. ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA ESCUELA Y SU RELACIN CON LA CLASE SOCIAL DE ORIGEN. Segn las teoras del crculo de la pobreza (Fernndez Enguita, 1995b) los pobres, adems de serlo, son incapaces de suministrar a sus hijos las herramientas necesarias para romper dicho crculo, por lo que la situacin se perpe-
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ta. Esta interpretacin cree correcta la idea de que la escuela hace lo que tiene que hacer y que los alumnos que fracasan en ella lo hacen porque les falta algo. Sin embargo se olvida que los nios de clases bajas vienen de subculturas sociales que son distintas de la subcultura escolar, con unos valores que son distintos de los que la escuela posee y transmite, y que a estas diferencias culturales hay que sumar unos patrones de conducta que estn asociados a las diferentes clases sociales, Gaja (1994) seala que estos nios carecen de los conocimientos necesarios para adaptarse al sistema escolar. Esta situacin puede ser una fuente de conflicto, ya que los alumnos sacan de sus respectivas subculturas valores alternativos para oponer a los valores escolares, de forma individual o en grupo. Veamos alguna de las situaciones que se pueden producir. Dentro de los grupos-clase podemos distinguir dos subgrupos de alumnos: los proescuela y los antiescuela. Los primeros estn formados por alumnos que valoran positivamente el trabajo escolar y el logro acadmico; los grupos antiescuela tienden a valorar la diversin dentro y fuera del aula y a despreciar el trabajo escolar y el logro acadmico. Fernndez Enguita (1989, 1990a, 1995a, 1995b) plantea que las actitudes ante la escuela de estos grupos dependern del grado de identificacin con la cultura escolar y con las promesas que ofrece el sistema educativo. As pues la identificacin con la escuela puede adoptar dos modalidades: 1. Identificacin expresiva, que depender del grado en que la cultura escolar sea coincidente con la del medio social de origen, es decir del grado en que el alumno encuentre en la escuela los mismos valores e intereses que en su medio social. Esta es la identificacin que se da, por regla general, en los alumnos de clase media/alta ya que encuentran en la escuela la misma cultura que en su casa; por
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razones opuestas, la identificacin expresiva ser mnima en las clases obreras. 2. Identificacin instrumental, los alumnos que se identifican instrumentalmente con la escuela, ven en ella un medio, un instrumento para conseguir un resultado generalmente de movilidad social ascendente o de conservacin de una posicin social privilegiada. Este tipo de identificacin se presenta en aquellos alumnos de clase media/alta que creen en los beneficios que la escuela proporciona a largo plazo, pero tambin se presenta en los alumnos de clases bajas que ven en la escuela una forma de escapar a su origen social y, por tanto, como una forma de ascensin social. Se da una identificacin instrumental mnima en aquellos alumnos de clase baja que no creen en la movilidad social que puede ofrecer la escuela, y en los alumnos de clase media/alta que no estn dispuestos a trabajar en la escuela para lograr lo que sta promete. La combinacin de estos dos tipos de identificacin dan cuatro tipos de actitudes o estrategias -adhesin, acomodacin, disociacin y resistencia- utilizadas por los alumnos en su relacin con la escuela, que pueden representarse mediante un diagrama cartesiano (figura 4.1) en el que el eje de ordenadas significa la identificacin instrumental (II) y el eje de abcisas la identificacin expresiva (IE). La adhesin y la acomodacin refuerzan a la escuela como mecanismo de reproduccin, sera la posicin que adoptaran los grupos proescuela, mientras que la disociacin y la resistencia la van socavando aunque en distinto grado. La acomodacin y la disociacin no influyen demasiado en la dinmica de la escuela debido a que son posturas individuales; la adhesin y la resistencia
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son prcticas de grupo y refuerzan y debilitan, respectivamente, la institucin escolar.
II
ACOMODACIN, se da con un nivel bajo de identificacin expresiva y un nivel alto de identificacin instrumental. Se acepta a la escuela como mecanismo de movilidad social pero sin que haya identificacin con los valores que en ella se ofertan. Los alumnos que utilizan este mecanismo suelen ser aquellos pertenecientes a clases desfavorecidas que ven en la escuela un medio de ascender socialmente y estn dispuestos a realizar el esfuerzo que la escuela exige para alcanzar el "premio" que se les ofrece.
ADHESIN, se produce con niveles elevados de identificacin expresiva e instrumental. Consiste en la identificacin con la escuela y con la cultura que en ella se ofrece. Es la conducta de los "buenos" alumnos.
RESISTENCIA o rechazo, se da con mnimos de identificacin instrumental y expresiva. Suele darse en alumnos de clase baja a los que la escuela les indica una direccin pero su medio social les indica otra. Suele ser una negativa colectiva a aceptar las reglas de la escuela junto con la contraposicin de valores alternativos a los de ella. Son los tpicos grupos antiescuela.
DISOCIACIN, se produce con altos niveles de identificacin expresiva y con bajos de identificacin instrumental. El sujeto se niega (como individuo no como miembro de un grupo) a aceptar las exigencias de la escuela. En este caso, la institucin escolar es rechazada pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fcil la integracin. Puede darse en alumnos de clases altas que no creen en la necesidad de la escuela para mantener su posicin o en que lograrlo valga el esfuerzo que se les requiere; son alumnos antiescuela pero que no cuentan con una cultura propia a la que adherirse.
Figura 4.1: Actitudes del alumnado hacia la escuela.
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A. Formas de resistencia a la escuela. Segn Fernndez Enguita (1989) la resistencia a la institucin se puede ejercer mediante dos mecanismos: oposicin o compensacin. Por oposicin se entiende el mecanismo por el que se enfrentan a los valores de la institucin otros valores alternativos derivados de la crtica a dicha institucin. Por compensacin entendemos el mecanismo por el que el sujeto se defiende de su posicin subordinada en una institucin utilizando su posicin sobresaliente en otra institucin, ste es el mecanismo ms frecuente. La aceptacin de las normas y valores y el mejor rendimiento de las nias en la escuela, pueden considerarse como un mecanismo de compensacin: las nias, cuyo papel presente en la escuela, despus en el trabajo y, ms adelante, de nuevo en la familia, como amas de casa, es subordinado al del varn, se refugian en una institucin que las recibe como "iguales" a los varones; ms adelante, se llegar a la conviccin de que el valor de la escuela no es tan grande como para transformar las oportunidades futuras de las mujeres en la familia y en el trabajo. Lerena (1989) se pregunta si el fracaso escolar no ser, entre otras cosas, una manifestacin de la resistencia pasiva de los alumnos de las clases populares a la aculturacin que supone el paso por la escuela. Los chicos de estas clases sociales, al entrar en la escuela, se tropiezan con un mundo que est representado por los maestros -y por los valores que transmiten- que son individuos pertenecientes a una clase social distinta a la suya, por lo que estos nios tienen la sensacin de penetrar en un mundo que no les concierne. Por otra parte Becker (citado por Lerena, 1989) ha demostrado que la clase social del alumnado determina el comportamiento del maestro: dentro de aquellas escuelas donde el alumnado es de clase social media fundamentalmente, el maestro se comporta como en familia, sin embargo en las es-
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cuelas donde predominan los nios pertenecientes a clases populares, el centro de la tarea escolar consiste en imponer y mantener la disciplina, que no es otra cosa que la imposicin de una tarea de aculturacin frente a las resistencias lgicas que presentan los alumnos.
B. Algunas investigaciones empricas sobre las actitudes del alumnado hacia la escuela en relacin con su clase social. Willis (1988) relacion la clase social y la conducta en el aula, estudiando los casos de doce alumnos de secundaria -el grupo de "los colegas"- caracterizados por el rechazo que manifestaban hacia la escuela y a todo lo que sta representaba; estos chicos valoraban el absentismo escolar y el consumo de tabaco y alcohol como una manifestacin de independencia, fumaban y beban como un acto de afiliacin al mundo de los adultos y de oposicin a la escuela en la que asuman el rol del "gamberro". Deseaban incorporarse inmediatamente al trabajo, an sabiendo que lo haran a los empleos ms duros y peor pagados por no tener ningn tipo de titulacin acadmica. Esta situacin les supona una afirmacin de masculinidad, ya que el trabajo intelectual era interpretado como falta de hombra y aceptacin de los valores de la escuela que ellos rechazaban. Estas actitudes son tpicas de la cultura contraescolar, la cual implica tres aspectos: 1. La cultura contraescolar mantiene una actitud escptica acerca del valor de los ttulos en relacin al sacrificio que hay que efectuar para conseguirlos. 2. Puesto que los trabajos a los que parecen estar destinados los obreros requieren muy poca habilidad y muy poco aprendizaje, la po-
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sesin o no de un ttulo escolar no va a suponer una mejora en el trabajo que se va a desempear, por lo que no resulta sensato invertir energas en algo que despus no va a servir para nada. 3. Por ltimo, la cultura contraescolar diferencia entre el individuo y el grupo; es decir, para el individuo de la clase obrera la movilidad en la sociedad es posible, algn elemento de la clase puede ascender y de hecho algunos lo consiguen, pero para el conjunto de la clase social la movilidad no significa nada en absoluto . McRobbie (1978) llev a cabo una investigacin semejante a la anterior pero con alumnas de secundaria de clase obrera. Esta autora encontr que las chicas enfrentaban a la escuela su condicin de mujer mediante la afirmacin de su sexualidad a travs del uso de maquillaje, ropas provocativas, etc., estas adolescentes tenan una visin realista del matrimonio, el hogar y el trabajo de la mujer. Las alumnas de clase media ampliaban el papel que tradicionalmente les reserva la estructura patriarcal de la sociedad por medio de la educacin, pero se inclinaban por estudios relacionados con las actividades artsticas como una forma de resaltar su feminidad. Las experiencias anteriores fueron llevadas a cabo con alumnos y alumnas de secundaria, pero la aparicin de conductas disruptivas en el aula - incompatibles con el proceso de enseanza y aprendizaje- protagonizadas por alumnos de clase social baja, se ha comprobado a edades mucho ms tempranas. Burns et al. (1991) encontraron que los nios de entre 2 y 5 aos de familias de ingresos bajos o de ingresos menores de $10.000 y de padres que no se graduaron en la escuela secundaria, suelen caer dentro del rango clnico del Inventario de Conductas Infantiles Eyberg (es una escala de estimacin paternal de conductas disruptivas).
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Una investigacin que no apoya los hallazgos anteriores es la llevada a cabo por Daz Barriga et al. (1992) con 90 chicos mejicanos de nivel socioeconmico bajo (45 chicos y 45 chicas) divididos en tres grupos: nios pequeos (de 6.5 a 9.3 aos de edad), nios medianos (de 9.5 a 12.3) y adolescentes (de 12.5 a 15.3 aos), en esta experiencia se valor la educacin y el trabajo personal como medios de movilidad social. Algunos de los resultados obtenidos fueron los siguientes: 1. Se encontr que conforme aumenta la edad aumenta el nmero de nios que consideran la educacin como el primer factor de movilidad social. El trabajo y el esfuerzo personal son mencionados consistentemente por todos los grupos de edad. 2. La movilidad social descendente, a una situacin de pobreza, se asoci en la mayor parte de los casos a circunstancias de naturaleza personal, como el derroche o el no trabajar o la comisin de delitos. 3. La mayora piensa que es posible cambiar la condicin social de la gente; para que no haya gente pobre, los nios pequeos y medianos plantean como solucin la asistencia social o la caridad, los adolescentes plantean el mejorar las oportunidades de vida de la gente o el buscar la superacin personal por medio del estudio o el trabajo. 4. Todos los nios tienen la idea de que no todas las personas ganan lo mismo, y que quien gana ms dinero lo hace por sus estudios, trabajo o esfuerzo personal.
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5.
Los nios medianos y adolescentes creen que los principales factores de que depende la obtencin de un empleo, y la permanencia en l, son personales: estudio, capacidad y esfuerzo.
4.1.3. INVESTIGACIONES SOBRE LA RELACIN EXISTENTE ENTRE CLASE SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADMICO. En general, casi todas las investigaciones apoyan la idea de que la clase social, representada por variables de tipo socioeconmico y/o sociocultural, est relacionada en mayor o menor medida con el rendimiento acadmico del alumnado o con sus expectativas de rendimiento futuro. Algunos de estos estudios, adems de los citados en la introduccin, son los siguientes: 1. Miller (1970) obtuvo una correlacin de 0.76 entre la situacin social de los alumnos y sus resultados en lectura y facilidad de expresin. 2. Rousson (1970) obtuvo resultados que le permitieron asegurar que la variable clase social es un factor discriminante entre alumnos de alto y bajo rendimiento. 3. Purves (1973) investig la relacin existente entre el estatus familiar (integrado por tres componentes: profesin del padre, formacin del padre y formacin de la madre), los recursos para la lectura de que dispone el alumno en su casa y los resultados de los alumnos en lenguaje. Las correlaciones obtenidas variaban segn los pases; en concreto para nios de 14 aos, las correlaciones entre el estatus familiar y los resultados escolares iban de un 0.30 en Estados Unidos a un 0.15 en Blgica. La correlacin ms alta entre los recursos para la lectura y los resultados escolares se daba en Suecia y Finlandia (0.31) y la ms baja en Irn (0.09).
201
4.
Lerena (1986), en una investigacin con nios de edades comprendidas entre 6 y 9 aos de un colegio pblico de Bilbao, encuentra que las calificaciones en todas las asignaturas, el juicio del profesor sobre la capacidad de los alumnos y la tasa de fracaso escolar, aparecen asociadas de manera positiva con la clase social, la categora socioeconmica de los padres y el tamao de la familia. Los resultados que obtiene este autor son (tabla 4.2):
VALA ESCOLAR (1) CALIF. (2) ORIGEN SOCIAL Media Moda Media Clase media (3) 7.3 8 7.1 6 Clase obrera (4) 6.3 6.2 Clase baja (5) 6.0 6 6.1 TOTAL 6.6 6 6.5 (1) Juicio del profesor acerca de la vala del alumno, escala de 1 a 10 puntos. (2) Calificaciones reseadas en el ERPA (Extracto del Registro Personal del Alumno), escala de 1 a 10 puntos. (3) Las profesiones de los padres son: profesiones liberales, empleados de oficina, pequeos comerciantes y artesanos. (4) Id.: obreros cualificados (industria y no industria). (5) Id.: personal de servicios, peones, oficios mseros.
Tabla 4.2: Relaciones entre diversas variables y la clase social (Lerena, 1986).
5.
Downing, Ollila y Oliver (1977) examinaron la influencia del nivel socioeconmico de la familia (ingresos, ocupacin y nivel acadmico de los padres) en el aprendizaje lingstico (orientacin hacia la lectura, comprensin lectora y vocabulario lingstico) de nios de cursos preescolares. Los efectos de esta variable sobre los resultados obtenidos por los nios en los tres tests son significativos al 0.01.
6.
Fotheringhan y Creal (1980) estudian las relaciones que se establecen entre las caractersticas educacionales de la familia y las caractersticas socioeconmicas, con la competencia lectora de los hijos. Los resultados encon-
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trados ponen de manifiesto que el verdadero factor predictivo del aprovechamiento escolar del alumno es el nivel acadmico del padre (R= 0.48) y de la madre (R= 0.52), ms que los ingresos econmicos o la profesin del padre. 7. La ya citada Prez Serrano (1981), con una muestra de alumnos de 5 o y 8 o de E.G.B., obtuvo que el nivel sociocultural del padre y de la madre influyen claramente en los resultados escolares, ms en 5 o que en 8 o , y ms el nivel sociocultural del padre. 8. Samper, Samper y Soler (1982) encontraron que 2/3 de los nios calificados como fracasados escolares proceden de ambientes familiares que de una u otra forma estn alejados del proceso productivo. 9. Los resultados obtenidos por Morrow (1983), con alumnos de preescolar, referidos a las relaciones existentes entre el nivel socioeconmico de los padres y el inters que muestran los nios por la lectura, son los que se expresan en la tabla 4.3.
Inters por la lectura Nivel acadmico del padre Elemental o medio Superior (Dipl.) Superior (Ldo.) N. acadmico de la madre Elemental o medio Superior (Dipl.) Superior (Ldo.) + 39.3 % 33.9 % 25.2 % Inters por la lectura + 52.7 % 36.4 % 10.9 % 77.6 % 15.5 % 06.9 % 64.9 % 19.3 % 14.0 %
La interpretacin es la siguiente: el 39.3 % de los alumnos que presentan un gran inters por la lectura tienen padres con un nivel acadmico elemental o medio.
Tabla 4.3: Relaciones entre el nivel socioeconmico de los padres y el inters de los nios por la lectura (Morrow, 1983).
203
10.
Globerson (1983) evalu a una muestra de nios pertenecientes a las clases alta y baja en una serie de pruebas clasificadas en las categoras siguientes: a) capacidad mental pura, b) memoria a corto plazo, c) coeficiente intelectual verbal y d) capacidad analtico-espacial. El autor encontr que las diferencias con respecto a la primera categora eran insignificantes, fueron algo superiores con respecto a la memoria a corto plazo y CI verbal, y mayores en las tareas analtico-espaciales.
11.
Molina y Garca (1984) ofrecen los siguientes resultados obtenidos en una muestra de alumnos de 8 o de E.G.B. (tabla 4.4):
Clasificacin alumnos segn nota media Nivel acadmico del padre Primario Medio Superior Nivel acadmico de la madre Primario Medio Superior Inferior 77.62% 16.29% 06.09% Inferior 87.96% 07.99% 04.05% Medio 62,51% 25.44% 12.05% Medio 71.61% 18.06% 10.33% Superior 54.75% 24.06% 21.19% Superior 72.08% 17.05% 10.87%
La interpretacin es la siguiente: el 77.62% de los padres de hijos con unas notas acadmicas inferiores (insuficientes) tienen unos estudios primarios.
Tabla 4.4: Relaciones entre las notas escolares de los alumnos y el nivel acadmico de los padres (Molina y Garca, 1984).
12.
Street (1988), en una investigacin para descubrir alumnos con un rendimiento por debajo de sus posibilidades en un instituto situado en un medio urbano de clase baja, encontr que los alumnos obtenan una puntuacin menor en razonamiento verbal que en razonamiento no verbal. Como los
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resultados en los exmenes estn muy correlacionados con las puntuaciones en razonamiento verbal, a este autor le preocupaba el hecho de que era posible que los alumnos de este instituto estuvieran rindiendo por debajo de su capacidad. Estos resultados podran relacionarse con la teora del dficit verbal de Bernstein (1975) comentada anteriormente. 13. Alvaro Page et al. (1990) obtienen correlaciones significativas entre las notas de lengua y matemticas y a) la profesin del padre (0.148 y 0.161), b) los estudios del padre (0.170 y 0.169), y c) los estudios de la madre (0.199 y 0.194). Para estos autores el mejor predictor del rendimiento acadmico son las aptitudes de los alumnos. Los estudios de los padres, no su profesin, slo tienen una influencia indirecta en el rendimiento acadmico a travs de las aptitudes que son las que lo influyen directamente. 14. Los mismos autores, Alvaro Page et al. (1990), ofrecen datos de algunas investigaciones que apoyan la relacin entre clase social y rendimiento, algunos de estos estudios son: Rituanen encontr que los factores sociales explicaban de un 20 a un 30% del logro acadmico.
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Bays y Garriga , al comparar dos grupos de distinto nivel socioeconmico, encontraron que los alumnos del nivel ms alto obtuvieron resultados mejores en pruebas de percepcin, discriminacin y solucin de problemas. Jorama , en un estudio en el que introduce ochenta variables sociolgicas, obtiene que la variable clase social es una variable central. 15. Anaya Nieto (1990) encuentra, con respecto al nivel de aspiraciones del alumnado de C.O.U. y la clase social de procedencia, lo siguiente:
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conforme es ms alto el nivel de ocupacin y educativo de los padres, es mayor la tendencia a escoger estudios superiores y, dentro de stos, de ciencias, a medida que la categora ocupacional y el nivel educativo de los padres desciende, los alumnos tienen una mayor tendencia hacia los estudios de grado medio y, dentro de ellos, hacia los de letras, las intenciones de matricularse en Escuelas Tcnicas Superiores, Medicina, Econmicas, Ciencias y estudios artsticos, estn asociadas con niveles ocupacionales y educativos paternos altos, las intenciones de matricularse en Profesorado de E.G.B., Enfermera, Graduado Social y Trabajo Social, estn ligadas con los niveles ocupacionales y educativos paternos ms bajos, las intenciones de abandonar los estudios y buscar trabajo, estn relacionadas con padres sin estudios y con un nivel de peonaje. Puesto que el nivel ocupacional y educativo paterno son unos buenos indicadores de la clase social de pertenencia, parece ser que las elecciones de futuros estudios de los alumnos de C.O.U. estn relacionadas con su procedencia social. 16. En una investigacin llevada a cabo en Catalua con 2.004 jvenes de 19 y 25 aos, Casal Bataller, Masjuan Codina y Planas Coll (1991) encontraron que: las probabilidades que tenan los sujetos de quedarse en un determinado nivel de estudios estaban muy determinadas por la clase social del padre; en concreto las probabilidades que obtuvieron son: 0.53 para
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los varones de clases populares, 0.21 para los de clases medias, y 0.15 para los de clases superiores. se observa una tendencia en los hijos de obreros hacia la eleccin de estudios de formacin profesional de entre los que se quedan al nivel de estudios medios; esta tendencia no se da entre los hijos de los trabajadores de servicios, las probabilidades de los hijos de obreros o de trabajadores de servicios de mantenerse en estas categoras laborales es de dos tercios. 17. Por ltimo, ofreceremos los datos que aporta el E.D.I.S. (1994) en un estudio sobre los alumnos de 8 o de E.G.B. de todo el Estado espaol, stos son (tabla 4.5):
Clase social Situacin familiar Negativa Positiva Baja 50.0% 35.7% Media-Baja 23.3% 53.5% Media 21.8% 64.6% Media-Alta 07.5% 85.0% Alta 16.7% 66.7% Media 20.4% 65.8%
Tabla 4.5: Relaciones entre la situacin familiar y la clase social (EDIS, 1994).
La situacin familiar es definida por las siguientes variables: situacin econmica, relaciones personales en el seno de la familia, condiciones de estudio en el hogar, relaciones entre los padres y la participacin de los padres en el centro. Los datos muestran que a ms baja clase social la situacin familiar es peor y al contrario, esta tendencia slo se rompe en la clase social ms al-
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ta. Se encontr tambin relacin entre el rendimiento escolar y la situacin familiar: a mejor situacin familiar mejor rendimiento escolar (81.6%), y a peor situacin familiar mayor fracaso escolar (63.2%).
NOTAS Berent, J. (1954). "Social Mobiliry and Marriage: A Study of Trends in England and Wales". En Glass, D.V. (ed.), SocialMobiliiyin Briuin, pp. 321-338. Londres. Feuerstein, R., Miller, R., y Jensen, M.R. Can evolving techniques better measure cognitive change? Journal of Special Education, edicin del Simposio, 1980. Entendiendo lengua y habla con el sentido que le da Saussure (1980), para quien a) la lengua es un producto social de la facultad del lenguaje -que, a su vez, es una facultad de la especie humana- y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por una comunidad social concreta para permitir el ejercicio de esta facultad en los individuos, y b) el habla es un acto individual de voluntad y de inteligencia, en el que se distinguen las combinaciones por las que el sujeto que habla utiliza el cdigo de la lengua con vistas a expresar su pensamiento personal y el mecanismo psicofsico que le permite exteriorizar esas combinaciones. Becker, H. (1968). "Social-class variations in the teacher-pupil relationship"; en Bell y Stub, The sociology ofEducation. A source book, Homewood, Illinois: The Dorsey Press. Parkin (1972) plantea que la movilidad hacia las clases medias proporciona una salida a los miembros ms capaces de la clase baja lo que representa una solucin personal para dichos miembros, no una solucin de clase. Rituanen, R. (1971). "The relation of the pupil's social background with school success in the grades VII and VIII of experimental comprehensive school during 1967-1969"; Publication from IERJ, 85. Bays, R. y Garriga, E. (1971). "Repertorios conductuales mnimos en dos grupos de nios de diferente nivel socioeconmico"; Anuario de Psicologa, 5. Jorama, V. (1971). "The relation between pupils' background and school variables"; Report from IERJ, 88.
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Determinantes socio ... : Estructura familiar.
4.2. ESTRUCTURA FAMILIAR.
El inters por las variables relacionadas con la estructura familiar que influyen en el rendimiento acadmico se remonta a la poca de Francis Galton quien, en el siglo pasado, habl de la superioridad del primognito. Algunas de estas variables son: el nmero de miembros de la familia, el lugar que ocupa el alumno en la familia, el nmero de hermanos y el tiempo entre el nacimiento de dos hijos consecutivos. Veamos, a continuacin, algunas de las investigaciones que han sido efectuadas sobre estas variables. Con respecto a las diferentes situaciones familiares posibles tenemos la investigacin llevada a cabo por Buceta, Garca-Alcaiz y Parrn (1982), los cuales encontraron que los nios cuyos padres viven juntos muestran un rendimiento escolar ms alto y obtienen mejores puntuaciones en inteligencia que los nios cuyos padres viven separados y que aquellos otros que nicamente tienen madre; los datos que obtuvieron no permiten confirmar que las puntuaciones en inteligencia y el rendimiento acadmico sea mayor en los nios que slo tienen madre que en los chicos cuyos padres estn separados. Otra situacin familiar es la existente en aquellos nios que por diversas causas estn separados de sus familias y estn acogidos en instituciones. Garca-Alcaiz y Buceta (1981) sometieron a prueba dos hiptesis: los nios que han vivido durante los primeros aos de su vida con su familia tendrn a) mejores calificaciones en sus estudios, y b) mejores puntuaciones en los tests de inteligencia, que los nios que
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han pasado sus primeros aos de vida en instituciones. Los autores confirmaron la primera hiptesis pero no la segunda. Con respecto al nmero de hermanos, posicin entre los hermanos y espaciamiento temporal entre nacimientos, tenemos las investigaciones que siguen a continuacin. Zajonc y Markus (1975) encuentran en una serie de estudios realizados a gran escala que el nmero de hermanos y el orden de nacimiento estaban relacionados con el nivel intelectual. A partir de estos hallazgos los autores formulan un modelo terico en el que se establece que la inteligencia es un resultado del ambiente intelectual en que el nio se desarrolla. Tambin llegan a la conclusin (Zajonc y Markus, 1975; Zajonc, 1983), de acuerdo con su teora de la confluencia, de que el tamao familiar est relacionado negativamente con el crecimiento intelectual del alumno porque conforme aumenta la familia, los hijos, se empobrece el ambiente intelectual general. Resumiendo diremos que Zajonc y Markus (1975) consideran que las siguientes relaciones son ciertas: 1. El aumento del tamao de la familia est asociado a la disminucin de las puntuaciones de los hijos en pruebas de inteligencia. 2. Dentro de cada familia, cada hijo tiene un desarrollo intelectual inferior al de los hermanos mayores. 3. Cuando la diferencia entre hermanos es muy pequea, alrededor de un ao, se da una disminucin en las puntuaciones de los ms jvenes en las pruebas de inteligencia en relacin a los hermanos mayores. El espaciamiento en el nacimiento afecta al entorno intelectual de la familia
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(Belmont y Marolla, 1973), y mejora los logros intelectuales y escolares (Zajonc, 1976). 4. El efecto de cada una de las variables anteriores es independiente del nivel socioeconmico. 5. Los hijos nicos son los que obtienen mejores resultados en las pruebas de inteligencia. 6. El ltimo hijo de cada familia es el que por lo general alcanza un nivel intelectual inferior. Otros estudios que van en la lnea de los anteriores son los de Codina (1983) quien encuentra que a mayor nmero de hermanos se da una mayor proporcin de fracasos escolares, y Lerena (1986) el cual halla que, con independencia del origen social, la vaha escolar est asociada a la dimensin de la familia y que el hijo primognito obtiene calificaciones escolares ms altas. Los datos que ofrece este autor son los que se exponen en la tabla 4.6. No obstante son numerosos los estudios que no confirman en su totalidad los hallazgos anteriores o que no encuentran relaciones significativas entre el rendimiento acadmico y la estructura familiar, muestra de ellos son los que siguen a continuacin. Keeves (1972) opina que la estructura familiar ejerce escasa influencia en el aprovechamiento acadmico cuando se controla el rendimiento inicial de los alumnos; su valor radica en la influencia indirecta que ejerce a travs de las actitudes de la familia. Richardson (1977) encuentra que se produce una relacin significativa de la variable dimensin de la familia y rendimiento cuando se toman como criterio va-
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riables que estn en relacin directa con las influencias educativas familiares (comprensin lectora), mientras que no halla tales relaciones cuando se toman como criterio variables menos sujetas al entorno educativo familiar (productividad escribana y calidad sintctica de la expresin escrita).
VALA ESCOLAR, SEGN ORIGEN SOCIAL Y NMERO DE HERMANOS (1) VALA ESCOLAR (2) / N DE HERMANOS ORIGEN SOCIAL No-Manual Manual 12 7.6 6.3 364 7.4 6.0 5,6 ms 6.7 5.7 TOTAL 7.3 6.1
VALA ESCOLAR Y RETRASO ESCOLAR, SEGN ORIGEN SOCIAL Y RANGO DE NACIMIENTO (3)
PADRES no MANUALES
VALIA ESCOLAR Y RETRASO ESCOLAR
PADRES MANUALES B 26 28 17 36
B 53 28 44 24
Alumnos buenos y muy buenos. Alumnos retrasados (4).
(1) Medias aritmticas. (2) Juicio del profesor acerca de la vala escolar del alumno (de 1 a 10 puntos). (3) Porcentajes. (4) Alumnos a quienes por su edad correspondera estar en un curso ms avanzado. A: Primognito. B: No primognito.
Tabla 4.6: Relaciones entre diversas variables y el rendimiento acadmico (Lerena, 1986).
Marjoribanks (1976) plantea que tanto el orden de nacimiento como el nmero de hermanos est asociado de forma negativa con el rendimiento slo si los padres crean ambientes de aprendizaje distintos para sus hijos.
212
Pelechano (1989a) slo encuentra relaciones significativas entre el nmero de hermanos y el rendimiento acadmico en 5 o de E.G.B., en el resto de niveles educativos las correlaciones son insignificantes. Con respecto al lugar que el alumno ocupa entre los hermanos no se encontraron relaciones significativas con el aprovechamiento escolar en ninguno de los tramos escolares estudiados. Las correlaciones obtenidas fueron las siguientes (tabla 4.7):
E.G.B. 5o N de hermanos Lugar entre los hermanos -0.25 -0.07 8o -0.06 -0.03 F.P.l -0.03 -0.08
F.P. F.P.2 0.03 0.07
B.U.P./C.O.U. B.U.P. -0.06 -0.06
c.o.u.
0.02 -0.00
Tabla 4.7: Relaciones entre diversas variables y el rendimiento acadmico (Pelechano, 1989a).
Son las familias con menos recursos econmicos y culturales las que suelen tener un mayor nmero de hijos, por lo que el tamao de la familia y el espadamiento entre el nmero de hermanos depende, hasta cierto punto, de la clase social de pertenencia de la familia. Esta es la opinin de Lautrey (1985) y de Valverde (1993), aunque el primero encuentra que las familias numerosas se concentran en los dos extremos de la clase social, sin embargo es evidente que hay una diferencia entre dichos extremos y es el volumen de ingresos familiares y todo lo que esta diferencia comporta: tamao de la vivienda, situacin geogrfica de la vivienda, posibilidad de "adquirir" cultura, tipo de colegio al que asisten los hijos, etc. Otras opiniones que avalan el punto de vista anterior son las de Schooler (1979), y Steelman y Mercy (1980). El primero expone que si se controlasen los efectos debidos a la clase social desapareceran las diferencias educativas encontradas
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a favor de los nios nacidos en primer trmino. Por su parte Steelman y Mercy (1980) plantean que los efectos del nmero de hermanos sobre el rendimiento acadmico son ms acusados en los estratos socioeconmicos ms bajos. Las dos investigaciones que comentamos a continuacin confirman las opiniones anteriores. Kunz y Peterson (1977) encontraron que controlando la clase social no se daban relaciones significativas entre orden de nacimiento, nmero de hermanos y xito educativo. Svanum y Bringle (1980) intentaron verificar la covariacin entre las variables independientes: dimensin de la familia y posicin del sujeto investigado en la relacin ordenada de hermanos segn la fecha de nacimiento, junto con el estatus socioeconmico; y dos variables dependientes: competencia intelectual y rendimiento instructivo. Estos autores coinciden con Zajonc y Markus (1975) en que el aumento del nmero de hermanos provoca un menor ndice de capacidad intelectual y de rendimiento instructivo, pero difieren en que encuentran que el estatus socioeconmico es la variable con mayor poder predictivo, y que la posicin que ocupa el sujeto en la serie de hermanos no posee un nivel de covariacin significativa con el rendimiento instructivo.
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Determinantes socio ... : Clima educativo familiar.
4.3. CLIMA EDUCATIVO FAMILIAR.
La familia, como agente primario que es en el proceso de socializacin, es una institucin que tiene mucho que ver en la forma cmo el nio se adapta a su medio ambiente del cual forma parte el mundo escolar en el que se mueve, por lo que un ambiente familiar deteriorado, irregular o inexistente es determinante de un mal ajuste escolar que, a su vez, determinar un rendimiento escolar deficiente (Fernndez, 1974; Rico Vercher, 1980). Un ambiente familiar de este tipo puede generar en el hijo una inseguridad e intranquilidad que le haga difcil mantener la concentracin y la atencin, lo cual repercutir negativamente en los resultados escolares (Prez Serrano, 1984). Una vez expuesta esta pequea introduccin, plantearemos la problemtica de la nomenclatura de este determinante del rendimiento acadmico que es el clima educativo familiar. En la literatura existente sobre el tema encontramos diversos nombres como son el ya mencionado clima educativo familiar, clima familiar o ambiente familiar, siendo sinnimos en todos los casos; nosotros no vamos a establecer diferencias entre ellos. El clima familiar es, para Gmez Dacal (1992), un subsistema del sistema de relaciones sociales dentro del cual vive el alumno, estando estrechamente relacionado con el proceso de trabajo escolar. Dicho subsistema es el responsable de que: a) se generen o no expectativas e intereses que promuevan el aprendizaje, o que limiten el horizonte de aspiraciones y la motivacin por conseguir cotas formativas cada vez ms altas, b) el proceso formativo del alumno reciba un apoyo ms o menos efectivo a travs de ayudas materiales (libros, recursos
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didcticos, etc.) intelectuales y afectivas, c) el marco de convivencia cuente con una mayor o menor riqueza en estmulos (participacin en actividades culturales y de ocio; convivencia familiar basada en la valoracin del arte, la literatura, las ciencias, etc.), d) el nio y el joven tengan o no la percepcin de seguridad (disponibilidad de medios y recursos econmicos, porvenir, etc.), y e) se promuevan en el profesorado actitudes favorables o desfavorables (visitas de los padres a los docentes para pedir informacin relativa al rendimiento instructivo, valoracin de actividades docentes, consideracin social del profesional de la enseanza, etc.) hacia el escolar.
4.3.1. VARIABLES DEL AMBffiNTE FAMILIAR QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADMICO. Son diversos los autores que se han pronunciado acerca de las variables del ambiente familiar que ejercen un efecto mayor en el rendimiento acadmico de los alumnos. En primer lugar citaremos el intento por operativizar las variables relacionadas con el clima familiar que llevaron a cabo Schneewind y Brengelmann (1981). Estos autores realizaron un estudio factorial de la escala de ambiente familiar original de Moos (1974). Los resultados confirmaron la existencia de los diez factores formulados originalmente en la escala: Concordia, Sinceridad, Conflicto, Independencia, Rendimiento, Cultura, Hobbies, Religiosidad, Orden y Control. Estos diez factores se agruparon en otros tres, en un anlisis factorial de segundo orden, con los que se puede describir de forma general la atmsfera familiar, siendo posible un diagnstico lleno de sentido y estable: a) convivencia, determinada por la disposicin a una ayuda recproca y a la evitacin de conflictos, b) control,
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referido a las normas que existen entre los miembros de la familia y a su cumplimiento, y c) cultura y hobbies, cultura significa inters por la historia, poltica, msica, etc., y hobbies se refiere a actividades tales como hacer excursiones, deporte, ir al cine, etc. Castillo (1988) plantea que las variables del ambiente familiar que pueden influir en el rendimiento acadmico de los hijos son: a) la vida en familia; existencia o no de un clima de dilogo, confianza y ayuda, b) las relaciones entre los miembros de la familia: entre los esposos, entre padres e hijos y entre hermanos, c) diferencias acusadas de cultura entre padres e hijos, d) el ejemplo de los padres en la realizacin de su trabajo, y e) las normas y reglas de la familia: como se vive el tiempo libre, como se usa el dinero, como se ve la televisin, qu previsiones existen con respecto al lugar y momento de estudio de los hijos, qu contactos existen con los profesores, en funcin de que criterios de premia o se castiga, etc. Lpez-Barajas (1988) piensa que las variables familiares que explican las diferencias de rendimiento escolar son la presin de los padres para el rendimiento (aspiraciones de los padres con respecto a sus hijos, su inters por el saber, sus modos de estimular la aplicacin al estudio), los modelos de lenguaje (y otras enseanzas directas e indirectas a los nios), las orientaciones acadmicas y ayudas en las tareas escolares, la aptitud intelectual (intereses intelectuales, actividades culturales y nivel de dilogo dentro de la familia), la actividad en el hogar (estmulo a los hijos para que exploren su medio ambiente), y los hbitos de trabajo (el grado de estructura y rutina en la organizacin del hogar). Zabalza (1988) cree que las variables familiares que ms influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje son el modelo educativo que posee la familia, su actitud hacia los aprendizajes escolares y hacia lo que la escuela y los profesores representan, y la forma de implicacin en las tareas escolares del hijo. Para este autor
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es especialmente importante el tipo de actitud que los padres tengan hacia la escuela, que depender, entre otras variables, de la nocin que los padres posean sobre cul es su papel dentro de ella y de los sentimientos que las experiencias vividas por los hijos en la escuela han producido en los padres. Para Gmez Dacal (1992) las variables que conforman el clima familiar son a) los intercambios afectivos, motivacionales, intelectuales, etc., que tienen lugar en el seno de la familia, b) la utilizacin del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la familia, en especial por el alumno, y c) las relaciones que se establecen entre la familia y el entorno, incluida la institucin educativa. Vidal y Fullana (1994) establecen tres tipos de variables sociofamiliares que influyen en el rendimiento acadmico de los hijos. Estas variables son socioeconmicas (nivel socioeconmico de la familia, ingresos familiares, etc.), socioculturales (nivel cultural de los padres, medio social de la familia, etc.) y variables educativas, las cuales implican relaciones padres-hijos; estas ltimas, que conformaran el clima educativo de la familia, son las actitudes hacia el hijo (inters por sus trabajos escolares, uso y tipo de castigos, aceptacin, etc.), las expectativas de los padres hacia sus hijos, las expectativas de los padres hacia la escolarizacin, y la identificacin de los hijos con las imgenes paternas. Hasta ahora hemos visto algunas aportaciones tericas, a continuacin vamos a comentar algunas investigaciones en las que se han encontrado correlaciones entre algunas variables de clima familiar con el rendimiento acadmico o con factores que lo determinan. Engfer y Schneewind (19761) y Schneewind y Engfer (19772), citados por Schneewind y Brengelmann (1981), desarrollaron un cuestionario sobre conductas educativas paternas con los siguientes factores: autocrtica paterna, compromiso educativo, permisividad, sinceridad, manipulacin, sentimientos de responsabilidad de
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los padres, orientacin de las propias experiencias educativas, e inconsistencia. Al aplicar este cuestionario, los resultados que obtuvieron fueron que:
una baja permisividad y sinceridad maternas, combinadas con una fuerte tendencia manipulativa y un gran compromiso educativo, correlacionan con alta exigencia de rendimiento,
la actitud educativa materna anterior, correlaciona negativamente con la posibilitacin de independencia o autodependencia, la poca permisividad, fuerte propensin a la manipulacin y estricta orientacin en las propias experiencias educativas, junto con alta responsabilidad, correlacionan con control rgido en la atmsfera familiar, el control interno correlaciona con una vida familiar estimuladora de la actividad intelectual, con sinceridad y espontaneidad expresiva, con planificacin familiar y organizacin, y con la cohesin y la poca tendencia a conflictos. Fotheringhan y Creal (1980) hallan una covariacin significativa (entre 0.64 y 0.68) entre una serie de variables definidas por ellos como constituyentes del clima familiar y el rendimiento acadmico en comprensin lectora y en matemticas. Las variables son oportunidades para el aprendizaje, expectativas educativas y ocupacionales de los padres respecto a los hijos, atmsfera educativa, adaptabilidad de los padres, atmsfera emocional, expectativas educativas de los padres para con ellos mismos, oportunidades que tiene el alumno de ejercitar sus habilidades a fin de comunicarse, y conocimiento por los padres del trabajo escolar. Estas variables contribuyen a explicar el 19% de la varianza total (para
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estos autores el principal factor predictivo del aprovechamiento escolar del alumno es el nivel acadmico del padre, como ya indicamos anteriormente). Otra investigacin es la realizada por Reynolds y Walberg (1991), estos autores someten a prueba un modelo estructural en el que se suponen efectos del ambiente familiar sobre el rendimiento acadmico a travs de una serie de variables instructivas que actan como mediadoras. En concreto se parte del supuesto de que el ambiente del hogar familiar tiene influencias directas sobre la motivacin del estudiante, el ambiente de los compaeros, los logros escolares anteriores (en 7 o grado) al grado octavo, el ambiente de clase, las lecturas de los medios de comunicacin fuera de la escuela, y el tiempo dedicado a las actividades escolares en casa y en la escuela. El ambiente familiar se evalu a travs de diversos indicadores: los recursos acadmicos en casa, la educacin de los padres, y el compromiso de los padres con la escuela. La exposicin a los medios de comunicacin se evalu a travs del nmero de libros ledos fuera de la escuela y de la frecuencia de lectura de peridicos. Los resultados pusieron de manifiesto que el ambiente del hogar familiar tiene influencia directa sobre el grado de motivacin del alumno, el rendimiento anterior, y el ambiente del grupo de compaeros y el ambiente de clase. No se observa una influencia directa del ambiente del hogar sobre las variables relacionadas con los procesos educativos e instructivos, el tiempo dedicado a las actividades escolares, y la calidad de la enseanza; su influencia es indirecta y se produce a travs de la motivacin, el ambiente del grupo de compaeros y el ambiente de clase. Terminaremos este punto exponiendo que, en general, las hiptesis que guan muchas de las investigaciones sobre el efecto que el clima educativo familiar ejerce en el rendimiento acadmico del alumno suponen que el clima familiar tiene un papel mediador entre el estatus socioeconmico y cultural y el ren-
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dimiento escolar (Laosa, 1982; Marjoribanks, 1984). A su vez, el efecto de las variables de clima familiar puede verse mediatizado por variables de la personalidad del alumno; as para Ridao (1985) no existe una relacin directa entre el ambiente familiar y el rendimiento acadmico, la influencia de uno sobre otro se manifiesta a travs de la percepcin que el nio tiene de su propio ambiente familiar; es decir, la influencia de un ambiente familiar deteriorado depende de la forma en que es percibido por el hijo y de si existe relacin entre esa percepcin y el estatus escolar del alumno. El ambiente familiar tambin puede ejercer su efecto sobre el rendimiento a travs del autoconcepto (Song y Hattie, 1984), el cual es la variable mediadora entre el ambiente familiar y el rendimiento acadmico.
4.3.2. ESTUDIOS TRANSCULTURALES. En esta seccin vamos a citar algunas de las investigaciones que han sido realizadas con nios de otras culturas distintas a la occidental y, especialmente, investigaciones que comparan esta cultura con otras y en las que se ha intentado descubrir qu diferencias existen en el clima educativo familiar que puedan ser explicativas de los diferentes rendimientos acadmicos que se producen (Sigel, 1988). Wagner y Spratt (1988) con una muestra de 350 nios de 6 y 7 aos marroques encontraron lo siguiente: la alfabetizacin paternal y las actitudes paternales estaban relacionados con el rendimiento acadmico de los nios, las creencias propias del nio acerca de leer y aprender, dentro de un contexto de analfabetismo familiar, eran tambin predictores significantes de su ejecucin en lectura.
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Chen y Uttal (1988) aplicaron a 720 nios estadounidenses y a 396 nios chinos, de I o , 3 o y 5 o grado, tests de rendimiento en matemticas y lectura, tambin obtuvieron datos acerca de las creencias paternales sobre la educacin. Los autores encontraron tres aspectos que podran ayudar a explicar la ejecucin superior de los nios chinos en rendimiento matemtico: los valores culturales chinos enfatizan la maleabilidad humana y el valor de la autorrealizacin, los padres chinos fijan normas ms altas y trabajan ms a menudo con sus hijos en los deberes en casa que sus colegas americanos, y los valores culturales chinos ayudan a asegurar que los nios trabajen diligentemente. Stevenson, Lee, Chen et al. (1990a) intentaron encontrar la razn por la cual los nios chinos y japoneses obtenan mejores resultados acadmicos que los nios estadounidenses. La informacin que estos autores obtuvieron sobre el entorno familiar de los nios de la muestra revel una mayor atencin de los padres chinos y japoneses hacia las actividades acadmicas de sus hijos. Los miembros de las tres culturas diferan significativamente en una serie de aspectos relacionados con el rendimiento acadmico de los hijos, stos eran los intereses y la implicacin paterna, las creencias y expectativas paternales, y las creencias de los padres y los hijos acerca de la influencia relativa del esfuerzo y de la habilidad. En otro artculo, Stevenson, Lee, Chen et al. (1990b) compararon el rendimiento en matemticas de 480 nios estadounidense y 264 nios chinos de I o y 5 o grado. Los autores encontraron que la ejecucin de los nios estadounidenses fue consistentemente inferior a la de los nios chinos, sin embargo los nios estadounidenses expresaron que les gustaban las matemticas, creyeron que lo haran bien y
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no percibieron esta asignatura como especialmente difcil. Estos autores atribuyeron el pobre rendimiento matemtico de los nios estadounidenses a tres factores: a) baja motivacin de los nios para atender a esta asignatura, b) bajo inters paternal por el rendimiento acadmico de sus hijos, y c) bajo inters de los profesores estadounidenses por ensear matemticas. Stevenson, Chen y Uttal (1990) investigaron la relacin entre creencias paternas y rendimiento de sus hijos en nios blancos americanos y nios pertenecientes a las minoras tnicas negra e hispana que cursaban primero, tercero y quinto grado. Los resultados mostraron que los nios americanos blancos rendan ms en primer y tercer grado pero que estas diferencias desaparecan en quinto grado. Las madres pertenecientes a las minoras negra e hispana concedan mucha importancia a la educacin y adems tenan altas expectativas para sus hijos. Las madres y los profesores de escuelas minoritarias creyeron, ms que las madres de los nios blancos, que los deberes escolares hechos en casa y un mayor tiempo de los nios en la escuela favorecera la educacin de stos. Por ltimo, la investigacin efectuada por OkagaM y Sternberg (1993) llega a unas conclusiones algo diferentes a las de los estudios que hemos citado. Estos autores investigaron la relacin existente entre las creencias paternales y la ejecucin escolar del nio; la muestra utilizada comprenda padres inmigrantes nacidos en Camboya, Mxico, Filipinas y Vietnam, y padres Anglo-Americanos y MejicanoAmericanos de nacimiento. Estos padres respondieron a una serie de cuestiones acerca del trato que se debe tener con los nios, de qu deben ensear los maestros de I o y 2 o grado, y de qu es lo que caracteriza a un nio inteligente. Fueron encontradas dos diferencias fundamentales: a) los padres inmigrantes valoraron la conformidad a normas externas como ms importante que el desarrollo de conductas autnomas, los padres americanos de nacimiento valoraron la autonoma por encima de la conformidad, y b) los padres de todos los grupos excepto los Anglo-America-
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nos indicaron que las caractersticas no cognitivas eran tan importantes o ms que las cognitivas en su concepcin acerca de lo que debe ser un nio de primer grado inteligente. Los autores (Okagaki y Sternberg, 1993) concluyeron que estas creencias paternales diferentes pueden ser un factor explicativo del diferente rendimiento acadmico de los nios.
4.3.3. EXPECTATIVAS PATERNALES.

