FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI DEPARTAMANTUL DE PSIHOLOGIE PERSPECTIVE I Dezvoltarea socio-emoional a copiilor i adolescenilor prin programe EREC

Propuntori si formatori: Psiholog Prof.univ.dr. Adrian Opre Psiholog /pedagog Drd. Ramona Giba Psiholog /pedagog Drd. Oana Ghimbulut Psiholog Drd. Sebastian Vaida Psiholog Daniela Dumulescu OBIECTIVUL GENERAL AL CURSULUI: Dezvoltarea competenelor de control i autocontrol a emoiilor proprii i ale celorlali, precum i a competenelor de dezvoltare socio-emoional a copiilor.

TEME 1. Profilul cognitiv-comportamental al copilului

particulariti cognitiv-comportamentale ale colarilor mici

2. Fundamentele Educaiei Raional-Emotive i Comportamentale. Raional vs iraional Modelul ABC cognitiv Emoii funcionale i disfuncionale Transformarea convingerilor iraionale n convingeri raionale

3. Strategii de consiliere raional - emotiva adresate copilului povetile raionale n profilaxia disfunciilor emotionale program de dezvoltare al competenelor social-emoionale la copii

4. Programul de dezvoltare socio-emoional a copiilor SELF KIT coninutul i structura programului modaliti de implementare module complementare

5. Comportamentul prosocial Conceptualizarea comportamentului prosocial n paradigma cognitivcomportamental Factori care favorizeaz comportamentul prosocial Cogniii i emoii specifice comportamentului prosocial

Fiecare dintre temele menionate mai sus are n cadrul suportului de curs o prezentare general, o expunere a modelelor teoretice i a paradigmelor investigative nsoite, dup caz, de exerciii aplicative. De asemenea, n cadrul fiecrui modul am inserat o serie de teme de reflecie prin care am urmrit dezvoltarea gndirii critice a cursanilor i, totodat relevarea utilitii practic-aplicative a informaiilor oferite. n final, sunt oferite teme (sarcini de lucru) destinate elaborrii portofoliului final. Evaluarea dumneavoastr se va face in baza acestui portofoliu. Temele de reflecie, precum i cele finale (evaluative) pot fi rezolvate prin parcurgerea atent a suportului de curs oferit aici, de noi. Not important. Toate materialele oferite ca suport pentru acest curs au scop didactic i se adreseaz n exclusivitate cursanilor. Utilizarea lor n alte scopuri poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual

Modul 1 PROFILUL COGNITIV- COMPORTAMENTAL AL COPILULUI Scop: familiarizarea cursanilor cu particularitile cognitiv-emoionale i

comportamentale ale scolarilor mici Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S identifice principalele caracteristici cognitive ale scolarului mic S identifice principalele caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale a scolarilor mici

Particulariti cognitiv-comportamentale ale colarului Vrsta colar mic sau copilria de mijloc este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv. colaritatea a fost descris fie ca sfrit al copilriei dac inem cont de faptul c acum activitatea fundamental este nvarea, sau ca o etap de debut primar al adolescenei. Activitatea colar, de nvare va solicita intens copilul sub toate aspectele. Procesul de nsuire gradat a cunotinelor cuprinse n programele colare solicit activitatea intelectual impunnd necesitatea organizrii timpului i dozrii corespunztoare a lui astfel nct s se alterneze perioadele de nvare efectiv cu cele de relaxare. Prin aceasta se vor organiza i dezvolta strategiile de nvare, se vor forma deprinderi de citit- scris, de munc intelectual.

Tema de reflecie nr 7. Care sunt problemele cele mai frecvente pe care le ntmpin copilul n procesul de adaptare la mediul colar? De ce?

Etapa colaritii mici este poate una din cele mai importante etape din dezvoltarea uman, mai ales din punctul de vedere al alfabetizrii, al accesului omului la cultur. coala creeaz capaciti i strategii care contribuie la structurarea identitii, structurarea capacitilor proprii, specifice fiecrui individ i totodat rspunde dorinei copilului de a fi ca cei mari. n aceast perioad se formeaz modele de via, dar i modele sociale de a gndi i aciona; se formeaz respectul fa de munc, disciplin, ca trsturi active.

Tema de reflecie nr 8. Care sunt metodele pe care le utilizai n clas pentru a-i ghida pe elevi n dezvoltarea propriei lor identiti?

Conform teoriei lui Piaget, din punct de vedere intelectual, colarii mici trec de la stadiul preoperator la cel al operaiilor concrete. Aceast trecere i permite copilului s realizeze n plan mental ceea ce nainte realiza prin interaciune direct, dezvoltndu-i astfel rapid abilitile metacognitive, abilitatea de a se gndi la propriul mod de gndire i s nvee cum s nvee. Putem spune c la aceast vrst elevii dobndesc: Strategii de memorare i reactualizare Capacitatea de a nelege puncte de vedere diferite asupra aceleiai realiti Control atenional Capacitatea de planificare i autocontrol (automonitorizare i autocontrol) Conceptul de numr Abilitile de scris i citit Cunotine declarative i procedurale Capacitatea de operare cu simboluri

Tot la aceast vrst se lrgete aria n care copiii pot rezolva probleme, nvnd strategii relevante pentru anumite domenii ale cunoaterii.

Tema de reflecie nr. 9. Comparativ cu elevii din clasa I, care sunt coninuturile preferate ale activitilor elevilor din clasa a IV-a? De ce?

nvarea la scolarul mic este iniial bazat pe memorizare. Totui ca urmare a deselor experimente, pstrarea devine mai de lung durat facilitnd clasificarea i organizarea informaiilor stocate de memorie. Recunoaterea capt i ea tot mai mult importan, permind dese raportri la asemnri i deosebiri. Un salt calitativ n evoluia nvrii n aceast perioad se realizeaz odat cu devenirea tot mai activ a reproducerii. De remarcat c prin repetiie nvarea i memorizarea se ajusteaz la scheme bazate pe nelegerea i organizarea leciei, fapt semnificativ pentru constituirea rspunsului. Astfel, nvarea se instaleaz intens n perioada colar mic, devine tot mai complex, ducnd la formarea de abiliti cognitive.

Tema de reflecie nr. 10. Enumerai principalele abiliti pe care considerai dvs c trebuie s le dezvolte elevii pentru a avea o performan colar bun/ foarte bun.

Dezvoltarea socio-emoional Pe parcursul copilriei de mijloc, conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin, i ncep s vobeasc despre ei nii n termeni de caliti (sunt timid, sunt prietenos, sunt drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat 5

de aceste progrese este i faptul c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei persoane.

Tema de reflecie nr. 11. Identificai trei aspecte pozitive i trei aspecte negative ale aprecierii propriei persoane prin raportare la ceilali.

Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Factorii familiali care influeneaz profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofer prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la prerile acestuia, anxietatea cu care se implic n viaa copilului i msura n care se bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin. Acelai rol l are i cadrul didactic care contribuie la fel de mult la formarea stimei de sine i a succesului colar. Clasele primare ofer elevului posibilitatea de a se compara cu ceilali i de a lucra, de a nva, de a se juca sub ndrumarea adulilor din afara familiei. Rolul acestor aduli este acela de a oferi copiilor ansa de a experienia succesul, de a se simi bine cu propria lor persoan (imagine de sine real) i de a le menine entuziasmul i creativitatea. Foarte muli copii ntmpin probleme emoionale, iar acestea se reflect n comportament agresiv, minciun, furt, fobie colar, anxietate sau depresie.

Tema de reflecie nr 12. Care sunt riscurile folosirii unei atitudini dictatoriale sau prea lejere n clas?

