DEZVOLTAREA COGNIIEI SOCIALE

Una dintre asumpiile fundamentale legate de funcionarea noastr cognitiv ca fiine umane este aceea c att noi, ct i semenii notri posedm o minte, un sistem psihic, care ne face s dobndim n permanen convingeri despre lume. Aceste convingeri sau credine ne fac s dm un sens cuvintelor i aciunilor noastre i ale celorlali. Care sunt elementele principale ale aceste nelegeri a faptului c suntem dotai cu toii cu un astfel de sistem psihic? n primul rnd, nelegem faptul c avem emoii i sentimente (putem s ne simim veseli sau triti) i dorine (vreau ciocolat), i mai apoi c dorinele i sentimentele sunt interrelaionate (voi fi bucuros dac primesc o ciocolat). De asemenea, nelegem faptul c mintea cuprinde cunotine (tiu ce este ciocolata, i unde a putea s o gsesc), c putem s ne gndim la anumite informaii ( m gndesc la ciocolat) i c exist o diferen fundamental ntre gnduri i lucrurile reale (nu pot mnca dect ciocolata adevrat). O alt categorie foarte important de cunotine legate de propria noastr minte este aceea c avem convingeri sau credine legate de diferite stri ale realitii ( eu cred c ciocolata se afl n dulap). Dup unii psihologi toate aceste cunotine formeaz un corp comun, o aa numit theory of mind o teorie naiv a minii sau a funcionrii cognitive. Ideea existenei unei astfel de teorii cuprinde dou aspecte eseniale (Smith, Cowie, Blades, 1998) ale lumii mentale. n primul rnd, faptul c nu putem n mod direct vedea sau atinge psihicul, de aceea trebuie s inferm (sau s teoretizm) strile mentale ale altora din comportamentele lor manifeste. n al doilea rnd, toate aceste cunotine sunt interconectate i genereaz un set bogat de concepte complementare, care poate fi vzut drept oteorie. Ct de tiinific este aceast teorie rmne nc un subiect de disput. PARADIGMA "THEORY OF MIND" 1. Intenionalitate i opacitate referenial n 1978, Premack si Woodruff lanseaz sintagma "theory of mind", circumscriind prin aceasta sistemul cunotinelor pe baza crora se realizeaz atribuirea de stri mentale siei i celorlali, cu rol n predicia i explicarea

comportamentelor (Premack, 1992). n virtutea unei astfel de "theory of mind", aciunile proprii i cele ale altora pot fi nelese n termeni de intenionalitate cauzal a agenilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, n termeni de credine, dorine, precum i alte noiuni "mentaliste". Analiznd sub aspect logic problema intenionalitii, Dennett (1992) precizeaz c propoziiile care atribuie stri sau evenimente intenionale unor sisteme folosesc expresii ce prezint opacitate referenial - n care regula de substituie nu se aplic. Regula de substituie postuleaz c ntr-o propoziie adevrat, prin nlocuirea unui termen cu altul, diferit dar care se refer la acelai obiect, se va obine o propoziie adevrat. Opacitatea referenial face ca termenii expresiilor intenionale s fie izolai printr-o barier de analiza logic, care n mod normal "vede prin" termeni lumea "despre care" sunt acetia. Autorul citeaz exemplul dat de Bertrand Russell : propoziia adevrat " George IV se ntreba dac Walter Scott era autorul lui "Waverly" " nu permite considerarea drept adevrat a propoziiei " George IV se ntreba dac Walter Scott era Walter Scott ", chiar n condiiile n care este adevrat propoziia " Sir Walter Scott a scris "Waverly" ". Este greu de crezut c pe George IV l-ar fi interesat ntr-o astfel de msur principiul identitii. Intenionalitatea presupune deci folosirea unui set de expresii care sunt sensibile la mijloacele de refereniere folosite n propoziiile pe care le introduc. Cele mai familiare expresii de acest fel sunt : "crede c", "tie c", "cunoate c", "se ateapt ca s", "dorete ca ", "recunoate c", "nelege c". Folosirea acestor idiomuri implic i o asumpie de raionalitate n fiina / sistemul cruia i sunt atribuite. n funcie de numrul de expresii intenionale, Dennett stabilete o ierarhie a sistemelor intenionale : - sisteme intenionale de ordinul I, care au credine, dorine, dar nu i credine/dorine despre credine/dorine; toate atribuirile pe care le facem unui astfel de sistem au forma logic "x crede c p", "y dorete ca q" unde p i q sunt propoziii care nu conin expresii intenionale; - sisteme intenionale de ordinul II, care posed credine, dorine (i probabil i alte stri intenionale) despre credine, dorine proprii sau ale altora - de tipul "x dorete ca y s cread c x este flmnd", "x crede c y se ateapt ca x s reacioneze"; - sisteme intentionale de ordinul III, capabile de astfel de stri : "x dorete ca y s cread c x crede c el este singur";