Sobre este tema la mayora de las opiniones van en la direccin de que las expectativas que los padres poseen o no poseen y su nivel, alto o bajo, son factores que influyen en el rendimiento acadmico y en las perspectivas que sobre su futuro tienen los hijos. Veamos algunas de ellas. De Miguel Daz (1979) plantea que las expectativas, junto con el ambiente afectivo familiar, son factores extremadamente influyentes en el rendimiento acadmico de los hijos. El ya citado Coopersmith (1978) opina que los chicos que tienen grandes expectativas sobre s mismos reflejan la influencia de sus padres, los cuales conceden gran valor a la consecucin de niveles de excelencia por sus hijos. Un aspecto importante que seala este autor es el hecho de que los nios estn de acuerdo, independientemente de su nivel de expectativas, de cules son los objetivos ms deseables a conseguir de cara a su futuro personal, pero los chicos con un nivel bajo de expectativas expresan ambiciones inferiores a las que manifiestan los nios de alto nivel y suelen tener menos xito en la consecucin de las metas que ellos mismos se proponen. Marjoribanks (1984) indica que existe una relacin significativa entre las aspiraciones de formacin y empleo de los hijos y las expectativas de los padres para
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Determinantes socio ...: Clima educativo familiar.
con ellos, adems suele haber relacin entre las expectativas acadmicas de los hijos y a) el soporte paterno percibido y b) el tipo de interaccin padres-hijos, en el mbito de la enseanza-aprendizaje. Sin embargo unas expectativas paternas inadecuadas pueden dar lugar a exigir al hijo unos niveles de ejecucin que pueden incrementar la ansiedad de rendimiento, consiguiendo de esta manera que los nios sientan que slo son valiosos en la medida en que son productivos (Sigel, 1987). Esta opinin es confirmada por la investigacin llevada a cabo por Recarte (1983), quien encontr que los alumnos con malos resultados acadmicos creen que sus padres les exigen ms de lo que ellos pueden dar de s. Otro aspecto a tener en cuenta es que los mensajes que inadvertidamente les llegan a los nios en casa, fruto de esas inadecuadas expectativas paternas, favorecen su despersonalizacin y su conversin en representaciones de ideales creados por una sociedad competitiva (Gallagher y Coche, 1987). Veamos a continuacin algunas de las investigaciones que han puesto de manifiesto las relaciones existentes entre el nivel de expectativas paterno y el rendimiento acadmico de los hijos. El ya citado Keeves (1972) analiz tres dimensiones de la familia, estructura, actitudes y proceso (prcticas educativas llevadas a cabo en el hogar), despus de considerar tres parcelas del ambiente educativo (familia, aula y grupo); la variable dependiente utilizada fue el rendimiento acadmico de los alumnos durante un curso en matemticas y ciencias. Los resultados obtenidos fueron que las actitudes y ambiciones de la madre presentaban la correlacin ms alta con el rendimiento acadmico en matemticas (0.54) y ciencias (0.52), que las del padre estaban sobre 0.40, y que la correlacin con el criterio de las aspiraciones del padre junto con las de la madre era de aproximadamente 0.30.
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Smith (1991), en una investigacin con 988 sujetos de 7 o y 8 o grado, encontr una asociacin positiva moderada entre las expectativas educativas de los hijos y los objetivos educativos defendidos por sus padres, especialmente con los defendidos por la madre. Si el hijo percibe al padre y a la madre como defensores de los mismos objetivos educativos, la asociacin es ms fuerte. Cherian (1991, 1992) estudi si el rendimiento acadmico de una muestra de nios y nias Xhosa (Sudfrica), de edades comprendidas entre los 13 y 17 aos, correlacionaba significativamente con las aspiraciones de sus padres. Los hallazgos mostraron una relacin positiva entre las aspiraciones paternas hacia la educacin de sus hijos y el rendimiento acadmico de los sujetos. Tambin existen investigaciones que ponen de manifiesto que las expectativas de los padres se ajustan bastante a la realidad y que por tanto son un buen predictor del rendimiento acadmico (Bamett et al., 1993). As tenemos el estudio llevado a cabo por Miller, Manhal y Mee (1991) en el que buscaron la existencia de relaciones causales entre la exactitud con que los padres juzgan las habilidades cognitivas de los hijos y la ejecucin cognitiva de los nios. Los sujetos fueron 50 nios, de 2o y 5o grado, y sus padres. Cada nio realiz 5 tareas cognitivas y cada padre predijo como la hara su hijo y como lo haran los nios en general en cada tarea. Los padres acertaron moderadamente pero tendan a sobreestimar la habilidad de sus propios hijos. La exactitud no vari en funcin de la edad o sexo de los hijos o del sexo de los padres y fue relacionada positivamente con la ejecucin de los nios. La investigacin que llevaron a cabo Weine, Kurasaki y Jason (1990) est en la misma lnea que la anterior, estos autores evaluaron la exactitud con que los padres informaban sobre los niveles acadmicos de sus hijos. La muestra utilizada fueron los padres de 166 nios de los grados 3 o a 5 o , los cuales informaron acerca de los niveles que sus hijos haban alcanzado en el pasado en lectura, escritura y mate-
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mticas. Los autores encontraron correlaciones que iban de moderadas a altas entre los datos ofrecidos por los padres y los niveles acadmicos actuales de sus hijos. Tambin hallaron que los nios de padres que menospreciaban, valoraban exactamente y sobrevaloraban los grados de sus hijos, no diferan significativamente en medidas de autoestima, de habilidad y de rendimiento. Otro aspecto a considerar es el posible hecho de que las creencias de los padres interacten con otras variables y que, como resultado de esta interaccin, se produzca una variacin del rendimiento acadmico del alumno. Jacobs (1991) confirm que el sexo de los hijos influye en las creencias paternas acerca de la habilidad en la asignatura de matemticas de sus hijos y acerca del futuro xito de stos en esta materia. En este estudio se comprob, adems, que los chicos tenan unas creencias sobre su habilidad matemtica ms altas que las que tenan las chicas, a pesar de que stas conseguan mejores niveles en la materia. Tambin se confirm el hecho de que las ejecuciones previas en la materia influan en las percepciones, tanto de los padres como de los hijos, de la habilidad matemtica y en las expectativas futuras de xito en la materia. En la investigacin efectuada por Morrison y Zetlin (1988) se comprob la interaccin entre las variables handicap para el aprendizaje y expectativas paternas sobre la cohesividad y comunicacin intrafamiliar, variables que tienen su influencia sobre el rendimiento acadmico (Gutiez, 1989). En concreto, estos autores estudiaron las relaciones existentes entre la adaptabilidad, cohesin y comunicacin en 30 familias de adolescentes con handicaps para el aprendizaje (de edades comprendidas entre 14.9 y 18.3 aos) y 30 familias de adolescentes sin handicaps para el aprendizaje (de edades entre 14.8 y 18 aos), y encontraron que, en ambos grupos, los adolescentes tienen similares perspectivas de adaptabilidad, cohesin y comunicacin. Sin embargo los padres de alumnos con handicaps sintieron que sus familias tenan un grado menor de cohesividad y niveles ms bajos de comunicacin. Otro
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hallazgo fue el hecho de que las familias que sentan que haba una alta cohesividad entre sus miembros tenan modelos de comunicacin ms positivos. Para concluir este punto vamos a ofrecer los datos de una encuesta aparecida en Cambio 16 (Delgado y Juez, 1994) en la que se apunta el tipo de valores que los adultos inculcan a los menores de 18 aos (tabla 4.8), valores que sin duda deben ser determinantes de aquello que los padres esperan de sus hijos (los datos vienen en porcentajes):
Consumir Competir Ser comunicativo Ser interesado Ser realista Ser igualitario Ser resuelto
84.1 82.6 76.7 75.2 70.4 67.7 66.5
15.9 17.4 23.3 24.8 29.6 32.2 33.5
Ahorrar Compartir Ser reservado Ser entregado Ser idealista Ser sexista Ser dependiente
Tabla 4.8: Valores inculcados por los padres a sus hijos (Delgado y Juez, 1994).
Parece evidente que los adultos queremos de una forma mayoritaria que nuestros hijos tengan xito en la vida, lo cual se evala por el grado de consumo de bienes materiales sin importar demasiado los medios que se tengan que utilizar para conseguir dicho consumo. Afortunadamente de los datos de esta encuesta se desprende que algunos valores francamente indeseables van reducindose poco a poco, como es el caso del sexismo.
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A. Influencia de la clase social en el nivel de expectativas paternales. En este apartado consideraremos la influencia que la pertenencia a una u otra clase social tiene en el nivel de aspiraciones paternas, en el de sus hijos y en el rendimiento acadmico de stos. Pinillos (1977) plantea que en ambientes caracterizados por una deprivacin ambiental, existe una inferioridad del nivel de aspiraciones escolares en funcin de la correlativa percepcin de un futuro con menos oportunidades; para Prez Boullosa (1986) el nivel de expectativas paternas est condicionado por el nivel sociocultural y econmico. Avanzini (1985) opina que la influencia del medio familiar sobre el nivel de expectativas del hijo es fundamental. Si alrededor del nio las ambiciones son limitadas las suyas lo sern tambin, puesto que los nios tienen tendencia a limitar sus expectativas sociales de acuerdo con el panorama que les rodea. Estas expectativas sociales se traducen en los horizontes escolares que se hacen ms grandes o ms pequeos de acuerdo con dichas expectativas. En un medio obrero, el miedo de los riesgos que se corren teniendo ambiciones demasiado altas, la falta de informacin sobre las oportunidades que se presentan y las dificultades econmicas, se juntan para limitar los objetivos de los nios pertenecientes a esta clase social. A partir de estas ideas Lerena (1986) plantea que el origen de clase correlaciona con las expectativas de clase, y ambas con el rendimiento acadmico, y que la escuela confirma y legitima las expectativas de los nios procedentes de clases bajas y de sus familias; como muestra de este planteamiento, este autor encuentra que las respuestas que dan los nios pequeos cuando se les pregunta "que quieres ser cuando seas mayor?" varan en funcin de la clase social de pertenencia, lo que quiere decir que los nios son capaces de internalizar, ya a los seis aos, su posicin social. En concreto, los
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nios de clase media/alta suelen responder con la misma profesin que su padre y, en general, con ocupaciones de corbata; los nios de clases bajas tienden a citar actividades deportivas o del mundo del espectculo, u ocupaciones para las que no se necesitan estudios secundarios. De hecho los hijos de padres con menos estudios y con rentas ms bajas estn proporcionalmente ms matriculados en las escuelas de formacin profesional, y muy pocos estn inscritos en los programas de estudios que preparan a los chicos para su ingreso en la universidad (Coombs, 1986). Dos investigaciones que confirman este punto de vista son las efectuadas por Pascarella et al. (1981) y por Anaya Nieto (1990). Pascarella et al. (1981) intentaron explicar qu factores explican el nivel de aspiraciones de los adolescentes y encontraron que, adems de los rasgos personales y el nivel instructivo de la clase, la formacin de los padres (indicador de clase social) tena una repercusin significativa en el nivel de aspiraciones de los hijos el cual, a su vez, estaba muy relacionado con su rendimiento acadmico. En el estudio comentado anteriormente de Anaya Nieto (1990), con alumnos de C.O.U., se encontr que a medida que es ms alto el nivel ocupacional y educativo de los padres se da una mayor tendencia en los hijos hacia los estudios superiores de ciencias. Por el contrario, a medida que desciende el nivel educativo y profesional paterno, los hijos tienden a matricularse en estudios de grado medio de letras. Esta investigacin tambin confirma la idea de que a un mayor estatus socioeconmico familiar le corresponde una mayor tendencia en los hijos a obtener ocupaciones de ms alto prestigio social (Block, Denker y Titile, 1981; Orts Timoner, 1983). Por ltimo, vamos a comentar un punto de vista interesante que es el planteado por Castillo (1988), quien seala que las excesivas diferencias cultura-
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les entre padres e hijos suponen unos niveles de expectativas hacia las realizaciones de stos generalmente inadecuadas. Este autor plantea dos situaciones: 1. Los padres tienen un nivel cultural muy elevado. En este caso puede ocurrir que el hijo se sienta agobiado por la responsabilidad que supone vivir con este punto de referencia ya que al ser las expectativas de los padres muy altas, stos pueden llegar a sentirse decepcionados si sus esperanzas no son satisfechas por las realizaciones del hijo, el cual puede experimentar un descenso en su autoestima (opinin parecida a la ya comentada de Sigel, 1987). Felson (1990) encontr que los padres que tienen xito en la vida tienden a hacer apreciaciones ms negativas acerca de los resultados de sus hijos en la enseanza secundaria, dichas apreciaciones afectan posteriormente al autoconcepto de los chicos; en la enseanza primaria son las apreciaciones de las madres las que tienen efectos sustanciales en el autoconcepto de los nios. 2. Los padres tienen un nivel cultural muy por debajo del que posee el hijo. Si se da esta circunstancia es posible que el hijo se sienta un extrao en la familia o que se avergence de sus padres; de ocurrir esta situacin sucede generalmente en la etapa de la adolescencia. En este ltimo caso los padres pueden pensar y desear que el hijo llegue a ser ms que ellos, lo que supone una actitud de minusvaloracin paterna y tal vez una formulacin de proyectos acadmicos para el hijo poco realista por ser excesivamente altos. Pero tambin pueden adoptar el punto de vista contrario que consiste en tener para el hijo unas expectativas similares a su propio nivel cultural, lo que puede dar lugar a un ambiente familiar poco estimulante para el estudio.
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4.3.4. IMPLICACIN PATERNAL EN EL DESARROLLO FORMATTVO DE LOS HIJOS. Las expectativas que los padres tienen acerca de sus hijos ejercen su influencia en la forma en que aqullos tienen de implicarse en el trabajo escolar de stos. Dicha implicacin suele considerarse un componente esencial en la educacin y en el desarrollo cognitivo de los nios (Stevenson y Baker, 1987); en concreto se piensa que si los padres tienen una implicacin positiva, el xito escolar de los alumnos aumentar, especialmente en aquellos nios pertenecientes a familias de estatus socioeconmico bajo o a grupos sociales minoritarios (Comer, 1988; Reynolds, 1989). En apoyo de las opiniones anteriores, los ya citados Stevenson y Baker (1987) llevaron a cabo un estudio en el que, controlando el sexo y el estatus socioeconmico, encontraron efectos positivos de la implicacin de los padres en el proceso de enseanza y aprendizaje de sus hijos; especialmente, en las actividades cognitivas escolares tal como fueron evaluadas por los maestros. Reynolds (1989) encontr resultados semejantes en una investigacin con 1.539 alumnos de estatus socioeconmico bajo. De todas formas, hemos de tener en cuenta que las familias de clases sociales desfavorecidas suelen tener problemas tales como falta de recursos en el hogar, falta de apoyo social, estrs psicolgico asociado a estas privaciones, etc., que hacen que la implicacin paternal est condicionada por estos factores y no sea todo lo deseable que se quisiera (Comer, 1988; McLoyd, 1990; Reynolds, 1991). As pues no debemos olvidar que no se puede ensear aquello que no se sabe y por ello los padres slo pueden educar a sus hijos en funcin de sus propias posibilidades educativas (Valverde, 1993).
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A. Valoracin del trabajo escolar. Una de las causas del fracaso de los alumnos en la escuela es la desvalorizacin del trabajo escolar por parte de los padres (Avanzini, 1985), dicha desvalorizacin puede consistir en a) decir y pensar que ir a clase equivale a perder el tiempo y que hay otras cosas mejores que hacer, b) desinteresarse del trabajo escolar de sus hijos y stos al ver que sus padres no le dan ninguna importancia terminan por no drsela tampoco ellos, o c) supervalorando el tiempo libre, as cuando el nio no para de or en su casa lo fastidioso que es trabajar y lo bien que se est de vacaciones, asume el ir a la escuela como una vivencia desagradable. Sin embargo tampoco es conveniente una supervaloracin del trabajo escolar puesto que la vida acadmica es slo una parte de la vida del nio, muy importante si se quiere, pero slo una parte. Castillo (1988) opina que los padres que valoran extremadamente el trabajo escolar de sus hijos son: padres polarizados en las calificaciones; son aquellos que pretenden que sus hijos saquen siempre buenas notas y a los que slo interesan los resultados del boletn escolar, cualquier otra ocupacin que les distraiga de este objetivo es perder el tiempo; aqu tenemos unos padres que valoran sobremanera la funcin de la educacin como mecanismo de ascensin social, y/o
padres moralizantes; son aquellos padres que abusan de las razones morales a propsito del trabajo escolar, con lo que se pueden desarrollar en los hijos toda una serie de sentimientos de culpabilidad, y/o
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padres proteccionistas; son los que piensan que sus hijos no estn preparados para tomar ningn tipo de decisiones, tienden a resolverles todos los problemas y a no dejarles, efectivamente, tomar ningn tipo de decisin. As pues, podemos decir con Ajuriaguerra (1977) que "La participacin de los padres en el trabajo del nio es til cuando se consiente libremente y cuando el nio encuentra en ella un apoyo y un detalle de afecto; pero esta ayuda puede sentirse como agresiva cuando es fruto de la obsesin de los padres y la nota de un perfeccionismo personal" (p. 820). A continuacin vamos a ver algunas de las investigaciones que han puesto de manifiesto la relacin que existe entre las actitudes de los padres hacia el trabajo escolar y el rendimiento acadmico de sus hijos. Visser (1987) estudi las conexiones existentes entre las actitudes paternales y las expectativas sobre las conductas de rendimiento en matemticas de los nios. Este autor encontr a) que aunque tanto el padre como la madre estn de acuerdo en la utilidad general de las matemticas, son los padres los que generalmente tienen una actitud ms favorable hacia ellas, y b) que estas actitudes son predictores importantes del Tendimiento matemtico, especialmente en las alumnas. Marjoribanks (1988), en un estudio efectuado para examinar la validez predictiva de una escala desarrollada para evaluar las percepciones de los adolescentes del apoyo que les prestan sus padres en el aprendizaje, encontr las siguientes correlaciones entre la percepcin del apoyo materno/paterno y las aspiraciones ocupacionales y el logro ocupacional, como indicadores del rendimiento acadmico (tabla 4.9):
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MUJERES A APOYO MATERNO APOYO PATERNO A: Aspiraciones ocupacionales 0.49 0.48 B 0.42 0.36 A 0.43 0.31
HOMBRES B 0.41 0.38 B: Logro ocupacional.
Tabla 4.9: Correlaciones entre la percepcin de apoyo paterno por parte de los adolescentes y sus aspiraciones y logro ocupacional (Marjoribanks, 1988).
Como vemos la escala es bastante sensible para medir el impacto diferencial del ambiente de aprendizaje de la familia sobre los resultados ocupacionales de los hijos. Klebanov y Brooks-Gunn (1992) encontraron que, en la enseanza primaria, las actitudes de la madre con respecto a las matemticas, las habilidades cognitivas, el dominio de la asignatura y la capacidad de las nias, estaban asociadas positivamente con las notas de matemticas. No todas las investigaciones han demostrado la existencia de relacin entre las actitudes paternas y el rendimiento acadmico. White (1985-1986), en un metaanlisis de estudios de intervencin temprana fundamentalmente para nios con retrasos en el aprendizaje, encontr que los programas en los que se implicaban los padres apenas producan diferencias en los resultados de la educacin temprana de los nios en comparacin con programas en los que los padres no estaban implicados. Segn este autor, no hay datos que confirmen la extendida creencia de que la implicacin paterna conduzca a una ms efectiva intervencin educativa. Otro estudio que no halla relacin entre disposicin paternal y rendimiento acadmico es el de Beech (1990), el cual encontr falta de asociacin entre la ejecu-
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Factorespsicosociales...
cin en lectura y las actitudes paternas hacia ella en una muestra de 60 nios de edades comprendidas entre 7.3 y 8.5 aos. En la misma lnea, Cooper y Robinson (1991) encontraron que la percepcin de apoyo paterno y de los profesores por parte de los hijos/alumnos tiene una relacin positiva pero dbil con las creencias de stos en su propia eficacia en matemticas. Recordemos que segn Marsh (1986) la formacin del autoconcepto matemtico es resultado de dos procesos de comparacin en los que no interviene el apoyo paterno o del profesor, tal vez sea esta la razn por la que la relacin encontrada sea dbil; por otra parte, la muestra utilizada fueron 290 alumnos seleccionados de entre los mejores de su colegio en la materia que nos ocupa. Otra investigacin que relaciona el autoconcepto con el apoyo paterno, y que puede ayudar a aclarar el porqu de la dbil relacin encontrada en la investigacin anterior, es la de Meyer (1986). Este autor plantea la hiptesis, que resulta confirmada, de que el inters paternal por el trabajo escolar de los hijos es un factor mediador, acentuador o atenuador, de su autoconcepto, especialmente el escolar. As los alumnos que tienen un buen estatus escolar, en relacin a la ejecucin acadmica, tienen una imagen de s mismos todava ms favorable si sus padres se interesan por el trabajo que ellos desarrollan en la escuela; por el contrario, los alumnos que tienen un mal estatus escolar tienen una imagen de s mismos ms desfavorable si sus padres no manifiestan inters por su ejecucin escolar. Por ltimo, los ya citados Klebanov y Brooks-Gunn (1992) que s encontraron relaciones entre las actitudes maternas y el rendimiento matemtico en chicas de primaria, en secundaria encontraron que los predictores ms importantes de la nota en matemticas son las evaluaciones que las chicas hacen de a) la importancia de la asignatura, b) su propio dominio de la asignatura, y c) su capacidad.
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B. El trabajo escolar en casa. Los "deberes". Las razones por las que el trabajo en casa incide de forma positiva en el rendimiento acadmico pueden ser diversas. Gmez Dacal (1992) seala que los deberes permiten a) consolidar aprendizajes que en el aula slo pueden comenzarse, b) el aprendizaje individual autnomo, c) implicar a los padres en la actividad escolar, y d) limitar el tiempo que se dedica a actividades tales como ver la televisin. No obstante todos los argumentos anteriores, hay que extremar las precauciones en el momento de poner trabajo a los alumnos para que lo realicen en casa. Aebli (1991), abundando en la opinin de Gmez Dacal (1992), expone que los deberes para casa son un factor muy importante en el aprendizaje autnomo del alumno puesto que ste sabe que durante el desarrollo de esta actividad todo depende de l mismo, no va a recibir ayuda del maestro; al mismo tiempo esta actividad sirve para que los padres se den cuenta de cul es el trabajo escolar de su hijo, colaboren en la motivacin del alumno y en el refuerzo de su actividad de aprendizaje. Este autor, adems, plantea las condiciones que se deben dar para poder poner deberes para casa, y son tres fundamentalmente: a) deben estar bien preparados, b) el alumno debe tener disponibles los medios necesarios para poderlos realizar sin ayuda, y c) en ningn caso se debe confiar en que los padres ayuden a sus hijos en la realizacin de los deberes, y ello por una razn de peso: los alumnos pertenecientes a clases sociales desfavorecidas estarn en desventaja porque sus padres no les podrn ayudar. Si se diera este caso, no se deben poner trabajos para casa sino hacerlos en la escuela bajo la supervisin del maestro. En apoyo de esta opinin, tenemos los datos aportados por Gil Villa (1995) sobre la ayuda que los padres prestan a sus hijos en las tareas escolares,
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este autor encontr los siguientes porcentajes sobre la muestra utilizada (tabla 4.10):
No tengo tiempo No tengo capacidad Una hora a la semana aproximadamente Dos-tres horas a la semana aproximadamente Cuatro-cinco horas a la semana aproximadamente. Seis o ms horas a la semana Cuando lo necesita No lo necesita No tiene tareas quehacer No sabe/no contesta ,
09.90% 14.90% 01.90% 01.70% 01.10% 00.60% 37.00% 21.50% 00.60% 10.80%
Tabla 4.10: Cuantificacin de la ayuda que los padres prestan a sus hijos (Gil Villa, 1995).
Como vemos, adems de que las actividades de ayuda a los hijos son difusas, sin planificar, slo el 14.90% de los padres reconocen su incapacidad para ayudar a sus hijos, porcentaje que es a todas luces muy escaso si tenemos en cuenta, tal como expone el autor (Gil Villa, 1995), que el 43.60% de los padres encuestados tienen estudios primarios o ningn tipo de estudios. Con estos datos es evidente que el poner deberes para casa es una cuestin que debe pensarse con detenimiento si, al mismo tiempo, consideramos que hacer bien los deberes supone hacerlos uno mismo, sin copiarlos de otro ni ayudarse demasiado de los padres o de algn compaero, organizarse la semana para repartir el esfuerzo, terminar los trabajos bien, cuidar la presentacin y la ortografa, y superar positivamente el control de los deberes (Perrenoud, 1990).
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Las sugerencias didcticas que ofrece Aebli (1991) acerca de esta cuestin son las siguientes: cuanto ms jvenes y menos dotados sean los alumnos, ms cortos deben ser los deberes para casa, los deberes deben establecerse tan frecuentemente como sea posible y deben ser tan cerrados (en el sentido de no dejar a juicio del alumno la forma como los deba ejecutar) como sea necesario, los deberes deben ser establecidos de forma diferenciada, segn la capacidad de los alumnos y segn sus intereses e inclinaciones, las condiciones en que los alumnos deben poder hacer los deberes deben ser adecuadas, una mesa y silla correctas, buena iluminacin y sobre todo sin interferencias de radio, televisin, familia y visitas; si estas condiciones no se cumplen, es mejor no ponerlos puesto que o no se van a realizar o si se hacen, se harn mal. Opinin parecida es la Meirieu (1990), para quien el profesor debe mandar a sus alumnos ejercicios estimulantes para hacerlos en casa pero despus de haber aprendido a resolverlos con l, y que prepararn o completarn las explicaciones dadas en clase. Se trata de intentar consolidar y ampliar en tiempo extraescolar los aprendizajes que el alumno realiza dentro de la escuela. De todas formas, es conveniente llevar mucho cuidado con los deberes y no caer en el abuso, pues como dice este autor: "No hay derecho a imponer a los nios jornadas de trabajo de ocho a diez horas; no dejarlos volver a casa hasta las cinco
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o las seis y acto seguido obligarlos a sentarse a la mesa para realizar un trabajo, aprender una leccin, preparar un examen que ser decisivo en sus estudios " (p. 11). Una vez vistas estas opiniones generales sobre el tema de los deberes y sobre las condiciones que tienen que cumplir, veamos a continuacin otras opiniones y estudios que concretan ms sobre este tema. Hewison y Tizard (1980) y Hannon (1987) encontraron que en el aprendizaje de la lectura influye de forma determinante el tiempo que dedica la madre a or a su hijo leer. Estos resultados parecen indicar que es el apoyo indirecto que reciben los alumnos de los padres y profesores, antes que la enseanza directa, lo que ms influye en el aprendizaje. Keith (1982) encuentra que el trabajo escolar en casa est asociado significativamente a las calificaciones que recibe el alumno. Esta significacin se mantiene aunque se controlen los efectos debidos a la formacin y ocupacin de los padres, a la raza y a la capacidad del alumno. Concluye este autor diciendo que aumentando el tiempo dedicado a realizar trabajo escolar en casa se mejoran los resultados escolares. Paschal, Weinstein y Walberg (1984) realizaron un meta-anlisis y obtuvieron las siguientes conclusiones en relacin a los efectos del trabajo escolar en casa sobre el rendimiento acadmico de los alumnos: la mayor contribucin del trabajo escolar en casa al aprovechamiento escolar se manifiesta en el alumnado de cuarto y quinto grados, la lectura y las ciencias sociales son las asignaturas ms sensibles a la incidencia del trabajo escolar en casa,
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la repercusin del trabajo escolar en casa se incrementa notablemente si el profesor lo analiza, lo comenta y grada, la influencia del trabajo escolar en casa es mayor cuando se realiza diariamente. Keith et al. (1986) descubren que la variable que ms repercute en los resultados escolares, adems de la capacidad intelectual, es la cantidad de tiempo libre que el alumno invierte en realizar tareas escolares en casa. Segn estos autores, los alumnos mejor dotados intelectualmente y que sienten que sus padres se preocupan por sus actividades son los que dedican ms tiempo a efectuar trabajo escolar en casa (Avanzini, 1985, indica que un factor influyente en el fracaso escolar es la no vigilancia de los trabajos escolares por parte de los padres y el no ayudarles a organizarse para trabajar en casa). Por ltimo, comentaremos la investigacin llevada a cabo por Adell Cueva (1995a, 1995b, 1995c, 1995d), con 2.000 estudiantes de 8 o de E.G.B. y de 3 o de B.U.P., en la cual estudi una serie de conductas que podran estar influyendo en el rendimiento acadmico de los alumnos, entre otras: a) el tiempo diario de dedicacin al estudio personal, b) el aprovechamiento percibido del estudio personal, c) la satisfaccin del alumno con- el estudio personal, y d) la importancia concedida al estudio personal. Los resultados encontrados fueron: ms del 50% del alumnado dedica cada da entre una y tres horas al estudio personal; el grado de dedicacin es superior en las chicas y en B.U.P., el colectivo de E.G.B. percibe como ms provechoso el estudio personal que el colectivo de B.U.P.; las chicas estn ms convencidas que los chicos en este aspecto,
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los alumnos de E.G.B. y las chicas estn ms satisfechas, que los alumnos de B.U.P. y los chicos, de su estudio personal o independiente; las cifras de insatisfaccin son mnimas, la valoracin de la importancia del estudio personal es muy grande, el 81.2% del alumnado de E.G.B. piensa que el estudio independiente es bastante o muy importante, porcentaje que sube al 96% en el caso de los alumnos de B.U.P.; las chicas valoran ms esta cuestin que los chicos. Seguidamente trataremos una de las cuestiones que suelen ser motivo de discusin continua en el seno de las familias: el tiempo que el nio dedica a ver la televisin, ya que el tiempo que se utiliza en esta actividad es tiempo que, evidentemente, no se ocupa en otras como pueden ser leer, hablar con la familia, o hacer los deberes.
C. Tiempo que el alumno dedica a ver televisin. La televisin es actualmente un factor de conformacin de opiniones. Los nios, y no slo ellos, aprenden de la televisin y modelan sus gustos y actitudes a partir de las pautas de conducta que se ofrecen desde la pantalla, pautas que pueden ser tanto positivas como negativas, aunque abunden mucho ms estas ltimas. Repetto Jimnez (1994) cita un informe elaborado por la U.N.E.S.C.O. en el ao 1991, en el cual se expone que el 96.6% de los escolares espaoles ve diariamente la televisin cuatro horas aproximadamente, siendo sta la actividad ms importante de ocio que realizan. Mendoza, Sagrera y Batista (1992) hallaron que un 43% de los chicos de entre 11 y 15 aos ve de una a tres horas dia-
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rias de televisin, a este porcentaje hay que sumarle un 19% que la ve durante 4 o ms horas diarias. Si tenemos en cuenta que son veinticinco horas semanales las que los nios pasan en la escuela, tendremos que concluir que son bastantes ms de veinticinco las horas que pasan al cabo de la semana delante del televisor, sto origina que una buena parte de los conocimientos que poseen los nios no provengan de la observacin de la realidad sino de lo que han visto en la televisin y que muchos de los intereses de los alumnos estn condicionados por la oferta televisiva (Ferrs i Prats, 1995). Este mismo autor (Ferrs i Prats, 1994) establece algunas de las peculiaridades de la televisin, stas son: a) el carcter unidireccional del medio, no existe posibilidad de respuesta frente a la informacin que se suministra desde la pequea pantalla, b) la tirana de las audiencias, un programa est en funcin del nmero de telespectadores que lo siguen y no de su mayor o menor calidad, c) la superior credibilidad de la imagen frente a la palabra, y d) la hegemona de la imagen, sto supone que la lectura de imgenes activa procesos mentales distintos de los que activa la lectura del texto escrito: concrecin frente a abstraccin, intuicin frente a racionalidad, sensacin frente a lgica, inmediatez frente a complejidad, sntesis frente a anlisis, etc. Estas opiniones son compartidas por Podall Farrs (1993), pero esta autora aade otra faceta al tema que nos ocupa que es la publicidad como arma comercial, la cual suministrada por la televisin a una poblacin infantil sin criterio para juzgar entre uno y otro mensaje no hace otra cosa ms que fomentar un exagerado consumismo en los nios, llevando en numerosos casos a frustraciones infantiles por no poder los padres acceder a los deseos de sus hijos por razones meramente econmicas. Los datos que ofrece Gmez Ros (1985) -un 83 % de los anuncios publicitarios de los das laborables son vistos por los nios
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y un 92% en los das festivos- demuestran que los nios estn presentes delante del televisor en los momentos de mayor audiencia, lo que los hace clientes potenciales, directos o indirectos, de todas las firmas que se anuncian en la televisin. En cuanto a los efectos que provoca el uso excesivo de la televisin en los sujetos, prcticamente todos los autores estn de acuerdo en que fomenta la pasividad, la pereza y el aburrimiento, adems de aislar al individuo de su entorno familiar y social, con lo que los problemas de comunicacin aumentan (Albero Andrs, 1992; Tierno, 1992; Yarce, 1993; Prez Tornero, 1994). Tambin puede originar falta de creatividad y que el nio pierda su capacidad de imaginar porque la televisin se lo da todo hecho (Albero Andrs, 1992; Repetto Jimnez, 1994). Pero no son slo este tipo de problemas los que acarrea la utilizacin excesiva de la televisin, en opinin de algunos autores tambin ocasiona problemas fsicos como son un posible proceso de excitacin y estimulaciones fisiolgicas diversas que la contemplacin de escenas violentas puede producir, aparicin de obesidad debido a la sedentarizacin que exige ver la televisin (Lzaro y Asensi, 1987), cambios en el ritmo de sueo debido a que se descansa menos, problemas de vigilia, de fijacin de la atencin (Rodrguez, 1993), tics, insomnio, entumecimiento articular, problemas en la columna dorsal, jaquecas e irritacin ocular (Repetto Jimnez, 1994). En lo que respecta al proceso de enseanza y aprendizaje, podemos decir que el nio que abusa de la televisin suele leer poco y descuida las tareas escolares. Segn Repetto Jimnez (1994) estos nios presentan dificultades en el desarrollo de la capacidad lingstica.
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Para Rodrguez (1993) un exceso de horas delante del televisor puede perjudicar al nio que est inmerso en el proceso de aprendizaje de las tcnicas de lectoescritura, ya que la sobrecarga visual que se recibe como espectador pasivo de televisin impide una correcta adquisicin de la capacidad para elaborar imgenes visuales a partir de las palabras escritas; esta problemtica se concreta en una mayor dificultad para expresarse mediante la palabra, oral o escrita. En apoyo de estas opiniones tenemos la investigacin de Winn (1991) segn la cual en los nios que estn durante varias horas diarias delante del televisor se produce un mayor desarrollo del hemisferio derecho del cerebro en comparacin con el hemisferio izquierdo. Recordemos que en el hemisferio cerebral derecho reside la memoria visual y el pensamiento espacial, y en el izquierdo la memoria verbal y el pensamiento lgico-verbal, por lo que un menor desarrollo del hemisferio izquierdo puede traducirse en una limitacin de la expresin verbal. Gmez Dacal (1992) plantea que la relacin negativa que existe entre los resultados escolares y el nmero de horas que los alumnos permanecen delante del televisor se debe interpretar teniendo en cuenta que: las caractersticas sociofamiliares determinan, en gran medida, el grado de utilizacin que los nios hacen de la televisin; Rico (1994) opina que es el abandono, debido a la situacin laboral y econmica de las familias, la causa de que los nios pasen horas y horas inactivos delante del televisor, el tiempo que el alumno emplea en ver televisin limita la realizacin de otro tipo de actividades como son la lectura, la conversacin, la realizacin de trabajo escolar en casa, etc.; en este sentido tenemos la revisin de investigaciones que, sobre
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el tema de si la televisin es causa de un rendimiento acadmico negativo en los nios, realizaron Hodge y Tripp (1988), estos autores llegaron a la conclusin de que no se ha constatado tal influencia de un modo especfico y directo, los diferentes programas que ofrece la televisin promueven comportamientos y actitudes (violencia, xito fcil, etc.) que repercuten desfavorablemente en el proceso de aprendizaje. Leiva (1993), con respecto a este ltimo punto, hace un interesante anlisis de un programa de televisin destinado al pblico infantil, "Bola de Dragn" . Esta autora plantea que los nios, y no tan nios, se sienten identificados al ver las luchas en que se ven envueltos los protagonistas, los espectadores se ven ellos mismos luchando contra fuerzas externas que parecen querer aniquilarles: selectividad, universidad, seleccin de personal, etc., la agresividad que llevan dentro, la rabia que no han sabido o no han podido descargar, se proyecta en la serie. Veamos ahora las conclusiones a las que llegaron algunos autores despus de haber investigado sobre el tema que nos ocupa. Morrow (1983) encontr, al estudiar las relaciones que se dan entre el comportamiento paterno/materno en relacin con las actividades que practican en sus ratos de ocio y el inters de los alumnos preescolares por la lectura, que el porcentaje mayor de chicos con inters por esta actividad se daba entre aquellos alumnos cuyos padres y madres invertan su tiempo libre en la lectura, tanto de peridicos, de revistas o de novelas; y el porcentaje menor entre los nios cuyos padres tenan como actividad de ocio ms frecuente ver la televisin, salvo en el caso de las madres que ocupaban su tiempo libre haciendo deporte preferentemente. Barreales (1973) hall, en un estudio efectuado con alumnos de I o a 3 o de Bachillera-
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to, que el peso de las correlaciones entre los estmulos culturales del ambiente familiar y el rendimiento acadmico son siempre significativos. Keith et al. (1986) hallaron que los alumnos intelectualmente menos dotados y pertenecientes a medios sociofamiliares bajos permanecen ms tiempo delante del televisor, y que los chicos que sienten que sus padres les prestan ms atencin pasan menos horas viendo la televisin. Schramm, Lyle y Parker (1961) tambin encontraron que los nios pertenecientes a los estratos socioeconmicos elevados utilizaban ms cantidad de material impreso para su informacin, mientras que los nios de nivel socioeconmico ms bajo dependan ms de la televisin y, probablemente, slo de ella; Sarramona et al. (1988) opinan que son los nios y los grupos sociales menos cultos los ms vulnerables a los efectos de la televisin, mientras que los sujetos con ms firmes creencias y conocimientos asumen el papel de mediadores, filtrando la informacin que les llega desde la televisin. Singer y Singer (1986), en un estudio con nios de 5 a 6 aos, encontraron que un estilo familiar que incluye a) padres que establecen reglas para ver la televisin, b) una madre que es percibida, por el hijo, porque hace comentarios positivos, c) padres que se preocupan en discutir activamente con sus hijos, d) que mediatizan el uso de la televisin, e) que ven menos televisin y f) que usan menos imposiciones, correlaciona con la adquisicin de una mayor y mejor informacin general por parte del nio, y con una menor agresividad y menor desasosiego motriz. El nio al que la familia no impone lmites y cuya madre ve mucha televisin muestra una mayor confusin entre realidad y fantasa, ms desasosiego y agresividad, y una pobre adquisicin de informacin general. Acabaremos este tema indicando que el uso y abuso de la televisin est creando situaciones realmente preocupantes, basta con leer la prensa diaria para
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encontrar acciones violentas y absurdas protagonizadas por nios, justificadas por ellos mismos con razones tales como que es algo que tal personaje efecta en la televisin o que han intentado llevar a la realidad el argumento de alguna pelcula que han visto. Estas acciones son fomentadas por los modelos agresivos con xito en sus "hazaas" a los que se encuentra expuesto el nio (Berkowitz, 1978; Bandura, 1987; Bandura y Walters, 1979) y por toda una serie de prcticas educativas comnmente empleadas, como pueden ser consentir a los hijos ver un determinado tipo de programacin (en la cual, son numerossimas las ocasiones en las que la conducta agresiva es premiada), animar a los hijos con frases del tipo de "t no pegues pero si te pegan, pega", o utilizar la televisin como un premio o un castigo ("si haces esto, vers tu programa favorito").
4.3.5. ESTILOS EDUCATIVOS PATERNOS. Una de las variables que mejor pueden definir al clima educativo familiar es el tipo de control, el estilo educativo, que el padre y/o la madre ejercen en el seno de la familia, el cual puede adoptar desde una forma plenamente autoritaria hasta la tpica laissez-ire. Dicho control si es adecuado deber producir en los hijos habilidades de competencia social, un autoconcepto equilibrado, realista y positivo, un yo fuerte, capaz de valerse por s mismo, una disposicin en los hijos al esfuerzo personal, a la autosuperacin y al rendimiento, y un sentido de responsabilidad y de compromiso personal (Coloma, 1993). Pero si el estilo educativo resulta ser inadecuado, puede generar en los hijos una serie de conductas incompatibles con la vida escolar, lo que llevar, en el mejor de los casos, a un fracaso escolar e incluso a un abandono temprano de la institucin educativa.
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En cualquier caso, no debemos olvidar que las prcticas educativas que los padres emplean con sus hijos estn determinadas por tres tipos de factores (Cubero y Moreno, 1991): 1. Factores relacionados con el nio: edad, sexo, orden de nacimiento, caractersticas de personalidad, etc. 2. Factores relacionados con los padres: sexo, experiencia previa, caractersticas de personalidad y nivel de estudios. 3. Factores relacionados con la situacin en la que se produce la interaccin: caractersticas fsicas de la vivienda (tamao, barrio en que est situada, etc.).
A. Tipologas de estilos educativos. Casi todos los autores que han establecido clasificaciones de estilos educativos paternos establecen tres tipos de padres bsicos, democrticos, autoritarios y laissez-faire, a los que cada autor les aade las matizaciones que cree oportunas. Veamos ahora algunas de ellas. La primera clasificacin de estilos educativos paternos que vamos a ofrecer es la elaborada por Maccoby y Martin (1983): 1. Estilo autoritario-recproco. Los padres establecen el principio de reciprocidad, es decir, aceptan los derechos y deberes de los hijos pero exigen a su vez que los hijos acepten los derechos y deberes paternos. El control es firme, consistente y razonado. Este estilo
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provoca en los hijos un autoconcepto realista, coherente y positivo, pocos conflictos padres-hijos y una elevada motivacin de logro, lo que se traduce en un mejor rendimiento acadmico. 2. Estilo autoritario-represivo. Aqu el control paterno es igual de fuerte que en el caso anterior pero con la diferencia de que no existe reciprocidad ni dilogo padres-hijos, las normas paternas son leyes y su forma de hacerlas cumplir es mediante el castigo. Los hijos que sufren este tipo de estilo paterno tienen una autoestima baja, ansiedad y un locus de control externo. sta es tambin la opinin de Tierno (1992), para el cual un padre autoritario provoca en los hijos que la autoestima, confianza en s mismos, capacidad de autodeterminacin y el sentido crtico resulten afectados. Suele darse, al llegar a la adolescencia, un proceso de rebelda hacia los padres y de incomunicacin con ellos. Segn Dodge, Bates y Pettit (1990) y Weiss et al. (1992), una disciplina paternal excesivamente dura en pocas tempranas del crecimiento contribuye con mayor probabilidad a que los hijos desarrollen conductas agresivas crnicas y, con toda seguridad, a que afecte a la interaccin con los iguales (Burgess y Youngblade, 1988). 3. Estilo permisivo-indulgente. Los padres de este tipo no establecen normas estrictas ni minuciosas en ningn campo de la vida, acceden fcilmente a los deseos de los hijos y no suelen usar ningn tipo de castigos; sin embargo, s se implican en la formacin de sus hijos y responden a sus necesidades. Las consecuencias de este tipo de estilo son que los hijos suelen tener una autoestima elevada y una conducta prosocial, pero tambin suelen poseer falta de auto-
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dominio, de autocontrol, de logros escolares y suelen padecer el riesgo de desviaciones graves de conducta. 4. Estilo permisivo-negligente. La diferencia con el anterior reside en la no implicacin paterna en la educacin de los hijos. Los padres dejan que los hijos hagan lo que quieran con tal de que no les compliquen la vida. Estos chicos suelen presentar un autoconcepto negativo, baja autoconfianza, bajo rendimiento acadmico, trastornos psicolgicos y desviaciones graves de conducta (drogas, alcoholismo, etc.). Los hijos al no encontrar apoyo en sus padres, lo buscan en los grupos de iguales que se suelen caracterizar por ser grupos antiescuela y alejados de la familia. Otra clasificacin, pero de estilos paternales negativos, es la efectuada por Grey (1984) quien establece toda una serie de pautas familiares negativas y las consecuencias que estos modos tienen en los hijos: 1. Padre autoritario, los hijos suelen alejarse del padre cuando ste est enojado y hacen que su madre les compense en su ausencia, lo que supone en la prctica desacuerdo en el matrimonio sobre la forma de educar a los nios, situacin que se asocia a un bajo nivel de autocontrol en stos (Block, Block y Morrison, 1981; Jouriles et al., 1991). Una prctica educativa de este tipo puede derivar en una alianza entre madres e hijos en la que se excluye a los padres; Ryan y Sawatzky (1989) llegaron a la conclusin de que esta era una de las caractersticas ms comunes de las familias con hijos problemticos en la escuela. Los chicos que sufren este tipo de disciplina paterna, durante la adolescencia, si no se rebelan abiertamente disfrutarn intimidando a nios ms pequeos.
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2.
Padres sometidos a los deseos de los hijos, stos sern desobedientes, rebeldes y tratarn de imponer sus propias reglas.
3.
Padres sobreprotectores, los hijos suelen ser con frecuencia tmidos y temerosos. McFarlane (1987) encontr que exista relacin entre este tipo de padres y los problemas emocionales y conductuales de sus hijos.
4.
Padres que rechazan a los hijos, stos se convierten frecuentemente en hostiles, rebeldes y a menudo delincuentes.
5.
Madre dominante, los hijos suelen ser apticos, inadaptados y desesperados.
Otra tipologa es la establecida por Quintana Cabanas (1989) tambin sobre padres cuyas relaciones con sus hijos no son todo lo deseables que deberan, sta es: 1. Padres autoritarios, son padres que necesitan colmar sus frustraciones dominando a los dems; son padres que pretenden ajustar la educacin de los hijos a pautas muy rgidas de comportamiento, sin tener en cuenta las situaciones concretas, es la disciplina por la" disciplina (Aparisi Amors, 1983). Los padres autoritarios pueden llegar al extremo de resultar abusivos, a percibir la conducta de sus hijos como aversiva y provocadora (Wahler y Afton, 1980; Larrance y Twentyman, 1983; Wahler y Dumas, 1989) y a responder indiscriminadamente a la conducta del hijo (Wahler, Williams y Cerezo, 1990) premindola unas veces y castigndola otras, con lo que el nio nunca podr saber si lo que est haciendo est bien o mal.
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2.
Padres permisivos, es el caso opuesto, son padres que son incapaces de poner coto a las exigencias que sus hijos les plantean.
3.
Padres represivos, la familia reprime muchas cosas en los hijos, el que este hecho sea positivo o negativo depender del tipo de represiones de que se trate, motivadas o inmotivadas, interesadas o desinteresadas, justas o injustas, necesarias o arbitrarias.
4.
Padres explotadores que tratan de sacar de los hijos el mayor partido posible para sus propios intereses; es el caso de los padres que ponen a trabajar a sus hijos en el momento que stos tienen la edad legal para hacerlo, o incluso antes, con el fin de conseguir un aporte econmico a la familia que no es estrictamente necesario, de esta manera se estn coartando las posibilidades de promocin personal y laboral de los hijos.
5.
Padres inhibidos, son padres que no cultivan las relaciones con sus hijos debido a su carcter reconcentrado o a sus mltiples ocupaciones laborales que hacen que se descuiden dichas relaciones.
6.
Padres protectores, son padres que absorben a los hijos, no les dejan pensar ni decidir por ellos mismos, con lo que evidentemente nunca lo harn.
Parece ser que no es aconsejable un ambiente de permisividad en las relaciones padres-hijos. Hay autores que plantean que frente a la tolerancia permisiva con respecto a los hijos, los padres deben adoptar actitudes de franca intervencin (Lpez Bachero, 1986a), deben asumir el papel de padres amistosos, no el de amigos que no son, que tienen la responsabilidad de la educacin de sus hijos y que en el ejercicio de dicha responsabilidad muchas veces tendrn que
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enfrentarse al comportamiento de los hijos, pero siempre argumentando el porqu de las cosas y exigiendo el cumplimiento de unas reglas establecidas con anterioridad (Podall Farrs, 1993). A continuacin citaremos la clasificacin efectuada por Moreno y Cubero (1991), estas autoras establecen tres tipos de padres: 1. Padres autoritarios, caracterizados por manifestar altos niveles de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicacin y afecto explcito; sus hijos suelen ser obedientes, ordenados y, segn estas autoras, poco agresivos pero ms tmidos y poco constantes a la hora de perseguir metas, tienen una interiorizacin muy baja de las normas morales y suelen estar orientados hacia los premios y castigos ms que hacia el valor intrnseco de las acciones que llevan a cabo, tambin pueden llegar a tener problemas de relacin social, locus de control externo, baja autoestima y dependencia. 2. Padres permisivos, son padres bajos en control y exigencias de madurez pero altos en comunicacin y afecto; sus hijos suelen tener problemas para controlar sus impulsos, para asumir responsabilidades, suelen ser inmaduros y tener niveles bajos de autoestima, pero ms alegres que los hijos de padres autoritarios. 3. Padres democrticos, presentan niveles altos de comunicacin, afecto, control y exigencias de madurez; sus hijos suelen tener una autoestima y un autocontrol elevados, suelen tener unas relaciones sociales satisfactorias y sus valores morales estn interiorizados, suelen ser independientes y afrontar las situaciones nuevas con confianza y seguridad.
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Palacios, Hidalgo y Oliva (1995) establecen tres tipos fundamentales de padres: 1. Tradicionales, son aquellos con creencias tales como que los nios nacen con una serie de caractersticas difciles o imposibles de alterar por medio de la educacin, extremada valoracin de la obediencia y el control, diferenciacin de actitudes y valores en funcin del sexo del nio, etc., suelen tener un nivel educativo y cultural bajo. 2. Modernos, los padres se atribuyen a s mismos un alto poder para influir en sus hijos, valoran el control no autoritario de la conducta y tratan de fomentar la autonoma, su nivel cultural suele ser alto. 3. Paradjicos, son padres que no tienen claro cual es su funcin como educadores de sus hijos, coexisten elementos de los padres modernos y tradicionales a la vez, el nivel cultural y educativo de este tipo de padres suele ser medio o bajo. Por ltimo ofreceremos una clasificacin algo ms elaborada que es la efectuada por Triana (1991). Esta autora intent que una muestra de padres (371 padres de los que el 69.5% eran madres y en los que se englobaban 72 parejas) evaluaran una serie de teoras educativas conforme al grado de acuerdo con su propio modelo educativo y averiguar de este modo sus teoras sobre la educacin. Las teoras son las cuatro siguientes: 1. Teora constructivista, el desarrollo del nio depende de su voluntad y de su esfuerzo, ya que es el responsable de sus propias accio-
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nes. La prctica educativa que se deriva de esta teora se basa en el fomento del autocontrol. 2. Teora ambientalista, el ambiente determina el desarrollo del nio por tanto, se concibe al nio como un ser pasivo al que hay que modelar mediante las prcticas educativas. 3. Teora innatista, el desarrollo viene determinado por la herencia. De esta manera las prcticas educativas pierden importancia puesto que los rasgos psquicos son muy difciles de cambiar. 4. Teora nurturista, el desarrollo est determinado por el crecimiento fsico. Los padres estn interesados especialmente por la salud y la buena alimentacin como factores que determinarn el xito escolar. Los resultados encontrados fueron los siguientes: 1. Existencia de un gran acuerdo entre las parejas respecto a las ideas que tienen sobre la educacin y el desarrollo de sus hijos. 2. Los padres se distribuyeron a los largo de tres dimensiones (no se encontraron padres "puros") que son: a) padres ambientalistasconstructivistas, b) padres innatistas-constructivistas, y c) padres innatistas-nurturistas. 3. Los padres que piensan que la herencia es el mximo responsable de la evolucin de los hijos, que resaltan la importancia de la salud, el deporte y la alimentacin para obtener un desarrollo beneficioso (innatistas-nurturistas), son aquellos que tienen bajos niveles profesionales y de estudios, tambin suelen residir en medios rurales.
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4.
Los padres que residen en medios urbanos, as como los que tienen unos niveles profesionales medios o altos, se sienten ms protagonistas de la educacin de sus hijos, valorando la importancia que tiene el medio sobre su desarrollo; estas ideas estn mediadas por la consideracin de que el nio en un ser competente y capaz que puede actuar modificando el ambiente (ambientalistas-constructivistas).
B. Relacin entre la clase social y el estilo educativo paterno. En este apartado vamos a comentar algunas investigaciones que relacionan estas dos variables. Comenzaremos por dos estudios efectuados por Lautrey (1985), pero antes diremos que para este autor el sistema educativo familiar "Traduce la forma de equilibrio que se establece en el seno de la clula amiliar entre, por una parte, las influencias de la condicin social y, por otra, los de las caractersticas de la personalidad, que son relativamente independientes" (p. 124). En la primera de las investigaciones a las que nos referamos ms arriba, Lautrey (1985) investig las relaciones que se daban entre: 1. Indicadores de clase social: categora profesional del padre, nivel de estudios del padre, id. de la madre, y dimensin de la familia y del apartamento. 2. Tipo de estructuracin del medio ambiente familiar: tipo 1: ambiente familiar de estructura dbil; un ambiente posee esta estructura cuando no tiene propiedades estables, cuan-
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do los sucesos son aleatorios; ejemplo, no hay reglas que le digan al nio cundo y cmo ha de ver la televisin, tipo 2: ambiente familiar de estructura flexible; un ambiente posee una estructuracin flexible cuando la relacin entre dos sucesos A y B est mediada por otro u otros eventos que el sujeto debe tener en cuenta cuando quiere prever B conociendo A; ejemplo, la televisin se acaba todos los das a la misma hora pero dependiendo de que es lo que haya que hacer al da siguiente: las vsperas de fiesta la televisin se apagar ms tarde, tipo 3: ambiente familiar de estructura rgida; un ambiente posee este tipo de estructuracin cuando la relacin que vincula un evento A con otro B es independiente de otro suceso; si se conoce A el individuo puede prever B sin ningn riesgo de equivocarse; ejemplo: la televisin se acaba a una hora determinada sin excepciones. Los resultados encontrados fueron semejantes para los cuatro indicadores de clase social: categora profesional del padre vs. tipo de estructuracin; a medida que la profesin del padre se sita ms alto en la escala social, el tipo de estructuracin del medio familiar tiende a ser flexible; a medida que la profesin del padre se sita ms bajo, el tipo de estructuracin suele hacerse ms rgida, los mismos resultados se obtienen con respecto al nivel de estudios del padre y de la madre con el tipo de estructuracin,
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Factores psicosociales y rendimiento acadmico. Antonio Miguel Prez Snchez Determinantes socio ... : Clima educativo familiar.
con respecto a la vivienda, los resultados muestran que en pisos superpoblados la estructuracin tiende a ser rgida. En la segunda investigacin Lautrey (1985) examin las relaciones que existan entre las siguientes variables: 1. Valores: oc= familias que eligen como valor fundamental la obediencia o la cortesa; P = familias que eligen como valor fundamental la honestidad o la bondad; y= familias que eligen como valor fundamental el espritu crtico o la curiosidad. 2. Tipo de estructuracin, el comentado en la investigacin anterior: tipos 1, 2 y 3. 3. Nivel sociocultural: I: familias en las que el padre o la madre ejerce una profesin liberal, es cuadro superior o jefe de una empresa con ms de cinco asalariados, o bien ha realizado estudios superiores, II: familias en las que el padre o la madre es empleado, cuadro medio, artesano, pequeo comerciante, o bien ha realizado estudios secundarios. III: familias en las que el padre o la madre ejerce una profesin de encargado, obrero (cualificado o no) personal de servicio, o bien, ha realizado nicamente estudios primarios con una eventual cualificacin profesional. Los resultados muestran que existe una cierta coherencia entre el sistema de valores y el tipo de estructuracin:
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el ambiente de las familias que eligen valores a en primer lugar suele poseer una estructuracin rgida, en las familias que han elegido valores y el ambiente suele estar dbilmente estructurado, las dos situaciones anteriores se mantienen sea cual sea el nivel sociocultural considerado, en las familias que eligen valores P no se suele dar ningn tipo de relacin entre la eleccin de este tipo de valores y el tipo de estructuracin. Resumiremos el pensamiento de Lautrey (1985) en tres puntos. En primer lugar, las condiciones de vida y trabajo relacionadas con el estatus socioeconmico de los padres son las que determinan el tipo de estructuracin que se da en el ambiente familiar y que, a su vez, determina el tipo de prctica educativa paterna; por ejemplo, el hecho de que en las familias socioeconmicamente dbiles suela existir una norma rgida a la hora de dejar salir a los nios a jugar fuera de casa despus del colegio (normalmente est prohibido) se justifica por la ausencia de sitios de juego, parques, etc., o por el carcter dudoso del barrio, por tanto, la condicin econmica hace que la familia viva en uno u otro distrito ciudadano lo que determina una prctica educativa rgida; siguiendo con el mismo ejemplo, en los grupos de alto nivel sociocultural la regla es flexible, el nio saldr a jugar fuera de casa dependiendo de si hace buen tiempo, de si el nio ha hecho los deberes, etc., debido a que estas familias s disponen de una urbanizacin donde los nios pueden salir a jugar. En segundo lugar, el hecho de que cuando las necesidades y limitaciones pesan fuertemente sobre la familia, se suele utilizar el imperativo -ordeno y
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mando-, la llamada al consenso y el empleo de formas verbales que favorecen la cohesin y limitan la expresin de un punto de vista original. La severidad designa la dureza de la sancin y, a veces, tambin su frecuencia. Decir que los padres obreros son, en general, ms severos significa que para una misma falta, tienden a castigar de forma ms dura y con mayor frecuencia que los padres pertenecientes a otras clases sociales. Esta severidad de la mentalidad de los padres obreros es un medio de preservar el equilibrio en las interacciones entre los miembros de la familia y entre sta y la sociedad cuando las condiciones de vida son difciles. Hemos de tener en cuenta que la actitud democrtica es una forma de relacin utilizable cuando se puede elegir entre diversos medios para alcanzar un objetivo y que en la clase obrera, en muchas ocasiones, no existe ms que un camino para alcanzar ese objetivo. En tercer y ltimo lugar, Lautrey (1985) tambin encontr que en las familias de estatus sociocultural elevado, el sistema de valores ejerce una influencia dominante en el desarrollo cognitivo mientras que el tipo de estructuracin juega un papel mnimo. En las familias de estatus sociocultural bajo ocurre al contrario, la influencia del tipo de estructuracin del medio ambiente resulta ser fundamental mientras que la del sistema de valores se desvanece. sto es coherente con la opinin de Hetherington y Parke (1982), segn la cual los padres de clase media desean que sus hijos se comporten adecuadamente por interiorizacin de los valores paternos y no por obediencia ciega a la autoridad; por el contrario, los padres de clase baja estn ms interesados en las violaciones de las rdenes y en las consecuencias inmediatas de los actos de sus hijos. Otros estudios y opiniones sobre las relaciones que se producen entre la clase social y el estilo educativo paterno son las que siguen a continuacin.
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Bossard y Stoker Bol (1969) exponen una serie de actitudes que tienen las familias hacia la educacin de los hijos segn pertenezcan a una u otra clase social. Si la familia es de clase alta los hijos son vistos como portadores del nombre familiar y se espera de ellos que hagan honor a su apellido por lo que toda la familia ejercer una considerable presin sobre los hijos para que se cumplan las esperanzas puestas en ellos, en este contexto es muy valorada la educacin como un medio de no descender en la escala social. Las familias de clase media intentan llevar a cabo una planificacin familiar, se procura tenerlo todo previsto y se pone mucho empeo en la formacin de los hijos como medio de ascender socialmente, se concede gran importancia a las apariencias y, debido a ello, se somete a los hijos a estrictos controles de conducta. Por ltimo, en las familias de clase social baja es la madre la que constituye el ncleo educativo de la familia aunque sea el padre el que se encargue de castigar a los hijos, las virtudes que son valoradas en los hijos son la obediencia y la ayuda prestada a los padres y para conseguirlas se usa y abusa de los castigos corporales; la autoridad paterna suele ser desptica y al nio se le suelen imponer comportamientos de adulto. Pinillos (1977) dice que en un ambiente de deprivacin ambiental se suelen dar los siguientes dficits: reduccin de las perspectivas temporales del comportamiento, contraccin al presente, dificultad de operar con metas y recompensas lejanas, sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales, disminucin general de los procesos internos de regulacin del comportamiento, con el consecuente aumento de susceptibilidad a la manipulacin por refuerzos externos.
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Determinantes socio... : Clima educativo familiar.
Lpez Bachero (1986b) ha puesto de manifiesto que conforme descendemos en la clase social aumenta en las familias: el control fsico de los hijos, la intervencin en las decisiones profesionales de stos y la cesin ante sus pretensiones y caprichos; y disminuye: la participacin de los hijos en la toma de decisiones familiares, el reconocimiento de los errores paternos ante la prole, el control de las influencias ambientales sobre los hijos y la asignacin de tareas responsabilizadoras a stos. Quintana Cabanas (1989) opina que las pautas educativas de la clase media corresponden a lo que podramos llamar una educacin normal, la clase social alta mejora en unos casos esa situacin debido a la mayor disponibilidad de medios aunque en otros la malogran precisamente por esa abundancia de medios. En la clase social baja suele haber ms autoritarismo paterno, despotismo e intransigencia, los hijos son conminados a una obediencia total bajo la amenaza frecuente de castigos corporales, los miembros de esta clase suelen presentar unas reacciones ms exageradas y tienden a actitudes extremas que los miembros de las otras clases sociales. Las familias de clase media y alta suelen ser ms democrticas, se cultiva la iniciativa individual y se utiliza la competicin como mvil de comportamiento. Este autor, Quintana Cabanas (1989), opina que en la clase baja, la educacin de los hijos transcurre con medidas disciplinarias orientadas por normas externas, con formas de control exigentes e impositivas, con escaso dilogo y comunicacin entre padres e hijos, con una educacin poco formadora de autonoma, de independencia respecto al juicio de los dems, de creatividad, de roles personales y de normas propias de comportamiento, y con pocas matizaciones y poca tolerancia de la ambivalencia. Para terminar, expondremos la opinin de Gaja (1994), para quien las clases socioeconmicas bajas no favorecen el desarrollo cognitivo, lingstico y
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Factores pscosociales ...
personal porque desean que el nio sea sumiso, lo que supone una aproximacin pasiva al proceso de enseanza y aprendizaje. La clase media orienta a sus hijos hacia el aprendizaje y utiliza estrategias que favorecen el pensamiento abstracto, lo que a su vez favorece el contacto del nio con los smbolos de la lectura, escritura y clculo.
C. Relacin entre el estilo educativo paterno y el rendimiento acadmico. Existen numerosos autores que han puesto de manifiesto las relaciones existentes entre el estilo educativo paterno y el rendimiento acadmico de los hijos; por ejemplo, Brembeck (1975) opina que existe una fuerte relacin entre un clima familiar tenso y las dificultades escolares de los hijos. Un ambiente familiar autoritario puede desencadenar conductas desafiantes de los hijos hacia los padres que pueden ser generalizadas hacia el entorno educativo o no, favoreciendo con ello conductas probablemente no compatibles con el xito escolar. Tambin Rodrguez Espinar (1982) sostiene que el bajo rendimiento escolar puede ser debido a una rebelin hacia los padres cuando no existen unas relaciones paterno-filiales adecuadas. Gilly (1978) habla de causalidad circular en la explicacin de las relaciones existentes entre rendimiento acadmico y clima familiar: el fracaso escolar puede ser causa de un mal ambiente familiar pero tambin puede suceder a la inversa, que el fracaso escolar tenga como causa un clima educativo familiar deficiente. En este ltimo sentido, el autor ofrece tres explicaciones de la relacin existente entre el clima familiar, en especial con la variable "control paterno" , y la mala adaptacin escolar:
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1.
El alumno atrasado ha de habrselas con padres a menudo irritables e intolerantes a los que les falta autoridad y ceden de forma frecuente a pesar de los gritos y regainas; si tenemos en cuenta que la vida en la escuela se organiza de manera diferente, a travs de unas reglas y unas formas de disciplina relativamente estables, entonces nos encontramos con que la vida escolar y familiar difieren notablemente y al no existir continuidad entre lo que se hace en casa y lo que se hace en la escuela, es posible que aparezcan conductas disruptivas que conduzcan al nio al fracaso escolar.
2.
La falta de tranquilidad, paciencia y autoridad paternas, puede perjudicar la buena marcha del trabajo escolar que el nio debe hacer en casa.
3.
Se puede considerar al fracaso escolar como un medio de mantener una situacin conflictiva que procura al nio algunas satisfacciones como puede ser el vengarse de los agravios que pueda haberle infligido su familia
Coopersmith (1978), en el estudio comentado anteriormente sobre la autoestima, plantea que los nios que la poseen en alto grado (que, adems, suelen tener un alto rendimiento acadmico) tienen unas estrechas relaciones con sus padres, los cuales: suelen ser menos permisivos que los padres de los chicos de autoestima baja, exigen altos niveles de comportamiento, respetan las opiniones de los hijos,
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son estrictos y consecuentes en la obligatoriedad de las reglas, y aunque estn menos inclinados a castigar que los padres de los chicos con autoestima baja, emplean recompensas y retirada del cario como tcnicas disciplinarias, y sus hijos ensalzan su equidad. Los padres de nios de autoestima baja tienden a ser extremadamente permisivos pero suministran castigos duros cuando los chicos les molestan. Estos chicos consideran a sus padres como injustos y creen que la falta de reglas y de lmites para su conducta es una falta de inters de sus padres para con ellos, no tienen unos niveles de exigencia paterna con los que medirse (Coopersmith, 1967). Sowaid, Singh y Singh (1987) estudiaron la relacin existente entre las actitudes paternales y la motivacin de logro entre estudiantes indios de bajo estatus socioeconmico de secundaria. Los resultados de esta investigacin demostraron que el hecho de que los padres tengan actitudes restrictivas, y que tanto padres y madres tengan actitudes protectoras, est inversamente relacionado con la motivacin de logro de sus hijos. Una actitud afectuosa por parte del padre se relaciona positivamente con la motivacin de logro, lo que influye en un rendimiento acadmico positivo. Gutiez (1989) encuentra que los adolescentes que tienen una mayor adaptacin escolar son aquellos en cuyas familias existe una mayor cohesin, libre comunicacin y expresin, conflictos escasos y pequeos. La investigacin llevada a cabo por McCord, McCord y Howard (citada por Melero, 1993), con 174 chicos y sus familias pertenecientes a la clase baja, demostr que en general los nios agresivos (pensemos que la agresividad es una conducta incompatible con el xito escolar) tienden a ser criados por padres que los rechazan o tratan de forma punitiva, no les imponen adecuados controles a
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su conducta, les ofrecen ejemplos de desviacin y a menudo se enzarzan entre ellos en conflictos. Los nios no agresivos suelen pertenecer a familias donde se les trata de forma afectuosa y no punitiva, donde se les controla con firmeza y en los que se les muestra numerosos ejemplos de conformidad social; los padres pueden ser definidos como afectuosos y satisfechos. Estos autores partieron en su investigacin de las siguientes premisas: la relacin emocional del nio con sus padres puede ser fundamental en el nivel de frustracin del nio y en su futura conceptualizacin de las relaciones humanas, los modelos paternos y maternos de disciplina afectarn al modo de inhibir los deseos agresivos (McCord, 1988, obtuvo datos que confirmaron la idea de que los nios que son criados por padres agresivos tienden a cometer ms conductas delictivas), el comportamiento de los padres ofrecer al hijo un modelo inmediato de reaccin ante la frustracin, y el grado de cooperacin o consenso entre los padres afectar el grado en que el nio interiorice sus demandas. Opinin parecida es la sustentada por Horkheimer (1986) el cual, observando el comportamiento de las bandas infantiles, plantea que la agresividad de los chicos se debe a una mengua en el aspecto protector de la familia; estos nios no padecen la influencia de una familia demasiado fuerte y sana sino que sufren la carencia de ella, no tienen ningn refugio psicolgico donde guarecerse y experimentan la sensacin de tener que buscarse por s mismos la vida. Esta falta de refugio indica que los nios no tienen referentes familiares a los que
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acudir cuando se enfrentan a una situacin problemtica, no existen controles familiares ni ejemplos ni consejos paternos que guen a los muchachos en sus actuaciones. En el interesante estudio, ya comentado anteriormente, llevado a cabo por Fontaine (1988) fueron evaluadas seis prcticas educativas familiares, en relacin con la motivacin de logro de 288 alumnos de 6 o grado portugueses, a travs de las contestaciones que dieron a diferentes cuestionarios las madres de dichos alumnos: 1. Estructuracin del medio familiar, definida de igual manera que lo hizo Lautrey (1985), se refiere al grado de organizacin de la vida cotidiana en el seno de la familia: a) estructura ausente, cuando no existen reglas estables que organicen la vida familiar, b) estructura rgida, las reglas son fijas e inamovibles, y c) estructura flexible, las reglas dejan un cierto margen para poder ser alteradas en ciertas circunstancias, 2. Autonoma concedida a los hijos, esta prctica educativa implica la posibilidad de realizacin independiente de determinadas tareas y tambin la posibilidad de tomar decisiones por parte de los hijos. 3. Autoritarismo paterno, en su nivel ms elevado el adulto exige de los hijos una obediencia inmediata, incondicional y absoluta. 4. La aceptacin de los hijos es incondicional cuando sta no depende de ningn tipo de condicin, esta actitud renuncia a cualquier tentativa de aceleracin del ritmo de desarrollo o de modificacin de alguna caracterstica de los hijos.
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5.
Expectativas paternas en relacin con el xito profesional del hijo a medio o largo plazo.
6.
Locus de control de los padres, se refiere al modo como interpretan los acontecimientos que afectan a su hijo; es interno cuando consideran que lo que le ocurre al hijo es causa de sus actitudes o conductas, en este caso los padres tienen la sensacin de poder influir en lo que acontece a los hijos.
Esta autora encontr tres resultados sorprendentes: una estructuracin del medio ambiente familiar rgida asociada a altos niveles de motivacin de logro en los hijos; no obtuvo ninguna relacin entre estructuracin flexible y motivacin de logro; este resultado se explica por el hecho de que los nios de estas edades (6 o grado), como estn acostumbrados a regirse por las orientaciones de los adultos sin exigir su participacin en la elaboracin de las normas, siguen ms fcilmente los consejos de los adultos en lo referente a los aprendizajes escolares y a las tareas a realizar para obtener buenos resultados, una asociacin inversa entre motivacin y autonoma, excepcin hecha de las chicas rurales de nivel socioeconmico alto y las chicas urbanas de nivel bajo; sto se explica por el hecho de que la disminucin de la autonoma a los chicos permite utilizar en cada momento las estrategias ms eficaces para rentabilizar el esfuerzo empleado en el proceso de enseanza y aprendizaje y, de esta manera, como los nios obtienen buenos resultados estn ms motivados a continuar de la misma manera,
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interaccin positiva entre autoritarismo y motivacin excepto en el caso de las chicas procedentes de medios rurales; el autoritarismo paternal estimula la obediencia de los hijos y exige que se impliquen en el proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma se favorece el desarrollo de su motivacin de logro. Otros resultados encontrados son: una relacin positiva entre la estructuracin global de la vida familiar y la motivacin de logro de los hijos, y una relacin negativa entre la falta de estructuracin y esta misma motivacin; la autora considera que la existencia de reglas estables permite a los hijos observar las consecuencias que se derivan de sus actos y, de esta manera, prever las consecuencias de su conducta y adaptarla a dichas reglas, hecho este que es imprescindible para adaptarse a la vida escolar, a las exigencias del proceso de enseanza y aprendizaje, locus de control interno asociado a motivacin alta en sujetos de nivel socioeconmico medio, en chicas de nivel bajo y en chicos de nivel alto; y a motivacin baja en chicos de nivel bajo y en chicas de nivel alto, ninguna asociacin entre motivacin y aceptacin o expectativa de xito. Deb y Gulati (1989) investigaron el papel que jugaban las actitudes de los padres varones en el rendimiento acadmico de sus hijas adolescentes; la muestra const de 82 chicas divididas en tres categoras segn su rendimiento acadmico:
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alto, medio y bajo. Las correlaciones obtenidas entre las actitudes paternas y el rendimiento acadmico de las hijas fueron las siguientes (tabla 4.11):
AP Autoritaria Aceptante Negligente Dominante Democrtica Rechazante Indulgente Superprotectora Sospechosa AP: Actitudes paternas
APvs. RA -0.37 +0.27 -0.29 -0.10 +0.45 -0.39 +0.10 +0.07 -0.20 RA: Rendimiento acadmico de las hijas.
Tabla 4.11: Correlaciones entre diferentes actitudes paternas y el rendimiento acadmico (Deb y Gulati, 1989).
Como vemos se da una relacin negativa entre el rendimiento acadmico y las siguientes actitudes paternas: autoritaria; aqu habra que hacer una puntualizacin, los padres de estudiantes de bajo rendimiento son ms dominantes en sus actitudes que los padres de estudiantes de alto rendimiento, negligente; sto se explica por el hecho de que cuando los padres no se sienten implicados en el proceso educativo de sus hijas, stas no encuentran incentivos, junto con la falta de gua paterna, para esforzarse en el colegio, rechazante; esta actitud paterna hacia la hija provoca en sta un refuerzo negativo que no facilita el esfuerzo en el rendimiento aca-
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dmico, provoca inseguridad y tirantez en las hijas, lo que las distrae de sus estudios y las perjudica en su rendimiento, de aqu la relacin negativa encontrada. Por el contrario, s se encuentra una relacin positiva entre el rendimiento acadmico y una actitud paterna: aceptante; si las habilidades mentales de las hijas son aceptadas por los padres tal como son, las chicas estn ms unidas a ellos; una atmsfera amigable estimula a las hijas a trabajar mejor, una actitud paternal de aceptacin, confianza y aprobacin ayuda a las estudiantes a llevar a cabo mejor sus estudios, democrtica; los padres que sustentan esta actitud tratan de ganarse la confianza de sus hijas teniendo en cuenta sus ideas y puntos de vista a la hora de tomar decisiones, discutiendo los problemas que van surgiendo, siendo menos insistentes en lo relativo al rendimiento acadmico y usando con mayor frecuencia el refuerzo positivo. Grolnick y Ryan (1989) definieron el estilo paterno a partir de tres dimensiones: soporte parental a la autonoma del alumno: a) impulso a la capacidad de resolver autnomamente los problemas, y b) control externo de la conducta mediante tcnicas disciplinarias, castigos o recompensas, estructura variable: grado en el que los padres proporcionan normas claras, inducen expectativas o dan indicaciones de comportamiento,
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implicacin: inters de los padres en las actividades escolares o en los problemas personales de sus hijos. Y encontraron que: el soporte parental tiene una influencia positiva en la autonoma del alumno, en la disminucin de la agresividad, y en la valoracin que el profesor hace de la competencia y del rendimiento acadmico del alumno, la estructura facilita que el alumno no atribuya las causas de sus aciertos y sus fracasos a factores no conocidos, y la implicacin de los padres favorece la atribucin del control de los sucesos a causas conocidas. Penick y Jepsen (1992) encontraron correlaciones significativas entre los tres tipos clsicos de control paternal (democrtico, laissez-aire y autoritario) y las dimensiones de funcionamiento familiar: locus de control, cohesin, expresividad, conflicto, sociabilidad, idealizacin y sentido de independencia de los miembros de la familia hacia sta (tabla 4.12).
VARIABLES Locus de control (externo) Cohesin Expresividad Conflicto Sociabilidad Idealizacin Independencia A: Democrtico B: Laissez-ire A -0.37 + 0.70 + 0.76 -0.54 + 0.29 + 0.60 -0.45 B +0.37 -0.38 -0.35 + 0.29 -0.18 -0.30 + 0.50 C -0.02 -0.26 -0.19 + 0.33 -0.05 -0.25 -0.03
C: Autoritario.
Tabla 4.12: Relaciones entre diversas variables de funcionamiento familiar y los tipos clsicos de control paternal (Penick y Jepsen, 1992).
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Las diferencias que se observan entre el estilo democrtico y los dems resultan evidentes, aqul correlaciona positivamente con las variables cohesin, expresividad, sociabilidad e idealizacin, y negativamente con locus de control externo, conflicto e independencia. Cerraremos este apartado comentando la investigacin que llevaron a cabo Gutirrez y Clemente (1993) con 1.070 escolares de ambos sexos de entre 9 y 12 aos. Estos autores intentaron establecer las relaciones que se daban entre las siguientes variables: 1. Estilo de disciplina familiar: disciplina de apoyo, integrada por los factores afectividad, recompensas materiales y razonamientos, disciplina coercitiva, en la que se agrupan los factores coercin verbal, coercin fsica y privaciones, disciplina indiferente, con los factores indiferencia, permisividad y pasividad. 2. 3. Autoconcepto: acadmico, emocional, social y familiar. Contexto escolar: grado de aceptacin del alumno por sus compaeros, grado de adaptacin social del alumno al ambiente escolar, media del rendimiento acadmico general, estimacin de su nivel intelectual, y conducta del alumno en el aula. Los resultados que obtuvieron respecto de las relaciones existentes entre la disciplina familiar, el autoconcepto y el medio escolar son los que exponemos a continuacin:
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1.
Con respecto a la disciplina familiar y el autoconcepto: la disciplina de apoyo influye positivamente en el autoconcepto del nio, en su capacidad creativa y en su comportamiento, la disciplina coercitiva o indiferente origina efectos negativos en el autoconcepto de los hijos, el factor de autoconcepto familiar es el ms relacionado con las tcnicas de socializacin utilizadas por los padres.
2.
Con respecto a la disciplina familiar y al medio escolar: se da una alta relacin positiva entre la disciplina basada en los razonamientos y las variables escolares; los padres que emplean con sus hijos el razonamiento obtienen una mejor adaptacin, integracin, capacidad intelectual y rendimiento escolar, de igual forma, se da una alta relacin positiva entre la disciplina basada en el afecto y a) la aceptacin del alumno por sus compaeros, y b) la adaptacin del nio al ambiente escolar, la disciplina basada en las recompensas materiales, o en las privaciones se relaciona de forma negativa con la integracin, adaptacin escolar, rendimiento acadmico y capacidad intelectual, la relacin que hay entre el estilo de disciplina indiferente y el comportamiento social de los nios es negativa.
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4.3.6. RELACIONES FAMILIA-ESCUELA. Son numerosas las opiniones que sostienen la necesidad de que existan unas relaciones familia-escuela estrechas con la finalidad de coordinar el proceso de enseanza y aprendizaje de los hijos/alumnos. Las razones argumentadas son de muy diversa ndole pero todas ellas apuntan hacia la idea de que el mundo escolar y la familia, al ir por caminos paralelos que se van entrecruzando continuamente, necesitan de unas adecuadas relaciones que favorezcan el desarrollo integral del nio. Dichas relaciones colegio-familia se evidencian en una mayor informacin de los padres sobre cuestiones escolares, un mayor consenso con respecto a lo que se hace en el centro y una participacin en las tareas que los alumnos llevan a su casa (Zabalza Beraza, 1988). Sin embargo estas relaciones no siempre son todo lo apropiadas que deberan, Epstein y Becker (1982) opinan que dependen en algn grado de las propias experiencias escolares de los padres, del punto de vista de los profesores sobre la implicacin de los padres en la escuela, y de la buena voluntad de sta para animar a los padres a intervenir en la vida escolar. En cualquier caso una relaciones correctas no garantizan el xito escolar del alumno, puesto que entonces bastara con actuar sobre ellas para asegurar un aprovechamiento escolar aceptable y, desde luego, es muy cuestionable que ste pueda ser procurado por medio de la manipulacin de las actitudes de la escuela hacia los padres, o de stos hacia aqulla (Macleod, 1987). Podramos decir que una relacin familia-escuela adecuada es una condicin necesaria pero insuficiente para un rendimiento acadmico correcto. Veamos las opiniones que diversos autores dan justificando la necesidad de unas relaciones familia-escuela satisfactorias.
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Garca Lpez, Martnez Mut y Ortega Ruiz (1987) creen que las relaciones familia-escuela deben existir para favorecer y potenciar aspectos tales como las actitudes de los padres hacia la escuela, el estmulo y apoyo de los padres al estudio que realizan los hijos, o el inters y control de las tareas escolares, ya que las posibilidades de xito escolar del alumnado dependen de este tipo de factores, sociofamiliares, ms que de las instituciones escolares ya que la escuela por s sola no genera el fracaso escolar. Para Aebli (1991) el mundo de la escuela y el mundo de la familia se relacionan de manera compleja, el punto de contacto es inicialmente el alumno el cual pasa unos seis sptimos del tiempo en la familia y un sptimo en la escuela. Las reglas y objetivos de comportamiento en cada uno de estos mbitos, familia y escuela, pueden ser enormemente distintos y el alumno tiende naturalmente a transferir a uno de los mbitos los modos de comportamiento y actitudes adquiridos en el otro. Para este autor, los procesos de transferencia de la familia a la escuela juegan un papel mayor que los procesos en sentido contrario. Por todo ello se hace imprescindible la creacin de un marco de colaboracin familia-escuela con el fin de que padres y maestros coordinen su trabajo educativo. Por ltimo, citaremos la opinin de Peine y Howarth (1992), semejante a la de Aebli (1991), para quienes las relaciones familia-escuela deben tener como meta evitar a) la inconsecuencia entre la escuela y el hogar en la aplicacin de refuerzos, y b) el planteamiento de exigencias distintas en el colegio y en la familia, que pueden llevar al alumno a un fracaso escolar. La consecucin de este objetivo se vera favorecido mediante el establecimiento de los cauces adecuados para que padres y profesores puedan discutir y llegar a acuerdos razonados sobre aquellos aspectos que deben ser llevados de idntica forma en el hogar y en la clase.
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Seguidamente trataremos dos aspectos de las relaciones familia-escuela que nos parecen especialmente significativos para el logro de un adecuado aprovechamiento escolar por parte del alumno: las actitudes de los padres hacia la escuela y la participacin paterna en la institucin educativa.
A. Actitudes paternas hacia la escuela y los profesores. Allport (1935) defina la actitud como un estado mental y nervioso de disposicin, adquirido a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre las respuestas del individuo a toda clase de objetos y situaciones con las que se relaciona. Segn esta definicin, si la actitud es un estado de disposicin adquirido mediante la experiencia, tendremos que convenir que la actitud de la familia frente al colegio depender en gran medida de la cantidad y calidad de los encuentros producidos entre familia y escuela, que en alumnos de, por ejemplo, sptimo de E.G.B., o I o de E.S.O., supone un mnimo de siete aos de experiencias. Si dichos contactos no han sido satisfactorios, es bastante probable que la opinin de la familia sobre la escuela sea bastante negativa, opinin que sin duda influir en la actitud del alumno frente a ella y frente a los profesores. Veamos algunas manifestaciones e investigaciones que el tema de las actitudes paternas hacia la escuela ha provocado. Las conclusiones de los estudios realizados por el INCIE (1976) indican que: la actitud de los padres hacia la escuela y la educacin en general correlaciona con el rendimiento escolar (Zigler, Kagan y Muenchow, 1982, aaden que tambin facilita el desarrollo social de los hijos en la escuela); Samper, Samper y Soler (1982) encontra-
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ron que los padres de los nios fracasados no se relacionan nunca con el colegio, bien debido a que no se acercan por l o a que sus sentimientos hacia la escuela son negativos, la actitud paterna crea ms dependencia en las nias que en los nios; sto se explica por las pautas diferentes de socializacin a que se encuentran expuestos los sexos, las nias poseen una menor autonoma y su xito acadmico depende ms de la disposicin de los padres que en el caso de los chicos, y la informacin de los padres correlaciona muy significativamente y de forma positiva con el rendimiento acadmico de sus hijos. Opinin semejante es la de Castillo (1988), quien expone que la actitud de los padres con respecto al centro educativo suele afectar a los estudios de los hijos; los comentarios crticos que muchos padres hacen de la institucin educativa delante de sus hijos hacen que tanto la escuela como el profesorado pierdan prestigio delante del alumno y, por tanto, capacidad de influir en su mejora. Este autor plantea que aquellos padres que slo van al centro a protestar, a reclamar, son un tipo de padres que no tiene claro ni quin tiene la responsabilidad principal en la tarea educadora ni qu es un centro educativo. Concepto parecido es el que sustenta Peir (1991) cuando dice que una de las variables ms influyentes en el rendimiento escolar de los alumnos y causa de fracaso escolar es la baja preocupacin de los padres por todo lo que se refiere al mbito acadmico, lo que a su vez origina un bajo nivel de hbitos y de actitudes en los alumnos. La opinin de San Fabin (1994b) va en la misma direccin que las anteriores, para este autor el hecho de que los padres desprecien o no compartan la actua-
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cin del profesor hace que los hijos sean conscientes de ello, condicionando de esta manera su actitud hacia la escuela y hacia lo que en ella se hace. Las investigaciones que comentamos seguidamente apoyan en lneas generales las opiniones anteriores. Daz, Gellen y Morris (1988) examinaron las correlaciones entre las percepciones de madres de nios de quinto y sexto grado relacionadas con la escuela y el logro de sus hijos. Las percepciones escolares estaban referidas a la satisfaccin con la escuela, los profesores, y las materias escolares. El rendimiento se evalu con el test de Iowa de Habilidades Bsicas. Se encontr una correlacin significativa entre la percepcin que las madres tenan de los profesores y el rendimiento de sus hijos. Dillman (1989) intent determinar que efectos produca el hecho de que los padres tuvieran actitudes negativas hacia la educacin universitaria de sus hijas; este autor encontr que las chicas que perciban falta de apoyo paterno tenan peores relaciones con sus padres y tenan que estudiar ms horas en casa, adems de asistir a la escuela, que las chicas que perciban la existencia de apoyo en sus padres hacia ellas. Una investigacin algo diferente es la llevada a cabo por Marjoribanks (1977), el autor identifica en ella distintos tipos de entorno familiar a partir de dos variables: la preocupacin familiar por el rendimiento acadmico y la atencin que le presta la familia al desarrollo intelectual de sus hijos. A partir de los diferentes mbitos familiares establecidos, este autor analiza las relaciones que se producen entre la percepcin que el profesor tiene de las actitudes del alumno hacia la escuela, el locus de control del alumno, medidas de inteligencia y de rendimiento acadmico en matemticas e ingls; las conclusiones obtenidas son las siguientes:
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en cada tipo de entorno familiar, aumenta el rendimiento acadmico al mismo tiempo que el locus de control se hace ms interno (el alumno se considera responsable de sus xitos y de sus fracasos), y las actitudes del alumno hacia la escuela se hacen ms positivas, en cada nivel de actitudes hacia la escuela y locus de control, el rendimiento acadmico aumenta a medida que el entorno familiar es ms favorable, si el profesor tiene una buena percepcin de las actitudes del alumno hacia la escuela crecen las posibilidades de que se puedan superar las limitaciones impuestas por un medio familiar desfavorable, igual ocurre si el locus de control del alumno es interno. Aunque todo lo dicho hasta ahora en este apartado es favorable a la idea de que el rendimiento acadmico de los alumnos se ve favorecido por unas actitudes paternas positivas hacia la escuela, las opiniones de los padres hacia sta, y en concreto hacia la figura del profesor, son ambivalentes. Muestra de ello son algunos de los resultados encontrados por Ortega y Velasco (1991) en la investigacin ya citada anteriormente, en ella los autores utilizaron una muestra de padres pertenecientes a los consejos escolares de los colegios seleccionados, con lo que suponemos que son padres enormemente interesados por la educacin de sus hijos. Pues bien, veamos las opiniones de estos padres con respecto a diversos temas que nos aclararn cules son las actitudes de los padres hacia la escuela, no las que deberan ser (el universo de esta investigacin pretende ser todos los padres que residiendo en Castilla - La Mancha tienen algn hijo cursando E.G.B.):
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los padres opinan que son ellos los que tienen ms influencia sobre los nios en un 61.07%, le siguen los profesores y la televisin con el mismo porcentaje!, un 13.74%, los padres piensan, en un 69.47% que a la mayora de los maestros se les nota que estn conformes con su profesin, frente a un 19.85% que opinan que a la mayora de los maestros se les nota que les gusta mucho su profesin, la diferencia en los porcentajes representa una matizacin importante, el 60.3% de los padres valora mucho o bastante la tarea de los maestros, pero un 38.17% de la muestra (recordemos que estaba formada por padres pertenecientes a los consejos escolares de los centros) la valora poco, los padres creen que los factores ms influyentes en el xito en la vida son la inteligencia, la suerte, el ambiente familiar y el dinero; y los menos, el vigor fsico, el ambiente de la localidad de residencia y las notas escolares; si estas ltimas representan el grado de aprovechamiento escolar, los padres estn diciendo que da lo mismo el rendimiento que el hijo tenga en la escuela porque al fin y al cabo su futuro depender de factores ajenos a ella. A pesar de estas opiniones desfavorables, al preguntar a los padres si deseaban que alguno de sus hijos fuera maestro, un 86.26% contestaron que s, con lo que la ambivalencia de las opiniones paternas sobre la figura del maestro se hace evidente. Por un lado, los padres piensan que la profesin de maestro es un referente deseable pero, por otro, le otorgan una escasa consideracin a la influencia que ejerce.
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B. Participacin de los padres en la escuela. Segn Wilson (1986) la participacin e implicacin de los padres en el centro educativo afecta de forma positiva al rendimiento, tanto en reas cognitivas (lenguaje, matemticas, etc.) como no cognitivas como puede ser la asistencia regular a clase (San Fabin, 1994b). Sin embargo, dicha participacin es muy escasa, como veremos en los datos que ofreceremos ms adelante, lo que no quiere decir que los padres no tengan demasiado inters por la educacin de sus hijos. En muchas ocasiones la causa de que los padres no participen en la vida escolar, o lo hagan muy poco, est en que el profesorado del centro pretende que los padres colaboren slo en aquellos aspectos que les interesan a los propios profesores, stos aspiran a que los padres conecten con sus intereses y valores, mientras que en no pocas ocasiones el profesorado no es sensible a las aspiraciones de los padres como grupo y como individuos. Fernndez Enguita (1993) plantea que en muchos proyectos que se disean en los centros educativos, en los que se pretende vincular a los padres al proyecto educativo del centro, lo que realmente se pretende es una conexin rpida y suave con la onda del profesorado y si no se logra los padres "son vistos como personas insuficientemente formadas: la culpa es suya, que no llegan, a pesar del esuerm del docente por descender" (p. 99). Pero tambin tenemos que decir que no todos los padres pueden o quieren participar en la gestin del centro al que asisten sus hijos ya que, dependiendo de la clase social de origen, los padres tienen y utilizan distintos recursos para acceder a las peticiones de cooperacin paterna efectuadas por el profesorado (Laureau, 1987). As pues, podemos encontrarnos con tres tipos de actitudes (Mestres, 1988):
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los padres pertenecientes a grupos socioculturales altos exigen del centro calidad y delegan en la profesionalidad de los responsables; en caso de insatisfaccin con el centro tienden a cambiar de colegio, que suele ser privado, antes de preocuparse por mejorarlo; los contactos que suelen predominar con la escuela son contactos individuales con el profesor-tutor, los grupos socioeconmicos y culturales medios tienen unas actitudes muy diversas que pueden ir desde cooperativas de padres hasta casos de centros donde no suele haber casi ningn tipo de participacin, las actitudes de los padres pertenecientes a los grupos socioeconmicos ms bajos dependen de variables diversas, como por ejemplo que la asociacin de padres tenga unos dirigentes capaces de dinamizar la participacin de los padres, que stos obtengan satisfaccin en sus necesidades (libros, comedor escolar, informacin), etc. Santos Guerra (1994b) establece una serie de razones por las que la participacin de los padres en la vida escolar es necesaria, algunas de ellas son las siguientes: a) los padres son los responsables ltimos de la educacin de sus hijos, b) la accin cooperativa y coordinada de escuela y familia hace que la accin educativa resulte ms eficaz, c) es necesaria la mutua informacin familiaescuela, d) muchas tareas de formacin se consolidan y desarrollan en el seno de la familia, y e) la accin democrtica exige participacin y control sobre los servicios pblicos. En cualquier caso, como apunta San Fabin (1994a), la participacin de todos los estamentos que intervienen en el proceso educativo -padres, profesores
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y alumnos- debe estar al servicio de la calidad educativa, es una exigencia de la calidad educativa, y en lo referente a la participacin de los padres, sta no debe dirigirse a cubrir carencias de los profesionales sino a asegurar que todos asuman su responsabilidad educativa. A continuacin comentaremos una investigacin efectuada con el fin, entre otros, de averiguar la existencia o no de relaciones entre el rendimiento acadmico y la participacin de los padres en la escuela; dicho estudio es el realizado por Reynolds (1992), en el que utilizando dos tipos de ndices de implicacin paterna: interacciones entre padres e hijos que pueden contribuir al desarrollo del nio, y participacin directa de los padres en la escuela en inters del nio, se propuso averiguar: cul era la relacin entre los ndices de implicacin paterna en casa y en la escuela desde diferentes puntos de vista (padres, profesores y alumnos), cul es la relacin existente entre la implicacin paterna y el rendimiento acadmico de sus hijos, y si los ndices de implicacin paterna estn relacionados con el rendimiento acadmico de los hijos despus de controlar caractersticas del entorno tales como educacin de los padres, sexo, estatus socioeconmico, preescolarizacin, etc. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
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1.
La implicacin paterna en la escuela parece representar un camino para que los padres inviertan en sus hijos independientemente de la educacin de los padres y de las caractersticas del entorno familiar.
2.
Los nios pueden, como consecuencia de la actividad de los padres en la escuela, tener ms confianza en ellos mismos, mostrar una gran motivacin y experimentar una gran cohesin con su escuela, lo que les capacita para un mejor rendimiento.
3.
Las relaciones familia-escuela pueden denotar una actitud optimista de los padres hacia el futuro de sus hijos.
4.
La implicacin paterna en casa tiene efectos insignificantes sobre el rendimiento. Este hecho tiene dos posibles explicaciones: slo fueron incluidos en el estudio los padres que devolvieron el cuestionario, por lo que es posible que se produjera una falta de variacin, y las medidas efectuadas no pueden reflejar totalmente la implicacin paterna en casa, es posible que tengan que ser incorporados otros rasgos de la implicacin en casa tales como estilos paternales, responsabilidad paternal y atmsfera familiar.
5.
Falta de correspondencia entre las diferentes evaluaciones efectuadas sobre la implicacin paterna por parte de profesores, padres e hijos. sto debe ser tomado cuidadosamente puesto que las evaluaciones hechas desde distintos puntos de vista no son completamente comparables; las percepciones que padres, profesores y
Determinantes socio... : Clima educativo familiar.
alumnos tienen de la implicacin paternal son diferentes, diferencias que pueden ser el resultado de: las diferentes expectativas que cada uno de estos estamentos tienen, que los sujetos difieren en su concepcin de lo que constituye la implicacin paterna en la escuela, que los sujetos tambin difieren en el contexto social en que se mueven, y que los informes conductuales requieren gran precisin y pueden ser ms influenciables por juicios subjetivos; as, por ejemplo: los alumnos que no dieron muchos datos sobre la implicacin de sus padres en la escuela puede ser que lo hicieran debido a que asociaron este hecho con problemas de conducta por su parte, aquellos alumnos que manifestaron una implicacin paterna escasa en la escuela, es posible que desearan que sus padres se implicasen mucho ms de lo que lo hacan, los profesores pueden tener una informacin limitada sobre la implicacin de los padres en el colegio, los padres pueden no tener tiempo o ganas de implicarse en la escuela todo lo que sus hijos quisieran.
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Este autor (Reynolds, 1992) opina que es necesario alentar desde las escuelas la implicacin de los padres en las actividades escolares mediante invitaciones regulares al centro o a reuniones sociales, aunque es preciso reconocer que muchas veces la implicacin paterna en el proceso de enseanza y aprendizaje de los hijos no es capaz por s misma de producir el tipo de resultados esperados, la mejora del rendimiento acadmico. En cualquier caso, la participacin de los padres en la institucin educativa es muy escasa. El ya citado Gil Villa (1995), con una muestra de padres de alumnos de E.G.B., B.U.P. y F.P., ofrece datos sobre las motivaciones y frecuencia con que los padres van a la escuela (tabla 4.13).
MOTIVOS Consejo Escolar Reuniones A.P.A. Entrevista tutor Entrevista profesor Entrevista director Entrevista jefe de estudios Entrevista psiclogo Fiesta del centro Actos religiosos Actividades deportivas Reuniones padres Conferencias, cine Otras actividades 13.8% 18.2% 51.9% 24.3% 10.2% 05.5% 01.1% 03.9% 05.8% 01.9% 12.7% 04.9% 05.8% Nunca Una vez Dos veces
FRECUENCIA (al ao) 32.6% 10.5% 18.0% 11.6% 06.6%
Tres veces Cuatro veces
La tabla se lee de la siguiente manera: slo el 18.2% de los padres que van alguna vez al centro van a alguna reunin del A.P.A., casi el 52% de las visitas tienen como motivacin la entrevista con el tutor.
Tabla 4.13: Motivaciones y frecuencia con que los padres van a la escuela (Gil Villa, 1995).
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La tabla se comenta por s sola, un 32.6% de los padres no visitan nunca el colegio donde estudia su hijo, porcentaje que sube hasta un 43.1% si le sumamos el de los padres que slo ha ido una vez.
C. Cauces de participacin paternos. Hemos dicho que las actitudes de los padres hacia la escuela es un factor influyente en la disposicin del alumno hacia ella, la cual determina en parte su aprovechamiento acadmico. Este hecho debe ser tenido en cuenta por el profesorado ya que los padres, y los alumnos, valorarn siempre la escuela y lo harn tanto si disponen de oportunidades como si no, por tanto la responsabilidad de los educadores frente a este hecho es el de canalizar dichas valoraciones y optimizarlas (Albericio, 1988). En la definicin de Allport (1935), comentada anteriormente, se dice que la actitud ejerce una influencia directiva sobre las respuestas del individuo frente a las situaciones con las que se relaciona, pues bien, que duda cabe que un conjunto de experiencias negativas con la escuela provoca respuestas negativas frente a los estmulos provenientes de ella. Efectivamente, una actitud desfavorable hacia la escuela supone que los padres se acerquen a ella con la nica intencin de criticarla y de buscar todos los fallos posibles y, evidentemente, este es un camino que lo nico que consigue es enrarecer el clima de las relaciones familia-escuela en cualquiera de sus cauces de participacin; un ejemplo tpico de esta situacin lo tenemos en el caso del padre que hace campaa electoral para formar parte del Consejo Escolar del centro, debido a que se ha sentido herido por el tratamiento que ha recibido su hijo en el colegio, con el fin de oponerse sistemticamente a todo lo que el sector profesores proponga.
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Por tanto, es responsabilidad de la escuela procurar que las experiencias de las familias con respecto al colegio sean lo ms satisfactorias posibles. Para ello deberemos tener en cuenta una serie de aspectos bsicos tales como procurar dispensar refuerzo positivo a las familias siempre que se pueda, buscar posibles soluciones a la problemtica presentada por un alumno, o grupo de alumnos, pero siempre desde un punto de vista positivo, e intentar no culpabilizar al alumno y a la familia de la problemtica ya que si lo hacemos es probable que las relaciones familia-escuela se rompan o que los padres adopten una actitud defensiva a ultranza del hijo en las entrevistas con lo que stas no servirn para nada. Los diferentes cauces por medio de los que los padres pueden intervenir en los centros educativos son las tutoras, las Escuelas de Padres, las Asociaciones de Padres y los Consejos Escolares. El tema de las tutoras lo tocamos anteriormente cuando tratamos la figura del docente en su relacin con los alumnos. En este apartado nos referiremos a la tutora como un mecanismo de relacin familia-escuela, como un cauce que hace efectiva la necesaria comunicacin que debe existir entre profesores y padres (Castillo, 1988). Podemos decir que las funciones del profesor-tutor con respecto a las familias (Amaya, Barrios et al., 1995) son: a) contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres que faciliten la conexin entre el centro y las familias, y b) implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y a la orientacin de sus hijos. El profesor-tutor debe animar a las familias a colaborar con l en la mejora del aprendizaje y del desarrollo personal de sus hijos (Palacios, 1987), e informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educacin de sus hijos. As pues, en las tutoras es donde se establecen los marcos de colaboracin familia-escuela y donde se producen los intercambios de informacin necesarios, la finalidad perseguida es llevar a cabo adecuadamente el
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proceso educativo de los alumnos mediante el establecimiento de criterios comunes en la escuela y en el hogar. Los padres deben informar al tutor de qu rendimiento escolar esperan de su hijo, de qu criterios siguen para valorar el trabajo del hijo, de qu dificultades encuentra el hijo en su trabajo en casa, y de cunto tiempo utiliza el hijo para hacer sus deberes escolares en casa. Por su parte el tutor debe informar a los padres, segn Castillo (1988), de qu se le exige al alumno en los estudios en el centro educativo, de cmo responde el alumno a lo exigido por los profesores, y de qu tipo de ayuda necesita el alumno si es que la necesita. Esta informacin que el tutor ofrece a las familias no debe ser abrumadora y debe ser nueva, es decir, no se debe ofrecer informacin ya conocida por los padres; si la informacin a transmitir consiste en informes escritos, cada colegio debe elaborar su propio formato (Davies y Skinner, 1992) que debe ser un documento claro y transparente, alejado de formulismos tcnicos y que debe estar en total coherencia con el proyecto curricular del centro (Gurdiel, 1994). Como muestra de la importancia que el intercambio de opiniones entre los padres y el profesor tiene para el rendimiento acadmico del alumno citaremos, para finalizar el tema de la tutora, las conclusiones a las que llegaron Iverson, Brownlee y Walberg (1981); estos autores investigaron el efecto que provoca la frecuencia de intercambios entre padres y profesores en la adquisicin de vocabulario y en la comprensin lectora de los alumnos. Encontraron: a) una relacin positiva entre la frecuencia con la que los padres contactan con los profesores y los resultados acadmicos de sus hijos, b) que el rendimiento de los alumnos de los primeros cursos se incrementa a medida que aumentan los contactos padres/profesor, y c) que en los cursos superiores los contactos iniciales profesor/padres son beneficiosos pero si aumentan pueden llegar a ser perjudi-
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ciales, el origen de este hecho es que probablemente los alumnos mayores ven las visitas de sus padres al centro como una intrusin en sus asuntos. Las Escuelas de Padres son definidas por Gonzlez y Murgui (1994) como un plan de formacin sistemtica dirigido a padres y madres que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo, con un compromiso de asistencia continuada, para tratar temas educativos. Esta definicin recoge plenamente una de las funciones que, segn el M.E.C. (1990), debe tener la orientacin educativa con respecto a las familias: implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de los hijos. Delval (1991) dice que las expectativas de los padres ante el trabajo de sus hijos se refieren por lo general a los aspectos mejor observables del trabajo escolar: si hay progreso en lectura, si sabe el nio sumar, etc., sin embargo hay otra serie de aspectos, que los padres no valoran por falta de conocimientos pedaggicos y que son bastante ms importantes que los anteriores para el progreso adecuado del nio, como pueden ser los avances en el terreno de las operaciones lgicas, las nociones de conservacin o el manejo del pensamiento hipottico-deductivo. Las escuelas de padres podran ser un lugar adecuado para explicar todos estos temas a los padres, a su nivel, y contribuir a un mayor entendimiento de los estadios de desarrollo por los que pasan sus hijos. Los temas a desarrollar en las Escuelas de Padres pueden ser muy diversos, Brunet Gutirrez y Negro Failde (1985a, 1985b) establecen cinco ncleos de temas posibles: la persona y su desarrollo, ambiente familiar y educacin, el mundo de la escuela, el tiempo libre, y el ambiente social y su problemtica. Gonzlez y Murgui (1994) proponen los temas siguientes: aspectos del desarrollo y formacin personal: psicologa evolutiva, autonoma, etc.,
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aspectos familiares: relaciones entre la pareja, relaciones padres-hijos, desarrollo de la autoestima, estilos educativos de la familia, resolucin de conflictos, premios y castigos, etc., aspectos escolares: relaciones familia-escuela, rendimiento acadmico, hbitos de trabajo, actitudes y valores, etc., aspectos socioambientales: ocio, publicidad, televisin, modelos de comportamiento, integracin, problemticas sociales (marginacin , drogas, violencia, etc.). Otra autora, Cataldo (1991), plantea cinco reas de contenido para programas de formacin de padres: el cuidado de los nios (actividades, aspectos del desarrollo y problemas), el juego (tipos, papel de los adultos en el juego infantil, los juguetes, etc.), el comportamiento de los nios en el hogar y en la escuela (la disciplina, sistemas de control del comportamiento), sentimientos y personalidad de los nios y las familias, y la educacin de los nios (entorno educativo del hogar, aptitudes bsicas, actitudes relacionadas con el aprendizaje, relaciones familia-escuela). Las dificultades que tienen estas Escuelas es, principalmente, la escassima participacin de los padres; como ejemplo podemos decir que en la ciudad de Elche y su comarca, el Baix Vinalop (de donde ha sido extrada la muestra de alumnos para la investigacin desarrollada en la segunda parte de este trabajo), slo funcionan cuatro Escuelas de Padres y en cada una de ellas la media de padres, mejor dicho madres, que asisten es de unas 15 aproximadamente, si tenemos en cuenta que la poblacin de esta comarca es de ms de 200.000 habitantes concluiremos que la participacin de los padres es insignificante.
Las finalidades que deben tener las Asociaciones de Padres de Alumnos estn establecidas en la L.O.D.E. (1985), y son a) asistir a los padres en todo aquello que concierne a la educacin de sus hijos, b) colaborar en las actividades educativas de los centros, y c) promover la participacin de los padres de los alumnos en la gestin del centro. Sin embargo, a pesar de que estos fines son lo suficientemente importantes como para que los padres se volcarn en las A.P.A.s., el funcionamiento de estos organismos en general no ha sido satisfactorio; Tschorne, Villalta y Torrente (1992) plantean una serie de circunstancias que explican este funcionamiento incorrecto: falta de colaboracin de los socios, las instituciones ofrecen poco asesoramiento a los miembros de las A.P.A.s., falta de un local estable para desarrollar las reuniones y actividades, falta de acceso a la informacin, y falta de apoyo por parte de algunos docentes que no ven con buenos ojos la participacin de las A.P.A.s. en la escuela. Otra situacin que se da, debido a la falta de experiencia de los padres en la participacin dentro de la institucin educativa, es la sealada por Santos Guerra (1994a), quien plantea que en ocasiones se producen dos interpretaciones errneas en las relaciones familia-escuela: a) considerar a las A.P.A.s. como asociaciones amenazadoras y/o fiscalizadoras de la actividad profesional de los profesores, en este caso los docentes intentan mantener alejados a los padres del
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centro, y b) convertir a las A.P.A.s. en una institucin de gobierno frente a profesores y alumnos. Estas circunstancias negativas deben superarse puesto que las A.P.A.s. son necesarias para llevar adelante tareas tales como: la organizacin de actividades especficas, en colaboracin con el profesorado, tales como excursiones o visitas culturales, semanas culturales, actividades teatrales, deportivas, etc., la participacin en la creacin y direccin de algn tipo de taller, la organizacin de charlas informativas a padres, mesas redondas, cursillos, etc., con la colaboracin de algn experto que puede ser uno de los padres del centro, o la organizacin de Escuelas de Padres. En relacin al Consejo Escolar de centro, la L.O.D.E. (1985) establece que ste es un rgano colegiado en el que estn representados todos los estamentos de la comunidad educativa: padres, profesores, alumnos (a partir de la 2 a etapa de E.G.B.), personal no docente (de administracin y servicios, P. A.S.) y representante del ayuntamiento. Sus atribuciones son, entre otras, las siguientes: elegir al director y designar al equipo directivo propuesto por l, decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen,
resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de disciplina de alumnos, de acuerdo con las normas que regulen los derechos y deberes de los mismos, aprobar y evaluar la programacin general del centro, elaborar las directrices para la programacin y desarrollo de las actividades escolares complementarias, viajes, visitas, etc., supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes. En este marco de intervencin llama la atencin el hecho de que los padres intervienen muy poco en la eleccin de sus representantes; los datos del Consejo Escolar del Estado (1993) sobre participacin en las elecciones a representantes a Consejos Escolares reflejan una regresin evidente, especialmente en los institutos de B.U.P. donde la abstencin de los padres supera el 90% con lo que la representatividad de stos en el seno del Consejo Escolar del centro es muy dudosa. La participacin del profesorado en estas elecciones es bastante ms alta que la de los padres, pero hay que tener en cuenta que las votaciones suelen hacerse dentro de una reunin de Claustro convocada formalmente y que es difcil encontrar candidatos para cubrir todos los puestos del Consejo. Veamos a continuacin los datos a los que nos referamos antes (tabla 4.14):
1986 B.U.P. PAD. PROF. 21.80 94.30 E.G.B. 44.30 98.00 //
1988 B.U.P. 16.40 85.60 E.G.B. 31.30 91.10
1990 B.U.P. 09.46 85.00 E.G.B. 23.50 94.90
1992 B.U.P. 06.67 72.20 E.G.B. 18.60 85.40
Datos en porcentajes
PAD.: Padres / PROF.: Profesores
Tabla 4.14: Participacin de padres y profesores en las elecciones a representantes a Consejos Escolares (Consejo Escolar del Estado, 1993).
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Para Mestres (1988) son las relaciones entre padres y docentes las decisivas en el Consejo Escolar del centro; los representantes del personal no docente, del municipio y los propios alumnos podrn participar o no en funcin de la orientacin que impongan padres y profesores. De todas formas, aunque la Ley concede a los Consejos Escolares una serie de competencias realmente importantes, pensemos simplemente en la eleccin del Director o en la aprobacin de la Programacin General del centro, Fernndez Enguita (1994a) sostiene que en la prctica los Consejos se limitan a dar fe de que existe la programacin o a aceptar al Director y al equipo directivo propuesto por ste que, previamente, ha sido aprobado por el Claustro de Profesores; en cuanto a la supervisin general del centro, si los padres se atreven a hacer alguna objecin, sta es vista por el profesorado como una injerencia en su labor, por tanto no es extrao que los padres participen poco o nada en las elecciones a este organismo. Santos Guerra (1994a) opina que las causas de que los padres tengan una escasa participacin en estas votaciones pueden ser varias, entre ellas: los padres tienen que acudir al centro a realizar la votacin, cosa que no ocurre con el resto de estamentos, en los centros de alumnos mayores no est bien vista por stos la presencia de los padres en el centro, en los centros de alumnos mayores hay opiniones segn las cuales los padres lo que hacen en los Consejos Escolares es suplantar la responsabilidad de los hijos, stos ya deberan saber y poder defender sus derechos, dificultades de reunin de los padres, locales, horarios, etc.,
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los padres deben solicitar permiso en sus centros de trabajo para ejercitar su derecho a voto o abandonar otras ocupaciones para hacerlo. Los datos que ofrece Gil Villa (1995) sobre la participacin de padres, alumnos y personal del ayuntamiento en las sesiones de los Consejos Escolares de los centros educativos (tabla 4.15), en la investigacin efectuada por l, son los siguientes (los datos ofrecidos, en porcentajes, corresponden a las elecciones a Consejos Escolares celebradas en el ao 1990 en cuatro centros: 1 de E.G.B., 1 de F.P. y 2 de B.U.P./C.O.U.):
Centros E.G.B. F.P.l B.U.P. y C.O.U. B.U.P. y C.O.U.
Profesores 100.0 088.8 081.4 100.0
Alumnos 095.0 069.1 050.0 059.0
Padres 035.0 011.9 007.3 008.0
P.A.S. 100.0 100.0 063.6 -
Tabla 4.15: Participacin de padres, alumnos y personal del ayuntamiento (P.A.S.) en las sesiones de los Consejos Escolares de los centros educativos (Gil Villa, 1995).
Como vemos, la participacin de los padres es muy escasa. Este autor (Gil Villa, 1995) establece una serie de caractersticas que definen el funcionamiento de los Consejos Escolares y que son las siguientes: la duracin de las reuniones del Consejo Escolar suele ser inferior a sesenta minutos, en ellas se producen pocos debates y los temas no suelen suscitar polmica,
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los temas tratados suelen versar sobre el control ya sea de presupuestos, cuentas, calendario, horarios, etc., en la mayor parte de los casos son informes que se presentan al Consejo Escolar para su ratificacin, y sobre la disciplina del alumnado, los padres y alumnos apenas intervienen, y cuando lo hacen es para plantear comentarios acerca de actividades extraescolares o cuestiones relacionadas con los horarios, el claustro de profesores consensa las cuestiones que quiere que se debatan en el Consejo Escolar, cosa que no suele suceder en el caso de los padres y alumnos. Por ltimo, citaremos las opiniones que padres y profesores manifestaron tener acerca de la utilidad de los Consejos Escolares en el estudio de Ortega y Velasco (1991). Para el 45.5% de los profesores los Consejos Escolares son un medio para politizar la escuela, o un medio que al final dejar las cosas como estaban, o un medio para que los padres interfieran en la actividad de los profesores; los padres mantienen estas opiniones en un 29.77%. Los profesores de la muestra que opinaron que los Consejos Escolares son un medio adecuado para mejorar la enseanza, o un medio oportuno para la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa, fueron un 53.6%; este porcentaje aument hasta el 69.47% en el caso de los padres.
NOTAS Engfer, A. y Schneewind, K.A. (1976). Der FSE. Ein frabogen zur Erfassung selgstperzipierter elterlicher Erziehungsenistellungeo. Arbeirsberich 9 des EKB-Projekts an der Universitat Trier.
2
Schneewind, K.A. y Engfer, A., (1977). "Konstruction eines Frafebogens zur Erfassung selbstperzipierter elterlicher Erziehungseinstellimgen (FSE); Diagnostica, 7, 359-363.
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Repetto Jimnez (1994) cita un informe de la Asociacin Espaola de Pediatra segn el cual cada semana los nios pueden llegar a presenciar en sus casas 800 muertes violentas, ms de 1300 actos violentos y unas 30 escenas erticas o de alto contenido sexual.
4
McCord, W., McCord, J. y Howard, A. (1961) Correlativos familiares de la agresin en nios no delincuentes; citado en E.I. Melgaree y J.E. Hokanson (1976). Dinmica de la agresin, Mxico: Trillas. En esta investigacin (Ortega y Velasco, 1991), los profesores dieron todava menos importancia a las notas escolares que los padres. Aqullos opinaron que para tener xito en la vida es fundamental el dinero, la suerte y el pertenecer a una familia bien relacionada, las notas escolares las situaron en penltimo lugar.
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5. CONCLUSIONES
Conclusiones.
5. CONCLUSIONES.
En esta seccin exponemos las principales conclusiones a que hemos llegado a travs del anlisis de las investigaciones que han sido efectuadas sobre el tema de los determinantes psicosociales del rendimiento acadmico. Dichas conclusiones las desglosaremos en los tres apartados en que hemos dividido nuestra investigacin terica: determinantes personales, escolares y sociofamiliares. En relacin a los determinantes personales del rendimiento acadmico de los alumnos extraemos cinco conclusiones, a saber: Ia. En el campo de la investigacin de las relaciones existentes entre la inteligencia y el aprovechamiento escolar encontramos que en general se obtienen correlaciones significativas pero moderadas. Estos resultados demuestran que la relacin es consistente, pero tambin evidencian que la inteligencia es una condicin necesaria pero a todas luces insuficiente para que los alumnos consigan un rendimiento acadmico satisfactorio, especialmente en los cursos superiores de la enseanza obligatoria y posteriores. 2a. Con respecto al tema de la motivacin, las investigaciones no coinciden por lo que no podemos asegurar que este factor tenga una influencia directa sobre el rendimiento acadmico, tal vez la influencia de esta
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variable se encuentre, como ya indicbamos, mediatizada por otras como pueden ser la inteligencia o variables de corte sociofamiliar. 3a. Por lo que se refiere al autoconcepto como variable explicativa del rendimiento acadmico de los alumnos, las investigaciones revisadas apuntan hacia una influencia mutua de ambas variables en compaa de otras tales como la clase social, la evaluacin que hace el profesor del alumno, la inteligencia, el estatus sociomtrico, y las atribuciones que los alumnos hacen de sus xitos y de sus fracasos. Por otro lado, los estudios examinados muestran que es el aspecto acadmico del autoconcepto el que correlaciona con el aprovechamiento escolar, mientras que los autoconceptos no acadmicos o el autoconcepto general mantienen correlaciones reducidas con el rendimiento del alumno. 4a. Los conocimientos previos son el mejor predictor del rendimiento acadmico de los alumnos, prcticamente todos los estudios revisados sobre este tema coinciden en esta opinin. A pesar de ello, nosotros pensamos que la influencia de esta variable es engaosa, puesto que en su momento el conocimiento previo fue influido por las mismas variables que influyen en el rendimiento acadmico actual, es simplemente una cuestin de tiempo. El conocimiento previo, antes de ser previo, fue actual. 5a. Los alumnos resultan ser peores estudiantes que las alumnas en todas las etapas de la enseanza, todos los datos avalan estos hechos independientemente de las razones formuladas para explicarlos. Nosotros intentaremos ver si este evento se produce en nuestra investigacin y, en caso de producirse, si existen variables que expliquen la diferencia.
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Conclusiones.
En lo que respecta a los determinantes escolares del rendimiento acadmico, podemos decir que: 6a. En relacin a la influencia que la escuela como institucin ejerce en la ejecucin acadmica de los alumnos, concluimos que: los centros ubicados en zonas urbanas consiguen un mejor aprovechamiento escolar en sus alumnos que los centros situados en zonas "rurales", aunque si diferenciamos entre zonas urbanas y suburbiales los datos indican que los resultados de los alumnos "rurales" es superior a la de los "suburbiales", la investigacin sobre el tema de los agrupamientos no es concluyente, es bastante probable que esta variable se encuentre muy mediatizada por otras variables escolares y no escolares, fundamentalmente por el estilo de liderazgo que el profesor mantenga en la clase y por las relaciones que se establezcan entre los propios alumnos en el aula, y la disminucin de la ratio profesor/alumno es una condicin necesaria pero insuficiente para producir un mejor aprovechamiento acadmico. 7a. Por lo que respecta a la influencia que el docente ejerce sobre el rendimiento escolar, los datos encontrados avalan la hiptesis de que es el lder democrtico el que mejores resultados acadmicos consigue de sus alumnos. Tambin se demuestra que las expectativas y pensamientos que el profesor posee respecto al alumno es una variable de peso en la explicacin del rendimiento escolar.
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8a.
Con respecto a los aspectos del alumno que dentro del apartado de los determinantes escolares resultan ser influyentes en su rendimiento acadmico, encontramos que: los datos hallados en relacin con la asistencia a preescolar han puesto de manifiesto que los posibles efectos desfavorables que el no recibir este tipo de educacin tiene sobre el aprovechamiento escolar estn mediatizados por la clase social de origen, ya que los nios que no estn escolarizados en este tramo de la enseanza suelen pertenecer a minoras tnicas marginales o a colectivos especialmente desfavorecidos econmica o geogrficamente; en cualquier caso, para nuestra investigacin este aspecto carece de inters puesto que todos los alumnos de los centros utilizados en nuestro estudio han recibido este tipo de enseanza (a nivel nacional las tasas de escolarizacin en preescolar/infantil son, para el curso 1992/ 93, de un 96.8% para nios de 4, y de un 100% para nios de 5 aos, M.E.C., 1995). por lo que respecta a la edad de los nios, los datos indican que los mejores resultados los obtienen aquellos nios cuya edad cronolgica se corresponde con su edad escolar. las relaciones interpares es otro factor que hemos considerado como determinante del rendimiento acadmico; los estudios examinados indican que el alumno que es y se siente apreciado por sus compaeros suele tener un buen aprovechamiento escolar, y que el estatus sociomtrico correlaciona positivamente con el rendimiento acadmico, y con el autoconcepto social y personal,
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Conclusiones.
no hemos encontrado datos que avalen de forma directa la hiptesis de que la opinin del alumno sobre su profesor determina, en parte, el rendimiento acadmico; sin embargo nosotros creemos que a los alumnos que cursan E.G.B., E.P. o E.S.O., les es muy difcil separar la materia de la persona que la imparte, y si el chico no encuentra en el profesor las dimensiones afectiva y didctica de que hablbamos, perder inters en la asignatura o la rechazar y, como consecuencia, fracasar en ella. Con respecto a los determinantes sociofamiliares del rendimiento acadmico nos vamos a fijar en los datos obtenidos en dos de ellos, la clase social y el clima educativo familiar. 9a. Por lo que respecta al primero, la influencia de la clase social del alumno en su rendimiento acadmico, las primeras investigaciones efectuadas sobre el tema pusieron de manifiesto la existencia de una relacin importante y directa en el sentido de que a un mayor nivel socioeconmico le corresponda un mejor aprovechamiento escolar, sin embargo la investigacin ha ido demostrando que esta relacin no era tan directa como se pensaba. Actualmente los resultados encontrados avalan la idea de que la clase social no influye directamente sobre el rendimiento acadmico, sino que lo hace sobre el clima educativo familiar que es el factor que s influye de forma directa en el aprovechamiento escolar. 10a. El punto anterior nos lleva directamente a considerar el elemento clima educativo familiar como uno de los factores ms importantes en la prediccin del rendimiento acadmico del alumnado. En la literatura revisada sobre el tema hemos encontrado que son tres aspectos fundamentales los que forman el clima educativo familiar: las expectativas
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que los padres mantienen sobre sus hijos, el estilo educativo paterno y las relaciones familia-escuela. Los resultados que muestra la investigacin consultada van en el sentido de que unas expectativas realistas y positivas de los padres hacia sus hijos, un estilo educativo paterno democrtico y unas relaciones de la familia con la escuela aceptables correlacionan significativamente con un rendimiento acadmico satisfactorio de los hijos. Adems de todo lo dicho hasta ahora, aadiremos que hemos encontrado pocas investigaciones acerca del efecto que sobre el rendimiento acadmico de los alumnos ejercen variables psicosociales de tipo perceptivo. S que hemos hallado numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que variables tales como expectativas e implicacin paterna, o la relacin familia-escuela, ejercen una notable influencia en el aprovechamiento acadmico de los hijos/alumnos, pero no hemos encontrado suficientes estudios que examinen el efecto que la percepcin por parte de los hijos de esas expectativas o de esas relaciones ejerce en el rendimiento escolar. Abundando en la idea anterior, diremos que el hecho de que los padres tengan unas determinadas expectativas hacia sus hijos ciertamente influye en uno u otro sentido en el aprovechamiento escolar de los chicos, pero esta influencia creemos que ser mucho mayor si stos perciben en sus padres dichas expectativas. De igual forma, la implicacin paterna en el trabajo escolar slo ejercer un efecto beneficioso sobre el rendimiento acadmico del hijo si ste la ve de forma positiva, puesto que los padres pueden estar muy implicados pero si el hijo ve dicha implicacin como una injerencia en sus asuntos, el efecto ser el contrario del esperado. Igualmente, unas relaciones familia-escuela slo sern efectivas en la medida en que el hijo perciba que sus padres valoran la escuela. Y no slo el hijo, el profesor tambin debe percibir esa valoracin familiar de la escuela.
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Conclusiones.
Por tanto en nuestra investigacin, adems de utilizar datos de tipo objetivo, recurriremos al empleo de las percepciones que alumnos y profesores poseen sobre los aspectos que venimos considerando y que estimamos que son imprescindibles en la explicacin del rendimiento acadmico del alumnado.
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II. ESTUDIO EMPRICO
1. OBJETIVOS E HIPTESIS
Objetivos.
1. OBJETIVOS E HIPTESIS.
1.1. OBJETIVOS.
Como se desprende de la revisin terica efectuada en la primera parte de este trabajo, el nivel socioeconmico y cultural del alumno, su medio familiar, y las relaciones psicosociales del alumno con sus iguales, guardan relaciones entre s y con otros factores de carcter personal, as como con el rendimiento acadmico individual. As pues, el OBJETIVO GENERAL de nuestro trabajo ser establecer el papel que juegan los factores psicosociales referidos a la percepcin del clima familiar, escolar y social por parte del alumno en la determinacin de su rendimiento acadmico, contribuyendo a esclarecer la dinmica de relaciones que se producen entre ellos y con los factores de tipo individual, tales como la inteligencia o el autoconcepto. Entre los factores psicosociales han adquirido tradicionalmente relevancia las variables de nivel socioeconmico y cultural asociadas a la clase social as como el medio educativo familiar. No obstante es necesario seguir analizando las relaciones que guardan estas variables entre s, una vez que, como se desprende de la revisin anterior, la influencia del nivel socioeconmico asociado a la clase social parece verse mediatizado por el nivel cultural, y ste a su vez por
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el ambiente familiar relativo a las actitudes, expectativas y valores de la familia respecto al proceso educativo. Estos factores ejercen una influencia sobre el rendimiento directa o indirecta, esta ltima a travs de los factores de tipo personal como la motivacin, el autoconcepto, etc. Uno de los factores clave entre estas relaciones es el clima educativo familiar, por lo que se hace necesario a su vez dimensionalizar los elementos que conforman este factor. A partir de aqu surgen cuatro objetivos especficos destinados a definir operativamente algunas variables relacionadas con los factores psicosociales y en relacin con el rendimiento acadmico. El PRIMER OBJETIVO de nuestro trabajo es por consiguiente dimensionalizar las percepciones que tienen los alumnos del clima educativo familiar y escolar mediante una serie de instrumentos elaborados a tal efecto. El SEGUNDO OBJETIVO es el de establecer las relaciones que guardan con el rendimiento acadmico diversas variables defmitorias de los factores psicosociales, as como establecer la contribucin conjunta que hacen estas variables a la prediccin y/o explicacin del rendimiento. El TERCER OBJETIVO, intentando avanzar un paso ms en la comprensin de las relaciones entre factores psicosociales y rendimiento acadmico, consiste en establecer un modelo explicativo de las interrelaciones que se producen entre las variables y con relacin al rendimiento, definiendo as las vas de influencia directas e indirectas que se dan entre las variables, con la finalidad de identificar los factores causales y las variables mediadoras que definen ms adecuadamente la dinmica de relaciones que se producen dentro y entre los factores psicosociales de tipo sociocultural, familiar y escolar, as como entre los factores personales de carcter individual incluidos en el modelo.
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Objetivos.
Y, por ltimo, el CUARTO OBJETIVO, derivado de los anteriores, gira en torno al establecimiento de implicaciones educativas a partir del conocimiento del patrn concreto de relaciones que se producen entre las variables predictoras del rendimiento. Se trata de establecer a partir de nuestros resultados las conclusiones oportunas que nos permitan actuar desde el entorno escolar sobre aquellos factores que ejercen una influencia causal sobre el rendimiento, incluyendo los factores relativos al medio familiar.
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Hiptesis.
1.2. HIPTESIS.
Los objetivos generales enumerados anteriormente se concretan en las siguientes hiptesis de trabajo: A) En relacin al PRIMER objetivo, la dimensionalizacin de las percepciones que tienen los alumnos del clima educativo familiar y escolar: 1. Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio familiar de los alumnos por parte de stos, que configuran factores descriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos. 2. Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio escolar de los alumnos por parte de stos, que configuran factores descriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos. 3. Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio social de los alumnos por parte de stos, que configuran factores descriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos. B) En referencia al SEGUNDO objetivo, el establecimiento de las relaciones que mantienen los factores personales, escolares y sociales con el rendimiento acadmico, y la contribucin conjunta de todos ellos a la explicacin del mismo:
319
4.
Las variables psicosociales relativas al medio educativo familiar y escolar mantienen relaciones significativas con el rendimiento acadmico. El clima educativo familiar est relacionado con el rendimiento acadmico.
5.
Las variables psicosociales relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos del medio familiar y escolar (profesores y grupo de compaeros) mantienen relaciones significativas con las variables de tipo personal.
6.
Las variables de tipo personal, del tipo inteligencia y autoconcepto, mantienen relaciones significativas con el rendimiento acadmico.
7.
Las variables relativas al nivel sociocultural de los padres muestran menos relaciones significativas con el rendimiento acadmico que las variables relativas al medio educativo familiar.
8.
Cuando se toma en consideracin la contribucin conjunta de todas las variables a la prediccin/explicacin del rendimiento, los factores psicosociales relativos a la percepcin de los alumnos del medio educativo familiar y escolar ejercen una influencia significativa.
C) Con respecto al TERCER objetivo, consistente en el establecimiento de un modelo explicativo de las interrelaciones que se producen entre las variables y con relacin al rendimiento, podemos formular las siguientes hiptesis: 9. La influencia del nivel socioeconmico sobre el rendimiento acadmico est mediatizado por variables psicosociales, incluidos los factores relativos al medio familiar y escolar.
320

Hiptesis.
10.
El modelo estructural propuesto en nuestra investigacin explica las relaciones directas e indirectas que se dan entre las variables consideradas y con el rendimiento acadmico de los alumnos.
D) Por ltimo, con respecto al CUARTO objetivo, al girar ste sobre el establecimiento de implicaciones educativas, lo dejaremos para tratarlo en el apartado dedicado a las conclusiones de este trabajo de investigacin.
321
2 . MTODO
Mtodo.
2. MTODO.
En este apartado describimos el desarrollo del proceso metodolgico seguido para alcanzar los objetivos que pretendemos en nuestra investigacin, el cual lo dividimos en cuatro secciones: en la primera seccin, dedicada a la muestra, efectuamos una descripcin de las caractersticas de los alumnos y padres que la componen, en la siguiente, dedicada a instrumentos, describimos las pruebas utilizadas para obtener los datos usados en nuestra investigacin, en la tercera, enumeramos las variables empleadas en nuestro estudio, en la cuarta, y ltima, describimos el procedimiento utilizado en la recogida de los datos.
325
Mtodo: la muestra.
2.1. LA MUESTRA.
2.1.1. LOS ALUMNOS. Fueron utilizados como muestra todos los alumnos de 7 o y 8 o de E.G.B. (niveles que constituirn cuando entre en vigor la L.O.G.S.E. el primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria) de 5 colegios pblicos de Elche y su comarca, el Bajo Vinalop, en los cuales el que escribe estas pginas prestaba sus servicios en calidad de psicopedagogo (el reparto de los colegios para su atencin entre los diversos miembros del Servicio Psicopedaggico Escolar se efecta aleatoriamente). Aunque esta forma de seleccin incidental de la muestra tenga limitaciones determinadas por factores de orden prctico, Snow (1979) seala que en muchos estudios realizados sobre la prctica educativa, la muestra de sujetos no se extrae aleatoriamente de la poblacin general de inters. En estos casos la solucin consiste en describir con la mayor exhaustividad posible las caractersticas de la muestra disponible, incluyendo una descripcin de aquellas variables de los sujetos que la teora, la investigacin previa, etc., sugieren que son relevantes. Los centros los clasificaremos por su ubicacin geogrfica de la siguiente forma: centro 1: rural; centro 2: rural; centro 3: rural; centro 4: urbano; centro 5: suburbial. El nmero de alumnos que constitua la muestra inicial fue de 277, de los cuales eliminamos 7 por no poder conseguir la totalidad de los datos, con lo que
327
la muestra qued definitivamente en 270 alumnos (132 chicas y 138 chicos) distribuidos de la siguiente forma (tabla 2.1 y grficos 2.1, 2.2 y 2.3):
CENTROS 1 2 3 4 5 TOTAL
cmcos
13 14 11 15 22 75
7 o E.G.B. CHICAS 17 11 12 10 17 67
8 o E.G.B.
cmcos
17 12 8 15 11 63
cmcAs
7 14 15 14 15 65
TOTAL 54 51 46 54 65 270
Tabla 2.1: Distribucin de los alumnos por sexo, por curso y por centro.
De estos chicos 179 (66.3%) estaban en el curso que por edad les corresponda y 91 (33.7%) eran repetidores (grfico 2.4).
N
CURSO O NIVEL
142
150 128
OS
4?S
100
m^mm;* -awr 8?*5SBt

*%r
-.-T.,
50
7. SPTIMO
8. OCTAVO
Grfico 2.1: Distribucin de alumnos por nivel
328
Mtodo: la muestra.
SEX
SEXO ALUMNO
150 f 138 132
,
100
^ê 1
- ,.'.$&*,
:
: <*?:>*-':
'. v. I
I
- - -0mu - -\y
--1 50
1
pi
0. HOMBRE
1. MUJER
1/
Grfico 2.2: Distribucin de alumnos segn sexo.
CP
TIPO DE COLEGIO
150 125 100 75 50 25
1. POB. RURAL
2. POB. SUBURBIAL
3. POB. URBANA
Grfico 2.3: Distribucin de alumnos por tipo de centro.
FNAC
EDAD-ESCOLAR
200 150
100
50
0. EDAD NORMAL
1. REPETIDOR
Grfico 2.4: Distribucin de alumnos segn edad/curso.
En lo que respecta a la situacin familiar, 235 alumnos tenan una situacin "normal", es decir en el hogar familiar vivan ambos padres con los hijos, no tomamos en cuenta si residan otros familiares; los padres de 11 alumnos estaban separados y los hijos vivan con la madre, en 5 casos el padre haba fallecido y en 1 caso la madre. Por ltimo, en 18 casos la situacin familiar no era ninguna de las hasta ahora descritas y las hemos denominado "irregulares" (grfico 2.5).
SF
SITUACIN FAMILIAR
y S\ \
250 200 235
150
100
50
11
F 1 ,, j p i ^^^^^^ p , yamm^mî
0. SITUACIN NORMAL 1. PADRES SEPARADOS 2. PADRE DFUNTO 3. MADRE DIFUNTA
18
y/
Grfico 2.5: Distribucin de alumnos segn situacin familiar.
2.1.2. LOS PADRES. Utilizamos para establecer el nivel socioeconmico de los padres/madres de nuestra muestra cuatro ndices, a saber: tipo de oficio segn la clasificacin establecida en Kuder-C (Kuder, 1986), esta clasificacin la explicaremos ms adelante en el apartado dedicado a instrumentos, por ahora slo diremos que hemos aadido 4 niveles: parado, difunto, pensionista y sus labores (grfico 2.6),
330
Mtodo: la muestra.
APP/APM
TIPO DE OFICIO
200 178 PADRES QMADRES 179 150
100
50
0 0 0: aire libre 8: asistencial 1 2 4 5 2: clculo 13: difunto 8 12 13 14 16
1: mecnico 12: parado
4: persuasivo 14: s/1
5: artstico 16: pensionista
Grfico 2.6: Distribucin de padres/madres segn el oficio que desempean.
nivel acadmico del padre en su oficio, en el que distinguimos 3 grados (grfico 2.7): a) alto, que correspondera a aquellos niveles profesionales que exigen una titulacin acadmica superior a Formacin Profesional de segundo grado, Bachillerato o similar, b) medio, correspondiente a niveles profesionales que exigen titulaciones de Formacin Profesional de segundo grado, B.U.P., o equivalentes, y c) bajo, correspondiente a niveles profesionales que exigen titulaciones acadmicas del tipo de certificado de estudios primarios, ttulo de Graduado Escolar o similar, o F.P. de primer grado,
BPP/BPM
NIVEL ACADMICO DEL OFICIO
"252 250 200 150 100 50 0 12 13 14 16 E3PADRES COMADRES
2: medio 13: difunto
3: bajo 14: s/1
12: parado 16: pensionista
Grfico 2.7: Distribucin de padres/madres segn el nivel acadmico alcanzado. nivel profesional dentro del oficio (grfico 2.8): a) personal de servicios, b) personal cualificado, este nivel profesional exige el dominio de un oficio/profesin, y c) personal no cualificado/manual, este personal necesita una cualificacin profesional mnima para desempear su oficio,
CPP/CPM
NIVEL PROFESIONAL DENTRO DEL OFICIO
200
150
100
50
1: servicios 12: parado
2: cualificado 13: difunto
3: no cualificado / manual 14: s/1 16: pensionista
Grfico 2.8: Distribucin de padres/madres segn el nivel profesional alcanzado.
332
Mtodo: la muestra.
trabajo asalariado (por cuenta ajena) o por cuenta propia (grfico 2.9).
DPP/DPM
TRABAJO AJENO/PROPIO
200 150
100
50
12
13
14
16
1: ajeno 13: difunto
2: propio 14: s/1
12: parado 16: pensionista
Grfico 2.9: Distribucin de padres/madres segn la forma de obtencin de los ingresos familiares. De los datos obtenidos podemos deducir que el padre-tipo de nuestra muestra es aquel que desempea un oficio que tiene que ver con el tipo mecnico de la clasificacin del Kuder-C (Kuder, 1986), que posee un nivel acadmico bajo y su cualificacin profesional es escasa; asimismo, los padres, generalmente son trabajadores por cuenta ajena. Por tanto, podemos ubicar a nuestros padres dentro de un nivel socioeconmico y sociocultural medio y medio/bajo. Por lo que respecta a las madres, stas suelen trabajar en casa dentro de la categora que hemos denominado "sus labores" (s/1); las que trabajan fuera de casa lo hacen en puestos laborales similares a los de sus maridos. En la tabla siguiente resumimos todos los datos socioeconmicos obtenidos de la muestra de padres (tabla 2.2).
333
TIPO DE OFICIO
NIVF.l .ACADMICO
NIVEL PROFESIONAL
TRAB. AJENO/PROPIO
P 16.7 65.9 04.1 4 04.4 5 00.7 8 02.2 12 02.6 13 01.9 14 16 01.5 N: niveles 0: aire libre 4: persuasivo 12: parado 16: pensionista NAB: n.a. bajo NPNC: n.p. no
N 0 1
M 01.1 23.0 01.1 00.7 01.9 04.4 01.1 00.4 66.3 -
N NAA NAM NAB 12 13 14 16
P 00.0 00.7 93.3 02.6 01.9 01.5
M 00.0 00.7 31.5 01.1 00.4 66.3 -
N NPS NPC NPN 12 13 14 16
P 10.7 20.7 62.6 02.6 01.9 01.5
M 10.7 02.6 18.9 01.1 00.4 66.3 -
N A P 12 13 14 16
P 64.4 29.6 02.6 01.9 01.5
M 22.6 09.6 01.1 00.4 66.3 -
cualificado
M: madres P: padres 2: clculo 1: mecnico 8: asistencial 5: artstico 14: s/1 13: difunto NAM: n.a. medio NAA: nivel acadmico alto NPC: n.p. cualificado NPS: n.profesional servicios P: propio A: ajeno
Tabla 2.2: Distribucin de padres y madres de la muestra (en %).
334
Mtodo: los instrumentos.
2.2. LOS INSTRUMENTOS.
En la evaluacin de las variables utilizadas en la presente investigacin, hemos utilizado instrumentos de elaboracin propia y otros ya presentes en el mercado. A continuacin, procederemos a una descripcin exhaustiva de dichos instrumentos.
2.2.1. CUESTIONARIO AUTOCONCEPTO FORMA -A (A.F.A.). El cuestionario AFA (Musitu, Garca y Gutirrez, 1991) est basado en el modelo jerrquico y multifactico, ya comentado, de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Este cuestionario fue elaborado por sus autores a partir de una muestra de 700 alumnos de 2 a etapa de E.G.B. y B.U.P. de centros de diferente nivel sociocultural y de ambientes rural y urbano. A los alumnos se les pidi que se autodefinieran en diez frases, a partir de las respuestas obtenidas se eliminaron los tems que tenan el mismo significado, segn el criterio de 7 jueces, y los que tenan una frecuencia baja, de esta manera quedaron 85 tems que fueron asignados por 12 jueces a cuatro factores: familia, escuela, relaciones sociales y emocional. Los tems asignados a ms de una categora fueron eliminados quedando los 36 de que consta el cuestionario cada uno con tres opciones de respuesta: siempre, algunas veces, nunca. Los tems
335
demandan una contestacin a diversas cuestiones que estn redactadas en forma positiva o negativa: "Es difcil para m mantener los amigos (as)", "Hago bien los trabajos escolares". Los resultados obtenidos fueron analizados mediante anlisis factorial, encontrndose que el autoconcepto acadmico es el factor principal, el cual explica el 40% de la varianza total, seguido por el autoconcepto social, emocional y familiar. El AFA da tambin un ndice de autoconcepto total, o general, compuesto por la suma de las puntuaciones de los factores citados anteriormente. Los ndices de fiabilidad que los autores encontraron son los siguientes: Correlacin entre las dos mitades: Coeficiente de Spearman-Brown: Coeficiente de Rulon: Coeficiente Alpha: 0.717 0.863 0.862 0.823
2.2.2. INVENTARIO DE ADAPTACIN DE CONDUCTA (I.A.C.). La base sobre la que se construy el inventario IAC (Cruz y Cordero, 1984) fue la observacin de que la conducta en la adolescencia (este inventario es adecuado para adolescentes a partir de 12 aos de edad) crea dificultades en la relacin de los adolescentes con los padres y los profesores; en concreto: en el aspecto personal se observa preocupacin por la evolucin del propio cuerpo, sentimientos de inferioridad y falta de aceptacin de los cambios que sufre el organismo,
336
con respecto a la familia surgen actitudes crticas, dificultades de convivencia, falta de aceptacin de las normas establecidas en el seno familiar y deseos de huir del ambiente familiar, huida que en algunas ocasiones se materializa en una escapada del hogar, en la escuela aparece rebelda frente a la actuacin de la escuela y de los profesores, por ltimo, en relacin con aspectos sociales, aparecen conductas negativas, de aislamiento e inseguridad. El inventario fue elaborado a partir de las respuestas a una primera versin que fue aplicada a 280 alumnos de nivel socioeconmico medio-bajo, de edades comprendidas entre 12 y 17 aos, de los cursos 7 o y 8 o de E.G.B. y de I o , 2 o y 3 o de B.U.P. A partir de los resultados obtenidos, los autores realizaron anlisis factoriales cuyos resultados sirvieron para eliminar o cambiar algunos elementos y modificar la estructura de la prueba. Una vez rehecho el inventario, fue aplicado a una muestra de 250 sujetos, de edades comprendidas entre 13 y 15 aos, de los cursos 7o y 8o de E.G.B. Los anlisis realizados con los datos de esta segunda aplicacin permitieron definir 8 factores principales que explicaban el 39.7% de la varianza total: adaptacin personal, familiar, escolar, social, personal-familiar, familiar-social, personal-escolar y aceptacin de normas sociales. A partir de la informacin anterior se elabor la versin definitiva que est formada por 123 tems, a los que el sujeto debe contestar de acuerdo con su
forma de pensar y actuar, distribuidos en cuatro factores: adaptacin personal, familiar, escolar y social. La baremacin fue efectuada sobre datos de alumnos de centros de Madrid capital y de varias provincias espaolas, de niveles socioeconmicos medio, medio-bajo y bajo. Los coeficientes de Habilidad obtenidos, mediante el mtodo de las dos mitades con la correccin de Spearman-Brown, por los autores para los diferentes tipos de adaptacin son: 0.81, para la personal; 0.85, para la familiar; 0.85, para la escolar; y 0.82 para la social.
2.2.3.
BATERA (P.M.A.).
DE
APTITUDES
MENTALES
PRIMARIAS
Esta batera (Seccin de estudio de tests de TEA, S.A., 1987) permite la evaluacin de la inteligencia con el fin de utilizarla en la labor de psicodiagnstico. La PMA puede presentar un perfil de las principales aptitudes mentales primarias que nos puede resultar extremadamente til en los procesos de orientacin escolar y/o profesional. Es aplicable a sujetos de 10-11 aos de edad en adelante. El perfil que citbamos antes, est formado por cinco factores (Aptitudes Mentales Primarias) que son los siguientes: 1. Comprensin espacial (Factor V). Es la capacidad para comprender ideas expresadas mediante palabras. 2. Concepcin espacial (Factor E). Esta aptitud designa la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones; explora la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general
338
(capacidad inductiva) y la aptitud para extraer de las premisas la conclusin lgica (capacidad deductiva). 3. Razonamiento (Factor R). Es la capacidad para resolver problemas lgicos, prever y planear. 4. Clculo numrico (Factor N). Es la capacidad de manipular nmeros, de solucionar de forma rpida problemas cuantitativos. 5. Fluidez verbal (Factor F). Entendida como la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Las puntuaciones obtenidas se transforman en centiles, existiendo haremos diferenciados por sexo para los cursos que van desde 4 o de E.G.B. a
c.o.u.
En la tabla 2.3 se expresan las fiabilidades obtenidas para los diferentes factores, as como las correlaciones (r,^) de cada uno de los factores de la batera PMA con el test D-48, que tambin hemos utilizado en nuestra investigacin.
FACTOR V E R N F
PROCEDIMIENTO Dos mitades Test-retest Dos mitades Dos mitades Test-retest
r 0.91 0.73 0.92 0.99 0.73
D-48 (rv)
0.40 0.47 0.64 0.17 0.32
Tabla 2.3: Fiabilidad y validez del P.M.A.
339
2.2.4. TESTS DE FACTOR "g", ESCALA 2.

Estos tests (Cattell y Cattell, 1986) fueron diseados con el objetivo de evaluar la inteligencia individual por medio de pruebas del tipo "no verbales" con el fin de reducir en lo posible la influencia de factores tales como la fluidez verbal, el nivel cultural y la educacin de los sujetos. De esta manera se puede establecer una separacin ms clara entre la aptitud natural y el aprendizaje especfico, permitiendo un anlisis ms exacto del potencial del sujeto. Todos los tests se presentan en forma grfica y sin ningn contenido de tipo cultural prcticamente. La finalidad de estas pruebas son entre otras las siguientes: indagar si las ejecuciones de los individuos son las que se pueden esperar de su inteligencia, facilitando la identificacin de posibles problemticas que interfieren en el desarrollo normal del aprendizaje, establecer lo que un sujeto es capaz de hacer segn su aptitud cognitiva, seleccionar dentro del grupo-clase los alumnos ms o menos capaces, en vista a continuar un programa especial de enseanza, aumentar la efectividad de la orientacin vocacional. La escala 2 -que es la que nosotros hemos utilizado en nuestra investigacin- para chicos de 8 a 14 aos y para adultos de nivel cultural medio, est formada por 4 pruebas: series, clasificacin, matrices y condiciones.
340
El primer subtest, series, est formado por 12 sucesiones incompletas y progresivas. El sujeto tiene que seleccionar, de entre las opciones que se le proponen, la que contina la serie de forma adecuada. Se da un tiempo mximo de 3 minutos para su ejecucin. El segundo subtest, clasificacin, consiste en 5 figuras una de las cuales difiere de las restantes que es la que el sujeto debe identificar. El tiempo mximo es de 4 minutos para resolver los 14 elementos de que consta esta prueba. El tercer subtest, matrices, consiste en una matriz de dibujos en la que falta uno que el sujeto debe elegir de entre cinco que se le proponen; 3 minutos es el tiempo que se concede para resolver las 12 matrices. En el cuarto y ltimo subtest, condiciones, el sujeto debe elegir la alternativa que cumple las mismas condiciones que la referencia que se le da; el tiempo que se concede para resolver los 8 ejercicios de que consta esta prueba es de dos minutos y medio. Los autores ofrecen tablas para convertir la suma de las puntuaciones directas obtenidas por los sujetos en los cuatro subtests en cocientes intelectuales de desviacin (Cid), de media 100 y desviacin tpica 16, que son directamente comparables en todas las edades. Los Cid tambin pueden ser convertidos en puntuaciones Gentiles. Tambin ofrecen los autores los siguientes coeficientes de Habilidad obtenidos por medio del mtodo de las "dos mitades", el resultado obtenido se corrigi con la frmula de Spearman-Brown: 3E.G.B.: 6E.G.B.: 0.85 0.76 4 o E.G.B.: 7 o E.G.B.: 0.84 0.78. 5 o E.G.B.: 0.80,
341
2.2.5. DOMIN D-48. Esta prueba (Anstey, 1985) est destinada a valorar las funciones centrales de la inteligencia, el factor "g". El test est formado por 44 problemas y cuatro ejemplos presentados en forma grfica, mediante fichas de domin, por orden de dificultad, procurando mantener agrupados los elementos que responden a una misma forma de presentacin. Es tambin una prueba de las llamadas "libres de cultura", sin embargo exige una cierta preparacin intelectual por lo que no es aconsejable aplicarla a sujetos analfabetos o semianalfabetos ya que podran muy bien no entender los problemas que el test plantea. Se podra pensar que el conocimiento del juego del domin estara relacionado con los resultados que los sujetos obtienen en la prueba, sin embargo el propio autor (Anstey, 1985) opina que el saber o no jugar al domin no tiene influencia sobre la ejecucin en el test. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos son convertidas a centiles. El manual del test (Anstey, 1985) ofrece haremos diferenciados segn sexo: por edades (de 12 aos en adelante), por cursos escolares (desde 6 o de E.G.B. hasta enseanza tcnica y universitaria), por grupos de profesiones: directivos, ingenieros, licenciados, operarios mecnicos, secretarias, etc.), y por niveles culturales (desde enseanza primaria y cultura general hasta ingenieros). Las Habilidades obtenidas en diversas muestras fueron las siguientes: 0.89 con el mtodo "pares-impares" o de las dos mitades (con la correccin de Spearman-Brown), 0.69 con una muestra de empleados administrativos, y con el mtodo de test retest (intervalo de dos meses y correlacin de Pearson),
342
0.93 con una muestra de adultos de ambos sexos, de todos los niveles culturales, y con el mtodo de las dos mitades, 0.84 y 0.91 con dos muestras de licenciados, en cursos de perfeccionamiento, y con el mtodo de las dos mitades.
2.2.6. REGISTRO DE PREFERENCIAS VOCACIONALES KUDERC. Esta prueba de intereses vocacionales (Kuder, 1986) tiene dos aplicaciones en la labor educativa: 1. Orientacin vocacional. Sus usos en un programa de orientacin son sealar ocupaciones para un posterior estudio segn las preferencias del sujeto, y comprobar la eleccin ocupacional efectuada por ste. 2. Orientacin en los estudios. El Kuder-C ofrece una ayuda para identificar aquellas materias preferidas por el sujeto. Consta de 504 tems agrupados en 168 ternas de eleccin forzosa, en cada una de ellas el sujeto elige la ocupacin que le gusta menos y la que le gusta ms. Este test evala diez campos ocupacionales, que son los siguientes (Kuder, 1986): 0. "AIRE LIBRE: Indica preferencia, por aquellos trabajos que normalmente se realizan al aire libre, ecuentemente relacionados con la cra de animales o el cultivo de plantas.
343
1. 2. 3. 4. 5.
MECNICO: Indica preferencia por trabajos manuales utilizando mquinas y herramientas. CLCULO: Indica preferencia por trabajos con nmeros. CIENTFICO: Indica preferencia por el descubrimiento de nuevos hechos y la resolucin de problemas. PERSUASIVO: Indica preferencia por la reunin y trato con personas, los negocios y la venta de productos. ARTSTICO: Indica preferencia por trabajos manuales plsticos creativos; generalmente se trata de tareas "vistosas" que comprenden el dibujo, el color y materiales atractivos.
6. 7.
LITERARIO: Indica preferencia por las tareas que exigen lectura y escritura. MUSICAL: Indica preferencia por actividades tales como asistir a conciertos, tocar instrumentos musicales, o leer acerca de msica y msicos.
8. 9.
ASISTENCIAL: Lndica preferencia por actividades que signifquen ayuda a los dems. ADMINISTRATIVO: Indica preferencia por aquellas tareas de oficina que requieren precisin y exactitud. " (p. 6).
Adems de estas escalas, el Kuder-C incluye una escala de verificacin, escala V, que tiene entre susfinalidadesla de identificar a los sujetos cuyos intereses profesionales no resultan significativos, generalmente por no tener claro que es lo qu piensan hacer profesionalmente en un futuro que se ve ms o menos lejano. Las puntuaciones obtenidas por los sujetos son transformadas a cenles y stos nos ofrecen los campos ocupacionales que ms y que menos les agradan.
344
El manual del test ofrece, diferenciados por sexo, haremos para 7 o y 8 o de E.G.B., para B.U.P. y C.O.U, para F.P. (slo varones), y para universitarios (slo varones). Tambin ofrece un cuadro de ocupaciones que desarrollan las actividades de los diez campos profesionales citados anteriormente.
2.2.7. TEST SOCIOMTRICO. Moraleda (1978) define el test sociomtrico como un instrumento que permite determinar el nivel de aceptacin o de rechazo de los sujetos en un grupo, descubrir las relaciones entre los individuos y revelar la estructura del grupo. Para averiguar estos datos se les suministr a los sujetos un cuestionario en el que se les preguntaba por sus preferencias, positivas y negativas, acerca de sus compaeros, eligiendo como criterio la relacin en el trabajo. Las preguntas de que consta el cuestionario son las siguientes: 1. Escribe por orden de preferencia el n de orden de los compaeros/as de tu clase con los que quisieras formar un grupo de trabajo (escribe un mximo de 5). Io 2. 2o 3o 4o 5o
Escribe por orden de preferencia el n de orden de los compaeros/as de tu clase con los que no quisieras formar un grupo de trabajo (escribe un mximo de 5). Io 2o 3o 4o 5o
345
Escribe por orden de preferencia el n de orden de los compaeros/as que t creas que te han elegido para formar un equipo de trabajo. Io 4. 2o 3o 4o 5o
Escribe por orden de preferencia el n de orden de los compaeros/as que t creas que no quieren formar un equipo de trabajo contigo. Io 2o 3o 4o 5o
Las respuestas de los alumnos fueron analizadas mediante el programa informtico "SOCIO" (Gonzlez lvarez, 1990). Este programa ofrece numerosos datos relativos a la composicin de los grupos de alumnos en el aula y a diferentes ndices individuales, nosotros destacamos de entre ellos los siguientes: 1. Estatus sociomtrico (SS), es el ndice ms importante, resume en un nmero la posicin relativa que cada sujeto ocupa en el grupo desde un punto de vista sociomtrico; el ndice est comprendido entre +3 y -3, viene expresado por la frmula siguiente (para cada sujeto):
cv
OiJ
_(SP +PP) -jSN +PN) N-l
SP (estatus positivo), es la suma de las elecciones recibidas, es el valor primordial, PP (percepcin positiva), es el conjunto de individuos que el sujeto cree que le han elegido a l, SN (estatus negativo), es el total de rechazos recibidos por cada sujeto, PN (percepcin negativa), nmero de individuos por los que el sujeto se cree rechazado, N: N de sujetos del grupo-clase.
346
2.
Tipos sociomtricos, identifica los sujetos populares, rechazados, olvidados y, dentro de estos ltimos, los desatendidos, ignorados y aislados.
3.
ndice de Popularidad, es el porcentaje de compaeros que eligen al sujeto sobre el total de la clase.
4.
ndice de Antipata, es el porcentaje de compaeros que rechazan al sujeto sobre el total de la clase.
2.2.8. INVENTARIO DE CLIMA FAMILIAR (I.C.F.). Este inventario fue elaborado por nosotros con la finalidad de evaluar el clima educativo familiar del alumnado de 7 o y 8 o de E.G.B. Antes de plantearnos su confeccin, estuvimos buscando instrumentos que estuviesen publicados y que ofrecieran garantas de fiabilidad y validez. Encontramos una prueba que se aproximaba bastante a nuestro objetivo, las Escalas de Clima Social de Moos, Moos y Trickett (1987), en concreto la Escala de Clima Social en la Familia. Sin embargo esta escala nos pareci que no se ajustaba al perfil de la muestra que bamos a utilizar en nuestra investigacin debido a la forma en que estaban expresadas numerosas definiciones y a que no valoraba diversos aspectos que considerbamos relevantes para nuestro estudio. Es por estas razones por las que nos propusimos crear un inventario propio. Su confeccin pas por dos fases. En la primera, pensamos en dirigir el inventario a los padres de los alumnos para recabar directamente sus opiniones sobre el tema que nos ocupa. Sin embargo la imposibilidad de contactar con las familias de todos los alumnos que componan la muestra, asunto puesto de ma-
347
nifiesto por la totalidad de los profesores-tutores, nos llev a replantearnos dicho inventario y, en una segunda fase decisoria, preferimos evaluar cual era la percepcin que el nio tena del ambiente que exista en su hogar, ya que lo que realmente importa a nuestro juicio no es el "verdadero" clima educativo familiar sino la vivencia que el paciente de dicho clima, el hijo, posee. Los datos que nos interesaban conocer eran los referentes a la percepcin que el hijo tena acerca de a) la valoracin positiva o negativa de su familia hacia l, b) del apoyo que le presta su familia, c) de como ven los padres el tema de los deberes, d) de qu expectativas de futuro tienen los padres, y e) de si su familia se despreocupa de l. Con estos criterios elaboramos un inventario de 29 tems en los que se peda al sujeto que frente a una proposicin expresada en sentido afirmativo o negativo, otorgase un nmero segn estuviera de acuerdo o en desacuerdo con dicha proposicin: totalmente en desacuerdo en desacuerdo de acuerdo totalmente de acuerdo > - > 1 2 3 4
2 . 2 . 9 . INVENTARIO DE CLIMA ESCOLAR (LC.E.).

Las razones por las que nos decidimos a elaborar este inventario fueron semejantes a las que nos hicieron decantarnos por la elaboracin del I.C.F., por un lado no encontramos en el mercado materiales que nos agradasen y por otro nos pareci ms adecuado elaborar instrumentos de opinin adecuados a la muestra que estbamos utilizando.
348
As elaboramos un inventario de 19 tems a los que el sujeto deba responder de la misma forma a como lo tena que efectuar en el I.C.F., y mediante el que evaluamos la percepcin que el alumno tiene del ambiente escolar en que se desenvuelve. Pretendamos con este instrumento valorar las relaciones alumnomaestro, a travs de la evaluacin de a) la estima que el alumno concede a su profesor, y a sus opiniones, b) la percepcin del alumno del valor que a l le otorga su profesor, y c) del mayor o menor inters que el chico percibe en su maestro hacia l.
2.2.10. INVENTARIO DE CLIMA SOCIAL (I.C.S.). Mediante este inventario evaluamos la percepcin que el alumno tiene de las relaciones que mantiene con su grupo de iguales; es decir, la percepcin del valor que sus compaeros le otorgan, y del apoyo que le prestan. Tambin valoramos la importancia que el alumno concede a dichas relaciones, el mayor o menor inters que tiene por sus compaeros de clase. Esta informacin completa la informacin suministrada por el test sociomtrico (apartado 2.2.7), ya que los datos que nos ofrece este instrumento son opiniones de los dems alumnos hacia el sujeto, y con el Inventario de Clima Social seguimos el camino inverso, recabamos las opiniones del sujeto hacia los dems y la percepcin que tiene de lo que stos opinan de l. Este instrumento consta de 11 tems a los que el sujeto debe responder de manera semejante a los dos inventarios anteriores.
349
2.2.11. INVENTARIO DE GNERO (I.G.). Con este inventario nos propusimos averiguar el valor que los sujetos otorgaban al sexo como elemento diferenciador de expectativas de futuro y de comportamientos actuales. El instrumento consta de 4 tems.
2.2.12. INVENTARIO DE ATRIBUCIN DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA (I.A.C.C.). Este inventario pretende determinar la atribucin que los alumnos hacen de las causas de su conducta, si tienen una visin extema por la que atribuyen a factores externos a ellos mismos dichas causas o, por el contrario, asumen que su conducta es causa de factores internos, de sus propias acciones. El inventario consta de 9 tems. Para acabar este punto diremos que las proposiciones referentes a todos los inventarios fueron mezcladas al azar y con todas ellas elaboramos un solo inventario, al que llamamos Inventario de Clima Familiar-Escolar (I.C.F.E.), con el fin de facilitar el trabajo de aplicacin. Este inventario lo ofrecemos en el Anexo 1. En la segunda fase, una vez pasado los inventarios a los alumnos de la muestra, realizamos un Anlisis Factorial para cada uno de ellos por separado, con el mtodo de componentes principales y de rotacin Varimax mediante el cual obtuvimos una serie de factores que sern comentados en el apartado dedicado a resultados (apartado 3.1).
350
2.2.13. CUESTIONARIO de RELACIONES FAMILIA-ESCUELA (C.R.F.E.). Como complemento a los inventarios anteriores, y convencidos de la importancia que los juicios del profesor sobre las familias de sus alumnos tienen para un correcto desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, nos propusimos evaluar las opiniones/percepciones de los profesores-tutores acerca de las relaciones familia-escuela de todas y cada una de las familias de los chicos de la muestra. Para ello elaboramos un cuestionario reducido a 8 tems para que el profesor-tutor rellenara uno por alumno, las preguntas son de alternativa de respuestas o abiertas. En este cuestionario, que mostramos en el Anexo 1, el profesor deba responder a cuestiones referentes a cul era su percepcin acerca de la causa, finalidad y valor que los padres traan y otorgaban a la institucin educativa, representada por su labor como profesor-tutor de los hijos/alumnos.
Mtodo: variables.
2.3. VARIABLES.
Las variables que hemos utilizado en nuestra investigacin son las siguientes: 1. Inteligencia, factor "g", evaluada mediante dos pruebas: Tests de factor "g" (G), escala 2 (Cattell y Cattell, 1986), y Domin D-48 (D), (Anstey, 1985). 2. Colegio pblico (CP) al que asiste el alumno, 3 tipos: (1)CP rural, (2) CP suburbial, (3) CP urbano. 3. Nivel (N) en el que se encuentra el alumno: (7) sptimo, y (8) octavo. 4. Sexo (SEX): (0) hombre, (1) mujer. 5. Situacin familiar (SF), que puede adoptar las siguientes formas: (0) situacin "normal", padre, madre e hijos viviendo juntos, (1) padres separados,
353
(2) padre difunto, (3) madre difunta, y (4) situaciones irregulares. 6. Nivel socioeconmico, evaluado mediante los siguientes datos profesionales de los padres: tipo de profesin que desempea el padre (APP)y la madre (APM) [la clasificacin de profesiones utilizada ha sido la ya citada del Kuder-C (Kuder, 1986)]: 00. Aire Libre, 01. Mecnico, 02. Clculo, 03. Cientfico, 04. Persuasivo, 05 Artstico, 06. Literario, 07. Musical, 08. Asistencia!, 09. Administrativo. nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre (BPP) y por la madre (BPM): (1) alto: superior a Formacin Profesional de segundo grado, Bachillerato, o similares, (2) medio: Formacin Profesional de segundo grado, Bachillerato, o similares, (3) bajo: certificado de estudios primarios, ttulo de Graduado Escolar o similar, o Formacin Profesional de primer grado,
354
Mtodo: variables.
niveles de cualificacin dentro de la profesin del padre (CPP) y de la madre (CPM): (1) personal de servicios, (2) personal cualificado, y (3) personal no cualificado, manual, forma de obtencin de los ingresos del padre (DPP) y de la madre (DPM): (1) trabajo por cuenta ajena, y (2) trabajo por cuenta propia. A todos estos niveles, nosotros hemos aadido: (12) parado, (13) difunto, (14) sus labores, s/1, y (16) pensionista. Las variables BPP, BPM, CPP y CPM son recodificadas, quedando de la siguiente manera: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre (BPPR); tres de los valores que adoptaba esta variable (BPP), parado, difunto y pensionista, los hemos agrupado bajo la denominacin de "no productivo", los otros tres valores quedan como estaban, nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre (BPMR); al igual que en la variable anterior, los valores parado, difunto y s/1 de la variable BPM, los hemos englobado en
355
la denominacin "no productivo", quedando los otros tres valores sin cambios, nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre (CPPR); hemos recodificado los valores que adoptaba esta variable (CPP), que queda como sigue: parado, difunto y pensionista: "no productivo", no cualificado/manual: cualificado: servicios: "bajo", "medio", y "alto",
nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre (CPMR); en esta variable los valores de CPM quedan como siguen: parado, difunto y s/1: "no productivo", no cualificado/manual: "bajo", cualificado: servicios: "medio", y "alto".
Otra variable que incluimos dentro del grupo socioeconmico es la siguiente: PPADRES: combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR. Rendimiento previo en la asignatura de lenguaje (LP), variable evaluada mediante la calificacin obtenida por los sujetos en el curso anterior al que se encuentran en el momento de recabar los datos. La calificacin puede tomar los siguientes valores: (0) muy deficiente,
356
Mtodo: variables.
(1) insuficiente, (2) suficiente/bien, (3) notable, (4) sobresaliente. 8. Rendimiento previo en la asignatura de matemticas (MP), variable evaluada de igual forma que la anterior. 9. Rendimiento actual en la asignatura de lenguaje (LA), evaluado por la calificacin final otorgada por los profesores de esta asignatura en el presente curso, los valores que puede adoptar esta variable son los mismos que en LP. 10. Rendimiento actual en la asignatura de matemticas (MA), variable evaluada de igual forma que LA. 11. Edad escolar (ENAC), pueden darse dos casos: (0) edad escolar coincidente con su edad cronolgica, (1) repetidor en el curso que est actualmente o en cursos anteriores. 12. Significatividad (AAK) de la elecciones (positivas y negativas) profesionales efectuadas en el Registro de Preferencias Vocacionales Kuder-C (Kuder, 1986) por el alumno: (0) eleccin significativa, (1) eleccin no significativa. Las variables que siguen a continuacin han sido evaluadas mediante la Batera de Aptitudes Mentales Primarias -P.M.A.(Seccin de estudio de tests de TEA, S.A., 1987): 13. Comprensin verbal (FV).
357
14. 15. 16. 17.
Concepcin espacial (FE). Razonamiento (FR). Clculo numrico (FN). Fluidez Verbal (FE). Los tipos de adaptacin que vienen a continuacin han sido evaluados mediante la aplicacin del Inventario de Adaptacin de Conducta -I.A.C.- (Cruz y Cordero, 1984).
18. 19. 20. 21. 22.
Adaptacin personal (AP). Adaptacin familiar (AFAM). Adaptacin escolar (AES). Adaptacin social (ASO). Adaptacin general (AG). Las puntuaciones en las distintas clases de autoconcepto han sido conseguidas mediante la aplicacin del cuestionario de Autoconcepto Forma -A -A.F.A.- (Musitu, Garca y Gutirrez, 1991).
23. 24. 25. 26. 27.
Autoconcepto emocional (AE). Autoconcepto familiar (AF). Autoconcepto acadmico (AA). Autoconcepto social (AS). Autoconcepto total (AT).
358
Mtodo: variables.
Las siguientes variables sociomtricas fueron evaluadas por medio de las puntuaciones obtenidas con el test sociomtrico (Gonzlez Alvarez, 1990): 28. 29. 30. 31. Popularidad (POP). Antipata (ANT). Tipos sociomtricos (TS). Estatus sociomtrico (SS). Las siguientes variables han sido evaluadas mediante el Inventario de Clima Familiar -I.C.F.- (vase apartado 3.1.1 de Resultados): 32. Percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA). 33. Percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALNEGFA). 34. 35. Percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA). Percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA). 36. Expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA). 37. Percepcin de despreocupacin paternal (DESPREFA). Las siguientes variables han sido evaluadas mediante el Inventario de Clima Escolar -I.C.E.- (vase apartado 3.1.2 de Resultados):
359
38.
Valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO).
39.
Percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU).
40. 41.
Percepcin de desinters en el profesorado (DESINPRO). Valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF). Las siguientes variables han sido evaluadas mediante el Inventario de Clima Social -I.C.S.- (vase apartado 3.1.3 de Resultados):
42. 43.
Desinters por los compaeros (DESOPGRU). Percepcin de valoracin positiva por parte de los compaeros (ACEPTGRU).
44.
Percepcin de apoyo por parte de los compaeros (AYUDAGRU). La variable siguiente ha sido evaluada mediante el Inventario de Gnero -I.G.- (vase apartado 3.1.4 de Resultados):
45.
Valoracin del papel del sexo (DECISEXO). La variable que viene a continuacin, se evalu mediante el instrumento Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta -I.A.C.C.- (vase apartado 3.1.5 de Resultados):
46.
Atribucin de las causas de la conducta (ATREB). Las datos siguientes han sido obtenidos mediante el Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela -C.R.F.E.- (vase Anexo 1):
360
Mtodo: variables.
47.
El miembro de la familia que suele ir a entrevistarse al profesortutor (VISITA), con cinco valores posibles: (1) el padre, (2) la madre, (3) ambos, (4) otros, (6) no hay datos.
48.
La frecuencia con que la familia se entrevista con el profesor-tutor (FREC), seis valores puede adoptar esta variable: (1) semanal, (2) quincenal, (3) mensual, (4) ocasionalmente, (5) no vienen, (6) no hay datos.
49.
La frecuencia con que la familia se entrevista con el profesor-tutor (FRECR). Esta variable es la anterior recodificada con slo dos valores: (1) vienen, (2) no vienen.
50.
La causa por la que la familia suele ir a entrevistarse con el profesor-tutor (CAUSA), tres valores: (1) porque son llamados, (2) por iniciativa propia, (6) no hay datos.
361
51.
La atribucin que los padres hacen de las causas que originan la conducta de su hijo (CAUSAC), cinco valores: (0) no ha lugar, (1) culpa - profesor, (2) disculpas - proteccin, (3) culpa - hijo, (6) no hay datos.
52.
La atribucin que los padres hacen de las causas que originan el rendimiento acadmico de su hijo (CAUSAR), esta variable puede adoptar seis valores: (0) no ha lugar, (1) culpa - profesor, (2) disculpas - proteccin, (3) culpa - hijo, (4) otros, (6) no hay datos.
53.
El fin que la familia persigue en las entrevistas familia-escuela (FINAL), cinco valores: (1) comentar los progresos del hijo,
8
(2) comentar los problemas del hijo,
(3) quejas, (4) otros, (6) no hay datos. 54. El valor que la familia otorga a la escuela (VALOR), esta ltima variable puede tomar tambin cinco valores: (1) ninguno,
362
Mtodo: variables.
(2) poco, (3) regular, (4) bastante, (5) mucho.
363
Mtodo: procedimiento.
2.4. PROCEDIMIENTO.
En este apartado describiremos el sistema utilizado en la recogida y en el anlisis de los datos. Primeramente aclararemos el hecho de escoger una muestra de 7o y 8o de E.G.B. y no otra. Las razones fueron de planteamiento y de oportunidad. En primer lugar, los que nos hemos dedicado o nos dedicamos a la docencia en enseanzas bsicas hemos ido observando en el transcurso de nuestra prctica profesional cotidiana la existencia de grandes bolsas de fracaso escolar, especialmente en la 2 a etapa de la E.G.B., por lo que en el inicio de esta investigacin nos planteamos la idea de establecer un modelo que intentara explicar el porqu de este hecho. En segundo lugar, mi actividad profesional en el momento en que fueron recogidos los datos, curso 93/94, era la de psicopedagogo en un Servicio Psicopedaggico Escolar, y una de las actividades que vena efectuando con regularidad en los colegios en los que prestaba mis servicios era el desarrollo de un programa de orientacin a 8 o de E.G.B., durante el cual eran pasadas una serie de pruebas a los chicos con el fin de guiarles en su futura eleccin acadmica y, en algunos casos, profesional. Aprovechando esta circunstancia, la investigacin fue diseada teniendo como marco dicho programa de orientacin, el cual fue ampliado a 7 o curso de E.G.B. Con los resultados de las pruebas fue confeccionado un informe individual para cada uno de los alumnos de la muestra y un informe colectivo para cada uno de los profesores-tutores de los cursos que inter-
365
vinieron en este estudio; dichos informes fueron entregados al trmino del ao escolar a sus respectivos destinatarios. Hechas estas aclaraciones, a continuacin pasaremos a exponer el proceso seguido para la obtencin de los datos utilizados en nuestra investigacin. Una vez planteado ante la Jefatura de Estudios de cada uno de los colegios el plan de orientacin que se iba a llevar a cabo con el alumnado de 7 o y 8o de E.G.B., se estableci conjuntamente con los profesores-tutores de dichos cursos el calendario de aplicacin de las pruebas a los alumnos, las cuales fueron pasadas en exclusiva por el que escribe estas pginas. Fue utilizada 1 sesin de 1 hora para el pase de cada prueba a los alumnos, excepto para la aplicacin del Kuder-C (se utilizaron 2); por lo general el tiempo no fue utilizado al completo. En total fueron empleadas 9 sesiones con un lapso de tiempo entre cada una de ellas de una semana, distribuidas de la siguiente manera (en cada centro): I a sesin. Utilizada para pasar todos los inventarios, Inventario de Clima Familiar (I.C.F.), Inventario de Clima Escolar (I.C.E.), Inventario de Clima Social (I.C.S.), Inventario de Gnero (I.G.), y el Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta (I.A.C.C). El tiempo de trabajo de los alumnos es de aproximadamente 50 minutos. 2 a sesin. Empleada para pasar el cuestionario Autoconcepto Forma -A (A.F.A.), la duracin aproximada del pase de esta prueba es de 15 minutos.
366
3 a sesin.
Aplicacin del test sociomtrico, la duracin es de unos 30 minutos aproximadamente.
4 a sesin.
Pase del Inventario de Adaptacin de Conducta (I.A.C.), dura aproximadamente 60 minutos.
5 a sesin.
Pase de la Batera de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A)., al igual que en la prueba anterior, su aplicacin ocupa unos 60 minutos.
6 a sesin.
Administracin de los Tests de Factor "g", escala 2, la duracin del pase es de media hora aproximadamente.
7a sesin.
Aplicacin del test Domin D-48, alrededor de 35 minutos.
ga y ga s e s i5 n -
Utilizadas para el pase del Registro de Preferencias Vocacionales Kuder-C, aproximadamente en 90 minutos (dos sesiones de 45 minutos cada una).
Evidentemente, en cada sesin siempre faltaba algn alumno con lo que no todo el grupo-clase realizaba la prueba. Este problema se subsano al finalizar el pase "oficial", es decir, cuando se termin de pasar los tests a clases enteras, se comenz a llamar a los alumnos a los que les faltaban pruebas por hacer para que las efectuaran. As pues, el calendario de aplicacin de los diferentes tests al alumnado result ser el siguiente: 1. Entre Enero y Marzo de 1994, aplicacin de las pruebas a los grupos-clase, con una periodicidad de una prueba semanal, exceptuando perodos vacacionales y circunstancias inesperadas, tales como excursiones de los alumnos o imposibilidad de acceder ese da al
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aula por estar realizando los alumnos con el profesor-tutor alguna actividad no prevista cuando se negoci el calendario de aplicacin. Las pruebas fueron pasadas en el aula habitual de los alumnos. 2. Entre Abril y Junio de 1994, administracin de las pruebas a los alumnos, generalmente en pequeo grupo, que por una u otra razn no pudieron realizarlas, habitualmente por faltas de asistencia a clase. Las pruebas fueron pasadas en dependencias distintas al aula habitual del alumnado. El Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela (C.R.F.E.) fue aplicado a los profesores-tutores durante el mes de Febrero de 1994. La informacin de cada uno de los alumnos fue obtenida por medio de entrevistas llevadas a cabo por el investigador, el cual solicitaba al entrevistado, el profesor-tutor, las respuestas a las diversas preguntas de que constaba dicho cuestionario. Los datos personales del alumnado fueron obtenidos a partir de sus E.R.P.A.s. (Extracto del Registro Personal Acumulativo) y expedientes, previa peticin al profesor-tutor y al Jefe de Estudios. Y, por ltimo, la recogida de los datos referentes a las calificaciones actuales de lenguaje y matemticas, se efectu entre el 27 y 30 de Junio de 1994, cuando el profesorado haba terminado de impartir clases y estaba confeccionando las actas de fin de curso, por lo que los datos obtenidos corresponden a los de las actas. Sin embargo, con el fin de identificar los alumnos insuficientes y muy deficientes dentro del grupo de alumnos que haban sido calificados como insuficiente, les pedimos a los tutores que nos especificaran la calificacin.
368

Los anlisis estadsticos de los datos han sido efectuados con los paquetes de programas SPSS/PC + -versin 4- (Norusis, 1990), y EQS/ PC -versin 3(Bentler, 1989).
369
3. RESULTADOS
Resultados: anlisis de los inventarios.
3. RESULTADOS.
3.1. ANLISIS DE LOS INVENTARIOS I.C.F., I.C.E., I.C.S, I.G., e I.A.C.C., ELABORADOS DURANTE EL CURSO DE ESTA INVESTIGACIN.
El anlisis de los inventarios ha sido llevado de la forma en que exponemos a continuacin. En primer lugar efectuamos, para cada uno de ellos, un primer anlisis factorial con el mtodo de componentes principales y de rotacin Varimax, como apuntbamos en el apartado dedicado a instrumentos. En segundo lugar, este primer anlisis fue depurado eliminando aquellos tems que no se ajustaban a uno de estos dos criterios: a) valor del ndice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), y/o b) escasa saturacin o carga factorial del tem en el factor correspondiente. El ndice KMO es un ndice de la adecuacin muestral "para comparar las magnitudes de los coecentes de correlacin observados con las magnitudes de los coecentes de correlacin parcial" (Bisquerra Alzina, 1989a, p.296). Para decidir, segn este criterio, que tems debemos eliminar del inventario calculamos una medida KMO media para todos los tems y una medida individual de cada tem, y eliminamos aquellos tems con valores sensiblemente ms pequeos que el ndice global KMO. Hemos de tener en cuenta que para un buen anlisis factorial son necesarios unos valores altos del ndice KMO.
373
Los valores del ndice global KMO se encuentran en los resultados de los anlisis factoriales incluidos en los anexos; los valores de cada uno de los ndices de adecuacin individuales correspondientes a cada tem son los que estn contenidos en la diagonal de la antiimagen de la matriz de correlaciones, tambin incluidos en los anexos correspondientes.
3.1.1. INVENTARIO DE CLIMA FAMILIAR (I.C.F.). El anlisis factorial de este inventario puso de manifiesto la existencia de 6 factores que dan cuenta del 53.1 % de la varianza. Los resultados, ofrecidos en el apartado 2.1 del Anexo 2, junto con los del anlisis de fiabilidad (apartado 2.6, para todos los inventarios), pueden resumirse del siguiente modo: 1. Factor I, que hemos denominado Percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA), en el que saturan los tems 7, 46, 64 y 71, con expresiones tales como "Soy alguien importante para mi familia" o "Para m, es importante la opinin que mis padres tienen de m". Este factor da cuenta del 19.4 % de la varianza, presentando un ndice de fiabilidad de consistencia interna, a de Cronbach, de 0.6210. Una puntuacin elevada en este factor indica que el hijo percibe que sus padres le valoran positivamente. 2. Factor n , en el que saturan los tems 17, 25, 35 y 53, que expresan ideas como "Cuando mis padres me rien, generalmente tienen razn" o "Mi familia est desilusionada conmigo", por lo que lo hemos denominado Percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de el su familia (VALNEGFA). Este factor da cuenta del
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8.9 % de la varianza y el valor del ndice a es de 0.6636. Al contrario que el factor anterior, una puntuacin elevada es indicativa de que el hijo percibe que sus padres le valoran negativamente. 3. Factor B D L , aqu la mayor carga factorial la presentan los tems 8, 27 y 45, los cuales expresan ideas tales como "En casa, mis padres me echan una mano cuando tengo dudas con las asignaturas " o "Cuando estoy preocupado, mis padres me suelen preguntar que me pasa ". A este factor le denominamos Percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), y da cuenta del 8.0 % de la varianza, siendo su ndice de fiabilidad a de 0.4976. En este factor, una puntuacin alta indica que el hijo percibe que sus padres le apoyan. 4. Factor IV, denominado Percepcin que el hijo tiene de la importancia que los padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA), saturado por los tems 32, 43, 56 y 68 que expresan afirmaciones del tipo "Para mis padres es necesario que repase en casa lo que me ensean en la escuela" o "Ms padres creen que no estudio lo suciente ". Este factor explica el 5.7 % de la varianza y su ndice de fiabilidad a es 0.4498. Una alta puntuacin en este factor es indicativa de que el hijo percibe que sus padres le otorgan gran importancia al trabajo en casa. 5. Factor V, saturado por los tems 2 ("Ms padres piensan que debo estar en el colegio hasta que tenga edad de ponerme a trabajar"), 61 ("Ms padres creen que soy un buen estudiante") y 62 ("En casa piensan que cuando termine en la escuela me tendr que buscar un trabajo"). A este factor le hemos llamado Expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA), y explica el 5.6 de la varianza, con un ndice de fiabilidad de consistencia interna
375
Factores pscosociales ...
de 0.5817. Una puntuacin elevada indica que el hijo percibe que sus padres tienen expectativas negativas hacia su futuro. 6. Factor VI, al que hemos llamado Percepcin de despreocupacin paternal (DESPREFA), est saturado por los tems 26 {"Ms padres no saben lo que se puede hacer cuando se termina la escolaridad obligatoria"), 28 ("Me da lo mismo que mis padres se preocupen o no de mis cosas") y 63 ("Ms padres no se preocupan demasiado de mis cosas'). Este ltimo factor da cuenta del 5.5 % de la varianza y su ndice de fiabilidad a es de 0.4243. Puntuaciones altas en este factor son indicativas de que el hijo percibe despreocupacin de sus padres hacia l. En la tabla 3.1, ofrecemos un resumen de los datos numricos (slo mostramos las cargas factoriales superiores a 0.40).
Factor X ITEM2 ITEMT7 XTEH8 ITSM17 ITEM25 ITEM26 ITKM27 ITKM28 ITHG2 ITEK35 ITKM43 ITKM45 ITEM46 ITEM53 ITKM56 XTKK6X ITEM62 ITEH63 ITKM64 ITEM68 ITEK7X .55747 .65392 -.67153 .47302 .68244 .62945 .43909 .62340 .76584 .67803 .62744 .60815 .65426 .41456 .40847 -.42447 .75105 .77982 .69611 .52577 .61355 .44973 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 .75283 Factor 6
A.= 4.07328 %var= 19.4
X= 1.86467 %var = 8.9
X= 1.67652 %var = 8.0
X = 1.19497 %var = 5.7
X= 1.17054 %var = 5.6
X= 1.15649 %var = 5.5
X: Eigenvalue
%var: Porcentaje de varianza explicada
Tabla 3.1: Inventario de Clima Familiar. Resultados del anlisis factorial. Matriz factorial rotada con las saturaciones de cada tem.
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3.1.2. INVENTARIO DE CLIMA ESCOLAR (I.C.E.).

