Gandirea critica si metodele ei didactice

Termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi a ajuns să semnifice lucruri
diferite pentru diferite grupuri. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior
– “superior” referindu-se, de obicei, la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor cognitive a lui
Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universităţi, gândirea critică semnifică de obicei
deprinderile de gândire logică şi de argumentare care îi fac pe studenţi să citească cu atenţie, sş analizeze
şi să scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii şi colegii lor, “critica” este un fel de abreviere pentru
o abordare care demontează textul în părţile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa
felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor şi la adresa motivelor care I-au mânat
pe cei care le-au scris. “critica” în educaţie se referă la imperativul trezirii conştiinţei, creşterii
sentimentului de participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin.

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri:
PERSONAL PUBLIC
HETERONOM AUTONOM
INTUITIV LOGIC
O SINGURĂ PERSPECTIVĂ MULTE PERSPECTIVE

De la personal la public. Primele reacţii ale copiilor la o operă sunt, de obicei, exprimate sub forma “îmi
place/ nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei ca persoane găsesc interesant în acea operă.
Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, devin din ce în ce mai capabili să îşi exprime
reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri.
Reacţia personală nu este, însă, niciodată complet abandonată. O raportare perosnală la o idee, aşa cum
arată james Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acetsea, semnul distinctiv
al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător de faţă cu alţii,
fie ei şi străini.
De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de “heteronomie” pentru a se referi la credinţa
copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari decât el. Textul este
cu adevărat o felie de viaţă, sau cel puţin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la îndoială. Temenul
“autonomie” era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de către copil a faptului că el însuşi este
capabil să descrie lumea şi să facă judecăţi despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care
noi să nu putem fi o autoritate în anumite privinţe; şi că, prin extrapolare, şi textul exprimă un adevăr
limitat. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte
un punct de vedere şi să-l susţină şi mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument
exprimat într-un text.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult
la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la modul
în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă să înlocuiască în totalitate
intuiţia; dar în măsura în care logica poate fi o formă mai publică de gândire decât intuiţia, democraţia are
de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să îşi expună poziţiile în mod logic.
De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor critic mai puţin matur se va crampona de
propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalţi. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi
de convingerile celorlalţi. Gânditorul mai matur poate, desigur, să îşi modifice convingerile când ajunge să
fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi propria poziţie, este
capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în maniera: “Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar
daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e preferabil.”

Gândirea critică este un proces activ, care se produce uneori intenţionat, alteori spontan şi care îl face pe
cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o,
reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Gândirea critică este un proces care are loc atunci când cel
care învaţă îşi pune întrebări ca: “Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, “Cum pot folosi
aceste cunoştinţe?”, “Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi foloseşte acestă
informaţie la ceva?”, “Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru
ceilalţi?”
Predarea gândirii critice nu este o sarcină simplă şi nici una care se realizează într-o anumită lecţie şi apoi
se uită. Nu există o listă de paşi care trebuie urmaţi pentru a ajunge la gândirea critică. Există, însă, un set
de condiţii care trebuie îndeplinite de fiecare lecţie şi care sunt esenţiale pentru promovarea gândirii
critice:
1. Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică.
2. Elevii trebuie lăsaţi să speculeze.
3. Trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri.
4. Trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare.
5. Elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi.
1. Trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
2. Trebuie apreciată gândirea critică.

Pentru a ajunge să gândească critic, elevii trebuie:

1. să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor lor idei şi opinii;
2. să se implice activ în procesul de învăţare;
3. să asculte cu respect opiniile diferite;
4. să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

•INTEROGAREA MULTIPROCESUALĂ - Sanders

Întrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu necesită decât memorarea
răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să ştie, pe termen scurt, informaţiile specifice care au fost
prezentate pentru a răspunde bine la aceste întrebări. În mod obişnuit, răspunsurile la întrebările literale se
găsesc în text. Ele nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Contribuţia să este neglijabilă.
Se crede, adesea, că elevii care învaţă cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai mult întrebările literale.
Unii cercetători însă, au constatat că, deoarece răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie
incorecte, mulţi elevi foarte buni le consideră cele mai pretenţioase şi mai ameninţătoare.
Întrebările de traducere le cer elevilor să transforme informaţiile. O astfel de întrebare le va cere, de
exemplu, să îşi imagineze situaţia, scena sau evenimentul despre care învaţă şi să descrie ce văd.
Întrebările de traducere îi îndeamna pe elevi să restructureze sau să transforme informaţiile în imagini
diferite. Elevii care răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau sunetele pe care le
aud în timpul lecturii. Ce li se cere să faca este, de fapt, să trăiasca mintal o experienţă senzorială şi apoi
să folosească limbajul pentru a transmite experienţa lor altora. Acesta este deja un proces activ şi creativ,
care îl angajează pe elev.
Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiţii sau valori.
Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă pentru a avea sens. El trebuie să
înţeleagă conexiunile dintre idei şi să construiască diverse contexte pentru aceste idei. O întrebare de
interpretare este, de exemplu : "De ce credeţi că eroina a aşteptat până s-a întors acasă tatăl ei?" sau "Care
credeţi că este motivul pentru care evenimentul tragic s-a întâmplat în acest moment?" Astfel de întrebări
stimulează speculaţii interesante. Sanders consideră că întrebările de interpretare sunt esenţiale în gândirea
la nivel superior şi mulţi alţii (Vaughn şi Estes, 1985) cred că înţelegerea este, în fond, interpretare.
Întrebările aplicative le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse
probleme de logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.
Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: "Este acest eveniment explicat în mod
adecvat ?" sau "Exisă alte reacţii sau împrejurări care explică lucrurile mai bine sau mai raţional?" Elevul
poate să-şi pună întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui
experimentator sau poate să puna sub semnul întrebării validitatea raţionamentului pe care se bazează
încheierea povestirii.
Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Dacă
întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe informaţii pe care ei le deţin deja,
întrebările sintetice le permit să faca uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o
problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii alternative. Iată câteva
exemple de astfel de întrebări: "Ce credeţi că ar fi putut face aceste două personaje pentru a evita
suspiciunile?" sau "Cum am putea privi împrejurările date în aşa fel încât să evităm problemele pe care le
avem acum?"
Întrebările evaluative le cer elevilor să facă judecăţi de genul bun/rău, corect/greşit, în funcţie de
standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că elevul înţelege faptele cu care s-a întâlnit şi
le integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia poate face judecăţi. Este o integrare şi o
înţelegere complexă, care personalizează procesul de învăţare şi îi dă elevului posibilitatea de a-şi însuşi
cu adevărat noile idei şi concepte. Întrebările evaluative îi pun pe elevi să judece calitatea informaţiilor sau
propriile lor comportamente prin prisma noilor informaţii (cum ar fi nespălarea dinţilor seara - în lumina a
ceea ce au învăţat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere să judece comportamentul unui
personaj dintr-o povestire, să spună dacă a procedat bine sau rău sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte
personaje.
Cel mai important lucru este să recunoaştem ce se întâmplă pe măsură ce întrebările evoluează dincolo de
nivelul celor literale, şi anume faptul că elevii încep să se implice activ în construirea sensurilor. Ei
dezvoltă aceste sensuri folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe experienţele lor de învăţare,
care sunt unice. Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi expune în continuare pe elevi unei game
largi de idei şi unor exprimări diferite, care lărgesc vocabularul întregii clase, dezvoltându-le cadrul
conceptual şi capacitatea de a articula idei noi şi creative.
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ pe gândirea elevilor. Aceştia, la
rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii este doar un fel de învăţare şi că, pentru ca aceste
informaţii să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate şi folosite pentru un anumit scop. De
asemenea, elevii ajung să înţeleagă că ceea ce contează nu sunt doar cunoştinţele de pe pagina tipărită şi
nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că şi ceea ce este în mintea lor are valoare. Ei ajung să
înţeleagă că cunoştinţele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrând ideile şi conceptele noi
între cele pe care le avea dinainte.
Un alt lucru important de recunoscut este faptul că elevii de orice vârsta pot face faţă interogării la orice
nivel dintre cele identificate de Sanders. Mulţi profesori cred că unele tipuri de întrebări nu sunt potrivite
decât pentru elevii mai mari şi cu o gândire mai sofisticată. Lucrurile nu stau, însă, aşa. Aceste întrebări nu
reprezintă o secvenţă de dezvoltare. Numai răspunsurile copiilor reflectă caracteristici ale vârstei. Copiii
de grădiniţă sau de gimnaziu vor răspunde la orice tip de întrebare dintre cele descrise. Răspunsurile lor
vor diferi în complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul său de dezvoltare, e capabil să răspundă adecvat
tuturor tipurilor de întrebări. De fapt, copiii de toate vârstele îşi pun unii altora astfel de întrebări în mod
curent în viaţa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici să pună întrebări şi să răspundă. În clasă pur şi simplu
nu li se dau suficiente ocazii să o facă.

