Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PERSONALITATEA INTEGRALĂ – UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 29 – 30 octombrie 2010

Chişinău, 2010

CZU 37.0(082)=135.1=161.1 P 52 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei Coordonatori ştiinţifici: Lilia POGOLŞA, dr., conf. univ., I.Ş.E. Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Redactare ştiinţifică: Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet., I.Ş.E. Stela CEMORTAN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Vlad PÂSLARU, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Nelu VICOL, dr., conf. univ., I.Ş.E. Ion BOTGROS, dr., conf. univ., I.Ş.E. Maria HADÎRCĂ, dr., I.Ş.E. Mariana MARIN, dr., I.Ş.E. Redactare lingvistică: Stela LUCA Anastasia GUŢU Victor ŢÂMPĂU Nina GORBACIOVA Tehnoredactare computerizată: Oxana UZUN, Ion RABACU

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”, conf. şt. intern. (2010; Chişinău). „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”: Materialele Conf. Şt. Intern., 29-30 oct. 2010 / coord. şt.: Lilia Pogloşa. Nicolae Bucun; red. şt.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Vlad Pâslaru [et. al.]. – Ch.: S.n., 2010 (Tipogr. „Print-Caro” SRL). – 282 p. Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., rusă. – Rez.: lb. engl. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex. ISBN 978-9975-4152-4-8 P 52

ISBN 978-9975-4152-4-8 ©Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

COMUNICĂRI ÎN PLEN
PONDEREA MANAGEMENTULUI SCHIMBĂRII CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia Pogolşa, conferenţiar, dr. în istorie, director, I.Ş.E. Abstract. The article presents structures, acts, methods, stages of change management techniques aimed at developing the school curriculum. Schimbarea în învăţămînt reprezintă un fenomen complex, care presupune un ansamblu de acţiuni cu caracter strategic, ce se desfăşoară în timp în limitele instituţiei de învăţămînt, şi tactic, ce evoluează la nivelul clasei, care apoi influenţează rezultatele instruirii elevilor. Pornind de la afirmaţia lui Fullan şi Miles (1992) că „nici o schimbare nu ar fi mai temeinică decît expansiunea rapidă a capacităţii indivizilor şi organizaţiilor de a înţelege schimbarea şi de a face faţă acesteia”, este necesar să se descrie aspectele acestui amplu proces, cunoaşterea şi acceptarea cărora fac posibilă mişcarea înainte, spre viitor, spre progresul şcolii, permit a controla schimbarea, inovaţia în scopul garantării succesului elevilor. Schimbarea are loc cînd apar noi valori în conceperea unui sistem de organizare. Deci, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor şi regulilor de funcţionare, interiorizate de către profesionişti, a identităţii profesionale - despre o înnoire a procesului de identificare. Managementul schimbării în învăţă mînt prevede tranziţia de la vechea paradigmă informativreproductivă la noua paradigmă pedagogică aplicativ-formativă. Renunţarea la învăţămîntul informativ-reproductiv, prin demontarea mecanismelor vechii mentalităţi: memorare mecanică reproductivă de scurtă durată, tradiţionalism/conservatorism/conformism anacronice, rutină, verbalism steril, limbaj de lemn, dogmatism, ambiguitate, transmiterea de informaţii enciclopedice, generale, abstracte pentru subiecţi/elevi/cursanţi abstracţi. Promovarea noii paradigme pedagogice prin angajare în favoarea unui învăţămînt aplicativformativ centrat: · pe elev, în vederea dobîndirii de achiziţii şcolare sau competenţe, formate în termeni de cunoştinţe funcţionale, aplicabile în viaţa activă, postşcolară (profesională, civică, privată), cunoştinţele destinate memoriei de lungă durată, care prin exerciţii de aplicare a lor la lecţie să formeze capacităţi de aplicare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi constructive, viziune, conduită, atitudini şi comportamente pozitive; · pe formarea personalităţii armonios dezvoltate; · pe formarea unei concepţii pozitive şi constructive; · pe predarea-învăţarea-evaluarea pe bază de obiective curriculare de formare, în viziune aplicativinterdisciplinară şi integrată. Managementul schimbări este un complex de procese şi relaţii la nivel de management, orientate spre implementarea inovaţiilor, care au drept scop adaptarea organizaţiei la condiţiile dezvoltării (A. Androniceanu); un proces sistematic, ce se subdivizează (structurează) într-un şir întreg de subprocese (J. Ivancevich, James H. Donnely, Lames Gibson). Managementul schimbării se realizează prin: · determinarea factorilor ce provoacă schimbările, conştientizarea necesităţi schimbărilor; · diagnosticarea problemei; · stabilirea metodelor şi alternativelor, cu ajutorul cărora se va realiza schimbarea; · determinarea condiţiilor existente; · stabilirea metodei fundamentale; · lichidarea rezistenţelor pentru schimbare (inovaţii); implementarea şi coordonarea schimbărilor. „Schimbarea tinde să se manifeste în cadrul instituţiilor în una din următoarele două forme: schimbarea planificată, care este o tranziţie treptată, adesea neobservabilă, de la o stare la alta, şi schimbarea planificată, al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine.” (David Hopkins). Hopkins precizează că sursele din care poate să provină schimbarea, de asemenea, sînt două: planificată şi progresivă. Schimbarea educaţională planificată îmbină schimbarea efectuată cu un scop definit şi inovaţia întro încercare de a planifica în mod conştient evoluţia şcolii ca răspuns la exigenţele din exterior. Avansează

