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CAPTULO II : DIDCTICA Y CATEGORAS DE LA DIDCTICA

OBJETIVO GENERAL Conocer y analizar el marco terico conceptual de la didctica, sus leyes, principios y sus categoras, as como sus implicancias y relacin con el proceso de enseanza- aprendizaje.

1.1 QU ES LA DIDCTICA? El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender. Para Comenio es un artificio, para otros es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. La Didctica o Teora de enseanza actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). La Didctica debe, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975)

de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin sociocultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. Hoy es universalmente aceptado que en las ciencias se reconocen objeto de estudio, objetivo, funcin, cuerpo terico y mtodos especficos para construir ms conocimientos sobre su objeto de investigacin y los problemas que en l se encierran. He aqu la clave para afirmar o no que la teora del proceso de enseanza aprendizaje, la Didctica, es ciencia. Aqu se comparte el criterio bsico de que la Didctica es realmente un sistema terico cientfico. Este juicio est dado por las razones, que en apretada sntesis, se resumen en el cuadro siguiente:
ESTRUCTURA DE LAS CIENCIAS Objeto de estudio Objetivo RECONOCIMIENTO EN LA DIDCTICA Proceso de enseanza aprendizaje escolarizado Descubrir las leyes y regularidades que determinan a las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado Conformar y desarrollar continuamente un sistema terico que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseanza aprendizaje Funcin escolarizado Leyes, regularidades y principios didcticos; teora de la determinacin y formulacin de los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado; teora de la estructura, seleccin, secuenciacin curricular del contenido de la enseanza y del aprendizaje escolar; teora de los mtodos de enseanza - aprendizaje escolar; teora de la confeccin, seleccin y empleo Cuerpo terico de los medios de enseanza - aprendizaje escolar; metodologa de la evaluacin del aprendizaje del alumno; las formas de organizar el proceso de enseanza aprendizaje en la institucin docente. Mtodos empricos de la investigacin didctica: observacin, encuesta, entrevista, pruebas o test, Mtodos para la Mtodo sociomtrico, experimento, criterios de expertos. de Mtodos tericos de la investigacin didctica; induccin y deduccin, anlisis y sntesis, paso de lo abstracto a lo concreto, modelacin, histrico - lgico, hipottico - deductivo construccin conocimientos

Cuando la escuela cuenta con un sistema terico integral y una prctica didctica consecuente, entonces dicha escuela es capaz de mostrar un proceso de enseanza - aprendizaje cientficamente concebido. Esta condicin es indispensable para alcanzar logros significativos en la calidad de este proceso en las instituciones docentes de cualquier nivel educacional y

territorial. La escuela y la comunidad cientfica cubanas consideran a la Didctica como saber cientfico del proceso de enseanza aprendizaje, porque su teora y prctica se corresponden y son capaces de mostrar, defender y desarrollar las caractersticas que hasta aqu han sido analizadas para una ciencia. No obstante la aceptacin de la Didctica como ciencia del proceso de enseanza aprendizaje, no es adecuado ignorar que en este proceso siempre estn presentes elementos del arte y de la tcnica. Estos dos elementos presentes en el proceso de enseanza - aprendizaje no se consideran partes intrnsecas e integrantes de la Didctica como teora cientfica del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado. Ellos se reconocen en la actuacin personalizada de cada docente, en su estilo de aplicar la teora didctica, de conducir el proceso de enseanza aprendizaje; pero aunque no son realmente parte de la teora cientfica; por ser elementos diversos, personales, no universales, subjetivos y muchas veces dados por experiencias nicas; se les considera complementos de la teora didctica. nicamente con esta ltima no podramos esperar un proceso de enseanza - aprendizaje de calidad. Lo humano y comunicativo de este proceso exigen que sus sujetos acten lo suficientemente hermoso y con tcnica en la materializacin de la ciencia del ensear y del aprender escolarizado. Este proceso es de enseanza aprendizaje por las actividades que en l se desarrollan, pero es simultneamente docente educativo por sus intenciones y finalidades. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). 1.2. LAS LEYES DE LA DIDACTICA Se presenta la necesidad de subrayar que, como en toda ciencia, las leyes que se han logrado identificar en el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado rigen en todas las caractersticas, relaciones y desarrollo del fenmeno al cual pertenecen. Esta cualidad de las leyes cientficas posee enorme valor metodolgico para comprender, explicar, predecir o planear, conducir y evaluar y hasta investigar, en el caso que nos ocupa, el proceso de enseanza aprendizaje. Las leyes que a continuacin se reconocen no son productos de decisiones humanas, son leyes inherentes del proceso de enseanza - aprendizaje y, por lo tanto, son universales para todo proceso de enseanza aprendizaje escolarizado; sin exclusin ni excepciones. Adems, son asumidas como leyes objetivas que al ser conocidas y consideradas permiten la conduccin cientfica de la enseanza y el aprendizaje en las instituciones educativas.

Pueden, como convencionalmente se exponen las ideas cientficas, distinguirse estas leyes segn su importancia y sus relaciones internas, como: primera ley del proceso de enseanza aprendizaje se descubre su condicionalidad socio - histrica: Todo proceso de enseanza aprendizaje escolarizado est determinado, en todos sus elementos, por el contexto histrico - social al que pertenece. Esto hace inevitable y permite comprender que toda organizacin social, para un momento dado de su desarrollo histrico, tenga en el proceso de enseanza aprendizaje una imagen pedaggica de sus problemas, necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y econmico, cultura, historia y naturaleza en que se desenvuelve. Una segunda regularidad estable y siempre presente en el proceso de enseanza - aprendizaje se expresa en la unidad dialctica entre la instruccin, la educacin y el desarrollo de la personalidad del educando en el proceso de enseanza aprendizaje. El reconocimiento de esta ley conduce a la aceptacin del carcter poltico del proceso de enseanza aprendizaje. De hecho se reconoce la esencial relacin entre esta ley y la primera, que aqu reconocemos como la ley de la determinacin social del proceso de enseanza aprendizaje. La tercera ley del proceso de enseanza - aprendizaje es funcional, descubre que todo proceso de enseanza - aprendizaje es un sistema complejo, abierto, y multifactorial. Importante valor metodolgico posee el reconocimiento de esta cualidad estable de todos los procesos de enseanza aprendizaje escolarizados. Ello nos permite aplicar un importante recurso de investigacin y actuacin cientfica: el enfoque de sistema tanto en las concepciones curriculares de nuestro Sistema Nacional de Educacin como en las breves situaciones de aprendizaje que cotidianamente cada docente planifica, dirige y evala con sus educandos.

1.3. LOS PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA Son las tesis fundamentales de la teora psicopedaggica, sobre la direccin del proceso pedaggico, que deviene en normas y procedimientos de accin que determinan la fundamentacin pedaggica esencial en el proceso de educacin de la personalidad. Por su nivel de generalizacin los principios conducen a la elaboracin de normas ms concretas, que le permiten al profesor la aplicacin de las mismas de forma ms especfica y particular. A estas normas las llamaremos acciones. Las acciones son indicadores prcticos encaminados a lograr una aplicacin acertada de los principios, tienen un carcter particular, pues se refieren a tareas y etapas especficas del proceso educativo y hacen posible la concrecin de los principios como una estrategia en la que es posible

incorporar nuevas acciones, resultado del anlisis crtico de la prctica. Por lo tanto consideramos que el proceso no es espontneo y que cada da se impone ms, elevar la calidad del proceso pedaggico, lo que es posible si la direccin de dicho proceso se hace con rigor cientfico, comprometidos con la educacin de la personalidad, como resultado de nuestra labor. Los principios de la enseanza forman un sistema. Esto por la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseanza. Un profesor que al explicar el tema sobre la presin atmosfrica no tiene en cuenta el principio de la relacin de la teora con la prctica, incumple tambin los principios del carcter cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, el de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto, y dems. Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseanza de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el nmero de principios en los distintos textos no coincide. Al respecto. L. Klingberg en la obra mencionada expresa que lo determinante para establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe atender a las leyes esenciales de la enseanza, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la prctica docente, entre otros De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados en los textos -de didctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinada regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin de la enseanza, la necesidad de su direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la formacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera. Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinacin de un principio rector. En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M.A. Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su consideracin en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos; as el principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los niveles elementales de la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la fragmentacin, etc. Opina por lo tanto M.A. Danilov que en interaccin estos principios posibilitarn a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como el de la accesibilidad.

