1.

STRUCTURA TEMATIC
1.1. Delimitari conceptuale n aria problematica: metoda, tehnica, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactica 1.2. Clasificari ale metodelor didactice 1.3. Tendinte actuale n perfectionarea metodologiei didactice 1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor n proiectarea-realizarea-evaluarea activitatii instructiv-educative

2. RECOMADRI BIBLIOGRAFICE GENERALE

1. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Bucuresti-Chisinau, Editura Litera-Litera Internationa, 2000 2. Cucos, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare si grade didactice, Iasi, Editura Polirom, 1998 3. Gagn, R. M., Conditiile nvatarii, trad., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975 4. Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, 2002 5. Cerghit, I., Metode de nvatamnt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980 6. Cerghit, I., Neacsu, I., Pnisoara, O. I., Negret-Dobridor, I., Prelegeri pedagogice, Iasi, Editura Polirom, 2001 7. Iucu, R.B., Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2001 8. Ionescu, M., Chis, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitatii Clujeana, 2001 9. Aebli, N., Didactica psihologica, trad, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1973 10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970 11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica moderna, ed. a II-a revizuita, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutica. Didactica, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1997 13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucuresti, Editura All, 1998 14. Neacsu, I., Instruire si nvatare. Teorii, modele, strategii, Bucuresti,Editura stiintifica, 1991

15. Cretu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2000 16. Temple, Ch., Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice n nvatamntul superior: gndirea critica n abordarea transcurriculara, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001

3. SINTEZ INFORMAIONAL
3.1. Delimitari conceptuale n aria problematica: metoda, tehnica, procedeu,
metodologie, tehnologie; strategie didactica Aceasta "arie problematica" a metodelor instructiv-educative ("didactice", "de nvatamnt", "de instruire") este foarte frecvent abordata de pedagogie pentru ca ea reflecta o realitate dintre cele mai dinamice (si dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ. Exista o literatura extrem de bogata, accesibila si diversificata care pune la dispozitia educatorilor sinteze teoretice dar si experientele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esentiale referitoare la metodologia didactica. 3.1.1. Metoda didactica este "o cale eficienta de organizare si conducere a nvatarii, un mod comun de a proceda care reuneste ntr-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai" (I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este "calea de urmat n activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru ndeplinirea scopurilor nvatamntului, adica pentru informarea si formarea educatilor" (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de nvatamnt poate fi privita si ca "o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, si nsusesc si aprofundeaza cunostinte, si informeaza si dezvolta priceperi si deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini etc." (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122). n didactica moderna "metoda de nvatamnt este nteleasa ca un anumit mod de a proceda care tind 14314d316o e sa plaseze elevul (si/sau studentul - n.n.) ntr-o situatie de nvatare, mai mult sau mai putin dirijata care sa se apropie pna la identificare cu una de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de legare a lui de aspectele practice ale vietii" (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126). 3.1.2. Tehnica didactica presupune "mbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica nsotita de mijloace pentru realizarea activitatilor didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeste semnificatii mai largi. 3.1.3. Procedeul didactic - este "o particularizare sau o componenta a metodei; procedeele didactice sunt practice (solutii didactice practice) nsotite, dupa caz, de tehnici si mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I.Bontas, 1994). ntre cele trei elemente exista o evidenta interdependenta: metoda subsumeaza tehnicile care la rndul lor subordoneaza procedeele. Daca spre exemplu metoda este "descoperirea" (nvatarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi "munca intelectuala (individuala)" iar procedeul "lectura bibliografiei (sau manualului)". Relatia dintre metode, tehnici si procedee este una foarte dinamica si complexa; n anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma n procedeu (sau invers);demonstratia