En este inventario encontramos 4 factores explicativos del 55.7 % de la varianza. Dichos factores son los siguientes: 1. Factor I, que hemos llamado Valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), en l saturan los tems 59, 30, 5, 12, 33, 49 y 69, con expresiones como "El comportamiento de los profesores conmigo es justo" o "Los profesores me tienen mana ". Este factor explica el 29.8 % de la varianza y presenta un ndice de Habilidad, a de Cronbach, de 0.8129. Una puntuacin elevada en este factor indica que el alumno valora a sus profesores positivamente. 2. Factor II, en este factor saturan los tems 21 ("En clase, cuando no entiendo una cosa se la pregunto al profesor, casi nunca pregunto a mis compaeros"), 31 ("Ms maestros piensan que soy un buen chico") y 67 ("Los profesores opinan que soy inteligente"). A este factor lo hemos denominado Percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU); este factor da cuenta del 11.3 % de la varianza y su ndice de Habilidad a es de 0.5883. En este factor, una puntuacin elevada es indicadora de que el alumno percibe que sus profesores le valoran de forma positiva. 3. Factor DI, al que hemos llamado Percepcin de desinters en el profesorado (DESINPRO). En este factor la mayor carga la presentan los tems 13 ("A mis profesores no les importa si saco buenas notas no"), 15 ("Losprofesores no me ayudan cuando tengo dudas con las asignaturas") y 51 ("Los profesores no estn interesados en mis cosas"). El ndice de fiabilidad a de este factor es de 0.6053 y da cuenta del 7.6 % de la varianza. Puntuaciones elevadas en este factor
377
indican que el alumno percibe que sus profesores se desinteresan de l. 4. Factor IV, saturado por los tems y 16 ("La opinin que tienen de m los profesores, me es igual") y 34 ("Me importa la opinin que tengan de m los profesores"). A este factor lo hemos denominado Valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPDPROF), su ndice de fiabilidad de consistencia interna a de Cronbach, es de 0.5030 y explica un 7.0 % de la varianza. Las puntuaciones altas en este factor indican que el alumno concede una gran importancia a las opiniones que sus profesores tienen de l. Los datos completos del anlisis factorial pueden consultarse en el Anexo 2, apartado 2.2. En la tabla 3.2 ofrecemos un resumen de dicho anlisis (mostramos slo las cargas factoriales superiores a 0.40).
Factor 1 .69558 -.67198 Factor 2 Factor 3 Factor 4
ITEM5 ITEM12 XTEKO.3 ITEM1S ITEM16 ITEM21 ITEM30 ITEM31 ITEM33 ITEM34 ITEM49 ITEM51 ITEM59 ITEM67 ITEK69
.77434 .75230 -.75752 .65220 .74249 .49737 - .62780 .60899 -.75466 .74650 .44777 .61641 .42100
.79404
% = 4.46585 %var = 29.8 X: Eigenvalue
X = 1.69162 %var =11.3
X = 1.13325 X = 1.05018 %var = 7.6 %var = 7.0 %var: Porcentaje de varianza explicada
Tabla 3.2: Inventario de Clima Escolar. Resultados del anlisis factorial. Matriz factorial rotada con las saturaciones de cada tem.
378
3.1.3. INVENTARIO DE CLIMA SOCIAL (I.C.S.). Mediante el anlisis factorial de este inventario encontramos 3 factores que explican el 50 % de la varianza. Los resultados los podemos resumir de la siguiente manera: 1. Factor I, saturado por los tems 4, 22 y 58 que expresan ideas del tipo de "Me da igual lo que los compaeros de clase piensen de m" o "Para m, es importante la opinin que los compaeros de clase tienen de m". A este factor lo hemos denominado Desinters por los compaeros (DESOPGRU), y explica el 25.6 % de la varianza. Su ndice de fiabilidad a es 0.6969. Una puntuacin elevada indica que el alumno no demuestra inters por sus compaeros de clase. 2. Factor H, denominado Percepcin de valoracin positiva de los compaeros (ACEPTGR), saturado por los tems 1, 19, 37 y 55, con expresiones teles como "Mis amigos piensan que soy inteligente" o "En clase opinan que soy un buen camarada". Este factor da cuenta del 13.7 % de la varianza y su ndice a es de 0.5839. Las puntuaciones elevadas en este factor son indicativas de que el alumno percibe que entre sus compaeros goza de una buena aceptacin. 3. Factor ni, sobre l cargan los tems 3, 39 y 40, que representan afirmaciones tales como "Cuando tengo dudas con los ejercicios de clase, se las pregunto a mis compaeros" o "Cuando estoy preocupado, mis compaeros intentan ayudarme". Este factor justifica el 10.7 % de la varianza, siendo su ndice a de 0.4845, y lo denominamos Percepcin del alumno de apoyo de los compaeros hacia l
379
(AYUDAGRU). Altas puntuaciones indican que el alumno percibe que sus compaeros le ayudan en sus dificultades. El anlisis factorial completo puede consultarse en el Anexo 2, apartado 2.3. Los datos numricos resumidos aparecen en la tabla 3.3 (slo ofrecemos las cargas factoriales cuyo valor es superior a 0.40).
Factor 1 ITKMl ITEM3 ITEM4 ITEM19 ITEM22 XTKM37 XTEM39 ITEM40 ITKM55 ITEM57 ITEM58
Factor- 2 .51338
Factor 3 .46543 .64683
.77208 .74991 -.70177 -.68670 .64310 .67340 -.61210 .78641
X: Eigenvalue
X = 2.81597 %var = 25.6
X = 1.17818 X = 1.51020 %var = 13.7 %var = 10.7 %var: Porcentaje de varianza explicada
Tabla 3.3: Inventario de Clima Social. Resultados del anlisis factorial. Matriz factorial rotada con las saturaciones de cada tem.
3.1.4. INVENTARIO DE GNERO (I.G.). En este inventario encontramos un slo factor en el cual carga principalmente el tem 11 ("Las chicas deben ayudar en las tareas de casa ms que los chicos"). Otros tems que tambin saturan son el 29, 47 y 65. A este factor, que explica un 49.7 % de la varianza y que su fiabilidad a es de 0.6499, le hemos denominado Opinin sobre el papel del sexo (DECISEXO). Una puntuacin alta en este factor representa que el alumno posee una visin "tradicional" del papel que debe representar el hombre y la mujer en nuestra sociedad. El anlisis factorial puede consultarse en el Anexo 2, apartado 2.4; los datos numricos resumidos aparecen en la tabla 3.4.
380
Factor XTEHll XTEM29 ITEM47 ITKM65
0.75204 0.66913 0.81321 0.55923
X: Eigenvalue
X = 1.98735 %var = 49.7 %var: Porcentaje de varianza explicada
Tabla 3.4: Inventario de Gnero. Resultados del anlisis factorial. Matriz factorial con las saturaciones de cada tem.
3.1.5. INVENTARIO DE ATRD3UCIN DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA (I.A.C.C.). Slo encontramos en este inventario, despus de efectuar cinco anlisis factoriales, un factor representado por los tems 24, 42, 48, 60 y 72, que expresan ideas tales como "Cuando saco alguna mala nota es porque la asignatura es dicil". El tem que ms satura es el 24 ("Cuando tengo un problema con mis compaeros, generalmente es culpa de ellos"). El ndice de abilidad a de este factor, al cual denominamos Atribucin de las causas de la conducta (ATRIB), es de 0.4872, y el porcentaje de varianza que explica es el 33%. Puntuaciones elevadas significan que el alumno atribuye a causas externas a l los sucesos que le afectan. Los datos numricos resumidos aparecen en la tabla 3.5, el anlisis factorial completo se encuentra en el Anexo 2, apartado 2.5.
Fotor 1
ITEM24 ITEM42 XTEH48 ITEM60 ITKM72
0.59907 0.68000 0.56142 0.54458 0.46532
X: Eigenvalue
X = 1.64957 %var = 33.0 %var: Porcentaje de varianza explicada
Tabla 3.5: Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta. Resultados del anlisis factorial. Matriz factorial con las saturaciones de cada tem.
381
Resultados: variables categricas y rendimiento acadmico.
3.2. ASOCIACIN ENTRE VARIABLES CATEGRICAS Y EL RENDIMIENTO ACADMICO.
En este apartado trataremos de las relaciones que se establecen entre diversas variables categricas y el rendimiento acadmico de los alumnos en las asignaturas de matemticas y lenguaje, las cuales han sido recodiflcadas (MAR y LAR, respectivamente) para que adopten dos valores cada una: (1) insuficiente, y (2) suficiente. Tambin utilizaremos una nueva variable a la que llamaremos NOTA, que representa la calificacin global y que tambin adoptar dos valores: (1): en el caso de que al menos una de las calificaciones (lenguaje y/o matemticas) sea igual a 1, (2): en el caso de que las dos calificaciones (lenguaje y matemticas) sea igual a 2. Por tanto un valor de (1) significar que el alumno tiene una calificacin de insuficiente al menos en una asignatura; por el contrario, un valor de (2) querr decir que el sujeto obtiene una calificacin mnima de suficiente en ambas. La prueba estadstica utilizada ha sido el test de CHI-cuadrado ( % )> me~ diante el comando CROSSTAB del programa SPSS/PC -versin 4- (Norusis, 1990). El nivel de significacin lo ofrecemos entre parntesis (p ^ 0.00) siempre que resulte ser significativo (los resultados completos pueden consultarse en el Anexo 3).
383
Una vez puestos en claro los puntos anteriores, comenzaremos el estudio de las relaciones obtenidas entre las variables categricas utilizadas en nuestra investigacin y el rendimiento acadmico de los alumnos. Con el n de facilitarlo, dichas variables las hemos agrupado en cinco bloques: a) percepciones del profesor-tutor acerca de las relaciones familia-escuela, b) variables relacionadas con el alumno, c) variables del centro educativo, d) variables profesionales paternas/maternas, y e) otras relaciones.
3.2.1. PERCEPCIONES DEL PROFESOR-TUTOR ACERCA DE LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA. Las percepciones que el profesor-tutor posee sobre la familia de sus alumnos las hemos conseguido a travs del Cuestionario de Relaciones FamiliaEscuela (C.R.F.E.), ya comentado en el apartado dedicado a instrumentos. Este cuestionario nos proporcion informacin acerca de los siguientes aspectos, siempre desde el punto de vista del profesor-tutor:
A. El familiar que se entrevista con el profesor-tutor (VISITA). Normalmente es la madre la que suele entrevistarse con el profesor. No encontramos relaciones significativas entre esta variable y los tres criterios utilizados: el rendimiento en las asignaturas de lenguaje (LAR) y matemticas (MAR), y la calificacin global (NOTA).
B. Frecuencia con que la familia se entrevista con el profesor-tutor (FREC). Establecimos dos categoras en esta variable: "vienen" y "no vienen", y encontramos relaciones significativas entre ella y la calificacin obtenida en lenguaje (p ^ 0.05), pero no en matemticas ni en la calificacin global. Los alum-
384
nos cuyos padres se entrevistaban con el profesor-tutor, aunque fuera poco, obtenan mejores resultados en la asignatura antes mencionada que los alumnos cuyos padres no se acercaban por el centro escolar (grfico 3.1).
FREC
25
Grfico 3.1: Porcentaje de aprobados en la asignatura de lenguaje segn que los padres visiten el centro o no.
C. La causa por la que la familia suele ir a entrevistarse con el profesortutor (CAUSA). Con respecto a las causas por las cuales van los padres a entrevistarse con el profesor, fundamentalmente son dos: porque son llamados por el profesor-tutor o por iniciativa propia. Encontramos, al igual que en el caso anterior, una relacin significativa entre esta variable y la calificacin en lenguaje (p ^ 0.05), en el sentido de que los hijos de los padres que acuden a la escuela por iniciativa propia suelen tener mejores resultados en esta asignatura (grfico 3.2). Con respecto a las otras dos variables criterio, calificacin en matemticas y calificacin global, la relacin encontrada fue insignificante.
385
Factores pstcosociales...
CAUSA
100
75,6
75
67,7
55
50
25
SON LLAMADOS
INICIATIVA PROPIA
Grfico 3.2: Porcentaje de aprobados en la asignatura de lenguaje segn la causa de la visita familiar.
D. Atribucin que los padres hacen de la conducta de su hijo (CAUSAC). Los padres atribuyen la causa de la conducta del hijo (en el caso de que sta sea problemtica) al profesor, al hijo o a las "malas compaas". Las relaciones halladas entre esta variable y las asignaturas de lenguaje y matemticas, y la calificacin global, son altamente significativas (p ^ 0.01, para las tres), aunque la muestra de alumnos con problemas de conducta era escasa debido a que la mayor parte del alumnado se encontraba en la categora de "no ha lugar". De todas formas, la relacin va en el sentido de que cuando los padres atribuyen la mala conducta a las "malas compaas" los resultados acadmicos del hijo son mejores que cuando es atribuida al hijo o al profesor, en este orden.
E. Atribucin paterna del rendimiento acadmico de su hijo (CAUSAR). Encontramos que cuando los padres atribuyen al profesor la culpa de los problemas de rendimiento acadmico de sus hijos (grfico 3.3), dichos resulta-
386
dos son peores que cuando se la atribuyen al propio hijo o le protegen disculpndole su falta de aprovechamiento (p ^ 0.01).
CAUSAR
100
75
50
25
CUpa-profesor
Cdpa-ijo
Grfico 3.3: Porcentaje de aprobados segn la atribucin del rendimiento.
F. Elfinque la familia persigue en las entrevistas familia-escuela (FINAL). Los hallazgos muestran que cuando los padres encaran las visitas al centro educativo con un talante positivo, para comentar los progresos que su hijo hace en la escuela (grfico 3.4), los resultados que ste consigue son muy superiores que cuando los padres van al colegio a tratar aspectos negativos del chico, tanto conductuales como acadmicos (p ^ 0.01).
FINAL
s^mmmksssa
100
94,7
75
50
25
Progresos Problemas
Grfico 3.4: Porcentaje de aprobados segn la finalidad que los padres llevan en la visita al centro.
387
G. El valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor (VALOR). A medida que los padres otorgan valor positivo a la escuela, los resultados de los hijos van siendo cada vez ms positivos (grfico 3.5), lo contrario es tambin cierto (p ^ 0.01).
VALOR
Ninguno
Poco
Regular
Bastante
Mucho
Grfico 3.5: Porcentaje de aprobados segn el valor que los padres otorgan a la escuela.
3.2.2. VARIABLES RELACIONADAS CON EL ALUMNO. A. Sexo (SEX). Con respecto a esta variable, encontramos que el 56.5% de los chicos aprueban la asignatura de lenguaje frente a un 77.2 de chicas que tambin lo hacen; en la asignatura de matemticas, es el 52.1% de los chicos y el 67.4% de las chicas las que logran aprobarla. Por lo que se refiere a la calificacin global, los chicos obtienen un 44.9% de suficientes frente al 62.8% que obtienen las chicas.
388
Como vemos, las chicas logran superar a los chicos en las tres variables criterio consideradas (grfico 3.6), siendo estos resultados estadsticamente significativos (para lenguaje y la calificacin global, p ^ 0.01; para matemticas, p < 0.05).
Sexo
100 / CJLAR OMAR BlNOTA [ 77,2
HOMBRES
MUJERES
Grfico 3.6: Porcentaje de aprobados segn sexo en cada una de las asignaturas.
B. Edad escolar (FNAC). Las relaciones encontradas entre esta variable y el rendimiento en las asignaturas que estamos considerando van en el sentido de que hay una menor proporcin de alumnos que aprueban en el grupo de chicos que repiten o han repetido algn curso, que en el de los alumnos cuya edad escolar coincide con su edad cronolgica (p ^ 0.01).
389
Los porcentajes de aprobados son, para el grupo de repetidores, 47.3% en lenguaje, 40.7% en matemticas y 34% en la global, y para el otro grupo 76.5%, 69.3% y 63.6%, respectivamente (ver grfico 3.7).
FNAC
100 75
50
25
0
EDAD NORMAL REPETIDOR
Grfico 3.7: Porcentaje de aprobados segn edad escolar.
C. Situacin familiar (SF). Encontramos resultados significativos en el sentido de que los alumnos cuyo ncleo familiar est completo, es decir existe la figura paterna y materna, suelen aprobar las asignaturas de matemticas y lenguaje (p ^ 0.05, para ambas asignaturas) en mayor nmero que aquellos chicos en cuya familia falta alguna de estas figuras, bien sea por defuncin o abandono, o es suplida por otra persona, abuelo/a, padrastro/madrastra, etc. Sin embargo, tenemos que decir que la muestra de alumnos que se encuentran en esta situacin es reducida.
D. Tipos sociomtricos (TS). Encontramos una alta significatividad (p ^ 0.01) entre esta variable y los resultados que los alumnos obtienen en las tres variables criterio que estamos
390
tratando, en el sentido de que el mayor porcentaje de aprobados lo reciben aquellos alumnos que forman el grupo de populares entre sus compaeros y, al contrario, el menor porcentaje se concentra en el grupo de alumnos rechazados, quedando los alumnos no significativos e ignorados en una posicin intermedia (grfico 3.8; no ofrecemos los datos correspondientes a los sujetos de la categora "aislados" debido a que slo hay dos alumnos en la muestra que caen dentro de ella).
TS
100
75
50
25
Grfico 3.8: Porcentaje de aprobados segn tipo sociomtrico.
E. Elecciones profesionales del alumno (AAK). Aqu estudiamos las relaciones que se dan entre la variable AAK con las materias que venimos considerando. Encontramos que el porcentaje de aprobados del grupo de alumnos que adoptaba una decisin ms o menos clara sobre el tipo de oficio/profesin que quera desempear en el futuro, fue mucho ms alto que el del grupo de alumnos que no tena claras sus preferencias profesionales. As, el tanto por cien de aprobados para el primer grupo fue de 72.3, 80.1 y 67.4, y para el segundo grupo de 39.4, 45.2 y 31.7 (para las asignaturas matemticas y lenguaje, y calificacin global, respectivamente).
391
La relacin que hemos apuntado en el prrafo anterior se acenta si consideramos diferentes niveles dentro de la calificacin obtenida por los alumnos en las asignaturas: muy deficiente, insuficiente, suficiente-bien, notable y sobresaliente. Los porcentajes los mostramos en la tabla 3.6 (ver grfico 3.9):
MUY DEFICIENTE
INSUFICIENTE
SUFICIENTE-BIEN
NOTABLE
SOBRESAL.
Leng.
Mat. 10.2 27.9
Leng. 13.9 31.7
Mat. 17.5 32.7
Leng. 44.6 39.4
Mat. 34.9 28.8
Leng. 22.9 03.8
Mat. 19.9 05.8
Leng. 12.6 01.9
Mat. 17.5 04.8
s
NS
06.0 23.1
S: elecciones significativas; NS: id. no significativas; Leng.: lenguaje; Mat.: matemticas
Tabla 3.6: Porcentajes de alumnos que obtienen una determinada calificacin en funcin de que sus elecciones profesionales sean o no significativas. Estos porcentajes se interpretan de la siguiente forma: el 6% de los sujetos que han emitido elecciones significativas obtienen una calificacin de "muy deficiente" en la asignatura de lenguaje, porcentaje que asciende a un 23.1 % en los sujetos cuyas elecciones resultaron ser no significativas. Los resultados obtenidos son significativos estadsticamente (p ^ 0.01).
AAK
50 40
30
20
10
mty def.
S: eleccin profesional significativa NS: eleccin profesional no significa
L: asignatura de lenguaje M: asignatura de matemticas
Grfico 3.9: Calificaciones obtenidas segn eleccin profesional.
392
F. Rendimiento previo (LP, MP). Con respecto a la influencia del rendimiento previo en el rendimiento actual en lenguaje y matemticas, encontramos que existe una tendencia a repetir resultados, tal como nos muestran las tablas 3.7 y 3.8 (p ^ 0.01):
MA LA 1 4 LP 2 4 1 2 3 3 5 5 89.40 1 10.50 84.20 10.50 0.05 2 15.20 50.00 34.70 28.20 39.10 28.20 0.04 3 0.07 21.50 64.00 12.20 30.20 43.10 10.00 0.04 0.07 4 0.02 23.00 61.50 12.80 0.02 33.30 43.50 20.50 0.03 22.20 74.00 5 0.03 29.60 66.60 LA: calif. de lenguaje (curso actual); MA: id. matemticas; LP: id. lenguaje (curso anterior); 1: muy deficiente; 2: insuficiente; 3: suficiente - bien; 4: notable; 5: sobresaliente.
Tabla 3.7: Porcentaje de alumnos que obtienen una determinada calificacin en el curso actual en lenguaje y matemticas en funcin de la calificacin obtenida el ao anterior en lenguaje.
MA LA 4 MP 1 2 5 2 3 4 1 3 5 0.07 1 51.00 22.20 22.20 0.03 77.70 14.80 0.01 2 16.30 34.50 47.20 23.60 54.50 20.00 0.01 3 0.03 0.08 23.30 54.10 13.30 0.09 23.30 49.10 15.00 0.00 4 0.02 0.06 35.40 35.40 28.80 0.02 0.02 31.20 33.30 31.20 0.05 35.00 60.00 0.05 25.00 70.00 5 LA: calif. de lenguaje (curso actual); MA: id. matemticas; MP: id. matemticas (curso anterior); 1: muy deficiente; 2: insuficiente; 3: suficiente - bien; 4: notable; 5: sobresaliente.
Tabla 3.8: Porcentaje de alumnos que obtienen una determinada calificacin en el curso actual en lenguaje y matemticas en funcin de la calificacin obtenida el ao anterior en matemticas. Si simplificamos las calificaciones y utilizamos slo los conceptos de suficiente e insuficiente, como venamos haciendo en los apartados anteriores, encontramos que (tabla 3.9; ver tambin grfico 3.10): 1. De los alumnos que obtuvieron una calificacin de insuficiente el curso anterior en la asignatura de lenguaje: el 75.4% del alumnado
393
vuelve a suspender lenguaje en el curso actual, el 75.4 suspende matemticas en el curso actual, y el 84.6% suspende en este curso lenguaje y/o matemticas. 2. De los alumnos que alcanzaron una calificacin al menos de suficiente en la asignatura de lenguaje en el curso pasado: el 80% vuelven a aprobar la asignatura, el 70.7% aprueban matemticas en el curso actual, y el 65.8% aprueban las dos, matemticas y lenguaje, en el nivel en que se encuentran. 3. De los alumnos que obtuvieron una calificacin de insuficiente el curso anterior en la asignatura de matemticas en el curso pasado: el 82.9% vuelven a suspenderlas en el curso actual, el 58.5% suspenden lenguaje en el nivel que cursan, y el 86.5% suspenden lenguaje y/o matemticas en el nivel actual. 4. De los alumnos que alcanzaron una calificacin al menos de suficiente en la asignatura de matemticas el ao anterior: el 78.2% del alumnado vuelve a aprobar esta asignatura en el curso actual, el 77.6% aprueban lenguaje en el nivel que siguen, y el 71.2% aprueban las dos asignaturas en su curso.
SUF: suficiente LP: calificacin de matemticas en el curso anterior
INSUF: insuficiente MP: id. matemticas
Tabla 3.9: Porcentaje de alumnos que obtienen una determinada calificacin en el curso actual (LAR, MAR, NOTA), en funcin de la calificacin obtenida el ao anterior (LP, MP), considerando slo los valores suficiente e insuficiente.
394
RP
100 L A R DMAR ES NOTA 75
50
25
0
RP Leng. (Insuf.) RP Leng. (Suf.) RP Mat. (Insuf.) RP Mat. (Suf.)
Grfico 3.10: Porcentaje de aprobados segn rendimiento previo. La interpretacin de este grfico es la siguiente: el 24.6% de los sujetos que aprueban lenguaje en el curso actual obtuvieron en el curso anterior una calificacin en dicha asignatura de insuficiente.
3 . 2 . 3 . VARIABLES DEL CENTRO EDUCATIVO.

A. Tipo de colegio (CP). Hallamos que, en la asignatura de lenguaje, el mayor porcentaje de aprobados se da en el grupo de alumnos "rurales" (73.5%), le sigue el grupo de alumnos "urbanos" (64.8%) y, por ltimo, los chicos "suburbiales" (52.3%). Estos resultados son significativos estadsticamente (p ^ 0.01). Ni para matemticas ni para la calificacin global, pudimos encontrar conclusiones significativas (grfico 3.11).
395
CP
-73)6 Jlr,iBE!i;sai3i'MMigMi*siiiawMM 52^3 iâtiaMt*aii^'iMliaMMiiilartiaiMfe 6^8
25
Grfico 3.11: Porcentaje de aprobados segn tipo de centro en la asignatura de lenguaje.
B. Nivel (N). El hecho de que los alumnos estn escolarizados en sptimo u octavo nivel no ejerce efectos significativos sobre los resultados obtenidos por los alumnos en las asignaturas que estamos considerando.
8.2.4. VARIABLES PROFESIONALES PATERNAS/MATERNAS. Las variables que consideramos dentro de este apartado son: a) tipo de oficio que desempea el padre/madre (APP, APM), b) nivel acadmico del oficio del padre/madre (BPP, BPM), c) niveles profesionales dentro del oficio (CPP, CPM), y d) trabajo ajeno o propio del padre/madre (DPP, DPM). Slo la correlacin obtenida entre la variable DPP y el rendimiento acadmico de los alumnos en la asignatura de matemticas, result ser ligeramente significativa (p=0.Q6); esta relacin indica que los chicos cuyos padres (no madres) trabajan por cuenta propia obtienen mejores resultados en dicha asignatura que los hijos de padres que trabajan por cuenta ajena.
396
3.2.5. OTRAS RELACIONES. Los resultados que exponemos a continuacin son todos significativos estadsticamente (p ^ 0.01).
A. Cruce tipo de colegio y elecciones profesionales del alumno (CP x AAK). Los grupos de alumnos que reciben un mayor porcentaje de aprobados son, en todos los tipos de colegio, los que realizan elecciones significativas acerca de sus preferencias profesionales; de entre ellos, en la asignatura de lenguaje, los chicos que obtienen mejores resultados son los que asisten a centros rurales seguidos por los alumnos "urbanos" (tabla 3.10), las notas ms bajas son las obtenidas por los alumnos "suburbiales". En la asignatura de matemticas, son los alumnos "urbanos" los que obtienen un mayor tanto por cien de aprobados, seguidos por los alumnos "suburbiales" y "rurales" prcticamente empatados. El mayor porcentaje de alumnos que aprueban las dos asignaturas le corresponde a los alumnos "urbanos", seguidos por los "rurales", los alumnos "suburbiales" obtienen los peores resultados.
LAR MAR NOTA NS: eleccin
SUBURBIAL S S NS NS 70.0 48.8 83.9 37.1 70.0 37.7 69.8 45.7 63.3 28.8 66.0 37.1 preferencias profesionales no significativa. RURAL
URBANO S NS 76.6 50.0 83.3 33.3 76.6 29.1 S: id. significativa.
Tabla 3.10: Porcentaje de alumnos que reciben una calificacin al menos de suficiente en la asignatura de lenguaje (LAR), en la asignatura de matemticas (MAR), y en la calificacin global (NOTA), en el curso actual, en virtud del tipo de colegio a que asisten y al tipo de elecciones profesionales que efectan, significativas o no significativas.
397
Estos porcentajes tienen la siguiente interpretacin: el 28.8% de los alumnos que asisten a un centro rural y su eleccin profesional no es significativa aprueban las dos asignaturas (ver grfico 3.12).
CP x AAK
1+NS
1+S
2+NS
2+S
3+NS
3+S
1: alumnos asistentes a centro rural 2: id. suburbial 3: id. urbano NS: eleccin preferencias profesionales no significativa. S: id. significativa.
Grfico 3.12: Cruce CP x AAK (% de aprobados).
B. Cruce edad escolar y elecciones profesionales del alumno (FNAC x AAK). En el cruce de estas variables con los resultados acadmicos encontramos que el mayor porcentaje de aprobados lo consegua el grupo de alumnos cuya edad escolar coincida con su edad cronolgica y cuya eleccin profesional era significativa, le segua el grupo de alumnos repetidores y cuya eleccin profesional era significativa, en tercer lugar se encontraban los alumnos cuya edad escolar era coincidente con su edad cronolgica y cuya eleccin profesional no era significativa y, en ltimo lugar, estaba el grupo de alumnos repetidores cuyas elecciones profesionales no fueron significativas (grfico 3.13). Los porcentajes de aprobados son los expuestos en la tabla 3.11.
398
LAR 1 57.4 2 84.8 3 32.0 4 65.8 1 50.0 2
MAR 3 28.8 4 56.1 1 38.8 2
NOTA 3 24.0 4 46.3
77.6
74.4
1: alumnos cuya edad escolar coincide con su edad cronolgica y cuyas preferencias profesionales no son significativas; 2: id. cuyas preferencias profesionales s son significativas; 3: alumnos repetidores y cuyas preferencias profesionales no son significativas; 4: id. cuyas preferencias profesionales s son significativas.
Tabla 3.11: Porcentaje de aprobados en el curso actual, segn su edad escolar y el tipo de elecciones profesionales efectuadas por ellos.
FNAC x AAK
100
75
50
25
EN+NS
EN+S
REP+NS
REP+S
Grfico 3.13: Cruce FNAC x AAK (% de aprobados).
C. Cruce nivel y elecciones profesionales del alumno (N x AAK). En este cruce encontramos que los mayores porcentajes de aprobados se daban en los grupos de alumnos cuyas preferencias profesionales estaban definidas, ms en los alumnos matriculados en 7o de EGB que en los matriculados en 8 o , para ambas asignaturas y para la calificacin global (grfico 3.14).
399
NxAAK
100
75
50
25
0
7+NS 7+S 8+NS 8+S
7: sptimo nivel NS: eleccin profesional no significativa
8: octavo nivel S: id. significativa
Grfico 3.14: Cruce N x AAK (% de aprobados).
D. Cruce sexo y edad escolar (SEX x FNAC). En la tabla 3.12 observamos que los porcentajes de aprobados son mayores en los grupos de chicas cuya edad escolar coincide con su edad cronolgica (grfico 3.15).
HOMBRE EDAD NORMAL

MAR. 63.3 LAR 65.3 NOTA 54.4 REPETIDOR MAR 31.3 LAR 39.6 NOTA 27.0
MUJER EDAD NORMAL

MAR 75.3 LAR 87.6 NOTA 73.0 REPETIDOR MAR 51.2 LAR 55.8 NOTA 41.8
Tabla 3.12: Porcentajes de aprobados en el curso actual en las asignaturas de lenguaje (LAR) y matemticas (MAR), y en la calificacin global (NOTA), segn el sexo y la edad escolar.
400
SEX x FNAC
100
75
50
25
M+EN
H: hombre
M: mujer
EN: edad normal
REP: repetidor
Grfico 3.15: Cruce SEX x FNAC (% de aprobados).
E. Cruce sexo y elecciones profesionales del alumno (SEX x AAK). Aqu encontramos los mayores porcentajes de aprobados en los grupos de chicas (M:76%; L:86%; G:72%) y de chicos (M:66.7%; L:71.2%; G:60.6%) que efectan elecciones significativas, seguidas por las chicas (M:40.6%; L:50%; G:34.3%) y chicos (M:38.9%; L:43.1%; G:30.5%) cuyas elecciones no lo son. M, L representan las iniciales de las asignaturas matemticas y lenguaje, G se refiere a la calificacin global (grfico 3.16).
SEX x AAK
H: hombre; M: mujer; NS: eleccin profesional no significativa; S: id. significativa
Grfico 3.16: Cruce SEX x AAK (% de aprobados).
401
F. Cruce sexo y tipos sociomtricos (SEX x TS). Encontramos que el mayor numero de aprobados se daba en el grupo de chicas y chicos populares, los peores resultados los obtuvieron los grupos de alumnos y alumnas rechazadas (grfico 3.17). Un aspecto interesante fue el comprobar que eran ms los alumnos rechazados (12.2% de la muestra) que las alumnas (7.8%), y que por el contrario se daba un mayor porcentaje de alumnas populares (13.3%) que de alumnos (6.3%).
SEX x TS
%
pEJLAR cnMAR BMMOTA
H+NS
H+POP
H+RECH
H+IG
M+NS
M+POP
M+RECH
M+IG
H: hombre POP: popular
M: mujer RECH: rechazado
NS: no significativo IG: ignorado
Grfico 3.17: Cruce SEX x TS (% de aprobados).
G. Cruce sexo, tipos sociomtricos y edad escolar (SEX x TS x FNAC). Para realizar este cruce, con respecto a la variable TS, no hicimos ninguna diferenciacin entre alumnos/as rechazados, aislados e ignorados, asignndolos todos a la categora de rechazados. Los porcentajes ms altos de aprobados los encontramos en el grupo de chicas populares y repetidoras, seguido por el de chicos y chicas populares y cuya edad cronolgica era su edad escolar, en este orden.
402
En estos tres grupos, en la asignatura de lenguaje los resultados de las chicas (100% y 96.5%) eran mejores que la de los chicos (92.3%), sin embargo en matemticas y en la calificacin global, los chicos aventajaron a las chicas (92.3% para el grupo de chicos, y 85.7% y 82.7% para los grupos de chicas). Los peores resultados fueron obtenidos por el grupo de chicos, seguido por el de chicas, repetidores y que eran rechazados por sus compaeros (grfico 3.18).
SEX x TS x FNAC
100
75
50
25
1: H+NS+EN 5: M+POP+EN 9: H+RECH+REP H: hombre RECH: rechazado
2: H+POP+EN 6: M+RECH+EN 10: M + NS + REP M: mujer IG: ignorado
3: H+RECH+EN 7: H+NS+REP 11: M+POP+REP NS: no significativo EN: edad normal
4: M+NS+EN 8: H+POP+REP 12: M+RECH+REP POP: popular REP: repetidor
Grfico 3.18: Cruce SEX x TS x FNAC (% de aprobados).
H. Cruce tipos sociomtricos y elecciones profesionales del alumno (TS x AAK). Son los alumnos que efectan elecciones profesionales significativas y son considerados por sus compaeros como populares los que obtienen un ms
403
alto porcentaje de aprobados. Los alumnos rechazados cuyas elecciones no son significativas son los que peores resultados obtienen (grfico 3.19).
TSxAAK
% 8
NSi+NS
NSi+S
POP+NS
POP+S
RECH+NS
RECH+S
IG+NS
IG+S
NSi: no significativo POP: popular IG: ignorado EN: edad normal NS: eleccin profesional no significativa
RECH: rechazado REP: repetidor S: id. significativa
Grfico 3.19: Cruce TS x AAK (% de aprobados).
I. Cruce nivel, sexo y elecciones profesionales del alumno (N x SEX x AAK). Encontramos que son las chicas que estn matriculadas en sptimo nivel y que hacen elecciones profesionales significativas las que obtienen unos porcentajes mayores de aprobados en las tres variables criterio consideradas, por encima de sus compaeras y compaeros de octavo. Los peores porcentajes los reciben los grupos de chicos que efectan elecciones profesionales no significativas (grfico 3.20 y tabla 3.14). Sin embargo son las chicas matriculadas en octavo las que hacen un mayor nmero de elecciones significativas segn expresamos en la tabla 3.13.
404
7+H 38.6 s 7 + H : Chico de sptimo nivel 8 + H: Chico de octavo nivel S: Eleccin profesional significativa
8+H 7+M 58.7 70.1 7 + M : Chica de sptimo nivel 8 + M: Chica de octavo nivel
8+M 81.6
Tabla 3.13: Porcentajes de elecciones profesionales significativas que realizan los alumnos segn sexo y nivel.
N x SEX x AAK
%
A
tfj
C N
aLAR
E3MAR
EsaNOTA
7+H+S
7+H+NS
7+M+S
7+M+NS
8+H+S
8+H+NS
8+M+S
8+M+NS
7 + H: chico de sptimo nivel 8 + H : chico de octavo nivel NS: Eleccin profesional no significativa
7 + M: chica de sptimo nivel 8+M: chica de octavo nivel S: id. significativa
Grfico 3.20: Cruce N x SEX x AAK (% de aprobados).
7+H
MAR LAR NOTA MAR
7+M
LAR NOTA MAR
8+H
LAR NOTA MAR
8+M
LAR NOTA
s
NS
62.0 39.1
65.5 47.8
55.1 32.6
87.2 40.0
91.4 45.0
82.9 35.0
70.2 38.4
75.6 34.6
64.8 26.9
66.0 41.6
81.1 58.3
62.2 33.3
7 + H: Chico de sptimo nivel 8 + H : Chico de octavo nivel S: Eleccin profesional significativa
7 + M: Chica de sptimo nivel 8 + M: Chica de octavo nivel NS: Eleccin profesional no significativa
Tabla 3.14: Porcentajes de aprobados en matemticas y lenguaje segn sexo, nivel y tipo de eleccin profesional efectuada.
405
Resultados: anlisis correlacional.
3.3. ANLISIS CORRELACIONAL.
Para el anlisis correlacional de las variables implicadas en nuestra investigacin hemos utilizado el ndice de correlacin simple de Pearson. Dicho ndice (coeficiente de correlacin lineal simple) toma valores positivos y negativos (su valor puede fluctuar entre +1). Un valor positivo indica que cuando una variable aumenta la otra lo hace tambin y viceversa. Por el contrario, un valor negativo indicar que si una variable aumenta la otra disminuye. En la tabla 3.51 se recogen las correlaciones entre las distintas variables incluidas en el estudio. Seguidamente vamos a comentar dicha tabla, para ello dividiremos las 46 variables que hemos utilizado en bloques de afinidad con el fin de examinar las relaciones que se dan inter e intrabloques. Podemos definir los siguientes bloques de variables: 1. Bloque "familia". Formado por las variables autoconcepto famiar (AF) y adaptacin familiar (AFAM), y las que evala el Inventario de Clima Familiar (I.C.F.): percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA), percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALNEGFA), percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA),
407
percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA), expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA), y percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo (DESPREFA). 2. Bloque "escuela". De este bloque forman parte las variables autoconcepto acadmico (AA), adaptacin escolar (AES), el valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, y aqullas variables que son evaluadas por el Inventario de Clima Escolar (I. CE.): valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU), percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), y valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF). 3. Bloque "compaeros". Entran a formar parte de este bloque el autoconcepto social (AS), la adaptacin social (ASO), estatus sociomtrico (SS), popularidad (POP), antipata (ANT), y las variables evaluadas por el Inventario de Clima Social (I.C.S.):
408
Resultados: anlisis correlaoional.
desinters por los compaeros (DESOPGRU), percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU), y percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan (AYUDAGRU). 4. Bloque "intelectual". Forman parte del bloque las variables inteligencia (G y D), y los factores evaluados por la batera de Aptitudes Mentales Primarias (P.M. A.): comprensin verbal (FV), concepcin espacial (FE), razonamiento (FR), clculo numrico (FN), y fluidez verbal (FF). 5. Bloque "personal". Formado por el autoconcepto emocional (AE), la adaptacin personal (AP) y la atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto (ATRIB). 6. Bloque "socioeconmico". Aqu situamos las variables: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre (BPPR), nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre (BPMR),
409
nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre (CPPR), nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre (CPMR), combinacin de niveles (PPADRES): BPPR + BPMR + CPPR + CPMR. 7. Bloque "calificaciones", integrado por cinco variables: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas (MA), calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas (MP), calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje (LA), calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje (LP), calificacin global media (NOTAMEDI), obtenida esta variable mediante la frmula: LA+MA 2 8. Un ltimo bloque lo formaremos con variables "sueltas", opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO), autoconcepto total (AT) y adaptacin general (AG).
410
Veamos seguidamente las relaciones que se establecen entre estos bloques (el smbolo "*" que aparece en las tablas significa p ^ 0.05; "**"', p ^ 0.01).
A. Bloque "familia". Todas las variables de este bloque correlacionan significativamente entre s, en uno u otro sentido (tabla 3.15), excepto: la variable percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA) que no lo hace ni con la percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA), ni con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA),
VALPOSFA 1.0000 -.4294** .2978** -.0360 -.3104** -.1334* .2618** .4595** TRABAJFA 1.0000 .1688** -.1988** -.2897** VALNEGFA 1.0000 -.2746** .1995** .2246** .2115** -.3493** -.5277** DESPREFA 1.0000 -.0959 -.2148** APOYOFA ESTUDIFA
VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA AF AFAM TRABAJFA DESPREFA AF AFAM
1.0000 -.0785 -.3449** -.1194* .0748 .2190** AF
1.0000 .2442** .2294** -.1594** -.1799** AFAM
1.0000 .3945**
1.0000
VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar.
Tabla 3.15: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "familia".
411
el autoconcepto familiar (AF) que tampoco correlaciona ni con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA) ni con la percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo (DESPREFA). Las relaciones que se dan entre este primer bloque y el resto son las siguientes: 1. Con el bloque "escuela" (tabla 3.16) existen numerosas correlaciones significativas, de las que destacamos las obtenidas entre (correlaciones positivas): la valoracin positiva que el alumno tiene del profesor (PERPOPRO) con: la percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA), y con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), la percepcin de desinters en la familia (DESPREFA) y la percepcin de desinters en el profesorado (DESINPRO), por parte del hijo/alumno, la adaptacin escolar (AES) del alumno con el autoconcepto familiar (AF), y con la adaptacin familiar (AFAM). De entre las correlaciones negativas, sealamos las que se producen entre:
412
la percepcin de desinters en la familia (DESPREFA) y el valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF),
PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF AA AES VALOR PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF AA AES VALOR
VALPOSFA .3469** .2631** -.0352 .2793** -.2202** .2661** .1314* TRABAJFA -.3433** -.3501** .1955** -.2038** .1064* -.3749** -.2985**
VALNEGFA -.2787** -.2243** .1072* -.1762** .1529** -.3004** -.0167 DESPREFA -.2158** -.1269* .4931** -.3257** .1481** -.2242** -.1324*
APOYOFA .3850** .2881** -.0125 .1594** -.2826** .3537** .1247* AF .2957** .2526** -.0246 .1011* -.0878 .3448** .0001
ESTUDIFA -.0406 -.1952** .1370* -.0828 .1489** -.1019* -.2069** AFAM .3507** .2474** -.1182* .1963** -.2027** .4467** .1906**
VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor.
Tabla 3.16: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "familia", "escuela".
la adaptacin escolar (AES) del alumno con la percepcin negativa que el hijo tiene de la "valoracin que hace de l su familia (VALNEGFA), y con las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA),
413
el valor que la familia otorga a la escuela (VALOR) y las expectativas de futuro que el sujeto cree que tienen sus padres hacia l (TRABAJFA). 2. Con el bloque "compaeros" (tabla 3.17) tambin encontramos numerosas correlaciones significativas, entre ellas tenemos las correlaciones positivas obtenidas entre: la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU) con la percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALPOSFA), y con la adaptacin familiar (AFAM), percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA) con la percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan (AYUDAGRU), la adaptacin familiar con la adaptacin social (ASO), y con el estatus sociomtrico (SS). Las correlaciones negativas que destacamos son las producidas entre: la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU) con: las expectativas de futuro que el sujeto cree que tienen sus padres hacia l (TRABAJFA), la percepcin negativa (VALNEGFA) que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia,
414
VALPOSFA DESOPGRU -.2350** ACEPTGRU .3324** AYUDAGRU .2166** AS -.2658** ASO .2056** SS .2289** POP .1549** ANT -.2238** =E-=i==r =^n===s^^====s==i=H^==^======s5ii==sL=n=MH===== TRABAJFA .0745 DESOPGRU ACEPTGRU -.2587** AYUDAGRU -.1579** .0574 AS -.1217* ASO -.2750** SS -.2273** POP ANT .2639**
i;;gE;H;;iiii;;;;:i:]:;i;-;;;;;;i;i:i:i;;;;=iHiif=;îiii
EEEE
VALNEGFA .1664** -.2587** -.1183* .1546** -.1027* -.2108** -.1193* .2308** DESPREFA .2130** -.2073** -.0063 .0288 .0025 -.1887** -.1449** .1872**
APOYOFA -.0995 .2160** .3276** -.2559** .2070** .1075* .1133* -.0657 AF -.0542 .2143** -.0209 -.0883 .0107 .1712** .0462 -.2016**
ESTUDD7A .1239* -.2458** .0176 -.0502 .0616 -.0673 -.0692 .0729 AFAM -.1284* .2609** .0625 -.2642** .3377** .2689** .1304* -.3070**
VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata.
Tabla 3.17: Correlaciones de Pearson. Bloques "familia", "compaeros" .
la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA), la percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo (DESPREFA), el estatus sociomtrico (SS) con las expectativas de futuro que el sujeto cree que tienen sus padres hacia l (TRABAJFA).
415
3.
El nmero de correlaciones significativas que encontramos entre los bloques "familia" e "intelectual" (tabla 3.18) es escaso, de 56 posibles slo 24 resultan ser significativas; destacamos las correlaciones negativas que se dan entre las expectativas de futuro que el sujeto cree que tienen sus padres hacia l (TRABAJFA) y la comprensin verbal (FV), el razonamiento (FR), y el clculo numrico (FN). Tambin sealamos las correlaciones positivas obtenidas entre la adaptacin familiar (AFAM) con la comprensin verbal (FV) y con el clculo numrico (FN).
FV FE FR FN FF G D FV FE FR FN FF G D
VALPOSFA .0913 -.0114 .0406 .0250 .0867 .0168 .0775 TRABAJFA -.3345** -.0477 -.2165** -.2339** -.0795 .0185 -.1231*
VALNEGFA APOYOFA -.0721 -.0076 -.0152 .0359 -.1049* -.0155 -.0255 .1007* -.0886 .0683 -.0126 -.1065* .0398 -.0890 DESPREFA AF -.1416** .1217* -.0247 .0701 -.1997** .1332* -.1410* .1092* -.0131 .0571 -.0367 .0673 -.1489** .1143*
ESTUDIFA -.2120** -.0896 -.1566** -.0778 -.0548 -.0364 -.1050* AFAM .2947** .1288* .1947** .2480** .1915** .0756 .1251*
VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48).
Tabla 3.18: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "familia", "intelectual".
Resultados: anlisis correlaciona!.
4.
Las tres variables que hemos incluido en el bloque que hemos llamado "personal" (tabla 3.19) presentan varias correlaciones que resultan ser significativas, de entre ellas destacamos la alta correlacin positiva que se da entre la adaptacin familiar (AFAM) y la adaptacin personal (AP); otras correlaciones altas, significativas y positivas, son las que se dan entre: el autoconcepto familiar (AF) con el autoconcepto emocional (AE) y con la adaptacin personal (AP), la percepcin positiva (VALPOSFA) que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia con la adaptacin personal (AP), la atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto (ATRIB) con la percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALNEGFA).
ESTUDIFA VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA -.0610 -.0287 -.1365* -.0197 -.1155* -.2708** .0934 .2657** .1112* .2035** -.0522 -.1012* AF AFAM TRABAJFA DESPREFA .1250* .2668** AE .0385 .1170* .5816** .3113** AP -.1904** -.0612 -.1540** -.0922 ATRIB .1182* .1098* VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto farniliar, AFAM: adaptacin familiar, AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto. AE AP ATRIB
Tabla 3.19: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "familia", "personal".
417
De entre las correlaciones negativas obtenidas destacamos la que se da entre la percepcin negativa (VALNEGFA) que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, y la adaptacin personal (AP). 5. De las 40 correlaciones que se dan entre las variables de los bloques "socioeconmico" y "familiar" (tabla 3.20), slo hay 3 que sean significativas (positivas): a) el nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre (CPPR) con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), y b) el autoconcepto familiar (AF) con el nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre (CPMR) y c) con PPADRES.
APOYOFA ESTUDIFA VALNEGFA .0732 -.0332 BPPR .0080 -.0353 .1139* -.0802 CPPR BPMR .0667 -.0276 .0455 -.0085 CPMR .0476 .0231 -.0002 PPADRES .0750 -.0132 TRABAJFA DESPREFA AF AFAM -.0687 BPPR -.0158 .0635 .0122 -.0160 .0613 .0000 .0549 CPPR -.0261 -.0063 .0966 .0645 BPMR .0242 -.0016 .0342 CPMR .1071* .0328 -.0186 .0417 .1055* PPADRES VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR.
VALPOSFA .0079 .0825 -.0215 .0489 .0553
Tabla 3.20: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "familia" , " socioeconmico".
418
6.
Con los bloques "calificaciones" y "familia" (tabla 3.21) ocurre lo contrario que con los anteriores, de las 32 que existen, 31 resultan ser significativas. Destacamos de entre ellas las correlaciones altas y negativas que se dan entre las calificaciones en lenguaje y matemticas y la calificacin global media (MA, LA, MP, LP, NOTAMEDI), con la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA), con las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA), y con la percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo (DESPREFA); y las altas y positivas con la adaptacin familiar (AFAM).
APOYOFA ESTUDIFA VALPOSFA VALNEGFA -.3231** -.1243* .1452** MA .2317** -.3188** -.1249* .1218* LA .1567** .1560** -.2862** -.1278* MP .2380** -.3468** -.0933 .1069* LP .1321* .1420** -.3396** -.1318* NOTAMEDI .2079** AF AFAM TRABAJFA DESPREFA -.2828** .2701** .3330** MA -.4000** -.2784** .2150** .3531** -.4055** LA -.2723** .1909** .3555** -.3826** MP -.2874** .1974** .3312** -.3622** LP -.2970** .2584** .3622** NOTAMEDI -.4258** VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media.
- :=
Tabla 3.21: Correlaciones lineales de Pearson entre los bloques " familia", " calificaciones".
419
7.
Con respecto a las tres variables que forman el bloque "sueltas" encontramos lo siguiente (tabla 3.22): la variable opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO), mantiene la correlacin ms alta, negativa, con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), y positiva con las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA).
VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA .1449** -.2503** -.3172** .1109* -.0678 -.0569 -.2374** -.0618 .4117** -.1259* .3094** -.4230** TRABAJFA DESPREFA AF AFAM DECISEXO .3142** -.1527** -.1574** .1982** AT -.0019 .5476** .1039* .1040* AG -.3521** .3860** .8120** -.1862** VALPOSFA: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, VALNEGFA: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, APOYOFA: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, TRABAJFA: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paternal por parte del hijo, AF: autoconcepto familiar, AFAM: adaptacin familiar, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general. DECISEXO AT AG
Tabla 3.22: Correlaciones lineales de Pearson entre los bloques "familia", "sueltas".
el autoconcepto total (AT) mantiene la correlacin ms alta con el autoconcepto familiar (AF), tambin mantiene una correlacin alta pero negativa con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), la correlacin ms alta de la adaptacin general (AG) se da con la adaptacin familiar (AFAM); otras correlaciones significativas de AG se dan con la percepcin positiva (VALPOSFA) y
420
negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia (VALNEGFA), con las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA), con la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (APOYOFA), y con el autoconcepto familiar (AF); las correlaciones con VALNEGFA y TRABAJFA son negativas.
B. Bloque "escuela". Las correlaciones intrabloque (tabla 3.23) ms altas y significativas las encontramos entre la variables: a) la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO) con la adaptacin escolar (AES), con la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU) y con el valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF); b) VALPOALU y OPIPROF con AES; y c) AES con el valor que la familia otorga a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor (VALOR).
PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF AA AES VALOR AA AES VALOR
PERPOPRO 1.0000 .5087** -.2060** .4183** -.1665** .6113** .2638** AA 1.0000 -.1073* -.1432**
VALPOALU 1.0000 -.1568** .2577** -.2591** .2810** .1616**
DESINPRO
OPIPROF
1.0000 -.1424** .0132 -.1484** -.1539** AES
1.0000 -.1522** .3316** .1695** VALOR
1.0000 .2343**
1.0000
PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor.
Tabla 3.23: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "escuela".
421
Con respecto a las relaciones interbloques encontramos lo siguiente: 1. Con el bloque "compaeros" (tabla 3.24) destacamos las siguientes correlaciones:
Mp|iBlll||lllllIi: PERPOPRO
DESOPGRU -.2159** ACEPTGRU .3991** AYUDAGRU .3310** AS -.1755** ASO .1320* .2465** ss POP .1569** ANT -.2514** 111II Illiilliilill AA DESOPGRU .0888 -.2522** ACEPTGRU -.2038** AYUDAGRU AS 2297** ASO -.1895** SS -.0987 POP -.0936 ANT .0617
VALPOALU -.0798 .3886** .0758 -.1367* .0634 .1537** .0786 -.1647**
OPBPROF DESINPRO -.0396 -.4503** -.1697** .1596** .0316 .0392 -.0988 -.0827 .0686 .0704 -.1458** .0954 -.0493 .0821 .1935** -.0970 AES VALOR -.1294* -.2147** .2941** .2658** .1125* .2632** -.1934** -.0307 .1188* .2539** .2101** .1916** .2319** .1228* -.1510** -.1919**
PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata.
Tabla 3.24: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela", "compaeros".
la que se da entre la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU) con la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno
(PERPOPRO), con la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU),
422
con la adaptacin escolar (AES) y, negativa, con el autoconcepto acadmico (AA), las establecidas entre la variable adaptacin escolar (AES) con la percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan (AYUDAGRU) y con la adaptacin social (ASO), las que se dan entre la variable valor que la familia otorga a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor (VALOR) con la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU), y con la popularidad del alumno (POP), la correlacin negativa obtenida entre el valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF) y el desinters del sujeto por sus compaeros (DESOPGRU). 2. De entre las correlaciones obtenidas entre las variables de los bloques "escuela" e "intelectual" (tabla 3.25) destacamos las siguientes: la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO) con el razonamiento (FR) la existente entre percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU) y la comprensin verbal (FV), el valor que la familia otorga a la escuela (VALOR) con la comprensin verbal (FV), el razonamiento (FR), el clculo numrico (FN) y la inteligencia (D).
423
PERPOPRO .2074** .0318 .2391** .1961** .0333 -.0635 .0567 AA -.0549 -.0285 .1015* -.0450 -.1328* .0030 .0147
VALPOALU .2132** .0968 .0963 .1685** .0255 -.0286 .0392
OPIPROF DESINPRO .1481** -.1189* .0227 -.1320* .1529** -.1797** -.1635** .1085* -.0201 .0835 -.0202 .0146 .0852 -.1669** VALOR AES .1403* .3537** -.1277* .1822** .2465** .1924** .2101** .2504** -.0089 .1117* -.0814 .0411 -.0430 .2169**
PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48).
Tabla 3.25: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela", "intelectual".
De las correlaciones que se dan entre los bloques "escuela" y "personal" (tabla 3.26), destacamos las que se dan entre la adaptacin personal (AP) con la valoracin positiva que el alumno tiene del profesorado (PERPOPRO), con la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU), y con la adaptacin escolar (AES). Tambin destacamos la correlacin negativa obtenida entre la atribucin de las causas de la conducta (ATRIB) y la adaptacin escolar (AES).
OPIPROF PERPOPRO VALPOALU DESINPRO .1023* .0088 -.1214* -.0989 -.0293 .1314* .2828** .2166** .1094* -.0862 .0062 -.1899** AA AES VALOR -.1361* -.0656 .0200 AE .3492** .1266* -.1011* AP -.0772 -.1684** -.2318** ATRIB PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto. AE AP ATRIB
Tabla 3.26: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela", "personal".
4.
Solamente obtenemos una correlacin significativa entre el bloque "escuela" y el bloque "socioeconmico" (tabla 3.27), y es la que se da entre la adaptacin escolar (AES) y el nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre (CPMR).
5.
Todas las correlaciones obtenidas entre las variables que componen los bloques "escuela" y "calificaciones" son significativas (tabla 3.28), excepto las que se producen entre el autoconcepto acadmico (AA) y la calificacin en la asignatura de lenguaje, actual (LA) y pasada (LP). De entre ellas destacamos: las obtenidas entre a) el valor que la familia le otorga a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor (VALOR), y b) las calificaciones en lenguaje (LA y LP), matemticas (MA y MP) y la calificacin media (NOTAMEDI), y las que se dan entre a) la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), y b) las calificaciones en
425
lenguaje (LA), matemticas (MA) y la calificacin media (NOTAMEDI).
OPIPROF PERPOPRO VALPOALU DESINPRO -.0205 .0512 -.0512 .0543 -.0495 .0298 .0689 -.0183 -.0022 -.0019 .0571 .0398 .0824 .0370 -.0292 .0369 .0386 .0803 -.0393 .0302 AA VALOR AES BPPR -.0446 -.0416 .0581 -.0160 -.0032 .0534 CPPR .0625 BPMR .0647 .0513 .0508 .1105* CPMR .0151 .0315 .0683 .0517 PPADRES PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR. BPFR CPFR BPMR CPMR PPADRES
Tabla 3.27: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela", " socioeconmico".
6.
Los bloques "escuela" y "sueltas" (tabla 3.29) mantienen algunas correlaciones significativas entre las que destacamos las siguientes: la correlacin negativa que obtenemos entre la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO) con: la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), la adaptacin escolar (AES),
el valor que el alumno da a las opiniones del profesorado (OPIPROF),

OPIPROF PERPOPRO VALPOALU DESINPRO .1701** .3227** -.3097** .3549** .2255** .2985** -.2644** .4127** .1963** -.1724** .2764** .2794** .1821** .2683** -.1782** .3134** -.3051** .2074** .4041** .3294** VALOR AA AES .4422** -.1134* .2640** MA -.0942 .3031** .4591** LA .4270** -.1849** .2179** MP -.0740 .1864** .3699** LP .4761** -.1104* .2987** NOTAMEDI PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media. MA LA MP LP NOTAMEDT
Tabla 3.28: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela" , " calificaciones".
el valor que los padres otorgan a la escuela tal como es percibido por el profesor-tutor (VALOR), la correlacin negativa obtenida entre la adaptacin general (AG) y el autoconcepto acadmico (AA), las correlaciones positivas obtenidas entre la adaptacin general (AG) con: a) la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), b) la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste (VALPOALU), c) el valor que el alumno da a las opiniones
427
del profesorado (OPIPROF), d) la adaptacin escolar (AES), y e) el valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor (VALOR), la correlacin positiva que obtenemos entre el autoconcepto acadmico (AA) y el autoconcepto total (AT).
OPIPROF PERPOPRO VALPOALU DESINPRO -.4133** .0417 -.2959** DECISEXO -.1190* AT -.0510 .0377 -.0243 -.1199* .3144** AG .4835** -.0934 .2687** AA AES VALOR .1204* -.4399** -.2012** DECISEXO AT .4352** -.0357 -.1090* AG -.1985** .7568** .2374** PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, VALPOALU: percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, OPIPROF: valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, AA: autoconcepto acadmico, AES: adaptacin escolar, VALOR: valor que los padres otorgan a la escuela segn lo percibe el profesor-tutor, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
Tabla 3.29: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "escuela", "sueltas".
C. Bloque "compaeros". La correlacin intrabloque (tabla 3.30) ms alta es la que obtenemos entre las variables estatus sociomtrico (SS) y antipata (ANT), siendo sta de signo negativo. De entre las correlaciones obtenidas entre los diversos bloques destacamos las siguientes: 1. Con el bloque "intelectual" (tabla 3.31), destacan las correlaciones que se dan entre las siguientes variables:
428
la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU) con la comprensin verbal (FV) y el clculo numrico (FN),
DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU AS ASO SS POP ANT ASO SS POP ANT
DESOPGRU 1.0000 -.2685** -.2243** .0347 -.0989 -.1182* -.1731** .0589 ASO 1.0000 .1306* .1287* -.0775
ACEPTGRU AYUDAGRU 1.0000 .3388** -.2409** .1308* .3179** .2201** -.2686** SS 1.0000 .7859** -.8271**
AS
1.0000 -.3128** .2955** .3174** .3603** -.1880** POP
1.0000 -.3560** -.1664** -.0885 .1117* ANT
1.0000 -.4011**
1.0000
DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata.
Tabla 3.30: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "compaeros".
el estatus sociomtrico (SS) con el clculo numrico (FN), el razonamiento (FR) y lafluidezverbal (FF), la popularidad (POP) con la fluidez verbal (FF), y la antipata (ANT) con el razonamiento (FR), con el clculo numrico (FN) y con la comprensin verbal (FV), todas estas correlaciones son negativas. 2. De las correlaciones obtenidas entre los bloques "compaeros" y "personal" (tabla 3.32) destacamos las que se dan entre:
429
DESOPGRU ACEPTGRU -.1042* .2453** .0343 .1402* -.0646 .1230* -.0052 .1988** -.1050* .1829** .0942 -.0468 .0602 .0500 ASO SS .1737** .0681 -.0268 .1530** -.1014* .2198** .0327 .2236** .0619 .2184** .0065 .0061 -.0593 .1283*
AYUDAGRU .0346 .0519 .0283 -.0168 -.0148 -.0985 -.0646 POP .0761 .1186* .1274* .1408* .2550** -.0163 .0747
AS -.0093 -.0400 .0138 -.0088 -.1332* .0420 .0616 ANT -.2486** -.1490** -.2853** -.2787** -.0743 -.0145 -.1504**
DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata, FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48).
Tabla 3.31: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "compaeros", "intelectual".
las correlaciones positivas que se dan entre a) la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU) con la adaptacin personal (AP), y b) la obtenida entre la adaptacin social (ASO) y la adaptacin personal (AP), las correlaciones negativas que se dan entre a) la percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan (AYUDAGRU) y el autoconcepto emocional (AE), y b) el autoconcepto social (AS) y la adaptacin personal (AP). 3. Con el bloque "socioeconmico" (tabla 3.33), slo encontramos una correlacin significativa, la que se da entre antipata (ANT) y
el nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre (BPMR), siendo dicha correlacin negativa.
DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU AS -.2254** -.0426 .1814** .0184 .0061 -.0377 .2767** -.3053** -.0552 .1343* -.0946 -.0461 ANT SS POP ASO -.1132* -.1925** .0342 AE -.1080* .1711** .0653 -.1613** AP .2489** -.0258 -.0027 .0466 ATRIB -.0123 DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata, AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto. AE AP ATRIB
Tabla 3.32: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "compaeros", "personal".
AS DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU -.0633 -.0344 -.0258 -.0496 .0232 -.0581 -.0016 .0614 .0311 -.0336 -.0533 .0755 .0555 -.0400 -.0917 .0701 .0385 -.0589 -.0672 .0757 SS POP ANT ASO .0967 .0848 -.0790 BPPR .0105 .0555 .0738 -.0225 .0731 CPPR .0813 .0325 -.1071* .0129 BPMR .0650 .0342 -.0777 .0126 CPMR .0924 .0690 -.0900 .0416 PPADRES DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de eualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de eualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR. BPPR CPPR BPMR CPMR PPADRES
Tabla 3.33: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "compaeros ", " socioeconmico".
431
4.
Las correlaciones que destacamos entre el bloque calificaciones" (tabla 3.34) y el bloque "compaeros" son las positivas obtenidas entre la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU), estatus sociomtrico (SS), y popularidad (POP), con todas las "calificaciones"; y las correlaciones negativas obtenidas entre la antipata (ANT) y las "calificaciones".
AS DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU -.0645 .4001** .0869 .0059 -.1548** .3694** .0800 .0413 -.1188* .3794** .0902 -.0799 -.1201* .3328** .0936 -.0113 -.1130* .4080** .0885 .0238 POP ANT ASO SS MA .0266 .3471** .2656** -.3652** LA .0798 .4096** .3424** -.4020** MP .1433** .3880** .3281** -.3427** LP .0739 .3731** .3099** -.3479** NOTAMEDI .0545 .3982** .3190** -.4046** DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata, MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media. MA LA MP LP NOTAMEDI
Tabla 3.34: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "compaeros" , " calificaciones".
5.
Y, por ltimo, con el bloque "sueltas" (tabla 3.35), las variables del grupo que nos ocupa mantienen varias correlaciones significativas, de entre las que destacamos las positivas que se producen entre: el autoconcepto social (AS) y el autoconcepto total (AT); y entre la adaptacin general (AG) con a) la adaptacin social (ASO),
b) la percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno (ACEPTGRU), y con c) el estatus sociomtrico (SS). Correlaciones negativas a destacar son las que se dan entre la percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan (AYUDAGRU) con a) la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO), y con b) el autoconcepto total (AT); entre la adaptacin social (ASO) y el autoconcepto total (AT); y entre la antipata (ANT) y la adaptacin general (AG).
DECISEXO AT AG DECISEXO AT AG
DESOPGRU .2520** .1425** -.1726** ASO -.1715** -.2336** .5738**
ACEPTGRU -.2808** -.0582 .3286** SS -.2506** -.0842 .2641**
AYUDAGRU AS -.3241** .0682 -.3204** .2785** .2130** -.3697** ANT POP -.2590** .1970** -.1689** -.0102 .1521** -.2593**
DESOPGRU: desinters por los compaeros, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros por parte del alumno, AYUDAGRU: percepcin que tiene el alumno de que sus compaeros le apoyan, AS: autoconcepto social, ASO: adaptacin social, SS: estatus sociomtrico, POP: popularidad, ANT: antipata, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
Tabla 3.35: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "compaeros", "sueltas".
D. Bloque "intelectual". Las variables que forman este bloque mantienen correlaciones, todas positivas, de diversa magnitud entre s (tabla 3.36), de entre ellas sobresalen las que se dan entre: la comprensin verbal (FV) y el razonamiento (FR),
433
el razonamiento (FR) y el clculo numrico (FN), la concepcin espacial (FE) y el razonamiento (FR), la inteligencia (D) con el razonamiento (FR) y con el clculo numrico (FN), tambin pero menos con la concepcin espacial (FE) y con la comprensin verbal (FV), tambin encontramos una alta correlacin entre las dos medidas de la inteligencia D y G.
FV FE FR FN FF G D FF G D
FV 1.0000 .2576** .4863** .3397** .2253** .0681 .2570** FF 1.0000 .0513 .1749**
FE 1.0000 .3000** .1800** .1624** .0661 .2787**
FR
FN
1.0000 .4052** .1593** .0741 .3975** G
1.0000 .2545** .0744 .3309** D
1.0000 .6258**
1.0000
FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48).
Tabla 3.36: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "intelectual".
De las correlaciones interbloques sobresalen las que mostramos a continuacin: 1. La correlacin ms alta obtenida entre las variables de los bloques "personal" e "intelectual" (tabla 3.37) es la que se da entre el clculo numrico (FN) y la adaptacin personal (AP).
434
FN -.1111* .1657** -.0257 D FF .0652 -.0223 AE -.0746 .0550 .0754 AP .0966 .0758 .0055 ATRIB .0242 FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48), AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto. AE AP ATRIB
FV -.0537 .0957 .0107
FE .0693 .0400 .0686
FR -.1281* -.0147 -.0589 G
Tabla 3.37: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "intelectual", "personal".
2.
De las 35 correlaciones posibles entre las variables de los bloques "intelectual" y "socioeconmico" (tabla 3.38), slo 6 resultan ser significativas, la comprensin verbal (FV) es la que ms correlaciona con las variables "socioeconmicas".
FN .0292 BPPR .0827 CPPR .0603 BPMR .0811 CPMR .0972 PPADRES D FF .0285 .0489 .0716 BPPR .0031 .0045 .0866 CPPR -.0417 -.0494 -.0269 BPMR -.0234 -.0249 .0117 CPMR -.0152 -.0149 .0387 PPADRES FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48), BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR. FV .0019 .1224* .1572** .1372* .1654**
FE .0154 -.0645 -.0443 -.0585 -.0673
FR -.0717 .0833 .0810 .1212* .1104* G
Tabla 3.38: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "intelectual" , " socioeconmico".
435
3.
Con las variables del bloque "calificaciones", las variables del bloque que nos ocupa mantienen correlaciones altas y significativas. La variable inteligencia (G) es la excepcin pues no mantiene ninguna correlacin que resulte ser significativa con el bloque que nos ocupa (tabla 3.39).
FN .3646** .4370** .3597** .4143** .4216** D FF G .3919** MA .2025** .0996 LA .3732** .2489** .0884 MP .3745** .2555** .0684 LP .3246** .2310** .0479 .4053** NOTAMEDI .2372** .0998 FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48), MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media. MA LA MP LP NOTAMEDI FV .4225** .5147** .3783** .4965** .4926**
FE .3103** .2858** .2981** .2998** .3161**
FR .3882** .4597** .3089** .4422** .4461**
Tabla 3.39: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "intelectual", "calificaciones".
4.
Con las variables "sueltas", (tabla 3.40) destacamos la correlacin negativa que encontramos entre el razonamiento (FR) y la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO); y las positivas obtenidas entre la adaptacin general (AG) con el clculo numrico (FN) y con la comprensin verbal (FV).
FN -.1198* -.0479 .2366** D FF -.0510 .0750 -.0975 DECISEXO .0554 .0841 -.1125* AT .0337 .0116 .1101* AG FV: comprensin verbal, FE: concepcin espacial, FR: razonamiento, FN: clculo numrico, FF: fluidez verbal, G: inteligencia (factor "g"), D: inteligencia (D-48), DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general. DECISEXO AT AG FV -.1317* -.0083 .2086**
FE .0033 .0547 -.0040
FR -.2028** .0154 .1137* G
Tabla 3.40: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "intelectual", "sueltas".
E. Bloque "personal". Slo encontramos dos correlaciones significativas intrabloque (tabla 3.41), la que se da entre el autoconcepto emocional (AE) y la adaptacin personal (AP), y la hallada entre AP y la atribucin de las causas de la conducta (ATRIB), esta ltima es negativa.
ATRIB AE AP 1.0000 AE 1.0000 .4152** AP .0467 -.1073* 1.0000 ATRIB AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto.
Tabla 3.41: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "personal".
De entre las correlaciones de este bloque con los dems sobresalen las que siguen a continuacin:
437
1.
Con el bloque "socioeconmico" (tabla 3.42) la correlacin significativa ms alta es la negativa obtenida entre la atribucin de las causas de la conducta (ATRIB) y la combinacin de variables socioeconmicas (PPADRES).
ATRIB BPPR -.0102 -.0172 -.0170 -.0368 -.0380 -.1165* CPPR BPMR -.0640 -.0044 -.0021 CPMR -.0151 -.0080 -.1115* -.0219 -.1266* PPADRES -.0267 AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR.
AE
AP
Tabla 3.42: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "personal", "socioeconmico".
2.
Con las variables del bloque "calificaciones" (tabla 3.43), la correlacin ms fuerte es la que se da entre la variable adaptacin personal (AP) y las variables: a) calificaciones en matemticas en el curso anterior (MP), b) calificaciones en matemticas en el curso actual (MA), y c) la calificacin media (NOTAMEDI).
3.
Con las variables "sueltas" (tabla 3.44) las variables del bloque "personal" mantienen varias correlaciones significativas, de entre ellas sobresale las positivas obtenidas entre a) el autoconcepto emocional (AE) y el autoconcepto total (AT), y b) entre la adaptacin personal (AP) y la adaptacin general (AG).
Tambin destacamos la correlacin negativa obtenida entre la adaptacin general (AG) y la atribucin de las causas de la conducta (ATRIB); y la positiva entre la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO) y la adaptacin emocional (AE).
AP ATRIB -.0234 MA -.0403 .1876** -.1236* .1392* -.0680 LA -.0136 .2490** -.0285 MP -.0796 -.0438 .1560** LP -.0469 NOTAMEDI -.0839 .1745** AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto, MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media. \ AE
Tabla 3.43: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "personal", "calificaciones".

AE ATRIB AP .1280* .2014** .0246 DECISEXO -.0874 .7797** .2928** AT -.1888** .0975 .7498** AG AE: autoconcepto emocional, AP: adaptacin personal, ATRIB: atribucin de las causas de la conducta que hace el sujeto, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
Tabla 3.44: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "personal", "sueltas".
F. Bloque "socioeconmico". Las variables de este bloque suelen mantener correlaciones altas y significativas entre s, destacando las que se producen entre PPADRES y las variables que lo forman que son las dems (tabla 3.45).
439
BPMR CPMR PPADRES BPPR CPPR BPPR 1.0000 .4693** 1.0000 CPPR BPMR -.0418 .1289* 1.0000 CPMR .3343** .8321** 1.0000 -.0169 1.0000 .6886** .7557** .8883** PPADRES .3116** BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR.
Tabla 3.45: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque " socioeconmico".
Con respecto a las correlaciones interbloques, encontramos lo siguiente: 1. Con las variables del bloque "calificaciones" (tabla 3.46) encontramos slo 2 correlaciones significativas, las halladas entre: a) el nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre (BPPR) y las calificaciones obtenidas en la asignatura de matemticas en el curso anterior (MP), y b) entre el nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre (CPPR) y las calificaciones obtenidas en la asignatura de lenguaje en el curso actual (LA).
BPPR CPPR BPMR CPMR PPADRES .0535 MA .0534 -.0073 .0308 .0062 LA .1223* .0958 .0061 .0219 .0769 .0649 MP .1402* -.0595 -.0670 -.0053 .0629 LP .0802 -.0074 -.0041 .0329 NOTAMEDI .0775 .0907 -.0011 .0554 .0144 BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR, MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media.
Tabla 3.46: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "socioeconmico", "calificaciones".
2.
Con el bloque "sueltas" (tabla 3.47), slo encontramos una correlacin significativa, la que se da entre la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO) y el nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre (CPMR).
BPPR CPPR BPMR CPMR PPADRES -.1025* -.0597 -.0616 -.0966 DECISEXO -.0079 .0459 -.0108 -.0222 .0421 .0250 AT .0551 -.0140 .0259 .0202 .0434 AG BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, BPMR: nivel acadmico de la profesin desempeada por la madre, CPPR: nivel de cualificacin dentro de la profesin del padre, CPMR: nivel de cualificacin dentro de la profesin de la madre, PPADRES: Combinacin de BPPR + BPMR + CPPR + CPMR, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
Tabla 3.47: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "socioeconmico", "sueltas".
G. Bloque "calificaciones". Las correlaciones intrabloque son altas y significativas entre todas las variables (tabla 3.48).
MA
LA
MP
MA LA MP LP
1.0000 .7864** .7264**

HA LA
1.0000 .6337**
MP
1.0000
LP NOTAMEDI
.7068** .7377** 1.0000 .7870** NOTAMEDI .7225** .9520** .7874** 1.0000 .9378** MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media.
Tabla 3.48: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "calificaciones".
441
Con las variables del bloque "sueltas" (tabla 3.49), las correlaciones ms altas son las que se dan entre todas las "calificaciones" con: a) la adaptacin general (AG), y b) con la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO), siendo en este ltimo caso negativas.
NTAME DI -.3022** DECISEXO -.3007** -.2684** -.2765** -.2931** .0444 .0159 \ -.0182 -.0219 .0224 AT .3209** .2936** .3145** .3341** .2623** AG MA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en matemticas, MP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en matemticas, LA: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso actual en lenguaje, LP: calificacin final que el alumno ha recibido en el curso pasado en lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
MA
LA
MP
LP
Tabla 3.49: Correlaciones lineales de Pearson. Bloques "calificaciones", "sueltas".
H. Bloque "sueltas". Solo encontramos dos correlaciones intrabloque significativas (tabla 3.50): a) positiva, la obtenida entre la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO) y el autoconcepto total (AT), y b\ negativa, la obtenida entre la opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos (DECISEXO) y la adaptacin general (AG).
DECISEXO AT AG 1.0000 DECISEXO .1332* 1.0000 AT -.2753** .0569 1.0000 AG DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, AT: autoconcepto total, AG: adaptacin general.
Tabla 3.50: Correlaciones lineales de Pearson intragrupo. Bloque "sueltas".
442
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Resultados: anlisis de regresin.
3.4. ANLISIS DE REGRESIN MLTIPLE.
La regresin mltiple es un procedimiento estadstico que estudia las relaciones que se establecen entre una variable dependiente y un conjunto de variables independientes (Bisquerra Alzina, 1989a). La tcnica utilizada en los anlisis de regresin mltiple, que seguidamente vamos a comentar, es la stepwise , o paso a paso. Dicha tcnica incluye en un primer momento todas las variables independientes (regresores) eliminando en pasos sucesivos todos los regresores que superen un determinado nivel de significacin (que por defecto vale 0.1); una vez que ha terminado este proceso, el mtodo stepwise incluye sucesivamente todos los regresores que no superen un determinado lmite de probabilidad, que en este caso por defecto vale 0.05. Este doble proceso se justifica por el hecho de que si eliminamos al principio un regresor, como los regresores suelen estar intercorrelacionados, es posible que el que hemos eliminado termine siendo significativo y no lo hayamos incluido. Tambin puede ocurrir el caso inverso, un regresor que est incluido durante todo el primer paso del mtodo es posible que pierda su poder explicativo y que siga incluido de no realizar el segundo paso de la tcnica. As pues, la tcnica stepwise, al reconsiderar un camino tomando despus el opuesto, puede corregir estas situaciones (Ferrn Aranaz, 1996). Una vez hecha esta aclaracin, diremos que las variables predictoras (independientes) utilizadas en los diferentes anlisis de regresin mltiple que vamos a comentar son las mismas que hemos utilizado en el anlisis correlacio-
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nal, exceptuando el factor "g", que evala lo mismo que la variable "d" (la inteligencia), y las calificaciones del curso pasado en matemticas y lenguaje (MP yLP). Las calificaciones finales obtenidas en el curso actual en matemticas y lenguaje (MA y LA) y la variable NOTAMEDI pasan a ser consideradas variables criterio. A continuacin ofrecemos un comentario-resumen de los resultados obtenidos en los diferentes anlisis de regresin mltiple efectuados (los resultados completos pueden consultarse en el Anexo 4).
3.4.1. ANLISIS DE REGRESIN TOMANDO COMO CRITERIO LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS SUJETOS EN LAS DIFERENTES ASIGNATURAS.
A. Anlisis de regresin tomando como criterio las calificaciones obtenidas por los sujetos en la asignatura de matemticas (MA). Con este anlisis pretendemos ver cules son las variables que contribuyen a explicar la variacin observada en el criterio, el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas. El porcentaje de varianza explicada por las diez variables incluidas en cada uno de los pasos del anlisis supera el 51% (R = 0.51390), la cual resulta ser ms de 24 veces superior a la no explicada (F=24.69996). Los resultados los resumimos en la tabla 3.52. Las tres variables que presentan un mayor peso determinante son en primer lugar la inteligencia, le sigue el valor que los padres dan a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor y, en tercer lugar, la percepcin que el alumno tiene de la importancia que los padres otorgan al estudio en casa, a los deberes.
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La contribucin de esta ltima es negativa en el sentido de que cuanto ms alto punta el sujeto en esta variable peores resultados obtiene en la asignatura de matemticas. Como veremos, la contribucin de esta variable cuando aparece es siempre negativa.
R = 0.71687 Anlisis de Varianza Regresin Residual R 2 = 0.51390 GL 11 257 R 2 ajustado= 0.49310 E estndar= 0.88076
SC
210.76845 199.36538
MC
19.16077 0.77574 F = 24.69996; p < 0.0000
Variables en la ecuacin
T B Sig.T Beta Variables 0.200953 4.267 0.039723 0.0000 D 0.182820 3.648 0.158761 0.0003 VALOR -2.788 -0.058983 -0.131718 0.0057 ESTUDIFA -2.628 -0.836924 -0.125457 0.0091 ANT 2.412 0.056967 0.123121 0.0166 ACEPTGRU -0.050952 -0.115333 -2.491 0.0134 DESINPRO 0.015991 0.112792 2.417 0.0163 FE -0.049243 -0.112327 -2.190 0.0294 TRABAJFA 0.054442 0.103187 2.164 0.0314 AF 0.023446 0.100742 1.994 0.0472 FV -0.608241 0.3600 (Constante) -0.917 N = 270. D : inteligencia, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, ANT: antipata, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, FE: concepcin espacial, TRABAJFA: expectativas de futuro, A F : autoconcepto familiar, FV: comprensin verbal.
Tabla 3.52: Resultados del anlisis de regresin mltiple con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como variable criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de matemticas (MA).
B. Anlisis de regresin tomando como criterio las calificaciones obtenidas por los sujetos en la asignatura de lenguaje (LA). En este anlisis de regresin utilizamos como criterio la calificacin que los alumnos obtienen en la asignatura de lenguaje al finalizar el curso en que se encuentran actualmente. Los resultados los ofrecemos resumidos en la tabla 3.53.
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Vemos que las ocho variables explican ms del 57% (R =0.57006) de la varianza del criterio, la cual es ms de 43 veces superior a la no explicada por estas variables (F= 43.09164). Las variables con mayor poder explicativo son la comprensin verbal, valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, y el estatus sociomtrico, en este orden. Por el contrarios es el autoconcepto social, el clculo numrico y la inteligencia las variables que, aun entrando a formar parte de la ecuacin de prediccin, menos poder explicativo poseen.
R 2 = 0.57006 GL 8 260 R 2 ajustado= 0.55683 SC 181.10900 136.59360
R = 0.75502 Anlisis de Varianza Regresin Residual
E estndar= 0.72482 MC 22.63863 0.52536
F = 43.09164; p < 0.0000 B T Sig.T Variables FV 0.048890 5.175 0.0000 PERPOPRO 0.052310 5.439 0.0000 SS 0.545679 5.260 0.0000 ESTUDIFA -0.069563 -4.163 0.0000 VALOR 0.120524 3.457 0.0006 D 0.027295 3.565 0.0004 FN 0.028295 3.347 0.0009 AS 0.088123 2.616 0.0094 (Constante) -1.247259 0.0053 -2.815 N = 270. FV: comprensin verbal, PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, SS: estatus sociomtrico, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, D: inteligencia, F N : clculo numrico, AS: autoconcepto social. Variables en la ecuacin Beta 0.238683 0.238034 0.227887 -0.176503 0.157691 0.156883 0.152600 0.109427
Tabla 3.53: Resultados del anlisis de regresin mltiple con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como variable criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de lenguaje (LA).
C. Anlisis de regresin tomando como criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos en el curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI). En este anlisis observamos que el conjunto de variables explican ms del 58% de la varianza del criterio (R = 0.58798). La varianza explicada por la
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ecuacin es ms de 36 veces superior a la no explicada (F=36.81852). Las tres variables con mayor poder explicativo son la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, la comprensin verbal y la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa. Un resumen de los resultados lo ofrecemos en la tabla 3.54.
R = 0.76680 Anlisis de Varianza Regresin Residual R 2 ajustado= 0.57201 E estndar = 0.71882 SC MC 190.24256 19.02426 133.30948 0.51670 F = 36.81852; p < 0.0000 Variables en la ecuacin T Sig.T Variables B Beta PERPOPRO 0.046106 0.207900 4.801 0.0000 FV 0.039072 0.189017 4.076 0.0001 -0.186098 -4.445 0.0000 ESTUDIFA -0.074017 0.180629 4.101 0.0001 D 0.031714 0.168321 3.690 0.0003 VALOR 0.129828 0.125585 2.807 0.0054 POP 0.781396 -0.124851 0.0079 ANT -2.679 -0.739759 0.115764 0.0110 FN 2.562 0.021662 0.097817 0.0227 FE 2.291 0.012318 -0.095758 0.0246 DESINPRO -2.261 -0.037574 0.5294 (Constante) -0.630 -0.258580 N= 270. PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, FV: comprensin verbal, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, D: inteligencia, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, POP: popularidad, ANT: antipata, FN: clculo numrico, FE: concepcin espacial, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno. R 2 = 0.58798 GL 10 258
Tabla 3.54: Resultados del anlisis de regresin mltiple con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como variable criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos en el curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI).
D. Comparacin de los resultados de los anlisis de regresin realizados sobre el rendimiento en lenguaje (la) y matemticas (ma), y sobre la calificacin global media (NOTAMEDI). En el cuadro que exponemos a continuacin mostramos un resumen de las variables independientes que intervienen en la explicacin de la varianza de
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las tres variables criterio, o dependientes, que hemos utilizado en nuestra investigacin (cuadro 3.1):
VARIABLES CRITERIO MA V.I. LA NOTAMEDI
PERPOPRO D FV PERPOPRO VALOR FV -ESTUDIFA SS - ESTUDIFA - ESTUDIFA D -ANT ACEPTGRU VALOR VALOR POP - DESINPRO D FE FN -ANT FN - TRABAJFA AS FE AF - DESINPRO FV ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros, AF: autoconcepto familiar, ANT: antipata, AS: autoconcepto social, D: inteligencia, DESINPRO: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, FE: concepcin espacial, FN: clculo numrico, FV: comprensin verbal, PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, POP: popularidad, SS: estatus sociomtrico, TRABAJFA: expectativas de futuro, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, MA: calificacin obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de matemticas, LA: calificacin obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de lenguaje, NOTAMEDI: calificacin global media.
Cuadro 3.1: Cuadro comparativo de las diferentes variables que intervienen en los diferentes anlisis de regresin sobre el rendimiento (el guin indica que la contribucin de la variable es negativa).
En este cuadro observamos lo siguiente: 1. Cuatro variables son las que intervienen en la explicacin de la varianza en las tres variables independientes o criterio (calificacin en las asignaturas de matemticas y lenguaje, y calificacin global media; MA, LA Y NOTAMEDI, respectivamente). Las variables independientes son: la inteligencia (D), el valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor (VALOR), la comprensin verbal (FV), y la percepcin que el alumno
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tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA) que, como ya indicbamos, contribuye en sentido negativo a explicar la variacin observada en las tres variables criterio. 2. Las variables antipata (ANT), percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno (DESINPRO), valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), y concepcin espacial (FE), forman parte de la ecuacin explicativa de la varianza en dos de las tres variables criterio utilizadas. La contribucin de las dos primeras es en sentido negativo, y las dos segundas positivo. 3. Otras variables contribuyen a explicar parte de la variacin en alguno de los criterios empleados, como es el caso del estatus sociomtrico (SS) que colabora en la explicacin del rendimiento en la asignatura de lenguaje, o del autoconcepto familiar (AF) y de la percepcin que posee el hijo de las expectativas de futuro que sus padres tienen hacia l (TRABAJFA), que lo hacen con respecto a la asignatura de matemticas. Esta ltima variable contribuye de forma negativa a la explicacin del criterio, igual que suceda con la variable ESTUDIFA. 4. Las variables independientes que aparecen en los diferentes anlisis de regresin efectuados pertenecen al mbito de la persona, la familia, la escuela y los compaeros.
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3.4.2. ANLISIS DE REGRESIN TOMANDO COMO CRITERIO EL SEXO Y LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS SUJETOS EN LAS DIFERENTES ASIGNATURAS. A. Anlisis de regresin realizado sobre el rendimiento de los alumnos nios- en la asignatura de matemticas (MA). Encontramos que en la asignatura de matemticas un 45.8% (R = 0.45856) de la variacin de los chicos en el criterio es explicada por las variables que presentamos en la tabla 3.55, y que la varianza explicada por estas variables es ms de 18 veces que la no explicada (F= 18.35022). Las tres variables independientes con un mayor peso explicativo son la inteligencia, la percepcin que tenga el chico de que sus compaeros le valoran positivamente, y su comprensin verbal. Intervienen tambin en la explicacin del rendimiento acadmico de los chicos en la asignatura de matemticas, la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, la percepcin que posee el hijo de las expectativas de futuro que sus padres tienen hacia l, y el autoconcepto social.
R = 0.67717 Anlisis de Varianza Regresin Residual R 2 = 0.45856 GL 6 130 R 2 ajustado= 0.43357 SC 95.50137 112.76141 E estndar= 0.93134 MC 15.91689 0.86740
F = 18.35022; p < 0.0000 T Sig.T B Variables D 0.044195 3.655 0.0004 ACEPTGRU 0.106576 3.075 0.0026 FV 0.056698 3.149 0.0020 PERPOPRO 0.046245 2.714 0.0076 -0.080430 -2.447 0.0157 TRABAJFA 0.126093 2.088 0.0387 AS -2.706169 -3.007 0.0032 (Constante) N = 138. D : inteligencia, ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros, FV: comprensin verbal, PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, TRABAJFA: expectativas de futuro, AS: autoconcepto social. Variables en la ecuacin Beta 0.245061 0.238726 0.235830 0.199148 -0.194686 0.147477
Tabla 3.55: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nios, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de matemticas (MA).
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B. Anlisis de regresin realizado sobre el rendimiento de los alumnos nios- en la asignatura de lenguaje (LA). Las variables independientes que nos ofrece este anlisis de regresin para explicar el rendimiento acadmico de los chicos en la asignatura de lenguaje, explican ms de un 56% de la varianza (R = 0.56305), siendo casi 28 veces mayor la explicada que la no explicada (F= 27.91916). Las tres variables con un mayor poder explicativo sobre el criterio son la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, la comprensin verbal y el estatus sociomtrico (tabla 3.56). La percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, el clculo numrico y el autoconcepto social son variables que tambin intervienen en la explicacin del rendimiento acadmico masculino en la asignatura de lenguaje.
R = 0.75036 Anlisis de Varianza Regresin Residual
R 2 ajustado= 0.54288 E estndar= 0.74060 SC MC 15.31324 91.87943 0.54848 71.30305 F = 27.91916; p < 0.0000 Variables en la ecuacin Sig.T Variables B T Beta PERPOPRO 0.0000 0.068531 0.333401 5.408 FV 0.0000 " 0.306895 0.065311 4.578 SS 0.0000 4.261 0.670960 0.273580 0.0032 ESTUDIFA -0.071465 -0.176178 -3.004 FN 0.0128 0.169139 2.525 0.030867 AS 0.0428 0.123871 2.046 0.093749 0.1232 (Constante) -0.855483 -1.552 N = 138. PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, FV: comprensin verbal, SS: estatus sociomtrico, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, FN: clculo numrico, AS: autoconcepto social.
R 2 = 0.56305 GL 6 130
Tabla 3.56: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nios, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de lenguaje (LA).
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C. Anlisis de regresin tomando como criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos -nios- en el curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI). Ms de un 54% de la varianza en la variable criterio se justifica por las variables seleccionadas para formar parte de la ecuacin (R = 0.54411). La varianza explicada por dicha ecuacin es casi 26 veces mayor que la no explicada (F= 25.85962). Las variables que realizan las aportaciones ms significativas son la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, la comprensin verbal y el clculo numrico (tabla 3.57).
R 2 = 0.54411 R = 0.73764 GL Anlisis de Varianza Regresin 6 130 Residual
R 2 ajustado= 0.52307 E estndar= 0.76010 SC MC 89.64344 14.94057 75.10838 0.57776 F = 25.85962; p < 0.0000 Variables en la ecuacin B Beta T Sig.T Variables PERPOPRO 0.067290 0.325802 5.187 0.0000 FV 0.059807 0.279691 4.051 0.0001 FN 0.033072 0.180357 2.617 0.0099 D 0.028297 0.176414 2.860 0.0049 SS 0.432397 0.175466 2.762 0.0066 ESTUDIFA -0.066890 -0.164114 -2.727 0.0073 (Constante) -0.784895 -1.683 0.0948 N = 138. PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, FV: comprensin verbal, FN: clculo numrico, D: inteligencia, SS: estatus sociomtrico, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa.
Tabla 3.57: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nios, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como variable criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos en el curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI).
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D. Anlisis de regresin realizado sobre el rendimiento de los alumnos nias- en la asignatura de matemticas (MA). En este anlisis (tabla 3.58) obtenemos un coeficiente de determinacin mltiple R =0.58883, lo que indica que las siete variables incluidas en la ecuacin explican ms del 58% de la varianza en la variable criterio, esta varianza explicada resulta ser ms de 25 veces superior a la no explicada (F= 25.36799). La percepcin sobre la importancia que sus padres le dan al estudio en casa que tiene la hija, junto con el valor que su familia otorga a la escuela y la concepcin espacial, son las variables que realizan una mayor contribucin al porcentaje de varianza explicada en la variable criterio. La inteligencia aparece en cuarto lugar de importancia en la explicacin del aprovechamiento escolar en la asignatura de matemticas, le sigue la antipata que la nia despierta en sus compaeros, la opinin que tiene sobre el papel que debe jugar el sexo en nuestra sociedad y la percepcin de despreocupacin en su familia hacia ella.
R = 0.76735 R 2 = 0.58883 Anlisis de Varianza GL Regresin 7 Residual 124 R2ajustado= 0.56562 E e s t n d a r = 0.79317 SC MC 15.95950 111.71647 0.62912 78.01080 F = 25.36799; p < 0.0000 Variables en la ecuacin Sig.T B T Variables Beta ESTUDIFA -4.172 0.0001 -0.118892 -0.267264 VALOR 4.014 0.0001 0.217791 0.253175 FE 3.354 0.0011 0.029691 0.223291 D 2.662 0.0088 0.038151 0.177100 ANT -2.557 0.0118 -1.187668 -0.159011 DECISEXO -2.597 0.0105 -0.072520 -0.155851 -2.231 0.0275 DESPREFA -0.062899 -0.138152 3.871 0.0002 (Constante) 2.222138 N= 132. ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, FE: concepcin espacial, D: inteligencia, ANT: antipata, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paterna por parte del hijo.
Tabla 3.58: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nias, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de matemticas (MA).
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E. Anlisis de regresin realizado sobre el rendimiento de los alumnos nias- en la asignatura de lenguaje (LA). Ocho variables son incluidas en la ecuacin de regresin en sendos pasos, dando cuenta de algo ms de un 65% de la varianza explicada en la variable criterio (R =0.65007). La varianza explicada por la ecuacin es ms de 28 veces mayor que la no explicada (F= 28.56227). Las variables que ms contribuyen a la explicacin de la varianza son el valor que la familia otorga a la escuela, la inteligencia y el razonamiento (tabla 3.59). Intervienen tambin la percepcin que la alumna tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, el nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, la opinin sobre el rol del sexo, la concepcin espacial y la percepcin de las expectativas de futuro paternas hacia la hija.
R = 0.80627 R 2 = 0.65007 GL Anlisis de Varianza 8 Regresin Residual 123 R 2 ajustado= 0.62731 E estndar= 0.63227 SC MC 91.34459 11.41807 49.17057 0.39976 F = 28.56227; p < 0.0000 Variables en la ecuacin B T Sig.T Variables Beta VALOR 0.232136 0.313566 5.367 0.0000 D 0.049841 0.268843 4.194 0.0001 FR 0.045768 0.206008 3.163 0.0020 -0.077521 -0.202492 -3.505 ESTUDIFA 0.0006 0.595457 0.145471 2.667 BPPR 0.0087 -0.057076 -0.142532 DECISEXO -2.549 0.0120 0.015099 0.131945 FE 2.083 0.0393 -0.048731 -0.119209 TRABAJFA -2.120 0.0360 -0.177971 (Constante) -0.278 0.7818 N = 132. VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesortutor, D: inteligencia, FR: razonamiento, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, FE: concepcin espacial, TRABAJFA: expectativas de futuro.
Tabla 3.59: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nias, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como criterio la calificacin final obtenida por los alumnos en el curso actual en la asignatura de lenguaje (LA).
460
F. Anlisis de regresin tomando como criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos -nias- en el curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI). La ecuacin incluye siete variables que dan cuenta de ms del 66% de la varianza explicada en la variable criterio (R = 0.66466). Las variables que ms contribuyen a esta explicacin son el valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, y la inteligencia (tabla 3.60). La varianza explicada por la ecuacin es ms de 35 veces mayor que la no explicada (F= 35.11108).
R = 0.81527 R 2 = 0.66466 Anlisis de Varianza GL Regresin 7 Residual 124 R 2 ajustado= 0.64573 E estndar= 0.62780 MC SC 96.86964 13.83852 48.87279 0.39414 F = 35.11108; p < 0.0000 Variables en la ecuacin T Sig.T Variables B Beta VALOR 0.231226 0.306684 5.384 0.0000 ESTUDIFA -O.100946 -O.258910 -4.476 0.0000 D 0.248590 0.0001 0.046936 4.138 FE 0.218475 0.0004 0.025461 3.634 DECISEXO -0.164685 0.0029 -O.067163 -3.039 ANT -O.120398 0.0340 -0.788163 -2.144 -O.H4433 0.0429 DESPREFA -0.045663 -2.046 0.0003 (Constante) 1.694588 3.729 N = 132. VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesortutor, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, D: inteligencia, FE: concepcin espacial, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, ANT: antipata, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paterna por parte del hijo.
Tabla 3.60: Resultados del anlisis de regresin mltiple, para nias, con el mtodo paso a paso (stepwise), tomando como variable criterio la calificacin global media obtenida por los alumnos en el "curso actual en las asignaturas de matemticas y lenguaje (NOTAMEDI).
461
G. Comparacin de los anlisis de regresin realizados sobre el rendimiento en lenguaje y matemticas, y sobre la calificacin global media, segn el sexo de los sujetos. Con los anteriores anlisis de regresin nos propusimos averiguar cuales eran las variables intervinientes en la explicacin de la varianza del criterio segn el sexo de los sujetos. Las semejanzas y diferencias que encontramos las resumimos en el cuadro 3.2. Las variables independientes se muestran en orden a la importancia de su aportacin a la explicacin de las variables dependientes:
V. Criterio MA HOMBRE V.I.

