Teorii

Pedagogia -tiin a educaiei. Domenii ale pedagogiei.
Educaia ca obiect de studiu al
pedagogiei:delimitri conceptuale, rol i funcii Educaia i problemele lumii contemporane Pedagogia ca tiin a educaiei Domenii ale pedagogiei
Definiii
PEDAGOGE, pedagogii, s. f. tiin care se
ocup cu metodele de educaie i de instruire a oamenilor (n special a tinerei generaii). (Eliptic; fam.) Facultate care pregtete specialiti n tiina definit mai sus. Metod pedagogic Din lat. paedagogia, fr. pdagogie.
tiina i arta educaiei

PEDAGOGE ( fr.; {s} gr. pais, paidos copil
+ agoge conducere EDUCIE, educaii, s. f. Ansamblu de msuri aplicate n mod sistematic n vederea formrii i dezvoltrii nsuirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor i ale tineretului sau, p. ext., ale oamenilor, ale societii etc.; rezultatul activitii pedagogice.
Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamentele teoretice se subsumeaz domeniului cunoaterii,
avnd obiectivul general de a propune o explicaie, prin generalizarea cazurilor pn la construcia abstract a ceea ce se analizeaz. Teoria reprezint o ncercare de a gsi o ordine, un model ce se poate extinde de la nivel particular la cel general. Descrierea, explicarea i generalizarea unor comportamente conduc la elaborarea unei teorii n domeniul analizat. Criteriile pe care trebuie s le ndeplineasc o teorie pentru a ctiga validitate n domeniul de specialitate vizeaz urmtoarele aspecte (Lefrancois, 2000 apud Palos, 2007, 12):

S colecteze, s organizeze, ntr-o manier
clar i coerent faptele importante; S surprind i s descrie relaiile existente ntre mai multe fenomene, obiecte; S aib consisten n explicarea diferitelor fapte, fenomene; S aib un grad ridicat de generalitate; S aib valoare euristic.
5

Diferitele coli de gndire pedagogice care au abordat problema
nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire (Hilgard, Bower, 1974, 36).

nvarea ca obiect de studiu i subiect al
teoriilor, dovedete un caracter complex, fiind analizat ca proces din multiple perspective i discipline, ce alimenteaz diverse teorii i paradigme. n ncercrile numeroase de definire a nvrii, n literatura de specialitate se regsete ideea schimbrii comportamentului ca rezultat al experienei.

Schimbarea este definit ca ansamblul modificrilor profunde
ale societii industriale, caracterizat printr-o stare constant de dezechilibru, cretere i transformare perpetu (Petit Larousse Illustr, 1914, 8799), accentundu-se starea de ambiguitate caracteristic (dezechilibru) nsoit de o sintez a aspectelor cantitative i calitative (cretere i transformare). Adugarea la acest neles al schimbrii a adjectivului accelerat conduce la o reprezentare destul de precis a mobilitii i diacroniei societii contemporane (Cojocariu, 2000, 26).

P. Popescu-Neveanu altur termenului de
schimbare conceptul de dezvoltare, definit ca totalitatea transformrilor ireversibile produse care duc la o schimbare calitativ de sens ascendent n pofida momentelor de regres pe care le cuprind (Popescu-Neveanu 1978, 195).

Se pune n eviden un anumit grad de
sinonimie ntre schimbare i dezvoltare, ns numai n condiiile n care schimbarea este ncrcat axiologic pozitiv. De asemenea se indic traiectoria schimbrii prin regres ctre succes, punndu-se n raport constant cele dou perspective: calitativ i cantitativ.
10

Analiza unor rapoarte UNESCO relev cele
dou dimensiuni prin transformrile pe care le implic n sfera economic i respectiv social. Orientarea valoric a schimbrii devine fundamental cci ea i poate face pe oameni sclavi, roboi ntr-o lume lipsit de suflet sau dimpotriv, i poate elibera (UNESCO, 1977 apud Cojocariu, 2000, 27).
11

Se concluzioneaz prin definirea dezvoltrii
ca un proces endogen i autonom prin care societatea alege contient nivelul a ceea ce dorete s devin (id., 28). Omul depete stadiul de beneficiar al schimbrii i devine promotor al nvrii prin provocarea schimbrii.
12

Aceast menire presupune capacitatea de
autonvare teleonomic, ce trebuie dezvoltat prin dubla raportare la universul interior i exterior, date fiind cele trei procese intercorelate: prospectivitatea cunoaterea viitorului probabil; proiectivitatea imaginarea viitorulu dezirabil; aciunea creativ angajarea n realizarea viitorului posibil.
13

Cteva constante strategice susin
dezbaterile asupra schimbrii ca subiect al nvrii (Etzoni, 1964, Riviere, 1978, apud Necolau, 1996, 226):
14

Ce se schimb?
n ce sectoare ale vieii au loc principalele schimbri?

Rspunsul dup autorii citai ar fi c totul se schimb,
de la instituii la valori, de la roluri la scheme de comportament. Dar schimbrile nu afecteaz de regul toate sectoarele vieii sociale n acelai timp. Schimbrile radicale sunt excepionale. De regul schimbrile sunt de rangul al doilea sau al treilea.
15

n ce manier se opereaz schimbarea?
ntr-o direcie determinat cu ritmuri continue sau
discontinue? Considernd c ceea ce se numete continuitate exprim indivizibilitate, invarianta, conservare (Dicionar de filosofie, 1999, 148),iar discontinuitate nseamn divizibilitate, variabilitate, transformare (idem, 148) i asociind discontinuitatea cu schimbarea doar dac aceasta ntrerupe continuitatea prin ceva superior, Cojocariu V. (2000, p. 27) propune expresia continuitate n schimbare.
16

Ce cauze, ce forme, ce condiii favorabile sau
defavorabile permit s se explice schimbarea? Orice schimbare presupune o comparare ntre un nainte i un dup. n acest interval sunt discutate, analizate, apreciate toate elementele adiacente schimbrii - timpul constituie o condiie a schimbrii i nu o cauz.
17

Cum se deruleaz, n general, schimbarea n
timp? Schimbarea presupune un ntreg proces de aciuni, iar mecanismele acestui fenomen variaz de la un sector la altul. Important e s percepem schimbarea ca pe un proces, i nu ca un eveniment.
18