Încă un lucru important în legătură cu întrebările: Deoarece profesorul este cel care pune întrebările,
elevii au tendinţa de a-i răspunde direct profesorului. Pe el îl privesc, pe el îl ascultă cu atenţie, în timp ce
pe colegi îi ascultă mai puţin. Dacă dorim să avem un dialog real în clasă, atunci trebuie să modificăm
acest model de interacţiune. Comportamentul profesorului sprijină în mare măsură acest model. Prin
urmare, o schimbare în comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de interacţiune.
Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Când elevii
vorbesc, profesorii se simt obligaţi să răspundă. Rezultatul este un model de conversaţie care arată cam
aşa: întâi vorbeşte profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi... Atâta
vreme cât profesorul practică acest model, elevii nu vor vorbi niciodată unii cu alţii, fiecare elev purtând
un dialog cu profesorul. Mai eficientă este discuţia între elevi, moderată de profesor. Va vorbi deci elevul
A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanţii la discuţie,
dar nu ca figura centrală.
Al doilea comportament pe care îl practică profesorii şi care susţine modelul interacţiunii centrate pe
profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observă când, de fiecare dată când
un elev vorbeşte, profesorul face o judecată în legătură cu răspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesorii
răspunzând “Da, aşa este”, “Nu, nu e bine”, “Posibil” etc. Alte lucruri pe care le poate spune profesorul
sunt: “Cine mai vrea să adauge ceva?” sau “Alţii ce părere au?”. Scopul acestor din urmă comentarii este
să diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-şi exprima ideile.

Timpul de aşteptare
O problemă importantă de care trebuie să ţinem seama când îi interogăm pe elevi este cea a "timpului de
aşteptare". Acesta se referă la perioada de timp în care profesorul aşteaptă, înainte de a pune o altă
întrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a răspunde retoric la întrebare. S-au făcut numeroase studii
pe această temă, care nu vor fi însă trecute în revistă aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arată că există o
relaţie directă între durata aşteptării profesorului şi nivelul de gândire al elevilor. De obicei, profesorii
aşteaptă în medie doar o secundă. Studiile arată că, dacă durata aşteptării creşte la trei secunde, şi nivelul
de gândire creste semnificativ. Este esenţial, deci, ca profesorii să-şi modifice comportamentul de
interogare pentru a le lăsa destul timp elevilor pentru răspunsuri. Bunul simţ ne spune că, dacă se pun
întrebări care stimulează gândirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
În sfârşit, când profesorii încep o interogare multi-procesuală, e important ca toţi elevii să fie încurajaţi să
participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să-i invite să răspundă şi pe cei mai timizi,
nominalizându-i, şi uneori să ignore elevii care vor să răspundă la fiecare întrebare. Mulţi elevi nu răspund
de bunăvoie pentru că întrebările sunt de obicei evaluative (întrebări de testare, cu răspunsuri corecte sau
greşite) şi nu sunt parte a discursului. Când profesorii renunţă la întrebările evaluative şi recurg la întrebări
care stimulează gândirea şi învăţarea critică, elevii sunt mult mai dispuşi să se implice în discuţie. Pe
măsură ce se obişnuiesc cu discuţiile adevărate, în care toate ideile sunt respectate şi considerate
importante şi în care nu există un singur răspuns corect, ei vor fi tot mai dornici să-şi exprime gândurile şi
să asculte ideile altora. Când elevii ajung la acest nivel de interacţiune în clasă, ghidarea discuţiei în aşa
fel încât să fie cuprinşi toţi membrii grupului devine mai uşoară pentru profesor şi mai firească pentru
elevi.
Există multe modele care ne ajută să reflectam la procesele de gândire. Un alt model ne propune să avem
în vedere patru tipuri de înţelegere care se produc atunci când suntem expuşi la conţinuturi noi. Cele
patru tipuri sunt:
1. Înţelegerea globală, o formă a înţelegerii generale, care ne oferă o înţelegere generală a unei teme sau a
unui conţinut.
2. Înţelegera interpretativă, care este asemănătoare cu nivelul interpretativ al lui Bloom. Acest tip de
înţelegere are loc atunci când cel care învaţă este capabil să discute implicaţiile, să descopere relaţiile şi
să facă legături între idei sau informaţii din domenii care, aparent, nu au nimic în comun.
3. Înţelegerea personală, care descrie un proces de înţelegere prin care cunoştinţele noi se leagă de
experienţa personală şi de sensurile anterior construite.
4. Înţelegerea critică, care îi dă celui care învăţa posibilitatea de a se distanţa de conţinut, de a-l analiza,
de a-i stabili valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea şi semnificaţia în lumina a ceea ce subiectul
învăţării ştie, crede şi înţelege deja.
Este posibil să punem întrebări care să-i îndrume pe elevi înspre aceste tipuri de înţelegere, mergând de la
general spre critic, dar fiecare tip îi cere elevului să acţioneze pe baza noii informaţii, să plaseze
cunoştinţele într-un context care să aibă sens şi să facă acest lucru în mod deliberat.
Important: Esenţial este ca elevii să-şi vadă propria învăţare ca un flux continuu de idei, informaţii şi
experienţe. Învăţarea nu se produce niciodată ca act izolat. Ea are întotdeauna rădăcini în experienţa de
viaţă şi în cunoştinţele anterioare ale celui care învaţă. De aceea, întrebările pe care le punem elevilor
trebuie să faciliteze realizarea conexiunilor între ceea ce ei ştiu, înţeleg, cred şi simt deja şi ceea ce învaţă.
Aceasta înseamnă că trebuie să fim atenţi nu doar la conţinutul lecţiei, ci şi la întreaga gamă de înţelesuri
pe care elevii noştri le construiesc pe baza experienţei lor de învăţare. Când predăm, deci, trebuie să-i
ajutăm pe elevi să stabilească legături şi sensuri, atât în interiorul lecţiei, între elementele ei, cât şi în
exteriorul ei, îndemnându-i să compare această experienţă de învăţare cu altele pe care le-au avut.

