Sunteți pe pagina 1din 13

Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi ca microgrup social Clasa colar este definit de ctre A. Neculau i M. Zlate (1983) ca un grup social specific compus dintr-un numr de membrii egali ntre ei i dintr-un animator ale cror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii comune i de normele de funcionare. Clasa scolar sau grupul de elevi sunt noiuni subordonate celei de grup mai ales n privina coninutului. A. Dancsuly (1979) definete colectivul de elevi ca o grupare de persoane, unite printr-un scop comun, cu o activitate comun, avnd anumite organe de conducere i o structur organizatoric corespunztoare sarcinilor concrete pe care le urmrete. Putem cu uurin observa din definiiile date c un grup colar clasa colar are anumite caracteristici ce sunt socotite definitorii: scop comun, activiti comune, structur organizatoric i de conducere, distigndu-se aici pe de o parte profesorul sau animatorul (A. Neculau, 1983) iar pe de alt parte elevii ce dein anumite seturi de roluri. Formarea unui colectiv colar presupune parcurgerea anumitor etape (I. Nicola, 1992) i anume: etapa evalurii interpersonale sau mai bine zis etapa cunoaterii reciproce ce implic mecanismul cunoaterii de sine i de altul, a disponibilitilor partenerilor etapa constituirii i stabilizrii structurii socio-afective a colectivului de elevi, apariia i manifestarea relaiilor de tip simpatetic-atracie, respingere, indiferen. Relaiile socio-afective sunt rspunztoare n proporie ridicat de coeziunea, consensul i stabilitatea grupului i nu n ultimul rnd de eficiena acestuia. etapa stabilizrii i recunoaterii unei anumite structuri sau constelaii socio-afective exprimat n trirea sentimentului echilibrului necesar realizrii i desfurrii n comun a unor sarcini sau activiti. Odat parcurse aceste etape, care se intercondiioneaz permanent se constituie acea sintalitate care exprim tocmai caracteristicile specifice unui colectiv colar concret privit ca un sistem unitar.

Aceste trsturi devin specifice clasei A spre exemplu i o difereniaz de clasa paralel B. Fiecare clas colar are caracteristici comune dar i caracteristici specifice rezultate din modul original de mbinare a celor generale. Teoria sintalitii grupului, formulat de Cattel deriv din abordarea analiticfactorial i ncearc s faciliteze nelegerea grupului ca un sistem unitar, coeziv, eficient. Conceptul de sintalitate se refer la acel togetherness care nseamn a fi mpreun i implic performana final observabil i msurabil a grupului. n definirea sintalitii Cattel folosete termenii de sinergie de meninere i sinergie de eficien , prima constnd din energiile individuale ale grupului care susin i dezvolt anumite interese ce vor fi urmrite i realizate de toi membrii grupului, a doua reprezint surplusul de energie ce poate fi utilizat n realizarea unor scopuri exterioare grupului. Dup ce am vzut ce nseamn clasa de elevi vom sublinia n continuare n ce msur aceast formaiune psiho-social ntrunete parametrii grupului mic, menionai anterior. 1) Mrimea clasei sau colectivului este dimensionat, de regul, n limitele 15-25-30 de elevi i este reglementat prin dispoziii-ordine i regulamente emise de Ministerul Educaiei i Cercetrii. La nceput, clasele de elevi sunt grupuri formale/oficiale, instituionalizate, dezvoltndu-se ulterior n cadrul lor o varietate de relaii i reele de comunicare, cunoatere, simpatetice, de putere, de locomoie, distribuie spaial etc. 2) n privina naturii relaiilor n grupurile colare acestea sunt de tipul face to face implicnd contacte directe i dezvoltndu-se n dublu sens de la individ nspre colectiv dar i invers. Fiecare elev contribuie ntr-un fel sau altul, mai mult sau mai puin la apariia acelei sintaliti de care vorbeam mai sus. La rndul su colectivul ofer individului posibiliti de satisfacere a unor trebuine de afiliere, de incluziune, de afeciune, de valorizare a potenialului su fizic i psihic, de securitate, de autodepire, autorealizare. 3) Structura grupului colar este generat de interrelaiile ce se dezvolt ntre membrii acestuia, putndu-se distinge o structur formal i alta informal. Structura formal se refer la acel tip de relaii care este rezultatul investirii oficiale a unor membrii ai

