PEDAGOGA

Vega Moreno, Susana

Modalidad del Practicum II: Abierto Telfono de contacto: 616 915 493 E-mail:vegamor@hotmail.com; vegamor47@gmail.com Centro Asociado: Sevilla Tutora del Centro Asociado: Mara Ros Profesor de la Sede Central: D. Francisco de Pedro Sotelo Centro: CEIP Maestra ngeles Cuesta Profesional Colaborador: Manuel Moreno Flores

INDICE

INTRODUCCIN ___________________________________ 3 AUTOEVALUACIN DEL PLAN INICIAL DE PRACTICUM___ 5 o AUTOEVALUACIN DE LOS OBJETIVOS__________ 5

OBJETIVOS GENERALES_________________ 5

OBJETIVOS ESPECFICOS________________ 6

o AUTOEVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS______8 MEMORIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA_______________ 11 BIBLIOGRAFA Y WEBGARFA_______________________ 25 ANEXOS______________________________________________ 27 o ANEXO A. PLAN INICIAL DEL PRACTICUM________ 28 o ANEXO B. DIARIO DE CAMPO________________cuaderno naranja o ANEXO C. SNDROME DE PRADER-WILLI__________ 40 o ANEXO D. INFORME COLABORADOR _____________

INTRODUCCIN
Durante las siguientes pginas proceder a redactar la experiencia vivida durante el perodo del Practicum II de la Licenciatura de Pedagoga. Para ello me basar en dos documentos importantes y que me resultarn de til ayuda para la posterior redaccin:

1. Plan Inicial del Practicum. 2. Diario de campo.

En primer lugar destacar que la modalidad de Practicum elegida ha sido Abierta. El motivo que ha sido decisivo para decantarme por esta opcin ha sido la cercana de mi domicilio con el Centro y la relacin que tengo con el mismo.

Se trata del C.E.I.P Maestra ngeles Cuesta, es un Centro pblico situado en la localidad de Marchena (Sevilla), en el cual realic mis estudios de Educacin Primaria y las posteriores prcticas de la Diplomatura en Magisterio de Educacin Infantil.

Como es obvio, conoca algunas de las peculiaridades del Centro, entre ellas, la existencia de un Aula Especfica de Autismo y un Aula de Pedagoga Teraputica, razones de peso para decantarme por dicho Centro educativo.

AUTOEVALUACIN DEL PLAN INICIAL DE PRACTICUM II

En primer lugar comentar un pequeo cambio con respecto al Plan Inicial, en l detallaba objetivos referentes al aula de Pedagoga Teraputica del Centro. Finalmente la mayor parte de perodo de prcticas se ha desarrollado en el Aula de Apoyo a la Integracin.

Esto se debe a que en cursos anteriores, exista un aula de Pedagoga Teraputica y este curso escolar ha pasado a ser un Aula de Apoyo a la Integracin. No obstante este cambio no ha sido ningn inconveniente para la realizacin de las prcticas y no ha supuesto un gran cambio para evaluar mi Plan Inicial como se podr comprobar a continuacin.

En primer lugar evaluar los objetivos generales y especficos que me haba propuesto conseguir durante el desarrollo y la finalizacin del Practicum.

Objetivos generales del Plan Inicial y autoevaluacin de los mismos.

1. Conocer el funcionamiento del aula de pedagoga teraputica.

Como es obvio, este objetivo si ha cambiado para que pueda ser evaluado, redactar el objetivo general correcto: Conocer el funcionamiento del aula de apoyo a la integracin.

Tras 100 horas en el Centro, he podido conocer el funcionamiento del aula y las caractersticas de la misma. He conocido el horario del aula, que bajo mi punto de vista, es un aspecto fundamental a la hora de trabajar en ella. La realizacin del horario es tarea del profesional colaborador y procura atender al alumnado agrupndolos segn su nivel educativo y segn sus caractersticas individuales.

2. Conocer el funcionamiento del aula especfica de autismo en medida de lo posible.

Este objetivo tambin ha sido llevado a cabo. Mi horario de prcticas ha sido de Lunes a Viernes de 9.00 h a 14.00 h. Siendo de Lunes a Viernes de 9.00 h a 10.00 h y Viernes de 13.00 h a 14.00 h en el aula especfica de autismo. Este horario me ha permitido conocer, en cierta medida, el funcionamiento del aula. Lo que ms ha llamado mi atencin, es la estricta organizacin, el funcionamiento es muy rutinario, facilitando as el desarrollo de las jornadas escolares.

3. Conocer el aula de logopedia. Durante el desarrollo de las prcticas, tuve oportunidad de estar una hora en el aula de logopedia con el alumnado de Educacin Infantil. Me pareci interesante la metodologa que utiliza la logopeda del Centro. Pude observar que realiza su trabajo de una forma ldica, ganndose as la confianza del alumnado y facilitando que stos realicen las tareas que tiene programadas para ellos.

Objetivos especficos del Plan Inicial y autoevaluacin de los mismos.

1. Conocer los diferentes problemas de aprendizaje del alumnado. Se ha cumplido el objetivo, desde el primer da el profesional colaborador me ha ido facilitando informacin sobre el alumnado, sobre sus dificultades de aprendizaje, as como de sus cualidades. Finalmente me facilit un cuaderno donde aparecen registrados todos los alumnos del Aula de Apoyo a la Integracin con sus respectivos problemas.

2. Participar activamente en el aula de pedagoga teraputica. Este objetivo ha de ser redactado de nuevo para poder ser evaluado, ya que, como he mencionado anteriormente, las prcticas han sido en el Aula de Apoyo a la Integracin. El nuevo objetivo sera: Participar activamente en el aula de apoyo a la integracin. Este objetivo se ha cumplido en su totalidad, mi participacin en el aula ha sido activa desde la primera hora de prcticas, mi actitud ha sido muy positiva y la interaccin con el alumnado se ha llevado a cabo desde el primer momento.

3. Participar, en medida de lo posible, en el aula especfica de autismo. Considero que he participado en el aula positivamente. Si cabe destacar que como mi horario ha sido principalmente de 9.00 a 10.00 horas, no he participado tanto como me gustara.

Durante esta hora, la tutora del aula se ocupa de realizar la asamblea e intentar interactuar con el alumnado en medida de lo posible. Aunque por otro lado, cabe destacar que he realizado fichas con ellos, debido a que uno de los das tuve oportunidad de permanecer en el aula de 9.00 a 14.00 horas lo que facilit mi actuacin.

4. Colaborar con el cuerpo de maestros del Centro. Considero que este objetivo tambin ha sido cumplido, creo que mi actitud ha sido muy positiva a la hora de colaborar. Por poner un ejemplo, una maana haba un desayuno en el Centro con alimentos tpicos del municipio. Esa maana estuve de 9.00 a 11.00 horas en la sala de profesores ayudando a preparar los desayunos y repartiendo el material necesario para la actividad por las diferentes aulas del Centro. Otro aspecto importante que me ha ayudado a lograr este objetivo, ha sido que mi profesional colaborador es el Jefe de Estudios del Centro, por lo que tambin le he ayudado a realizar horarios de maestros, lo que me ha permitido conocer a los mismos.

5. Establecer relacin con el personal no docente del Centro. Con quien ms relacin he tenido ha sido con la Administrativa del Centro, ya que cuando haca falta algn material ella era la encargada de facilitrmelo. Tambin cabe destacar que durante el desarrollo del Practicum II, estuve una maana con ella en Secretara debido a que faltaba personal. Por lo que, en cierta medida, pude conocer su trabajo y ayudarla en sus tareas.

Para seguir autoevaluando el Plan Inicial, pasar a valorar las competencias que me haba planteado conseguir, tanto profesionales, sociales como personales.

Competencias profesionales y autoevaluacin de las mismas.