D ACEPTGRU FV PERPOPRO - TRABAJFA AS
LA MUJER HOMBRE
PERPOPRO FV SS - ESTUDIFA FN AS
NOTAMEDI MUJER HOMBRE

PERPOPRO FV FN D SS - ESTUDIFA
MUJER
VALOR - ESTUDIFA D FE - DECISEXO -ANT - DESPREFA
- ESTUDIFA VALOR FE D -ANT - DECISEXO - DESPREFA
VALOR D FR - ESTUDIFA BPPR - DECISEXO FE - TRABAJFA
ACEPTGRU: percepcin de valoracin positiva de los compaeros, ANT: antipata, AS: autoconcepto social, BPPR: nivel acadmico de la profesin desempeada por el padre, D: inteligencia, DECISEXO: opinin sobre el papel del sexo que tienen los alumnos, DESPREFA: percepcin de despreocupacin paterna por parte del hijo, ESTUDIFA: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, FE: concepcin espacial, FN: clculo numrico, FR: razonamiento, FV: comprensin verbal, PERPOPRO: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, SS: estatus sociomtrico, TRABAJFA: expectativas de futuro, VALOR: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor,
Cuadro 3.2: Cuadro comparativo de las diferentes variables que intervienen en los diferentes anlisis de regresin sobre el rendimiento para chicos y chicas (el guin indica que la contribucin de la variable es negativa). Como vemos s existen diferencias, y semejanzas, entre chicos y chicas con respecto a las variables que intervienen en la explicacin del rendimiento acadmico operativizado mediante las tres variables criterio que hemos utilizado.
462
As, encontramos lo siguiente: 1. Las variables comprensin verbal (FV) y valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO) aparecen en la explicacin de todas las variables criterio para los chicos. Para las chicas, son cinco las variables que aparecen en la explicacin de la varianza de todas las variables criterio; son las siguientes: la percepcin que la alumna tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA) cuya influencia es negativa, el valor que la familia da a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor (VALOR), la concepcin espacial (FE), la inteligencia (D) y la opinin sobre el papel del sexo que tienen las alumnas (DECISEXO). 2. Para los chicos, la inteligencia (D), el autoconcepto social (AS), el estatus sociomtrico (SS), la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA) y el clculo numrico (FN), aparecen en dos de las tres variables criterio. Para las chicas, son la antipata (ANT) y la percepcin por parte de la hija de despreocupacin paterna (DESPREFA), las variables que aparecen en dos de las variables criterio. 3. Para la variable criterio MA (calificacin en la asignatura de matemticas), la inteligencia (D) es la variable independiente que influye tanto para chicos como para chicas. Para la calificacin en la asignatura de lenguaje (LA), lo es la percepcin que los alumnos tienen de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA). Y para la calificacin global media (NOTAMEDI), las variables independientes que influyen en la explicacin de la varianza de este criterio, tanto para chicos como para chicas, son la
463
inteligencia (D) y la percepcin que los alumnos tienen de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA). 4. De nuevo, aparecen variables predictoras que pertenecen a diferentes esferas como son la personal, la psicosocial, la familiar y la escolar.
Resultados: modelo causal.
3.5. MODELO CAUSAL EXPLICATIVO DEL RENDIMIENTO ACADMICO.
Los modelos causales se basan en las relaciones de causa-efecto, las cuales implican al menos la necesidad de una secuencia temporal entre dos variables, en el sentido de que si el evento A es causa del evento B, siempre que se de A suceder B, y si no se da A no suceder B (Davis, 1985), y si se produce una modificacin en A se producir una modificacin en B (Sierra Bravo, 1981, 1992) Un modelo causal debe estar fundamentado en una teora o en investigaciones previas, y supone presentar la realidad de una forma esquemtica, seleccionando las variables que mejor explican el objeto de estudio (en nuestro caso el rendimiento acadmico de los alumnos). A partir del modelo se formula un sistema de ecuaciones estructurales que describe las relaciones que se establecen entre las variables. Para Bentler (1980) los fundamentos del modelo causal se encuentran en la ecuacin de regresin que, recordemos, estudia una variable dependiente o criterio en funcin de una serie de una o ms variables independientes (Guillen, 1992); estas ecuaciones reciben el nombre de estructurales en el contexto de los modelos causales. Una vez formulado el sistema al que aludamos, se establecen los parmetros estructurales de las ecuaciones que representan las relaciones entre variables. Por ltimo, se evala el ajuste del modelo a los datos, introducindose los cambios que se crean convenientes para mejorar dicho ajuste (Bisquerra Alzina, 1989b).
465
As pues, con la finalidad de atender al tercer objetivo expuesto en nuestro trabajo que trata de avanzar en el conocimiento de las relaciones entre factores psicosociales y rendimiento acadmico, llevamos a cabo el contraste de un modelo causal mediante la tcnica de ecuaciones estructurales empleando el programa EQS/PC -versin 3- (Bentler, 1989). Este programa supone una aproximacin general matemtica y estadstica al anlisis de sistemas de ecuaciones estructurales lineales. El EQS permite el clculo de diversos estadsticos que no haban sido incluidos hasta ahora en los programas de modelos estructurales existentes en el mercado. Entre ellos desta9
camos la prueba % LM (Lagrange Multiplier) para el clculo del cambio esperado del parmetro cuando el test LM sugiere que un parmetro fijo sea liberado (Lee y Bentler, 1980; Satorra, 1989), esta prueba indica el aumento en el ajuste del modelo que resulta de liberar un parmetro que se encuentra fijo previamente; y la prueba Wald para fijar a cero parmetros libres innecesarios (Lee, 1985) que nos indica el aumento en el ajuste del modelo que resulta de eliminar un parmetro que antes se hallaba fijo.
3.5.1. MODELO TERICO INICIAL. El modelo terico de partida es el que se representa en la figura 3.1. En este modelo se recogen las vas de influencia de las principales variables explicativas derivadas de los anlisis anteriores, en especial del anlisis de regresin mltiple. En el modelo podemos distinguir variables representativas pertenecientes a diferentes bloques tericos. As, tenemos lo siguiente:
466
1.
Bloque "inteligencia"; las variables V^ (D, inteligencia), V2 (FV, comprensin verbal), V3 (FN, clculo numrico), y V4 (FR, razonamiento), relativas a la inteligencia, forman un nico factor F1? que incide directamente sobre: la calificacin global media (V23, NOTAMEDI) al finalizar el curso, el autoconcepto acadmico (V15, AA), y la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (V13, PERPOPRO).
2.
Bloque "nivel paterno"; las variables V5 (BPP, nivel acadmico de la profesin ejercida por el padre), y V6 (BPM, nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre), no son influidas por ninguna otra variable; ellas s lo hacen sobre: percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (V8, ESTUDIFA), y sobre la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo (V9, APOYOFA).
3.
Del bloque "familia", formado por las variables V7 (VALOR, valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor), V8 (ESTUDIFA, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa), V9 (APOYOFA, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo), y VJQ (TRABAJFA, expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l), podemos hacer las siguientes precisiones:
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469
la variable V7 incide directamente sobre V23 (calificacin global media, NOTAMEDI), la variable V8 incide de forma directa sobre VJ7 (AE, autoconcepto emocional), y Vjg (AF, autoconcepto familiar), de la misma forma que V8, la variable V9 (APOYOFA, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo) incide sobre V23 (calificacin global media, NOTAMEDI), y sobre V18 (AF, autoconcepto familiar), la variable V10 slo incide sobre V23. 4. El bloque "compaeros", compuesto por la variable V n (AYUDAGRU, percepcin de apoyo por parte de los compaeros), y V12 (SS, estatus sociomtrico), no son influidas por ninguna otra variable, y sobre ellas podemos decir lo siguiente: la variable V u influye directamente sobre V16 (AS, autoconcepto social), la variable V12 se estima que no ejerce ninguna influencia significativa. 5. Las variables que forman el bloque "escuela", que son V13 (PERPOPRO, valoracin positiva del profesorado por parte del alumno), y V14 (DESINPRO, percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno), se supone que ejercen una influencia directa sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI).
470
6.
Las variables del bloque "autoconcepto", V15 (AA, autoconcepto acadmico), V16 (AS, autoconcepto social), V17 (AE, autoconcepto emocional), y V18 (AF, autoconcepto familiar), influyen directamente sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI).
Como vemos en la figura 3.1, tenemos variables que inciden directamente sobre la calificacin global media (V23) y otras que lo hacen indirectamente a travs de su influencia directa sobre otras variables que, a su vez, s influyen directamente sobre V^. Este modelo inicial presenta un ajuste pobre a los datos, el ndice de ajuste comparativo es bajo (CFI = 0.523), y el valor de probabilidad correspondiente a % es p = 0.001, lo que indica igualmente que este primer modelo no se ajusta a los datos. Para examinar la adecuacin a los datos de un modelo dado, la versin 3 del EQS/PC (Bentler, 1989) incluye como ya hemos dicho, adems de la prueba de bondad de ajuste % , pruebas sobre la necesidad estadstica de los parmetros que pueden aadirse (test LM) o eliminarse (test W) del modelo. En el cuadro resumen 3.3 se ofrecen los resultados generales referidos al ndice de ajuste comparativo y al valor de la probabilidad de-% , as como la eliminacin o introduccin de parmetros sugeridos por las pruebas W y LM en los sucesivos modelos, desde el modelo inicial hasta el modelo final (modelo 48) que es el que logra un mayor grado de ajuste a los datos. As vemos que la prueba W del modelo inicial (modelo l.EQS) sugiere la eliminacin del parmetro V5-V8, es decir se propone que se suprima la relacin que se ha supuesto que exista entre V5 y V8. Introducida esta modificacin, en el modelo 2.EQS la prueba W sugiere, as mismo, la supresin de la relacin V6-V9.
471
Los modelos 3.EQS a 36.EQS introducen nuevas relaciones entre las variables, mientras que los modelos 37.EQS a 47.EQS vuelven a eliminar relaciones propuestas en el modelo.
3.5.2. MODELO FINAL. RESULTADOS EMPRICOS. El modelo 48.EQS, cuyos resultados se ofrecen en el Anexo 5 (MODELO 48EQS.OUT), es el que logra un mayor ajuste a los datos. Hay que destacar que en este caso se alcanza un ndice de ajuste comparativo igual a 1, existiendo una probabilidad muy alta (p = 0.500) de que el modelo resultante se ajuste a los datos originales. Dicho modelo explica un 76.7% (R = 0.766711) de la varianza del criterio (calificacin global media, NOTAMEDI); aclararemos que el valor de R se obtiene a partir de E23 (ver Anexo 5) realizando los siguientes clculos: E23 = 0.483 E223 = 0.4832 = 0.233289 R2 = 1 - 0.233289 = 0.766711 En este modelo final (que representamos de forma grfica en la figura 3.2, y en la que mostramos nicamente las influencias directas entre las variables sin tener en cuenta las correlaciones entre las variables independientes, que estn contenidas en la parte inferior de la tabla 3.61, con el fin de facilitar la interpretacin de las relaciones representadas en el grfico), destacamos los aspectos siguientes: 1. El factor F1? formado por las variables que apuntbamos en el modelo inicial -Vi, V2, V3, V4- relativas a la inteligencia (D), comprensin verbal (FV), clculo numrico (FN), y razonamiento (FR)
472
respectivamente, incide directamente sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI), e indirectamente a travs de su influencia sobre: V8, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (ESTUDIFA), V13, valoracin positiva del profesorado por parte del alumno (PERPOPRO), V12, estatus sociomtrico (SS). 2. Del bloque "nivel paterno", la variable V6 (BPM, nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre) incide indirectamente sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI) a travs de su influencia sobre V8 (ESTUDIFA, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa), 3. Con respecto al bloque "familia", encontramos que: la variable V8 (ESTUDIFA, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa), influye indirectamente sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI) a travs de su influencia sobre Vi 8 (AF, autoconcepto familiar), la variable V9 (APOYOFA, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo) influye directamente sobre V23, (NOTAMEDI), e indirectamente a travs de su influjo sobre Vi 8 (AF, autoconcepto familiar) y V13 (PERPOPRO, valoracin positiva del profesorado por parte del alumno).
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P5
475
Factores psicosoeiales...
4.
La variable V12 (SS, estatus sociomtrico) del bloque "compaeros" ejerce una influencia directa sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI).
5.
La variable V13 (PERPOPRO, valoracin positiva del profesorado por parte del alumno), perteneciente al bloque "escuela", influye directamente sobre V23 (NOTAMEDI, calificacin global media), e indirectamente a travs de la influencia que ejerce sobre V18 (AF, autoconcepto familiar).
6.
Del bloque "autoconcepto", la variable Vi8 (AF, autoconcepto familiar) influye de forma directa sobre la calificacin global media (V23, NOTAMEDI).
En la tabla 3.61 se presenta la solucin estandarizada de las ecuaciones que definen el modelo.
476
LM MODELO 1.EQS MODELO 2.EQS MODELO 3.EQS MODELO 4.EQS MODELO 5.EQS MODELO 6.EQS MODELO 7.EQS MODELO 8.EQS MODELO 9.EQS MODELO 10.EQS MODELO 11.EQS MODELO 12.EQS MODELO 13.EQS MODELO 14.EQS MODELO 15.EQS MODELO 16.EQS MODELO 17.EQS MODELO 18.EQS MODELO 19.EQS MODELO 20.EQS MODELO 21.EQS MODELO 22.EQS MODELO 23.EQS MODELO 24.EQS MODELO 25.EQS MODELO 26.EQS MODELO 27.EQS MODELO 28.EQS MODELO 29.EQS MODELO 30.EQS MODELO 31.EQS MODELO 32.EQS MODELO 33.EQS MODELO 34.EQS MODELO 35.EQS MODELO 36.EQS MODELO 37.EQS MODELO 38.EQS MODELO 39.EQS MODELO 40.EQS MODELO 41.EQS MODELO 42.EQS MODELO 43.EQS MODELO 44.EQS MODELO 45.EQS MODELO 46.EQS MODELO 47.EQS MODELO 48.EQS
W V8,V5 V9,V6
CFI .523 .525 .579 .626 .642 .694 .707 .723 .734 .753 .773 .793 .802 .814 .825 .837 .844 .850 .864 .887 .891 .904 .915 .921 .925 .931 .943 .948 .952 .954 .958 .960 .972 .974 .978 .979 .980 .976 .976 .976 .976 .976 .975 .974 .972 .969 .968 1
x2
.001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .002 .005 .006 .015 .035 .042 .082 .091 .045 .048 .049 .048 .047 .044 .035 .027 .020 .017 .500
E13, V i l V7.F1 E8.V11 E13.E8 E13, VIO E12.V11 VIO, V3 VIO, Fl E8, V14 V12, Fl V8,V11 V11.V8 V15.V11 V11.F1 E3,E6 V8,F1 V13, V9 E17, E18 V18, Fl V16, V9 E8, E10 . E16, E15 V17, V9 V17, V i l E11.E9 V15, V8 V11,V7 E12, E8 V18, V13 E12, E10 V18, V9 E14, E13 E17, E16 V13, V12 V17, V18 V9,V5 V15, Fl V18, Fl V23, V17 V23, VIO V23, V14 V23.V7 V23, V16 E12, E10 Ell.ElO E1,E2
Cuadro 3.3: Resultados generales referidos al ndice de ajuste comparativo y al valor de la probabilidad de %2 as como la eliminacin o introduccin de parmetros sugeridos por las pruebas W y LM en los sucesivos modelos desde el modelo inicial hasta el modelo final.
477

Vx
va v* v4 v7 v8 v10 vu vu v13 v14 v15 vM v

Vi.
= = = = = = = = = = = = = = =
V 23
0 . 6 3 6 * F 1 + 0 . 7 7 2 Ej. 0 . 5 8 7 * F 1 + 0 . 8 0 9 E2 0.585*F X + 0 . 8 1 1 E3 0 . 5 1 1 F x + 0 . 8 6 0 E4 0 . 5 5 8 * F 1 + 0 . 8 3 0 E7 -0.332*V 1 X + 0.118*V 6 - 0 . 4 8 6 * F 1 + 0 . 8 7 4 E 10 0 . 2 8 4 * F 1 + 0 . 9 5 9 EX1 0 . 3 8 6 * F 1 + 0 . 9 2 2 E12 0.294*V 9 + 0.416*F X - 0 . 3 1 2 * F 1 + 0 . 9 5 0 E14 0.161*V e + -0.173*V 1 1 - 0 . 2 3 0 * V 1 1 + -0.206*V 9 -0.138*V11 + -0.146*V9 - 0 . 2 5 3 * V 8 + 0.217*V 1 3 0.067*V 1 2 + 0.087*V 1 3 + 0 . 7 8 6 * F 1 + 0 . 4 8 3 E23
F
+ -0.171* Fi
0 9 0 2 E8
+
+ + +
0 . 8 6 1 E
0 . 9 6 1 ElB 0.945 EM 0 . 9 7 7 E17 + - 0 . 1 3 3 * v9 + 0 . 0 8 7 * v
+ 0 922 + -0 086
Ei,
*v9
Correlaciones entre variables independientes

V E3
E
v
Ee
v9
Eio
v,
En
v3 v.
V8
0.187*1
I
-0.110*1
I
v9
v9 v10 v9 v tl v9
-0.175*1
I
v Tabla 3.61: Solucin estandarizada de las ecuaciones que definen el modelo definitivo que mejor ajusta a los datos (modelo 48EQS.OUT).
0.135*1 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
I I I I I I I
E2
Ei
v2
Vi
I I I I I I I I 1 I I I I I 1 I I I I I I
Ew E7 E 10 Ee E 12 E8 E 13 E8 E 14 Ee E 13 E10 E 12 EX1
Ei,
- Vu . v 7 - Vio - v
8
vi2
Ve
Va
D 0 399*1 1 0 101*1 I 0 197*1 I - 0 102*1
- Ve - v M - V e v Vi . vu .
-
Vn
Vi,
En EM Eu
Ei
Vn Vi* V i3
-
E 14
Ei,
.
-
Eu E17
Ei,
vi6 v14 v
Vis
v
Vi, Vis
E E
I -0 243*1 I 0 270*1 I - 0 159*1 I 0 .241*1 I 0 332*1 I -0 . 1 3 8 * 1 I -0 . 1 1 8 * 1 I 0 .140*1 I -0 . 1 1 7 * 1 I 0 .292*1 I
478
4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Discusin.
4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.
4.1. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN RELACIN CON EL PRIMER OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN.
El primer objetivo que nos propusimos en nuestro trabajo fue dimensionalizar las percepciones que tienen los alumnos del clima educativo familiar y del clima escolar y social, y establecimos tres hiptesis en relacin con este objetivo.
A. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la I a hiptesis establecida. La primera hiptesis la definimos en los siguientes trminos: "Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio familiar de los alumnos por parte de stos, que conguranfactoresdescriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos". Encontramos, como ya expusimos en el apartado dedicado a resultados, seis factores que dimensionalizan la percepcin del alumno sobre el clima educativo familiar que existe en su hogar.
481
En estos seis factores encontramos una alta fiabilidad en tres de ellos: percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, y expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l. La fiabilidad de los otros tres factores no resulta tan elevada, pero aun as es considerable. Estos otros tres factores son: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, y percepcin de despreocupacin paternal. Estos factores estn en consonancia con las variables que diferentes autores han propuesto como constituyentes del ambiente familiar, y que ya expusimos en la primera parte de nuestro trabajo (Fotheringhan y Creal, 1980; Schneewind y Brengelmann, 1981; Maccoby y Martin, 1983; Grey, 1984; Lautrey, 1985; Castillo, 1988; Fontaine, 1988; Lpez-Barajas Zayas, 1988; Zabalza, 1988; Quintana Cabanas, 1989; Moreno y Cubero, 1991; Triana, 1991; Vidal y Fullana, 1994; Palacios, Hidalgo y Oliva, 1995.)
482
Discusin.
B. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 2 a hiptesis establecida. La segunda hiptesis fue formulada por nosotros de la forma siguiente: "Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio escolar de los alumnos por parte de stos, que configuran iactores descriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos". Los cuatro factores obtenidos mediante el correspondiente anlisis factorial representan la percepcin que el alumno tiene de su medio escolar en relacin con el profesorado, son los siguientes: 1. 2. Valoracin positiva del profesorado por parte del alumno. Percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste. 3. 4. Percepcin de desinters en el profesorado. Valor que el alumno da a las opiniones del profesorado.
De entre ellos, destaca la alta fiabilidad encontrada en el primer factor; de las Habilidades de los dems podemos decir que son tambin bastante altas, no bajando el ningn caso de 0.50. No hemos encontrado estudios que utilicen estas variables, sin embargo s hemos hallado diversas opiniones e investigaciones que avalan la idea de que el profesor es un elemento esencial en la formacin del clima escolar adecuado que hace que el alumno se encuentre motivado para participar en las actividades de enseanza y aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1991; Villa Snchez, 1984).
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La motivacin de un alumno determinado, antes citada, puede tener su origen en las expectativas que el profesor tenga con respecto a ese alumno, al cual le son comunicadas de forma no intencional. As pues, el alumno percibe lo que su profesor espera de l, percibe la valoracin que hace de l su profesor y acta conforme a ella. Son diversos los autores que sustentan este punto de vista, entre ellos tenemos a Rodrguez Neira (1978), Rosenthal y Jacobson (1978), Singer (1978), Good y Brophy (1983), Jussim (1986), y Bernardo Carrasco y Basterretche Baignol (1993). Si la valoracin percibida es positiva el alumno reaccionar positivamente y sus resultados escolares sern probablemente positivos, de aqu a que el alumno aprecie a su profesor y conceda valor a sus opiniones no hay ms que un paso. Dejaremos este tema en este punto y lo retomaremos ms adelante, cuando discutamos las relaciones encontradas entre los factores de clima escolar citados en este apartado y el rendimiento acadmico (apartado 4.2).
C. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 3a hiptesis establecida. La tercera hiptesis propuesta fue la siguiente: "Existen relaciones concomitantes entre las percepciones sobre distintos aspectos del medio social de los alumnos por parte de stos, que conguran actores descriptivos de estos aspectos y que sirven para evaluarlos ". En el anlisis efectuado para establecer los factores que bamos a utilizar para evaluar el clima social de los alumnos, encontramos tres: 1. Desinters por los compaeros.
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Discusin.
2. 3.
Percepcin de valoracin positiva por parte de los compaeros. Percepcin de apoyo por parte de los compaeros.
Los dos primeros alcanzaron una Habilidad considerable, siendo el tercer factor en el que la obtuvimos ms baja, aunque rozando el 0.50. Son numerosos las opiniones y estudios que sealan el papel de los compaeros como un factor importante en la adaptacin del alumno al medio escolar y por tanto, en la consecucin de un rendimiento acadmico satisfactorio. De entre ellos sealaremos los ya citados de Alvaro Page (1992), Garca Fernndez (1994), Hartup (1985), Muma (1965), Gimeno Sacristn (1976), Kupersmidt, Coie y Dodge (1990), y Parker y Asher (1987).
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Discusin.
4.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN RELACIN CON EL SEGUNDO OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN.
En este apartado explicamos los resultados obtenidos en relacin con el segundo objetivo de nuestra investigacin que consista en "establecer las relaciones que guardan con el rendimiento acadmico diversas variables denitorias de los factores psicosociales, as como establecer la contribucin conjunta que hacen estas variables a la prediccin y/o explicacin del rendimiento".
A. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 4 a hiptesis establecida. Recordemos que la hiptesis n 4 la formulbamos en los siguientes trminos: "Las variables psicosociales relativas al medio educativo familiar y escolar mantienen relaciones signicativas con el rendimiento acadmico. El clima educativo familiar est relacionado con el rendimiento acadmico ", De los resultados obtenidos al analizar esta hiptesis, podemos concluir que dicho supuesto se cumple, tal como vemos en los resultados obtenidos en el anlisis correlaciona! efectuado entre las variables evaluadas por medio de los inventarios de Clima Familiar, de Clima Escolar, de Clima Social, el Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela, y el rendimiento acadmico (formado por las variables rendimiento previo en matemticas, en lenguaje, rendimiento actual en matemticas, en lenguaje y la calificacin global media).
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a) Resultados obtenidos entre las variables del clima familiar y el rendimiento acadmico. Las variables del clima familiar, evaluadas mediante el Inventario de Clima Familiar (I.C.F.), son percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y percepcin de despreocupacin paternal. Entre este grupo de variables, encontramos algunas correlaciones que a primera vista parecen sorprendentes. As, observamos que se dan correlaciones positivas entre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l. Una puntuacin elevada en la primera variable indica que los padres conceden una gran importancia al estudio en casa, a los "deberes", mientras que una puntuacin alta en la segunda es indicativa de que las expectativas paternas hacia el hijo son vistas por ste como muy negativas. De acuerdo con lo anterior, podramos esperar que la correlacin que obtuviramos entre estas dos variables fuera negativa, sin embargo es positiva y significativa estadsticamente, lo que quiere decir que a mayor importancia percibida por el hijo de la valoracin que hacen los padres de los "deberes", peores expectativas de futuro percibe que sus padres tienen hacia l. Esta correlacin, a primera vista incongruente, puede ser explicada si pensamos que el hecho de que los padres otorguen gran importancia a los "deberes" es indicativo de que estn preocupados por la marcha del hijo en la
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Discusin.
escuela, la cual es contemplada por los padres de una forma negativa, lo que origina que las expectativas de futuro que tienen hacia l sean pesimistas. Esto es percibido por el hijo, el cual relaciona las malas expectativas de futuro que sus padres tienen hacia l con la excesiva importancia que el trabajo escolar en casa tiene para sus padres (no olvidemos que estas variables han sido evaluadas mediante la percepcin del hijo y no mediante entrevista con los padres por los motivos apuntados anteriormente). Hemos de aadir que los chicos que perciben en sus padres estas expectativas negativas hacia su futuro, no tienen claras sus preferencias profesionales, tal como se demuestra al categorizar la variable expectativas de futuro paternas (TRABAJFA) y cruzarla con la significatividad de las elecciones profesionales efectuadas por el alumno (AAK). Estos alumnos no saben que es lo que quieren hacer profesionalmente en un futuro ms o menos prximo (ver Anexo 3). El trabajo en casa es visto por los padres como una manera de intentar mejorar el rendimiento acadmico del hijo y, por tanto, de evitar que las expectativas negativas que tienen hacia l se cumplan. En cualquier caso, no debemos olvidar que la valoracin de una nota escolar no es la misma para unos individuos que para otros. As, un suficiente en matemticas puede ser una nota muy satisfactoria, sin embargo si unos padres pretenden que su hijo siga estudios superiores de ingeniera o arquitectura, ese suficiente en la materia indicada es una seal extremadamente insatisfactoria para ellos, lo que podra inducirles a intentar mejorar el rendimiento acadmico del hijo mediante una insistencia excesiva en el estudio en casa, o en un intento de buscar apoyos externos a la escuela como podran ser las clases particulares; sto, como dice Ajuriaguerra (1977), puede sentirlo el nio como una agresin de sus padres hacia l.
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La correlacin obtenida entre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y la percepcin del hijo de que sus padres se despreocupan de l, es tambin positiva. Parece ilgico que el hijo perciba que sus padres se preocupan de los "deberes" y, por otra parte, que se despreocupan de l. Sin embargo sto es perfectamente posible si pensamos que son muchos los padres que slo se preocupan de los resultados escolares y por ello valoran excesivamente el trabajo escolar en el hogar. El hijo percibe esta valoracin pero, al mismo tiempo, tambin percibe una extraordinaria despreocupacin de sus padres hacia otros aspectos que s son importantes para l pero que no son tenidos en cuenta por su familia. Esta podra ser una explicacin de las correlaciones obtenidas, sin embargo an cabe otra, y es que la apreciacin de los "deberes" por los padres es tan slo la necesidad que tienen de que los hijos estn trabajando en el hogar en lugar de que estn jugando en un piso que, generalmente, es demasiado pequeo para ello (sto podra interpretarse como un intento de los padres por estructurar de una forma rgida el ambiente familiar, en el sentido que le da Lautrey, 1985). A este respecto resulta significativo el tpico tpico de los padres que se acercan al colegio a preguntar cmo va el hijo en las asignaturas y que no tienen la ms remota idea de lo que el hijo puede hacer una vez termine la enseanza obligatoria. Parece como si todo el horizonte paterno estuviese situado en el presente y que fueran incapaces de prever un camino futuro para el hijo. Una vez vistas las posibles explicaciones de estas correlaciones intragrupo, que en un principio parecen chocantes, nos es ms fcil comprender las correlaciones negativas que obtenemos entre las variables percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y percepcin de despreocupacin paternal, con todas las variables del rendimiento acadmico.
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Discusin.
Una correlacin negativa entre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y el rendimiento acadmico se explica por el hecho de que los padres otorgan una gran importancia a que el hijo trabaje en el hogar en el caso de que los resultados en el colegio no sean satisfactorios. La investigacin llevada a cabo por Recarte (1983) puso de manifiesto que los chicos que van mal en el colegio creen que sus padres les piden ms de lo que ellos pueden ofrecer. Cuando el hijo va bien, ste no percibe preocupacin en sus padres por si hace los "deberes" o no. Una correlacin igualmente negativa entre el hecho de que el hijo perciba que sus padres no se preocupan de sus cosas, de las del hijo, y el rendimiento acadmico de ste, es explicada de la misma manera, a menor rendimiento en el colegio mayor percepcin de despreocupacin de los padres por otros aspectos de la vida de sus hijos que no sean los estrictamente acadmicos. Por el contrario, si el hijo obtiene buenos resultados escolares, ste percibe menor preocupacin en sus padres por las cuestiones acadmicas y mayor inters por otros aspectos que a l le afectan y que no tienen que ver con asuntos estrictamente escolares. Este tipo de padres polarizados en las calificaciones, como los llama Castillo (1988), parece como si slo tuvieran en su horizonte el objetivo de que sus hijos funcionen bien acadmicamente, y olvidan que existen otras cosas adems de la vida escolar, por ello los chicos perciben en sus padres falta de inters por muchos de los temas que s resultan ser importantes para ellos. Todos estos hallazgos podran poner en tela de juicio los resultados de otros estudios, algunos de los cuales los expusimos en la revisin-terica efectuada en la primera parte de este trabajo. Casi todos ellos van en la direccin de que a una mayor implicacin paternal en el trabajo escolar le corresponde un mejor rendimiento acadmico. As tenemos, entre otras, las investigaciones lle-
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vadas a cabo por Hewison y Tizard (1980), Keith (1982), Paschal, Weinstein y Walberg (1984), Keith et al. (1986), Stiller y Ryan (1992), Taylor (1992), y Paulson (1994). Nosotros hemos introducido una diferencia y es que hemos intentado evaluar el cmo los hijos perciben esa implicacin paterna, es decir, el componente subjetivo de dicha implicacin, ya que como seala Ridao (1985) la influencia del ambiente familiar sobre el aprovechamiento escolar se manifiesta a travs de la percepcin que el hijo tiene de dicho ambiente, y los estudios a los que hemos hecho referencia la evalan de una forma objetiva, no el cmo la perciben los hijos y, desde luego, los resultados pueden ser y de hecho han sido muy diferentes. En apoyo de esta idea podemos citar la investigacin efectuada por Paulson (1992), quien encontr que lo que realmente influa en el rendimiento acadmico no eran las demandas paternas, sino la percepcin que de dichas demandas tenan los hijos. En cualquier caso diremos que las percepciones que tienen los padres acerca de sus hijos son un buen predictor del rendimiento acadmico (Barnett et al., 1993), y que estas percepciones son comunicadas de forma intencional o no intencional a los chicos, los cuales suelen reaccionar tal y como se espera de ellos. Del resto de correlaciones obtenidas entre las variables de clima familiar y de rendimiento acadmico, no creemos necesario hacer un comentario exhaustivo puesto que opinamos que estn dentro de lo que podemos llamar la "normalidad": 1. Una correlacin positiva entre la percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia y el rendimiento
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acadmico, indica que a mayor valoracin positiva percibida mejores resultados acadmicos obtiene el hijo. 2. Las correlaciones negativas obtenidas entre la percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia y el rendimiento acadmico, indica que a mayor valoracin negativa percibida peores resultados acadmicos obtiene el hijo. 3. A mayor percepcin de apoyo familiar por parte del hijo mejores resultados acadmicos obtiene (son correlaciones positivas las obtenidas); idnticos resultados obtiene Dillman (1989), aunque este autor trabaj con una muestra slo de chicas. 4. Una correlacin negativa entre las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l y el rendimiento acadmico es perfectamente lgica: a mayor puntuacin obtenida en la primera variable le corresponde una menor puntuacin en la segunda, o lo que es igual, a menor rendimiento acadmico peor expectativa de futuro, y al contrario; Phillips (1992) encuentra resultados parecidos, los objetivos que los padres se plantean para con sus hijos, expectativas, resultaron ser en su estudio un importante predictor del logro acadmico. En general, los estudios revisados muestran que el rendimiento acadmico correlaciona positivamente con un estilo familiar en el que predomina una atmsfera de apoyo y valoracin del hijo, mientras que en familias donde sucede lo contrario el aprovechamiento escolar de los hijos est severamente afectado (Fotheringhan y Creal, 1980; Marjoribanks, 1984; Deb y Gulati, 1989; Stevenson, Lee y Chen et al., 1990a; Paulson, 1994).
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b) Resultados obtenidos entre las variables del clima escolar y el rendimiento acadmico. Las variables de clima escolar son todas aquellas evaluadas por medio del: Inventario de Clima Escolar (I. CE.): valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte ste, percepcin de desinters en el profesorado, y valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, Inventario de Clima Social (I.C.S.): desinters por los compaeros, percepcin de valoracin positiva por parte de los compaeros, y percepcin de apoyo por parte de los compaeros, y del Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela (C.R.F.E.): el miembro de la familia que suele ir a entrevistarse al profesor-tutor, la frecuencia con que la familia se entrevista con el profesor-tutor, la causa por la que la familia suele ir a entrevistarse con el profesor-tutor, la atribucin que los padres hacen de la conducta de su hijo, la atribucin que los padres hacen del rendimiento acadmico de su hijo, el fin que la familia persigue en las entrevistas familia-escuela, y el valor que la familia otorga a la escuela. Veamos a continuacin las relaciones encontradas entre estas variables y el rendimiento acadmico. En lo que respecta a las correlaciones encontradas entre las variables evaluadas por el Inventario de Clima Escolar (I.CE.) y el rendimiento acadmico no encontramos ninguna que pudiramos calificar de extraa. Dichas corre-
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Discusin.
laciones indican que a mayor percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno, mejores resultados acadmicos. Igual sucede en el caso del valor que el alumno da a las opiniones del profesorado y en la valoracin positiva de este estamento por parte del alumno, a mayores puntuaciones en estas variables mejor rendimiento acadmico del alumno. Por el contrario, a mayor puntuacin en la variable percepcin de desinters en el profesorado peor rendimiento acadmico obtiene el alumno. Estos hallazgos los podemos explicar acudiendo a los resultados de Rosenthal y Jacobson (1978), Bernardo Carrasco y Basterreche Baignol (1993), de Good y Brophy (1983), al modelo de expectativas de Jussim, (1986) y al de Brophy y Good, y de Good y Weinstein (tomados de Davis y Thomas, 1992), ya tratados en el apartado dedicado a las expectativas del docente, y que podramos resumir en los siguientes cuatro pasos: a) el profesor espera de un determinado alumno unos determinados resultados escolares, b) en virtud de estas expectativas su conducta es diferente: si el profesor espera buenos resultados, la valoracin que har del alumno ser positiva y su inters por l ser alto, y al contrario, c) sto es percibido por el alumno, y la valoracin e importancia que el alumno da al profesor y a sus opiniones son recprocas a la valoracin que hace de l el profesor, d) el alumno acta en la lnea que espera el profesor.
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Otro grupo de correlaciones es el obtenido entre las variables evaluadas por el Inventario de Clima Social (I.C.S.) y el rendimiento acadmico, las cuales van en la misma direccin que las obtenidas entre ste y el Inventario de Clima Escolar, aunque son menores. La percepcin del alumno de que sus compaeros le aceptan correlaciona positivamente con la percepcin de que le apoyan, y estas dos variables correlacionan negativamente con el desinters del alumno por sus compaeros. Por otro lado: a mayor desinters del alumno por sus compaeros peores resultados acadmicos obtiene (excepto en el caso del rendimiento actual en la asignatura de matemticas, en el que la correlacin obtenida no es significativa), a mayor percepcin de valoracin positiva de los compaeros hacia el alumno mejores resultados acadmicos obtiene ste, no encontramos correlaciones significativas entre la percepcin de apoyo por parte de los compaeros y el rendimiento acadmico. Las opiniones y estudios consultados van en la lnea de que a mayor aceptacin del sujeto por el grupo de iguales, le corresponde un mejor rendimiento acadmico (Muma, 1965; Engle, Davis y Meyer, 1968; Gimeno Sacristn, 1976; Green et al., 1980; Lacasa, 1987; Alvaro Page et al., 1990). Dicha aceptacin pasa por el control de los impulsos agresivos, la adquisicin de competencias sociales y la relativizacin de los puntos de vista propios, que se produce en el marco de las relaciones interpares (Coll y Colomina, 1991). El dominio de estos aspectos, por parte de todos los miembros que forman parte del grupo, es
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una condicin necesaria para que las relaciones que se establezcan en el seno del grupo de iguales resulten satisfactorias para todos sus miembros. En el momento en que los miembros del grupo juzguen o perciban negativamente a uno de sus componentes en alguno de los tres aspectos mencionados se producir un rechazo hacia dicho sujeto, con la consiguiente influencia negativa sobre el rendimiento acadmico del alumno que ha sido repudiado. En lo relativo a las correlaciones obtenidas entre las variables evaluadas por el Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela (C.R.F.E.) y el rendimiento acadmico encontramos que a mayor valor otorgado por la familia a la escuela, tal como es percibido por el profesor-tutor, mejores resultados obtiene el alumno. Este hecho puede ser explicado de dos maneras, por un lado el hecho de que el profesor-tutor perciba que la familia valora positivamente la escuela influye en el rendimiento acadmico del hijo; es decir, si el profesor opina que la familia de un alumno determinado valora positivamente la escuela y la labor suya al frente de la clase, l tambin valorar positivamente a la familia y al alumno, lo que ocasionar que ste le valore a l positivamente y, como consecuencia de ello, que el alumno se sienta motivado hacia el trabajo escolar obteniendo buenos resultados acadmicos (esta explicacin va tambin en la misma direccin que la teora de Rosenthal y Jacobson, 1978, y los dems autores citados ms atrs). Otra posible explicacin es que el hecho de que un alumno obtenga buenos resultados acadmicos en el colegio hace que sus padres estn satisfechos con el funcionamiento del centro y con el profesor-tutor de su hijo, lo que origina una valoracin positiva hacia la labor educativa del colegio que es percibida por el profesor-tutor. Probablemente ambas explicaciones son correctas.
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Los resultados obtenidos entre las dems variables evaluadas por el Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela y el rendimiento acadmico, cuando son significativas, resultan verosmiles. As tenemos que cuando los padres visitan el centro, independientemente de los motivos que lleven (cosa que veremos ms adelante), los resultados mejoran en la asignatura de lenguaje. Igual ocurre cuando la visita es por iniciativa paterna, los alumnos obtienen mejor rendimiento en la misma asignatura. De lo anterior podramos deducir que, al menos en la asignatura de lenguaje, cuando los padres visitan el centro por iniciativa propia, el rendimiento acadmico de sus hijos es mejor que cuando la visita paterna se efecta por causa de una convocatoria del profesor-tutor. Sin embargo, en nuestro estudio, los resultados obtenidos al cruzar los datos de estas variables (FRECr, frecuencia con que la familia se entrevista con el profesor-tutor; CAUSA, causa por la que la familia suele ir a entrevistarse con el profesor-tutor) no resultaron ser significativos para ninguna de las variables criterio utilizadas (ver Anexo 3). Por el contrario, Phillips (1992) s encontr una relacin negativa entre la visita por convocatoria y el rendimiento acadmico, lo contrario suceda en el caso de que los padres asistieran de forma voluntaria. Otro hallazgo es que cuando los padres echan la culpa al profesor del bajo rendimiento del hijo, los resultados de ste son peores. Las dos variables que tienen una mayor influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos, de entre las evaluadas por el Cuestionario de Relaciones Familia-Escuela, son la finalidad que los padres llevan al visitar la escuela y el valor que aqullos le dan a sta. Con respecto a la primera, podemos decir que cuando las visitas que los padres efectan en el centro tienen como finalidad tratar los progresos del hijo
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en las materias acadmicas, en lugar de comentar los problemas que presenta sean acadmicos o de conducta, los resultados del chico son mucho mejores que cuando el objeto es comentar una problemtica determinada. En relacin a la segunda variable, la percepcin por parte del profesor del valor que los padres otorgan a la escuela, los resultados obtenidos nos dicen que los logros acadmicos de los hijos est en relacin directa con el valor otorgado por sus familias al centro educativo segn lo percibido por el tutor. Las explicaciones de estos datos pueden ser muy variadas. Por un lado, puede ser que efectivamente los padres acudan a la escuela a hablar de los progresos del nio, que va bien. Al mismo tiempo, los padres valoran positivamente la escuela (segn lo percibe el profesor-tutor) cosa bastante probable puesto que el hecho de acudir a tratar de aspectos positivos del alumno/hijo es, o suele ser, una reunin agradable tanto para el profesor como para los padres. Efectivamente, si cruzamos las variables finalidad que la familia persigue en las entrevistas familia-escuela con el valor percibido por el profesor que los padres le dan a la escuela, vemos que cuando stos acuden al centro a tratar de los progresos de su hijo valoran mucho ms la institucin educativa que cuando van a hablar acerca de los problemas que sus hijos plantean en ella (ver Anexo 3). Por otro lado, en el caso de que los padres acudan a intentar resolver problemas de sus hijos, es evidente que el profesor-tutor opina precisamente sto que el nio tiene problemas, de comportamiento o de aprendizaje. Tambin es cierto que estos padres suelen ser convocados por el profesor-tutor y, por tanto, no han venido por iniciativa propia (cosa que comprobamos al cruzar las variables causa de la visita con finalidad de la visita, ver Anexo 3), con lo que el problema es doble, el profesor percibe hostilidad en los padres hacia l y hacia
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la escuela, muy probablemente porque los padres estn hartos de recibir quejas acerca de su hijo. Todo sto hace que la atmsfera de comunicacin no sea precisamente de entendimiento. Para concluir este apartado diremos que todos los autores estn de acuerdo en que el hecho de que los padres otorguen valor a la escuela es un factor importante en el aprovechamiento escolar de los hijos (Samper, Samper y Soler, 1982; Castillo, 1988; Daz Soto, Gellen y Morris, 1988; San Fabin Maroto, 1994a).
B. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 5a hiptesis establecida. Esta hiptesis fue formulada de la siguiente manera: "Las variables psicosociales relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos del medio amiliar y escolar (profesores y grupo de compaeros) mantienen relaciones signifcativas con las variables de tipo personal". Las variables personales utilizadas en nuestra investigacin son las relativas al autoconcepto, adaptacin e inteligencia, a las que hemos aadido tres variables que representan las opiniones sostenidas por el grupo de iguales sobre cada uno de los miembros del grupo, dichas variables son el estatus sociomtrico, la popularidad y la antipata. Efectuaremos la discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 5 a hiptesis por partes.
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Discusin.
a) Discusin en torno a los resultados obtenidos entre las variables relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos sobre el medio familiar/escolar y las variables relativas al autoconcepto. En primer lugar, en relacin a las correlaciones obtenidas entre las variables relativas a las percepciones que el hijo tiene de su ambiente familiar (percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y percepcin de despreocupacin paternal) y las variables relativas al autoconcepto (emocional, familiar, acadmico, social y total), podemos decir que los resultados obtenidos confirman la hiptesis establecida en el sentido de que las relaciones establecidas son significativas, pero la mayora de las correlaciones revelan la existencia de relaciones extraas. Una de las relaciones que estn dentro de lo que podramos considerar "normalidad" es la que encontramos entre el autoconcepto familiar y la percepcin del hijo de que sus padres le valoran positivamente, la correlacin es positiva y significativa. Lo contrario ocurre en el caso de que el chico perciba: una valoracin negativa de sus padres hacia l, unas expectativas de futuro paternas hacia el hijo tambin negativas, y una excesiva insistencia de sus padres respecto al tema de los "deberes", que podemos explicarlo con el mismo argumento empleado en la interpretacin efectuada de las relaciones encontradas entre el estudio en casa y el rendimiento acadmico;
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el inters paterno por los "deberes" es indicativo de que opinan que su hijo va mal en el colegio, por tanto la valoracin que hacen de l y las expectativas que tienen hacia su futuro sern negativas, con lo que el autoconcepto familiar del hijo ser asimismo negativo. Resultados encontrados que nos parecen anmalos, ya que la investigacin va toda por derroteros que indican que el ambiente familiar favorece un autoconcepto positivo (Song y Hattie, 1984; Rodrguez Espinar, 1982), fueron los siguientes: 1. El apoyo y la valoracin positiva familiar percibida por el hijo correlaciona negativa y significativamente con un autoconcepto acadmico y social negativo. 2. Obtenemos un autoconcepto acadmico positivo en el hijo que percibe que sus padres: le valoran negativamente (en este caso tambin se da un alto autoconcepto social), tienen unas expectativas hacia su futuro negativas, y se despreocupan de l. 3. El chico que percibe apoyo en sus padres, posee un autoconcepto emocional bajo, justo al contrario que cuando la percepcin es la de que los padres se despreocupan de l. En segundo lugar, por lo que respecta a las correlaciones obtenidas entre las percepciones del alumno con respecto al medio escolar (valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, percepcin de valoracin positiva del pro-
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fesorado hacia el alumno por parte ste, percepcin de desinters en el profesorado, valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, desinters por los compaeros, percepcin de valoracin positiva por parte de los compaeros, y percepcin de apoyo por parte de los compaeros) y las variables relativas al autoconcepto, encontramos relaciones significativas pero que al igual que nos ocurra antes, tampoco son habituales. As hallamos que: 1. El hecho de que el alumno perciba que sus profesores le valoran positivamente correlaciona negativamente con el autoconcepto acadmico y social. 2. Las correlaciones obtenidas entre todas las variables de autoconcepto y la percepcin de desinters en el profesorado hacia el alumno, son todas no significativas. 3. Con respecto a las opiniones que el alumno tiene hacia sus profesores y las variables de autoconcepto, obtenemos que cuando el alumno valora positivamente a sus profesores y el valor que les da a sus opiniones es alto, su autoconcepto acadmico, social y emocional es bajo. 4. A mayor desinters por los compaeros, mayor autoconcepto emocional y total. 5. A mayor percepcin de valoracin positiva y de ayuda por parte de los compaeros, peor autoconcepto acadmico y social posee el sujeto. 6. A mayor percepcin de apoyo por parte de los compaeros, peor autoconcepto emocional.
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Los hallazgos que exponemos a continuacin s estn dentro de lo esperado: 1. El hecho de que el alumno perciba que sus profesores le valoran positivamente correlaciona positivamente con el autoconcepto emocional y familiar. 2. Cuando el alumno valora positivamente a sus profesores y el valor que les da a sus opiniones es alto, su autoconcepto familiar es alto. 3. A mayor percepcin de que los compaeros le valoran positivamente mayor autoconcepto familiar.
b) Discusin en torno a los resultados obtenidos entre las variables relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos sobre el medio familiar/escolar y las variables relativas a la adaptacin. Por lo que hace relacin a las correlaciones obtenidas entre las variables de adaptacin (personal, familiar, escolar, social y general) y las percepciones del hijo sobre su propio ambiente familiar, podemos decir que van en el sentido que esperbamos; por un lado, obtenemos correlaciones positivas y significativas entre todas las variables de adaptacin con las variables percepcin de valoracin positiva y de apoyo familiar por parte del hijo, excepto en el caso de esta ltima con la variable adaptacin personal, que aunque la correlacin obtenida es positiva no resulta significativa. As, podemos interpretar que una percepcin por parte del hijo de que su familia le valora positivamente y le apoya, correlaciona con una buena adaptacin personal, familiar, escolar, social y general, salvo en el caso ya mencionado.
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Discusin.
Por otro lado, encontramos que el resto de correlaciones obtenidas entre estas variables son de signo negativo y significativas, el chico que percibe que su familia le valora negativamente, que las expectativas que sus padres tienen hacia l son negativas, y que sus padres se despreocupan de l, es un nio con una baja adaptacin personal, familiar, escolar, social y general, salvo los casos que siguen a continuacin en los que la correlacin obtenida no fue significativa: percepcin de despreocupacin paternal con adaptacin social,
y
percepcin de despreocupacin paternal con adaptacin personal. Tambin encontramos que las correlaciones obtenidas entre la variable percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa con la adaptacin personal, familiar, escolar y general (con la adaptacin social, la correlacin hallada no result ser significativa), las podemos explicar acudiendo al mismo argumento empleado en la interpretacin que hemos efectuado en el punto anterior: una excesiva insistencia de los padres respecto al tema de los "deberes" es indicativo de que opinan que su hijo va mal en el colegio, por tanto la valoracin que hacen de l y las expectativas que tienen hacia su futuro sern negativas, con lo que la adaptacin del nio ser baja. Por lo que se refiere a las correlaciones obtenidas entre las percepciones del alumno con respecto al medio escolar y las variables de adaptacin, tambin van en el sentido de lo esperado: los chicos que valoran positivamente a sus profesores y a sus opiniones, que perciben que sus profesores se interesan y les valoran a ellos positivamente, poseen una adaptacin positiva en todos los niveles. Las correlaciones que no resultaron significativas fueron las que se dieron entre las siguientes variables:
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adaptacin personal y percepcin de desinters en el profesorado, adaptacin social y percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, adaptacin social y percepcin de desinters en el profesorado,
y
adaptacin social y valor que el alumno da a las opiniones del profesorado. El nio que se interesa por sus compaeros, que percibe que stos le valoran positivamente y que le apoyan, posee una adaptacin positiva en todos los niveles. No podemos afirmar lo mismo de las variables que siguen a continuacin debido a que las correlaciones no resultaron significativas: adaptacin personal y desinters por los compaeros, adaptacin personal y percepcin de apoyo por parte de los compaeros, adaptacin familiar y percepcin de apoyo" por parte de los compaeros, y adaptacin social y desinters por los compaeros.
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Discusin.
c) Discusin en tomo a los resultados obtenidos entre las variables relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos sobre el medio familiar/escolar y las variables relativas a la inteligencia. Las variables relativas a la inteligencia empleadas en nuestro estudio son, por una parte, la comprensin verbal, la concepcin espacial, el razonamiento, el clculo numrico y la fluidez verbal, y por otra, dos medidas de la inteligencia, una a la que llamaremos forma "g" por haber sido evaluada con los tests de factor "g" (Cattell y Cattell, 1986) y otra, la inteligencia forma "d" evaluada mediante el test Domin D-48 (Anstey, 1985). Las correlaciones obtenidas entre todas las variables expuestas en el prrafo anterior y las variables relativas a la percepcin que el hijo tiene de su ambiente familiar, en el caso de que hayan resultado significativas, son todas negativas, excepto en el caso del clculo numrico y la percepcin de apoyo familiar que resulta positiva y que interpretamos en el sentido de que la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo correlaciona con una buena capacidad para el clculo numrico. Encontramos una correlacin negativa entre la inteligencia, forma "g", y la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo. Dicha correlacin se interpreta en el sentido de que cuanto ms apoyo de su familia percibe el hijo menos inteligente es el chico, y al contrario; es decir, la familia de un chico poco inteligente se da cuenta de que hay que apoyarle, apoyo que es percibido por el hijo junto con las causas que hacen que su familia le brinde dicho apoyo. Este resultado es congruente con el obtenido entre la inteligencia, forma "d", la comprensin verbal, el razonamiento, el clculo numrico, y: la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa,
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las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y la percepcin de despreocupacin paternal. Los resultados que obtenemos nos indican que cuanto menos inteligente es el chico y menor su competencia en las diferentes capacidades apuntadas antes, los padres: se preocupan ms de que en casa est haciendo deberes, las expectativas que tienen hacia su hijo son ms negativas, y se preocupan menos de otros aspectos de la vida de su hijo fuera de los estrictamente acadmicos. Haremos dos precisiones sobre estos resultados. En primer lugar, y con respecto al razonamiento aadiremos que tambin encontramos una correlacin significativa con la percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, en el sentido de que a menor capacidad de razonamiento poseda por el hijo mayor valoracin negativa percibida por ste. En segundo lugar, con respecto al clculo numrico, diremos que la correlacin obtenida entre esta variable y la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, result ser no significativa. Por lo que respecta a las relaciones obtenidas entre las variables relativas a las percepciones y opiniones que los alumnos sustentan sobre el medio escolar, y las variables referidas a la inteligencia, encontramos: que los chicos con una menor inteligencia (forma "d") y con menores competencias en las diferentes reas que venimos tra-
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Discusin.
tando en este apartado, perciben despreocupacin en sus profesores hacia ellos, excepto en el caso de la fluidez verbal (la correlacin obtenida no es significativa), los chicos que poseen mayores competencias en comprensin verbal, en razonamiento y en clculo numrico, estiman en alto grado las opiniones de sus profesores, y valoran y perciben que son valorados positivamente por ellos, (excepcin hecha de la relacin obtenida entre el razonamiento y la percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, que no result ser significativa), los chicos con menor competencia en comprensin verbal y en fluidez verbal, mantienen un menor inters por sus compaeros de clase, todos los alumnos que demuestran tener un alto grado de comprensin verbal, concepcin espacial, razonamiento, clculo numrico y fluidez verbal, perciben que sus compaeros les valoran positivamente, lo contrario tambin es cierto.
d) Discusin en torno a los resultados obtenidos entre las variables relativas a la percepcin y opinin que tienen los alumnos sobre el medio familiar/escolar y las opiniones que los compaeros de clase sustentan sobre ellos. Tres variables hemos utilizado para averiguar no las opiniones que cada alumno tiene sobre sus compaeros, sino la opinin que stos tienen sobre cada alumno en particular. Dichas variables son el estatus sociomtrico, la popularidad y la antipata.
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Las correlaciones obtenidas entre estas variables y las relativas a la percepcin que el hijo tiene de su ambiente familiar, no ofrecen ninguna dificultad de interpretacin: el chico que posee dentro del grupo una popularidad y un estatus sociometra) alto percibe valoracin positiva y apoyo de su familia, el alumno cuya popularidad y estatus sociomtrico son bajos percibe valoracin negativa de su familia hacia l, falta de apoyo, expectativas negativas de futuro por parte de sus padres, y despreocupacin familiar por otros aspectos que no sean los estrictamente escolares, el alumno que despierta antipata en su grupo posee las mismas percepciones sobre su familia que el alumno de popularidad baja, slo cambia la relacin que se da entre la percepcin de apoyo y la antipata que, aunque la conexin encontrada iba en proporcin inversa -a mayor antipata, menor percepcin de apoyo familiar-, no result ser significativa. Como confirmacin de estos resultados citaremos la investigacin llevada a cabo por Reynolds y Walberg (1991), los cuales demostraron que el ambiente familiar ejerca efectos directos sobre el ambiente del grupo de compaeros, en el sentido de que las relaciones en el grupo de iguales eran ms satisfactorias para el sujeto cuando el ambiente familiar era el adecuado. Con respecto a las correlaciones obtenidas entre las variables relativas a las percepciones y opiniones que los alumnos sustentan sobre el medio escolar y
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Discusin.
las variables que venimos comentando en este apartado, podemos decir lo siguiente: 1. El alumno que posee un estatus sociomtrico alto: percibe que despierta inters en sus profesores y se siente valorado positivamente por ellos, valora positivamente a sus profesores, demuestra inters por sus compaeros de clase y cree ser valorado positivamente por ellos y apoyado. 2. El alumno que posee una popularidad alta valora positivamente a sus profesores, se interesa por sus compaeros y se siente aceptado y apoyado por ellos. La diferencia que se da entre estos alumnos y los que poseen un estatus sociomtrico elevado estriba en que las relaciones encontradas entre los primeros y las variables percepcin de valoracin positiva y de desinters en el profesorado hacia el alumno por parte de ste, no son significativas. 3. El alumno que provoca antipata en sus compaeros de clase: a) valora negativamente a sus profesores y percibe que es valorado de la misma manera por ellos, tambin percibe falta de inters en l por parte del profesorado, y b) se desinteresa por sus compaeros y se siente rechazado y no apoyado por ellos. Estos hallazgos estn en lnea con los resultados de las investigaciones ya comentadas de McRobbie (1978) y de Willis (1988), aunque en ambos casos los resultados obtenidos estn mediados por la variable clase social.
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C. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 6 a hiptesis establecida. La hiptesis n 6 fue formulada en los trminos siguientes: "Las variables de tipo personal, del tipo inteligencia y autoconcepto, mantienen relaciones signicativas con el rendimiento acadmico ". Los resultados obtenidos al efectuar las correlaciones entre las variables intervinientes en la hiptesis anterior nos permiten afirmar que: 1. Existen relaciones positivas entre un autoconcepto familiar elevado y un buen rendimiento en las tres variables criterio utilizadas: calificacin actual en lenguaje, en matemticas y calificacin global media. 2. Una buena adaptacin personal, familiar y escolar mantienen relaciones positivas con un buen rendimiento acadmico en todas las reas estudiadas. 3. Las variables relativas a la inteligencia (comprensin verbal, concepcin espacial, razonamiento, clculo numrico, fluidez verbal, inteligencia forma "d") correlacionan con el rendimiento acadmico en el sentido de que a un mayor grado de estas variables le corresponde un mayor aprovechamiento escolar y al contrario; resultados semejantes son los hallados por Avia, Roda y Morales (1975), Pelechano (1972, 1977), Prez Serrano (1978), Rodrguez Espinar (1982), Garanto, Mateo y Rodrguez (1985), y Gustafson y Balke (1993). 4. Las variables representativas de las opiniones de los compaeros de clase sobre todos y cada uno de los sujetos que forman parte del grupo-clase (estatus sociomtrico, popularidad y antipata) mantienen relaciones proporcionalmente directas con el rendimiento aca-
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Discusin.
dmico en las tres variables criterio antes mencionadas, salvo en el caso de la variable antipata en la que la relacin encontrada con el aprovechamiento acadmico es inversa; es decir, a mayor antipata despertada por el sujeto en sus compaeros peores resultados acadmicos obtiene. Otras afirmaciones que los resultados obtenidos nos permiten efectuar son las que siguen y que representan resultados extraos dentro de nuestra investigacin. 1. Las correlaciones encontradas entre el autoconcepto acadmico y emocional con el rendimiento acadmico son en algunos casos moderadas e incluso negativas. La mayora de las investigaciones apuntan todo lo contrario, independientemente de que sea el autoconcepto causa o efecto del rendimiento acadmico, destacamos las siguientes: Garanto, Mateo y Rodrguez (1985), Bachman y O'Malley (1986), Marsh, Byrne y Shavelson (1988), Raviv y Stone (1991), Wiggins (1994), y Kurtz-Costes y Schneider (1994). S encontramos en la literatura opiniones que van en el sentido de que las relaciones entre autoconcepto y rendimiento acadmico se deben a la intervencin de otras variables como la capacidad del sujeto (Maruyama, Rubin y Kingsbury, 1981), o que la covariacin entre estas dos variables se debe a factores desconocidos (Pottembaum, Keith y Ehly, 1986), por lo que podra no existir relacin entre autoconcepto y rendimiento (Alawiye, Alawiye y Tilomas, 1989), o que el autoconcepto no es un buen predictor del rendimiento acadmico (Barnett et. al., 1993).
513
2.
No encontramos relaciones significativas entre el autoconcepto social y la adaptacin social con el rendimiento acadmico en cualquiera de las facetas estudiadas, aunque la relacin apuntada iba en el sentido de que a un mayor autoconcepto y adaptacin social, le acompaa un mejor aprovechamiento acadmico, y al revs. Recordemos que una de las conclusiones a que llegaron Gonzlez y Tourn (1992), despus de revisar la investigacin existente sobre autoconcepto y rendimiento, fue que exista muy poca correlacin entre el rendimiento acadmico y los aspectos no acadmicos del autoconcepto.
3.
Tampoco encontramos relaciones significativas entre la inteligencia evaluada mediante los tests de factor "g" (Cattell y Cattell, 1986), y el rendimiento acadmico, al contrario que Pardo Merino y Olea Daz (1993) que s las hallaron.
D. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 7 a hiptesis establecida. Recordaremos que la sptima hiptesis fue formulada de la forma siguiente: "Las variables relativas al nivel sociocultural de los padres muestran menos relaciones signicativas con el rendimiento acadmico que las variables relativas al medio educativo familiar". Esta hiptesis es confirmada en todos sus extremos por los resultados obtenidos en el anlisis correlacional, ya que slo se encontr una correlacin significativa, la hallada entre el nivel de cualificacin de la profesin del padre y el aprovechamiento acadmico en la asignatura de lenguaje. Por otro lado, como ya expusimos en el punto dedicado a la discusin de los resultados referidos a la
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Discusin.
4 a hiptesis, todas las correlaciones obtenidas entre las variables del clima familiar y el rendimiento acadmico son significativas en uno u otro sentido, excepto la hallada entre la valoracin negativa percibida por el hijo y la calificacin de lenguaje en el curso anterior.
E. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 8a hiptesis establecida. Esta hiptesis la formulamos mediante el siguiente enunciado: "Cuando se toma en consideracin la contribucin conjunta de todas las variables a la prediccin/explicacin del rendimiento, los lactows psicosociales relativos a la percepcin de los alumnos del medio educativo amiliar y escolar ejercen una inuencia signicativa.". Para someter a prueba esta hiptesis efectuamos el anlisis de regresin cuyos resultados ofrecimos en el apartado 3.4 de esta segunda parte de nuestro trabajo, y en el Anexo 4. Efectivamente, ciertas variables que definimos como constitutivas de la percepcin que el alumno posee de su medio familiar y escolar ejercen una influencia considerable en la explicacin de su rendimiento acadmico. En primer lugar vemos que, en la explicacin de la calificacin global media obtenida por los alumnos al acabar el curso escolar, aparece como variable explicativa la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, en el sentido de que a mayor valor otorgado por el alumno a su profesor, mejor aprovechamiento escolar (ver tabla 3.54). Sin lugar a dudas, esta valoracin que hace el sujeto de sus profesores est en relacin directa con la evaluacin que el alumno percibe de ellos y con el valor que le otorga a sus opiniones (ver tabla 3.51).
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Sin embargo, la pregunta que nos debemos hacer es en que direccin se produce esta influencia puesto que la valoracin que el alumno hace de su profesor puede seguir la siguiente secuencia: Io. existe un rendimiento acadmico previo del alumno que hace que 2o. 3o. el profesor valore al alumno en cuestin, lo que origina que el alumno reaccione valorando al profesor de la misma manera como el profesor le ha valorado a l. As pues, nos encontramos que, por un lado, una buena valoracin del profesor por parte del alumno puede ser posterior al hecho de que el alumno perciba que el profesor le evala a l positivamente, percepcin que en caso de ajustarse a la realidad depender del rendimiento escolar previo. Es decir, un aprovechamiento escolar bueno por parte del alumno hace que el profesor le tenga en alta estima, el chico percibe esa sensacin en el profesor y responde a ella de idntica manera. Tambin puede ocurrir que el profesor tenga una opinin positiva del nio por alguna experiencia previa que haya tenido con l -por ejemplo, conocer a la familia del alumno-, entonces ste reacciona valorando positivamente al profesor e interesndose por la asignatura que l imparte y como consecuencia de ese inters el alumno obtiene buenos resultados en la escuela lo que origina, a su vez, que el profesor se afiance en su opinin inicial. An cabe otra explicacin que consiste en atribuir al alumno el inicio de la relacin positiva con su maestro. Es decir, el alumno por alguna razn que se nos escapa tiene en buen concepto a su profesor, esta sensacin le lleva a interesarse por la materia que imparte, lo que a su vez origina un buen aprovecha-
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Discusin.
miento escolar que es visto por el profesor con agrado y que le hace apreciar al alumno, entonces ste ve confirmadas sus expectativas: el profesor es una persona agradable. Todas estas explicaciones son tambin vlidas en el caso de que la relacin profesor-alumno sea negativa, en este caso el alumno tiende a desvalorizar al profesor, a la escuela y a todo lo que sta representa, tal vez como un mecanismo de defensa que le permite mantener su autoestima y autovala. Como vemos el problema estriba en saber qu es primero si el rendimiento acadmico, la buena opinin del profesor hacia el alumno, o la buena opinin de ste hacia aqul. Probablemente nos estemos moviendo en un modelo interactivo en el cual unos hechos refuerzan a otros. En cualquier caso no parece ser de demasiada importancia saber qu cosa ocurri en primer lugar, si el evento A o el evento B, lo realmente importante es que si el alumno valora positivamente a su profesor, tendremos unas ciertas garantas de que su aprovechamiento acadmico ser satisfactorio. Se podra argumentar que una cosa es la materia acadmica y otra la persona que la imparte, sin embargo no debemos ni podemos olvidar que en las edades en que nos movemos -de 12 a 15 aos- los chicos no son capaces de hacer esa distincin y, para ellos, si el profesor es agradable la asignatura tambin lo es y viceversa. Otra de las variables integrantes de la percepcin que el chico tiene de su ambiente familiar y escolar aparece en tercer lugar de importancia en la explicacin del rendimiento acadmico, es la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa. La influencia de esta variable es, como ya hemos indicado anteriormente, negativa con respecto a su relacin con el aprendizaje escolar. Efectivamente, la percepcin que el hijo posee acerca de la importancia que los padres le dan a este factor, est en relacin
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inversa con sus evaluaciones acadmicas, ocurre que a mayor insistencia paterna en el trabajo escolar, peores resultados obtiene el chico en la escuela. Esta variable est en estrecha relacin con varios de los factores que constituyen la percepcin que el hijo tiene de su ambiente familiar: percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin de las expectativas de futuro que los padres tienen hacia l, y percepcin de despreocupacin paternal (ver tabla 3.51). Sin embargo, es la variable que nos ocupa la que ms claramente percibe el hijo, ya que ste est oyendo continuamente la cantinela de que "debes estudiar ms", "ponte a hacer los deberes", etc., por lo que las tres variables con las que mantiene relaciones significativas podemos considerarlas subsidiarias de ella. Las expectativas que los padres tienen hacia el hijo son percibidas por ste pero de una forma difusa, puesto que lo habitual no es que los padres manifiesten de forma explcita al hijo dichas expectativas, especialmente en el caso de que sean desfavorables. Lo mismo podramos decir de la percepcin del hijo de que sus padres le valoran de forma negativa. Por lo que respecta a la percepcin que el hijo tenga de la despreocupacin paternal hacia l, hemos indicado en el apartado dedicado a la discusin de los resultados obtenidos en torno a la 4 a hiptesis, que esta despreocupacin tiene que ver con aquellos aspectos que se apartan de los estrictamente acadmicos. Es indudable que los padres interesados por la evolucin acadmica de su hijo y preocupados porque su rendimiento en la escuela no es todo lo satisfactorio que ellos desearan, estn sumamente centrados en los resultados escolares y olvidan que la vida de su hijo contiene numerosas facetas que ellos, en su afn de intentar mejorar el aprovechamiento escolar, olvidan. No es infrecuente or a los chicos decir que para sus padres lo nico que les interesa de ellos es que saquen buenas notas, son padres polarizados en las calificaciones (Castillo, 1988).
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Discusin.
Por tanto podemos decir que esta variable est subsumida en la variable que estamos tratando, la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa. Los chicos perciben excesivo inters en sus padres por los "deberes" exclusivamente lo que se traduce en una percepcin de desinters por el resto de acontecimientos que se suceden en sus relaciones inter e intrapersonales. Una tercera variable de las definidas como constitutiva de la percepcin que los alumnos tienen de su ambiente familiar y escolar es la percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, la cual aparece en ltimo lugar de entre las que forman parte de la ecuacin explicativa del rendimiento acadmico en lo que se refiere a la calificacin global media, y su contribucin, como ya hemos indicado, va en sentido inverso, es decir el rendimiento acadmico del alumno es peor cuanto mayor despreocupacin perciba en el profesor hacia l. La explicacin del porqu esta variable influye en el rendimiento acadmico de los alumnos es semejante a la ofrecida para la primera variable, la valoracin que el alumno hace de su profesor. La despreocupacin del profesor hacia el alumno, en caso de ser cierta, puede tener su origen en toda una serie de expectativas que el docente forja en relacin con el alumno en cuestin, expectativas que tienen su origen en eventos tales como los ya indicados ms atrs, un mal rendimiento previo, haber tenido en clase a los hermanos del nio, etc., sto hace que el profesor acte con dicho alumno de una forma, evidentemente no intencional, que hace que el nio perciba desinters en el profesor hacia l y como respuesta a esa sensacin, el nio rechaza al profesor y a la materia que imparte, lo que le lleva a un mal rendimiento escolar.
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Hasta ahora todo lo que venimos exponiendo se refiere a los resultados obtenidos en relacin a la calificacin global media, sin embargo existen algunas diferencias en las variables que intervienen en la explicacin del rendimiento acadmico en las asignaturas de lenguaje y matemticas. En concreto y en lo que se refiere a la asignatura de matemticas, vemos que adems de las tres variables que hemos comentado, intervienen en la explicacin del rendimiento acadmico de los alumnos en esta asignatura otras dos variables relativas a la percepcin de los alumnos del medio educativo familiar y escolar, que son la percepcin que el hijo tiene de las expectativas que los padres tienen hacia l, y la percepcin que el alumno tiene de que sus compaeros de clase le valoran positivamente. La primera de estas dos variables est en relacin inversa con el aprovechamiento escolar en esta materia, y la segunda en relacin directa (ver tabla 3.52). Por el contrario, en la ecuacin explicativa del rendimiento acadmico del alumnado en la asignatura de lenguaje no intervienen estas dos variables, ni tampoco la comentada anteriormente percepcin de desinters en el profesorado (ver tabla 3.53). Tambin efectuamos diversos anlisis de regresin seleccionando a los alumnos en virtud de su sexo con la finalidad de ver que semejanzas y diferencias podamos obtener en las ecuaciones explicativas del rendimiento acadmico segn que el alumno fuera chico o chica. Encontramos que en el rendimiento acadmico de las chicas predominan las variables que tienen que ver con la percepcin que tienen del clima familiar, y en los chicos se alternan estas variables con aquellas relativas a la percepcin del ambiente escolar. Un aspecto curioso y que resaltamos es que la valoracin que los alumnos hacen del papel del sexo -variable que podemos considerar como intervi-
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Discusin.
rente en la percepcin de los alumnos del medio educativo familiar y escolar, en el sentido de que dicha valoracin modula en cierto grado las relaciones sociales que se producen en el grupo de iguales- slo aparece en las ecuaciones explicativas del rendimiento acadmico de las chicas y en todas las variables criterio (ver cuadro 3.2), dicha variable indica que aquellas chicas que mantienen posturas conservadoras sobre el papel que deben desempear en la sociedad el hombre y la mujer, obtienen resultados escolares peores que las chicas que sustentan opiniones, digamos, ms liberales. En suma, el rendimiento acadmico viene explicado por variables representativas de las percepciones de los alumnos sobre el clima familiar y escolar, junto con variables de tipo personal y social, adems de una variable perceptiva no del alumno, sino del profesor como es el valor que ste cree que los padres otorgan a la escuela.
521
Discusin.
4.3. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN RELACIN CON EL TERCER OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN.
El tercer objetivo de nuestra investigacin consista en llegar al establecimiento de "un modelo explicativo de las interrelaciones que se producen entre las variables y con relacin al rendimiento". As pues, con el fin de dar respuesta a esta finalidad elaboramos dos hiptesis que sometimos a prueba utilizando el procedimiento expuesto en el apartado 3.5. Seguidamente vamos a comentar los resultados encontrados.
A. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 9 a hiptesis establecida. La primera de las hiptesis formuladas, la que haca el nmero 9, fue establecida en los siguientes trminos: "La inuencia del nivel socioeconmico sobre el rendimiento acadmico est mediatizado por variables psicosociales, incluidos los Actores relativos al medio amiliar y escolar". Para probarla insertamos en nuestro modelo inicial dos variables, el nivel acadmico de la profesin ejercida a) por el padre y, b) por la madre. La razn por la que incluimos estas variables socioeconmicas y no otras, fue porque la primera de ellas, el nivel acadmico de la profesin paterna, apareca formando parte de la ecuacin de regresin explicativa del rendimiento acadmico de las alumnas en la asigna-
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tura de lenguaje y ninguna otra variable socioeconmica apareca en las ecuaciones de regresin. La relacin encontrada en el modelo causal final confirma la hiptesis formulada, puesto que la variable socioeconmica que aparece formando parte del modelo explicativo del rendimiento acadmico, ejerce una influencia indirecta sobre ste a travs del efecto que produce en la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, a su vez esta variable influye sobre el autoconcepto familiar que es la que s ejerce una influencia directa sobre el aprovechamiento escolar del alumno (figura 4.1). En todo caso no ejerce influencia directa sobre el rendimiento acadmico final del alumno. Ik
' r .902
v6
.118
v8
-.253
V
i
.087
v 23
i
.92 l
.483
^ '18
23
V6: nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre, V8: percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, V18: autoconcepto familiar, V23: rendimiento acadmico.
Figura 4.1: Diagrama explicativo de la influencia del nivel acadmico de la profesin materna sobre el rendimiento acadmico.
Esta relacin podemos explicarla de la forma siguiente, cuanto mayor es el nivel acadmico de la profesin/oficio que desempean las madres, mayores niveles de exigencia escolar les plantean a sus hijos, lo cual es percibido por ellos; sto es debido a que ellas mismas tienen el convencimiento de que cuanto ms arriba lleguen sus hijos en la "escala" acadmica, mayores posibilidades de xito futuro tendrn. Por tanto estas madres le dan mucha ms importancia a los
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Discusin.
"deberes", como un medio de aumentar el rendimiento escolar de sus hijos que juzgan insuficiente, que las madres que trabajan en casa (sus labores), o que su nivel acadmico es mnimo. El hecho de que en nuestro modelo aparezca como variable explicativa del rendimiento acadmico, aunque sea de forma indirecta, el nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre y no el de la ejercida por el padre, no hace sino confirmar algo que saben muy bien todos aquellos profesionales de la enseanza en educacin primaria, y es el hecho de que los padres suelen delegar en las madres la educacin de los hijos independientemente de cual sea el nivel socioeconmico y cultural de la familia. Una opinin que avala este hallazgo es la de Bossard y Stoker Bol (1969), los cuales plantean que es la madre la que constituye el ncleo de la educacin de la familia, aunque estos autores se refieren a las familias de clase social baja. Para la explicacin de la relacin encontrada entre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y el autoconcepto familiar remitimos al apartado dedicado a la discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 5 a hiptesis, en el cual indicbamos que el inters de los padres por los deberes es indicativo de que opinan que su hijo va mal en el colegio, lo que origina unas expectativas negativas que son transmitidas al chico, con lo que su autoconcepto familiar ser asimismo negativo. La relacin entre el autoconcepto familiar y el rendimiento acadmico la trataremos ms adelante.
B. Discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 10 a hiptesis establecida. La hiptesis nmero diez, y ltima de las propuestas, la formulamos en los siguientes trminos: "El modelo estructural propuesto en nuestra investiga-
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cin explica las relaciones directas e indirectas que se dan entre las variables consideradas y con el rendimiento acadmico de los alumnos ". Nuestro modelo explica -como ya expusimos anteriormente- un 76.7% de la varanza del criterio, representado por la calificacin global media que los alumnos obtienen en las asignaturas de lenguaje y matemticas. Dicha varianza viene explicada directamente por cinco variables (figura 4.2), a saber: estatus sociomtrico, valoracin positiva del profesor por parte del alumno, autoconcepto familiar, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, y factor "inteligencia". Estas variables son causa del rendimiento acadmico. El factor "inteligencia" acta de forma directa sobre el rendimiento acadmico, e indirectamente a travs de la influencia que ejerce sobre diversas variables que iremos viendo por partes. Por lo que respecta a la influencia del valor que el alumno da a su profesor sobre el rendimiento acadmico, remitimos al apartado dedicado a la discusin de los resultados obtenidos en relacin con la 8 a hiptesis; la influencia de la primera variable sobre la segunda es directa, cuanto ms valore el alumno a su profesor mejor rendimiento acadmico obtiene. Sobre esta variable, valoracin que el alumno hace de su profesor, ejercen su influencia otras dos. Por un lado, la "inteligencia" del nio, en el sentido de que cuanto ms "inteligente" es el alumno mejor valora a su profesor. Dicho
526
Discusin.
influjo nos podemos aventurar a explicarlo como consecuencia de un efecto de "rebote"; es decir, el hecho de que el nio sea "inteligente" le da una serie de garantas para obtener un buen rendimiento acadmico, rendimiento que al ser obtenido por el alumno hace que su profesor le valore positivamente, lo que origina que el chico le valore a l de igual manera.
V^: rendimiento acadmico, F^ factor "inteligencia", V9: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, V12: estatus sociomtrico, V13: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, V18: autoconcepto familiar.
Figura 4.2: Diagrama estructural correspondiente a las ecuaciones:

V23=0.067*V12 + 0.087*V13 + 0.087*V18 + -0.086*V9 + 0.786*F1 + 0.483 E23 V12=0.386*F1 + 0.922 E12 V13=0.294*V9 + 0.416*F1 + 0.861 E13
Por otro lado nos encontramos con que la valoracin que el alumno hace de su profesor tambin est influenciada por la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo; la relacin encontrada es directa, a mayor apoyo percibido, mejor valoracin hace el alumno de su profesor.
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La variable apoyo familiar, factor constitutivo de la percepcin que el hijo posee acerca de su medio familiar, ejerce una influencia negativa aunque muy moderada, sobre el rendimiento acadmico en el sentido de que cuanto mayor es el apoyo que el hijo percibe de su familia peor es su aprovechamiento escolar. Este resultado est en lnea con los comentados en el apartado anterior respecto a la percepcin de inters paterno en el trabajo en casa. Si el chico percibe que en su casa le apoyan es debido a que tiene problemas en la escuela (no debemos olvidar que los tems que configuran este factor son del tipo "En casa, mis padres me echan una mano cuando tengo dudas con las asignaturas"), por tanto a ms apoyo percibido menor aprovechamiento escolar. El hecho de que esta variable correlacione positivamente con la valoracin que hace el alumno de su profesor nos indica que las familias que apoyan a sus hijos otorgan valor a la escuela, o por lo menos as es percibido por el profesor (ver tabla 3.51). Sin embargo podramos caer en una contradiccin de no explicarla convenientemente, la variable que venimos comentando, apoyo familiar, y la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, ambas ejercen influencias negativas sobre el rendimiento acadmico pero la primera correlaciona positivamente con la valoracin que hace el alumno de su profesor, y la segunda lo hace negativamente (aunque la correlacin no resulte ser significativa en este ltimo caso). Esta situacin se produce porque el apoyo familiar es visto por el hijo de forma positiva, el chico "agradece" que sus padres le apoyen; por el contrario, la preocupacin paterna por los "deberes" es vista por el nio como un intento de los padres de imponerse sobre l y, por tanto, de forma negativa. La reaccin del chico frente a estas tentativas de imposicin consiste en no realizar el trabajo, desvalorizar la escuela y al profesor (curiosamente, los padres de estos alumnos tambin desvalorizan
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Discusin.
la escuela, ver tabla 3.51) y, lgicamente, obteniendo malos resultados escolares. Podramos decir que el mal rendimiento acadmico obtenido por aquellos chicos que perciben apoyo de sus padres es menor que el obtenido por los alumnos que perciben intentos de imponerse, segn el modelo obtenido. El estatus sociomtrico es otra de las variables que influye en el rendimiento acadmico y lo hace de forma positiva, a mayor estatus mejor aprovechamiento escolar; esta variable est influida por la "inteligencia", tambin en sentido positivo. La ltima variable que nos queda comentar de este primer diagrama es el autoconcepto familiar, el cual causa un efecto directo y positivo sobre el rendimiento acadmico: cuanto mejor es el concepto que tiene el hijo sobre el lugar que ocupa en su familia, mejor aprovechamiento escolar obtiene. As pues, podemos considerar un buen autoconcepto familiar como un indicativo de que el hijo se siente a gusto en el seno de su familia, y que dentro de ella no se generan elementos "distractores" que pudieran consumir las "energas" que el alumno tendr que utilizar en la escuela. A continuacin pasaremos a comentar las influencias que recibe esta variable (figura 4.3). El autoconcepto familiar recibe influencias de a) la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, b) la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, y c) la valoracin positiva que el alumno otorga a su profesor. Esta ltima variable est a su vez influida por la percepcin de apoyo familiar, por lo que podemos decir que dicha percepcin ejerce una influencia directa sobre el autoconcepto familiar e indirecta a travs de su influjo sobre la valoracin que hace el alumno de su profesor. Un hallazgo aparentemente extrao es que la percepcin de apoyo familiar provoca un mal autoconcepto familiar, la explicacin de este hecho est en
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lnea con las que venimos ofreciendo acerca de que cuando al chico se le ofrece ayuda es porque la necesita y por tanto porque tiene problemas.
v8
"--^253
v9
217
-.133
"
v
.922
Ei8
V13
V8: percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, V9: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, V13: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, V lg : autoconcepto familiar.
Figura 4.3: Diagrama estructural correspondiente a la ecuacin:

V18 =-0.253*V 8 + 0.217*VI3 + -0.133*V9 + 0.922 E,g
As pues si el hijo percibe que su familia le apoya en porque necesita ese apoyo y su familia se lo presta porque tambin sabe que est necesitado de l. Todo sto es percibido por el hijo pero, como ya hemos indicado, de una forma positiva lo que origina que, aunque reconozca que su familia le quiere y le valora, piense que su lugar en ella no es muy importante, consecuentemente su autoconcepto familiar tender a no ser muy elevado. Veamos seguidamente qu influencias recibe la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa (figura 4.4). Esta variable recibe una influencia directa y negativa de otras dos variables, la percepcin de apoyo por parte de los compaeros y la "inteligencia"; es
530
Discusin.
decir, cuanta mayor sea la "cantidad" de estas dos variables menor ser la importancia que percibe el hijo que sus padres otorgan a los "deberes".
Vn
A k
.TM
95
^s^332
E
f r V
X
\ /
-.171
y ^
v8
.902
y/A\%
E8
v6
Vg: percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, V n : percepcin de apoyo por parte de los compaeros, V6: nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre, F t : factor "inteligencia"

V8 = -0.332*V11 + 0.118*V6 + -0.171*F1 + 0.902 E8 V i l = 0.284*F1 + 0.959 E l i
Como, adems, la "inteligencia" ejerce un efecto directo y positivo sobre la percepcin de apoyo por parte de los compaeros, podemos decir que aquella ejerce una influencia sobre la importancia percibida de los "deberes": negativa y directa, a menor "inteligencia" mayor importancia percibida, y negativa e indirecta a travs de su influencia positiva y directa sobre la percepcin de apoyo por parte de los compaeros, a mayor inteligencia mayor percepcin de apoyo lo que causa una menor importancia percibida.
531
La percepcin que tiene el hijo de la importancia que sus padres le dan a los "deberes" tambin recibe la influencia directa y positiva, ya comentada, del nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre. Por ltimo, tenemos en el modelo una serie de variables que no ejercen ningn efecto apreciable sobre el rendimiento acadmico de los alumnos pero que s son influidas por otras, son el autoconcepto acadmico, el autoconcepto social y el autoconcepto emocional (figura 4.5), el valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y la percepcin de desinters en el profesorado (figura 4.6).
.161
.961
v8
^ - ^
Vis
'
E15
-.230
.945
Vn
Vl6
'
*16
.977
v9
-.146
V,7
E17
V1S: autoconcepto acadmico, V16: autoconcepto social, V17: autoconcepto emocional, V8: percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, V n : percepcin de apoyo por parte de los compaeros, V9: percepcin de apoyo familiar por parte del hijo.

V15 = 0.161*V8 + -0.173*V11 + 0.961 E15 V16 = -0.230*V11 + -0.206*V9 + 0.945 E16 V17 = -0.138*V11 + -0.146*V9 + 0.977 E17
Las relaciones contenidas en la figura 4.5 entran dentro de la lgica, el hecho de que el alumno/hijo perciba que sus compaeros y familia le apoyan
532
Discusin.
acadmicamente y/o personalmente es visto por el sujeto como una ayuda que le ofrecen, pero las ayudas se ofrecen a quienes estn necesitadas de ellas, por tanto el alumno objeto de esa ayuda desarrollar un autoconcepto bajo en todos los niveles. De esta figura nos queda por explicar el efecto positivo y directo que ejerce la percepcin que el alumno tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa sobre el autoconcepto acadmico, este efecto no va en la lnea de lo que venimos comentando, y es un resultado extrao de nuestro modelo. El hecho de que el hijo perciba que sus padres valoran el trabajo escolar en casa, debera ser causa de un autoconcepto acadmico bajo por las razones que venimos comentando: la importancia percibida de los "deberes" la ve el hijo como un intento de los padres por superar los malos resultados acadmicos del hijo. De las tres variables que nos quedan por comentar (figura 4.6), podemos decir que las tres resultan influenciadas por el factor "inteligencia", de forma positiva y directa la variable valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, y de forma tambin directa pero negativa las variables expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y percepcin de desinters en el profesorado. Las tres relaciones son las esperadas, por un lado tenemos que a mayor "inteligencia" del alumno, ste percibe menor desinters en el profesorado y menores expectativas negativas de su familia hacia l. Por otro lado, cuanto mayor es la "inteligencia" del alumno mayor es el valor que el profesor percibe que los padres otorgan a la escuela. El hecho de que esta variable no ejerza ninguna influencia sobre el rendimiento acadmico en nuestro modelo cuando era una de las variables que apareca en 6 de las 9 ecuaciones de regresin, podemos atribuirlo a que esta percepcin del profesor
533

tutor es un reflejo del nivel intelectual del alumno. Es decir, el profesor supone que la familia de un chico inteligente concede una gran importancia a la escuela y al contrario, pero esta suposicin no ejerce ninguna influencia causal sobre el aprovechamiento escolar del alumno.
V7: valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, V10: expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, V14: percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, F^ factor "inteligencia".

V7 = 0.558*F1 + 0.830 E7 VIO =-0.486*F1 + 0.874 E10 V14 = -0.312*F1 + 0.950 E14
Como resumen de este tercer punto dentro del apartado que hemos dedicado a la discusin de los resultados encontrados en nuestra investigacin, podemos decir que en el modelo propuesto por nosotros como explicativo del rendimiento acadmico de los alumnos, intervienen variables no slo personales, tales como la inteligencia o el autoconcepto familiar, sino tambin escolares y psicosociales, como las variables referidas a la percepcin que el hijo/alumno posee del clima familiar y escolar.
534
S. CONCLUSIONES FINALES
Discusin.
5. CONCLUSIONES FINALES.
Al llegar a la ltima parte de nuestro trabajo es necesario recordar los objetivos que lo impulsaron: intentar establecer el papel que juegan en el rendimiento acadmico de los alumnos los factores psicosociales referentes al medio familiar, escolar y social, y determinar las relaciones que se producen entre ellos y con otros factores de tipo individual como la inteligencia o el autoconcepto. Estos objetivos han sido cubiertos tras someter a contraste una serie de hiptesis a partir de las cuales derivamos de forma tentativa las siguientes conclusiones: A) Conclusiones obtenidas en torno al primer objetivo. Recordemos que con este objetivo pretendamos "dimensionalizar las percepciones que tienen los alumnos del clima educativofamiliary escolar mediante una serie de instrumentos elaborados a tal efecto". Las conclusiones a las que hemos llegado, despus de efectuar la dimensionalizacin a la que nos referamos en el prrafo anterior, son: 1. Existen toda una serie de factores que dimensionalizan las percepciones que los alumnos detentan de su medio familiar que son:
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percepcin positiva que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin negativa que el hijo tiene de la valoracin que hace de l su familia, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, percepcin de despreocupacin paternal. 2. Igualmente existen factores que dimensionalizan las percepciones que los alumnos detentan de su medio escolar (referido a sus relaciones con los profesores y con el grupo de iguales) que son: valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, percepcin de valoracin positiva del profesorado hacia el alumno por parte de ste, percepcin de desinters en el profesorado, valor que el alumno da a las opiniones del profesorado, percepcin de valoracin positiva por parte de los compaeros,
Discusin.
desinters por los compaeros, percepcin de apoyo por parte de los compaeros. B) Conclusiones obtenidas en torno al segundo objetivo. Este objetivo ambicionaba "establecer las relaciones que guardan con el rendimiento acadmico diversas variables defnitorias de los factores psicosociales, as como establecer la contribucin conjunta que hacen estas variables a la prediccin y/o explicacin del rendimiento ". Con respecto a este objetivo, las conclusiones obtenidas son las siguientes: 1. Las relaciones que se establecen entre los factores de clima familiar y el rendimiento acadmico van en el sentido de que un buen rendimiento acadmico est relacionado con la percepcin que el hijo tenga de: que su familia le valora positivamente, y de que su familia le apoya, Por el contrario, un mal rendimiento acadmico est relacionado con el hecho de que el hijo perciba que su familia: le valora negativamente, tiene expectativas hacia l negativas, le concede excesiva importancia al trabajo escolar en casa, se despreocupa de l.
539
2.
Los vnculos que se establecen entre los factores de clima escolar (referidos a las relaciones alumno-profesor) y el rendimiento acadmico, indican que ste es ms positivo cuando: se produce una valoracin recproca profesor-alumno, la cual es percibida as por ste, y el alumno concede valor a las opiniones del profesor. Lo opuesto sucede cuando el alumno percibe desinters en el profesor hacia l.
3.
Los factores de clima escolar (referidos a las relaciones del alumno con el grupo de iguales) mantienen relaciones con el rendimiento acadmico que van en el sentido de que ste es mayor si el alumno se siente aceptado por el grupo de iguales. Otras conclusiones obtenidas fueron que: el hecho de que el alumno no sienta inters por sus compaeros va unido a la obtencin de un rendimiento negativo en la asignatura de lenguaje y en la calificacin global media, no encontramos relacin con respecto a la asignatura de matemticas, no existe relacin entre el hecho de que el alumno se sienta ayudado por el grupo de iguales y el rendimiento acadmico.
4.
Con respecto a la contribucin de estos factores en la explicacin conjunta del rendimiento acadmico de los alumnos, podemos decir que tres son los componentes del clima familiar y escolar que con-
540
Discusin.
tribuyen a dicha explicacin. Dichos factores por orden de importancia son los siguientes: I o ) valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, 2o) percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, y 3o ) percepcin de desinters en el profesorado. La contribucin del primero es, como ya hemos indicado, directa -a mayor valoracin positiva corresponde un mayor rendimiento acadmico-, y la de los otros dos negativa. C) Conclusiones obtenidas en relacin al tercer objetivo. La finalidad perseguida por este objetivo era establecer un modelo causal explicativo del rendimiento acadmico. Una vez establecido, las conclusiones que obtenemos son las que siguen a continuacin. 1. En nuestro modelo son causa directa del rendimiento acadmico de los alumnos cinco variables, stas son: estatus sociomtrico, valoracin positiva del profesor por parte del alumno, autoconcepto familiar, percepcin de apoyo familiar por parte del hijo, y factor "inteligencia".
541
Todas estas variables contribuyen a la explicacin causal del rendimiento acadmico positivamente, excepto la variable percepcin de apoyo familiar cuya contribucin es negativa, es decir, el hecho de que el hijo perciba que su familia le apoya es causa de un menor rendimiento acadmico. 2. Las variables que contribuyen indirectamente, mediante su influencia sobre otras variables, a la explicacin causal del rendimiento acadmico, son: el factor "inteligencia", mediante el efecto que ejerce sobre el estatus sociomtrico y sobre la valoracin positiva del profesor por parte del alumno, la percepcin de apoyo familiar por parte del hijo y la valoracin positiva del profesor por parte del alumno, a travs de la influencia que ambas variables ejercen sobre el autoconcepto familiar, la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, a travs de su efecto, negativo, sobre el autoconcepto familiar (la percepcin de una gran importancia ocasiona un bajo autoconcepto familiar), la percepcin que el alumno tiene de apoyo de sus compaeros, a travs de su influencia, negativa, sobre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa,
542
Discusin.
el nivel acadmico de la profesin ejercida por la madre, por medio del efecto que ejerce sobre la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa, 3. Las variables que no contribuyen a la explicacin del rendimiento acadmico son las siguientes: autoconcepto acadmico, autoconcepto social, autoconcepto emocional, valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l, y percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno. 4. Las variables citadas en el punto anterior s son influenciadas por otras variables, as tenemos que: el autoconcepto acadmico es afectado de forma positiva por la percepcin que el hijo tiene de la importancia que los padres le dan al estudio en casa, y de forma negativa por la percepcin de apoyo por parte de los compaeros,
543
el autoconcepto social y el emocional, reciben las influencias, de forma negativa, de las percepciones de apoyo por parte de los compaeros y de la familia, y el valor que la familia otorga a la escuela segn es percibido por el profesor-tutor, las expectativas de futuro que el hijo cree que sus padres tienen hacia l y la percepcin de desinters en el profesorado por parte del alumno, reciben el efecto de la "inteligencia", positivo en el primer caso y negativo en los restantes; as pues un alumno "inteligente": provoca que su profesor opine que su familia otorga una gran importancia a la escuela, ocasiona que el chico perciba que sus padres tienen hacia l unas expectativas poco negativas, percibe en su profesor poco desinters hacia l. D) El cuarto objetivo consista en el establecimiento de implicaciones educativas. Pues bien, vistas todas las conclusiones anteriores, observamos que dos de los factores que postulamos como constitutivos del clima familiar y escolar, la percepcin que el hijo tiene de la importancia que sus padres le dan al estudio en casa y la valoracin positiva del profesorado por parte del alumno, aparecen en todos o casi todos los resultados obtenidos en nuestro estudio, unas veces correlacionando con el rendimiento acadmico y otras teniendo influencia directa y/o indirecta sobre l. Por tanto nos deberemos preguntar qu se puede hacer desde la institucin educativa para que estos factores jueguen a favor del alumno. La respuesta
544
Discusin.
parece ser sencilla: incrementar la cantidad y calidad de los contactos familiaescuela; dichos contactos pueden efectuarse a travs de los cauces que ya expusimos en la primera parte de nuestro trabajo: Asociaciones de Padres, Consejos Escolares, Escuelas de Padres y, sobre todo, a travs de las tutoras. No es propsito de este trabajo extenderse en lo que debe ser la funcin tutorial, pero si es entendida como la forma ms directa que tienen los padres y la escuela de poder relacionarse, habremos de convenir que debemos potenciar esta funcin con el fin de transmitir a las familias todos aquellos aspectos que pueden ser susceptibles de ser mejorados en el hogar, entre ellos, la funcin y forma que debe tomar el apoyo que los padres brindan a sus hijos, la importancia que le deben dar a los "deberes" y a los dems aspectos de la vida de los chicos, y la valoracin que deben percibir stos de sus padres. Todas estas intervenciones de la escuela en la familia tienen un efecto indirecto en la valoracin que el alumno hace de su profesor. Si los aspectos que indicamos en el prrafo anterior son potenciados desde el centro, adems de fomentar las relaciones familia-escuela, ayudaremos a que las relaciones paternofiliales sean ms fciles y ms fluidas. El desarrollo de estos dos tipos de relaciones llevar a que los padres valoren la escuela un poco ms, lo que se traducir en una mejor valoracin del profesor por parte del alumno que, como hemos visto, resulta ser una de las variables con mayor poder explicativo del rendimiento acadmico. Por ltimo, dos reflexiones, primero que es necesario seguir investigando las posibles relaciones que se pudieran establecer entre el autoconcepto acadmico y el rendimiento acadmico, puesto que nosotros no hemos encontrado relaciones de causa-efecto, y cuando hemos encontrado algunas conexiones han sido correlaciones de signo negativo que, desde luego, no esperbamos.
545

Y segundo, que en la medida en que hayamos logrado lo que en un principio nos propusimos, aportar nuestro granito de arena a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, nos damos por satisfechos.
546
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592

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593
III. ANEXOS
ANEXO 1:
PROTOCOLOS
Anexo 1: protocolos.
I.C.F.E.
Este cuestionario contiene una serie de frases. Lee cada una de ellas y marca con una cruz un valor de 1, 2, 3, o 4 en la Hoja de Respuestas, segn ests de acuerdo con ella o no. El valor "1" sera el desacuerdo absoluto, y el valor "4", el acuerdo total. No hagas ninguna seal en este impreso y asegrate de que el nmero de la frase coincide con el nmero de la Hoja de Respuestas.
Trabaja rpidamente y no emplees demasiado tiempo con cada frase.
AHORA, VUELVE LA PGINA Y COMIENZA
599
01. En clase opinan que soy un buen cantarada. 02. Mis padres piensan que debo estar en el colegio hasta que tenga edad de ponerme a trabajar. 03. Cuando tengo dudas con los ejercicios de clase, se las pregunto a mis compaeros. 04. Lo que los compaeros de clase piensen de m, me da igual. 05. 06. 07. 08. 09. 10. 11. 12. El comportamiento de los profesores conmigo es justo. La culpa de lo que me pasa la tengo yo. Soy alguien importante para mi familia. Mis padres saben lo que voy a hacer cuando termine en el colegio. Mis padres no me ayudan cuando tengo problemas con las asignaturas. La opinin que tienen mis padres de m, no me importa. Las chicas deben ayudar en las tareas de casa ms que los chicos. Los profesores me tienen mana.
13. A mis profesores no les importa si saco buenas notas o no. 14. Mis padres piensan que no debo llevar deberes a casa. 15. Los profesores no me ayudan cuando tengo dudas con las asignaturas. 16. La opinin que tienen de m los profesores, me es igual. 17. 18. 19. 20. Cuando mis padres me rien, generalmente tienen razn. Le suelo dar ms importancia a las opiniones de mis padres que a la ma. Mis amigos piensan que soy inteligente. Mis padres creen que cuando me quejo de los maestros tengo razn.
21. En clase, cuando no entiendo una cosa, se la pregunto al profesor, casi nunca pregunto a mis compaeros. 22. Para m, es importante la opinin que los compaeros de clase tienen de m. 23. Me gusta la escuela donde estudio. 24. Cuando tengo un problema con mis compaeros, generalmente, es culpa de ellos. 25. Mi familia est desilusionada conmigo. 26. Mis padres no saben lo que se puede hacer cuando se termina la escolaridad obligatoria. 27. En casa, mis padres, me echan una mano cuando tengo dudas con las asignaturas. 28. Me da lo mismo que mis padres se preocupen o no de mis cosas.
600
29. Los chicos deben prepararse para "ganarse la vida" ms de lo que lo deben hacer las chicas. 30. Conmigo, los profesores suelen ser justos. 31. Mis maestros piensan que soy un buen chico. 32. Para mis padres es necesario que repase en casa lo que me ensean en la escuela. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. Mis maestros me ayudan cuando tengo problemas con los trabajos de clase. Me importa la opinin que tengan de m los profesores. Mis padres me suelen reir sin motivo. Por no pelear, suelo conformarme con lo que quieren los dems. Creo que mis compaeros consideran que no soy muy listo. Mis padres creen que cuando me quejo de mis profesores, no tengo razn. Cuando estoy preocupado, mis compaeros intentan ayudarme. Me gusta que mis compaeros piensen que soy un buen camarada.
41. En el colegio ensean muchas cosas que no sirven para nada. 42. No suelo meterme en problemas, pero cuando lo hago, generalmente es por culpa de los dems. 43. Mis padres creen que no estudio lo suficiente. 44. En casa quieren que estudie/trabaje una profesin/oficio determinada. 45. 46. 47. 48. Cuando estoy preocupado, mis padres me suelen preguntar que me pasa. Para m, es importante la opinin que mis padres tienen de m. Los chicos y las chicas deben ayudar por igual en las tareas de casa. Cuando saco alguna mala nota es porque la asignatura es difcil.
49. Los profesores piensan que no soy un buen alumno. 50. En mi casa opinan que despus de salir del colegio tengo que distraerme y no ponerme a hacer trabajos de clase. 51. Los profesores no estn interesados en mis cosas. 52. No me interesan las notas que saco en las evaluaciones. 53. En casa me exigen demasiado. 54. Casi siempre que tengo que tomar una decisin, consulto con otras personas para conocer otros puntos de vista. 55. En la clase piensan que no soy un buen compaero. 56. Segn mis padres tendra que estar ms horas en el colegio.
601
57. 58. 59. 60.
Cuando tengo algn problema, me lo resuelvo yo solo. Me da igual lo que los compaeros de clase piensen de m. Los profesores me castigan sin razn. Suelo reconocer mis culpas.
61. Mis padres creen que soy un buen estudiante. 62. En casa piensan que cuando termine en la escuela me tendr que buscar un trabajo. 63. Mis padres no se preocupan demasiado de mis cosas. 64. Me gusta que mis padres se interesen por las cosas que a m me gustan. 65. Tanto los chicos como las chicas deben aprender una profesin/oficio que les sirva para poder "ganarse la vida". 66. Cuando saco alguna mala nota es porque es estudiado poco. 67. Los profesores opinan que soy inteligente. 68. Segn mis padres, los maestros deben poner deberes para casa. 69. 70. 71. 72. Mis maestros se interesan por lo que a m me pasa. Me resulta agradable sacar buenas notas en las evaluaciones. Conmigo, mis padres suelen ser justos. Mis opiniones son tan buenas como las de los dems.
602
I.C.F.E.
HOJA DE RESPUESTAS
NOMBRE Y APELLIDOS:
F.N.:
EDAD:
CURSO:
CENTRO:
603
01 02 03 04
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
29 30 31 32
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
57 58 59 60
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
05 06 07 08
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
33 34 35 36
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
61 62 63 64
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
09 10 11 12
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
37 38 39 40
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
65 66 67 68
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
13 14 15 16
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
41 42 43 44
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
69 70 71 72
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
17 18 19 20
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
45 46 47 48
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
21 22 23 24
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
49 50 51 52
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
25 .26 27 28
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
53 54 55 56
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
604
CUESTIONARIO DE RELACIONES FAMILIA-ESCUELA
C.P.:
NOMBRE DEL ALUMNO:
o.Jv.f .1^.
CURSO:
A. Quin suele venir a hablar con el profesor-tutor? 1. El padre 2. La madre 3. Ambos 4. Otros, quines? B. Con qu frecuencia vienen los padres/tutores a hablar con el profesor-tutor? 1. Semanal 2. Quincenal 3. Mensual 4. Ocasionalmente 5. No vienen C. Por qu vienen los padres/tutores a hablar con el profesor-tutor? 1. Porque son llamados por el profesor-tutor. 2. Por iniciativa propia. 3. Otros motivos. Cules?
D. Para qu vienen los padres/tutores a hablar con el profesor-tutor? 1. Para hablar de los progresos del nio/a. 2. Para hablar de los problemas del nio/a e intentar ponerle remedio. 3. Para quejarse. Deque?
E. Los padres/tutores con respecto a los problemas de rendimiento que pueda tener el nio/a en el colegio: 1. Le echan la culpa al profesor/a. 2. Disculpan al nio/a y le protegen. 3. Le echan la culpa al nio/a. 4. Otros. Cules?
F. Los padres/tutores con respecto a los problemas de conducta que pueda tener el nio/a en el colegio: 1. Le echan la culpa al profesor/a. 2. Disculpan al nio/a y le protegen. 3. Le echan la culpa al nio/a. 4. Otros. Cules?
G. Punte de 1 a 5 el valor que los padres/tutores de este alumno dan a la escuela. 1 2 3 4 5 H. Quiere hacer Ud. alguna observacin sobre los padres/tutores o sobre este niflo/a? Cul?
605
ANEXO 2:
RESULTADOS DE LOS ANLISIS FACTORIALES Y HABILIDAD
Anexo 2: anlisis factoriales y Habilidad.
2.1. INVENTARIO DE CLIMA FAMILIAR.