- sisteme intentionale de ordinul IV (si superioare acestuia) - cu precizarea c majoritatea oamenilor nu pot merge mai departe de ordinul V sau VI. Citnd pe Grice (1957,1969) i pe Bennett (1976), autorul afirm c pentru a putea vorbi de o comunicare specific uman, este nevoie de cel putin ordinul III de intenionalitate, att n vorbitor, ct i n audien - de tipul "Vorbitorul intenoneaz ca audiena s recunoasc faptul c vorbitorul intenioneaz ca audiena s produc rspunsul r." - sistemele intenionale de grade superioare putnd fi astfel considerate i ca markeri ai inteligenei. Profilul intenional specific un plan, o strategie cu o anumit competen de procesare a informaiei n orice sistem reprezentaional - anume, ce fel de informaie trebuie primit, folosit, reamintit, transmis de ctre sistem. Dennett consider c intenionalitatea nu trebuie considerat ca substitut aprioric pentru investigaii empirice, ci ca mijloc de sugerare a problemelor empirice care trebuie puse naturii. O astfel de sugestie, propus de autor in 1978, consta n considerarea credinelor false drept test liminal pentru "theory of mind", deoarece ar implica distincia lipsit de ambiguitate ntre credina proprie (adevrat) i contiina unei credine diferite a altcuiva (fals). 2. Testul credinelor false Operaionaliznd ideea lui Dennett, Wimmer i Perner (1983) construiesc un test al credinelor false, aplicat copiilor normali. Acest test are la baz modelarea urmtorului scenariu: un bieel pe nume Maxi ascunde nite ciocolat ntr-o cutie albastr. Apoi el iese din camer, iar n absena sa copiii o vd pe mama lui Maxi mutnd ciocolata ntr-o cutie verde. Copiii sunt apoi pui s fac predicii n legtur cu locul n care i va cuta Maxi ciocolata. Rspunsurile copiilor mai mici de 3-4 ani sugereaz c Maxi va cuta n cutia verde, lucru surprinztor, deoarece el nu avea cum s observe modificarea locaiei ciocolii. Se poate infera astfel faptul c la aceast vrst ei nu fac distincia ntre convingerile despre realitate i realitatea n sine, i nu neleg c aciunea lui Maxi deriv din ceea ce crede el i nu din starea actual de lucruri. Doi ani mai trziu, Baron-Cohen, Leslie i Frith reduc din complexitatea sarcinii i folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricic pe care o ascunde ntr-un co; apoi, ea pleac s se plimbe. n acest timp, Anne ia piatra din co i o pune ntr-o cutie. Sally se ntoarce i vrea s ia piatra. Prin ntrebri de control, se

verific dac copilul a neles schimbarea locului obiectului i dac nu sunt probleme de memorie ; prezena lor determin re-jucarea scenariului. n final, copilul este ntrebat unde va cuta Sally pietricica. Rezultatul tipic la acest test este urmtorul: copiii de 4 ani i dau seama c Sally va cuta piatra n co, n schimb cei de 3 ani spun c ea o va cuta n cutie. Cu alte cuvinte, acest test marcheaz n mod clar o distincie ntre nivelul de nelegere social a copiilor de 4 ani, comparativ cu al celor de trei ani. Un al tip de test al credinelor false a produs rezultate similare. Aceast sarcin, conceput de Perner, Leekam i Wimmer n 1987, se desfoar n felul urmtor : copilului i se prezint o cutie / un tub de bomboane binecunoscute "Smarties" ; este ntrebat ce conine cutia / tubul respectiv - rspunsul fiind invariabil "Smarties", urmnd ca apoi s i se arate c nuntru nu se afl dect un creion. n continuare, copilului i se spune c va veni X (un prieten) cruia i se va arta aceeai cutie, nchis - cum i-a fost artat i lui -, i i se va cere s spun ce conine aceasta. Copilul trebuie s prezic raspunsul lui X.
Rspunsul corect este Smarties i el este foarte comun la copiii de 4 ani, dar nu i la cei de 3 ani, care afirm n mod incorect c prietenul X va spune c n tub se afl creioane.

Mai mult dect att, dac li se pune ntrebarea ce au crezut c se afl n tub nainte ca acesta s fie deschis, copiii de 4 ani dau rspunsul corect (Smarties), n schimb cei de 3 ani rspund creioane. Acest tip de rspuns demonstreaz c le lipsete capacitatea de analiz a propriului lor mod de a raiona. Toate aceste tipuri de sarcini demonstreaz c naintea vrstei de 4 ani copiii au dificulti de nelegere a faptului c o alt pesoan poate avea o convingere sau credin fals despre realitate. Acest lucru ns nu nseamn c le lipsete cu desvrire orice informaie corect despre modul de funcionare al sistemului lor cognitiv. 3. nelegerea funcionrii cognitive theory of mind - nainte de 4 ani Distingerea lingvistic a strilor mentale n jurul vrstei de 2 ani copiii ncep s foloseasc o serie de cuvinte care fac referire la stri interne ale percepiei sau emoiilor vreau, vd, aud, simt; la trei ani deja acest repertoriu se mbogete cu termeni cognitivi precum tiu, cred, mi amintesc.

Dincolo de folosirea accidental, spontan a acestor termeni, studiul realizat de Wellman i Estes (1986) a artat c la 3 ani copiii fac distincia ntre A care are un biscuite i B care se gndete la un biscuite, i pot indica i distincia ntre cei doi biscuii (unul fizic, cellalt mental), preciznd care biscuite poate fi atins, vzut de ctre posesor sau de altcineva, etc. Acelai tip de distincie a fost posibil i pentru alte scenarii, cnd copiilor li s-a spus c B viseaz la sau i amintete de un biscuite, ca i atunci cnd pretinde c are un biscuite. nelegerea relaiei dintre a vedea i a cunoate Copiii de 2 ani audja rudimente de nelegere a acestei relaii. Lempers, Flavell i Flavell (1977) au pus copiii de 2 ani s arate unei alte persoane o imagine care fusese lipit de peretele interior al unei cutii deschise. Copiii au reuit s adapteze unghiul de prezentare a imaginii la necesitile privitorului. La aceeai vrst copiii i dau seama c o persoan care i-a acoperit ochiii cu mna nu va putea s vad dac nu i elibereaz privirea. La 3 ani, copiii neleg c dac au ascuns ceva, cealalt persoan nu va putea s vad obiectul sau imaginea respectiv. n plus, sunt contieni c numai dac vede un lucru o persoan poate fi contient de prezena acestuia. De exemplu, dac un obiect este ascuns ntr-o cutie, persoana A care s-a uitat n cutie va ti ce se ascunde acolo, n schimb persoana B care nu a fcut acest lucru nu va ti care e coninutul cutiei ( Hogrefe, Wimmer and Perner, 1986). Cu alte cuvinte, copiii de aceast vrst neleg c persoane diferite pot avea perspective diferite asupra lumii, totui nu pot lua n considerare simultan perspectivele diferite asupra aceluiai obiect. Predicia comportamentului Copiii de doi ani neleg c oamenii au dorine, i c acestea le influeneaz comportamentul. Dar la trei ani, ei au inclusiv convingeri sau credine despre lume. Wellman (1990) le-a prezentat copiilor o sarcin n care li se artau dou locaii un dulap i o cutie de jucrii i li se spunea urmtorul scenariu: Aceasta este Amy. Ea crede c numai n dulap se gsesc cri. Ea nu crede c sunt cri i n cutia de jucrii. Amy dorete s ia nite cri. Unde le va cuta? Dou treimi dintre copii au rspuns corect, contientiznd faptul c Amy va cuta crile acolo unde crede c le poate gsi.Aadar copiii de 3 ani pot s fac legtura dintre o convingere sau credin advrat i comportament.