Cine sunt cei ce declaneaz, anim, susin
sau se opun schimbrii? n raport cu schimbarea, poziia oamenilor poate s se plaseze nspre dou direcii: s devin victim a schimbrii sau s o controleze. Depinde de capacitatea noastr, a fiecruia de a ne defini atitudinea i a ne direciona nvarea.
19

n ce msur cursul schimbrii poate fi
prevzut sau planificat? Din ce n ce mai mult a luat amploare domeniul managementului schimbrii, n care sunt planificare i prevzute att schimbrile de moment, ct i efectele acestora de durat.
20

Cele ase aspecte formulate interogativ pot fi
dezbtute pe larg, conferind domeniului vast al schimbrii o imagine unitar i puncte de reper pentru a nelege nvarea i pe sine nsui ntr-o devenire perpetu.
21

Definind astfel nvarea ca o schimbare
relativ permanent n comportamentul sau potenialul comportamental al nvrii datorat experienei anterioare ce nu poate fi atribuit unei stri temporale ale organismului, cum ar fi cele determinate de oboseal, boal sau droguri (Merriam & Caffarella, 1991, 22), schimbarea poate fi analizat din perspectiva impactului i al rezultatelor declanate prin nvare:
22

Schimbarea latent, respectiv nvarea
latent; Schimbarea relativ permanent, ce determin schimbri comportamentale; Schimbarea bazat pe experiena anterioar, ca resurs pentru nvare.
23

Sfera de manifestare a schimbrilor realizate
prin nvare sau n urma nvrii poate fi variat, Rogers Gagne (1975) identificnd cinci zone principale:
24
Zona strategiilor cognitive, conectat la procesul de dezvoltare a
operaiilor gndirii la un nivel superior care s faciliteze nvarea; Zona atitudinilor, de manifestare i raportare la diferite aspecte sociale ale realitii; Zona informaiilor verbale care devin cunotine prin interiorizare i acumulare; Zona deprinderilor intelectuale, ce presupune gestionarea eficient, performant a cunotinelor; Zona deprinderilor motorii care face legtura de la tiu-potam dovada
25

nvarea ca proces, ca produs i ca funcie a
reprezentat obiectul diverselor teorii ce s-au alimentat din perspective diferite de analiz. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu (1990) formuleaz pentru teoriile nvrii urmtoarele funcii:
26

Funcia informaional, numit i referenial,
care ofer o imagine a unui domeniu al realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia
27

Funcia explicativ, care vizeaz cauzalitate producerii unui
fenomen de nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele teorii ale nvrii, se pot ntlni: explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologic-deductiv); explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-funcional prin raportare la scop;
28

Funcia predictiv sau de anticipare n baza
creia are loc derivarea unor noi elemente, componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie coreleaz strns cu cea explicativ
29

Funcia rezumativ i sistematizatoare care,
n principal, satisface cerina de a sintetiza, condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan teoretic;
30

Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv
n baza creia cunoaterea unei teorii a nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie, o deprindere, o atitudine.
31

Multitudinea teoriilor nvrii a condus la
ncercarea de clasificare a acestora, n baza unor criterii obiective. Cu o jumtate de secol n urm, Hilgard i Bower (1966, 4) au propus o clasificare a teoriilor nvrii n dou mari categorii: teoriile stimul-rspuns (teorii elaborate de Thorndike, Pavlov, Guthrie etc.) i teoriile cognitive.
32

n 1962, Hilda Taba (apud Knowles, 1990)
propune o clasificare a teoriilor nvrii tot n dou mari categorii: teorii behavioriste i teorii organismice
33

Prelund termenul de teorii organismice, n
1972, Hayne Reese (apud M. S. Knowles, 1990) propune analiza acestor teorii n opoziie cu teoriile mecaniciste, n baza separrii metaforice dintre organism, respectiv main. n categoria teoriilor ce deriv din comparaia nvrii cu un proces robotizat, mecanic, n baza aciunii unor factori externi, sunt incluse teoriile elaborate de Skinner, Thorndike, Gurthrie
34

n categoria opus, teoriile nvrii subliniaz
caracterul activ i interactiv al procesului ce conduce la (auto)dezvoltare, fiind incluse teoriile lui Tolnam, Kofka, Piaget sau Bruner.
35

Clasificarea teoriilor nvrii s-a realizat nu
numai n manier dihotomic, ci i sub forma modelului piramidal. Davitz i Ball propuneau n 1978 (apud Cocorad, 2010, 200), urmtoarea structur ierarhic, pornind de la forme de nvare primare, prin imitaie, la formele complexe, incluznd comportamentul creator:
36
Comportament creator Rezolvarea de probleme
nvarea principiilor i regulilor
nvarea conceptelor
Generalizarea i discriminarea
Condiionarea clasic
37

n continuarea modelului piramidal al
nvrii, Andre de Peretti propune n 1991 (Cocorad, 2010, 200) o structur a teoriilor nvrii bazat pe un continuum de la condiionarea clasic pn la nvarea prin proprie iniiativ.
38

Dei aflate la extremele continuumului, aceste dou
abordri se afl n relaie complementar n concepia autorului, esenial devenind alternarea n proporii variate pentru definirea stilului propriu. Pentru exemplificare, propunem detalierea comparativ a elementelor definitorii ale celor dou teorii, evideniind prin ceea ce se deosebete nvarea din proprie iniiativ n termeni de schimbare a rolului profesorului i al celui care nva.
39
Tabel nr. 1. Descriere comparativ a elementelor definitorii a teoriilor nvrii bazate pe un continum pn la nvarea din proprie iniiativ.
Schimbri n rolul profesorului de la: Transmiterea de cunotine, surs primar de informaii, expert al disciplinei predate, surs final de rspunsuri. Controlarea i direcionarea tuturor aspectelor implicate n procesul de nvare Unidisciplinaritatea perspectivei de predare Schimbri n rolul celui care nva de la: Receptarea pasiv de informaii Reproducerea cunotinelor nvarea ca activitate individual
la: Facilitarea nvrii, colaborator, mentor, partener al nvrii
Oferirea de alternative
Colaborarea cu celelalte discipline la: Participarea activ n procesul de nvare Selectare i sintetizare informaional nvarea colaborativ
40

O paralel mai extins a teoriilor nvrii este
realizat n 1991 de Merriam (Merriam & Caffarella, 1991 apud Cocorad, 2010, 202), comparaia ntre teoriile nvrii fiind realizat n baza unor criterii clar stabilite: abordarea nvrii, factorii nvrii, obiectivele educaiei, rolul educatorului, specificul nvrii la aduli:
41
Criteriile stabilite n compararea teoriilor nvrii.