En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el anlisis por pares de los principios; sin embargo, esto no es fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los principios y por otra parte descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter cientfico. Entre los principios de la enseanza tenemos: principio del carcter educativo de la enseanza, principio de carcter cientfico de la enseanza, principio de la asequibilidad, principio de la sistematizacin de la enseanza, principio de relacin entre la teora y la prctica, principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos, principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente - educativo, principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto. a) Principio del carcter educativo de la enseanza El principio del carcter educativo de la enseanza se fundamenta en la ley del proceso de enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir que siempre que se instruya se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialctica en la formacin de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo caracterstico de la instruccin es la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formacin de cualidades de la personalidad, como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y formas de organizacin. No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos. As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y actividades de laboratorio de la asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades tales como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la objetividad. Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su

emotividad, y sus firmes convicciones, su propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que diariamente imparte. b) Principio del carcter cientfico de la enseanza El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa la necesidad de que en la seleccin del contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la tcnica y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos. En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto implcito en este: la Revolucin Cientfico - Tcnica. El extraordinario aumento del volumen de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que contina producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela, plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo independiente. La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico, es qu contenido cientfico, es el que debemos seleccionar. Est claro que la seleccin debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones. La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos cientficos que deben ser objeto de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son sustituidas por otras ms avanzadas. Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este principio y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este. Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Adems de esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales se corresponden.

Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es importante que el profesor seleccione los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar el trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo interno. Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ah la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del conocimiento objeto de estudio. Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando se percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y perciben que no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver situacin presentada se sienten ms motivados para resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de un nuevo conocimiento. c) Principio de la asequilibilidad El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A. Comenio K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didctica Magna escribi: "...Ensee todo conforme a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto de los estudios." De las consideraciones anteriores se pueden inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseanza est dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de ninguna manera una enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste justamente en presentar dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta las caractersticas de la edad de los escolares, sino adems, atiende aspectos tales como: la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. Aun observando esto, se puede dar la situacin de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna

dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos. Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema "Los primitivos pobladores del Per", les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultores - ceramistas y de los recolectores cazadores - pescadores. Despus de estudiar ambos grupos cmo vivan, qu hacan, etc. - les indicamos la realizacin de una actividad que les condujo a establecer una comparacin entre ambos para determinar cules eran ms adelantados. Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una nueva operacin del pensamiento lgico: de aspectos que ya le explicamos la comparacin, y por tanto, partiendo, - lo conocido -, el alumno podr; a travs de la comparacin, arribar a un nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores ceramistas eran ms adelantados que los recolectores - cazadores pescadores. La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequiblidad, y hace posible materializar la idea que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psiclogo sovitico L.S. Vigotski. Como plantea M.A. Danilov: La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticas que se le dan a resolver durante el transcurso de proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales y fsicas. La correcta determinacin. del grado y el carcter de las dificultades en el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la fuerza motriz del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos." d) Principio de la sistematizacin de la enseanza La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin. J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna escribi: Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de maana". La aplicacin en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: hasta qu punto hay que tener en cuenta en la enseanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.

Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario, por ejemplo, no estudian tan profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma secuencia. Otra exigencia de este principio: la necesaria planificacin del proceso docenteeducativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase. Este ltimo constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente. Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollan un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin, induccin y deduccin. Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de la enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedetico y cuales sirven de base a otros conocimientos. El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de enseanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama la determinacin precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse. El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes: Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso. Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos. Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven slo para introducir un nuevo conocimiento.

e) Principio de la relacin entre la teora y la prctica Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de

conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios. En la base de este principio subyace la teora de ( conocimiento, en la cual la prctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relacin de la teora y la prctica exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad prctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos. La prctica en la enseanza tiene diversas formas: clases prcticas, tareas, que realizan los estudiantes en los cuadernos de ejercicios prcticos, de Matemtica, Geografa, comunicacin, Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el fenmeno objeto de estudio en su propio medio o condiciones originales; prcticas preprofesional, que es un valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad. La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la vida . Por ltimo, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarn conscientemente para colaborar en la construccin de la sociedad. Como regla que ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes: Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y argumentar tericamente las realizaciones prcticas. En la explicacin de contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones prcticas. Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad. f) Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor La construccin de una sociedad requiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones. De ah el valor de este principio como punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva. El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los estudiantes

recuerden simplemente lo que l explica, sino que reflexionen sobre lo que deben hacer. Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes situaciones que presentan contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les propone como una situacin que tienen que resolver. Para entender un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solucin del problema, para despus hallar la forma de razonamiento adecuada. en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teora en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada. Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relacin negativa de los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formacin de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo. El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carcter muy activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de enseanza es posible que comprenda los conocimientos, y los pueda aplicar creadoramente. La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles: el ms alto es en el que os alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto. La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos. Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor. Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes:

Propiciar la participacin de los alumnos en la clase, Emplear mtodos de trabajo independiente. Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos.

g) Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos. Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la consolidacin, estimada como elemento que est presente o se interrelaciona con todas las funciones didcticas apropiacin de nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y evaluacin. Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexin que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la direccin de profesor, y con el principio de carcter audiovisual de la enseanza. La relacin con el primero se explica por cuanto, mientras ms consciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el principio de carcter audiovisual de la enseanza, an no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la esencia de este principio est dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilizacin de los distintos medios de enseanza; por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el conocimiento sea ms duradero. Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin, repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que asegurar la "retaguardia didctica". La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin. Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan despus de un determinado tiempo, se

encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio. Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerdan menos lo singular, lo particular y menos an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carcter ms generalizador. Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo siguiente: Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexin. Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas. Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de modo de que tenga una extensin lgicamente asimilable. Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados. Sealar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y habilidades. Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin. h) Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter colectivo de la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelacin existente entre la colectividad y las individualidades. El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus diferencias individuales. El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la utilizacin de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo. Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento, en los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la direccin moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de enseanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en consecuencia. El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente. En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningn trabajo individual. Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los procedimientos de anlisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto, y el profesor est al margen de esta situacin. En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias individuales de sus alumnos y a lo ms aventajados les har preguntas ms difciles que a los menos aventajados y evitar as la formacin de complejos en alumnos estudiantes.

i) Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos. J.A. Comenio, J.J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros, destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el captulo XX de la Didctica Magna, Comenio escribi: "Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa?. Despus; una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms profundamente lo expuesto" Aunque la esencia del principio no ha cambiado, el fundamento gnoseolgico de este, que se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros pedagogos, adquiere su carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica. Encontramos que N.K. Krupskaia tambin le concedi gran importancia a este principio y advierte tambin el carcter relativo y a la vez contradictorio de lo concreto: Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero qu significa material "concreto"?. El concepto concreto cambia junto con la

edad. Para el nio de la ms temprana edad, lo concreto ser aquel material que l puede percibir, olfatear. Para el nio de mayor edad ser el material que le da determinada, imagen -descripcin viva. Y para el nio de edad todava mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que ser orgnicamente relacionado con la experiencia del nio, es para nosotros muy importante." Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin de los conocimientos. Como sabemos, existen distintos -medios de enseanza que facilitan la observacin directa del objeto de estudio: los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera; la representacin de los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos; medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las cuales muestran a los estudiantes las relaciones de los fenmenos; la palabra: descripcin, ejemplificacin, que pueden proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva; el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la percepcin de hechos y fenmenos en su dinmica. Es necesario exponer que la percepcin que facilitan cualquiera de estos tipos de medio, hasta la de los objetos ms concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la actividad cognoscitiva del estudiante. Por ejemplo, existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando observa el esquema de la flor. El esquema es una representacin grfica donde necesariamente no se tienen que manifestar todos los elementos de la flor; adems, esta adquiere una forma esttica, por lo tanto, implica mayor poder de abstraccin. Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el objeto y el fenmeno real o su representacin; tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los estudiantes. En Matemtica, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numrico, se parte del campo numrico que hasta ese momento conoce el estudiante. Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el principio del carcter audiovisual de la enseanza solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y abstracto y como consecuencia lgica de la teora de conocimiento. Este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso.