1. Conocer y llevar a cabo el desarrollo de un aula de apoyo a la integracin. 2. Adquirir tcnicas para tratar al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. 3. Ser capaz de llevar los conocimientos tericos a la prctica. 4. Aprender a gestionar y planificar el tiempo adecundolo a las necesidades del alumnado. 5. Ser capaz de transmitir los conocimientos obtenidos con el personal no experto.

En lneas generales, creo que las competencias profesionales adquiridas se acercan mucho a las planteadas en el Plan Inicial, aunque considero que no he sido capaz de adquirir ninguna tcnica especfica para tratar al alumnado.

He interactuado mucho con el alumnado del aula de apoyo a la integracin, aunque no he podido observar ninguna tcnica especfica por parte del profesional colaborador. Creo que la base principal para tratar con alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo es la paciencia, la empata y la cercana. Por otra parte, para tratar con alumnos autistas es muy importante la organizacin y las rutinas.

Competencias sociales y autoevaluacin de las mismas

1. Desarrollar habilidades sociales, destacando la asertividad. 2. Ser capaz de empatizar tanto con el alumnado como con el resto del personal del Centro, ya sean docentes o no docentes. 3. Obtener conocimientos sobre diversos mtodos de gestin de conflictos y ser capaz de utilizarlos.

La nica competencia que no he llegado a adquirir es la gestin de conflictos debido a que no se han dado situaciones durante el perodo de prcticas.

Competencias personales y autoevaluacin de las mismas

1. Trabajar con entusiasmo e iniciativa favoreciendo as el desarrollo de mi autoestima. 2. Establecer buenas relaciones humanas con el personal del Centro. 3. Actuar con buena voluntad, a pesar de que se presenten inconvenientes.

Las competencias personales han sido adquiridas en su totalidad.

Tras haber evaluado los objetivos generales y especficos y las competencias que me haba propuesto conseguir, debo evaluar los propsitos especficos de cada fase que plante en el Plan Inicial.

Las prcticas se han desarrollado en el perodo de tiempo estipulado en el Plan Inicial, es decir, he realizado las 100 horas de prcticas en el Centro Maestra ngeles Cuesta de la localidad de Marchena (Sevilla), desde el 10 de Noviembre de 2011 hasta el 9 de Diciembre de 2011 en horario de 9.00 a 14.00 horas de Lunes a Viernes.

Para ello he contando con la aprobacin del Director del Centro, con la afirmativa del profesional colaborador, (responsable del aula de apoyo a la integracin) y con el consentimiento de la responsable de aula especfica de autismo.

En el Plan Inicial me planteaba la primera semana como una observacin de las rutinas de las diferentes aulas para la posterior participacin en las mismas. Cabe destacar, que en el aula de apoyo a la integracin mi participacin ha sido activa desde el primer da, mientras que en el aula especfica de autismo, la mayor parte del tiempo ha sido de observacin, debido a que el desarrollo de la asamblea es tarea de la responsable del aula y el cambio produce nerviosismo en el alumnado.

Las jornadas escolares han provocado mi reflexin en todo momento, tanto durante el desarrollo de las mismas como en la finalizacin de cada jornada. Para ello he contado con un Diario de Campo donde he ido anotando las actividades y los aspectos ms relevantes, mostrando siempre un punto de vista objetivo y un punto de vista subjetivo de las experiencias vividas.

En resumen, puedo concluir que la autoevaluacin del Plan Inicial del Prcticum II de Pedagoga, es bastante positiva. Ya que, considero, que he alcanzando los objetivos propuestos y que el desarrollo de las prcticas se asemeja bastante con el planteamiento inicial que tena del mismo. No obstante creo que 100 horas en el Centro no son suficientes para enriquecer nuestra formacin. Se aprende, se desarrollan competencias, pero bajo mi punto de vista, creo que el perodo debera ser ms extenso.

MEMORIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

En primer lugar me gustara detallar algunas caractersticas del contexto donde se ha llevado a cabo la intervencin. Aula especfica de autismo: Es un aula pequea. En el centro del aula encontramos 5 mesas agrupadas, a su alrededor se sita el material, totalmente organizado en estanteras y sealizado con fotos que facilitan que el alumnado tenga acceso a ellos de forma autnoma. El aula cuenta con un ordenador sobre mesa. Justo a la derecha del aula encontramos un aseo equipado con lavabo y WC.

Cabe destacar que dentro de esta aula, se encuentra la puerta del almacn de materiales del Centro. Bajo mi punto de vista, es un gran inconveniente, ya que constantemente aparece alguien en el aula para coger material, lo que dificulta el desarrollo normal del aula, ya que el alumnado se distrae fcilmente, y en ocasiones hay que parar la actividad con el alumnado para entrar en el almacn.

El personal docente: En esta aula est la tutora y una monitora, ya que a pesar de que son slo 5 alumnos, trabajar con ellos simultneamente puede resultar dificultoso. La tutora tiene un papel esencial en el aula, es la encargada de realizar las actividades de su alumnado, establecer conexiones con las familias y el Equipo de Orientacin Educativa. Posee una gran capacidad de liderazgo lo que le permite mantener el orden en el aula a pesar de las dificultades que su alumnado le presenta diariamente.

A continuacin proceder a explicar brevemente la rutina del aula. A las 9h entra el alumnado en el aula, a excepcin del alumno C que entra a las 10h. La tutora realiza la asamblea diaria intentando en todo momento que el alumnado participe. Durante la asamblea se hace un recorrido de todas las tareas que se van a realizar durante la jornada, se indica la fecha, el da de la semana, y el tiempo que hace. Se dedica un tiempo a la msica, 10

que generalmente suele ser una cancin dedicada a la estacin del ao o a productos tpico del mes, por ejemplo, durante el mes de Diciembre explicaba al alumnado la existencia de las castaas.

Tras la asamblea se procede a realizar actividades. Generalmente suelen ser fichas recopiladas por la tutora, las cuales van encaminadas a desarrollar diferentes aptitudes y conocimientos en el alumnado. Hay fichas para el desarrollo de la

psicomotricidad fina, de nmeros, de picado, de identificacin de grupos, etc. Cabe destacar que el alumnado C de 4 de Ed. Primaria, realiza las actividades del aula ordinaria con el apoyo de la monitora y/o tutora del aula especfica.

Una vez terminadas las actividades, se pasa a fomentar la higiene personal del alumnado, intentando siempre que sean autnomos. Se lavan las manos, van al bao y desayunan en el aula. Salen al patio.

Una vez que vuelven del patio, se prosiguen realizando actividades hasta la salida del Centro. Cada da sale un alumno del aula para acudir al aula de Logopedia, en la cual permanecer una hora u hora y media segn las necesidades y/o actividades que la logopeda del Centro tenga programadas. Mientras tanto, en el aula especfica, los compaeros siguen trabajando, bien en una nueva actividad, o bien terminando las anteriores. Suelen tener un tiempo para juego dirigido dentro del aula, generalmente realizan juegos educativos, como pueden ser puzzles, juegos de ensartar, etc. Los viernes tras el recreo el alumnado se traslada junto con su tutora y su monitora al aula de psicomotricidad, donde realizan primero un juego dirigido y posteriormente se deja tiempo para la libre actividad del alumnado.

11

El alumnado: Cinco alumnos. Dos alumnas de Educacin Infantil de 4 aos, una alumna de Educacin Infantil de 3 aos, un alumno de Educacin Infantil de 3 aos y un alumno de cuarto de Educacin Primaria.