Criterii Teorii ale nvrii
Behaviorismul Teoreticieni Thorndike, Pavlov, Watson, Gurthrie, Tolman, Skinner Conceperea nvrii Schimbare n comportament Cauza transformrii Stimulii din mediul extern Obiective ale nvrii Schimbarea comportamental Rolul educatorului Creeaz mediul adecvat producerii schimbrii Cognitivismul Koffka, Lewin, Piaget, Bruner, Gagne Proces intern, n plan mintal Structurare cognitiv Capacitatea de a nva Structurarea coninutului de nvare Observare n contexte sociale Relaii dintre oameni i mediu Participare n contexte sociale Facilitarea dialogului i a participrii n comunitate Manifestare n formarea adulilor Obiective n termeni comportamentali Formare bazat pe A nva s nvei Socializare, participare social Teorii sociale Bandura, Bruner, Wenger
competene
42
1991 de Merriam (Merriam & Caffarella, 1991, comparaia ntre teoriile nvrii este realizat n baza unor criterii clar stabilite: abordarea nvrii, factorii nvrii, obiectivele educaiei, rolul educatorului, specificul nvrii la aduli: Andre Giordan (Giordan, Girault, Clement, 1994, 289-315) propune un alt model de clasificare a teoriilor contemporane, folosind trei axe ce se intersecteaz, fiecare ax reprezentnd cunoaterea, societatea i cel care nva Sorin Cristea apreciaz c analiza teoriilor nvrii permite evidenierea a dou tendine complementare tendina conexionist (teoriile din aceast categorie plecnd de la ideea c cel ce nva face din acumularea experienei singura surs de rezolvare a problemei) i tendina funcional (teoriile ncadrate aici urmrind structurarea actual a problemei) (Cristea, 2000, 369). Modelele existente ale teoriilor nvrii se redefinesc permanent, nglobnd noile perspective de dezvoltare(Potolea, Neacu, Iucu, Pnioara, 2008, 228): Nivelul orientrii; Nivelul statutului celui care nva; Nivelul coninuturilor nvrii; Nivelul mijloacelor de comunicare; Nivelul relaiei subiect-informaie; Nivelul proiectelor destinate formrii iniiale i continue; Nivelul evalurii nvrii.
43
Teorii i modele ale nvrii relevante din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii
Anul 1938 John Dewey -Experience and Education, lucrare ce susine prima dat importana experienei acumulate pe parcursul vieii prin enunarea principiul learning by doing. Civa ani mai trziu, n continuarea demersurilor lui Dewez, Kurt Lewin a introdus conceptul de nvare prin experien, concept valorificat ulterior de David Kolb prin dezvoltarea unei teorii a nvrii prin experien
J Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Rogers, teoria nvrii prin experien se ncadreaz n cadrul teoriilor constructiviste, definind nvarea ca un proces de adaptare la mediu, determinant pentru dezvoltarea personal. Conform paradigmei constructivismului, nvarea se dezvolt din aciuni, aciunile apar n situaii sociale; gndirea i cogniia sunt prin urmare situaionale
Teoria cognitiv a nvrii a lansat concepte strategice precum cunotin situat (Resnik, 1989), cogniie situat (Greeno, 1988), nvare situat (Young, 1989). Cea mai complex sintagm, cea de cunotin negociat (Moyse, Elsom-Cook, 1992) extinde conceptul de cogniie situat pe dimensiune comunicrii.
44
Sintetiznd aportul teoriilor constructiviste, Pea (1992) le atribuie urmtoarele viziuni novatoare:

nvarea continu a educatului; Strategii de nvare prefereniale; Statutul individualizat al cogniiei; Modul generic de achiziie a cunotinelor; Transformarea conceptelor prin achiziia de noutate pe de o parte i prin modificarea conceptelor deja achiziionate, pe de alt parte; Fora comunitilor de nvare bazate pe cunoatere implicit; Situaii de antrenament vocaional i practic n contextul paradigmei constructiviste, teoria nvrii prin experien a lui Kolb propune dou surse ale nvrii: experiena concret i conceptualizarea abstract, transformarea experienei n nvare realizndu-se prin observaia ce conduce la reflecie thinking i prin aciune doing. teoria lui Kolb, procesele ce intervin n modelul nvrii experimentale vizeaz: Experimentare cu referire la trirea unor experiene personale concrete; Reflecia asupra celor experimentate; Conceptualizarea experienei prin generalizarea conceptelor; Testarea conceptelor formate anterior n contexte noi. Prelucrarea rezultatelor se realizeaz n baza celor patru stiluri descrise deKolb: stilul divergent, stilul asimilator, stilul convergent, stilul acomodator
45
Pentru Brown, conceptul de mediu de
nvare demonstreaz clar saltul de la teoriile tradiionale ale nvrii sau taxonomiile lui Gagn i Merrill la constructivism, subliniind rolul major al construciei de alternative educaionale prin dezvoltarea de noi medii ale nvrii.
46
nvarea i predarea nu poate presupune, n
viziune constructivist, c se absorb cunotinele imuabil; acestea, dimpotriv, definesc individualizarea nvrii n modul autonom prin care cel care nva reacioneaz la percepii i perturbri ale mediului de nvare, genernd concepte proprii cognitive
47
Proiectul de nvmnt constructivist revine
la mentalismul pe care behaviorismul crezuse c o s-l poat exclude i se intereseaz de ceea ce se petrece n faimoasa cutie neagr, pstrnd totodat centrarea pe elev
48
Ceea ce difereniaz, ntr-un cuvnt, acest
model de alte teorii este noul statut al greelii. Greeala nu mai este considerat ca fiind o deficien a celui care nva, nici mcar ca un defect al programei, ci se admite faptul c greeala trebuie s fie plasat n centrul procesului de nvare.
49
Departe de a fi sancionat, departe de a fi
evitat, expresia sa este chiar cutat, ntruct ea ne arat n ce trebuie s consiste esenialul muncii didactice din viitor. Greelile voastre m intereseaz, afirm cu plcere adepii acestei pedagogii. Intuiia unui astfel de model servete drept referin de mult timp micrilor pentru o educaie nou i acest lucru permite s facem o distincie foarte sumar ntre dou variante ale sale.
50
Prima dintre ele, care poate fi calificat drept
model de descoperire, prezint nvarea ca pe un proces natural, singura constrngere fiind aceea de a respecta locul central pe care l ocup subiectul-elev, fr de care nimic nu poate s reueasc.
51
n acest caz, nvarea ar rezulta dintr-un
singur proces de autostructurare, n cadrul cruia conteaz mai nti activitatea intelectual a celui care nva n raport cu situaia i obiectele, profesorul aprnd, n cel mai bun caz, ca un facilitator al nvrii.
52
Aa cum a afirmat Seymour Papert,
colaborator al lui Piaget: De fiecare dat cnd i explicm un lucru copilului, l mpiedicm s inventeze!.
53
Aceast prim variant insist totodat pe
ideea de a nva s nvei, pe rennoirea prioritar a atitudinilor n raport cu tiina, pe importana atitudinii pornind de la care fiecare poate s reconstruiasc drumul descoperirii intelectuale. n acest cadru, cunotinele specifice fiecrui domeniu apar mai degrab ca o consecin util a demersurilor bine organizate, dect ca obiective urmrite n mod voit.
54
Anumite cuvinte-cheie ale acestei variante a
descoperirii au fost difuzate pe o scar destul de larg, chiar dac ele nu sunt folosite de toi n aceeai accepie. n cadrul acestei terminologii putem distinge semne a ceea ce J. Samuel Preus a numit mitul naturalist, i pe care l critica n urmtorii termeni: ar trebui s existe un sistem natural de nvare, bazat pe o bun coresponden ntre modul de achiziionare a cunotinelor i metoda experimental a tiinelor. Ideea fundamental este c se va nva pe baza unei metode cu caracter inductiv; c va privi, va observa, va compara, va raiona, va conclude. (Samuel Preus, 2000, 45) 55
Apoi, continua J. Samuel Preus, cunotinele
sale se vor organiza printr-un proces de ordonare a realului (Samuel Preus, 2000, 37). i ceea ce conteaz nainte de toate sunt mai puin cunotinele n sine, ci metoda aa numit tiinific
56
Cunotinele vor fi dobndite n linite, ca o
consecin a faptelor bine stabilite i bine organizate. n ciuda caracterului excesiv al acestei analize critice, care militeaz oarecum prea mult n favoarea sa, n scopul unei rentoarceri la legitimitatea magistral, cu condiia unei alegeri minuioase a coninutului didactic, putem recunoate aici, o parte de adevr.
57
O a doua variant a modelului se contureaz
pe baza dezvoltrilor recente ale didacticilor disciplinelor i nu neag n nici un fel locul central al subiectului care nva, cruia i d ea nsi o nou for, pe care, ns, o consider insuficient ntruct este dezechilibrat
58
Aceast variant insist, n fapt, n mod
simultan, pe analiza necesar a fiecrui domeniu al tiinei i pe obstacolele pe care elevul le ntlnete pentru a putea s-i nsueasc cunotinele. De unde i aceast idee a triunghiului didactic, triunghi care asociaz tiina, profesorul i elevul.
59
n acest context al paradigmei constructiviste,
teoria nvrii prin experien a lui Kolb propune dou surse ale nvrii: experiena concret i conceptualizarea abstract, transformarea experienei n nvare realizndu-se prin observaia ce conduce la reflecie thinking i prin aciune doing.
60
nvarea prin exeprien