Modulul 2 FUNDAMENTELE EDUCAIEI RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL (EREC)

Scop: familiarizarea cursanilor cu teoria i educaia raional - emotiv i comportamental Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

s prezinte teoria raional emotiv i comportamental s diferenieze ntre cogniii raionale i iraionale; s diferenieze disfuncionale ntre emoii negative funcionale i

Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor i precolarilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile specifice de implementare n context educaional ale REBT vor face obiectul acestui modul dar i al modulului 7 din acest suport de curs. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel, 7

programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delincven juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea programe a devenit astzi, mai necesar dect oricnd. Teoria raional-emotiv-comportamental (REBT) Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, teoria raional emotiv i comportamentala (REBT) este o prezen devenit clasic n majoritatatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se ntemeiaz pe asumpia conform creia problemele emoionale i comportamentale ale indivizilor rezult mai degrab dintr-o gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor, dect din evenimentele n sine. Elaborat n jurul conceptului de evaluare, REBT este att o metod de consiliere psihologic, ct i o filosofie de via, principiile sale fundamentnd una din cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent. Iniial, n 1955, Ellis a elaborat o metod terapeutic pe care a numit-o terapie raional, datorit accentului pus pe identificarea i modificarea trsturilor iraionale i ilogice ale gndirii clienilor si. Dei metoda este focalizat explicit asupra componentei cognitive, nc de la nceput Ellis adopt un eclectism metodologic, folosind o gam larg de tehnici emotive i comportamentale, care s-au diversificat i mbogit n timp. Aceast caracteristic duce, n 1970, la schimbarea denumirii din terapie raional (RT) n terapie raional-emotiv (RET). n 1993, date fiind insistenele psihologilor interesai de dezvoltarea i eficientizarea interveniei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba nc odat devenind terapia

raional-emotiv-comportamental (REBT). Sub noua denumire, pstrat i astzi este reflectat mult mai precis paleta larg de tehnici utilizate n modificarea emoiilor negative ale clienilor.
Tema de reflecie nr. 1. Identificai 3 emoii negative pe care credei c le resimt copiii cel mai frecvent.

Modelul ABC Modelul ABC ne ofer un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea problemelor emoionale i comportamentale cu care se confrunt oamenii. In acest trinom, A constituie evenimentul activator, B reprezint credinele referitoare la acel eveniment, iar C consecina emotiv i comportamental. B (beliefs) Credine convingeri i C (consecine) Consecine emoionale i comportamentale

A (activator) Elementul activator (situaia propriu-zis)

A = elementul activator (situaia) Oamenii sunt mai fericii atunci cnd i propun scopuri i lupt s le ating. Scopurile sunt parte integrant a modelului ABC, ele asigurnd un context care determin modul n care persoana percepe i evalueaz evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaie de via s fie perceput ca negativ sau pozitiv, aceasta trebuie evaluat n raport cu scopurile proprii. ncercnd s i ating scopurile, oamenii ntlnesc situaii care le faciliteaz sau le blocheaz calea spre acestea. n funcie de caracteristicile lor, aceste situaii sunt evaluate ca 9

pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaiile) circumscriu mediul n care omul i realizeaz obiectivele stabilite. Contrar simului comun, conform cruia trim anumite stri emoionale datorit situaiilor cu care ne confruntm, evenimentul activator nu cauzeaz consecine emoionale sau comportamentale, el doar influeneaz declanarea acestora, activnd automat credinele persoanei (B). Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii: 1. Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei etc.); 2. Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, a unui eec sau disconfort); 3. Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustei din partea altei persoane).

Tema de reflecie nr. 5. ncercai s identificai n viaa dvs de zi cu zi situaii care v fac s simii intens emoii negative (furie, suprare). Ce gnduri v trec prin minte n acel moment, sau nainte de a v confrunta cu situaia respectiv? n care dintre cele trei situaii problematice de mai sus v regsii?

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv) ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat (situaiei), precum i evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul c distincia ntre A, B i C este una metodologic, fcut n scopul claritii explicaiei; n realitate, cele trei componente interacioneaz, ele existnd doar mpreun. Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea sau, dimpotriv, hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie, este necesar, ns nu suficient, ca persoana s interpreteze situaia ntr-un anumit fel. De exemplu, o posibil interpretare a unui eveniment ar fi: Persoana X s-a suprat pe mine. Aceast 10

interpretare poate fi conform sau nu realitii, ns ea nu este de ajuns pentru a duce la declanarea unei emoii. O persoan care ar concluziona: Faptul c s-a suprat nu constituie ceva negativ pentru mine. ar simi ceva cu totul diferit de cineva care i-ar spune Faptul c s-a suprat este ceva foarte ru pentru mine. Credinele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiei. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia, n raport cu propriile scopuri. Credinele/evalurile pot fi prefereniale sau absolutiste.
Tema de reflecie nr. 6. A sta la coad ntr-un supermarket pentru unele persoane reprezint ceva firesc, iar pentru altele este un adevrat motiv de furie, enervare, un motiv de a nu mai face cumprturi din acel loc. De ce credei c se ntmpl acest lucru? Dai 3 exemple de situaii asemntoare, care pentru unele persoane pot fi tolerate, iar pentru altele nu.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburrilor emoionale st tendina individului de a face evaluri absolutiste i rigide a evenimentelor percepute - ideaia iraional. Alternativa adaptativ a acestui mod de evaluare o constituie gndirea raional.

Raionalitate vs iraionalitate Principalul aspect care st la baza acestei dimensiuni vizeaz msura n care puterea de raionare a omului poate sau chiar influeneaz comportamentul uman zilnic. Relativ la acest subiect, Ellis afirma ntr-unul din seminariile sale c Tema central a terapiei raionale susine faptul c omul este o fiin raional i iraional deopotriv. (Vezi Raionalitate i emoie n psihoterapie, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raional, aa cum este el folosit n terapia raional-emotiv se refer la persoanele care i aleg unele valori, scopuri sau idealuri de baz pe care le utilizeaz n modaliti flexibile, tiinifice sau logico-empirice, n ncercarea de a obine acele valori sau de a atinge acele scopuri i pentru a evita eecurile. Putem deci afirma c raionalitatea reprezint o metod sau o tehnic eficient de obinere a unor rezultate dorite; 11

evident, aceast tehnic nu trebuie privit ntr-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraionalitatea vizeaz orice gnd, emoie sau comportament care are consecine negative i care interfereaz semnificativ cu supravieuirea i fericirea organismului. Datorit faptului c att raionalitatea ct i iraionalitatea sunt trsturi inerente i aproximativ echivalente ale organismului, efortul de a scdea credinele iraionale n favoarea celor raionale necesit o munc asidu, susinut. i, probabil, reprezint motivul pentru care terapia raional-emotiv utilizeaz o gam att de larg de strategii cognitive, emoionale i comportamentale. Combaterea cu succes a iraionalitii necesit att o munc susinut, ct i cele mai eficiente strategii.
Tema de reflecie nr. 7. Identificai situaiile n care ai folosit termenii de raional i iraional relativ la modul de a gndi sau de a se comporta al unei persoane (adult sau copil).

Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Aceste evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar. Din aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale (IB): convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ); intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac apare ceva ce nu trebuie s apar n niciun caz); etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane). Predispoziia spre tulburri emoionale este dat de patternurile de gndire absolutist vizavi de sine, ceilali i via. Conform acestei teorii, dac o persoan deine un pattern de gndire absolutist, iar viaa i confirm aceste ateptri iraionale (putin probabil, dar nu i imposibil) atunci persoana triete emoii stenice. Dac, ns, ateptrile persoanei sunt infirmate de condiiile de via (ceea ce este cu att mai probabil cu ct acestea sunt mai iraionale), se dezvolt emoii negative blocante/disfuncionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culp i agresivitate. Pe de alt parte, prezena credinelor raionale (flexibile), de genul: Mi-a dori ca 12

lucrurile s decurg astfel, dar nu e obligatoriu s se ntmple chiar aa., chiar n condiiile unor condiii de via adverse, genereaz emoii negative funcionale, stenice.