3

şi schimbarea progresivă, dar ea este mai puţin semnificativă în raport cu schimbarea planificată, care ţine de natura reformei educaţionale. Modificarea situaţiei în instituţia de învăţămînt este posibilă prin: · creşterea forţei de presiune faţă de schimbare; · reducerea sau suprimarea completă a forţelor ce opun rezistenţă la schimbare; · schimbarea direcţiei unei forţe, adică transformarea forţei, care se opune schimbării, în una care determină schimbarea. Managementul schimbării orientat spre implementarea curriculumului impune următoarele acţiuni: · pregătirea concretă, individuală şi fundamentală a tuturor pedagogilor; · ajutor la nivelul unei clase concrete; · realizarea de către profesori a acestui gen de proiecte în alte clase, şcoli; · întîlniri sistematice ale participanţilor la proiect vizînd realizarea lui practică; · participarea profesorilor la luarea deciziilor în cadrul proiectului; · participarea directorilor şi vicedirectorilor la stagii în cadrul proiectului. De obicei, „implementarea” este corelată cu latura operaţională a schimbării, ea reprezentînd un postulat multiaspectual al schimbărilor la diferite niveluri: · schimbarea structurii şi modelului de conducere a şcolii; · schimbarea curriculumului şcolar; · însuşirea de către profesor a cunoştinţelor noi; · schimbarea tehnologiilor pedagogice, · schimbarea valorilor şi convingerilor. Factorii-cheie care favorizează succesul la etapa de implementare, potrivit lui Miles, sînt următorii: responsabilitatea clară pentru coordonare; controlul comun asupra implementării; activităţi şi relaţii între ierarhii; împuterniciri acordate atît şcolii, cît şi indivizilor; un amestec de presiune, insistenţă asupra corectitudinii, susţinere; pregătirea adecvată şi susţinută a personalului şi asistenţa lui oferită acestuia la locul de muncă etc. Pentru eficientizarea procesului managerial aplică m metode fundamentale ale schimbării practice: 1. Însuşirea elaborărilor ştiinţifice:, pregătite pentru utilizare de către şcoală. 2. Includerea şcolii în crearea noului de către savanţi. 3. Însuşirea experienţei înaintate în scopul soluţionării problemelor existente atît în cadrul şcolii, cît şi în afara ei. 4. Obţinerea experienţei noi în baza ideilor proprii sau a celor însuşite. 5. Metoda încercărilor, bazată nu pe ideea transformărilor, ci pe presupunerea despre rezolvarea posibilă a problemei. Stimularea schimbării la nivelul instituţiilor educaţionale se poate realiza prin: · susţinerea unui echilibru dinamic între centralizare şi descentralizare; · strînsa colaborare a instituţiilor educaţionale cu alţi factori implicaţi în activităţi educaţionale; · buna informare educaţională, inclusiv a elevilor şi părinţilor, vizînd schimbările produse şi cele preconizate; · realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar concomitent şi implicarea individuală în realizarea reformei; · viziunea de ansamblu şi o planificare strategică educaţională, în funcţie de resursele umane şi materiale; · menţinerea unui spirit optimist şi a unei gîndiri pozitiviste; · stabilirea unor politici educaţionale, în funcţie de opţiunile socio-economice locale, regionale, precum şi de mobilitatea standardelor ocupaţionale; · formarea unor echipe manageriale profesioniste; · implicarea elevilor, părinţilor şi comunităţii locale în viaţa instituţiilor educaţionale. Conducerea efectivă a schimbării pentru dezvoltarea curriculumului şcolar necesită ca: · Profesorii să dispună de timp suficient pentru propria dezvoltare. · Profesorii implicaţi în proiectul de implementare a inovaţiilor trebuie să formuleze idei de îmbunătăţire a calităţii predării. · Profesorii să se includă activ în realizarea proiectului şi să coopereze cu alţi profesori din şcoală. · Priorităţile inovaţiilor trebuie să fie orientate clar şi să fie nenumeroase, pentru a evita supraîncărcarea profesorilor şi a şcolii în general.

4

· Schimbarea în paralel a condiţiilor externe ale şcolii, care contribuie la implementarea cu succes a inovaţiilor. · Profesorii participanţi la procesul inovaţional trebuie să fie stimulaţi şi susţinuţi (consultaţii, stagii etc.). · Este necesar ca proiectele de reformă a şcolii să se bazeze pe date concrete: participanţii la acest proces trebuie să utilizeze informaţia obiectivă ce rezultă din acţiunile evaluative. · Proiectele de ordin inovaţional nu trebuie să fie birocratizate. · Utilizarea materialelor, metodelor şi mijloacelor, care s-au bucurat deja de succes. Cunoscut este faptul că mulţi pedagogi confirmă necesitatea schimbării, însă chiar dacă există un acord asupra necesităţii schimbării, deseori poate apărea rezistenţa faţă de orice plan specific. După James Otula, există 33 motive de rezistenţă la schimbare: homeostaza – schimbarea este o stare nenaturală, artificială; prezumţia preferinţei statu-quo; inerţia: schimbarea direcţiei (cursului) necesită eforturi considerabile; satisfacţia de starea actuală; imaturitatea (profesională), infantilismul; frica de nou şi de necunoscut; egoismul; neîncrederea în sine; viitorul şocant; zădărnicia eforturilor; insuficienţa cunoştinţelor; natura omului (egoism, agresivitate, lăcomie); cinismul, neruşinarea; impertinenţa, denaturarea, falsificarea; conflictul dintre geniul personalităţii şi mediocritatea grupului; egocentrismul; dorinţa de a trăi în spiritul vremii; miopia; activitatea fără un scop; „orbirea avalanşei”; fanteziile colective; logica şovină: noi avem dreptate, iar cei care doresc schimbarea greşesc; sofismul excepţional: noi sîntem deosebiţi; ideologia: toţi avem diferite concepţii şi valori incompatibile; instituţionalismul: persoanele aparte pot să se schimbe, însă colectivul niciodată; natura nu suferă salturi; superioritatea indiscutabilă a şefilor (conducătorilor); schimbarea nu este susţinută de către mase; determinismul: nimeni nu are dreptul să efectueze schimbări orientate spre un anumit scop; scientismul: lecţiile istoriei nu sînt ştiinţifice:, de aceea sînt inutile; forţa deprinderii; despotismul obiectului: ideile schimbării par a fi o insultă adusă societăţii; incompetenţa (mediocritatea) omenească. Pentru depăşirea rezistenţei la schimbare este necesar să: · determinaţi necesitatea schimbării; · creaţi imaginea clară şi atrăgătoare a viitorului; arătaţi oamenilor cum se va îmbunătăţi educaţia; · informaţi, informaţi şi încă o dată informaţi; · formaţi o coaliţie puternică care să facă faţă schimbării, incluzînd în ea persoane din conducerea organizaţiei; · faceţi schimbarea complicată - ea este mai uşor de realizat decît una simplă. În cadrul sistemului educaţional pot fi implementate diferite modele ale managementului schimbării. Managementul schimbării curriculumului se realizează prin modele de proiectare, implementare, evaluare, monitorizare. Ca exemplu prezentă m parţial un model de implementare a curriculumului. Acest modelul de activitate managerială pentru implementarea curriculumului prevede următoarele etape. Etapa comunicativă: · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele consiliului profesoral al şcolii; · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele catedrelor şcolare; · prezentarea generală a curriculumului la adunarea clasei, la şedinţa comitetului părintesc. Etapa decizională: · elaborarea programei de aplicare şi dezvoltare a curriculumului; · determinarea resurselor şi căilor de implementare a curriculumului; · luarea deciziei corespunzătoare în implementarea programei; comunicarea soluţiei şi discuţia programei la nivelul consiliului pedagogic al şcolii; · determinarea instrumentariului şi mijloacelor de evaluare a procesului de implementare a programei. Etapa de proiectare şi organizare: · elaborarea unui plan operativ de acţiuni; · determinarea persoanelor / grupelor, care vor conduce acţiunile. Etapa conducerii operative: · realizarea relativ concretă a acţiunilor; · rezolvarea curentă a problemei; · optimizarea stilurilor de management. Etapa de evaluare a procesului de realizare a problemei: · evaluarea curentă a procesului de implementare; · corectarea procesului de implementare;