Ciclul nvrii prin experien presupune
experimentarea concret, context de acumulare de cunotine, deprinderi, valorificate ulterior printr-un proces de reflecie, ajungndu-se la generalizare i formare de concepte
61

n baza acestor achiziii, se ajunge la
procesul de testare a noilor concepte n alte situaii, ceea ce determin noi experiene concrete, relundu-se procesul nvrii. Sintetiznd teoria lui Kolb, procesele ce intervin n modelul nvrii experimentale vizeaz:
62

Experimentare cu referire la trirea unor
experiene personale concrete; Reflecia asupra celor experimentate; Conceptualizarea experienei prin generalizarea conceptelor; Testarea conceptelor formate anterior n contexte noi.
63

Dac modelul nvrii tradiionale are ca
punct de plecare conceptele, fr a face legtura cu experiena direct a celui care nva, teoria nvrii experimentale ncepe tocmai de la ceea ce a trit, cunoscut i experimentat cursantul.
64

De aici delimitarea dimensiunilor pe axa
concret-abstract, activ-reflectiv care construiesc patru cadrane pornind de la experiena concret versus conceptualizare abstract i experimentare activ versus observaie reflectiv
65
Stiluri de nvare
n baza acestor coordonate bipolare, autorul
definete stilurile de nvare ce reflect moduri dialectice de a achiziiona experiena ce intr n procesul transformrii pentru a-i oferi sens i utilitate. Stilurile de nvare pot fi determinate cu ajutorul Inventarului stilurilor de nvare realizat de Kolb n 1971 i perfecionat ulterior.
66
Stiluri de nvare
Prelucrarea rezultatelor se realizeaz n baza
celor patru stiluri : stilul divergent, stilul asimilator, stilul convergent, stilul acomodator
67
Stiluri de nvare
Stilul divergent se construiete pornind de la
experiena concret i reflecia asupra observaiilor, ca dominante ce caracterizeaz procesul de nvare. Cel care nva extrage din experienele concrete informaii, abiliti ce vor fi analizate, prelucrate reflectiv astfel nct se ajunge la o filtrare personalizat i la formarea unei perspective personale asupra situaiei existente.
68
Stiluri de nvare
Stilul asimilator are ca dominante de nvare
activitatea reflectiv - abstract ce presupune o organizare a informaiilor extrase din observaii pentru a se ajunge la sinteza trsturilor eseniale, premis pentru conceptualizare. Se construiesc modele conceptuale i se testeaz noi teorii n baza acestor activiti, cel care nva dovedindu-i eficacitatea prin valorificare experienei la nivel abstract.
69
Stiluri de nvare
Stilul convergent se axeaz pe identificarea
unor noi modaliti de aciune pornind la de abstractizarea experienei concrete. Spre deosebire de stilul asimilator, activitatea abstract conduce la construirea activ a noi soluii la situaiile ntlnite.
70
Stiluri de nvare
Stilul acomodator acoper ultimul cadran, pe
axa concret-activ, fiind caracterizat prin valorificarea n practic a experienei acumulate printr-o abordare experimental
71
Factori
Analiza caracteristicilor populaiei la care s -a
aplicat inventarul stilurilor de nvare a pus n eviden existena a cinci factori ce intervin n construirea stilurilor de nvare:
72
Factori
Tipul de personalitate; Specializarea educaional; Cariera; Rolul curent la locul de munc; Competenele adaptative
73
Factori modelatori ai stilului de nvare Tipul de
Stiluri de nvare Divergent Asimilator Convergent Acomodator
Introvertit
Introvertit
Extravertit
Extravertit
personalitate
Specializarea educaional
Sentimental
Arte Istorie Psihologie
Intuitiv
Economie Matematic Sociologie Chimie tiine Cercetare Informatic
Analist
Inginerie Fizic
Senzorial
Afaceri Managemen t
Cariera
Servicii sociale Arte Relaii cu publicul
Tehnologie Economie Mediu
Organizare Afaceri
Ocupaia curent
Liber profesioniti
Informaticien i
Ingineri
Execuie
74
Stiluri de nvare
n cercetarea iniial, Kolb a analizat condiiile
nvrii sub premisa c o persoan poate fi caracterizat doar printr-un singur stil.
75
Stiluri de nvare
Ulterior, autorul a revenit asupra cercetrii cu
o nou abordarea asupra nvrii ce presupune o dezvoltare integrat ce nglobeaz toate stilurile de nvare.
76
Experiena
poate fi acumulat din situaii reale de
munc, nvare, determinnd activitatea de observaie reflectiv pentru a se ajunge la conceptualizare i la experimentare activ. Toate aceste activiti analizate iniial separat, se nglobeaz ntr-un proces continuu, ce are ca finalitate dezvoltarea prin nvare
77
Teoria nvrii autodirijate
Malcom Knowles propune teoria nvrii autodirijate, construit n jurul conceptului de andragogie. Andragogia, art i tiin de a crea contexte de nvare pentru aduli, este un cadru conceptual util n organizarea educaiei adulilor Obiectele de studiu ale andragogiei ca stiin se raporteaz la: Teoriile nvrii adulilor; Politicile naionale i aspectele legislative privind organizarea i realizarea educaiei adulilor; Contextul universal al educaiei adulilor; Participanii n procesul educaional; Tendinele globale, prioritile, perspectivele educaiei adulilor ca teorie i practic.
78
Copil
Adult
Experien Reconstrucie Univers abstract Viabilitate Gndire liniar Inteligena cristalizat Ordine
Fantezie Construcie Imaginaie Posibiliti Gndire circular Inteligena fluent Creativitate
79