Timpul
Înainte de a gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea
propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor şi experienţelor
anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor critice ia
şi ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalţi, care permite şlefuirea ideilor
şi reflectarea în continuare. Pentru a promova gândirea critică, lecţiile trebuie să acorde suficient timp
elevilor pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate,
într-o atmosfera care încurajează comunicarea, ideile se formulează şi se clarifică mai bine.

Permisiunea
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei aşteaptă ca
profesorul să le dea "singurul răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ ipoteze,
aranjând ideile şi conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinaţii sunt mai productive decât
altele, unele pot părea rezonabile la început şi mai puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele
conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecţionare sau prin
schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare spontan, elevilor trebuie să li se
permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când
elevii înţeleg că acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică.
Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de discernământ. Cu alte
cuvinte, ei trebuie să facă distincţia între a acorda permisiunea şi a fi prea indulgenţi. Acordarea
permisiunii de a specula elevilor nu înseamnă şi acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu
orice lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor şi
trebuie să primească feedback onest. Astfel, a dori ca cineva să gândească critic presupune acordarea
permisiunii într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic
pentru speculaţii.

Diversitatea
O dată ce elevii se simt liberi să facă speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi idei. Aşa se întâmplă
întotdeauna când se abandonează convingerea că există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea opinii
câţi elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemna să limitezi gândirea elevilor. Pentru
ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă în clasă care să le dea elevilor siguranţa că se
aşteaptă de la ei şi se acceptă o gamă largă de opinii şi idei.
Acolo unde lipseşte implicarea în procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi gândirea critică. Mulţi
elevi sunt pasivi, crezând că profesorul sau manualul conţine toate cunoştinţele şi că ei nu trebuie decât să
le înveţe. Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate în capul elevilor care nu trebuie decât să
le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învăţat. Aceşti elevi nu se implică în gândirea
critică decât dacă sunt impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească în propria lor învăţare. Abia atunci
se vor transforma în parte activă a procesului de învăţare şi îşi vor asuma responsabilitatea propriei
învăţări. Abordările metodologice care îi implică pe elevi în reflecţii speculative, în împărtăşirea ideilor şi
opiniilor îi angajează şi îi activează. La orele unde elevilor li se permite să rămână pasivi, se constată că
gândirea critică lipseşte din comportamentul acestora.

Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îţi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii.
Ideile "tâmpite", combinaţiile aiurite, noţiunile penibile sunt toate parte a procesului de gândire. Profesorii
trebuie să-i liniştească pe elevi, explicându-le că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de
învăţare. Este de asemenea important să se înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată,
pentru că aceasta sufocă gândirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gândirea se
desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate şi elevii sunt
motivaţi să se angajeze activ în procesul de gândire.

Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaţiile. Se fac mari eforturi
pentru a le controla şi canaliza gândirea de parcă, fără acest control, minţile copiilor ar lua-o razna şi ar
produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când
sunt convinşi că profesorul respectă ideile şi convingerile lor, reacţia lor tipică este de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect faţă de propria lor gândire şi iau
procesul de învăţare şi consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi profesorul manifestă respect.

Valoarea
Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia atunci
vom reuşi să-i implicăm în gândirea critică. Şcoala, prin natura feedback-ului pe care îl solicită elevilor,
comunică foarte mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când elevilor li se cere numai, sau mai ales, să
reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua precedentă, fie oral, fie într-un test scris, ei înţeleg rapid că
cel mai important şi mai apreciat lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se
înţeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem interacţionând în alt fel cu elevii şi cerându-le
alt fel de feedback.

Există un număr de atribute şi comportamente pe care le manifestă cei care gândesc critic şi pe care ar
trebui să le promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea sunt:

Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea că ceea ce gândesc
ei are valoare unică şi este o contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor discutate. Fără încredere în
propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în gândirea critică.
Implicarea activă
În al doilea rînd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci când elevii sunt implicaţi activ
în procesul de învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei învaţă cu plăcere, iar capacitatea lor de
gândire şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic implicaţi ajung să înţeleagă că atunci când investesc
suficientă energie în învăţare şi se implică în mod activ, procesul devine plăcut şi dă naştere unui
sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor
Acesta este un comportament învăţat, care necesită renunţarea la anumite lucruri în favoarea celorlalţi.
Părinţii îi învaţă pe copii să împartă cu alţii ceea ce au, considerând că aceasta este o deprindere socială şi
de supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci pentru că
ajung să constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei înţeleg că, renunţând
la ceva, câştigi altceva. “Împărţirea” cu alţii a propriilor convingeri, idei şi opinii poate fi riscantă. Ea
presupune a te expune altora în calitatea ta de om care învaţă, capabil deci să emiţi idei valoroase dar şi să
comiţi greşeli umilitoare.
Ascultarea
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau la a-şi impune
propriul punct de vedere. Ce primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a celorlalţi care, dacă nu are
alt merit, măcar exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context mai larg pentru propriile idei. De fapt,
acest gen de dialog extins le permite elevilor să-şi reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să le
plaseze în mozaicul de idei care se formează în jurul unui anumit subiect prin învăţare şi experienţă.
 •Gândirea critică şi cadrul ERR
Gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la ceea ce ştim şi credem. Înainte ca
acest lucru să se poată întâmplă, elevii trebuie întâi să devină conştienţi de ceea ce ştiu şi înţeleg. Adesea,
elevii nu reuşesc să-şi activeze cunoştinţele anterioare, motiv pentru care le vine greu să reflecteze la
informaţiile noi şi să le pătrundă sensul. Nereuşind să activeze cunoştinţele anterioare, elevii pot, de
asemenea, rămâne cu idei confuze sau chiar contradictorii care să le inhibe învăţarea în continuare. Pentru
a gândi critic, este esenţial ca elevii să ajungă să ştie ceea ce ştiu.
Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a modalităţilor în care
noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta
este un proces activ. El cere timp, atenţie şi intenţie. De obicei, nu are loc în mod spontan. Elevilor trebuie
să li se dea timp pentru a activa cunoştinţele anterioare şi a-şi reconstrui schemele. Predarea care are ca
scop dezvoltarea gândirii implică atât procese cognitive cât şi metacognitive. Cele cognitive se referă la
faptul că elevii trebuie să se gândească la conţinut, adică la idei şi sensuri, la informaţii şi cunoştinţe în
general. Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească şi la gândirea lor. Gânditorii
critici se întreabă:
"Ce cred eu despre asta?"
"Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?"
"Ce anume pot face în alt fel acum când deţin această informaţie?"
"Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"
Gânditorii critici sunt gânditori activi, angajaţi, care operează sistematic şi reflexiv cu cunoştinţele
pe care le au pentru a se redefini pe ei înşişi şi felul în care percep lumea pe măsură ce cresc şi învaţă.