En la aplicacin de este principio son valederas las reglas siguientes: Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos. Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos. Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo. Realizar una buena seleccin de los medios de enseanza. 1.4. CATEGORIAS DE LA DIDCTICA Las leyes del proceso ocupan lugar determinante en relacin a los principios, y ambas categoras leyes y principios conforman nuestro proceso de enseanza - aprendizaje. As, el valor terico metodolgico de estos principios del proceso de enseanza - aprendizaje y las leyes a las cuales responden es significativo. Es fundamental en ello la idea que se resume de la siguiente manera:
LEYES PRINCIPIOS

CUALIDADES, CARACTERSTICAS, RASGOS ESPECFCOS, FUNCIONAMIENTO Y DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ESCOLARIZADO.

CATEGORIAS DE LA DIDCTICA

FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS

Para qu ensear? Para qu aprender?

CONTENIDO EVALUACIN

MTODOS Y PROCEDIMIENTOS

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS DE ORGANIZACIN

a) EL OBJETIVO

Es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Es el componente rector del PEA, constituye el modelo pedaggico del encargo social, son los propsitos y aspiraciones que durante el proceso... se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante... Con esta definicin el Dr. Alvarez de Zayas declara que los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carcter social del proceso pedaggico e instituyen la imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela. Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros). El objetivo es el propsito, la aspiracin que el sujeto se propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga sus necesidades y resuelva el problema de enseanza - aprendizaje. Segn Canfux (1996), los objetivos constituyen los fines o resultados a lograr en los estudiantes, y condicionan la actividad pedaggica de profesores y alumnos para alcanzar los cambios esperados con la efectividad necesaria. Los objetivos rigen el desenvolvimiento de las siguientes categoras del proceso. El objetivo debe conllevar explcitamente al desarrollo del estudiante, y en ste lo instructivo y lo educativo, el saber, el poder hacer, y el ser, lo intelectual, lo moral y lo ideolgico, constituyen verdaderas unidades dialcticas, que no se forman ni se manifiestan por separado. Los objetivos se redactan en funcin de los alumnos y alumnas (en trminos de aprendizaje). Ellos se concretan precisamente en stos, que los interiorizan y que, para alcanzarlos necesitan aprender a resolver problemas; as, por medio de la resolucin de problemas adquiere conocimientos, dominan habilidades y cultivan valores Los objetivos, concebidos en funcin de los/las estudiantes y de la solucin del problema de enseanzaaprendizaje deberan ser integradores, incluyendo tres aspectos bsicos. Los dos primeros aspectos a incluir son: el aspecto cognitivo-instrumental (relacionado con la formacin de conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades) y el aspecto afectivo-valorativo (referido fundamentalmente a la formacin de sentimientos, actitudes, valores). Un tercer aspecto es esencial desde nuestra perspectiva. Se trata del aspecto desarrollador, que implica

reflejar, a nivel de objetivo, la unidad dialctica entre los aspectos cognitivos y afectivos, es decir, el modo en que los conocimientos, hbitos y habilidades y capacidades formados se deben desarrollar sobre la base del establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje, la activacin y autorregulacin de los aprendices y la generacin de motivaciones predominantemente intrnsecas, lo que propender al desarrollo de la personalidad integral y autodeterminada a la que aspiramos. La referencia a estos tres aspectos bsicos del objetivo nos lleva obligatoriamente hacia el componente contenido de la enseanza. Aunque de manera lgica el objetivo determinado orienta hacia la seleccin del contenido, se precisa, sin embargo, de una concepcin de contenido que diga cules elementos integrarn cada uno de aquellos aspectos bsicos del objetivo. Por tanto, la estructura del objetivo est condicionada por la del contenido asumido. Adems de esta caracterstica, posee otras que tambin lo definen, tal es el caso de: Entre sus funciones est la de orientar el proceso, para lograr la transformacin del estado real de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de hombre que se aspira formar. Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones de subordinacin y coordinacin influyen sobre el mismo. Responde a las preguntas Para qu ensear? Para qu aprender? Es el componente ms subjetivo, en tanto constituye una aspiracin, un propsito a alcanzar. Por su carcter rector es expresin de la esencia del proceso. Como parte de su estructura contempla tres elementos fundamentales: accinconocimiento - valoracin. El primer elemento, ser la accin que una vez sistematizada devendr en la habilidad que se quiere desarrollar en el estudiante, por tanto deber estar en funcin de su aprendizaje. El segundo elemento significa que no existe objetivo alguno, inconexo del sistema de conocimientos que se pretende sean producto de la apropiacin o asimilacin por parte de los estudiantes. En el tercer elemento es donde en mayor medida se expresa la intencionalidad poltica, es decir el carcter formativo del objetivo. Una adecuada determinacin y formulacin de los objetivos del PEA y por tanto de la clase, garantiza la eficiencia de ambos y contribuye a la construccin de un aprendizaje desarrollador, lo cual se traduce en que desde la determinacin, se tenga en cuenta cmo ese objetivo responde a las dimensiones de ese tipo de aprendizaje, o lo que es lo mismo, de respuestas a las siguientes interrogantes: Cmo el cumplimiento del objetivo activar los procesos psquicos cognoscitivos (percepcin, memoria, pensamiento, imaginacin, etc) especialmente las operaciones lgicas del pensamiento? Cmo contribuir al desarrollo e la metacognicin?

Cmo garantizar el establecimiento de relaciones significativas con el material docente? Cmo lograr la implicacin del estudiante en el PEA? Cmo una vez lograda la implicacin del estudiante en la formacin de sentimientos, actitudes y valores, el objetivo podr influir en el desarrollo de la motivacin, fundamentalmente la intrnseca? Cmo el objetivo contribuir al desarrollo de una autovaloracin positiva, en tanto el estudiante pueda tener xitos en el camino hacia la adquisicin del conocimiento?

Debido al carcter rector del objetivo, estas interrogantes tambin sern vlidas para analizar como el resto de los componentes del PEA, debern tributar a un aprendizaje desarrollador.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS dirigida a determinar el Qu contenido seleccionar para ensear? contenido de enseanza y (profesor) educacin orientadora cmo actuar en el proceso de aprendizaje? (profesor) Cmo y hacia donde dirigir mi accin? (alumno) En qu medida logramos lo que nos (profesor y alumno) enseanza

valorativa

propusimos?

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos. b) EL CONTENIDO Expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes El contenido... es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos. Qu entender por cultura? es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad.

Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relacin con el objetivo, ste es el componente rector, el contenido es el componente primario del PEA, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un contenido, lo cual no significa renunciar a que sea el objetivo quien determine al contenido, el problema est en que una vez que ste se formule, entonces dispondr de aquella parte del contenido que deber ser motivo de apropiacin por el estudiante. En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos. Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar.
CONCEPTOS, LEYES, TEORAS CONTENIDO DE ENSEANZA

MTODOS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

HABILIDADES, HBITOS VALORES

NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO

En su acepcin ms amplia, los contenidos representan aquella parte de la cultura que es intencionalmente seleccionada de acuerdo con los intereses y necesidades de la sociedad, con el propsito de que los/las estudiantes se la apropien en el contexto de la institucin escolar. (a) Sobre la diversidad de contenidos El contenido de enseanzaaprendizaje se determina a partir de los objetivos y de las condiciones reales que existen para el desarrollo del proceso. La diversidad de los contenidos a aprender y ensear, est condicionada por la concepcin que se asuma. As, autores como Coll (1986), tomando como criterio las preguntas: Qu saber?, Qu saber hacer?, y Cmo se debe ser?, proponen tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Otros han planteado otros criterios y clasificaciones. Zabala (1996), por ejemplo, sostiene que el contenido es todo lo que debe ser aprendido para alcanzar determinados objetivos. Es frecuente la referencia a tres grandes reas de contenidos: los que son resultado de la actividad cognoscitiva, de la actividad prctica y de la actividad axiolgica del ser humano. As tenemos que, de manera general: se convierten en contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje los hechos, conceptos,