5

Sistemul managerial al schimbării de calitate trebuie să se axeze pe principiile creativităţii flexibilităţii. În materialele conferinţelor din luna august. flexibile. Conducerea dezvoltării şcolii. · Crearea unui sistem informaţional diversificat şi flexibil. care în anul 1991. Etapa formării profesionale şi a dezvoltării: · elaborarea propriului plan de implementare a curriculumului predat. Levin D. · Constituirea unor laboratoare de experimentare a ideilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. menit să asimileze schimbările şi să regleze echilibrul sistemului organizaţional. Unde sîntem în prezent cu asistenţa psihologică şcolară? Greu de spus. care după finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate nu doar în Chişinău. · Extinderea folosirii metodelor şi tehnicilor de creativitate. ne convingem că dezvoltarea în acest domeniu a avut loc în tempouri susţinute. plasîndu-ne astfel în rîndul ţărilor avansate la acest capitol.· evaluarea finală şi determinarea eficienţei programei. sarcini şi tehnologii. I. Managementul schimbării se realizează cu ajutorul diferitor modele de abordare sistemică a sistemelor şi metode centrate pe: persoană. funcţia aceasta avînd statutul de suplimentară şi figurînd chiar şi în această categorie printre ultimele. republicane. Managementul schimbărilor. unde această unitate s-a păstrat formal. Eficientizarea managementului schimbării curriculumului şcolar este posibilă prin: · Realizarea unui climat favorabil creativităţii. Ainsow M. managerii şcolari au reacţionat rapid şi. materiale orientative în domeniul asistenţei psihologice şcolare şi şi-a instruit cadre. · perfecţionarea cadrelor didactice la cursurile corespunzătoare – raionale.Ş. Rudic Gh. asigurînd într-un timp scurt funcţionarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză. deoarece monitorizarea activităţii psihologilor şcolari este un proces problematic. Ţoca I. · Folosirea pe scară largă a delegării. care susţine managementul creativ. structură şi strategie. Hopkins D. 2. care orientează cadrele didactice asupra problemelor noului an şcolar. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. In the paper author presents the actual situation of schools psychological assistence în Republic of Moldova. Dicţionar de pedagogie. ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ŞCOLARĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI PERSPECTIVE Aglaida Bolboceanu. Mi-aş începe discursul mulţumindu-i dlui Mircea Druc. 1997. Guţu V. Chişinău: TIPCIM. printr-un ordin. Management educaţional. asistenţa psihologică necesară elevilor lipseşte nu numai în instituţiile şcolare (unitatea nu este legalizată). în scurt timp. 5. Author argumens a need of develope a systeme of psychological asssistence for all kind of primary and secondary schools and all groups of pupils. London. a oficializat şi materializat ideea asistenţei psihologice în Republica Moldova. 1989.. 1998. 6. dezvoltării şi punerii în practică a ideilor noi etc. Aceste modalităţi sînt încorporate într-o nouă strategie. Cristea S. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional. Bucureşti: Editura ALL. Astfel. conferinţe pe problemele curriculumului. West M. · Conceperea unor strategii şi politici dinamice. Statutul dubios al psihologilor şcolari (este sau nu 6 . Absolvenţii facultăţilor de psihologie refuză să vină la ţară şi în consecinţă doar municipiul Chişinău este asigurat cu cadre. Comunitatea academică. 1. 3. describe the ways that can satissfied a necessity of such type of services and the directions to their optimisation. doctor habilitat. precum nu este spaţiu nici pentru cabinetul psihologic în scoală. stimulării generării. · Selecţionarea. nu este spaţiu pentru psihologii şcolari.. · participarea la seminare. 2000. 4. Referinţe bibliografice Androniceanu A. angajarea şi promovarea persoanelor cu spirit de iniţiativă. ci şi în şcoala de masă. Revenind la realizările din primii ani de instaurare a asistenţei psihologice şcolare.. au apărut minimumul necesar de documente normative. diversităţii. 1998.E. ci aproape în toate raioanele Republicii Moldova. Chişinău: Editura Prut Internaţional. Abstract. 2002. Site Gased management: engine for reform or pipe. profesor.

