Sunteți pe pagina 1din 8

V.

METODE DE EVALUARE

V.1. PREZENTARE GENERALĂ


1) metode de verificare (constatare):
a) de bază: chestionarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică în scris;
verificarea practică periodică; verificarea cu caracter global, fie în varianta examenului final, fie a examenului concurs de
admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă, practică, sau a unei combinaţii dintre cele trei forme; verificarea la
sfârşitul fiecărui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.
Iată şi categoriile de metode de evaluare după sistematizarea aparţinând unui areal pedagogic diferit drastic de concepţia noastră
tradiţională (cf. N. Gronlund, 1965;1971; D. Payne, 1968):
1) teste de tot felul, sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise; informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de
"stăpânire"; de orientare, diagnostice; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză vs. de forţă;
2) tehnici de autoprezentare: interviul şi chestionarul;
3) tehnici observaţionale: înregistrări "anecdotale"; liste de control; scale ierarhice; tehnici sociometrice
Înainte de a aborda analitic metodele menţionate, este necesar să avertizăm şi asupra calităţilor pe care acestea ar trebui să le
îndeplinească. Iată cum apar ele detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968):
• relevanţa (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;
• echilibrul - adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul conţinuturilor, ceea ce poate fi schiţat de un tabel de
specificaţii;
• eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
• obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;
• specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat în domeniul dat;
• dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de jumătate din grupul testat;
• discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii buni şi cei slabi din grup;
• siguranţa (fidelitatea) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu repetarea măsurării);
• corectitudinea (caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de a-şi dovedi cunoştinţele;
• viteza - calitatea probei conform căreia rapiditate rezolvării să nu aibă influenţă semnificativă asupra calculării scorului.
Pentru a nu complica prea mult demersul, le vom reţine şi comenta numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea,
validitatea, dificultatea (rezonabilă), capacitatea de discriminare, cărora le vom adăuga practicabilitatea, având în faţă modelul mai multor
autori semnificativi, preocupaţi de tema evaluării: Ausubel şi Robinson, De Landsheere, Lindeman

V.2. PREZENTARE ANALITICĂ


V.2.1. Metode tradiţionale
Astfel: I.P. Eliade scria despre "forme examinatoare" (pe atunci, conceptul de metodă de azi era redat prin termenul "formă"),
concepute "la fiecare lecţie sau în ore special destinate pentru examen"; E.M. Brandza menţiona examenele cu caracter global şi termen fix
(finale sau de trecere într-un ciclu nou) şi examene "nesorocite", adică fără dată precisă, deci pe tot parcursul procesului; Şt. Bârsănescu
(1935) menţiona: "lecţia obişnuită de ascultare", "ascultarea lecţiei de sinteză", "ascultarea scrisă", "ascultarea examen", ceea ce se
"traduce" prin: verificare orală curentă, extemporal, teză, examen. Aceste modalităţi vor fi reluate de toate cursurile de pedagogie de după
al doilea război mondial, cu adăugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le menţiona (1961), adăugându-le "observarea curentă a muncii şi
comportării elevilor"; D. Todoran (1964), adăugând verificarea frontală a temelor efectuate acasă; V. Ţârcovnicu (1975) cu adăugarea
lucrărilor practice; I. Radu (1979); I. Nicola (1980 şi 1994), încât până azi ele au devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau
altuia dintre autori.
Văzute după forma acţiunii care le pune în valoare, metodele de verificare (denumite azi şi "de măsurare"), au fost grupate pe trei
categorii: de verificare orală, de verificare scrisă, de verificare practică.

V.2.1.1. Metodele de verificare orală


Sunt utilizate în cele mai diverse circumstanţe.
Verificarea orală curentă (denumită prin tradiţie şi ascultare sau chestionare) se poate produce în două variante, atât după extensia
diferită a conţinuturilor pe care le vizează, cât şi după contextul sau tipul de lecţie în care se produc: ascultarea în fiecare lecţie mixtă, de o
parte, realizarea mai amplă a aceleiaşi confruntări, în lecţii întregi, de altă parte.
Chestionarea în fiecare lecţie mixtă, reprezentând partea de debut a acestui tip de lecţie, se prezintă ca o conversaţie selectivă.
Conţinuturile implicate aici ne apar sub forme multiple, adică: cunoştinţe stăpânite de elevi, dar şi dovezi ale înţelegerii lor de către elev,
capacităţi de prelucrare, aplicare, interpretare, includere în "sinteze" mai scurte sau mai largi, sau chiar de formulare a judecăţilor de valoare
corelabile acestor conţinuturi.
Cât priveşte funcţiile acestui fel de evaluare, plecăm de la premisa că principial se au în vedere atât o funcţie orientativ-
ameliorativă (formativă), cât şi una decizională prin notă (clasificare). Situaţia concretă nu exclude, însă, schimbarea de accent, acesta
putând rămâne prioritar aşezat pe prima funcţie - cea formativă.