Teoriile referitoare la dezvoltarea adultului, fac referiri la trei tipuri de modificri: Schimbri fizice; Dezvoltarea cognitiv intelectual, proces ce implic: modificri n modul de interpretare a noilor informaii n funcie de experiena anterioara sau de contextul actual n care adultul i desfoar activitatea; disponibilitatea pentru diferite experiene de nvare; crearea unei perspectiviti multiple de observare, ntelegere, interpretare; dezvoltarea personalitii sau a rolurilor de-a lungul existenei Astfel, se vorbete despre trei etape ale vieii adulte: perioada adult timpurie (17 45 ani); perioada adult mijlocie (46 60 ani); perioada adult trzie peste 60 de ani. Erikson propune un model al dezvoltrii identitii, sugernd ca fiecare dintre noi trebuie s facem crizelor sau dilemelor psiho-sociale ce apar n cadrul fiecrui stadiu, ca urmare a discrepanelor dintre posibilitile de moment ale persoanei i exigenele mediului social.
80

Sintetiznd, autonvarea este: o form de nvare cu specific propriu i devine un atribut personal al indivizilor aduli. (oitu, 2003, 127) n 1979, Allan Tough (apud oitu L. , p. 127) vorbind despre deciziile de nvare la aduli, aprecia la acetia: Decid ce cunotine i abiliti concrete vor s nvee; Hotrsc activitile, metodele, resursele i echipamentele specifice nvrii; Stabilesc locul; Fixeaz termene specifice i obiective intermediare; Decid cnd s nceap un episod de nvare; Aleg ritmul unui program de nvare; Estimeaz nivelul actual al cunotiinelor i abilitilor proprii i progresul nregistrat n dobndirea altora noi; Detecteaz factorii care mpiedic realizarea nvrii i ineficiena procedurilor utilizate; Procura resursele i echipamentele necesare sau dorite; Pregtesc i adapteaz sala, creeaz condiii care s favorizeze nvarea; Gsesc un timp pentru a nva; Utilizeaz anumite strategii de automotivare.
81
n strns legtur cu teoria distribuiei sociale, teoria nvrii situaionale i definete principiile prin concepte-cheie precum: colaborare, context autentic, scopuri, activiti, antrenare, instrumente cognitive (Brown, Collins, Duguid, 1989 apud. UNESCO p. 27). nvarea este vzut ca un element funcional al activitii, contextului i culturii, unde colaborarea i interaciunea social sunt elemente constitutive ale mediului de nvare. Teoria interdependenei sociale lansat la nceputul secolului (Koffka), susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora interdependena dintre membri variaz. Kurt Lewin (1930, apud Managementul clasei nvare prin cooperare Morton Deutsch (1949) a valorificat teoria interdependenei sociale din perspectiva cooperrii i competiiei, cu numeroase aplicaii n educaie i n domeniul resurselor umane din mediile economice. Teoria nvrii transformative, dezvoltat de Mezirow n 1978, se ncadreaz n aceeai paradigm constructivist, adultul construind i reconstruind cunoaterea prin interpretarea experienei sale. nvarea transformativ se produce n momentul n care cel care nva i schimb cadrele de referin n baza unei reflecii critice Se fundamenteaz astfel trei funcii ale nvrii: Instrumental, centrat pe rezolvarea de probleme; Comunicativ, implicat n dezvoltarea i consolidarea relaiilor sociale; Emancipatorie, conducnd la cunoaterea de sine i la definirea propriului eu. Teoria lui Mezirow se fundamenteaz n jurul a trei concepte: experiena, reflecia critic i discursul raional.
82
Referindu-se la multitudinea i diversitatea activitilor de natur autoformatoare, Ph. Carr a introdus sintagma sugestiv galaxia autoformrii. Dincolo de teoriile nvrii, autorul identific principalele abordri n domeniu (Dordea, 2004) Curentul extracolar; Curentul socio-cultural; Curentul centrat pe dezvoltare; Curentul psihometric; Curentul epistemologic; Curentul focalizat pe organizare; Curentul didactic; Curentul cognitiv.
83