emoţionale.s-au schimbat. dublarea sistemului de valori (unele declarate şi altele la nivel de comportament). A fost revăzut rolul scolii în formarea personalităţii. este marcat şi de remunerarea sub nivelul coşului de consum.şi odată cu ea şi şcoala . pedagogice.B. D. a forţei fizice. fenomenele sînt percepute. Teoria calităţii a atras atenţia asupra elevilor şi părinţilor. organele de stat responsabile elaborau documente care puteau doar complica situaţia. Actualmente. sînt prezentate drept oficiale şi impuse psihologilor spre a fi aplicate. Totodată. care depinde integral de nivelul pregătirii şi creativităţii psihologului. etc. Lumea din jur. S-a constituit o nouă viziune referitor la educaţia copiilor abandonaţi. în care copilul este autorul propriei învăţări. dar şi actori ai cîmpului educaţional. E. O parte din aceste schimbări s-au produs în societate. sentimente de invidie. consolidarea curiozităţii.şi cea fizică) manifestată de profesori faţă elevi şi a acestora faţă de colegi. Dewey. evenimentele. prin teoriile lor vizînd dezvoltării copilului. fizice) pe care copilul le trăieşte. Probabil că situaţia se datorează unor reprezentări vage despre forţa de influenţă a psihologului asupra psihicului şi urmărilor care pot surveni în urma unor intervenţii necalificate. Părinţii. normală şi deplină a copilului în funcţie de potenţialul de care dispune. devenită populară în multe ţări. nu doar influenţa cadrului didactic asupra copilului. de echipare a cabinetului psihologic etc. S. între două părţi active. agresivitate sporită. în care se propuneau modele de menajare a timpului. pîna la categorizarea psihologului ca lucrător cultural /în proiectul Codului învăţămîntului/. a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona. Teoreticieni precum J. De aceea este foarte importantă încurajarea trebuinţelor naturale ale copilului de explorare. bună voinţă. Sursa învăţării o constituie diversitatea experienţelor (cognitive. ascultare şi înţelegere. antropologice recente schimbă viziunea asupra copilului şi rolului lui în propria dezvoltare. prin care s-a adoptat Regulamentul înnoit al activităţii psihologului şcolar. să le stimuleze şi să le valorifice: în construirea contextelor şi situaţiilor în care copilul învaţă. la permisiunea de a folosi unitatea de psiholog pentru soluţionarea problemelor de altă natura etc.este cadru didactic!?!). ceea ce presupune participarea lui activă la procesul de formare a propriei personalităţi din momentul naşterii. Centrarea educaţiei pe copil a atras atenţia asupra considerării tendinţelor naturale proprii copilului. beneficiari de servicii educaţionale. aşteaptă astăzi de la şcoală nu doar carte/ cunoştinţe. Erickson. Cercetările psihologice. Problema majoră însă este imposibilitatea absolută a monitorizării şi creşterii profesionalismului asistenţilor psihologici şcolari. emoţională. Această nouă viziune a generat ideea centrării educaţiei pe copil. Între timp viaţa . sociale. pe care educatorul şi părintele trebuie să le urmeze. şcoala îşi propune formarea integrală a personalităţii elevului. fără asigurarea financiară. Actualmente. J. Spre exemplu. de calitate. Mă refer la excluderea psihologiei din lista disciplinelor obligatorii. legitate care se manifestă din primele zile de viaţă. condiţii care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. comunicare. dar în familii dezorganizate. securitatea Eu-lui. de experimentare. căruia îi lipsesc nu doar materialele cu conţinut psihologic. Asemenea viziune asupra copilului modifică şi concepţia asupra esenţei procesului educaţiei. confort psihologic. metodologii şi evaluare. trebuie considerată o interacţiune între subiecţi. Au intervenit modificări de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei. ci şi cele normative. au contribuit la conturarea unei concepţii. dar pe măsură ce opinia publică reflectă tot mai amplu necesitatea unei asistenţe psihologice profesionale. ci şi: securitate psihologică. şcoala de astăzi cunoaşte fenomene. asigurarea lui cu un sistem de competenţe care i-ar facilita integrarea cu succes în societate. Totodată. violenţa verbală şi emoţională (mai rar . inclusiv în municipiul Chişinău. idealul educaţional şi finalităţile educaţiei în învăţămîntul preuniversitar. a fost uitată Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei Tineretului şi Sportului din august 2007. a celor cu nevoi educative speciale. caracterizînd starea actuală în domeniul asistenţei psihologice şcolare în Republica Moldova drept „haos”. inclusiv în Republica Moldova. la rîndul lor. sociale. Paradoxal. Nu este nevoie să mai amintim copiii crescuţi fără părinţi în familii „temporar” dezintegrate şi copii crescuţi cu părinţi. trebuinţa de a avea succes. Piaget. Vîgotsky. apariţia unor materiale private. cu toate anexele. deseori prin aplicarea şantajului. Cercetările realizate în sectorul de psihologie şcolară relevă expectanţele elevilor vizavi de şcoala modernă şi de profesori: respectul demnităţii. 7 . Drept urmare se încearcă reforme la nivel de: politici educaţionale. trăite şi însuşite de către copil prin prisma propriilor trebuinţe (fiziologice şi psihologice). care. copilul este tratat ca subiect. fără expertiza respectivă. absenteismul ca formă mai nouă a abandonului şcolar (caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane şi încălţă minte). exploatarea prin muncă a colegilor. din perioadele timpurii. influenţe nocive asupra sănătăţii mintale a elevilor. Elconin. Viziunea modernă asupra dezvoltării în ontogeneză a solicitat o reconsiderare a concepţiei asupra rolului educaţiei din perspectiva asigurării tuturor condiţiilor pentru dezvoltarea integrală. Nu ştiu dacă exagerăm. care nu sînt abordate în manualele de pedagogie: deficit pronunţat al motivaţiei pentru învăţare. refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire.