4. Theory of mind dup 4 ani ncepnd cu vrsta de 4 ani, dup cum rezult din testele credinelor false, copiii neleg c oamenii pot avea reprezentri ale lumii care s fie distincte de starea de fapt a realittii. Aceast distincie este foarte important, dar nu reprezint punctul terminus al nelegerii funcionrii psihice. Dac testele credinelor false implic credine de ordinul I (de exemplu, eu cred c Sally crede c pietricica se afl n co), o credin de ordinul II este necesar pentru a convingeri sau credine despre o a treia persoan de exemplu eu cred c Dnu crede c Maria crede c pietricica se afl n co. nelegerea credinelor de ordinul II a fost investigat de Perner i Wimmer (1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor. John i Mary se joac n parc. Ei vd acolo un vnztor de ngheat. Mary vrea sa cumpere ngheat, dar nu are bani, aa c pleac acas dup nite bani. John pleac i el acas pentru masa de prnz. Vnztorul de ngheat prsete parcul i pleac la coal. Mary e pe drumul de ntoarcere ctre parc, cnd l vede pe vnztor mergnd ctre coal. l ntreab unde se duce i i spune c l va nsoi pn colo pentru c vrea s i cumpere ngheat. John termin de mncat i pleac acas la Mary. Cnd ajunge acolo, mama ei i spune c Mary a plecat s cumpere ngheat. John pleac s o caute pe Mary. La sfritul povestirii copiii au fost ntrebai Unde crede John c a plecat Mary dup ngheat? Wimmer i Perner au demonstrat c rspunsul corect la aceast ntrebare a fost dat doar de copiii mai mari, de aproximativ 6 ani. Credine false i manipulare Din momentul n care copiii realizeaz c oamenii pot avea credine false, ei pot de asemenea s i contientizeze i propria capacitate de manipulare a comportamentului celorlali. Inducerea n eroare a celuialalt presupune tocmai implantarea unei credine false n mintea acestuia. Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru. Copiilor de 3, 4 i respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucrii i fiecruia i s-a spus s o aleag pe cea care i place cel mai mult. Li s-a mai spus ns c nainte i vor alege cte o jucrie dou ppui.O ppu era prietenoas i copiilor li s-a spus c aceasta nu ar alege niciodat jucria preferat de copil, n schimb cealalt era rea i i dorea ntotdeauna aceeai jucrie cu a lui.

Dup ce fiecare copil spunea care este jucria preferat, ppua bun intra n scen i l ntreba pe copil ce i dorete. Aproape toi copiii la aceast ntrebare au indicat jucria preferat i ppua i-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenriului, de aceast dat cu ppua cea rea, copiii de 3 i 4 ani au indicat tot jucria lor preferat i bineneles c ppua rea le-a confiscat-o. Doar cei de de 5 ani au reuit s o induc n eroare cu succes. Aceste rezultate indic faptul ccei mai mici nu au capacitatea de a nelege cum anume trebuie s o induc n eroare pe ppua cea rea ei nu neleg c o minciun ar putea s induc o ideea fals n mintea ppuii, i n acest fel i-ar salva prorpietatea. Este i mai interesantfaptul c Peskin le-a mai oferit copiilor nc patru alte ncercri, urmnd aceeai procedur.Copiii de 5 ani i-au meninut performanele, cei de 4 ani i le-au mbuntit, reuind de la a doua-treia ncercare s o fraiereasc pe ppua cea rea, dar cei de 3 ani au rmas pe loc. n ciuda nemulumirii lor i a frustrrilor repetate, cei mai mici au continuat s indice jucria preferat de cte ori erau ntrebai i n acest fel au rmas de fiecare dat fr ea. 5. Patologia cogniiei sociale - Theory of mind n autism Pare retras complet n cochilie, trind doar nuntrul su...Cnd intr ntr-o camer, ignor complet persoanele i caut doar obiectele... Nu rspunde cnd e strigat pe nume, nici nu i privete mama atunci cnd ea i vorbete...Nu privete niciodat feele oamenilor. Cnd are de-a face cu persoane, le trateaz de parc ar fi nite obiecte...Cnd i se ntinde o mn astfel nct nu o poate ignora, el se joac puin cu ea, ca i cum ar fi un obiect detaat de restul corpului... Astfel prezenta Kanner n 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificnd pentru prima oar sindromul autismului infantil precoce. De atunci, ceea ce prea o condamnare la singurtate pentru o via a suscitat ncercri repetate de lmurire a enigmei sale. Pentru muli, autismul a fost echivalat cu apatia i retragerea n sine, ca rspuns la frustrri succesive provocate de o lume ostil - n cazul copiilor mai ales de o relaie defectuoas cu mama. Astzi se consider c autismul este cauzat de o disfuncie fizic la nivel cerebral, cu foarte probabile rdcini genetice, i nu de probleme emoionale ale copilului crescut ntr-un mediu ostil. Realitatea autismului a rmas ns n mare msur incomprehensibil. Tulburarea de dezvoltare de tip autist este nc o necunoscut - i deci o provocare - att n privina etiologiei, ct i n privina posibilitilor de recuperare;