Curentul epistemologic generalizeaz mecanismul de
nvare autodirijat, raportndu-se la trei teorii: Teoria nvrii sociale (D. W. Mocker, G. E. Spear, 1982); Teoria angajrii n aciune (F. J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei (A. N. Tremblay si P. J. Theil, 1991 si 2001); Teoria constructivist asupra autoformrii (P. Candy, 1991).
84
Validarea rezultatelor nvrii
Avnd ca punct de plecare lucrarea lui Zimmerman i Schunk - Self- regulated learning and academic achievement, teoriile relevante ale nvarii pun n eviden elemente eseniale ce fundamenteaz procesul de validare a rezultatelor nvrii: Motivaia celui care nva independent, n context informal i nonformal; Procesele i procedurile utilizate pentru dobndirea nvrii informale i nonformale; Importana mediului social, fizic, cultural n nvarea nonformal i informal; Modul de dobndire a competenei de a nva s nvei. n concluzie, validarea rezultatelor nvrii are ca premis capacitatea de nvare autodirijat, Siebert (2002) oferind elementele cheie ce se regsesc transpuse n procesul de validare, pornind de la caracteristicile nvrii autodirijate: (a) Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative iar validarea rezultatelor nvrii este diferit de evaluarea pedagogiei normative. Adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic decizional i responsabil, astfel nct prin validarea rezultatelor nvrii se creeaz un context de valorizare, i nu de sanciune, a capacitii de nvare prin raportarea la standarde de referin pentru un domeniu specific. b) nvaarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor, n concordan cu esena validrii rezultatelor nvrii, prin care se urmrete evaluarea cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor candidatului, mai exact a ceea ce tie o persoan, dar mai ales a ceea ce poate s fac, prin transpunerea cunotinelor n practic. Se urmrete astfel o evaluare a nsuirii cunotinelor, manifestate n plan practic i atitudinal.
85
Validarea rezultatelor nvrii
c) nvarea autodirijat, respectiv procesul de validare suport o determinare biografic. nvarea se produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor reele neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem (d) nvarea autodirijat i validarea rezultatelor nvarii este o activitate bazat pe autoresponsabilizare. e) Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii. Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage atenia asupra autocrerii, autoreferinei i autodeterminrii percepiei i cunoaterii (H. Siebert, 2002). (f) nvarea autodirijat necesit contexte sociale (g) Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei. (h) Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional
86
Fundamente economico-sociale n contextul Strategiei Europa 2020
Prima linie directoare pentru politica de ocupare vizeaz implementarea unor politici de tip formare profesional pe ntreg parcursul vieii, asigurare asisten medical, inovare social, eliminarea barierelor la intrarea pe piaa muncii pentru tineri i susinerea auto-angajrii, aciuni ce pot conduce la creterea ratei de ocupare, mai ales pentru tineri, lucrtori vrstnici i femei Elaboreze sisteme de recunoatere a competenelor dobndite i validarea rezultatelor nvrii; Elimine barierele n calea mobilitii geografice i ocupaionale a lucrtorilor; Susin dobndirea de competene interdisciplinare; Concentreze eforturile pe creterea gradului de ocupare a lucrtorilor vrstnici; Creasc rata de participare la formare profesional a celor cu nivel ridicat de calificare. mbuntirea accesului la formare profesional, consolidarea sistemului de educaie i consiliere profesional, combinate cu informaii privind oportunitile n carier, promovarea antreprenoriatului i anticiparea necesarului de competene.
87
Fundamente economico-sociale n contextul Strategiei Europa 2020

Dou dintre iniiativele emblematice propuse n cadrul Strategiei
Europa 2020 au o relevan deosebit pentru educaie, formare i validarea rezultatelor nvrii: A. n primul rnd, iniiativa Tineretul n micare, care are scopul de a ajuta tinerii s i valorifice pe deplin potenialul n educaie i formare i, astfel, s i mbunteasc perspectivele de ocupare a unui loc de munc B. n al doilea rnd, iniiativa, O agend pentru noi competene i noi locuri de munc, care subliniaz necesitatea de perfecionare a competenelor i de sporire a capacitii de inserie profesional.
88
nvarea pe tot parcursul vieii cadru de dezvoltare a unui sistem de educaie bazat pe rezultatele nvrii
Conceptul de context pedagogic definete cadrul de realizare din punct de vedere teoretic i metodologic al aciunilor de proiectare, organizare i funcionare a sistemului de educaie i nvmnt consider S. Cristea (Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar, 2008, 26). Operaionalizarea conceptului de context pedagogic conduce la delimitarea conceptual a urmtorilor termeni: sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt, activitate de educaie, situaie educativ. Dan Potolea propune dou modele de abordare general a procesului de nvmnt: abordarea structural, ce cuprinde ca elemente finalitile, coninuturile, resursa temporal i uman profesor, elev, i relaiile educaionale aferente, metodele i mijloacele, modalitile de organizare ale activitilor, i abordarea procesual, ca plan dinamic al procesului de nvmnt, la nivel de proiectare, implementare, evaluare, revizuire cu privire la predare-nvare-evaluare. Cele dou abordri ale procesului de nvmnt sunt reluate printr-o analiz pe axa intrriieiri, Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000) propunnd n acest sens ase modele principale: modelul interactiv, sistemic, informaional, cibernetic, comunicaional, modelul cmpului educaional i modelul situaiilor de instruire
89
nvarea pe tot parcursul vieii semnificaii i orientri actuale
Educaia trebuie s transmit un volum din ce n ce mai mare de informaii, dar n acelai timp are menirea de a oferi puncte de reper n perspectiva unui scop bine ales astfel nct inconsistena sferei informaionale s aib, paradoxal, un fundament. n Raportul UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, aceast stare de fapt este exprimat astfel: Am putea spune c educaia trebuie s traseze hrile unei lumi n permanent micare, dar n acelai timp s pun la dispoziia oamenilor instrumentele de orientare cu ajutorul crora acetia s-i gseasc drumul (Delors, 2000, 6.) Printre trsturile societii postmoderne, se pot enumera: Creterea locurilor de munc n domeniul serviciilor; Globalizarea economiei; Accent pe lucrul n echip; Expansiunea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii; Noi medii de nvare, dincolo de coal; Preponderena valorilor culturale i estetice Schimbarea vizeaz nu numai individul, ci ntreaga societate, astfel nct, n secolul XXI se vorbete despre societate educaional learning society, despre organizaie educaional learning organization, ajungndu-se la procesul propriu-zis de nvre pe tot parcursul vieii.
90
nvarea pe tot parcursul vieii semnificaii i orientri actuale

