Sunteți pe pagina 1din 6

PRINCIPII DIDACTICE

Delimitări necesare
În limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie
imperativ (comandament). În demersul de faţă vom avea în vedere acestă din urmă accepţiune
menţionată. Aşadar, principii didactice, adică imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”)
procesul de predare-învăţare.
Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii şi ajungînd
de-a lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul de
consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (J.A. Komensky). Autorul
citat formula, este drept, un număr mult prea mare de astfel de imperative (vezi Didactica
magna), dar la fel de adevărat este că fără intervenţia lui, ar fi fost greu să fie integrate într-un
ansamblu coerent.
Cât despre motivarea lor, ea s-a făcut iniţial pe baza fie a bunului simţ, fie a concepţiei
filosofice specifice fiecărui autor. Treptat, însă, această motivare a translat spre psihologie
(psihologia cunoaşterii în general şi a învăţării în special), statornicindu-se, azi, definitiv în acest
perimetru.
Mai trebuie notat că, de la Comenius până la noi, şi intitularea şi numărul efectiv al
principiilor didactice au cunoscut nişte ajustări continue. Iată, în linii mari, aceste ajustări. Între
alţii (fără să fi fost primul) Şt.Bârsănescu (cf.1935), numără numai şapte, adică: principiul
exactităţii (cu referire la dialogul educator-educat); principiul solidităţii cunoştinţelor; principiul
totalităţii (vizând întregul personalităţii elevului); principiul individualizării; principiul activităţii;
patria ca principiu; principiul socializării. Acelaşi autor, peste câţiva ani, (1946) menţiona zece
astfel de principii, respectiv: principiul intuiţiei; principiul psihologic; principiul interesului;
principiul învăţământului activ; principiul învăţământului educativ; principiul învăţământului
practic, principiul învăţământului durabil; principiul învăţământului temeinic; principiul
individualizării; principiul socializării. Mai târziu (vezi Şt. Stoian - coord., 1961) numărul
imperativelor în cauză apărea din nou micşorat, rezultând: principiul intuiţiei; principiul
participării conştiente şi active; principiul legăturii teoriei cu practica; principiul sistematizării;
principiul însuşirii temeinice; principiul accesibilităţii.
Oscilaţia numărului se oprea aici; titulatura, de asemenea. Excepţia era totuşi ilustrată şi
ea printr-o abatere minimă. Aceasta consta din apariţia unui principiu izvorât din conformitatea
cu ideologia epocii de dominare comunistă (principiul orientării ideologice “juste”).
Inoportunitatea lui este la fel de evidentă ca şi a unora dintre cele formulate în perioada
interbelică sau mai devreme. Fiindcă principiile didactice trebuie să orienteze activitatea şcolară
din perspectivă strict tehnică, nu ideologică, filosofică etc. Este ceea ce justifică acceptarea, azi,
numai acelor şase menţionate mai sus, aşa cum apăreau în sursa citată , din 1961. Drept
urmare, pe acestea le vom prezenta succint, în rândurile de mai jos.

1. Principiul intuiţiei pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică prin
cunoaştere directă, prin simţuri). Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care
se află subiecţii care învaţă:
pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării,
mecanismele gândirii abstracte;
pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice
domeniu nou abordat spre cunoaştere;
însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt materii de
învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre
realităţile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografiei
fizice etc.).
În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă;
este mai convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii
şi clarităţii de care beneficiază.
Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale
intuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei,
prin observarea orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica,
prin intonarea cântecelor, în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de
propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor
de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor
străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc
sau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul
şcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor,
experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii,
zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii.
În toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniţial de reprezentări.
Respectivul fond este strict necesar, el condiţionând însăşi închegarea treptată a
raţionamentelor specifice fiecărui domeniu menţionat, aşadar fiind premisa obligatorie a
cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea,
necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă mărime pentru cunoaştere în general.
Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care de
la un anumit punct trebuie să treptat locul predominant gândirii abstracte. Motivarea acestei
mutaţii este simplă. Esenţial rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea
întinse, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă. De aici,
recurgerea crescândă la cunoaşterea verbal-abstractă sau pe calea imaginării. Realizarea
acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaşterii) este perfect posibilă, graţie
dotării unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj
articulat.
Adevărurile prezentate mai sus ne sugerează argumente chiar şi în favoarea formulării propuse
actualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adică principiul unităţii dialectice dintre
senzorial şi raţional; în loc de numele originar de principiul intuiţiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola,
1994).