Todo el alumnado, a excepcin de la nia de 3 aos, estn diagnosticados clnicamente como autistas. A pesar de que el diagnstico sea igual, las caractersticas individuales de cada uno son muy diferentes. En cuanto a las alumnas de 4 aos, son totalmente diferentes, la alumna E presenta una gran capacidad intelectual, es muy trabajadora e inteligente. Su actitud en clase es muy buena, colabora en las tareas y sabe perfectamente que debe hacer en cada momento, esto se debe a su gran capacidad para retener la rutina. Entre sus caractersticas personales, me gustara destacar que no es capaz de defenderse ante ataques de sus compaeros y que tiene una obsesiva aficin por el orden. Para ella, todo tiene su sitio, si encuentra algo torcido o en otro lugar, lo coloca en su sitio, e incluso en algunas situaciones se llegar a enfadar muchsimo. Sin embargo, la alumna A no colabora con las tareas, hay que obligarla a trabajar e incluso coger su mano para realizar actividades. Es ms independiente y es capaz de defenderse sola sin buscar ayuda de la tutora. Alumnado de 3 aos: La alumna D an no est diagnosticada clnicamente, no saben qu problema tiene, pero tras la evaluacin del EOE se ha establecido que la mejor opcin para ella es encontrarse en el aula especfica en vez de en un aula ordinaria. El principal problema que encontramos en ella es el habla, no es capaz de comunicarse verbalmente, el nico sonido que emite es KA, sin embargo, responde a rdenes y mediante sus respuestas podemos deducir que entiende lo que se le dice. Su alimentacin sigue siendo a base de papillas y comida triturada, ya que es incapaz de masticar. Tras hablar con su tutora, he podido saber que su estancia en el aula le est resultando muy positiva, ya que tiene una atencin mucho ms personalizada que si estuviese en un aula ordinaria. Est aprendiendo a ser autnoma, aunque an usa paales.

12

En cuanto al alumno M, cabe destacar que es el ms inquieto del aula. Est diagnosticado como autista y est pendiente de ser diagnosticado como hiperactivo. Interrumpe constantemente y tiene especial predileccin por molestar a la alumna E, ya que sta no se defiende fsicamente. Solo grita para llamar la atencin de la tutora, sin embargo su grito parece ser un reforzamiento para la actitud de M, el cual se crece molestndola. M es muy carioso, pero parece no responder a rdenes, tampoco responde a castigos e ignorar su conducta tampoco da resultado, por lo que dificulta muchsimo que se d un ambiente tranquilo en el aula. Es difcil realizar tareas con l, pero con paciencia se consigue que las realice solo. El alumno padece PICA, es decir posee un deseo irresistible de comer o lamer sustancias no nutritivas y poco usuales como tierra, tiza, yeso, pegamento o cualquier otra cosa que no tiene, en apariencia, ningn valor alimenticio, por lo que hay que tener especial precaucin con l tanto en el aula, como en sus salidas al patio. C: El alumno de 4. Es el que presenta mayores cualidades de relaciones sociales, es un alumno tranquilo y autnomo, realiza sus tareas, aunque requiere siempre de un refuerzo positivo antes de hacer alguna actividad. Sus capacidades intelectuales son buenas, estn dentro de su nivel, por esta razn el alumno se encuentra en un aula ordinaria, acudiendo a la especfica dos o tres horas diarias.

Para que el trabajo en el aula resulte eficiente es primordial establecer conexiones con las familias y con el Equipo de Orientacin Educativa. La educacin es una tarea conjunta, y en estos casos debe llevarse a cabo imprescindiblemente. El Equipo de Orientacin Educativa juega un gran papel en este aula, acude al Centro cada dos semanas, siguen el desarrollo de los alumnos y apoyan a la tutora ofrecindole tcnicas y mtodos educativos alternativos con el fin de que la educacin del alumnado sea lo ms eficaz posible.

En este aula es esencial llevar a cabo rutina diaria, ya que una de las caractersticas principales del autismo es su obsesin por el orden. Los

cambios en la rutina pueden provocar situaciones de ansiedad en los alumnos, 13

se pueden percibir fcilmente en jornadas escolares extraordinarias. Por ejemplo, durante el perodo de mis prcticas hubo un desayuno en el Centro, actividad que altera el orden de actividades del alumnado, a lo que ste responde con nerviosismo.

Aula de apoyo a la integracin: En el rincn de la izquierda encontramos la zona de juego cuyos materiales tienen fines educativos. Cabe destacar que podemos observar materiales de editoriales como materiales realizados por el tutor del aula, enfocados a las necesidades de su alumnado.

A la izquierda del aula hay seis mesas agrupadas, una mesa de profesor y un panel informativo donde podemos encontrar datos de utilidad en el aula, como pueden ser el horario de la misma, la relacin de alumnado con sus caractersticas, la programacin del aula, etc. Junto al panel se observan las letras del abecedario y el procedimiento para resolver problemas matemticos con la finalidad de ayudar al alumnado.

En la parte derecha del aula encontramos una estantera organizada con el nombre del alumnado y su material. Seguidamente encontramos la pizarra y una mesa con capacidad para tres alumnos, frente a sta encontramos otra mesa con un ordenador para el profesor, aunque a veces, lo utiliza el alumnado bajo su supervisin.

El equipo docente: En esta aula slo encontramos un docente, el especialista de pedagoga teraputica del Centro. Se encarga de realizar el horario del aula teniendo en cuenta que el alumnado no pierda clases de materias especficas como pueden ser educacin musical, lengua extranjera, religin, etc.

Para el alumnado de Educacin Infantil, se ha encargado de recolectar material que refuerce las unidades didcticas del aula ordinaria, as como otras que fomenten sus capacidades de seriacin, identificacin de elementos por grupos, psicomotricidad fina, memoria y percepcin visual.

14

Cabe destacar que para el buen funcionamiento del aula y para que el tiempo que su alumnado pasa en ella sea satisfactorio, es imprescindible el contacto con los tutores de las aulas ordinarias, ya que sern los encargados de

transmitir informacin sobre las dificultades que van presentando sus alumnos.

El horario del aula es el siguiente:

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

2 EP 10 H G 4 EP J S, A

2 EP G 4 EP S, A

1 EP M, L Y 4 EP J 4 EP J S, D 4 EP J S

11 H

1 EP M, L

1 EP M, L

4 EP S, A

5 AOS A G

5 AOS A A, G

5 AOS B 12.30 H 5 AOS B M, A 5 AOS A A, G 5 AOS B M, A M 3 EP A

2 EP G 3 EP A

13.15 H

5 AOS A A, G

5 AOS B M

5 AOS A A, G

1 EP M, L

El motivo de que el horario sea de 10 h a 14 h de lunes a jueves y viernes de 10 h a 13.15 h se debe a que el especialista de pedagoga teraputica tambin es el jefe de estudios del Centro Educativo, por lo que ha tenido que reducir su

15

jornada con el alumnado para poder atender adecuadamente sus funciones como jefe de estudios.

El alumnado: A continuacin explicar brevemente las dificultades de aprendizaje presentadas por cada uno de los alumnos.

5 AOS A A: Presenta un retraso madurativo. Enfermedad de Willi (ANEXO I). Hipotona. G: Su diagnstico no est claro. Entre retraso mental o TDHA. DIA

5 AOS B M: Retraso madurativo de ao y medio. A: Necesita apoyo en las reas instrumentales.

1 EP L: Discapacidad intelectual leve. M: TDHA y trastorno del crecimiento.

2 EP G: Discapacidad intelectual leve. Dificultad en lectoescritura, sobre todo en discriminacin auditiva. Le cuesta ms leer que escribir. En matemticas no alcanza objetivos teniendo dificultades en el concepto de cantidad. Suma de manera manipulativa.

3 EP A: Se trabaja con l con la finalidad de ofrecerle un apoyo al curriculum. Se recomienda salir del AAI (aula de apoyo a la integracin).