Desfăşurarea concretă a verificării de acest fel s-a instituit treptat după "cutumă", ajungând azi la încadrarea în nişte algoritmi,
consideraţi de cea mai convenabilă optimalitate.
Întrebările care se formulează sunt grupate de tradiţie în două categorii: întrebări de bază (de "pornire") şi întrebări ajutătoare.
Odată pusă întrebarea de bază, se consideră ca o regulă importantă ca elevul să fie lăsat să-şi dezvolte până la capăt răspunsul care i-a fost
solicitat. Dacă rezolvarea este corectă, pot urma eventuale intervenţii de adâncire din partea clasei; dacă greşeşte, cea mai indicată procedare
este aceea de a fi sprijinit să se autocorecteze; dacă nu reuşeşte, trebuie să intervină ceilalţi; numai dacă şi această încercare este fără succes,
se impune rezolvarea de către educator. Nu se consideră indicată "dezmembrarea" răspunsurilor elevului, prin intervenţii la fiecare amănunt
greşit, pe parcursul formulării acestora; profitabilă cu adevărat este aprecierea la finele răspunsului, care să vizeze ansamblul lui şi numai pe
acest fond erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greşelii, şi un fel de bruiaj absolut în mintea elevului,
inducându-i impresia că este incapabil să formuleze un răspuns complet, deci necesitând obligatoriu tutela educatorului. Tot în rândul
regulilor elementare se înscrie aceea că, pentru aprecierea elevului cu notă, nu este suficientă solicitarea lui chiar şi foarte restrânsă, ceea ce
ar denatura aprecierea, fie în favoarea, fie în defavoarea celui examinat; în această idee a fost propusă o "notare fragmentară", bazată pe o
evidenţă de amănunt, în "catalogul educatorului", a prestaţiilor parţiale ale elevului, prin însumarea mai multora trebuind să rezulte o notă
"sintetică".
Autorii de teorie pe această temă, arată şi greşelile cele mai frecvente ale începătorilor (dar, adăugăm noi, nu numai ale lor): fie
examinarea doar frontală (prin dialog cu întreaga clasă, neglijând deci situarea în prim plan a celor care să fie notaţi), fie exagerarea în sens
invers (dialogul doar cu cei "condamnaţi", clasa fiind neglijată); fie insuficienta elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin formularea
imprecisă, de unde suprapunerea lor şi generarea de confuzie; prin enunţul lor în prea multe cuvinte şi idei etc.); fie interpretarea fără
discernământ a conceptului de întrebare ajutătoare (de exemplu, în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se autocorecta, îi pun întrebări
formale ca: "Mai departe?"; "Şi?", "Altceva?", care nu sunt chiar … ajutătoare); fie limitarea ascultării la repovestirea lecţiei anterioare (deci
fără selecţia celor mai semnificative întrebări); fie atribuirea pur formală a notelor etc.
Pe acest fond şi cu aceste restricţii, trebuie motivată practicarea acestei metode, pe de o parte, şi surprinse dezavantajele ei, pe de
alta. Cât priveşte avantajele, s-ar putea menţiona:
• faptul că uzează de comunicarea directă, îi conferă avantajul de a se putea replia imediat, asigurând evaluării mersul cel mai convenabil
sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat să dezvăluie nu numai ce ştie, ci şi ce ar mai trebui
să ştie; poate fi dirijat fie doar să "puncteze" aspectele care interesează în prim plan şi să trateze la un nivel analitic mai pronunţat altele,
după cum elevul ar trebui să - şi pună în relief o capacitate sau alta;
• implică un feedback imediat, ceea ce îi conferă virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului său, din care va decurge şi
justificarea eventualei notări; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei
eventualei ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
• pentru că se realizează pe secvenţe atât de mici, permite cea mai severă continuitate, având împletirea cea mai intimă cu procesul de
predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate, adică:
• confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte de stări emoţionale stresante pentru
aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de
veritabilă aversiune faţă de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
• ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de conţinuturi cuprinzătoare, din principiu o validitate mică;
• fărâmiţarea excesivă face, pe de altă parte, ca notarea să nu fie total concludentă;
• ţinuta orală conduce inevitabil la transparenţă totală; de aici nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect, ceea ce
generează inegalitatea de sarcini;
• verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.
întrebărilor li se pretinde:
♦ să fie corect formulate, atât din punct de vedere logic, cât şi gramatical, pentru a fi înţelese fără efort prea solicitant şi pentru a nu oferi
elevului "sugestii" negative de exprimare sau de gândire;
♦ să fie precise (dacă se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poţi spune despre ?", să se enunţe şi criteriul (sub ce aspect "cum"; în
ce sens să "putem spune"), fiind chiar mai indicat, în multe cazuri, să renunţăm la astfel de introduceri;
♦ să aibă concizie convenabilă şi "limită de conţinut" (să nu aibă formulare "dublă" sau "triplă", cerând mai multe răspunsuri în cadrul
aceluiaşi enunţ);
♦ să aibă varietate suficientă de cerinţe, tradusă în varietatea nivelului efortului ce trebuie depus de elev (întrebări de simplă reproducere,
introduse prin "cine", "când", "care", "unde", "cât"; care pretind explicaţii cauzale, introduse prin "cum", "de ce"; care exprimă situaţii
problematice, introduse prin corelativele "dacă…atunci…?"), ceea ce ar asigura acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomice
din domeniul cognitiv;
♦ să i se asigure elevului timpul de gândire necesar, în funcţie de dificultatea fiecărei întrebări şi prin raportare la individualitatea lui;
♦ să fie evitate sau să fie completate cu cerinţe de justificare a răspunsului întrebările care solicită răspunsuri monosilabice ("da", "nu");
♦ să fie evitate întrebările voit derutante, sau dacă se folosesc să fie conştientizat elevul asupra "regulii jocului".