poate fi procedeu n cadrul explicatiei (care fiind dominanta ntr-o secventa didactica, o subsumeaza) dar poate fi metoda n cazul unor demonstratii pe viu (cnd se prevaleaza). 3.1.4. Metodologia didactica desemneaza fie combinatia mai multor metode prin care se realizeaza efectiv actul educativ, fie "teoria care sudeaza ntre ele aceste metode, o anumita conceptie pedagogica, proprie epocii si scolii" (I. Cerghit, 1982). Este "teorie si practica a metodelor de nvatamnt, stiinta care se ocupa cu definirea, clasificarea si valorificarea sistemului metodelor de nvatamnt, bazate pe o conceptie unitara despre actul predarii si nvatarii, pe principiile si legile care stau la baza acesteia" (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.127). 3.1.5. Tehnologia didactica reprezinta "ansamblul tehnicilor si cunostintelor practice imaginat pentru a organiza, a testa si a asigura functionalitatea institutiei scolare la nivel de sistem" (S. Cristea ap.G. de Landsheere, 2000, p.363). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificari. El desemneaza, n esenta (si n acceptiune actuala) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de nvatamnt asociate. n literatura de specialitate se utilizeaza si sintagma "tehnologia instruirii" pentru a desemna "un mod sistematic de proiectare, realizare si evaluare a ntregului proces de nvatare si predare, "n concordanta cu obiectivele pedagogice asumate" (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). 3.1.6. Strategia didactica - desemneaza "un mod de abordare a unei situatii de instruire" care permite/presupune "rationalizarea continuturilor"; determina "structurile actionale"; o "combinatorica structurala" ntre "metode, mijloace, forme, relatii, decizia instructionala" si care vizeaza "optimizarea instruirii". Ea depinde de: conceptia pedagogica a cadrului didactic, obiectivele instructiv- educative, continuturile instruirii, tipul de nvatare necesara, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spatiului instructiv-educativ si orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realitatii pedagogice; ele se clasifica dupa criterii diverse (dupa domeniul activitatilor instructionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv- motivationale, combinatorii; dupa logica gndirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice s.a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optima) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ n conditii/contexte concrete.

3.2. Clasificari ale metodelor didactice

Diversificarea situatiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice; "scola de astazi se declara n favoarea diversificarii si flexibilizarii metodologiei de instruire" (I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase si autori diferiti adopta una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrarile de didactica reprezentative (M. Ionescu, V. Chis, 2001). 3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian): - metode bazate pe actiune (exercitiul, lucrari de laborator, deatelier, activitatea cu cartea);

- metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) -demonstratia, observarea, excursiile si vizitele; - metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem desemnalizare) - expunerea, conversatia; 3.2.2. Clasificarea n functie de scopul didactic urmarit: - metode de predare a materialului nou, de fixare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicatia), conversatia, demonstratia, munca cu manualul si cartea, observarea independenta, exercitiul; - metoda de verificare si apreciere a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor: verificarea orala, verificarea scrisa, verificarea cu ajutorul masinilor. 3.2.3. Clasificarea metodelor de nvatamnt (A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, "Pedagogie", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1979): - expunerea sistematica a cunostintelor; - conversatia; - problematizarea (nvatarea prin probleme, instruirea problematizata); - modelarea; - demonstratia; - experimentul; - exercitiul; - metoda activitatii pe grupe; - metoda activitatii independente; - instruirea programata; - metode de verificare si evaluare. 3.2.4. Clasificarea metodelor de nvatamnt (I. Cerghit, "Metode de nvatamnt", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980): - metode de comunicare orala: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); descutii si dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare);

- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflectia personala); - metode de comunicare scrisa (lectura); - metode de explorare a realitatii: explorare nemijlocita - directa (observatia sistematica si independenta, experimentul); explorare mijlocita - indirecta (demonstratia, modelarea); - metode bazate pe actiune (operationale sau practice): bazate pe actiune reala/autentica (exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice); metode de simulare/bazate pe actiune fictiva (metoda jocurilor, dramatizarea <<nvatarea prin dramatizare>>, nvatarea pe simulatoare; - instruirea programata. 3.2.5. Clasificarea metodelor de nvatamnt realizata de I. Nicola ("Tratat de pedagogie scolara", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996): - metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea, observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul n grup; - metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul; - metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor. 3.2.6. Clasificarea realizata de M. Ionescu ("Demersuri creative n predare si nvatare", Editura Presa Universitatii Clujeana, 2000): - metode de transmitere si nsusire a cunostintelor. . metode de comunicare orala: a) metode de comunicare orala expozitiva (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicatia, informarea, prelegerea-scolara, prelegerea-dezbatere, conferintadezbatere, cursul magistral); b) metode de comunicare orala conversativa (conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul); c) metoda problematizarii. . metode de comunicare scrisa: a) lectura (explicativa, dirijata);

b) activitatea cu manualul. . metode de comunicare la nivelul limbajului intern: a) reflectia personala; b) introspectia. - metode de cercetare a realitatii: . metode de cercetare directa a realitatii: a) observatia sistematica si independenta; b) experimentul; c) abordarea euristica (n plan material); d) nvatarea prin descoperire (n plan material).