4 EP J: Discapacidad intelectual leve (retraso mental). Su s dificultades son ms de atencin que cognitivas. Es muy lento, pero es limpio, perfeccionista y tiene buena letra. Tiene problemas de comprensin y

16

expresin escrita. La actuacin a seguir con l se basa en una programacin de apoyo para el segundo ciclo. S: Falta de autonoma y atencin. En clase se desorienta bastante. Atiende a rdenes sencillas. Necesita un horario. Su aprendizaje se basa en la repeticin. Se puede trabaja a ritmo de aula ordinaria, repasando contenidos y anticipando nuevos. Sus habilidades sociales y de comunicacin son mnimas pero posee muy buenas capacidades cognitivas. Funciona bien con reforzadores verbales o puntos. Requiere tiempo para adaptarse a los cambios. Su actuacin se basa en una programacin enfocada a apoyar el curriculum. A: Posee un trastorno especfico del lenguaje. D: TDHA. Le cuesta centrarse pero tiene un gran rendimiento escolar. La actuacin a seguir ser un programa de apoyo a las reas curriculares de segundo ciclo.

Tras realizar una exposicin descriptiva del contexto de intervencin del Practicum II de la Licenciatura de Pedagoga proceder a redactar los procedimientos empleados para la recogida de datos.

Para la recoleccin de datos, he utilizado varios mtodos. Bajo mi punto de vista, la observacin participante ha sido un mtodo fundamental para acercarme a la realidad educativa en la que me he encontrado inmersa.

Trabajar activamente con el alumnado me ha permitido conocer datos de los mismos que no hubiese llegado a descubrir si slo me hubiese limitado a observar. Es por esta razn, por la que decid realizar el diario de campo despus de cada jornada escolar.

El diario de campo realizado consta de dos partes, una objetiva donde se recogen los datos que he podido observar desde mi experiencia, como

17

actividades, actitudes, etc.; y una parte subjetiva donde se expresa mi opinin personal sobre la parte objetiva.

Para recolectar datos, tambin he tenido ayuda de mi colaborador profesional, quin me ha facilitado informacin que me ha sido de gran utilidad para el correcto desarrollo de mis prcticas, ya que sin su aportacin no hubiese podido conocer todas las dificultades de aprendizaje del alumnado.

De igual modo, la informacin obtenida por parte del colaborador profesional determin mi bsqueda de informacin va Internet de datos relativos a dificultades del alumnado, como pueden ser la informacin obtenida sobre el Sndrome de Prader-Willi.

Tras describir el contexto de intervencin as como los mtodos y tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos proseguir mi memoria de prcticas realizando una interpretacin personal de los datos recogidos, mis

conclusiones y mi propuesta de mejora.

Bajo mi punto de vista, el desarrollo de mi Prcticum ha sido una experiencia muy importante para m, tanto a nivel personal como a nivel profesional.

A pesar de que el tiempo que he pasado en el aula de autismo ha sido mucho menor que el que he pasado en el aula de apoyo a la integracin, creo que he aprendido mucho ms en el aula de autismo. Personalmente no tena mucha informacin sobre el autismo ya que en mi entorno nunca me he encontrado con personas que lo padezcan. No obstante, mi actitud ha sido muy positiva, ya que en todo momento he observado cada detalle, analizndolo posteriormente y buscando informacin relativa al tema con la finalidad de aprender a tratar al alumnado y tener conocimiento suficiente para afrontar diversas situaciones.

El aula de autismo es muy diferente a las aulas ordinarias, y aunque en ambas se siga una rutina, la del aula de autismo es mucho ms exigente. Es el propio alumnado quien requiere la existencia de dicha rutina, y no slo a lo que a jornada escolar se refiere. El alumnado requiere un orden muy estricto, cada 18

objeto, material o cosa que hay en el aula est situada en un sitio concreto y est identificada mediante una foto. El horario se sigue en su totalidad facilitando as que el alumnado diferencie las actividades a realizar. Los cambios que he podido observar han sido causados por el funcionamiento del Centro, por ejemplo un desayuno extraordinario, la falta de la tutora del aula o la visita del Equipo de Orientacin Educativa. Esto provoca en el alumnado nerviosismo, aunque no hay fuertes reacciones ante la situacin, se puede seguir con normalidad la rutina del aula.

La experiencia en esta aula es muy enriquecedora, a pesar de que el trabajo con el alumnado pueda resultar dificultoso. En mi opinin creo que es imprescindible un contacto directo con la familia casi a diario, este tipo de alumnado requiere una implicacin mucho mayor que el resto, las situaciones observadas lo confirman.

Har referencia a informacin que me ha sido facilitada por parte de la tutora, por ejemplo el alumno M necesita medicacin para conseguir relajar su actitud, sin embargo an no la ha recibido. Su padre no reconoce el problema de M y ha optado por rechazarlo, su madre se implica en su educacin, sin embargo, se puede observar dialogando con ella que probablemente posea una discapacidad intelectual moderada, con lo que primero se tendr que determinar clnicamente que est en condiciones para suministrar la medicacin de su hijo.

Situaciones familiares como estas, hacen que la jornada escolar sea ms dificultosa y que se agraven los problemas del alumnado, lo que indirectamente ha provocado mi implicacin en el aula.

Trabajar con este tipo de alumnado ha contribuido a que desarrolle mi capacidad de empata y mi asertividad.

En cuanto al aula de apoyo a la integracin (AAI), cabe destacar que el trabajo es mucho ms fluido que en el aula de autismo. En el AAI entran cada da una

19

media de 8 alumnos aproximadamente, de diferentes niveles educativos y con diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Como hemos podido ver antes, a esta aula acuden alumnos desde la etapa de 5 aos de Educacin Infantil hasta alumnos de 5 curso de Educacin Primaria.

En lo que respecta a la Educacin Infantil, podemos concluir que su programa del aula de apoyo a la integracin vara con el del aula ordinaria, aunque la finalidad sea apoyar al alumnado para que puedan seguir el ritmo de la clase.

El alumnado de Educacin Infantil, tiene un material especfico para el aula de apoyo a la integracin. Fundamentalmente se trabaja con ellos conceptos bsicos, la percepcin, la memoria y la atencin, para ello tienen un cuaderno de actividades especfico. Tambin se trabaja, mediante otro cuaderno, titulado Leo y escribo con Alex, la lectoescritura.

Adems, para trabajar este mbito, el educador utiliza una tcnica denominada VATK, la cual consiste en desarrollar la lectoescritura utilizando recursos visuales, auditivos, tctiles y kinestsicos. Pongamos el ejemplo con el fonema m. El recurso visual sera la letra en s, el auditivo el sonido, el tctil podra ser repasar la letra con plastilina y el kinestsico sera un gesto, en este caso mover los brazos imitando a un mono o gorila.

Esta tcnica permite al alumnado aprender de una forma amena y divertida, lo que refuerza su aprendizaje y la actitud que stos presentan ante el mismo.

Con el alumnado de Educacin Primaria, el mtodo cambia. En lneas generales, el material utilizado por estos alumnos es el ordinario de clase. Se suelen trabajar con diferentes conceptos dependiendo de sus necesidades. Fundamentalmente se trabaja mucho sobre el rea de matemticas, tanto en numeracin, seriacin, operaciones aritmticas como en la resolucin de problemas.

20

El alumnado de primero de Educacin Primaria, posee un cuaderno en el que se trabajan las reas de matemticas, ciencias sociales y lenguaje. En este cuaderno las actividades estn ordenadas por niveles, es decir, conforme se va avanzando se va incrementando la dificultad.

Con el alumnado de Educacin Primaria se intenta que sean ellos mismos de forma autnoma quienes realicen sus tareas, se les proporcionar apoyo cuando resulte necesario, pero es fundamental que ellos mismos aprendan a solucionar los pequeos problemas que puedan presentarles las actividades.

Tambin se busca el apoyo de los propios compaeros, al trabajar en grupo se les da la iniciativa a los alumnos para que entre ellos mismos puedan ayudarse, promoviendo as el desarrollo de habilidades sociales y la prdida del miedo al fracaso.

Tras la realizacin de las prcticas puedo concluir que la asignatura, bajo mi punto de vista, es una de las ms significativas de la Licenciatura, ya que permite acercarse a la realidad profesional a la que posteriormente deberemos enfrentarnos cuando desempeos nuestra profesin.