principios, teoras, hbitos, habilidades, procedimientos y estrategias, capacidades, sentimientos, actitudes, normas, y valores. Todos y cada uno de ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones especficas en la formacin del estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de algunas de las reas, afecta radicalmente el desarrollo integral del alumno. La clasificacin de los tipos de contenidos ha servido de criterio en la estructuracin de los sistemas de enseanza. As, la escuela que se plantee una educacin integral, aspirar a desarrollar todos los tipos de contenidos mencionados, no slo en un equilibrio proporcional, sino tambin estableciendo los nexos necesarios entre los mismos. Es indispensable, para la determinacin y trabajo con la ZDP de los alumnos, que el/la docente posea un conocimiento sobre la naturaleza de los tres grupos de contenido, sobre los procesos de aprendizaje implcitos en su apropiacin, y los procesos de enseanza que hay que desplegar para propiciar su formacin. La determinacin del nivel de desarrollo alcanzado por los/las estudiantes no es posible si el docente no tiene en cuenta simultneamente los contenidos cognoscitivos, procesales y valorativos, ya que las tareas docentes a disear y a ejecutar por deben poseer un carcter integral. (b) Uno de los retos de la diversidad de contenidos: los valores La formacin de valores constituye un aspecto priorizado en el desarrollo integral de nios/nias, adolescentes y jvenes en nuestra sociedad. Aprender a convivir y aprender a ser son el resultado de la formacin continua de sentimientos, actitudes convicciones y valores. Es indispensable formar tambin los valores universales y regionales necesarios a todo ser humano para la supervivencia y conservacin de nuestro planeta, planteado por la UNESCO (Informe Delors, 1995), y conjugar con los mismos con en aquellas cualidades necesarias para un ciudadano de nuestro pas, como el patriotismo, la solidaridad, el antiimperialismo, el amor al trabajo, entre otras. Los contenidos cognoscitivos y procedimentales tienen un potencial axiolgico y educativo que debe ser aprovechado y explotado por el profesor. Pero no se trata de que el maestro inserte la dimensin valorativa de manera incidental, siempre que pueda. Se trata de que, de manera consciente, se plantee en el diseo de sus actividades docentes el desarrollo de este tipo de contenido como algo insoslayable y como un aspecto del proceso que de manera planificada y organizada (explcita), o de manera espontnea (implcita), estar presente. Dada la especificidad de cada elemento del contenido y su relacin con los procesos de aprendizaje, se impone la necesidad de organizar un sistema de tareas docentes diversas, de manera que en las mismas se ejerciten diferentes acciones de aprendizaje en funcin de la apropiacin de todos los contenidos, (en este caso, los valorativos) garantizando siempre la adecuada relacin e integracin entre los mismos. No debe olvidarse que el contenido es una parte del sistema proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto, es y acta como un (sub)sistema en s mismo.

La significatividad de los aprendizajes a realizar se vincula directamente al hecho de que los/las estudiantes puedan convertir las metas colectivas en metas con sentido personal, y necesita para ello, de la posibilidad de involucrarse activa y afectivamente en sus aprendizajes. Es importante insistir en este aspecto emocional y vivencial del aprendizaje que conlleva a la formacin de sentimientos y valores. La implicacin personal supone que el/la docente atienda a esta dimensin emocional, se esfuerce por desarrollarla en sus estudiantes. La formacin de valores se sustenta tambin a partir del: Carcter cooperativo del aprendizaje desarrollador: Este se convierte en una condicin necesaria, por las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos y entre stos y otras personas, en la ejecucin de las tareas de aprendizaje. La comunicacin y la interaccin con otros posibilitan la generacin y fortalecimiento de cualidades, sentimientos y valores en los estudiantes, el conocimiento de s mismo a travs del conocimiento del otro, el reconocimiento y respeto a la diversidad. Carcter contextual del aprendizaje: Se deben aprovechar todos los espacios situaciones y relaciones que brinda el entorno socioeducativo. Esto supone que la planificacin del proceso se realice teniendo en cuenta contextos y las condiciones reales y que se fomente en alumnos y alumnas el anlisis y valoracin de dichas condiciones y, a partir de ellos, la reflexin acerca de la responsabilidad y participacin social. (c) Sobre la seleccin y estructuracin de los contenidos La estructuracin y reestructuracin sistemtica de los sistemas de conocimientos mediante los nexos de los nuevos contenidos con los anteriores, comparndolos, identificndolos, diferencindolos, reorganizndolos, y llegando a nuevas conclusiones, conduce a un aprendizaje significativo (Ausubel, 1983). La enseanza desarrolladora tiene que potenciar el establecimiento de tantos vnculos esenciales y no espontneos entre los nuevos contenidos y los conocimientos y experiencia previos como lo permita la situacin docente. Como se ha visto hasta aqu, la estructuracin cientfica del contenido es una premisa para el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje y para la organizacin de los restantes componentes de la enseanza desarrolladora. La seleccin del contenido dentro de una concepcin desarrolladora exige la determinacin de lo esencial y lo no esencial o complementario en el mismo. El/la docente debe conocer cules son estos aspectos esenciales, pues es imposible que los /las estudiantes se enfrenten a todo el sistema de conocimientos y habilidades como un bloque. De hecho, no todos los elementos de este sistema tienen la misma jerarqua y lugar en la estructura lgica de la disciplina docente, en las estructuras cognoscitivas formadas previamente por los sujetos, ni en el propio curso de su desarrollo evolutivo y personal.

Uno de los aportes ms importantes de la Psicologa Cognitiva a los efectos de lograr una comprensin del aprendizaje lo constituye el hecho de considerar el carcter primario de los conocimientos y su adecuada estructuracin para poder resolver problemas. Estructurar el conocimiento en un tema (asignatura o disciplina docente) significa lograr que los estudiantes organicen (o reorganicen) internamente el contenido de dicho conocimiento a partir de revelar los nexos y relaciones entre sus elementos componentes (conceptos, juicios y procedimientos). Para lograr esta organizacin juega un papel decisivo el razonamiento (como forma lgica del pensamiento), pues a partir de la concepcin de aprendizaje declarada, no se trata de imponerle a los/las estudiantes una organizacin ya elaborada, sino de que sean capaces de buscar esos nexos y relaciones. Es en funcin de esto que se debe planificar el trabajo. Para la organizacin sistmica del contenido se han descrito varias alternativas. Entre ellas, la utilizacin de invariantes, de clulas generadoras, o los llamados nodos cognitivos. As, por ejemplo, la psicloga rusa Z. A. Rshetova a partir de los postulados de la Teora General de Sistema llev al plano experimental y fundament tericamente una variante estructural funcional para la organizacin sistmica de los programas de estudio. Ello consiste en organizar los contenidos en torno a determinadas caractersticas esenciales, regularidades, que adoptan la forma de ncleos del conocimiento: las invariantes (Buzn y Silverio, 1986; Hernndez, 1989). El trabajo con las invariantes de conocimiento supone que los/las docentes posean cierto nivel de dominio de su ciencia, puesto que las regularidades de la ciencia expresadas en diferentes niveles de sistematizacin: conceptos, principios, leyes, teoras, constituyen la base de las invariantes de la asignatura o disciplina, lo que, a su vez, Buzn y Silverio llaman ideas rectoras. Por su parte N. G. Slmina explora lo sistmico a partir de una relacin elemental y esencial del todo que denomina clula generadora del sistema. En esta modalidad los tipos de enlace que prevalecen son los genticos y los de desarrollo (Hernndez, 1989) Como quiera que no siempre es factible para el profesor el revelar, identificar, o apropiarse a corto plazo de una clula generadora o de una invariante, ha surgido la idea de los nodos cognitivos como un recurso que contribuye a organizar el conocimiento de los estudiantes (Hernndez, 1997). El nodo cognitivo es un punto de acumulacin de informacin en torno a un concepto determinado, es informacin que se transmite de manera consciente por el profesor a sus estudiantes. La tarea de estructuracin del contenido, es muy importante en la organizacin del PEA. De la concepcin y calidad de la misma dependen en gran medida las condiciones para la determinacin de los objetivos, si tenemos en cuenta los tres aspectos bsicos antes mencionados. Aqu se pone de manifiesto la interaccin entre los componentes del PEA, su organizacin cientfica, sin la