GÂNDITORII CRITICI SUNT MAI PUŢIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULAŢI ŞI MAI

SIGURI PE CONVINGERILE LOR.

Când elevii devin conştienţi de propriile lor procese metacognitive şi se simt stăpâni pe ele ei
devin capabili să înţeleagă mai bine idei şi scheme noi, modalităţi noi de a relaţiona informaţiile şi
conceptele. Schemele lor devin mai flexibile şi mai puţin fragile datorită conştientizării sporite a
propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informaţia nouă pentru
că au acces şi control sporit asupra propriei gândiri. În felul acesta, ei pot manipula mai bine informaţiile
noi, pentru că au mai multă încredere în capacitatea lor de a integra cunoştinţele noi între cele anterioare.
Beneficiile sunt multiple. Elevii care stăpânesc bine procesul metacognitiv şi gândesc critic cad mai greu
victime manipulărilor sau presiunilor generate de capricii de moment. În acelaşi timp, ei sunt mai deschişi
la ideile şi influenţele noi care pot fi încorporate productiv în schemele lor de gândire. În sfârşit, gânditorii
critici pot să combine idei şi informaţii cu mai multă uşurinţă pentru că pornesc de la o bază de cunoştinţe
familiară şi evidentă. Fiind conştienţi de cunoştinţele lor, ei sunt mai bine pregătiţi să folosească în mod
creativ această bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii şi a genera idei noi.

Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri
mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi,
combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice.

•Caracteristicile lecţiei bazate pe învăţarea prin cooperare

Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lecţii menţionăm:
*interdependenţa pozitivă;
*răspunderea individuală;
*caracterul eterogen al membrilor şi grupurilor;
*conducerea (coordonarea!!?) în comun;
*predarea directă a deprinderilor sociale;
*rolul de observator al profesorului care, însă, poate interveni când e nevoie;
 *munca în grup eficientă.

•Rezultatele învăţării prin colaborare

Se crede, de asemenea, că rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin
cooperare. Johnson şi Johnson (1989) îi definesc rezultatele astfel:
1. Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
2. Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică;
3. Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus;
4. Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
5. Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
6. Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă
socială sau handicapuri fizice;
7. Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
8. Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
9. Competenţe sociale sporite;
10. Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, de învăţătură şi şcoală;
11. Atitudine pozitivă faţă de profesori, directori şi alte persoane din şcoală.

Elemente de bază ale învăţării prin colaborare

Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului ("ori ne scufundăm,
ori înotăm împreună"). Profesorii pot structura această interdependenţă pozitivă stabilind:
a. scopuri comune (“învaţă şi vezi să înveţe toţi cei din grup”);
b. recompense comune (dacă toţi membrii grupului realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaţie);
c. resurse comune (o coala de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deţine o parte din informaţii);
d. roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalţi, cel care formulează răspunsul).

Interacţiunea directă

Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile. Ei explică ceea ce ştiu
celorlalţi, discută, se învaţă unii pe alţii. Profesorul aranjează grupurile în aşa fel încât elevii să stea unii
lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

Răspunderea individuală

Se evaluează frecvent performanţa fiecărui elev şi rezultatul i se comunică atât lui cât şi grupului.
Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau
alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.

Deprinderi interpersonale şi de grup mic

Grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi
sociale (deprinderi sau abilităţi de lucru în grup – în psihologia socială!) absolut necesare. Elevii trebuie să
înveţe aceste deprinderi la fel cum sunt învăţaţi orice altceva. Ele includ conducerea (coordonarea!),
luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor.

Procesare în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi pentru a
menţine relaţii eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează condiţiile necesare acestei
procesări prin sarcini ca: (a) enumeraţi cel puţin trei acţiuni ale membrilor care au condus la succesul
grupului sau (b) enumeraţi cel puţin o acţiune care ar putea spori succesul grupului mâine. Profesorul
monitorizează, în permanenţă, învăţarea grupurilor şi le dă feedback, lor şi întregii clase, despre cum
lucrează.
 METODE UTILE IN PREDAREA RECIPROCA