. metode de cercetare indirecta a realitatii: a) abordarea euristica (n plan mental); b) nvatarea prin descoperire (n plan mental); c) demonstratia; d) modelarea. - metode bazate pe actiune practica: . metode de actiune reala: a) exercitiul; b) rezolvari de probleme; c) algoritmizarea; d) lucrari practice; e) studiul de caz; f) proiectul/tema de cercetare. . metode de actiune simulata: a) jocuri didactice;

b) jocuri de simulare; - instruirea si autoinstruirea asistata de calculator. Parcurgerea acestor clasificari releva dinamismul metodologiei didactice dar si evolutia cercetarii pedagogice n domeniu. Toate lucrarile de specialitate (manuale, mai ales) descriu continutul acestor metode, avantajele si dezavantajele pe care utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte. Vom insista asupra problematicii perfectionarii metodelor didactice, a utilizarii lor, de fapt.

3.3. Tendintele actuale n perfectionarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupati permanent de perfectionarea metodologiei didactice, din ratiuni dictate n primul rnd de evolutia societatii. Termenul "perfectionare"desemneaza mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor traditionale si adaptarea lor n raport cu "atributele (tot dinamice - n.n.) specificitatii populatiei scolarizate" (O. I. Pnisoara, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii si adaptarea lor la specificul educationalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident ca acest efort este - cel putin practic - eficient doar din perspectiva abordarilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ. Perfectionarea metodologiei didactice trebuie sa fie realizata, mai ales, respectndu-se principiile didactice. Individualizarea si diferentierea, activizarea si participarea/implicarea constienta n nvatare (care trebuie sa devina autonvatare) sunt criterii care nu pot fi eludate. Activizarea, spre exemplu, este o tendinta dominanta n procesul de perfectionare metodologica, ea reprezinta "o suita de actiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare si modelare a personalitatii lor (celor care nvata - n.n.) prin stimularea si dirijarea metodica a activitatii pe care o desfasoara" (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.135). Aceste actiuni vizeaza: - stimularea si cultivarea interesului pentru cunoastere; - valorificarea inteligentei celor care nvata (si a celorlalte functii psihice implicate n nvatare), prin efort propriu; - formarea si exersarea capacitatilor de nsusire a cunostintelor; - formarea si exersarea abilitatilor de orientare autonoma n probleme practice; - cultivarea spiritului investigativ. Activizarea eficienta presupune: pregatire psihologica (specifica) pentru nvatare, controlul si prevenirea surselor de distorsiune a comunicarii didactice activizatoare, organizare si desfasurare rationala (pe principii psihopedagogice) a nvatarii. 3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interactiune educationala, enumeram: brainstorming (metoda asaltului de idei), tehnica electronica de brainstorming, brainstormingul personal, reuniunea Phillips 66, controversa

creativa, tehnica focus grup, ascultarea interactiva, tehnica "acvariului" (fishbowl) si rezolvarea creativa de probleme (problem Solving) - varianta a "rezolvarii de probleme" (I. Pnisoara).

Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) - initiat de A. F. Osborn dar preluata din budismul Zen - presupune: reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o ora dezvolta ct mai multe idei pe o tema; ideile pot fi emise n trei maniere: a) calea progresiv-liniara (ideea evolueaza prin completarea ei pna la "solutia" problemei); b) ideea se obtine prin analogie sau prin aparitia unei idei noi, opuse celei initiale/generative; c) o cale mixta: ideea poate dezvolta simultan solutii complementare si solutii opuse ei. o "perioada de incubare" (reflectie, evoluare, selectie a ideilor si solutiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleasi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelasi grup sa emita si sa evalueze ideile); este favorizata, astfel, dezvoltarea gndirii critice. Sesiunea de brainstorming trebuie sa respecte cteva reguli: toate ideile sunt "cunostinte", nici o sugestie nu se critica, membrii grupului vor fi ncurajati sa construiasca pe caile altora, ideea-finala e "produsul" ntregului grup, toti membrii grupului participa la discutii, calitatea e mai importanta dect cantitatea. S-a constatat experimental (I. O. Pnisoara ap.D. Buchanan si A. Huczynski, 2001) ca metoda mbunatateste productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit "ad-hoc". Pedagogic, recomandarea e evidenta: cursantii trebuie n prealabil antrenati pentru utilizarea acestei metode. Exista si alte limite ale metodei: conditionarea temporala este inhibitiva pentru unii membrii ai grupului (n fond, fiecare individ are particularitatile lui), poate sa apara fenomenul numit "chiul social" (cnd responsabilitatea se mparte ntre mai multi idivizi, unii depun mai putin efort).

Grupurile electronice (indivizi care sunt n contact doar prin retea electronica) elimina aceste inconveniente; participantii nu sunt "fata n fata", dispar barierele de statut si sustragerea de la efort. Aceasta favorizeaza tehnica electronica a brainstorming-ului (mai relaxanta relational). Va sugeram sa reflectati la dezavantajele pe care le poate avea aceasta varianta (moderna, preferata) a brainstorming-ului.