de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precdere a celui diferenial, continu s ridice o serie de probleme. Autismul este o tulburare de dezvoltare social, care n 75 % din cazuri presupune i dificulti majore n nvare. Indiferent ns de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problem comun i anume aceea de a nu nelege lumea n felul n care o facem noi. Deoarece se pare c autitii nu pot nelege cum gndesc sau ce simt ceilali oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, s prevad cum vor aciona ceilali - de aceea oamenii li se par amenintori, iar obiectele sunt nite tovari mult mai puin problematici. Nu neleg, de asemenea, nici ceea ce se ateapt de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neneles, lipsit de intenia de comunicare, iar interaciunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autitii nu neleg nici conveniile sociale. Severitatea autismului variaz de la o persoan la alta, dar exist un numr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite n stabilirea diagnosticului. n primul rnd, dificulti n relaiile sociale. Copiii i adulii cu autism par adesea indifereni fa de ceilali oameni. Exist un continuum care se ntinde de la cei foarte retrai i solitari, la cei ce nu fac dect s rspund pasiv cnd sunt abordai de cineva, dar nu iniiaz niciodat interaciunea, ajungnd la persoanele care dei sunt active se comport n mod ciudat - atrag atenia celorlali ntr-un mod spontan, dar nu tiu ce s fac mai departe cu aceast atenie! Capacitatea de a forma prietenii este profund afectat, iar capacitatea de a nelege sentimentele celorlali este aproape inexistent. Cea de-a doua caracteristic definitorie a autismului s-ar prea c o reprezint problemele de comunicare. Exist i n acest sens o variabilitate mare, care merge de la absena total a limbajului vorbit la situaii n care limbajul este ciudat. n unele cazuri predomin ecolalia - copilul repet ca un papagal ceea ce a auzit mai nainte, dar uneori i cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea reproducnd exact i accentul vorbitorului! La ali copii cuvintele sunt folosite necorespunztor, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramatical e una primitiv. Exist adesea situaii n care pronumele sunt folosite greit, tu sau el/ea n loc de eu. Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenia c ceva nu este n regul la aceti copii. Problemele de comunicare se rsfrng i asupra tonului vocii, a volumului sau a intensitii acesteia - adesea monotone, lipsite de modulaii. De asemenea, n majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facial, postura, care pentru

majoritatea oamenilor constituie importante surse de informaie, de comunicare a mesajelor. Se nelege c autitii nu pot nici s descifreze asemenea mesaje, atunci cnd ele sunt emise de altcineva. A treia caracterisitic a autismului apare n joc i imaginaie. Copiii autiti par s fie lipsii de capacitatea de a-i imagina, de a pretinde ceva n joc. La aceasta se adaug i interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, i nu pentru ntreg: sunt fascinai nu de un trenule, ci de o roat a acestuia, se uit la cercelul cuiva, nu la persoana care l poart. La unii copii aparent exist asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atent se poate constata c ele nu sunt dect copii ale unor emisiuni de la televizor, i nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. n unele cazuri exist chiar i o incapacitate de a nelege conversaia social, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile rmnnd inaccesibile autitilor chiar la vrste mai mari. n fine, autismul se distinge i prin uimitoarea rezisten la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe care par s nu le poat abandona. Asemenea activiti stereotipe pot fi mai simple: nvrt obiectele, sar , se leagn, lovesc obiectele. Ele ns pot s transpar i n activiti mai complexe: fascinaia pentru patternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor n linie dreapt, colecionarea unor obiecte particulare, aparent fr nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea exist ritualuri mai complexe pe care trebuie s le execute cu obligativitate: a urma acelai drum spre cas, a executa acelai ritual nainte de culcare. Dovezi experimentale ale deficitului theory of mind n autism Una dintre primele probe care au pus n eviden existena unui deficit la nivel de theory of mind n autism a fost testul Sally and Ann. Dei copiii autiti ai lotului testat au avut att vrsta cronologic, ct i mental superioar grupurilor de control - copii cu sindrom Down i normali - doar 20 %dintre ei (4 din 20) au rspuns c Sally va cuta piatra n co, unde ea crede (greit) c o poate gsi, comparativ cu 85%(23 din 27) copii normali i 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autitilor consider c Sally va cuta piatra n cutie, unde aceasta se gsete n realitate. Replicarea rezultatelor de mai sus s-a nregistrat chiar n condiiile prezentrii unui scenariu similar cu protagoniti ppui (Reed and Peterson, 1990), ale simulrii pe computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator

(Shaw, 1989) i chiar ale utilizrii unei tehnici de "prompting" n momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990). De asemenea, n 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplic o alt variant de test al credinelor false, anume testul "Smarties", obtinnd rezultate similare: doar 17% dintre autisti (vrsta verbal medie = 8 ani i 3 luni) reuesc s fac predicii corecte asupra credinelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburri specifice de limbaj (vrsta medie verbal = 6 ani si 9 luni). Un alt tip de sarcin, i anume cea de secveniere a imaginilor, a pus n eviden de asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus testarea capacitii copiilor autiti de nelegere a trei tipuri de evenimente : 1) secvene cauzale fizice simple, mecanice - ntre obiecte fizice sau ntre o persoan i un obiect; 2) secvene social-comportamentale tip rutin ; 3) secvente intenionale - nelese ca atare doar prin raportare la starea mental a protagonistului (expectan, credin). i de aceast dat, vrsta mintal verbal i non-verbal medie a lotului de autiti a fost superioar celor ale loturilor de control - copii normali i cu sindrom Down. Autitii au avut cele mai bune performane la secvenele de tip mecanic, unde i-au dovedit superioritatea vrstei mintale; la secvenele din cea de-a doua categorie, performanele lor au corespuns celor caracteristice subiecilor normali de 4 ani; n cazul secvenelor intenionale, performanele nu au depit nivelul ans, fiind ns semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990). Rezultatele prezentate probeaz, pe de-o parte, caracterul selectiv al ntelegerii situaiilor sociale n autism, iar pe de alt parte, dat fiind coninutul emoional al tuturor exemplelor folosite - cu excepia interaciunii ntre obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv. O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburri specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixt au reafirmat deficitul specific autismului n ceea ce priveste "theory of mind" Cohen, 1991). Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncie sever la acest nivel, chiar relativ la propriul nivel de funcionare intelectual, i chiar la vrste mintale superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut (Baron-