La rândul lui, răspunsul trebuie "îngrădit" de nişte exigenţe nedezminţite, ştiind că ascultarea constituie, dincolo de verificare, şi o
ocazie de exersare a deprinderii elevului de a dialoga corect şi coerent. Drept urmare:
♦ şi răspunsului trebuie să i se pretindă corectitudine logică şi de asemenea gramaticală, examinatorul obligând elevul să se corecteze ori
de câte ori se abate de la această exigenţă, indiferent de materia de învăţământ (chiar dacă atunci când se atribuie note, se consideră că
logic ar fi, după mai multe opinii, ca greşelile de formă gramaticală să nu fie "penalizate" decât la disciplina la care au fost predate şi
exersate, în cazul nostru la limba română);
♦ răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării, exigenţă realizabilă fie prin enumerare ("Care sunt calităţile ale…?" "…sunt
următoarele: …"), fie prin exprimarea unei echivalenţe ("Ce înseamnă validitate de conţinut?". "Validitate de conţinut înseamnă…") etc.;
♦ să vizeze precis esenţa întrebării, fără colaterale, fără introduceri care consumă timp şi denaturează răspunsul;
♦ să se conformeze convenţiei stabilite de la început, adică: sunt admise numai răspunsuri sub formă de comunicări complete, sau şi prin
comunicări mai concise, chiar eliptice;
♦ să fie drastic evitate, iar când se ivesc, să fie subliniate şi respinse de către examinator, formulările fragmentate, trenante, marcate de
adaosuri inestetice şi nefireşti în cadrul comunicării specific umane ("ăăăă…", "îîîîî…"), emisii care pur şi simplu "parazitează" prestaţia
examinatului.
Verificarea orală în lecţii special organizate se poate realiza la intervale variabile, în funcţie de vârsta elevilor sau de dificultatea
temelor vizate.. Funcţia dominantă, în cadrul acestei forme de verificare, capătă o altă orientare, prin comparaţie cu ascultarea în fiecare lecţie
mixtă: accentul trece mai mult pe apreciere prin notă.
Avantajele prezentate de această formulă de evaluare, în raport cu precedenta, se concretizează în:
♦ validitate mai mare, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare; lucrul este firesc, atâta vreme cât dintr-un conţinut mai larg se pot selecta
mai multe teme reprezentative;
♦ notarea este mai concludentă, din acelaşi motiv legat de volumul conţinuturilor; nu poate avea aceeaşi semnificaţie valorică nota luată la
fiecare lecţie mixtă (în partea consacrată verificării) cu cea dobândită pe baza prestaţiei sintetice, bazată pe conţinutul mai multor lecţii,
ceea ce poate presupune şi efort mai mare de a face corelaţii în cadrul lor.

V.2.1.2. Metode de evaluare în scris


avantaje:
♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în toate probele orale;
este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral;
♦ productivitatea mult crescută a probelor scrise (care se poate multiplica chiar şi peste 1000%) este de asemenea un avantaj; este uşor de
dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40
elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei şcolare;
♦ pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei
obiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale;
♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic; plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este
mai largă decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de
analiză, sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se extinde pe
toate nivelele taxonomiilor cognitive;
♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe;
concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există
posibilitatea comparării;
♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice
erorile comune mai multor elevi, între ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei
munci şi totodată punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;
♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor
pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să -şi poată realiza performanţele proprii la nivel convenabil.
dezavantaje: lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletire riguroasă a evaluării
cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.
Există mai multe variante de probe scrise, fiecare avându-şi locul şi funcţia ei dominantă, care este dependentă atât de extensia
probei, cât şi de împrejurarea concretă în care se foloseşte.
PROBA SCRISĂ CURENTĂ TRADIŢIONALĂ (lucrare de control, la clasele mici, extemporal, la clasele şcolii secundare) alternează de câteva
ori pe an cu chestionarea orală, îndeplinind, principial în măsură egală, funcţia de consemnare prin notă a achiziţiilor elevului şi funcţia
de orientare continuă a acestuia asupra propriului nivel, care se finalizează în plan formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe
scrise, se sintetizează în:
♦ menţinerea permanentă a elevului în activitate de învăţare sistematică, tocmai prin frecvenţa neprevăzută a acestei probe, ceea ce îl ajută
să-şi însuşească şi consolideze în ritm omogen conţinuturile învăţate;
♦ contribuţia acestei probe la interpătrunderea pe secvenţe mici a învăţării cu evaluarea, determinând astfel un progres continuu şi precis al
capacităţilor elevului;
♦ semnalarea, de asemenea continuă şi în timp util, a minusurilor existente în repertoriul achizitiv al elevilor, fie în plan informaţional fie
mai ales în cel al deprinderii de exprimare în scris; li se oferă astfel şansa de remediere, înainte de a se fi acumulat o cantitate greu
surmontabilă.