Brainstorming-ul personal (I. O. Pnisoara, 2001) presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se mparte n 3 grupuri de cte 5 persoane (se formeaza 3 microgrupuri de brainstorming); o problema majora se divide n 3 cazuri de discutat; fiecare grup si propune unul (sau si alege fiecare grup cte unul); n prima etapa grupurile realizeaza un brainstorming traditional; la un moment dat grupul 1 se opreste si se divide n 2 subgrupuri care se distribuie n celelalte grupuri de cte 5 membri (grupuri care fac n continuare brainstorming traditional); membrii grupului 1 continua personal sarcina (ei trebuie sa elaboreze un scurt material n ceea ce priveste discutia lor pna la momentul respectiv; simultan asculta discutia din grupul n care au fost repartizati putnd chiar interveni n discutii; "produsul" lor personal va fi influentat de mobilitatea lor); Se continua: grupul 2 este divizat . apoi grupul 3. Se realizeaza, astfel, posibilitatea unei asociatii largi de idei dar si dezvoltarea unei perioade de incubatie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. n plus se realizeaza remotivarea pentru discuti cnd s-a atins punctul de saturare (fizica, psihica). Reuniunea Phillips 66 este o metoda de tip brainstorming care implica un numar mai mare de participanti (30-36 de persoane grupate cte 6); se pare ca e foarte utila metoda n educarea adultilor. Grupurile sunt conduse de "un conducator de dicutii" (moderator) si si desfasoara activitatea pe 3 coordonate: pregatirea, desfasurarea si valorificarea productiei de idei. Reuniunea se ntinde pe doua ore si presupune doua faze: discutia pe grupe si dezvoltarea n plen. Discutia pe grupe ncepe dupa precizarea problemei; grupul are un minut ca sa-si desemneze liderul si eventual un secretar de discutii (care sa consemneze ceea ce se discuta); grupul dezbate problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie sa se implice; este foarte importanta activizarea fiecaruia); liderul trebuie sa fie moderator nu dominator; pozitia (spatiala) a liderului este foarte importanta (se pare ca asezarea lui undeva ntr-un "colt" al salii (spatiul de discutie) e foarte avantajoasa relational); favorabila este pozitionarea grupului n forma de "U", cu liderul plasat "pe bucla literei". Dezbaterea n plen este reuniunea propriu-zisa si debuteaza cu expunerile liderilor; interventiile sunt libere; se realizeaza selectia si ierarhizarea solutiilor. Evaluarea generala a ideilor este realizata de catre profesor; el sintetizeaza informatiile si sustine motivational interactiunea participantilor.

Controversa creativa este o metoda apropiata de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru n microgrupuri a cte 4 persoane; n fiecare, 2 dintre membri trebuie sa sustina cu fermitate o pozitie ntr-un caz controversat; echipele se afla n evidenta opozitie si concurenta (e ncurajat spiritul de competitie si e sustinuta implicarea profunda, completa). Ideea de baza a metodei este "dezvaluirea integralitatii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori ntr-o aparenta opozitie (I. O. Pnisoara, 2001, p.117). Este necesara o prealabila explorare a problemei si posibilitatilor ei argumentative.

Conducatorul activitatii cere sustinatorilor unei pozitii sa se retraga si sa se reuneasca n grupul "pro"/"contra"; ei discuta si revin n grupul de controversa. A doua zi, grupurile se refac si cei 4 membri si prezinta pozitiile; fiecare prezentare e nsotita de luarea notitelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi ntrebari .); dupa ce toti si- au expus parerea si au fost chestionati de catre ceilalti, fiecare se retrage si se pregateste pentru "punctul de maxim interes" - inversarea rolurilor. Cei care au fost "pro" devin "contra" si invers. Toate argumentele avansate se pot utiliza n controversa. Ideea este ca demersul sa fie nnoit. A treia zi amndoua echipele si expun noile pozitii nsotite de argumente noi si vechile argumente exprimate din perspective noi "reflexia n oglinda" - fiecare si asculta propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o alta perspectiva. Se ncearca apoi realizarea unei perspective comune n grupurile de catre 4 persoane. Concluziile se comunica "n plen". Se poate, astfel, descoperi ca "fenomenele se compun din mai multe adevaruri, uneori contradictorii ntre ele; la un nivel superior vor cauta ntr-un fenomen perspectiva holistica cea care sa contina toate aceste perspective" (I. O. Pnisoara, 2001, p.118).