constata c inclusiv procentul de 20-30%de autiti care reuete la probe de nelegere a credinelor (transsituaional !) nu este n msur s neleag credine despre credine (deci intenionalitatea de ordinul II), "instalat", n cazul unei dezvoltri normale, la 67 ani. (Baron-Cohen, 1994). Profilul deficitar nu se rezum la credine - cu precdere false - ci circumscrie i : * DORIN Deja la vrsta de 2 ani, copilul normal nelege dorinele, folosindu-le n caracterizarea i explicarea aciunilor proprii i ale altora. Dei veritabil "desire psychologist" (Wellman, 1994), copilul n acest stadiu nu are reprezentri sau coninuturi mentale pentru dorine, acestea constnd doar n orientri interne ctre obiecte sau coninuturi externe. Testarea nelegerii dorinelor n termeni corespunztori acestui nivel de dezvoltare a demonstrat c 57.4% dintre autiti, fa de 92.1% normali i 59.4% subieci cu handicap mintal reuesc la astfel de sarcini. Deci ntelegerea dorinelor simple ca stri interne pare s nu fie afectat n mod specific n autism, cel puin nu prin raportare la grupul de control cu handicap mintal. Deoarece nu s-a operat i testarea nelegerii dorinelor ca reprezentri (prezent ncepnd cu vrsta de 4 ani), se impune i explorarea acestui aspect n autism, nainte de a emite o concluzie tranant (Baron-Cohen, 1994). * CUNOATERE Faptul c 44% dintre autitii testai de Leslie i Frith (1988) au trecut de testul de nelegere a actului de a ti, a cunoate, dar numai 27% dintre acetia au reuit la un test de credine false, pare s confirme facilitatea nelegerii lui "a cunoate" fa de "a crede", constatat de altfel la subiecii normali (Wellman, 1990). Totui, majoritatea autitilor eueaz la ambele tipuri de teste. n plus, dup cum artau Reed i Peterson(1990), procentele de autiti care neleg actul de a cunoate (23%) i de a nelege (15%) sunt inferioare celor corespunztoare mintal (Baron-Cohen, 1994). * SIMULARE Simularea permite raionarea cu obiecte, coninuturi, stri de lucruri ce sunt opace logic, independente, decuplate de realitate, apropiindu-se astfel de adevrata natur a reprezentrilor mintale Totui, aceast capacitate computaional a copilului, funcional deja n jurul vrstei de 2 ani, nu este echivalent cu conceperea strilor altor categorii cu handicap

mentale (gnduri, credine) i cu raionarea cu acestea, coninuturile decuplate nefiind nelese drept coninuturi mentale. Chiar i din aceast perspectiv, sunt menionate deficite ale subiecilor autiti n ceea ce privete jocul simulativ - simbolic (Cicchetti, Beeghly, Weiss-Perry, 1994) : mai puine secvene de joc simbolic (spontan sau provocat) comparativ cu subiecii normali i cei cu sindrom Down, mai puine utilizri ale unor simboluri diferite, comportamente mai numeroase n afara sarcinii (vrsta mentala a subiecilor fiind cuprins ntre 2 i 6 ani). Rezultate de acelai gen a obinut i Baron-Cohen(1994), care, considernd criteriile lui Leslie (1987) ce definesc jocul simulativ - folosirea unui obiect ca i cnd ar fi fost alt obiect, atribuirea de proprieti pe care acesta nu le are n realitate, referirea la obiecte absente ca i cnd ar fi prezente -, a constatat c doar 20% din autiti produc vreun joc de acest tip - chiar i atunci limitat i ambiguu - fata de 80% subieci cu Down i 90% din subiecii normali. * PERCEPIE Transparena logic caracteristic percepiei este probabil rspunzatoare de lipsa unor deficite din aceast categorie - dup cum reiese din rezultatele experimentale prezentate de Baron-Cohen (1991), Leslie & Frith (1988). Acest fapt este valabil pentru ambele niveluri de nelegere a percepiei stabilite de Flavell in 1981 (Baron-Cohen, 1994) : nivelul 1, dezvoltat n mod normal la aproximativ 2 ani, ce presupune a judeca dac cineva a vzut sau nu ceva i care sunt condiiile necesare pentru a putea vedea ceva; nivelul 2, evident n jur de 3-4 ani, n virtutea cruia se realizeaz nelegerea modului n care ceva va aprea cuiva din diferite perspective vizuale. Nu este sigur ns c i nelegerea principiului conform cruia a vedea condiioneaz / duce la a cunoate este intact. Experimentele dovedesc cum abia 33% din autitii cu o vrsta mintal mai mare de 3.5 ani trec la un test viznd acest principiu; adiional, deficitul capacitii de a "nela" pune sub semnul ntrebrii acelai principiu. Se pare c autitii prezint deviane i n ceea ce privete ierarhia gradului de dificultate al nelegerii strilor enumerate anterior ; astfel, dac pentru copii normali i pentru cei handicapai mintal cel mai uor este neleas percepia, urmnd n ordine cresctoare imaginarea, simularea, dorina i credina, autitii prezint un pattern