 PREDAREA RECIPROCĂ
Se ştie prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învaţă. Procedeul următor, ca şi cel
precedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participanţilor să experimenteze rolul profesorului,
călăuzindu-i pe ceilalţi prîntr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informaţiv.
Predarea reciprocă (Brown et al., 1984) se face în grupuri de patru până la şapte participanţi. Toţi
participanţii au exemplare din acelaşi text şi joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii cinci
paşi (după ce au citit, de obicei individual, un paragraf):
1) rezumă ceea ce s-a citit;
2) pun o întrebare despre text, la care ceilalţi trebuie să răspundă;
3) clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4) prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5) le cer celorlalţi membri ai grupului să citească fragmentul următor şi precizează care este acesta.
Ca exemplu, să presupunem că profesorul împreună cu cinci elevi citesc textul “Poluarea aerului”
(vezi volumul I). La început, profesorul anunţă că va conduce discuţiile pentru primul paragraf. Elevii
trebuie nu doar să fie atenţi la paragraf şi să participe la discuţii, ci să şi observe cu atenţie cum conduce
profesorul discuţia, pentru că fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele
următoare. Profesorul a pregătit un tabel cu cei cinci paşi care trebuie urmaţi după lectura fiecărui
paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca aceştia să poată urmări mai bine felul în care profesorul
conduce discuţia.
Profesorul a stabilit dinainte că acest text e de preferat să se parcurgă pe paragrafe (Rolul lui este
să-l împartă în fragmente care să poată fi discutate în 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi sau
mai scurte, în funcţie de densitatea informaţională a textului). Toţi elevii citesc primul paragraf. Când
termină, profesorul rezumă paragraful citit, şi apoi pune o întrebare. Întrebarea trebuie formulată cu grijă,
pentru că, pe lângă faptul că vizează extragerea ideilor de elevi, ea trebuie să le şi exemplifice modul în
care se pun întrebările. Întrebarea se poate referi la o problemă complicată, de care textul se ocupă în mod
explicit, sau la o cheştiune pe care textul o implică doar, sau poate să le ceară elevilor să compare o
afirmaţie din text cu propriile lor idei.
În continuare - deşi adesea această etapă are loc simultan cu etapa prezentată anterior -, profesorul
încearcă să clarifice aspecte ale fragmentului rămase neclare pentru elevi. Acest lucru se poate face
scoţând în evidenţă dezacorduri sau contradicţii în ceea ce au spus elevii şi invitându-i să le clarifice, tot
aşa cum profesorul îşi poate expune propriul punct de vedere.
După aceea profesorul face o predicţie despre ceea ce va spune textul în continuare. Dacă timpul îi
permite, poate cere şi elevilor să facă predicţii. Apoi stabileşte care este fragmentul următor care trebuie
citit.
După ce se citeşte fragmentul următor, dacă e prima dată când se încearcă această activitate cu
elevii, profesorul va conduce din nou discuţia, pentru ca elevii să înţeleagă care sunt paşii de urmat.
Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii îl au în faţă, pentru a le reaminti de etapele
discuţiei. Dacă elevii nu înţeleg aceste etape acum, el va trebui să intervină mai târziu, ceea ce va afecta
autonomia şi încrederea elevilor.
Înainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul îi cere elevului din stânga lui să conducă următoarea
discuţie. Acesta, la rândul său, va preda ştafeta celui din stânga pentru următorul paragraf, şi aşa mai
departe.
 DEZBATEREA ACADEMICĂ
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare asemănătoare cu harta discuţiilor. Ea se desfăşoară în
felul următor.
Clasei i se prezintă un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz
etc. În continuare, profesorul pune o întrebare binară, de exemplu: “Ar trebui guvernul să ia măsuri
speciale pentru a proteja cetăţenii de toxinele din mediul înconjurător?”
Elevii se grupează apoi câte patru. În fiecare grup, o pereche adoptă poziţia “pro”, iar cealaltă pereche
poziţia “contra”. Urmează apoi o discuţie între perechi, al cărei scop este ca elevii să enumere argumente
în sprijinul fiecarei poziţii din cele două.
După şapte sau opt minute, membrii perechii “pro” se despart, fiecare formând o nouă pereche cu un alt
elev care a susţinut poziţia “pro” pentru a-şi compara argumentele. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu
perechile “contra”.
După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară însemnările şi în alte cinci minute îşi
completează lista de argumente. În continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată cu
adevărat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte să înceapă prin a-şi formula clar poziţia, oferind apoi
argumente. Lăsaţi dezbaterea să continue timp de 8-10 minute. La sfârşitul acestui interval, invitaţi
reprezentanţi ai celor două puncte de vedere să-şi exprime concluziile. Opţional, puteţi să le daţi câteva
minute în care să se gândească la ceea ce cred ei cu adevărat despre problemă şi să discute acest lucru în
grupul lor sau le puteţi cere să scrie liber timp de zece minute despre poziţia lor adevărată.
 METODA COLŢURILOR
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun muncă individuală, alţii muncă în
grup.
Primul pas constă în prezentarea temei şi a unor informaţii generale. Acestea servesc ca introducere în
cadrul etapei de evocare. Este clar că, pentru a aplica cu succes această strategie, elevii trebuie să ştie câte
ceva despre tema discutată, astfel încât să-şi poată formula o opinie în cunoştinţă de cauză şi de la bun
început. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să fie experţi în domeniu înainte de a-şi forma o părere
(pasul doi). În realitate, părerile noastre se bazează adesea pe factori care nu sunt în legătură directă cu
problema în cauză şi ajungem să descoperim acei factori abia când ni se cere să ne motivăm părerea.
Pasul trei presupune munca individuală a elevilor, pentru a-şi exprima poziţia proprie. Aceasta înseamnă
că fiecare elev trebuie să ia o aţitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. Chiar dacă pentru unii este greu,
această parte a procesului este foarte importantă. Ştim că şansele de a ne implica în procesul de învăţare
sunt mult mai mari şi calitatea învăţării mult mai bună când am mizat ceva pe una din ideile care se
discută. Acest pas poate fi văzut ca integrat în una din cele două etape ale cadrului, în funcţie de felul cum
privim strategia: dacă o privim în ansamblu sau dacă ne uităm doar la acest pas - Din perspectiva
strategiei globale, "colţurile" sunt o activitate de reflecţie. Pasul acesta, luat singur, se integrează în
etapa de evocare, pentru că strategia va permite mult mai multe discuţii şi dezbateri, urmate de reflecţie,
până la sfârşitul activităţii.
Pasul patru este o componentă esenţială a strategiei, ce presupune ca elevii să adopte fizic o poziţie clară.
Aceasta este o afirmare publică a gândirii lor, care îi obligă la o formulare mai categorică a punctului lor
de vedere. Acest pas subliniază faptul că fiecare are o opinie şi că aceste opinii contează.
Paşii cinci, şase şi şapte pot fi văzuţi ca ţinând de etapa realizării sensului. Acum elevii ascultă părerile
colegilor şi cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Acum este important
să monitorizăm conversaţia, astfel încât să se audă multe voci şi din toate grupurile.
Pasul opt este esenţial. El le oferă elevilor posibilitatea de a-şi schimba punctul de vedere şi de a o face în
public. Dacă vrem să-i facem pe elevi să gândească critic, atunci ei trebuie să înţeleagă că gândirea te
poate duce la concluzii diferite şi că a-ţi schimba părerea este un rezultat firesc al procesului de gândire
autentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, să-şi articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea
comunica celorlalţi. Este important să avem păreri, dar acestea sunt şi mai valoroase atunci când le putem
împărtăşi altora în aşa fel încât să fie înţelese.
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, aşa cum
cere pasul nouă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală subliniază
faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe care trebuie să
şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora dar,
în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.
 LINIA VALORICĂ
Este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă. Ea cuprinde următorii paşi:
1. Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate.
2. Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi-l noteze pe o hârtie.
3. Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest
lucru, trebuie să discute cu alţi elevi răspunsul la întrebare.
4. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din dreapta lor.
5. Opţional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente
să poată sta de vorba.
 RECENZIA PRIN ROTAŢIE
Este un exerciţiu ce presupune mişcarea prin clasă, presupunând următoarele activităţi:
1. 6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereţi.
2. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută
întrebarea timp de cinci minute şi apoi scriu răspunsul.
3. La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea şi răspunsul care a
fost scris de grupul precedent şi îşi adaugă propriile comentarii.
Profesorul dă din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la
întrebarea iniţială.

 INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Aceasta este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervievează pe B,
iar C înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuţiei. După fiecare interviu rolurile se schimbă,
permiţându-li-se tuturor membrilor să fie răspundă la întrebări.
Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D şi apoi rolurile se
schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să rezume răspunsul
partenerului.
Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecţie, iar conţinutul său poate să se refere la orice
subiect. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:
• pentru a anticipa conţinutul care urmează să se discute: "Ce aspecte legate de această problemă aţi dori
să discutaţi?" sau "Ce ştiţi deja despre această temă?"
• pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calităţile pe care le
preţuiţi cel mai mult la un prieten? Enumeraţi trei." sau "Dacă v-aţi putea 'întoarce în viitor' unde v-aţi
duce? Ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?"
• pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecţie: "Ce aţi mai vrea să aflaţi în continuarea lecţiei de astăzi?"
sau "Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecţie şi de ce?" sau "Ce veţi face pentru a aplica
ceea ce aţi învăţat azi?"
• pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care aţi avut-o de pregătit?" sau
"Care a fost cea mai interesantă parte a temei - sau cea mai dificilă?"
• pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?" sau
"Cum aţi rezolvat problema de matemaţică?" sau "Care este ipoteza sau predicţia voastră în acest
moment?"

 CONTROVERSA ACADEMICĂ
1. Profesorul pregăteşte pentru discuţie una sau mai multe afirmaţii care pot da naştere cel puţin la două
puncte de vedere diferite.
2. Elevii sunt distribuiţi în grupuri de patru.
3. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere.
4. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susţin acelaşi punct de vedere
şi îşi comunica unii altora argumentele găsite.
6. Elevii revin în perechile iniţiale şi îşi formulează poziţia urmată de argumente: “Susţinem că……,
pentru că X, Y, Z.”
7. Fiecare pereche îşi prezintă în felul acesta poziţia, în timp ce perechea cealaltă ascultă şi ia notiţe.
8. Cele două perechi dezbat apoi problema.
9. (Opţional) Perechilor li se poate spune să schimbe poziţiile între ele şi să reia paşi de la 4 la 8.
10. În sfârşit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor
mai bune argumente care au fost aduse în discuţie.
Susţinerea poziţiei părţii adverse
Pentru această activitate trebuie urmaţi toţi paşii activităţii precedente prezentaţi la controversa
academică, mai puţin ultimul. După ce grupul a selectat cinci sau şase argumente în sprijinul punctului său
de vedere, o parte formulează în faţa celeilalte aceste argumente, fără însă a-şi formula poziţia. Elevii din
celălalt grup discuta câteva minute şi formulează o poziţie care (1) prezintă punctul de vedere al celuilalt
grup ( dedus de ei) şi (2) oferă argumente în sprijinul acestui punct de vedere.
Acelaşi grup îşi expune apoi argumentele în sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers
formulează acest punct de vedere şi aduce argumente suplimentare, după o discuţie de câteva minute.
Urmează apoi dezbaterea propriu-zisă, fiecare grup susţinând punctul de vedere iniţial al adversarilor.
După 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie să formuleze o concluzie, care constă în reafirmarea
poziţiei grupului, însoţită de cele mai puternice argumente care s-au adus.
Controversa constructivă
Această strategie, ca şi cea prezentată mai sus, este menită să-i ajute pe elevi să-şi pregătească şi să-şi
prezinte argumentele, precum şi să-şi asculte cu atenţie colegii. Se recomandă ca această strategie să fie
încercată la început pe o temă care nu îi implică afectiv pe elevi, prezentată însă într-un mod atractiv, prin
intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.
După ce se prezintă tema, se formulează întrebarea binară şi clasa este împărţită în două grupuri, fiecare
adoptând un punct de vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citeşte apoi de către elevi în perechi, fiecare pereche pregătind o listă de
argumente în sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi să-şi discute listele cu ceilalţi elevi din
jumătatea lor de clasă.
În continuare, membrii unuia din cele două grupuri îşi prezintă argumentele. Celălalt grup poate pune
întrebări de clarificare în această etapă, fără a contrazice însă argumentele prezentate. Al doilea grup îşi
prezintă apoi argumentele în aceleaşi condiţii.
Elevii se reîntâlnesc apoi în grupurile iniţiale şi discută argumentele părţii adverse, hotărând care sunt cele
mai puternice cinci.
Apoi cele două grupuri prezintă pe rând listele lor cu cele cinci argumente ale celorlalţi. Din nou se pot
pune doar întrebări de clarificare.
Discuţia este, în continuare, deschisă pentru întreaga clasă, elevii reluând argumentele care li s-au părut
cele mai puternice de o parte sau de cealaltă. Profesorul le poate nota pe tablă, discutând cu elevii de ce un
argument sau altul este puternic sau nu. În cele din urmă, elevii pot fi invitaţi să decidă care le este cu
adevărat punctul de vedere personal şi să-l exprime în scris, împreună cu argumentele lor. Această
compunere poate avea structura:
1. Formularea punctului de vedere.
2. Argumente în sprijinul acestuia.
3. Concluzie (în care se arată de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date).
 GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / LUCRAŢI CÂTE PATRU
1. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă.
2. Fiecare elev se gândeşte singur la răspuns.
3. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluţia proprie şi discută în continuare problema.
4. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluţia.
 ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu
tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele
coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învaţăt (Ogle, 1986), ca cel de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

CE CREDEM CĂ ŞTIM? CE VREM SĂ ŞTIM? CE AM ÎNVĂŢAT?

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată
lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe
care le-au trecut în coloana “Vreau să ştiu”. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi
aceste răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în
text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta
ei aceste informaţii.