cual no encontrara realizacin el carcter sistmico del proceso. De hecho, el/la docente necesita saber cul es el contenido del cual el estudiante necesita apropiarse, para poder consecuentemente, estructurarlo. Asimismo, el diseo del sistema de acciones de profesores y estudiantes requiere determinar todo el contenido con el cual (el profesor) necesita operar para orientar necesaria y suficientemente al estudiante. Y este planteamiento lleva necesariamente al cmo ensear. Si en el objetivo, predomina la accin y la valoracin, en el contenido predomina el conocimiento. El contenido responde a las preguntas, Qu ensear? Qu aprender?. Lo que se ensea es el resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensin poltico social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella. Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de contenidos que pueden establecerse de acuerdo al criterio que se asuma tales como: Sistema de conocimientos: se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los modos de actuar, entre otros, que responden a los objetivos y exigencias sociales del pas en cuestin. Tal es el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teoras, entre otros. Sistema de habilidades y hbitos: El sistema de habilidades y hbitos no puede existir sin el sistema de conocimientos, estos constituyen la base para su formacin y desarrollo, en tanto que las habilidades, representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, en estrecha relacin con los hbitos que tambin garantizan el dominio de la accin, pero de forma ms automtica. Importante es para el profesor lograr en sus estudiantes, no slo el aprendizaje de los conocimientos sino que sepan operar, saber hacer, con ellos. En cuanto al proceso de formacin de las habilidades, es bien complejo, para empezar el profesor deber conocer cules son las que compete desarrollar a sus estudiantes y representarlas en las acciones de los objetivos a cumplir por estos. Sistema de relaciones con el mundo: El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelacin con los otros contenidos y restantes componentes del contenido de enseanza. Sistema de experiencias de la actividad creadora: El sistema de experiencias de la actividad creadora, es un contenido de mayor vuelo en el orden intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a manifestarse en la actividad cognoscitiva, en estrecho vnculo con lo afectivo motivacional. Numerosos son los aspectos que indican cmo los estudiantes aprenden con este tipo de contenido, as por ejemplo: en la solucin de problemas, con la independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente y la imaginacin creadora, entre otros.

c) El mtodo Constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos. . El mtodo es el elemento director del proceso, responde a "cmo desarrollar el proceso? Cmo ensear? Cmo aprender? Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vas y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos Este componente est estrechamente relacionado con el contenido y el objetivo, llegando a constituir esta relacin una ley importante del proceso. En ocasiones se determina y formula bien el objetivo y se selecciona bien el contenido, pero en cuanto a determinar cmo saber ensear y cmo saber aprender, resulta la mayora de las veces, el elemento ms complejo y difcil, tanto para el profesor como para el estudiante. Como parte de la solucin de este problema se encuentra la seleccin de los mtodos idneos a emplear por uno y otro protagonista del proceso. Existen diversas clasificaciones de mtodos de enseanza y aprendizaje, tantas como autores se ocupan del tema, pero si se trata de alcanzar un PEA desarrollador, obviamente de todas esas clasificaciones, consideramos imprescindibles y necesarias, las referidas a los mtodos eminentemente productivos. Con esto no estamos subestimando la utilizacin de los mtodos reproductivos, como premisa necesaria para la ejecucin de los productivos en o para determinadas ocasiones. En este sentido, a manera de ejemplo, puede plantearse que una relacin productiva entre alumnos y profesores, que propicie estas condiciones se promueve con la utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza. Se apoyan en las regularidades psicolgicas del pensamiento del hombre, ante todo como recurso para lograr nuevos conocimientos. El proceso de asimilacin, en este caso, se presenta como el descubrimiento de los conocimientos. Los estudiantes se aproximan a la solucin de un sistema de problemas que les permiten asimilar slidamente el saber. Nos referimos a mtodos problmicos como: La exposicin problmica. La bsqueda parcial. La conversacin heurstica. El mtodo investigativo. El mtodo como componente dinmico de un PEA desarrollador, tiene que responder obviamente, a la interdisciplinariedad, cuestin esta muy compleja, pero insoslayable en estos tiempos. La introduccin de la interdisciplinariedad implica una transformacin profunda en los mtodos de enseanza y requiere de un cambio de actitud y de las

relaciones entre los docentes y entre estos y el alumno. Se requiere de un profesor que tenga pensamiento interdisciplinar como premisa para que pueda trasmitir esta forma de pensar y proceder a sus alumnos. Es responsabilidad del profesor un proceder metodolgico adecuado para conjugar los peligros que conlleva la interdisciplinariedad como la tendencia excesiva a la generalizacin y un verbalismo que disimule conocimientos insuficientes cuando se presentan y exigen mecnicamente conocimientos de sntesis Con respecto a los procedimientos o tcnicas que complementan a los mtodos propiciadores de estos nuevos empeos del PEA desarrollador, pueden utilizarse determinadas estrategias para el accionar didctico de ambos protagonistas, nos referimos a: Los mapas conceptuales: son representaciones grficas de porciones de conocimiento los cuales pueden ser de un curso, una leccin, que constituyen el progreso cognitivo de los alumnos. Tanto como estrategia de aprendizaje como de enseanza, los mapas constituyen una herramienta importante para lograr el aprendizaje desarrollador. Por su importancia, sugerimos se consulte el captulo del libro referido a este tema. Los resmenes: contienen informacin principal de una leccin un texto en forma sinttica y organizada. Permite identificar la informacin relevante, quitar lo irrelevante y redundante, integrar y construir un producto sinttico de un texto o leccin. Las analogas: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de abstraccin). Deteccin de ideas claves o focalizacin: Identificar los aspectos importantes de un discurso (p. ej. subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo. Tecnologas del texto: anlisis de la estructura del libro de texto o material de estudio y promover la comprensin de su estructura interna (lgica). Elaboracin verbal o imaginativa: Formar contexto representacional que interrelacione con el nuevo material a aprender, para que sea ms resistente al olvido. Elaboracin de medios grficos: Por ejemplo, elaboracin de mapas conceptuales u otros esquemas para identificar los conceptos esenciales de un texto o leccin y sus relaciones. Las preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto o de la leccin, que activan esquemas y orientan la atencin de los alumnos. A manera de resumen, en sentido general los mtodos que respondan a un PEA dearrollador, promotor o

agente del cambio educativo, debern ser: productivos, participativos, promotores del desarrollo de estrategias de Enseanza - Aprendizaje y de la interdisciplinariedad, creativos, portadores de la integracin de lo instructivo - educativo y lo afectivo -cognitivo, condicionadores de motivaciones intrnsecas, y de la comunicacin interpersonal, entre otros aspectos significativos y desarrolladores. En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Entendemos por mtodo de enseanza la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseanza 1. Es precisamente el mtodo el que aporta la dinmica del proceso 2. Si la relacin problema-objetivo-contenido es predominante en la fase de diseo del PEA desarrollador, indudablemente el mtodo es el momento de concrecin y cristalizacin de la relacin diseada. Por tanto su relacin con el objetivo y el contenido es directa y est condicionado por los mismos. La seleccin y organizacin adecuada del mtodo, como herramientas que configuran el espacio de interaccin de estudiante, profesor y grupo, son vitales para garantizar la solucin al problema planteado. El carcter sistmico del mtodo se expresa precisamente en que las tareas de aprendizaje a desarrollar dependen bsicamente del nivel, del momento del proceso, del tipo (o los tipos) de contenido predominantes. Es conveniente destacar la relacin del contenido con el mtodo, ya que los elementos que integran el contenido de enseanza se constituyen en diferentes tipos de contenido a la hora de disear el sistema de acciones. Las vas y formas de apropiacin del contenido por parte del estudiante dependen (procesos de aprendizaje), entre otros factores, del tipo de contenido. As, deben atenderse a la diversidad de tareas, a partir de la diversidad de contenidos, (Lerner, 1986). En este aspecto cobra mayor significacin la unidad dialctica entre los elementos estructurales del contenido, a fin de garantizar la unidad sistmica del mtodo. Los diferentes tipos de contenido son aprendidos por el estudiante mediante diferentes modos o procesos de aprendizaje, lo que condiciona diversidad de modos o formas de enseanza por parte del docente (Lerner, 1986). Aunque los diferentes contenidos se comportan como un sistema, la especificidad de
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funciones que poseen (por ejemplo, conocimientos y habilidades), hace que generalmente predomine uno u otro en la situacin de aprendizaje especfica. Esto constituye un criterio importante para el diseo, organizacin y evaluacin del mtodo. En realidad, tal como platea Zabala (1996), no es posible ensear nada si no se parte de una idea de cmo se producen los aprendizajes.