Tehnica focus grup presupune o discutie focalizata ce tinde sa ofere ct mai multe variante, informatii despre o problema/tema. Tehnica si poate propune sa dezvolte consensul de grup sau dimpotriva. Ideea centrala este de a "colecta" date si de a urmari constituirea "opiniei de grup". Participantii si pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important sa se foloseasca un numar suficient de grupuri. Tehnica presupune o planificare a studiului - n prealabil se stabilesc scopul, ntrebarile (desi trebuie sa para spontane). Un rol deosebit revine moderatorului (care trebuie sa-si construiasca o conduita reverentioasa si deschisa, calda, colaborator permisiva dar ferma). Se poate lucra n doua moduri: a) cumulativ: grupurile discuta liber, pna ce fiecare epuizeaza subiectul; pe masura ce fiecare grup termina, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri; b) contradictorii: discutiile sunt transformate n "controverse" de persoane n prealabil instruite pentru a fi "contra" si care sunt introduse n grup (fara ca ceilalti membri sa stie despre acest rol). Este evident ca sunt dificultati; toate metodele bazate pe activitate de grup au aceasta particularitate. Dar este o metoda complexa si eficienta pentru ca: reuneste/apropie participantii ntr- un grup natural (influentele vor fi puternice); dezvolta placerea/interesul pentru discutii; impune climat pozitiv si induce o maniera pozitiva de focalizare pe o sarcina. Ascultarea interactiva valorifica rezultate obtinute n cercetarile privind comunicarea; ascultarea este un element "personalizat" al comunicarii subiective; ea este "activa" (n sensul traditional) si dezirabil interactiva (adjectivul subliniaza perspectiva dinamica, transformatoare).

Ascultarea "interactiva" desemneaza (subliniind mult mai pregnant) fenomenul de receptare (n sensul contemporan) a mesajelor (cu valente educative, n cazul nostru). Este un proces complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross, M.G. Ross, 1986) - senzatie, interpretare, evaluare si reactie, un model piramidal al comunicarii "eficiente" este deja cunoscut. Pedagogic este foarte importanta inducerea (formarea) conduitelor de ascultare eficienta ("interactiva", O. I. Pnisoara). Ameliorarea ascultarii (largirea capacitatii de ascultare) se poate realiza prin: . reflectia ("a gndi la .") asupra mesajului (emitatori diferiti confera informatiei mesaje diferite); . "ghicirea" scopului vorbitorului (acelasi mesaj poate ascunde intentii diferite); . marirea calitatii ascultarii (obiceiul de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare. Un "ascultator eficient" (O.I.Pnisoara, 2001) vede oportunitatile, se ntreaba ce este interesant pentru el n ceea ce aude; judeca totdeauna continutul, nu tine seama de erorile de prezentare; asculta temele centrale; noteaza n 4-5 sisteme (putin dezvoltat); evita distragerile si stie sa se concentreze; interpreteaza cuvintele "colorate" dar nu reactioneaza emotional la ele.

Tehnica "acvariului" (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interactiune didactica. Scaunele din ncapere se aseaza sub forma a doua cercuri concentrice nainte ca studentii/elevii sa intre n ncapere. Ei si aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problema controversata (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu raspunsuri la anumite ntrebari legate de tema); n discutie, clarifica si consolideaza; discuta aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie sustinuta de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul si aduc argumente suplimentare; daca nu sunt de acord, argumentez pozitia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, ntre timp, asculta ceea ce se discuta n cercul interior; fac observatii (scrise) referitoare la relatii, consens, microclimat, conflict, strategii de discutie; ei completeaza niste fise/protocoale de observare, specifice. Apoi studentii si schimba locurile (cercul interior trece n exterior si invers) - rolurile de observator/observat se inverseaza. Este indicat sa se abordeze, n discutie, o alta tema/problema. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezinta avantajele: mbina elemente din "tehnica mesei rotunde", dezbatere, panel formal, forum, simpozion; asigura un mediu controlat dar dinamic de discutie; permite schimbarea "programata" a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Rezolvarea creativa de probleme (problem solving) este o metoda cu origini n gndirea antica si cu suporturi moderne n teoriile/cercetarile lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la gndirea divergenta si creativitate). Contributiile lui A. F. Osborn au fost decisive pentru conturarea clara a fenomenului "problem solving". Rezolvarea creativa de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi; O. I. Pnisoara) implica parcurgerea a sapte etape: - descoperirea necesitatii de implicare (O.I.Pnisoara considera esentiala aceasta etapa; el a introdus-o); - descoperirea "dezordinii" (se accepta provocarea si nu se cauta imediat solutii); - descoperirea datelor (acumularea de informatie initiala - cunostinte, impresii, emotii, ntrebari .); - descoperirea problemei ("a situatiei", a structurii problematice); - descoperirea ideii ("cum solutionez?"; "ce fac cu problema?"); - descoperirea solutiilor(prin compararea alternantelor, optiunilor, punctelor tari/slabe, selectare si decizie); - descoperirea acceptarii (punerea planului n actiune, ndeplinirea solutiilor; se aplica anumite criterii pentru "implementare"). Aceasta metoda permite dezvoltarea unor strategii de gndire bazate pe problematizare, formarea unor maniere specifice de interactiune cu realitatea cotidiana. 3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se centreaza pe formarea-dezvoltarea gndirii critice este propus de prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate n cadrul unui proiect intitulat RWCT ("Lectura si scrierea pentru dezvolatrea gndirii critice") lansat n 1997 de Directiunea Copii siTineret a Institutului pentru o Societate Deschisa New York. Din vara anului 2001, proiectul este activ n 26 de tari. Acest set metodologic (metodologia formarii-dezvoltarii gndirii critice) se bazeaza pe urmatoarele argumente (Ch. Temple, 2001): . nvatarea activa si gndirea critica conduc la cunostinte utilizabile; . nvatarea activa dezvolta deprinderi de nvatarea continua; . nvatarea activa conduce la toleranta si comportament social interdependent; . studentii sunt mai bine antrenati atunci cnd se folosesc metode active de predare. Studiile efectuate n domeniul nvatarii realizate de studenti demonstreaza ca "abilitatea de a se angaja n gndirea critica se dezvolta treptat, sau chiar n stadii" (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se poate adauga faptul ca activizarea (nvatarea activa) se poate realiza