Credinele prefereniale sunt acele convingeri flexibile, utile i n concordan cu realitatea, care faciliteaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii funcionale i comportamente adaptative. Credinele raionale sunt: convingeri prefereniale de tipul: mi doresc nespus de mult s iau nota 10. (credin central, varianta raional pentru trebuie absolutist). Este important de precizat faptul c aceast credin trebuie poate s apar att n form raional, ct i iraional; astfel, trebuie condiional este o convingere care susine emoii funcionale i comportamente adaptative, indicnd condiiile care se cer a fi ndeplinite pentru a obine ceva (ex.: Pentru a lua note mari trebuie s studiezi.). Pe de alt parte, trebuie absolutist face parte dintre convingerile iraionale, fr suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: Trebuie s reuesc n tot ce fac, pentru c aa vreau eu.) (Ellis, 2002); evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unui eveniment: Dac nu se ntmpl ceea ce doresc este foarte ru, ns nu catastrofal. (varianta raional pentru catastrofare); tolerana la frustrare: Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil s suport o astfel de situaie. (varianta raional a intoleranei la frustrare); acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali: Comportamentul meu a fost sub ateptri, ns valoarea mea ca om a rmas aceeai.(varianta raional a evalurii globale negative). Distincia fundamental dintre credinele prefereniale i cele absolutiste se refer la faptul c persoana care cultiv credine absolutiste nu accept c lucrurile ar putea sta altfel de cum dorete ea sau c unele dintre scopurile sale ar putea s nu se ndeplineasc. Desigur c nimeni nu i dorete s nu i se ndeplineasc scopurile; ns a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori n ciuda strdaniilor tale) contrazice realitatea, logica i este complet inutil, ducnd la emoii negative invalidante (disfuncionale). Expunem n continuare, ntr-o form sintetic, elementele ce difereniaz credinele raionale de cele iraionale.

13

CREDINELE RAIONALE

CREDINELE IRAIONALE

Sunt adevrate. Pot fi susinute prin dovezi. Sunt logice. NU sunt comenzi i cerine absolute. Sunt dorine, sperane i preferine. Produc emoii moderate de genul tristeii, iritrii i preocuprii

Sunt false. Conduc la deducii incorecte. Sunt adesea suprageneralizri. Reprezint comenzi i nevoi de genul trebuie. Conduc la apariia unor emoii negative de genul depresiei, furiei i anxietii.

Ajut la atingerea scopurilor

mpiedic atingerea scopurilor

Apelnd la o analiz biaxial, Albert Ellis i Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a judecilor evaluative pe care o prezentm n tabelul de mai jos. TABELUL 2. Tipuri de credine evaluative Evaluri Prefereniale Pozitive - sunt credine raionale Negative ce - sunt credine raionale ce faciliteaz

faciliteaz scopurile individului; scopurile individului; ex.: Prefer ca oamenii ex.: Prefer ca oamenii s m s nu m contrazic. Absolutiste aprobe. - sunt credine iraionale care - sunt credine iraionale care blocheaz blocheaz scopurile individului; scopurile individului; ex.: Nu trebuie ca viaa ex.: Trebuie s mi se ntmple s fie dificil. numai lucruri bune. (Ellis & Dryden, 1997) 14

Mult mai devreme, n 1977, Albert Ellis a identificat i atras atenia asupra a 12 credine (convingeri) iraionale pe care le considera majore i responsabile de majoritatea tulburrilor noastre emoionale. Le nsoim aici de scurte replicri raionale conforme cu teoria raionalemotiv i comportamental. 1) Trebuie s beneficiezi tot timpul de dragostea i aprobarea persoanelor care sunt importante pentru tine. O astfel de credin este nu doar nerealist i greu de obinut, ci reprezint totodat tipul de convingere care determin o persoan s piard foarte mult timp i energie n ncercarea de a ctiga aprobarea tuturor. Terapia raional-emotiv susine c este bine s beneficiem de aprobarea i dragostea celorlali, ns nu este o necesitate i nu depindem de ea pentru a supravieui. n plus, o persoan care are o astfel de credin risc s nu i ia n considerare propriile interese. Aceste persoane sunt att de nerbdtoare s-i mulumeasc pe alii, nct rareori se mai preocup s-i ndeplineasc i propriile dorine.

2) Trebuie s dovedeti c eti extrem de competent, adaptat i realizat pe toate planurile sau cel puin c eti foarte talentat la ceva important. Din nou, terapia raional-emotiv nu privete competena drept o nevoie, ci doar ca o preferin. Aceast credin duce la o autoevaluare negativ, ceea ce are multe consecine negative.

3) Persoanele care i fac ru sau te nedreptesc sunt rele, prefcute sau infame i ar trebui blamate, condamnate i pedepsite pentru pcatele lor. Oamenii nu sunt ri, ci doar comit fapte pe care societatea le consider rele. Oarecum, este normal i de neles ca oamenii s comit i fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect i toi suntem sortii greelilor.

15

4) Viaa se dovedete a fi ngrozitoare, teribil sau catastrofic atunci cnd lucrurile nu se petrec aa cum am dori noi. Nimic nu este att de grav sau de groaznic, nct s nu poat fi suportat, nici chiar conceptul de moarte sau moartea n sine. Transformarea unui neajuns ntr-o catastrof reprezint o modalitate sigur de creare a unei anxieti excesive i a unei suferine nedorite.

5) Nenorocirile emoionale provin din presiunile externe, astfel c nu exist dect posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru a scpa de depresie sau ostilitate. Esena terapiei raional-emoionale const n convingerea c emoiile provin n cea mai mare msur din evalurile evenimentelor i nu din evenimentele n sine.

6) Dac ceva anume pare periculos sau nfricotor, trebuie s fii extrem de preocupat i suprat din acea cauz. ngrijorarea datorat unui eveniment reprezint o pierdere de vreme, deoarece preocuparea excesiv nu va mpiedica acel eveniment s aib loc. O metod mult mai benefic const n recunoaterea faptului c evenimentul de care te temi att de mult poate avea loc pe nesimite, ns cu siguran nu va fi o tragedie.

7) Este mai uor s evii confruntarea cu multele dificulti ale vieii dect s-i asumi responsabilitatea i s adopi o form recompensatorie de autodisciplinare. Confruntarea cu o situaie dificil reprezint adesea cea mai bun modalitate de rezolvare a acesteia.

8) Evenimentele din trecut au o influen extrem de puternic asupra prezentului, determinndu-i caracteristicile.

16

Trecutul are o oarecare influen asupra prezentului, ns nu-l determin. Ca fiine umane, avem capacitatea de a realiza schimbri comportamentale extrem de semnificative.

9) Evenimentele ar trebui s aib o turnur mai bun, iar oamenii ar trebui s se comporte mai bine dect o fac i este ngrozitor i teribil dac nu gseti repede soluii viabile la certurile i nemulumirile vieii. Unele situaii au doar soluii pariale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezint sfritul lumii.

10) Se poate obine fericirea prin inerie i pasivitate, prin acea stare de complacere. O bun soluie const n implicarea ntr-o activitate preferat cu finalitate creativ. Deoarece persoanele care ncearc s obin fericirea printr-o interaciune pasiv cu viaa, rareori duc o via recompensatorie.

11) Trebuie s ai parte de o mare ordine i siguran n via pentru a te simi confortabil sau s ai nevoie de o putere supranatural pe care s te sprijini. Deocamdat nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieii, oricum, niciuna care s i sprijine o astfel de convingere.

12) Te estimezi ca fiind o persoan bun i de valoare n msura n care ai performane extraordinare i eti aprobat i iubit de toate persoanele importante din viaa ta. Realizrile tale interioare i valoarea ta ca persoan reprezint dou aspecte total diferite. Combinarea acestor dou concepte duce adesea la nesiguran i tulburri emoionale (Ellis, 1977).