A. Primer anlisis factorial.
Analysis n u m b e r 1 Listwise dsletion of cases with. m i s s i n g vales Kaiser-Meyer-Olkin M e a s u r e of Sampling A d e q u a c y = ,70481 Bartlett T e s t of Sphericity = 1398,0475, Significance = ,00000 A n t i - i m a g e Covariance M a t r i x CB7 CB2 ,76251 CB2 ,71979 -,06221 CB7 ,05428 ,06992 CB8 ,00244 ,06007 CB9 ,04612 -,03144 CB10 ,13919 -,04617 CB14 ,00301 ,03127 CB17 ,03536 -,04738 CB18 ,04477 -,09764 CB2 0 ,08885 ,02969 CB25 -,03589 -,06691 CB26 -,10169 ,04324 CB27 -,04124 ,05924 CB28 -,02200 -,00581 CB32 ,05611 -,06059 CB35 -,00933 ,00663 CB38 -,02595 ' ,00927 CB43 ,10173 -,07206 CB44 -,04664 -,01252 CB45 -,09063 ,01866 CB46 ,03719 -,01683 CB50 ,00008 -,11265 CB53 ,06955 -,04095 CB56 -,04720 ,00920 CB61 -,02167 -,19161 CB62 -,04536 ,10788 CB63 -,00942 ,10477 CB64 -,09492 ,04252 GB68 -,09919 -,05727 CB71 CB14 ,82504 ,03869 -,03221 ,04160 ,01167 -,11679 -,03548 -,14044 ,04983 ,07108 -,04881 -,04589 ,01200 ,01897 -,04111 -,04637 ,03992 ,07032 -,01631 -,01424 CB17 ,77548 -,11331 -,01654 ,05091 -,08710 -,03271 -,01747 -,08152 ,15461 ,01644 -,03229 ,07805 ,02992 -,06856 -,01982 ,05884 -,04169 -,01240 ,03874
CB8
CB9
CB10
,80918 ,03783 , 04731 -,04425 ,01975 ,00103 -, 01058 ,05822 -,04479 -,09319 -,03334 -,11982 -,03898 ,00266 -,07063 -,08003 -,00453 -,07690 -,01528 ,03779 ,09170 -,05267 ,05176 ,06250 ,08473 ,03794 -,00056
,72807 -,06123 -,08271 ,03908 -,11988 -,01552 -,02731 -,14080 -,10964 ,06150 -,05365 -,08326 -,01024 ,09768 -,00754 -,05050 -,02622 -, 00182 -, 03605 -,11503 ,05136 -,05932 -,10973 -,02466 -,05392 -,06316
,73362 ,03507 -,00985 ,13140 -,01237 -,06822 -,14284 -, 00168 -,03801 ,02365 ,01096 ,08539 -,11384 -,10114 -,04969 -,07711 -,01595 ,08105 -,01001 -,15443 , 04855 -,14358 ,02366 -,02699 ,08447
CB18
CB20
CB25
CB14 CB17 CB18 CB20 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62
,81379 ,06629 ,02185 -,04285 -,00450 ,02301 ,05343 ,04630 -,01122 -,03510 ,03392 -,06905 -,03876 ,09660 ,00708 -,02060 -,09600 -,09997
,83439 ,01230 -,03560 -,09868 -,07401 ,04589 -, 00646 ,19576 ,02146 ,11584 -,04482 -,06804 ,12374 ,02053 ,04565 ,03249 ,00084
,65882 ,03101 -,01455 -,08043 ,02345 -, 08963 -,07668 -, 07324 -,03522 ,11640 ,05814 ,01697 -,11163 ,03597 ,06635 -,03761
609
CB63 CB64 CB68 CB71
,07140 ,01757 ,06864 ,06072 CB26 ,72795 ,03140 ,01446 ,02301 ,04225 ,02062 ,01866 ,03224 ,06560 ,09538 ,02582 ,04004 ,02601 ,00135 ,03587 ,10953 ,08342 ,09983 ,00750 CB38 ,87816 ,03673 ,00255 ,02798 ,02953 ,00865 ,00294 ,00777 ,04274 ,00203 ,08138 ,02188 ,01010 ,01412 CB50 ,85746 ,06636 ,00319 ,03194 ,14127 ,01344 ,09783 ,04447 ,14177 CB63 ,73790 ,10344 ,02576 ,06350
,04583 ,05117 ,04276 ,01163 CB27 ,66052 ,05505 -,07872 ,07654 ,00939 ,01054 -,08955 -,17166 ,07427 -,06609 ,04625 -,00561 -,08933 ,04005 ,03529 ,02639 -,02057 ,05890 CB43 ,63444 -,04812 -,05205 -,00735 -,00217 -,10298 -,12672 ,20518 -,02681 -,00286 -,07146 -,02558 -,02111 CB53 ,58915 -,08094 -,03001 ,13069 -,04041 -,00699 ,04795 ,12198 CB64 ,71982 -,03688 -,11312
-,00643 ,02311 -,02165 -,03432 CB28
-,07882 -,02137 ,05723 ,00662 CB32
,06241 ,04278 -,04276 -,07651 CB35
CB26 CB27 CB2 8 CB32 CB3 5 CB3 8 CB43 CB44 CB4 5 CB4 6 CB5 0 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,75008 -,04542 -,06120 -,03723 ,04700 -,02187 -,08279 ,09568 ,05869 -,12352 -,01218 ,04305 -,00584 -,09802 -,00224 -,00334 ,02258 CB44
,79269 ,01752 -,07608 -,12650 -,02312 -,00163 -,09865 ,05029 -,05595 ,00687 -,00720 -,00236 -,01731 -,01115 -,11646 -,01730 CB45
,59100 ,02629 -,06901 ,01740 -,03939 -,00697 -,04665 -,09727 ,02195 -,08795 ,03000 -,03153 ,00585 -,01235 ,17324 CB46
CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,80590 -,12126 -,02404 ,06554 ,00068 ,00013 -,04391 -,05694 -,06708 -,04482 -,01021 -,04807 CB56
,68566 -,05748 -,03878 ,01831 ,08587 -,01358 ,01194 ,03299 -,03404 ,02310 -,05053 CB61
,72122 -,06440 -,02202 ,02901 -,01934 -,03746 -,02129 -,14686 -,03585 -,06346 CB62
CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,73900 -,01362 -,07477 -,00382 ,07769 -,10177 ,00571 CB68
,51325 ,15331 ,04095 -,10321 ,05187 -,07906 CB71
,61570 -,05585 -,01153 ,04113 ,10587
CB63 CB64 CB68 CB71
,84616 -,01041
,57481
Anti-image Correlation Matrix: CB2 CB7 CB2 ,61839 CB7 -,08398 ,77645 CB8 ,08901 ,07113
CB8
CB9
CB10
CB14
CB17
,69213
610
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabilidad.
CB9 CB10 CB14 GB17 CB18 CB20 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,08062 -,04204 -,05821 ,04067 -,06014 -,12241 ,04188 -,08981 ,06093 ,07833 -,00748 -,09025 ,00810 ,01332 -,09192 -,01732 ,02516 -,02081 -,16807 -,05455 ,01471 -,27965 ,14382 ,14142 ,05293 -,08650 CB18 ,61936 ,08044 ,02984 -,05567 -,00614 ,02945 ,06652 ,06676 -,01327 -,04885 ,04189 -,09244 -,05059 ,11564 ,01023 -,02657 -,14855 -,14123 -,00830 ,03020 -,02609 -,05018 CB3 5 ,75458 ,03649 -,11270 ,02521 -,06187 -,01067 -,06553 -,16484 ,03321 -,15969 ,04973 -,04774
-,00337 ,06346 ,18062 -,00403 , 04620 ,05777 ,12902 -,04958 -,14748 -,05612 -,02912 ,08604 -,01174 -,03840 ,13356 -,06639 -,12579 ,04734 ,00012 ,09536 -,07766 -,03255 -,06224 -,01308 -,12163 -,15420 CB2 0 ,45860 ,01659 -,04568 -,13292 -,09356 ,05643 -,00921 ,22870 ,02950 ,14126 -,05926 -,08771 ,14629 ,02928 ,05814 ,04965 ,00117 -,10045 -,02758 ,06811 ,00956 CB38 ,58280 -,04921 - , 00303 -,03606 -,03711 -,00997 -,00409 ,00964 -,06366 -,00277 -,10110
,04929 ,06140 -,05416 ,02493 ,00127 -,01287 ,07975 -,05836 -,12747 -, 04280 -,14961 -,05636 ,00316 -,09858 -,09911 -,00608 -,10066 -,01834 ,05474 ,11858 -,08173 ,07333 ,08089 ,11102 ,04585 -,00082 CB25
,61052 -,08378 -,10671 ,05201 -,15574 -,01991 -,03943 -,19340 -,15810 ,08322 -,07061 -,12692 -,01281 ,14373 -,00984 -,07147 -,03618 -,00230 -,05504 -,15682 ,08402 -,08860 -,14971 -,03407 -,06870 -,09763 CB26
,49534 ,04508 -,01306 ,17006 -,01582 -,09814 -,19546 -,00242 -,05124 ,03101 ,01665 ,10639 -,16686 -,13154 -,07006 -,10601 -,02011 ,12328 -,01360 -,25167 ,07224 -,19514 ,03256 -,03426 ,13009 CB27
,55721 ,04837 -,03931 ,05014 ,01583 -,15070 -,04807 -,17853 ,06162 ,10179 -,05734 -,06343 ,01472 ,02523 -,05329 -,05513 ,05726 ,09006 -, 02507 -,01999 -,09151 -,02279 ,08215 ,08818 CB28
,74486 -,14264 -,02056 ,07123 -,11593 -,04570 -,02291 -,10397 ,22838 ,01992 -,04603 ,09872 ,04103 -,09167 -,02430 ,08706 -,05507 -,01966 ,05606 ,06059 ,06849 ,05279 ,01742 CB32
CB18 CB20 CB25 GB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,81957 ,04477 -,02206 -,11442 ,03245 -,14364 -,10081 -,11328 -,04834 ,17318 ,08434 ,02258 -,17918 ,05155 ,11410 -,05904 ,08951 ,06212 -,05727 -,12432 CB43
,65174 ,04528 -,01956 -,03029 ,06441 -,02579 -,02745 ,04209 ,09285 ,13164 -,03268 -,06115 -,03546 ,00221 -,05358 -,14944 -,11523 -,12720 -,01160 CB44
,75591 ,07821 -,10879 ,12250 ,01233 ,01629 -,12274 -,25507 ,10761 -,08781 ,07414 -,00803 -,15342 ,06279 ,05055 ,03827 -,02751 ,09560 CB45
,74679 -,05890 -,09192 -,04588 ,06813 -,02813 -,11545 ,13009 ,07318 -,18581 -,01636 ,06938 -,00859 -,13176 -,00304 -,00419 ,03439 CB46
,66902 ,02560 -,09118 -,17838 -,02893 -,00221 -,13047 ,06100 -,08187 ,00898 -,01128 -,00338 -,02264 -,01476 -,14221 -,02562 CB50
CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63
,67206 -,06730 -,07892 -,01087 -,00294 -,16844 -,18506 ,35957 -,04290 -,00417
,60257 -,16312 -,03153 ,07884 ,00099 ,00017 -,06828 -,08083 -,08699
,77630 -,08174 -,05058 ,02881 ,12064 -,02288 ,01838 ,04638
,77384 -,08189 -,03378 ,03974 -,03179 -,05621 -,02919
,36584 -,09337 ,00400 -,04814 -,19442 ,01690
611
CB64 CB68 CB71
,00898 -, 01747 ,29723 CB53 ,76650 ,12267 ,05458 ,21699 ,06129 ,01073 ,06792 ,20962 CB71 ,74538
,02752 ,01171 ,01988 CB56 ,78498 -,02211 -,11084 -,00518 ,10652 -,12870 ,00877
-,10574 -,03491 -,03496 CB61
-,05885 -,01236 -,07063 CB62
-,04845 ,03033 -,08049 CB63
-,20382 -,04589 -,09857 CB64
,12452 ,05221 -,20193 CB68
CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,72359 ,27273 ,06654 -,16981 ,07871 -,14555
,66563 -,08286 -,01732 ,05699 ,17795
,65674 ,14193 ,03261 -,09750
,74327 -,04726 -,17586
,63625 -,01493
CB71
M e a e u r e s of Sampling A d e q u a c y (MSA) are printed o n the diagonal Extraction 1 for analysis 1, Principal Componente Analysie Initial Stat istice: Variable Communality CB2 1,00000 CB7 1,00000 CB8 1,00000 CB9 1,00000 CB10 1,00000 CB14 1,00000 CB17 1, 00000 CB18 1,00000 CB2 0 1,00000 CB25 1, 00000 CB26 1, 00000 CB2 7 1, 00000 CB2 8 1, 00000 CB32 1, 00000 CB35 1,00000 CB38 1,00000 CB43 1,00000 CB44 1,00000 CB45 1,00000 CB46 1,00000 CB50 1,00000 CB53 1,00000 CB56 1,00000 CB61 1,00000 CB62 1,00000 CB63 1,00000 CB64 1,00000 CB68 1,00000 CB71 1,00000 PC extracted 10 factors.
(PC)
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Eigenvalue 4,14172 2,30618 1,92260 1,53417 1,39414 1,30287 1,22248 1,08848 1,07048 1,03072 ,98981 ,92355 ,85331 ,82842 ,75862 ,75128 ,72096 ,69710 ,66415 ,64414 ,60535 ,57931 ,56169 ,49041 ,44758 ,44296 ,39537 ,33793 ,29424
Pct of Var 14,3 8,0 6,6 5,3 4,8 4,5 4,2 3,8 3,7 3,6 3,4 3,2 2,9 2,9 2,6 2,6 2,5 2,4 2,3 2,2 2,1 2,0 1,9 1,7 1,5 1,5 1,4 1,2 1,0
Cum Pct
14,3 22,2 28,9 34,2 39,0 43,5 47,7 51,4 55,1 58,7 62,1 65,3 68,2 71,1 73,7 76,3 78,8 81,2 83,5 85,7 87,8 -89,8 91,7 93,4 94,9 96,5 97,8 99,0 100,0
Factor M a t r i x : Factor CB2 CB7 CB8 CB9 CB10 CB14 CB17 CB18 ,48902 ,60318 ,42085 1 Factor 2 Factor 3 Fact or 4 Factor 5
,40065
612
Anexo 2: anlisis factoriales y Habilidad.
CB2 0 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB3 5 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,50295 -,60290 ,57205 ,51900 -,41363 ,43677 -,54245 -,43087 ,47877 ,47620 ,51657 -,59412 -,43252 ,61709 ,49704 ,50277 ,46609 ,40336 ,61705 Factor 6 ,50082 Factor 7 Factor 8 Factor 9 F a c t o r 10 ,46092 ,44321
CB2 CB7 CB8 CB9 CB10 CB14 CB17 CB18 CB20 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
.46379 -,40910 -,40943 ,52497
-,41042
-,42987 -,50993
-,45818
,43743
Final Statietics: Variable Communality ,54360 CB2 ,55570 CB7 ,54612 CB8 ,57681 CB9 ,66728 CB10 ,60205 CB14 ,54673 CB17 ,59752 CB18 ,67955 CB20
Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eigenvalue 4,14172 2,30618 1,92260 1,53417 1,39414 1,30287 1,22248 1,08848 1,07048
Pct of Var 14,3 8,0 6,6 5,3 4,8 4,5 4,2 3,8 3,7
Cum Pct 14,3 22,2 28,9 34,2 39,0 43,5 47,7 51,4 55,1
613
CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,45383 ,54166 ,62247 ,51452 ,60131 ,62982 ,53996 ,63262 ,67307 ,57116 ,52695 ,74730 ,62189 ,52279 ,65496 ,66788 ,51035 ,60704 ,50266 ,55623
1,03072
3,6
58,7
VARIMAX rotation 1 for extraction V A R I M A X converged in 23 iteratione. R o t a t e d Factor M a t r i x : Factor 1 CB2 CB7 CB8 CB9 CB10 CB14 CB17 -,61579 CB18 CB2 0 ,45916 CB25 CB2 6 CB27 ,48605 CB28 CB32 CB35 ,76237 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 ,70666 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 Factor CB2 CB7 CB8 CB9 CB10 CB14 CB17 6
1 in analyeis
1 - Kaiser Normalization.
Factor .52373
Factor
Factor
Factor 5 ,66483
,59179 ,48086 ,40926
,71246 ,71454
,62131 ,65643
,46506 ,68010 ,69525 ,58708 Factor 7 Factor 8 Factor
-,51161 ,77095
Factor 10
,45782 ,46379 -,59343
614
CB18 CB2 0 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB38 CB43 CB44 CB45 CB46 CB50 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,74258
,69952 ,67482 ,58454 ,75620
,81302
,46940
,59788
Factor Transformation M a t r i x : Factor 2 Factor 1 ,54353 -,56623 Factor 1 ,23654 ,01264 Factor 2 ,05927 ,60726 Factor 3 ,18252 ,07558 Factor 4 -,07185 ,00948 Factor 5 ,26031 ,21621 Factor 6 -,28524 -,20997 Factor 7 ,66929 ,14452 Factor 8 ,06312 ,31263 Factor 9 ,07466 ,30854 Factor 10 Factor 6 -,05211 ,36791 ,19620 ,48640 -,05819 -,04604 ,70270 ,08457 -,25787 ,11792 Factor 7 -,04714 ,18417 -,11583 ,49973 ,50467 -,54636 -,32646 -,04123 ,19669 -,02326
Factor 3 -,16932 ,75965 -,07770 -,46379 -,21491 -,28108 -,16047 ,01719 -,09829 ,11057 Factor 8 -,01483 ,20107 -,20501 ,47121 -,50138 ,32771 -,30683 -,48644 ,07374 -,01732
Factor 4 ,47317 ,24061 ,21647 -,18989 ,30857 ,17470 ,19933 -,45569 ,45473 ,23538 Factor 9 -,02066 ,24303 ,37858 -,02492 ,24791 ,24325 -,11515 -,10604 -,21209 -,77875
Factor 5 -,35365 ,20037 -,58098 -,02899 ,36759 ,49355 ,18067 ,18513 ,21968 -,05016 Factor 10 ,02727 ,00329 ,00470 ,00132 ,38379 ,25529 -,26203 -,17951 -,69136 ,45594
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7 Factor 8 Factor 9 Factor 10
B. Segundo anlisis factorial.

u v i Listwise deletion o cases w i t h missing v a l e s W y s . s ^ ^ Z T & a S a ^ l i n g Adequacy ,74256 Kaiser-Meyer-Olkm Measur , ^ , A Q gignificance = , 00000 icity = 1145,4249 E Spher: riance '.Matrix: CB7 CB2 ,78340 ,74075 ,04784 ,06412 ,06759 ,00643 ,05325 ,14017 ,03945 -,00908 ,03218 ,10099 ,02981 CB9 CB14
Anti-image CB2 CB7 CB8 CB9 CB14 CB17 CB25
CB8
,81928 ,04172 -,04722 ,02837 ,06079
,74912 ,08824 ,02546 -,03097
,83978 ,03524 ,01253
CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CBS8 CB71
-,08227 ,02641 ,05142 ,00353 -,06068 ,00209 -,03333 ,00528 -,11100 -,03856 -,00061 -,21571 ,09747 ,10474 ,04699 -,06218 CB17 ,80208 ,06555 ,10169 -,02887 -, 01201 -,07251 ,16532 ,03006 , 03627 ,07588 ,06130 , 04503 ,01847 ,03098 ,06147 ,06245 ,04513 ,00914 CB32 ,81123 ,02173 ,13694 ,00053 ,09489 ,06073 ,00560 ,00547 ,00515 ,02014 ,01613 ,12416 ,01416 CB53 ,60531 ,08398 ,01929 ,12517 ,02238 ,00065 ,05456 ,11102 CB64 ,73749
-,02802 -,08983 -,03738 -,02847 ,05664 -,01241 -,02557 -,08133 -,00611 ,07145 -,03261 -,01403 -,02693 -,00773 -,09778 -,10466 CB25 ,67633 ,02213 -,01596 -,09193 ,01399 -,08961 -,09624 ,11386 ,05411 -,10983 ,03582 ,05404 -,03409 ,04398 ,04500 -,04872 -,07369 CB35 ,59839 -,06735 -,03572 -,00801 -,10560 ,02433 -,08984 ,03178 -,02899 ,01082 -,00755 ,18105 CB56 ,74234 -,02228 -,08374 -,00148 ,08197 -,10745 ,00487 CB68
-,03662 -,10669 -,03373 -,12741 -,03915 -,07317 -,01440 -,07864 ,03421 ,09366 -,05524 ,04582 ,06923 ,08354 ,03949 -,01179 CB26
-,16641 -,11847 ,06369 -,04834 -,07838 ,09163 -,06908 -,03823 -,03083 -,12209 ,03280 -,07587 -,13327 -,02318 -,06103 -,06728 CB27
-,11705 -,03082 -,13493 ,04643 ,07443 -,04640 ,02135 -,03988 ,03005 ,06860 -,02003 -,03329 -,06528 -,00803 ,07037 ,04996 CB28
CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB4 5 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,76020 ,02924 -,02380 -,01420 ,04541 -,04195 ,06019 ,08149 -,02726 -,02743 -,03189 -,03420 -,15409 -,08109 -,10680 ,00625 CB43
,68449 ,05116 -,07504 ,07694 ,00774 -,20469 ,06472 ,04988 -,00072 -,10580 ,03319 ,02281 ,02628 -,01419 ,05457 CB45
,76659 -,04938 -,06038 ,04444 -,09433 ,09423 -,11721 -,00793 ,04635 ,01145 -,12924 -,01307 -,00236 ,04328 CB46
CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,66064 -,07681 -,02197 -,09762 -,13645 ,19769 -,02943 -,03432 -,07354 -,03489 -,01417 CB61
,71597 -,07827 ,02541 ,08918 -,04499 -,00318 ,00944 -,03758 ,02175 -,06321 CB62
,74018 -,01694 ,03186 -,04418 -,04879 -,04809 -,14739 -,03384 -,07091 CB63
,56648 ,17094 ,00965 -,10656 ,04656 -,08698 CB71
,65899 -,05094 ,00392 ,04815 ,08094
,78887 ,10957 ,02541 -,05079
CB64
616
CB68 CB71
-, 04120 -,10885
"'
85406 00414
,61344
A n t i - i m a g e Correlation M a t r i x CB2 CB7 CB2 ,64204 CB7 -,06280 ,81841 CB8 ,08437 ,08230 CB9 ,06951 ,00863 CB14 -,04863 ,17772 CB17 ,04059 -,01178 CB25 ,04096 ,14268 CB26 -,03734 -,10661 CB27 ,03606 -,12616 CB28 ,06635 -,04961 ,00443 -,03673 CB32 CB35 -,08862 ,08507 CB43 ,00290 -,01774 -,03511 CB45 -,04451 ,00693 -,10984 CB46 -,16120 -,00912 CB53 -,05056 ,09636 CB56 CB61 -,05034 -,00092 -,02008 CB62 -,30022 -,03523 CB63 ,12399 CB64 ,13780 -,01046 CB68 ,05745 -,12293 CB71 -,08970 -,15527 CB26 ,63369 ,04054 -,03118 -,01808 ,06733 -,05919 ,08158 ,10864 -,04019 -,03652 -,04859 -,04831 -,19898 -,10830 -,13254 ,00915 CB46 ,79349 -, 02531 ,04299 -,06823 -,06985 -,06294 -,19949 -,04256 -,10523 CB68 ,61579 -,00572 CB27 ,76479 ,07063 -,10070 ,12022 ,01151 -,29240 ,09092 ,07749 -,00101 -,16991 ,04942 ,03104 ,03699 -,01855 ,08422 CB53 ,79736 -,12528 -,03295 ,19818 -,03238 ,00097 ,07588 ,18219 CB71 ,79021
CB8
CB9
GB14
CB17
CB25
,69020 ,05326 -,05693 ,03500 ,08167 -,04640 -,14247 -,04256 -,15628 -,05592 -,09946 -,01880 -,10099 ,04857 ,12010 -,08109 ,06236 ,08612 ,10747 ,04721 -,01663 CB28
,57618 -,11125 ,03284 -,04351 -,22052 -,16545 ,08404 -,06201 -,11707 ,13025 -,09433 -,05134 -,04578 -,16371 ,05035 -,10798 -,17336 -,03119 -,07630 -,09925 CB32
,57132 ,04293 ,01663 -,14649 -,04065 -,16816 ,05625 ,10500 -,06230 ,02753 -,05058 ,04215 ,08688 -,02903 -,04475 -,08021 -,01021 ,08309 ,06961 CB35
,74746 ,08900 -,13022 -,03896 -,01532 -,08989 ,23863 ' -,04130 ,04787 -,09848 ,08798 -,05835 -,02740 ,04261 ,07727 ,08119 ,05453 ,01304 CB43
,83214 ,03087 -,02346 -,12767 ,01889 -,14086 -,14398 ,16362 ,07648 -,17166 ,05055 ,08731 -,05106 ,06021 ,06372 -,06410 -,11441 CB45
CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,74753 -,06262 -,08915 ,06244 -,12732 ,12509 -,17207 -,01051 ,07034 ,01S11 -,16620 -,01738 -,00291 ,06311 CB56
,67436 ,03119 -,18706 ,00070 -,12246 -,08667 ,00722 -,00808 ,00704 -,02518 -,02085 -,14917 -,02007 CB61
,75226 -,10711 -,05457 -,01203 -,17546 ,03651 -,15430 ,05060 -,04220 ,01628 -,01057 ,29883 CB62
,69140 -,11168 -,03142 -,15438 -,19485 ,32316 -,04461 -,04755 -,10536 -,04644 -,02227 CB63
,76227 -,10751 ,03860 ,12232 -,07065 -,00463 ,01256 -,05171 ,02782 -,09538 CB64
CB46 CB53 CB56 CBS1 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,77395 -,03436 -,11973 -,00194 ,11078 -,13495 ,00722
,77621 ,27977 ,01443 -,16486 ,06694 -,14756
, 70340 -,07065 ,00562 ,06419 ,12730
,66546 ,14365 , 03095 -,'07301
,76315 -,05192 -,16183
CB68 CB71
Measuree of Sampling Adequacy (MSA) are printed on the diagonal.
617
Extra ction 1 for analyeie Initi al Stat istics: Varia ble Communality * CB2 1,00000 * CB7 1,00000 * CB8 1,00000 * CB9 1,00000 * CB14 1,00000 * CB17 1,00000 * CB25 1,00000 * CB26 1,00000 * CB27 1,00000 * CB28 1,00000 * CB32 1,00000 * CB35 1,00000 * CB43 1,00000 * CB45 1,00000 * CB46 1,00000 * CB53 1,00000 * CB56 1,00000 * CB61 1,00000 * CB62 1,00000 * CB63 1,00000 * CB64 1,00000 * 1,00000 CB68 * CB71 1,00000 * PC extracted 7 factors.
1, Principal Componente Analysis (PC) 1, I Fact< 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 .genvalue 4,09337 2,07381 1,68861 1,42757 1,21544 1,17353 1,07632 ,95060 ,93238 ,84463 ,82456 ,75876 ,70534 ,68749 ,64607 ,64183 ,61256 ,55157 ,49528 ,47178 ,41676 ,36792 ,34381 Pct of V a r 17,8 9,0 7,3 6,2 5,3 5,1 4,7 4,1 4,1 3,7 3,6 3,3 3,1 3,0 2,8 2,8 2,7 2,4 2,2 2,1 1,8 1,6 1,5 Cum Pct 17,8 26,8 34,2 40,4 45,6 50,7 55,4 59,6 63,6 67,3 70,9 74,2 77,2 80,2 83,0 85,8 88,5 90,9 93,0 95,1 96,9 98,5 100,0
Factor M a t r i x : Factor CB2 CB7 CB8 CB9 CB14 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 ,49138 ,43259 ,60251 -,61908 ,59897 ,60649 ,51401 -,41125 ,45149 ,53726 -,43500 ,47135 ,47257 -,59168 -,44247 ,62017 -,41819 ,46186 ,46687 ,45180 ,61280 Factor 6 ,61321 Factor 7 ,48759 ,40121 ,40971 ,53506 1 'acto: I Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
,40176
-,45147
618
CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
-,49735
,45287 ,40440
,47824
Final Statistics: Variable Corram CB2 CB7 CB8 CB9 CB14 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CBS2 CB63 CB64 CB68 CB71
nality
,58663 ,42707 ,56028 ,59032 ,62450 ,52949 ,44471 ,51766 ,66076 ,40590 ,58006 ,64781 ,63493 ,57730 ,55779 ,55983 ,48654 ,58850 ,66450 ,46388 ,61180 ,50232 ,52609
* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
Factor 1 2 3 4 5 6 7
Eigenvalue 4,09337 2,07381 1,68861 1,42757 1,21544 1,17353 1,07632
Pct of V a r 17,8 9,0 7,3 6,2 5,3 5,1 4,7
Cum Pct
17,8 26,8 34,2 40,4 45,6 50,7 55,4
VARIM&X rotation 1 for extraction VARIM74X converged in 12 iterations. Rotated Factor Matrix: Factor 1 CB2 CB7 CB8 CB9 CB14 CB17 -,67323 CB25 ,49345 CB2 6 CB27 CB28 ,42847 CB32 CB35 ,78576 CB43 CB4 5 CB46 CB53 ,67137 CB56
1 irt analyeie
Factor
Factor
Factor
Factor 5 ,74408
,67982 ,45244
,69432 ,75587
,68823 .67688
619
CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 Factor GB2 CB7 CBS CB9 CB14 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB3 5 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 6
,45626 ,65863 ,75171 ,57190 Factor 7
-,45101 ,75799
,42926 -,64014
,69442 ,65971
,41520
,58719
Factor T r a n s f o r m a t i o n M a t r i x : Factor 2 Factor 1 Factor 1 -,56433 ,51494 Factor 2 ,23946 -,15295 Factor 3 ,65900 ,11212 Factor 4 ,19172 ,10831 Factor -,36092 5 -,35249 Factor ,27393 6 ,29398 Factor ,65028 7 ,03817 Factor 6 -,10494 ,43606 ,33325 ,47450 ,65129 -,13407 ,14312 Factor 7 ,"02984 ,27050 -,18281 ,64387 -,47176 -,13170 -,48791
Factor 3 ,49943 ,10185 ,38542 -,16868 ,15852 ,47274 -,56087
Factor 4 -,18356 ,76843 ,07448 -,52922 -,22742 -,19208 -,03974
Factor 5 -,34835 ,23468 -,50456 ,05720 ,14802 ,73677 ,03134
Factor Factor Factor Factor Factor Factor Factor
1 2 3 4 5 6 7
C. Tercer anlisis factorial.

Analysis number 1 Listwise deletion of cases w i t h missing vales K a i s e r - M e y e r - O l k i n M e a s u r e of Sampling Adequacy = , 75673 Bartlett Test of Sphericity = 1030,5653, Significance = ,00000 A n t i - x m a g e Covariance M a t r i x : CB2 CB7 CB2 ,78855 CB7 -,04438 ,76555 CB8 ,06369 ,07373 CB17 ,03221 -,01638
CB8
CB17
CB25
,82378 ,02916
,80472
620
CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,03265 ,08289 ,03431 ,04348 ,00871 ,05404 ,00600 ,02834 ,00630 ,10884 ,02880 ,00363 ,21663 ,10875 ,10678 ,05484 ,05684 CB26 ,82474 ,00499 ,03437 ,01990 ,04299 , 03038 ,05148 ,07168 ,03240 ,05111 ,02967 ,06389 ,22269 ,09560 ,12066 ,00195 CB43 ,67362 ,06976 ,01969 ,09487 ,12550 ,19739 ,02274 ,02284 ,07265 ,02549 ,00428
,10329 -,00378 -,08660 -,01739 -,03638 ,04887 -,00753 -,02839 -,07637 -,01072 ,06754 -,03125 -,00651 -,01295 -,00590 -,11290 -,11651 CB27 ,70631 ,05798 -,08358 ,07183 ,02137 -,22382 ,05841 ,04808 -,01822 -,10505 ,01981' -,00284 ,02277 -,02132 ,04832 CB45 ,72261 -,08232 ,02243 , 08030 -,04223 -,00974 -,00164 -,03996 ,01543 -,07169
, 06344 -,03744 -,10622 -,04550 -,12409 -,03236 -,08212 -,01002 -,07968 ,03761 ,10718 -,05839 ,04889 ,07597 ,08484 ,04690 -,00601 CB28
,06655 -,09767 -,02358 -,00861 -,07345 ,16929 -,03226 ,03849 -,07320 ,06155 -,04494 -,01896 ,03616 ,07288 ,06401 ,04495 ,00965 CB32
,67771 ,01817 -,02107 -,09108 ,01165 -,09588 -,09407 ,11212 ,05343 -,11201 ,03124 , 05586 -,03740 ,04107 ,04430 -,05263 -,07812 CB35
CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,79242 -,04059 -,04620 ,03286 -,09017 ,09427 -,11466 ,01151 ,04260 ,01198 -,14037 -,01320 ,01311 ,05810 CB46
,81638 ,01386 -,13265 -,00464 -,09635 -,06465 -,00513 -,00259 ,00238 -,02596 -,01722 -,13357 -,02098 CB53
,61202 -,05732 -,04540 -,00876 -,11382 ,00771 -,08734 ,02820 -,03897 ,00946 -,01956 ,17695 CB56
CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,74454 -,01726 ,02964 -,04376 -,05608 -,06206 -,15020 -,03416 -,07350
,60743 -,09401 -,01754 ,12570 -,02643 ,00004 ,05079 ,10873
,76655 -,01645 -,09785 -,01926 ,08156 -,12695 -,00925
CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
CB61 ,56824 ,17661 ,01453 ,10620 ,05121 ,08460 GB71 ,62172
CB62 ,66897 -,07250 ,00104 ,04641 ,07846
CB63
CB64
CB68
,82181 ,10888 ,02183 -,06193
,73835 -,04281 -,11201
,86396 -,01315
CB71
Anti-image Correlation Matrix: CB2 CB7 CB2 ,65442
CB8
CB17
CB25
CB26
CB27
621
CB7 CB8 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 GB68 CB71
-,05712 ,07903 ,04044 ,04466 -,10279 ,04598 ,05501 ,01086 -,07780 -,00824 -,03754 ,00822 -,15727 -,03705 -,00542 -,29826 ,13509 ,13994 ,06544 -,08118 CB28 ,78469 -,05046 -,06634 ,04498 -,11916 ,12273 -,16526 ,01477 ,06348 ,01645 -,17395 -,01725 ,01585 ,08278 CB56 ,79380 -,02492 -,13664 -,02427 ,10841 -,15599 -,01340
,84433 , 09284 -,02086 ,14341 -,00476 -,11778 -,02233 -,04602 ,07139 -,01049 -,03818 -,10116 -,01572 ,08817 -,04738 -,00909 -,01632 -,00785 -,13882 -,16887 CB32 ,67225 ,01961 -,17888 -,00605 -,12358 -,09181 -,00649 -,00380 ,00322 -,03170 -,02218 -,15904 -,02944 CB61 ,77995 ,28645 ,02126 -.16396 ,07308 -,14234
,68233 ,03582 ,08491 -,04543 -,13925 -,05632 -,15132 -.04557 -.11023 -,01299 -,10174 ,05316 ,13488 -.08535 ,06586 ,09233 ,10879 ,05560 -.00840 CB35
,74862 ,09011 -,11989 -.03128 -.01078 -.09061 ,24122 -,04382 ,05048 -,09457 ,08803 -,05722 -,02804 ,04928 ,08962 ,08305 ,05391 ,01365 CB43
,83153 ,02431 -.03045 -.12429 ,01567 -.14887 -,13923 ,16021 ,07521 -.17457 ,04335 ,09001 -.05555 ,05503 ,06262 -,06878 -,12035 CB45
,56883 -.00653 -,04252 -,02425 ,06051 -,04075 ,06669 ,09148 -,04577 -,06427 -.04334 -.08601 -.27049 -.12251 -.14294 -.00272 CB46
,78042 ,07750 -.11006 ,10925 ,03098 -.31329 ,08055 ,07340 -.02476 -.16581 ,02882 -.00373 ,03153 -.02730 ,07291 CB53
,77674 -,08927 -,06827 -,01298 -,18668 ,01125 -,14811 ,04407 -.05494 ,01407 -.02690 ,28686 CB62
,72558 -,09999 -,02780 -.14831 -.17465 ,31905 -.03387 -,03069 -.10302 -,03341 -,00661 CB63
,76348 -,11223 ,03385 ,10790 -.06590 -,01400 -,00213 -.05470 ,01953 -.10695 CB64
,79907 -.02567 ,03923 -.06728 -.07946 -,07934 -.20259 -,04259 -.10802 CB68
,79866 -,13778 -.02986 ,19719 -,03741 ,00006 ,07011 ,17694 CB71
CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,69272 -,09779 ,00148 ,06104 ,12166
,57171 ,13977 ,02591 -,08664
,75939 -.05360 -.16532
,56331 -.01794
,79656
Measures of Sampling Adequacy (MBA) are printed on the diagonal. 1, Principal Componente Analysis (PC) Extraction 1 for analysis Intial Statistics: Eig<snvalue Pct of Var Variable C tunality * Factor Cum Pct ,07328 19,4 19,4 CB2 1,00000 1 4, * ,86467 28,3 CB7 1,00000 2 6,9 * 1. ,67652 8,0 36,3 CB8 3 1,00000 * 1, ,19497 5,7 CB17 1,00000 4 41,9 * 1, ,17054 5,6 CB25 5 47,5 1,00000 * 1, ,15649 5,5 CB26 6 53,0 1,00000 1, * ,98525 4,7 CB27 7 57,7 1,00000 * ,92933 4,4 CB28 8 62,1 1,00000 * ,85881 66,2 CB32 1,00000 * 9 4,1 ,80348 CB35 10 3,8 1,00000 70,1 * ,79930 3,8 CB43 11 1,00000 73,9 * ,74875 3,6 CB45 12 77,4 1,00000 * ,66965 13 3,2 CB46 80,6 1,00000 *
622
CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 PC extracted
1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000
* * * * * * * *
14 15 16 17 18 19 20 21
,66319 ,64006 ,60301 ,51044 ,48512 ,42649 ,37602 ,36462
3,2 3,0 2,9 2,4 2,3 2,0 1,8 1,7
83,8 86,8 89,7 92,1 94,4 96,5 98,3 100,0
6 factors.
Factor Matrix: Factor CB2 CB7 CB8 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB3 5 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71 ,48740 ,42009 -,60140 ,53515 ,51991 -,40426 ,48109 -,54112 -,43390 ,47552 ,47634 -,59387 -,44301 ,62095 -,41291 ,46970 ,49814 ,61387 Factor 6 ,45376 ,44224 ,44828 ,45260 -,43758 ,43509 ,43890 1 Factor 2 Factor : Factor 4 Factor 5
,42418
-,40442 ,52798 ,48948
CB2 CB7 CB8 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,45279
Final Statistics: Variable Communality CB2 ,59563 CB7 ,41162 CB8 ,53433 CB17 ,51169
Factor 1 2 3 4
Eigenvalue 4,07328 1,86467 1,67652 1,19497
Pct of V a r 19,4 8,9 8,0 5,7
Cum Pct 19,4 28,3 36,3 41,9
623
CB25 CB2 6 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 CB64 CB68 CB71
,46317 ,53614 ,49273 ,47581 ,57120 ,62563 ,59834 ,57767 ,46351 ,55278 ,38282 ,56129 ,64284 ,62716 ,55402 ,44079 ,51731
* * * * * * * * * * * * * * * * *
5 6
1,17054 1,15649
5,6 5,5
47,5 53,0
VARIM7AX rotation 1 for extraction VAK.IMAX converged in 9 iterations. Rotated Factor M a t r i x : Factor 1 CB2 CB7 ,55747 CB8 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 ,60815 CB53 CB56 CB61 ,40847 CB62 CB63 CB64 ,69611 CB68 CB71 ,61355 Factor CB2 CB7 CB8 CB17 CB25 CB26 CB27 CB28 CB32 CB35 CB43 CB45 CB46 CB53 CB56 CB61 CB62 CB63 6
1 in analysie
1 - Kaiser Hbrmalization.
Factor
Factor
Factor
Factor 5 ,75283
,65392 -,67153 ,47302 ,62945 ,43909 ,62340 ,76584 ,67803 ,62744 ,65426 ,414 56 -,42447 ,75105
,52577
,68244 ,44973
,77982
624
CB64 CB68 CB71 Factor Transformation Matrix: Factor 2 Factor 1 -,53486 ,59464 Factor 1 -,29687 ,33440 Factor 2 ,63485 ,14904 Factor 3 ,03422 -,03062 Factor 4 ,43802 ,7X176 Factor 5 ,17240 ,06953 Factor 6 Factor 6 -,16401 ,47248 ,13576 -,72203 -,18540 ,41921 Factor 3 ,41268 -,03105 ,50879 ,37065 -,46610 ,46394 Factor 4 -,23582 ,68778 ,33273 ,31363 -,13401 -.49429 Factor 5 -,32790 ,32063 -,43214 ,49074 ,17877 ,57459
Factor Factor Factor Factor Factor Factor
1 2 3 4 5 6
625
2.2. INVENTARIO DE CLIMA ESCOLAR. A. Primer anlisis factorial.

Analysis number 1 Listwiee deletion of cases w i t h m i s e i n g v a l e s Kaiser-Meyer-Olkin M e a s u r e of Sampling A d e g u a c y = ,84993 Bartlett Test of Sphericity = 1272,9149, Significance = ,00000 A n t i - i m a g e Covariance Matrix: CB5 CB12 CB5 ,56564 CB12 ,13312 ,54704 CB13 ,02879 ,06374 CB15 ,00558 -,09865 CB16 -,00192 -,13618 CB21 ,01463 ,03323 CB23 ,01543 ,01042 CB3 0 -,14417 ,04355 CB31 -,06308 ,05089 CB33 -,06923 -,03116 CB34 -,04432 -,07645 CB41 -,06388 -,09163 CB49 -,01502 -,11933 CB51 ,01254 -,04896 CB52 ,00304 ,04718 CB59 ,07418 -,05120 CB67 -,01668 ,01143 CB69 -,02064 ,01096 CB70 -,03012 ,06881 CB21 ,87555 -,03545 -,00159 -,05349 -,07016 ,03527 -,03747 ,01723 ,00324 ,01879 ,02381 -,10274 -,03579 ,05713 CB34 ,76745 -,01777 ,02039 ,02019 ,00257 ,04113 -,06654 -,04924 ,05849 CB59 ,58882 -,07549 ,02820 CB23 ,64353 -,09509 -,03200 ,04880 -,03404 ,07496 ,04452 ,06937 -,08592 ,01320 -,06455 -,16409 -,03705 CB41 ,78932 -,11957 ,06528 -,03675 -,12038 ,01557 -,01803 -,05090 CB67 ,65356 -,02837
CB13
CB15
CB16
,69130 -,22538 -,06614 -, 06051 ,02906 -,02780 -,03213 ,01070 -,10371 ,03791 -,13120 -,10895 -,09409 -,04818 ,03756 -,07650 ,01056 CB30
,63851 -,00637 -, 02755 ,01702 ,00301 ,08228 -,01285 ,06085 -,02340 ,10725 -,08448 -,20998 -,00101 ,00099 -, 00607 -,00842 CB31
,73286 ,01459 ,07973 -, 05112 -,01055 ,00731 ,20833 -,06566 ,03377 ,04467 -,06548 -,06548 ,00512 ,03079 -, 04270 CB33
,52297 -,04707 -,05928 -,04545 -,01087 ,04519 -,04308 ,07435 ,12853 -, 00940 -,04456 -,02436 CB49
,59280 -,02304 -,01477 -,05796 ,03083 ,02413 -, 06791 ,02994 -,21765 ,00228 ,05939 CB51
,63098 -,03891 ,08142 ,04091 ,01044 -,09037 ,00775 -,05655 -,18619 ,13742 CB52
CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 CB70
,66870 -,04623 -,05321 -,07004 ,04128 ,03126 ,00109 CB69
,82617 -,08022 -,02219 ,03602 -,00713 ,04221 CB70
,75407 ,04403 ,02148 -,00556 ,00264
CB59 CB67 CBe9
,62866
626
CB70
,07185
-,01352
.07123
,82280
A n t i - i m a g e Correlatiion M a t r i x : CB5 CB12 CB5 ,89929 CB12 ,86938 ,23932 CB13 ,04604 ,10366 CB15 -,16692 ,00929 CB16 -,00298 -,21507 ,04802 CB21 ,02079 ,01756 CB23 ,02558 ,08142 CB30 -,2S507 ,08936 -,10893 CB31 -,05304 -,11588 CB33 -,06727 -,11799 CB34 -,13944 CB41 -,09561 -,19730 CB49 -,02442 ,01835 -,07282 CB51 , 00466 ,07346 CB52 ,12854 -,09021 CB59 -,02743 ,01911 CB67 ,01869 CB69 -,03461 CB70 -,04415 ,10256 CB30 ,89643 -,08453 -,10320 -,07174 -,01693 ,07541 -,06554 ,11839 ,23162 -,01608 -,07772 -,03713 CB52 ,62923 ,06608 ,03059 -,00808 ,00335 CB31 ,87758 -,03767 -,02190 -,08473 ,04897 ,03448 -,10157 ,05068 -,34968 ,00374 -,08504 CB59 ,90153 -,12169 ,04635 ,10322
CB13
CB15
CB16
CB21
CB23
,64731 -,33923 -,09293 -,07778 ,04357 -,04624 -,05019 ,01621 -,14238 ,05133 -,19297 -,14416 -,13032 -,07552 ,05588 -,11605 ,01401 CB33
,70153 -,00931 -,03685 ,02655 ,00521 ,13373 -,02024 ,08692 -,03296 ,16413 -,11632 -,30262 -,00164 ,00153 -,00958 -,01161 CB34
,80938 ,01822 ,11610 -,08257 -,01600 ,01075 ,27779 -,08633 ,04824 ,05740 -, 08809 -,09969 ,00739 ,04537 -,05499 CB41
,87382 -,04723 -,00234 -,07425 -,09439 ,04303 -,04507 ,02251 ,00382 ,02313 ,03316 -,13582 -,04824 ,06731 CB49
,88959 -,16392 -,05180 ,07658 -,04844 ,10518 ,06786 ,09514 -,12334 ,02144 -, 09954 -,25798 -,05092 CB51
CB30 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CBS 9 CB67 CB69 CB70
,86265 -,05592 ,11537 ,06298 ,01446 -,13101 ,01272 -,08806 -,29563 -,19072 CB67
,81238 -,02283 ,02847 ,02535 ,00338 ,06118 -,09396 -,07089 ,07361 CB69
,79638 -,16457 ,08084 -,04764 -,17658 ,02168 -,02560 -,06316 CB70
,87522 -,06220 -,07493 -,11161 ,06244 ,04821 ,00146
,84831 -,10163 -,03182 ,04902 -,00989 ,05119
CB52 CB59 CB67 CB69 CB70
,85806 -,04426 -,01843
,86646 ,09904
,84753
Measures of Sampling Adeguacy (MSA) are printed on the diagonal.

1 for analysis Extraction Initial Stat istios: Communality Variable * 1,00000 CB5 * 1,00000 CB12 * 1,00000 CB13 * 1,00000 * CB15 1,00000 CB16 * 1,00000 CB21 * 1,00000 CB23 * 1,00000 CB3 0 * 1,00000 CB31 * 1,00000 CB33 * 1,00000 CB34 * 1,00000 CB41 * 1,00000 CB49 * 1,00000 CB51 * 1, Principal Componente A n a l y s i s Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Eigenvalue ,05558 5, ,00143 2, ,28322 1, ,17939 1, ,98918 , ,86038 ,81881 , ,77566 , ,76293 ,71162 ( ,68649 ,65965 ,61940 ,52853 , Pct of V a r 26,6 10,5 6,8 6,2 5,2 4,5 4,3 4,1 4,0 3,7 3,6 3,5 3,3 2,8 (PC) Cum Pct 26,6 37,1 43,9 50,1 55,3 59,8 64,1 68,2 72,2 76,0 79,6 83,1 86,3 89,1
627
CB52 CB59 CB67 CB69 CB70 PC extracted :d
1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000
* * * * *
15 16 17 18 19
,49915 ,43771 ,41186 ,37191 ,34708
2,6 2,3 2,2 2,0 1,8
91,7 94,0 96,2 98,2 100,0
4 factore.
Factor Matrix: CB5 CB12 CB13 CB15 CB16 CB21 CB23 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 CB70 Factor 1 ,68008 -,68992 F acto: Factor Factor
,72146 ,70203 -,45601 ,62609 ,71849 ,63577 ,59291 ,42779 ,53307 -,58844 ,46647 ,68830 -,66545 ,56346 ,58009 -,43200 ,51572
,46250
Final Statistics: Variable Communality CB5 ,49874 CB12 ,53129 CB13 ,55900 CB15 ,61077 CB16 ,54763 CB21 ,31289 CB23 ,42794 CB3 0 ,54126 CB31 ,57762 CB33 ,45697 CB34 ,50782 CB41 ,51550 CB49 ,42151 CB51 ,38510 CB52 ,50846 CB59 ,57476 CB67 ,55727 CB69 ,49029 CB70 ,49479
Factor 1 2 3 4
Eigenvalue 5,05558 2,00143 1,28322 1,17939
Pct of V a r 26,6 10,5 6,8 6,2
Cum Pct
26,6 37,1 43,9 50,1
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged i n 8 iterations. Rotated Factor M a t r i x : Factor 1 CB5 ,58806 CB12 -,67487 CB13 CB15 CB16 CB21 CB23 ,43804
1 in analysis
Factor
Factor
Factor
,72857 ,759 87 ,65299 ,54081
628
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabilidaA
CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 CB70
,54156 ,48717 -,56639 -,62191 ,54663 ,67974 ,73951 ,70371 ,45408 ,48835 ,46685 ,66380 ,43698 ,61304
Factor Traneformation Matrix: Factor 1 Factor 2 Factor 1 ,78321 ,54292 Factor 2 ,05911 ,24342 Factor 3 -,17433 ,56101 Factor 4 -,59389 ,57555
Factor 3 -,19285 ,96749 -,10166 -,12819
Factor 4 -,23373 -,03476 ,80284 -,54737

Analysis number 1 Liatwise deletion of cases with missing valuee Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = ,84917 Bartlett Test of Sphericity = 1223,4004, Significance = ,00000
nti-image Covariance Matrix: :

CB5 CB12 CB13 CB15 CB16 CB21 CB23 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 CB5 ,56674 ,13735 ,02924 ,00528 -,00350 ,01683 ,01414 -,14554 -,06586 -,07721 -,04249 -,06614 -,01501 ,01415 ,00315 ,07779 -,01721 -,01825 CB21 ,87953 -,03311 ,00011 -,04996 -,06319 ,03152 -,03422 ,01723 ,00032 ,01870 ,01911 -,10230 -,04132 CB34 CB12 ,55286 ,06354 -,09900 -,13442 ,02889 ,01370 ,04614 ,05686 -,02063 -,08266 -,08865 -,12069 -,05318 ,04746 -,05844 ,01270 ,00511 CB23 ,64520 -,09657 -,03501 ,04433 -,03166 ,07315 ,04468 ,07165 -,08603 ,01666 -,06535 -,16290 CB41 CB13 CB15 CB16
,69143 -,22534 -,06581 -,06154 ,02962 -,02753 -,03160 ,01294 -,10505 ,03873 -,13124 -,10980 -,09415 -,04964 ,03775 -,07820 CB30
,63860 -,00682 -,02709 ,01668 ,00276 ,08228 -,01479 ,06179 -,02402 ,10727 -,08428 -,20999 -,00028 ,00085 -,00540 CB31
,73508 ,01769 ,07825 -,05261 -,01377 ,00019 ,21316 -,06878 ,03393 ,04712 -,06554 -,06261 ,00443 ,03494 CB33
CB21 CB23 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69
,52369 -,04925 -,06583 -,04402 -,01245 ,04528 -,04200 ,07453 ,13225 -,00982 -,04294 CB49
,59712 -,03445 -,01068 -,06233 ,03113 ,02744 -,06821 ,03576 -,22030 ,00755 CB51
,65479 -,03041 ,07597 ,04264 ,01820 -,09333 ,02072 -,06104 -,18267 CB52
629
,77163 -,01428 ,02043 ,01733 ,00239 ,03661 -,06596 -,05514 CB59 ,59516 -,07514 ,02243
79248 11998 i 06835 03674 -, 11766 -, ,01480 ~ t 01382

r
i
,66871 -,04641 -,05321 -,07089 ,04131 ,03147 CB69
,82834 -,08056 -,02623 ,03683 -,01092
,75408 ,04427 ,02153 -,00585
CB67
t
CB59 CB67 CB69
65378 02748
,63488
A n t i - i m a g e Correlationi M a t r i x : CB5 CB12 CB5 ,89189 CB12 ,24538 ,86693 CB13 ,04671 ,10277 CB15 ,00878 ,16661 CB16 -,00542 ,21086 CB21 ,02384 ,04143 CB23 ,02339 ,02293 CB3 0 -,26716 ,08574 CB31 -,11321 ,09896 CB33 -,12675 ,03429 CB34 -,06426 ,12655 CB41 -,09869 ,13394 CB49 -,02438 ,19849 CB51 ,02066 ,07859 ,00481 CB52 ,07350 CB59 ,13394 ,10188 CB67 -,02827 ,02112 CB69 -,03042 ,00862 CB3 0 ,89075 -,08807 -,11242 -,06925 -,01932 ,07652 -,06377 ,11860 ,23688 -,01678 -,07446 CB52 ,62838 ,06609 ,03066 -,00845 CB31 ,87170 ,05509 ,01574 ,09061 ,04927 ,03902 ,10165 ,05999 ,35258 ,01227 CB59 ,90119 ,12045 ,03650
CB13
CB15
CB16
CB21
CB23
,64352 -,33912 -,09231 -,07891 ,04435 -,04576 -,04918 ,01923 -,14382 ,05232 -,19301 -,14508 -,13038 -,07738 ,05615 -,11803 CB33
,69959 -,00996 -,03615 ,02599 ,00478 ,13324 -,02287 ,08802 -,03376 ,16416 -,11588 -,30260 -,00045 ,00132 -,00848 CB34
,81007 ,02200 ,11362 -,08480 -,02079 ,00027 ,28303 -,09012 ,04839 ,06039 -,08803 -,09466 ,00639 ,05114 CB41
,88962 -,04396 ,00015 -,06893 -,08327 ,03826 -,04099 ,02247 ,00037 ,02296 ,02641 -,13490 -,05530 CB49
,89027 -,16614 -,05641 ,06821 -,04487 ,10230 ,06803 ,09800 -,12333 ,02688 -,10063 -,25452 CB51
CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69
,88064 -,04278 ,10547 ,06444 ,02471 -,13281 ,03319 -,09330 -,28331 CB67
,81506 -,01826 ,02844 ,02167 ,00314 ,05402 -,09287 -,07878 CB69
,80430 -,16481 ,08436 -,04752 -,17132 ,02056 -,01948
,87173 -,06235 -,07493 -,11236 ,06248 . ,04830
,84134 -,10194 -,03735 ,05004 -,01506
CB52 CB59 CB67 CB69
,85355 -,04265
,87599
Measures of Sampling Adequacy (MSA) are printed on the diagonal.

Extract:ion 1 for analys is Initial. Statist ics: Communality Variabl e * CB5 1,00000 * CB12 1,00000 * CB13 1,00000 * CB15 1,00000 * CB16 1,00000 * icipal Componeinte final} 1 , Prii rsis (PC) Factor 1 2 3 4 5 Eigenvalue 4,93289 2,00126 1,24953 1,08690 ,95994 Pct of V a r 27,4 11,1 6,9 6,0 5,3 Cum Pct 27,4 38,5 45,5 51,5 56,8
630
GB21 CB23 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 PC extracted
1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000
* * * * * * * * * * * * *
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
,85949 ,81325 ,77083 ,71167 ,69280 ,68001 ,61949 ,53222 ,49965 ,44621 ,41537 ,37794 ,35057
4,8 4,5 4,3 4,0 3,8 3,8 3,4 3,0 2,8 2,5 2,3 2,1 1,9
61,6 66,1 70,4 74,4 78,2 82,0 85,4 88,4 91,2 93,6 96,0 98,1 100,0
4 factors. 3 Factor 4
Factor Matrix: CB5 CB12 CB13 CB16 CB21 CB23 CB30 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69 -,46743 ,63062 ,71763 ,63192 ,58620 ,43996 -,59050 ,46626 ,68925 ,66304 ,56546 ,58965 Factor 1 ,67682 -,68740 Factor 2
Factor
,72149 ,70294 -,50693
,42302 ,67086 ,58845
,46106
Final Statietics: Variable Coiranunality ,48321 CB5 ,53574 CB12 ,56933 CB13 ,61668 CB15 ,62542 CB16 ,28845 CB21 ,41833 CB23 ,53984 CB3 0 ,58057 CB31 ,44300 CB33 ,66317 CB34 ,52374 CB41 ,49438 CB49 ,39297 CB51 ,50387 CB52 ,56570 CB59 ,54795 CB67 ,47821 CB69
Factor 1 2 3 4
Eigenvalue 4,93289 2,00126 1,24953 1,08690
Pct of V a r 27,4 11,1 6,9 6,0
Cum Pct 27,4 38,5 45,5 51,5
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged in 6 iteratxons. Rotated Factor M a t r i x : Factor 1 -,50158
1 in analysis
Kaiser N o r m a l i z a t i o n .
Factor 2 ,45760
Factor
Factor
Factores psicosocales ...
CB12 CB13 CB15 CB16 CB21 CB23 CB30 CB31 CB33 CB34 CB41 CB49 CB51 CB52 CB59 CB67 CB69
,64534 ,73209 ,75752 ,72327 ,52668 ,40919 ,57946 ,40290 ,66234 ,66030 ,55035 ,67406 ,71493 ,70226 ,45478 ,42912 ,70921 ,48709 ,77526
Factor Transformation Matrix: Factor 1 Factor 2 -,69963 ,60243 Factor 1 -,03606 ,24406 Factor 2 ,53203 ,75781 Factor 3 ,47556 ,05698 Factor 4
Factor 3 -,19150 ,96828 -,15716 -,03248
Factor 4 ,33306 ,03955 -,34347 ,87723

Analysis number 1 Lietwise deletion of cases with missing vales Kaieer-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = ,84521 Bartlett Test of Sphericity = 984,39351, Significance = ,00000 A n t - i m a g e Covariance M a t r i x : CB5 CB12 CBS ,57298 CB12 ,13379 ,56674 CB13 ,03297 ,07584 CB15 ,00384 -,10108 CB16 -,01220 -,14938 CB21 ,02599 ,01509 CB3 0 -,15101 ,04705 CB31 -,07230 ,05829 CB33 -,07473 -,00857 CB34 -,08535 -,04328 CB49 -,02801 -,14179 CB51 -,04562 ,01866 CB59 -,07990 ,07016 CB67 ,01638 -,01423 CB69 ,01187 -,01535 CB21 ,88266 -,00626 -,05412 -, 05856 ,02969 ,01629 ,00777 ,01515 -,10663 -,05269 CB49 ,69643 CB3 0 ,54403 -,05145 -,05566 -,05060 ,06060 -,02704 ,14107 -,02174 -,07236 CB51
CB13
CB15
CB16
,70534 -,28144 -,07655 -,05841 -,01658 -,03795 -,00262 -,10569 -,14219 -,12954 -,04223 ,04270 -,08110 CB31
,70480 -,03146 -,02605 ,02584 ,06800 -,04264 ,06817 ,10055 -,11695 ,00832 ,00792 -,01033 CB33
,75742 ,02039 -,03880 -,02230 -,00508 ,22282 ,01299 ,04116 -,07816 ,01628 ,05852 CB34
CB21 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB49 CB51 CB59 CB67 CB69
,61125 -,03727 -,01376 ,02031 ,03023 ,03401 -,22867 -,00407 CB59
,67457 -,02841 ,04826 -,00008 ,03764 -,05941 -,19315 CB67
,77334 ,02167 ,02201 ,03732 -,06978 -,06780 CB69
CB49
632
Anexo 2: anlisis factoriales y fabilidad.
CB51 CB59 CBS 7 CB69
-,04962 -,09518 ,05302 ,04640
/84777 01587 -,
04518 00467
1
,61701 -,07429 ,03211
,66137 -,04725
,68005
A n t i - i m a g e Correlation . M a t r i x : CB5 CB12 CB5 ,89307 CB12 ,85247 ,23478 CB13 ,11995 ,05187 CB15 ,15993 ,00604 CB16 ,22799 -,01852 CB21 ,03675 ,02122 ,08473 CB3 0 -,27047 CB31 ,09904 -,12217 ,01387 CB33 -,12020 ,12892 CB34 -,06502 ,22569 CB49 -,04434 CB51 ,02678 ,06582 ,13512 CB59 ,11800 ,02675 CB67 -,02311 ,01911 CB69 -,02459 CB31 ,87321 -,05805 -.02002 ,03112 ,04199 ,05539 -,35964 -,00631 CB69 ,88219 CB33 ,89237 ,03933 ,07041 ,00010 ,05835 ,08895 ,28517
CB13
CB15
CB16
CB21
CB3 0
,55495 -,39916 -,10473 -,07403 -,02676 -,05780 -,00379 -,14310 -,20288 -,16752 -,06401 ,06252 -,11709 CB34
,67406 -,04306 -,03303 ,04174 ,10360 -,06184 ,09234 ,14353 -,15130 ,01261 ,01160 -,01493 CB49
,78581 ,02494 -,06044 -,03277 -,00711 ,29114 ,01789 ,05136 -,11433 ,02300 ,08153 CB51
,88648 -,00904 -,07368 -,07589 ,03594 ,02077 ,00898 ,02053 -,13956 -,06801 CB59
,89344 -,08922 -,09187 -,07800 ,09845 -,03982 ,24350 -,03624 -,11897 CB67
,78837 ,02953 ,02718 ,05403-,09757 -,09349
,85914 -,06458 -,14520 ,07812 ,06742
,84587 -,02194 ,06034 ,00616
,89645 -,11630 ,04957
,83697 -,07045
CB69
Measures of Sampling Adequacy (MSA) are printed on the diagonal.

1 for analysie Extract ion Initial Stat istias: Communality Variabl'e * CB5 1,00000 * 1,00000 CB12 * 1,00000 CB13 * 1,00000 CB15 * 1,00000 CB16 * 1,00000 CB21 * 1,00000 CB30 * 1,00000 CB31 * 1,00000 CB33 * 1,00000 CB34 * 1,00000 CB49 * 1,00000 CB51 * 1,00000 CB59 * 1,00000 CB67 * 1,00000 CB69 * PC extractad 4 factors. 1, Principal Componente A n a l y s i s Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Eigenvalue 4,46585 1,69162 1,13325 1,05018 ,85432 ,83292 ,75035 ,73909 ,65868 ,56589 ,53032 ,50241 ,44100 ,42262 ,36152 Pct of V a r 29,8 11,3 7,6 7,0 5,7 5,6 5,0 4,9 4,4 3,8 3,5 3,3 2,9 2,8 2,4 (PC) Cum Pct 29,8 41,0 48,6 55,6 61,3 66,9 71,9 76,8 81,2 84,9 88,5 91,8 94,8 97,6 100, 0
Factor Matrix: CB5 CB12 CB13 Factor 1 ,70342 -,69104 Factor 2 Factor 3 Factor 4
,76810
633
CB15 CB16 CB21 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB4 9 CB51 CB59 CB67 CB69
,68935 -,45538 ,72275 ,65318 ,59744 ,44345 -,58235 ,51661 -,66147 ,57480 ,57752 ,44955 ,52157 ,45399 ,40111
-,40044
,55147
Final Statistics: Variable Comim CB5 CB12 CB13 CB15 CB16 CB21 CB3 0 CB31 CB33 CB34 CB49 CB51 CB59 CB67 CB69
nality
,54912 ,53838 ,62576 ,61807 ,64733 ,43918 ,60875 ,56610 ,46306 ,68160 ,44213 ,42763 ,61012 ,65078 ,47288
* * * * * * * * * * * * * * * *
Factor 1 2 3 4
Eigenvalue 4,46585 1,69162 1,13325 1,05018
Pct of Var 29,8 11,3 7,6 7,0
Cum Pct 29,8 41,0 48,6 55,6
VARIMAX rotation 1 for exfcraction VARIMAX converged in 6 iterations. Rotated Factor M a t r i x : Factor 1 CB5 ,69558 -,67198 CB12 CB13 CB15 CB16 CB21 CB3 0 ,74249 CB31 CB33 ,49737 CB34 CB49 ,62780 CB51 CB59 -,75466 CB67 CB69 ,44777
1 in analysis
Kaiser Normalization.
Factor
Factor
Factor
,77434 ,75230 ,75752 ,65220 ,61641 ,42100 ,79404 ,60899 ,74650
Factor T r a n s f o r m a t i o n M a t r i x : Factor 2 Factor 1 ,46775 ,78430 Factor 1 ,28169 ,08437 Factor 2 ,72583 -,20400 Factor 3 ,41836 -,57977 Factor 4
Factor 3 -,22971 ,95372 -,15427 -,11768
Factor 4 ,33662 ,06282 -,63856 ,68919
634
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabidad.
2.3. INVENTARIO DE CLIMA SOCIAL.

Anlisis factorial.
Analysis number 1 Listwise deletion of cases with missing vales Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = ,73853 Bartlett Test of Sphericity = 433,71623, Significance = ,00000 Anti-image Covarance Iatrix: CB3 CB1 ,78604 CB1 ,91142 CB3 -,04161 -,02054 -,04962 CB4 -,03692 CB19 -,20567 -,00836 -,05554 CB22 CB37 ,02485 -,03166 -,11336 -,13598 CB39 CB4 0 -,13163 -,06762 CB55 ,05775 ,02160 CB57 -,00077 -,02553 CB58 -,02165 -,00304 CB37 ,81583 ,01753 -,06159 -,11762 -,10504 -,00673 CB58 ,68527 CB39 ,72747 -,12163 ,16443 ,04970 -,00053
CB4
CB19
CB22
,69122 ,00831 ,19428 -,05864 -,04365 -,01962 -,06646 ,02378 -,24004 CB40
,76625 ,05571 ,19530 -,01790 -,07459 ,11137 -,04664 ,05179 CB55
,66406 ,07492 -,15184 -,11857 ,01262 -,01725 ,14738 CB57
CB37 CB39 CB4 0 CB55 CB57 CB58
,81541 -,04471 ,09846 ,01921
,81725 -,01975 -,00407
,89727 -,16341
CB58
Anti-image Correlation M a t r i x : CB3 CB1 CB1 ,76542 ,75315 -,04916 CB3 -,02787 ,06252 CB4 -,26501 ,04418 CB19 ,07139 CB22 -,01157 CB37 ,03672 ,03103 -,14992 ,16699 CB39 -,16441 ,07843 CB40 ,07205 ,02503 CB55 ,02823 -,00092 CB57 ,02739 -,00414 CB58 CB40 ,75662 -,05477 ,11511 ,02570 CB55 ,79086 ,02306 ,00543
CB4
CB19
CB22
CB37
CB39
,69152 ,01141 ,28677 -,07809 -,06155 -,02614 -,08842 ,03019 -,34877 CB57
,70592 ,07810 ,24701 -,02398 -,09437 ,14074 -,05625 ,07147 CB58
,74592 ,10178 -,21846 -,16113 ,01713 -,02234 ,21848
,74924 ,02276 -,07552 -,14405 -,12277 -,00900
,75979 -,15792 ,21325 ,06152 -,00075
CB40 CB55 CB57 CB58
,68905 -,20839
,72274
Measuree of Sampling Adequacy (MSA) are printed on the diagonal. Extraction 1 for analysis Initial Statistics: Variable Communality CB1 1,00000 CB3 1,00000 CB4 1,00000 1, Principal Components Analysis Factor 1 2 3 Eigenvalue 2,81597 1,51020 1,17818 Pct of V a r 25,6 13,7 10,7 (PC) Cum Pct 25,6 39,3 50, 0
635
CB19 CB22 CB37 CB3 9 CB4 0 CB55 CB57 CB58 PC extracted
1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000 1,00000
* * * * * * * *
4 5 6 7 8 9 10 11
,97250 ,88462 ,78154 ,70137 ,63008 ,56459 ,48481 ,47615
8,8 8, 0 7,1 6,4 5,7 5,1 4,4 4,3
58,9 66, 9 74,0 80,4 86,1 91,3 95,7 100,0
3 faotors.
Factor M a t r i x : CB1 CB3 CB4 CB19 CB22 CB37 CB39 CB4 0 CB55 CB57 CB58 Factor 1 ,50322 -,50928 ,50532 ,64536 -,49327 ,60405 ,48433 -,52177 -,56388 Factor 2 ,47191 ,41318 ,60118 Factor ,41747 -,45391 ,55677 ,45377 3
,55149
Final Statistics: Variable Communality CB1 ,48205 CB3 ,42260 CB4 ,62214 CB19 ,58550 CB22 ,60145 CB37 ,55428 CB39 ,52488 CB40 ,49653 CB55 ,41580 CB57 ,17247 CB58 ,62665
tor 1 2 3 * * * * * * * *
Eigenvalue 2,81597 1,51020 1,17818
Pct of Var 25,6 13,7 10,7
Cum Pct 25,6 39,3 50,0
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged in 5 iterations. Rotated Factor M a t r i x : Factor 1 CB1 CB3 ,77208 CB4 CB19 CB22 -,70177 CB37 CB39 CB4 0 CB55 CB57 CB58 ,78641
1 in analysis
Factor 2 ,51338
Factor 3 ,46543 ,64683
,74991 -,68670 ,64310 ,67340 -,61210
Factor T r a n e f o r m a t i o n M a t r i x : Factor 1 Factor 2 Factor 1 -,64206 ,58334 Factor 2 ,75009 ,34379 Factor 3 -,15854 -,73588
Factor 3 ,49747 ,56496 ,65829
636
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabidad.
2.4. INVENTARIO DE GNERO.

Anlisis factorial.
Analysis number 1 Lietwise deletion of cases with missing vales Kaiser-Meyer-Olkin Meaeure of Sampling Adequacy = ,64985 Bartlett Test of Sphericity = 170,95647, Significance = ,00000 Anti-image Covariance Matrix: CB29 CB11 pri-i -i i 72211 CB29 -.23040 ,79805 -.23208 ".""I CB47 00550 /01666 CB65 ,00su . Anti-image Correlation Matrix: CB47 CB11 CB29 CB11 ,66336 -,30351 ,70223 CB29 -,33695 -,19158 ,63011 CB47 Zel .00322 ,02047 -,37457 CB47 CB65
,65694 -,27654
,82971
CB65
,60661
Measures of Sampling Adequacy (MSA) are printed on the diagonal. Extraction 1 for analysis 1, Principal Componente Analysis (PC) Initial Statistics: Variable Communality 1,00000 CB11 1,00000 CB29 1,00000 CB47 1,00000 CB65 PC extracted 1 factors.
Factor 1 2 3 4
Eigenvalue 1,98735 ,94694 ,59560 ,47011
Pct of Var 49,7 23,7 14,9 11,8
Cum Pct 49,7 73,4 88,2 100,0
Factor Matrix: CB11 CB29 CB47 CB65 Factor 1 ,75204 ,66913 ,81321 .55923
Final Statistics: Variable Communality CB11 ,56556 CB29 ,44774 CB47 ,66130 CB65 ,31274 VARIMAX rotation
* * * * *
Factor 1
Eigenvalue 1,98735
Pct of Var 49,7
Cum Pct 49,7
1 for extraction
1 in analysis
>Warning # 11310 >Only one factor was extracted.
The solution cannot be rotated.
637
2.5. INVENTARIO DE ATRIBUCIN DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA. A. Primer anlisis factorial.

Analysis number 1 Listwiee deletion of cases w i t h m i s e i n g v a l e s Kaiser-Meyer-Olkin M e a s u r e of Sampling A d e q u a c y = ,59820 Bartlett Test of Sphericity = 122,63025, Significance = ,00000 Anti-image Covariance M a t r i x : CB24 CB6 CB6 ,92706 ,89781 CB24 ,01249 ,01352 CB3 6 -,01377 -,20534 CB42 ,06634 -,04516 CB48 ,02074 ,01166 CB54 -,11590 -,13258 CB6 0 -,00810 ,03107 CB66 -,17301 ,00106 CB72 ,08455 CB54 ,94320 -,10982 -,07550 -,06189 CB6 0 ,87147 -,06851 -,09157
CB36
CB42
CB48
,92699 ,11073 ,06995 -,01847 -,18608 -,01134 ,09279 CB66
,85478 -,14270 -,02424 -,05065 ,01451 -,09322 CB72
,90482 , 04576 -,07961 ,11160 -,11100
CB54 CB6 0 CB66 CB72
,92567 -,06690
,92618
Anti-image Correlation M a t r i x : CB6 CB24 CB6 ,56557 ,62709 CB24 ,01369 ,01483 CB3 6 ,01485 -,23440 CB42 ,07452 -,05010 CB48 ,02264 ,01268 CB54 ,12395 -,14988 CB6 0 -,00902 ,03408 CB66 -,18676 ,00117 CB72 ,09124 CB66 ,54504 -,07225 CB72 ,58990
CB36
CB42
CB48
CB54
CB6 0
,49627 -,12440 , 07638 -,01976 -,20703 -,01224 ,10014
,62928 -,16226 -,02699 -,05868 ,01631 -,10477
,63084 -,04954 -, 08966 ,12195 -,12126
,61783 -,12113 -,08080 -,06621
,61363 -,07628 -,10192
CB66 CB72
Measures of Sampling A d e q u a c y Extraction 1 for analyslis Initi al Stat istics: Variable Communality * CB6 1,00000 * CB24 1,00000 * CB36 1,00000 * CB42 1,00000 * CB48 1,00000 * CB54 1,00000 * CB60 1,00000 * CB66 1,00000 * CB72 1,00000 * PC extracted 3 factors.
(MSA) are printed on the diagonal. snts A n a l jr sis (PC) 1 , Principal Compone Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Eigenvalue 1,73164 1,40190 1,12536 ,92349 ,90694 ,80228 ,77329 ,71234 ,62277 Pct of Var 19,2 15,6 12,5 10,3 10,1 8,9 8,6 7,9 6,9 Cum Pct 19,2 34,8 47,3 57,6 67,7 76,6 85,2 93,1 100,0
638
Anexo 2: anlisis factoriales y Habilidad
Factor Matrix:
Factor CB6 CB24 CB36 CB42 CB48 CB54 CB60 CB66 CB72 ,56520 -,67311 ,67057 ,52119 ,50297 ,58040 ,65373 ,43029 ,57845 1 Factor 2 ,62856 Factor 3
Final Stat istics: Communality Variable CB6 ,43664 CB24 ,36776 CB36 ,63385 CB42 ,47937 CB48 ,43832 CB54 ,42087 ,48606 CB6 0 CB6 6 ,47362 CB72 ,52240
* * * * * * * * * *
Factor 1 2 3
Eigenvalue 1,73164 1,40190 1,12536
Pct of Var 19,2 15,6 12,5
Cum Pct 19,2 34,8 47,3
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged in 6 iterations. Rotated Factor Matrix: Factor 1 CB6 CB24 ,57377 CB36 ,60084 CB42 ,52162 CB48 CB54 GB60 ,63105 CB66 CB72
1 in analysis
Factor 2 ,63 028
Factor
-,51108 ,59340 ,57690 ,68571 ,70530
Factor Transformation Matrix: Factor 2 Factor 1 ,00016 Factor 1 ,86260 ,94927 Factor 2 ,15896 ,31447 Factor 3 -,48026
Factor 3 ,50588 -,27134 ,81882

Analysis number 1 Lietwiee deletion of cases with miseing vales Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = ,62020 Bartlett Test of Sphericity = 102,65566, Significance = ,00000 Anti-image Covariance Matrix: CB6 CB24 CB42 CB48 CB54 CB60 CB66 CB72
CB6 ,92727 ,01270 ,06572 .02191 ,11625 ,01136 ,17324 ,08682 GB24 ,89801 -,20697 -,04646 ,01194 -,13571 ,03125 -,00029 CB42 CB48 CB54
,86822 -,13726 -,02687 -,07734 ,01336 -,08427
,91013 -,04465 -,06891 ,11314 -,11990
,94357 -,11866 -,07577 -,06067
CB60
CB66
CB72
639
CB60 CB66 CB72
,91049 -,07397 -,07698
,92580
i
06644
,93556
Anti-image Correlation M a t r i x : CB6 CB24 CB6 ,56268 CB24 ,62373 ,01391 CB42 ,23440 ,07325 CB48 ,02385 ,05139 CB54 -,12428 ,01297 ,15008 CB60 -,01236 ,03427 CB66 -,18698 CB72 ,09321 ,00032 CB72 ,63463
CB42
CB48
GB54
GB6 0
CB66
,64380 -,15441 -,02969 -,08698 ,01490 -,09351
,65363 -,04818 -,07570 ,12325 -,12994
,60306 -,12802 -,08107 -,06457
,65645 -,08057 -,08341
,53851 -,07139
CB72
Meaeures of Sampling Adequacy Extraction 1 for analysie Initial Stat istics: Variable Communality * CB6 1,00000 * CB24 1,00000 * CB42 1,00000 * CB48 1,00000 * CB54 1,00000 * CB6 0 1,00000 * CB66 1,00000 * CB72 1,00000 * PC extractad 2 factors.
(MSA) are printed on the diagonal. 1, Principal Componente Analyeie (PC) Factor 1 2 3 4 5 6 7 8 Eigenvalue 1,70530 1,36801 ,99433 ,91080 ,83462 ,78527 ,72469 ,67698 Pct of Var 21,3 17,1 12,4 11,4 10,4 9,8 9,1 8,5 Cum Pct 21,3 38,4 50,8 62,2 72,7 82,5 91,5 100,0
Factor M a t r i x : Factor CB6 CB24 CB42 CB48 CB54 CB60 CB66 CB72 ,57110 ,66779 ,56605 ,57667 ,52805 ,68368 ,47065 1 Factor 2 ,63633
Final Statie tics: Variable Communality CB6 ,45232 CB24 ,32768 CB42 ,45293 CB48 ,34073 CB54 ,38742 CB6 0 ,40437 CB66 ,47756 CB72 ,23028
* * * * * * * * *
Factor 1 2
Eigenvalue 1,70530 1,36801
Pct of V a r 21,3 IV,1
Cum Pct 21,3 38,4
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged in 3 iterations. Rotated Factor Matrix: Factor 1 CB6 CB24 ,57023 CB42 ,66605
1 in analyeis
Factor 2 ,64042
640
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabilidai
CB48 CB54 CB6 0 CB66 CB72
,55319 ,57203 ,53480 ,68549 ,47237
Factor Traneformation Matrix: Factor 1 Factor 2 Factor 1 ,99981 -,01932 Factor 2 ,01932 ,99981

Analysis number 1 Listwise deletion of casee with missing vales Kaiser-Meyer-Olkin Meaeure of Sampling Adequacy = ,63439 Bartlett Test of Sphericity = 82,29082, Significance = ,00000 Anti-image Covariance Matrix: CB6 CB24 CB6 ,96086 CB24 ,01924 ,89906 CB42 ,07071 -,20771 CB48 ,04533 -,05111 CB54 -,136 04 ,01461 CB60 -,02628 -,13424 CB72 ,07747 ,00196 CB6 0 ,91644 -,08325 CB72 ,94035
CB42
CB48
CB54
,86841 -,14107 -,02595 -,07679 -,08376
,92417 -,03617 -,06119 -,11409
,94981 -,12636 -,06688
CB60 CB72
Anti-image Correlation M a t r i x : CB6 CB24 CB6 ,53717 CB24 ,02070 ,62265 CB42 ,07741 ,23507 CB48 ,04811 ,05607 CB54 -,14241 ,01581 CB6 -,02801 ,08150 CB24 ,14789 ,00213
CB42
CB4 8
CB54
CB6 0
CB72
,63866 -,15746 -,02858 CB42 -,08607 -,09269
,68806 -,03861 CB48 -,06649 -,12238
,55090 CB54 -,13543 -,07077 CB60 ,66173 -,08968 CB72 , ,66412
CB6 0 CB72
Measures of Sampling Adequacy 1 f o r analys: is Extraction Initial Stat ietics: Communality Variable * 1,00000 CB6 * 1,00000 CB24 * 1,00000 CB42 * 1,00000 CB48 * 1,00000 CB54 * 1,00000 CB60 * . 1,00000 * CB72 PC extracted 2 factors.
(MSA) are printed on the diagonal. 1 , Principal Componente A n a l y s i s (PC) Factor 1 2 3 4 5 6 7 Eigenvalue 1,70191 1,18118 ,99431 ,85503 ,79214 ,78485 ,69058 Pct of V a r 24,3 16,9 14,2 12,2 11,3 11,2 9,9 Cum Pct 24,3 41,2 55,4 67,6 78,9 90,1 100,0
Factor Matrix: Factor CB6 CB24 CB42 ,56857 ,66377 1 Factor 2 ,72 041
641
Factores psicosodales...
CB48 CB54
,55442 ,70742 Factor 1 ,54722 ,47856 Factor 2
CB60 CB72
Final Stat istics: Variable Communality CB6 ,55239 CB24 ,33219 CB42 ,46994 CB48 ,31727 CB54 ,56924 CB6 0 ,41206 CB72 ,23000
* * * * * * * *
Factor 1 2
Eigenvalue 1,70191 1,18118
Pct of Var 24,3 16,9
Cum Pct 24,3 41,2
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged i n 3 iterations. R o t a t e d Factor M a t r i x : Factor 1 CB6 CB24 ,57632 CB42 ,68209 CB48 ,56309 CB54 CB60 ,48991 CB72 ,47776
1 in analysis
Factor 2 ,68430
,73905 ,41479
Factor Transformafcion M a t r i x : Factor 1 Factor 2 Factor 1 ,98840 ,15189 Factor 2 -,15189 ,98840
D. Cuarto anlisis factorial.

A n a l y s i s number 1 Listwise deletion of cases w i t h missing v a l e s Kaiser-Meyer-Olkin M e a s u r e of Sampling A d e q u a c y = ,64540 Bartlett Test of Sphericity = 71,76620, Significance = ,00000 A n t i - i m a g e Covariance M a t r i x : CB24 CB42 CB24 ,89945 CB42 ,87365 -,21048 CB48 -,14561 ,05216 -,01637 CB54 ,01770 -,07536 CB60 ,13387 -,09060 CB72 ,00041 CB72 ,94664 A n t i - i m a g e Correlation M a t r i x : CB48 CB24 CB42 CB24 ,61654 CB42 ,23744 ,63288 CB48 -,16186 ,67965 -,05715 -,01779 -,03212 CB54 ,01896 -,08419 -,06525 CB60 -,14740 -,09963 -,12687 ,00045 CB72 M e a s u r e s of Sampling A d e q u a c y
CB48
CB54
CB6 0
,92631 -,03044 -,06014 -,11881
,96947 ,13288 -,05745
,91716 -,08174
CB54
CB6 0
CB72
,60802 ,14091 ,05997
,66210 ,08772
.67599
(MSA) are printed o n the diagonal.
642
Anexo 2: anlisis factoriales y fiabilidaA
Extraction 1 for analysie 1, Principal Componente Analysis (PC) Initial Statietics: Variable iCommunality * Factor Eigenvalue Pct of Var Cum Pct CB24 1 1,68880 28,1 28,1 1,00000 * 1,04239 CB42 1,00000 * 2 17,4 45,5 3 CB48 ,96035 16,0 1,00000 * 61,5 4 ,83111 CB54 1,00000 * 13,9 75,4 5 CB60 1,00000 * ,78488 13,1 88,5 6 CB72 1,00000 * ,69247 11,5 100,0 PC extract ed 2 factors.
Factor Matrix CB24 CB42 CB48 CB54 CB60 CB72 Factor 1 ,56839 ,65479 ,54899 ,56707 ,47025 Factor 2 -,44945
,76558
Final Statietics: Variable Communality CB24 ,52507 CB42 ,54 023 CB48 ,30461 CB54 ,67901 CB60 ,38276 CB72 ,29951
Factor 1 2
Eigenvalue 1,68880 1,04239
Pct of Var 28,1 17,4
Cum Pct 28,1 45,5
VARIMAX rotation 1 for extraction VARIMAX converged in 3 iteratione. Rotated Factor Matrix: Factor 1 CB24 ,72406 CB42 ,72584 CB48 ,47715 CB54 CB6 0 CB72
1 in analysis
Factor
,79825 ,53385 ,50317
Factor Transformation Matrix: Factor 1 Factor 2 Factor 1 ,80825 ,58884 Factor 2 -,58884 ,80825
E. Quinto anlisis factorial.

Analysis number 1 Listwise deletion of cases with missing vales Kaiser-Meyer-Olkin Meaeure of Sampling Adeguacy = ,64559 Bartlett Test of Sphericity = 63,59393, Significance = ,00000 Anti-image Covariance Matrix: CB24 CB42 CB24 ,89977 CB42 -,21032 ,87392 CB48 -,05168 -,14632 CB60 -,13416 -,07920 CB72 ,00147 -,09193 Anti-image Correlation Matrix:
CB48
CB60
CB72
92727 06568 12117
,93574 -,09176
,95006
643
CB24 CB42 CB48 CB60 CB72
CB24 ,61836 -,23718 -,05658 -,14621 ,00159
CB42 ,62766 -,16254 -,08758 -,10089
CB48
CB6 0
CB72
,66980 -,07051 -,12910
,68455 -,09732
,65949
Meaeures of Sampling Adeguacy (MSA) are printed on the diagonal. Extraction 1 for analysis 1, Principal Componente Analysis (PC) Initial Statistics: Variable < [Ullality Pct of V a r Cum Pct * Factor Bigenvalue CB24 1 1,64957 33,0 33,0 1 , ,00000 * CB42 2 ,97377 19,5 52,5 * 1 , ,00000 CB48 3 ,87833 17,6 70,0 * 1 , ,00000 CB6 0 4 ,80333 16,1 86,1 1 , ,00000 * CB72 5 ,69501 13,9 100,0 * 1 , ,00000 PC extracted 1 factors.
Factor Matrix:
CB24 CB42 CB48 CB60 CB72 Factor 1 ,59907 ,68000 ,56142 ,54458 ,46532
Final Stat istics: Variable Communality CB24 ,35888
* *
Factor 1
Eigenvalue 1,64957
Pct of V a r 33,0
Cum Pct 33,0
CB42 CB48 CB60 CB72 VARIMAX rotation
,46240 ,31520 ,29657 ,21652 1 for extraction 1 in analysis 1 - Kaiser Normalization.
>Warning # 11310 >Only one factor was extracted.
The eolution cannot be rotated.
644
2.6. ANLISIS DE LA FIABILIDAD.
A. Fiabilidad de los factores del Inventario de Clima Familiar.

S C A L E (ALPHA) A) FIABILIDAD DEL FACTOR VALPOSFA. tem-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance temif tem if tem Total Deleted Deleted Correlation CB7 10,6037 3,2587 ,3564 CB46 10,4778 3,1203 ,4066 CB64 10,4556 3,2675 ,3864 CB71 10,5074 3,1654 ,4568 Reliability Coefficiente N of Cases = 270,0 N of tems = 4
Alpha if tem Deleted ,5842 ,5468 ,5614 ,5116 Alpha= ,6210
B) FIABILIDAD DEL FACTOR VALNEQFA. tem-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance temAlpha if tem if tem Total f tem Deleted Deleted Correlation Deleted CB17R 5,0000 4,9665,3593 ,6511 CB25 5,1148 4,7265 ,4207 ,6121 CB35 5,0778 4,4289 ,5286 ,5403 CB53 4,8407 4,3054 ,4752 ,5750 Reliability Coefficiente l of Cases = 270,0 N of tems = 4 Alpha = ,6636 C) FIABILIDAD DEL FACTOR APOYOFA. tem-total Statietice Scale Scale Corrected Mean Variance temAlpha if tem if tem Total if tem Deleted Deleted Correlation Deleted CB8 6,4593 3,0002 ,2442 ,5495 CB27 6,3519 2,8832 ,3852 ,2683 CB45 5,7667 3,8375 ,3504 ,3763 Reliability Coefficiente N of Caees = 270,0 N of tems = 3 Alpha = ,4976 D) FIABILIDAD DEL FACTOR ESTDDIFA. tem-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance temAlpha if tem if tem Total if tem Deleted Deleted Correlation Deleted CB32 7,4296 5,7850 ,2190 ,4129 CB43 8,3963 4,4483 ,3184 ,3086 CB56 8,7593 4,9790 ,2497 ,3850 CB68 7,9259 5,2659 ,2337 ,3997 Reliability Coefficiente N of Caees - 270,0 N of tems = 4 Alpha = ,4498 E) FIABILIDAD DEL FACTOR TRABAJFA. tem-total Statistics Scale Scale
Corrected
645
Mean if tem Deleted CB2 4,3370 CB61R 4,8704 4,7556 CB62 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0
Variance if tem Deleted 4,3730 4,9013 3,6649
temTotal Correlation ,3186 ,3703 ,4997
Alpha if tem Deleted ,5958 ,5148 ,2989 Alpha = ,5817
N of tems = 3
F) FIABILIDAD DEL FACTOR DSSPREFA. tem-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Alpha Variance temif tem Total if tem if tem Deleted Correlation Deleted Deleted CB26 4,3074 ,2402 ,3594 3,5297 CB28 5,0667 ,1913 ,4373 4,0996 CB63 4,3815 ,3402 ,1630 3,2926 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 Alpha = ,4243 N of tems = 3
B. Fiabilidad de los factores del Inventario de Clima Escolar.

S C A L E (ALPHA) A) FIABILIDAD DEL FACTOR PERPOPRO. tem-total Statistics Scale Corrected Scale Mean Variance temif tem Total if tem Deleted Correlation Deleted CB12R 19,0185 ,5812 18,1744 CB3 0 18,9519 ,6552 18,2839 CB33 18,9222 ,5079 19,0980 CB49R 19,2000 ,4841 18,9710 CB5 18,9444 18,7069 ,5871 CB59R 18,8481 ,5818 19,0215 CB69 19,2481 ,4723 19,1092 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 Alpha = N of tems = B) FIABILIDAD DEL FACTOR VALPOALU. tem-total Statistics Scale Mean if tem Deleted 5,8778 CB21 5,2037 CB31 5,6074 CB67 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 Scale Variance if tem Deleted 2,8214 2,8691 2,6111 Corrected temTotal Corre1at ion ,2838 ,4580 ,4736 Alpha =
Alpha if tem Deleted ,7827 ,7707 ,7955 ,8004 ,7821 ,7836 ,8024 ,8129
Alpha if tem Deleted ,6746 ,4101 ,3717 ,5883
N of tems
C) FIABILIDAD DEL FACTOR DESXNPRO tem-total Statistics Scale Scale rariance Mean if tem if tem Deleted Deleted 4,0074 CB13 5,1926 3,7294 CB15 5,2000 4,7396 CB51 5,3704
Corrected temTotal Correlation ,4543 ,4573 ,3359
Alpha if tem Deleted ,4451 ,4383 ,6094
646
Anexo 2: anlisis factoriales y Habilidad
Reliability Coefficients N of Cases = 270, 0
N of tems =
Alpha =
,6053
D) FIABILIDAD DEL FACTOR OPIPROF. tem-total Statistics Scale Scale Corrected Mean Variance temif tem if tem Total Deleted Deleted Correlation 1,3180 CB16R 3,04 07 ,3374 1,5836 CB34 2,8 074 ,3374 Reliability Coefficients N of Cases = 270, 0 Alpha N of tems =
Alpha if tem Deleted
,5030
C. Fiabilidad de los factores del Inventario de Clima Social.

S C A L E (ALPHA) A) FIABILIDAD DEL FACTOR DESOPGR. tem-total Statistics Scale Corrected Scale Mean Variance Itemif tem if tem Total Deleted Deleted Correlation CB4 3,8973 ,5360 4,2481 4,5181 CB22R 4,7444 ,4834 CB58 4,5778 4,0590 ,5215 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 K of Iteme = 3 Alpha B) FIABILIDAD DEL FACTOR ACEPTSRU. tem-total Statistics Scale Corrected Scale Variance temMean if tem Total if tem Deleted Correlation Deleted 4,8664 ,3318 CB1 8,4593 4,5417 ,4527 CB19 8,6185 4,4208 ,3448 CB37R 8,5926 4,4186 ,3457 CB55R 8,3963 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 Alpha = N of tems = E) FIABILIDAD DEL FACTOR AYDDA3RU. tem-total Statistics Scale Corrected Scale Variance Mean temif tem if tem Total Deleted Deleted Correlation 2,4510 CB3 6,5259 ,2658 2,2162 ,3566 CB39 S,5704 2,8556 CB4 0 6,17 04 ,2980 Reliability Coefficients N of It ems = 3 N of Cases = 270,0 Alt
Alpha if tem Deleted ,5378 ,4509 ,5313 ,5305 ,5839
D. Fiabilidad de los factores del Inventario de Gnero.

S C A L E (ALPHA) FIABILIDAD DEL FACTOR DECI3EXO. tem-total Statistics Scale Scale
Corrected

Mean if tem Deleted CB11 9,4519 CB29 9,5148 CB47 8,8370 CB6 5 8,7296 Reliability Coefficiente N of Cases = 270, 0
Variance if tem Deleted 6,0627 6,4738 6,6871 8,1385
temTotal Correlation ,4866 ,4044 ,5676 ,2907 4 Al]
Alpha if tem Deleted ,5400 ,6049 ,4970 ,6650 , 6499
N of Items =
E. Fiabilidad de los factores del Inventario de Atribucin de las Causas de la Conducta.

S C A L E (ALPHA) FIABILIDAD DEL FACTOR ATRIB. Item-total Statistics Corrected Scale Scale Variance temMean Total if tem if tem Deleted Correlation Deleted CB24 5,8877 ,2722 12,2037 CB42 5,2876 ,3432 11,9519 ,2591 CB48 5,3734 11,8852 ,2450 CB60 6,5080 11,3407 ,2060 CB72 6,6772 11,3889 Reliability Coefficients N of Cases = 270,0 N of tems = 5 Alpha =
Alpha if tem Deleted ,4254 ,3714 ,4404 ,4450 ,4657 ,4872
648
ANEXO 3:
RESULTADOS DE LOS ANLISIS DE ASOCIACIN ENTRE VARIARLES CATEGRICAS Y EL RENDIMIENTO
Anexo 3: variables categricas.
3.1. ASOCIACIN ENTRE VARIABLES CATEGRICAS Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ASIGNATURA DE MATEMTICAS (MAR).
VISITA FAMILIAR QUE VISITA AL PROFESOS MAR Count |INSUP. SUP. by HAS CALIF .MATEM. RECODIF.
1
i
1|
8
Row 2| Total 13 | 21 7,8 156 57,8 13 4,8 4 1,5 76 28,1
1
1
EL PADRE 2 LA MADRE 3 AMBOS 4 OTROS 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square 109 40,4
60 |
3
96
1 1 1
1 1 1
10
36
40
270 161 59,6 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,46336 ,44892 ,17476
3,59651 Pearson 3,69451 Likelihood Ratio Mantel-Haenezel teet for 1,84165 linear association Mnimum Expected Frequency 1,615 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Kumber of Miesing Obeervatione: 0 FSECS
10 ( 20,0%)
rouenoi*_ rao by HAS CALIF .HATEM. SECODIF . MAR Count INSUF. SUF. Row 2| Total 1 1| + PRECR -+ +-7 1 1 121 | 193 2 | vienen 71,5 2 no vienen Column Total Chi-Square
1 1 1
37
1 1 1
1 1
40
77 28,5
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu 2,64042 2,21288 2,61688 2,63064
DF 1 1 1 1
Significance ,10418 ,13686 ,10573 ,10482
Pearson Continuity Correction Likelihood Ratio Mantel-Haenezel test for
651
Factores psioosociales...
linear association M n i m u m Expected Frequency 31,085 Number of Missing Observatione: 0 CAUSA CAUSA D E LA VISITA b y MAR MAR Count INSUF. SUP. CALIF.HATEK.RECODXF.
Row Total CAUSA 1 PORQUE SON LLAMA + 2 POR INICIATIVA P 6 N O H A Y DATOS Coluiraa Total Chi-Square 109 4 0,4 35 + I 40 24 + 50 + I + I 71 + I 121 44,8 74 27,4 75 27,8
50
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,20012 ,19671 ,29804
Peareon 3,21763 Likelihood Ratio 3,25210 Mantel-Haenszel test for 1,08293 linear association M i n i m u m Expected Frequency 29,874 N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0 CAUSAC ATRIBUCIN D E LA CONDUCTA Count by HAS
CALIF.MATEM.RECODIF.
CAUSAC N O H A LUGAR
CULPA-PROFESOR
DISCULPAS-PROTEC 3 CULPA-HIJO
N O H A Y DATOS Column Total Chi-Square 109 40,4 161 270 59,6 100,0 Valu 26,57878 26,75387 14,78789 2,422 5 0
DF 4 4 1
Significance ,00002 ,00002 ,00012
Pearson Likelihood R a t i o Mantel-Haenszel test for linear association M i n i m u m Expected Frequency Cells w i t h Expected Frequency < N u m b e r of M i s s i n g O b s e r v a t i o n s :
3 OF
10
( 30,0%)
652
CAUSAS
ATRIBUCIN DEL RENDIMIENTO MAR Count INSUF. SUF.
by
HAR
CAUSAR NO HA LUGAR 1 CULPA- PROFESOR + 2 DISCULPAS-PROTEO 3 CULPA-HIJO + 4 OTROS 6 NO HAY DATOS

+ +
Row 2[ Total --+ 84 82 31,1 19 7,0 13 11 24 8,9 78 28,9 1 ,4 36 28 64 23,7
45 +
33
Column Total Chi-Square
109 40,4
+ 161 270 59,6 100,0 Valu 75,57048 94,51838 37,55158 ,404 5 0 HAR
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Peareon Likelihood Ratio Mantel-Haenezel test for linear associaton Mnimum Expected Frequency Cells with Expected Frequency < Number of Miesing Observatione: FINAL
2 OF
12 ( 16,7%)
FINALIDAD DE LA VISITA by MAR Count INSUF. SUF. l|
CALIF.MATKM.RECODIF.
Row 2| Total 72 76 28,1 115 42,6 + 1 2 ,7 2 ,7
FINAL PROGRESOS 69 PROBLEMAS + 46
QUEJAS
OTROS 35 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square Peareon 109 40,4 40
75 27,8
161 270 59,6 100,0 Valu 59,98560
DF
Significance ,00000
653
Likelihood Ratio 71,67685 Mantel-Haenszel test for 7,40002 linear aseociation Minimum Expected Frequency ,8 07 Cells with Expected Frequency < 5 4 OF Number of Missing Observations: 0 VALOR VALORACIN DE LA ESCUELA by MAE Count INSUF. SUF. HAS
4 1
,00000 ,00652
10 ( 40,0%)
CALIF.MATKM.RKCODIF.
VALOR 49 NINGUNO
13
.
29
Row 2 I Total 78 28,9 25 9,3 41 15,2 97 35,9 29 10,7
1 1 1 1 1 1 1
!
12
POCO
18
23
REGULAR
26
71
BASTANTE
3
26
MUCHO Column Total Chi-Square 109 40,4
1
-+- -
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 36,22445 Likelihood Ratio 38,36981 Mantel-Haenszel test for 35,47403 linear assocation Minimum Expected Frequency 10,093 Number of Missing Observations: 0 SEX SEXO ALUMNO Count | INSUF. 11 SEX 66 HOMBRE 43 MUJER Column Total Chi-Square 109 40,4 89 | 72 138 51,1 132 48,9 SUF. Row 2 I Total by MAR MAR CALXF.MATEM.RECODIF.
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,01068 ,01514 ,01046 ,01082
Pearson 6,51813 Continuity Correction 5,90001 Likelihood Ratio 6,55492 Mantel-Haenszel test for 6,49399 linear association Minimum Expected Frequency 53,289 Number of Missing Observations: 0
654
ENAC
EDAD-CURSO
by MAR CALIF.MATEM.RECODXF. MAR Count | INSUP. SUF.
i
FNAC 0 EDAD NORMAL j + | |
+
Row
l| + 55 | |
+
2| Total + 124 | 179 66,3

+
54 REPETIDOR Column Total Chi - Square 109 40,4
37
91 33,7
161 270 59,6 100,0 Valu
DP 1 1 1 1
Significance ,00001 ,00001 ,00001 ,00001
20,51990 Pearson 19,34844 Continuity Correction 20,41595 Likelihood Ratio 20,44390 Mantel-Haenszel test for linear association 36,737 Minimum Expected Frequency Number o Missing Observations: 0 SF SITUACIN FAMILIAS by MAR Count INSUF. MAR
CALIF.MATKM.RECODIF.
SUF. 1| +Row 2| Total --+ 145 235 87,0 11 4,1 5 1,9 1 ,4
SF 0 SITUACIN NORMAL 1 PADRES SEPARADOS 2 PADRE DIFUNTO 90
MADRE DIFUNTA 13 IRREGULAR Column Total Chi-Square 109 40,4
18 6,7 161 270 59,6 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,01135 ,00469 ,01170
Peareon 12,98565 Likelihood Ratio 15,00662 Mantel-Haenszel test for 6,35630 linear association Minimum Expected Frequency ,404 Cells with Expected Frequency < 5 5 OF Number of Missing Observations: 0 TS TIPOS SOCiaMETEICOS MAR Count by MAR
10 ( 50,0%)
I INSUF.
SUF.
Row
655
2| Total TS 0 NO SIGNIFICATIVO + I POPULAR 41 RECHAZADO 16 IGNORADO + I 22 | 40 + 1 0 I 83 + 43 53 19,6 54 20,0 38 14,1 2 ,7 109 40,4 161 270 59,6 100,0 Valu 123 45,6
AISLADO Column Total Chi-Sejuare
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00184
Pearson 44,68834 Likelihood Ratio 46,38980 Mantel-Haenszel test for 9,70467 linear association Minimum Expected Frequency ,8 07 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 AAK
10 { 20,0%)
ELEC.SIGNXF/NO SIGNIF by MAR CALIF.MATEM.RECODIF. MAR Count | JINSUF. SDF. | Row j l| 2| Total AAK + + + 0 1 46 I 120 I 166 ELECC.SIGNIF 61,5 63 ELECC.NO SIGNIF. Column Total Chi-Square 109 40,4 41 104 38,5
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
28,69119 Pearson 27,34215 Continuity Correction 28,78947 Likelihood Ratio 28,58493 Mantel-Haenszel test for linear association 41,985 Minimum Expected Frequency Number of Missing Observations: 0 AAK ELEC. SIGNIF/NO SISNIF MA Count I by MA
CALIFICACIN MATEMTICAS
IMOY.DEF. INSUF. 0| AAK 29 ELECC.SIGNIF
SUF-BIEN NOT.
SOB. Row 41 Total
58
33
29
I I
166 SI,5
656
29 ELECC.NO SIGNIP. Column Total Chi-Square 46 17,0
34
104 38,5 39 14,4 DP 4 4 1 34 12,6 270 100,0 Signi ficance ,00000 ,00000 ,00000
63 88 23,3 32,6 Valu
Pearson 35,71610 Likelihood Ratio 37,58249 Mantel -Raenazel teet for 33,65407 linear association Minimum Expected Frequency 13,096 Number of Missing Observations: 0 LP
LP
CALIFICACIN LENGUAJE CUSSO ANTERIOR by HA CALIFICACIN MATEMTICAS MA Count I SOB. IMUY.DEF. INSUF. SUF-BIEN NOT. Row I 4 I Total I 0| 1| 2|
MY.DEF.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
16
13
18
INSUF.
17
42
SUF-BIEN
NOT.
SOB. Column Total Chi-Square
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
19 7,0 2 46 17,0 6 139 51,5 39 14,4 27 10,0 270 100,0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
13
60
14
13
17
20
46 17,0
63 88 23,3 32,6 Valu
39 14,4 DF 16 16 1
34 12,6
Pearson 236,37808 Likelihood Ratio 202,00357 Mantel-Haenszel test for 134,39858 linear association Minimum Expected Frequency 2,393 Cells with Expected Frequency < ;5 8 OF Number of Miesing Obeervations: 0 LPR CALIF. LENS. PAS. by MAR Count I | INSUF. MAR
25 ( 32,0%)
CALXF.MATEK.RECODIF.
SF. Row 21 Total 16 145 | 65 24,1 205
I
LPR INSUF.
I
+
1 |
+
49 60
I |
SUF. Column Total Chi-Square 109 40,4
I
+
I 75,9
+ 161 270 59,6 100,0 Valu
DF
Significance
657
Pearson 43,60015 Continuity Correction 41,70548 Likelihood R a t i o 43,81274 Mantel-Haenszel test for 43,43866 linear association Mnimum Expected Frequency 26,241 Number of M i s s i n g Observations: 0 KP CALIFICACIN MATEMTICAS CURSO ANTERIOR b y K A MR Count SUF-BIEN N O T . MUY.DEF. INSUF. 0| MP 21 MY.DEF. 30 INSUF. 11 SUF-BIEN 15 NOT. 14 SOB. Column Total Chi-Square 46 17, 0 63 88 23,3 32,6 Valu 39 14,4 DF 16 16 1 34 12,6 16 15 28 59 18 11
,00000 ,00000 ,00000 .00000
CALIFICACIN MATEMTICAS
SOB. Row Total 27 10,0 55 20,4 120 44,4 48 17,8 20 7,4 270 100,0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 241,96787 Likelihood R a t i o 218,16307 Mantel-Haenszel test for 141,94923 linear association M i n i m u m Expected Frequency 2,519 Cells w i t h E x p e c t e d Frequency < 5 7 OF N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0 MPR
25
( 28,0%)
CALIF. H A T . P A S . b y M A R CALIF.MATEM.RECODXF. MAR Count |INSUF. SUF. Row 2| Total 1| 1 | 68
MPR INSUF. 2 SUF. Column Total Culi - Square
41
1 1 1 1
14
82
1 30,4
147
" * " [
|
188 69,6
109 40,4
270 161 100,0 59,6 Valu 88, 59840 86, 07769 92, 06442 88, 27026
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
Pearson Continuity Correction Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for
658
Anexo 3: variables
linear association Minimum Expected Frequency 33,104 Number of Missing Observations: 0 CP TIPO DE COLEGIO Count j INSUF. SUF. Row 2| Total 91 151 55,9 65 24,1 54 20,0 161 270 59,6 100,0 Valu by MAR H&R CALIF.MATEM.RECODIF.
CP RURAL
1| +60 I
SUBURBIAL
URBANO Column Total Chi-Square
DF 2 2 1
Significance ,87269 ,87316 ,98018
Pearson ,27235 Likelihood Ratio ,27128 Mantel-Haenszel test for ,00062 linear association Minimum Expected Frequency 21,8 00 Number of Missing Observations: 0 H CURSO O NIVEL Count | INSUF. ll N 57 SPTIMO 52 OCTAVO Column Total Chi-Square 109 40,4 76 85 142 52,6 128 47,4 SUF. Row 21 Total by MAR MAR CALIF.MATEM.RSCODIF-
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,93547 1,00000 ,93547 ,93559
Pearson ,00656 Continuity Correction ,00000 Likelihood Ratio ,00655 Mantel-Haenszel test for ,00653 linear association Minimum Expected Frequency 51,674 Number of Missing Observations: 0 M>P TIPO DE OFICIO (PADRE) MAR Count by MAR
CM.IF.MA.TEM.RECODIF.
! INSUF. APP 17
SUF. Row 21 Total 28 45
A I R E LIBRE
16,7 178 65,9 11 4,1 12 4,4 2 ,7 6 2,2 12 7 2,6 5 1,9 16 4 1,5 109 40,4 161 270 59,6 100,0 Valu
MECNICO
CALCULO
PERSUASIVO
ARTSTICO
ASISTENCIAL
PARADO 13 DIFUNTO
PENSIONISTA Column Total Chi-Square
DP
Significanoe ,58045 ,37851 ,09763
Peareon 6,59898 Likelihood Ratio 8,58491 Mantel-Haenszel test for 2,74380 linear association M i n i m u m Expected Freguency ,8 07 Cells w i t h Expected Frequency < 5 12 OF Number of Missing Obeervations: 0 APM TIPO D E OFICXO (MADRE) MAR by MAR
18
( 66,7%)
CALIF.MATKM.RECOD1F.
PERSUASIVO
ARTSTICO
ASISTENCIAL
660
PARADO 13 DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi-Square 109 40,4 | 71
1,1 1 ,4 179 66,3 161 270 59,6 100,0 Valu
DF
Significance ,69937 ,58819 ,96520
Pearson 5,53309 Likelihood Ratio 6,52904 Mantel-Haenszel test for ,00190 linear association Mnimum Expected Frequency ,4 04 Cells with Expected Frequency < 5 13 OF Number of Missing Observations: 0 BPP NIVEL ACADMICO DEL OFXCXO (PADRE) MAR Count INSUF. SUF. by HAS
18
72,2%)
CALIF.HATEM. RECODIF,
H
BPP MEDIO 105 BAJO 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square 109 40,4 + 3 + -147
Row 21 Total 2 ,7 252 93,3 7 2,6 5 1,9 4 1,5 161 270 59,6 100,0 Valu
Significance ,25549 ,09727 ,19578
Pearson 5,32558 Likelihood Ratio 7,84901 Mantel-Haenszel test for 1,67356 linear association Minimum Expected Frequency ,8 07 Cells with Expected Frequency < 5 8 OF Number of Missing Observations: 0 BPM NIVEL ACADMICO DEL OFICIO (MADRE) by MAE MAR Count | |INSUF. SUF. | Row l| 2| Total BPM + + + 2 I | 2 | 2 MEDIO | | | , 7
10 ( 80,0%)
CALIF.HATEM.RECODXF.
661
35 BAJO 12 PARADO 13 DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi-Square 109 40,4 71
50
85 31,5 3 1,1 1 ,4
108
179 66,3
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,44049 ,31003 1,00000
Peareon 3,75282 Likelihood Ratio 4,78545 Mantel-Haenszel test for ,00000 linear association Minimum Expected Frequency ,4 04 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Miesing Observatione: 0 BPPR NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DEL PADRE Count by
10 ( 60,0%)
HAS
CALIF.MATEM.RKCODIF.
BPPR NO PRODUCTIVO
BAJO
MEDIO Column Total Chi-Square 161 270 59,6 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,21223 ,14130 ,41878
Peareon 3,10018 Likelihood Ratio 3,91368 Mantel-Haenszel test for ,65375 linear association Minimum Expected Frequency ,8 07 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Miesing Observatione: 0 BPMR NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DE LA HADRE by MAR Count INSUF. SUF. Row 2| Total H + BEMR 109 | 183 74 I 67,8 NO PRODUCTIVO 35 BAJO 50 | 85 31,5
33,3%)
MAE
CALIF.MATEM.RSCODIF.
662
3 1
MEDIO Column Total Chi-Square | 109 40,4
1 1
.7
161 270 59,6 100,0 Valu
DP 2 2 1
Significance ,50225 ,35146 ,81264
Pearson 1,37732 Likelihood Ratio 2,09131 Mantel-Haenszel test for ,05618 linear aseociation Minimum Expected Frequency ,807 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 CPP NIVEL PROFESIONAL DENTRO DEL OFXCIO (PAD MAR Count | |INSUF. SUF. Row 1| 2| Total CPP + -+ + 29 1 ] 14 1 I5 1 10,7 SERVICIOS | 2 CUALIFICADO | | 20 by
33,31
MAR
CALIF.HATEH.RECODXF.
1
1
-+ |
36
56 20,7 169 62,6 7 2,6 5 1,9 4 1,5
3 | NO CALIFICADO/M | 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi -Square | | | i | |
71
98 1
4 + |
1
1
1 1
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,38707 ,21724 ,18272
Pearson 5,24200 Likelihood Ratio 7,04604 1,77533 Mantel-Haenszel test for linear aseociation Minimum Expected Frequency 1,615 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Observations: 0 CTH NIVELES PROFESIONALES DENTRO DEL OFICIO MAR Count I | INSUF. SUF.
Row 2 I Total 29 10,7
12 ( 50,0%)
by
MAR
CALIF.MATEM.RECODIF,
I
CPM SERVICIOS
I
+ I
1 |
11
+ I
18
663
CUALIFICADO
| +
| +-
3 | NO CUALIFICADO/M
+ 12 PARADO 13 DIFUNTO
22 |
+-
29
I + | i
2,6 51 18,9
3 I 1 - 1 1 ,4 179 66,3
S/L Column Total Chi-Square 109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,69775 ,64613 ,97467
Pearson 3,01453 Likelihood Ratio 3,35046 Mantel-Haenszel test for ,00101 linear association Mnimum Expected Frequency ,4 04 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Observations: 0 CPPE NIVELES PROFESIONALES PATERNOS MAR Count INSUF. SUF. 1| CPPR NO PRODUCTIVO 71 BAJO 20 MEDIO 14 ALTO Column Total Chi-Square 109 40,4 15 36 | |
+
12 { 50,0%)
by
MAE
CALIF.MATEM.EECODIF.
- -4-
Row 2| Total --+ 12 16 5,9 98 169 62,6 56 20,7 29 10,7
| i
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,38907 ,37487 ,46470
Pearson 3,01660 Likelihood Ratio 3,11071 Mantel-Haenszel test for ,53454 linear association Minimum Expected Frequency 6,459 Number of Missing Observations: 0 CPMR NIVELES PROFESIONALES MATERNOS by HAS MAR Count | INSUF. SUF. Row | l| 2| Total + + + 1 I 74 I 109 I 183
CPMR
664
NO PRODUCTIVO 22 BAJO 29
I + |
67,8 51 18,9 7 2,6
MEDIO 11 ALTO Column Total Chi-Square 109 40,4 18
29 10,7
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,88744 ,88343 ,76313
Pearson ,63 9 03 Likelihood Ratio ,65631 Mantel-Haenezel test for ,09083 linear association Minimum Expected Frequency 2,826 Celle with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 DPP TRAB. AJENO/PROPIO (PADRE) by MAR Count |INSUF. SUF. HAS
8 ( 25,0%)
DPP 1 AJENO 2 PROPIO 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square
1 1 1 1
+-
1| 80 j
Row ' 2| Total 94 | 174 64,4 80 29,6 7 2,6 5 1,9 4 1,5
1
25 | 55 |
1 1
+"
1
3 | 4 |
1 1
1
5 1
1 1 1
1 |
1
3 1
1
109 40,4
161 270 100,0 59,6 Valu
DF 4 4 1
Significance ,06544 ,03014 ,09682
Pearson 8,83208 Likelihood Ratio 10,70104 Mantel-Haenezel test for 2,75713 linear association Minimum Expected Frequency 1,615 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF
10 ( 60,0%)
DEM
TRAB. AJENO/PROPIO (MADRE) by MAR Count I I INSUF. SUF. 1|
MAK
Row 2 I Total
DPM
665
23 AJENO 12 PROPIO 12 PARADO 13 DIFUNTO
38
61 22,6 26 9,6 3 1,1 1 ,4
14
+14 S/L + Column Total Chi-Square 109 40,4 +161 270 59,6 100,0 Valu 4 4 1
71
108
179 66,3
Significance ,57179 ,51970 ,98469
Pearson 2,91714 Likelihood Ratio 3,23251 Mantel-Haenszel test for ,00037 linear aesociation M n i m u m Expected Frequency ,4 04 Cells w i t h Expected Frequency < 5 4 OF Number of M i s s i n g Obeervations: 0 C P AAK CRUCE CP AAK Count
10
( 40,0%)
by MAE CALIF.MATSM.EECODIF. MAR | I INSUF. SDF. | Row | l| 2| Total +-+28 17 45 16,7 106 39,3 35 13,0 30 11,1 24 8,9 30 11,1
CP_AAK 1 1+NS 2 1+S 3 2+NS 4 2+S 5 3+NS 6 3+S Column Total Chi- Square
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
32
74
19
16
21
16
25
109 40,4
270 161 100,0 59,6 Valu
Significance ,00001 ,00001 ,10616
3 1 , 54271 " Pearson 32, 21349 Likelihood R a t i o Mantel-Haenszel test for 2, 51046 linear aesociation 9,689 M i n i m u m Expected Frequency N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0 FNACAAK CRUCE F N A C A A K by MAR CALXF.MATEM.RECODXF.
666
Count
FNAC_AAK 1 E_NORMAL+NS 2 E_NORMAL+S 3 REP+NS 4 REP+S Column Total Chi-Square
MAR | INSUF. SUF. | Row j l| 2| Total + + -+ | 27 | 27 | 54 j j 20,0 + + + | 28 | 97 | 125 j j j 46,3