Societatea educaional ca termen a fost propus i dezvoltat de T Husen n 1974, presupunnd dezvoltarea unui culturii a nvrii susinut de o politic educaional care s susin educaia permanent. documene cadru: 1995 Cartea alb a educaiei i nvrii, anul 2006 fiind desemnat anul european al educaiei permanente 2007 a fost organizat Conferina UNESCO pentru educaia adulilor, a cincea ediie, n cadrul creia s -a propus agenda de aciune a secolului XXI octombrie 2000 de Comisia European, Memorandum-ul asupra nvrii pe tot parcursul vieii 2001 Comunicatul Comisiei Europene Making a European area of lifelong learning a reality care a condus la adoptarea rezoluiei Consiliului asupra nvrii permanente pe 27 iunie 2002. n martie 2003 Comisia a trimis Statelor Membre UE, EEA/EFTA, precum i rilor candidate i n curs de aderare, un chestionar referitor la follow-up-ul Rezoluiei Concluziile stabilite n acest raport subliniaz urmtoarele aspecte: Strategiile variaz n coeren i comprehensivitate i se poate spune c exist un progres n realizarea unei culturi de nvare permanent; n general, politicile de educaie i formare ale statelor membre reflect n mare msur preocuparea pentru nvarea permanent i interpretarea nvrii permanente ntr-un context larg, care acoper toate tipurile de nvare, din toate tipurile de instituii/medii, cu toate tipurile de instrumente i toate tipurile de abordri pedagogice.
91
Cadrul strategic 2010-2020 pentru nvarea pe tot parcursul vieii
Participarea la nvmntul precolar Tendine: participarea la nvmntul precolar a crescut din 2000 cu peste ase puncte procentuale. Frana, Belgia, rile de Jos, Italia i Spania au cele mai ridicate rate de participare. rile cele mai performante din UE: Belgia, Frana, rile de Jos Persoane cu nivel sczut al competenelor Tendine: n UE (date comparabile disponibile pentru 18 ri) performana s -a mbuntit de la 21,3% persoane cu nivel sczut al competenelor de citire n 2000 pn la 20,0% (fete: 13,3%, biei: 26,6%) n 2009. rile cele mai performante din UE: Finlanda, rile de Jos i Estonia Persoane care abandoneaz coala de timpuriu Tendine: n UE 27, procentajul de persoane care abandoneaz coala timpuriu (populaia 18 -24) a sczut de la 17,6% n 2000 la 14,4% n 2009 (femei: 12. 5%. Brbai: 16. 3%). rile cele mai performante din UE: Polonia, Republica Ceh i Slovacia Nivelul de studii n rndul tinerilor Tendine: din 2000, procentajul de absolveni ai nvmntului secundar superior n UE a crescut uor de la 76,6% dintre persoanele n vrst de 20-24 de ani la 78,6% n 2009 (femei 81,4%. Brbai 75,9%). rile cele mai performante din UE: Slovacia, Republica Ceh i Polonia Absolveni de discipline matematice, tiinifice i tehnologice Tendine: numrul absolvenilor de MST a crescut cu 37,2% din 2000, iar procentajul de femei de la 30,7% la 32,6% n 2008. rile cele mai performante din UE: Cretere din 2000: Portugalia, Slovacia i Republica Ceh
92