17

Tema de reflecie nr. 8. ncercai s v identificai o credin iraional proprie. n ce situaii se declaneaz? Ct de puternic este ea?

C = consecinele Consecinele gndurilor noastre sunt att da factur emoional ct i comportamental. a. Consecinele emoionale Aa cum am putut sesiza n capitolul I, dup criteriul funcionalitii, emoiile pot fi funcionale sau disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoii funcionale i disfuncionale Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei la situaia concret n care aceasta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine prefereniale. Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine absolutiste. Pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social, este mai relevant dimensiunea de funcionalitate a emoiei; exist n istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepie care au trit frecvent emoii negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor i celor din jur. Aadar, este extrem de important s fim capabili s identificm emoiile disfuncionale, deoarece acestea sunt inta eforturilor noastre de control i autoreglare emoional. Este firesc ca, ntr-o situaie dificil sau negativ, o persoan s triasc emoii negative funcionale (ex., ngrijorare nainte de un examen important); acestea mobilizeaz individul i l ajut s i utilizeze la maximum potenialul. Problemele apar atunci cnd oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i mpiedic s se manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac.

18

Tabelul 3 expune sintetic i prin exemplificri relaia dintre tipul convingerilor i emoiile negative corespondente. TABELUL 3 . Exemple de emoii negative funcionale i disfuncionale i credinele corespunztoare lor Emoii negative funcionale Emoii negative disfuncionale Emoia Tipul convingerii Emoia Tipul convingerii Tristee E neplcut c am suferit Depresie Nu ar fi trebuit s sufr o o astfel de pierdere, dar pot merge mai departe. Rmn n continuare o persoan valoroas, chiar dac am suferit aceast pierdere. Evaluarea comportamentului, nu a ngrijorare persoanei Mi-a dori s nu se Anxietate ntmple aa ceva. Ar fi destul de neplcut dac sar ntmpla aa ceva. Evaluare nuanat a Catastrofare caracterului aversiv al Regret unei situaii mi pare ru c n-am Vinovie putut face mai mult. Nemulumire Prere de ru M deranjeaz c el s-a Agresivita comportat astfel, ns nu te este ceva insuportabil. /Furie Ar fi trebuit s fac mai mult. Este numai vina mea. Autoculpabilizare Ar fi trebuit s se comporte altfel. Nu pot suporta c a fcut aa ceva. Nu trebuie s pesc aa ceva. Ar fi ngrozitor dac s-ar ntmpla aa ceva. Evaluare global negativ astfel de pierdere. Asta nseamn c sunt o persoan lipsit de valoare.

Toleran la frustrare Intoleran la frustrare (Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003) 19

Asa cum am menionat si mai sus, un stil de gndire rigid, absolutist nu duce neaparat la emoii negative. Atunci cnd condiiile de via confirm ateptrile rigide ale persoanei, aceasta triete emoii pozitive. Cnd condiiile de via contrazic, ns, ateptrile rigide ale individului, acesta va tri emoii negative disfuncionale. La fel, n cazul unei persoane cu un stil de gndire preferenial, confirmarea ateptrilor duce la emoii pozitive, pe cnd contrazicerea acestora genereaz emoii negative, ns n acest caz ele sunt funcionale. Spre exemplu, obinerea notei 7 la un test nu poate cauza n mod direct sentimente de tristee sau deprimare. Dac ar fi astfel, toi elevii care iau nota 7 s-ar simi triti, deprimai sau suprai. n realitate, obinerea aceleiai note (A-eveniment activator) poate duce la emoii diferite n cazul unor elevi diferii (cu ateptri diferite fa de propriile performane). Aceasta nseamn c nu obinerea notei 7 este responsabil de apariia emoiilor trite, ci felul n care studentul gndete asupra acestei situaii (B). Tema de reflecie nr.9. Dai 3 exemple de emoii disfuncionale i 3 exemple de emoii funcionale pe care leai ntlnit la elevi.

b. Consecinele comportamentale ale B-urilor Asemeni emoiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitnd adaptarea persoanei) i dezadaptative (blocnd adaptarea persoanei). De regul aceste comportamente sunt asociate cu emoiile negative corespondente, funcionale sau disfuncionale, potennd efectele acestora.

20

Modul 3 STRATEGII DE CONSILERE RAIONAL - EMOTIV ADRESATE COPILULUI

Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la impactul jocurilor i povetilor asupra dezvoltrii competenelor socio-emoionale i profilaxia disfunciilor emoionale la copii Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice rolul povetilor n dezvoltarea socioemoional a copiilor

- s identifice caracteristicile fundamentale i funciile povetilor - s enumere caracteristicile eseniale ale jocului - s defineasc teoriile cu privire la joc - sa identifice rolul i funciile jocului n dezvoltarea socio-emoional a copiilor

Povestea

Obiceiul strvechi de a spune poveti este o metod potrivit pentru elevi de a explora realitatea. Povestea este accesibil la orice vrst i nu este nevoie de nici un echipament special pentru crearea imaginii artistice, poate doar cu excepia imaginaiei i a abilitilor de a vorbi i/ sau asculta. Povetile funcioneaz ca un mijoc de divertisment i educare prin care se prezint asculttorului credinele i tradiiile unui grup de oameni. Cu toate acestea, n centrul 21

tuturor povetilor st alegerea, conceptul fundamental al oricrei poveti, care ne leag automat de incertitudinea sau necunoaterea consecinelor. Aceste dou caliti ale povetilor- construirea unei relaii cu ceilali i necesitatea de a face o alegere fr a-i cunoate consecinele- leag literatura, naraiunea, de etic i moralitate. Elementul fantastic din poveti permite copiilor s priveasc mai clar experienele reale, prin intermediul experienelor imaginare. Donaldson (1978, n Fisher, R., 1996) argumenta c cel mai bine pentru copii, poate explica realitatea un coninut care nu este foarte rupt de realitatea lor, de experienele lor. Povetile, atunci cnd sunt nelese de copil au avantajul de a fi privite ca probleme cu care se confrunt personal, cum ar fi persoane, personaje, evenimente, experiene, dar totodat i ca modaliti de a se rupe de viaa lor personal. Devin capabili s se priveasc pe sine uitndu-se la alii, gndind ca alii (din perspectiva altora).
Tema de reflecie nr.1. Dai exemple de poveti pe care le-ai creat pentru a induce copiilor un comportament dezirabil

Cercetrile realizate asupra povetilor au pus n eviden urmtoarele funcii ale lor: Povetile construiesc lumea Povetile ne spun cine suntem i unde suntem Povetile definesc cadrul i comunitatea, leag individul de comunitate i regiune Povetile sunt o mbinare/ amestectur de viei i identiti Povetile l introduc pe cititor/asculttor ntr-o reea a continuitii i responsabilitii Povetile prezint reuitele i eecurile unui individ n relaie cu comunitatea Povetile reflect ritmul vieii dintr-un inut

Robert Fisher menioneaz nc 7 funcii ale naraiunilor: Dezvolt dragostea pentru literatur prin prezentarea unor stucturi narative familiare Ofer un cadru de discuii i abordare critic a unor probleme importante O contientizare a motenirii multiculturale prezent n cri i poveti 22