La experiencia es esencial para valorarse a uno mismo a nivel personal y profesional, es decir, nos permite ver nuestras cualidades y nuestras carencias ante la realidad educativa. Lo que s me gustara destacar como una propuesta de mejora, sera el tiempo. Creo que 100 h en el Centro son escasas, si se aumentase al menos a 200 h se podra sacar mayor rendimiento del proceso prctico.

Para concluir me gustara hacer una valoracin crtica sobre mi experiencia. Valorando objetivamente mi actitud ante el trabajo, creo que ha sido bastante positiva ya que soy una persona con iniciativa y adems me considero una persona responsable, cualidad que pienso que ha podido valorar mi colaborador profesional.

21

En el transcurso de las prcticas he tenido varias oportunidades para trabajar con el alumnado sin la presencia del colaborador profesional, creo que en esos pequeos momentos en los cuales no tena ninguna ayuda, he sido capaz de responder adecuadamente a las necesidades del alumnado.

Por otra parte, si quiero destacar que ha habido un alumno, concretamente el alumno M de 1 de Educacin Primaria, con el que la relacin ha sido un poco difcil, ya que se negaba a establecer comunicacin oral conmigo. S atenda a mis rdenes, pero no he podido hablar tranquilamente con l. Una vez reconoci que le daba vergenza hablar conmigo, aunque tras comentar el tema con el colaborador profesional, me explic que ya le haba pasado en varias ocasiones con otras personas, y hasta donde haba podido observar slo le ocurra con mujeres.

Esa situacin ha sido un poco frustrante para m, ya que despus de verlo casi a diario, no he conseguido establecer relacin con l, y sinceramente, no s en que he fallado para no llegar a conseguirla.

Sin embargo, con el resto del alumnado he tenido buena relacin, cosa que he podido seguir comprobando cuando les veo fuera del Centro Educativo.

Tambin me gustara hacer mencin a las deficiencias formativas con las que me he ido encontrando, donde ms he notado mi falta de formacin ha sido en el aula de autismo. Ese contexto ha sido totalmente nuevo para m, por lo que me ha enriquecido mucho el escaso tiempo que he pasado en el aula, ya que he ido aprendiendo conforme observaba. No obstante, la falta de conocimiento sobre el tema desencaden mi iniciativa por informarme sobre el autismo y algunas pautas de actuacin.

Aqu tambin he conocido una nueva enfermedad, la PICA, no conoca este trastorno alimentario antes del desarrollo del Prcticum, al igual que tampoco conoca el Sndrome de Prader-Willi, presente en una de las alumnas del aula de apoyo a la integracin. Es una enfermedad rara, a la que le he dedicado

22

tiempo fuera de la jornada escolar, ya que ha llamado bastante mi atencin. Se puede consultar informacin en el ANEXO C.

En definitiva, creo que las prcticas que he realizado han sido adecuadas, he cumplido la mayora de los objetivos y he alcanzado la mayora de las competencias que me haba propuesto; y lo ms importante he aprendido a tratar con alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.

Para concluir me gustara hacer constancia del equipo docente con el que he trabajado, concretamente de la tutora y de la monitora del aula de autismo y del tutor (colaborador profesional) del aula de apoyo a la integracin.

La tutora del aula de autismo es una persona con mucha paciencia, elemento fundamental para realizar su trabajo adecuadamente. Tiene una gran capacidad de liderazgo, tanto con su alumnado como con parte del cuerpo de maestros. Es una persona seria, responsable y sobre todo, muy profesional. Se preocupa por su alumnado, tanto a nivel personal como a nivel educativo.

El colaborador profesional y responsable del aula de apoyo a la integracin, es una persona humilde, tiene una gran capacidad para empatizar con su alumnado lo que le permite que ste colabore y realice sus tareas sin problemas. Tambin se preocupa por su alumnado, y a pesar de no ser el tutor, se comunica constantemente con las familias para ofrecer y obtener informacin sobre su alumnado.

Como he mencionado anteriormente, el colaborador profesional tambin es el jefe de estudios, actividad a la cual debe emplear un tiempo determinado. Creo que compatibilizar la responsabilidad del aula de apoyo a la integracin con la de jefe de estudios es una tarea difcil, ya que, en ocasiones sus intervenciones con el alumnado se ven interrumpidas por pequeas consultas del cuerpo de maestros. No obstante, valoro muy positivamente su aula y su trabajo.

Para concluir mi trabajo, realizar una bibliografa y webgrafa, y finalmente encontraremos los Anexos. 23

BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
Plan Inicial del Practicum II Diario de campo

Pica m.monografias.com/trabajos88/pica-o-enfermedad-mentalantonomasia/pica-o-alotrofagia-enfermedad-mentalantonomasia.shtml Sndrome de Prader-Willi es.m.wikipedia.org/Wiki/Sndrome_de_Prader-Willi

Referencias: A. Prader, A.Labhart, H. Willi, G. Fanconi: Ein Syndrom von Adipositas, Kleinwuchs, Kryptorchismus und Idiotie bei Kindern und Erwachsenen, die als Neugeborene ein myotonieartiges Bild reboten haben. VIII International Congress of Paediatrics, Conpenhagen, 1956. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK1330/ http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK1330/#PWS.Resources Nicholls RD, Knoll JH, Butler MG, Karam S, Lalande M. Genetic imprinting suggested by maternal heterodisomy in nondeletion Prader-Willi syndrome. Nature. 1989 Nov 16; 342 (6247): 281-5. Maria J. Mascar, Ph.D., Wayne Gottlieb, M.S., Peter K. Rogan, Ph.D., Merlin G. Butler, M.D., Ph.D., David A. Waller, M.D., and Robert D. Nicholls, D. Phil. The Frecuency of Uniparental Disomy in Prader-Willi Syndrome Implications for Molecular Diagnosis. N Engl J Med 1992; 326:1599-1607 June 11, 1992. Procter M, Chou LS, Tang W, Jama M, Mao R (2006) Molecular diagnosis of Prader-Willi and Angelman Syndromes by methylation24

specific multiplex ligation-dependent probe amplification. Clin Chem 52:1276-1283. Holm VA, Cassidy SB, Butler MG, Hanchett JM, Greenswag LR, Whitman BY, Grenberg F. Prader-Willi syndrome: consensos diagnostic criteria. Pediatrics. 1993; 91:398-402. Gunay-Aygun M, Cassidy SB. Yhe changing purpose of Prader-Willi syndrome clinical diagnostic criteria and proponed revised criteria. Pediatrics. 2001; 108:E92. Bibliografa: Thompson, Margaret (1996). Thompson & Thompson. Gentica en Medicina. Barcelona: Masson. OCLC 44788618 Albert Garca, Marta (1999). El Sndrome de Prader-Willi: Gua para las familias y profesionales. Instituto de migraciones y servicios sociales. Madrid.

25

ANEXOS

26

ANEXO A PLAN INICIAL DEL PRACTICUM II

27

PLAN INICIAL DEL PRACTICUM II

LICENCIATURA DE PEDAGOGA 4 Curso

Vega Moreno, Susana

Modalidad del Practicum II: Abierto Telfono de contacto: 616 915 493 E-mail:vegamor@hotmail.com; vegamor47@gmail.com Centro Asociado: Sevilla Tutora del Centro Asociado: Mara Ros Centro: CEIP Maestra ngeles Cuesta Profesional Colaborador: Manuel Moreno Flores

28

PLAN INICIAL DEL PRCTICUM II

CONTEXTO DE INTERVENCIN
Identificacin de la entidad
Denominacin: CEIP Maestra ngeles Cuesta Direccin: C/ Fuentes de Andaluca, 10 Localidad: Marchena Provincia: Sevilla

Persona de contacto (Profesional Colaborador)

Nombre: Manuel Moreno Flores Cargo: Especialista en Pedagoga Teraputica Telfono: 658 794 182

Definicin de la Actividad de la Entidad

Actividad Fundamental: Colegio de Educacin Infantil y Primaria mbito territorial: Marchena (Sevilla) Calendario previsto para el desarrollo de la actividad prctica: De 10 de noviembre a 9 de diciembre de 2011 Colectivo al que se dirige: Escolarizacin desde 2 Ciclo de Ed. Infantil hasta el 3er Ciclo de Ed. Primaria Financiacin de la Institucin y sus actividades: Pblica

Justificacin de la adecuacin del contexto

rea de desarrollo del Prcticum: Aula de Pedagoga Teraputica

29

OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos son, bajo mi punto de vista, la parte ms importante de todo el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir de manera adecuada el desarrollo de las prcticas a realizar en el Centro educativo.