Merită să reflectăm puţin la strategia Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, la scopurile şi efectele produse de
a) tabelul Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
b) brainstorming-ul în perechi
c) lista de idei trecută în prima coloană
d) categorizarea acestor idei
e) formularea întrebărilor pentru a doua coloană
f) lecturarea textului cu aceste întrebări în minte
g) completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţăt din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

 SCRIEREA LIBERĂ
Elevii scriu liber despre ceea ce ştiu, simt sau ar vrea să ştie despre o temă înainte de a începe lecţia
consacrată acelei teme. Le putem cere elevilor să scrie în cinci minute, fără oprire, tot ce le trece prin
minte în legătură cu un anumit subiect. Când timpul expiră (şi e bine să se anunţe că au trecut cinci minute
şi că mai au un minut pentru a încheia, pentru că adesea ideile bune vin când eşti presat de timp), le putem
cere să citească cu voce tare unui partener ceea ce au scris. În momentul acesta, există mai multe
posibilităţi. Putem invita perechile să comunice ideile întregii clase, ca în brainstorming-ul de grup sau le
putem cere elevilor să sublinieze, în ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puţin siguri şi să fie
atenţi când citesc, pentru a vedea dacă lectura aruncă lumină asupra incertitudinilor lor.
 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
O altă tehnică folosită este cea a "jurnalului cu dublă intrare". Pentru a face un asemenea jurnal, elevii
trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să
noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o
experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel
pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce
i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se
opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în
funcţie de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul
revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi
profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine
neapărat să le discute cu elevii.
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei.

 DIAGRAMA VENN
O "diagramă Venn" este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea poate fi folosită pentru
a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte. Să ne imaginăm, de exemplu, că elevii
compară expediţia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite să evidenţiem
diferenţele dintre cele două expediţii, arătând în acelaşi timp elementele pe care le-au avut în comun.
Profesorul poate cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi doar câte un
cerc, care să se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa câte patru pentru a-şi
compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a cercurilor cu elementele comune celor două
expediţii.

MARCO
COLUMB AMANDOI
POLO

Diagrama Venn

 CVINTETUL ( Cinquain)
Capacitatea de a rezuma informaţiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor şi convingerilor
în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o reflecţie adâncă bazată pe înţelegerea
nuanţată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei şi materialelor în
exprimări concise care descriu sau exprimă reflecţii asupra subiectului.
Termenul de cinquain vine de la cuvântul franţuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, o poezie
de cinci versuri. Când introduceţi cvintetul la clasă, prezentaţi mai întâi regulile de scriere a acestei poezii,
apoi oferiţi câteva mostre. Cereţi apoi grupului să-şi scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La început,
unora li se va părea greu. Este bine, de aceea, să se lucreze în perechi. Daţi-le un subiect pentru poezii şi
cinci până la şapte minute să le scrie. Varianta iniţială trebuie să fie individuală, după care fiecare pereche
va reţine din cele două poezii ceea ce le place mai mult şi vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimulează
discuţia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permiţând continuarea şi adâncirea reflecţiei
critice asupra subiectului.

 ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi
pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce
elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Procesul scrierii
Există vreun proces prin care toţi scriitorii trec pentru a termina o bucată de scris? În mod cert răspunsul
este: nu! Dar pare să existe o descriere a procesului scrierii care să se apropie cel mai mult de ceea ce fac
scriitori atunci când creează. Acesta este modelul procesului scrierii prezentat de Donal Murray (1985) şi
Donald Graves (1982). Acest model se dovedeşte util şi pentru organizarea instructajelor de scriere.
Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea în revistă, schiţarea şi
revizuirea. Cele care urmează a fi publicate mai trec prin două: redactarea şi publicarea. Oare fiecare
bucată scrisă trece prin aceste etape, în această ordine? Bineînţeles că nu. Probabil că tinerii vor trece prin
aceste etape de mai multe ori deşi, probabil, vor urma aceasta ordine. În paginile care urmează vom
explica fiecare etapă în parte şi ne vom opri pentru a prezenta activităţi care să îi ajute pe tineri să înveţe
din fiecare etapă.
Trecerea în revistă. Trecerea în revistă este procesul de acumulare a informaţiei şi de adunare a
gândurilor noastre. Cercetăm ideile de care dispunem în legătură cu un anumit subiect, şi începem să ne
planificăm un mod de a scrie despre acest subiect.
Schiţarea. Schiţarea este etapa în care ne transpunem ideile pe hârtie. Schiţarea este o probă, o
experimentare. Ne punem ideile pe hârtie ca să vedem ce avem de spus despre subiectul în cauză. O dată
ce le-am scris, putem să le şlefuim, să le facem mai elegante.
Când schiţăm, nu trebuie să avem o atitudine critică faţă de ceea ce scriem, faţă de cum scriem ortografic
şi caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenţie mai târziu.
Majoritatea scriitorilor tineri (sau chiar majoritatea scriitorilor) nu au obiceiul să scrie mai mult de un
exemplar al unei lucrări. Scriitorii experimentaţi însă aşa procedează. Ei spun că scrisul presupune
rescriere. Va fi nevoie deci să îi încurajăm pe elevi să-şi schiţeze ideile.
Revizuirea. După ce avem lucrarea scrisă sub formă de schiţă, putem să începem să o facem mai
bună. Vom îmbunătăţi lucrarea în două etape foarte importante. În stadiul de revizuire dorim să vedem ce
am avut de spus şi dacă acel lucru poate fi spus mai bine. Ne preocupă faptul ca ideile noastre să fie clare
şi ca ele să fie prezentate în forma corectă. Nici în acest stadiu nu ne interesează ortografia, caligrafia sau
acurateţea gramaticală. Aceste probleme sunt specifice stadiului următor: corectura şi redactarea.
Redactarea. O dată ce o lucrare a fost schiţată şi revizuită, este pregătită pentru redactare.
Bineînţeles că redactarea va fi lăsată la urmă, pentru că s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini întregi să
fie tăiate sau adăugate în etapa revizuirii. După ce textul este în formă finală, dar înainte să ajungă la
publicul cititor, el va trece prin etapa redactării.
Elevii trebuie învăţaţi cu obiceiul de a redacta lucrări. Acest obicei constă în trei lucruri: a) să aibă grijă ca
lucrarea să fie corectă; b) să fie conştienţi de greşeli; c) să ştie cum să corecteze greşelile.
Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii şi, într-o mare măsură, publicarea
motivează întreaga activitate. Perspectiva de a împărţi ceea ce au de spus cu un auditoriu îi determină pe
elevi să scrie, să rescrie, să şlefuiască şi să cizeleze lucrarea – mai ales dacă au văzut că munca altor elevi
a fost apreciată. De asemenea, publicarea îi lasă pe elevi să observe lucrările altora. O idee bună este
contagioasă; orice, de la un subiect interesant la o anumită structură a acţiunii, la un mod de utiliza
dialogul şi până la obiceiul de a risca ortografierea incorectă, toate pot fi împărtăşite prin intermediul
publicării.