Stimularea imaginaiei, a creativitii vizuale i verbale mbogirea cunotinelor despre limb i comunicare O oportunitate pentru exersarea abilitilor de vorbire i ascultare activ

n ultimii ani tot mai muli specialiti au fost preocupai de transmiterea unor coninuri raionale copiilor prin intermediul celor mai la ndemn mijloace din educaie, i anume povetile pe care ei le cunosc, povetile care se transmit de sute de ani din generaie n generaie. Ultimele abordri ale coninuturilor povetilor ncearc s pun accentul nu att pe personajele principale, folosite ca modele de comportament de obicei, ci pe personajele secundare, pe personajele negative (Valstar, 2005). n felul acesta se urmrete dezvoltarea emoional a copilului prin nelegerea gndurilor i comportamentelor personajelor negative, prin acceptarea faptului c nu i pot schimba pe ceilali, dar se pot schimba pe ei. Cele mai frecvente i cunoscute poveti care sunt analizate sunt Scufia Roie i Cei trei purcelui. n ambele poveti lupul este personajul negativ care face toate lucrurile rele datorit faptului ca i este foame, trebuie s i satisfac o nevoie de baz. Iar hrana lui o constituie bunicua, fetia, respectiv purceluii care i apar n cale datorit unor abateri de la norme, i nu pentru c i silete el (Scufiei i se spune s nu se abat de la drum, purceluilor despre trinicia caselor). n felul acesta li se explic elevilor care este legtura dintre gndire, emoie i comportament (Scufia se gndete s culeag flori pentru bunicu, acest lucru o face s se simt fericit i ca urmare se abate de la drumul indicat de mam) i ce pot face ei ca s i schimbe comportamentele nepotrivite (s rezolve problemele, s in cont de avantaje i riscuri, s se accepte pe ei nii i pe ceilali, s renune la gndirea n alb i negru, de genul lupul e ru i fetia e bun i cuminte).

Tema de reflecie nr. 2. Incercai s provocai elevii la o discuie despre respectarea normelor punndu-i s apere personajul negativ din Scufia Roie.

Dei pare s fie bine primit n colile din Suedia, Olanda i Anglia, programul este adresat copiilor cu vrste peste 10-12 ani, datorit inferenelor i operrii cu noiunile mai mult n plan mental i cu coninut abstract, dect concret i simplu de neles. Cu toate acestea, exist 23

programe mai vechi care respect principiile fundamentale ale terapie raional-emotive i comportamentale i pot fi aplicate de la vrste mai fragede. Virginia Waters public la nceputul anilor 80 un volum de naraiuni scurte pentru copii, care pe lng calitile pe care le au n general povetile, acestea au fost astfel costruite nct funcia lor formativ s fie explorat la maximum. Bazndu-se pe modelele cognitivcomportamentale din psihologie, aceste poveti contribuie la identificarea i modificarea credinelor iraionale care genereaz patologie i suferin copiilor, i n paralel se asimileaz credine raionale care genereaz o stare de sntate psihic, emoional i comportamental pentru copii, ajutndu-i s se dezvolte armonios din punct de vedere psihologic. Scrise ntr-un limbaj destul de accesibil, povetile raionale ofer copiilor posibilitatea de a se identifica cu personajele mai ales prin intermediul gndurilor, care sunt prezente att n mintea personajelor, dar care se pot regsi i n gndirea copiilor. La noi n ar s-au desfurat o serie de cercetri menite s identifice i s modifice gndurile nefolositoare la copii. n anexele 9 i 10 v prezentm 2 modele de poveti create de ctre psihologi din Romnia care vizeaz modaliti de abordare a unor probleme cu care se confrunt copiii. Menionm c folosirea acestor materiale n alt scop dect educaional poate fi sancionat conform legii dreptului de proprietate intelectual (copyright- ului).

Tema de reflecie nr. 3. Citii copiilor o poveste i numii gndurile care guverneaz/ghideaz comportamentul i aciunile unui personaj. Identificai n clas/grup copiii care gndesc i se comport n mod similar personajului analizat.

Jocul

24

Frobel afirm c jocul este vrful dezvoltrii n copilrie, pentru c el este expresia liber a sufletului copilului. Jocul copilului nu este doar un sport. Este plin de sens i semnificaii. Din pcate, deoarece fiecare teorie i are propria conceptualizare a jocului este dificil s vorbim despre o definiie universal valabil. Dei nu se pun de acord cu o singur definiie, teoreticienii din acest domeniu recunosc ns cteva caracteristici eseniale ale jocului. Jocul este vzut ca o recompens intern, care nu are nevoie de ntriri (O Conner 2002). Jocul este dominat de individ, deci copilul ncearc s fie independent i folosete jucriile pentru a exprima sentimente i situaii. Mai mult, jocul este non-instrumental ceea ce i permite copilului s se joace fr a avea un scop anume. Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv (Piaget, 1973, Huizinga, 1998). Teorii ale jocului ncepnd cu secolul XIX s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i funciile jocului care, dei nu au acoperit ntrega problematic a implicaiilor activitii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei, manifestrii i esenei jocului. Aceste contribuii pot fi grupate n dou categorii de interpretri ale jocului: biologizante i psihosociologice. Privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea uman, Karl Gross (n Glava, 2002) biologizeaz esena social a jocului, artnd c acesta este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor native n scopul maturizrii. Dei nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a ficiunii n jocul copiilor, teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross subliniaz evoluia conduitelor de joc i a complexitii jocului. H Carr adaug la analiza activitii de joc, rolul acestuia de purificare, debarasare a fiinei umane de o serie de tendine instinctuale care persist o vreme dup natere i care ar putea fi 25

considerate antisociale i contravin stilului de via contemporan (de ex. instinctul de pnd). Jocul nu anuleaz aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria aciunii cathartice a jocului/ teoria atavismului. Meritul teoriilor biologice este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza jocului s nu fie omise determinrile biofiziologice, ns luate separat de cele psihosociale nu pot explica singure variana specificului activitilor ludice. Cea mai veche teorie a jocului din perspectiv psihologic este cea a recrerii, a lui R.S. Lazarus. Jocul este opus muncii i de aceea el trebuie privit ca un mijloc de odihn activ, o modalitate de re-creare a energiei organismului. Fr Schiller i H. Spencer vorbesc despre teoria surplusului de energie iar Buhler despre teoria plcerii funcionale pe care copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Nici una din aceste teorii nu reuesc ns s explice toate situaile de joc, tiut fiind faptul c unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri. Freud privete jocul ca o activitate de grad inferior de refulare, fiind primul care emite idei cu privire la exprimarea vieii psihice prin joc. Leontiev este i el de prere c originea jocului se afl n decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face fa, decalaj ce se rezov prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. Aceste dou abordri se consider a fi puncte de plecare eseniale n terapia prin joc, care ncepe s se contureze n munca Anei Freud (Thake, 1998). Jocul din perspectiva lui Jean Piaget Utilizarea terapiei prin joc se bazeaz pe nelegerea dezvoltrii copilului. Preocupat n studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget remarc rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elveian drept un exerciiu funcional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i de acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzoriomotor, cu rol n dezvoltarea motricitii i interiorizarea lumii reale i a registrului mental, o subcategorie de exerciii viznd exersarea gndiri (jocuri de cuvinte, 26

comunicri verbale). Jocului simbolic, Piaget i recunoate o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important funcie de socializare progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit, de relaionare, impuse de regulile jocului. Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget recunoate diferenele dintre modul n care copiii neleg i proceseaz informaia i modul sau parametrii la care funcioneaz adultul. Conform studiilor lui, majoritatea copiilor de vrst colar mic se afl n stadiul operaiilor concrete, jocul devenind guvernat de reguli i crescnd n complexitate. n aceast perioad, se dezvolt abilitile de raionament logic i gndirea e din ce n ce mai coerent. Copiii devin capabili s manipuleze idei i s accepte regulile sociale, dei opereaz cu noiuni concrete i prea puin sau deloc cu noiunile abstracte. Se consider c au dificulti foarte mari n a nelege i exprima emoiile complexe ca vina sau resentimentul, deoarece au nevoie de abiliti de gndire abstract pentru a opera cu ele. Pentru aceti copii jocul este necesar pentru a-i ajuta s fac legtura dintre experiena concret i gndirea abstract. ncercnd s sumarizm, putem spune c jocul ndeplinete urmtoarele funcii (Stan, 2000): Funcia adaptativ- se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate (obine controlul asupra unor evenimente dureroase, organizeaz i integreaz experiene de via, stpnete realitatea) Funcia formativ- jocul ajut la dezvoltarea cognitiv, afectiv, motorie Funcia informativ- prin joc copilul achiziioneaz informaii, noiuni, concepte necesare nelegerii i integrrii realitii; exerseaz statusuri, roluri, limbaje, reguli specifice Funcia de socializare- prin joc copilul nva de la colegii de joc, se dedubleaz, interpreteaz roluri, i dezvolt identitatea, imaginea de sine Funcia de relevare a psihicului- copilul transpune n joc triri, sentimente, intenii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelaionale.