(a) Los mtodos y el aprendizaje La Didctica hace nfasis en los aspectos internos y externos del mtodo y la importancia de los mismos para el trabajo docente. Existe un condicionamiento mutuo y dinmico entre las acciones de aprendizaje y las acciones de enseanza. Ambas conforman un mismo sistema, con objetivos muy bien definidos que interactan sistemticamente. La naturaleza, caractersticas y condiciones del aprendizaje condicionan estos mismos elementos en la enseanza y se convierten a su vez en criterios para la organizacin de la misma. Pero, a su vez, si la enseanza no cumple sus funciones de guiar de manera lgica y racional - o sea, atendiendo a criterios cientficos- el aprendizaje de los/las estudiantes, no se desarrollarn sus potencialidades. Por tanto, es importante para el docente comprender esta interaccin dialctica entre aprendizaje y enseanza, y cmo se manifiesta en el diseo y en la prctica. La concepcin de aprendizaje desarrollador enriquece el fundamento lgico y psicolgico de la enseanza, ofreciendo al docente un conjunto de elementos tericos y metodolgicos para su comprensin, y para la elaboracin y puesta en prctica de sus estrategias pedaggicas. Para la seleccin flexible de los mtodos de enseanza deben tenerse en cuenta las caractersticas de los/las estudiantes, del colectivo y del propio profesor. Los mtodos los selecciona el/la docente, pero tiene que estar dispuesto a variarlos ante las necesidades o las exigencias de sus estudiantes. Adems, es esencial realizar un anlisis exhaustivo de la relacin entre mtodo de enseanza y proceso de aprendizaje. La metodologa utilizada tiene un valor inductor. Sin dudas, lleva a los alumnos y alumnas a trabajar de una manera memorstica-reproductiva, o a participar activamente en la bsqueda y produccin de la informacin, a colaborar con otros en el logro de metas comunes, o a centrarse en el logro de una meta individual, a involucrarse afectivamente en el proceso, o a experimentar este como algo artificial, ajeno a su vida y a su futuro como persona. Es fcil darse cuenta que en los mtodos de enseanza se reflejan la manera muy peculiar en que el profesor concibe el proceso de aprendizaje y de enseanza, su propia visin y filosofa- de la intervencin educativa. Resulta tambin claro, como se plante, que los mtodos utilizados por los/las profesoras responden a lo que se persigue (objetivos) y al tipo de contenidos que se quiere potenciar en los/las estudiantes.

Los procedimientos de enseanza heursticos, por ejemplo, pueden ser explotados por el profesor en pos de lograr el desarrollo de la profundidad, la racionalidad, la independencia del pensamiento, y de estimular el despliegue de acciones de control y autoevaluacin. Pero para hacer esto, los/las docentes tendrn que determinar cules contenidos tienen potencial heurstico, lo que se vincula a la determinacin de las invariantes (ya que la funcin heurstica se encuentra entre las funciones de las invariantes). La naturaleza motivante de las tareas debe responder a los intereses de los alumnos sin entrar en contradiccin con las exigencias internas del contenido. Aunque el/la docente se apoye, en determinadas ocasiones, en estmulos e incentivos externos para despertar el inters en sus clases, la motivacin idnea para el aprendizaje es la que se genera a partir del propio contenido, de su naturaleza problmica, desafiante, novedosa y relevante (afectiva y funcionalmente), y a partir de la manera en que el/la docente, a travs de sus acciones, contribuya a que estas cualidades se revelen o manifiesten para sus estudiantes. El equilibrio entre el rigor de la tarea, la exigencia de la meta planteada y la posibilidad de alcanzarlo, constituye uno de los requisitos para la efectividad del trabajo del mtodo con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones intrnsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y autoestima en alumnos y alumnas. Evidentemente, las interrelaciones entre estos aspectos tienen cierta generalidad, pero han de individualizarse. Los mtodos utilizados contribuyen en medida importante a la solidez, recuperacin, y generalizacin de los aprendizajes de los sujetos. El sistema de tareas diseada por el maestro o maestra puede asegurar que los alumnos/as utilicen los contenidos en diversas ocasiones y que puedan transferirlos a nuevas tareas y contextos. Pero es necesario recordar que todos los conocimientos no cumplirn la misma funcin en la sistematizacin del aprendizaje de los/las estudiantes, y por ello, la determinacin de lo esencial, constituye tambin una premisa bsica para lograr la generalizacin y la solidez de los mismos. Para resumir, se presentan algunas de las caractersticas que deben reunir los mtodos de enseanza de acuerdo a la concepcin de enseanzaaprendizaje . Los mtodos deben: Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interaccin dialctica con los mtodos expositivos. Es importante que el docente comprenda que la utilizacin de los mtodos requiere de una concepcin de sistema, pues cada uno cumple funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha relacin con los diferentes contenidos. Garantizar la participacin activa de los alumnos en la bsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolucin de problemas, la aplicacin y valoracin de soluciones, potenciado su repercusin en la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa. Propiciar el trabajo grupal en armona con el individual. La atencin a la diversidad requiere de ambas formas de trabajo, para garantizar el carcter

cooperativo del aprendizaje y el pleno desarrollo individual de la persona en el contexto grupal, con el apoyo de compaeros y compaeras. Ensear a los estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de orientacin, planificacin, supervisin o control, y evaluacin. Para ello es necesario estimular la reflexin y el desarrollo de conocimientos sobre s mismos como sujetos de aprendizaje, y estimular, igualmente, la produccin y el uso de adecuadas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven la eficiencia del mismo. Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, autocontrol, la autovaloracin y la autoevaluacin, en correspondencia con el carcter activo y consciente del aprendizaje, en aras de la autorregulacin del alumno. d) LOS MEDIOS O RECURSOS DIDCTICOS EN LA ENSEANZA Son los componentes del proceso que establecen una relacin de coordinacin muy directa con los mtodos, en tanto que el cmo y el con qu pregunta a la que responden- ensear y aprender, son casi inseparables, de igual forma, en ocasiones resulta que pueden funcionar lo mismo como uno u otro, tal es el caso del libro de texto. Los medios de enseanza y aprendizaje permiten la facilitacin del proceso, a travs de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la apropiacin del contenido, complementando al mtodo, para la consecucin de los objetivos Estn constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo. Las tareas desarrolladoras requieren de la determinacin de un sistema de medios en correspondencia con los tipos de contenido y con la estructuracin del mismo. Los medios o recursos didcticos representan el componente que sirve de apoyo a la dinmica del PEA, con la finalidad de que los y las estudiantes se apropien de los contenidos. Los medios deben ofrecer al alumno o alumna lo necesario para que pueda desplegar un pensamiento productivo y creador. Esto exige que el medio se estructure atendiendo no slo a criterios de cul contenido, sino tambin a criterios procesales de aprendizaje y que sea capaz de reflejar el vinculo lgico entre ambos. Consecuentemente con la concepcin de protagonistas asumida, resulta muy til para el profesor poder utilizar medios de aprendizaje predominantemente individuales o predominantemente grupales, en correspondencia con las tareas diseadas. Es necesario destacar la relacin de los medios con la unidad problemaobjetivo-contenido-mtodo, y de manera especial con el contenido, pues ste no podra concretarse si no es mediante los medios, y el PEA no podra concretarse a su vez sin el contenido. Es decir, la relacin contenido-medio,

aunque mediatizada por el mtodo, es fundamental para el diseo y ejecucin del PEA. Considerando que el contenido del aprendizaje se caracteriza por ser multidimensional, abarcando, en sntesis, el aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, los medios se conciben aqu en correspondencia esta riqueza y diversidad. Partimos del supuesto que ellos se seleccionen, se elaboren y se instrumenten para estimular, a lo largo del proceso, en cada momento especfico, el desarrollo de la activacin intelectual y su autorregulacin, el establecimiento de relaciones significativas y las motivaciones de los/las aprendices por aprender. En particular, los medios deben ser portadores de valores sobre la base del potencial educativo del contenido. En la actualidad, en la medida en que el contenido de la cultura hace ms complejo, tambin se multiplica la complejidad de los medios, que pueden variar desde los objetos, representaciones y modelos ms sencillos, hasta el empleo de la televisin, el video y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como recurso para un aprendizaje desarrollador. e) LAS FORMAS DE ORGANIZACIN Son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. Las formas organizativas constituyen el componente integrador del PEA, esto se evidencia en la manera en que se ponen en interrelacin todos los componentes personales y no personales del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en la dimensin espacial y temporal del proceso. Con respecto a la dimensin espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor y un grupo grande, reducido, o un solo alumno. En correspondencia con los objetivos que se determinen, las formas organizativas pueden cambiar hasta en el transcurso de una misma clase, por eso al igual que el mtodo este componente es dinmico, ajustable a las condiciones y necesidades especficas del PEA en cuestin. Existen diferentes formas de organizacin, de ellas pudieran sealarse: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, acadmica o laboral, clases (tpicas, televisivas, digitalizadas), la consulta y otras formas. A manera de resumen, en sentido general las formas de organizacin que respondan a un PEA desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, debern ser: flexibles, dinmicas, significativas, atractivas, que garanticen la implicacin del estudiante y que fomenten el trabajo independiente en estrecha relacin con el grupal, entre otros aspectos significativos. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender.