la orice vrsta si indiferent de disciplina. Aceasta a permis elaborarea unei metodologii transcurriculare care sa activizeze si sa formeze-dezvolte gndirea critica. Pot fi proiectate cursuri de nvatare activa (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai utilizate n formarea-dezvoltarea gndirii critice am ales cteva. Mentionam ca ele se pot institui ca strategii de predare-nvatare (n sensul distinctiei relative pe care am facut-o ntre strategie-metoda- tehnica-procedeu). Un model binecunoscut n domeniu este modelul "Evocare/Realizare/Reflectie" (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995 si Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculeaza: evocare - conexiunea cu anterioarele cunostinte; ntrebarile referitoare la teme noi si scopurile/obiectivele nvatarii; realizare - formularea ntrebarilor, investigatia, nvatarea activa; reflectie - reflectia asupra noilor cunostinte (discutii ale celor care nvata), rezolvari de probleme pe baza acestora. Pentru faza "Evocare" se pot utiliza metode activizatoare de tipul: . metoda "organizatorilor verbali" (prelegeri scurte nsotite de materiale grafice sau/si imagini, prezinta pe scurt noul subiect avansnd termenii - cheie/conceptele noi si, totodata, trecnd n revista ceea ce va fi subiect n cadrul activitatii noi); . ntrebarile focalizatoare (se avanseaza ntrebari ce fac legatura ntre noua tema si cunostintele anterioare) . metoda "Gnditi/lucrati n perechi/comunicati" (cursantii abordeaza ntrebarile focalizatoare printr-un mecanism bazat pe cooperare n care profesorul avanseaza ntrebari deschise grupului (le poate scrie pe tabla); cursantilor li se acorda cteva minute pentru a afla raspunsul (pe care l scriu n caiete); apoi se vor consulta ntre ei (cte 2, n perechi); sunt invitati 2 sau 3 dintre cursanti sa citeasca raspunsurile astfel e motivat ntregul grup sa lucreze, sa gndeasca si sa discute cu cineva despre tema. Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza nti sunt: "ghidul de anticipatie", "brainstormingul n perechi", "ciorchinele", "scrierea libera", "termenii n avans". Pentru faza a doua "Realizarea ntelesului", se pot folosi metode ca: . metoda "organizatorilor grafici" presupune utilizarea unor mijloace uzuale pentru a organiza si structura ideile (scheme, tabele cronologice, ciorchini, diagrame - arbore, Venn, tabelul T, tabelul M etc.); . prelegerea "intensificata" (Bonwell si Eison, 1991) - prelegerea se mparte n secvente de 1520 minute delimitate prin activitati de tipul "gnditi/lucrati n perechi/comunicati" (sau altele); . predarea "reciproca" presupune nvatarea prin cooperare ce are loc n grupuri mici n care profesorul va demonstra rolurile de student activ si de profesor iar apoi i va ndruma pe studenti sa joace, pe rnd, aceste roluri; rolurile permit exersarea comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un continut, sesizarea relatiilor esential-detaliu si construirea viziunii de ansamblu asupra temei.