+
+ +
| |
+
36
|
+
14
+
| j
50 18,5
| |
+
18
| [
+
23
+
| 41 j 15,2
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,07936
Pearson 39,84071 Likelihood Ratio 40,85874 Mantel-Haenszel test for 3,07789 linear association Minimum Expected Frequency 16,552 Number of Miesing Observations: 0 HAAK CRUCE N A A K Count by HAS MAR CALXF.MATEH.RKCODXF.
N_AAK 1 7+N3 2 7+S 3 8+NS 4 8+S Column Total Chi-Square
[ INSUF. SUF. [ Row j l| 2| Total + + + ( 40 | 26 | 66 i i i 24,4

+ + +
| j | |
+
17
| j | |
+
59
| I |
+
76 28,1 38 14,1
23
15
29
| j
61
| 90 j 33,3
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,03321
Pearson 30,35326 Likelihood Ratio 30,80769 Mantel-Haenszel test for 4,53482 linear association Minimum Expected Frequency 15,341 Number of Missing Observations: 0 SSXFNAC CRUCE SKX-FNAC by HAS MAR Count | INSUF. SUF. |
CALIF.MATEM.RECODIF,
Row
667
SEX FNAC 1 H+E_NORMAL 2 H+REP 3 M+E_NORMAL 4 M+EEP Column Total Chi- Square
+33
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1| -+-
2| Total + 57 | 90 33,3 15 | 48 17, 8 89 33,0 43 15,9
33
22
67
21
22
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu 26,90937 27,17913 ,14025
DF 3 3 1
Significance ,00001 ,00001 ,70803
Pearson Likelihooc R a t i o Mantel-Haenezel te 3t for
linear aseociation Minimum Expected Frequency 17,359 Number of Miesing Observations: 0 3KX_AAK CRUCE 3EXAAK by MAR Count INSUF. MAR CALIF .MATEM. RECODIF.
SUF. Row 1|
21 Total
28 + 72 26,7 66 24,4 32 11,9 100 37,0
SEX_AAK 44 H+NS 22 H+S 19 M+NS 24 M+S Column Total Chi -Square 109 40,4 76 13 44
161 270 59,6 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,00003
Peareon 30,15768 Likelihood Ratio 30,52844 Mantel-Haenszel test for 17,49749 linear association Minimum Expected Frequency 12,919 Number of Missing Observations: 0 SEX TS CRUCE S E X T 3 Count
SEXJTS 0 H+NS
by MAS CALIF.MATEM.ESCODIF, MAR | | INSUF. SUF. | Row | l| 2| Total + + + | 24 | 36 | 60 I I | 22,2
668
H+POP
17 6,3 33 12,2 26
H+RECH
H+IG
9,6
2
H+AIS
,7 63 23,3 36 13,3 21 7,8 10 12 4,4 109 40,4 161 270 59,6 100,0 Valu
M+NS
M+POP
M+RECH
M+IG Column Total Chi-Square
DF
Signi fi canee ,00000 ,00000 ,29592
48,55795 Pearson 50,78233 Likelihood Ratio 1,09251 Mantel-Haenszel test for linear association Minimum Expected Frequency ,8 07 Cells with Expeated Frequency < 5 3 OF Number of Missing Observations: 0 SEX_TS_R CRUCE S E X T H K E C fey MAH MAR
18 ( 16,7%)
CALIF.HATXM.EECODXF.
SEX_TS_R H+NS
H+POP
H+RECH
M+NS
M+POP
M+RECH Column Total 109 40,4 161 59,6 270 100,0
669
Chi-Square
Valu
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,99041
Pearson 35,87770 Likelihood E a t i o 36,97240 Mantel-Haenszel test for ,00014 linear association M i n i m u m Expected Frequency 6,863 N u m b e r of M i s s i n g Observatione: 0 SEXTSFNA C R U C E S E X T 3 H. + FNAC MAR by MAE.
CALXF.MATEM.RECODIF.
SEXTSFNA H+NS+ENORMAL
H+POP+ENORMAL
H+RECH+ENORMAL
M+NS+ENORMAL
M+POP+ENORMAL
M+RECH+ENORMAL
H+NS+REP
H+POP+REP
H+RECH+REP
M+NS+REP
M+POP+REP
M+RECH+REP Column Total Chi-Square Pearson Likelihood R a t i o Mantel-Haenszel test for linear association M i n i m u m E x p e c t e d Frequency Cells w i t h E x p e c t e d Frequency < N u m b e r of M i s s i n g Observations: 109 4 0,4 161 59,6 Valu 62,70466 67,73652 16,35510 1,615 5 0 270 100,0 DF 11 11 1 Significance ,00000 ,00000 ,00005
4 OF
24
( 16,7%)
670
TS AAK
CRUCE T S A A K Count
by MAE CALIF.MS.TEM. EECODIF. MAR | INSUF. SUF. Row 2| I Total I 1| 2

+ + +
TS_AAK 1 KS+KS
22
21
I
+
I
+
!
+
43 15,9 80 29,6 9 3,3 44 16,3 32 11,9 22 8,1 20 7,4 18 6,7 2 ,7
NS+S
18
62
I
POP+NS
+
I
+
I
+
I
POP+S 4 RECH+NS 5
+
I
+
I
+
5 26
39 6
I
|
I
|
I
|
I
RECH+S 6 IG+NS 9 IG+S 10 AIS+S
+
I
+
I
+
15
7
+
1
+
1
+
I
10
+
10
I
+
I
+
I
12 |
Column + 109 + 161 + 270 12 I 40,4 2 I 59,6 I 100,0 Total Chi-Square Valu Pearson 62,31267 Likelihood Ratio 66,75941 Mantel-Haenszel test for 4,93687 linear aesociation Mnimum Expected Frequency ,807 Celle with Expected Frequency < 5 3 OF Number o Miesing Obeervations: 0 H_3KX_AK CRUCE N-SEX-AAX by MAE MAR Count INSUF. SUF. l| N_SEX_AK 11 7+H+S 28 7+H+NS . 6 | 18 18 | i | 29 10,7 46
DF 8 8 1
Significance ,00000 ,00000 ,02629
18 ( 16,7%-)
CALIP.MXTEM.RECODIF.
Row 2| Total
I
+ | 41
I
+ | + I
17,0
47
7+M+S
I
12 + I 8
I 17,4
20
671
7+M+NS + --
7,4
11 1
8+H+S 16 8+H+NS 18 8+M+S 7 | | |
26
+ |
1
10 |
37 13,7 26 9,6 53 19,6 12 '4,4
1
35 |
1
5 1
109 40,4
161 270 59,6 100,0 Valu 35,27278 37,42372 ,00977 4,844 5 0
DF 7 7 1
Signifxcance ,00001 ,00000 ,92127
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear association M n i m u m Expected Frequency Cells w i t h Expected Frequency < Numfoer of M i s e i n g ObeervationB:
1 OF
16
6,3%)
672
3.2. ASOCIACIN ENTRE VARIABLES CATEGRICAS Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE (LAR).
VISITA FAMILIAS QUE VISITA AL PROFESOR LAR Count |INSUF. SUF. by LAR CALIF.LENQ.RECODIF.
Row 2 I Total VISITA 1 EL PADRE 44 LA MADRE 10 AMBOS 4 1,5 OTROS 34 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square 90 33,3 42 + I 76 28,1 13 4,8 112 13 21 7,8 156 57,8
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,12334 ,12836 , 02737
Pearson 7,24819 Likelihood Ratio 7,14612 Mantel-Haenezel test for 4,86705 linear association Minimum Expected Frequency 1,333 Cells with Expected Frequency < 5 3 OF Number of Missing Obeervations: 0 FRECE rounoia_ro by LAR Count I |lNSUF. LAR
10
30,0%)
CALIF. LENS.RECODIF.
SUF. 1|
+
I
FRECR I
+.
2|
H
Row Total 193 71,5 77 28, 5
56
+
137
H
I
f
I
34 90 "33,3 I
I
43 I
no vienen Column Total Chi-Square
180 270 66,7 100,0 Valu 5,67761 5,01674 5,54309 5,65658 25,667
DF 1 1 1 1
Significance ,01718 ,02510 ,01855 ,01739
Pearson Continuity Correction Likelihood Ratio Mantel-Haenezel test for linear association Minimum Expected Frequency -
673
Factores psicosociaies ...
Number of Missing Observations: CAUSA
0 CALIF.LENG.RECODIF.
CAUSA DE LA VISITA by LAR LAR Count INSUF. SUF.
Row 2 I Total CAUSA PORQUE SON LLAMA 121 44,8 74 27,4 75 27,8 180 270 66,7 100,0 Valu
POR INICIATIVA P 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square
DF 2 2 1
Significance ,03672 ,03692 ,04180
Pearson 6,60882 Likelihood Ratio 6,59777 Mantel-Haenszel test for 4,14319 linear association Mnimum Expected Frequency 24,667 Number of Missing Observations: 0 CAUSAC ATRIBUCIN DE LA CONDUCTA LAR Count by LAS
CALIF.LENG.RECODIF.
CAUSAC 0 NO HA LUGAR 1 CULPA-PROFESOR 2 DISCULPAS-PROTEC 3 CULPA-HIJO 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear association Minimum Expected Frequency Cells with Expected Frequency < Number of Missing Observations: CAUSAR
Valu 41,24584 40,55661 22,16466 2,000 5 0 by
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
3 OF
10 ( 30,0%)
ATRIBUCIN DEL RENDIMIENTO
LAR
CALIF.LENG.RECODIF.
674
LAR Count INSUF. SUF. Row 2 Total - -+ 84 84 31,1 13 19 7,0 11 24 8,9 78 28,9 1 ,4 33 31 64 23,7
CAUSAR N O H A LUGAR 1 CULPA - PROFESOR 2 DISCULPAS-PROTEC 3 CULPA-HIJO 4 OTROS 6 N O H A Y DATOS Column Total Chi-Square 90 33,3
13
31
47
18 0 270 66,7 100,0 Valu 68,72644 93,42874 32,73395 , 333 5 0 by LAS
DF
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear aeeociation M i n i m u m Expected Frequency Celle w i t h Expected Frequency < N u m h e r of Missing Observationa: FINAL FINALIDAD D E L A VISITA LAR
2 OF
12
( 16,7%)
CALIF.LENQ.RECODIF.
Count |INSUF. SUF.
Row
1
FINAL 1 PROGRESOS 2 PROBLEMAS 3 QUEJAS 4 OTROS 6 NO HAY DATOS
Column Total Chi-Square Peareon Likelihood Ratio 90 33,3
+
1|
+
2| Total
"
1
| 57
1
1
|
76
58
1
-+
76 28,1 115 42,6 2 ,7 2 ,7 75 27,8
1
| 32
1
|
43
180 270 66,7 100,0 Valu 55,82478 79,17700
DF
Significance ,00000 ,00000
675
Mantel-Haenszel test for 11,26424 linear association Mnimum Expected Frequency ,667 Cells with Expected Frequency < 5 4 OF Number of Miseing Observations: 0 VALOR VALORACIN DE LA ESCUELA by LAR Count INSUF. SUF. LAR
,00079
10 ( 40,0%)
CALIF. LENQ. RKCODIF.
H
VALOR
44
NINGUNO
10
Row 2| Total --+ 34 78 28,9

15
25 9,3 41 15,2 97 35,9 29 10,7
POCO
14 27
REGULAR
19 78
BASTANTE
3
26
MOCHO Column Total Chi-Square 90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu 34,34848 35,32844 33,89159 8,333 0
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear association Minimum Expected Frequency Number of Missing Observations: 3EX SEXO ALUMNO Count | INSUF. ll SEX by LAR LAR
CALIF. LENQ. RECODIF.
SUF. Row 2 I Total 78 138 51,1 132 48,9
HOMBRE 30 MUJER Column Total Chi-Square 90 33,3 102
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00030 ,00049 ,00027 ,00031
13,07312 Pearson 12,15600 Continuity Correction 13,27015 Likelihood Ratio 13,02470 Mantel-Haenszel test for linear association 44,000 Minimum Expected Frequency Number of Missing Observations: 0
676
FNAC
EDAD-CURSO Count
by
LAR LAR
CALIF. LEN3. EECODIF.
|INSUP. 1|
TTWaP
SUF. Row 2| Total 137 | | 179 66,3
0 EDAD NORMAL 1 REPETIDOR Column Total Chi-Square
42
1 1 1 1
48
43
1
|
91
33,7
90 33,3
180 270 100,0 66,7 Valu
DP 1 1 1 1
S igni ficance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
23, 28043 Pearson Continuity Correction 21, 98132 Likelihood Ratio 22, 79463 Mantel-Haenszel test for 23, 19421 linear association Minimum Expected Frequency 30,333 Number of Miseing Observations: 0 SF SITUACIN FAMILIAR by LAR Count | |INSUP. LAR
CALIF.LKNQ. EECODIF.
SUF. Row
1
SF + 0 | SITUACIN NORMAL | 1 [ PADRES SEPARADOS | 2 PADRE DIFUNTO | 72
1|
+ | j | | | j 163
2| Total
+ | | | j | 235 87,0 11 4,1 5 1,9 1 ,4 18 6,7
4
1
3 1
MADRE DIFUNTA 4 IRREGULAR Column Total Chi-Square | + | | 12
1
j + | j
1
j
+
90 33,3
18 0 270 100,0 66,7 Valu
DF 4 4 1
Significance ,02246 ,02614 ,00450
Pearson 11,39536 Likelihood Ratio 11,03821 Mantel-Haenszel test for 8,07061 linear association Minimum Expected Frequency ,333 5 OF Cells with Expected Frequency < 5 Number of Missing Observations: 0 TS TIFOS SOCIOMETRICOS LAR Count by LAB
10 ( 50,0%
CALIF.LKNG.RECODIF.
I INSUF.
SUF. Row
677
TS 0 NO SIGNIFICATIVO 1 POPULAR 2 RECHAZADO 4 IGNORADO
AISLADO Column Total Chi-Square Peareon Likelihood Ratio Mantel-Haenezel test for linear association Minimum Expected Frequency Celia with Expected Frequency < Number of Miseing Observatione: AAK KLKC.SIQNIF/NO SISNIF LAR Count I I INSUF. AAK 0 ELECC.SIGNIF 1 ELECC.NO SIGNIF. Column Total Chi-Square 57 47 33 by
Valu 56,36576 58,69438 12,18656 ,667 5 0 LAR
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00048
2 OF
10 { 20,0%)
CALIF.LENS.EECODIF.
SUF. Row 2| Total --+ 133 | 166
I 61,5
104 38,5
90 33,3
270 180 100,0 66,7 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
Peareon 35,10282 Continuity Correction 33,54864 Likelihood Ratio 34,92848 Mantel-Haenszel test for 34,97280 linear association Minimum Expected Frequency 34,667 Number of Missing Observations: 0 AAK ELEC.SISNXF/NO SIGNIF LA Count by LA
CALIFICACIN LENGUAJE
|M0Y.DEF. INSUF.
SUF-BIEN NOT.
SOB. Row 4| Total + 21 | 166
I
AAK ELECC.SIGNIF
H
0|
10 23 74
2|
38
I SI,5
+
678
24 ELECC.NO SIGNIF. Column Total Chi-Square 34 12,6
33
41
104 38,5 42 15,6 DF 4 4 1 23 8,5 270 100, 0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
56 115 20,7 42,S Valu 48,56313 53,07582 45,79982 8,859 0
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear aesociation Minimum Expected Frequency Number of Missing Observatione:
LP
CALIFICACIN LENGUAJE CURSO ANTERIOR b y LA CALIFICACIN LENGUAJE LA. Count IMUY.DEF. INSUF. SUF-BIEN N O T . SOB.
Row 41 Total LP 17 MOY.DEF. --+ 23 INSUF. + 10 SUF-BIEN 24 NOT. 8 SOB. Column Total Chi-Square 34 12,6 56 115 20,7 42,6 Valu 42 15,6 DF 16 16 1 23 8,5 18 30 89 10 + 139 51,5 39 14,4 27 10,0 270 100,0 Significance ,00000 ,00000 ,00000 16 + 46 17,0 19 7,0
Pearaon 367,78895 Likelihood Ratio 283,31227 Mantel-Haenszel test for 166,60374 linear aseociation Minimum Expected Frequency 1,619 Cells with Expected Frequency < 5 10 OF Number of Miseing Observatione: 0 LPR CALIF. LENG. PAS. by LAR Count |INSUF. LAS
25 ( 40,0%)
CALIF.LKNG.RECODIF.
SUF. I Row 21 Total 16
LPR 1 INSUF. 2 SUF. Column Total Chi -Square 90 33,3 41 49
1 1 1 1
164
1 1 1 1
65 24,1 205 75,9
180 270 66,7 100,0 Valu
DF
Significance
679
Pearson 68,123 08 Continuity Correction 65,65356 Likelihood Eatio 66,00354 Mantel-Haenszel test for 67,87077 linear association Minimum Expected Frequency 21,667 Number of Missing Obeervations: 0 MP CALIFICACIN HATEMATICA3 CURSO ANTERIOR by LA LA Count MUY.DEF. INSUF. SUF-BIEN NOT.
,00000 ,00000 ,00000 ,00000
CALIFICACIN LENGUAJE
SOB.
MP MUY.DEF.
INSUF.
SUF-BIEN
NOT.
SOB. Column Total Chi-Square 34 12,6 56 115 20,7 42,6 Valu 42 15,6 DF 16 16 1 23 8,5 270 100,0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 183,10839 Likelihood Ratio 157,72643 Mantel-Haenszel test for 108,02953 linear association Minimum Expected Frequency 1,704 Celia with Expected Frequency < 5 9 OF Number of Missing Observations: 0 MPR
25 ( 36,0%)
CALIF. MAT. PAS. by LAS CALIF. LENQ. RECODIF. LAR Count SUF. |INSUF. Row 2| Total 1| + -+-- + MPR 1 48 34 | 82 INSUF. | 30,4 2 SUF. Column Total Chi-Square 90 3: ,3 42
1 1 1 1
146
| i
188 69,6
270 180 100,0 66,7 Valu 33, 66243 32, 05331 32, 71871 33, 53775
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
680
linear aseociation Minimum Expected Frequency 27,333 Number of Missing Observations: 0 CE TIPO DE COLEGIO Count by LAR LAR CALIF.LENS.RECQDIF.
| jlNSUF. | ll
SUF. Row 21 Total 111 | 151 55,9 65 24,1 54 20, 0
1 RURAL 2 SDBURBIAL 3 URBANO Column Total Chi-Square
40
1
| 31
1
| 34
1
|
1
1 19
1
1 35
1
|
1
90 33,3
18 0 270 100, 0 66,7 Valu
DF 2 2 1
Significance ,00958 ,01053 ,06582
9,29622 Pearson 9,10735 Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for 3,38438 linear aesociation Minimum Expected Frequency 18,000 Number of Missing Observations: 0 N CDRSO O NIVEL Count |INSUF. SUF. Row by LAS LAR CALXF.LENG.RECODIF
1
N 7 SPTIMO 8 OCTAVO Column Total Chi-Square | 49
1|
| 93
2| Total
|
1
| 41
1
| 87
1
|
142 52,6 128 47,4
1
90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,66653 ,76293 ,66640 ,66711
Pearson ,18568 Continuity Correction ,09099 Likelihood Ratio , 18584 Mantel-Haenszel test for ,18500 linear aesociation Minimum Expected Frequency 42,6 67 Number of Missing Observations: 0 APP TIPO DE OFICIO (PADRE) LAR 1 |INSUF. by LAR
CALIF.LENQ.RECODIF.
SUF. 1| Row 2 I Total 32 45
I
APP
h +
13
681
AIRE LIBRE 1 MECNICO 2 CALCULO
1
| 63
1
~+" "
1
-+
16,7 178 65,9 11 4,1
115
1
|
4
-+~"
7
~+
4 PERSUASIVO
1
~+~"
11
~+
12 4,4 2 ,7
-+
5 ARTSTICO
1
-
1
+-
8 ASISTENCIAL 12 PARADO
1
-+-
5
-
6 2,2 + 7 2,6 -+ 5 1,9 -+
1
|
3
~ +-
13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA
1
-+~
4 1,5
90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 8 8 1
Significance ,44865 ,37051 ,74567
Pearson 7,84606 Likelihood Ratio 8,67433 Mantel-Haenszel test for ,10521 linear association Mnimum Expected Prequency ,667 Cells with Expected Freqruency < 5 12 OF Number of Missing Observations: 0 APM TIFO DE OFICIO (HABR) LAR Count
| INSUF.
18 ( 66,7%)
by
LAR
CALIF.LENQ.EECODIF.
SOF.
Row
1
0 A I R E LIBRE 1 MECNICO 2 CALCULO 4 PERSUASIVO 5 ARTSTICO 8 ASISTENCIAL
+
1|
2| Total
1
|
2 |
16 |
1 |
46 |
3 1,1 62 23,0 3 1,1
1 1 1
1 1 1
3
2 | 2 |
7
2 ,7 5 1,9
1
+
1
+
12 4,4
12
682
PARADO 13 DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi-Square 90 33,3 60 119
1,1 1 ,4 179 66,3
270 180 100,0 66,7 Valu
DF 8 8 1
Significance ,12797 ,08413 ,47054
Pearson 12,55844 Likelihood Ratio 13,91053 Mantel-Haenezel test for ,52071 linear association Mnimum Expected Frequency ,333 Cells with Expected Frequency < 5 13 OF Number of Missing Observatione: 0 BPP NIVEL ACADMICO DEL OFICIO (PADRE) LAR Count INSUF. SUF. by LAS
18 ( 72,2%)
H
BPP MEDIO 83 BAJO 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square 90 33,3 169
Row 2| Total
- _+
2 ,7 252 93,3 7 2,6 5 1,9 4 1,5 270 180 100,0 66,7 Valu
DF 4 4 1
Significance ,44761 ,37849 ,35661
Pearson 3,70357 Likelihood Ratio 4,20878 Mantel-Haenezel test for ,84981 linear association Minimum Expected Frequency ,667 Cells with Expected Frequency < 5 8 OF Number of Missing Observations: 0 BPM NIVEL ACADMICO DEL OFICIO (MADRE) LAR Count by LAR
10 ( 80,0%)
I
I
| INSUF.
SUF.
I
BPM MEDIO
ll
Row 2| Total + 2 | 2
,7
683
27 BAJO
58
+
85 31,5 3 1,1 1 ,4
PARADO
DIFUNTO 60 S/L + Column Total Chi-Square 90 33,3 +119
179 66,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significanee ,10751 ,05812 ,63376
Peareon 7,59691 Likelihood Ratio 9,12214 Mantel-Haenszel test for ,22700 linear association Minimum Expected Frequency , 333 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Obeervations: 0 BPPR NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DEL PADRE by LAR Count INSUF. SUF. Row 2 I Total 16 5,9 83 BAJO 169 252 93,3 2 MEDIO Column Total Chi-Square 90 33,3 270 180 100,0 66,7 Valu
10 ( 60,0%)
LAS
CALIF. LEO. RECODIF.
BPPR NO PRODUCTIVO
DF 2 2 1
Significance ,40675 ,30291 ,23455
Peareon 1,79911 Likelihood Ratio 2,38864 Mantel-Haenszel test for 1,41306 linear association Minimum Expected Frequency ,667 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 BPMR NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DE LA MADRE LAR Count | INSUF. SUF. Row 21 Total 1| 63 NO PRODUCTIVO 27 BAJO 58 | j | 120 183 67,8 85 31,5 by
( 33,3%)
LAR
CALIF. LENG. RECODIF.
BPMR
684
2
MEDIO +- Column Total Chi-Square 90 33,3
I I
2 .7
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,55088 ,40362 ,47916
Pearson 1,19248 Likelihood Ratio 1,81458 Mantel-Haenszel test for ,50079 linear association Minimum Expected Frequency ,667 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 CPP NIVEL PROFESIONAL DENTRO DEL OFICIO (PAD LAR Count INSUF. SUF. Row 2| Total l l --+ CPP 29 1 6 | 23 10,7 SERVICIOS 2 CUALIFICADO 3 NO CUALIFICADO/M 12 PARADO
+
6 ( 33,3?
by
LAR
CALIF.LEO.RECODIF.
18
38
56 20,7 169 62,6 7 2,6 5 1,9 4 1,5
59
110
13 DIFUNTO
|
+
16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square
90 33,3
+ 180 270 66,7 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,41625 ,40881 ,22525
Pearson 4,99698 Likelihood Ratio 5,05830 Mantel-Haenszel test for 1,47063 linear association Minimum Expected Frequency 1,333 Celle with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Miseing Observations: 0 CPM NIVELES PROFESIONALES DENTRO DEL OFICIO LAR Count INSUF. SUF Row 2| Total l l + + CPM 6 | 23 ] 29 SERVICIOS I I 10,7 by
12 ( 50,01
LAR
685
CUALIFICADO
2, 6
+ |
NO COALIFICADO/M 12 PARADO
- +-
20
- +-
31
1 i 1 1
- +| 60
51 18,9 3 1, 1
3
1
13
DIFUNTO
1 ,4 179 66,3
14 S/L Column Total Chi-Square
119
90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,06163 ,03814 ,52710
Pearson 10,52597 Likelihood Ratio 11,76562 Mantel-Haenszel test for ,39998 linear association Minimum Expected Frequency ,333 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Observations: 0 CPPR NIVELES PROFESIONALES PATERNOS LAR Count INSUF. SUF. l| CPPR by LAS
12 { 50,0%)
Row 2| Total 16 5,9 110 169 62,6 56 20,7 + 23 29 10,7
7 I
NO PRODUCTIVO
+- -
59 I
BAJO 18 MEDIO |
38
ALTO Column Total Chi-Square 90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,37758 ,35634 ,09735
Peareon 3,09252 Likelihood Ratio 3,23816 Mantel-Haenszel test for 2,74843 linear association Minimum Expected Frequency 5,333 Number of Missing Observations: 0 CPMK NIVELES PROFESIONALES MATERNOS LAR Count I SUF. I INSUF. l|
CPMR
by
LAR
Row 2| Total 120 I 183
63
686
NO PRODUCTIVO 20 BAJO 31
67.8 51 18,9 7 2,6 23 29 10,7

+
MEDIO
ALTO
+ +
Column Total Chi - Square
90 33,3
270 18 0 6S,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,24864 ,21606 ,15679
Pearson 4,12154 Likelihood Ratio 4,45806 Mantel-Haenszel test for 2,00489 linear association Mnimum Expected Frequency 2,333 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 DPP TRAB. AJENO/PROPIO (PADRE) by LAR Count SUF. INSUF. l| -+ 64 AJENO 19 PROPIO 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square 4 1,5 90 33,3 180 270 66,7 100,0 Valu 4 + 5 1,9 7 2,6 LAS
8 ( 25,0%)
DPP
Row 2| Total +' 110 174 64,4 61 80 29,6
DF 4 4 1
Significance ,14001 ,13641 ,57288
Peareon 6,92300 Likelihood Ratio 6,99024 Mantel-Haenszel test for ,31789 linear association Mnimum Expected Frequency 1,333 Cells with Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Observations: 0 DPM
10 ( 60,0?
DPM
TRAB. AJENO/PROPIO (MADRE) by LAR CALIF.LENQ.RECODIF. LAR Count | |INSUF. SUF. I Row I 1| 2| Total + + +
687
20 AJENO +
41
19 PROPIO + 12 PARADO 13 DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi-Square 90 33,3 60 119 1
| | + |
61 22,6 26
I
+
9,6
I I
3 1.1
1 ,4 179 66,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DP 4 4 1
Significance ,13632 ,09485 ,65322
Pearson 6,99176 Likelihood R a t i o 7,91226 Mantel-Haenszel test for ,20186 linear association M n i m u m Expected Frequency , 333 Cells w i t h Expected Frequency < 5 4 OF Number of M i s s i n g Observations: 0 CP_AAK CKCE C P A A X by LAR INSUF. LAR
10
( 40,0%-)
CALXF.LEN3.RECODXF.
SUF. Row 2| Total
CP_AAK 1+NS 45 16,7 106 39,3 35 13, 0 30 11,1 24 8,9 30 11,1 Column Total Chi-Square 90 33,3 180 270 66,7 100,0 Valu
1+S
2+NS
2+S
3+NS
3+S
Significance ,00000 ,00000 ,97839
Peareon 38,89744 Likelihood R a t i o 39,31497 Mantel-Haenszel test for ,00073 linear a a s o c i a t i o n M i n i m u m Expected Frequency 8,0 00 Number of M i s s i n g Observations: 0 FNACAAK CHUCE F N A C A A K by LAR CALIF.LENQ.RECODIF.
688
LAR Count IHSUF. SUF. Row 2| Total + 31 | 54 20,0 | 106 | 125
FNAC AAK 23 E NORMAL+NS 19 E NORMAL+S 34 REP+NS 14 REP+S Column Total Chi-Square 90 33,3
I
16
i 46,3
50 18,5 41 15,2
27
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,07893
Pearson 47,63153 Likelihood Ratio 48,17559 Mantel-Haenezel test for 3,08671 linear association Minimum Expected Frequency 13,667 Number of Missing Observations: 0 NAAK CRUCE N_AAK Count | INSUP. SUF. Row by LAS LAR CALIP.LEN3.EKCODIF.
11
N_AAK
35
2| Total
31
7+NS
14
1
|
66 24,4 76 28,1 38 14,1 90 33,3
62
22
1
1
l6
71
8+NS
19
8+S Column Total Chi-Square 90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,00521
Pearson 35,49378 Likelihood Ratio 35,34724 Mantel-Haenszel test for 7,80468 linear association Minimum Expected Frequency 12,667 Number of Missing Observations: 0 SEXFKAC CRUCE SEX-ENAC by LAR LAR Count I I INSUF. SUF.
CALIF.LENa.RECODIF.
Row
689
Total
SEX FNAC 1 H+E_NORMAL 2 H+REP 3 M+E_NORMAL 4 M+REP Column Total Chi-Square -+-+31 --+ 59
1 1 1 1 1 1 1 1
29
11
19
1 1 1 1 1 1 1 1
19
78
24
1 1 1 1 1 1 1 1
90 33,3 48 17,8 89 33,0 43 15,9
90 33,3
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
S igni f i canee ,00000 ,00000 ,22433
35, 79080 Pearson 3 7 , 76013 Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test f or 1, 47643 linear association M n i m u m Expected Frequency 14,333 Number of M i s s i n g Observati ons : 0
SEXAAK
CRUCE SEX_AAK by LAR Count INSUF.
LAR
CALIF.LENG.RECODIF.
SUF. l| Row 2| Total -+ 31 72 26,7 47 66 24,4 32 11,9 100 37,0
SEX_AAK 41 H+NS 19 H+S 16 M+NS 14 M+S Column Total Chi-Square 90 33,3
I + |
I
H
I I
16 86
+ | +
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
39,49614 Pearson 40,71186 Likelihood Ratio 27,75828 Mantel-Haenszel test for linear association 10,667 Minimum Expected Frequency Number of Missing Observations: 0 SKXTS CRUCE SEX TS Count by LAR LAR CALIF. LKNQ. RECODIF.
SEXJTS 0 H+NS
| INSUF. SUF. j Row | l| 2| Total + + + | 20 | 40 | 60 I 22,2
690
H+POP 25 H+RECH 10 H+IG 16
17 6,3 33 12,2 26 9,6 2 ,7 + 12 51 + 63 23,3 36 13,3 21 7,8 12 4,4

+
H+AIS
M+NS 35 M+POP 13 M+RECH 10 M+IG + 90 33,3

+
18 0 270 66,7 100,0 Valu
DF 8 8 1
Significance ,00000 ,00000 ,05727
Pearson 61,54232 Likelihood Ratio 66,61432 Mantel-Haenszel test for 3,61488 linear association Mnimum Expected Prequenoy ,667 Celle with Expected Frequency < 5 3 OF Number of Missing Observations: 0 SEXTSR CRDCE S E X T R R E C LAR Count INSF. by LAR
18 ( 16,7%)
CALIF.I.KN3.RECODIF.
SUF. Row 2| Total + 40 60 22,2

-+- 14
SEXJTSJR | H+NS 20
3
1
H+POP | H+RECH
17 6,3 61 22,6 63 23,3 36 13,3 33 12,2 27 0 100,0
-+- -
37
24
1
M+NS
12 1
17
51
1
M+POP
|
35
16
M+RECH Column Total 90 33,3 18 0 66,7
691
Factores psicosooiales...
Chi-Square
Valu
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,41682
Pearson 48,19396 Likelihood Ratio 53,51247 Mantel-Haenszel test for ,65926 linear association M i n i m u m Bxpected Frequency 5,667 N u m b e r o M i s s i n g O b e e r v a t i o n s : 0 SEXTSFMA CRUCE S E X T S R + FNAC b y LAR Count INSF. SDF. LAS
CALIF.LKNQ.RECODIF.
H
SEXTSFNA 1 H+NS+ENORMAL
+
Row 2| Total
4 -
12
24
|
+
36 13,3 13 4,8 40 14,8 44 16,3 29 10,7 16 5,9 24 8,9 4 1,5 21 7,8 19 7,0 7 2,6 17 6,3 270 100,0 DF 11 11 1 Significance ,00000 ,00000 ,00009
2 H+POP+ENORMAL
|
+
12
|
+
3 H+RECH+ENORMAL
17
|
+
23
|
+
4 M+NS+ENORMAL
| +
39
|
+
5 M+POP+ENORMAL
| +
28
| +
6 M+RECH+ENORMAL 7 H+NS+REP 8 H+POP+REP 9 H+RECH+REP 10 M+NS+REP 11 M+POP+REP 12 M+RECH+REP Column Total Chi-Square 90 33,3 180 66,7 Valu 20 7 2 |
+
11
16
2 1 12
|
+
| + |
[
+
I
12 I
5 I
Pearson Likelihood R a t i o Mantel-Haenszel test for linear a s s o c i a t i o n M i n i m u m Expected Freguency Cells w i t h Expected Frequency < N u m b e r of M i s e i n g O b s e r v a t i o n s :
77,53909 86,81457 15,37280 1,333 5 0
5 OF
24
( 20,83
692
TS AAK
CRUCE T S A A K Count
by LAR INSUF.
LAR
CALIF.LENG.RECODIF.
SUF. 1| Row 2 | Total 25 43 15,9 80 29,6 9 3,3 44 44 16,3 32 11,9 + 9 22 8,1 20 7,4 18 6,7 2 ,7
TS_AAK 18 NS+NS 14 NS+S 66
POP+NS
POP+S + 25 RECH+NS 13 RECH+S 10 IG+NS 10 IG+S 12 AIS+S Column Total Chi-Square 90 33,3 14 10 +
180 270 66,7 100,0 Valu
DF 8 8 1
Significance ,00000 ,00000 ,01230
Pearson 75,89078 Likelihood R a t i o 88,50706 Mantel-Haenszel test for 6,26676 linear association M n i m u m Expected Frequency ,667 Cells w i t h Expected Frequency < 5 3 OF Number of Missing Observations: 0 N_SEX_AK CR0CE N-SEX-AAX b y LAR LAR Count LNSUF. SUF 1| N_SEX_AK 1 7+H+S + 2 7+H+N3 + 3 7+M+S + 4 7+M+NS 11 4 24 10
18
( 16,7%)
CALIF.LEN3.RECODXF.
Row
2| Total 19 29 10,7 46 17,0 47 17,4 20 7,4
1 1 1 1 1 1 1 1
22
43
693
8+H+S
+ |
+
28 | 37
I
17 | 9
I
[
" , 7
26
8+H+NS 10 8+M+S
I
43
I 9.6
| 53 19,6
8
I I
+
5 I I
+ 90 33,3
7 I 12 I 4,4
+ 180 270 66,7 100,0 Valu 43,35813 45,55363 ,53119 4,000 5 0
DF 7 7 1
Significanee ,00000 ,00000 ,46611
Pearson Likeliliood Ratio Mantel-Haenszel test for linear aseociation Minimum Expected Frequency Cells w i t h Expected Frequency < Number of M i e e i n g Observations:
1 OF
16
6,3%)
694
3.3. ASOCIACIN ENTRE VARIABLES CATEGRICAS Y LA CALIFICACIN GLOBAL (NOTA).
VISITA
FAMILIAS Q U E VISITA AL PROFESOR b y NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o lmar=l mar=2 Row 2| Total --+ VISITA 21 12 7,8 E L PADRE 156 57,8 LA M A D R E 13 4,8 AMBOS 4 1,5 OTROS 41 N O H A Y DATOS Column Total Chi-Square 125 46,3 35 76 28,1
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,48711 ,48146 ,14262
Pearson 3,43965 Likelihood Ratio 3,47648 Mantel-Haenszel test for 2,14941 linear association M i n i m u m Expected Frecfuency 1,852 Cells w i t h Expected Frequency < 5 2 OF N u m b e r of Missing Observations: 0 FEECR frounot*_xaa by NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row 11 2| Total + FRECR -- + + 1 | 83 [ 110 | 193 vienen 1 1 71,5 2 no vienen Column Total Chi-Square 125 46,3
10
( 20,0%)
42
35
77
| 28,5
145 270 53,7 100,0 Valu 2,94826 2,50237 2,94402 2,93734 35,648
DF 1 1 1 1
Significance ,08597 ,11367 ,08620 ,08655
695
Number of Missing Observatione:
CAUSA. CAUSA DE LA VXSITA by NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2 11 2I CAUSA 1 58 63 PORQUE SON LLAMA -+ + 2 27 POR INICIATIVA P 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square 125 46,3 40
Row Total 121 44,8 74 27,4 75 27,8
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,10601 ,10380 ,26943
Pearson 4,48850 Likelihood Ratio 4,53063 Mantel-Haenszel test for 1,21963 linear association Mnimum Expected Frequency 34,259 Number of Missing Observatione: 0 CAUSAC ATRIBUCIN DB LA CONDUCTA by NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row 11 2 I Total 0 NO HA LUGAR 1 CULPA- PROFESOR 2 DISCULPAS-PROTEC 3 CULPA-HIJO 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square 125 46,3 40 23 12 61 114 175 64,8 6 2,2 11 4,1 15 5,6 63 23,3
CAUSAC
145 270 53,7 100,0 Valu 28,19681 28,99011 17,51972 2,778 5 0 by
DF 4 4 1
Significance ,00001 ,00001 ,00003
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear association Minimum Expected Frequency Celle with Expected Frequency < Number of Missing Observations: CAUSAR
2 OF
10 ( 20,0%)
ATRIBUCIN DHL RENDIMIENTO
NOTA
696
NOTA Count lar=l o mar=l 11 CAUSAR N O H A LUGAR 1 CULPA- PROFESOR 2 DISCULPAS-PROTEC 3 CULPA-HIJO 4 OTROS 6 N O H A Y DATOS Column Total Chi-Square 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu lar=2 o mar=2 Row 2 I Total
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 97,11882 Likelihood Ratio 118,81499 Mantel-Haenszel test for 49,13097 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,463 Cells w i t h Expected Frequency < 5 2 OF N u m b e r of Miseing Observations: 0 FINAL FINALIDAD D E LA VISITA b y NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2 Row l| 2| Total
+ + +
12
( 16,7%
FINAL
72 PROGRESOS 35 PROBLEMAS + + +
76 28,1 115 42,6 2 ,7
QUEJAS 2 ,7 OTROS 40 N O H A Y DATOS Column Total Chi - Square Pearson Likelihood Ratio 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu 79,74018 93,72860 -+ + 75 27,8
DF
Significance ,00000 ,00000
697
Mantel-Haenezel test for 9,38174 linear association M i n i m u m Expected Prequency ,926 Celle w i t h Expected Frequency < 5 4 OF Number of M i s s i n g O b s e r v a t i o n s : 0 VALOR VALORACIN D E LA ESCUELA b y NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row l| 2| Total VALOR -+ 78 28,9 NINGUNO 25 9,3 POCO 41 15,2 REGULAR 97 35,9 BASTANTE 29 10,7 MUCHO Column Total Chi-Square 145 270 53,7 100,0 Valu
,00219
10
( 40,0%)
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 4 0,82 077 Likelihood Ratio 42,99569 Mantel-Haenszel test for 38,96384 linear association M i n i m u m Expected Frequency 11,574 N u m b e r of M i s s i n g O b s e r v a t i o n s : 0 SEX SEXO ALUMNO Count by NOTA NOTA
SEX 0 HOMBRE
| |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row | l| 2| Total + + + | 76 | 62 | 138 I 51,1 49 83 132 48,9
MUJER Column Total Chi - Square 125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00311 ,00458 ,00302 ,00316
8,74436 Pearson 8,03726 Continuity Correction 8,79698 Likelihood R a t i o 8,71198 Mantel-Haenszel test, for linear association 61,111 M i n i m u m Expected Frequency N u m b e r of M i s s i n g O b s e r v a t i o n s : 0
698
FNAC
EDAD-CURSO Count
by
NOTA NOTA lar=l o mar=l lar=2 o mar=2 How 11 2 I Total 114 + I

+
FNAC 65 EDAD NORMAL + 60 REPETIDOR

+
31
| i + | i
+
179 66,3 91 33,7
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00001 ,00000 ,00000
Peareon 21,29050 Continuity Correcton 20,11579 Likelihood Ratio 21,50824 Mantel-Haenezel test for 21,21165 linear aesociation M i n i m u m Expected Frequency 42,130 N u m b e r of Missing Observatione: 0
SF
SITUACIN FAMILIAS by NOTA NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2
Row + | | | | |
1
SF + 0 | SITUACIN NORMAL | 1 | PADRES SEPARADOS | 2 PADRE DIFUNTO | | 104
1|
+ | | | | | 131
2| Total
235 87, 0 11 4,1 5 1,9 1 ,4 18 6,7
3 1
MADRE DIFUNTA 4 IRREGULAR Column Total Chi-Square | | |
1
| 13 | | 5
| | |
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,08757 ,06866 ,03025
Peareon 8,11162 Likelihood Ratio 8,71390 Mantel-Haenszel test for 4,69500 linear aesociation Minimum Expected Frequency ,463 Celle with Expected Frequency < 5 4 OF
Number of Missing Observatione: TS TIPOS SOCIOKSTKXCQ3 b y NOTA Count | NOTA 0
10 ( 40, 0%)
|lar=l o |mar=l
lar=2 mar=2
Row
699
2| Total TS 0 NO SIGNIFICATIVO 1 POPULAR 2 RECHAZADO 123 45,6 53 19,6 54 20,0 38 14,1 2 ,7 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu
IGNORADO
AISLADO Column Total Chi-Square
DF 4 4 1
Significance ,00000 ,00000 ,00301
Peareon 53,28537 Likelihood Ratio 58,20520 Mantel-Haenszel test for 8,80380 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,926 Cells w i t h Expected Frequency < 5 2 OF Number of Miesing Observatione: 0 AAK ELEC.SISNIF/NO SIC3NIF b y NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2
10
( 20,0%
Row + | | + |
ll
AAK 54 ELECC.SIGNIF 71 ELECC.NO SIGNIF. Column Total Chi-Square 125 46,3 33 112
21 Total
166 61,5 104
38,5
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
Pearson 32,84843 Continuity Correction 31,42671 Likelihood Ratio 33,42745 Mantel-Haenszel test for 32,72677 linear association M i n i m u m Expected Frequency 48,148 Number of M i s s i n g Observations: 0 LPR CALIF. LKNG. P A S . b y NOTA NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row | l| 2| Total LPR + + + 1 | 55 | 10 | 65 INSUF. I 24,1
700
70 SUF. Column Total Chi-Square 125 46,3
135
205
75,9
145 270 53,7 100,0 Valu
DP 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
50,55954 Peareon 48,55001 Continuity Correction 53,78408 Likelihood Ratio 50,37228 Mantel-Haenszel test for linear association M i n i m u m Expected Frequency 30,093 N u m b e r of Missing Observations: 0 MPR CALIF. M A T . P A S . b y NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2 Row 1| 2| Total
MPR
71
INSUF. + 54 SUF. Column Total Chi-Square 125 46,3
11 I
82 30,4 188 69,6
134
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 1 1 1 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000 ,00000
Peareon 76,88538 Continuity Correction 74,57574 Likelihood Ratio 82,69809 Mantel-Haenszel test for 76,60062 linear association M i n i m u m Expected Frequency 37,963 N u m b e r of Missing Observations: 0 CP T I P O D E COLEGIO Count lar=l o mar=l l| CP RURAL lar=2 y mar=2 Row 2| Total + by NOTA NOTA
SUBURBIAL
URBANO Column Total Chi-Square 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu ,69445 ,69312 ,01939
DF 2 2 1
Significance ,70665 ,70712 ,88925
Pearson Likelihood R a t i o Mantel-Haenszel test for linear association
701
Mnimum Expected Frequency 25,000 Number of Missing Observations: 0 N CDRSO O NIVEL Count by NOTA NOTA 1 ar=2 o mar=2 Row 2| Total l|
| |1ar=l c |mar=l +| | | |
N 7 SPTIMO 8 OCTAVO Column Total Chi-Square
65
60
1 1 1 1
77
| | |
142 52,6 128
68
1 47,4
145 270 53,7 100,0 Valu
125 46,3
DF 1 1 1 1
Significance ,85632 ,95308 ,85632 ,85658
,03278 Peareon ,00346 Continuity Correction ,03278 Likelihood Ratio ,03266 Mantel-Haenszel test for linear association Minimum Expected Frequency 59,259 Number of Missing Observations: 0 APP TIPO DE OFICIO (PADRE) by NOTA NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row | l| 2| Total 0 AIRE LIBRE 20 25 45 16,7 178 65,9 MECNICO 11 4,1 CALCLO 12 4,4 PERSUASIVO 2 ,7 ARTSTICO 6 2,2 ASISTENCIAL + 7 2,6 PARADO 5 1,9 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total 125 46,3 145 53,7 270 100,0 4 1,5
APP
702
Chi-Square
Valu
DF
Significanee ,65956 ,61745 ,39315
Pearson 5,88990 Likelihood Ratio 5,26500 Mantel-Haenszel teet for ,72919 linear association Minimum Expected Frequency ,926 Cells with Expected Frequency < 5 10 OF Number of Missing Observations: 0 APM TIPO DE OFICIO (MADRE) NOTA Count | |lar=l o |mar=l by NOTA
18 ( 55,6%)
1
APM 0 AIRE LIBRE 1 MECNICO 2 CALCULO 4 PERSUASIVO 5 ARTSTICO 8 ASISTENCIAL 12 PARADO 13 DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi - Square | | | | | | | | |
+
| | |
1ar=2 o mar=2 Row 2| Total 1| + +_ 1 | 3 2 | 11 |
'
28
34
| | i
62 23,0
3
1,1
| | 3 |
1
2 |
.?
5
9
i l,
5 | | | 7 |
12
4,4
3
1
1
|
1,1
1
1
81 | 98 | i
,4
179 66,3
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 8 8 1
Significance ,43765 ,24796 ,93006
Pearson 7,95735 Likelihood Ratio 10,24929 Mantel-Haenszel test for ,00770 linear aseociation Minimum Exp ected Frequency ,463 Cells with Expected Frequency < 5 12 OF
18 ( 66,7
BPP
BPP
NIVEL ACADMICO SEL OFICIO (PADRE) by NOTA NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row | l| 2| Total + + + 2 I | 2 | . 2
703
MEDIO 118 BAJO 12 PARADO 13 DIFUNTO -+ 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square 125 46,3 + 134 I I + | i 252 93,3 7 2,6 5 1,9
2 I
1 . 5
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,47842 ,35737 ,86435
Pearson 3,49643 Likelihood Ratio 4,37710 Mantel-Haenszel test for ,02918 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,926 Celia w i t h Expected Frequency < 5 8 OF Number of M i s s i n g O b e e r v a t i o n s : 0 BPM
10
{ 80,0%)
N I V E L A C A D M I C O D E L OFXCXO (MADRE) b y NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row l| 2| Total 2 ,7
BPM
MEDIO 40 BAJO 12 PARADO 13 DIFUNTO + |

+
45
85 31,5 3 1,1 1 ,4
81
S/L
+
I
+
98
179 66,3
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significance ,16716 ,06777 ,99580
Pearson 6,46262 Likelihood Ratio 8,74618 Mantel-Haenszel test for ,00003 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,463 Cells w i t h Expected Frequency < 5 Number of M i s s i n g O b s e r v a t i o n s : 0 BPPR N I V E L ACADMICO D E L OFICIO D E L PADRE NOTA Count | Ilar=l o lar=2 o by
10
( 60,0%)
NOTA
704
mar=l 11 BPPR NO PRODUCTIVO + 118 BAJO
mar=2
Row 2 I Total 16 5,9
+ 134
252 93,3 2 ,7
MEDIO -+ Column Total Chi - Square 125 46,3
+ 145 270 53,7 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,40774 ,27846 ,80279
Peareon 1,79424 Likelihood Ratio 2,55696 Mantel-Haenszel test for ,06237 linear association Mnimum Expected Frequency ,926 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 BPMR NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DE LA MADRE by NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row | l| 2| Total BPMR + + + 85 183 1 I NO PRODUCTIVO 67,8 40 BAJO 45 85 31,5 2 ,7 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu
33,3%)
NOTA
MEDIO Column Total Chi-Square
DF 2 2 1
Significance ,41776 ,28532 ,76266
Peareon 1,74571 Likelihood Ratio 2,50831 Mantel-Haenszel test for ,09120 linear association Minimum Expected Frequency ,926 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Miesing Observations: 0 CPP NIVEL PROFESIONAL DENTRO DEL OFICIO (PAD NOTA Count | l a r = l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row 11 2 I Total
14 15
6 ( 33,3%)
by
NOTA
CPP SERVICIOS
23 33
29 10, 7 56 20,7
CUALIFICADO
705
I NO CUALIFICADO/M + 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA + Column Total Chi-Square

+
81
88 I
169 62,6 7 2,6 5 1,9
h 125 46,3
| I +
4 1,5
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 5 5 1
Signif i canee ,76354 ,74493 ,90469
Pearson 2,58570 Likelihood Ratio 2,70780 Mantel-Haenezel test for ,01434 linear association M i n i m u m Expected Frequency 1,8 52 Celle w i t h Expected Frequency < 5 6 OF Number of Miseing O b s e r v a t i o n s : 0 CPM N I V E L E S PROFESIONALES DENTRO D E L OFICIO NOTA Count | |lar=l o lar=2 o mar=2 Row |mar=l 1| 2| Total CPM + -+ + 29 1 | 12 1 17 | SERVICIOS | 10,7 by
12
( 50,0%)
NOTA
2 CUALIFICADO
| |
1 1 1
-+
5
25
3 | NO CUALIFICADO/M | 12 PARADO 13 | | |
26
1 1 1
+
7 2,6
51 18,9 3 1/1 1 ,4 179 66,3
DIFUNTO
14 S/L Column Total Chi-Square
1
| | 81
1 1 1 1 1
-+
1 1 1 1 " 1
125 46,3
+ 270 145 53,7 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,27496 ,16220 ,94018
6,33520 Pearson 7,89359 Likelihood Ratio ,00563 Mantel-Haenszel test for linear association ,463 Minimum Expected Frequency 6 OF Cells with Expected Frequen cy < 5 N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0 CPPR N I V E L E S PROFESIONALES PATERNOS NOTA by NOTA
12 { 50,0%)
706
Count lar=l o mar=l 1| CPPR NO PRODUCTIVO 16 5,9 169 62,6 23 MEDIO 14 ALTO Column Total Chi-Square 125 46,3 33 56 20,7 29 10,7 lar=2 o mar=2 Row 2| Total
BAJO
15
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,82941 ,82841 ,82417
Pearaon ,88350 Likelihood Ratio ,88766 Mantel-Haenszel test for ,04937 linear association M n i m u m Expected Frequency 7,4 07 Number of Missing Observations: 0 CPHR NIVELES PROFESIONALES MATERNOS NOTA Count |lar=l o lar=2 o Imar=l mar=2 by NOTA
Row
! I Total
CPMR 85 NO PRODUCTIVO 26 BAJO +- 25 98
+
183
I 67,8 I 51 I 18,9
+
2
MEDIO 12 ALTO Column Total Chi-Square 125 46,3
I
I
+
v
2,6
29
17
|
+
I 10,7
14 5 270 53,7 100,0 Vale
DF 3 3 1
Significance ,65525 ,64682 ,58337
Peareon 1,61829 Likelihood Ratio 1,65572 Mantel-Haenszel test for ,30082 linear association Minimum Expected Frequency 3,241 Cells w i t h Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 DPP TRAB. AJKNO/PKOPIO (PADRE) b y NOTA NOTA Count | |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row.
( 25,01
707
Total DPP 1 AJENO 2 PROPIO 12 PARADO 13 DIFUNTO 16 PENSIONISTA Column Total Chi-Square + | -+89 85 + | 174 64,4 80 29,6 7 2,6 5 1,9
1
[ 29 -+51 |
1
1 4 1
-+3 |
1
-+-
1
2
125 46,3 -+2 |
1
-+-
4 1,5
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 4 4 1
Significanoe ,15619 ,14636 ,57739
Pearson 6,63976 Likelihood Ratio 6,80858 ,31047 Mantel-Haenezel test for linear aesoc -ation Mnimum Expected Frequency 1,852 Celle with Expecte i Frequency < 5 6 OF
10 ( 60,0%
DPM
TRAB. AJENO/PROPIO (MADRE) b y NOTA NOTA Count [lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row 11 2 I Total 27 34 61 22,6 26 9,6 3 1,1 13 1 ,4 81 98 179 66,3
DPM
AJENO 13 PROPIO 12 PARADO + 13
DIFUNTO 14 S/L Column Total Chi-Square 125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
S i g n i f i canee
,29106 ,16578 ,98664
Peareon 4,96356 Likelihood Ratio 6,48435 Mantel-Haenszel test for ,00028 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,463 Cells w i t h Expected Frequency < 5 4 OF Number of M i e s i n g Observations: 0 CTAAK CRUCE C P A A K by NOTA
10
( 40,0%)
708
NOTA Count |1 ar=l o |mar=1 1| CP_AAK 1 1+NS 2 1+S 3 2+NS 4 2+S 5 3+NS 6 3 +S Column Total Chi-Square 125 46,3 7 17 11 22 36 32 1 ar=2 y mar=2 Row 2| Total 45 16,7 106 39,3 35 13,0 30 11,1 24 8,9 30 11,1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13
70
13
19
23
145 270 53,7 100, 0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,10610
Pearson 3 4 , 78488 Likelihooc Ratio 35, 68617 ' Mantel-Haenszel test for 2, 61141 linear aseociation Mnimum Expected Frequency 11,111 Number of Missing Observations: 0 F K & C AAK CRUCE ENAC AAK b y NOTA NOTA Count | |I ar=l o ! ar=2 o |mar=l mar=2 Row 1| 2| Total FNAC A A K ++ +1 | 33 | 21 | 54 E_NOEMAL+NS | 20, 0 + 2 [ 32 ( 125 93 | E_NORMAL+S | 46,3 3 REP+NS 4 REP+S Column Total Chi-Sguare | | | | + 38 | 12 | 50 18,5 41 15,2
22
19
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,09960
Pearson 44,93928 Likelihood Ratio 46,71162 Mantel-Haenszel test for 2,71192 linear aseociation M i n i m u m Expected Frecjuency 18,981 Number of Missing Observations: 0
709
NAAK
CRUCE N A A K Count
by NOTA NOTA | |lar=l o |mar=l lar=2 o mar=2
Eow
i
N_AAK 44 7+NS
1|
22 +-
2| Total
66 24,4 + I 76 28,1 38 14,1 90 33,3
21
7+S +
I
+-
55
I
8+NS
27 I
11
33 8+S Column Total Chi-Square 125 46,3
57
145 270 53,7 100,0 Valu
Significance ,00000 ,00000 ,02787
34,38791 Pearson 35,18583 Likelihood Ratio 4,83590 Mantel-Haenszel test for linear association 17,593 M i n i m u m Expected Frequency N u m b e r of M i e s i n g Observations: 0 SEXFNAC CRUCE SEX-FNAC b y NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2 Row 1| 2| Total
SEX F N A C H+E NORMAL
H+REP
M+E NORMAL
M+REP 145 270 53,7 100,0 Valu
Chi-Square
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,48011
Pearson 29,50201 Likelihood Ratio 30,46357 Mantel-Haenszel test for ,49862 linear association M i n i m u m Expected Frequency 19,907 N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0 SEXAAK CRUCE S E X A A K by NOTA NOTA
Count
710
lar=l o mar=l SEX__AAK 50 H+NS + 26 H+S 21 M+NS + 28 M+S Column Total Chi-Square 125 46,3
lar=2 o mar=2 Row l| 2 | Total 22 +40
| [ | 1 | | | |
72 26,7 66 24,4 32 11,9 100 37,0
11 + -72
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 3 3 1
Significance ,00000 ,00000 ,00000
Peareon 35,05445 Likelihood Ratio 35,90771 Mantel-Haenezel test for 21,70110 linear aseociation M i n i m u m Expected Frequency 14,815 Number of Missing Obeervatione: 0 SEXTS CRUCE S E S T S Count lar=l o mar=l 11 SEX_TS 32 H+NS 13 H+POP 28 H+RECH 14 H+IG 12 26 9,6 2 H+AIS 21 M+NS 42 ,7 63 23,3 36 13,3 21 7,8 12 4,4 Column Total Chi-Square 125 46,3 145 270 53,7 100,0 Valu 33 12,2 17 6,3 60 22,2 lar=2 o mar=2 Row 2 I Total by NOTA NOTA
M+POP
M+RECH
M+IG
DF
Significance
711
Peareon 57,09494 Likelihood Ratio 62,25189 Mantel-Haenszel test for 2,26122 linear aesociation Minimum Expected Frequency ,926 Celle with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Misaing Observations: 0 SEXTSK CRUCE S E X T R H E C by NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2 Row 1| 2| Total + ^ + 60 28 32 22,2 13 H+POP 17 H+RECH 21 M+NS 30 M+POP 22 M+RECH Column Total Chi -Square 125 46,3 11 42 17 6,3 61 22,6 63 23,3 36 13,3 33 12,2
,00000 ,00000 ,13265
18 ( 11,1%)
SEX__TS_R H+NS
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 5 5 1
Significance ,00000 ,00000 ,66078
Pearson 42,40003 Likelihood Ratio 44,51583 Mantel-Haenszel test for ,19258 linear association Minimum Expected Frequency 7,870 Number of Missing Observations: 0 SEXTSFNA CRUCE S E Z T S R + FNAC by NOTA NOTA Count |lar=l o lar=2 o |mar=l mar=2 Row l| 2| Total SEXTSFNA + + + 15 I 21 36 13,3 H+NS+ENORMAL 12 H+POP+ENORMAL 24 H+RECH+ENORMAL 12 M+NS+ENORMAL 32 I 16 | |
+
13 4,8
| 40 I 14,8
+
| I
44 16,3
712
1 M+POP+ENORM&L
+
|
+
24
9
29
1 10,7
I
M+RECH+ENORM&L
+
7 I
+
1
1
|
X6
5,9
24
| H+NS+REP
+
13
+
11
8,9
4
H+POP+REP
I
+
I
+
! 1 1
1 1 1
10
6
1,5
21 7,8
19
|
H+RECH+REP
20
1 |
+
I
M+NS+REP
H
1
1
7,0
7
I
M+POP+REP 12 M+RECH+REP Column Total Chi-Square
1
1 I
15
1
1 1 1
2,6
I7 6,3
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu 64,49164 72,87952 15,11578 1,852 5 0
DF 11 11 1
Significance ,00000 ,00000 ,00010
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear aesociation Mnimum Expected Frequency Cells with Expected Frequency < Nuitiber of Missing Observations: TSAAK CRUCE T S A A K Count lar=l o mar=l 11 TS_AAK
25
4 OP
24 ( 16,71
by NOTA
NOTA
lar=2 o mar=2
Row 2 I Total
18
1
| |
43
NS+NS
24 56
1 15,9
80 29,6
NS+S
5 4
1
1
|
POP+NS
5
39
3,3
44
POP+S
29
1 16,3
3 |
32
RECH+NS
17
1 11,9
5 |
22
RECH+S
12
1
8 |
8,1
20
IG+NS
7,4
713
10
IG+S 12 AIS+S Column Total Ghi-Square
12
18 6,7
125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF
Significance ,00000 ,00000 ,04476
Pearson 71,70579 Likelihood R a t i o 79,76103 Mantel-Haenszel test for 4,02773 linear aeeociation M n i m u m Expected Frequency ,926 Cells w i t h Expected Frequency < 5 4 OF Number of M i s e i n g O b s e r v a t i o n s : 0 N_SEX_AK C R U C E N-SEX-AAK by NOTA NOTA Count lar=l o lar=2 o mar=l mar=2
18
( 22,2%)
ll
N_SEX_AK 16 7+H+S 31 7+H+NS 8 7+M+S 13 7+M+NS 13 8+H+S 19 8+H+NS 20 8+M+S 8
Row Total 29 10,7 46 17, 0 47 17,4 20 7,4 37 13,7 26 9,6 53 19,6 12 4,4
1 1 1 1
+
15
39
1 1 1
" * "
24
1 1
!
33
i
Column Total Chi-Square 125 46,3
145 270 53,7 100,0 Valu
DF 7 7 1
Significance ,00000 ,00000 ,92910
Pearson 4 0,19217 Likelihood Ratio 42,26509 Mantel-Haenszel test for ,00792 linear association M i n i m u m Expected Frequency 5,556 N u m b e r of M i s s i n g Observations: 0
714
3.4. OTRAS ASOCIACIONES.

CAUSA CAUSA. DE LA VISITA by MAE MAR Count i INSUF. SUF. CALIF.HATEK.RECODIF. (FRECR = 1) .
Row 2 I Total CAUSA 70 PORQUE SON LLAMA 2 POR INICIATIVA P 6 NO HAY DATOS + Column Total Chi-Square 72 37,3 +121 193 62,7 100,0 Valu 24 50 118 61,1 74 38,3 1 ,5
DF 2 2 1
Significance ,38286 ,32183 ,16695
Pearson 1,92 019 Likelihood Ratio 2,26749 Mantel-Haenezel test for 1,91015 linear aseociation Mnimum Expected Frequency ,373 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observatione: 0 CAUSA CAUSA DE LA VISITA by LAR LAR Count | INSUF. SUF. l|
LUSA
33,3%)
CALIF.LENG.RECODIF. (FRECR = 1) .
2 80
Row Total 118 61,1 74 38,3 1 ,5
+ 38
1 PORQUE SON LLAMA 2 POR INICIATIVA P 6 NO HAY DATOS Column Total Chi - Square
18
56
56 29,0
137 193 71,0 100,0 Valu
DF 2 2 1
Significance ,41031 ,35441 ,18519
Pearson 1,78167 Likelihood Ratio 2,07463 Mantel-Haenszel test for 1,75548 linear aseociation Minimum Expected Frequency ,290 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Missing Observations: 0 CAUSA CAUSA DE LA VISITA NOTA by
6 ( 33,3%)
MOTA. (FRECR = 1) .
715
Count lar=l o mar=l CAUSA 56 PORQUE SON LLAMA 2 POR INICIATIVA P 6 NO HAY DATOS Column Total Chi-Square 83 43,0 27 47 lar=2 y mar=2 Row
11
+
2| Total
+
62
118 61,1 74 38,3 1 ,5
110 193 57,0 100,0 Valu
Significance ,22404 ,18497 ,08528
Pearson 2,99184 Likelihood Ratio 3,37510 Mantel-Haenszel test for 2,96126 linear association Mnimum Expected Frequency ,430 Cells with Expected Frequency < 5 2 OF Number of Miesing Obeervations: 0 TRABAJFA by AAK Count |ELECC.SI ELECC.NO GNIF SIGNIF. Row 0| 1| Total -+ 1 ,4 36 13,3 30 11,1 19 7,0 44 16,3 ELEC.SISNXF/NO SIGNIF AAK
6 ( 33,3?
TRABAJFA
3i
11,5 8,00 26 9,6 26 9,6
9, 00
10,00 6,7 11,00 11 4,1 28
12,00
716
10,4 Coluirtn Total Chi-Square

166 61,5 104 270 38,5 100,0 Valu 33,41423 34,35151 24,85009 ,385 5 -
DF 10 10 1
Significance ,00023 ,00016 ,00000
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenezel test for linear association M n i m u m Expected Frequency Celle w i t h Expected Frequency < FINAL
3 OF
22
{ 13,6?
FINALIDAD D E LA VISITA b y VALOR VALORACIN D E LA ESCUELA VALOR Count I NINGUNO POCO REGULAR BASTANTE M O C H O
I
FINAL PROGRESOS 17 PROBLEMAS Column Total Chi-Square 18 9,4 20 39 10,5 20,4 Valu 37,10609 44,22932 33,75114 7,162 85 44,5 DF 4 4 1 29 15,2 26
1 |
13 37 23
Row 5| Total 76 39,8 115 60,2 191 100, 0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
Pearson Likelihood Ratio Mantel-Haenszel test for linear aseociation M i n i m u m Expected Frequency CAUSA
CAUSA D E LA VISITA b y FINAL FINALIDAD D E LA VISITA FINAL Count | PROGRESO PROBLEMA QUEJAS OTROS N O HAY D S ATOS - -+40 + 76 + 37
Row
CAUSA 1 PORQUE SON LLAMA 2 POR INICIATIVA P 6 N O H A Y DATOS Column Total Chi-Square 76 28,1 115 42,6 Valu 2 ,7 2 ,7 DF
6| Total - -+ | 121
I 4,8
36
I
| 73
74
27,4
I 75 I 27,8
270 100, 0 Significance ,00000 ,00000 ,00000
75 27,8
Pearson 258,14459 Likelihood Ratio 288,49540 Mantel-Haenszel test for 223,06954 linear association M i n i m u m Expected Frequency ,548 Celle w i t h Expected Frequency < 5 6 OF Number of Missing Observations: 0
15
( 40,0%)
717
3.5. FRECUENCIAS DE LAS VARIABLES CATEGRICAS. A. Frecuencias de las variables relacionadas con las percepciones del profesor-tutor acerca de las relaciones familia-escuela y el rendimiento acadmico.
VISITA FAMILIAS QUE VISITA AL PROFESOS
Valu 1 2 3 4 5 Frequenoy 21 156 13 4 76 270 0 Percent 7,8 57,8 4,8 1,5 28,1 100,0 Valid Percent 7,8 57,8 4,8 1,5 28,1 100,0 Cum Percent 7,8 65,6 70,4 71,9 100, 0
Valu Label EL PADRE LA MADRE AMBOS OTROS
Valid cases FREC
Total issing cases
FRECUENCIA DE VISITA
Valu 1 2 3 4 5 6 Frequenoy 3 11 25 154 76 1 Percent 1,1 4,1 9,3 57,0 28,1 ,4 Valid Percent 1,1 4,1 9,3 57,0 28,1 ,4 Cum Percent 1,1 5,2 14,4 71,5 99,6 100,0
Valu Label SEMANAL QUINCENAL MENSUAL OCAS IONALMENTE NO VIENEN NO HAY DATOS
Total Valid cases FRECR 270 Missing cases
270 0
100, 0
100,0
rnimcia_o Valu 1 2 Frequency 193 77 270 0 Percent 71,5 28,5 100,0 Valid Percent 71,5 28,5 100/0 Cum Percent 71,5 100,0
Valu Label vienen no vienen
Valid cases CAUSA
270
Total Missing cases
CAUSA DE LA VISITA Valu 1 2 6 Frequency 121 74 75 Percent 44,8 27,4 27,8 100,0 Valid Percent 44,8 27,4 27,8 100, 0 Cum Percent 44,8 72,2 100,0
Valu Label PORQUE SON LLAMADOS POR INICIATIVA PROPI NO HAY DATOS
Valid cases CAUSAC
Total Missing cases
ATRIBUCIN DE LA CONDUCTA
Valu 0 1 2 3 6 Frequency 175 6 11 15 63 Percent 64,8 2,2 4,1 5,6 23,3 Valid Percent 64,8 2,2 4,1 5,6 23,3 Cum Percent 64,8 67, 0 71,1 76,7 100,0
V a l u Label N O H A LUGAR CULPA- PROFESOR DISCULPAS-PROTECCIN CULPA-HIJO N O H A Y DATOS
718
Valid cases CAUSAS
270
Total Missing cases
270 0
100,0
100,0
ATRIBUCIN DEL HENDIMIENTO Valu 0 1 2 3 4 6 Frequenoy 84 19 24 78 1 64 270 0 Percent 31,1 7,0 8,9 28,9 ,4 23,7 100,0 Valid Percent 31,1 7,0 8,9 28,9 ,4 23,7 100,0 Cum Percent 31,1 38,1 47,0 75,9 76,3 100,0
Valu Label NO HA LUGAR COLPA-PROPESOR DISCULPAS-PROTECCIN CULPA-HIJO OTROS NO HAY DATOS
Valid cases FINAL
270
Total Missing cases
FINALIDAD DE LA VISITA Valu 1 2 3 4 6 Frequency 75 115 2 2 75 270 0 Percent 28,1 42,6 ,7 ,7 27,8 100,0 Valid Percent 28,1 42,6 ,7 ,7 27,8 100,0 Cum Percent 28,1 70,7 71,5 72,2 100,0
Valu Label PROGRESOS PROBLEMAS QUEJAS OTROS NO HAY DATOS
Valid cases VALOR
270
Total Missing cases
VALORACIN DE LA ESCUELA Valu 1 2 3 4 5 Frequency 78 25 41 97 29 270 0 Percent 28,9 9,3 15,2 35,9 10,7 100,0 Valid Percent 28,9 9,3 15,2 35,9 10,7 100,0 Cum Percent 28,9 38,1 53,3 89,3 100,0
Valu Label NINGUNO POCO REGULAR BASTANTE MUCHO
Valid cases
270
Total Missing cases
B. Frecuencias de las variables relacionadas con el alumno.

SEX SEXO ALUMNO Valu 0 1 Frequency 138 132 270 0 Percent 51,1 48,9 100,0 Valid Percent 51,1 48,9 100,0 Cum Percent 51,1 100,0 Valu Label HOMBRE MUJER
Valid cases FNAC
270
Total Missing cases
EDAD-CURSO Valu 0 1 Frequency 179 91 270 0 Percent 66,3 33,7 100,0 Valid Percent 66,3 33,7 100,0 Cum Percent 66,3 100,0
Valu Label EDAD NORMAL REPETIDOR
Valid cases
270
Total Missing cases
719
SF
SITUACIN FAMILIAR
Valu 0 1 2 3 4 Frequency 235 11 5 1 18 270 0 Percent 87,0 4,1 1,9 ,4 6,7 100,0 Valid Percent 87,0 4,1 1,9 ,4 6,7 100,0 Cum Percent 87,0 91,1 93,0 93,3 100, 0
Valu Label SITUACIN NORMAL PADRES SEPARADOS PADRE DIFUNTO MADRE DIFUNTA IRREGULAR
Valid cases TS
270
Total Missing cases
TIFOS SOCIOMETRICOS
Le 0 1 2 4 5 Frequency 123 53 54 38 2 Percent 45,6 19,6 20, 0 14,1 ,7 Valid Percent 45,6 19,6 20, 0 14,1 ,7 Cum Percent 45,6 65,2 85,2 99,3 100, 0
Valu Label NO SIGNIFICATIVO POPULAR RECHAZADO IGNORADO AISLADO
Valid cases AAK
270
Total Miesing cases
270 0
100,0
100,0
ELEC.SIGNIF/NO SIGNIF Valu 0 1 Frequency 166 104 270 0 Percent 61,5 38,5 100,0 Valid Percent 61,5 38,5 100,0 Cum Percent 61,5 100,0
Valu Label ELECC.SIGNIF ELECC.NO SIGNIF.
Valid cases LP
270
Total Missing cases
CALIFICACIN LENGUAJE CURSO ANTERIOR

Valu 0 1 2 3 4 Frequency 19 46 139 39 27 270 0 Percent 7,0 17,0 51,5 14,4 10,0 100, 0 Valid Percent 7,0 17,0 51,5 14,4 10,0 100,0 Cum Percent 7,0 24,1 75,6 90, 0 100,0
Valu Label MUY.DEF. INSUF. SUF-BIEN NOT. SOB.
Valid cases MP
270
Total Missing cases
CALIFICACIN MATEMTICAS CURSO ANTERIOR

Valu 0 1 2 3 4 Frequency 27 55 120 48 20 270 0 Percent 10,0 20,4 44,4 17,8 7,4 100, 0 Valid Percent 10,0 20,4 44,4 17,8 7,4 100,0 Cum Percent 10,0 30,4 74,8 92,6 100, 0
Valu Label MUY.DEF. INSUF. SUF-BIEN NOT. SOB.
Valid cases
270
Total Missing cases
C. Frecuencias de las variables del centro educativo.

CP TIPO DE COLEGIO Valid Cum
720
Valu Label RURAL SUBURBIAL URBANO
Valu 1 2 3
Frequency 151 65 54
Percent 55,9 24,1 20,0
Percent 55,9 24,1 20,0
Percent 55,9 80,0 100,0
Valid cases N
270
Total Missing cases
270 0
100,0
100,0
CDRSO O NIVEL Valu 7 8 Frequency 142 128 270 0 Percent 52,6 47,4 100,0 Valid Percent 52,6 47,4 100,0 Cum Percent 52,6 100,0
Valu Label SPTIMO OCTAVO
Valid cases
270
Total Missing cases
D. Frecuencias de las variables profesionales paternas/maternas.

APP TIPO DE OFICIO (PADRE)
Valu 0 1 2 4 5 8 12 13 16 Frequency 45 178 11 12 2 6 7 5 4 270 0 Percent 16,7 65,9 4,1 4,4 ,7 2,2 2,6 1/9 1,5 100,0 Valid Percent 16,7 65,9 4,1 4,4 ,7 2,2 2,6 1,9 1,5 100,0 Cum Percent 16,7 82,6 86,7 91,1 91,9 94,1 96, 7 98,5 100,0
Valu Label AIRE LIBRE MECNICO CALCULO PERSUASIVO ARTSTICO ASISTENCIAL PARADO DIFUNTO PENSIONISTA
Valid cases APM
270
Total s s m g cases
TIPO DE OFICIO (MADRE)

Valu 0 1 2 4 5 8 12 13 14 Frequency 3 62 3 2 5 12 3 1 179 270 0 Percent 1,1 23, 0 1,1 ,7 1,9 4,4 1,1 ,4 66,3 100, 0 Valid Percent 1,1 23,0 1,1 ,7 1,9 4,4 1,1 ,4 66,3 100, 0 Cum Percent 1,1 24,1 25,2 25,9 27,8 32,2 33,3 33,7 100, 0
Valu Label AIRE LIBRE MECNICO CALCULO PERSUASIVO ARTSTICO ASISTENCIAL PARADO DIFUNTO S/L
Valid cases BPP
270
Total Missing cases
NIVEL ACADMICO DEL OFICIO (PADRE)

ue 2 3 12 13 16 Frequency 2 252 7 5
4 '
Valu Label MEDIO BAJO PARADO DIFUNTO PENSIONISTA
Percent ,7 93,3 2, 6 1,9 1,5
Valid Percent ,7 93,3 2,6 1,9 1,5
Cum Percent ,7 94,1 96,7 98,5 100,0
Total
270
100,0
100, 0
721
Valid cases BPM
270
Missing cases
NIVEL ACADMICO DEL OFXCXO (MADRE)

Valu 2 3 12 13 14 Frequency 2 85 3 1 179 270 0 Percent ,7 31,5 1,1 ,4 66,3 100,0 Valid Percent ,7 31,5 1,1 ,4 66,3 100,0 Cum Percent ,7 32,2 33,3 33,7 100,0
Valu Label MEDIO BAJO PARADO DIFUNTO S/L
Valid cases CPP
270
Total Missing cases
NIVEL PROFESIONAL DENTRO DEL OFICIO (PADRE)

Valu 1 2 3 12 13 16 Frequency 29 56 169 7 5 4 270 0 Percent 10,7 20,7 62,6 2,6 1,9 1,5 100,0 Valid Percent 10,7 20,7 62,6 2,6 1,9 1,5 100,0 Cum Percent 10,7 31,5 94,1 96,7 98,5 100,0
Valu Label SERVICIOS CUALIFICADO N O CUALIFICADO/MANUA PARADO DIFUNTO PENSIONISTA
Valid cases
270
Total Missing cases
CPM
NIVELES PROFESIONALES DENTRO DEL OFXCXO (MADRE)

Valu 1 2 3 12 13 14 Frequency 29 7 51 3 1 179 270 0 Percent 10,7 2,6 18,9 1,1 ,4 66,3 100, 0 Valid Percent 10,7 2,6 18,9 1,1 ,4 66,3 100,0 Cum Percent 10,7 13,3 32,2 33,3 33, 7 100, 0
V a l u Label SERVICIOS CUALIFICADO N O CUALIFICADO/MANUA PARADO DIFUNTO S/L
Valid cases
270
Total Missing cases
DPP
TRAB. AJENO/PROPIO (PADRE)

Valu 1 2 12 13 16 Frequency 174 80 7 5 4 270 0 Percent 64,4 29,6 2,6 1,9 1,5 100, 0 Valid Percent 64,4 29,6 2,6 1,9 1,5 100, 0 Cum Percent 64,4 94,1 96,7 98,5 100,0
Valu Label AJENO PROPIO PARADO DIFUNTO PENSIONISTA
Valid cases DPH
270
Total Missing cases
TRAB. AJENO/PROPIO (MADRE)

Valu 1 2 12 13 14 Frequency 61 26 3 1 179 270 0 Percent 22,6 9,6 1,1 ,4 66,3 100, 0 Valid Percent 22,6 9,6 1,1 ,4 66,3 100,0 Cum Percent 22,6 32,2 33,3 33,7 100, 0
Valu Label AJENO PROPIO PARADO DIFUNTO S/L
Valid cases
270
Total Missing cases
722

BPPR
NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DEL PADRE Valu 1 2 3 Frequency 16 252 2 270 0 Peroent 5,9 93,3 ,7 100,0 Valid Percent 5,9 93,3 ,7 100,0 Cum Percent 5,9 99,3 100, 0
Valu Label NO PRODUCTIVO BAJO MEDIO
Valid cases BPMR
270
Total iseing cases
NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DE LA MADRE Valu 1 2 3 Frequency 183 85 2 270 0 Percent 67,8 31,5 ,7 100, 0 Valid Percent 67,8 31,5 ,7 100,0 Cura Percent 67,8 99,3 100, 0
Valu Label NO PRODUCTIVO BAJO MEDIO
Valid cases CTPR
270
Total issing cases
NIVELES PROFESIONALES PATERNOS Valu 1 2 3 4 Prequency 16 169 56 29 270 0 Percent 5,9 62,6 20,7 10,7 100,0 Valid Percent 5,9 62,6 20,7 10,7 100,0 Cum Percent 5,9 68,5 89,3 100,0
Valu Label NO PRODUCTIVO BAJO MEDIO ALTO
Valid cases CPMR
270
Total Miseing cases
NIVELES PROFESIONALES MATERNOS Valu 1 2 3 4 Total Frequency 183 51 7 29 270 Percent 67,8 18,9 2,6 10,7 100,0 Valid Percent 67,8 18,9 2,6 10,7 100, 0 Cum Percent 67,8 86,7 89,3 100,0
Valu Label NO PRODUCTIVO BAJO MEDIO ALTO
Valid cases
270
723
ANEXO 4:
RESULTADOS DE LOS ANLISIS DE REGRESIN
Anexo 4: anlisis de regresin.
4.1. PRIMER ANLISIS de REGRESIN. VD:MA

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. MA CALIFICACIN MATEMTICAS Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AS FR AE AP AT FV FE FN FF AP AFAM AES ASO D VALOR SS AG POP BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB BPPR ANT
Variable(e) Entered on Step N u m b e r 1.. VALOR VALORACIN DE LA ESCUELA Mltiple R ,43807 R Square ,19191 Adjueted R Square ,18888 Standard E r r o r 1,11413 Analysis of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 78,70779 76 ,70779 Regression 1 331,42604 1,24130 Residual 267 Signif F = ,0000 F = 63 ,40775 Variables in the E q u a t i o n B SE B Beta T Sig T Variable ,0000 VALOR ,38042: ,047774 ,438073 7, 963 (Constant) ,0000 ,721671 ,154765 4, 663 - - Variables not in the E q u a t i o n Beta In Partial M i n Toler T Sig T Variable , 0012 ,177910 , 196184 ,982626 VALPOSFA 3, 263 ,999606 VALNEGFA -,119623 -, 133045 - 2 , 189 , 0294 ,984497 APOYOFA ,091982 , 101527 1, 664 , 0972 ,952659 ESTUDIFA -,252562 -, 274225 - 4 , 651 , 0000 ,903880 TRABAJFA -,307398 -, 325106 -5, 607 , 0000 ,981870 DESPREFA -,231142 -, 254786 - 4 , 297 , 0000 PERPOPRO ,252439 , 271377 ,933888 4, 599 , 0000 VALPOALU ,260927 , 286348 ,973220 4, 874 , 0000 -,250459 - 275205 0000 DESINPRO ,975666 - 4 , 669 ,972569 0853 ,096003 105321 OPIPROF 1 727 9061 DESOPGRU -,006563 - 007241 ,983672 1 118 0000 ,297790 316581 ,913293 ACEPTGRU 5, 443 4834 AYUDAGRU ,038897 042989 ,987055 702 ,959539 -,221525 - 241392 -4 057 0001 DECISEXO -,062969 - 069139 2594 ,974236 AA -1 130 ,032459 036105 589 ,999837 5562 AS -,005257 - 005839 ,996801 9242 AE ~ 095 ,272566 303207 0000 ,999996 AF 5 189 ,097902 108323 ,989283 0767 AT 1 777 ,299321 312378 ,880135 0000 FV 5 363 ,233280 255571 ,969911 0000 FE 4 311 ,293604 317146 ,942879 0000 FR 5 454 ,267193 288291 4 910 0000 FN ,940744 ,149762 165734 ,989640 2 741 FF 0065 ,306392 333422 ,956965 D 0000 5 768 ,262834 286265 4 873 SS ,958592 , 0000 ,133654 147509 2 432 AP ,984315 ,0157 ,253929 AFAM 277764 ,966917 0000 4 716 ,170521 AES 184434 ,945344 0024 3 061 -,030497 - ,033709 ASO ,987275 550 5827 ,197242 AG ,213417 3 ,563 ,946061 , 0004 ,028833 ,032018 BPPR ,996479 ,522 ,6018 -,032170 - ,035746 BPMR ,997687 ,583 ,5601 ,028682 ,031865 ,520 CPPR ,997376 ,6035 -,002301 - ,002559 CPMR ,042 ,999849 ,9667 ,006016 PPADRES ,006685 ,997634 ,109 ,9133
727
ATRIB POP ANT Variable 2. . Mltiple R Square Adjueted Standard Analysis
,005522 , 006121 ,992721 , 9206 1 100 ,169647 , 183795 ,948497 , 0025 3, 050 ,979031 -,303040 -, 333555 , 0000 - 5 , 771 s) Entered on Step Number ANT ANTIPATA R ,53086 ,28182 R Square ,27642 Error 1,0523 0 of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 57,79096 Regresaion 115,58192 2 Residual 294,55191 1,10734 266 F = ,0000 52 ,18909 Signif F = Variables in the Equation SE B Beta T Sig T Variable B ,0000 VALOR ,342315 ,045604 ,394190 V, 506 -5 771 ,0000 ANT -2,021574 ,350323 -,303040 7 214 ,0000 (Constant) 1,233376 ,170970 - - Variables not in the Equation T Sig T Variable B e t a In Partial M i n Toler 136982 ,936017 2 251 VALPOSFA 0252 ,119769 ,925019 VALNEGFA 3312 -,052053 - 059692 - 973 090777 APOYOFA ,965735 1390 ,077623 1 484 ESTUDIFA ,936493 -4 608 , 0000 -,236800 - 272339 TRABAJFA ,849280 -4 493 0000 -,244662 - 266056 -3 532 DESPREFA ,949476 0005 -,184125 - 212014 PERPOPRO 216521 ,890279 3 610 0004 ,194471 254564 ,952251 VALPOALU 4 285 0000 ,221075 DESINPRO ,944926 0001 -,202971 - 232817 -3 897 087108 OPIPROF ,955656 1 423 1558 ,075039 DESOPGRU 006153 ,964693 100 9203 ,005261 ACEPTGRU 258660 ,860995 0000 ,236237 4 359 AYUDAGRU ,948634 7820 -,014740 - 017010 ~ 277 DECISEXO ,930760 0012 -,173723 - 197769 -3 284 ,956662 3858 AA -,045830 - 053292 ~ 869 AS 071746 ,970446 1 171 2427 ,061075 AE ,976211 9930 -4,589E-04 - 000541 - 009 AF 254042 ,937287 0000 ,220032 4 276 103439 ,967793 0916 AT ,088181 1 693 265138 ,843971 0000 FV ,244583 4 476 231342 ,955056 0001 FE ,200443 3 871 255255 ,882617 FR 0000 ,230254 4 298 225717 ,883839 FN 0002 ,203468 3 772 ,970408 FF 158679 0094 ,135338 2 616 315943 D ,943238 0000 ,275445 5 421 022594 ,311134 368 SS 7132 ,034327 106435 ,958568 AP 0826 ,091880 1 743 ,891029 ,203671 0008 AFAM ,182853 3 387 ,920052 0225 AES 139646 ,123379 2 296 ,968455 903 3675 ASO -,047293 - 055365 ,896512 AG 149373 0146 ,133694 2 459 ,973855 134 ,8931 BPPR ,008259 ,007030 ,969613 -1 191 2347 BPMR -,062212 - 072972 ,976694 477 CPPR 029303 6336 ,024868 ,973684 CPMR 6378 -,024596 - 028942 - 471 ,972647 ,351 PPADRES ,7260 -,018344 - ,021550 ,973032 ,356 ,021862 ,7221 ATRIB ,018612 1 ,080 ,813136 ,2811 ,066204 POP ,062218 Variable (s) Entered o n Step N u m b e r 3. . D T E ST D-48 (DMINOS) Mltiple R ,59456 R Square ,35350
Adjusted R Square
,34619
728
Standard E r r o r 1,00028 A n a l y e i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squares Regreesion 3 144,98404 48,32801 265,14979 1,00057 Residual 265 P = ,0000 48 30071 Signif F = Variables in the E q u a t i o n Variable SE B Beta T Sig T B D ,054449 ,010044 ,275445 ,0000 5, 421 VALOR ,296539 ,044164 ,341478 6, 714 ,0000 -1,817569 ,335125 -,272459 ANT ,0000 - 5 , 424 (Constant) 234 ,8149 ,063332 ,270185 - - Variables not in the E q u a t i o n Variable T Sig T Beta In Partial M i n T o l e r ,925950 0283 VALPOSFA ,111590 ,134458 2, 205 -,071118 -, 085760 ,910536 - 1 , 399 , 1631 VALHEGFA 0233 ,113758 , 139083 ,924957 APOYOFA 2, 282 0000 ESTUDIFA ,908665 -,216948 -, 262198 - 4 , 415 0000 TRABAJFA ,846371 -,228440 -, 261379 - 4 , 400 DESPREFA ,932820 -3, 093 , 0022 -,155087 -, 187012 241616 ,888877 0001 PERPOPRO ,206057 4 046 ,924268 4 573 0000 VALPOALU ,223218 270901 -,170639 - 204615 ,929549 0008 DESINPRO -3, 396 079535 1, 296 1960 OPIPROF ,065050 ,923412 6639 DESOPGRU -,021823 - 026765 ,925266 ~ 435 ACEPTGRU 286459 ,859560 0000 ,248432 4 858 AYUDAGRU ,016159 019530 ,932027 317 7512 DECISEXO ,913824 -3 521 -,176498 - 211765 0005 -,053389 - 065408 ,920985 AA 2878 -1 065 036882 ,931942 AS ,029995 600 5492 ,940430 AE -,003102 - 003851 9502 - 063 235222 ,929737 3 932 0001 AF ,194296 079677 ,929115 AT ,064702 1 299 1952 228400 ,821707 FV ,202591 3 812 0002 ,896617 FE ,146026 173038 0047 2 855 ,151067 166083 ,781404 2 737 0066 FR ,137658 155200 ,821760 0113 FN 2 553 ,100772 123388 ,927651 FF 0444 2 020 ,048779 033824 ,310854 550 5829 SS ,083058 101356 ,934458 AP 1 655 0990 ,171293 200919 ,889471 AFAM 3 333 0010 ,159254 188604 ,892726 0020 AES 3 120 -,018733 - 022983 ASO ,929031 7091 - 374 ,149957 ,176313 ,893715 ,0039 AG 2 910 -,008052 - ,009955 ,941935 162 8716 BPPR -,040922 - ,050429 ,938848 820 BPMR 4127 ,028619 ,035540 ,940821 578 ,5639 CPPR -,013121 - ,016258 ,943151 ,264 ,7918 CPMR -,007042 - ,008712 PPADRES ,941415 142 , 8875 ,014834 ,018363 ,298 ATRIB ,937275 ,7656 ,070453 POP , 078983 ,812519 1 287 ,1991 Variable (s) Entered on Step Number ACEPTGRU 4. . Mltiple R ,63762 R Square ,40655 A d j u s t e d R Square ,39756 Standard Error ,96018 Analysie of Variance DF Sum of S q u a r e s M e a n Square Regreesion 4 166,74184 4 1,68546 264 Residual 243,39199 ,92194 45 ,21497 Signif F = F = ,0000 Variable B SE B Beta T Sig T
729
ACEPTGRU D VALOR ANT (Constant)
, 0000 ,114948 ,023662 ,248432 4 858 ,056362 ,009650 ,285126 5 841 ,0000 ,238624 ,044038 ,274786 ,0000 5 419 -1,42.7361 ,331565 -,213966 -4 305 ,0000 -1,195289 ,366589 -3 261 ,0013 - - Variables not in the E q u a t i o n Variable T Sig T B e t a In Partial M i n Toler 3275 VALPOSFA 060385 ,794454 ,049944 i 981 ,818197 6911 VALNEGFA -,019969 - 024521 " i 398 093015 ,831871 1310 ,074093 APOYOFA 1, 515 ,827161 0003 -,177626 - 219801 ESTUDIFA -3 654 ,828660 -3 895 TRABAJFA 0001 -,197481 - 233553 ,840840 -2 506 0128 DESPREFA -,122702 - 152741 166333 ,773963 2 736 0067 PERPOPRO ,143227 ,760425 3 184 0016 VALPOALU 192662 ,161709 ,851118 -3 050 0025 DESINPRO -,148422 - 184845 ,849988 ,040780 840 4015 OPIPROF 051751 ,810626 DESOPGRU ,035952 044693 726 4688 AYUDAGRU -,057396 - 069294 ,787281 2610 -1 126 DECISEXO -,133358 - 163495 ,823818 0077 -2 688 AA -,003245 - 004052 ,819790 9477 ~ 066 AS ,811948 1 828 ,089797 112009 0687 AE -,013153 - 017028 ,857937 7826 ~ 276 AF ,828880 ,0016 ,155130 192491 3 181 AT 093427 ,858557 1293 ,072731 1 522 FV 201818 ,808274 ,172930 0010 3 342 ,853950 2 578 FE ,127328 156966 ,0105 2 802 ,148374 170247 ,781319 ,0055 FR ,813859 2 181 FN ,113838 133312 ,0300 ,837116 FF ,064657 081545 ,1857 1 327 SS ,304457 -,010704 - 007667 - 124 ,9011 ,814569 ,030974 038404 623 ,5336 AP ,835221 AFAM 161703 ,0084 ,133992 2 657 2 398 AES 146290 ,832683 ,0172 ,120243 ,852847 ASO -,039678 - 050609 - 822 ,4119 AG 116474 ,811266 ,0583 ,097696 1 902 016100 ,852844 261 BPPR ,012526 ,7942 ,858267 BPMR -,050011 - 064276 ,2972 -1 045 023353 ,857737 379 ,7051 CPPR ,018036 ,857263 CPMR -,025139 - 032468 - 527 ,5988 ,857850 364 ,7160 PPADRES -,017403 - ,022448 038742 ,855906 629 ,5300 ATRIB ,030050 POP ,058208 ,796204 946 ,3452 ,049912 Variable(e) Entered o n Step Number 5. . TRABAJFA Mltiple R ,56251 R Square 3893 A d j u s t e d R Square , 12826 Standard E r r o r , 93540 A n a l y s i s of Variance M e a n Square Sum of Squares DF 36,00363 180,01815 Regreseion 5 230,11568 ,87496 Residual 263 ,0000 Signif F = F = 41 ,14867 Var iables in the Equation SE B Beta Sig T T Variable B -3 ,895 ,022225 -,197481 ,0001 TRABAJFA -,08657 4~ 4 ,397 ,023277 ,221218 ,0000 ACEPTGRU ,10235 6 5 ,731 ,009420 ,273108 ,0000 ,05398 7 D 4 ,527 ,044062 ,229717 ,0000 VALOR ,19948 6 -3 ,538 ,329845 -,174953 ,0005 ANT -1,16711 1 ,420733 (Constant) -,32883 8 -,782 ,4352 - - Variables not in the E q u a t i o n T Sig T Variable B e t a In Partial M i n Toler
730
,789635 8800 VALPOSFA ,009333 151 ,007695 ,808979 ,013218 214 8307 VALNEGFA ,010602 320 ,019759 ,744872 7493 APOYOFA ,016155 ,812106 0016 ESTODIFA -,153189 -,192835 - 3 , 181 ,825961 0223 DESPREFA -,110079 -,140579 - 2 , 298 ,116925 ,754425 0578 PERPOPRO ,100835 1, 906 ,138924 ,759051 0240 VALPOALU ,117672 2, 271 ,821950 0065 DESINPRO -,131179 -,167195 - 2 , 745 ,018691 ,812696 7624 OPIPROF ,014473 1 303 ,047176 ,796121 764 4453 DESOPGRU ,036900 AYUDAGRTJ ,776679 1636 -,069386 -,085993 -1 397 DECISEXO ,790596 - 1 , 934 0542 -,096408 -,118633 ,804752 9499 AA -,003024 -,003884 ~ 063 ,124852 ,799054 0427 AS ,097402 2 037 ,826288 8992 AE -,005885 -,007829 ~ 127 ,166546 0067 AF ,131758 ,814381 2 734 1387 ,069168 ,091361 ,818548 1 485 AT ,157605 0103 FV ,767444 2 583 ,134759 ,172586 ,820846 0049 FE ,136269 2 836 ,151080 ,772978 0140 FR ,128717 2 474 ,110496 ,803325 1 800 0731 FN ,092344 ,077060 ,822383 2120 FF ,059435 1 251 ,303458 -,029473 -,021675 7259 SS ~ 351 ,014402 ,804270 233 8158 AP ,011357 ,798319 ,099976 ,121689 0482 AFAM 1 984 ,082754 ,756618 1801 AES ,069274 1 344 ASO ,823636 2343 -,056205 -,073444 -1 192 ,060232 ,775514 977 3296 AG ,050822 ,005759 ,826765 093 9258 BPPR ,004361 ,827188 3413 BPMR -,044501 -,058794 - 953 ,827552 409 6829 CPPR ,018965 ,025254 ,828660 CPMR 455 6492 -,021176 -,028121 ,827752 PPADRES 313 7547 -,014562 -,019316 ,057363 ,825708 ATRIB 930 3532 ,043375 ,775748 5339 POP ,032189 ,038450 623 Variable(s) Entered on Step N u m b e r 6. . ESTODIFA ,67808 Mltiple R ,45979 R Square ,44742 A d j u s t e d R Square ,91959 Standard Error Analysis of Varianoe DF Sum of Sguares M e a n Square 6 188,57506 Regreesion 3 1,42918 262 Residual 221,55877 ,84564 Signif F = ,0000 F = 37 ,16596 Variables in the E q u a t i o n B SE B Beta Variable T Sig T -,068597 ,021565 -,153189 ESTODIFA -3 ,181 , 0016 -,076244 ,022090 -,173916 TRABAJFA -3 ,452 ,0006 ACEPTGRU ,089435 ,023241 ,193293 3 ,848 ,0001 ,051694 ,009289 ,261510 5 ,565 D ,0000 VALOR ,185460 ,043541 ,213565 4 ,259 , 0000 -1,201932 ,324456 -,180173 ANT -3 ,704 , 0003 (Constant) ,591117 ,504701 1 ,171 ,2426 - - Variables not in the E q u a t i o n B e t a In Partial M i n T o l e r Variable T Sig T VALPOSFA ,023627 ,029061 ,760221 ,470 ,6390 ,033006 VALNEGFA ,041521 ,792357 ,671 ,5026 ,019295 APOYOFA ,024045 ,729076 ,389 ,6979 -,088010 -,113044 DESPREFA ,807556 -1 ,838 , 0672 PERPOPRO ,122239 ,143440 ,739931 2 ,342 , 0200 VALPOALU ,107387 ,128926 ,742783 2 ,100 ,0367 -,122836 -,159289 DESINPRO ,805607 -2 ,607 , 0097
731
OPIPROF ,013190 ,017358 ,7793 ,795771 ,280 DESOPGRU ,047127 ,061268 ,3223 ,776925 ,992 AYUDAGRU -,051359 -,064395 ,745143 ,2981 -1,,042 DECISEXO -,097565 -,122474 ,0472 ,773916 -1,,994 AA ,006455 ,008431 ,784581 ,136 ,8918 AS ,085471 ,111267 ,770505 ,809 ,0716 1, AE -,015035 -,020343 ,810141 ,329 ,7426 -, AF ,118154 ,151498 ,798229 ,476 ,0139 2, AT ,058246 ,078172 ,808758 ,267 ,2064 1, FV ,118701 ,140692 ,758921 ,296 ,0225 2, FE ,0063 ,130281 ,168018 ,809977 ,754 2, FR ,115854 ,138104 ,767631 ,253 ,0251 2, FN ,097001 ,118240 ,801049 ,924 , 0555 1, FF ,059133 ,078135 ,797945 ,266 ,2066 1, SS -,016671 -,012479 ,302731 ,8404 ,202 AP ,007115 ,009191 ,782332 ,148 ,8821 AFAM ,085165 ,105128 ,785631 ,708 ,0889 1, AES ,072567 ,088328 ,740410 ,433 ,1532 1, ASO -,040501 -,053609 ,3866 ,803411 ,867 -, AG ,050353 ,060817 ,759988 ,984 ,3259 BPPR 9,903E-04 ,001332 ,809642 ,022 ,9828 BPMR -,036181 -,048635 ,811722 ,787 ,4322 CPPR ,008981 ,012159 ,811916 ,196 ,8444 CPMR -,016633 -,022499 ,811868 ,364 ,7165 PPADRES -,014529 -,019640 ,811911 ,317 ,7512 ,053032 ,071325 ATRIB ,808963 1. ,155 ,2491 POP ,034808 ,042368 ,775206 ,685 ,4939 V a r i a b l e ' (s) Entered o n Step N u m b e r 1. . FE PMA. FACTOR ESPACIAL Mltiple R ,68923 R Square ,47504 A d j u s t e d R Square ,46096 Standard Error ,90825 A n a l y s i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squares Regreseion 7 194,82964 27,83281 Residual 261 215,30419 ,82492 33,74000 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T ESTDIFA -,066205 ,021316 -,147847 -3,106 ,0021 TRABAJFA -,079324 ,021846 -,180942 -3,631 , 0003 ACEPTGRU ,084486 ,023025 ,182595 3,669 , 0003 FE ,018471 ,006708 ,130281 2,754 , 0063 D ,045759 ,009424 ,231483 4,855 , 0000 VALOR ,174446 ,043190 ,200882 4,039 ,0001 ANT -1,130405 ,321507 -,169451 -3,516 ,0005 (Constant) ,444574 ,501311 ,887 ,3760 - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T ,712 VALPOSFA ,035496 ,752940 ,044128 ,4770 ,787420 VALNEGFA ,031427 ,040102 ,647 ,5181 ,726274 ,017226 ,278 APOYOFA ,013639 ,7814 ,801824 2,034 DESPREFA -,096234 -,125162 , 0429 ,733369 2,561 PERPOPRO ,132047 ,156855 ,0110 ,740078 ,122867 1,996 VALPOALU ,100998 ,0469 ,803025 -2,469 DESINPRO -,115277 -,151354 ,0142 ,794099 ,379 OPIPROF ,017620 ,023509 ,7049 ,770390 ,050361 ,813 ,038281 DESOPGRU ,4169 ,741823 -1,130 AYUDAGRU -,054961 -,069880 ,2597 ,772976 -2,223 DECISEXO ,107634 -,136582 , 0271 ,780148 ,156 ,009704 AA ,007323 ,8758 ,766381 1,863 ,114791 AS ,086930 , 0636 ,808370 -,593 AE -,026896 -,036755 ,5537
732
2,457 AF ,793802 ,115851 ,150662 , 0146 ,800715 1,105 ,068390 ,2700 AT ,050339 ,742154 1,928 ,118706 ,0550 FV ,099836 1,807 FR ,111382 ,743030 ,0719 ,093622 FU ,111828 ,798487 1,815 ,0707 ,090542 ,794708 1,037 FF ,064190 ,3006 ,048084 ,302529 -,275 ,7835 SS -,022471 -,017059 AP ,013470 ,777149 ,217 ,8282 ,010281 ,100156 ,783048 1,623 ,1058 AFAM ,080043 ,125064 ,740352 ,0431 AES ,103251 2,033 ,801670 -,760 ,4478 ASO -,035107 -,047096 ,077491 ,759446 1,253 ,2112 AG ,063508 ,002426 ,804828 ,039 ,9688 BPPR ,001778 ,809481 ,5243 -,029026 -,039513 -,638 BPMR ,027386 ,809657 ,442 ,6590 CPPR ,020019 ,808867 -,168 ,8666 CPMR -,007618 -,010426 ,809645 -,071 ,9435 PPADRES -,003223 -,004401 ,807245 ,058324 ,942 ,3470 ATRIB ,042899 ,036656 ,772033 ,591 ,5547 POP ,029708 Variable(e) Entered o n Step N u m b e r 8.. PERPOPRO ,69854 Mltiple R ,48796 R Square ,47220 A d j u e t e d R iSquare ,89873 Standard Error A n a l y s i s of Variance DF Sum of Squares M e a n Square 8 200,12686 25,01586 Regression 260 210,00697 ,80772 Residual ,0000 Signif F = F = 30,97099 Variables in the Equation SE B Beta T : 3ig T B Variable -,072512 ,021236 -,161931 3,415 ,0007 ESTDIFA -,064918 ,022337 -,148082 2,906 , 0040 TRABAJFA ,032970 ,012874 ,132047 2,561 , 0110 PERPOPRO 2,726 ,065350 ,023977 ,141239 , 0069 ACEPTGRU ,0035 ,019572 ,006652 ,138048 2,942 FE ,046242 ,009328 ,233928 , 0000 4,958 D 3, 758 , 0002 ,161680 ,043027 ,186182 VALOR 3,275 , 0012 -1,047230 ,319791 -,156983 ANT ,8324 -,114830 ,542023 -,212 Constant) - - Variables not in the E q u a t i o n T Sig T Variable B e t a In Partial M i n T o l e r ,275 ,017085 ,700863 ,7835 ,013787 VALPOSFA ,2539 ,070879 ,715912 1,144 ,055802 VALNEGFA ,682233 -,456 ,6486 -,023087 -,028335 APOYOFA -1,721 ,0864 -,081503 -,106359 ,727372 DESPREFA ,067353 ,626078 1,086 ,2783 ,059476 VALPOALU -,102483 -,135269 ,730197 , 0289 -2,197 DESINPRO ,646117 -,568 ,5703 -,027970 -,035291 OPIPROF ,053870 ,071206 ,709270 1,149 ,2517 DESOPGRU -,082913 -,104590 ,694905 -1,693 ,0918 AYUDAGRU -,079537 -,098209 ,684107 -1,588 ,1135 DECISEXO ,018910 ,025253 ,714280 ,6847 ,407 AA ,093374 ,124675 ,700527 ,0442 2,022 AS -,018755 -,025884 ,731482 ,6772 -,417 AE ,092887 ,118983 ,700956 1,929 ,0549 AF ,050673 ,069706 ,731462 1,125 ,2618 AT ,098316 ,118356 ,725524 1,918 , 0562 FV ,074020 ,087962 ,720883 1,421 ,1565 FR ,085148 ,106381 ,730337 1,722 ,0863 FN ,057054 ,076910 ,714025 ,2156 1,241 FF -,015572 -, 011963 ,302190 ,8475 -,193 SS 3,423E-04 , 000453 ,711169 ,007 ,9942 AP
733
APAM ,056314 , 069774 ,708416 2614 1, 126 AES ,048989 , 051241 4097 ,538769 f 826 ASO -,038155 -, 051809 4045 ,728134 - ,835 AG ,023952 , 027957 ,661182 6530 f 450 BPPR ,009902 , 013650 8263 ,729840 1 220 BPMR -,029431 -, 040566 5141 ,731332 l 653 CPPR ,014756 , 020418 7427 ,732942 f 329 CPME -,013140 -, 018187 7700 ,731781 1 293 PPADRES -,007342 -, 010145 ,732246 8704 1 163 ATEIB ,063382 , 086086 1655 ,721071 1, 391 POP ,033969 , 042417 ,729300 4951 f 683 Variable(s) Entered on Step Number 9.. DESINPRO Mltiple R ,70521 R Square ,49732 A d j u s t e d R Square ,47986 Standard Error ,89219 A n a l y s i s of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regresaion 9 203,96951 22,66328 Residual 259 206,16432 ,79600 F = 28 ,47141 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T ESTUDIFA -,069295 ,021133 -,154746 3 279 ,0012 TRABAJFA -,061974 ,022215 -,141366 -2 790 ,0057 PERPOPRO ,029596 2 299 ,0223 ,012873 ,118533 DESINPRO -,045275 ,020606 -,102483 -2 ,197 ,0289 ACEPTGRU ,0078 ,063850 ,023813 ,137995 2 ,681 FE ,018557 ,006619 ,130892 2 ,804 ,0054 ,0000 D ,044037 ,009314 ,222775 4 ,728 VALOR 3 ,726 ,0002 ,159220 ,042729 ,183349 ANT 3 ,062 ,0024 -,977039 ,319066 -,146461 (Constant) ,5533 ,342471 ,576928 ,594 - - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T 3ig T VALPOSFA ,024268 , 030219 ,6277 ,699248 486 VALNEGFA 073136 ,057054 ,2399 ,706407 1 178 -,013074 - 016126 ,7958 APOYOFA ,668798 259 DESPREFA -,044482 - 052600 ,702886 - 846 ,3983 VALPOALU 066804 ,058452 1 075 ,2832 ,618980 -,033110 - 042116 ,4990 OPIPROF ,640285 677 DESOPGRU ,044054 058475 ,707731 941 ,3477 AYUDAGRU -,069713 - 087943 ,1574 ,692463 -1 418 DECISEXO -,091059 - 112941 ,0690 ,670386 -1 826 AA ,012662 ,7846 017032 ,713227 274 AS ,080571 107470 1 ,736 , 0837 ,698113 AE -,018554 - 025844 ,6783 ,726514 ,415 AF ,104326 134217 , 0305 ,687396 2 176 AT ,048980 1 ,095 ,2747 067992 ,730179 ,102051 FV 123927 ,722389 2 ,006 ,0459 FR ,070551 084578 1 ,363 ,1739 ,711713 FN ,081105 102195 1 ,650 ,1001 ,729092 FF ,060778 1 ,332 ,1841 082635 ,713189 SS -,005404 - 004183 ,301179 -,067 ,9465 ,007115 ,152 AP 009473 ,710044 ,8792 AFAM ,059025 1 ,188 ,2357 073789 ,697914 AES ,046197 ,784 ,4337 ,048758 ,534330 ASO -,028418 - 038749 ,727123 -,623 ,5339 ,581 AG 036129 ,649759 ,5619 ,030719 ,017617 ,727502 ,393 ,6949 BPPR 024436 BPMR -,024388 - 033881 ,730128 -,545 ,5866 CPPR ,014479 020220 ,728685 ,325 ,7456 CPMR -,008134 - ,011348 ,728087 -,182 ,8555
734
P PADRES ATRIB POP Variable 10. . Mltiple R Square Adjusted Standard Analyeis
-,002378 -,003312 ,728932 ,070080 ,095868 ,712712 ,041658 ,052374 ,728465 s) Entered on Step Number AF AUTO. FAMILIAR -AFA R ,71160 ,50638 R Square ,48725 Error ,88583 of Variance
DF 10 258
-,053 1,547 ,842
,9576 ,1231 ,4003
M e a n Square Sum of Squares 207,68338 20,76834 ,78469 202,45045 Signif F = ,0000 Variables in the E q u a t i o n Variable T Sxg T B SE B Beta ESTUDIFA -2,987 ,0031 -,063230 ,021166 -,141203 TRABAJFA -2,651 , 0085 -,058619 ,022110 -,133714 PERPOPRO 1,720 ,0866 ,022658 ,013173 ,090745 DESINPRO -2,417 ,0164 -,049689 ,020560 -,112476 ACEPTGRU 2,524 ,0122 ,059845 ,023714 ,129340 AF 2,176 ,03 05 ,055043 ,025301 ,104326 FE 2,733 ,0067 ,017975 ,006578 ,126785 D 4,503 ,0000 ,041878 ,009301 ,211855 4,062 ,0001 VALOR ,174741 ,043020 ,201222 -2,825 ,0051 ANT -,900554 ,318736 -,134996 -,523 ,6 (Constant) -,341434 ,653407 - Variables not in the E q u a t i o n T Sig T Variable B e t a In Partial M i n T o l e r ,202 8404 VALPOSFA ,010095 ,012572 ,671779 VALNEGFA ,087411 ,109732 1,770 0779 ,677107 -,103 9184 ,626242 APOYOFA -,005154 -,006398 -,824 4108 ,682404 DESPREFA -,043012 -,051321 ,942 3471 VALPOALU ,050971 ,058660 ,594112 -,616 5384 ,604183 OPIPROF -,029929 -,038400 ,880 3794 DESOPGRU ,040962 ,054841 ,674175 -1,050 2947 AYUDAGRU -,052200 -,065358 ,643241 -1,857 0644 DECISEXO -,091943 -,115074 ,633466 AA ,013283 ,018031 ,289 7727 ,680700 1,812 0711 ,684881 AS ,083496 ,112343 -1,134 2578 ,672326 AE -,052696 -,070570 -,226 8216 ,541909 AT -,012452 -,014077 1,994 0472 FV ,100742 ,123445 ,687297 1,364 1736 ,671191 FR ,070102 ,084805 1,650 1002 FN ,080507 ,102365 ,686486 1,304 1935 ,683925 FF ,059086 ,081056 -,043 9661 ,301139 SS -,003401 -,002656 -,360 7192 ,686655 AP -,017176 -,022447 5571 AFAM ,030363 ,036648 ,673338 ,588 7782 ,528449 ,282 AES ,016998 ,017588 5629 ,686180 -,579 ASO -,026253 -,036114 9886 AG -7,837E-04 -,000894 ,635511 -,014 BPPR ,011279 ,015753 8008 ,683531 ,253 5019 BPMR -,029944 -,041912 ,687384 -,672 CPPR ,011095 ,015627 8024 ,686523 ,251 7068 CPMR -,016744 -,023481 ,686736 -,377 8102 PPADRES -,010710 -,014998 ,687128 -,240 ATRIB ,073198 ,100999 1049 ,673333 1,627 POP ,048151 ,060983 3283 ,687331 ,979 V a r i a b l e ( B ) Entered on Step N u m b e r 11.. FV PMA. FACTOR V E R B A L Mltiple R ,71687 R Square ,51390 Adjusted R Square ,49310 Regression Residual F = 25,46688
Standard Error Analysis of Variance Regression Residual F = 24 ,69996
,88076
Sum of Squares M e a n Squar e 1S ,16077 210,76845 ,77574 199,36538 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B Sig T SE B Beta T ESTUDIFA -,058983 ,021153 -,131718 ,0057 2, 788 TRABAJFA ,0294 -,049243 ,022481 -,112327 2, 190 PERPOPRO ,0893 ,022343 ,013098 ,089485 1, 706 DESINPRO ,0134 -,050952 ,020452 -,115333 2, 491 ACEFTGRU ,0166 ,056967 ,023623 ,123121 2, 412 AF , 0314 ,054442 ,025158 ,103187 2, 164 FV ,0472 ,023446 ,011757 ,100742 1, 994 FE ,015991 ,006615 ,112792 ,0163 2, 417 D ,039723 ,009310 ,200953 4, 267 , 0000 VALOR ,0003 ,158761 ,043518 ,182820 3, 648 ANT ,0091 -,836924 ,318515 -,125457 2, 628 (Constant) -,608241 ,663303 /917 ,3600 - - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,017605 ,022032 7247 ,671416 ,353 VALNEGFA ,083442 ,105464 ,676909 1,697 0909 ,012838 ,015807 8005 APOYOFA ,623583 ,253 DESPREFA -,039595 -,047582 4467 ,682346 -,762 VALPOALU ,045955 ,053234 3945 ,594088 ,853 OPIPROF -,033185 -,042882 ,604183 -,687 4929 DESOPGRU ,045091 ,060776 ,674152 ,974 3309 AYDDAGR -,044674 -,056189 3687 ,642590 -,900 DECISEXO -,095861 -,120814 ,633151 -1,947 0526 AA ,012141 ,016606 ,680581 ,266 7907 AS ,076537 ,103430 ,684683 1,664 0974 AE -,049210 -,066360 ,672300 -1,064 2883 AT -,012391 -,014116 ,541855 -,226 8215 FR ,039677 ,045412 ,636798 ,727 4677 FN ,066303 ,083792 ,686461 1,345 1797 FF ,048260 ,066155 ,683612 1, 061 2898 SS ,022811 ,017717 ,293230 ,284 7770 AP -,013316 -,017522 -,280 7794 ,686532 AFAM ,018759 ,022663 ,363 ,673323 7171 ,019326 ,020146 7474 AES ,528249 ,322 ASO -,026995 -,037419 ,686086 -,599 ,5496 -,002947 -,003388 ,9568 AG ,635488 -,054 ,015599 ,021929 BPPR ,683483 ,351 ,7259 ,3063 BPMR -,045974 -,063932 ,687269 -1,025 ,9873 CPPR 7,094E-04 ,001000 ,686481 ,016 ,4903 CPMR -,030885 -,043135 ,686698 -,691 ,5590 PPADRES -,026268 -,036542 ,687075 -,585 ,1294 ATRIB ,068189 ,094650 ,673055 1,521 POP ,063336 ,080007 ,687251 1,284 ,2002 ,050 Limite reached E n d Block Number 1 PIN = DF 11 257
736
4.2. SEGUNDO ANLISIS de REGRESIN. VD:LA