grupului cu anumite funcii sau roluri. Aceste atribuiri de roluri pot fi fcute fie de colectivul de elevi fie de ndrumtorul clasei respectiv profesorul-diriginte sau nvtor. Aceti elevi constituie un fel de birou de conducere a clasei i ei i exercit autoritatea graie acceptrii i recunoaterii de ctre ceilali. Prin urmare poziia unui lider este dependent nu att de calitile fizice, psihice ale unui elev ct mai degrab de recunoaterea i acceptarea acestor caliti de ctre ceilali membrii ai grupului. Structura informal exprim faptul c interaciunile din cadrul grupului nu sunt impuse i reglementate din exterior ci sunt rezultatul relaiilor interpersonale. n acest context fiecare elev i formeaz anumite atitudini fa de ceilali colegi care la rndul lor formuleaz sau nu aceleai sentimente de atracie, respingere sau indiferen. Numrul i intensitatea acestor atitudini focalizate pe anumii membrii ai grupului vor permite apariia aa-ziilor lideri informali. Dac liderul formal este ascultat graie poziiei pe care o ocup n virtutea unor reguli i norme, liderul informal se bucur de apreciere, simpatie datorit unor caliti deosebite care l-au impus. Uneori este posibil s apar contradicii ntre liderul formal i cel informal, cu efecte asupra coeziunii, stabilitii i eficienei grupului. n vederea cunoaterii vieii grupului, a gradului su de coeziune, nvtorul i mai cu seam profesorul diriginte poate utiliza tehnicile sociometrice ce ofer informaii extrem de utile n organizarea i coordonarea activitilor de grup. Prin intermediul chestionarelor de tip sociometric se pot stabili gradul de coeziune a grupului, indicele de intensitate a simpatiei/antipatiei individului fa de grup dar i a grupului fa de un membru al su. 4) Dac ne referim la dinamica grupului, putem, firesc, sublinia faptul c un grup colar se afl ntr-un permanent proces de transformare i restructurare, derivat pe de o parte din evoluiile nregistrate n planul dezvoltrii ontogenetice iar pe de alt parte din natura, structura i coninutul sarcinilor ce sunt mereu altele. 5) nc din definirea clasei de elevi am putut evidenia existena unor activiti comune, a unor sarcini i scopuri comune ce tind s mobilizeze toate resursele grupului sau ceea ce am amintit anterior acea sinergie de meninere. n continuare vom insista mai mult asupra coeziunii grupului dimensiune ce asigur nsi existena acestuia. Coeziunea unui grup este dependent n mare parte de natura, numrul i intensitatea relaiilor ce se dezvolt n cadrul acestuia, i anume:

Mecanismele percepiei sociale la vrstele colaritii relaii de cunoatere relaii de comunicare relaii simpatetice

Ce sunt relaiile de cunoatere i care este specificul acestora la vrstele colaritii? Cu alte cuvinte se pune n discuie mecanismul percepiei sociale a percepiei de sine i de altul. n cunoaterea interpersonal, percepia se transform dintrun proces individual ntr-un act interpersonal n care obiectul cunoaterii este o fiin uman cu nevoile i aspiraiile ei, cu inteligena i temperamentul ei, cu gndurile i sentimentele ei fa de lume, fa de sine i fa de semeni. Rezultatul acestui proces complex este imaginea de sine care cunoate un traseu lung i nu de puine ori anevoios. Vom puncta n cele ce urmeaz principalele momente ale constituirii imaginii de sine, aa cum sunt ele vzute i abordate de diveri autori ce s-au consacrat domeniului. Un prim pas n constituirea imaginii de sine este formarea la copil a schemei corpului, moment plasat de majoritatea autorilor n primele luni de via cnd copilul i descoper degetul mare i apoi minile (N. Wallon, 1975). O a dou etap este separarea propriei persoane de aciunile proprii, nelegerea lumii exterioare este nsoit de nelegerea propriei persoane. Descoperirea n oglind sau stadiul oglinzii este un alt moment important ce se inregistreaz ntre a17-a i a 24-a lun. Admirarea propriei imagini n oglind nsoit de exclamaia ah sunt dup Ch. Darwin (apud. W. Damon, D. Hart, 1988) primele forme de manifestare a contiinei de sine. Recunoaterea n oglind este precedat de cteva secvene importante i anume: un prim moment este dat de faptul c un copil nu manifest interes la nceput fa de propria figur dar recunoate imediat chipul mamei, la care va zmbi, va privi insistent, va gnguri; n al doilea stadiu (Dixon, apud. W. Damon, D. Hart, 1988) copilul devine interesat de chipul din oglind, acesta fiind un fel de play mate cruia i zmbete, deschide/nchide gura etc.; ntr-un al treilea stadiu copilul devine capabil s fac distincie ntre imaginea proprie din oglind i imaginea altora. Deci, pn la 3 ani de dezvolt dup opinia lui G. Allport (1981) urmtoarele aspecte ale imaginii i contiinei de sine simul eu-lui corporal i simul unei identiti