27

Toate aceste caracteristici i funcii amintite mai sus fac din joc un instrument de care adulii, cadrele didactice, consilierii i psihoterapeuii ar trebui s in cont n activitile pe care le desfoar cu copiii. Jocul este un limbaj natural al copilului prin care acesta se exprim pe sine, din punct de vedere developmental jocul avnd funcia de a face legtura ntre experiena concret i gndirea abstract. Teoria cognitiv- comportamental a jocului (CBPT) Baza CBPT este teoria cognitiv a lui Beck aprut n anii 60. Fondatoarea CBPT este Susan Knell care asimileaz n teoria terapiei prin joc att tehnici cognitive ct i comportamentale. n timp ce terapia cognitiv este utilizat n mod frecvent numai cu adulii, Knell i ceilali adepi ai CBPT au adaptat metodele specifice acesteia pentru a putea fi utilizate i cu copiii, n diferite etape de dezvoltare. Astzi, CBPT poate fi folosit pentru copii cu vrste ntre 2 i 6 ani. Conform CBPT, comportamentele i emoiile experieniate de copil sunt att rezultatul credinelor sale iraionale, ct i ale imaginii lui despre sine i lumea din jurul lui. Terapeutul evalueaz mai nti copilul prin raportarea performanelor copilului la normele specifice vrstei i stadiului de dezvoltare, dup care urmeaz a fi identificate distorsiunile i deficienele cognitive. Obiectivele CBPT sunt de a ajuta copilul s-i schimbe gndurile i comportamentele dezadaptative prin centrarea pe problemele specifice i generalizarea comportamentelor adaptative nou nvate i prevenia recderilor. Tema de reflecie nr. 4. Dai exemple de jocuri i activiti lor). care n opinia dvs ar putea nva copiii comportamente adaptative (ar avea impact asupra psihicului

28

Modul 4 PROGRAMUL DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL SELF KIT

Scop: Familiarizarea cursanilor cu privire la programul de dezvoltare socio-emoional a precolarilor i colarilor mici Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:
- s identifice modul de realizare al programului

- s dezvolte activiti specifice pornind de la poveti raionale cuprinse n SELF-kit

- s utilizeze programul SELF kit n programe de prevenire i reducere a emoiilor disfuncionale

Remarcm faptul c, n ultimele decenii, complexitatea mediilor educaionale a sporit considerabil. Sarcinile curriculare i extracurriculare exced, tot mai frecvent, resursele de timp i, mai cu seam, cele mentale ale elevilor i precolarilor. Acest dezechilibru explic de ce emoiile i comportamentele dezadaptative, manifestate prematur la copii, au cunoscut o cretere 29

semnificativ. ngrijortoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat la sfritul anilor 1990 (Goleman,1995) asupra unui numr mare de prini i cadre didactice din diverse ri i culturi. Studiul a evideniat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai impulsivi i mai agresivi, fiind vdit nclinai s devin anxioi n mai toate condiiile competiionale. n mod evident, copiii care etaleaz asemenea manifestri constituie pentru prini, cadrele didactice i, bineneles, pentru psihologi, o real provocare. Consecinele pe termen lung asupra performanelor colare, precum i asupra integrrii sociale a acestora, sunt i ele tot mai severe. Soluia la toate aceste probleme depinde de felul n care prinii i cadrele didactice consider adecvat i eficient pregtirea tinerilor pentru via. Mai precis, modul n care educaia timpurie i colaritatea mic pot preveni instalarea acestor disfuncii. Din nefericire, constatm faptul c, tot mai frecvent, programele colare las la ntmplare dezvoltarea emoional a copiilor, supralicitnd unilateral pregtirea lor academic. Adesea, ei sunt privai chiar i de o minim alfabetizare emoional, sistemul educaional lsndu-i dezarmai n confruntarea cu realitatea. Iat de ce se impune o nou viziune n privina a ceea ce grdinia i, apoi, coala pot face pentru a asigura o formare complet a copiilor, att academic ct i socio-emoional, care s le permit o mai bun adaptare la complexitatea vieii cotidiene. Pentru a verifica viabilitatea versiunilor traduse i adaptate, s-a recurs la o serie de studii empirice derulate n grdinie i coli. (Opre & David, 2006; Vaida, Kallay & Opre, 2008; Cristea, Benga & Opre, 2006,2008). Dup testri i rafinri succesive, aceste programe au fcut obiectul unor sesiuni de formare profesional sau de dezvoltare personal adresate psihologilor colari i clinicieni, consilierilor colari, personalului didactic preuniversitar sau prinilor. Programele s-au bucurat de o receptivitate imediat din partea beneficiarilor i au oferit probe concludente privind eficacitatea i, implicit, utilitatea lor. Am identificat, ns, sau ne-au fost semnalate periodic, i unele dificulti de implementare n coli sau grdinie. Principalele probleme cu care ne-am confruntat s-au datorat diferenelor socio-culturale i curriculare dintre contextele n care fost elaborate programele i, respectiv, cele de aplicare. Unele dintre aceste neajunsuri au fost remediate cu succes graie eforturilor de adaptare i optimizare perpetu ale furnizorilor de formare, altele sunt ns dificil de eliminat. Ne referim aici la componente puternic saturate cultural. n asemenea condiii, am decis elaborarea unui program propriu alternativ: SELF KIT (SOCIAL EMOTIONAL LEARNING FACILITATOR ). Acesta este 30

expresia cunotinelor i experienei pe care autorii si le-au dobndit n procesele de adaptare i derulare a programelor mai sus menionate. SELF KIT este un program de consiliere psihologic i educaional care i propune ca obiectiv major dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale copiilor de vrst precolar i colar mic din instituiile educaionale romneti. El este elaborat de un colectiv de psihologi i pedagogi clujeni cu angajament cognitiv comportamental, cadre didactice universitare i practicieni (Opre i colab., 2010). Programul SELF KIT este fundamentat pe principiile teoriei raional - emotive i comportamentale. Expresie a muncii i operei lui Albert Ellis, aceast teorie este o prezen devenit clasic n majoritatea lucrrilor ce abordeaz intervenia psihologic cu angajament cognitiv-comportamental (Ellis, ...). Ea se ntemeiaz pe asumpia conform creia problemele emoionale i comportamentale ale oamenilor rezult mai degrab dintr-o gndire i nelegere defectuoas a evenimentelor de via dect din evenimentele n sine. Acest stil de gndire poate fi identificat i schimbat, iar nlocuirea lui va avea ca rezultat modificri calitative la nivelul emoiilor i comportamentelor persoanei. Dezvoltat n jurul conceptului de evaluare, teoria se dovedete att o metod de consiliere psihologic ct i o filosofie de via. Tezele sale centrale fundamenteaz una dintre cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent: terapia raional - emotiv i cognitiv - comportamental (REBT). (Ellis, 1958, 1992; Ellis & DRzden, 1997) nc de la nceputurile sale, teoria REBT a avut un caracter psiho - educaional, fiind la fel de eficient, att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale i comportamentale. Speculndu-se aceast calitate a teoriei, pe la mijlocul anilor 1970, principiile gndirii raionale au fcut explicit obiectul unor programe psihoeducaionale. Acestea s-au focalizat asupra problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor, precum i asupra strategiilor de mbuntire a performanelor colare. Dat fiind structura i principiile teoretice ce le guverneaz, aceste programe sunt reunite sub denumirea de Educaie Raional Emotiv i Comportamental (EREC). Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv i/sau curativ adresat elevilor i precolarilor. Asumpia central a teoriei REBT i, implicit, a oricrui program EREC, este cel mai limpede demonstrat prin modelul ABC al tulburrilor emoionale, pe care l redm schematic aici (Dryden & DiGiuseppe, 2003). 31