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. LA CALIFICACIN LENGUAJE Block Number 1. Method; Stepwiee Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AT FV FE FR FN AE AF SS AP AFAM AES ASO D VALOR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP BPPR BPMR Variable (s) Entered on Step Number 1.. FV PMA. FACTOR VERBAL Mltiple R ,50724 ,25729 R Square ,25451 A d j u s t e d R Square Standard Error ,94008 A n a l y s i s of Varianoe M e a n Square Sum of Squares DF 81,74244 81,74244 1 Regression. ,88375 235,96016 Residual 267 ,0000 Signif F = F = 92 ,49541 Variables in t h e Equation SE B Beta T Sig T B Variable 9, 617 ,0000 ,103900 ,010803 ,507240 FV ,0200 (Constant) ,386179 ,164939 2, 341 - - Variables not in the E q u a t i o n T Sig T B e t a In Partial M i n T o l e r Variable ,991449 ,111517 , 128845 VALPOSFA 2, 119 , 0350 ,993702 -,089915 -, 104004 VALNEGFA - 1 , 706 , 0893 146423 ,999921 ,126193 APOYOFA 2, 414 , 0164 ,945388 -,227501 - 256672 - 4 , 331 , 0000 ESTUDIFA ,871318 0000 -,274834 - 297681 -5, 086 TRABAJFA 0001 ,978399 -,212279 - 243644 - 4 , 097 DESPREFA 364141 ,962813 0000 ,319822 PERPOPRO 6, 377 227152 ,952065 0002 ,200628 VALPOALU 3, 804 ,984713 -,208396 - 239958 DESINPRO - 4 , 031 , 0001 175403 ,980142 ,152687 0040 OPIPROF 2, 906 ,989718 0527 -,102633 - 118476 DESOPGRU -1, 946 293638 ,938872 0000 ,261167 ACEPTGRU 5, 010 073000 ,998645 ,062955 AYUDAGRU 1, 194 , 2336 ,982665 0001 -,205128 - 235949 DECISEXO -3 960 ,992653 -,071875 - 083094 -1 360 1750 AA ,052530 060929 ,999209 996 3204 AS -,094906 - 110056 ,998757 -1 806 0721 AE 180327 ,983782 2 990 0031 ,156682 AF ,999984 -,012462 - 014460 8137 AT - 236 ,162944 183482 ,941733 0026 FE 3 044 ,273123 278700 ,773347 4 733 0000 FR ,295821 324338 ,892802 5 592 0000 FN ,138795 157538 ,956844 2 602 0098 FF ,257333 ,943473 290036 4 943 0000 D ,316983 345066 ,880135 5 996 0000 VALOR ,330453 378500 ,974385 6 669 0000 SS ,091116 105265 ,991274 AP 0854 1 726 ,219579 244672 AFAM ,922162 0001 4 116 ,236957 ,272267 AES ,980553 0000 4 615 ,043735 ,050670 ASO ,996916 827 4087 ,216459 ,246167 AG ,960564 0000 4 142 ,095614 ,110946 ,999984 0698 BPPR 1 821 BPMR -,077469 - ,088838 ,976706 ,1469 -1 455 ,060339 ,069516 CPPR ,985785 1 137 ,2568 -,050188 - ,057716 CPMR ,982219 - 943 ,3466 -,008824 - ,010105 PPADRES ,974030 165 ,8692 AS FF AG ANT
737
ATRIB -,076197 -, 088415 ,999982 - 1 , 448 , 1489 POP ,305669 , 353951 ,995866 6, 172 , 0000 ANT -,292111 -, 329188 ,943213 , 0000 - 5 , 686 Variable is) Entered o n Step Number 2. . SS ESTATUS SOCIOMETRICO Mltiple R ,60307 R Square ,36369 Adj u s t e d R Square ,35891 Standard Error ,87177 A n a l y s i s of Variance DF M e a n Square Sum of Squares Regreseion 2 115,54663 57,77332 Residual 266 202,15597 ,75998 F = 76 ,01904 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T FV ,093067 ,010149 ,454352 ,0000 9, 170 SS ,791274 ,118643 ,330453 ,0000 6, 669 (Constant) ,517705 ,154220 ,0009 3, 357 - - Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial M i n Toler VALPOSFA ,041765 , 050867 ,927636 /829 , 4078 VALNEGFA -,023316 -, 028509 ,932808 /464 , 6428 APOYOFA ,091364 , 113835 ,962559 1, 865 , 0633 ESTUDIFA -,213318 -, 259771 ,925224 - 4 , 379 , 0000 TRABAJFA -,199552 -, 226004 ,816175 -3, 777 , 0002 DESPREFA -,160160 -, 195623 ,945393 -3, 247 , 0013 PERPOPRO ,260725 , 313319 ,918913 5, 371 , 0000 VALPOALU ,161087 , 195474 ,935837 3, 245 , 0013 DESINPRO -,168076 -, 207271 ,957535 -3, 449 , 0007 OPIPROF 0082 ,130512 161592 ,958256 2 666 DESOPGRU -,069970 - 086810 1572 ,964281 -1 419 ACEPTGRU ,178085 206902 3 443 0007 ,858899 AYUDAGRU 3773 -,045682 - 054246 ,875472 - 884 DECISEXO -,135404 - 163575 -2 699 0074 ,920794 AA -,037226 - 046228 4519 ,963201 ~ 753 AS 0330 ,105445 130551 ,951142 2 144 AE 1970 -,063531 - 079211 ,965028 -1 294 AF ,107541 132048 0310 ,950202 2 169 AT 016624 7869 ,013302 ,968345 271 FE ,128370 155268 2 559 0111 ,925553 FR ,221278 241039 0001 ,755031 4 043 FN ,243234 283745 0000 ,865911 4 817 FF 098061 1099 ,081300 ,925724 1 604 D ,0000 ,232085 ,281708 ,925587 4 779 0000 VALOR ,268245 ,311422 ,857632 5 335 813 4167 AP ,040491 ,049906 ,950186 0038 AFAM ,150532 176533 ,875111 2 920 0002 AES ,185662 227021 ,945396 3 795 ASO 120 9043 ,005944 ,007389 ,961292 2 898 ,0041 AG ,146691 ,175242 ,908104 1 ,302 ,1941 BPPR ,063903 ,079715 ,964808 -1 ,941 ,0533 BPMR -,095713 - ,118407 ,954605 ,996 ,3202 CPPR ,061064 ,962080 ,049089 -1 ,295 , 1964 CPMR ,959083 -,063882 - ,079301 PPADRES -,030343 - ,037463 ,952624 -,610 ,5422 ,973170 -1 ,325 ,1863 ATRIB -,064758 - ,081131 1 ,615 ,1074 POP ,127621 ,098749 ,372749 ,306763 ANT -,049854 - ,034615 -,564 ,5733 Variable (e) Entered o n Step N u m b e r 3. . PERPOPRO Mltiple R ,65281 R Square i 42616 Adj u s t e d R Square , 41966
738
Standard Error Analysis of Varianoe Regreseion Residual F = 65, 60035
,82944
Sum of Squares M e a n Square 135,39208 45,13069 182,31052 ,68796 Signif F = ,0000 Variables in the E q u a t i o n Variable T Sig T B SE B Beta PERPOPRO ,057296 ,010668 ,260725 ,0000 5, 371 FV ,0000 ,084582 ,009785 ,412931 8, 644 SS ,658759 ,115547 ,275112 ,0000 5, 701 (Constant) ,0157 -,630183 ,259244 - 2 , 431 - Variables not in the E q u a t i o n Variable Beta In Partial M i n T o l e r T Sig T VALPOSFA -,040961 -,050003 ,832529 ~ 813 , 4167 VALNEGFA ,041188 , 051452 ,864969 837 4033 APOYOFA -,005925 -, 007180 ,783825 ~ 117 , 9072 0000 ESTDIFA -,213506 -, 273785 ,902249 -4 625 0130 TRABAJFA -,132754 -, 152048 ,752762 -2 500 DESPREFA -,120778 -, 153172 ,893411 0124 -2 518 ,706585 877 3815 VALPOALU ,048082 , 053876 DESINPRO ,893000 -2 722 0069 -,129050 - 165202 043468 ,775765 707 OPIPROF ,036285 4802 ,888123 6084 DESOPGRU -,024565 -, 031551 " * 513 115248 ,764968 0605 ACEPTGRU ,099818 1 885 0096 AYUDAGRU -,132292 - 158467 ,823379 -2 608 ,794986 3723 DECISEXO -,046417 - 054922 - 894 065 AA 004002 ,895531 9482 ,003100 0026 AS 183856 ,902055 ,142334 3 039 3062 AE ,915344 -,048055 - 062970 -1 025 AF 055509 ,857299 903 3672 ,044447 6623 AT ,020451 026902 ,918170 437 FE 182055 ,898927 ,143158 0029 3 008 0005 FR 212782 ,742302 ,187086 3 538 0000 FN 267571 ,857498 ,218886 4 512 FF 124582 0423 ,098287 ,896512 2 040 D 304608 ,901104 0000 ,238383 5 196 VALOR 273283 ,830144 0000 ,227212 4 616 -,004056 - 005184 ,890851 AP 9329 - 084 100752 AFAM ,084717 ,811626 1 645 1011 055333 3687 AES ,053178 ,600079 900 7068 -,017779 - 023173 ,910878 ASO 377 047326 AG ,041665 ,740359 770 4421 109015 ,083226 ,913736 BPPR 1 782 0759 ,0356 -,098972 - ,128920 ,918763 BPMR -2 ,112 ,039632 ,051877 ,917603 ,844 ,3994 CPPR -,075930 - ,099145 ,1067 ,916878 CPMR -1 ,619 PPADRES -,038949 - ,050609 ,917868 ,823 ,4111 ATRIB -,014679 - ,018964 ,881175 ,308 ,7582 ,146634 ,119349 POP ,362080 1 ,953 , 0519 -,023797 - ,017370 ANT ,305734 ,282 ,7780 Variable e) Entered on Step N u m b e r 4. . D TEST D-48 (DMINOS) Mltiple R ,69239 R Square ,47940 Adj u s t e d R Square ,47152 ,79151 Standard Error Analysis of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regreesion 4 152,30795 3 8,07699 Residual 264 165,39465 ,62649 50 ,77781 Signif F = F = ,0000 Variable B SE B Beta T Sig T
DF 3 265
739
,058559 ,010183 ,266473 5, 751 , 0000 ,073398 ,009582 ,358329 7 660 , 0000 ,041474 ,007982 ,238383 5, 196 , 0000 ,611150 ,110644 ,255230 5, 524 , 0000 -1,458636 ,294316 , 0000 - 4 , 956 - - Variables not in the E q u a t i o n Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T -,054056 - 069188 VALPOSFA ,831285 -1,125 , 2617 ,024362 031873 VALNEGFA ,864935 ,517 , 6055 ,019401 , 024558 APOYOFA ,783615 ,398 , 6907 -,198049 - 265998 ESTUDIFA ,864158 -4,475 0000 -,118905 - 142778 TRABAJFA ,750620 -2,339 0201 DESPREFA -,093747 - 123951 ,891724 -2,026 0438 VALPOALU ,050834 059798 ,706402 ,972 3322 DESINPRO -,096515 - 128341 ,890909 -2,099 0368 OPIPROF ,022578 028355 ,774308 6459 ,460 DESOPGRU -,048401 - 064950 ,888096 -1,056 2921 ACEPTGRU ,107437 130181 ,764345 2,129 0342 AYUDAGRU -,107143 - 134023 ,814575 0292 -2,193 DECISEXO -,043468 - 053995 ,794431 -,877 3813 AA 1.057E-04 000143 ,895116 9981 ,002 AS ,118192 159347 ,898941 2,618 0094 AE -,050624 - 069642 ,900991 2586 -1,132 AF ,022523 6336 029410 ,855431 ,477 AT ,003029 004172 ,901093 ,068 9461 FE ,096908 126471 ,870739 2,068 0397 FR ,113501 128520 ,667490 2,102 0365 FN ,165769 205595 ,800792 3,407 0008 FF ,075113 099462 ,877043 1,621 1062 VALOR ,196996 246549 ,815441 4,126 0000 ,889969 -,324 7461 AP -,014911 - 019985 AFAM ,076258 095164 ,810723 1,550 1223 AES ,084495 091806 ,599017 1,495 1361 ASO ,005106 006954 ,899462 ,113 ,9103 ,052774 062881 ,739109 1,022 3078 AG 093305 ,900906 1,520 1298 BPPR ,067999 BPMR -,076072 - 103499 ,878613 -1,688 0927 CPPR ,047360 ,065050 ,890262 1,057 ,2914 CPMR -,060457 - 082690 ,886206 -1,346 ,1796 -,023247 - 031641 ,879798 -,513 ,6081 PPADRES -,012242 - 016603 -,269 ,7879 ATRIB ,880603 132409 POP ,154986 ,360357 2,166 ,0312 ANT -,007301 - ,005591 ,305256 -,091 ,9278 Variable s) Entered o n Step N u m b e r 5. . ESTUDIFA Mltiple R 71850 R Square t 51624 Adjusted R Square , 50704 Standard E r r o r , 76445 Analyeis of Variance DF Sum of Squares M e a n Square 164,01043 3 2,80209 Regression 5 263 153,69217 ,58438 Residual 56 ,13135 ,0000 F = Signif F = Var iablee in the Equatioi T Sig T Variable B SE B Beta -,07805 5 ,017442 -,198049 -4 ,475 ,0000 ESTUDIFA ,05851 9 ,009835 ,266289 5,950 ,0000 PERPOPRO FV ,06483 5 ,009450 ,316524 6 ,861 ,0000 , 039086 ,007727 ,224659 5,058 ,0000 D SS ,59350 8 ,106933 ,247862 5 ,550 ,0000 -1 ,183 ,2381 -,43196 1 ,365288 (Constant) - - Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial M i n Toler
PERPOPRO FV D SS (Constant)
740
,831285 ,2403 VALPOSFA -,054611 -,072511 -1 177 ,858878 ,1579 ,087153 ,065408 VALNEGFA 1 416 ,782631 APOYOFA -4,376E-04 -,000572 ~ 009 ,9926 ,730101 ,0920 -,084592 -,103922 TRABAJFA -1 691 ,863615 ,2155 -,056837 -,076474 DESPREFA -1 241 ,699828 253 ,8004 ,012998 ,015633 VALPOALU ,0846 -,077472 -,106344 ,863794 DESINPRO -1 731 ,773930 ,8274 ,013485 218 ,010368 OPIPROF ,861830 DESOPGRU -,026331 -,036419 ~ 590 ,5558 ,2057 ,078130 ,729750 1 269 ,063613 ACEPTGRU , 0373 ,813311 AYUDAGRU -,098921 -,128263 -2 093 ,793773 -,026404 -,033913 DECISEXO - 549 ,5833 ,6020 ,023086 ,032239 ,863824 522 AA ,0094 ,159503 ,862507 AS ,114071 2 615 ,1455 -,063070 -,089827 ,863670 AE -1 460 ,9414 -,003384 -,004547 ,854522 074 AF -,007325 -,010449 ,864111 AT - 169 ,8658 ,0477 ,090145 ,121973 ,838151 FE 1 989 , 0503 ,102770 ,120587 ,666038 1 966 FR ,167786 ,215865 ,0004 ,800722 FN 3 578 ,100784 ,842471 1 640 ,1023 ,073372 FF ,219347 ,799510 3 639 ,0003 VALOR ,170622 ,864086 756 -,033682 -,046627 ,4506 AP ,061043 ,795131 990 ,3231 ,047613 AFAM ,069970 ,062346 ,597267 ,2573 AES 1 135 ,018435 ,025985 ,861486 421 ,6743 ASO ,038110 ,731871 617 ,5376 AG ,030984 ,090353 ,863838 1 469 ,063493 ,1432 BPPR ,839151 -1 407 -,061516 -,086571 ,1607 BPMR , 051264 ,856222 CPPR ,036041 831 ,4068 ,848176 -,050853 -,072064 ,2433 CPMR -1 170 ,843548 446 ,6561 -,019503 -,027532 PPADRES ,011796 ,861342 ,008430 191 ,8487 ATRIB ,123198 ,139198 ,360246 ,0455 POP 2 009 -,012277 -,009751 ,305193 ANT - 158 ,8747 Variable(s) Entered o n Step N u m b e r VALORACIN D E LA ESCUELA 6.. VALOR ,73452 Mltiple R ,53951 R Square ,52897 A d j u s t e d R Square ,74725 Standard E r r o r A n a l y s i s of Variance DF Sum of Squaree M e a n Square 6 171,40503 28,56750 Regreseion 262 146,29757 ,55839 Residual Signif F = , 0000 F = 51,16070 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T -,069296 ESTUDIFA ,017219 ,175826 ,0001 -4,024 ,051925 PERPOPRO ,009783 ,236284 , 0000 5,308 ,056509 FV ,009517 ,275877 ,0000 5,938 ,035636 D ,007613 ,204825 , 0000 4,681 ,130407 VALOR ,035835 ,170622 , 0003 3,639 ,552666 SS ,105129 ,230805 , 0000 5,257 -,559648 (Conetant) ,358791 ,1200 -1,560 - Variables not in the E q u a t i o n Variable Beta In Partial M i n T o l e r Sig T T -,056935 VALPOSFA ,077476 ,799353 ,2104 - 1 , 255 ,047646 VALNEGFA ,064664 ,789570 1, 047 ,2961 -,010408 -,013922 APOYOFA ,765073 ,8222 225 -,065503 -,081965 TRABAJFA ,721029 ,1851 - 1 , 329 -,057981 -,079960 DESPREFA ,799470 ,1961 - 1 , 296 ,019063 VALPOALU ,023488 ,679489 380 ,7046 -,070652 -,099308 DESINPRO ,797995 ,1081 - 1 , 612
741
OPIPROP DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AS AE AF AT FE FR FN FF AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT Variable 7. . Mltiple R Square Adjusted Standard Analysis
,004253 ,005666 ,754911 092 ,9271 -,018038 -,025536 ,797297 - 413 ,6802 ,042012 ,052475 ,718419 849 ,3967 -,104062 -,138235 ,798797 -2 255 ,0250 -,015422 -,020260 ,775914 - 327 ,7436 ,037092 ,052888 ,793407 856 ,3930 ,112745 ,161577 ,799452 2 645 ,0087 -,058155 -,084850 ,798675 -1 376 ,1701 ,023181 ,031518 ,779263 509 ,6109 ,010884 ,015805 ,788480 255 ,7986 ,079986 ,110696 ,794929 ,0731 1 799 ,103491 ,124463 ,666028 2 027 ,0437 ,155427 ,204331 3 372 ,778263 ,0009 ,073196 ,103051 ,794996 1 674 ,0954 -,038162 -,054126 ,798879 - 876 ,3820 ,049426 ,064945 1 051 ,2940 ,790736 ,044426 ,050879 ,591697 823 ,4112 ,004100 ,005898 ,792692 095 ,9242 ,018307 ,023020 ,728117 372 ,7102 ,055880 ,081401 ,797486 1 319 ,1882 -,062705 -,090443 ,792444 -1 467 ,1435 ,036882 ,053768 ,799486 870 ,3851 -,045047 -,065382 ,798015 -1 059 ,2908 -,017414 -,025195 ,795116 - 407 ,6842 ,013997 ,020061 ,798508 324 ,7461 ,101630 ,358933 1 476 ,1412 ,090970 -,049083 -,039618 ,641 ,5224 ,300015 s) Entered o n Step N u m b e r FN PMA. FACTOR NUMRICO R ,74749 ,55874 R Square ,54691 Error ,73289 of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regreseion 7 177,51310 25,35901 Residual 261 140,18950 ,53712 47,21254 Signif F = , 0000 F = Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T , 0000 ESTUDIFA -,070448 ,016892 -,178747 -4,171 PERPOPRO ,048923 ,009636 ,222624 5, 077 , 0000 , 0000 FV ,049744 ,009547 ,242851 5,210 , 0009 FN ,028819 ,008546 ,155427 3,372 ,0002 D ,029212 ,007705 ,167907 3,791 ,0007 VALOR ,121129 ,035254 ,158483 3,436 ,0000 SS ,508820 ,103924 ,212494 4,896 ,1332 (Conetant) -,530174 ,352002 -1,506 Variable VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA TRABAJFA DESPREFA VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AS - Variables not in the Equation B e t a In Partial M i n Toler -, 042660 ,059017 ,778124 ,059248 ,778032 ,042757 ,762791 -, 023637 -, 032178 ,717368 -, 054142 -,069033 ,778003 -,052982 ,074597 ,677526 ,009670 ,012152 ,"778249 -, 061636 -,088323 ,749174 ,005012 ,006820 ,776484 -,025516 ,036852 ,716004 ,041574 ,032637 ,778105 -,088840 -,119887 ,770126 -,015380 -,020640 ,778256 ,055162 ,037872 ,777335 ,160157 ,109427 T -,953 ,957 - , 519 -1,116 -1,206 ,196 -1,430 ,110 -,595 ,671 -1,947 -,333 ,891 2,616 Sig T ,3413 ,3394 ,6041 ,2655 ,2288 ,8448 ,1540 ,9125 ,5526 ,5029 ,0526 ,7395 ,3738 ,0094
742
,778263 - 1 , 155 ,2491 AE -,048068 -,071448 ,774328 ,028873 ,020790 AP /466 , 6418 ,777607 ,6944 ,024386 AT ,016452 r 393 ,761932 ,0832 ,107233 FE ,075880 i. 739 i, 420 ,640162 ,1568 ,087731 ,072838 FR i. 207 ,2284 ,074671 ,766899 FF ,052518 -i, 216 ,2249 ,778019 -,052150 -,075227 AP ,4642 ,045417 ,761599 ,034010 APAM i 733 ,591675 365 ,7153 ,022635 ,019545 AES 121 ,9036 ,777427 ,005118 ,007521 ASO ,716982 ,9703 -,001816 -,002314 AQ i 037 ,777545 ,1810 ,082894 ,055704 BPPR i. 341 ,759400 ,1178 BPMR -,065749 -,096857 -i. 569 ,4641 ,772923 733 ,030532 ,045422 CPPR ,765403 -i, 239 ,2164 -,051730 -,076617 CPMR ,763040 -,024495 -,036158 PPADRES -,583 ,5601 ,775058 ,7210 ,015140 ,022166 357 A T E IB ,355064 i, ,1072 ,109136 ,099742 .616 POP ,295604 -,018663 -,015275 ANT -,246 ,8056 Variables) Entered on Step N u m b e r 8.. AS A U T O . SOCIAL -AFA Mltiple R ,75502 ,57006 R Square Adj usted R ! Square ,55683 Standard Error ,72482 Analyeis of Variance DF Sum of Squares M e a n Square 181,10900 22,63863 Regression 8 136,59360 ,52536 260 Residual ,0000 Signif F = P = 43 ,09164 Variables in the Equation SE B Beta B T Sig T Variable -,069563 ,016709 -,176503 , 0000 4,163 ESTDIFA 5,439 ,052310 ,009617 ,238034 ,0000 PERPOPRO ,088123 ,033683 ,109427 2,616 ,0094 AS ,048890 ,009447 ,238683 5,175 ,0000 FV ,028295 ,008454 ,152600 3,347 , 0009 FN ,027295 ,007656 ,156883 3,565 ,0004 D VALOR ,120524 ,034867 ,157691 ,0006 3,457 , 0000 SS ,545679 ,103741 ,227887 5,260 (Constant) -1,247259 ,443077 -2,815 ,0053 -- Variabl.es not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA -,017001 -,023192 ,776964 ,373 ,7092 ,030040 ,041898 VALNEGFA ,776983 ,675 , 5004 ,001440 APOYOFA ,001941 ,760869 ,9751 ,031 -,059476 -,076759 TRABAJFA ,716124 -i,,239 ,2165 -,053867 -,076832 DESPREFA ,777067 ,2160 -i,,240 VALPOALU ,021182 ,026860 ,673544 ,432 ,6658 -,048270 -,069511 DESINPRO ,777277 ,2632 -i,,121 ,007620 ,010503 OPIPROF ,739076 ,169 ,8659 -,023618 -,034552 DESOPGRU ,775603 ,556 ,5784 , ,061388 ACEPTGRU ,077494 ,685139 i, ,251 ,2121 -, 062215 -,082137 AYUDAGRU -i,,326 ,749369 ,1859 -,014238 -,019356 DECISEXO ,757232 ,7556 ,312 , ,009665 ,013761 AA ,777304 ,221 ,8249 -,037849 -,056718 AE ,777322 -,914 ,3614 ,027621 AF ,038794 ,774322 ,625 ,5326 -,012109 -,017572 AT ,776997 -,283 ,7775 ,079917 ,114346 FE ,760760 i ,852 ,0651 ,057438 ,082219 FR ,639061 i ,328 ,1855 ,066490 ,095124 FF ,765087 i ,538 ,12 53 -,021507 -,030055 AP ,777285 -,484 ,6289 ,063633 AFAM ,083955 ,748417 i ,356 ,1763
743
AES ,036978 ASO ,045189 AG ,045858 BPPR ,060392 BPMR -,064876 CPPE ,035611 CPMR -,049848 PPADRES -,020537 ATRIB ,021593 POP ,096885 ANT -,010105 End Block N u m h e r 1
,043060 ,063644 ,055739 ,090962 ,096817 ,053614 -,074784 ,030692 ,031973 ,089464 --,008371 PIN =
,583017 ,694 ,4885 ,775659 1,026 ,3057 ,635173 ,898 . ,3698 ,776685 1,470 . ,1428 ,758450 -1,565 . ,1187 ,771790 ,864 ,3883 ,764383 -1,207 ,2286 ,761858 -,494 ,6216 ,773923 ,515 ,6071 ,347927 1,446 ,1495 ,295036 -,135 ,8929 , 050 Limite reached .
744
4.3. TERCER ANLISIS de REGRESIN. VD: NOTAMEDI.

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. NOTAMEDI (la+ma)/2 Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGPA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AE AF AT FV FE FR FN D VALOR SS AP AFAM AES ASO BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP Variable(s) Entered on Step Number FV PMA. FACTOR V E R B A L 1.. ,48500 Mltiple R ,23522 R Square A d j u s t e d R Square ,23236 Standard Error ,96268 Analysis of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 76,10696 76,10696 Regression 1 247,44509 ,92676 Residual 267 82 ,12148 F = Signif F = ,0000 Variables in t h e Equation SE B Beta T Sig T Variable B ,0000 FV ,100254 ,011063 ,484998 9, 062 (Constant) ,416063 ,168905 2, 463 ,0144 - - Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial M i n Toler ,991449 VALPOSFA ,165504 , 188442 3, 129 , 0019 ,993702 - 1 , 844 , 0663 VALNEGFA -,098552 -, 112338 APOYOFA ,146292 , 167277 ,999921 2, 767 , 0061 ,945388 0000 ESTUDIFA -,254980 -, 283495 - 4 , 821 ,871318 0000 TRABAJFA -,307223 -, 327925 - 5 , 661 0000 DESPREFA -,234591 - 265340 ,978399 - 4 , 488 0000 PERPOPRO ,315351 , 353833 ,962813 6, 170 ,952065 0000 VALPOALU ,238202 265774 4, 496 DESINPRO ,984713 0000 -,252675 -, 286714 - 4 , 881 ,137351 ,980142 0108 OPIPROF 155492 2 567 DESOPGRU -,062420 - 071009 ,989718 2467 -1 161 ACEPTGRU ,308275 ,938872 5 927 0000 341566 AYUDAGRU ,072316 ,998645 1774 082636 1 352 0000 DECISEXO -,242573 - 274965 ,982665 -4 664 -,090100 - 102649 0935 AA ,992653 -1 683 ,034584 039531 645 5193 AS ,999209 -,055693 - 063644 -1 040 2992 AE ,998757 ,203871 3 876 0001 231227 ,983782 AF ,021885 025025 408 6834 AT ,999984 ,201510 223611 3 742 0002 FE ,941733 ,269192 0000 FR 270696 ,773347 4 586 ,286600 309661 5 311 0000 FN ,892802 ,131462 147046 0160 FF ,956844 2 425 ,297781 330745 0000 D ,943473 5 716 ,345323 VALOR ,370453 0000 ,880135 6 505 ,322406 ,363915 , 0000 SS ' ,974385 6 372 ,128990 ,146854 AP ,991274 ,0161 2 421 ,236618 AFAM ,259827 ,922162 4 388 -, 0000 ,235511 AES ,266673 , 0000 ,980553 4 513 ,019554 ASO ,022325 ,7160 ,996916 364 ,227920 AG ,255434 ,960564 4 ,309 , 0000 ,077261 ,088346 ,1492 BPPR ,999984 1 447 -,081255 - ,091826 BPMR ,976706 -1 ,504 ,1338 ,030785 ,034951 ,5689 CPPR ,985785 ,570 -,054828 - ,062136 CPMR ,3109 ,982219 -1 ,015 -,027251 - ,030754 PPADRES ,974030 -,502 ,6162 AS FF AG ANT
745
ATRIB -,054726 -,062579 ,999982 POP ,283516 ,323527 ,995866 ANT -,300622 -,333855 ,943213 Variable (s) Entered on Step Number
2. . Mltiple R Square Adj usted Standard Analysie VALOR R R Square Error of Varianee V A L O R A C I N D E LA ESCUELA ,58325 ,34018 ,33522 ,89587
-1 023 s 576 -5 776
,3074 ,0000 ,0000
Sum of Squares M e a n Square 110,06522 55,03261 213,48682 ,80258 Signif F = ,0000 V a r i a b l e s in the E q u a t i o n Variable B SE B Beta T Sig T FV ,075541 ,010974 ,365442 ,0000 6, 884 VALOR ,266351 ,040947 ,345323 ,0000 6, 505 (Constant) -,005430 ,170015 -,032 ,9745 -- V a r i a b l e s not in the Equation _-Variable T Sig T B e t a In Partial M i n Toler VALPOSFA ,870090 ,132255 , 161191 2, 659 , 0083 VALNEGFA -,101211 -, 124201 ,874879 - 2 , 038 , 0426 ,863854 APOYOFA ,104155 , 127027 2, 085 , 0381 ESTDIFA -,209767 - 248256 ,853811 - 4 , 172 , 0000 TRABAJFA -,244586 -, 274664 ,810221 - 4 , 650 , 0000 ,869878 , 0000 DESPREFA -,206712 - 250688 - 4 , 216 PERPOPRO ,258114 305056 ,842499 0000 5 215 VALPOALU ,853074 ,208258 249008 4, 185 , 0000 DESINPRO ,867125 -,216177 - 262130 -4 422 0000 OPIPROF ,097734 118172 ,866209 1 937 0538 DESOPGRU ,871458 -,030385 - 037029 - 6 03 5469 ACEPTGRU ,833672 0000 ,244354 283682 4 816 AYUDAGRU ,037819 ,869914 754 4516 046256 DECISEXO ,855507 0001 -,193313 - 232589 -3 893 AA -,045476 - 055229 ,862890 3687 - 900 ,879076 AS ,042384 052142 850 3961 ,878165 4186 AE -,040447 - 049706 * * 810 0000 AF ,219059 267211 ,864101 4 514 ,869130 AT ,058848 071992 1 175 2411 ,846234 0009 FE ,170207 202349 3 364 ,716050 0000 FR ,237994 256613 4 322 ,817298 FN ,241490 0000 277867 4 709 FF ,120813 ,850067 0174 145409 2 393 ,851364 0000 D ,256822 304194 5 198 SS 0000 ,277009 332293 ,857632 5 735 0521 AP , 097594 119027 ,871429 1 951 ,831873 0001 AFAM ,206529 ,243061 4 079 ,0005 AES ,177249 ,211724 ,845041 3 527 ASO ,871351 7961 -,012990 - 015887 - 259 0006 AG ,852308 ,174666 ,207387 3 ,451 2503 ,876774 1 152 BPPR ,057460 070602 ,1145 ,861603 -1 584 BPMR -,079578 - ,096818 ,544 , 5872 ,869808 CPPR ,027302 ,033370 ,854 CPMR ,863466 ,3939 -,042968 - ,052390 ,489 ,859260 ,6252 PPADRES -,024715 - ,030028 ,873102 ATRIB -,025973 - ,031847 -,519 ,6044 4 ,521 ,838067 ,0000 POP ,223210 ,267587 -5 ,748 ,843971 , 0000 ANT -,279117 - ,332935 Variable (s) E n t e r e d o n Step N u m b e r 3. . ANT A NriPATIA Mltiple R 64290 R Square 41332 Regression Residual 68 ,56945 F =
DF 2 266
Adjusted R Square
,40667
746
Standard Error ,84635 Analysis of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regresad, on 3 133, 72933 44,57644 Residual ,71631 265 189,82272 F = 62 23047 Signif F = ,0000 ,T Lables in the Equation Variable T Sig T B SE B Beta FV ,0000 ,063206 ,010587 ,305769 5, 970 VALOR ,0000 ,251111 ,038775 ,325565 6 476 ANT ,0000 -1,653807 ,287734 -,279117 -5, 748 (Conetant) ,0039 ,543390 ,186857 2 908 - Variables not in the E q u a t i o n Variable T Sig T Beta In Partial M i n Toler VALPOSFA 1000 ,079881 ,101079 ,843914 1 651 VALNBGFA ,843151 -,042432 -, 053812 -,876 , 3820 APOYOFA 0646 ,087885 113459 ,840172 1 855 ESTDIFA ,820779 , 0000 -,204458 - 256564 - 4 , 313 TRABAJFA -3 751 0002 -,192832 - 224970 ,793543 DESPREFA 0005 -,167974 - 213389 ,839170 -3 549 PERPOPRO ,210537 , 258642 ,839355 4, 350 , 0000 VALPOALU ,178504 224833 3 749 0002 ,824904 DESINPRO -,175393 - 222408 -3 707 0003 ,842577 OPIPROF 106699 0824 ,083329 ,838847 1 744 DESOPGRU 6301 -,022958 - 029660 ,841447 ~ 482 ACEPTGRU 0001 230739 ,191841 ,831933 3 853 AYUDAGRU -,011700 - 014926 8085 ,842626 ~ 243 DECISEXO -,152195 - 191589 0017 ,843019 -3 172 AA -,031468 - 040475 ,843581 5110 - 658 AS 092107 1340 ,070974 ,841413 1 503 AE -,036971 - 048179 ,843810 4339 - 784 AF 0003 ,174621 222010 ,836000 3 700 AT 2709 ,052230 067741 ,842823 1 103 FE ,148691 ,817395 3 091 0022 186860 0006 FR ,186751 209771 ,707822 3 486 FN ,190554 ,799718 0002 227670 3 799 FF ,117535 150011 ,816979 0143 2 465 D ,236202 295779 0000 ,821707 5 031 SS ,150587 0764 108820 ,302925 1 779 AP ,061424 2007 078700 ,843432 1 283 AFAM ,146115 0038 176834 ,813920 2 919 AES ,137571 172190 ,843102 0049 2 840 ASO -,027412 - 035504 577 5643 ,843934 AG ,121446 0146 149555 ,837554 2 458 ,036565 773 BPPR ,047502 ,843038 4404 BPMR -,099472 - 128021 0369 ,830035 -2 097 CPPR ,029890 038741 630 5293 ,834128 CPMR -,056047 - ,072389 ,2393 ,830661 -1 ,179 PPADRES -,038845 - ,049985 4169 ,827187 - 813 ATRIB -,012446 - ,016164 ,842834 -,263 ,7930 POP ,135700 ,158929 ,0094 ,796698 2 ,616 Variable s) Entered on Step Number D 4. . TEST D-48 (DMINOS) Mltiple R ,68165 R Square ,46464 Adj usted R 3quare ,45653 Standard Error ,81001 Analysis of Vari anee Regression Residual 57 ,28212 F = Variable DF 4 264 Sum of Squares 150,33605 173,21599 Signif F = ,0000 n the Equation B SE B Be ta M e a n Square 3 7,58401 ,65612
T . Sig T
FV D VALOR ANT (Constant)
,054815 ,010269 ,265177 5,338 ,0000 ,041471 ,008243 ,236202 5,031 , 0000 ,226215 ,037439 ,293286 6,042 ,0000 -1,544652 ,276233 -,260694 -5,592 ,0000 -,247507 ,238108 -1,039 ,2995 - Variables not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,073158 ,096869 ,1157 ,821698 1, 578 -,060042 - 079491 VALNEGFA ,1971 ,820196 - 1 , 293 ,116516 , 156368 APOYOFA ,819855 ,0108 2, 567 ESTDIFA -,192852 -, 253001 ,0000 ,801762 - 4 , 241 TRABAJFA -,187917 -, 229460 ,774965 , 0002 " 3 , 823 DESPREFA -,145649 -, 192675 ,818924 ,0016 - 3 , 184 PERPOPRO ,223804 , 287420 4, 867 , 0000 ,816243 VALPOALU ,186453 245711 , 0001 ,802318 4, 111 DESINPRO -,149042 - 196354 ,821366 ,0013 - 3 , 248 OPIPROF ,077653 , 104057 1, 697 ,0909 ,817338 DESOPGRU -,048720 - 065492 ,2881 ,817430 - 1 , 064 ACEPTGRU ,207744 261074 ,808274 4, 386 , 0000 AYUDAGRU ,013293 017651 ,7749 ,8213 04 t 286 DECISEXO -,155899 - 205420 ,820662 ,0008 -3, 404 -,038770 - 052178 AA ,821137 /847 ,3976 ,046516 062812 AS ,820596 ,3084 1, 021 -,039758 - 054235 AE ,821507 ~ 881 ,3792 ,155534 206218 AF ,0007 ,816150 3 418 ,033249 044983 AT ,821280 ,4659 f 73 0 ,105230 135551 FE ,804091 ,0274 2 219 ,117872 FR 132107 ,672472 ,0316 2 161 ,139692 169733 FN ,790323 ,0056 2 793 ,093332 123955 FF ,0438 ,800546 2 026 SS ,154747 117057 1 911 ,0570 ,302074 AP ,054784 073450 1 194 ,2334 ,821371 181561 AFAM ,143318 2 994 ,0030 ,793731 AES ,170397 221451 3 683 ,819426 , 0003 ASO -,002518 - 003394 ,821217 - 055 ,9562 AG ,139261 179071 2 952 , 0034 ,813861 BPPR ,022479 030511 ,820189 495 ,6210 BPMR -,076593 - 102643 , 0954 ,804701 -1 673 CPPR ,037259 050528 ,811444 820 ,4127 -,041429 - 055899 CPMR ,806854 908 ,3647 -,023661 - ,031802 PPADRES ,803225 516 ,6063 -,014318 - ,019465 ATRIB ,820707 316 ,7525 ,169865 POP ,138557 ,792007 ,0056 2 795 Variable(s) Entered on Step Number 5.. PERPOPRO Mltiple R ,71335 R Square ,50887 ,49953 Adj u s t e d R Square Standard E r r o r ,77731 Analysie of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regreseion 5 164,64549 32,92910 Residual 263 158,90655 ,60421 Signi E F = F = 54 ,49966 ,0000 Variables in the E q u a t i o n Variable B SE B Beta T Sig T PERPOPRO 010199 ,223804 , 0000 ,049633 4,867 009887 ,246195 , 0000 FV ,050891 5,147 5,491 ,0000 ,043496 007921 ,247737 D 036687 ,246417 5,181 , 0000 VALOR ,190064 270650 -,215828 , 0000 -1,278813 -4,725 ANT Constant) 313036 , 0001 -1,288782 -4,117 - - Variables not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r Sig T T
748
,803778 191 ,8485 VALPOSFA ,008955 ,011811 146 ,815798 ,8837 VALNEGFA -,006752 -,009043 ~/ 900 ,3689 ,760557 APOYOFA ,042692 ,055517 -,198426 -,271698 ,796047 -4 570 ,0000 ESTUDIFA -,136298 -,167889 ,745186 ,0062 TRABAJFA -2 757 ,814566 -,113110 -,154115 ,0122 DESPREFA - 2 , 525 ,684209 ,0352 VALPOALU ,107078 ,129688 2 117 ,816188 ,0084 DESINPRO -,118979 -,161799 -2 654 OPIPROF ,752591 -,005592 -,007223 - 117 ,9070 DESOPGRU ,813456 -,011052 -,015265 - 2 4 7 ,8050 ACEPTGRU ,189182 ,764938 , 0020 ,151588 3 118 AYUDAGRU -,054429 -,072180 ,807938 ,2425 -1 171 DECISEXO ,770593 ,0621 -,089468 -,114982 -1 874 -,007929 -,011023 ,815630 AA - 178 ,8585 ,078041 ,108926 ,814316 ,0773 AS 1 774 ,816166 AE -,024767 -,035182 " * 570 ,5693 ,0260 AF ,137022 ,811669 ,103077 2 239 ,814217 874 AT ,053906 ,3830 ,038174 PE ,797626 2 625 ,0092 ,119265 ,160101 FR ,099025 ,660658 ,1084 ,085380 1 611 FN ,121051 ,153042 ,785025 ,0128 2 507 ,137791 ,794771 ,0252 FF ,099411 2 252 ,300020 , 0752 SS ,139013 ,109691 1 786 ,027220 441 ,6598 AP ,019720 ,816206 ,0596 AFAM ,090858 ,116110 ,792816 1 892 AES ,065037 ,072327 ,593130 1 174 ,2415 ASO ,815991 -,020518 -,028771 ~ 466 ,6417 AG ,2591 ,056964 ,069707 ,733603 1 131 ,039781 ,056191 ,815161 ,3632 BPPR 911 ,799581 ,0767 BPMR -,078005 -,109138 -1 777 ,039548 ,5223 CPPR ,027959 ,806729 641 ,2299 CPMR -,052706 -,074145 ,802442 -1 203 PPADRES -,031554 -,044249 717 ,798680 ,4741 ATRIB ,814141 ,025824 ,036017 583 ,5602 POP ,133045 ,766977 2 796 ,0055 ,170244 Variable(e) Entered o n Step N u m b e r 6. . ESTUDIFA Mltiple R ,73832 R Square ,54512 A d j u s t e d R Square ,53471 Standard Error ,74949 Analysis of Varianee DF Sum o f Squares M e a n Square Regression 6 176,37592 29,39599 Residual 262 147,17612 ,56174 F = 52 ,33015 Signif F = ,0000 Variables in the Equatior Variable B SE B Beta T Sig T ESTUDIFA -,078920 ,017270 -,198426 4,570 ,0000 PERPOPRO ,050752 ,009837 ,228847 5,159 ,0000 FV ,043952 ,009654 ,212626 4,553 ,0000 D ,041747 ,007647 ,237776 5,459 , 0000 VALOR ,166766 ,035740 ,216212 4,666 , 0000 ANT -1,255218 ,261016 -,211846 , 0000 4,809 (Constant) -,253925 ,377344 -,673 ,5016 - - Variaba es not in the Equation B e t a In Partial M i n Toler Variable T Sig T ,008735 VALPOSFA ,011972 ,795665 ,193 ,8468 ,036332 VALNEGFA ,049489 ,795977 ,4241 ,801 ,024876 APOYOFA ,033489 ,758231 ,541 ,5887 -,105630 -,133674 TRABAJFA ,728468 -2 ,179 ,03 02 -,077447 -,107578 DESPREFA ,795876 -1 ,748 ,0816 ,070589 VALPOALU ,087513 , 1570 ,676739 1 ,419 -,101508 -,142833 DESINPRO ,796015 -2 ,331 ,0205
749
OPIPROF -,016626 -,022283 ,751195 360 ,7191 / DESOPGRU ,009912 ,014145 ,8194 ,794688 1 229 ACEPTGRU ,113430 ,144267 ,735820 , 0192 2, 355 AYUDAQRU -,046567 -,064119 ,794694 ,3002 - 1 , 038 DECISEXO -,074677 -,099468 - 1 , 615 ,1075 ,768749 AA ,012425 , 017852 ,796045 ,7732 1 288 AS ,074483 ,794428 , 0804 ,108006 1, 755 AE -,037360 -,055030 ,795733 /890 ,3741 AF ,074213 ,101360 ,790402 ,1010 1, 646 AT ,025241 ,036952 ,795898 ,5508 t 597 FE ,114313 ,159402 ,779206 ,0096 2, 609 FR ,074695 ,089923 ,659242 ,1459 1, 459 FN ,125639 ,165015 ,767312 ,0073 2, 703 FP ,097072 ,139799 ,776070 ,0234 2, 281 SS ,135903 ,111424 ,300015 ,0712 1, 811 AP ,002289 ,003270 ,796005 ,9579 1 053 ,1842 AFAM ,062469 ,082143 ,778687 1, 332 ,590560 AES ,045987 ,052974 /857 ,3922 -,005266 -,007649 ASO ,795338 /124 ,9017 770 ,4421 AG ,037579 ,047595 ,729666 ,036600 ,794864 ,3857 BPPR ,053711 t 869 ,1369 BPMR -,063442 -,091959 ,777343 - 1 , 492 ,6966 CPPR , 016463 ,024153 ,788482 1 390 ,781466 ,2965 CPMR -,044250 -,064619 - 1 , 046 ,5052 PPADRES -,028324 -,041267 ,778737 ~ 1 667 ,2895 ATRIB ,045459 ,065559 ,792595 1, 061 , 0061 ,126860 ,168601 ,766938 POP 2, 763 Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 7. . POP POPULARIDADi Mltiple R ,74703 R Square ,55805 Square ,54620 Adjusted R Standard Error ,74018 Analysis of Variance M e a n Square DF Sum of Squares 25,79423 180,55959 Regression 7 ,54786 142,99246 Residual 261 Signif F = ,0000 P = 47 ,08146 Variables in the Equation T S!ig T SE B Beta Variable B 4,543 , 0000 -,077522 ,017063 -,194910 ESTUDIFA 5,155 , 0000 ,050092 ,009718 ,225872 PERPOPRO 4,872 , 0000 ,046696 ,009585 ,225899 FV 5,559 , 0000 ,041986 ,007553 ,239138 D 4,098 , 0001 ,147458 ,035980 ,191178 VALOR 2,763 , 0061 ,789330 ,285638 ,126860 POP 3,464 , 0006 -,964536 ,278409 -,162787 ANT 1,263 , 2079 -,481909 ,381677 (Constant) - - Variabl.es not in the Equation T Sig T B e t a In Partial M i n Toler Variable , 050 ,9600 ,756626 VALPOSFA ,002242 ,003113 ,891 ,3740 ,747226 ,039924 ,055149 VALNEGFA ,7050 ,758231 ,379 ,017235 ,023494 APOYOFA , 0620 ,717462 -1 ,874 -,090623 -,115466 TRABAJFA ,761822 -1 ,598 ,1113 -,070115 -,098613 DESPREFA ,676194 1 ,477 ,1408 ,072540 ,091229 VALPOALU ,0119 ,752395 -2 ,532 -,108857 -,155133 DESINPRO ,750989 -,018626 -,025324 OPIPROF -,408 ,6833 ,764345 ,641 ,5221 ,027734 ,039722 DESOPGRU ,730032 2 ,142 , 0331 ,102479 ,131711 ACEPTGRU ,723674 -2 ,037 ,0427 -,094541 -,125339 AYUDAGRU ,766589 -1 ,153 ,2499 -,053664 -,071336 DECISEXO ,766938 ,446 ,6560 ,018996 ,027648 AA ,763697 1 ,865 ,0634 AS ,078123 ,114875
750
AE ,762965 ,388 ,6984 -,016389 -,024052 AP ,754540 ,763 ,108709 ,0790 ,078500 1, ,761533 1, , 088 ,2776 AT ,045990 ,067325 ,765026 ,489 FB ,152573 2, ,0134 ,108012 FR ,089308 ,659158 ,446 ,1494 ,073128 1, FN ,165100 ,748670 ,699 ,0074 ,123916 2, FF ,101250 ,750336 ,641 ,1020 ,071710 1, SS ,070151 ,2113 -,194456 -,077474 -1,,253 AP ,759227 ,119 ,9050 ,007409 ,005113 ,740022 ,395 AFAM ,064640 ,086221 ,1641 1, ,054096 ,590293 AES ,046289 ,874 ,3832 ASO ,766879 ,368 ,7129 -,015562 -,022843 AG ,046370 ,729574 ,748 ,4548 ,036090 BPPR ,045916 ,763966 ,741 ,4593 ,030880 BPMR ,762703 -1 ,495 ,1362 -,062773 -,092310 CPPR ,012481 ,201 ,8406 ,008406 ,765561 CPMR ,766082 -1 ,099 ,2730 -,045885 -,067974 PPADRES ,766306 ,793 ,4283 -,033273 -,049137 , ,059650 ,766466 ,964 ,3362 ATRIB ,040802 Variable Ce) E n t e r e d on Step N u m b e r 8. . FN PMA. FACTOR N U M R I C O Mltiple R ,75505 R Square ,57010 A d j u s t e d R Square ,55687 Standard Error ,73142 Analysis ofr Varianee DF Sum of Squares M e a n Square 23,05716 Regreesion 8 184,45726 Residual 260 139,09479 ,53498 F = 43,09911 Signif F = ,0000 Variables in trie Equation Variable B SE B Beta Sig T T ESTUDIFA -, 078500 ,016865 -,197369 , 0000 -4,655 PERPOPRO ,047975 ,009635 ,216327 , 0000 4,979 FV ,041738 ,009648 ,201917 , 0000 4,326 FN ,023187 ,008590 ,123916 , 0074 2,699 D ,036951 ,007693 ,210457 , 0000 4,803 VALOR ,139144 ,035688 ,180399 ,0001 3,899 POP ,778966 ,282286 ,125194 ,0062 2,759 ANT -,848538 ,278452 -,143210 ,0025 -3,047 (Constant) -,493480 ,377187 ,1919 -1,308 - Variables not in the Equation Variable T Sig T B e t a In Partial M i n Toler ,020910 ,735783 337 ,7367 VALPOSFA ,014936 ,034719 ,048579 ,728252 783 ,4345 VALNEGFA ,006352 ,008744 ,747172 141 ,8882 APOYOFA ,714238 717 , 0872 TRABAJFA -, 082306 -,106089 ,066726 -,095113 ,744318 538 ,1254 DESPREFA ,065291 ,674879 342 ,1807 VALPOALU ,083120 ,736348 419 ,0163 DESINPRO -,103002 -,148622 ,746599 404 ,6865 OPIPROF -,018210 ,025103 ,022485 ,746765 525 ,5999 DESOPGRU ,032618 ,095501 ,727683 ,0449 ACEPTGRU ,124250 2, 015 -, 082794 -,110722 ,722211 , 0742 AYUDAGRU - 1 , 793 -,053544 -,072167 ,748342 164 ,2453 DECISEXO -1, ,019961 ,748667 474 ,6357 AA ,029455 ,075740 ,745254 ,0686 AS ,112895 1, 829 ,743366 168 ,8666 AE -,007048 -,010450 ,077443 ,737101 ,0795 AF ,108733 1, 760 ,051772 ,742510 ,2166 AT ,076746 1, 239 ,105020 ,743467 ,0150 FE ,150360 2 , 448 ,049551 ,636047 ,3321 FR ,060272 I 972 ,053066 ,738096 ,2283 FF ,074822 1, 208 -,162641 -,065493 ,069711 ,2918 SS - 1 , 056
751
AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB Variable 9. . Mltiple R Square Adj u s t e d Standard Analysis
-,005356 -,007836 ,743198 - 126 ,8997 ,053965 ,072688 ,726353 1 173 ,2419 ,027126 ,031829 ,590186 512 ,6087 -,015088 -,022455 ,748605 361 ,7180 ,021167 ,027381 ,719339 441 ,6597 ,745811 ,046873 755 ,4508 ,031091 -,064547 -,096227 ,742720 -1 556 ,1210 ,002678 ,746808 065 ,9484 , 004027 -,050982 -,076498 ,747031 -1 ,235 ,2180 ,744211 -,038861 -,058117 -,937 ,3497 ,041324 ,748246 ,988 ,3243 ,061253 s) Entered on Step N u m b e r FE PMA. FACTOR ESPACIAL ,76146 R ,57982 R Square ,56522 Error ,72450 of Varianee DF Sum of Square s M e a n Square Regression 9 187,60192 20,84466 Residual 259 135,95013 ,52490 39,71137 Signif F = ,0000 F = Variables in the E q u a t i o n Variable SE B Beta B T Sig T ESTUDIFA ,016710 -,194924 -,077527 , 0000 -4,639 PERPOPRO ,009563 ,223045 , 0000 ,049465 5,173 , 0001 FV ,009656 ,185576 ,038360 3,973 ,0150 FE ,005403 ,105020 ,013225 2,448 ,0083 FN ,008512 ,120997 ,022641 2,660 , 0000 D ,007759 ,190121 ,033380 4,3 02 ,0002 ,035414 , 173683 VALOR ,133964 3,783 ,0086 ,280030 ,119195 POP ,741640 2,648 ,0033 ,276101 -,138040 ANT -,817909 -2,962 ,0939 ,378106 (Conetant) -,635652 -1,681 Variable VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA TRABAJFA DESPREFA VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISBXO AA AS AE AF AT FR FF SS AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR - Variables not in the E q u a t i o n B e t a In Partial M i n Toler ,733763 ,021067 ,029785 ,726890 ,035673 ,050486 ,733825 ,739E-04 -, 001353 ,710563 -,091143 ,118524 ,742509 -,072534 ,104432 ,669249 ,056857 ,073014 ,735420 -,095758 ,139369 ,742243 -,015695 ,021879 ,739600 ,016575 ,024281 ,723318 ,087072 ,114242 ,721365 -,089261 ,120559 ,743088 -,060560 -,082409 ,743465 ,022670 ,033826 ,742150 ,079797 ,120218 ,742295 -,018841 ,028076 ,735885 ,073759 ,104685 ,741387 ,044888 ,067142 ,623926 ,033118 ,040356 ,727422 ,046704 ,066485 ,069699 -,167617 -,068267 ,741655 -,004864 -,007198 ,725237 ,050479 ,068740 ,568287 ,063843 ,054897 ,741950 -,010480 -,015761 ,714587 ,040189 ,030818 ,742818 ,049920 ,032740 ,725408 -,057173 -,085962 ,734933 ,019888 ,013149 T ,479 ,812 -,022 -1,917 -1,687 1,176 -2,261 -,352 ,390 1,847 -1,951 -1,328 ,544 1,945 -,451 1,691 1, 081 ,649 1,070 -1,099 -,116 1,107 1,028 -,253 ,646 ,803 -1,386 ,320 Sig T ,6326 ,4176 ,9827 , 0563 ,0929 ,2407 ,0246 ,7255 ,6968 ,0659 ,0522 ,1853 ,5872 , 0529 ,6523 ,0921 ,2807 ,5171 ,2855 ,2728 ,9080 ,2694 ,3051 ,8003 ,5188 ,4228 ,1670 ,7496
752
CPMR -,042469 -,064206 ,729518 PPADRES -,027912 -,041955 ,725707 ATRIB ,034934 ,052268 ,740827 Variable(s) Entered on Step Number 10.. DESINPRO Mltiple R ,76680 R Square ,58798 Adjusted R Square ,57201 Standard Error ,71882 Analysis of Variance
Regression Residual F = 36 ,81852 DF 10 258
1,033 -,674 ,841
,3024 ,5006 ,4013
Sum of Squares M e a n Square 190,24256 19,02426 133,30948 ,51670 ,0000 Signif F = Variables in the E q u a t i o n SE B Beta Variable B T Sig T ,0000 -,074017 ,016652 -,186098 ESTUDIFA 4 445 , 0000 ,046106 ,009604 ,207900 PERPOPRO 4 801 ,0246 -,037574 ,016621 -,095758 2 261 DESINPRO ,039072 ,009585 ,189017 4 ,076 ,0001 FV ,0227 ,012318 ,005376 ,097817 2 291 FE ,0110 ,021662 ,008456 ,115764 2 562 FN D ,031714 ,007733 ,180629 4 101 ,0001 ,0003 VALOR ,129828 ,035183 ,168321 3 690 ,781396 ,278390 ,125585 ,0054 POP 2 807 ,0079 -,739759 ,276108 -,124851 ANT 2 679 (Conetant) -,258580 ,410551 - 630 ,5294 - - Variables not in the E q u a t i o n T Sig T Variable Beta In Partial M i n T o l e r ,720811 5287 VALPOSFA ,027597 ,039318 f 631 ,716486 3830 VALNEGFA ,038095 ,054428 i 874 ,729544 148 ,8828 APOYOFA ,006580 ,009206 ,706933 TRABAJFA -,083912 -,109915 ,0774 -1 773 ,697312 DESPREFA -,036607 -,047623 - 764 ,4454 ,658697 ,2572 VALPOALU ,054497 ,070657 1 136 ,733236 OPIPROF -,020873 -,029345 - 471 ,6383 DESOPGRU ,008621 ,012707 ,734407 204 ,8387 ,722476 ACEPTGRU ,083544 ,110629 1 784 , 0755 ,720835 AYUDAGRU -,079293 -,107553 , 0841 -1 734 ,734626 DECISEXO -,068528 -,093911 -1 512 ,1317 423 ,017526 ,026367 ,735411 AA ,6728 ,730483 ,069023 ,104136 AS ,0945 1 679 -,017840 -,026845 ,730690 431 AE ,6672 ,083775 ,119537 ,722242 AF ,0547 1 930 ,044092 ,066599 ,729987 AT ,2856 1 070 ,029561 ,036359 ,623312 583 FR ,5602 ,048598 ,069850 ,725112 FF ,2627 1 123 -,171773 -,070644 ,069688 SS ,2573 -1 135 9.382E-04 ,001399 ,729094 022 AP ,9821 ,052377 ,072016 ,713635 ,2481 AFAM 1 158 ,051766 ,060774 ,567890 976 AES ,3299 -,002548 -,003855 ,735060 ASO - 062 ,9508 ,035923 ,047257 AG 758 ,711099 ,4489 BPPR ,039662 ,060906 ,731680 978 ,3289 -,052593 -,079752 BPMR ,724971 -1 283 ,2008 ,012633 ,019296 CPPR ,733882 309 ,7573 -,037836 -,057689 ,729043 926 CPMR ,3551 PPADRES -,023424 -,035514 ,725257 - 570 ,5694 ATRIB ,040847 ,061599 ,735159 ,989 ,3234 E n d Block Number 1 PIN = ,050 Limite r sachssd
753
4.4. CUARTO ANLISIS de REGRESIN. SEXO: HOMBRE. VD:MA

Listwise Deletion of Missing Data Equation Numtaer 1 Dependent Variable.. MA CALIFICACIN MATEMTICAS Block Number 1. Method: Stepwiee Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU
DES INI RO OPIPROF DESOPGRU A C E P T G R U A Y U D A G R U DECISEXO A A AE AF AT FR FN FV FE D VALOR SS AP AFAM AES ASO BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP Variable s) Entered o n Step N u m b e r 1. . TRABAJFA Mltiple R ,48487 R Square ,23510 Adj usted R Square ,22944 1 ,08628 Standard Error Analysie of Variance DF Sum of Sguares M e a n Square Regreseion 1 48,96304 48,96304 Residual 135 159,29973 1,18000 41 ,49417 F = Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable SE B Beta T Sig T B TRABAJFA -,200315 ,031097 -,484873 -6, 442 ,0000 (Constant) ,0000 3,124991 ,251331 12, 434 - - Variab] es not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA 1,906 , 0587 ,149265 ,906587 ,162503 VALNEGFA -,002141 -,002380 ,944823 -,028 9781 APOYOFA ,852135 -,127 , 8995 -,010358 -,010933 ESTUDIFA -,830 -,064286 -,071544 ,947380 4078 -1,523 DESPREFA -,115056 -,130472 ,983607 1300 3,220 PERPOPRO ,253624 ,854248 0016 ,268028 VALPOALU ,171891 2,046 , 0427 ,784088 ,174034 DESINPRO -,180966 -,199864 ,932988 -2,361 0197 ,912 OPIPROF ,070849 ,940605 3633 ,078566 ,448 DESOPGRU ,033834 ,997502 6552 ,038638 3, 068 ACEPTGRU ,237912 ,886674 0026 ,256152 -,488 AYUDAGRU -,037094 -,042116 ,986043 6264 -1,136 DECISEXO -,089645 -,097676 ,908086 2579 -,022890 -,025948 ,982942 -,300 7643 AA ,973662 1,035 3027 AS ,078910 ,089030 -,265 -,020009 -,022844 ,996986 7918 AE ,955011 2,386 0184 AF ,180653 ,201859 ,999037 ,935 3517 AT ,070413 ,080472 3,834 ,313120 ,771397 0002 FV ,314447 1,638 FE ,992418 1038 ,123005 ,140110 3,275 0013 FR ,256695 ,860085 ,272199 ,868190 3,789 0002 FN ,291970 ,311060 2,528 ,976132 0126 FF ,188867 ,213358 3,543 0005 D ,260380 ,966324 ,292662 2,914 ,870011 0042 VALOR ,228900 ,244122 2,287 ,906800 0237 SS ,178045 ,193858 2,240 ,985009 0267 AP ,167407 ,189974 2,660 0088 ,926795 AFAM ,203425 ,223921 1,768 0793 AES ,879600 ,140823 ,151013 ,359 ,7202 ,996632 ASO ,027156 ,030997 2,581 , 0109 ,910177 AG ,199493 ,217615 -,186 ,968379 ,8527 BPPR -,014282 -,016070 ,125 ,990565 ,9010 BPMR ,009465 ,010771 1,392 ,1661 ,981435 CPPR ,105425 ,.119419 AS FF AG ANT
754
CPMR ,990581 ,048327 , 054996 /638 ,5248 PPADRES ,974560 ,070553 ,079637 /925 ,3567 ATRIB ,990424 ,9785 -,002047 -,002329 1 027 POP ,937049 ,2270 ,094213 ,104277 1, 214 ANT ,919133 ,0132 -,193439 -,212047 - 2 , 512 Variable( s) Entered o n Step N u m b e r 2. . FV EMA. FACTOR VERBAL Mltiple R ,55743 R Square ,31073 A d j u s t e d R Square ,30045 Standard Error 1,03502 A n a l y s i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squares 32,35707 Regression 64,71414 2 1,07126 Residual 143,54863 134 P = ,0000 30 ,20473 Signif F = Variables n the Equation T Sig T Variable SE B Beta B TRABAJFA -,138465 ,033735 -,335163 -4,104 ,0001 FV 3,834 ,0002 ,075280 ,019632 ,313120 3,561 ,0005 (Constant) 1,629608 ,457637 - - V a r i a b l e s not in the Equation Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T ,171137 ,195752 ,700765 2 302 ,0229 VALPOSFA -,007883 -, 009227 ,735168 VALNEGFA -,106 ,9154 ,653020 324 ,7464 APOYOFA ,025444 , 028090 ,736884 ESTUDIFA -,069858 - 081885 ~ 948 ,3451 DESPREFA ,749253 -,070086 - 082513 * * 955 ,3414 268997 ,0016 PERPOPRO ,689994 ,241832 3 221 VALPOALTJ 188705 ,0284 ,632476 ,176950 2 216 ,746245 ,0424 DESINPRO -,151306 - 174954 -2 049 093515 ,730611 ,2807 OPIPROF ,080093 1 083 DESOPGRU ,032531 039134 ,769753 452 ,6522 240050 ,718742 ,0050 ACEPTGRU ,212570 2 852 AYUDAGRU ,759132 -,024129 - 028828 ~ 333 ,7400 DECISEXO ,704749 -1 420 ,1579 -,106650 - 122210 AA ,749424 -,055174 - 065460 ~ 757 ,4507 AS 087614 ,753660 ,3123 ,073729 1 014 ,769431 AE -,021311 - 025630 ~ 296 ,7679 AF 196347 , 0225 ,167015 ,750478 2 309 AT ,051921 062364 ,767822 721 ,4724 FE ,088092 104779 ,757950 ,2265 1 215 FR ,152280 150910 ,607121 1 761 ,0806 ,215400 226671 ,678186 2 684 ,0082 FN FF ,131941 152824 ,730778 ,0768 1 783 D ,222937 260886 ,753498 3 117 ,0022 VALOR ,160808 173905 ,714744 2 037 ,0437 ,135343 153242 ,739459 SS 1 788 ,0760 ,144678 ,765708 AP 172314 ,0457 2 017 AFAM ,152010 172647 ,740042 2 021 ,0452 ,127336 AES 143688 , 706598 , 0964 1 674 ,021392 ASO 025718 ,770100 297 ,7672 ,165577 AG 188732 ,736710 2 216 , 0284 -,044371 - 052298 BPPR ,762390 604 ,5469 -,032513 - 038540 BPMR ,754203 445 ,6572 ,046416 054021 CPPR ,733819 624 ,5338 ,011448 ,013599 CPMR 157 ,757502 ,8756 ,010045 PPADRES 011655 ,734424 134 ,8933 ATRIB 2,953E-04 - ,000354 ,766077 004 ,9967 ,091478 POP ,106655 ,734842 1 ,237 ,2182 -,131991 - ,147930 ANT ,726623 -1 ,725 ,0869 Variable (s) Entered o n Step N u m b e r PERPOPRO 3. . Mltiple R 60051
755
R Square ,36061 Adjusted R Square ,34619 Standard Error 1,00061 Analysis of Variance
M e a n Square Sum of Squares 2E ,03374 75,10122 133,16155 1,00121 ,0000 Signif F = Variables in the E q u a t i o n Variable B SE B Beta T Sig T ,0035 TRABAJPA -,102384 ,034484 -,247826 - 2 , 969 PERPOPRO ,056157 ,017435 ,241832 ,0016 3, 221 FV ,072771 ,018995 ,302687 ,0002 3, 831 (Constant) ,240294 ,617892 ,389 ,6980 - Variables not in the E q u a t i o n Variable T Sig T Beta In Partial M i n T o l e r VALPOSFA ,117788 135039 ,657245 1 566 , 1198 VALNEGFA ,034052 040726 ,673876 468 , 6403 APOYOFA -,063372 - 068435 ,628854 4320 _ 788 ESTUDIFA -,114073 - 136634 ,644267 -1 585 , 1154 ,689227 DESPREFA -,026235 -, 031444 -,361 , 7183 ,608862 836 , 4047 VALPOAL ,074365 , 072568 ,678976 DESINPRO -,119775 - 142242 -1 651 , 1011 012505 ,678422 144 , 8860 OPIPROF ,010832 ,689817 DESOPGRU ,051983 064691 745 4577 173027 ,671558 ACEPTGRU ,154787 2, 018 , 0456 ,688250 AYDAGRU -,077092 - 093312 2835 -1 077 ,659276 DECISEXO -,050638 - 058297 5034 - 671 ,682990 AA -,011944 - 014437 8685 ~ 166 AS ,093283 114691 ,680459 1870 1 326 AE ,689747 020 -,001379 - 001715 9843 AF ,129293 155123 ,683184 0735 1 804 AT ,067265 083696 ,689151 965 3363 FE ,689966 1 192 ,083552 103161 2356 FR ,121441 124050 ,606899 1 436 1533 ,676382 FN ,189009 205197 0174 2 409 ,689885 0911 FF ,121976 146547 1 702 ,681858 D ,239429 290254 0007 3 485 VALOR 151997 ,669941 1 767 ,136126 0796 ,674350 SS ,103940 120971 1 400 1638 132000 ,689960 1 530 AP ,108423 1284 AFAM ,685573 1 ,443 ,107945 ,124581 ,1515 ,003495 ,619096 040 AES ,003501 ,9680 ASO ,021026 ,242 ,016849 ,689279 ,8094 ,102314 ,683864 1 ,182 AG ,092659 2395 BPPR ,678212 ,344 -,024539 - ,029914 7315 ,689675 ,383 BPMR -,027067 - ,0333 03 ,7025 ,019612 ,225 CPPR ,016371 ,689451 8220 ,038 CPMR ,002694 ,003320 ,689951 ,9696 ,689776 PPADRES -,003048 - ,003665 -,042 ,9665 ,689007 ,407 ATRIB ,028669 ,035391 ,6848 ,666378 1 ,050 POP ,075407 ,091050 ,2954 ,683873 -1 ,313 ANT -,098649 - ,113530 ,1915 Variable s) Entered on Step Number 4. . TE ST D-48 (DMINOS) D Mltiple R ,64380 R Square ,41448 A d j u s t e d R Square , 39673 Standard E r r o r , 96115 Analysis of Variance M e a n Square Sum of Squares DF 86,31975 2 1,57994 4 Regxession 121,94303 Residual 132 ,92381 ,0000 F = 23 ,35969 Signif F = Regresaion Residual F = 2 5 , 00337 DF 3 133
756
Variable TRABAJFA PERPOPRO FV D (Constant)
SE B Beta B T Sig T -,089775 ,033321 -,217305 -2 694 ,0080 ,060080 ,016785 ,258725 3 579 ,0005 ,062782 ,018470 ,261138 3 399 , 0009 ,043179 ,012391 ,239429 3 485 ,0007 -,804818 ,664995 -1, 210 ,2283 - Variables n o t in t h e E q u a t i o n Variable T Sig T B e t a In Partial M i n T o l e r VAIiPOSFA ,090597 ,654003 2997 ,076751 1, 041 VAIiNEaFA ,041779 ,666057 6330 ,033429 1 479 APOYOFA ,612731 -,014079 -,015613 8584 ~ 1 179 ESTUDIFA ,639366 - 1 , 402 -,097402 -,121609 1632 DESPREFA 8230 -,015650 -,019582 ,630877 -,2 2 4 VALPOALU ,060725 ,607336 696 ,059624 4875 - 1 , 552 DESINPRO -,108375 -,134340 ,671923 1232 OPIPROF -,005741 -,006911 ,671704 079 9371 ~/ DESOPGRU ,025131 ,032459 ,581292 7107 /3 7 2 ACEPTGRU ,210420 ,661426 0151 ,180945 2, 464 AYUDAGRU 5267 -,044216 -,055369 ,678902 ~ I 635 DECISEXO ,651591 4675 -,052812 -,063532 ~ 729 ,674888 8393 AA -,014055 -,017753 203 ,670636 3054 AS ,070055 ,089542 1, 029 9828 -,001455 -,001891 ,681616 AE 1 022 AF ,129284 ,676647 1380 ,103757 1 492 ,680617 754 4519 AT ,050720 ,065777 ,681836 854 3944 FE ,058062 ,074446 ,606723 578 5646 FR ,048995 ,050397 ,176866 ,670847 0417 FN ,157207 2 057 ,681856 1572 FF ,098747 ,123352 1 423 VALOR ,664178 1272 ,114362 ,132934 1 535 ,666883 1618 SS ,100339 ,122022 1 407 ,094186 ,119601 1703 AP ,681858 1 379 2065 AFAM ,091615 ,110246 ,678267 1 270 ,059051 677 4996 AES ,057543 ,616609 ASO ,034374 ,044702 ,680756 512 6094 ,104838 ,120844 ,675219 1 393 1659 AG 3311 -,067682 -,084922 ,673113 976 BPPR -,003752 -,004800 BPMR 055 ,9563 ,681147 326 ,022739 ,028456 ,681430 ,7451 CPPR ,020824 ,026742 ,681678 306 ,7599 CPMR ,009340 PPADRES ,011723 ,681489 134 ,8935 ,031093 459 ATRIB ,040109 ,6467 ,680950 ,087636 ,110439 POP ,657419 ,2057 1 272 ANT -,090560 -,108852 ,676310 ,2123 -1 ,253 V a r i a b l e ( B ) Entered on Step N u m b e r 5.. ACEPTGRU ,66363 Mltiple R ,44040 R Square A d j u s t e d R Square ,41904 Standard Error ,94321 A n a l y s i s of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regreseion 5 1 8,34379 91,71896 Residual 131 116,54381 ,88965 F = 20 ,61917 Signif F = ,0000 Ln the Equation Variable B SE B Beta T Sig T -,075616 TRABAJFA ,0244 033201 -,183033 -2 ,278 PERPOPRO ,047466 ,0068 017249 ,204407 2 ,752 ACEPTGRU ,080780 032790 ,180945 2 ,464 , 0151 ,058358 , 0017 FV 018214 ,242736 3 ,204 ,046023 D , 0002 012214 ,255199 3 ,768 (Constant) -1,553640 ,0327 719902 -2 ,158
757
- - Variables not in the Equation Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,023790 , 027310 ,645443 /312 , 7559 VALNEGFA ,064647 081388 ,651491 931 , 3536 APOYOFA -,049895 - 055672 ,605267 -,636 , 5261 ESTUDIFA -,070164 -, 088236 ,628955 - 1 , 010 , 3144 DESPRES'A -,014664 - 018769 8309 ,660452 ~ 214 VALPOALU ,019141 , 8240 019539 ,583131 i 223 DESINPRO -,107380 -, 136152 ,652229 - 1 , 567 , 1196 OPIPROF -,014988 - 018431 ,653212 8339 ~ 210 DESOPQR ,062328 3589 080486 ,661379 921 AYODAGRU -,123841 - 147253 ,661425 0920 -1 697 DECISEXO -,049732 - 061187 ,633682 , 4858 1 699 AA 368 7131 ,025692 032301 ,658903 AS 0387 ,147477 180152 ,658171 2 088 AE 113 ,007470 009916 ,661371 9102 AF ,108202 ,656000 1149 137865 1 587 AT ,088551 114869 1 318 1897 ,661402 FE ,044304 5097 057892 ,661146 661 FR ,602015 585 5594 ,048719 051260 FN ,140708 ,653485 0648 161196 1 862 FF ,067256 963 3375 084140 ,660647 VALOR ,090382 ,649169 2248 106367 1 220 SS ,059740 071806 ,653993 4132 821 AP ,055294 ,660053 793 4290 069416 ,069115 964 3366 AFAM 084285 ,659869 AES ,052509 5303 055102 ,581195 629 ,002025 030 9760 ASO 002639 ,661409 AG ,068524 902 3686 078878 ,658922 -,077141 - 098858 2594 BPPR ,654496 -1 133 8742 BPMR -,010637 - 013908 ,661025 - 159 CPPR 3.855E-04 ,006 9956 000489 ,659897 CPMR ,005229 ,661426 078 9380 006838 PPADRES 8640 -,011811 - 015046 ,661425 - 172 843 4007 ATRIB ,056520 073754 ,661354 ,720 ,4728 POP ,050369 ,063020 ,646350 2733 ANT -,078316 - 096039 ,657538 -1 ,100 Variable(s) Entered on Step N u m b e r 6. . AS AtTro. SOCIAL -AFA Mltiple R ,57717 R Square ,15856 A d j usted R Square , 43357 Standard Error , 93134 Analyeis of Variance M e a n Square DF Sura of Squares 1 5,91689 Regression 6 95,50137 Residual ,86740 130 112,76141 F = 18 ,35022 Signif F = ,0000 V a r iables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T TRABAJFA -2 ,447 ,0157 -,08043 0 ,032864 -,194686 2 ,714 ,0076 PERPOPRO ,04624 5 ,017042 ,199148 3 ,075 , 0026 ACEPTGRU ,10657 6 ,034654 ,238726 2 ,088 ,0387 AS ,12609 3 ,060383 ,147477 3 ,149 ,0020 FV ,05669 8 ,018003 ,235830 3 ,655 ,0004 D ,04419 5 ,012092 ,245061 -3 ,007 ,0032 (Consfcant) ,899951 -2,70616 9 - - Variables not in the Equation T Sig T Variable B e t a In Partial M i n Toler ,644701 ,829 ,4087 VALPOSFA ,064154 ,072781 ,650260 ,488 ,6265 VALNEGFA ,034399 ,042915 ,605205 APOYOFA -,018852 - ,020966 -,238 ,8121 ,623265 ESTUDIFA -,053919 - ,068448 -,779 ,4373 ,656919 DESPREFA -,025310 - ,032842 -,373 ,7096
758
VALPOALU ,005964 006172 DESINPRO -,087792 - 111851 OPIPROF -,013870 - 017339 DESOPGRU ,066920 087808 AYUDAGRU -,087708 -, 101603 DECISEXO -,053275 - 066619 AA -,007457 - 009279 AE ,007062 009530 AF ,106225 137583 AT ,049675 062164 PE 053235 ,040092 FR ,043217 046204 FN ,127236 147550 FF ,085286 107726 VALOR ,085972 102815 SS ,084238 101761 AP ,110614 134176 AFAM ,113797 136488 AES ,098051 101700 ASO 043232 ,033417 AG 158246 ,145318 BPPR -,072289 - 094122 BPMR -4.180E-04 - 000554 CPPR ,015663 020087 CPMR 017321 ,013051 PPADRES ,002393 ,003084 ATRIB ,051368 ,068098 POP ,062932 079764 ANT -,096194 - 119152 End Block Number 1 PIN =
,579864 ,070 ,647125 -1,278 ,650114 -,197 ,658147 1,001 ,639505 -1,160 ,631103 -,758 ,656725 -,105 ,658120 ,108 ,652680 1,578 ,657980 ,707 ,657949 ,605 ,525 ,601621 1,694 ,649289 ,656970 1,231 1,174 ,645664 ,652051 1,162 ,654887 1,538 1,565 ,657509 ,568277 1,161 ,491 ,658100 1,820 ,642065 -1,074 ,651624 -,006 ,657923 ,228 ,656129 ,658158 ,197 ,035 ,658149 ,658132 ,775 ,909 ,644256 -1,363 ,655034' , 050 Limite reached
9442 2034 8442 3186 2482 4496 9162 9140 1171 4806 5459 6003 0926 2207 2426 2475 1265 1201 2477 6239 0710 2849 9950 8199 8443 9721 4396 3651 1753
Factores pscosociales...
4.5. QUINTO ANLISIS de REGRESIN. SEXO: HOMBRE. VD: LA

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. LA CALIFICACIN LENGUAJE Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEQFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AE AF AT FV FE FR FN D VALOR SS AP AFAM AES ASO BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP Variable(e) Entered on Step Number FV PMA. FACTOR V E R B A L 1.. Mltiple R ,54159 R Square ,29332 A d j u s t e d R Square ,28808 Standard E r r o r ,92423 A n a l y s i s of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regression 1 47,86440 41 ,86440 Residual 115,31809 ,85421 135 F = 56 ,03365 ,0000 Signif F = Variables in t h e E q u a t i o n Variable B T Sig T SE B Beta FV ,115257 ,015397 ,541589 7, 486 ,0000 (Constant) ,071374 ,225142 ,3 1 7 ,7517 -- Variables not i n the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r T Sig T VALPOSFA ,160075 , 189723 ,992704 2,237 , 0269 ,990976 VALNEGFA -1,091 , 2772 -,079239 -, 093833 APOYOFA ,138954 , 164662 ,992361 1,932 , 0554 ,991370 ESTUDIFA -,147283 -, 174446 -2,051 , 0422 ,771397 TRABAJFA -,293199 -, 306330 -3,725 , 0003 -,105205 -, 122389 DESPREFA ,956402 -1,427 , 1558 ,378434 , 439563 ,953424 PERPOPRO 5,665 , 0000 VALPOALU ,269501 , 313467 ,956062 3,821 , 0002 DESINPRO -,165674 -, 192355 ,952619 -2,269 , 0249 OPIPROF ,119978 , 142155 ,992078 1,662 0988 -,051302 - 061015 ,999610 -,708 4804 DESOPGRU ,248980 ,943388 0007 ACEPTGRU 287672 3,477 ,999760 ,262 AYUDAGRU ,019029 022633 7937 -,085068 - 100720 ,990655 -1,172 2433 DECISEXO -,107323 - 127582 ,998656 -1,489 1388 AA 7391 ,024274 ,996230 ,334 AS 028821 ,999511 -1,964 0516 -,140629 - 167246 AE 1,852 0662 ,134212 157983 ,979183 AF -,867 3877 -,062820 - 074653 ,997982 AT ,907 ,3661 078098 ,975302 FE ,066479 1249 ,133596 1,544 132227 ,692274 FR 3,429 ,790182 ,0008 ,268571 283995 FN 1,896 0601 ,141252 ,925476 161646 FF 1,870 ,137377 ,951926 ,0637 159443 D 2,112 ,0365 ,164199 ,844453 VALOR ,179492 4,816 ,336343 ,921799 ,0000 384140 SS ,982204 1,352 ,1787 ,098390 ,115996 AP 2,595 ,910099 ,0105 ,218760 AFAM ,192769 2,523 ,958148 ,0128 AES ,182871 ,212936 1,408 ,997873 ,1615 ASO ,101602 ,120733 ,937683 2,880 ,0046 ,209623 ,241465 AG ,599 ,968833 ,5503 BPPR ,044119 ,051658 -,673 ,968690 ,5020 -,049590 - ,058059 BPMR ,933853 1,328 ,1863 ,099177 ,114009 CPPR AS FF AG ANT
760
C P M R
PPADRES ATRIB POP MTT 2.. Mltiple R Square Adjusted Standard Analysis
-,036226 -,042512 ,017320 ,019861 -,065879 -,078260 ,259743 ,306432 -,275382 -,308208 PERPOPRO R R Square Error of Variance ,65564 ,42986 ,42135 ,83325 DF
,973194 ,929199 ,997262 ,983572 ,885196
-,493 ,230 -,909 3,726 -3,750
,6231 ,8185 ,3651 ,0003 ,0003
V a r i a b l e ( B ) Entered o n Step N u m b e r
Regreseion Residual F = 50,51500 Variable PERPOPRO FV (Constant)
2 1 3 4
Sum of Squaree 70,14562 93,03686
M e a n Square 35,07281 ,69430
Variable VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AS AE AF AT FE FR FN FF D VALOR SS AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 3. . Mltiple R SS ,70358
Signif F = ,0000 Variables in the E q u a t i o n Sig T T Beta SE B B ,0000 5,665 ,378434 ,013731 ,077788 ,0000 6,885 ,459917 ,014216 ,097876 ,0001 -4,097 ,314197 -1,287261 in the E q u a t i o n Variables not Sig T T B e t a In Partial M i n T o l e r ,5576 ,588 ,847362 ,050917 ,040931 ,9027 ,122 ,900969 ,010617 ,008284 ,7829 -,276 ,786037 ,023930 -,019977 ,0047 -2,874 ,941591 ,241784 -,184191 ,0253 -2,262 ,689994 ,192512 -,174995 ,6368 ,916697 -,473 ,041008 -,032290 ,2514 ,672812 1,152 ,099396 ,091372 ,916385 ,1620 -1,406 -,121034 -,095469 ,832980 ,8469 -,193 -,013599 - ,016767 ,944713 ,8067 -,245 -,021250 -,016122 ,820894 ,0740 1,801 ,154296 ,128588 ,895595 ,2564 -1,140 -,098355 -,076635 ,853586 ,5736 ,564 ,048855 ,039171 ,901045 ,7461 -,028119 -,324 -,021855 ,937967 ,2722 ,095172 1,103 ,072589 ,943771 -,137656 ,1114 -1,603 -,104497 ,905103 ,067446 ,4370 ,780 ,052821 ,946880 -,042716 ,6228 -,493 -,032398 ,932353 ,075421 ,3846 ,872 ,057681 ,674405 ,069491 ,4232 ,803 ,063894 ,768768 ,238876 ,0053 2,837 ,205715 ,890211 ,155334 ,0720 1,813 ,122077 ,906801 ,193931 ,0242 2,280 ,150168 ,821039 ,120021 ,1656 1,394 ,100015 ,886194 ,338086 ,0001 4,143 ,271178 ,919984 ,038166 ,6603 ,440 ,029602 ,857157 ,129337 ,1349 1,504 ,105483 ,645815 -,049699 ,5670 -,574 -,046581 ,952044 ,118552 ,1708 1,377 ,089659 ,786566 ,079017 ,3623 ,914 ,067273 ,921687 ,080789 ,3516 ,935 ,062045 ,923673 -,055814 ,5202 -,645 -,042826 ,903946 ,064258 ,4590 ,743 ,050633 ,931675 -,068736 ,4283 -,795 -,052661 ,894826 -,010070 ,9077 -,116 -,007905 ,932911 -,015514 ,8583 -,011859 -,179 ,935647 ,276928 ,212835 ,0011 3,324 ,854423 -,256386 -,209434 ,0027 -3,059
E S T A T U S SOCIOMETRICO
R Square ,49503 A d j u s t e d R Square ,48364 Standard Error ,78713 A n a l y s i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squares Regression 80,77996 2 ,92665 3 Residual ,61957 133 82,40252 F = 43 46038 Signif F = ,0000 Variables in the Equation T Sig T Variable B SE B Beta ,0000 PERPOPRO ,067016 ,013229 ,326029 5, 066 ,0000 FV ,084145 ,013833 ,395394 6, 083 ,0001 SS ,665069 ,160530 ,271178 4, 143 (Constant) ,0100 -,827647 ,316861 - 2 , 612 - - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,834992 , 8032 -,016815 -,021732 ~ i 250 VALNEGFA ,094345 , 122756 ,809025 1 421 , 1576 APOYOFA -,014557 -, 018525 ,758625 ~ 213 , 8318 ESTUDIFA -,173120 - 241233 ,884455 -2 856 , 0050 TRABAJFA -,131705 - 152199 ,674350 -1 769 , 0792 9755 DESPREFA -,001998 - 002679 ,874700 ~ 031 VALPOALU ,072558 ,660714 965 , 3362 083710 2126 DESINPRO ,876103 -,080587 - 108386 -1 253 OPIPROF 8174 -,015367 - 020132 ,805395 ~ 231 188 8513 DESOPGRU ,011741 016348 ,875840 787 4325 ACEPTGRU ,055747 068372 ,759578 0309 AYUDAGRU -,140130 - 186581 ,844779 -2 182 748 4560 DECISEXO ,049035 064942 ,827350 344 7312 AA ,022214 029951 ,861951 0259 AS ,142268 192468 ,835674 2 253 1714 AE -,085167 - 118857 ,880899 -1 375 ,876358 558 5777 AF ,035837 048521 040 9680 AT ,002517 003494 ,869808 641 5224 FE ,040209 055735 ,882060 234 8157 FR ,017788 020326 ,659312 0154 FN ,170745 208886 ,755772 2 454 1254 FF ,098805 133038 ,850520 1 542 0238 D ,142285 195156 ,859715 2 ,286 1724 VALOR ,093026 118582 ,789769 1 ,372 ,488 6260 -,031846 - 042479 ,840118 AP ,458 ,6474 AFAM ,031837 039870 ,791919 2913 AES -,081476 - ,091836 ,638813 -1 ,060 ,041100 ,056624 ,852117 ,652 ,5158 ASO -,016829 - ,020117 ,721617 ,231 ,8175 AG ,034281 ,875765 ,542 ,5885 BPPR ,047150 BPMR -,059309 - ,081970 ,876377 -,945 ,3464 ,6976 ,389 CPPR ,025240 ,033878 ,862427 -1 ,036 ,3021 CPMR -,064827 - ,089814 ,882043 PPADRES -,034457 - ,046411 ,855058 -,534 ,5944 ,248 ,8046 ATRIB ,015606 ,021573 ,876311 ,700 ,4849 ,454739 POP ,061448 ,060857 ,490 ,6249 ,272409 ANT ,058030 ,042622 Variable(s) Entered on Step N u m b e r 4. . ESTUDIFA Mltiple R ,72416 R Square ,52441 A d j u s t e d R Square ,51000 Standard Error ,76677 A n a l y s i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squares 85,57525 2 1,39381 Regression 4 77,60723 ,58793 Residual 132 ,0000 F = 36 ,38814 Signif F =
762
ii L-iie a4Uti-iwu
B T Sig T SE B Beta -,070224 ,024589 -,173120 ,0050 - 2 , 856 ,0000 ,070783 ,012955 ,344355 5, 464 ,0000 ,080361 ,013540 ,377615 5, 935 ,645263 ,156532 ,263102 ,0001 4, 122 -,051435 ,411273 ,9007 125 -, - Variables not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r T Sig T VALPOSFA -,023198 -, 030876 ,825380 -,354 , 7242 VALNEGFA ,134305 176805 ,808871 0418 2, 056 ,750777 281 , 7791 APOYOFA -,018723 -, 024547 ~/ ,630876 , 2672 TRABAJFA -,084126 - 096891 - 1 , 114 ,873759 254 DESPREFA ,016168 022223 7996 ,636574 , 6636 VALPOALU ,032658 , 038064 1 436 -,081839 - 113416 ,867738 DESINPRO 1937 -1 3 0 7 ,795327 OPIPROF -,024115 - 032518 7102 _ 372 ,015551 ,874317 255 7989 DESOPGRU 0223 05 ,017841 ,730335 253 ACEPTGRU 022109 8006 AYUDAGRU -,126325 - 172752 ,841652 -2 007 0468 DECISEXO ,063173 085966 ,815374 988 3252 ,861256 AA ,039264 623 054312 5347 AS ,136526 ,833507 190217 0283 2 218 AE -,122406 - 172820 ,877741 0467 -2 008 235 AF ,014793 020491 ,862668 8149 AT ,866319 -,022074 - 031263 7209 ~ 358 ,040154 ,875459 658 FE 057352 5120 ,656983 FR ,005259 006182 071 9437 FN ,180486 227267 ,747990 0085 2 671 FF ,842642 1126 ,099612 138205 1 597 ,854677 2 075 0400 D ,126758 178345 ,787531 VALOR ,072639 094805 2777 1 090 ,839990 AP -,057435 - 078213 898 3709 ,783804 AFAM ,012465 016003 183 8549 ,634298 AES -,081056 - 094143 2811 -1 082 ,848488 ASO ,061048 086143 990 3242 ,719660 AG -,027411 - 033720 386 7000 ,870816 BPPR ,023851 386 033742 6998 BPMR -,047038 - ,066816 ,866149 766 4448 CPPR ,016302 ,856039 258 022519 7970 -,053406 - ,083322 CPMR ,872862 3403 - 957 -,032992 - ,045789 ,525 PPADRES ,846971 ,6007 ,034935 ,875367 ATRIB ,049468 ,567 ,5718 ,062366 POP ,063645 ,454202 ,730 ,4667 ,059345 ANT ,044914 ,272404 ,515 ,6077 Variable s) Entered on Step N u m b e r FN P M\ . FACTOR N U M R I C O 5. . Mltiple R 74093 R Square ,54898 , 53176 A d j u s t e d R Square , 74955 Standard Error Analyeie of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regresaion 5 89,58369 1 7,91674 131 Residual 73,59879 ,56182 31 ,89037 F = Signif F = ,0000 iables In the Equatioi Variable B SE B Bsta T Sig T -,07326 8 ESTUDIFA 024064 -,180622 -3 ,045 ,0028 PERPOPRO ,06625 4 5 ,186 012777 ,322325 ,0000 ,06495 2 , 014438 FV 4 ,499 ,305209 ,0000 ,03293 8 FN 012331 ,180486 2 ,671 , 0085 ,59080 0 SS 154369 ,240895 3 ,827 ,0002 -,07335 4 (Constant) 402121 -,182 ,8555
Variable ESTUDIFA PERPOPRO PV SS (Constant)
763
Variable T Sig T B e t a In Partial M i n Toler ,746825 VALPOSFA -,023540 - 032172 -,367 , 7142 VALNEGFA ,747128 2,030 , 0444 ,129737 , 175317 ,739648 APOYOFA -,282 , 7784 -,018361 - 024719 ,618496 -,771 , 4421 TRABAJFA -,057615 -, 067469 ,733163 DESPREFA 008614 ,098 , 9219 , 006114 VALPOALU ,635013 ,098 9218 ,007267 008623 DESINPRO ,739605 -1,064 2894 -,065632 - 092902 OPIPROF ,747157 -,188 8509 -,011963 - 016521 DESOPGRU ,743263 -,058 9539 -,003474 - 005081 ,725498 ,042 9662 ACEPTGRU ,002936 003723 ,728330 -1,572 1183 AYODAGRU -,098997 - 136624 ,747957 1,024 3076 DEC I SEXO ,064029 089472 ,045399 ,733557 ,736 4629 AA 064441 ,747877 0428 AS ,123871 176614 2,046 ,747577 -1,896 06 02 AE -,113350 - 164052 ,745853 ,190 8495 AF ,011726 016676 ,742990 -,311 7565 AT -,018734 - 027240 ,737428 ,681 FE ,040634 059596 4973 ,613635 FR -,023886 - 028511 -,325 7455 ,727612 FF 112748 1,294 1980 ,079804 ,735518 1,742 0839 D ,105626 151005 VALOR ,684024 ,944 3467 ,061723 082552 ,739003 -1,314 1913 AP -,082684 - 114461 AFAM -,263 7927 -,017767 - 023089 ,732809 ,626647 -1,540 1261 AES -,113527 - 133817 ASO ,744504 ,715 4761 ,043453 062561 ,687628 -,982 3280 AG -,069482 - 085792 ,736760 ,309 7578 BPPR ,018663 027098 ,735285 3555 BPMR -,055648 - ,081057 -,927 7473 CPPR ,019962 ,721471 ,323 028309 ,740248 -1,162 2473 CPMR -,069368 - ,101392 PPADRES ,722060 -,654 5141 -,040239 - 057293 4868 ATRIB ,042026 ,061050 ,747179 ,697 ,443967 ,965 3364 POP , 080718 084315 ,103499 ,267046 ,911 ,3640 ANT ,079640 Variable is) Entered o n Step N u m b e r 6. . AS A UTO.SOCIAL -AFA Mltiple R 75036 R Square 56305 A d j u s t e d R Square , 54288 Standard E r r o r , 74060 Analysis of Variance M e a n Square DF Sum of Squaree 91,87943 1 5,31324 6 Regreseion ,54848 13 0 71,30305 Residual 27 ,91916 ,0000 F = Signif F = V a r iablee in the Equatior Variable B SE B Beta T Sig T ,0032 ESTODIFA -,07146 5 ,023793 -,176178 -3 ,004 ,0000 PERPOPRO ,06853 1 ,012673 ,333401 5 ,408 ,045824 ,123871 2, 046 ,0428 AS ,09374 9 ,0000 ,014267 ,306895 4 ,578 FV ,06531 1 ,0128 ,03086 7 ,012226 ,169139 2 ,525 FN ,0000 ,157478 ,273580 4,261 SS ,67096 0 -1 ,552 ,1232 ,551373 (Constant) -,85548 3 - - V a r i a b l es not in the E q u a t i o n T Sig T Variable B e t a In Partial M i n Toler ,746387 ,204 ,8388 VALPOSFA ,013454 ,017945 ,1109 ,746805 1,605 VALNEGFA ,104856 ,139944 ,738271 ,331 ,7415 APOYOFA ,022259 ,029092 ,611059 TRABAJFA -1,012 ,3134 -,075056 - ,088758 ,733125 ,9781 DESPREFA ,028 ,001693 ,002422,
764
VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRTJ ACEPTGRTJ AYTIDAGRU DECISEXO AA AE AF AT FE FR FF D VALOR AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT
,013047 -,049355 -,008237 -,006490 ,059616 -,061844 ,057929 ,011676 -,113930 ,007653 -,070089 ,037521 -,034219 ,103051 ,095913 ,066946 -,043429 ,017761 -,080931 ,079165 -,013364 ,022138 -,045619 ,036100 -,058940 -,024830 ,033 072 ,083828 ,127551 End Block Number 1
015717 - 070299 - 011553 - 009639 071857 - 081252 082140 016173 - 167523 011051 - 096934 055891 - 041399 145917 138815 090899 - 057235 022687 - 093796 112103 - 015307 032644 - 067263 051604 - 087168 - 035625 ,048672 ,088947 ,099222 PIN =
,633673 ,179 8586 -,800 ,739062 4249 ,745255 -,131 8958 ,738593 -,109 9130 ,818 ,634826 4147 -,926 ,728088 3562 ,747849 ,936 3510 ,731509 ,184 8545 -1,930 0558 ,746314 ,126 ,745706 9003 -1,106 ,741568 2707 ,636 ,737256 5260 ,612637 -,471 6387 ,727445 1,675 0963 ,734708 1,592 1138 3018 ,684024 1,037 -,651 ,724708 5161 7970 ,712924 ,258 ,586919 -1,070 2866 1,281 2 024 ,734882 ,573234 -,174 8622 7113 ,736704 ,371 4453 ,735285 -,766 ,721374 ,587 5583 -,994 3222 ,740241 ,721960 6862 -,405 ,747015 ,553 ,5809 3124 ,431369 1,014 2595 ,264412 1,133 ,050 Limite reached
765
4.6. SEXTO ANLISIS DE REGRESIN. SEXO: HOMBRE. VD: NOTAMEDI.