asemntor la extreme, ns imaginarea i simularea sunt chiar mai dificil de neles dect dorina. Pe lnga anomalia de secveniere a nelegerii strilor mentale, exist i o ntrziere n manifestare, vrsta cronologic minim de reuit la testul credinelor false fiind de 10 ani, iar cea mintal minim la acelai test - de 6 ani. Deficitul explicitat mai sus apare cu att mai pregnant cu ct sunt luate n obiectiv alte domenii ale cunoaterii sociale, care nu implic stri mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizeaz ariile intacte ale cunoaterii sociale generale, anume nelegerea permanenei persoanei, capacitatea de autorecunoatere drept persoan distinct de ceilali (n oglind, pe benzi video) - cu meniunea c propria imagine din oglind este contemplat cu indiferen i cu lipsa de "jen", caracteristic la copilul normal -, recunoaterea vrstei, sexului, identitii (fee umane, fotografii), relaiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor nsufleite de cele nensufleite. Toate aceste dovezi empirice sprijin ideea primordialitii deficitului cognitiv (Rutter, 1983) i, ntr-o specificare mai precis, metacognitiv n autism - viznd deci scheme, principii, reguli de codare i organizare a datelor, cu rol n contientizarea propriei mainrii cognitive i a modului su de operare - iar prin analogie i inferarea modului de funcionare al altora (Meichenbaum & Gilmore, 1984, dupa Carmin si Dowd,1988). Este evident faptul c aceast perspectiv respinge abordarea tradiional a autismului, tributar tezei lui Kanner (1943), susinut chiar i n momentul de fa de autori precum Hobson (1993), care postuleaz existena unui deficit afectiv primar, genernd consecutive disfuncii cognitive i ale comunicrii sociale. 6. Deficit metareprezentaional i modularitate Chiar n condiiile recunoaterii acestui tip de deficit metacognitiv rmne deschis problema structurilor i a proceselor disfuncionale aflate la baza sa. Rezolvarea pare s vin din partea neuropsihologiei cognitive - demers propus de Leslie & Frith (1990), Roth & Leslie (1991), Leslie (1994), Leslie & Roth (1994). Paradigma neuropsihologiei cognitive prezint i avantajul considerrii implicaiilor pe care le are autismul n nelegerea structurii normale a sistemului cognitiv. Un prim pas n explicitarea teoriei n discuie trebuie s l constituie impunerea termenului "metareprezentare".

n 1978, comentnd pe marginea articolului semnat de Premack i Woodruff n acelai an "Does the chimpanzee have a theory of mind ?", Pylyshyn aduce n discuie conceptul de capacitate metareprezentaional - constnd n capacitatea de a reprezenta nsi relaia reprezentaional. Relaia reprezentaional este relaia care se stabilete ntre ceva - un mijloc (medium) reprezentaional - care reprezint altceva un coninut reprezentaional. Considernd c prin conceptul de reprezentare se nelege n primul rnd mijlocul reprezentaional, Perner(1994) afirm c metareprezentarea poate fi neleas i ca "reprezentare a unei reprezentri". Cu Leslie (1983,1987) termenul capt un sens "tehnic" de structur de date specific, procesat de ctre sistemul nostru cognitiv (Leslie & Roth, 1994). Prin contrast cu reprezentrile primare , structuri de date ce descriu "literal" o situaie, aa cum rezult ea din percepie, metareprezentrile descriu o stare mental a agentului, furniznd astfel o descriere a situaiei "centrat pe persoana". Leslie "ajunge la " metareprezentare studiind jocul simulativ la copil. Ipoteza sa este c n mod necesar exist un mecanism reprezentaional care face mai mult dect s reflecte realitatea extern la modul acurat, literal. Pe baza asumpiei c cineva nu se poate angaja ntr-o aciune fr a avea o reprezentare intern care s ghideze un astfel de comportament, un copil care pretinde c bea dintr-o can goal trebuie s aib o reprezentare mental de tipul "Aceast can este plin", pentru c singur reprezentarea primar nu i-ar putea susine comportamentul. Aceast reprezentare "Cana este plin" nu poate fi pur i simplu adugat la reprezentarea primar, deoarece s-ar ajunge astfel la ceea ce Leslie numete "abuz reprezentaional" i la confuzia copilului n legtur cu cana: e plin sau goal ? De aceea, reprezentrile care susin comportamente simulative de acest gen trebuiesc inute n "carantin", detaate de reprezentrile primare - iar acest lucru este realizat de ctre un mecanism de decuplare. Mecanismul de decuplare este cel care eliberaz o reprezentare de scopul su primar, de a reprezenta o stare real de lucruri. Acest fapt, dup Frith & Frith (1991), are trei consecine importante. n primul rnd, reprezentarea este detaat de asociaiile semantice normale, fiind ns la dispoziia altor asociaii temporare "incorecte" din punct de vedere al referentului real. n al doilea rnd, prin decuplare nu se modific percepia noastr; cnd pretindem c banana este un telefon noi vedem c ea este o banan, dar ne comportm ca i cnd ar fi un telefon ( o ducem la

ureche, vorbim prin ea, etc. ). n sfrit, orice rearanjare de stimuli i rspunsuri este temporar. O metareprezentare este un tip specific de relaie (informaional) ntre un agent i o "situaie", fiind alctuit din mai multe componente : 1) o component ce specific cine este agentul; 2) o component ce specific relaia informaional dintre agent i urmtoarele dou componente; 3) un aspect al realitii (descris de o reprezentare primar); 4) o situaie imaginar (descris de o reprezentare "decuplat"). n exemplul " Mama pretinde c banana este un telefon ", agentul (mama) este legat de o propoziie " este un telefon " prin atitudinea de a " pretinde " c propoziia este adevrat pentru un aspect al realitii (banana). Capacitatea de decuplare este o component a capacitaii de a forma i procesa metareprezentri, care la rndul su este componenta esenial a capacitii de reprezentare a atitudinilor propoziionale ale agenilor n raport cu descrierile situaiilor. O metareprezentare, n acest sens, este o relaie reprezentaional (sau informaional), reprezentnd acea atitudine pe care o ia agentul fa de descrierea unui aspect particular al realitii. Teza lui Leslie (1994) este c aceste mecanisme sunt subcomponente ale unui sistem modular de procesare a informaiei, numit de autor mecanismul "theory of mind" (TOMM). Autorul ine ns s precizeze c ar fi absurd s se cread ntr-o teorie contient a decuplrii pe care ar poseda-o copilul - mai mult chiar, c acesta ar avea o teorie contient a modului n care sunt reprezentate intern strile mentale. Teoria decuplrii a fost inventat de teoretician, nu de copil. Aceasta nuanare pare esenial n contextul n care este condamnat un ntreg curent de gndire, ce, pornind de la premisa c strile mentale sunt reprezentri, a statuat faptul c sarcina copilului este de a contientiza i teoretiza explicit aceste reprezentri = a avea metareprezentri = a avea o "theory of mind". "Provocarea" se adreseaz nu doar unor luri de poziie recente, cum ar fi cele ale lui Wellman (1994) - "theory of mind" este ontologic i cauzal - sau Perner (1994) - pentru care metareprezentrile pot fi nelese doar ca i cunotine explicite despre reprezentri n general, iar o "theory of mind" reprezentaional se constituie abia n jurul vrstei de 4 ani, constituind o modificare radical n teoria copilului care st la baza nelegerii comportamentului. Implicaiile sale au cel puin o dubl natur : fie se pune la ndoial nsi natura metacogniiilor,