Adems sern la gua que determinarn las metas a conseguir y permitirn determinar cul ha sido el progreso personal, social y profesional alcanzado. Finalmente me facilitar determinar cules aspectos que debo reforzar para lograr un aprendizaje ptimo de la profesin, por lo que dichos objetivos

actuarn como base para realizar una evaluacin personal de las metas propuestas.

A continuacin mencionar los objetivos que me he propuesto lograr durante el desarrollo del Prcticum II de la Licenciatura de Pedagoga, clasificando los mismos en objetivos generales y especficos, estando los ltimos relacionados a conseguir los objetivos generales.

Los objetivos generales debern ser conseguidos al finalizar el periodo de prcticas, mientras que los especficos debern ser alcanzados durante el desarrollo de las mismas contribuyendo a su vez a alcanzar los objetivos generales.

Objetivos generales
Conocer el funcionamiento del aula de pedagoga teraputica. Conocer el funcionamiento del aula especfica de autismo en medida de lo posible. Conocer el aula de logopedia.

30

Objetivos especficos
Conocer los diferentes problemas de aprendizaje del alumnado. Participar activamente en el aula de pedagoga teraputica. Participar, en medida de lo posible, en el aula especfica de autismo. Colaborar con el cuerpo de maestros del Centro. Establecer relacin con el personal no docente del Centro.

31

COMPETENCIAS
El trmino competencias debe entenderse como el potencial de accin del educador o educadora con respecto a una cierta tarea, situacin o contexto del trabajo educativo, que abarca el conocimiento y las aptitudes profesionales, sociales y personales.

Cuando finalice las prcticas realizadas deber reflexionar para saber si he llegado a conseguir las diferentes competencias que a continuacin me planteo:

Profesionales

6. Conocer y llevar a cabo el desarrollo de un aula de pedagoga teraputica. 7. Adquirir tcnicas para tratar al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. 8. Ser capaz de llevar los conocimientos tericos a la prctica. 9. Aprender a gestionar y planificar el tiempo adecundolo a las necesidades del alumnado. 10. Ser capaz de transmitir los conocimientos obtenidos con el personal no experto.

Sociales
Desarrollar habilidades sociales, destacando la asertividad. Ser capaz de empatizar tanto con el alumnado como con el resto del personal del Centro, ya sean docentes o no docentes. Obtener conocimientos sobre diversos mtodos de gestin de conflictos y ser capaz de utilizarlos.

32

Personales
Trabajar con entusiasmo e iniciativa favoreciendo as el desarrollo de mi autoestima. Establecer buenas relaciones humanas con el personal del Centro. Actuar con buena voluntad, a pesar de que se presenten inconvenientes.

33

FASES DE DESARROLLO
En este apartado tratar de describir de forma estructurada la previa organizacin de las prcticas a realizar en el Centro Educativo.

El desarrollo del Practicum II se realizar en el CEIP Maestra ngeles Cuesta situado en la localidad de Marchena (Sevilla) y comenzar el da 10 de Noviembre de 2011 y concluir el 9 de Diciembre de 2011, con una jornada de cinco horas diarias de lunes a viernes.

El horario ser de 9 a 10 horas en el aula especfica de autismo y de 10 a 14 horas en el aula de pedagoga teraputica.

Propsitos especficos de cada fase

En primer lugar, acudir al Centro para solicitar el permiso del director para realizar las prcticas, en segundo lugar y si obtengo dicho permiso, tratar de hablar con el responsable del aula de pedagoga teraputica para ofrecerle ser mi colaborador profesional. Por ltimo, si no hay ningn problema, contactar con el/la responsable del aula de autismo para pedir su aprobacin para acudir de 9 a 10 horas durante el perodo de mis prcticas.

Una vez aceptada mi participacin en el Centro comenzar las prcticas el da 10 de Noviembre de 2011 a las 9 horas.

La primera semana en el Centro mi expectativa es observar el funcionamiento de ambas aulas, poniendo especial atencin al aula de pedagoga teraputica ya que es donde pasar el mayor tiempo del Practicum II.

Una vez adquirida las rutinas de las diferentes aulas, intentar participar activamente, es decir apoyar al colaborador profesional, as como ser capaz de

34

desempear su labor de forma autnoma. Para ello tendr que informarme de las diferentes necesidades educativas del alumnado del aula, ya que segn las mismas, tendrn diferentes tipos de intervencin.

Despus de cada jornada escolar realizar una reflexin sobre la misma, as como una reflexin global una vez finalizado el perodo de prcticas; esta ltima ser recogida en la Memoria Final del Prcticum II.

35

Tareas previstas

Una de mis tareas principales es cumplir los objetivos propuestos as como alcanzar las competencias planteadas. Para ello intentar mantener contacto con el personal docente del Centro desde el primer da, ya que ello me facilitar conocer mejor el funcionamiento del mismo, as como enriquecer mi aprendizaje y el desarrollo de las prcticas.

Otra tarea prevista, se encuentra en los objetivos especficos, debo conocer las dificultades de aprendizaje del alumnado del aula de pedagoga teraputica para poder lograr empatizar con mayor facilidad, ya que esto pienso que me permitir un acercamiento con los alumnos.

Durante el perodo debo de desarrollar cualidades profesionales que me permitan realizar de forma autnoma el trabajo del colaborador profesional, por lo que una tarea importante que debo llevar a cabo es la observacin y la reflexin durante y despus de las diferentes jornadas escolares.

Finalmente realizar un diario personal o diario de campo en el que se recogern los aspectos ms relevantes ocurridos durante la semana.

Evaluacin especfica de cada fase

En primer lugar, reflexionar sobre mi acogida en el Centro y sobre las actitudes transmitidas por el colaborador profesional, ya que dependiendo de esto mi forma de actuar ser de una forma u otra, es decir, sabr hasta que punto puedo mostrar mi iniciativa.

Una vez que conozca los diferentes problemas de aprendizaje del alumnado intentar informarme sobre mtodos de actuacin que posteriormente pondr en prctica.

36

Trabajar de forma autnoma y sin ayuda por parte del colaborador, me permitir evaluar mi labor educativa con el alumnado, as como reflexionar sobre mi capacidad de liderazgo y de resolucin de conflictos.

El diario personal ser evaluado por parte del profesorado de la Sede Central de la Uned, aunque a nivel personal, me servir como autoevaluacin para ir comprobando que cumplo los objetivos generales y especficos que anteriormente me he planteado.

37

ANEXO B DIARIO DE CAMPO

Cuaderno naranja

38

ANEXO C SNDROME DE PRADER-WILLI

39

Sndrome de Prader-Willi
El sndrome de Prader-Willi (SPW) es una alteracin gentica descrita en el ao 1956 por los doctores suizos Andrea Prader, Alexis Labhart y Heinrich Willi, en nueve pacientes que presentaban un cuadro clnico de obesidad, talla baja, hipogonadismo, criptorquidia y alteraciones en el aprendizaje tras una etapa de hipotona muscular pre- y postnatal, adems de una discapacidad intelectual de leve a moderada. La incidencia y frecuencia publicada es muy variable, aceptndose que entre 1 de cada 10.000 nios y 1 de cada 30.000 nios (en funcin de las poblaciones) nace con esta compleja alteracin gentica. Considerada una enfermedad rara, parte de su complejidad se basa en el amplio rango de manifestaciones clnicas y en su variable grado de severidad.