Cel puţin următoarele exigenţe însoţesc proba scrisă curentă:
• subiectul să se justifice fie prin caracterul său reprezentativ (să nu se reducă la un amănunt neimportant, prin care profesorul pretinde că
ar controla "minuţiozitatea" pregătirii elevului), fie prin cel formativ;
• modul de administrare a probei să fie complet elaborat înainte de intrarea în clasă, pentru a nu se consuma din timpul destinat efectuării
(se stabileşte, de pildă, dacă este cazul să se dea subiecte pe numere diferite, în care caz trebuie reflectat asupra unor subiecte de
dificultate identică; se elaborează strict explicaţiile necesare privind rezolvarea, instrucţiunile privind instrumentele de lucru şi
eventualele surse de informare permise, precum şi obiectele "prohibite";
• punctajul aferent fiecărui subiect să le fie comunicat examinaţilor, pentru a-şi doza energia pe măsură (împotriva procedării
nepedagogice de a ţine secret acest punctaj până după efectuarea probei); D. Muster, cunoscut cercetător docimolog, afirmă: "Punctajul
poate fi anunţat, spre a fi cunoscut dinainte şi a-i stimula pe candidaţi, în orice caz spre a-i determina să-şi organizeze munca în modul de
valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970, p.103);
• cum probele scrise tradiţionale se înscriu de regulă în tipul "compunere", fiind notate prin una dintre metodele "subiective" (de exemplu,
prin impresia globală, scara de specimene, determinarea frecvenţelor, metoda analitică) (cf. De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi mai
departe la tema "Notarea"), corectura poate deveni cu adevărat utilă numai dacă se foloseşte un ghid, alcătuit dintr-o simbolistică sui
generis, care să asigure interpretarea unitară a calităţilor şi tarelor fiecărei lucrări (de pildă, semn-simbol pentru eroare de fond, eroare de
ortografie, caracter incomplet etc.);
• intervalul dintre efectuarea probei şi comunicarea rezultatelor, după corectură, să fie pe cât posibil mai scurt (ideal ar fi chiar în lecţia
imediat următoare), pentru ca elevul să nu fi "ieşit" din atmosfera prilejuită de proba de verificare dată; întârzierea prea mare ar cauza
anularea până la totalitate a efectului educativ al lucrării în cauză.
TEZA (fostă trimestrială, azi semestrială) este proba scrisă periodică tipică pentru învăţământul nostru secundar. Este probă cu
funcţie dominantă de decizie prin notă asupra certificării capacităţilor şi competenţelor elevului, precum şi asupra locului acestuia în ierarhia
grupului din care face parte. Funcţia orientativ-ameliorativă nu este total absentă, putând fi considerată "implicită" şi fiind interpretabilă ca
exerciţiu de organizare şi exprimare scrisă monologată a propriilor cunoştinţe acumulate, în perspectiva confruntărilor evaluative cele mai
cuprinzătoare (examen final, examen de admitere etc.).
Avantajele speciale ale tezei semestriale se pot sintetiza după cum urmează. Mai întâi, că, prin comparaţie cu probele curente, ea
poate asigura o validitate mai mare, dat fiind că pe o "masă" de conţinuturi de pe un semestru întreg se poate identifica mai clar eşantionul cel
mai reprezentativ de conţinuturi de verificat. Apoi, că, pe baza ei, notarea este mai concludentă. Globalitatea ei mai accentuată poate fi
considerată prin sine tot un avantaj, oferind şi educatorului oportunitatea de a-şi aprecia randamentul propriei munci pe porţiuni mai mari
de conţinuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redusă ca feedback-ul pe care îl oferă să fie valorificat în amănunt în optimizarea
procesului de instruire.
exigenţe specifice . Una dintre ele se referă la necesitatea existenţei unor activităţi destinate anume pregătirii ei, constând fie din
recapitulare imediat anterioară, fie din "punctări" în cadrul verificărilor la sfârşit de capitol, având trimitere specială la ea.. Altă exigenţă
vizează formularea subiectelor. Potrivit aceloraşi surse menţionate mai sus, subiectele de teză ar putea fi formulate în diverse maniere, cu
condiţia ca ele să se adapteze la experienţa de învăţare a elevului:
 subiecte-titluri de lecţie, "la începerea studierii unei discipline, ele contribuind la însuşirea vocabularului şi noţiunilor corespunzătoare
necesare redactării lucrărilor de sinteză";
 subiecte de sinteză, al căror loc "se cuvine să fie în fruntea preferinţelor", ele oferind forma cea mai convenabilă de valorificare de către
fiecare elev a propriului potenţial intelectual;
 subiecte multiple (alcătuite, de pildă, din: o enumerare + o definiţie + aprecierea corectitudinii sau incorectitudinii modului de formulare
a unei idei + interpretarea unui citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor în faţa candidaţilor bazându-se pe varietatea
solicitărilor şi pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;
 subiecte reprezentând tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, în ordinea expunerii în capitol), vizând redarea rezumativă a unei
părţi sau a capitolului întreg. Cu sau fără rezerve, potrivit sondajelor noastre în şcoli, această gamă de subiecte este promovată în măsuri
variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, ştiut fiind că şi în examinări cu caracter global se practică aproximativ aceleaşi
variante.