Alte metode utilizabile n aceasta faza, extrem de activizatoare sunt: "interogarea autorului", "stiu/vreau sa stiu/am nvatat", "lectura n perechi/rezumatul n perechi", "Ghidul de studiu", "Jurnalele duble", "Mozaicul". Pentru faza a treia, cea de "Reflectie", se utilizeaza pregnant discutiile si dezbaterile: "investigatia comuna", "nvatarea prin cooperare", "reteaua de discutii", "controversa academica", "linia valorica", "eseul de 10 minute", "lasa-mi mie ultimul cuvnt", "interviul n trei trepte", "mozaic II", "grupuri de discutii critice" s.a. Exemplificam: . "grupul de discutii critice" - metoda presupune gruparea cursantilor care trebuie sa abordeze un text cu maxim scepticism formulnd ntrebari recomandate: "care e ideea principala din text?", "care este solutia/raspunsul la problema/ntrebarea centrala?", "cum se argumenteaza?", "ce alte raspunsuri s-ar putea formula?", "care sunt ideile pe care le putem accepta fara demonstratie?" . . "mozaic II" - este o metoda de nvatare prin cooperare care presupune: n grupuri de experti (documentati), cursantii se pregatesc sa predea un continut nou colegilor lor; profesorul este cel care propune noul continut (material de lecturat, ce va fi avansat ntregului grup); el pregateste apoi "foile pentru experti" (ntrebari si probleme legate de sarcina de lucru); cursantii se constitue n microgrupuri si vor lucra/coopera cu "expertii"; dialogul i va ghida pentru a deveni coordonatori ai activitatii de investigatie/descoperire ce se va solda cu nvatare . "eseul de 10 minute" presupune ca fiecare cursant, la sfrsitul activitatii, sa noteze (timp de 10 minute) ceea ce a retinut, ceea ce i s-a parut interesant/atractiv/problematic .; se poate nota absolut orice (gndesc cursantii) despre tema; aceasta metoda permite fixarea esentialului (retinut), a impresiilor imediate, a problemelor. Aceste strategii de predare-nvatare si metodologia circumscrisa se fundamenteaza pe constructivismul psihopedagogic. Se poate observa usor ca tendintele n perfectionarea metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare si interactiune - dimensiuni profund formative ale actului didactic.

3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor n proiectarea-realizarea-evaluarea activitatilor instructiv-educative

A opta pentru un set metodologic este un act de responsabilitate; experienta cadrului didactic, aptitidinea lui psihopedagogica sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentata pe criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocos, 2001): a) factori obiectivi ai instruirii-educarii (elemente care depind de cel care nvata); spre exemplu: finalitati didactice; principiile didactice; analiza sistemica a continuturilor; unitatea dintre continutul instruirii si metodologie; unitatea dintre metodologie si mijloacele de nvatamnt; logica interna a stiintei; legile nvatarii; legile predarii

b) factori subiectivi (elemente ce caracterizeaza subiectul, individul care nvata si profesorul): spre exemplu: resursele psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului de instruire; personalitatea profesorului; competenta profesorului; contextul "uman si social" al aplicarii metodei. Optiunea este, n primul rnd, contextuala (n sesul larg dar si foarte restrns al termenului). Notam, n concluzie, ca utilizarea metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armonizari (de altfel necesare si, uneori, inevitabile) cu metodologia numita "traditionala" (care angajeaza predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu exista o metoda prin ea nsasi ineficienta n totalitate si dupa cum nu exista o metoda absolut contrarecomandata, ineficienta. Nu trebuie eludat faptul ca a contextualiza presupune adaptare la concret, particular. Domeniul metodologiei directive este n continuare preferat pentru investigatori ntruct "scoala" secolului XXI este o scoala centrata "pe client" (pe nevoile beneficiarului educatiei) ceea ce presupune permanenta adaptare metodologica.

4. REZUMAT
4.1. Metodologia didactica reprezinta teoria referitoare la metodele de predare-nvatareevaluare; ea desemneaza si combinatiile de metode-tehnici-procedee utilizate n contexte concrete de instruire 4.2. Tendintele actuale n perfectionarea metodologiei didactice vizeaza: - extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate pe cel care nvata - utilizarea metodelor bazate pe interactiune educationala - utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gndirii critice a celor care nvata - combinari optime ntre metodele "traditionale" si cele "active" 4.3. Optiunea (n proiectare-realizare) pentru o metodologie didactica presupune competenta psihopedagogica si experienta n domeniu; ea implica, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi si subiectivi ai instruirii-educarii n contexte concrete.