Sntomas
Se conoce como sndrome a un conjunto de sntomas y signos significativos que aunque en determinadas ocasiones puede ser debido en exclusiva a una enfermedad, es por lo general de naturaleza compleja y con diversas causas y manifestaciones. La gentica de la enfermedad es bastante compleja, y es un ejemplo clsico de lo que se conoce como impronta gentica. Este sndrome altera el funcionamiento del hipotlamo, una seccin del diencfalo cuyas funciones incluyen, entre otras, el control del apetito lo que provoca que carezcan de sensacin de saciedad. La observacin clnica y algunos trabajos de investigacin, han demostrado una diferencia entre sensacin de hambre y falta de saciedad. Un error muy comn es pensar que la bsqueda incesante de comida se debe a un hambre excesiva. La alimentacin de las personas con SPW necesita estar supervisada

constantemente, adems de seguir una dieta estricta. Provoca, asimismo deficiencia del tono muscular, un alto porcentaje de grasa en el organismo y falta de energa. Todas estas condiciones reducen las necesidades calricas de los nios y adultos que tienen este sndrome a dos tercios de la necesidad calrica estndar. Si bien el trastorno alimenticio es el sntoma ms evidente y el que demanda ms tiempo, adems de su mayor riesgo vital, es slo un aspecto de esta compleja dolencia. Al principio, los bebs que tienen este sndrome se 40

alimentan de forma deficiente y no aumentan de peso, ya que la debilidad de su tono muscular reduce su capacita de succin. El sndrome de Prader-Willi tambin puede provocar crecimiento y maduracin incompletos, facciones caractersticas, problemas del comportamiento,

dificultades respiratorias, comportamiento obsesivo-compulsivo (como hurgarse en lesiones en la piel, pensamientos y acciones repetitivos y una fuerte necesidad de seguir una rutina), disfunciones en la temperatura corporal, resistencia al dolor, retraso en el desarrollo del aprendizaje y, en dos terceras partes de los casos, imposibilidad de vomitar. Alguno puede llegar a comerse cualquier cosa, y los medicamentes para inducir al vmito son ineficientes y pueden resultar txicos. Una hipopigmentacin suele ser tambin una caracterstica de estos pacientes.

Caractersticas Psicolgicas
En general, las personas con SPW suelen sufrir alguna limitacin cognitiva. Dentro de esta limitacin cognitiva. Dentro de esta limitacin, existen grandes diferencias interindividuales, siendo el cociente intelectual medio alrededor de 70. A nivel cognitivo, estas personas normalmente tienen buena memoria a largo plazo, buena organizacin perceptiva, buena habilidad para reconocer y evaluar relaciones espaciales, buena decodificacin y comprensin lectora y un buen vocabulario expresivo. Sin embargo, suelen presentar: falta de procesamiento secuencial de la informacin, dificultades en la aritmtica, pobre memoria a corto plazo (por ejemplo, les cuesta recordar cadenas de informacin, como pueden ser rdenes por lo que se tacha muchas veces al nio de desobediente), tienen dificultades de atencin y concentracin y habilidades motoras finas relacionadas con la planificacin motriz, el tono o la fuerza.

Conductas
Las personas con SPW suelen tener un patrn conductual especfico en el que se observan fluctuaciones significativas segn la edad. Los nios pequeos suelen ser alegres, afectuosos, complacientes y cooperadores hasta que sobre

41

los 6 u 8 aos se vuelven ms rgidos, irritables y emocionalmente ms inseguros. As comienzan a tener conductas como engullir toda la comida disponible, impaciencia, ataques de ira, enfados, distracciones, problemas de comunicacin e impulsividad, suelen ser manipuladores, mentiroso, hbiles, caprichosos, egocntricos; con frecuencia muestran conductas autolesivas y pocas habilidades interpersonales. Las habilidades de cooperacin suelen estar ms alteradas, aunque stas mejoran con la edad. En las actividades de la vida diaria, las personas con SPW se desenvuelven relativamente bien. Destacan especialmente en las habilidades domsticas de preparacin de comida (en los casos en los que se les permite y no les genera demasiado estrs) y en tareas de auto-ayuda. Debido a que la familia supervisa permanentemente todo lo que tiene que ver con la comida, se desenvuelven en un rea donde no tiene ningn control. En un intento por relacionarse o luchar con el mundo, se encierran en lo que saben (o creen saber), evitando la inclusin de cualquier informacin contradictoria, y cuando esto ltimo sucede, se muestran ansiosos y agitados e incluso se esfuerzan an ms por adquirir un control interno mayor; pero no pueden, y en estos casos se dan conflictos emocionales.

Caractersticas del habla y del lenguaje con personas con SPW

El patrn de desarrollo del lenguaje en las personas con Sndrome de Prader Willi es el mismo que el de toda la poblacin aunque el ritmo es ms lento. De esta manera, sus primeras palabras suelen aparecer en torno a los dos aos y medio y la produccin verbal significativa a menudo es escasa antes de los cuatro aos. Algunas de las caractersticas ms importantes que a nivel lingstico presentan los sujetos con SPW son: Los errores ms comunes son: las distorsiones, las omisiones, las simplificaciones de fonemas y dificultades en la secuenciacin de slabas. Suelen tener un tono de voz inadecuado (bajo para las nias y alto para los nios) y presentar hipersanalidad (debido a las dificultades de la funcin motora oral).

42

 Carecen de un amplio vocabulario. El pensamiento concreto y la falta de experiencias provocan dificultades en la generalizacin de conceptos. Dificultades en la comprensin de oraciones negativas e interrogativas ya que exigen cierto nivel de abstraccin y capacidad de ponerse en el lugar del otro. Suelen tener mayores problemas en las construcciones sintcticas que en las morfolgicas. Tienen limitaciones para construir frases ya que esto exige creatividad y capacidad de organizar y combinar distintos elementos. La estructuracin de la oracin suele ser ms lenta y las producciones suelen ser incorrectas e incompletas. Suele ser poco frecuente la utilizacin de nexos y de oraciones compuestas. El uso del lenguaje est muy relacionado con el propio nivel lingstico de la persona, con el ambiente que le rodea y con la cantidad y calidad de las interacciones verbales de su experiencia. La falta de comprensin de los mensajes, les lleva muchas veces a mantener conversaciones sin sentido o a la inhibicin y al desinters comunicativos. El carcter sociable y tmido de estas personas es un aspecto favorecedor en el uso del lenguaje, aunque en las situaciones comunicativas se observan problemas relacionados con la proximidad fsica la hablar, el respeto del turno de palabras, la posicin de escucha.

Lectoescritura
El xito del aprendizaje de la lectoescritura depender de la

expresin/comprensin oral alcanzado en los aos procedentes as como el grado de afectacin motora pero todas las personas deben enfrentarse a su aprendizaje. La decodificacin suele ser mejor que la comprensin, por eso suelen ser nios que recuerdan muy poco de lo ledo y tienen dificultades para referirlo en el orden correcto.

