Bazele Teoretice ale Evalurii Psihologice

Psihodiagnoza este activitatea specifica care foloseste intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide despre structura, dinamica psihica si personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observa ia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul. Criteriile psihodiagnosticului tradiional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se refera la: natura standardizata a testelor aptitudinale; intervenia minimala a examinatorului astfel nct subiectul sa recurga la propriile sale resurse intelectuale; nghearea sistemului de evaluare la nivelul examinarii rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce mpiedica pe mul i subiec i sa aiba acces la confirmarea potenialului intelectual); examinarea sub forma unui interviu n care subiectul nu este informat despre pertinen a raspunsurilor sale; eventualele ncurajari permise de standardizare au o scazuta autenticitate pentru ca nu implica valoarea raspunsului ci urmaresc doar obinerea unei atitudini pozitive a subiectului fa a de situaia de testare; condiiile testarii sunt identice pentru toi subiec ii, desi nu to i sunt pregati i pentru a se adapta la acestea (unii se acomodeaza mai greu la interac iunea limitativa si nu pot profita autentic de acest tip de relaie limitativa cu psihologul; unii dintre subiec i au o eficien a semnificativ crescuta daca primesc ntariri pozitive si/sau repetate, n timp ce al i subiec i nu sunt influenai de astfel de conduite.

n anii 60 ai secolului XX a aparut un nou curent, evaluarea comportamental care ncearca sa determine ce fac indivizii, unde, cnd si n ce circumstan e. Deosebirea principala ntre evaluarea psihodiagnostica tradiionala si evaluarea comportamentului consta n faptul ca n teoria psihometrica scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflecta o entitate interna stabila si o eroare de masura. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat daca scorurile observate la o aceea i persoana, n ocazii diferite, nu difera prea mult (fidelitatea). n evaluarea comportamentala, acesta nu este, prin defini ie, considerat ca stabil. Varia ia scorurilor observate la test, pentru acelasi individ, poate fi determinata de schimbarile produse n comportamentul sau si nu de imprecizia instrumentului. Cnd se apeleaza la teste se cauta sa se explice cauzele schimbarii si sa se determine variabilele responsabile de aceasta fara a se face ipoteze privind eroarea de masura. Situaia de examen psihologic este conceptualizata ca o interrelaie ntre doua persoane n care ambele cauta sa afle informaii prin mijlocirea interac iunilor reciproce. Ambii, examinator si subiect, furnizeaza un anumit imput n cadrul acestei interpretari, n termeni de stimuli si ambele primesc un 1

feedback n termeni de raspunsuri. Scopul interaciunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematica despre subiect). Desi n sistem ambele persoane primesc informaii, iar subiectul poate cstiga informa ii despre sine, scopul specific al testarii este de a informa examinatorul. Bazndu-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcioneaza subiectul ntr-un numar de situaii sau interac iuni diferite. n acest scop, examinatorul verbalizeaza un numar de ntrebari, de teste standardizate si sistematice la care primeste raspunsurile subiectului. Un instrument psihologic este o procedura sistematica de a evalua comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea si standardizarea. Un instrument de masura profesionist trebuie sa evalueze pe o scala de unitai egale, standardizate. De asemenea, standardizarea nseamna procedura de lucru, procedura de nregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condi ii care afecteaza performana la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instruciunile de administrare si cotare, condi iile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implica certitudinea interpretarilor: orice psihodiagnostician care ia cunostin a de o anume performana la test va ajunge la aceeasi evaluare privind rezultatele subiectului. Observaia este o tehnica sistematica, obiectiva, ce trebuie sa completeze orice examene. Prin observaie: se faciliteaza interpretarea rezultatelor obiective si furnizeaza date obiective. De fapt, exista doua extreme de realizare a observaiei n examinarea psihologica. O maniera intuitiva care l poate conduce pe examinator n final la o imagine globala, dar mai pu in diferen iata despre persoana. O maniera formala, neutra, cu nregistrarea faptelor, cu cotarea sistematica a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitica, foarte diferen iata, dar mai pu in integrata. FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI Analiza scopurilor i tipurilor de utilizri ale testelor psihologice include n primul rnd aspectele de evaluare a situaiei prezente i de evaluare a modului cum, n anumite condiii date, situaia poate evolua n viitor. Analiza prediciei semnific n mod obinuit o estimare n timp. Diagnoza se concentreaz mai mult pe starea prezent a subiectului evaluat. Testele sunt, n cele din urm, eantioane de comportamente pe baza crora se fac aceste evaluri diagnostice i prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depesc sarcinile ca atare ale testului. Un eantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, n sens mai larg, pentru selecie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activiti sau pentru verificarea unor ipoteze tiinifice. n primele trei situaii, evaluarea prin test nseamn decizii privind individul. n evaluarea activitilor i a ipotezelor tiinifice, evalurile prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel, exist teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metod d cel mai bun rezultat, a unui program de nvare sau formare profesional. De asemenea, n cercetarea tiinific exist teste care verific rezultatele experimentelor tiinifice unde decizia nu se mai poart asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu, ipoteza c volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare cnd persoana se afl n stres), fiind utile pentru obinerea unor date comparabile. Psihodiagnoza ca activitate sistematic de evaluare psihologic are urmtoarele funcii: 1. Condiia propriu-zis a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trsturi i 2

capaciti psihice individuale i de a evidenia variabilitatea psiho-comportamental intragrupal vs. grup de referin. n examenul psihologic ne referim la individul n sine; starea prezent poate fi explicat pe baza condiiilor trecute i poate fi comparat fa de o condiie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numete "diagnostic diferenial"; psihologia diferenial constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei i privete variabilitatea unei trsturi la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eantion larg pn la o populaie, un grup foarte bine delimitat, n funcie de scop. Se msoar diferena ntre rezultatele persoanei i modul cum se comport aceast trstur psihic la nivelul eantionului de referin. 2. Evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezent - n special n cazul disjunciilor sau tulburrilor psihice. Aceasta este paradigma trecut - prezent - viitor, a cauzalitii. Paradigma cauzalitii nu este singura; nu satisface viaa ca atare; exist situaii individuale care demonstreaz c nu este n totalitate valabil. Mai funcioneaz n evaluarea psihologic i paradigma finalist, care implic o direcie de evoluie intrinsec n psihism (C.G.Jung). n general, decizia n psihodiagnoz se sprijin ns pe paradigma cauzalitii. 3. Funcia prognostic, privind anticiparea evoluiei probabile a comportamentului persoanei n anumite condiii i situaii contextuale, n funcie de repere. Ne permitem s anticipm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacie probabil la un anume context situaional. Lucrurile sunt valabile i n medicin unde ne micm de la simptome la sindrom, dinspre trecut spre prezent i viitor. 4. Funcia de evideniere a cazurilor de abatere n sens pozitiv sau negativ de la o norm (etalon) de dezvoltare psiho-comportamental; se pune problema distinciei dintre normalitate i anormalitate. Etalonul dezvoltrii psiho-comportamentale: n ontogenez diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluiei cu variaii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se refer, n general, la condiia de debilitate sau la geniu. n diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul c, n mod surprinztor, este greu de diagnosticat cu certitudine dac un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astzi se vorbete de "ntrzieri n dezvoltare" , de .xlizabiliti" ce pot fi recuperate etc. La copii i adolesceni, n general, exist o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, n viitor, lucrndu-se intens, s revin n intervalul de normalitate (J. Piaget). Abilitatea de excepie, sau devierea pozitiv, pune de asemenea diverse probleme: ne punem ntrebarea ce este geniul; adesea constatm c acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil "handicapat" n planul interrelaiilor umane de pild, n special al afectivitii; n afara acelei abiliti dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv. 5. Evidenierea sau validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare. Aceasta este valabil pentru domeniul educaiei, la capitolul resurse umane; se utilizeaz diagnoza n reuita academic la toate nivelurile ei; n programele de consiliere educaional fiecare copil este testat, ndrumat, i se descoper orice "handicap" orict de uor, orice nclinaie semnificativ. Paradigma este urmtoarea: exist posibilitatea ca informaia valid s conduc spre structurarea 3

unor programe educaionale pentru anumite vrste, scopuri; copilul nu mai este forat s intre n nite repere fixe i unice; se poate gsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaii privind: disponibiliti, capaciti, imaginea de sine n adolescen. Copilul nu poate fi forat s intre n cadre fixe. 6. Formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere. 7. Utilizarea psihodiagnozei n deciziile din consiliere i orientare vocaional. Sunt importante att motivaia, ct i capacitile; adesea ns, motivaia poate fi disjuncional. 8. Sprijinul deciziilor de conduit n demersul din psihoterapie, asisten, consultan psihologic. 9. Verificarea unor ipoteze tiinifice: testul este folosit n cadrul experimentului tiinific ca instrument de cercetare. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC n mod curent funcioneaz trei perspective asupra termenului de normalitate: statistic, socialcultural, psihomedical, fiecare cu argumentele i limitele ei. Suportul cantitativ: norma Noiunea de normalitate are n centrul su referina la norm ca o regularitate caracteristic sau acceptat de un numr semnificativ de persoane. n psihologie, accepiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelen necesar realizrii unor scopuri determinate i ideea unui model sau etalon n raport cu care s-ar putea stabili o msur sau formula o judecat (P.Lisievici, 1997). n psihodiagnoz, delimitrile ntre normalitatea psihic i ceea ce iese n afara normalitii includ msurtori cantitative, dar i calitative, cel mai adesea integrnd cele dou iruri de judeci. Variabilele care intereseaz practica psihologiei clinice tind s fie: comportamentul persoanei, cogniiile, sentimentele sau situaiile; nivelul de funcionare sau de destructurare al unor mecanisme i abiliti psihice; scopurile tratamentului; dar i concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieii etc. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important s avem n vedere msurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea n termeni mai exaci. O msur bun este n esen delimitat prin fidelitate i validitate, respectiv instrumentele prin care se msoar trebuie s prezinte aceste dou dimensiuni. Fidelitatea, n esen, se refer la consistena instrumentului, la faptul c toate ntrebrile sau sarcinile pentru respondent msoar n acelai fel n orice moment; validitatea indic dac testul realmente msoar ceea ce se presupune a evalua. Pentru ca scorurile obinute s poat fi interpretate, s aib sens n raport cu comportamentul uman n genere, se procedeaz la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. n principal, ceea ce se urmrete este modul de distribuie al rezultatelor de-a lungul unui continuum i modul n care se comport populaia de referin, respectiv aflarea tendinei centrale i a cuantumului abaterii standard de la medie. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuii, descris matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii ale variabilei reprezint comportamentul majoritii populaiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, n ambele sensuri, sunt relativ egal distribuite. Astfel, 4

avem, n cele dou direcii de cretere i de descretere a rezultatelor: abateri moderate, n termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinznd n cele dou direcii cte 13,59% din populaie (n total 27 .18% din populaie); abateri extreme, reprezentnd 2,14% (respectiv n total 4,28%) din populaie pentru a treia abatere standard de la medie; abateri reziduale, 0,13 % (n total 0,26%) din populaie, pentru a patra abatere standard de la medie.

Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui "clopot". Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm comportamentul unei persoane relativ la: comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie); comportamentul unei minoriti (cei 27,18 % din zonele imediat urmtoare); comportamentul unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme).

Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei. Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ, determinarea nivelului de eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care se comport acestea n populaia de referin. Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice, de exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n care putem diagnostic a dac performana subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale prezent n 68,26% din populaie. Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai extremizat, calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaii de excepie pozitiv sau negativ. n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub media performanei populaiei generale. Suportul socio-cultural: regula n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv, i de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent implicat n construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar i n modul cum subiecii rspund autoevalundu-se la acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament "normal" ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit "anormal", deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi. 5

De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care "ncalc" normele. n cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc. De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la volanul mainii, tiind c ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendine lor temperamentale o dimensiune specific, pe care Zuckermann a denumit-o cutarea senzaiei. Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru cei din jur o stare major de disconfort i pericol. Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu mai participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere. Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n contact. Regsim astfel de situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic, psihoterapiile de diferite orientri. n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de regul psihiatria i psihoterapia intra muros. Conceptul de anormalitate Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de via, ntr-un mod comprehensibil. Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit procesualitate n cadrul creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n continuarea istoriei individului. Deci, anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid. Anormalitatea se relev mai ales n tulburrile de comportament, iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic. Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca discordan ntre dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n contextul sociocultural. Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic sunt, de obicei: gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o triete individul (ce apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau depresie); ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar realitatea fr a o distorsiona, sau 6

de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de familie (eec colar, eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.); tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i somatoforme); deviana comportamental de la normele sociale.

Sntate mental n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal definit, de regul, prin urmtoarele caracteristici: capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine; stpnirea mediului i adecvare a n modul de a face fa cerinelor vieii; integrarea i unitatea personalitii; autonomia i ncrederea n sine; perceperea realist i sensibilitatea social; continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare.

O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate componentele complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de propriile limite i poate face fa acestora; de asemenea, include i capacitatea de a nva din experiena de via. Maturitate psihic Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist un model coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura, funcionarea i echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva psihologiei umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ mediul, manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult, adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a specificului personal. Astfel c diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea treptat a unor competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competen, dobndire a unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii de evaluare a "etapei de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine. Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n sensul capacitii de a empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult, maturitate nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinalafective care permit comportamentele de asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare. 7

Perioada senectuii nseamn dobndire a nelepciunii prm depirea crizei disperrii i conservarea integrrii emoionale. 5. ABORDAREA MSURRII N PSIHODIAGNOZ 5.1. MSURAREA N PSIHOLOGIE I TIPURI DE SCALE DE MSURARE Msurarea poate fi definit ca un proces sistematic de atribuire a unui numr unei anume variabile, respectiv "cuantificarea" aspectului psihologic. Variabila psihologic poate fi comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numrul atribuit reprezint caracteristica variabilei respective. Msurarea cantitativ n psihologie include trei tipuri de statistici, i anume: 1. statistici descriptive; 2. statistici infereniale; 3. statistici multi variate. 1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare simpl a datelor (media, mediana, frecvena). 2. Statisticile infereniale: permit formularea unor concluzii referitoare la unul sau mai muli indivizi, bazndu-se pe datele de eantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se refer la corelaii, varianta comportamental, capacitatea de a judeca diferenele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. 3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci cnd punem n comparaie dou sau mai multe caracteristici msurate pe un grup de indivizi, relaiile dintre interese, valori i gradul de difereniere dintre diferitele curbe variaionale, corelaii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial. Pentru a determina ce tip de msurare s folosim, trebuie s definim mai nti nivelul de msurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, de proporie. Scalele difer ntre ele prin prezena sau absena a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalena, caracterul absolut. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui numr pentru o cantitate observat, atribuire fcut n mod arbitrar i care funcioneaz ca o codificare). Acest tip de scal are o singur calitate, i anume exclusivitatea (un numr poate fi atribuit doar o singur dat). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numrul atribuit unei caracteristici este distinct de altele n sensul c el reprezint una i doar acea caracteristic. De exemplu, o caracteristic nominal este "sexul", care poate fi doar feminin sau masculin. Scala de tip ordinal reprezint nivelul ordinal de calcul (nseamn o anumit rangare n funcie de o caracteristic). Prezint exclusivitate i ordonare. De exemplu, n clinic, severitatea diferitelor simptome poate fi descris, v. DSM IV R, prin ordonare. Aceast scal este utilizat n mod curent n teste dac este cerut autoevaluarea (dac variabila poate fi descris prin termeni precum: "foarte puin", "mediu", "mult" sau "foarte mult"). Se pot folosi matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de "funcionare slab", cruia i se atribuie o valoare, cu termenul de "funcionare superioar", cruia i se atribuie un alt numr. Nu se pot face 8

operri precum adunare, scdere, nmulire sau mprire. Putem compara poziiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. Scala de interval: avem distane egale ntre nivelele fixate n scala de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval. Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalen (diferenele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, nmulire, mprire, scdere. n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui O absolut, nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul de 60. Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare (punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului. Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existena lui zero absolut. 5.2. CALITI METROLOGICE ALE TESTELOR PSIHOLOGICE Testele psihologice constituie instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea. Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect examinat la retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect n timp a rezultatelor este dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori fiziologiei, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii l reprezint consistena intern, coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii testului trebuie s convearg spre obiectivul probei respective. Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit, eliminnduse din test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procentaj sub 20%, i a corelaiei item test. Purificare a intern a testului este o condiie central metrologic. Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune s msoare. Testul este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea sa real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur msurat, precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei performane ntr-o anumit activitate. Aceste virtui specifice testului psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic. Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n selecia profesional se ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent, fiecare utilizabil n anumite condiii i avnd astfel o semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare. Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de un eantion 9

reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n grupul total de performane al eantionului reprezentativ, respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz, de regul, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea performanelor medii i a dispersiei acestora. Media aritmetic a performanelor la test este indicele care caracterizeaz tendina central a performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeai medie a performanelor) . Interpretarea deviaiei standard se realizeaz n funcie de proprietile distribuiei normale: 1 deviaie n plus i n minus fa de medie acoper relativ 68,26% din rezultate; dou deviaii standard, 95,44%; 3 deviaii standard acoper virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%. n practic, pentru a putea interpreta semnificaia real a rezultatelor unui subiect este necesar s le raportm la rezultatele unei colectiviti de referin, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicat sunt: cvartilele, decilele, clasele normalizate (n 5,7,9 i Il clase). Procedura practic de elaborare a etalonului este n funcie de distribuia de frecven a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuii asimetrice se prefer etaloanele n cvartile (4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuii normale sunt adecvate etaloanele n clase normalizate. Colectivitatea de referin trebuie s constituie un eantion reprezentativ din populaia avut n vedere, iar etaloanele se raporteaz astfel la criterii precum: mediul din care provine populaia (rural, urban), zona geografic, vrsta, sexul, nivelul educaional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are n vedere ntreaga populaie a unei ri, culturi, spaiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a cror utilitate este restrns la aria particular de referin. Compararea rezultatelor la diferite teste este posibil doar dac acestea au la baz aceeai scar de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate n cote brute ale unui test de performan mnezic cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea i compararea cotelor nivelelor de performan, respectiv a gradului de semnificaie a performanei subiectului sunt posibile doar dac le convertim n uniti standardizate, cote standard. n psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T i H (Hull). Standardizarea testelor nseamn, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a rspunsurilor i de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiiilor n care are loc examenul psihologic. Toate aceste aspecte ale standardizrii au n vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea ntr-o msur semnificativ a subiectivitii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizat n anumite condiii obligatorii i cu un anumit tip de instructaj, acelai pentru toi subiecii testai. Dintre cerine, semnificative sunt cele care privesc sala i condiiile de lucru, dar i setul de cerine privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de exemplificare i de testare propriu-zis. Cu observaia c, n examinarea psihologic, chiar i n condiiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de suplee a comportamentului celui care examineaz, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerat fiind la fel de negativ n consecine ca i lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul c, dintre factorii de influen, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde ns i de starea i condiia psihic a subiectului, respectiv, acelai comportament al celui care examineaz (aceeai mimic, aceeai conduit verbal etc.) 10

primete semnificaii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970). 5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE N METROLOGIE: CONSTRUCT, DOMENIU DE CONINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT, VARIABIL MODERATOARE I VARIABIL MEDIATOARE CONSTRUCT Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologie sau aplicativ). Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti: este o abstractizare a unor regulariti din natur; nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile.

Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F. Binning i G.Y. Barett (Silva, 1993), este "o etichet aplicat unei grupri de comportamente care covariaz". Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o "noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a explica modele de comportament observabile". Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993). Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale, formate din "componente" independente unele de altele, numite uneori "faete" i recomand utilizarea analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora. De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul "creativitate" are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i redefinirea (Landau, 1979). Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezint cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai bine variabila dependent dect constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat relaia dintre fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994). Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea i predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice. Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute. 11

De exemplu, Guilford, n teoria tridimensional a intelectului se refer la constructul gndire divergent reprezentnd creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor din care este format aceasta, difereniate pe uniti, clase, relaii. Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961): Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune. Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste despre care li se spune c msoar inteligena. Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de vitez a crui funcie le-a fost explicat. Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu independena.

Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de "teorie a comportamentului uman". De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort. Dintre persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961). Construct i comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consider c se manifest constructul pot fi influenate de diverse variabile, precum vrsta, sexul, educaia primit etc. Pentru unele dintre acestea, legtura cu constructul poate corespunde unei situaii reale, observat n populaia creia i se adreseaz testul i acceptat de teoria care st la baza constructului. Pentru altele, ns, ea denot c aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul msurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifest alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente. Descrierea constructului: n consecint, elaborarea unui test care s msoare un anumit construct impune descrierea constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete explicarea constructului i const din urmtorii trei pai (Murphy, Davidshofer, 1991): (1) Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. (2) Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. (3) Pentru fiecare construct se alctuiete o list de comportamente prin care acesta se manifest. Pentru fiecare comportament, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Rezult astfel un sistem de relaii care nglobeaz un set de constructe i comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reea nomologic ("nomologic" n sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de ,reea stohastic", susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice dect de tip lege. O descriere amnunit a constructului trebuie s conin i relaiile acestuia cu ct mai multe variabile fiziologice, psihologice etc. 12

De exemplu, dac se urmrete realizarea unui test pentru evaluarea inteligenei, se pot avea n vedere urmtoarele relaii ale constructului "inteligen" cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993): Scorurile testului cresc cu vrsta (se presupune c inteligena crete cu vrsta aproximativ pn la 16 ani). Scorurile testului prezic succesul colar. Scorurile testului concord cu aprecierile fcute de profesori despre inteligena elevilor. Scorurile testului se coreleaz pozitiv cu scorurile unor teste aa-numite "de inteligen". Dac se efectueaz analiza factorial a acestui test i a altor teste care msoar aptitudini, se va constata c testul de inteligen are o saturaie mare n primul factor general. Scorurile testului discrimineaz ntre un grup de copii handicapai mintal i unul format din copii capabili de performane superioare. Scorurile testului sunt influenate doar puin de procesul instrucional urmat de subiect. Scorurile testului discrimineaz ntre diverse grupe ocupaionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcionar superior, necesit o inteligen superioar, n timp ce altele pot fi exercitate i de persoane cu o inteligen redus. Fiecare dintre afirmaiile formulate n legtur cu constructul pe care testul trebuie s l msoare urmeaz s fie verificat experimental. Dac unele dintre ele nu se confirm, trebuie revzut teoria care st la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordane.

Domeniul de coninut al unui test Definiie: prin domeniul de coninut al unui test se nelege "mulimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a msura atributul specific sau caracteristica la care se refer testul" (Murphy, Davidshofer,1991). Definirea domeniului de coninut este asemntoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care i-a format-o despre ceea ce vrea s msoare, reine acele comportamente care presupune c ar fi manifestri ale constructului, respectiv, n cazul domeniului de coninut, expresii ale performanei sau ale cunotinelor subiecilor. Deosebirea dintre un construct i un domeniu de coninut const numai n gradul de abstractizare implicat i adesea este dificil de fcut distincie ntre ele (Guion, 1986). Descrierea domeniului de coninut trebuie, n primul rnd, s precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare component se apreciaz importana. In cazul testelor destinate s msoare rezultatele unui program de instruire (cunotine sau deprinderi), descrierea domeniului de coninut al testului se bazeaz pe analiza coninutului i a obiectivelor instrucionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se ncearc s se includ n domeniul de coninut aspectele pe care mai muli experi le consider importante. Exemplu: Un test de cunotine de psihometrie, administrat studenilor din anul III de la facultatea de psihologie, dup predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de coninut 13

"cunoaterea noiunilor de baz ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs". Descrierea domeniului de coninut cuprinde: a) limitele domeniului: se au n vedere cunotinele cuprinse n bibliografia indicat la curs (se anexeaz lista bibliografic); b) componentele domeniului: probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; aspecte tratate: definiiile noiunilor, metodele de cercetare, condiiile de utilizare a metodelor de cercetare i a formulelor de calcul;

c) importana relativ a componentelor domeniului: este indicat n tabelul 2.2.1. Procentele se refer la timpul alocat fiecrei probleme n cadrul cursurilor predate studenilor. Grupele contrastante Definiie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezint dou loturi de subieci care, printr-o variabil (sau mai multe), au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, cellalt valorile foarte rmcl. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numrul variabilelor alese i de scala pe care acestea sunt msurate. n cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor dou valori ale variabilei. Dac pentru formarea grupelor contrastante se utilizeaz o singur variabil, msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport, atunci se ncepe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grup, denumit de obicei "grupa slab", vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar n cealalt grup, denumit "grupa bun", persoanele cu valorile cele mai mari. n literatura de specialitate exist recomandarea ca cele dou grupe s conin cte 27% din totalul subiecilor. Dar, din motive practice (se poate ntmpla ca mai multe persoane s aib aceeai valoare a variabilei), se accept ca procentul celor inclui n fiecare grup s fie cuprins ntre 25% i 33%. Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar s se ia n considerare mai multe variabile, fiecare fiind msurat pe scal ordinal, de interval sau de raport. Aa se ntmpl, de pild, cnd grupele trebuie s conin persoane "cu succes profesional" i, respectiv, persoane "cu insucces profesional", iar performana profesional se exprim prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaii, se procedeaz la ierarhizarea persoanelor dup valorile fiecrei variabile i la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultat se aleg cei aflai la extreme, ca i n cazul descris mai sus. CRITERIUL Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s o prevedem n general cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a comportamentului evaluat de test". Criteriul, n aprecierea personalului, este "o msur a nivelului de performan exprimat n termeni cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate". Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimensional sau selecia profesional a 14

managerilor o variabil criteriu poate fi constituit multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De exemplu, n criteriul "eficien managerial" format din abilitatea de comunicare i din capacitatea de organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice). De exemplu, performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional. n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer,1971; Pitariu, 1994): cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificai etc.); calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.); timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc.); stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii etc.); costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii standard, costul materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc.); cunotinele profesionale; satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.); evalurile fcute de superiori sau de colegi.

Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabilacriteriu, fie din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei-criteriu. Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini, 1994): 1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu s ia valori ntr-o mulime total ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei se prefer criteriile cu valori cantitative. 2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer, fcute la momente diferite i/sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie. 3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii, este important ca n criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face apelnd la supervizori, respectiv la experi. 4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dac valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci aceste valori vor fi 15

transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind utilizate n formula de transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de vrst din care aceasta face parte. 5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare dintre ele. Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi (1954) enumer cteva criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar constructe. Acestea sunt: a. Vrsta, se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt variabilele de personalitate. b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori evaluri fcute de profesori asupra "inteligenei" elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care msoar aptitudine a colar. c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru teste de aptitudini speciale. d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obine informaii despre alte criterii, cum ar fi cunotinele colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc. f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un test care s msoare acelai lucru ca i criteriul, dar s fie mai uor de administrat sau/i de cotat, ori s fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligen. g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen, grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este alctuit din ansamblul de factori care au determinat cuprindere a copiilor n coala ajuttoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi clasificate din dou puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel: dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de msur); 16

dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).

De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a primit. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului. Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita profesional. n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona, pentru a le lua n considerare pe toate: a) se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic; b) se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i este utilizat separat n aprecierea testului. Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile criteriu: numrul de semne introduse ntr -o or; numrul de erori comise la introducerea acestor semne.

Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se nlocuiesc cu un singur clasament. Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine o cot global. n privina modului de stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea criteriilor. Procedeele de agregare a clasamente lor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri modeste la mai 17

multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi man. Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar desfurrii cu succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin alte caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu. Validitatea de aspect a testelor Definiie: Orice test psihologic sau educaional destinat utilizrii n practic trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniului n care este aplicat. Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. 1. Mosier, dup Nevo, 1993). O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye (Nevo, 1993) astfel: "Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat/un utilizator neprofesionist/un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un item! un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care l intereseaz" Trebuie observat c aprecierea validitii de aspect nu este realizat de experi i pentru msurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dac aprecierea validitii de aspect este fcut de persoanele testate, ele trebuie s i spun prerea imediat dup terminarea testului, cnd impresiile sunt nc proaspete. Validitatea de aspect nu este inclus printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) i nici nu le poate nlocui. Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiie: Noiunea de variabil moderatoare are mai multe accepiuni. n termeni generali, o variabil moderatoare este o variabil calitativ (de exemplu, sexul, rasa, clasa social) sau cantitativ (de exemplu, vrsta, anxietatea), care afecteaz direcia i/sau tria relaiei dintre o variabil independent i o variabil dependent (Baron, Kenny, 1986). Unii autori neleg prin variabil moderatoare "o interaciune ntre mai multe variabile care influeneaz corelaiile uneia dintre variabile cu alte date" (Mischel, 1968). Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dac o variabil independent acioneaz sau nu ca o variabil moderatoare este determinat de felul n care au fost msurate variabila independent i variabila moderatoare. Se face distincie ntre cazul cnd variabilele sunt categoriale, adic discrete, msurate pe scal nominal sau ordinal, i cel n care ele sunt continue, msurate pe scal de interval sau de raport. Atunci cnd variabila dependent este continu, sunt posibile urmtoarele situaii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986): 1. Variabila independent i variabila moderatoare sunt ambele categoriale. n acest caz se aplic analiza de variant bidimensional pentru a cerceta efectul variabilei independente i al variabilei despre care se presupune c este moderatoare asupra variabilei dependente. Existena efectului moderator este indicat de prezena interdependenei dintre variabila 18

independent i cea moderatoare. 2. Una dintre cele dou variabile (independent i moderatoare) este continu, iar cealalt categorial. n acest caz se determin ecuaia de regresie a variabilei dependente fa de variabila continu, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dac exist un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. 3. Variabila moderatoare i variabila independent sunt ambele continue. Variabil mediatoare: Definiie: O variabil U acioneaz ca mediator ntre variabila independent X i cea dependent Y dac sunt ndeplinite urmtoarele condiii (Baron, Kenny, 1986): variaia valorilor variabilei independente provoac variaia valorilor variabilei mediatoare; variaia valorilor variabilei mediatoare determin variaia valorilor variabilei dependente; relaia dintre variabila independent i cea dependent este semnificativ, dar devine slab sau chiar inexistent atunci cnd sunt controlate relaiile dintre variabila independent i cea mediatoare i dintre variabila mediatoare i cea dependent.

Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenei efectului mediator const n construirea ecuaiilor de regresie. Medierea perfect apare atunci cnd variabila mediatoare fiind controlat, variabila independent nu are nici un efect asupra variabilei dependente. n general, n cercetrile psihologice, mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transform variabila de intrare n variabila de ieire. Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci cnd relaia dintre variabila independent i cea dependent este slab, ea modificndu-se de la o subpopulaie la alta. De exemplu, gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament. Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil mediatoare. De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe care i-o acord). Variabila mediatoare se coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul anxietii fa de calculator. Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor se coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematicfizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre extraversie i anxietatea fa de calculator. 19

n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De exemplu, autoeficiena (care a fost definit de A. Bandura ca "aprecierea fcut de individ asupra capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit performan") funcioneaz ca: mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i al controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul pe care l are subiectul asupra muncii, ct i complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale; moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de alt parte, este dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese, 1997).