Subiectele-titluri îşi pot exercita valoarea formativă dacă sunt alese în aşa fel încât să solicite elevilor nu numai abilităţi de
reproducere, ci şi "capacităţi intelectuale superioare"; subiectele de sinteză, la rândul lor, trebuie să fie precedate de iniţierea elevilor în
abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor; subiectele multiple, ca şi cele axate pe conţinutul tematic al unui capitol sunt
practicabile cu succes numai dacă: sunt concepute astfel încât să fie rezolvabile în timpul rezervat tezei; dificultăţile pe care le conţin sunt
ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda până la un punct, altfel riscându-se descurajarea unei părţi dintre examinaţi.
Între tipurile de subiecte de teză, trebuie să le cităm şi pe cele aparţinând stilului nou de formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele
descriu o linie de adaptare generală a probelor scrise la structura testului docimologic, rezultând astfel veritabile stocuri de modele de
subiecte pentru fiecare materie de învăţământ (cf. A. Stoica, I. Neacşu, coord., 1996; vezi, de asemenea, toate lucrările care conţin aceste noi
modele, în cadrul titlului alocat examenului scris).
Şi între exigenţele tezei putem specifica necesitatea comunicării punctajelor eventualului barem de notare, cum am menţionat în
cazul lucrărilor scrise curente.

Verificarea la sfârşit de capitol.


Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se integra în următoarea procedare: stabilirea, de la începutul anului, a ciclurilor
de lecţii corespunzătoare fiecărui capitol, odată cu conştientizarea elevilor asupra naturii fiecărei lecţii (lecţie introductivă, de predare, de
exersare, de recapitulare, de încheiere prin verificare scrisă obligatorie); dialogul profesor-clasă de la începutul fiecărei lecţii să urmărească
nu numai ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum elevii fac legăturile necesare în cadrul capitolului în care se încadrează lecţia
(întrebările fiind adresate şi de către elevi profesorului); participarea la verificare în fiecare lecţie să fie evidenţiată chiar şi pe "subunităţi" de
răspuns ale fiecărui elev, în "catalogul profesorului" (un caiet special destinat acestor notări parţiale, din care se va compune la un moment
dat o notă şi se va consemna în catalogul oficial al clasei); prestaţia slabă din cadrul dialogului iniţial nu se notează, pentru a nu descuraja
elevii să participe în număr cât mai mare; data lucrării scrise la sfârşit de capitol se cunoaşte, astfel că fiecare elev o vizează pe tot parcursul
predării; în cazul că un elev nu se consideră "apt" pentru probă, atunci când este programată, are dreptul să o reprogrameze.
Motivaţia folosirii acestei probe se află în avantajele pe care le dovedeşte:
 asigură omogenitatea însuşirii materiei şi ritmul cel mai convenabil al învăţării, dată fiind regula ca elevul să aibă notă la fiecare capitol
şi conştientizarea lui asupra acestui fapt;
 asigură caracterul sistematic şi temeinic al pregătirii, date fiind legăturile realizate lejer în fiecare parte de conţinut studiată;
 are un foarte vizibil caracter formativ, putând constitui un antrenament al elevului în vederea confruntărilor mai cuprinzătoare, adică
făcând trecerea, fie spre exprimarea unor conţinuturi de dimensiunea tezei semestriale, fie mai ales spre capacitatea de a face faţă unui
examen, în cazul că materia respectivă nu este prevăzută cu teză;
 realizează o diagnoză precisă, fiind posibil de constatat, pe secvenţe concrete, care sunt părţile tari şi cele slabe ale fiecărui elev;
 înlătură stările afective defavorizante pentru elev şi pentru desfăşurarea optimă a procesului didactic, adică frica şi aversiunea faţă de
acest proces, datorate nestăpânirii corelaţiilor din fiecare dintre structurile lui alcătuitoare;
 determină optimizarea relaţiei profesor - elev: elevul nu se mai consideră "pândit" de profesor să fie verificat şi notat când nu este
pregătit, iar profesorul beneficiază permanent de sprijinul elevului, atât pe parcursul predării, cât şi în privinţa planificării şi pregătirii
lucrării finale;
 însăşi transparenţa rezultatelor în faţa organelor de control şi a altor factori interesaţi este net îmbunătăţită.