SELF KIT a fost proiectat i structurat n raport cu o serie de emoii disfuncionale pentru care noi am determinat o inciden crescut n mediul educaional romnesc: anxietate (fric), depresie (tristee profund), furie, ruine, vin, gelozie, sentimente de rnire. Pentru fiecare dintre aceste emoii nesntoase, precum i pentru comportamentele asociate lor, am elaborat unul sau mai multe module de intervenie. Un asemenea modul este alctuit din mai multe componente: o poveste (elementul central al modulului), una sau mai multe activiti tematice, poezii, cntece, ghicitori, rebus i jocuri. La acestea am adugat o serie de secvene formative cu caracter tiinific relaionate cu tema sau personajele centrale ale povetii, pe care le-am inclus ntr-o minienciclopedie (Selfpedia). Pentru a spori utilitatea programului, o atenie deosebit am acordat-o strategiei diagnostice. n acest sens, avnd n vedere faptul c majoritatea cadrelor didactice i a prinilor nu au pregtire psihologic formal (prin urmare, nici dreptul de a folosi probe diagnostice de specialitate), ne-am propus elaborarea unui instrument de diagnoz intuitiv care s poate fi utilizat i de ctre nonpsihologi. n fapt, am proiectat o scal de identificare a emoiilor negative disfuncionale prin intermediul unor descriptori comportamentali relativ uor de identificat. Prin structura, coninutul i strategiile de derulare, SELF KIT a fost astfel conceput nct s se plieze pe particularitile socio-culturale i curriculare ale nvmntului romnesc. n plus, tipologia i dificultatea activitilor sunt adaptate la specificitatea profilului cognitiv i socio - emoional al copiilor de diferite vrste. n fapt, pentru fiecare ciclu educaional major, neam propus proiectarea unui program distinct. Pn n prezent, am reuit s elaborm dou versiuni SELF KIT, corespunznd primelor dou cicluri educaionale principale: precolaritatea i colaritatea mic. Ele au fost dezvoltate ca dou programe autonome: SELF KIT pentru precolari i, respectiv, SELF KIT pentru colarii mici. Adaptarea lor la particularitile fiecrei etape de dezvoltare ontogenetic este asigurat prin tipologia problemelor cu care se confrunt eroii fiecrui modul, dar i prin strategiile de soluionare a acestora pe care noi le-am inserat n poveti, activiti sau jocuri. Pe aceast cale, avem convingerea c programul nostru reuete s reduc sau chiar s elimine limitele i neajunsurile unor programe de tip EREC. Mai mult, datele preliminare colectate de noi n urma unor studii - pilot se constituie n argumente solide pentru susinerea viabilitii, respectiv a validitii ecologice, a pachetelor de intervenie ale programului (Conferinele Madrid, Boston, Cluj etc)

32

Fiecare versiune reunete un numr de 8 module corespunznd tot attor emoii i comportamente disfuncionale. Povetile fiecrui modul sunt astfel concepute nct s se regseasc n coninutul lor toate elementele unei secvene de consiliere psihologic de tip REBT. Mai exact, personajele principale (de regul, animale preferate de copii sau copii de vrsta celor crora li se adreseaz povestea) interpreteaz fidel rolul clientului i, respectiv, al consilierului. Mai nti, n preambulul fiecrei poveti, se prezint contextul general n care se vor desfura aciunile centrale ale naraiunii i se face cunotin cu actorii acesteia. Pentru nceput, acetia sunt descrii doar n termeni generali, mai degrab caracteristici fizice i status social, fr a se face referire la stilul lor de gndire i aciune. n secvena secund se pun n lumin experienele emoionale negative disfuncionale ale clientului i comportamentele dezadaptative asociate lor. Sunt expuse problemele (practice i emoionale) cu care se confrunt clientul. Accentul cade apoi prioritar pe ideaia iraional care i-a cauzat aceste probleme. Din acest moment, intr n scen consilierul care ajut clientul s stabileasc legtura ntre disfunciile emoionale i comportamentale pe care le experieneaz i, respectiv, gndurile proprii ce stau n spatele lor. Tot consilierul este cel ce l educ i ajut pe client s-i dispute (vulnerabilizeze) convingerile iraionale, sugerndu-i diverse strategii i tehnici de disputare. Strategiile sunt evaluate apoi, mpreun cu clientul, din punctul de vedere al eficienei lor, n procesul de nlocuire a gndurilor iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase). Motivarea clientului pentru utilizarea acestor strategii se face prin reliefarea beneficiilor ce rezult n urma disputrii i, implicit, a restructurrii cognitive produse de strategia respectiv. Urmeaz apoi o secven - test n care terapeutul verific dac clientul su a neles i aplic corect strategiile de disputare. n finalul fiecrei poveti, piticul SELF, personajul nostru emblem, care ipostaziaz gndirea raional, se adreseaz direct copiilor printr-un mesaj de ncurajare a gndirii raionale. Totodat, el i ndeamn pe acetia sau pe prini lor s citeasc diverse poveti din literatura oral pe care noi le-am reunit ntr-un volum distinct. Aceste poveti sunt, de asemenea, saturate n mesaje raionale i i ajut, considerm noi, pe copii s testeze validitatea ecologic a strategiilor cu care s-au familiarizat prin lectura povetii centrale a modulului. Tema de reflecie nr. 1. Pornind de la programul de intervenie SELF-kit i de la exemplele oferite n anexe, propunei o activitate la clas pentru reducerea emoiei de furie. 33

Cele dou volume de poveti (aprute la Editura ASCR n 2010) pot fi folosite i separat de restul componentelor kit-ului, ca lecturi de sear (de ctre prini) sau la grdini/clas (de ctre educatoare/nvtoare). Lectura va fi urmat de analize, mpreun cu copiii, a problemelor cu care s-au confruntat personajele povetii. Accentul acestor analize va trebui s cad, mai nti, asupra modului defectuos de gndire al personajului central i, respectiv, asupra consecinelor acestei gndiri exprimate emoional i comportamental. Apoi se vor evalua i dezbate strategiile cu ajutorul crora personajele au reuit s-i nlocuiasc gndurile iraionale (nesntoase) cu cele raionale (sntoase), insistndu-se, n mod deosebit, asupra beneficiilor ce le aduce o astfel de schimbare. Pentru cei ce doresc ns s maximizeze efectul unei astfel de intervenii, recomandarea noastr este de a folosi povetile mpreun cu toate celelalte componente ale KIT-ului. Procednd astfel, se obine o sporire considerabil a potenialului profilactic i curativ al fiecrei poveti. n fapt, toate celelalte elemente ce nsoesc povetile fiecrui modul (activitile, poeziile, cntecele, jocurile, rebusurile, enciclopedia) sunt fundamentate i ghidate de aceleai principii (principiile REBT) care au ghidat i elaborarea povetilor. Ele continu coerent tema i mesajul povetii centrale i sunt destinate explicit consolidrii i generalizrii la copiii precolari i la colarii mici a unui mod de gndire realist i sntos.

34

Modulul 5 COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

Scop: familiarizarea cursanilor cu strategiile de disputare raional a gndurilor iraionale Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

s identifice stilurile de disputare raional s diferenieze ntre stilurile de disputare raional s utilizeze diferite strategii de disputare raional

nc de la nceputurile sale, REBT a avut un caracter psihoeducaional, fiind la fel de eficient att pentru tratamentul, ct i pentru prevenia problemelor emoionale. ncepnd cu anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe educaionale de depire a problemelor relaionate cu dezvoltarea psihobiologic a copiilor (Vernon, 1998 a,b,c), precum i de mbuntire a performanelor colare (Bernard, 2004).