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL N EVALUAREA PSIHOLOGIC 4.1. DEFINIII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa, Conotaiile de sens: ncercare, prob, examen critic, piatr de ncercare,rnrturie. Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la proba experimental la condiia de prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardizare a situaiei, capacitii de msurare obiectiv a unor manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare. 1890. J. Mc. K. Cattell folosete denumirea de test mental, n articolul din Mind, Mental tests and measurement, considernd c este important s se aplice, n examinrile individuale, un numr mare de probe simple, pentru c doar procesele elementare pot fi msurate obiectiv i precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea. 1895. A. Binet, V. Henri: "experiene cu oprire anticipat ... care permit obinerea unor rezultate relative la diferenele individuale pentru mai multe procese psihice". Binet subliniaz ns c este important s se determine nu toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei doi vor elabora n 1905, n acest spirit, prima form a unei scale metrice a inteligenei. 1933. Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H. Pieron n Tratatul de psihologie aplicat, II, 1954: "Un test este o prob definit care implic o sarcin de rezolvat identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau eecului, sau pentru notare a numeric a reuitei". 1938. H. Pieron: "Orice experien psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate". Autorul are tendina de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comport instrumente; testarea unei persoane definete explorarea funciilor generale ale memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie, sau chiar pe calea ntrebrilor i rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se refer doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezint un caracter psihometric satisfctor. 1944. P. Pichot reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele de inteligen, abiliti i 20

cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul mental este o situaie experimental standardizat, ce servete drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai situaie, ceea ce ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologie. 1954. A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament" (Psychological Testing). 1960. R. Zazzo: "Testul este o prob strict definit n ceea ce privete condiiile de aplicare i modul de cotare, care permite poziionarea unui subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine definit biologic i social". 1961. A. Anastasi subliniaz faptul c "valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative a comportamentului". 1966. L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a compara comportamentul a dou sau mai multe persoane. n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 1) standardizarea: condiiile de aplicare, administrarea propriu-zis, cotarea rezultatelor i interpretarea acestora; 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n context subliniaz i importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea rezultatelor i cotrii (Essentials of Psychological Testing). 4.2. TAXONOMII Clasificarea testelor psihologice are n vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmrite n evaluarea psihologic, strategia inclus n structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de rspuns; caracteristici referitoare la subiect. Criteriul condiiilor de examinare distinge teste individuale i teste de grup, colective. n funcie de obiectivul urmrit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot clasifica n: teste de achiziie de cunotine; teste de inteligen; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de msurare a abilitilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasific n dou categorii largi: teste de eficien (de inteligen, aptitudini, cunotine etc.) i teste de personalitate. n interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificri speciale: astfel, pentru testele de inteligen, distingem testele de inteligen general, testele de inteligen tehnic, testele de inteligen abstract; testele de inteligen social etc. Testele de atenie se clasific n funcie de specificul calitii urmrite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se clasific n: teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc. n funcie de tipul de activitate implicat, sau natura reaciei subiectului: teste creion - hrtie, teste de 21

performan bazate pe coordonarea psihomotorie i teste verbale (vs. teste nonverbale). n funcie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale i teste colective. n funcie de importana standardizrii timpului de lucru: teste limitate de timp i teste fr timp impus. n funcie de tipul de rspuns sau de criteriul: teste cu rspuns la alegere, teste cu rspuns creat de subiect (rspuns liber). n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice, care ofer un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni. Uneori, acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i! sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite. 4.3. CALITILE GENERALE ALE TESTULUI I APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC Pentru a alege un anumit test, trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea i caracterul compatibil. Utilitatea se refer la msura avantaj ului practic n utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic, instrumentul care te ajut s planifici intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uurina de a realiza interpretri. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd, ct este de potrivit coninutul testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite stri emoionale, capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare exact a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ. n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este important, persoana nu i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, rspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil pentru subiectul care rspunde. Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile, progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine. Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducnd spre inferene indirecte. De exemplu, testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt prin definiie indirecte. Multe 22

instrumente se situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. Nonreactivitatea exprim calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implicat i caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care nu produc O artificializare a rspunsurilor, schimbri re active (Bloom, Fischer, Orme, 1994). Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de scorare, dei pot s furnizeze informaie util, nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c cer prea mult timp. Adecvarea se refer, de asemenea, i la fidelitatea i validitatea informaiei, obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n evaluare. Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. Standardele pentru testarea psihologic i educaional): 1. Informaia general (a) Titlul, ediia, formele; (b) Autorii; (c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare; (d) Timp pentru administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns). 2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual, de grup, de performan, baterie de aptitudini, inventar de interese etc.); (b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor; (c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale; (d) Tipuri de itemi. 3. Evaluarea practic (a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, referitoare la: - uurina utilizrii testului, - atractivitatea testului, - adecvare a fa de subiecii testai (de exemplu, testul Minnessota a 23

fost modificat cu un sistem mai practic, pe baz de cartonae); (b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a computerului n administrare, prelucrare etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile cerute cu gril, tipul de gril); (d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate n general); (e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate prezenta testul subiecilor testai). 4. Evaluri tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile standard; - eantionul de normare privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii; - grupele de normare privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia, regiunea din care provin subiecii. (b) Fidelitatea privete tipurile, procedurile; Tipuri de fidelitate: - fidelitatea prin retestare; - fidelitatea prin forme paralele; - fidelitatea prin mprire n dou; - fidelitatea K-R; - fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se refer i la: - mrimea i natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii; - echivalentele diferitelor forme de fidelitate; - stabilitatea pe termen lung; - eroarea standard de msurare. (c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la: - tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu, predictiv sau concurent, de construct); - proceduri specifice pentru msurarea validitii si rezultatele lor; - mrimea i natura eantioanelor folosite. 24

5. Comentarii privind revizuirea (direcii, studii, date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativ a testului, care privete: (a) Prezena aspectelor pozitive majore sau a slbiciunilor majore ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoz: este inatacabil n cazul n care se fac cercetri judiciare n legtur cu o diagnoz, dei unii subieci atac deciziile n urma testelor (se procedeaz astfel nct s se ofere credibilitate maxim testului). 4.5. UZUL I ABUZUL DE TESTE Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat, ns, c, n unele domenii aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru activitatea de psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att pentru lrgirea nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C.P.1. sau M.M.P.1. Henri Wallon sublinia, nc de la jumtatea secolului trecut, c "n folosirea testelor se observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie". n msura n care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofundat problematica avut n vedere de proba respectiv i din cadrul examenului, ele pot prejudicia att n aplicarea, ct i interpretarea i luarea deciziilor. Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general, astfel de persoane au tendina s lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n general, simplitatea aparent a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care au intrat n vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile examinate i desfurarea examenului. n unele ri, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva avalanei de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai importante sunt recunoaterea limitelor testelor i a condiiei de psihodiagnostician i utilizarea lor, alturi de alte metode, i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci. Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgare a coninutului i caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte de a reui construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat, din dorina "de a proteja publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a procedeelor de psihodiagnostic" i "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror punere la punct este dificil i costisitoare", face recomandri privind crearea, distribuia i utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a metodologiei i a calitii testelor puse n circulaie n cadrul fiecrei Asociaii naionale, n conformitate cu codul deontologie aplicat local, politica de distribuie privilegiat a firmelor care editeaz astfel de materiale. Un alt grup de probleme deriv din consecinele sociale pe care le implic utilizarea testelor. n 25

consecin, s-au dezvoltat un set de norme de etic profesional. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinele traumatice), dar i beneficiarului examenului, altul dect subiectul, n sensul protejrii intimitii i a confidenialitii. Nivele de calificare cerute celor care folosesc teste Cnd se cumpara un test psihologic stiintific de la o editura specializata, cumparatorul completeaza un formular care contine acreditarile pe care le are. Conform lor el poate fi clasificat n una din cele trei clase generale ale utilizatorilor testului, bazate pe clasificarea testului: Clasa A: nivelul inferior, gama limitata de teste pe care le poate folosi. De obicei nu se cer specializari suplimentare, fiind suficiente doar studii universitare n domeniu: intepretarile rezultatelor acestor teste se pot face fara o formare speciala. Clasa B: nivelul mediu, se cer specializari clare pe utilizarea testelor si chiar n domeniul n care testul urmeaza sa fie folosit. Se cere fie master n psihologie sau domenii conexe sa o activitate continua n evaluarea psihologica, care corespunde cerintelor instrumentului. De obicei testele implica o formare profesionala suplimentara realizata de cei care comercializeaza testul. Clasa C: nivelul superior, solicita cunoastere extinsa a principiilor evaluarii si de asemenea a domeniilor psihologiei n care se va utiliza testul. Exemplu: teste proiective. Utilizatorul trebuie sa aiba pregatire avansata si experienta supervizata, licenta n domeniul relevant pentru utilizarea testelor. 6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6.1. DEFINIIA FIDELITII Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepiuni pe parcursul timpului. Dac, n 1954 i n 1966, Standards for Educational and Psychological Tests considerau c fidelitatea reprezint: "precizia, consistena i stabilitatea msurrii realizate de test", n 1974, fidelitatea este definit prin "gradul n care rezultatele testrii pot fi atribuite surselor sistematice de variaie". Termenii de "consisten" i "stabilitate" continu s fie utilizai, n legtur cu fidelitatea testelor, avnd sensul de repetabilitate a rezultatelor msurrii. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind "gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu sunt afectate de erorile de msur". Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obinut pentru dispersii diferite ale scorurilor observate i ale erorilor de msur. Coeficientul de fidelitate reflect doar mrimea raportului celor dou dispersii. Din aceast cauz, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomand ca n manualul testului s figureze, alturi de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de msur, UE. Orice test psihologic este fidel dac: este lipsit de erori de msur, deci este precis; orice persoan obine scoruri egale la test i la o form paralel a acestuia n situaia cnd erorile de msur la cele dou teste pentru orice persoan sunt independente.

n studiul fidelitii, erorile de msur sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, 26

indiferent de cunotinele pe care le avem despre persoanele msurate sau despre procesul de msurare. Deci, corect este s nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de msur, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumit populaie i n anumite condiii. Ca i criterii pentru fidelitatea tehnic a testelor se impune ca: dispersia rezultatelor s fie mare; distribuia rezultatelor s fie normal; rezultatele aceluiai subiect s fie asemntoare la retestare. la testele colective, fidelitatea trebuie s fie mai mare dect la cele individuale.