для высш. Psihologia dezvoltării umane. Cluj-Napoca: Editura U.: Издат. Bolboceanu A. 1990. Chişinău. стр. 25-27 октября. factorul psihologic reprezentînd rolul subiectiv al calităţii educaţiei. consiliere. 2010. Iacob L. Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltare în instituţiile de învăţămînt general din R. corecţie. 17-23. Андреева Г. М. высш. Ucraina. manuale pentru psihologii şcolari privind lucrul cu beneficiarii. Texte alese. 2007. 2005 г. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid practic pentru diriginţi).А. elementele căruia să existe în relaţii de contiguitate interrelaţionare. Учебное пособие для студ. № 3. Problema asistenţei psihologice apare ca deziderat al educaţiei de calitate. recomandări. şcoli tehnico-profesionale.М.: Аспект-Пресс. acordînd însă atenţie sporită şi eforturi susţinute asistenşţei psihologice. 9. pozitive şi negative. Bolboceanu A.. a conţinuturilor asistenţei psihologice pentru diferite categorii de copii. Pres. strategii de implementare. Rusia ne sugerează următoarele direcţii de orientare a eforturilor: · Crearea (pe baza cercetărilor teoretice şi a explorării bunelor practici) a unui model teoretic al sistemului de asistenţă psihologică. şcoli speciale. ci cu considerabil mai multe. 10. Социальная психология: учеб.. 122-143. 8. 2006. Psihologia Educaţiei. gimnazii. Iaşi. metode de diagnostică. 2. · Precizarea. Бежан К. există şi o orientare politică favorabilă dezvoltării asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar.Б. зав. Judecînd după declaraţiile din mass-media. 2006.: Питер. 2001. în baza analizei trebuinţelor şi expectanţelor clienţilor (elevi.. Chişinău.pur şi simplu cetăţeni ai Republicii Moldova. Iacob L. şcoli primare. Bolboceanu A. copii. · Elaborarea metodologiei Repere metodologice ale asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie. elaborarea programelor de profilaxie. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica şcolară. Nivelul actual al ştiinţelor psihologice şi ale educaţiei permite abordarea acestei probleme şi elaborarea unor soluţii de reuşită. Особенности межличностных отношений младших школьников временно воспитывающихся без родителей. Асмолов Л. Москва. Eficienţa este posibilă doar avînd în vizor condiţiile specifice: ale şcolii din Republica Moldova. Желеску П. argumentat teoretic şi verificat experimental. 1997. Consideră m că sînt suficiente probleme pentru a înţelege necesitatea acută de a dezvolta realizările care s-au obţinut în acest domeniu.T. cadre didactice.M. pentru a ne convinge că în prezent instituţiile educaţionale din Republica Moldova nu au mai puţine probleme de ordin psihologic şi psihosocial decît la momentul instaurării asistenţei psihologice cu 20 de ani în urmă. Univers Pedagogic. Influenţa presiunilor şi ameninţărilor asupra procesului de gîndire. 4. verificarea lui experimentală şi implementarea în învăţămîntul preşcolar. МГУ. Психология общения. шк. părinţi. manuale de autocunoaştere şi autoformare pentru elevi. Comunicarea în câmpul social. М. necesitatea unor servicii psihologice de calitate este recunoscută şi resimţită de foarte mulţi părinţi. colegii.). Totodată. Iaşi: Editura Polirom. manageri. Материалы Всероссийской научной конференции. Referinţe bibliografice 1. Болбочану A. 7-ое издание. p. licee. corecţie şi consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri şi pentru managerii din domeniul educaţiei). Inclusiv EU.Am enumerat aceste caracteristici ale şcolii moderne. . 3. Experienţele existente în domeniul asistenţei psihologice în Româ nia. secundar general. proiecte de acte normative. Горянина В. profesori . preuniversitar. · Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar (viziune generală. există contextul social favorabil. p. Chişinău. Социальная психология. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica asistenţei psihologice. sugestii etc. 7. special din Republica Moldova. 8 . 2002. Часть 1. Учебное пособие. Психология личности. 2007. Психологические проблемы современной российской семьи. 1999. et al. părinţi). cadre didactice. vocaţional. cadre manageriale. М. СПб. Muntean A. 6. Se impune crearea unui sistem de asistenţă psihologică.. aprobarea lor experimentală şi implementarea în instituţiile preuniversitare. 5. prin relevarea specificului şi elaborarea reperelor metodologice pentru toate tipurile de instituţii educaţionale: preşcolare. учеб. 156164. 11. Майерс Д. Jurcău N.

conversaţia. să-şi formeze priceperi.REFLECŢII CU REFERIRE LA NECESITATEA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI ÎN BAZA CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stela Cemortan. motor. cooperarea. afectivă.Preschool Curriculum. specificul grupei de copii şi particularităţile de vîrstă a preşcolarilor.Ş. This participation must be made in the document state . convingeri şi atitudini. să dobîndească cunoştinţe. adulţii sînt chemaţi să aplice un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere. demonstraţia intuitivă etc. inventivitate şi creativitate. Selectarea tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele. exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gîndirii logice etc. Educaţia Preşcolară necesită remanieri considerabile şi în ţara noastră. învăţarea reciprocă. studiul de caz. Consiliul Europei pentru modernizarea Curriculumului propune cadrelor didactice să-şi orienteze activitatea spre comunicarea cunoştinţelor. demonstraţia mijloacelor audiovizuale. ei sînt obligaţi să aplice metode interactive. experimentul. The modernity of this document requires well-structured and updated.E.. la general. El presupune participarea părinţilor şi a educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă.. descoperirea. asaltul de idei. cognitive. iniţiativă. I. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea social-patriotică. Golu P. motorie şi formarea competenţelor de aplicare a priceperilor. Personality formation process that begins in childhood included the participation of coteachers and parents. conform cercetărilor savanţilor: Allport G.. Abstract. educatorul. Conform rezultatelor cercetărilor ştiinţifice actuale realizate. precum şi al educaţiei la general. în primul rînd. Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat spre Educaţie. Zaporojeţ A.. ajutaţi de adulţi.. verbal. ne-a îndemnat să realiză m o analiză curentă a Curriculumului Preşcolar existent în rezultatul căruia să propunem o nouă structură a Curriculumului. Actul educaţiei preşcolare. volitional and motivational. Cristea S. It should include areas of traditional and nontraditional basic training basic behaviors of children: social. verbală. problematizarea. care. În aceeaşi ordine de idei. Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării Curriculumului în ştiinţă. realizat pe parcursul anilor 2006-2010. accentele principale plasînd-se pe dezvoltarea personalităţii copilului şi formarea treptată a competenţelor. trebuie. ne-a permis atît să evidenţiem unele suporturi ştiinţifice ale fenomenului dat cît şi efectuarea unui experiment pedagogic. precum şi strategiile moderne: dialogul. emotional. Acest experiment pedagogic. mijloacele disponibile. profesor universitar. opinii. jocul de rol. şi în problema dezvoltării Curriculumului Preşcolar.. să însuşească deprinderi. În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor va fi scopul final. axate pe clasificare şi enumerare. Schematic acest proces poate fi prezentat astfel: 9 . deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă. motivaţiei. la concret. Slama-Cazacu T. etc. întru realizarea Curriculumului Preşcolar. conţinutul. activismului. sînt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a copiilor atît strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală. Actualmente. Astfel. Sohin F. Consideră m că structura Curriculumului Preşcolar trebuie să fie întemeiată pe principiile pedagogiei clasice. precum şi spre formarea competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. în parteneriat cu părinţii. orientate spre cultivarea interesului. subiectul. doctor habilitat în pedagogie. spiritului de organizare.. organizării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. colaborării sociale. este orientat spre formarea personalităţii.