de sine continuie, o oarecare stabilitate. n perioadele ce urmeaz respectiv 3-6 ani apar dup G. Allport extensia eu-lui i imaginea eu-lui concretizat pe de o parte n manifestarea sentimentului de proprietatea iar pe de alt parte n cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt prinii din partea lui, ncercnd deja s compare oferta cu cererea. Odat cu intrarea copilului n coal eul devine un factor raional iar identificarea un principiu important ce coordoneaz noua activitate nvarea. Evaluarea copilului de ctre ceilali este mult intensificat n condiiile muncii colare, copilul ncepe s contientizeze propria sa valoare dar este obligat s in cont i de ceilali. Controlul exercitat de grup poate contribui la valorificarea plenar a potenialitilor copilului dar uneori poate fi i un factor inhibitor. Nu de puine ori se ntmpl c imaginea pe care copilul i-a format-o despre propria persoan s nu coincid cu cea a grupului aceast diferen poate genera conflicte cu efecte asupra actului nvrii dar i asupra personalitii n ansamblu. Aici i acum nvtorul poate interveni i atenua starea de tensiune latent sau manifest. De reinut este faptul c diferenierile individuale care apar acum graie aprecierilor nvtorului i ale colegilor, nu trebuie excluse dar nici absolutizate pentru c n grupele de colari rangurile sunt variabile cel dinti la ortografie poate fi ultimul la alergare (H. Wallon, 1975). Asta nu nseamn ns, c nu se poate face o ierarhizare a valorilor, trebuie ns accentuate prile pozitive ale fiecrui copil i valorificate la maximum. n perioada preadolescenei numit i vrsta graiei socialese dezvolt, se amplific pe de o parte dimensiunea corporal i psihic a sinelui dar se manifest puternic i cea social. Egocentrismul prezent n etapele anterioare este treptat nlocuit cu sentimentul de noi. n aceast etap grupul poate juca un rol extrem de important, copilul fiind sensibil mai mult ca oricnd la opiniile acestuia. Iniiativele personale, dorina de creaie, de luare a unor decizii sunt susinute i de multe ori satisfcute de grup. Adolescena este etapa n care dimensiunea social a eu-lui se manifest puternic. nelegndu-se pe sine ca o fiin bio-psiho-socio-cultural, adolescentul reuete s-i integreze propriul EU ntr-un tot unitar raportndu-se la trecut, prezent dar i viitor, reuind totodat s-i identifice locul i rolul su printre ceilali. Afirmarea sinelui devine n adolescen o dominant