Metoda procesului scrierii caută să arate elevilor cum să procedeze pentru a produce un text bun şi le
oferă sistematic posibilitatea de a scrie texte pline de înţeles pentru scopuri personale, adresate unui
auditoriu real.
Avantajele pot fi diverse. Unele sunt schimbări mari care apar în obiceiurile lor intelectuale, chiar şi în
modul lor de viaţă. Altele sunt mai limitate dar au, totuşi, efecte importante cum ar fi schimbările
intervenite în vocabular şi în limbajul pe care îl folosesc.
- Tinerii îşi găsesc vocea proprie ca şi scriitori şi îşi dezvoltă respectul faţă de propriile lor gânduri sau
experienţe.
- Scrisul le conferă tinerilor o viziune mai profundă: scriitorul pune pe hârtie o idee, apoi îşi analizează
acea idee tipărită şi, până la urmă, are o idee mai interesantă, declanşată de prima.
- Scrisul aţâţă curiozitatea tinerilor şi îi transformă în observatori mai activi.
- Scrisul dezvoltă conştiinţa tinerilor faţă de experienţele şi greutăţile colegilor lor. Scrisul în comun
contribuie la construirea comunităţii.
- În majoritatea claselor, scrisul îmbunătăţeşte capacitatea de a citi a tinerilor prin faptul că îi determină
“să citească precum scriitorii”, cu o mai bună înţelegere a modului în care textele sunt create.
- Atunci când se aplică la orele de literatură sau alte subiecte din programa de învăţământ, scrisul şi alte
moduri de investigare sunt un mijloc util de învăţare.
- Orice elev este în stare să scrie lucruri minunate. Atunci când apreciem ideile şi experienţele descrise şi
nu doar corectitudinea, scrisul dă fiecărui elev şansa de a sclipi în ochii colegilor.

 SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV

Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bună activitate de reflecţie pentru o oră de dezbateri –
sau, invers, o dezbatere e o foarte bună activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ.
Eseurile argumentative sunt cele în care autorul adoptă o poziţie şi o apără aducând argumente în sprijinul
ei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul că intenţia lor este de a convinge nişte
persoane reale de justeţea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative este mai
uşoara dacă autorul poate să-şi imagineze publicul şi să interacţioneze cu el în plan imaginar pe măsură ce
scrie: este mai uşor pentru cel care scrie dacă are experienţa interacţiunii cu un public real în legătură cu
ideile exprimate în lucrare. Scopul exerciţiului următor este tocmai facilitarea unei asemenea interacţiuni.
Pentru a facilita un proces interactiv în scopul scrierii unui eseu argumentativ, parcurgeţi următorii paşi:
1. Cereţi întâi grupului să aleagă o temă controversată. Discutaţi mai multe alternative până găsiţi una
în legătură cu care opiniile diferă, despre care toţi elevii pot spune ceva dar care nu îi implică afectiv atât
de tare încât discuţia să nu poată rămâne politicoasă. Puteţi citi o povestire pentru a introduce o asemenea
temă.
2. Aranjaţi clasa pentru o scurtă dezbatere verbală a temei. O variantă este linia valorică. De
exemplu, dacă tema este “Cum ne purtăm cu oamenii străzii?”, cineva poate spune că ar trebui să-i
ducem acasă, să stea cu noi, în timp ce altcineva poate spune că trebuie să-i evităm cât putem. Aceste două
persoane vor sta la capetele liniei, iar celorlalţi elevi li se va cere să se înşire pe o linie imaginară între ei.
În continuare, îşi vor compara părerile cu ale celor din jur, ca să se asigure că se află la locul potrivit.
După câteva minute, fiecare grup îşi va exprima punctul de vedere. Alte modalităţi de generare a
dezbaterilor sunt reţeaua de discuţii şi controversa academică.
1. Invitaţi-i acum pe elevi să scrie fiecare ce poziţie are în această problemă. Această
primă formulare a poziţiei, însoţită de eventuale clarificări, va constitui primul paragraf al eseului
argumentativ. Daţi-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintiţi-le să scrie la două rânduri, lăsând loc pentru
corecturi ulterioare.
4. Elevilor li se cere în continuare să formeze perechi şi să-şi citeasca unii altora
paragrafele. Cel care ascultă trebuie întâi să reformuleze poziţia celuilalt şi apoi să spună ce argumente s-
ar aştepta să audă pentru a fi convins să adopte acea poziţie.
5. Apoi li se dau 10 minute pentru a-şi scrie argumentele, dar nu şi concluziile.
Reamintiţi-le să scrie la două rânduri.
6. Partenerii îşi citesc acum lucrările unul altuia. Cel care ascultă face comentarii legate de validitatea
argumentelor aduse. Sunt ele convingătoare? În cele din urmă, el prezice ce va conţine paragraful de
încheiere.
7. Elevii au acum 10 minute pentru a-şi scrie concluziile.
8. În continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza poziţia autorului,
argumentele şi concluzia.
9. În următoarele 10 minute se revizuiesc lucrările. Elevii pot dori să-şi exprime mai clar poziţia, să
formuleze argumentele în aşa fel încât să aibă mai multă forţă, să-şi facă concluzia mai demnă de reţinut.
10. Elevii pot apoi să-şi citească unii altora lucrările în grupuri de 4-5. Procedura este la fel ca cea
descrisă mai sus.

 PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORMĂ, TEMĂ)

Am menţionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi să parcurgă în scrierile lor întreaga gamă de
relaţii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, în diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat de
Carol Santa (1988) adaugă o dimensiune suplimentar: formele diferite.
Procedeul este următorul: Profesorul dă o tema întregii clase şi apoi le cere elevilor să facă
brainstorming în legătura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta temă. Li se
cere apoi să se gândească la un auditoriu pentru care scrie persoana care joacă fiecare rol. În cele din
urmă, li se cere să se gândească ce formă ar trebui să îmbrace scrierea respectivă.
Iată paşii care trebuie urmaţi în desfăşurarea activităţii:
1. Anuntaţi tema. Gândiţi-vă la o temă de interes, controversată, eventual, dar nu excesiv. Scrieţi-o pe
tablă.
2. Faceţi un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cereţi-le elevilor să se gândească întâi la
toţi cei care ar putea scrie despre această temă. Fiecare elev îşi va alege apoi un rol. O alternativă este
să stabiliţi cu clasa o listă de 4-6 roluri şi apoi să cereţi elevilor să scrie în grupuri mici din perspectiva
câte unui rol.
3. Organizaţi un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cereţi apoi ca fiecare elev să-şi imagineze
auditoriul pentru care va scrie.
4. Faceţi brainstorming pentru a stabili forma. Cereţi ca fiecare elev să se gândească la forma pe care o
va lua scrierea sa. Purtaţi discuţia cu toată clasa, pentru ca elevii să fie stimulaţi să gândească creativ.
5. Daţi-le timp elevilor să scrie. 15-20 de minute sunt suficiente.
6. Aranjaţi clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face în diverse feluri. Elevii îşi pot citi lucrările în
grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilalţi sau le pot publica în revista clasei.