pentru arte şi muncă. Domeniile netradiţionale Educaţie pentru comunicare Educaţia pentru socializare Educaţia pentru autocunoaştere şi relaţionare Educaţia pentru bunăstarea personală şi socială Structura obiectivelor educaţionale se va face în baza activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect. cadrelor didactice şi a actorilor sociali. Domeniile tradiţionale · · · · Educaţia pentru Ştiinţe Educaţia Fizică Educaţia pentru Arte Educaţia pentru Muncă · · · · II. cultură) Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă aplicată (munca artistică) III.Procesul general de educaţie. 3. trebuie să includă atît domeniile tradiţionale ce ţin de educaţia fizică. învăţare) (Dezvoltarea vorbirii) Educaţia pentru comunicare (Familiarizarea cu mediul) Educaţia ecologică (Familiarizarea cu viaţa socială) Educaţia civică Educaţia pentru ştiinţe Formarea cunoştinţelor elementare din diverse domenii ale ştiinţelor Formarea premiselor învăţării Educaţia pentru ştiinţe IV. 2. relaţionare. Componentul învăţării. poate fi reprezentată astfel: Activitatea de joc Jocurile cu subiect Jocurile dinamice Jocurile didactice Propunem structurarea Curriculumul Preşcolar Dezvoltat pe activităţile caracteristice ale copilului. Componentul educaţiei. respectarea normelor şi legilor. Componentul instruirii. jocurile dinamice şi cele didactice care. Activitatea artistică (educaţia pentru arte. care include organizarea activităţilor planificate a cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor. orientate spre formarea unor personalităţii adevărate. cooperare. bunăstarea personală şi socială etc. pentru ştiinţe. Considerăm că compartimentele componente ale Curriculumului Preşcolar Dezvoltat trebuie să includă: I. schematic. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe. deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă. pe viitor. cuprinzînd componentele: de învăţare. bunăstarea personală şi socială) Educaţia fizică Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru securitate 10 . cît şi un şir de domenii netradiţionale propuse de Teoria noilor educaţii şi anume: educaţia civică. (în sensul îngust al cuvîntului) care conţine activitatea complexă a familiei. precum urmează: I. ce prevede activitatea independentă de acumulare a cunoştinţelor de către copil. Activitatea de autocunoaştere (Educaţia pentru ocrotire a sănătăţii. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică) Modelarea (lipitul) Aplicarea Desenul Construirea Munca II. trebuie orientat spre formarea competenţelor necesare personalităţii: 1. instruire şi educaţie (în sens îngust al cuvîntului). Structura Curriculumului Preşcolar. pentru limbaj. pentru comunicare. pentru autocunoaştere şi securitate.