interesant dar i dificil pentru c eu-l poate intra frecvent n conflict cu ambiana, cu grupul, atrgnd dup sine trectoare dezadaptri. n adolescen imaginea de sine depinde nebnuit de mult de ceilali, grupul oferindu-i teren de manifestare i experimentare a unor comportamente sociale uneori neadmise sau neacceptate sau poate insuficient valorizate de grupurile de aduli. De ce am prezentat aceast evoluie a sinelui n acest cadru? Chiar dac am realizat-o sumar am fcut-o cu gndul la faptul c n cea mai mare parte ncepnd de la 34 ani copiii sunt cuprini n grupuri de joc, de nvare, de munc n cadrul crora funcioneaz mecanismul interaprecierii i interevalurii. n cunoaterea de sine i de altul pot aprea o serie de erori de apreciere cu efecte negative asupra dimensiunilor grupului dar i asupra activitii de nvare. Care sunt acestea? I.Radu (1994) subliniaz c cei mai importani factori distorsionai sau facilitatori n percepia de altul ar fi: fenomenul de cristalizare ce se bazeaz pe factorul afectiv i intervine n relaiile interpersonale i const n transfigurarea persoanelor, situaiilor, obiceiurilor sub influena sentimentului, a pasiunii. Din punct de vedere psihologic cristalizarea reprezint o proiecie a personalitii, dorina transformnd i transfigurnd realitatea. Contactul repetat cu realitatea faciliteaz decristalizarea afectiv, ochelarii roz sunt nlocuii cu o sticl afumat prezumia de similitudine exprimat n asemnarea sau afinitatea cu altul poate deforma percepia acestuia. Uneori individul se considera etalon pe sine i raporteaz pe toi ceilali la aceste dimensiuni. Centrarea pe eu face dificil att autoaprecierea ct i aprecierea altuia. judecata prin contrast este o alt surs de distorsiune, o persoan extrem de pedant apreciaz prin contrast absen acesor caliti la alte persoane efectul halo ntlnit i n aprecierea elevilor de ctre cadrele didactice este o alt surs de eroare, dependent de o apreciere global existent ntr-un grup. Deseori din comoditate apelm la aprecierile altora despre cineva facilitnd o nivelare a acestora

efectul indulgenei sau generozitii exprim tendina de a aprecia poziiv oamenii ceea ce nu ntotdeauna este i corect

Informarea prin comunicare ca premis a participrii la elaborarea deciziilor n clasa colar Al doilea tip de relaii ce se ntlnete n grup concomitent i intercondiionat cu cel prezentat este cel de comunicare care poate fi verbal sau nonverbal. Informarea prin comunicare creeaz n orice grup premisele participrii la elaborarea deciziilor, la desfurarea activitilor comune, la cunoaterea participanilor. n cadrul grupului forma cea mai rspndit de comunicare este dialogul care mpreun cu gestica, mimica formeaz un tot. Frecvena, intensitatea comunicrilor sunt dependente de gradul de atracie dintre indivizi. n grup comunicarea devine form fundamental a interaciunii sociale. Cercetrile intreprinse n domeniu s-au centrat n mod deosebit asupra comunicrii profesor-elevi, deci asupra comunicrii didactice (aspect dezbtut de noi ntr-un alt capitol). n acest context ns, pentru noi prezint importan sporit comunicarea pe orizontal elevi-elevi, o clas fiind nainte de toate un mediu favorabil comunicrii. n cadrul acestui tip de comunicare emitorul poate fi un elev, luat ca pesonalitate distinct dar i colectivul abordat ca sintalitate. I. Nicola (1992) susine c n comunicarea n grup mesajele emise de colectiv au un caracter normativ i msura n care elevii ader la aceste norme le permite ca acetia s devin la rndul lor emitori de mesaje n relaiile cu ceilali. Mesajele care vin din partea elevilor nspre colectiv sunt informaionale ele putnd fi acceptate sau respinse de ctre grup. Se constituie aadar un tip de relaie de comunicare pe orizontal care este dependent de rolul i statusul fiecrui elev. Un rol important n desfurarea acestei reele de comunicare, ce se constituie ntr-o structur de comunicare, l are liderul formal sau informal care uneori poate perturba actul de comunicare provocnd ceea ce literatura de specialitate numete blocaj, filtraj sau distorsiune care se manifest fie prin ntreruperea comunicrii, trunchierea informaiilor fie prin denaturarea acestora. Uneori conflictele ce pot aprea n grup sau ntre grup i nvtor sau profesorul-diriginte sunt alimentate de aceste disfuncionaliti ce pot fi