43

Gentica
El sndrome de Prader-Willi es una enfermedad gentica producida por la ausencia de la expresin de un alelo localizado en el brazo largo del cromosoma 15 de origen paterno (concretamente en la regin 15q11-q13). Esta ausencia de expresin puede deberse a varias causas, y es por ello que la herencia de este sndrome es compleja. Es importante llamar aqu la atencin sobre la semejanza gnica de este sndrome con el de Angelman, en el que la enfermedad se desarrolla por ausencia de expresin de varios alelos en el mismo locus, pero en este caso, de origen materno. En individuos sanos, el cromosoma paterno expresa varios genes (SNRPN, NDN, MAGEL2, cluster snARN), e inhibe la del gen UBE3A. Lo hace porque no se encuentra metilada la diana de impronta gentica. En cambio, el cromosoma materno s tiene metilada esta diana, por lo que inhibe la expresin de los genes que se expresaban en el paterno y activa la de UBE3Q. El efecto fundamental es que se deja de sintetizar una ribonucleoprotena. Esto es lo que ocurre en condiciones normales, en las que que los vulos y espermatozoides realizan el proceso de impronta gnica correctamente. El sndrome de PraderWilli se produce al faltar la expresin de los genes que un cromosoma paterno silvestre o sano expresara. La falta de esta expresin puede ser debida a varias causas: Deleccin o prdida de la regin 15q11-q13 del cromosoma de origen paterno. Se observa en el 70% de los pacientes. El riesgo de recurrencia familiar es cercano al 1%. Disoma uniparental materna, es decir, la presencia de dos cromosomas maternos en vez de uno paterno y otro materno. Se observa en aproximadamente un 20% de los pacientes. El riesgo de recurrencia no supera el 1%. Defectos en la impronta de la diana que silencien los genes que deberan expresarse en el paterno. En este caso aunque la frecuencia es menor, si se presenta el riesgo de recurrencia puede llegar al 50%.

44

Diagnstico tradicional y diagnstico molecular

Dado que no existe tratamiento para la cura de la enfermedad, el diagnstico temprano para la correcta atencin a los sntomas es muy importante. A nivel molecular, los principales test de Diagnstico Molecular aplicados en la clnica son: Anlisis de mutilacin por PCR: Tcnica por la cual si el patrn de mutilacin hallado corresponde nicamente al materno, se confirma el diagnstico, que puede ser de PWS asociado a deleciones, disoma uniparental o defectos de impronta. Identificacin de mutaciones: FISH PCR cuantitativa Estudios de marcadores microsatlites

Con respecto al diagnstico no molecular, existe un consenso, establecido por primera vez en el ao 93 y que fue ratificado recientemente, en el ao 2001. Tradicionalmente se han considerado en el diagnstico aspectos como la hipotona, la corta estatura, la hiperfagia, la obesidad, el comportamiento (especficamente con trastornos del tipo obsesivo-compulsivo) el tamao pequeo de manos y pies, el hipogonadismo y un retraso mental leve. Hoy en da el diagnstico se confirma con test genticos, y de hecho se recomienda el uso del test sobre los recin nacidos que presentan una hipotona significativa. Las razones bsicas del inters en un diagnstico temprano son: 1. Conocer el previsible proceso que presentar la persona. En ocasiones existen tratamientos paliativos y el diagnstico posibilita conocer y anticiparse a las complicaciones que puede presentar la persona con SPW. El administrar la terapia adecuada en el momento oportuno mejorar el pronstico de la enfermedad. 2. Dirigirse alas diferentes Asociaciones, para que se les d una informacin especfica de cmo se desarrolla la vida de otras personas que presentan el mismo sndrome y a su vez, le sirva de apoyo emocional a la familia. Tambin, las asociaciones pueden dirigir a la familia a los profesionales, investigadores, que traten este sndrome.

45

3. Ofrecer consejo gentico, por el cual, la persona o la familia con riesgo de este trastorno gentico, sean informadas de las consecuencias de dicho trastorno, de la probabilidad de tenerlo y de la forma en que se pueda evitar o mejorar.

Escolarizacin e iniciativas para el aula

Para la escolarizacin de alumnos con SPW existen varias alternativas, siendo la ms usual y adecuada la escolarizacin en un Centro ordinario, para favorecer as su integracin social. Todo ello depender de las necesidades educativas de cada alumno as como de los recursos que los centros ordinarios sean capaces de ofrecer para satisfacer dichas necesidades. Para los alumnos con SPW es muy importante la Atencin Temprana, ya que tienen unas altas capacidades en el aprendizaje y cuanto antes comience, el desarrollo de sus capacidades mediante la intervencin educativa, mejor ser su desarrollo y calidad de vida futura. Es conveniente realizar peridicamente revisiones en el dictamen de escolarizacin ya que las necesidades de estos alumnos varan con el tiempo y por lo tanto los recursos y apoyos especficos deben hacerlo tambin. A la hora de escolarizacin del alumnado con SPW se deber tener en cuenta que para que el alumno desarrolle al mximos sus capacidades hay que procurar que el alumno reciba el procedo de enseanza-aprendizaje en un ambiente lo ms normalizado posible, permitindole as la integracin en la sociedad y optimizando su calidad de vida. Todos los profesionales que trabajen con el alumno debern conocer tanto las necesidades educativas que presentan como las caractersticas mdicas que presenta ya que esto afecta a su rendimiento escolar. Es imprescindible la colaboracin de todos los profesionales que atienden al alumno, as como el contacto con la familia, que desempean un papel principal en la educacin de sus hijos.

46

Estrategias para el aula

De entre todas las caractersticas que los alumnos con SPW pueden presentar, existen algunas de ellas que los profesores deben tener ms en cuenta a la hora de trabajar en el aula. Ya que afectan al proceso de enseanzaaprendizaje llevado a cabo en las aulas. Estas caractersticas y algunas posibles estrategias para prevenirlas seran las siguientes: Fuerte necesidad de comida: Establecer horarios claros en los que puede comer y disminuir su posible acceso a la comida. Concienciar a sus compaeros y a los dems profesionales de sus necesidades alimenticias. Presencia de deficiencias o dificultades de aprendizaje: Tener en cuenta para adaptar las actividades segn sus necesidades. Falta de atencin: Alternar tareas de algo y bajo nivel de actividad, y utilizacin de materiales motivantes. Apnea del sueo: Debido a los problemas que puede provocar el cansancio en estos alumnos, a veces, es mejor facilitarles un tiempo para dormir una pequea siesta, especialmente despus del horario establecido para comer. Problemas para adaptarse a los cambios: Anticipar las rutinas y acontecimientos diarios. Aparicin de problemas conductuales: Crear una pauta de actuacin para cada una de las conductas disruptivas que detectemos e informar de ella a todos los profesionales que traten con el nio. El time out es bastante eficaz. Inestabilidad emocional y dificulta para expresar sus emociones: Evitar lo mximo posible situaciones frustrantes y razonar con ellos, una vez pasada la rabieta, para que hablen sobre lo que sienten. Conductas obsesivas y perseverancia: Especial atencin a algunas conductas como rascarse y pellizcarse heridas, e ignorar las preguntas repetitivas.

47

 Disfunciones en la temperatura corporal y umbral de dolor alto: Esto es muy importante porque adems est limitado por los problemas en la expresin de las emociones y puede ser el causante de problemas conductuales. Por tanto, es importante la observacin.

Intervencin
En cuanto a la intervencin en general a lo largo del ciclo acadmico del alumno, hay varios puntos que son fundamentales: Todos los profesionales deben estar advertidos de las necesidades que presentas estos alumnos. Los compaeros deben ser concientes de algunos aspectos, especialmente de la necesidad de que sigan una dieta especial. Debemos tener en cuenta sus puntos fuertes para crear a partir de ellos un sistema de refuerzos y para motivarles. En ningn caso se utilizar la comida como recompensa. El trabajo de las habilidades sociales es necesario y tiene que estar supervisado para poder integrarse n la vida de la comunidad de forma correcta. No tener comida en clase. Consulta peridica con la familia. Realizacin de actividades de educacin fsica regularmente. Actividades para rehabilitar la motricidad gruesa. Trabajar la autoestima. Realizar actividades en las que se incentiven las relaciones sociales, el compaerismo y el trabajo en equipo.

48

ANEXO D INFORME DEL COLABORADOR PROFESIONAL

49