conţinuităţii. în conformitate cu programul proiectului Dezvoltarea Curriculumului Preşcolar în contextul modernizării sistemului educaţional din Republica Moldova (2006-2010).pe prim-plan să fie puse competenţele de comunicativitate. adulţii sînt chemaţi să 11 . structura gramaticală şi limbajul coerent. Moldovă-floare şi cîteva seturi de tablouri. în special.este formarea vorbirii orale a copiilor şi a abilităţilor de relaţionare şi cooperare cu persoanele din mediul ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare). 3. Ca parte componentă a compartimentului Comunicarea va include metodologia educaţiei pentru limbaj. Importantă pentru noi a fost realizarea în această lucrare a scopurilor formării la copii a reprezentărilor elementare despre plaiul natal. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune. sistematizării.O atenţie aparte în această ordine de idei i se va acorda domeniului Activităţi de cunoaştere care va include. colaborarea. de comunicare într-o limbă străină (modernă). în procesul cercetărilor. Socializarea ca o direcţie de educaţie social-personală şi actualmente persistă în toate compartimentele Curriculumului Preşcolar dar. integrării. de comunicare. bogăţiile ei. 4. fapt ce îngreuniază procesul de programare a activităţilor de educare civică şi instruire. toleranţă etc. Consideră m necesar pe viitor în acest proces să orientă m şi cadrele didactice din grădiniţele de copii spre formarea treptată a următoarelor competenţe generale: de socializare. ghidurilor metodice. de posedare a capacităţii de calcul elementar matematic. în mod obligatoriu. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru bunăstarea personală şi socială. a atitudinilor pozitive pentru valorile naţionale şi universale. Aceste competenţe. Concomitent. Ne jucăm. intuitivităţii. susţinere reciprocă. caietelor. să fie formaţi şi utilizaţi ca mijloace de cooperare şi relaţionare cu alţi copii şi adulţi: în vederea formării priceperilor de a se înţelege. prin ghidul metodic ne-am străduit să contribuim şi la includerea treptată a preşcolarilor în lumea ştiinţelor şi. Ca exemplu ne poate servi lucrarea Abecedarul preşcolarului. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate. Important este să se schimbe accentul primordial . de a face schimb de jucării. Experimentul pedagogic realizat pe parcursul anilor. de învăţare. cultura naţională şi cea universală etc. ci ca modalităţi de corelare a preşcolarului cu alte persoane adică ca competenţe elementare de comunicare. Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea. acţionînd în această direcţie vor fi obligate să acţioneze în baza principiilor continuităţii şi atitudinii individual–diferenţiate faţă de fiecare copil. Plaiul meu natal. Ne pregătim de şcoală etc. pronunţia corectă. etno-cultural. Consiliul Europei. confirmă ipotezele înaintate de noi şi aduc aprecierile cadrelor didactice şi a părinţilor cu referire la necesitatea includerii în Curriculumul a compartimentului Comunicare. de stabilire a relaţiilor interpersonale şi posedare a capacităţilor moral-civice necesare. În baza acestor obiective generale. conţinuturi şi proiecte didactice. respectării particularităţilor de vîrstă. compartimentele Comunicarea şi Socializarea. care este însoţită de ghidul metodic Ţara mea. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi universal etc. în mod obligatoriu. cărţi şi materiale didactice. Cadrele didactice împreună cu părinţii. învăţăm. de cunoaştere a celor mai simple tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. Principale considerăm direcţiile: 1. de păreri în cadrul diferitor activităţi etc. obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale acestui compartiment şi să elaborăm concepţia şi un curriculumul „Educaţia civică în preşcolaritate”. prin parteneriatul grădiniţă de copii–familie. cu părere de rău. unităţii. în mare măsură. Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de educaţie verbală se vor prezenta nu atît ca priceperi şi deprinderi concrete. de manifestare respectului şi mîndriei pentru valori. capacitatea de a vorbi corect. în scopul modernizării Curriculumului Şcolar propune orientarea lui spre formarea competenţelor de bază. colorăm. de pătrundere treptată în lumea ştiinţelor şi a tehnologiilor. Pe parcursul experimentului pedagogic organizat în scopul realizării obiectivelor evidenţiate la acest compartiment au fost verificate şi conţinuturile propuse în seturile didactice Abecedarele şi Caietele preşcolarului. ţară. literar. de a dialoga. I. se referă şi la dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar. Componenţii nivelului de dezvoltare a vorbirii: vocabularul. obiecte. Verificarea în practică a cărţilor. Lumea care ne înconjoară. au fost determinate obiectivele de referinţă şi seturi speciale de materiale didactico-metodice şi ghiduri metodologice. atît obiectivele înaintate. Paralel prin imagini. am urmărit scopul de formare treptată a premiselor citirii şi scrierii. variabilităţii etc. 2. Conţinutul Abecedarului este structurat în baza multor principii: al accesibilităţii. II. ne-a permis să evidenţiem direcţiile. centrarea pe copil şi formarea personalităţii în devenire. Scopul principal pe care sînt chemaţi să-l atingă adulţii – cadrele didactice şi părinţii realizînd obiectivele compartimentului Comunicare . cît şi conţinuturile propuse sînt dispersate şi incluse într-un mod nesistematizat.

Alcătuirea unor noi ghiduri metodologice de implementare a Curriculum-ului Preşcolar. 7 ani). Cemortan S. doctoranzilor. · orientarea obiectivelor şi a conţinuturilor curriculare spre formarea concepţiei despre viaţă şi capacităţilor de securitate. cadrelor didactice şi părinţilor a unui un set de lucrări ştiinţifico-metodicesub genericul Cheiţele educaţiei copiilor preşcolari etc. Генезис развития личности в детском возрасте. · elaborarea a unor Curriculumuri la domeniile respective. Guţu V. Chişinău: Cartier Educaţional. · extinderea modalităţilor de structurare a conţinuturilor educativ-instructive şi tehnologiilor de evaluare. profesorilor de la catedrele respective ale Universităţilor Pedagogice din ţară. Elaborarea şi validarea pe teren. 7. expresivă şi cultă. 5. Monitorizarea implementării Curricula Educaţie Preşcolară în instituţiile preşcolare din Republica Moldova. 10. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) din R. de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul naţional şi universal. Referinţe bibliografice 1. de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de cunoaştere.: Cemortan S. Proiectarea curriculumului de bază. luînd în considerare conceptul nou. Colaborarea cu cadrele Universităţiilor Pedagogice în scopul elaborării unor noi generaţii de materiale didactice cu referire la teoria şi metodologia educaţiei preşcolarilor. 1997. Chişinău: Stelpart. care include eficientizarea activităţilor de învăţare prin integrarea domeniilor de cunoaştere). · evidenţierea obiectivelor concrete ce contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului (prin formarea comportamentelor de bază). Iaşi: Polirom. de comportare civilizată. evidenţiind pe prim plan competenţele fundamentale. · modernizarea Curriculumului Preşcolar prin includerea diversităţii noilor strategii didactice. Moldova. 1997. relaţionare inteligentă şi respectare a normelor de conduită personală în societate. Elaborarea unei noi variante a Curriculum-ului Preşcolar. Chişinău: Liceum. Crişan A. 8. 3. Pregătirea cu aportul cercetătorilor ştiinţifici de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Pentru perioada anilor 2011-2014 ne-am preconizat următoarele mecanisme de implementare şi cercetare: 1. Coord. 6. Elaborarea lucrărilor metodologice pentru cadrele didactice (privind promovarea integrală a obiectivelor educaţionale prin toate compartimentele Curriculum-ului Preşcolar). Cucoş C. 2. 6.. · concretizarea (standardelor) nivelurilor optime de dezvoltarea a copiilor la fiecare etapă de vîrsta (3. şi implementarea lucrărilor didactice pentru copii. În: Вопросы психологии. de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare. 12 . de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de securitate etc.formeze la un nivel incipient următoarele competenţe concrete: de exprimare şi comunicare corectă. Chişinău. 5. 2006. Revizuirea şi completarea Programelor analitice de învăţămînt universitar (facultatea „Pedagogie”) şi a programelor pentru formatori la compartimentul „Educaţie preşcolară”. · restructurarea procesului instructiv-educativ. 2008. de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi socială. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. de cunoaştere a celor mai elementare tehnologii informaţionale. Nr. 4. de relaţionare (interpersonale). 4. Direcţiile care vor fi respectate în perioada dezvoltării şi modernizării Curriculumului Preşcolar sînt: · eficientizarea componentelor şi a structurii Curriculumului de Stat. 1996. Pedagogie. pe care noi am îndrăznit să o expunem anterior în Curriculumul Preşcolar (1997 şi s-o verifică m în practică. 9. Ghid metodologic. 1992. · formarea competenţelor elementare de învăţare prin trecerea treptată de la act de joc la activitatea de învăţare. Valenţele educaţiei preşcolare. 3. 5. 1. Iniţierea unor cercetări în problemele educaţiei preşcolarilor (inclusiv în conţinuturile tezelor de masterat şi doctorat). Implementarea Curriculum-ului Preşcolar Dezvoltat în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. · o nouă concepţie asupra planului de învăţămînt. Давыдов В. 2.