6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITII TESTELOR Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenei interne; metoda formelor paralele; coeficieni de fidelitate interevaluatori. n general, nu se poate cunoate valoarea exact a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru msurarea fidelitii furnizeaz cte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai n anumite condiii particulare, greu de realizat. Cu toate acestea, pentru un test, n funcie de ceea ce msoar i de condiiile n care a fost administrat, se calculeaz unul sau mai muli dintre urmtorii coeficieni, prin care se aproximeaz valoarea coeficientului de fidelitate: A. Coeficienii de stabilitate se calculeaz prin metoda test - retest, corelnd scorurile obinute la test i la retest (acelai test aplicat dup un interval de timp). Arat ct de stabile sunt scorurile n timp. B. Coeficienii de echivalen rezult din metoda formelor paralele, prin corelare a scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. Arat ct de asemntoare sunt cele dou instrumente de msur. C. Coeficienii consistenei interne se calculeaz n cadrul analizei consistenei interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei exprim concordana diferitelor pri ale testului. D. Coeficienii de fidelitate interevaluatori se calculeaz pentru teste al cror scor este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai multor evaluatori concord ntre ele. Metoda test - retest Metoda test - retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedeaz astfel: (1) Se administreaz testul unui grup de persoane. 27

(2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i prima dat. (3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n cele dou situaii. Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, considerndu-se c testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c, ntre cele dou administrri ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat. Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete coeficient de stabilitate. Metoda test - retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar caracteristici durabile ~ generale i specifice, ale persoanelor. Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat, emoiile, temperatura i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane ntr -o ocazie i i pot scdea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile de msur. Condiii: Aplicarea metodei test - retest impune s se asigure asemenea condiii nct pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou testri s fie variabile aleatoare independente. Aceasta nseamn, de exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie stabilit astfel nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe persoane sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de rspunsul corect sau potrivit, rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare, cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea acestui interval s nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993). Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n intervalul de timp dintre test i retest subiecii i modific scorul real, datorit maturizrii, experienei sau cunotinelor dobndite. Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o serie de fenomene care influeneaz scorul: intervine uitarea, care determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt parte, subiecii pot dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele persoane pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au tiut sau nu au fost sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de cunotine, deci scorul real, crete. n astfel de situatii, coeficientul de corelatie liniar ntre scorurile observate la test i la retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El arat cum se schimb nivelul cunotinelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de scor dintre cele dou administrri ale testului i s se verifice dac aceasta difer semnificativ de zero. Valoarea coeficientului de corelaie liniar test - retest poate fi apropiat de 1 i atunci cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind foarte dificil sau, dimpotriv, foarte uor. n asemenea situaii, majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari. Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie nsoit de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test i la retest. n concluzie, totdeauna, mpreun cu valoarea unui coeficient de stabilitate, se vor comunica: lungimea intervalului de timp dintre test i retest; 28

condiiile n care s-au efectuat testrile, pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de msur; vrsta subiecilor testai, ntruct s-a constatat c i aceasta are influen asupra mrimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz,1989).

O alt formul pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplic atunci cnd testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecilor n una din categoriile "admis" (cei cu scor mai mare dect un prag fixat) sau "respins" (cei cu scor mai mic dect acest prag). Testul este stabil dac de la o administrare la alta nu se produc modificri ale clasificrii subiecilor. Dezavantajul metodei test - retest const n faptul c pretinde dou administrri ale testului, ceea ce necesit timp i cheltuieli materiale. Metoda analizei consistenei interne Metoda analizei consistenei interne utilizeaz pentru estimarea fidelitii unui test dispersiile i covarianele scorurilor observate ale itemilor. Se practic o singur administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculeaz de obicei unul dintre urmtorii coeficieni: coeficientul Alpfa al lui Cronbach; coeficientul Lambda al lui Guttman; coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dac itemii testului sunt binari).

Coeficienii de consisten intern indic msura n care itemii testului se refer la acelai lucru. n general, coeficienii de consisten intern coincid cu coeficientul de fidelitate al testului atunci cnd itemii componeni sunt paraleli, adic msoar acelai lucru i l msoar la fel de bine, conduce la concluzia c aceti coeficieni sunt utili pentru calculul fidelitii testelor care msoar o caracteristic unidimensional. Se poate observa c: dac testul este administrat cu limit de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvai de mai multe persoane, deci n lotul de subieci ei vor aprea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaiile lor vor avea, din aceast cauz, valori mari, crescnd astfel consistenta intern a testului. n concluzie, pentru a putea calcula coeficienii de consisten intern ai unui test, acesta trebuie administrat fr limit de timp; n cazul testelor compuse din itemi binari, consistena intern este mare atunci cnd itemii au aproximativ aceeai dificultate i majoritatea persoanelor care rezolv corect un item l rezolv corect i pe cellalt.

Pentru a obine un test cu o consisten intern bun trebuie alei itemii care au dispersii mici ale scorurilor i corelaii mari cu scorul total al testului. Dac un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul su de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: 29

Se observ c fidelitatea testului depinde cresctor de numrul itemilor componeni. Adugarea de itemi paraleli va avea drept consecin o mrire a consistenei interne a testului. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de cte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel nct fidelitatea testului obinut s fie egal cu o valoare fixat. Practic, este dificil s se construiasc itemi buni de test, itemi care s fie perfect paraleli cu itemii existeni n test. Pe de alt parte, testele lungi consum mult timp i sunt mai scumpe dect cele scurte. Deci, nu ntotdeauna este posibil i rentabil creterea fidelitii prin adugarea de itemi paraleli. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele const n administrarea a dou teste, care reprezint instrumente de msur paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, i determinarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile observate ale celor dou forme. Valoarea calculat se numete coeficient de echivalen. Dac cele dou teste sunt paralele i dac pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou administrri sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalen coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecrui test. Metoda formelor paralele este potrivit n cazul cnd se urmrete msurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influena n acelai mod scorurile ambelor teste. Metoda formelor paralele prezint unele avantaje fa de metoda test - retest: cele dou forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenate nici de memorarea rspunsurilor date la primul test i nici de aflarea rspunsurilor la ntrebrile la care nu s-a tiut rspunde (n cazul testelor de aptitudini sau de cunotine). Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim urmtoarele: sunt necesare dou administrri separate, ceea ce consum timp; intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influeneaz scorurile la cel de-al doilea test; elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificil i costisitoare.

Un procedeu de testare asemntor cu cel descris mai sus, dar mai puin utilizat, l constituie administrarea celor dou forme ale testului, aceluiai grup de persoane, la momente mai puin apropiate. O asemenea metod este util atunci cnd se msoar caracteristici generale i durabile ale persoanelor. n acest caz, coeficientul de corelatie liniar al scorurilor observate ale testelor se numete coeficient de echivalen i stabilitate, ntruct el reflect att stabilitatea n timp a scorurilor reale ale persoanelor, ct i echivalena msurtorilor. Scorurile obinute la cel de-al doilea test pot s difere de cele realizate la prima testare i datorit schimbrii condiiilor de administrare a testelor. Pentru a micora efectele pe care aceast modificare 30

le poate avea asupra mrimii coeficientului de corelaie dintre scorurile testelor, se obinuiete s se procedeze astfel (Aiken, 1994): Se mparte lotul de subieci, aleator, n dou pri egale. La prima testare, fiecare jumtate a lotului de subieci primete un alt test. La a doua testare, se inverseaz testele administrate, astfel nct fiecare subiect s rspund la ambele teste. Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile celor dou teste, fr a se lua n considerare momentul cnd au fost administrate testele.

Metoda formelor paralele se folosete i atunci cnd se dorete obinerea unei colecii de teste paralele, de bun calitate. Este, de exemplu, situaia ntlnit n psihoterapie, cnd este necesar administrarea periodic, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecii s nu fie tentai s repete rspunsurile date la administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor forme de test paralele. Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumtirii (split-half). n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul analizei consistenei interne. Metoda njumtirii are urmtorii pai: Se administreaz testul unui lot de persoane. Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele. Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou jumti.

Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci valoarea calculat reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al ntregului test. Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele teoretice i practice inerente metodei test - retest i metodei formelor paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze dou teste diferite i nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al memorrii i repetrii rspunsurilor date la primul test. Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori paralele. Se recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) s se elaboreze perechi de itemi care s fie similari ca: form (mod de prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de ntrebare (cu rspuns liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor. Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze rspunsul la cellalt. Astfel c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate. Exist multe posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand plasarea celor dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala persoanelor examinate, care va influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac testul este administrat cu limit de timp, este foarte probabil ca muli itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai datorit timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii rspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaii, se poate adopta metoda parimpar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu numr de ordine par, iar ceilali, locurile cu numr de 31

ordine impar. Se obinuiete s se plaseze itemii n ordinea cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998). n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare persoan care nu reuete s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei impari vor aprea mai puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face cu limit de timp. Coeficieni de fidelitate interevaluatori n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului, referitoare la cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie scoruri identice fiecrui subiect. Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de evaluatori diferii. Un asemenea coeficient se numete coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, 1995) recomand utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i + 1 i indic n ce msur concordana evalurilor este diferit de cea datorat ntmplrii. 7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7.1 DEFINIIA VALIDITII Exist un numr de probleme generale i perene ale validitii. Tipul de ntrebri clasice la care putem rspunde este: "Msoar testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte?" Cercetm aspectele avute n vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de msurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaie irelevant care pot influena scorurile sau evalurile? Modul ales de scorare reflect maniera n care se combin procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistent cu structura domeniului asupra cruia trebuie s producem evaluri sau s facem predicii? Ce dovezi exist c scorurile noastre semnific ceea ce interpretm c ar semnifica i, n particular, ca reflectri ale unor caracteristici personale ce au implicaii plauzibile pentru aciunea educaional, de selecia de personal sau terapeutic? O serie de ntrebri par n prezent s transforme procesul de validare ntr-o progresiv includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Exist interpretri plauzibile opuse pentru nelesul scorurilor, sau implicaii alternative pentru aciuni i, dac exist, prin ce dovezi i argumente au aprut? Sunt evalurile i scorurile fidele i sunt ele proprieti i relaii generalizabile de-a lungul coninuturilor i contextelor de utilizare, ct i pentru grupe de populaie pertinente? Sunt implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor fundamentale empiric i, mai ales, au ele i un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaiile scorurilor trsturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse n edinele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute n vedere? Exist consecine pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testrii? Nu exist cumva i efecte secundare? Toate aceste ntrebri reprezint, n practica validrii testului, cutarea dovezilor i argumentelor referitoare la ameninarea major a lipsei de reprezentativitate a constructului i la cea privind variaia constructului, dar cer i evaluarea implicaiilor nelesului scorurilor pentru aciuni educaionale, de 32

selecie sau terapeutice. Standardele APA (1954) propun patru categorii eseniale de definire a validitii denumite cele "patru fee ale validitii" i care n prezent au devenit patru strategii ale validrii inferenelor fcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985): 1. validitatea conceptual; 2. validitatea de coninut; 3. validitatea predictiv; 4. validitatea concurent. Validitatea unui test, arat Silva, se refer la ct de potrivite sunt interpretrile descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, 1993). ntr-o accepiune actual, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaie nou. prin aceasta nelegndu-se "msura n care o anumit inferen fcut plecnd de la test are neles i este potrivit" (APA Standards, 1985). Definiie: Validarea unui test este procesul prin care se investigheaz gradul de validitate a interpretrii propuse de acesta (APA Standards 1985). Iat, deci, c validarea nu se mai refer att la instrumentul n sine, ct la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corect a scorurilor unui test, este necesar s fie ndeplinite dou condiii (Albu, 1995): s se tie exact ce reprezint scorurile testului; msurrile tcute de test s fie corecte.