FORMAS DE ORGANIZACIN DESARROLLADORAS

CLASE CONFERENCIA CLASE PRCTICA

TRABAJO EN HUERTOS Y PARCELAS EXCURSIN DEBATE DE UNA PELCULA O VDEO PANEL EVENTO CIENTFICO

Las formas de organizacin de la enseanza constituyen una de las categoras ms importantes de la teora de direccin del proceso de enseanzaaprendizaje, por cuanto en ella se concretizan, se materializan, las partes, caractersticas y relaciones del PEA . Las particularidades de un aprendizaje desarrollador que sirven de referente a esta concepcin de enseanza desarrolladora no pueden apreciarse en un componente aislado. Para potenciar un aprendizaje desarrollador se necesita de una forma organizativa con una estructuracin adecuada, basada en determinado sistema de relaciones estructurales y funcionales, que garantice el funcionamiento de los componentes del PEA como un todo sistmico. Este juicio es importante, a nuestro modo de ver, para comprender la relacin dialctica entre contenido y forma que se da en este componente del PEA, las formas de organizacin del mismo. Los llamados componentes del proceso (problema, objetivo, contenido, etc.) son los mismos en todo el PEA, para cada uno de sus niveles y formas de realizacin. Qu diferencia por ejemplo, una clase de la otra, una clase de otro tipo de actividad docente, una clase de inicios de curso o periodo, de otra clase de mediados o finales de curso, si sus elementos estructurales son los mismos para todas? La diferencia se encuentra en la funcionalidad de la misma, expresada en el problema a resolver y en los objetivos a alcanzar, los cuales se corresponden con la funcin didctica que cumplir la clase en cuestin y que consecuentemente orientar la organizacin, comportamiento y dinmica de los restantes componentes, especialmente del sistema de acciones de los protagonistas. Esto permite comprender la presencia de elementos comunes a todas las actividades de aprendizaje y de elementos especficos que distinguen unas de otras. Es en la forma de organizacin donde se revela con ms fuerza la relacin del PEA, como totalidad, con sus partes, ya que cualquiera que sea la organizacin asumida para la clase, ella acta como una pequea totalidad, teniendo por tanto, la misma naturaleza, rasgos y dinmica del PEA. He aqu el carcter sistmico, abordado en la explicacin de los restantes componentes. El PEA se disea atendiendo a su naturaleza sistmica; sta es una orientacin didctica muy conocida y aceptada. Qu quiere decir esto? Cmo se lleva a la prctica? Qu exigencias plantea para el/la profesor/a?

A continuacin se incluyen algunas reflexiones relacionadas con dichas exigencias. Si importante es el dominio del contenido que tiene el/la docente de su materia tambin lo es el conocimiento del modelo de egresado que se aspira a lograr, y que se expresa mediante un sistema de objetivos, en un sistema de documentos rectores. Aunque estos son de cumplimiento obligatorio, porque expresan las aspiraciones y necesidades de la sociedad, slo sern correctamente interpretados, instrumentados y aplicados, si el/la docente est preparado para ello y conoce los fundamentos tericos y metodolgicos del currculo que desarrolla. El diseo del programa como una totalidad, es una tarea metodolgica imprescindible, para poder derivar el diseo de los bloques o grupos de unidades, hasta llegar al diseo de cada clase. Slo as se puede garantizar un verdadero sistema de clases, en las que se establezcan: los vnculos de una clase con la anterior y la prxima, los vnculos con las anteriores y con las posteriores, los nexos de cada clase con la unidad a la que pertenece, de sta con el bloque o subconjunto de unidades, y del subconjunto con el programa en su totalidad. El sistema de relaciones se integra por los nexos estructurales y funcionales; siendo stos los que se expresan en la funcin didctica principal de la clase, y se orientan a partir de: el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante y el prximo nivel a alcanzar (ZDP), expresados en el problema. el momento del curso en que se desarrolla. No es igual la organizacin de una clase en las primeras semanas del curso en que predomina la familiarizacin del estudiante con la asignatura y en que la motivacin y orientacin resultan imprescindibles, a las clases que se desarrollan en semanas avanzadas del curso, en que el estudiante tiene cierto dominio de los conocimientos y mtodos de trabajo de la asignatura, o en etapas finales en que predomina la actividad independiente y la funcin heurstica del contenido se manifiesta grandemente. Por ltimo debe destacarse la necesidad de utilizar diversas y variadas formas de organizacin en el desarrollo del PEA. Esto permitir un enfoque ms integral, ms rico, del aprendizaje al poder disear un sistema de tareas ms diverso y que abarque una gama ms amplia de actividades de los/las estudiantes. El reconocer tres protagonistas en el PEA supone disear actividades atendiendo a estudiantes y tambin al grupo, no como mero espacio, sino como un actor del proceso que tiene caractersticas muy propias, lo que amplia las posibilidades de planificacin para el profesor, aunque tambin suponga mayor exigencia metodolgica. La flexibilidad de la planificacin cientfica de la enseanza desarrolladora, implica su rediseo a partir de un control y regulacin sistemticos del

desarrollo y resultados del aprendizaje de los/las estudiantes. Aqu se manifiesta la importancia de la relacin entre la evaluacin y la planificacin del proceso. El carcter procesal y dialctico de la enseanza lleva al docente a planificar estrategias pedaggicas en correspondencia con las metas y expectativas de alumnos y alumnas. Esta concepcin le impone ciertos requisitos a la elaboracin de las mismas, tales como: Tener en cuenta el nivel del proceso que est diseando, de manera de poder elaborar estrategias que incluyan curso, un periodo del mismo, una unidad, un tema. Debe prestar atencin al carcter jerrquicamente superior, abarcador o inclusivo, de aquellas estrategias a ms largo plazo, que resultan ms complejas. Precisar el contenido de la estrategia. Las estrategias pueden estar dirigidas al mejoramiento del aprendizaje en su totalidad, y abarcar las tres dimensiones planteadas en esta concepcin, pero tambin dirigidas a potenciar especficamente el desarrollo de determinada dimensin, o aspecto de ella. De cualquier manera, debe tenerse en cuenta, como se seal en el punto anterior, la aproximacin sistmica en su planificacin. Atender al trabajo individual y grupal, teniendo en cuenta no slo la diversidad individual, sino tambin la de sus diferentes grupos. La elaboracin de estrategias supone la determinacin de alternativas o variantes en correspondencia con los sujetos de aprendizaje, y de acuerdo con el carcter flexible del PEA. As, los/las docentes disean estrategias generales o colectivas, dirigidas al logro de objetivos grupales, y estrategias de atencin diferenciada, que se centran en la solucin a problemticas particulares de un subgrupo de estudiantes (con caractersticas y necesidades especiales comunes), y de individuos especficos (estrategias individualizadas). Tener en cuenta el contexto y las condiciones reales en que se produce el aprendizaje, utilizar el entorno como un factor que contribuya al desarrollo del estudiante. Incluir el control sistemtico y la evaluacin de la estrategia, desde el diseo de la misma, de manera que teniendo en cuenta su carcter flexible, pueda regularse en correspondencia con la marcha de la misma, en funcin de las metas planteadas, y de su efectividad general (concebida, en ltima instancia, en funcin de la calidad de los aprendizajes que potencia).

f) LA EVALUACIN Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

Es el componente que responde a la pregunta en qu medida? han sido cumplidos los objetivos del PEA. Es el encargado de regular el proceso, de ello se desprende que es un componente didctico que juega un papel trascendental en el cambio educativo La evaluacin es un proceso inherente a la educacin, que se inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, gua de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares. Metodolgicamente se basa en la obtencin de informacin (evidencias) representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretacin y comprensin de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientacin, cuyo propsito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educacin. El desarrollo del PEA, requiere como toda actividad, el control de sus progresos y resultados para comprobar la correspondencia de los mismos con los objetivos planteados. La evaluacin, como funcin de la direccin, constituye por tanto un elemento importante en la enseanza desarrolladora. La ciencia didctica plantea que se evala el proceso concebido, planificado, organizado y ejecutado. A partir de este fundamento, la concepcin de PEA que se asuma le da determinado significado al diseo de las acciones evaluativas. En esta concepcin del PEA desarrollador, el carcter dialctico y sistmico del proceso orienta para la realizacin de la evaluacin del mismo. La evaluacin del PEA desarrollador en toda su amplitud, complejidad e integridad se fundamenta en acciones evaluativas diseadas con criterios cientficopedaggicos, lo que supone la determinacin de: Qu se evala?