voluntare / contiente sau involuntare. Comunicarea n grupurile colare este influenat i dependent de particularitile psihologice de vrst i individuale. Avem n vedere n mod deosebit caracteristicile limbajului la vrsta colar mic, mijlocie sau mare. Astfel n grupurile colare mici (clasele I-IV) dialogul este uor ngreunat de anumite defeciuni de vorbire cauzate de schimbarea dentiiei provizorii sau de existena sunetelor parazitare. La acestea se adaug nenelegere parial sau total a sensului unor cuvinte (U. chiopu, E. Verza, 1981) i tendina de a nlocui cu altele ale cror sensuri sunt nepotrivite situaiei. n grupurile de preadolesceni chiar dac vocabularul se mbogete substanial cu termeni din tiin, tehnic, literatur apar fenomene specifice concretizate n vorbirea n jargon, presrat de expresii teribiliste, nu de puine ori vulgare. n perioada care urmeaz vorbirea devine mai nuanat i adaptat circumstanelor, este uor vizibil grija, atenia adolescentului pentru folosirea adecvat a cuvintelor, apare limbajul literar, apare dorina de argumentare. Pe acest fond se pot constitui limbajele locale specifice unor coli, clase sau subgrupuri colare. Comunicarea elevi-elevi este mult afectat de consumurile culturale, mijloacele mass-media ocupnd la ora actual o poziie privilegiat. Despre dimensiunea atracie respingere - indiferen Al treilea tip de relaii ce apare n orice grup este cel ce se refer la dimensiunea atracie respingere indiferen, astfel supus este vorba de relaiile prefereniale. Distribuia spaial a membrilor grupurilor colare, participarea la activiti comune, manifestarea relaiilor de comunicare i cunoatere alimenteaz apariia simpatiilor, antipatiilor i indiferenelor. Cum se explic din punct de vedere psihologic aceast dimensiune atracie respingere indiferen-? P. Golu (1978) subliniaz c susinerea reciproc a indivizilor n domeniul comportamentului de rol i al valorilor favorizeaz atracia sau respingerea, aceast susinere poate fi simetric, atunci cnd indivizii i furnizeaz forme asemntoare de gratificare sau asimetric cnd indivizii i furnizeaz tipuri diferite de satisfacie. n acest ultim caz avem de-a face cu o alt dimensiune i anume dominaie-subordonare, tendina de protecie i dorina de a fi protejat, acionnd aici principiul complementaritii. Pentru radiografierea acestui tip de relaii se utilizeaz tehnicile sociometrice care cuprind testul sociometric, matricea sociometric, indicii sociometrici, sociograma.

Prezentm n continuare ntr-o form extrem de succint semnificaia acestor tehnici n detaliu ele pot fi gsite n lucrrile de psihologie social. Testul sociometric este considerat punctul de plecare n cunoaterea unor aspecte psiho-sociale existente ntr-un grup colar. Materialul furnizat de aplicarea testului sociometric trebuie supus prelucrrii prin intermediul celorlalte tehnici. Un test sociometric se prezint sub forma unei suite de ntrebri (itemi) prin care se solicit elevului s-i exprime simpatiile/antipatiile fa de ceilali colegi n funcie de un anumit criteriu care trebuie s fie n concordan cu interesele, preocuprile, specificul muncii grupului respectiv. Exemple de ntrebri: 1. Indic pe trei din colegii ti care ai dori s fie responsabili de clas. 1. . 2. . 3. . 2. Indic trei din colegii ti pe care nu I-ai dori n aceast funcie 1. 2. 3. Matricea sociometric datele obinute prin testul sociometric sunt nscrise ntrun tabel cu dubl intrare, unde sunt trecui att pe orizontal ct i pe vertical elevii clasei respective (n ordine alfabetic). Matricele sociometrice se fac de regul separat pentru alegeri, pentru respingeri i pentru fiecare criteriu n parte. Rezultatele sunt nregistrate att pe linie ct i pe coloan. Exemplu:

Fig. nr. 12.1. Matrice sociometric A B C D E F

A B C D E F

Matricea sociometric este un instrument ajuttor care nc nu nseamn

cunoatere ea uurnd ordonarea, nregistrarea informaiilor brute. Indicii sociometrici datele nregistrate n coloana ultim din dreapta i n linia de jos sunt apoi supuse unor calcule ce exprim anumii indici privitori la expansiunea social a fiecrui membru al grupului sau la incluziunea social, se calculeaz numrul de alegeri exprimate, respingeri exprimate dar i alegeri primite, respingeri primite. Pe baza acestei prelucrri ne putem da seama de intensitatea simpatiei/antipatiei individului fa de grup dar i a grupului fa de fiecare membru al su. Sociograma ne permite reprezentarea grafic a relaiillor interpersonale dintrun grup.Ea se ntocmete pe baza datelor cuprinse n matricea sociometric, punnd n eviden pe lng locul individului n grup i diferite reele ce exist n grupul respectiv. Sociogramele pot fi colective i individuale. Cel mai frecevent tip de sociogram este cel cu trei cercuri concentrice (I. Nicola, 1978). Se grupeaz elevii n trei categorii, plasnd n cercul pe cei mai alei sau pe cei mai respini, apoi cu ajutorul sgeilor se unesc poziiile ocupate de elevi i se obine o anumit configuraie. Exemplu: se noteaz cu un triunghi bieii i cu un cerc fetele

Sociogram

Sociograma ne prezint o radiografiere a relaiilor de comunicare, date ce pot fi extrem de utile n organizarea unor activiti dar i informaii despre structura informal a grupului. Putem apoi s observm care membru este cel mai popular sau cel mai nepopular respinsul sau izolatul grupului. Sociogramele individuale sunt secvene sau extrase din sociograma colectiv i cuprind toate relaiile n care un membru al grupului este antrenat. Desigur, pentru cunoaterea relaiilor de tip preferenial existente ntr-un grup pot fi folosite i alte metode cum ar fi observaia psiho-social, scrile de opinii i atitudini, metoda aprecierii obiective (Gh. Zapan), chestionarul etc. Competiia form motivaional a afirmrii de sine nainte de a prezenta avantajele/dezavantajele precum i specificul competiiei i cooperrii n grupurile colare s vedem ce nseamn competiie, ce nseamn cooperare? Uzual competiia este difinit ca o form motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii. (D. Ausubel; Fl. Robinson; 1981). Adesea opus cooperrii competiia exprim o form de interaciune ntre indivizi sau grupuri n aa fel nct fiecare caut s maximizeze propriile achiziii (D. Doron; Fr. Parot; 1999). Considerat un mijloc de satisfacere a unor nevoi specific umane competiia poate constitui i un procedeu de stimulare a conduitei individuale n variate situaii sociale. Acceptarea i ntreinerea unei atmosfere competitive variaz n funcie de mediul sociocultural. Astfel cercetrile intreprinse de M. Mead (1937) au dovedit c n unele culturi ea este stimulat n timp ce n altele lipsete. Spiritul de competiie, dorina afirmrii sinelui, apar foarte de timpuriu, nc n adoua copilrie respectiv 4-5 ani cnd precolarul ncearc s imite modelele competiionale dezvoltate de prini sau copiii din grupurile de joc. Competiia exercit asupra personalitii individului att efecte pozitive ct i negative n sensul fie stimulrii eforturilor fie inhibrii genernd, stri de frustare, de anxietate. n competiie copiii devin mai capabili s-i descopere propriile limite i s doreasc valorizarea plenar a capacitilor nc nevalorificate. Eficiena, productivitatea grupului sunt dependente de climatul competitiv nlturnd, printre altele i monotonia,