5. SECVENE APLICATIVE
Fisa de activitate individuala A Rezolvati scris, n maxim 120 de minute, urmatoarele probleme: 1. Definiti termenii: metoda, metodologie, tehnologie, strategie didactica; 2. Distingeti ntre metoda, tehnica si procedeu (didactice); argumentati relativitatea distinctiei;

3. Clasificati metodele didactice dupa unul dintre criteriile cunoscute (alegeti liber si argumentati optiunea/preferinta); 4. Aproximati sintagma "perfectionarea metodologiei didactice"; 5. Stabiliti diferenta ntre "metode active" si "metode pasive" de predare-nvatare; 6. Enumerati cinci dintre metodele de comunicare orala (I. Cerghit); alegeti una dintre ele si descrieti-o pe scurt; stabiliti avantaje si dezavantaje ale utilizarii ei; 7. Enumerati trei dintre metodele didactice bazate pe interactiune educationala; 8. Indicati trei metode didactice de formare-dezvoltare a gndirii critice; alegeti una dintre ele si identificati o disciplina de nvatamnt/tema asociata ei la care o puteti utiliza; 9. Indicati trei avantaje si trei dezavantaje ale utilizarii brainstorming- ului; 10. Identificati trei elemente din cmpul pedagogic complex care n-ar permite, n principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66. Fisa de activitate individuala B . Inventariati metodele expozitive; descrieti-le succint; stabiliti (pentru fiecare dintre ele) avantajele si dezavantajele utilizarii; indicati cel putin 3 teme (specifice disciplinelor socioumane) n predarea carora le puteti utiliza. . Definiti metoda "nvatare prin descoperire" si stabiliti cel putin 3 tehnici care i se pot asocia; indicati o tema (din domeniul disciplinelor socialului) n predarea-nvatarea careia puteti utiliza aceasta metoda. . Definiti "conversatia euristica" si stabiliti 3 conditii absolut necesare pe care trebuie sa le ndeplineasca un context educational n sistemicitatea lor, astfel nct metoda sa poata fi utilizata. Sugestie: consultati C. Moise, Metodele de nvatamnt, n vol: C. Cucos (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iasi, Editura Polirom, 1998 . Exemplificati utilizarea metodei demonstratiei pentru o tema asociata unei discipline a socialului si pentru o disciplina cu caracter "tehnic" sau sportiva. Stabiliti diferentele. nregistrati asemanari. .Activitatea cu manualul/cartea este o metoda mai ales de autoinstruire. Alcatuiti o lista n care sa includeti cel putin 7 caracteristici necesare unui "manual eficient".

Fisa de activitate C Problemele care vi se propun pentru reflectie/rezolvare pot fi abordate individual sau n grup; alegeti maniera de lucru (si argumentati optiunea). A.Poate fi admisa ideea ca fiecare metoda didactica se prelungeste n metoda exercitiului? Explicati. (preluata dupa C.Moise, Metodele de invatamnt, n vol: C.Cucos (coord.), Psihopedagogie ., Iasi, Editura Polirom, 1998, p.157) B.Internetul este o sursa de documentare foarte actuala si extrem de atractiva. Comparati-l cu cartea. Stabiliti asemanari si deosebiri. C.Comentati textul urmator: "Orice metoda pedagogica rezulta din ntlnirea mai multor factori si din acest punct de vedere, educatia va ramne mereu o arta: arta de a adapta, la o situatie precisa, indicatiile generale date de cartile de metodologie" (Gaston Mialaret). Descrieti "metoda" pe care ati utilizat-o n realizarea "comentariului". D.Reamintiti-va activitatea desfasurata la disciplinele socialului (studiate n facultate); ncercati sa ntocmiti o lista cu primele cinci metode cel mai des utilizate si una cu cele cinci metode foarte putin sau deloc utilizate. Sugestie: porniti de la un inventar (clasificare) ct mai detaliat al metodelor didactice. E.Se dau urmatoarele metode si procedee didactice: - enuntare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral, introspectiea, dialogul, conversatia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea, simularea, descrierea, experiementarea, reflectia, descoperirea, proiectul, conferinta, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea n grup, problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica .: a) Clasificati-le dupa cel putin 3 criterii; b) Ordonati-le pe o axa (interval) de la "pasiv" la "activ"; c) Notati cu note de la 0 la 10 fiecare metoda n functie de ct de des este folosita n predareanvatarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!); d) Notati trei metode pe care le considerati cele mai eficiente n predarea pedagogiei. Argumentati. F. Metodele de comunicare didactica sunt frecvent invocate atunci cnd trebuie optimizata activitatea instructiv-educativa. Identificati, rezolvnd "problema" urmatoare, cteva dintre elementele supuse "perfectionarii".