al cror caracter exclusiv explicit era ntr-un fel interogat de Flavell nc din 1977, fie se impune reconsiderarea deficitului specific n autism, care, prin prisma acestei teorii, nu mai poate rmne doar la nivel metacognitiv - "theory of mind" nefiind structurat doar din metaconcepte. Se propune comutarea ateniei asupra atitudinilor propoziionale - "a pretinde", "a crede", "a dori" - pe motiv c att adultul, ct i copilul, n mod tacit , consider comportamentul unui agent determinat de atitudinea pe care o ia acesta fa de adevrul unei propoziii date, referitoare la un anumit aspect al realitii. Ipoteza este c precolarul are acces la structuri de date de felul celor prezentate anterior cu mult nainte de 4 ani i de succesul la sarcinile standard pentru credine false. Pentru evitarea ambiguitii termenului de metareprezentare Leslie propune nlocuirea strategic a acestuia n propria teorie cu M-reprezentare. n acest fel, la baza capacitii de a concepe propriile stri mentale i pe cele ale altora i de a raiona asupra comportamentelor n termeni specifici acestor stri ar sta TOMM; acesta s-ar compune dintr-un sistem reprezentaional (alctuit din M-reprezentri) i un plan inferenial, pe baza cruia se face inferarea strilor mentale din evenimente comportamentale. Dac n autism tocmai dificultatea de a forma i /sau procesa astfel de reprezentri motiveaz deficienele n jocul simbolic, n nelegerea credinelor adevrate i false i n comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta nelegerea artefactelor fizice - nici chiar a celor reprezentaionale, precum fotografii sau hri. Leslie & Roth (1994) citeaz experimente utiliznd scenariul clasic "Sally & Anne" n variant fotografic : Sally fotografiaz obiectul n locaia originar, obiectul este mutat n absena ei iar copilului i se cere s arate n fotografie noua locaie a obiectului. Copiii autiti reuesc la acest gen de teste, avnd performane superioare chiar n raport cu subieci normali de 4 ani. Explicaia ar consta n faptul c fotografiile, imaginile, hrile nu sunt ageni, nu pot avea atitudini fa pe care le reprezint - deci nu implic nici M-reprezentrile, nici TOMM. Prelund ideea de modularitate a lui Fodor (1987) , fr ns a putea argumenta satisfctor fiecare din caracteristicile modului "teoretic" al acestuia, Leslie i propune s confirme ipoteza TOMM ca modul. Este mai degrab vorba de modul luat n sens neuropsihologic - ca arie cu specializare funcional, determinat prin dubl disociere (Moscovitch i Umilta, 1991). de situaiile

n primul rnd, este invocat argumentul specificitii domeniului - noiunile corespunztoare strilor mentale fiind legate de ageni care "neleg", deci de atitudini propoziionale. Apoi, este considerat faptul c TOM opereaz spontan, trebuind s direcioneze atenia copilului asupra strilor mentale care nu sunt "palpabile" n cursul unor interaciuni interpersonale - conversaii sau comunicri non-verbale. TOMM este de asemenea susceptibil de leziuni disociate : n cazul autismului deficitul la nivel de "theory of mind" este asincron chiar n raport cu vrsta verbal i non-verbal a subiecilor, precum i n raport cu alte capaciti, nefiind n mod necesar consecin a retardului sau handicapului mintal. Dar eecul autitilor in ceea ce privete TOM nu este egal cu cantonarea lor la nivelul copiilor de 3 ani. Exist sarcini la care cele dou categorii au performane identice (sarcinile standard de credine false). Sunt ns sarcini la care sunt mai puin competeni - de felul celor propuse de Roth & Leslie (1991).Pe baza distinciei ntre coninutul unei expresii verbale i funcia sa n raport cu intenia sau atitudinea vorbitorului, autorii au considerat coninutul informativ, ca descriere a situaiei, ca fiind procesat drept reprezentare primar, n timp ce recunoaterea atitudinilor mentale ale vorbitorului ar presupune metareprezentri. Situaia-test, jucat n faa copiilor, presupune ca protagonistul s ascund un obiect; ntrebat apoi de ctre altcineva unde se gsete obiectul, el d un rspuns neadevrat, mincinos. Subiecii sunt ntrebai apoi unde cred c se afl obiectul urmtorii: "vorbitorul", "asculttorul" i ei nii. Dac copiii de 3 ani apreciaz corect credina fals a asculttorului, ei ns nu surprind intenia de a induce n eroare a vorbitorului, credina lui adevrat. Dei martori ai ascunderii obiectului, cunosctori ai situaiei actuale, ei ignor totui aceste fapte i consult doar situaia fals menionat n exprimarea verbal. Autitii ns dau rspunsuri bazate exclusiv pe realitate, ignornd semnificaia interaciunii conversaionale - deopotriv impactul minciunii i (probabil) minciuna nsi. La alte categorii de sarcini autitii prezint un pattern diferit de rspuns (sarcinile "Smarties") ori sunt chiar mai competeni dect copiii de 4 ani . n legtur cu acest din urm aspect, s-au expus anterior rezultatele experimentale care probeaz performana superioar a copiilor de 4 ani la sarcini de nelegere a credinelor false, comparativ cu sarcini analoage de reprezentare, n vreme ce autitii prezint un pattern invers de performane; dubla disociere sprijin ideea unor mecanisme diferite aflate la baza nelegerii reprezentrilor, respectiv nelegerii credinelor.