Aceasta ar nsemna c: Scorurile unui test pot fi msurtori ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nite valori care s se gseasc ntr-un anumit tip de relaie cu rezultatele unei alte msurtori. Evalurile fcute de test sunt corecte dac ierarhia subiecilor realizat pe baza scorurilor testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de test (ale crei valori sunt ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar testul.

Toate verificrile care se efectueaz asupra testului sunt parte integrant a procesului de validare. Deci, validarea studiaz i corectitudinea proiectrii testului. Din aceast perspectiv, expresia "validitatea testului" devine o abreviere convenional pentru "validitatea testului i validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale". Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre "tipuri" diferite de validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct i n cel al testelor utilizate n predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct ales datorit legturilor pe care se presupune c le are (sau c nu le are) cu constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz, criteriul este o msur a performanei sau a comportamentului n munc. 33

C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de "tip de validitate" cu cea de "tip de analiz a validitii". Prin "analiza validitii", el nelege o procedur, un proces sau o strategie prin care se colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii inferenelor care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test (1986). Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate. Exist doar un numr de strategii de cercetare principale care permit obinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea n vedere surse de dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii: 1. Relevana i reprezentativitate a coninutului testului n relaie cu coninutul comportamentului sau cu domeniul de performan. 2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale testului prin abordarea structurii interne a rspunsurilor la test. 3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu variabile de fundal; acest lucru semnific elaborarea structurii externe a testului. 4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau sarcinilor lmurind procesele psihice care asigur rspunsul la itemi sau performanele la test. 5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la test i structurile de-a lungul timpului sau edinelor, acest lucru asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele interpretrii testului i utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective. 6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii adecvate, sau expectate teoretic, n funcie de instructajele primite sau de alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii experimentale a coninutului i sau condiiilor. 7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale interpretrii i utilizrii scorurilor testului n modurile avute n vedere. n acest ultim demers se pot avea n vedere nu numai rezultatele intenionate, ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se poate evalua msura n care orice consecine contrare ale te strii deriv din surse de invalidare a scorurilor precum variana testului prin irelevanta constructului. n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond,1995: l. Exist numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinelor referitoare la teste. Corespunztor scopurilor pentru care se utilizeaz un test, se alege strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse criterii etc. 2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice i conceptuale. Standardele APA, din 1974, subliniaz faptul c "validitatea nu se msoar, ci se deduce". Manualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n cazul unei aplicri particulare a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va aprecia dac utilizarea testului este "adecvat" sau "nesatisfctoare" . 34

Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun "testul are validitate (de un anumit tip)", Standardele APA din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele nlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele "etichete" atribuite strategiilor de validare: "dovezi ale validitii relative la coninut", "dovezi ale validitii relative la construct" i "dovezi ale validitii relative la criteriu". Prin urmare, faptul c scorurile testului folosit ca predictor se coreleaz liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a validitii relative la criteriu i nu permite s se afirme c "testul are validitate relativ la criteriu", ci constituie doar una dintre dovezile validitii relative la criteriu a testului. 3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de validare trebuie reluat periodic pe eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face o modificare important ntr-un test n ceea ce privete formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie revalidat. 4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul in sine. Concluzii: Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.). Dac n cadrul unei populaii exist subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n privina validitii predictive a testelor. De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care modific validitatea predictiv a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numete variabil moderatoare (Dunnette, 1966). 7.2. FAETELE VALIDITII: RELATIV LA CONSTRUCTUL MSURAT; RELATIV LA CONINUTUL SU; RELATIV LA CRITERIU Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985 relativ la "tipurile" de validitate: prin "tipuri" de validitate nu se neleg "categorii disjuncte"; nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri.

Validitatea testului relativ la constructul msurat Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena, motivaia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din acest motiv, validitatea relativ la construct este adesea denumit i "validitate ipotetico-deductiv" (Bacher, 1981). Toate constructele sunt ns conectate de realitate, reprezint aspecte sau evenimente ale realitii observabile. Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi, validitatea relativ la construct a testului este denumit i "validitate conceptual" (concept validity). ntre cei doi termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach "constructul" este "o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri generale care se prezint sub form de legi" (Si1 va, 1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, 35

metodologie sau aplicativ). Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test (Silva, 1993). L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA din 1954 conform creia prin validarea testului relativ la constructul msurat se valideaz att testul, ct i ipotezele aflate la baza sa, scrie: "Validitatea testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test nou este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s fie nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru construct. Se poate constata i necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale asupra debilitii mintale" (Silva, 1993). Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su. Deci, validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului i validarea relativ la criteriu. Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, este necesar s se realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei. Operaia se numete "explicarea constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer, 1991): 1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test. 2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. 3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu constructul msurat de test. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul msurat, n trei componente: validarea materialului testului (substantive validity), care necesit specificarea constructului msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului; validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific elementele componente ale constructului i investigheaz legturile dintre ele; validarea extern (external validity}, care urmrete s determine relaiile constructului cu alte msurtori (constructe sau variabile observate).

Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri psihologice; ea este denumit uneori "validitate convergent i discriminant" (Murphy i Davidshofer, 1991): a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz i alte teste sau variabile care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu rezultatele respectivelor msurtori. b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau variabile 36

despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test. Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu rezultatele acelor msurtori. Validitatea testului relativ la coninutul su Definiie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizeaz pentru a estima "cum acioneaz o persoan n universul de situaii pe care testul intenioneaz s l reprezinte" (APA Standards, 1974). Observaii: n literatura psihologic exist preri diferite despre ceea ce se urmrete prin validarea testului relativ la coninut. Anastasi (1976) consider c acest tip de validare implic "examinarea sistematic a coninutului testului pentru a determina dac el acoper un eantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul n cauz trebuie s l msoare". Ali autori nlocuiesc expresia "domeniu de comportamente" cu "mulimea sarcinilor" sau "mulimea performanelor". M. M. Linchan susine c validarea relativ la coninut determin ct de bine reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulimile de condiii pe care vrem s le generalizm" (Silva, 1993). R. T. Lennon consider c, validitatea relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul itemilor testului, ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea rspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut "cunotinele de ortografie", format din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu i dac acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci, nu este suficient s se spun c testul evalueaz cunotinele de ortografie. n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s verifice dac eantionu 1 de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M. M. Linehan, dup Silva, 1993). Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub denumirea de "validarea testului relativ la coninutul su" nu reprezint o validare, n sensul definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar analiza testului n privina claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului su. Ar putea fi privite ca o component a validrii testului. Validitatea testului relativ la criteriu Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind de la scorurile testului concord cu cele bazate pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu. Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci cnd testul trebuie s nlocuiasc variabila-criteriu, fie din cauz c valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute n momentul testrii (de exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei -criteriu. Dac variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta s fie fidel i, n plus, pentru situaia n care are loc testarea, s existe sigurana c scorurile sale pentru o interpretare (deci, 37

criteriul este valid, Fisseni, 1990). Aprecierea validitii relative la criteriu se bazeaz, de obicei, pe valorile unui "coeficient de validitate a testului", obinut n urma calculului coeficientului de corelaie (liniar sau de alt fel) ntre scorurilor testului i rezultatele criteriului. Putem observa c: 1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu este o component a validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz "gradul n care rezultatele furnizate de test se coreleaz cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai construct sau unul similar" (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaie trebuie s fie precedat de analiza constructelor msurate de test i de criteriu. 2. Chiar i "validarea factorial" utilizat pentru cercetarea validitii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativ la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest caz, de factorul care corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii mari n factorul respectiv. Or, saturaia unui item ntrun factor este valoarea coeficientului de corelaie liniar ntre scorurile itemului i scorurile factorului. 3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la criteriu urmrete dac deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la baz valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune c permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se dovedete c testul este valid relativ la acest criteriu dac se constat c indivizii acceptai (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt cei cu scoruri mici. 4. Variabila-criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative sau/i calitative. De exemplu, n selecia profesional o variabil-criteriu poate fi constituit din performanele n activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) i unele date biografice (apreciate dihotomic, dup cum ndeplinesc sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civil etc.). 5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care scorurile testului - numit n acest caz "predictor" - pot fi utilizate pentru a se deduce performana unei variabile numit "criteriu", independent de test (Guion, 1974). Trebuie menionat c o aceeai variabil poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performana colar ca predictor pentru performana profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu, aceeai performan colar ca i criteriu pentru un test de inteligen). Procedee utilizate pentru validare Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictiv; b) validarea concurent. 38

Validarea predictiv este interesat de gradul de eficien al testului n prognoza comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se realizeaz prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt. De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test utilizat n selecia profesional, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului, administrat, de pild, cu ocazia finalizrii unui curs de pregtire profesional, i msurile performanelor obinute de aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturor li s-a creat posibilitatea s aplice cunotinele respective. Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz folosind loturi neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora li s-a administrat testul vor urma acelai tratament i vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. n acest fel se asigur ca n lotul de subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri mari la test, ct i mici. Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca s fie angajate toate persoanele care se prezint la selecia profesional sau ca decizia referitoare la angajare s se ia la ntmplare. Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea scorurilor la criteriu aproximativ n acelai timp cu cele ale testului. Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea rezultatelor criteriului, ci n faptul c validarea concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit restrngerea mulimii, care face ca validarea concurent s nu poat furniza totdeauna informaii corecte asupra capacitii predictive a testului. O alt posibilitate de cercetare a validitii unui test relativ la criteriu utilizeaz dou grupe contrastante de subieci, formate pe baza valorilor criteriului: una este compus din indivizi cu rezultate foarte bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar statistic mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se apreciaz c testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer semnificativ. La un prag de semnificaie fixat (Anastasi, 1976). Aceast metod se aplic mai ales atunci cnd variabila-criteriu este calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaie liniar i atunci cnd criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative i/sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie profesional, criteriul poate consta din cteva teste de aptitudini, un interviu i referine de la ultimul loc de munc). 9. ETALONAREA I REETALONAREA TESTULUI 9.1. NORME: DEFINIII Obiectivul major al metodei statistice n psihodiagnoz este acela de a organiza i sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectiv i clar. Rezultatul, nota brut obinut la test pentru a putea fi interpretat, trebuie s aib sens i consisten. Normele reprezint performanele realizate la testare de ctre un eantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric - prin determinarea a ceea ce se poate obine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportm fiecare rezultat individual la rezultatele obinute de eantionul standard ca s putem spune cum se ncadreaz individul n cadrul rezultatelor populaiei - dac acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea). 39

Pentru determinarea exact a locului persoanei n aceast distribuie de scoruri, rezultatul este transformat ntr-o unitate de msur normat. Aceste valori derivatele au un scop dublu: precizeaz locul individului fa de ali indivizi din eantion; permit compararea ntre rezultatele individuale la diferite teste.