Rata de absolvire a nvmntului teriar (Sursa: Eurostat (UOE), (02) = 2002.) Tendine: procentajul absolvenilor nvmntului teriar la grupa de vrst de 30-34 de ani a crescut de la 22,4% n 2000 la 32,3% (femei: 35,7%, brbai 28,9%) n 2009 i mai trziu, cu aproape 10 puncte procentuale. rile cele mai performante din UE: Irlanda, Danemarca i Luxemburg Participarea adulilor la nvare pe tot parcursul vieii Tendine: la nivelul UE, participarea a crescut de la 7,1% n 2000 la 9,3% n 2009 (populaie 25-64; brbai 8,5%. Femei: 10. 2%). O parte considerabil a acestei creteri a rezultat, totui, din ntreruperi de serii temporale n jurul anului 2003. Din 2005, participarea a sczut uor. rile cele mai performante din UE: Danemarca, Suedia i Finlanda Acest cadru este fundamentat prin patru obiective strategice: Realizarea n practic a nvrii de-a lungul vieii i a mobilitii; mbuntirea calitii i a eficienei educaiei i formrii; Promovarea echitii, a coeziunii sociale i a ceteniei active; Stimularea creativitii i a inovrii, inclusiv a spiritului ntreprinztor, la toate nivelurile de educaie i de formare.
93
Pentru prima etap, 2009-2011, Comisia European propune cteva domenii prioritare de dezvoltare, integrate n cadrul obiectivelor cadrului, domenii n care cooperarea devine elementul cheie: Strategiile de nvare de-a lungul vieii: finalizarea procesului de punere n aplicare a strategiilor naionale de nvare de-a lungul vieii, acordnd o atenie deosebit validrii nvmntului non-formal i informal, precum i orientrii. Cadrul european al calificrilor: n conformitate cu recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din aprilie 2008, Intensificarea mobilitii cursanilor: nvarea limbilor: Evoluia profesional a cadrelor didactice i a formatorilor: Guvernan i finanare Competenele de baz n citire, matematic i tiine exacte: Noi competene pentru noi locuri de munc: Abandonurile colare timpurii din sistemele de educaie i formare:. nvmntul precolar:. Migranii:. Cursani cu nevoi speciale: Competene-cheie transversale: Crearea unor instituii propice inovrii: Parteneriate:
94
Reforma nvmntului din Romnia i orientarea ctre nvrea pe tot parcursul vieii
Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 (PND) i Programul Operaional n domeniul Dezvoltrii Resurselor Umane (POS DRU) -Agenda Lisabona 2010 i Strategia Europa 2020 Strategia Naional pentru Ocuparea Forei de munc 2004-2010 (MMSSF, 2004), Strategia pe termen scurt i mediu privind formarea profesional continu 2005-2010 (MMSSF, ANOFM, MedC, CNFPA cu sprijinul Comitetelor sectoriale, 2005). Legea Educaiei Naionale din 2011 reglementeaz cadrul general al nvrii pe tot parcursul vieii printr -o abordare integratoare, n conformitate cu recomandrile i tendinele de la nivel european Principiile care guverneaz nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, conform noilor reglementri legislative sunt: principiul echitii accesul la nvare garantat tuturor, fr discriminare; principiul calitii raportarea nvmntului la standarde de referin; principiul relevanei educaie centrat pe nevoile de dezvoltare personale i sociale; principiul eficienei garantat prin raportul cost-eficien; principiul descentralizrii luarea deciziilor principale de ctre actorii implicai direct n proces; principiul rspunderii publice responsabilitatea public aparine unitilor i instituiilor de nvmnt; principiul garantrii identitii culturale a tuturor cetenilor romni i dialogul intercultural; principiul asumrii, promovrii i pstrrii identitii naionale i a valorilor culturale ale poporului romn; principiul recunoaterii i garantrii drepturilor persoanelor aparinnd minoritilor naionale, dreptul la pstrarea, dezvoltarea, exprimarea identitii etnice, culturale, lingvistice, religioase; nvmnt.
95
Reforma nvmntului din Romnia i orientarea ctre nvrea pe tot parcursul vieii
principiul asigurrii egalitii de anse; principiul autonomiei universitare; principiul libertii academice; principiul transparenei; principiul libertii de gndire i al independenei f de ideologii, dogme religioase i doctrine politice; principiul incluziunii sociale; principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia; principiul participrii i responsabilitii prinilor; principiul promovrii educaiei pentru sntate, inclusiv prin educaia fizic i prin practicarea activitilor sportive; principiul organizrii nvmntului confesional potrivit cerinelor specifice ficrui cult recunoscut; principiul fundamentrii deciziilor pe dialog i consultare; principiul respectrii dreptului la opinie al celui care nva ca beneficiar direct al sistemului de
96
Paradigma triangular: predare-nvare-evaluare n context formal, informal i non formal
Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii educaiei, prin articularea celor trei ipostaze: educaia formal, educaia informal i educaia non formal Educaia formal reprezint astfel ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.). Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n coninuturi specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic: a) Dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) Exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil; c) Aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar -postcolar, universitar-postuniversitar, profesional (Cerghit, Vlsceanu, 1988, 27 - 28). Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin organisme colare conexe, extradidactice sau extracolare. Ea constituie astfel o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (Videanu, 1988, 232). Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, pe dou circuite pedagogice principale:
97
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Ca dimensiune permanent a existenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjugnd eficient educaia formal cu cea nonformal i informal. Potrivit concepiei holistice (Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle) delimitrile dintre cele trei tipuri ale educaiei sunt mai mult teoretice, existnd posibiliti de ntreptrundere i interdependen. n practic, educaia informal, nonformal i formal trebuie s fie vazute mai degrab ca moduri predominante de nvare dect ca entitai. Ca modaliti de accentuare, educaia formal, nonformal i informal pot exista simultan, uneori n acord, alteori n contradicie (La Belle, 1982, 162, apud Cozma, 276).
98
Dac predarea i nvarea , n accepiune extins se subsumeaz celor trei forme ale educaiei, evaluarea se difereniaz, procedural, n cadrul sistemul formal, respectiv sistemului informal i nonformal. Conceptul pedagogic de evaluare definete o aciune psihosocial complex bazat pe operaii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie / comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social () fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colare-metodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor Evaluarea iniial Evaluarea sumativ Evaluarea didactic Evaluarea permanent/continu Legea Educaiei Naionale din 2011 stipuleaz cadrul legal de realizare al procesului de evaluare, un proces bazat pe rezultatele nvrii.
99
Rezultatele nvrii n contexte nonformale i informale pot fi evaluate n centre de evaluare i certificare a competenelor sau implicit prin finalizarea unui program formal de studii. Ca urmare a procesului de evaluare, centrele acreditate elibereaz urmtoarele diferitr tipuri de certificate cu recunoatere naional
100
Personalitatea uman i valorile - resurse ale procesului de (auto)nvare
Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei, conceptul de personalitate a fost preluat i n tiinele educaiei, ca reper n stabilirea idealului educaional Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din lat. persona care se referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentatiile lor teatrale Analiznd definiiile i semnificaiile acordate conceptului de personalitate , R. Perron (cf. Dafinoiu, I., 2005) evideniaz existena a trei caracteristici generale: globalitatea, coerena i persistena. n literatura de specialitate, n ceea ce privete existena unor constante la nivelul personalitii, nu exist un consens, exist dou abordri teoretice distincte: abordarea idiografic, susinut de Gordon Allport, Carl Rogers i George Kelly i abordarea nomotetic, reprezentat de Eysenck si Cattell. n baza acestei teorii, Eysenck distinge trei axe fundamentale n raport cu care indivizii pot fi clasificati, n functie de preponderenta orientarii spre sine sau spre lumea extern: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate si axa numit psihotism (nclinatia individului spre singurtate, indiferena afectiv sau chiar agresivitate).
101
Personalitatea uman i valorile - resurse ale procesului de (auto)nvare
Plecnd de la modelul lui DHainaut, tehnica Landsheere propune o simplificare a procesului i sintetizeaz comportamentul final prin cinci indicaii precise: Cineva produce comportamentul dorit. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins. Care va fi produsul acestui comportament (performana). n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul. Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor n 1956, Benjamin Bloom a propus cea mai cunoscut taxonomie, procesele gndirii fiind ierarhizate pe ase niveluri, acest model fiind de atunci adaptat i utilizat la scar larg, n nenumrate contexte Provocarea principal n dezvoltarea CEC o reprezint eleborarea unui set de descriptori pentru a servi ca punct de referin comun pentru rile implicate n cadrul CEC, fiecare nivel al calificrilor este descris prin trei tipuri de rezultate ale nvrii: Cunotine; Deprinderi; Competene generale. Orientarea spre competene, construirea unei puni de legtur ntre nvarea formal i non -formale i informale reprezint elementele eseniale ale cadrului european al calificrilor.
102

Teorii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teorii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia -tiin a educaiei. Domenii ale pedagogiei.

Educaia ca obiect de studiu al

PEDAGOGE, pedagogii, s. f. tiin care se

tiina i arta educaiei

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

n ce sectoare ale vieii au loc principalele schimbri?

Fundamente teoretice ale nvrii

ntr-o direcie determinat cu ritmuri continue sau

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Zona strategiilor cognitive, conectat la procesul de dezvoltare a

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Comportament creator Rezolvarea de probleme

nvarea principiilor i regulilor

Fundamente teoretice ale nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

la: Facilitarea nvrii, colaborator, mentor, partener al nvrii

Fundamente teoretice ale nvrii

Criteriile stabilite n compararea teoriilor nvrii.

Prima dintre ele, care poate fi calificat drept

Aa cum a afirmat Seymour Papert,

Anumite cuvinte-cheie ale acestei variante a

Cunotinele vor fi dobndite n linite, ca o

nvarea prin exeprien

nvarea prin exeprien

nvarea prin exeprien

nvarea prin exeprien

nvarea prin exeprien

Factori modelatori ai stilului de nvare Tipul de

Stiluri de nvare Divergent Asimilator Convergent Acomodator

Servicii sociale Arte Relaii cu publicul

Tehnologie Economie Mediu

Teoria nvrii autodirijate

Teoria nvrii autodirijate

Fantezie Construcie Imaginaie Posibiliti Gndire circular Inteligena fluent Creativitate