Nu n ultimul rnd, este lansat, ca argument i deziderat al unor cercetri viitoare, problema includerii modelului neuroanatomic, n care proprietile computaionale ale circuitelor implementeaz abilitile cognitive afectate. O tentativ de acest gen aparine cuplului Frith & Frith (1991). Sugestia lor este c memoria semantic, subservit de structuri ale lobului temporal, ar conine cunotine despre obiectele lumii, proprietile lor i rspunsuri corespunztoare n raport cu acestea, care echivaleaz cu reprezentrile primare. n schimb, componenta central a memoriei de lucru, subservit de cortexul frontal, ar rspunde nu doar de reprezentri primare, ci i de semnificaii dependente de context, arbitrare, ale obiectelor, ceea ce presupune reprezentri de ordinul II. Mai mult, dac din perspectiva teoriei decuplrii avansat de Leslie reprezentrile de ordinul II sunt reprezentri primare decuplate, acest fapt ar putea fi pus n legtur cu existena unui sistem mnezic mediaional, propus de Warrington i Weiskrantz (1982), prin care informaiile de lung durat din cortexul posterior de asociaie (temporal, parietal) sunt transmise pentru a putea fi reprezentate adiional n sistemul frontal. Se presupune deci c procesarea reprezentrilor de ordinul II ar fi sarcina att a lobilor frontali ct i a conexiunilor lor cu lobii temporali. Abordarea problemei i la nivel implementaional pare s susin existena a doua subsisteme ale TOMM : primul ar reprezenta comportamentele agenilor n termeni de direcionare ctre scop i de contact perceptiv cu mediul al acestora; aprut n jurul vrstei de 1 an, s-ar putea semnala n "request-reaching", "request-pointing", nelegerea dorinei i a scopurilor artefactelor. Al doilea subsistem ar conine Mreprezentrile; aprut la nceputul celui de-al doilea an de via, ar fi semnalat de emergena comunicrii intenionale i, mai trziu, de emergena simulrii. n autism, acest subsistem este cel afectat; dovezile empirice confirm aceast idee, lipsa jocului simulativ i a pointing-ului protodeclarativ n jurul celui de-al doilea an de via fiind predictori ai simptomatologiei autiste manifeste la 30 luni (Baron-Cohen et al., 1996). 7. Precursori ai TOM Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele legate de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, n accepiunea lui Bruner i Sherwood (1983; dup Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clas de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun

gesturi de " mprtire" cu ceilali a ateniei acordate unui obiect sau eveniment. O prim clas de comportamente de "joint-attention" o reprezint contactele vizuale cu adultul nainte, n timpul i dup performarea unui gest; de exemplu, copilul privete alternativ persoana adult i obiectul pe care l indic, coordonnd astfel contactul vizual cu gesturi i aciuni. Aceast monitorizare a privirii, aprut la copiii normali deja n jurul vrstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului c cellalt privete obiectul indicat, ci i a modului n care persoana evalueaz ceea ce vede (e ceva interesant ? ceva sigur ? ceva distractiv?). comportamente de "joint-attention" investigate A o doua reprezint clas de gesturile

protodeclarative, de solicitare a ateniei unei persoane ctre un obiect particular, fr ns a-i solicita nimic altceva dect s fie atent la obiect. Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcionare a ateniei celeilalte persoane ctre obiect, ci i un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes, ngrijorare, distracie. Dac copiii cu autism par a utiliza ntr-o msur mult redus monitorizarea privirii, ei nu apeleaz aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ; folosesc ns arttorul pentru a cere obiecte, ceea ce implic ns o simpl strategie instrumental. ( Nadel & Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994). Dintre probele de joint-attention, se pare c cea mai discriminativ ntre autiti i copii normali/retardai de vrst mintal comparabil este proba jucriei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; dup Camaioni, 1993). Dac autitii privesc intens o jucrie mecanic atta timp ct ea este activ, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (persoana experimentatorului, printele) sau penduleaz cu privirea ntre jucrie i ochii acestuia, atta timp ct jucria este n micare. n schimb, cnd micarea jucriei a ncetat, ei caut privirea adultului (adesea solicitnd explicit ca jucria s fie pornit din nou). Includerea unor itemi viznd prezena comportamentelor de joc simulativ i de "joint-attention" n CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers) a permis operaionalizarea lor i investigarea unui numr mare de subieci . Aplicnd acest inventar la 50 de copii normali ntre 17-21 luni i la 41 de copii cu risc crescut pentru autism ( avnd frai autiti) ntre 18-21 luni, s-au constatat urmtoarele: n cazul a 4 copii cu risc crescut al bolii lipsesc, n jurul vrstei de 18 luni, ambele tipuri de comportamente, iar aceti subieci sunt diagnosticai drept autiti la vrsta de 30 luni; restul de 87 subieci prezint, n unele cazuri, doar un tip din comportamentele investigate, ns niciunul dintre ei nu sufer de probleme psihiatrice

ulterior. n prezent, este n plin desfurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri sczute la CHAT fiind urmrii pn la vrsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996). Dac pentru o serie de autori procesele cognitive implicate n "joint-attention" pot fi considerate drept precursori ai celor implicate n TOM, pentru alii ele sunt mult mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdat tranarea ntre cele dou ipoteze. Pe de alt parte, modelul explicativ al autismului propus de Mundy, Sigman i Kasari (1994) consider deficitul n "joint-attention" drept efect al unui cumul de factori afectivi i cognitivi. Mai precis, acest model propune c, n stadiile timpurii, exist cel puin dou ci de manifestare a autismului:1) tulburare a autoreglrii arousal-ului, ceea ce duce la rspunsuri afective atipice n condiii de stimulare (Dawson and Lewy 1989); 2) deficit n dezvoltarea cognitiv a abilitilor reprezentaionale, manifestat n jocul funcional i apoi ntr-o serie de alte abiliti, inclusiv n operaiile concrete (Jirimiya, Sigman, Kasari and Mundy, 1992). Niciuna din acest tulburri nu ar fi ns un deficit absolut sau nuclear n autism, de unde variabilitatea extrem interindividual cunoscut de aceast tulburare. Ca rezultat ns al cumulului de deficiene, apare dificultatea n nelegerea valorii de semnal social ale afectivitii i capacitii de a-i mprti experiena cu alii.