El docente evaluar todos los elementos integrantes del proceso desarrollado. El contenido de la evaluacin est condicionado por la concepcin desarrolladora de proceso de enseanza aprendizaje asumida. As evaluar fundamentalmente: El nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en la apropiacin del contenido. De cul contenido? De aquellos elementos que, de acuerdo con la concepcin de aprendizaje adoptada, integran el contenido necesario para el logro de los objetivos propuestos como, por ejemplo, conocimientos, habilidades, procesos, estrategias, sentimientos, valores, y otros. El desempeo de los protagonistas, cada uno en el rol que le corresponde: los estudiantes en la apropiacin creadora de los

contenidos, y los docentes, en la organizacin de las tareas y condiciones para una apropiacin de esta naturaleza. El diseo del proceso en sus diferentes niveles: la planificacin del curso, del periodo, y del sistema de formas de organizacin. Es importante para el profesor valorar cmo la clase cumple su funcin desarrolladora, lo que supone comprobar su funcionamiento como microsistema, y cada uno de sus componentes en su interrelacin. Los mtodos de aprendizaje y de enseanza planificados, pues este componente, como momento de concrecin del diseo del proceso, constituye un elemento integrador por excelencia, y su valoracin hace emerger los problemas y dificultades ms significativos que pueden encontrarse en otros elementos y aspectos del proceso. El propio componente evaluativo, su planificacin, los instrumentos elaborados y aplicados, as como su procesamiento. Esto resulta muy necesario, pues a veces los resultados de la evaluacin resultan insatisfactorios y se buscan las causas en diferentes factores, aunque generalmente no se cuestiona la pertinencia de los criterios valorativos asumidos, ni de los instrumentos y tcnicas aplicadas para la evaluacin Cmo se evala? Con qu se evala?

La seleccin de los mtodos, procedimientos y los instrumentos de evaluacin constituye tambin una problemtica para los/las, quienes generalmente, cuando piensan en mtodos, piensa en la clase que da, en el contenido nuevo que el alumno aprende. Sin embargo, al disear este componente, el profesor debe determinar cules acciones evaluativas debe desarrollar con sus estudiantes para garantizar una informacin confiable, objetiva y vlida. La preparacin de pruebas, exmenes, preguntas, tareas individuales y grupales, tericas y prcticas, actividades investigativas, entre otros procedimientos de evaluacin, constituye tambin un aspecto al que el profesor debe prestar atencin y por tanto, debe preparase para ello. Los diferentes contenidos de enseanza-aprendizaje exigen de formas diferentes de evaluacin. Tcnicas y procedimientos tan dismiles de evaluacin como la observacin, los registros anecdticos y los diarios de clase, los textos escritos, producciones plsticas y musicales y otros productos de la actividad, los juegos de simulacin y dramticos, las entrevistas, los dilogos, debates y asambleas, entre otros recopilados, Briones (1995), permiten a los maestros y maestras buscar creadoramente alternativas para caracterizar el estado actual y potencial de sus estudiantes no slo en relacin con los contenidos conceptuales, sino tambin con los contenidos procedimentales y afectivosvalorativos. Cundo se evala?

Siempre, evaluando en cada momento lo que se necesite. As el profesor evaluar la marcha sistemtica del proceso, mediante variadas actividades e instrumentos acorde con la diversidad de tareas desarrolladas por el alumno durante el aprendizaje.

La evaluacin parcial ser determinada por el docente acorde con los momentos en que deben evidenciarse saltos cualitativos en el estudiante acorde con el diseo de su curso y/o la estrategia elaborada. As ser al terminar varias unidades, o al final de cada bloque de contenido. Esta evaluacin se fundamenta en la sistematizacin de los contenidos que el estudiante va desarrollando. Es importante destacar que an cuando no haya examen o prueba final, o no exista una actividad dedicada exclusivamente a la evaluacin final, los objetivos generales o finales de la asignatura deben ser evaluados, pues estos revelan, en primer lugar, el mayor nivel de generalidad y sistematizacin de los conocimientos, habilidades y valores de los que deben apropiarse los/las estudiantes. En segundo lugar, de violarse este nivel, la comprobacin de la efectividad y pertinencia de los niveles superiores del proceso resultara mutilada. Para qu se evala?

Evaluar para que sirva de referente al individuo: Para que lo haga ms consciente de su realidad Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones Para que pueda utilizar la informacin adquirida en la toma de sus decisiones Para provocarle estmulos y motivaciones de un aprendizaje significativo Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo: Para recoger informacin y obtener juicios de valor. Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus perspectivas cualitativamente. Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo. Para que pueda servir de orientacin a profesores y alumnos, y a metodologas, estrategias, etc. Para establecer nuevas finalidades de la educacin: en productos y procesos. Para que se ample el alcance de la propia evaluacin, a todos los elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institucin escolar. Evaluar para que sirva como referente social: Para que garantice acreditacin adecuada de la educacin. Para que gane en rentabilidad la evaluacin: sea ms til y productiva la aplicacin de sus resultados. Para que la educacin gane en prestigio social. Durante mucho tiempo, el proceso de control y evaluacin se ha visto como una tarea propia y nica del profesor. En los marcos de esta concepcin de

enseanzaaprendizaje donde el alumno es considerado como centro y protagonista activo, y los mtodos conducen a la participacin consciente y autorregulada del estudiante en el proceso, resulta esencial pensar en la necesidad de cambios en la concepcin del control y la evaluacin. En este sentido, la evaluacin no es prerrogativa exclusiva de profesores y profesoras. Los/las estudiantes participan en su evaluacin (aprenden a autoevaluarse objetivamente y a evaluar igualmente a sus compaeros) como va para la autorregulacin de su aprendizaje. La evaluacin desarrolladora puede apoyarse igualmente en algunos principios importantes del diagnstico psicopedaggico (Castellanos, 1999) como son: Carcter orientador y programtico: la evaluacin como paso necesario para trazar las estrategias destinadas al desarrollo de las potencialidades de los alumnos y a la superacin de los obstculos que dificultan el aprendizaje desarrollador. Relacin dialctica entre realidad y potencialidad: debe de estar orientada a caracterizar lo que es sujeto es, sus niveles cuantitativos y cualitativos de competencia actual, y lo que puede llegar a ser, de acuerdo con su potencial, y si recibe las influencias y oportunidades adecuadas por parte de la sociedad (diagnstico dinmico). Slo estableciendo la relacin entre estos polos -lo actual, lo potencial- se posibilita la ayuda o intervencin temprana y oportuna y su correcta comprensin. Integralidad: la evaluacin debe permitir la obtencin de un conocimiento integral de la personalidad del/de la estudiante, ofreciendo una visin completa de los diversos contenidos a evaluar que permita, igualmente, comprender sus interrelaciones. Carcter diferenciado o individualizado: implica la necesaria flexibilidad para reconocer que no siempre es posible evaluar a todos los/las estudiantes de la misma manera, utilizando los mismos procedimientos. A veces es necesario utilizar estrategias casusticas (diagnstico individualizado) para dar solucin al problema de la evaluacin de un sujeto determinado. En la escuela, un fin esencial de la evaluacin es identificar las necesidades generales de aprendizaje y las necesidades educativas especiales de los/las aprendices. Creacin de oportunidades: el diagnstico ms efectivo tiene lugar en situaciones que impliquen y exijan la manifestacin y/o desarrollo de las potencialidades de los sujetos (y en general, de aquello contenidos que queremos evaluar). Sern situaciones que recreen o reproduzcan los verdaderos desafos del aprendizaje, o los que las personas enfrentan en su vida cotidiana, donde ponen en practica en toda su plenitud el potencial de sus recursos.