Exist modaliti diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor dou scopuri. n general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vrst, percentile i scoruri standard. 9.2. EANTIONUL NORMATIV, CERINE PRIVIND EANTIONAREA Orice norm se limiteaz la o populaie normativ pe baza creia a fost derivat; cel care folosete testul i modul de normare trebuie s cunoasc modul cum s-au stabilit aceste norme. n testarea psihologic, normele nu au valoare permanent i absolut, ci reprezint performana la testare a subiecilor care constituie eantionul de normare. n alegerea eantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ i variat pentru populaia creia i este destinat proba. n alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Exist o serie de factori care fac ca eantionul s nu fie reprezentativ. Legat de problema reprezentativitii este aceea de a defini populaia specific la care se aplic normele. n mod ideal, ar fi necesar s se defineasc populaia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificulti practice n obinerea subiecilor care fac irealizabil acest deziderat. n practic, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaii extinse. Eantionul pentru normare trebuie s fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel nct un alt eantion extras din aceeai populaie s nu produc norme care s difere semnificativ. Se cere ca un alt eantion din aceeai populaiei s nu produc rezultate diferite de rezultatele eantionului iniial. Normele specifice, cel mai des ntlnite n practic, constituie standardizarea testelor pe o populaie atent definit, aleas pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecrui test. n astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaie informative, specificndu-se restricia n aplicare. Pentru diversele scopuri ale testrii sunt necesare norme foarte specifice. n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Sub grupele se pot constitui n funcie de criterii precum: vrsta, fundalul cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic, mediul rural sau urban de provenien etc. Modul de utilizare a testului determin n ultim instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare. Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i definite. Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz un grup de referin fix pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor Iar a asigura i evaluarea normativ a performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin sunt analoge celor de msurtori fizice. 40

Exist i situaii mai speciale, cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane, ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului rezultatelor, iar norma este definit ca un numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, mrimea vocabularului unei persoane. Facem o diferen ntre eantion - care se refer la grup efectiv de oameni testai, i populaie - care reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. De exemplu, n ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba: cum s definim populaia specific la care se aplic normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplic unor absolveni de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalitii n adolescen? Normele s fie semnificative pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate intern? Lrgit la nivelul unui ora? La nivelul unei regiuni sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test s fie construit i normat pe baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex, vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora etc. (vezi date de recensmnt). Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga populaie a rii; n SUA, testele Minnesota, Weschler, California, testele educaionale au fost construite pe baza eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul California s-a lucrat i sau obinut normri doar pe loturi nereprezentative din armat, industrie, populaia de studeni; la Cluj, H. Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu exist date de eantionare a populaiei generale a rii. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc. O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau diferene n interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s inem seama. 9.3. TEHNICI DE NORMARE Normele pe nivele de vrst Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet-Simon n 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta sa mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este, deci, cu 2 ani naintea vrstei sale, realiznd performanele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obinute de copii n cadrul grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un astfel de test. Dar acest gen de normare - ca norm n sine - corespunde foarte mult empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la teste, scale de vrst de acest tip prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un subiect are reuite superioare vrstei sale pentru o serie, poate nu reuete pentru altele, care sunt sub nivelul su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz - nivelul cel mai nalt pn la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. 41

Un copil poate avea nivelul de baz pentru Il ani, dar n plus exist dimensiuni de performan exprimate n luni, care se adaug la dimensiunea de baz - pentru acele teste care prezint nivel de vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru Il ani - are 11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are Il ani i 2, 4, 9 luni, funcie de cte peste Il ani a reuit). Copilria i pubertate a sunt perioade n care inteligena poate fi scalat pentru c este n dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci, o dat cu naintarea n vrst, tinde s se micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre 9-12 ani. Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari; pe msur ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va micora i ea o dat cu vrsta. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta, ci tinde s se micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst. Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz necesitatea introducerii acestui sistem de msurare, care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind multiplicat cu 100. Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100, indic gradul de distan fa de normal; ca i cel peste 100, reprezentnd avansul fa de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst. Condiia presupune ca valorile deviaiei standard a vrstei mentale s creasc proporional cu vrsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite vrste pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau a creterii proporionale a vrstei mentale. O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst este legat de faptul c nu pot fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent o dat cu vrsta. Trsturile psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de norme. Normele exprimate prin percentile Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i 99 i reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se mparte la numrul total de scoruri; se nmulete cu 100. n rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca msur a tendinei centrale. Percentilele peste 50 reprezint, succesiv, realizri deasupra mediei, iar cele sub 50, realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert), delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin. Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul standard i rezultatul superior oricrui rezultat din eantionul standard vor avea rangul PO i, respectiv, P 100. 42

Avantajele rezultatelor exprimate n percentile: sunt uor de evaluat i au sens i pentru nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale distribuiei (diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea n procente; diferenele dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor sunt mult mai reduse). Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri nelineare ale rezultatelor brute. Cnd se obin prin transformare linear, ele vor pstra relaiile numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din fiecare rezultat brut i, apoi, mprtierea rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuia rezultatelor standard. Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ i mprirea acestei diferene la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0.

unde: X - media; abatere standard Avantaj: ntre rezultatele Z avem aceeai distan. Dezavantaj: n situaia n care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e negativ. Cotele de tip T i cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. n cotele T, se consider c distribuia are media 50 i abaterea standard 10; n practic, scara T are limitele ntre 15 i 8. T=50+10/(X X) n cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14. H = 50 + 14/ (X - X) n mod artificial s-a introdus existena unei = 14 n loc de 10. Pentru normare se calculeaz media, , apoi scorul brut se transform n scor standard - cu un continuum standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim. Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui Gauss. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei distribuii ce a 43

fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie. Proprietile curbei normale de distribuie: 1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate statistice; 2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat spre cele dou sensuri, pe msur ce ne apropiem de extreme; 3. Simetria bilateral - avnd un singur vrf la mijloc. Exist diferite modaliti de a normaliza: 1. mprirea acestei curbe n 5 clase normale; 2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale; 3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine); 4. mprirea acestei curbe n 11 clase standardizate. Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante. Etalonul constituit din 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%, 38.2%, 24.2% i 6.7% dintre subiecii lotului de referin. Clasa 1 2 3 4 5 procent populatie 6,7 24,2 38,2% 24,2 6,7 % % % % semnificatie foarte slab slab mediu bine foarte bine

Etalonul n 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 2l.2%, 25,8%, 21,2%,11.1 % i 4.8% Clasa 1 2 3 4 5 6 7 procent populatie 4,8 11,1% 21,2 21,2 11,1% 4,8 % % % 25,8 % % semnificatie foarte slab slab mediu slab mediu mediu bine bine foarte bine

Etalonul n nou clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%, 12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%. 44

Clasa 1 2 3 4 5 6 7 8 9

procent populatie 4 6,6 % 12,1 17,5 17,5 12,1 6,6 % 4% % % % % %

semnificatie foarte slab slab inferior slab superior mediu slab mediu mediu bine bine inferior bine superior foarte bine

19,6 %

Etalonul n 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%, 16.0%,14.6, 11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%. Clasa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 procent populatie 3,6% 4,5 % 7,7 % 11,6 % 14,6 % 16 % 14,6 % 11,6 % 7,7 % 4,5 % 3,6% semnificatie extrem de slab foarte slab slab inferior slab superior mediu slab mediu mediu bine bine inferior bine superior foarte bine extrem de bine

Acest tip de transformri nonlineare se efectueaz numai cnd exist un eantion numeros i reprezentativ i cnd deviaia standard de la rezultatele testelor se datoreaz defectelor testului i nu caracteristicilor eantionului sau altor factori care afecteaz eantionul. Cnd distribuia real a rezultatelor brute se apropie de curba normal de distribuie, rezultatele standard derivate linear i rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. n astfel de situaii, rezultatele standard i clasele normalizate vor servi aceluiai scop. Fig. 4. Echivalene ntre clase i nivelele calitative Comparaii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor Avantaj
scor brut rang D un numr precis de puncte Este mai uor neles de

Dezavantaj
Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizeaz uniti de msurare ordinale;

45

percentil

utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indic o poziie relativ a scorurilor n percentile. Mai adecvat pentru datele fr distribuie normal

utilizeaz deci uniti inegale de msurare. Nu permite o tendin central. Nu poate fi comparat dac grupele nu sunt similare. Distorsioneaz mult diferenele de scor n partea de sus i de Se poate ajunge s nu permit suficiente uniti de scor pentru a putea s difereniezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenele de mrime din cadrul staninei. Inadecvate pentru datele ce nu se grupeaz conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

stanine

Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimat tendina central. Simple i utile.

scoruri standard

Derivate din proprietile curbei normale. Reflect diferenele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendina central i corelaia. Dac grupele de referin sunt echivalente, permit

12. PSIHODIAGNOZA LA VRSTELE MICI I FOARTE MICI 12.1. NOIUNI GENERALE n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectiv longitudinal msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini intelectuale: W.stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvolt dup anul 1925 o dat cu studiile lui Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani pentru a studia factorii de intervenie. Diferite alte echipe de cercetare, dup 1950, studiaz n manier longitudinal, ncercnd o modelare sistematic a dezvoltrii n condiii de cercetare continu. R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod, ci o metodologie i include dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate n funcie de un orar longitudinal. El evideniaz astfel corelaia dintre modificrile condiiilor socioeconomice i culturale ale familiei i efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt urmtoarele: permit un diagnostic funcional prin introducerea dimensiunii temporale i permit evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente. 12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE): Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezint riscuri n dezvoltarea psihocomportamental, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenie educaional-terapeutic. Testarea screening se realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit evaluri extensive suplimentare pentru precizarea necesitilor de intervenie educaional-terapeutic. Caracteristicile testelor de tip screening prezint urmtoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eantion reprezentativ; un caracter multidimensional; uurin i rapiditate n dezvoltare; au instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate nalte; sisteme simple de scorare. Aspectele 46

de baz ale informaiilor te strii de tip screening (triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii privind auzul, vzul i, n general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de la prini sau de la cei care ngrijesc copilul; informaii recoltate prin surs direct. Utilitate i organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei n cadrul unui program comprehensiv de evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca activiti: 1. Examinarea pediatric; 2. Istoria dezvoltrii copilului - interviul prinilor, chestionare sau liste de control; 3. Date privind probleme speciale - de la prini sau persoane care au n grij copilul; 4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului - obinute printr-un test screening; 5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologic, statutul familial, statutul socio-economic. Organizarea unei astfel de testri se poate face: la domiciliul copilului, cu ajutorul unor uniti mobile, n cadrul unor uniti educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre specializate. Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocuprile i grijile prinilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil - cel care l are n grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea strii de sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile dezvoltrii (motorii, cognitive, comunicaionale etc.), ci i pe interaciunea dintre acestea. TESTUL SCREENING DENVER Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare i este introdus i experimentat n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan, n 1993-1994. Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel. Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social; comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu vrsta. Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru sugari zornitoare, 8 cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge tenis, creion, stafide, coli de hrtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomand repetarea te strii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani, la interval de 1 an pn la vrsta de 5 ani. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii neuropsihice sunt: 1. Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe vertical (urcat-cobort scri); motricitatea fin a minii. 47

2. Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli; percepia i reprezentarea; memoria verbal (recunoatere, denumire de imagini); activitatea de construcie; activitatea de reproducere grafic; caracteristici calitative de vrst. 3. Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramatical a limbajului vorbit. 4. Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective; imitaia i comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copiii i adulii; manifestri de independen (preferine active, opoziie) i autoservirea (deprinderi de hrnire, mbrcare, igien). Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global, ct i pe componente i ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea. Dinamica se manifest att prin atingerea cotei normale a vrstei, ct i prin surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cronologica. Apariia retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat situaia, pentru a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare care s asigure normalitatea. 12.3. SCALE DE DEZVOLTARE n timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de msurare a dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucionale. Dac, la primele, rspunsul i performana sunt raportate la un etalon, n cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a crea norme, acestea de regul, nu sunt standardizate n baza unui criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii - pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta. n urma te strii se propune un program de aciune, de intervenie, de recuperare, de compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele scale indic i tipuri de activiti ce se pot folosi - astfel c putem considera de fapt c avem de-a face nu doar cu o simpl activitate de testare, ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie corectiv-constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i presupune cooperarea mai multor persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la concepia c depistarea timpurie a unor deficiene ale copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i terapeuticrecuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum i depistarea cauzelor unor deficiene pot conduce la adecvarea msurilor de intervenie. Paii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L. Spenciner, 1994): 1) triere a - depistarea copiilor din comunitatea dat care se situeaz n afara nivelelor normale ale dezvoltrii psiho-comportamentale; 2) determinarea nevoilor de servicii educaionale speciale - prin instrumente specializate se precizeaz dis abilitile sau nivelul de ntrziere n dezvoltare; 3) planificarea unui program de aciune educaional i terapeutic incluznd msurarea deprinderilor i achiziiilor i stabilirea nivelului la care poate ncepe intervenia, utiliznd instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de msurare a dezvoltrii), liste de control, observaii; 4) monitorizarea progresului, prin verificarea i testarea repetat, i, la nevoie, 48

introducerea unor modificri ale diferitelor componente ale programului; 5) evaluarea programului. Testarea copilului mic, impune anumite cerine psihologului care aplic testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunztoare; pregtirea n domeniul msurrii copiilor; experiena practic; organizarea materialelor; revederea itemilor testului i delimitarea seciunilor de interes n testarea respectiv; stabilirea i meninerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte i cere rbdare, familiarizarea anterioar a copilului pentru a se simi confortabil, utilizarea unor jucrii adecvate); flexibilitate comportamental.

Psihologul trebuie s in seama de: conduita obinuit a copilului (nu se programeaz edina imediat dup-amiaz, cnd de obicei copilul doarme); motivaia copilului fa de materialele testului i chiar fa de persoana care l examineaz; problemele de sntate; specificul instalrii oboselii; timpul de reacie diferit al diferiilor copii; reaciile de respingere posibile. Programul include aspecte care intereseaz prinii, iar psihologul trebuie s fie contient i s manifeste toleran i nelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului i rezultatul testului; el trebuie s acorde timp suficient pentru comunicare informaiei i s aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei n procesul de cretere, educare i msurare a copilului. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul msurrii condiiei psihice a nounscutuiui astfel: msurarea comportamentului copilului nscut nainte de termen, scala de msurare a comportamentului neo-natal, msurarea neurologic a copilului, chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz i V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton, 1973. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii precolari, att pentru cei foarte mici, ntre O i 3 ani, pentru evaluarea achiziiilor din nvarea timpurie, ct i pentru cei ntre 3 i 6-7 ani, cnd achiziiile n plan psiho-comportamental se realizeaz n cadrul i prin socializare n cadrul unor instituii precolare sau colare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum, pentru precolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Msurare i Programare pentru copiii foarte mici. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat n 1969 i revizuit n 1993, fiind dedicat msurrii dezvoltrii copiilor pe direcia cognitiv-mental i cea motorie. Este dedicat copiilor ntre 1 lun i 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mental, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. 49

Scala mental este dedicat msurrii unor abiliti precum: achiziii senzorial-perceptuale, achiziionarea constanei obiectului, memorarea, nvarea i rezolvarea de probleme, vocalizarea i comunicarea verbal, evidena timpurie a gndirii abstracte, habituarea, reprezentarea mental, limbajul complex i formarea conceptului matematic. Scala motric msoar: nivelul controlului corporal, coordonarea muscular, controlul motric fin al minilor i degetelor, micarea dinamic, praxis-ul dinamic, imitarea postural. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluri ale ateniei, orientrii, reglrii emoionale i calitii motricitii. Itemii sunt aranjai n ordinea vrstelor, respectiv vrsta la care 50% din copiii testai reuesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt indicate vrsta int i limitele de vrst ntre care este reuit, de la 5% pn la 95% dintre copiii testai. Examinatorul trebuie s determine vrsta de baz i vrsta plafon a copilului. Vrsta de baz se determin prin numrul itemilor succesivi la care reuete copilul (10 succesivi); vrsta plafon, dup numrul de itemi la care eueaz (10 succesivi). 12.4. TESTELE DE INTELIGEN PENTRU PRECOLARI I COLARI MICI Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I. R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor americane, opteaz pentru valorificarea testului original Binet-Simon, ntreprinznd o activitate de ameliorare i reactualizare a acestuia prin experimentri succesive, cuprinznd trei etape. Prima etap Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i de rezultatele tezei de doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscute lor "curbe de dezvoltare intelectual". Pe baza acestora, R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind indulgent, ea nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media dezvoltrii copiilor i vrstele mintale nscrise n scara metric. Reetalonarea scrii i-a aprut ca o necesitate, realizat, de altminteri, n anul 1949. A doua etap Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly i Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca avnd slab valoare genetic. Au fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur suportnd unele modificri. De asemenea, au fost introduse probe noi, mprumutate din alte teste. Cronologic, s-au derulat urmtoarele aciuni: primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat cercetrilor i studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original; testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10,12,14 ani n anul colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se precizeze consemnele de aplicare i cotare i de a se aprecia valoarea genetic a diferitelor probe; etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 1961- 1962 i 1962-1963 pe grupe de biei i fete de 8,9,10,12,14 ani.

A treia etap 50

Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligen (N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a validitii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru i a interpretrii testului. Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete i biei, de la vrsta de 3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficient n stabilirea nivelelor de inteligen superioar, normal i ntrziat, de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a schimba pe parcurs instrumentul de msurare. Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n dezvoltare. Atunci cnd se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitic, de finee a inteligenei, examinarea psihologic trebuie s fie suplimentat utiliznd alte teste de inteligen, adecvate scopului. Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine familiarizat cu instruciunile testului nainte de a trece la aplicarea lui; aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului s fie formulate cu uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc, de asemenea, criteriile de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o bun aplicare a testului este indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s fie la ndemn pentru a evita pierderea de timp. Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul n care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate: o conversaie de cteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi sentimentul de jen i team. Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza astfel o apreciere exact a posibilitilor sale, acesta trebuie s fie motivat, mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata examenului. Acest lucru este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili. Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i inventivitate. n mod deosebit, el trebuie s gseasc o cale de a urma indicaiile de comportament, reuind totodat s nu modifice formularea instruciunilor la probe. n general, consemnele probelor nu exclud interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de exemplu: s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o interzice, aa cum se ntmpl la probele de asemnri, fapte diverse, fraze absurde; s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul, prin stimulri neutre: "continu", "merge", "merge", "continu", "bine, continu"; s se insiste pentru a preciza un rspuns neclar, cu formule ca: "explic-mi nc o dat", "ce vrei s spui prin aceasta?".

Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul. Se va evita folosirea aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a ntreine un tip de rspuns, cum ar fi, n cazul "gravuri" meninerea enumerrii sau a descrierii. n general, nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns. 51

Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce este esenial n prob. Pentru a rspunde acestei sarcini, examinatorul trebuie s asimileze foarte bine semnificaia psihologic a fiecrui subtest. B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinrii, aplicarea N.o.E.M.I. se va face n doi timpi: Timpul 1. Sondajul- n care se folosesc unele subteste ce se leag fiecare de mai multe nivele de reuit. Permite s se determine nivelul scrii de la care se poate continua examenul. Sondajul cuprinde 3 pri: a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin sublinierea numrului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri, logic verbal. b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu). Acestea sunt: numrarea a 4 jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble. c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea sunt: asemnri, vocabular. Examenul psihologic ncepe cu "probele comune", trecndu-le rezultatele pe foaia de nivel. Dup terminarea "probelor comune" se trece la "probele uoare" sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n acest moment, respectnd urmtoarele condiii: dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la "probe dificile"; dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu sondajul prin "probele uoare" i apoi "probele dificile".

Timpul 2. Examenul propriu-zis Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de nivel, se procedeaz n urmtorul mod: Se aplic, mai nti, itemii din secvena de vrst la care s-a nregistrat primul eec la sondaj i se continu ctre vrstele inferioare pn la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de vrst. Se continu, dup aceea, cu vrstele superioare, urmnd ordinea itemilor i oprind examenul dup 8 eecuri consecutive. Din materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare, fiele de nivel de vrst, setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite precum: cheie, cuit, monede de valori diferite. Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M. (n luni) N.Cr. (n luni) x 100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni). Pentru subiecii mai mari se ia n calcul aceast vrst maxim la numitor. n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul rspunsului (promptitudine, lentoare, bogia enunurilor); prezena unor factori specifici (reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburri de lectur). Aceste informaii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemii mai frecvent reuii de debilii mintal comparativ cu normalii la vrste mintale egale sunt semnalai prin D+; iar cei la care eueaz cel mai frecvent copiii cu tulburri de lectur prin L-; comportamentul copilului n timpul probei (n special la copiii de vrst mic sau la cei inhibai, 52

blocai se vor obine dispersii slabe n msura n care acetia resimt disconfort, putndu-se refugia n aa-numita conduit de eec; comportamentul examinatorului se poate evidenia prin faptul c, de regul, debutanii obin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice).

53