35

Teoria i implicit paradigma terapeutic de tip REBT este fundamentat de o serie de asumpii. Aceste teze, pe care le enumerm n cele de mai jos, ghideaz att etapele diagnostice ct i cele de intervenie, specifice acestei abordri. (1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra situaiilor prin care trecem. Spre exemplu: Tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Puse n aceeai situaie, diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care intrepreteaz acele situaii.

Tema de reflecie nr. 2. Dai exemple de situaii n care la acelai stimul, copiii au reacionat diferit (ex. Observarea unui pianjen, eecul ntr-o sarcin etc)

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat. Spre exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative, de tipul: Sunt un prost i un incapabil., Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu. etc. intensific emoia negativ disfuncional ntr-o manier sesizabil.

Tema de reflecie nr.3. Ai auzit acelai copil spunnd deseori despre el sunt un prost sau sunt cel mai bun? Care ai observat c sunt efectele unor astfel de evaluri?

(3) Odat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.

36

Spre exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s generm i altfel de gnduri: n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi pot spune c Nu vor mai discuta niciodat cu mine pentru c m vor considera un prost. sau pot s mi spun c Am greit, dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare. Tema de reflecie nr. 4. Ci copiii ai auzit exprimnd astfel de gnduri raionale i n ce contexte? Au avut vreun efect imediat sau de lung durat asupra lor?

(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite. Spre exemplu: Dac, n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat o not aa de mic la acest examen., un student ar concluziona c Am luat o not mic pentru c nu m-am pregtit suficient; voi studia mai mult i, data viitoare, voi lua o not mai bun., emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile, adaptative. (5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort voluntar. Spre exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai n condiiile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de schimbare.

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL Altruismul reprezint orice form de comportament care are ca scop binele celuilalt, cum ar fi mprirea bunurilor cu ceilalti, ajutorarea unei persoane, demonstrarea compasiunii fa de o alt persoan, realizarea de aciuni care conduc spre o stare de bine a celuilalt (Eisenberg, Fabes, i Spinrad, 2006). Cercettori din paradigma cognitiv au ncercat s ofere o legtur ntre abilitile cognitive ale copilului (spre exemplu, asumarea de roluri) i comportamentul prosocial. Copiii care reuesc s asume diverse roluri cu uurin sunt cei 37

care dau dovad mai mare de comportament prosocial, deoarece pot recunoate mai uor strile de confort i disconfort (Eisenberg, Fabes i Spinard, 2006). Tem de reflecie nr. 1 Propunei un joc prin care copiii s pun n scen diverse roluri ce presupun ajutorarea celorlalti. Identificai n poveti eroi al cror rol l pot juca la clasa copiii.

Cu mult nainte ca un copil s primeasc orice form de educaie moral sau religioas, ei pot manifesta comportamente care s apar ca fiind prosociale. Copii de 12-18 luni ofer jucrii celorlali copii (Hay, 1991) i i ofer ajutorul n cas dorind s tearg praful sau s ude florile (Rheingold, 1982). Comportamentul prosocial n compria timpurie are explicaie raional. Spre exemplu, un copil de 2 ani va oferi unui prieten jucria mai degrab intr-un spaiu privat de jucrii dect ntr-unul unde sunt foarte multe jucrii (Hay, 1991), totodat vor fi mai doritori s ajute un partener de joac dect un copil pe care nu l cunosc (Eisenberg, Fabes i Spinard, 2006). n 1992, Carolyn Zahn-Waxler i colegii au rugat mamele unor copii cu vrst cuprins intre 13 i 18 luni s observe i s nregistreze reaciile copiilor la distresul observat la celelalte persoane. Cel mai frecvent rspuns oferit de copii a fost acela de ntristare i de ndeprtare fa de persoana care manifesta distres. n schimb, acelai copil are tendina de a ndruma adultul de lng el spre persoana care manifest distres. La vrsta de 20-23 luni, copiii manifest grij fa de persoana aflat n distres dac aceast stare nu este provocat de ei inii i de cele mai multe ori ncearc s consoleze sau chiar s nveseleasc persoana n cauz. Dei unii copii au tendina de a-i ajuta pe cei care nu se simt bine, nu este o caracteristic comun tuturor copiilor la aceast vrst.

38

Teme pentru portofoliu 1. Propuneti o activitate ce poate fi implementat la clasa pentru a dezvolta competene socio- emoionale la copiii cu care lucrai . Activitatea propus de dumneavoastr nu va depi 3 pagini i trebuie s urmeze structura prezentat mai jos: o o o o o o o Scopul activitii Competenele vizate Tipul activitii Durata activitii Materialele necesare Descrierea activitii Recomandri pentru coordonator

2. Identificai o problem de gelozie la un copil din clasa. Pentru cazul identificat prezentai contextul n care copilul manifest gelozie , gndurile iraionale pe care copilul le are, consecinele emoionale i comportamentale manifestate. Tema nu va depi 2 pagini.

3. Pornind de la principiile modelul cognitiv al lui Ellis (modelul ABC), adaptai o poveste pe care o utilizai frecvent la clasa, astfel nct ea s poat fi utilizat n reducerea cogniiilor disfuncionale ale copiilor. Tema nu va depi 5 pagini.

4.

Alegei o activitate pe care o realizati cu copiii de la clasa la care lucrati (indiferent de aria curriculara) i transformai-o ntr-o activitate cu caracter prosocial.

5. Alegei o emoie negativ disfuncional pe care o vedei adesea la copii. Propunei 3 strategii de intervenie pentru reducere/ eliminarea ei. Tema nu va depi 3 pagini.

39

Bibliografie Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52. Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100. David, D. (in press). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura Polirom. David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, ., i Bban, A. (2000). Psihoterapie i hipnoterapie cognitiv-comportamental. Intervenie cognitiv-comportamental n tulburri psihice, psihosomatice i optimizare uman. Ediia II. Cluj-Napoca: Risoprint. Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia. Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat. Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company. Fisher, R., (1996), Stories for Thinking, Editura Nash Pollock, Oxford H. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence . New York: Basic Books. Glava, A., Glava,C., (2002) Introducere in pedagogia prescolara. Ed Dacia, Cluj Napoca Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books. Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New York: Times Books. Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

40

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22. Knaus, W., (2004)- Rational emotive education: trends and directions, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychoterapies, 4 Knell, S.M. (1998). Cognitive-behavioral play therapy. Journal of Clinical Child Psychology,vol 27 Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes. Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company. Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi. Opre, A. (2012). Incontientul cognitiv. Modele teoretice, suport exerimnetal si aplicaii. . Cluj Napoca: Editura ASCR. Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii. Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR. Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul, savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne. Opre, A., (coord) , Damian, L., Ghimbulu, O., Gib, R., Macavei, B., Ormenian-calbaza, M:, Rebega, O., Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveti pentru dezvoltarea socio-emoional a copiilorprecolari. Editura ASCR

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press.

41

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211. Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill. Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts). Thake, M., (2005)- Theoretical frameworks of play herapy: An overview-, Universitatea Windesheim, lucrare de licen Valstar, J., (2005), Ethics, values& stories in teacher education, prezentat la conferina Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca Valstar, J., (2005), The power of stories. Stories & the Search for Meaning, prezentat la conferina Predarea de calitate pentru nvarea de calitate, Cluj- Napoca Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR. http://www.geocities.com/Wellesley/9158/play.htm A (very) Brief History of Play and Play Therapy Theories http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=81022874 Cognitive-Behavioral Play Therapy , Susan M. Knell, Journal of Clinical Child Psychology, Vol. 27, 1998

42

43