V.2.1.3. Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică, îşi are motivaţia fie în natura conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice,
sau educaţiei artistice, sau educaţiei profesionale în toate specialităţile ei; fie în necesitatea constatării exprese a efectelor formative în plan
"instrumental" ale instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne
sau al limbilor străine, enumerarea putându-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul evaluării poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii
elevului sau însuşi modul de organizare şi "execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Potrivit lucrărilor pedagogice în materie, am putea
alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale,
rapoartele de cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele de tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat caracter teoretic), probele
sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi
prelucrare a informaţiei, între care, în vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afiş". În practica evaluativă actuală sunt
denumite şi prin expresia "studiu de caz", luând numele uneia dintre metodele utilizate în învăţare, cu care prezintă similitudini marcante.
Acest gen de probe pot îndeplini, după caz, toate funcţiile actului evaluativ: de feedback şi de orientare a învăţării, când au loc prin alternare
secvenţială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare globalitate. Dincolo de
acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de personalitate: "flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate", dovedindu-
se "mult mai valide decât examinările prin întrebări şi răspunsuri" (ibidem).
Dezavantajele pe care le presupun se obiectivează mai ales în: consum mare de timp şi fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu,
greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă pentru probele medicale, în
care examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de cotare exactă (ibidem).
V.2.1.4. Examenul ca probă cu caracter global
Motivaţia acestei decizii se focalizează în jurul validităţii mai mari a acestei probe, prin comparaţie cu cele de cuprindere mai
limitată, precum şi al caracterului net mai relevant pe care îl asigură notării; lucru normal, dacă ea vizează stăpânirea de către elev a unor
conţinuturi atât de extinse şi a unor capacităţi pe măsură.

PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se ştie, conceperea lor nu mai cade în sarcina fiecărui profesor pentru elevii săi, aceasta fiind
realizată pe plan central şi în forme care se metamorfozează treptat pe linia modernizării. Este ceea ce a făcut ca în ultimii ani să asistăm la o
continuă tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluţii, atât de proiectare cât şi de administrare. Profesorul nu trebuie să rămână însă în
expectativă absolută.
Disfuncţiile proiectării şi administrării pot rezulta mai ales din lipsa cunoaşterii foarte bune, de către managerii examenului, a relaţiei
dintre conţinuturile pretinse la examen şi profilul de şcolarizare vizat, de unde eventualitatea administrării improprii a subiectelor, prin
raportare la aceste profiluri. La rândul lor, corectarea şi notarea sunt şi rămân dificile la nivel naţional, dată fiind natura subiectivă a multora
dintre probe şi deci şi a modalităţii de notare. Sugestia ar fi, în această privinţă, să se elaboreze din timp mai multe variante de scheme de
notare, făcând posibilă flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele, după cum ar indica un prim sondaj de corectură (adică o corectură
iniţială "de probă", asupra unui eşantion de teze, pentru a vedea dacă în ele se regăsesc criteriile baremului de notare; în cazul că nu se
regăsesc, să fie revizuiţi conform cu cei rezultaţi după sondaj)
Dacă se doreşte cu adevărat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, să se îmbunătăţească, conceptorii lui ar avea la
îndemână un ghid de elaborare destul de concludent, pe care De Landsheere îl propune, pe următorii paşi: precizarea scopului examenului
(fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") şi a obiectivelor lui (pe o schemă taxonomică dată, de pildă cea a lui Bloom, precum şi pe
specificul disciplinei vizate); elaborarea concretă a probelor de examen (a "întrebărilor", cum le denumeşte Landsheere); experimentarea
probelor prin aplicări multiple, premergătoare examenului (ceea ce şi la noi se încearcă, prin deja cunoscutele "simulări"); finalizarea
probelor, după ce prin experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare.
PROBELE ORALE DE EXAMEN. Îşi au, şi ele, specificul şi problemele lor, pe care profesorul, în calitatea sa de examinator, trebuie să le
cunoască. Interesează, în plan esenţial, cum va aborda actul examinării, văzut atât sub aspect tehnic, cât şi psihologic şi etic. Sub aspect
psihologic, de pildă, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat după extragerea biletului de examen, examinatorul să lămurească împreună
cu examinatul ce anume pretind subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii, consumatoare de timp şi prejudiciante pentru candidat.
Cât priveşte desfăşurarea ascultării propriu-zise, ea trebuie să respecte în principiu aceeaşi regulă ca în cazul ascultării curente,
adică: să se evite fragmentarea răspunsului prin intervenţii frecvente pe parcursul formulării acestuia, aprecierile, corecturile trebuind făcute,
iar întrebările suplimentare puse, la încheierea rezolvării fiecărui subiect .