2. Principiul legăturii dintre teorie şi practică. Ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se
ridice la forme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus,
încheierea cunoaşterii odată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor,
legilor, formulelor de tot felul, ar însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea
firească, atât în beneficiul clarităţii cât şi al temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor
concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită generic
practică. Susţinerea acestei procedări devenise deja loc comun încă din vremea când
Comenius şi, respectiv, Herbart propuneau o structură orientativă pentru lecţie, conform
etapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritatea-
asocierea-sistemul-metoda, după Herbart (cf. 1976) pentru amândoi ultima etapă fiind
consacrată chiar transpunerii în situaţii concrete.
Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate, fie ele transpuse în cele mai
variate contexte: să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau
grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte
practice (ca să ne limităm la un singur exemplu);
b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de
calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile
şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie,
sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât
tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.
Dar ce trebuie înţeles prin practică? Ne interesează faptul de a depăşi concluzia reducţionistă,
împărtăşită frecvent, că practica propriu-zisă s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale.
Fără să negăm importanţa acestei laturi a noţiunii, vom opta, însă, pentru cuprinderea şi a altor
nuanţe în acelaşi concept: o practică a vieţii cotidiene (sociale, culturale); o practică a vieţii
ştiinţifice, adică a cercetării; chiar şi o practică didactică, adică destinată special învăţării.
Toate aceste faţete ale practicii trebuie să beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin acţiuni
specifice fiecăreia: practica didactică, fie pe calea exemplificărilor ce urmează enunţului fiecărei
definiţii, fie prin rezolvarea de exerciţii, probleme, situaţii de viaţă aferente fiecărui demers
teoretic, din cadrul diverselor materii de învăţământ; practica vieţii sociale şi culturale, prin
antrenarea elevilor în acţiuni concrete ce aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea
teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului să i se atribuie
responsabilitatea practică în microsocietatea pe care o reprezintă deja şcoala; practica ştiinţei,
prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau
chiar predarea sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica
producerii bunurilor materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.

3. Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în


sensul de a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea
situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere
sistematică în lucrările pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina curentului
“şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey, susţinător
fervent al formulei “learning by doing” (a învăţa făcând).
Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe,
să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort,
care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în
postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să
se şi angajeze în activitate alături de profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă a
feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate în
domeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu
ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli (1982, p. 57 şi urm.) cum că am reţine doar 10% din
ceea ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm
cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este un lucru de
maximă credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi constatarea
cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi
acţiune proprie.
Cât priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţării
conştiente, el se rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul
trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă
şi operantă. Pe alocuri (vezi I.Roman şi colab., 1970) se susţine că participarea conştientă are
şi o conotaţie morală, în sensul că elevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine
responsabilă faţă de învăţare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, atât pentru
consecvenţa învăţării, cât şi pentru eficienţa procesului.
Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare
orientativă, cum ar fi:
să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către
elevi (planşe, desene, proiecţii, formulări simple şi clare);
să fie urmărită sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului
informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi;
în funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare;
chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor
pe tot parcursul ; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fi
implicat în calculul oricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat în
cazurile….?”; “Să încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul….”;
să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii
şi conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu;
să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie
pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue.

4. Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:
proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic (acesta fiind, după opinia
noastră, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic şi, totodată, piatra de încercare şi
coloana vertebrală a profesiei didactice);
procesul de predare-învăţare să aibă caracter continuu.
Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii,
în bună măsură ele suprapunându-se.
Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât
rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între
elementele lui alcătuitoare. Este însuşirea diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a
conţinuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin două
feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii, susţinută în mod egal de ştiinţă şi de bunul simţ. Potrivit
ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau mai multe) de
obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în consecinţă,
că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată după
reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi el
constituit tot sistematic, manifestă deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic,
respectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.
Cum se poate realiza acest imperativ ? Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare:
un nivel general, cel al organizării conţinuturilor pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele
fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în alcătuirea programelor şi
manualelor, mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de materii, în
vederea închegării edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în
fiecare lecţie se axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale:
titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei;
câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros;
un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală;
în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare.
Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare
inteligibilă a ei.
Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:
una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă să
aibă drumul deschis de cele anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare;
una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia
golurilor semnificative în pregătirea elevului.
Cea mai convingătoare motivare a continuităţii se poate formula prin apel la psihologie.
Concret, vom accepta ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără
salturi bruşte alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i
prejudicia modalitatea normală de evoluţie. Respectarea dezideratului predării şi învăţării
treptate se impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi particularităţile individuale de
temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligenţă.
Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe
următoarele:
determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate;
determinarea lui să înveţe ritmic;
conceperea şi expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi
şi mai noi să devină evidente pentru elev; în acest sens, se pot cita formulări ca: “după cum am
văzut în lecţiile anterioare”; “Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; “…ceea ce am
mai explicat şi în cadrul temei…” etc.

5. Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul
învăţării, în scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective
a celor învăţate. Motivarea lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:
Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al învăţării, însăşi claritatea activităţii
elevului având de câştigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit căreia cu cât ştii
mai bine lecţiile anterioare, le vei înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;
O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind că achiziţiile rezultate
din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi; este
adevărul condensat în străvechiul adagiu latin “Non scholae des vitae discimus”.
Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a
învăţării le-a confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele:
posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii,
conţinuturile învăţate;
posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi;
posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond informaţional.
Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în
vederea unui eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp,
rămânerea în urmă la învăţătură.
Literatura didactică menţionează ca procedee proprii promovării acestui principiu pe
următoarele:
determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei
învăţări; psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări
asupra duratei rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998);
organizarea strictă a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele considerate
optime, adică înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia învăţării
confirmă, că aceste recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de
învăţământ şi cu vârsta elevilor;
practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie valorificate
posibilităţile de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

6. Principiul accesibilităţii. Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt
cel puţin două. În cea dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei
suite de reguli ale învăţării eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la
mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectându-se cerinţa
procedării treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales în subordinea principiului
sistematizării şi continuităţii (vezi Roman şi colaboratorii, 1970). În cea de-a doua ipostază,
aceste reguli sunt integrate în contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Potrivit acestei ipostaze se formulează imperativul ca învăţarea să fie adaptată pe de o parte la
însuşirile de ordin psihic ale grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de
studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui individ. Particularităţile vârstei sunt
reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu, la toţi indivizii incluşi într-o
perioadă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici, ale celei
mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de
cunoaştere, la fiecare din cele trei vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii
senzoriale, la vârsta şcolară mică; echilibrul dintre cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta
şcolară mijlocie; predominarea cunoaşterii abstract-logice, la vârsta şcolară mare, procesul de
predare învăţare trebuie să îmbrace forma cea mai convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie
în prima vârstă menţionată; axat pe echilibrul citat în cea mijlocie şi pe recurgerea la forma
“prescurtată” a comunicării verbale, în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de concentrare
şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre
celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele
trei vârste: de la câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a
întregii lecţii în vârsta mare. În fine, se pot pune în relief interesele dominante, în planul
cunoaşterii: interes pentru cunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta şcolară mică;
pentru cunoaşterea tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru cunoaşterea tabloului
“dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră
caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic,
în clasele mici; pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra
diverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman şi
colab., 1970 p.256. urm.).
Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de particularităţi, dificultatea implicată în predare
trebuie să fie una tot medie, prin raportare la întregul grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi
diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii”de însuşiri specifice uneia
sau alteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă, fiecare poate
beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi înclinaţii spre
abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip temperamental, indiferent de vârstă şi
experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi nişte anume
capacităţi etc. Toate acestea îl vor face pe fiecare deschis pentru “altfel” de influenţe, mai
eficient în “alte” activităţi, mai motivat pentru altele etc.
Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o parte
în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în
limite destul de restrânse. Se poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea
de receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi
deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot
procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de
diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri,
exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea, fie
în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţat
scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării complete a fiecărui elev.
În finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într-un sistem,
întrepătrunzându-se reciproc. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici
să le aplicăm izolat unele de altele. De pildă, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată
şi de intuiţie, şi de accesibilitate, şi de sistematizare etc., după cum considerarea
particularităţilor de vârstă şi principiul intuiţiei se presupun reciproc.
Trebuie menţionat, de asemenea, că unii autori enumeră şi alte principii considerate tot
didactice: un anume principiu al conexiunii inverse (vezi I. Grigoraş, 1994; I. Neacşu, 1990), sau
altele trei, respectiv: principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei (sic!); principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toate
fiind mai puţin cunoscute şi încă în curs de implementare în teoria şi practica didactică.