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. NOTAMEDI (LA+MA)/2 Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALKEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU D E S I N P R O O P I P R O F DESOPGRU A C E P T G R U A Y U D A G R U DECISEXO A A AS AE FR FN AP AT FV FE FF ASO D VALOR SS AP AFAM AES AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT
Variable 1e) E n t e r e d o n Step N u m b e r 1. . FV PMA. FACTOR VERBAL Mltiple R ,53561 R Square ,28688 A d j u s t e d R Square ,28160 Standard E r r o r ,93289 A n a l y s i e of Variance DF Sum of Squares M e a n Square 1 47,26393 Regression 47,26393 Residual 135 ,87028 117,48790 Signif P = F = 54 ,30883 ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T FV ,0000 ,114532 ,015541 ,535611 7, 369 (Constant) ,066706 ,227250 ,7696 i 294 - - V a r i a b l e s not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r T Sig T 256395 VALPOSFA ,217311 ,992704 3, 071 , 0026 VALNEGFA -,079679 -, 093928 ,990976 - 1 , 092 , 2767 APOYOFA ,146329 172617 ,992361 2, 029 , 0445 ESTUDIFA -,145960 - 172096 ,991370 0451 - 2 , 022 TRABAJFA -,334315 - 347707 ,771397 0000 - 4 , 293 DESPREFA -,097264 - 112640 ,956402 - 1 , 312 1917 PERPOPRO ,364971 422007 ,953424 0000 5, 388 VALPOALU ,287490 332877 ,956062 0001 4, 086 DESINPRO -,195343 - 225775 ,952619 0082 - 2 , 683 OPIPROF ,140551 165777 ,992078 1, 946 0538 DESOPGRU -,014921 - 017666 ,999610 8383 ~ 205 ACEPTGRU 321763 ,279751 ,943388 0001 3, 934 AYUDAGRU 020116,016989 8162 ,999760 i 233 DECISEXO -,145976 - 172053 ,990655 -2 022 0452 AA -,111487 - 131932 ,998656 - 1 , 541 1258 AS ,027433 032424 ,996230 376 7079 AE -,090285 - 106888 ,999511 -1 244 2155 AF ,185668 217564 ,979183 2 580 0109 AT -,012093 - 014305 ,997982 8687 - 166 FE ,084899 099287 ,975302 1 155 2501 ,179805 0391 FR ,177157 ,692274 2 084 FN ,284959 299961 ,790182 3 640 0004 ,170061 FF ,149281 ,925476 1 998 0478 D ,208204 ,240552 ,951926 2 869 ,0048 ,844453 VALOR ,206374 224575 0086 2 668 SS ,275375 ,313084 ,921799 ,0002 3 816 ,982204 AP ,141175 ,165683 ,0539 1 945 232429 AFAM ,205744 ,910099 ,0065 2 766 ,205568 ,958148 AES ,238282 0052 2 840 ,069358 ,997873 ASO ,082045 953 ,3423 ,937683 ,229445 AG ,263103 , 0020 3 157 ,968833 ,015469 BPPR ,018030 209 ,8350 ,968690 BPMR -,040513 - ,047218 - 547 ,5852 ,933853 CPPR ,078119 ,089395 1 039 ,3007
766
CPMR PPADRES ATRIB POP

i a
- 007960 -,009299 ',020803 ,023746 -,046709 -,055236 ',214563 ,251986 -',235653 -,262550
,973194 ,929199 ,997262 ,983572 ,885196
-,108 ,275 -,640 3,014 -3,150
,9144 ,7838 ,5230 ,0031 ,0020
Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 2. . PERPOPRO ,64333 Mltiple R ,41388 R Square ,40513 A d j u s t e d R Square ,84890 Standard Error Analysie of Variance M e a n Square Sum of Squares DF 34,09366 68,18731 2 Regreseion ,72063 96,56451 134 Residual Signif F = ,0000 47,31086 F = Variables in the Equation T Sig T Beta SE B B Variable ,0000 5,388 ,364971 ,013989 ,075380 PERPOPRO ,0000 6,745 .456845 ,014484 ,097689 FV ,0001 -3,905 ,320099 -1,249880 (Constant) in the E q u a t i o n - Variables not Sig T T B e t a In Partial M i n T o l e r Variable ,1177 1,575 ,847362 ,135305 ,110282 VALPOSFA ,9473 ,066 ,900969 ,005738 ,004540 VALNEGFA ,9531 -,059 ,786037 -,005109 -,004324 APOYOFA ,0061 -2,789 ,941591 -,181590 -,235098 ESTUDIFA ,0041 -2,922 ,689994 -,245641 -,226398 TRABAJFA ,6994 -,387 ,916697 -,033538 -,026776 DESPREFA ,1145 ,672812 1,589 ,136470 ,127199 VALPOALU ,0615 ,916385 -1,885 -,161351 -,129041 DESINPRO ,8302 ,832980 ,215 ,018627 ,015318 OPIPROF ,7724 ,944713 ,290 ,025123 ,019326 DESOPGRU ,0196 ,820894 2,362 ,200661 ,169556 ACEPTGRU ,895595 ,2711 -1,105 -,095389 -,075359 AYUDAGRU ,853586 ,6337 -,478 -,041376 -,033635 DECISEXO ,901045 ,6662 -,432 -,037464 -,029524 ,937967 AA ,2690 1,110 ,095813 ,074095 ,943771 AS ,4104 -,071425 -,826 -,054975 ,905103 AE ,1085 ,138749 1,616 ,110175 ,946880 AF ,7924 ,022864 ,264 ,017583 ,932353 AT ,2554 ,098559 1,142 ,076426 ,674405 FE ,122212 ,1579 1,420 ,113932 ,768768 FR ,257755 ,0025 3,077 ,225062 ,890211 FN ,164176 ,0571 1,919 ,130822 ,906801 FF ,281008 ,0010 3,377 ,220624 ,821039 D ,172612 ,0453 2,021 ,145842 ,886194 ,258907 VALOR ,0024 3,091 ,919984 ,210558 ,097299 SS ,2616 1,127 ,857157 ,076516 ,148489 AP ,0857 1,732 ,645815 ,122789 -,001906 AFAM ,9825 -,022 ,952044 -,001812 ,075391 AES ,3848 ,872 ,786566 ,057810 ,112834 ASO ,1926 1,310 ,921687 ,097401 ,041989 AG ,6287 ,485 ,923673 ,032696 -,043687 BPPR ,6149 -,504 ,903946 -,033988 ,038807 BPMR ,6550 ,448 ,931675 ,031004 -,030586 CPPR ,7247 -,353 ,894826 -,023759 -,004406 CPMR ,9595 -,051 ,932911 ,007432 -,003507 PPADRES ,9318 ,086 ,935647 ,005760 ATRIB ,0117 2,556 ,854423 ,216414 ,168641 POP ,0163 -2,433 ,206430 ,170974 ANT Variable(s) E n t e r e d o n Step N u m b e r T E S T D-48 (DMINOS) 3.. D ,67835 Mltiple R
R Square ,46016 Adj u s t e d R Square ,44799 Standard Error ,31775 Analysis of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 75,81257 25,27086 Regression 3 Residual 88,93925 ,66872 133 ,0000 F = 37 79011 Signif F = Variables in the E q u a t i o n Variable T Sig T B SE B Beta PERPOPRO ,076898 ,013484 ,372319 ,0000 5 703 FV ,087006 ,014306 ,406886 ,0000 6 082 D ,035388 ,010480 ,220624 ,0010 3, 377 (Constant) -1,959780 ,373199 ,0000 -5, 251 - - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,839560 ,069367 087073 1 004 , 3171 VALNEGFA ,899820 116 9078 ,007670 , 010101 APOYOFA ,785325 426 , 6708 ,030416 , 037056 ESTDIFA ,899751 0114 -,162254 - 217874 -2 565 ,681858 0088 TRABAJFA -,200640 - 225492 -2 659 7895 DESPREFA -,017846 - 023273 ,885118 ~ 267 1715 VALPOALU ,669313 ,106636 118819 1 375 0823 DESINPRO ,883736 -1 751 -,115823 - 150626 OPIPROF ,830050 9660 -,002942 - 003717 - 043 9334 DESOPGRU ,906275 -,005419 - 007293 _ 084 0071 ACEPTGRU ,816284 ,188409 231681 2 736 AYUDAGRU ,895595 4865 -,046384 - 060624 - 698 DECISEXO ,852465 6558 -,030318 - 038857 - 447 ,899961 6597 AA -,029025 - 038378 " 441 ,904396 859 3920 AS ,055530 074535 ,906800 852 3960 AE -,054600 - 073917 ,901852 2053 AF ,084532 110118 1 273 ,904920 046 9636 AT ,002947 003984 FE 812 4184 ,052778 070477 ,893349 FR ,623212 558 5775 ,045186 048550 ,753286 0077 FN ,194152 229346 2 707 ,857895 1012 FF ,109317 142216 1 651 ,803825 0831 VALOR ,122520 150281 1 746 ,859715 0023 SS ,203751 3 105 260933 ,901472 963 3374 AP ,063144 083507 ,852382 1248 AFAM ,106037 133243 1 545 ,631963 530 5970 AES ,042593 046084 ,904273 ASO ,073378 2529 099462 1 148 ,785613 ,1410 AG ,105971 127838 1 ,481 ,120 ,9049 BPPR -,007925 - 010423 ,888719 ,872864 ,201 BPMR -,013112 - 017480 ,8411 ,563 ,5741 CPPR ,859459 ,037568 048977 ,882456 ,114 ,9097 CPMR -,007395 - ,009892 ,849088 ,112 ,9108 PPADRES ,007467 ,009764 ,906567 ,137 ,8911 ATRIB ,008884 ,011944 ,897533 ,0065 2 ,765 POP ,175075 234007 ,831918 -2 ,380 ,0187 ANT -,161408 - ,202881 Variable s) Entered o n Step Number 4. . SS E S rATUS SOCIOMETRICO Mltiple R 70492 R Square 49692 Adj u s t e d R Square , 48167 Standard E r r o r , 79241 A n a l y s i s of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 81,86811 2 0,46703 Regression 4 82,88371 ,62791 Residual 132 ,0000 F = 32 ,59564 Signif F =
768
B SE B Beta T Sig T ,068724 ,013328 ,332744 5,156 ,0000 ,076931 ,014237 ,359770 5,403 ,0000 ,034422 ,010160 ,214600 3,388 , 0009 ,502101 ,161682 ,203751 3,105 ,0023 -1,593408 ,380390 4,189 ,0001 - - Variables not in the Equation Variable Beta In Partial Min Toler T Sig T VALPOSFA ,027350 034786 ,813852 ,398 ,6910 VALNEGFA ,072377 094349 ,808404 1,085 2800 APOYOFA ,758176 ,033634 , 042443 ,486 6276 ESTUDIFA -,154441 - 214640 ,854677 0131 -2,515 TRABAJFA -,169965 - 195688 ,666883 -2,284 0240 DESPREFA ,004786 ,845962 ,074 9415 006424 VALPOALU ,093110 ,657005 1,235 2190 107282 DESIITPRO -,105097 - 141367 -1,634 1046 ,842017 OPIPROF -,057 9550 -,003777 - 004943 ,802115 DESOPGRU ,016580 ,263 7930 022966 ,859711 ACEPTGRU ,140475 1,998 0478 171961 ,753875 AYUDAGRU -,095511 - 126074 -1,455 ,841568 1482 DECISEXO -,023074 - 030614 7265 ,825961 -,351 AA ,003718 ,057 9542 005023 ,846638 AS 1,703 0910 ,109082 ,833306 147143 AE -,039943 - 055848 -,640 ,859432 5232 AF ,072488 097631 ,857393 1,123 2636 AT ,030248 041951 ,854691 ,481 6316 FE ,040185 ,636 5260 055469 ,850372 FR ,009717 ,609761 ,122 9027 010697 FN ,168818 ,741133 2,396 0180 204902 FF ,092374 1550 124004 ,822322 1,430 VALOR ,117904 ,768943 1,734 0853 149774 AP ,019418 ,839874 025910 ,297 7672 AFAM ,053034 ,761 4478 066381 ,788161 AES ,015374 ,623796 8449 017120 ,196 ASO ,036545 050288 ,850357 ,576 ,5654 AG ,047476 ,651 ,5161 056802 ,720120 BPPR ,848365 -,029012 - ,039308 -,450 ,6533 BPMR -,026128 - 036003 ,833497 -,412 6808 CPPR ,018292 ,281 024585 ,824272 7788 CPMR -,016974 - ,023491 -,269 ,7884 ,840608 -,012706 - ,017123 PPADRES ,815756 -,196 ,8449 ATRIB ,029636 ,041042 ,859655 ,470 ,6390 POP ,075467 ,074697 ,452463 ,857 ,3928 ANT ,030997 ,022798 ,261 ,7945 ,272160 Variable(e) Entered on Step Number 5.. ESTODIFA Mltiple R 72118 R Square /52009 Adjueted R Square , 50178 Standard Error , 77689 Analysie of Variance DF Mean Square Sum of Squares Regreseion 5 85,68658 17,13732 Residual 131 79,06525 ,60355 F = 28 ,39412 Signif F = ,0000 iables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T ESTUDIFA -,06294 8 ,025026 -,154441 -2,515 ,0131 PERPOPRO ,07198 0 ,013131 ,348506 5,482 ,0000 FV ,07423 5 ,014000 ,347163 5,303 ,0000 D ,03203 7 ,010006 ,199734 3,202 ,0017 SS ,48551 0 ,158653 ,197018 3, 060 ,0027 {Constant) -,84898 1 ,476106 -1,783 ,0769
Variable PERPOPRO FV D SS (Constant)
769
Variable Beta In Partial Min Toler T Sig T VALPOSFA ,024543 , 031957 ,813626 ,365 , 7160 VALNEGFA ,107517 , 140890 ,808184 1,623 , 1071 APOYOFA ,027546 , 035567 ,406 , 6856 ,749887 -,132046 -, 150859 TRABAJFA ,626393 -1,740 , 0842 DESPREFA ,020503 , 028044 ,842491 ,320 , 7496 VALPOALU ,059741 , 069181 ,634406 ,791 , 4306 DESINPRO -,107130 -, 147529 ,836951 -1,701 , 0914 OPIPROF -,010365 -, 013875 -,158 , 8745 ,793052 DESOPGRU ,021800 030899 ,352 , 7251 ,854658 ACEPTGRU ,108963 133637 ,721846 1,537 1266 AYUDAGRU -,084834 - 114387 -1,313 1916 ,838952 DECISEXO -,011050 - 014968 ,814664 -,171 8647 7679 AA ,018833 025931 ,296 ,840104 AS ,105321 ,831531 1,676 0962 145419 -1,157 2495 AE -,071829 - 100939 ,854666 ,055735 ,874 3839 AF 076398 ,853042 ,009824 ,158 8750 AT 013826 ,850874 ,041774 059035 ,674 5013 FE ,845304 FR ,002907 ,037 9703 003275 ,609016 223709 2,617 0099 EN ,180357 ,735518 ,094628 1,495 1372 FF 130048 ,817347 1336 VALOR ,101452 131236 ,767770 1,509 -,026 9790 AP -,001704 - 002308 ,839774 5908 AFAM ,037019 047225 ,780994 ,539 ,165 8695 AES ,012566 ,623672 014439 3956 ASO ,053193 074545 ,847141 ,852 6023 AG ,037424 045770 ,717805 ,522 BPPR -,035989 - 049878 ,844071 -,569 5701 BPMR -,016383 - 023069 ,827269 -,263 7929 ,154 CPPR ,009811 013483 ,820862 8781 8430 CPMR -,012285 - 017400 ,835199 -,198 -,012187 - 016815 8482 PPADRES ,811129 -,192 ,046896 ,066106 ,854438 ,755 4514 ATRIB ,452115 3874 POP ,074842 ,075846 ,867 ANT ,03133 0 ,023593 ,269 ,7883 ,272159 Variable i s) Entered on Step Number 6. . FN PM\ . FACTOR NUMRICO Mltiple R 73764 R Square 54411 Adjusted R Square , 52307 Standard Error , 76010 Analysis of Variance Sum of Squares DF Mean Square Regression 89,64344 6 1 4,94057 75,10838 ,57776 Residual 130 F = 25 ,85962 Signif F = ,0000 Var iables in the Equatior Variable B T Sig T SE B Beta ESTUDIFA -,06689 0 ,024532 -,164114 -2,727 ,0073 PERPOPRO ,06729 0 ,012972 ,325802 5,187 ,0000 FV ,05980 7 ,014765 ,279691 4,051 ,0001 FN ,033072 ,012637 ,180357 2 ,617 ,0099 ,02829 7 ,009893 ,176414 2,860 ,0049 D SS ,43239 7 ,156547 ,175466 2,762 ,0066 -1 ,683 ,0948 (Constant) -,78489 5 ,466464 - - Variable e not in the Equation Variable Beta In Partial Min Toler T Sig T ,439 ,6613 ,732478 VALPOSFA ,028933 ,038639 ,734742 1,591 ,1139 VALNEGFA ,103247 ,138768 ,735290 ,364 ,7163 APOYOFA ,024199 ,032052 ,615852 -1,443 ,1513 TRABAJFA -,108470 - ,126072 ,722090 ,156 ,8762 DESPREFA ,009812 ,013741
770
VALPOALU ,036461 DESINPRO -,092448 OPIPROF ,003765 DESOPGRU ,005422 ACEPTGRU ,091878 AYODAGRU -,058581 DECISEXO -,010349 AA ,025221 AS ,094424 AE -,063002 ,055235 AF ,014598 AT FE ,044839 FR -,020073 FF ,076713 VALOR ,092807 AP -,024732 AFAM ,008972 AES -,023626 ASO ,033897 AG -,003137 BPPR -,037108 BPMR -,027172 CPPR ,012584 CPMR -,024841 PPADRES -,020653 ATRIB ,053986 POP ,090950 AHT ,073542 1 E n d B l o c k Number
,042989 - ,130022 ,005153 ,007842 ,115050 - ,079888 - ,014383 ,035602 ,133434 - ,090691 ,077682 ,021069 ,065002 - ,023049 ,107434 ,123012 - ,034044 ,011589 - ,027177 ,048361 - ,003839 - ,052766 - ,039166 ,017741 - ,035987 - ,029199 ,078003 ,094329 ,056283 PIN =
,632856 ,489 ,728268 -1,489 ,733080 ,059 ,730330 ,089 1,315 ,714834 -,910 ,717444 -,163 ,735492 ,405 ,721991 ,734708 1,529 -1,034 ,735075 ,734373 ,885 ,731594 ,239 ,727513 ,740 -,262 ,601046 ,718080 1,227 1,408 ,677257 -,387 ,724558 ,132 ,719135 ,603242 -,309 ,726958 ,550 ,682776 -,044 -,600 ,728031 -,445 ,720553 ,202 ,708664 ,726294 -,409 ,708349 -,332 ,734767 ,889 ,443002 ' 1,076 ,267019 ,640 ,050 Limite reached
6259 1388 9534 9292 1907 3644 8705 6864 1287 3029 3778 8112 4607 7939 2219 1616 6995 8955 7580 5833 9653 5495 6569 8406 6832 7406 3758 2839 5231
771
4.7. SPTIMO ANLISIS de REGRESIN. SEXO: MUJER. VD:MA.

Listwise Deletion of Miseing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. MA CALIFICACIN MATEMTICAS Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU
DESINPRO OPIPROF DESOPGRU A C E P T G R U A Y U D A G R U DECISEXO A A FN FR AE FV FE AF AT ASO AES D VALOR SS AP AFAM CPMR PPADRES A T R I B POP BPPR BPMR CPPR Variable s) Entered o n Step Number 1. . FE PMA. FACTOR ESPACIAL Mltiple R ,48827 R Square ,23840 Adj usted R 3quare ,23255 Standard Error 1,05428 Analysis of Variance M e a n Square Sum of Squares DF 45,23179 45,23179 Regreseion 1 144,49548 1,11150 Residual 130 40 ,69423 ,0000 F = Signif F = Variables in the Equation T Sig T Variable SE B Beta B FE ,064925 ,010178 ,488267 6,379 ,0000 (Conetant) ,862548 ,206895 4,169 ,0001 - - Variables not in the Equation T Variable Sig T B e t a In Partial M i n Toler ,1813 VALPOSFA ,102563 ,999995 117525 1 344 ,2278 VALNEGFA -,092591 - 106082 ,999704 -1 212 APOYOFA ,100937 115211 ,992227 ,1901 1 317 ,0000 ESTUDIFA -,361072 - 401348 ,940977 -4 977 ,0013 TRABAJFA -,243711 - 278304 ,993150 -3 291 DESPREFA -,291516 - 331815 ,986716 -3 995 ,0001 PERPOPRO ,0394 ,157625 180260 ,996029 2 081 VALPOALU ,0040 ,219434 249997 ,988522 2 933 ,0047 DESINPRO -,217326 - 245301 ,970288 -2 874 014 ,9885 OPIPROF ,001120 001271 ,981173 DESOPGRU -,045253 - 051838 ,999353 ~ 590 ,5565 ACEPTGRU ,0000 ,327925 ,961400 4 501 368438 AYUDAGRU 708 ,4800 ,054473 062244 ,994377 DECISEXO ,0034 -,224140 - 254006 ,978079 -2 983 ,0308 AA -,165212 - 188817 ,994773 -2 184 860 AS ,065934 075544 ,999773 ,3911 AE -,018939 - 021380 ,970575 ~ 243 ,8085 ,2792 AF ,086568 ,921962 095247 1 087 AT -,037607 - 042171 ,957668 ~ 479 ,6325 ,0223 FV ,185778 ,878768 199558 2 313 FR ,124353 ,792735 ,1487 126870 1 453 FN ,142061 ,925416 ,0741 156596 1 801 FF 044 ,9652 -,003439 - 003850 ,954491 D ,319209 ,830239 ,0001 333284 4 015 VALOR ,0000 ,416856 ,971090 470710 6 060 ,0054 SS ,216936 ,946269 241812 2 830 AP ,113224 ,984835 ,1427 128753 1 475 AFAM ,0133 ,194303 ,939251 215778 2 510 AES ,159561 ,996934 ,0369 182557 2 109 ASO ,999873 ,723 -,055414 - ,063494 ,4712 AG ,988568 ,0583 ,145562 1 ,910 165840 ,999452 ,938 BPPR ,071865 082326 ,3499 ,991470 BPMR -,072765 - 083024 - 946 ,3458 ,998091 ,479 ,6330 CPPR -,036779 - ,042104 AS FF AG ANT
772
CPMR -,087534 -, 100096 ,995874 -1,143 , 2553 -,950 , 3441 PPADRES ,993582 -,072943 -, 083316 ATRIB ,999205 ,261 , 7942 ,020084 , 023005 POP ,957843 2,120 , 0359 ,163642 , 183519 -3,219 , 0016 ANT -,248119 -, 272674 ,919801 Variable i B) Entered on Step Number 2. . VALOR VALORACIN DE LA ESCUELA Mltiple R ,63808 R Square ,40715 Adjusted R Square ,39796 Standard Error ,93378 Analysie of Variance Mean Square Sum of Squaree DF 38,62366 Regreesion 2 77,24732 Residual ,87194 129 112,47995 F = 44 ,29636 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable SE B Beta T Sig T B FE ,055500 ,009147 ,417389 6, 067 ,0000 VALOR ,358594 ,059179 ,416856 6, 060 ,0000 (Conetant) -,065971 ,238872 -,276 ,7829 -- Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial Min Toler 1,146 2541 VALPOSFA ,077709 , 100736 ,967451 ,968753 -1,070 2865 VALNEGFA -,072610 -, 094175 3385 APOYOFA ,065657 , 084620 ,961 ,961022 0001 ESTUDIFA -,272033 -, 331783 ,881882 -3,979 -2,420 TRABAJFA -,165237 -, 209203 0169 ,929211 -3,843 0002 -,250711 -, 321640 ,960300. DESPREFA ,915 PERPOPRO ,063978 , 080580 3621 ,916918 2,195 0300 VALPOALU ,149934 , 190446 ,939638 -2,747 0069 DESINPRO -,185031 -, 235949 ,947056 -,957 3406 OPIPROF -,066332 -, 084254 ,946656 ,727 4684 ,920959 DESOPGRU ' ,050730 064142 3,328 0011 ACEPTGRU ,230403 ,889173 282168 9586 AYUDAGRU ,052 ,003576 ,956234 004596 0140 DECISEXO -2,492 -,169152 - 215113 ,951943 -1,682 0951 AA -,114436 - 147020 ,955224 AS ,586 5591 ,039891 ,967139 051697 -,373 7098 AE -,025754 - 032947 ,944178 1,384 1689 AF ,097373 121391 ,895248 -,296 AT -,020621 - 026187 7674 ,928468 ,085600 2521 FV 101174 ,828214 1,151 1,040 FR ,079525 3005 091509 ,783400 ,908 FN ,065178 3654 080023 ,893646 -,095 -,006612 - 008389 9245 FF ,928604 ,233448 0019 D 269865 ,792244 3,171 2,097 ,146584 0380 SS 182250 ,916443 AP ,056034 4189 071501 ,951826 ,811 AFAM ,125245 155305 ,911584 1,779 0777 AES ,071718 1,030 090679 ,923182 3049 -,090881 - 117600 ASO ,964116 -1,340 1827 ,060975 ,076960 AG ,873 ,3841 ,927722 ,064705 ,084000 BPPR ,954 ,3420 ,970431 -,063576 - ,082196 BPMR ,963691 -,933 ,3525 -,039682 - ,051487 CPPR ,969188 -,583 ,5607 -,060008 - ,077597 CPMR -,881 ,3802 ,966661 -,057213 - ,074012 PPADRES -,840 ,4027 ,965981 ,007230 ,009381 ATRIB ,106 ,9156 ,970139 ,090529 ,113163 POP ,926366 1,289 ,1999 -,181087 - 222335 ANT -2,580 ,0110 ,893685 Variable (s) Entered on Step Number 3. . ESTUDIFA Mltiple R ,58732
773
R Square ,47241 Adj u s t e d R Square ,46004 Standard E r r o r ,88432 Analyeie of Variance DF Sum o Squaree M e a n Square Regreseion 3 89,62910 2S ,87637 Residual 128 100,09817 ,78202 38 20425 ,0000 F = Signif F = Variables in tbe Equation Variable T Sig T B SE B Beta ESTUDIFA -,121013 ,030412 -,272033 ,0001 - 3 , 979 FE ,048229 ,008854 ,362709 ,0000 5, 447 VALOR ,300866 ,057892 ,349749 ,0000 5, 197 (Constant) 1,484007 ,450455 ,0013 3, 294 - - V a r i a b l e s not in the E q u a t i o n Variable Beta In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,880526 , 1732 ,087879 ,120666 1, 370 VALNEGFA ,859234 -,032449 -, 044037 -,497 , 6202 APOYOFA ,868962 , 5931 ,035011 , 047481 1 536 TRABAJFA ,870526 0379 -,137268 -, 183038 -2 098 DESPREFA ,828310 -,199062 -, 262362 -3, 064 , 0027 PERPOPRO ,072124 ,859317 1 090 2779 096249 VALPOALU ,850158 ,104139 , 137674 1197 1 566 DESINPRO -,145996 -, 194634 ,857764 -2 236 , 0271 OPIPROF ,881882 3140 -,066360 - 089350 -1 011 DESOPGRU 2576 ,075216 100394 ,873769 1 137 ACEPTGRD ,840653 0092 ,180252 228470 2 645 AYUDAGR ,872202 473 6369 ,030963 041949 DECISEXO ,872232 0023 -,198615 - 266279 -3 113 ,850776 3028 AA -,068345 - 091421 -1 035 ,881766 573 AS ,036966 5677 050780 ,880098 8296 AE -,014120 - 019130 ~ 216 ,867246 1 127 2619 AF ,075560 099501 ,376323 002 AT 1.223E-04 9985 000164 FV 313 ,022790 ,785171 7545 027802 ,762496 880 FR ,063897 3807 077823 ,877804 4919 FN ,047019 689 061052 ,880877 FF -,015457 - 020778 8152 _ 234 ,792224 0011 D ,232022 284319 3 342 ,873086 SS ,174980 0089 229465 2 657 AP ,877139 566 ,5726 ,037166 050136 AFAM ,855157 2363 ,081126 105009 1 190 AES ,873684 4131 ,054346 072675 821 ASO ,876644 ,2699 -,071547 - 097849 - 1 ,108 ,875353 ,5621 AG ,038643 051511 581 ,881785 ,966 ,3361 BPPR ,062042 ,085375 ,878545 BPMR -,047971 - ,065621 -,741 ,4600 -1 ,185 CPPR -,076814 - ,104618 ,864751 ,2380 CPMR ,880020 ,747 -,048321 - ,066167 ,4563 ,881677 ,948 ,3450 PPADRES -,061131 - ,083820 ,878004 ,376 ,7076 ATRIB ,024292 ,033341 1 ,583 ,1160 POP ,105107 ,877679 ,139074 -3 ,155 -,208018 - ,269562 ,861769 ,0020 ANT Variable (s) Entered o n Step N u m b e r 4. . D T E S T D-48 (DMINOS) Mltiple R ,71768 R Square ,51506 Adj u s t e d R Square ,49979 Standard E r r o r ,85115 A n a l y s i s of V a r i a n c e DF Sum of Squares M e a n Square 97,72074 2 4,43019 Regreseion 4 92,00653 ,72446 Residual 127 ,0000 F = 33 ,72188 Signif F =
774
SE B Beta T Sig T B -,120525 ,029272 -,270936 -4, 117 ,0001 ,036585 ,009206 ,275136 ,0001 3, 974 ,049983 ,014956 ,232022 ,0011 3, 342 ,261618 ,056945 ,304124 ,0000 4 594 1, 320 ,1893 ,658580 ,498975 -- Variables not in the E q u a t i o n Variable T Sig T B e t a In Partial M i n T o l e r ,778725 0611 VALPOSFA ,116900 ,165992 1, 889 VALNEGFA -,061849 -, 086748 ,777795 3302 -,977 5076 ,041797 , 059093 ,787940 APOYOFA 1 664 -,132106 - 183683 ,791745 0379 TRABAJFA - 2 , 098 ,752512 0160 DESPREFA -,158720 - 212658 - 2 , 443 PERPOPRO 086905 ,790563 3294 ,062499 1 979 VALPOALU 181936 ,779945 0398 ,132974 2, 077 DESINPRO ,754442 1107 -,104401 - 141668 - 1 , 606 2893 OPIPROF -,067197 - 094372 ,788831 -1. 064 ,788454 951 3432 DESOPGRU ,060810 084458 ACEPTGRU 229492 ,789889 0092 ,173665 2 647 533 5950 AYUDAGRU 047424 ,792103 ,033562 DECISEXO ,786509 0028 -,187433 - 261702 -3 044 AA ,792080 2645 -,071223 - 099362 -1 121 AS ,774646 100 9207 ,006276 008892 AE ,765629 113 9099 ,007185 010101 AF ,749787 2391 ,076303 104805 1 183 AT ,759361 102 9192 ,006476 009060 FV ,757450 9718 -,002498 - 003160 ~ 035 ,690030 8037 FR -,018600 - 022187 ~ 249 ,680490 . 5640 FN -,040996 - 051459 - 578 ,778345 5799 FF -,035368 - 049376 ~ 555 ,769306 0112 SS ,163707 ,223594 2 575 ,791099 649 5177 AP ,041011 ,057695 1553 ,767528 AFAM ,093730 126348 1 430 ,787244 767 4448 AES ,048859 068127 ASO -,046483 - 065796 ,780043 4606 - 740 ,790326 769 4435 AG ,049202 068326 BPPR ,087365 ,124538 ,781418 1613 1 409 ,791979 BPMR -,044331 - ,063241 711 4782 ,791831 CPPR -,072202 - ,102544 2494 -1 157 CPMR -,052844 - ,075457 ,791852 849 3973 -,057720 - ,082538 PPADRES ,792007 930 3543 ,028974 ATRIB ,041468 ,791822 466 6421 ,097491 POP ,134462 ,776915 ,1302 1 523 -,193116 - ,260336 ,755509 ANT -3 027 ,0030 Variable(e) Entered o n Step N u m b e r 5.. DECISEXO Mltiple R ,74045 R Square ,54827 Adj u s t e d R Square ,53035 Standard E r r o r ,82474 A n a l y e i s of Variance DF Sum of Squares M e a n Square Regression 5 104,02208 2 0,80442 126 Residual 85,70519 ,68020 F = 30 ,58574 Signif F = ,0000 in the E q u a t i o n Variable B SE B Beta T Sig T ESTUDIFA -,129643 , 028522 -,291433 -4 ,545 , 0000 DECISEXO -,087215 028655 -,187433 -3 , 044 ,0028 ,033516 , 008977 FE ,252058 3 ,733 , 0003 ,047533 D 014514 ,220653 3 ,275 ,0014 VALOR ,236482 , 055792 ,274904 4 ,239 ,0000 (Constant) 1,49195 5 555639 2 ,685 ,0082
Variable ESTDIFA FE D VALOR (Constant)
775
V d i X d U l C B 11UL 1X1 m e injuciL.uxi Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSPA ,087776 , 127211 ,773932 1, 434 , 1541 VALNEGFA -,037737 -, 054355 ,773605 5439 -,609 APOYOFA 8,484E-04 , 001212 ,773030 ,014 , 9892 TRABAJFA -,101184 -, 143330 ,786453 - 1 , 619 , 1079 DESPEEFA -,147515 -, 204412 ,751265 - 2 , 335 , 0212 PERPOPRO ,021891 , 030755 ,786302 , 7314 1 344 VALPOALU ,112281 , 158094 ,776139 0759 1, 790 DESINPRO -,113519 - 159434 ,751334 0734 - 1 , 806 -,065311 - 095031 OPIPROF ,778802 - 1 , 067 2879 ,068472 DESOPGRU 098454 ,785791 1, 106 2708 ACEPTGRU ,115359 146270 ,726243 1008 1, 653 AYUDAGRU -,022180 - 031070 ,785110 348 7288 AA -,034783 - 049243 ,786457 551 5825 AS ,020685 030274 ,771222 7355 /339 AE ,033331 ,751090 5913 048091 1 538 AF ,060667 086029 ,743824 3362 t 965 ,040089 ,742639 5227 AT 057233 1 641 -,005618 - 007362 ,748895 9345 FV 1 082 8711 FR -,011771 - 014541 ,689359 -,163 FN -,046924 - 061002 ,679355 4957 -,683 3259 FF -,061288 - 087870 ,771742 - 986 ,764380 0347 SS ,134579 187575 2 135 656 AP ,040164 058544 ,781254 5132 ,761724 ,2775 AFAM ,070088 097089 1 091 -,002746 - 003816 ,770457 AES " 043 ,9660 ,775085 ,1732 ASO -,084445 - 121614 -1 370 200 AG ,012686 017898 ,784872 ,8417 ,2055 BPPR ,076707 113093 ,778405 1 273 BPMR -,057740 - 085126 ,782792 - 955 ,3413 CPPR -,081540 - 119841 ,783274 ,1796 -1 350 ,2689 CPMR -,067004 - 098851 ,784143 -1 111 ,2196 PPADRES -,074318 - ,109687 ,782424 -1 234 ,785468 346 ,7302 ATRIB ,020859 ,030901 ,771973 937 ,3507 POP ,059796 ,083490 -2 652 , 0090 ANT -,167212 - ,230775 ,751164 Variable Is) Entered o n Step Number ANT AN"riPATIA 6. . Mltiple R 75652 R Square 57233 , 55180 A d j u s t e d R Square , 80568 Standard E r r o r Analysis of Variance Sum of Squares M e a n Square DF Regreseion 108,58648 1 8,09776 6 ,64913 Residual 125 81,14079 F = 27 ,88016 Signif F = ,0000 V a r iables in the Equation T ig T Variable B SE B Beta ,027948 -,304432 -4 ,846 , 0000 ESTUDIFA -,13542 6 ,028330 -,162600 -2 ,671 , 0086 DECISEXO -,07566 0 3 ,173 ,008974 ,214120 , 0019 FE ,02847 1 3 ,174 , 0019 ,014208 ,209330 D ,04509 4 3 ,9 03 , 0002 ,055098 ,250015 VALOR ,21507 2 ,470985 -,167212 -2 ,652 , 0090 ANT -1,24891 9 ,563155 3 ,356 , 0010 (Constant) 1,88982 7 - - Variables not in the Equation T Sig T B e t a In Partial M i n Toler Variable ,751157 1 ,061 ,2909 ,064454 VALPOSFA ,094821 ,750835 -,035417 - ,052423 VALNEGFA -,585 ,5599 ,737478 -,004570 - ,006706 APOYOFA -,075 ,9406 ,750180 -1 ,316 ,1907 -,081295 - ,117337 TRABAJFA ,748299 -2 ,231 ,0275 -,138152 - ,196405 DESPREFA
776
,6980 ,751039 PERPOPRO ,024174 ,034901 f 389 ,748165 1, 785 ,0767 VALPOALU ,109396 ,158281 ,750662 -1, 450 ,1495 DESINPRO -,090541 -,129157 ,742463 ,957 ,3406 OPIPROP -,057310 -,085588 -, ,2842 ,751154 DESOPGRU ,065080 ,096151 1, 076 ,687807 .101 ,2730 ACEPTGRU ,077595 ,098404 1, ,4623 ,751066 ,737 AYUDAGRU -,046359 -,066072 ~ J ,6893 ,750828 AA -,024767 -,035966 ~ i,401 ,7271 ,747301 ,350 AS , 020874 ,031399 ,5459 AE ,036628 ,717498 ,054304 i 606 953 ,3424 AF ,058521 ,713012 ,085280 ,4516 ,708446 AT ,046147 ,067664 1 755 FV ,9468 ,004469 ,006009 ,712948 1,067 , 9004 ,681161 FR -,008872 -,011262 i 125 ,3994 FN -,056753 -,075714 ,678276 1 846 ,3953 FF ,735061 -,051926 -,076378 1,853 ,8216 SS ,367502 ,021673 ,020290 i ,226 ,5246 AP ,746678 ,038195 ,057214 i 638 AFAM ,728539 ,116 ,2666 ,070045 ,099722 1, AES ,740554 ,232 ,8170 ,014657 ,020817 1 ASO ,748890 ,2388 -,071668 -,105713 -1,,184 ,748763 ,7240 AG ,021947 ,031771 1,354 ,179 ,2405 BPPR ,069590 ,105332 ,751162 1, BPMR -,056209 -,085164 ,747978 ,952 ,3430 -, CPPR -,068083 -,102429 ,749707 ,2537 -1,,147 CPMR -,057406 -,086868 ,749937 ,971 ,3334 -, PPADRES -,064181 -,097137 ,748765 -1,,087 ,2792 ATRIB ,012507 ,750725 ,212 ,8326 ,019015 ,9729 POP -,002299 -,003060 ,740246 ,034 i Variable(e) Entered o n Step N u m b e r 7.. DESPREFA Mltiple R ,76735 R Square ,58883 Adj u s t e d R I Square ,56562 Standard Error ,79317 Analyeis oi Variance M e a n Square DF Sum of Squaree Regreesion 7 111,71647 15,95950 Residual 124 78,01080 ,62912 F = 25 ,36799 ,0000 Signif F = Variables in the Equation Variable B T Sig T SE B Beta ESTUDIFA -,118892 ,028495 -,267264 4,172 ,0001 DESPREFA -,062899 ,028199 -,138152 2,231 ,0275 DECISEXO -,072520 ,027925 -,155851 2,597 ,0105 ,029691 ,008851 ,223291 FE 3,354 ,0011 D ,038151 ,014330 ,177100 2,662 ,0088 VALOR ,217791 ,054256 ,253175 4,014 ,0001 ANT -1,187668 ,464483 -,159011 -2,557 ,0118 (Conetant) 2,222138 ,574078 3,871 , 0002 - - Variables not in the E q u a t i o n B e t a In Partial M i n T o l e r Variable Sig T T ,046584 VALPOSFA ,769 ,069197 ,724939 ,4432 VALNEGFA -,014906 -,022221 ,726300 -,247 ,8057 APOYOFA -,012516 -,018697 ,735378 -,207 ,8360 -,070978 -,104154 TRABAJFA ,747563 -1 ,161 ,2477 PERPOPRO ,017190 ,025277 ,748228 ,280 ,7796 ,099682 VALPOALU ,146668 ,733475 1 ,644 ,1026 DESINPRO -,03332S -,042826 ,674439 -,475 ,6353 OPIPROF -,107609 -,156042 ,0823 ,735228 -1 ,752 DESOPGRU ,087313 ,130032 ,741598 ,1484 1 ,454 ACEPTGRU ,051910 ,066088 ,4640 ,666440 ,735 AYUDAGRU -,035638 -,051638 ,748267 -,573 ,5674 -,003853 -,005637 AA ,746408 -,063 ,9502
777
AS ,022491 AE ,035997 ,057647 AF ,055210 AT ,018165 FV -,005220 FR -,063773 FN FF -,052501 SS ,009702 AP ,029044 AFAM ,052050 AES , 011993 ASO -,072786 AG ,011192 ,063222 BPPR -,033653 BPMR -,062996 CPPR -,044166 CPMR -,049859 PPADRES ,009272 ATRIB -,015130 POP End Block N u m b e r 1
,034501 ,054429 ,085673 ,082380 ,024802 -,006757 -,086675 -,078757 ,009248 ,044258 ,074856 ,017369 -,109490 ,016471 ,097471 -,051127 -,096583 -,067777 -,076445 ,014371 -,020462 PIN =
,732029 ,383 7025 ,714795 ,605 5466 ,710303 ,954 3421 ,707047 ,917 3611 ,711835 ,275 7837 ,661530 -,075 ,9404 ,654757 -,965 ,3365 ,732260 -,876 ,3826 ,367494 ,103 ,9185 ,6241 ,743307 ,491 ,723235 ,833 ,4067 ,737971 ,193 ,8475 ,736690 -1,222 ,2242 ,745339 ,183 ,8553 ,736544 1,086 ,2795 ,743805 -,568 ,5712 -1,076 ,2839 ,746685 -,753 ,4526 ,746637 -,850 ,3968 ,745241 ,159 ,8736 ,747805 ,739861 -,227 ,8208 ,050 Limite reached .
778
4.8. OCTAVO ANLISIS de REGRESIN. SEXO: MUJER. VD:LA.

Listwise Deletion of Missing Data Equation Number 1 Dependent Variable.. LA CALIFICACIN LENGUAJE Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POUT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTUDIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU DECISEXO AA AT FV FE FR FN AE AF SS AP AFAM AES ASO D VALOR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP BPPR BPMR Variable(s) Entered on Step Number 1.. D T E S T D-48 DMINOS) Mltiple R ,54891 ,30131 R Square A d j u s t e d R Square ,29593 Standard Error ,86903 A n a l y s i s of Variance M e a n Square Sum of Squares DF 42,33793 42,33793 Regresaion 1 ,75521 130 98,17722 Residual ,0000 F = 56 ,06118 Signif F = Variables i n t h e Equation T Sig T Variable SE B Beta B ,0000 D ,101763 ,013591 ,548913 7, 487 ,4555 (Constant) -,241421 ,322519 749 -- V a r i a b l e s not i n the Equation T Sig T Variable B e t a I n Partial M i n Toler , 3873 ,063996 , 076152 ,989356 VALPOSFA f 867 ,986724 VALNEGFA -,120367 -, 143041 - 1 . 642 , 1031 ,008300 , 009918 ,997777 APOYOFA /113 , 9105 ESTUDIFA -,342850 -, 405423 ,977001 -s,037 , 0000 0011 TRABAJFA -,236194 -, 281261 ,990760 - 3 , 329 0354 DESPREFA -,159303 -, 184040 ,932529 - 2 , 127 PERPOPRO ,135865 , 161532 ,987616 1, 859 , 0653 VALPOALU ,213592 , 255439 ,999294 3, 001 , 0032 3843 DESINPRO -,066632 -, 076633 ,924165 -,873 0376 ,152681 , 181907 ,991790 OPIPROF 2, 101 0256 DESOPGRU -,163052 - 195065 ,999981 - 2 , 259 ACEPTGRU ,272838 322262 ,974757 0002 3, 866 7450 AYUDAGRU ,024001 ,998095 326 028687 0028 DECISEXO -,218374 - 258835 ,981593 -3, 044 AA -,146400 - 174977 0456 ,998081 - 2 , 018 2450 AS ,086328 102282 ,980802 1 168 ,028508 388 6990 AE 034101 ,999775 ,097610 1867 AF 116094 ,988373 1 328 ,017615 239 8114 AT 021046 ,997429 ,325634 FV 374696 0000 ,925097 4 590 ,289571 FE 315656 0002 ,830239 3 778 ,267850 281845 0011 FR ,773620 3 336 ,167691 FN 177837 0421 ,785805 2 053 ,078757 FF 092848 2915 ,971086 1 059 ,434106 VALOR 501179 ,931281 0000 6 578 ,181717 SS 214053 0141. ,969477 2 489 ,099374 AP 118653 1771 ,996100 1 357 ,272325 AFAM 324535 ,992289 0002 3 897 ,181077 AES ,216429 ,998138 ,0130 2 518 ,025076 ASO ,029880 340 ,992113 7348 ,197921 AG ,236561 ,998134 0065 2 765 ,148300 BPPR ,176339 ,0439 ,987879 2 035 -,061957 - ,073997 BPMR ,996611 -,843 ,4009 ,040923 CPPR ,048927 ,998732 556 ,5789 AS FF AG ANT
779
CEMR -,055867 - 066822 ,4483 ,999574 -,761 PPADRES -,011893 - ,014207 -,161 ,8721 ,996970 ATRIB -,054 ,9569 -,003989 - ,004772 ,999993 POP ,217362 ,0030 ,257107 ,977567 3,022 ANT -,184262 - ,215593 -2,508 ,0134 ,956497 Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 2. . VALOR VALORACIN DE LA ESCUELA Mltiple R ,69051 R Square ,47680 Adjusted R Square ,46869 Standard Error ,75492 Analysis of Variance DF Sum of Squares Mean Square Regression 2 66,99813 33,49907 Residual 129 73,51702 ,56990 F = 58,78067 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T D ,080666 ,012234 ,435115 6,593 ,0000 VALOR ,321374 ,048855 ,434106 6,578 ,0000 (Constant) -,740787 ,290272 -2,552 ,0119 Variables not in the Equation Variable B e t a In Partial M i n T o l e r VALPOSFA ,025704 , 035199 ,917048 VALNEGFA -,087645 -, 119988 ,915087 APOYOFA -,027807 -, 038259 ,924457 ESTODIFA -,251808 -, 332926 ,871780 TRABAJFA ,893757 -,158081 -,213108 DESPREFA -,134308 -, 179000 ,878702 PERPOPRO ,044067 , 059020 ,884985 ,890649 VALPOALU ,131806 , 178141 DESINPRO ,869430 -,050232 -, 066714 OPIPROF ,907241 ,087349 , 118701 DESOPGRU -,067310 -, 090390 ,878701 ACEPTGRU ,170964 , 224735 ,863736 ATODAGRU -,029915 -, 040982 ,916161 DECISEXO ,914991 -,165342 -, 224484 -,093006 -, 127349 ,915264 AA ,916158 AS ,075769 , 103708 ,007273 ,928885 AE 010040 ,920952 AF ,099602 136897 ,025200 ,928600 AT 034789 ,878182 FV ,239704 310553 ,258428 ,792244 FE 324733 ,738809 FR ,246267 299136 ,759092 FN ,113604 138256 ,906070 107929 FF ,079221 ,111690 ,903605 SS 149761 ,910951 AP ,038189 052115 ,897606 269825 AFAM ,199569 ,892077 134130 AES ,099221 ,918824 ASO -,022781 - 031169 ,110318 ,885438 AG 148576 ,918382 BPPR ,130052 178533 ,928941 BPMR -,052239 - 072079 ,930022 ,037078 ,051226 CPPR ,926106 -,024767 - 034138 CEMR ,929547 PPADRES ,004174 005758 ,929964 -,019774 - ,027318 ATRIB ,901550 ,146328 POP ,196799 ,906433 ANT -,118039 - ,157497 Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 3. . ESTUDIFA Mltiple R ,73130 T ,398 -1,367 -,433 -3,995 -2,468 -2,058 ,669 2,048 -,756 1,353 -1,027 2,609 -,464 -2,606 -1,453 1,180 ,114 1,564 ,394 3,696 3,884 3,547 1,579 1,228 1,714 ,590 3,170 1,531 -,353 1,700 2,053 -,818 ,580 -,386 ,065 -,309 2,271 -1,804 Sig T , 6909 , 1739 , 6656 , 0001 , 0149 , 0416 , 5048 , 0426 4508 , 1786 , 3064 , 0102 6434 0102 , 1488 2403 9097 1204 6944 0003 0002 0005 1167 2216 0890 5560 0019 1282 7248 0916 0421 4151 ,5627 ,6998 ,9482 ,7577 ,0248 ,0735
780
R Square ,53479 Adj usted R Square ,52389 Standard Error ,714 63 Analysis of Variance Sum of Squares Mean Square DF 75,14673 25,04891 Regreseion 3 65,36842 ,51069 Residual 128 Signif F = ,0000 F = 49 04908 Variables in the Equation SE B Beta T Sig T Variable B -,096400 ,024133 -,251808 -3 995 ,0001 ESTODIFA D ,076755 ,011623 ,414017 6 604 ,0000 VALOR ,273111 ,047800 ,368913 5, 714 ,0000 (Constant) ,485624 ,412029 1 179 ,2407 - - Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial Min Toler ,541 5896 VALPOSFA ,033019 , 047929 ,863745 -,792 4301 ,870687 VALNEGFA -,048929 -, 070068 3833 APOYOFA ,868920 -,875 -,053331 -, 077402 ,847386 -2,130 0351 TRABAJFA -,130816 - 185721 ,858377 -1,197 2336 DESPREFA -,077123 -, 105603 PERPOPRO ,828373 ,826 4102 ,051505 , 073123 117661 ,850741 1,335 1842 VALPOALU ,083949 ,868266 -,094 9253 DESINPRO -,006014 -, 008337 119178 ,851913 1,353 1786 OPIPROF ,082711 DESOPGRU ,833523 -,717 4746 -,044785 - 063507 159723 ,832514 1,823 0706 ACEPTGRU ,117887 -,123 9026 AYDAGRU -,007520 - 010878 ,853021 ,852316 -3,148 0021 DECISEXO -,187523 - 269026 ,866165 -,767 4446 AA -,047656 - 067887 ,871213 1,267 2075 AS 111720 ,076967 ,869532 8836 AE 013018 ,008892 ,147 2570 AF ,069543 100520 ,870559 1,139 ,566 050144 ,871724 5725 AT ,034275 244200 ,816009 2,838 0053 FV ,184383 282701 ,792224 0012 FE ,216044 3,321 278991 ,738387 FR ,217986 3,274 0014 116127 ,757951 FN ,090325 1,318 1900 FF 092509 ,064155 ,871530 1,047 2971 182195 SS ,128400 ,842574 2,088 0388 023480 AP ,016291 ,858950 ,265 7917 217059 AFAM ,154813 ,855593 2,506 0135 AES ,087807 125742 ,841057 1,428 1556 ASO -,006499 - 009409 ,857866 -,106 9157 ,086343 122697 ,839612 1,393 AG 1660 ,126463 184089 ,870474 2,111 BPPR 0368 -,034547 - ,050413 ,871767 -,569 ,5705 BPMR ,005665 CPPR 008229 ,871262 ,093 9263 -,011326 - ,016530 CPMR ,868825 -,186 ,8525 ,003320 ,004857 PPADRES ,870525 ,055 ,9564 -,005477 - ,008010 ATRIB ,869472 -,090 ,9282 ,152390 ,217288 POP ,843872 2,509 ,0134 -,130699 - 184713 ANT -2,118 ,0361 ,846909 Variable (s) Entered on Step Number 4. . FE PMI V . FACTOR ESPACIAL Mltiple R 75629 R Square 57197 Adjueted R Square , 55849 Standard Error , 68817 Analysis of Variance DF Sum of Squares Mean Square Regression 4 80,37099 2 0,09275 Residual 127 60,14417 ,47358 42 ,42770 F = Signif F = ,0000
781
VetX J.ctiJJ.c
B T Sig T SE B Beta -,081533 ,023667 -,212972 - 3 , 445 , 0008 ,024722 ,007443 ,216044 3, 321 ,0012 , 0000 ,061555 ,012092 ,332028 5, 091 ,269903 ,046040 ,364580 5, 862 ,0000 ,243271 ,403429 603 ,5476 - - Variables not in the Equation Variable B e t a In Partial M i n Toler T Sig T VALPOSFA ,023363 , 035311 ,778725 ,397 , 6923 VALNEGFA -,833 , 4065 -,049562 - 073993 ,777795 APOYOFA -,566 , 5727 -,033436 -, 050317 ,787940 TRABAJFA -2,173 , 0317 -,128397 - 190024 ,791745 DESPREFA -1,393 , 1662 -,086328 - 123115 ,752512 PERPOPRO ,828 , 4093 ,049694 073549 ,790563 VALPOALU ,067969 098986 1,117 , 2663 ,779945 DESINPRO 5,891E-04 000851 ,010 9924 ,754442 OPIPROF ,064011 095688 1,079 2826 ,788831 DESOPGRTJ -,045584 - 067389 -,758 4498 ,788454 ACEPTGRU ,099633 140142 1,589 1146 ,789889 AYUDAGRU -,021966 - 033038 -,371 7112 ,792103 DECISEXO -,167506 - 248943 -2,885 0046 ,786509 AA -,044733 - 066426 -,747 4563 ,792080 AS 141278 1,602 1117 ,093680 ,774646 AE -,510 6109 -,030333 - 045391 ,765629 AF ,386 ,023534 034406 ,749787 6998 AT -,131 -,007847 - 011685 ,759361 8958 FV 2,221 ,144166 194108 ,757450 0281 FR 0171 ,165752 210454 ,690030 2,416 FN 1,104 ,073248 097864 ,680490 2718 FF 5563 ,035320 052485 ,778345 ,590 SS 1,562 1208 ,094794 137810 ,769306 AP 5,810E-05 000087 ,001 9992 ,791099 AFAM ,120721 173214 1,974 0506 ,767528 AES ,110442 163916 1,865 0645 ,787244 ASO -,018093 - 027260 -,306 7600 ,780043 AG ,073324 108383 1,224 2233 ,790326 BPPR ,122868 186428 ,781418 2,130 0351 BPMR -,022819 - 034650 -,389 6978 ,791979 CPPR ,017186 025981 ,292 7710 ,791831 CPMR -,002309 - 003509 -,039 9686 ,791852 PPADRES 023505 ,264 7923 ,015443 ,792007 ATRIB -,232 ,8172 -,013541 - 020629 ,791822 POP 2,084 ,0392 ,124323 182515 ,776915 ANT -1,461 ,1466 -,089925 - ,129034 ,755509 Variable s) E n t e r e d o n Step N u m b e r 5. . DECISEXO Mltiple R 77363 R Soplare 59850 Adjusted R Square , 58257 Standard Error , 56914 Analysis of Variance M e a n Square Sum of Squares DF Regression 84,09826 1 5,81965 5 Residual 56,41689 ,44775 126 F = 37,56457 Signif F = ,0000 V a r Lables in the Equation B T Variable SE B Beta Sig T 023141 -,231289 -3 ,826 ESTUDIFA ,0002 -,08854 5 -,167506 -2 ,885 ,0046 DECISEXO , 023249 -,06707 7 007284 ,195420 3 ,070 ,0026 FE ,02236 2 ,321867 5 ,067 ,0000 D ,05967 1 . , 011776 ,338466 5 ,535 VALOR ,0000 ,25057 0 , 045266 1 ,961 450810 , 0520 (Constant) ,88421 4
Variable ESTUDIFA FE D VALOR (Constant)
782
- - Variables not in the Equatxon Variable Beta In Partial Min Toler ,773932 VALPOSFA -,005141 - 007902 VALNEGFA ,773605 -,027911 - 042643 APOYOFA -,073681 - 111643 ,773030 -1 -1 TRABAJFA -,101117 - 151930 ,786453 DESPREFA -,076113 - 111872 ,751265 -1 PERPOPRO ,013085 019500 ,786302 VALPOALU 072855 ,776139 ,048781 DESINPRO ,751334 -,007360 - 010965 OPIPROF 1 ,065709 101414 ,778802 DESOPGR ,785791 -,038898 - 059326 ACEPTGRU ,038300 051510 ,726243 AYUDAGRU -,076584 - 113789 ,785110 -1 AA -,011364 - 017065 ,786457 AS ,107086 166247 ,771222 1 AE -,007671 - 011741 ,751090 AF ,009240 013898 ,743824 AT ,021771 032968 ,742639 FV ,141411 196566 ,748895 2 FR ,172032 225419 ,689359 2 FN ,068038 093820 ,679355 1 FF ,013352 02 0305 ,771742 SS ,067172 099307 1 ,764380 AP 6,995E-04 - 001082 ,781254 AFAM ,100205 147236 ,761724 1 AES ,069738 102782 ,770457 1 ASO -,051150 - 078136 ,775085 AG ,041868 062654 ,784872 BPPR ,113503 177501 ,778405. 2 BPMR -,034716 - 054289 ,782792 CPPR ,009042 014096 ,783274 CPMR -,014708 - 023016 ,784143 PPADRES ,001127 001765 ,782424 ATRIB -,020872 - 032797 ,785468 POP ,092403 136851 ,771973 1 ANT -,064771 - 094820 ,751164 -1 Variable(s) Entered on Step Number 6. . FR PM? \. FACTOR RAZONAMIENTO Mltiple R 78670 R Square 51890 , < Adj usted R Square , 50061 Standard Error ,(55452 Analyeis o Variance DF Sum of Squares Regression 6 86,96501 Residual 125 53,55014 F = 33 ,83317 Signif F = ,0000 -ables in the Equation Variable 3 ] SE B Beta ESTODIFA -,08543' 1 ,022667 -,223163 DECISBXO -,06891. 2 ,022752 -,172088 FE ,01637 ,007491 ,143137 FR ,03822 3 ,014775 ,172032 D ,04871 5 ,012272 ,262775 VALOR ,24885 S ,044282 ,336150 (Constant) ,84116' 3 ,441275 - - Variable3 not in the Equation Variable Beta In Partial Min Toler VALPOSFA ,018817 029308 ,671691 VALNEGFA -,018406 - ,028802 ,678690 " APOYOFA -,055251 - ,085198 ,677677 ~ TRABAJFA -,110028 - ,169411 ,687118 -1 DESPREFA -,079917 - ,120531 ,663326 -1
T 088 477 256 719 259 218 817 123 140 664 577 281 191 885 131 155 369 241 587 054 227 116 012 664 155 876 702 017 608 158 257 020 367 545 065
Sig T 9297 6341 2114 0882 2105 8277 4156 9026 2566 5076 5652 2027 8490 0618 8958 8768 7129 0268 0108 2941 8207 2666 9904 0986 2502 3826 4841 0459 5444 8750 7973 9843 7143 1250 2890
Mean Square 1' 1,49417 ,42840
-3 -3 2 2 3 5 1 T 327 321 952 914 352
T 769 029 187 587 970 620 906
Sig T ,0003 ,0030 ,0306 ,0108 ,0001 ,0000 ,0589
, 3ig T 7446 7489 3429 0579 1788
783
PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU AA AS AE AF AT FV FN FF SS AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR GPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT Variable(s)
,007729 , 011815 ,688491 ,048525 074386 ,685027 -,020921 - 031865 ,656692 ,061418 , 097252 ,688748 -,029008 - 045306 ,686188 ,059592 081652 ,679137 -,077993 - 118940 ,689300 -,040039 - 060681 ,666482 ,097150 154405 ,685679 ,020343 , 031402 ,663694 ,030255 , 046272 ,662333 ,035843 055473 ,666199 ,110022 152796 ,653146 051465 ,037097 ,632464 ,010666 016646 ,689132 ,082591 124748 ,682990 ,030228 046966 ,660800 159544 ,105856 ,688468 ,061516 092919 ,687276 -,028921 - 044795 ,672717 ,059200 090377 ,680974 ,138388 219594 ,673681 -,041417 - 066409 ,687907 ,008006 012810 ,689323 -,026624 - 042622 ,684780 -,004710 - ,007562 ,688229 -,008061 - 012949 ,683806 ,104505 158408 ,685420 -,067179 - ,100931 ,681161 E n t e r e d o n Step N u m b e r
,132 ,831 -,355 1,088 -,505 ,912 -1,334 -,677 1,740 ,350 ,516 ,619 1,722 ,574 ,185 1,400 ,524 1,800 1,039 -,499 1,011 2,506 -,741 ,143 -,475 -,084 -,144 1,787 -1,130
,8955 ,4078 ,7232 ,2787 ,6144 ,3634 ,1847 ,4997 ,0843 ,7270 ,6069 ,5373 ,0876 ,5671 ,8532 ,1640 ,6015 ,0743 ,3007 ,6184 ,3142 ,0135 ,4600 ,8868 ,6356 ,9330 ,8856 ,0765 ,2608
7. . Mltiple R Square Adjusted Standard Analyeie
NIVEL ACADMICO DEL OFICIO DEL PADRE ,79830 ,63728 R Square ,61680 Error ,64112 of Variance DF Sum of Squareo Mean Square Regression 7 89,54728 12,79247 Residual 124 50,96787 ,41103 F = 31,12286 Signif F = ,0000 R
Variable ESTODIFA DECISEXO FE FR D VALOR BPPR (Conetant) Variable VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU Variables in the Equation SE B B Beta ,022210 -,084010 -,219442 ,022320 -,065809 -,164341 ,007350 ,015302 ,133718 ,043753 ,014639 ,196940 ,050589 ,012044 ,272880 ,245401 ,043397 ,331483 ,566464 ,226000 ,138388 -,356724 ,644385 - V a r i a b l e s not in the I B e t a In Partial M i n Toler ,032989 ,052411 ,653441 -,022407 -,035926 ,671257 " -,069912 -,109968 ,664806 -1 -,119209 -,187786 ,670776 -2 -,072847 -,112478 ,659948 -1 ,018567 ,673297 ,029011 ,673492 ,066884 ,104320 1 ,655350 -,030320 -,047238 ~ ,673360 ,068600 ,111200 1 ,669895 -,021720 -,034724 ,655550 ,147424 ,108722 1 ,673489 -1 -,085593 -,133620 T -3,783 -2,948 2,082 2,989 4,200 5,655 2,506 -,554 T 582 399 227 120 255 322 163 524 241 385 653 495 Sig T ,5616 ,6908 ,2221 ,0360 ,2117 ,7481 ,2470 ,6009 ,2170 ,7007 ,1009 ,1374 sig T ,0002 ,0038 ,0394 ,0034 ,0001 ,0000 ,0135 ,5809
BPPR
784
AA AS AE AF AT FV FN FF SS AP AFAM AES ASO AG BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP ANT Variable(s)
,652860 -,035601 -,055278 ,670110 ,095567 ,155678 ,641046 ,054580 ,084208 ,035751 ,056006 ,659411 ,658908 ,064278 ,100212 ,643923 ,132850 ,187506 ,033167 ,047149 ,629652 ,673249 ,003808 ,006085 ,070768 ,669075 ,109169 ,637522 ,058919 ,092158 ,672033 ,120155 ,184852 ,109838 ,672326 ,071087 ,655375 -,018509 -, 029306 ,662052 ,081348 ,125996 ,673570 -,012137 -,019468 -,075594 -,108666 ,668157 -,017662 -,028918 ,670297 -,037497 -,060116 ,669806 -,011775 -,019380 ,668845 ,087035 ,134065 ,671599 ,673631 -,060781 -,093510 Entered o n Step N u m b e r
-,614 1,748 ,937 ,622 1,117 2,117 ,523 ,067 1,218 1,026 2,086 1,226 -,325 1,409 -,216 -1,212 -,321 -,668 -,215 1,500 -1,042
,5403 ,0830 ,3505 ,5350 ,2662 ,0363 ,6016 ,9463 ,2255 ,3067 ,0390 ,2227 ,7456 ,1615 ,8294 ,2277 ,7489 ,5054 ,8301 ,1361 ,2996
8. . Mltiple R Square Adjusted Standard Analysie
TRABAJFA R ,8 0627 ,65007 ,62731 ,63227 Sum of Squares' 91,34459 49,17057 Signif F = ,0000 Mean Square 11,41807 ,39976
R Square Error of Variance DF Regreseion 8 Residual 123 F = 28,56227

Variable ESTUDIFA TRABAJFA DECISEXO FE FR D VALOR BPPR (Constant) Variable VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYDAGRU AA AS AE AF AT FV FN FF
Variables in the Equation Beta T B SE B ,022116 -,202492 -3 505 -,077521 -,119209 -2 120 -,048731 ,022982 -2 549 -,057076 ,022394 -,142532 ,015099 ,007249 ,131945 2 083 ,045768 ,206008 3 163 ,014469 ,049841 ,011883 ,268843 4 194 ,232136 ,043253 ,313566 5 367 ,145471 2 667 ,595457 ,223299 -,177971 ,641057 " " 278 - Variables not in t h e Equation Beta In Partial M i n T o l e r T Sig T ,004600 ,653080 08 0 ,9366 ,007218 -,009987 -,016210 ,667745 179 ,8582 -,100170 -,156674 ,663652 ,0823 -1 752 -,062621 -,098057 ,659885 -1 088 ,2786 ,001550 ,002441 ,670024 027 ,9785 ,055601 ,670705 ,087865 974 ,3319 -,027808 -,044099 ,654972 ~ 488 ,6267 ,063748 ,105109 ,2453 ,670369 1 167 -,026509 -,043113 ,667276 - 477 ,6345 ,117232 ,651917 ,161565 1 808 ,0730 -,093989 -,149055 ,670473 -1 665 ,0985 -,039812 -,062900 ,649597 696 ,4877 ,093259 ,154639 ,667104 ,0864 1 ,729 ,050352 ,079044 ,639008 ,876 ,3829 ,028730 ,045741 ,6139 ,658234 ,506 ,055990 ,088645 ,658882 ,983 ,3276 ,118675 ,169316 ,638745 1 ,898 ,0601 ,030550 ,044207 ,629339 ,6259 ,489 ,010109 ,016421 ,181 ,670457 ,8564
Sig T , 0006 ,0360 ,0120 ,0393 ,0020 ,0001 , 0000 ,0087 ,7818
785
ss
AP AFAM AES ASO AG BPMR CPPR CPME PPADRES ATRIB POP ATJT
,054812 ,029317 ,095043 ,041628 -,038285 ,047177 ,005211 -,060813 -,002594 -,019731 -,001605 ,075621 -,045344
,085241 ,045037 ,143856 ,063112 -,060933 ,070426 ,008417 -,088361 -,004287 -.031813 -,002679 ,118000 -,070392
,667090 ,637516 ,670017 ,667983 ,654367 ,661665 ,670769 ,666136 ,668142 ,667824 ,665258 ,669153 ,670776
,945 ,498 1,606 ,698 -,674 ,780 ,093 -,980 -,047 -,352 -,030 1,313 -,779
,3465 ,6194 ,1109 ,4862 ,5014 ,4370 ,9261 ,3291 ,9623 ,7258 ,9764 ,1918 ,4372
End Block Number
PIN =
,050 Limite reached.
786
4.9. NOVENO ANLISIS DE REGRESIN. SEXO: MUJER. VD: NOTAMEDI.

Lietwise Deletion of Miseing Data Equation Kumber 1 Dependent Variable.. NOTAMEDI (LA+MA)/2 Block Number 1. Method: Stepwise Criteria PIN ,0500 POT ,1000 VALPOSFA VALNEGFA APOYOFA ESTODIFA TRABAJFA DESPREFA PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGR DECISEXO AA AT FV FE FR FN AB AF SS AP AFAM AES ASO D VALOR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP BPPR BPMR Variable s) Entered o n Step Nunlber VALOR VALORACIN D E LA ESCUELA 1. . ,54742 Mltiple R ,29967 R Square A d j u e t e d R Square ,29428 ,88608 Standard Error Analysie of Variance Sum of Squares M e a n Square DF 43,67427 43,67427 Regreseion 1 102,06815 ,78514 Residual 130 Signif F = ,0000 F = 55 ,S2612 Variables in t h e E q u a t i o n SE B Beta T Sig T Variable B ,0000 VALOR ,412729 ,055338 ,547419 7 458 (Constant) ,0000 ,809429 ,186483 4 340 -- Variables not i n the E q u a t i o n T Sig T Variable Beta In Partial M i n Toler ,996314 ,397 6918 VALPOSFA ,029306 , 034954 ,997938 -,686 4938 VALNEGFA -,050518 -, 060304 ,995077 APOYOFA -,197 , 8442 -,014542 -, 017334 ,921116 0000 ESTODIFA -4,807 -,339882 -, 389792 ,952470 -2,605 0103 TRABAJFA -,191694 -, 223554 ,984925 -3,936 0001 DESPREFA -,276084 - 327409 ,940950 ,983 3277 PERPOPRO ,074352 , 086184 ,962154 0440 VALPOALU 2,034 ,150416 , 176305 ,988496 DESINPRO -3,024 0030 -,216532 - 257251 ,968257 OPIPROF ,041391 048668 ,553 5809 DESOPGRU ,947946 ,183 8549 ,013864 , 016129 ACEPTGRU ,911051 3,655 0004 ,268592 306346 AYUDAGR 002171 ,981966 ,025 ,001833 9804 DECISEXO ,973749 -3,130 0022 -,225328 - 265697 -1,689 AA ,980977 0936 -,124302 - 147115 AS ,079601 094945 ,996365 1,083 2807 AE ,997973 ,307 ,022649 027037 7592 ,186880 ,999437 AF 223248 2,601 0104 ,061309 073260 ,999983 ,834 AT 4056 FV ,280158 ,921169 3,854 321308 0002 6,604 FE ,426877 502668 ,971090 0000 FR ,332100 391459 ,973060 4,832 0000 FN ,230272 ,950680 3,163 268291 0019 FF ,998105 1,606 ,117312 140048 1106 D ,420865 ,931281 485324 6,304 0000 SS ,209723 245041 ,956067 2,871 0048 AP ,078453 092560 ,974821 1,056 2930 AFAM ,226003 ,957638 3,112 264279 0023 AES ,064006 074792 ,956266 ,852 3959 ASO -,087588 - 104281 ,992703 -1,191 2359 AG ,102401 119220 ,949269 1,364 ,1750 BPPR ,999825 ,069477 ,083014 ,946 ,3459 BPMR -,092414 - ,110351 ,998584 -1,261 ,2096 CPPR -,022380 - ,026743 1,000000 -,304 ,7617 AS FF AG ANT
787
CPMR PPADRES ATRIB POP ANT Variable 2. . Mltiple E Square Adj u s t e d Standard Analysis
-,058614 -, 069830 ,994019 -,795 , 4280 -,056373 -,067274 ,997367 -,766 , 4452 -,002856 -,003410 ,998731 -,039 , 9692 ,184597 ,215676 ,956007 2,509 , 0134 -,248990 -,291060 -3,455 , 0007 ,956984 B ) E n t e r e d on Step Number FE PMA. FACTOR ESPACIAL R ,69038 ,47662 R Square ,46851 Error ,76896 of Variance M e a n Square DF Sum of Squares Regression 2 34 ,73215 69,46431 Residual 129 ,59130 76,27811 P = 58 73832 Signif F = ,0000 Variables in the Equation Variable B SE B Beta T Sig T FE ,049749 ,007533 ,426877 6, 604 ,0000 VALOR ,358006 ,048734 ,474837 7, 346 ,0000 (Constant) ,070920 ,196711 ,7190 i 361 - - Variables not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r T Sig T VALPOSFA ,032743 ,045175 ,967451 ,512 , 6098 VALNEGFA -,061218 -, 084505 -,960 , 3391 ,968753 APOYOFA ,028694 , 039360 ,446 , 6566 ,961022 ESTDIFA -4,066 , 0001 -,260519 -, 338173 ,881882 TRABAJFA -,171600 -, 231231 -2,689 , 0081 ,929211 DESPREFA -,237389 -, 324134 -3,876 , 0002 ,960300 PERPOPRO ,064541 , 086517 ,983 , 3277 ,916918 VALPOALU ,118254 , 159865 1,832 , 0692 ,939638 DESINPRO -,153776 -, 208702 -2,414 , 0172 ,947056 OPIPROF -,005817 - 007864 ,946656 -,089 , 9292 DESOPGRU 9050 ,007851 010564 ,120 ,920959 ACEPTGRU 0021 ,205224 267495 3,141 ,889173 AYUDAGRU 7468 -,020899 - 028585 ,956234 -,324 DECISEXO -,175189 - 237117 -2,761 0066 ,951943 AA -,103305 - 141253 -1,614 1089 ,955224 AS 1,424 1570 ,090514 124845 ,967139 AE -,753 4525 -,048804 - 066451 ,944178 AF 1,134 2590 ,075156 099719 ,895248 AT -,429 6685 -,028052 - 037914 ,928468 FV 2,276 0245 ,156747 197180 ,828214 FR 2,546 0121 ,179269 219548 ,783400 FN 1,990 0488 ,132551 173205 ,893646 FF ,468 6409 ,030577 041292 ,928604 0000 D ,296738 365086 4,437 ,792244 SS ,127420 168609 1,935 0552 ,916443 5733 AP ,036700 ,565 049842 ,951826 AFAM 2,102 0375 ,138390 182640 ,911584 AES 1,623 1070 ,105537 142018 ,923182 ASO -1,353 1786 -,086194 - 118708 ,964116 AG 1,098 2743 ,071908 096595 ,927722 1,266 ,2078 BPPR ,080488 ,111208 ,970431 -,876 ,3827 BPMR -,056096 - ,077189 ,963691 -,059 ,9531 CPPR ,969188 -,003771 - ,005207 -,573 ,5674 CPMR -,036775 - ,050613 ,966661 -,405 ,6865 PPADRES ,965981 -,025957 - ,035738 -,193 ,8476 ATRIB ,970139 -,012321 - ,017015 1,710 ,926366 ,0897 POP ,112323 ,149436 ,893685 -2,233 ,0273 ANT -,148200 - ,193657 Variable(s) Entered on Step N u m b e r 3. . D TEST D-48 (DMINOS) Mltiple R ,73918
788
R Square ,54638 Adjusted R Square ,53575 ,71667 Standard Error Analysis of Variance Mean Square Sum of Squares DF 79,63127 26,54376 Regression 3 66,11116 ,51649 Residual 128 P = 51 39224 Signif F = ,0000 Variables in the Equation T Sig T B SE B Beta Variable PE ,036663 ,007633 ,314596 4 803 ,0000 D ,056026 ,012628 ,296738 4 437 ,0000 ,313752 ,046626 ,416141 VALOR 6 729 ,0000 (Constant) -,847305 ,276825 -3 061 ,0027 -- Variables not in the Equation T Sig T Variable Beta In Partial Min Toler 2566 ,778725 ,068479 100614 VALPOSFA 1 140 ,778354 1036 VALNEGFA -,097955 - 143964 -1 639 5389 ,791466 054588 APOYOFA ,037067 i 616 ,792224 -4 367 0000 ESTODIPA -,259123 - 361294 ,791749 0065 TRABAJPA -,164933 - 238651 -2 769 ,754520 0020 DESPREPA -,187996 - 269079 -3, 148 ,790595 3975 PERPOPRO 075122 ,052227 1 849 0119 ,780589 VALPOALU ,153263 220912 2, 553 ,755212 1065 DESINPRO -,100306 - 142769 -1 626 ,792231 9104 OPIPROF -,006887 - 010000 ~ 113 ,788554 DESOPGRU -,010714 - 015451 8620 ~ 174 ,791510 ACEPTGRU 275521 0016 ,196882 3 230 ,792113 AYUDAGRU 7727 -,017481 - 025682 ~ 290 ,789880 -,160937 - 233628 0077 DECISEXO -2 708 ,792124 AA 0764 -,106605 - 156562 -1 786 ,774655 AS 076525 865 3887 ,052234 ,784115 AE 7204 -,021869 - 031820 ~ 359 ,770125 AF 108293 1 228 2219 ,075985 ,791406 7453 AT -,019896 - 028872 - 326 FV 170947 ,770241 0527 ,127239 1 955 107590 ,692248 2249 FR ,087093 1 220 6361 FN ,032319 042051 ,680825 474 ,785419 9284 FF ,005532 007990 090 ,789981 0694 SS ,112997 160382 1 831 4957 AP ,041489 060513 ,791994 683 ,785069 ,153870 0132 AFAM 217804 2 515 ,098486 ,791698 1077 AES 142308 1 620 -,054153 - 079491 ,780060 ASO ~ 899 3705 ,085245 ,790392 AG 122856 1654 1 395 ,112870 ,781448 BPPR 166368 1 901 0595 -,051375 - ,075922 858 ,3925 BPMR ,791991 OPPR ,001875 002781 ,791882 031 9750 -,042474 - ,062775 ,791880 CPMR 709 4797 -,021601 - 031941 ,792029 PPADRES 360 7193 ATRIB -,006294 - ,009334 ,791831 105 9164 POP ,102654 ,146603 ,791233 0973 1 670 -,128811 - ,180334 ANT ,788162 -2 066 0408 Variable s) Entered on Step Number 4. . ESTODIFA Mltiple R 77820 R Square ,50560 Adjusted R Square , 59317 Standard Error , 57276 Analysie of Variance DF Sum of Squares Mean Square Regreseion 4 88,26099 2 2,06525 Residual 127 57,48143 ,45261 48 ,75116 F = Signif F = ,0000
789
Factores psicosociaies...
11 l-Il EAJUCLU- J-Uil
Variable ESTODIFA FE D VALOR (Conetant)
B T Sig T SE B Beta ,0000 -,101029 ,023137 -,259123 4,367 , 0000 ,030654 ,007277 ,263027 4,212 ,0000 ,055769 ,011821 ,295374 4,718 ,0000 ,265761 ,045010 ,352488 5,905 ,2551 ,450925 ,394397 1,143 - Variables not in the Equation Variable T Sig T B e t a In Partial M i n Toler ,1664 VALPOSFA ,778725 ,078159 123063 1, 392 VALNEGFA ,777795 2979 -,059617 - 092719 - 1 , 045 APOYOFA 8962 ,007429 ,787940 131 011647 0156 TRABAJFA ,791745 -,138401 - 213382 - 2 , 452 0255 DESPREFA -,132930 - 197490 ,752512 - 2 , 261 PERPOPRO 2986 ,060052 092591 ,790563 1, 044 VALPOALU 0616 ,109229 165716 ,779945 1, 886 DESINPRO 3168 -,059270 - 089181 ,754442 - 1 , 005 OPIPROF -,006908 - 010758 ,788831 9041 ~ 1 121 DESOPGRU 8318 ,012311 018961 ,788454 1 213 ACEPTGRU ,147988 216848 ,789889 0139 2, 493 AYUDAGRU 8833 ,008362 013102 ,792103 1 147 DECISEXO 0008 -,189164 - 292869 ,786509 -3, 438 AA -,062593 - 096828 ,792080 2769 - 1 , 092 AS 3822 ,049572 077881 ,774646 1 877 AE 8505 ,765629 -,010793 - 016826 ~ 1 189 AF 945 3464 ,055084 083894 ,749787 AT ,759361 9978 l,581E-04 - 000245 ~ i 003 FV 2747 ,069353 097278 ,757450 1, 097 2933 FR ,070765 093601 ,690030 1 055 FN ,680490 196 8446 ,012574 017501 FF -,002836 - 004391 ,778345 " " 049 9608 0163 SS ,139931 ,769306 211924 2 434 6822 AP ,791099 410 ,023424 036541 0572 AFAM ,767528 ,112740 168515 1 919 AES 1534 ,787244 ,082095 126931 1 436 ASO 5333 -,035400 - 055563 ,780043 625 AG ,790326 2679 ,064068 098654 1 113 0493 BPPR ,110162 ,781418 174129 1 985 BPMR -,036493 - 057727 ,791979 ~ 649 5175 CPPR -,032752 - 051580 ,791831 ~ 580 5631 CPMR 5788 ,791852 557 -,031280 - 049527 PPADRES ,792007 -,025347 - 04 0190 - 451 6524 8605 ATRIB ,791822 176 ,009881 015681 POP ,776915 ,0439 ,116653 -178405 2 035 ,0088 ANT -,154318 - ,230678 ,755509 -2 661 Variable(s) E n t e r e d o n Step N u m b e r 5. . DECISEXO Mltiple R 79964 R Square ,S3942 A d j u s t e d R Square , 52512 Standard E r r o r , 54581 A n a l y s i s of Variance M e a n Square DF Sum of Squaree 18,63826 93,19131 Regreeeion 5 ,41707 52,55112 Residual 12 6 F = 44 ,68832 Signif F = ,0000 Var Lables _n the Equation T Sig T Variable SE B Beta B -4,885 022334 -,279809 ,0000 ESTODIFA -,10909 4 -3,438 022438 -,189164 ,0008 DECISEXO -,07714 s 3,974 007030 ,239736 ,0001 FE ,02793 9 4,716 ,283900 ,0000 D ,05360 2 , 011365 5,574 043688 ,322998 ,0000 VALOR ,24352 6 2 ,731 , 0072 (Constant) 435091 1,18808 4
790
Variable T Sig T B e t a In Partial M i n T o l e r VALPOSFA 865 3887 077135 ,773932 ,047551 VALNEGFA ,773605 5259 -,035232 - 056799 ~ 636 APOYOFA -,035690 - 057065 ,773030 5240 ~ 639 TRABAJFA -,107367 - 170230 ,786453 0557 -1 931 DESPEEFA -,121523 - 188481 ,751265 0338 -2 146 333 PERPOPRO ,018913 029740 ,786302 7400 ,776139 VALPOALU ,088003 138692 1199 1 566 DESINPRO ,751334 -,068374 - 107484 2291 -1 209 OPIPROF ,778802 -,004999 - 008141 9276 ~ 091 DESOPGRU 032132 359 ,019965 ,785791 7199 ACEPTGRU 120083 ,726243 1787 ,084613 1 352 AYUDAGRU ,785110 3786 -,050252 - 078789 ~ 884 AA -,025422 - 040284 ,786457 6529 ~ 451 AS 105458 ,771222 1 186 2380 ,064374 AE 024625 ,751090 275 ,015248 7835 AF 062132 ,743824 696 4877 ,039146 AT 053625 600 ,033558 ,742639 5493 FV 097133 ,748895 1 091 ,066221 2773 FR 107496 1 209 ,077744 ,689359 2290 ,679355 FN ,006634 009653 108 9142 FF -,028409 - 045589 6108 ,771742 ~ 510 1 943 SS ,109753 171220 ,764380 0543 AP ,022569 036822 412 6811 ,781254 AFAM ,089180 138272 ,761724 1211 1 561 AES 050811 ,032671 569 5705 ,770457 ASO -,073287 - 118134 ,775085 1859 -1 3 3 0 AG 491 ,027792 043887 ,784872 6242 BPPR 164171 ,099485 ,778405 0651 1 861 BPMR -,049983 - 082481 ,782792 925 3566 CPPR -,042078 - 069220 ,783274 4394 " 776 CPMR -,045446 - 075043 ,784143 4017 " * 841 PPADRES 775 -,041844 - 069124 ,782424 4400 ATRIB ,001653 002740 031 ,785468 9756 POP ,079478 124209 ,771973 1641 1 400 ANT -,127191 - 196480 ,751164 -2 240 0268 Variable(s) Entered o n Step N u m b e r 6. . ANT AtTDIPATIA Mltiple R ,30830 R Square ,S5334 A d j u e t e d R Square , S3671 Standard E r r o r , 53575 A n a l y s i s of Varianee DF Sum of Sguares M e a n Squar e Regreseion 6 95,22001 1 5,87000 Residual 125 50,52241 ,40418 F = 39 ,26475 Signif F = ,0000 tablee in the Equation Variable B SE B Beta ] T Sig T ESTUDIFA -,11295 0 ,022053 -,289697 -5 ,122 ,0000 DECISEXO -,06944 3 ,022354 -,170275 ,0023 -3 106 FE ,02457 5 ,007081 ,210879 ,0007 3 471 D ,05197 5 ,011212 ,275287 4 636 ,0000 VALOR ,22925 2 ,043477 ,304066 5 ,273 ,0000 ANT -,83262 3 ,371646 -,127191 ,0268 -2 240 (Conetant) 1,45333 3 ,444376 ,0014 3 271 3 not in the E q u a t i o n Variable B e t a In Partial M i n T o l e r T 3ig T VALPOSFA ,029329 ,047925 534 ,751157 5941 VALNEGFA -,033468 . - ,055023 ,750835 - 614 ,54 06 APOYOFA -,039852 - ,064950 ,725 ,737478 ,4700 TRABAJFA -,092765 - ,148719 ,750180 -1 ,675 ,0965 DESPREFA -,114433 - ,180697 ,748299 ,0429 -2 r 0 4 6
791
PERPOPRO VALPOALU DESINPRO OPIPROF DESOPGRU ACEPTGRU AYUDAGRU AA AS AE AF AT FV FR FN FF SS AP AFAM AES ASO AG BPPR BPMR CPPR CPMR PPADRES ATRIB POP Variable 7. . Mltiple R Square Adjusted Standard Analysis
,020649 ,033114 ,751039 ,369 ,7128 ,085810 ,137902 ,748165 1,550 ,1236 -,050466 -,079962 ,750662 -,893 ,3734 ,001206 ,742463 ,002000 , 022 ,9823 ,017370 ,028505 ,751154 ,318 ,7514 ,055713 ,687807 , 078476 ,877 ,3824 -,069323 -,109739 ,751066 -1,229 ,2212 -,017799 -,028710 ,750828 -,320 ,7496 ,064519 ,747301 ,107795 1,207 ,2296 ,717498 ,017752 ,029233 ,326 ,7452 ,037512 ,060717 ,713012 ,677 ,4994 ,708446 ,038171 ,062166 ,694 ,4892 ,074125 ,110706 ,712948 1,240 ,2172 ,681161 ,079971 ,112759 1,264 ,2087 ,678276 -, 012 ,9906 -7.166E-04 -,001062 -,021223 -,034674 ,735061 -,386 ,6999 ,367502 ,033776 ,035120 ,391 ,6962 ,746678 ,021070 ,035057 ,391 ,6968 ,089148 ,140969 ,728539 1,586 ,1154 ,046288 ,073023 ,740554 ,815 ,4165 -,063631 -,104249 ,748890 -1,167 ,2454 ,034894 ,748763 ,626 ,5326 , 056108 ,094160 ,158301 ,751162 1,785 ,0767 -,048819 -,082158 ,747978 -,918 ,3604 -,031682 -,052942 ,749707 -,590 ,5560 -,038123 -,064076 ,749937 -,715 ,4760 -,034067 -,057269 ,748765 -,639 ,5242 ,750725 -,089 ,9291 -,004742 -,008007 ,740246 ,623 ,5347 ,037764 ,055829 s) E n t e r e d on Step Number DESPREFA R ,81527 ,66466 R Square ,64573 Error ,62780 of Variance Sum of Squares DF M e a n Square Regreseion Regression 96,86964 7 13,83852 Residual 48,87279 124 ,39414 F = 35 ,0000 P 35 ,11108 Signif F = , 0000 -"UQ ri-jT-i-J _ Variables ii in * the Equation i trie cjua. u x oix Variable T Sig T SE B Beta B ESTUDIFA ,022554 -,258910 4,476 ,0000 -,100946 DESPREFA 2,046 -,045663 ,022320 -,114433 ,0429 3,039 DECISEXO ,022103 -,164685 -,067163 ,0029 FE ,007006 ,218475 3,634 ,025461 ,0004 D 4,138 ,011342 ,248590 ,046936 ,0001 VALOR 5,384 ,231226 ,042944 ,306684 ,0000 ANT ,367642 -,120398 2,144 -,788163 ,0340 3,729 (Constant) ,454388 , 0003 1,694588 - - Variables not in *-"U^ -ni, +--! Variable T Sig T B e t a In Partial M i n T o l e r 256 ,7982 VALPOSFA ,724939 ,014041 , 023095 304 ,7619 VALNEGFA ,726300 -,016584 -, 027375 APOYOFA 857 ,3933 ,735378 -,046560 -, 077018 ,1273 TRABAJFA ,747563 -1 535 -,084380 -, 137109 269 ,7887 ,748228 PERPOPRO , 014866 " ,024206 ,1593 ,733475 1 416 VALPOALU ,077736 , 126652 061 ,9518 ,674439 DESINPRO ,003834 , 005456 632 OPIPROF ,735228 ,5286 -,035433 -, 056894 640 ,741598 ,5235 DESOPGRU ,034921 , 057588 535 ,666440 ,5938 ACEPTGRU ,034163 , 048162 ,748267 -1 084 ,2804 AYUDAGRU -,060639 -, 097291 ,746408 007 ,9941 AA 4.091E-04 -, 000663
792

,065865 ,111878 AS ,017230 ,028847 AE ,036788 ,060540 AF ,045677 ,075471 AT ,086080 ,130149 FV ,083044 ,119019 FR -,006430 - ,009677 FN -,021699 -,036044 FF ,023912 ,025238 SS ,013437 ,022673 AP ,074843 ,119186 AFAM ,044094 ,070713 AES -,107532 -,064556 ASO ,026092 ,042521 AG ,088978 ,151901 BPPR -,050828 -,030214 BPMR -,027430 -,046567 CPPR -,027049 -,045965 CPMR -,021946 -,037259 PPADRES -,007431 -,012754 ATRIB ,027433 ,041081 POP PIN = 1 End Bloak Number
1,249 ,2142 ,732029 ,320 ,7495 ,714795 ,673 ,5024 ,710303 ,839 ,4029 ,707047 1,456 ,1480 ,711835 1,329 ,1862 ,661530 -,107 ,9147 ,654757 -,400 ,6898 ,732260 ,280 ,7800 ,367494 ,252 ,8018 ,743307 1,331 ,1855 ,723235 ,786 ,4333 ,737971 -1,200 ,2326 ,736690 ,472 ,6378 ,745339 1,704 ,0908 ,736544 -,564 ,5735 ,743805 -,517 ,6061 ,746685 -,510 ,6107 ,746637 -,414 ,6800 ,745241 -,141 ,8877 ,747805 ,456 ,6492 ,739861 ,050 Limit s reached.
793
ANEXO 5:
RESULTADOS DE LOS ANLISIS ESTRUCTURALES
Anexo 5: anlisis estructurales.
5.1. MODELO 1.EQS.

/SPECIFICATIONS
CAS=270; VAR=23; ME=ML; MA=RA; FO='(1F3.0,5F3.0,1F2.0,4F9.2,1F6.2,1F9.2/1F8.2,6F9. 2,2F2.0,1F9.2)'; DA='A:TADATOSF.DAT;
/EQUATIONS
V1=.75*F1+E1; V2= F1+E2; V3=.75*F1+E3; V4=.75*F1+E4; V8=.25*V5+.25*V6+E8; V9=.25*V5+.25*V6+E9; V13=.25*F1+E13; V15=.25*F1+E15; V16=.25*V11+E16; V17=.25*V8+E17; V18=.25*V8+.25*V9+E18; V23=.5*F1+.4*V7+.20*V9+.20*V10+.4*V13+.20*V14+.20*V15+.20*V16+.20*V18+E23;
/VARIANCES
El=10*; E2=l*; E3=l*; E4=l*; E8=l*; E9=l*; E13=l*; E15=l*; E16=l*; E17=l*; E18=l*; Fl=l*; E23=.5*; V5=.10*; V6=.50*; V7=l*; V10=l*; Vll=l*; V12=.5*; V14=l*;
/WTEST /LMTEST /END
797
5.2. MODELO 48.EQS.

/SPECIFICATIONS
CAS=270; VAR=23; ME=ML; MA=RA; FO=' (1F3 . 0, 5F3 . 0, 1F2 . 0, 4F9 .2, 1F6. 2, 1F9.2/3.F8.2,6F9.2,2F2 . 0, 1F9 . 2) ' ; DA='A:TADATOSF.DAT' ;
/EQUATIONS
V1=.784*F1+E1; V2=.738*F1+E2; V3=.484*F1+E3; V4= F1+E4; V8=.11S*V6+.20*V11+.20*F1+E8; V13=.160*F1+.20*V9+E13; V15=.20*V11+.10*V8+E15; V16=-.2S0*V11+.20*V9+E16; V17=-.10*V9+-.10*V11+E17; V18=-.334*V8+.10*V13+-.10*V9+E18; V7=.45*F1+E7; V10=-.20*F1+E10; V12=.20*F1+E12; V14=.20*F1+E14; V11=.20*F1+E11; V23=.563*F1+-.142*V9+.179*V12+.170*V13+.12*V18+E23;
/VARIANCES
El=86.10*; E2=13.19*; E3=21.80*; E4=26.31*; E8=28.20*; V9=11.15*; E13=51.38*; E15=4.79*; E16=1.77*; E17=13.41*; E18=4,83*; Fl=10*; E23=l*; V6=.20*; E7=2.03*; E10=8.02*; Ell=30.49*; E12=.20*; E14=7.8*;
/cov
E11,E13=14.49*; E13,E8=-14.04*; E13,E10=-3.58*; E12,E11=.58*;
798
E8,E14=1*; E3,V6=1*; E18,E17=1*; E10,E8=1*; E16,E15=1*; E11,V9=1*; E10,V9=-1*; V9,E8=-1*; E11,E7=1*; E12,E8=-1*; E14,E13=-1*; E17,E16=-1*; E16,E14=1*; E2,E1=1*;
/LMTEST /END
Factores psicosocales...
5.3. MODELO 48EQS.OUT.

i EQS, A STRUCTURAL EQUATION PROGRAM BMDP STATISTICAL SOFTWARE INC. COPYRIGHT BY P.M. BENTLER VERSIN 3.0a (C) 1985,1986,1989. PROGRAM CONTROL INFORMATION I 2 3 4 5 /TITLE 'ANLISIS ESTRUCTURAL 2 TESIS' /SPECIFICATIONS CAS=270; VAR=23 ;ME=ML;MA=RA;FO=' (1F3.0,5F3.0,1F2.0,4F9.2,1F6.2,1F9.2/ 1F8.2,6F9.2,2F2.0,1F9.2>';
6 DA= ' A: TADATOSF. DAT' ;
7 8 /EQUATIONS 9 Vl=.784*Fl-t-El; 10 V2=.738*F1+E2; II V3=.484*F1+E3; 12 V4= F1+E4; 13 14 V8=.116*V6+.20*V11 + .20*F1+E8; 15 16 V13=.160*F1 + .20*V9+E13; 17 18 V15=.20*V11 + .10*V8+E15; 19 V16=-.260*V11 + .20*V9+E16; 20 V17=-.10*V9+-.10*V11+E17; 21 V18=-.334*V8+.10*V13+-.10*V9+E18; 22 23 V7=.45*F1+E7; 24 25 V10=-.20*F1+E10; 26 27 V12=.20*F1+E12; 28 29 V14=.20*F1+E14; 30 31 V11 = .20*F1+E11; 32 33 34 V23=.563*F1+-.142*V9+.179*V12+.170*V13 + 35 .12*V18+E23; 36 37 38 /VARIANCES 39 El = 86.10*; 40 E 2 = 13.19*; 41 E3=21.80*; 42 E4=26.31*; 43 E8=28.20*; 44 V9=11.15*; 45 E13=51.38*; 46 E15=4.79*; 47 E16=1.77*;
800
48 E17= 13.41*; 49 E18=4.83*; 50 51 Fl = 10*; 52 53 E23 = l*; 54 55 V6=.20*; 56 E7=2.03*; 57 E10=8.02*; 58 E l i =30.49*; 59 E12=.20*; 60 E14=7.8*; 61 62 /COV 63 El 1,E13 = 14.49*; 64 E13,E8=-14.04*; 65 66 E13,E10=-3.58*; 67 68 E12,E11 = .58*; 69 70 E8,E14=1*; 71 72 E3,V6=1*; 73 74 E18,E17=1*; 75 76 E10,E8=1*; 77 78 E16,E15=1*; 79 80 E11,V9=1*; 81 E10,V9=-1*; 82 V9,E8=-1*; 83 84 E11,E7=1*; 85 86 E12,E8=-1*; 87 88 E14,E13=-1*; 89 90 E17,E16=-1*; 91 92 E16,E14=1*; 93 94 E2,E1 = 1*; 95 96 97 98 /LMTEST 99 100 /END 100 RECORDS OF INPUT M O D E L FILE WERE READ
SAMPLE STATISTICS UNIVARIATE STATISTICS

VARIABLE MEAN SKEWNESS ( G l ) KURTOSIS (G2) VARIABLE MEAN SKEWNESS KURTOSIS VARIABLE MEAN SKEWNESS KURTOSIS VI 99.6222 -.8170 1.4844 V7 2.9037 - .2073 -1.4316 VI2 .0269 -.3974 1.3262 VI6 7.9111 .9168 1.2673 V2 22.9333 -.4623 1.1095 V8 19.5407 .6633 .2360 VI3 36.3815 -.8345 .2319 VI7 17.9111 .1282 -.6013 V3 14.2630 .5897 .1984 V9 18.0481 - .4228 -.2743 V14 7.8815 -.1828 -1.0598 VI8 15.0815 -.9517 .6990 V4 11.1963 .0627 .1390 VIO 6.9815 .2636 -.9754 VI5 20.3074 -.0813 -.0980 V23 1.8444 .1559 -.5675 V6 1.3296 .9179 -.6753 Vil 29.1852 -.2514 -.4120
(Gl) (G2)
(Gl) (G2)
VARIABLE
MEAN SKEWNESS KURTOSIS (Gl) (G2)
MULTIVARIATE KURTOSIS MARDIA'S COEFFICIENT (G2,P) = 20.1770 NORMALIZED ESTMATE = 6.1779 ELLIPTICAL THEORY KURTOSIS ESTIMATES MARDIA-BASED KAPPA =.0560 MEAN SCALED UNIVARIATE KURTOSIS=.0110 MARDIA-BASED KAPPA IS USED IN COMPUTATION. KAPPA= .0560 CASE NUMBERS WITH LARGEST CONTRIBUTION TO NORMALIZED MULTIVARIATE KURTOSIS:
CASENUMBER ESTMATE
1 530.9683
102 1389.9533
226 428.5735
240 331.7536
241 318.4211
23 VARIA-
COVARIANCE MATRIX TO BE ANALYZED: BLES) , BASED ON 270 CASES.

VI VI V2 V3 V4 V6 V7 V2 V3 V4 VS
18 VARIABLES (SELECTED FROM
228.243 52.863 31.672 29.547 -.031 7.365
31.572 9.995 13.192 -.086 2.339
28.908 10.777 .411 2.713
34.820 .173 2.108
.237 .036
802
V8 V9 VIO Vil V12 V13 V14 V15 VIS V17 V18 V23
-10 .784 - 1 ..223 -10 .531 8. .903 1 .596 23 .628 -6 .194 -4 .025 .275 -2 .684 4 .429 9..426
-3.086 -1.246 -3.213 1.841 .486 6.698 -3.577 -.136 .321 -1.538 1.507 3.196 V12 .208 .805 .186 .099 .105 .189 .183 .200
-4.076 -1.634 -5.095 5. 776 .426 9.721 -1.787 -.650 - .069 -1.058 1.532 2.920 V13 55..820 -4 .646 - 3 ..779 -1 .866 - 1 ..828 5 .255 3. .493
-2.839 .656 -3.911 3.216 .602 9.278 -2.698 -.585 -.072 -2.403 1.508 2.743 V14
.230 .021 -.009 .210 .018 .134 .054 .069 -.023 -.008 .073 -.001 V15
-.963 .068 -1.206 2.022 .137 2.873 -.614 -.450 - .061 -.343 .000 .749 V16
28.428 -2.554 4.910 -11.286 -.713 -17.605 4.510 2.826 1.509 .959 -4.163 -1.735 V17
11.213 -1.419 2.891 . 109 7.101 .508 -.866 -1.185 -2.051 -.279 -.295 V18
8.026 -3.413 -.355 -8.231 1.548 .664 .225 .400 -1.318 -1.330 V23
30..493 .862 18 .814 .747 -2 .871 -2 .039 -3 .597 1. .580 1. .797
V12 V13 V14 V15 V16 VI7 VIS V23
7,815 .081 -.382 .090 -.161 -.940
4.846 .700 .161 -.453 -.268
1.918 -.216 -.286 ,036
13.442 2.290 -.339
5.480 .667
1.215
BENTLER-WEEKS STRUCTURAL REPRESENTARON: NUMBER OF DEPENDENT VARIABLES = 16

DEPENDENT V S : 1 2 3 4 7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 23
NUMBER OF INDEPENDENT VARIABLES = 19

INDEPENDENT V'S : 6 9 INDEPENDENT F'S : 1 INDEPENDENT E'S : 1 2 3 4 7 8'10 11 12 13 14 15 16 17 18 23
3RD STAGE OF COMPUTATION REQUIRED ALLOCATE 54616 WORDS DETERMINANT OF INPUT MATRIX IS
16960 WORDS OF MEMORY, PROGRAM
.24390D +15
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) PARAMETER ESTIMATES APPEAR IN ORDER. NO SPECIAL PROBLEMS WERE ENCOUNTERED DURING OPTIMIZATION. RESIDUAL COVARIANCE MATRIX (S-SIGMA) :
VI V2 V3 V4 V6 V7 V8 V9 VIO Vil V12 V13 V14 V15 VIS V17 V18 V23 VI .000 .000 1.478 .567 -.031 -.280 2.721 -1.223. 2.727 -6.081 -.097 -6.233 2.191 -2.082 .588 -1.304 .907 .325 V12 .000 .258 -.032 -.001 -.059 V2 .000 -.375 3.239 -.086 -.286 1.552 -1.246 1.340 -3.305 -.095 -3.557 -.697 .532 .618 -1.064 .298 .070 V13 -.035 .428 -1.415 -.227 V3 V4 V6 V7
va
V9
VIO
Vil
.048 1.304 .014 .214 -.171 -1.634 -.761 .878 -.127 -.041 .954 -.049 .213 -.607 .438 -.053 V14
.000 .173 -.290 1.398 .656 .249 -1.485 .071 -.091 -.067 .025 .199 -1.970 .403 -.113 V15
.000 .036 -.074 .021 -.009 .210 .018 .134 .054 .049 -.023 -.008 .107 .001 V16
.000 .358 .068 -.109 .150 -.003 .402 .080 -.232 .047 -.171 -.314 -.005 V17
.345 -.041 .639 -.225 -.090 -.521 -.152 .182 .658 -.460 -.120 -.108 V18
.041 .034 .526 .109 -.245 .508 -.534 -.102 -.055 -.016 -.061 V23
-.03 0 -1.262 -.113 -.451 .344 .229 -.022 -.030 -.452 -.005
.438 .055 1.198 .613 - .045 -.106 -.453 -.622 .072
V12 V13 V14 VIS V16
-.019 -.325 -.053
.025 .126
.026
803
V17
VI8
V23
-.115 .077 .003
.963 .260 .010
-.035 .700 -.062
-.152 - .030 -. 040
-.023 -.182 .116
.111 .215 -.303
.050 .039
AVERAGE ABSOLUTE COVARIANCE RESIDUALS = .4878 AVERAGE OFF-DIAGONAL ABSOLUTE COVARIANCE RESIDUALS = .5375 MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) STANDARDIZED RESIDUAL MATRIX:
VI V2 V3 V4 V6 W V8 V9 VIO Vil V12 V13 V14 V15 V16 V17 VIS V23
.000 .000 .018 .006 -.004 -.013 .034 -.024 .064 -.073 -.014 -.055 .052 -.063 .028 -.024 .026 .020 .000 -.012 .098 -.031 -.036 .052 -.066 .084 -.107 -.037 -.085 -.044 .043 .079 -.052 .023 .011
.002 .041 .006 .028 -.006 -.091 -.050 .030 -.052 -.001 .063 -.004 .029 -.031 .035 -.009
.000 .060 -.035 .044 .033 .015 -.046 .026 -.002 -.004 .002 .024 -.091 .029 -.017
.000 .051 -.029 .013 -.006 .078 .081 .037 .04 0 .046 -.034 -.004 .094 .002
.000 .047 .014 -.027 .019 -.005 .038 .02 0 -.074 .024 -. 033 -.094 -.003
.012 -.002 .042 -,00B -.037 -.013 -.010 .015 .089 -.024 -.010 -.018
.004 .004 .028 .072 -.010 .054 -.072 -.022 -.004 -.002 -.016
-.004 -.081 -.087 -.021 .043 .037 -.006 -.003 -.068 -.002
.014 .022 .029 .040 -.004 -.014 -.022 -.048 .012
V12 V13 V14 VIS V16 V17 VIS V23
V12 .000 .076 -.025 -.001 -.093 -.069 .072 .007
V13
V14
VI5
V16
V17
V18
V23
-.001 .020 -.086 -.022 .035 .015 .001
- 002 - 053 - 014 - 003 107 - 020
005 041 019 006 016
014 004 - 056 - 076 008 025 077 009 015
005
AVERAGE ABSOLUTE STANDARDIZED RESIDUALS = .0317 AVERAGE OFF-DIAGONAL ABSOLUTE STANDARDIZED RESIDUALS = .0349 LARGEST STANDARDIZED RESIDUALS:
V18.V14 V11.V2 V4 f V2 V18,V6 V18,V7 V16,V12 V17,V4 V9,V3 V16,V8 V12,V10 .107 -.107 .098 .094 -.094 -.093 -.091 -.091 .089 -.087 V15.V13 V13,V2 V10,V2 V12.V6 Vil,VIO V16,V2 V11,V6 V23,V17 V23,V16 V13,V12 -.086 -.085 .084 .081 -.081 .079 .078 -.077 .076 .076
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) DISTRIBUTION OF STANDARDIZED RESIDUALS
100-
RANGE 75-0.5 --
FREQ 0
PERCENT .00%
804
50-
25-
2 3 4 5 6 7 8 9 A B C
-0.4 -0.3 -0.2 -0.1 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 ++
-0.5 -0.4 -0.3 -0.2 -0.1 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5
0 0 0 1 86 83 1 0 0 0 0 171
.00% .00% .00% .58% 50 .29% 48 .54% .58% .00% .00% .00% .00% 1 0 0 ..00%
TOTAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C
NOTE : EACH "*" REPRESENTS 5 RESIDUAL(S)
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) GOODNESS OF FIT SUMMARY INDEPENDENCE MODEL CHI-SQUARE = 1193.312, BASED ON 153 DEGREES OF FREEDOM INDEPENDENCE AIC = 887.31212 INDEPENDENCE CAIC = MODEL AIC = -107.70737 MODEL CAIC = -599.73852 183.75356
CHI-SQUARE = 106.293 BASED ON 107 DEGREES OF FREEDOM PROBABILITY VALU FOR THE CHI-SQUARE STATISTIC IS .50113 THE NORMAL THEORY RLS CHI-SQUARE FOR THIS ML SOLUTION IS 106.102. BENTLER-BONETT NORMED FIT INDEX= .911 BENTLER-BONETT NONNORMED FIT INDEX= 1.001 COMPARATIVE FIT INDEX = 1 . 0 0 0 ITERATIVE SUMMARY PARAMETER ITERATION ABS CHANGE 1 3.767319 2 2.121502 3 .807339 4 .140090 5 .024610 6 .003397 7 .000620
ALPHA 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000
FUNCTION 2 .52450 .78656 .40512 .39528 .39514 .39514 .39514
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) MEASUREMENT EQUATIONS WITH STANDARD ERRORS AND TEST STATISTICS VI =V1 = 3.187*F1 .445 7.161 + 1.000 El
805
V2
=V2
1.095*F1 .160 6.832 1.042*F1 .151 6.884 1.000 Fl .264*F1 .040 6.642 = -.321*V11 .053 -6.112 -.458*F1 .075 6.102 .517*F1 .131 3.942 .058*F1 .012 4.852 .657*V9 .119 5.528 -.289*F1 .067 4.324 .067*V8 .026 2.571 -.058*V11 .014 3.981 -.092*V11 .039 2.384 -.111*V8
1.000 E2
V3
=V3
1.000 E3
V4 V7
=V4 =V7
+ +
1.000 E4 1.000 E7
V8
=V8
1.286*V6 .546 2.358 1.000 E10
-. 300*F1 .116 -2.575
+ 1.000 E8
VIO
=V10
Vil
=V11 =
1.000 Eli
VI2
=V12
1.000 E12
VI3
=V13
1.030*F1 .196 5.263 1.000 E14
1, .000 E13
V14
=V14 =
V15
=V15 =
-.069*V11 .025 -2.741 -.085*V9 .024 -3.608 -.159*V9 .066 -2.428 .068*V13
1 .000 E15
V16
=V16 =
1 .000 E16
VI7
=V17
1 .000 E17
V18
=V18 =
_ .093*V9
+ 1.000 E18
806
.026 -4.233
V23 =V23 = .161*V12 .114 1.411 + .013*V13 .008 1.B9B +
.019 3.504
.041 -2.275
.2S7*F1 .039 7.319 + 1.000 E23
.041*V18 + -.028*V9 + .019 .014 2.153 -2.041
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) VARIANCES OF INDEPENDENT VARIABLES V V6 V6 F .237*1 F l .020 I 11.597 I I 11.172*1 .963 I 11.604 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Fl E 9.092*1 El 2.194 I 4.143 I I E2 1 I I I E3 I I I I E4 I I I I E7 I I I I E8 I I I I E10 I I I I Eli I I I I E12 I I I I E13 I I I I E14 I I I V14 V13 V12 Vil VIO V8 V7 V3 VI D 135.880*1 13.618 I 9.978 I I 20.677*1 2.002 I 10.328 I I 18.989*1 1.819 I 10.442 I I 25.728*1 2.376 I 10.830 I I 1.402*1 .132 I 10.604 I I 22.867*1 1.976 I 11.575 I I 6.153*1 .564 I 10.904 I I 27.624*1 2.395 I 11.534 I I .177*1 .016 I 10.901 I I 41.372*1 3.864 I 10.706 I I 7.073*1 .622 I 11.378 I I
I V2
V9
V9
V4
807
E15
V15
E16
VI6
E17
V17
E18
VI8
E23
V23
4.448*1 .384 I 11.597 I I 1.688*1 .145 I 11.S07 I I 12.724*1 1.096 I 11.612 I I 4.618*1 .398 I 11.597 I I .282*1 .051 I 5.489 I I
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) COVARIANCES AMONG INDEPENDENT VARIABLES
V E D
E3 V6
V3 V6
E8 V9
V8 V9
E10 V9 -
VIO V9
Eli V9 -
Vil V9
.397*1 .137 I 2.899 I I -1.754*1 .932 I -1.883 I I -1.453*1 .529 I -2.744 I I 2.364*1 1.031 I 2.293 I I I I I I I 1 I I I I
I I I I 1 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
E2 El
V2 VI
Eli E7 -
Vil V7
E10 E8 -
VIO V8
E12 E8 -
VI2 V8
E13 E8 -
VI3 V8
E14 E8 -
VI4 V8
E13 E10 -
VI3 VIO
21.141*1 4.105 I 5.150 I I .631*1 .357 I 1.769 I I 2.332*1 .731 I 3.190 I I - .205*1 .112 I -1.823 I I -7.463*1 1.861 I -4.009 I I 3.437*1 .787 I 4.370 I I -2.539*1 .990 I
808
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
-2.564 E12 Eli VI2

Vil
I
I
.532*1 .132 I 4.032 I

I
E13 Eli -
VI3
Vil
11.217*1 2.092 I 5.361 I

I
E14 E13 -
V14
VI3
-2.363*1 1.004 I -2.353 I

I
E16 E14 -
VI6 VI4
- .408*1 .201 I -2.029 I

I
E16 E15 -
VI6 VI5
.383*1 .166 I 2.305 I

I
E17 E16 -
VI7 VI6
- .544*1 .268 I -2.032 I

I
E18 E17 -
VI8 VI7
2.236*1 .484 I 4.622 I

I
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) STANDARDIZED SOLUTION:

VI V2 V3 V4 V7 V8 VIO Vil =V1 =V2 =V3 =V4 =V7 =V8
VI2 VI3 VI4 VI5 VI6 VI7 VI8

V23
=V10 =V11 =V12 =V13 =V14 =V15 =V16 =V17 =V18 =V23
= = = = = = = = = = = = = = = =
.636*P1 -587*F1 .585*F1 .511 Fl .558*F1 -.332*V11 -.48S*F1 .284*F1 .386*F1 .294*V9 -.312*F1 .161*V8 -.230*V11 -.138*V11 -.253*V8 .067*V12
+ + + + + + + + + + +
+
+
+
+ +
.772 El . 8 0 9 E2 . 8 1 1 E3 . 8 6 0 E4 . 8 3 0 E7 .118*V6 .874 E10 .959 E l i .922 E12 .416*F1 . 9 5 0 E14 - . 1 7 3 * V 1 1 -.206*V9 -.146*V9 .217*V13 .087*V13
+ -- . 1 7 1 * P 1
. 9 0 2 E8
+ + + +
. 8 6 1 E13
. 9 6 1 E15 . 9 4 5 E16 . 9 7 7 E17 + -.133*V9 + . 9 2 2 E18 + .087*V18 + -.086*V9 + - 7 8 6 * F 1 + . 4 8 3 E23
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY)
809
CORRELATIONS AMONG INDEPENDENT VARIABLES V E3 V6 E8 V9 V3 V6 V8 V9 VIO V9 Vil V9 .187*1 I I -.110*1 I I - .175*1 I I .135*1 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I F E I E2 V2 I El VI I I Eli Vil I E7 V7 I I ElO VIO I E8 V8 I I E12 VI2 I E8 V8 I I E13 VI3 I E8 V8 I I E14 VI4 I E8 V8 I I E13 VI3 I ElO VIO I I E12 VI2 I Eli Vil I I E13 VI3 I Eli Vil I I E14 VI4 I E13 VI3 I I E16 VI6 I E14 VI4 I I E16 VI6 I E15 VI5 I I E17 VI7 I E16 VI6 I I E18 VI8 I E17 VI7 I .399*1 I I .101*1 I 1 .197*1 I I -.102*1 I I -.243*1 I I .270*1 I I - .159*1 I I .241*1 I I .332*1 I I -.138*1 I I - .118*1 I I .140*1 I I -.117*1 I I .292*1 I I
ElO V9 Eli V9 -
END
OF METHOD
810
MXIMUM LIKELIHOOD SOLUTION (NORMAL DISTRIBUTION THEORY) LAGRANGIAN MULTIPLIER TEST REQUIRES GRAM ALLOCATES 0 WORDS 21809 WORDS OF MEMORY, PRO-
LAGRANGE MULTIPLIER TEST (FOR ADDING PARAMETERS)
ORDERED UNIVARIATE TEST STATISTICS:

NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 CODE 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 11 11 11 12 11 11 11 11 11 11 11 11 12 11 11 11 11 11 11 11 12 12 11 2 1 11 11 11 11 2 11 11 11 0 PARAMETER V3,V9 V18,V6 V 1 2 , V9 V17.F1 V8,V9 V11.V9 V10.V9 V12,V6 V15.V9 V15,V6 V2,V9 V4,V6 V16.F1 V23,V6 V4.V9 V7,V6 V 1 4 , V9 V14,V6 V2,V6 V i l , V6 V18,F1 V15,F1 V7,V9 F1,V9 V9,V6 V 1 3 , V6 V17,V6 V16,V6 V I , V9 F1,V6 V I , V6 V10,V6 V3,V6 V4,F1 CHI-SQARE .054 3. 2 .214 2 .037 1 .891 1 .787 1 .664 1 .443 1 .363 1 .362 1 .300 1 .191 1 .189 1 .015 .956 .866 .734 .669 .553 .537 .482 .481 .469 .332 .243 .240 .141 .109 .109 .078 .029 .008 .003 .000 .000 PROBABILITY .081 .137 .154 .169 .181 .197 .230 .243 .243 .254 .275 .276 .314 .328 .352 .392 .414 .457 .464 .487 .488 .493 .565 .622 .624 .707 .741 .742 .779 .866 .928 .958 1.000 1.000 PARAMETER CHAI - .148 .386 .011 - .108 -8.178 .708 - .405 .060 -.045 .301 -.085 .714 .030 -.087 .091 .131 .040 .245 -.389 .408 .038 -.034 .013 -.358 .046 .278 - .140 -.052 .057 .017 .125 .016 .000 .000
***** NONE OF THE UNIVARIATE LAGRANGE MULTIPLIERS IS SIGNIFICANT, ***** THE MULTIVARIATE TEST PROCEDURE WILL NOT BE EXECUTED.
811

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Factores psicosociales y rendimiento acadmico.

Antonio Miguel Prez Snchez

Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997

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Presentada para la obtencin del grado de Doctor en Sociologa 1996/97

Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997

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II. ESTUDIO EMPRICO

Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997

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395 3 96 397 407 449

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1.1. RENDIMIENTO ACADMICO.

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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997

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