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN.
exigenţe:
 probele să exprime cazuri tipice şi să se asigure uniformitatea lor pentru toţi cei examinaţi;
 criteriile fiecărei performanţe să fie bine precizate dinainte, în sprijinul îmbunătăţirii cotării probelor;
 examinatorii să precizeze şi să dezbată anticipat trăsătura de personalitate şi deprinderea ce vor fi evaluate şi distribuite pe scala de
apreciere;
 pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, în cadrul temei privind abaterile de la notarea corectă), aprecierea să nu se facă pe
întreaga probă odată pentru toţi examinaţii, ci pe fiecare item pe întreg grupul (de exemplu, dacă proba are 5 itemi şi este susţinută de 10
candidaţi, se apreciază: primul item la toţi 10, al doilea item la toţi 10 ş.a.m.d.), în acest mod fiind posibilă comparaţia pe fiecare
secvenţă.
V.2.2. Testul docimologic ca metodă de evaluare
V.2.2.1. Teste psihologice şi teste docimologice: definiţii, delimitări, tipuri
Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, astfel: testul "este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru
toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă de apreciere a succesului sau eşecului, precum şi pentru notarea numerică a
rezultatului". Definiţia trebuie completată cu precizările: "sarcina poate presupune o punere în aplicare a cunoştinţelor achiziţionate (teste
pedagogice), fie a funcţiilor senzorial-motrice sau mintale (teste psihologice)" (Ariane Lussato, apud A. Stan, 2002, p.106). Testul se
compune din articole sau teme sau întrebări ce trebuie rezolvate de către cel examinat, denumite itemi şi fiind cotate cu punctaje riguros
precizate (scoruri), prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea cărora se conchide asupra performanţei realizate de cel examinat.
categoriile de teste psihologice, stabilite după criterii diverse şi autori diferiţi şi prezentate în perechi "opozitive":
 psihometrice, nepsihometrice (după gradul de standardizare);
 individuale, colective (după numărul examinaţilor simultani);
 tip creion-hârtie, de reacţie verbală, de manipulare şi prelucrare a materialelor, teste pe display, teste aparative (după "mediul
informaţional al testului");
 verbale, nonverbale (după forma de exprimare);
 unidimensionale, multidimensionale (după cuprinderea uneia sau mai multor variabile psihologice);
 de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), după calitatea prioritar vizată la cel examinat;
 de aptitudini (aptitude test), de achiziţie (achievement test), primele vizând performanţa posibilă, ultimele referindu-se la performanţa
realizată la finele unui act de învăţare şcolară;
 teste normative, teste ipsative (după elementul de referinţă: grupul, la prima categorie menţionată; examinatul însuşi, la a doua);
 formale, informale (după rigoarea exigenţelor de interpretare a răspunsurilor la itemii testului).
Atributul "docimologic", ataşat unei categorii de teste utilizate în şcoală, face trimitere la specificul acestei categorii, adică la
folosirea lor ca instrumente ale examenului şcolar (atributul citat fiind derivat din grecescul dokime = probă de examen). Deosebirea acestei
categorii faţă de testul psihologic văzut în general este, aşadar: în timp ce cel psihologic vizează, în interesul cercetării, constatarea unor
însuşiri "date" (existente) la un moment dat, cel docimologic constată rezultatele procesului de învăţare, rezultate care fie vor fi convertite
în note şcolare, fie vor constitui premisele unor măsuri ameliorative în sprijinul elevilor în activitatea de învăţare. Consacrarea termenilor
emanaţi din acest etimon (dokime) se datorează lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Ca punct de plecare, vom folosi opiniile şi enumerarea aparţinând lui Gronlund, care consideră că testele pot fi folosite în şcoală
pentru determinarea aptitudinilor, achiziţiilor, atitudinilor şi "pot fi clasificate după trăsăturile lor tehnice în următoarele tipuri
contrastante: orale şi scrise; informale şi standardizate; obiective şi eseu; de stăpânire, de sondaj, diagnostice; individuale, colective; de
performanţă, verbale, nonverbale; de viteză (speed), de nivel (power)" (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25).