dezvoltnd dorina de performan i la elevii necuprini n competiie, acionnd ceea ce Sugimura (apud. Ausubel i Robinson, 1981) numete ntrire indirect. Dac starea de competiie se menine o perioad prea lung de timp ea poate dezvolta sentimente de inferioritate, de insuficien la elevii care nu dispun de calitile necesare implicate ntr-o activitate competitiv. Competiia poate genera i ntreine un climat de tensiune n grup, poate declana conflicte nevrotice (K. Horney apud. P. Golu, 1988). Cooperarea Cooperarea este o activitate orientat social n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel i Robinson, 1981). n cadrul cooperrii elul, scopul nu poate fi atins dect prin concertarea eforturilor tuturor membrilor grupului. Asemeni competiiei, cooperarea apare n jurul vrstei de 3-4- ani avnd ca baz tot modelele oferite de aduli. Studiile efectuate n domeniu, evideniaz superioritatea cooperrii n care dominante sunt componentele socio-afective ce stimuleaz iniiativa, comunicarea interpersonal. Dac n competiie accentul cade pe aspectele instrumentale, adic ce tie i ct tie un individ pentru rezolvarea unei situaii-problem n cooperare relaiile simpatetice sunt cele ce primeaz, factorul afectiv. n grupurile colare nvtorul i mai trziu, profesorul va sesiza situaiile ce se preteaz la competiie sau la cooperare, n vederea evitrii apariiei influenelor negative. Privitor la copiii mai puin nzestrai sau mai timizi i mai nesociabili cadrele didactice vor ncerca s promoveze competiia cu ei nii. Cunoaterea propriilor progrese contribuie la mbuntire, uneori semnificativ, a performanei comparativ cu aceea realizat de un grup de control (ntr-o situaie de competiie). Acesta este motivul pentru care Bloom susine ideea unei evaluri cu ajutorul unor norme sau obiective n locul comparrii rezultatelor obinute de diveri elevi. Prin urmare, respectarea principiului individualizrii nvrii este o necesitate. Cooperarea i competiia nu sunt antitetice ambele implicnd interaciune intragrupal dar i intergrupal. Aceasta din urm neputnd s se desfoare n absena unei cooperri intragrupale. Conflictul

Uneori n grupurile colare pot aprea i conflicte ce influeneaz relaiile interpersonale dar i activitatea de nvare. Conflictul semnific o opoziie mutual sau o agresiune raportat la o int indivizibil legat de prestigiu sau de o recompens oarecare (P. Golu, 1978). De multe ori conflictul apare ntr-o situaie de competiie prelungit sau ntr-un act de cooperare atunci cnd sarcinile nu sunt raional distribuite. Posibiliti sau ocazii de apariie a conflictelor sunt numeroase n grupurile colare, dar nu totdeauna acestea sunt bine motivate i au influene inhibitorii asupra activitilor de tip colar. Dac n grupurile colare mici (clasele I-IV) numrul conflictelor sau nenelegerilor este mai mare, sub aspectul intensitii i persistenei ele nu sunt aa nocive, copiii gsind mai uor soluii de rezolvare. n grupurile de adolesceni, ns, reaciile la conflict sunt foarte variate i de intensitate sporit. Astfel pot aprea manifestri cum ar fi mnia, furia, impulsivitatea sau anumite maniere egocentrice. Reaciile adolescentului pot lua forme agresive sau defensive. Astfel R. Campbell (1995) subliniaz c la vrsta adolescenei mnia se poate exprima fie prin ncpnare, amnarea efecturii unei sarcini pn la uitarea ei, fie prin lene, mbufnare, fug sau comportamente necontrolate, descrcri verbale. Diferenele care apar ntre copil i adolescent, din punct de vedere al manifestrii strii tensionale-conflictuale, constau n aceea c n copilrie acest comportament nu apare ca o contientizare a faptului c aceast atitudine contribuie la descrcarea mniei refulate pe cnd n adolescen, tnrul poate recurge la acte reprobabile cum ar fi consumul de droguri, sarcin, tentative de sinucidere etc. Sigur, sursele de conflict sunt numeroase ele putnd fi localizate n familie dar i n coal lund forma certurilor, denigrrilor, ironiilor exagerate, aroganei, grosolniei sau lipsei de tact pedagogic din partea cadrelor didactice, observaii de prost gust, lips de principialitate, subiectivism n apreciere, sanciuni nemeritate. De cele mai multe ori conflictul este derivat dintr-o structur motivaional, un sentiment, individul puternic motivat, este frustat, oprit, blocat de un factor din mediul extern. Ca i competitiv i cooperarea, conflictul este influenat de experiena anterioar a individului, de modul de evaluare a situaiei dar i de tipul de temperament, tiut fiind faptul c un temperament dominant extrovertit se va angaja mai rapid ntr-un conflict deschis dect unul dominant introvertit.