Adăugând analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom şi colaboratorilor (1971), sugestiile altor autori români şi ideea
criteriilor multiple, adoptată de toţi cei menţionaţi, putem constitui următoarele categorii de teste şcolare, tot în cupluri "contrastante":
 teste formative vs. teste sumative, după scopul lor (autori de referinţă: B. Bloom, J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p. 60 urm., 116
urm.); primele, aplicate curent sau periodic, au scopul de a determina nivelul şi mai ales deficitul elevului şi de a-l orienta în procesul
învăţării; ultimele, aplicate pe secvenţe mai mari (capitole, semestre) sau pe ansambluri semnificative (an şcolar, ciclu de învăţământ), au
ca scop notarea şi clasificarea elevilor (vezi şi A. Stoica, 2001, p.77);
 teste obiective vs. teste eseu, după modul de prezentare a răspunsului şi după posibilitatea de notare exactă (autor de referinţă: Gronlund,
lucr.cit.); primele solicită şi permit răspunsuri strict identice, precum şi notare exactă; ultimele implică răspunsuri formulate diferit de
fiecare candidat, iar corectura şi notarea au, de asemenea, o doză de subiectivitate; variantă actuală: teste obiective vs. teste subiective
(cf. Stoica şi colab., 2001);
 teste iniţiale, teste de progres, teste finale (după criteriul timp, care corelează obligatoriu cu volumul conţinuturilor evaluate şi scopul
urmărit); primele, practicate înaintea începerii unui program şcolar, trebuie" să furnizeze date despre cunoştinţele şi abilităţile elevului
raportate la exigenţele noii etape de parcurs, având scop prognostic şi diagnostic (cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variantă a lor fiind
testul de plasament, adică de încadrare a elevilor în programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica, lucr.cit., p. 78); următoarele,
cu tentă diagnostică, sunt utilizate pe parcursul programului de instruire, în interesul reglării acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite
la încheierea unor secvenţe însemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului întreg (Stoica, lucr. cit.);
 teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (după rigoarea elaborării şi administrării), al căror model îl
întâlnim începând tot cu Gronlund; primele pot apărea în forme fără mari pretenţii de formalizare şi se folosesc în cadrul evaluării
interne, nefiind concludente în afara grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a conceput; ultimele menţionate sunt concepute după
norme riguros formalizate, sunt experimentate şi etalonate pe eşantioane de elevi foarte cuprinzătoare, sunt administrate şi notate după
norme identice (vezi cele trei identităţi care le caracterizează: identitate de conţinut, de condiţii de aplicare, de criterii de apreciere -
după I.T. Radu, 1981, pp.224-225);
 teste de achiziţii vs. teste de aptitudini (după felul conţinuturilor evaluate); cum spune însăşi denumirea, primele vizează conţinuturi
dobândite printr-un proces şcolar (cunoştinţe şi abilităţi), având şi alte variante de denumire: teste de cunoştinţe (cf. Stoica, idem), sau
teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000); ultimele se referă dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui
psihologică din acel moment) fără a corela aceasta cu o anume activitate de învăţare (altă variantă de denumire: test de "randament
posibil", după I.T. Radu, 2000);
 teste normative vs. teste criteriale (după entitatea care serveşte ca reper a evaluării), ideea acestor tipuri provenind de la Bloom şi De
Landsheere şi fiind legată de teoria despre evaluarea criterială şi despre evaluarea normativă, prezentă în concepţia acestor autori;
primele compară performanţele elevului numai cu obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referinţă atât obiectivele instruirii cât şi
performanţele grupului în care se încadrează cel testat (de pildă, elevul X, care a realizat performanţa Y, ce loc ocupă în clasa sa, în
rândul celor promovaţi).
Cele două inventare sumare de mai sus, adică de o parte cel al testelor psihologice, iar de alta cel al testelor utilizate în scopuri
evaluative în şcoală, ne oferă sprijinul de rigoare pentru formularea unor consideraţii clarificatoare.
Altă observaţie care se impune, pe acest fond, este aceea că nu toate testele folosite în evaluarea şcolară pot fi calificate drept
docimologice. Autorii români sau străini contemporani, aproape fără excepţie, învederează acest fapt prin menţionarea, tot în sfera evaluării, a
testelor de aptitudini în general şi a celor de inteligenţă în special, a testelor de rapiditate (speed tests) şi de nivel (power tests). Rezultă, din
această realitate de fapt, că lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste implicate cu toate în activitatea evaluativă din cadrul şcolii.
Denumirea cea mai convenabilă, pentru toate la un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite în şcoală. În rândul lor sunt încadrabile de o
parte testele "de clasă" (classroom tests sau achievement tests, denumire tradusă de către docimologi fie prin teste de cunoştinţe, fie prin
teste docimologice, fie prin teste de achiziţii, fie prin teste de randament), iar alături de ele testele "de aptitudini" (aptitude tests) şi
celelalte (speed tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite în scopuri bine definite: cele de achiziţie, pentru evaluarea strictă a
rezultatelor realizate prin învăţare de către elevi; cele de aptitudini şi celelalte de factură strict psihologică, pentru evaluarea posibilităţilor
de abordare a învăţării şi altor coordonate ale persoanei elevului. Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezultă din nuanţarea celor
enumerate în fraza anterioară după diferite alte criterii, cum printr-o analiză chiar sumară se poate conchide.
Ca urmare a preocupării sale de bază, profesorul (indiferent de specialitate) va fi interesat strict numai de cele docimologice, pe care
le va folosi în mod sistematic, iar în cazuri frecvente le va şi construi. Celelalte se află în sfera preocupărilor psihologului.
Cât priveşte avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate în termenii următori: permit evaluarea rezultatelor şcolare, pe orice
dimensiune, în condiţii de economicitate, de precizie şi concizie, de validitate (concretizată mai ales în exprimarea pe spaţii mici şi în timp
scurt a conţinuturilor cele mai reprezentative) şi de notare cât mai apropiată de valoarea reală a răspunsurilor examinaţilor. Dezavantajele
notate cu decenii în urmă în dreptul acestor instrumente docimologice (de pildă, că ar recurge excesiv la detalii, că nu ar favoriza destul
capacitatea de sinteză şi nici dezvoltarea creativităţii) apar revolute în vremea noastră, dată fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a
majorităţii probelor tradiţionale.