cu altele. La fel şi E. ţine de o cu totul altă ordine de idei. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. o vie reflectare şi în zilele noastre. pot fi extrem de variate. pe de o parte. În ceea ce ne priveşte. Ideea cu privire la oportunitatea înlocuirii. bunăstării şi moralităţii. va fi substituit. Parcurgînd un segment istoric extrem de anevoios marcat. precum şi de cea a asigurării în fapt a demnităţii acestuia? Nu. în sfîrşit. justiţia socială. Floranţiu. creativitate. As the implementation of ideas connected to the formation of the modular man should be promptly started. a celui de avantaj mutual. UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE Mihai Şleahtiţchi. de a fi flexibil şi de a privi critic la lucruri(5. Un posibil răspuns la ele. onestitate. de la entitatea umană de tip liberal. doctor în psihologie. Bolintineanu(9. că progresul obştesc variază în raport cu numărul de indivizi ce pot răspunde cu promptitudine imperativelor pe care acesta le generează. de estomparea poziţiilor comunismului ortodox(1 şi. vom atenţiona că toate aceste însuşiri nu reprezintă altceva decît sufletul şi speranţele adevăratei democraţii. cumsecădenie. generozitate. I. accentuează. Cu peste o sută de ani în urmă. cinste. pe atît de complicate. mai devreme sau mai tîrziu. nu este mirobolantă dorinţa fiecăruia dintre noi de a ajunge. tipul de conformaţie antitetică? Care este numele şi cum pot fi prezentate liniile lui directoare? Răspunsurile. de orice element ce-ar putea să justifice: – direct sau indirect. This occasion must insist on the necessity of modernization of actual intra or extra scholar activities spectrum using spiritual development of emotional sense of adventure. cum trebuie să arate antipodul. Ce-o fi însemnînd aceasta? O fiinţă abrutizată. cu incapacitatea sa de a dialoga. will be substituted widely with a modular facture one. pasiune. cu unul de turnură antitetică. consensualitate. pînă la cea de tip posttotalitar. competenţă. credem. inteligenţă. spre exemplu. precum e lesne de înţeles. evident. Lovinescu. de valorificare raţională a resurselor umane sau/şi a celui de optimizare a funcţionalităţii organizaţionale(4. Sînt întrebări pe cît de incitante. doctor în pedagogie. ar putea suna aproximativ astfel: adevărata ascensiune spre un viitor caracterizat prin plurivalenţă ideatică. dacă este posibil să devenim vreo dată oameni dotaţi cu indicatori înalţi de independenţă cetăţenească. privată – cu sau fără impunere – de ansamblul caracterelor umane? Un spirit. The transition from economy of the state to market economy will have chances of success only in the case when the totalitarian type of human personality. bazate pe funcţionarea principiului de eficienţă economică. Sensul sintagmei entitate umană de factură modulară. Ceea ce s-a afirmat şi continuă să se afirme. Aşadar. demnitate. el înfăţişează o mentalitate şi un stil comportamental complet diferite de ceea ce poartă numele de spirit hieratic. curricular depletion. acesta îmbrăţişînd perspectivele de dezvoltare a cunoaşterii.P. de o manieră irefutabilă. depăşite de vremuri. unitatea diversităţilor şi dacă. despre edificarea Universului – că evoluţia a tot ce există se produce doar cu condiţia modificării fiecărui grăuncior de nisip luat în parte – îşi găseşte. entuziasm. în contextul remodelărilor societale. 13 . după cum vedem. concomitent. it is urgently needed to return at the status and the possibilities of organized education. dacă este cu putinţă ca năravul nostru de a “capitula în faţa ambivalenţei lumii”(3 să fie înlocuit cu sentimentul că trăim o viaţă dominată de spontaneitate. with its incapacity of being flexible in contrasting relational circumstances. pe de altă parte. mai mult sau mai puţin pronunţat – existenţa acestuia. varietate atitudinală şi indici marcanţi de tehnicitate operaţională se va produce doar atunci cînd tipul totalitar de personalitate umană. bunăoară. Or. perseverenţă sau/şi responsabilitate. în Etica sau morala ştiinţifică(6. ceva mai tîrziu. parte alcătuitoare a unei orînduiri integral detaşate de comunitarismul asfixiant şi. bineînţeles. ne întrebă m. stimulation of contrabalanced initiative and of the sense of convictional freedom. ea fiind acreditată de mai multă vreme. de completarea graduală a spaţiilor “deznodate” cu jaloane de inspiraţie social-liberală(2. înclină m să credem – alături de mulţi alţi analişti ai cîmpului social – că în calitate de substituent al entităţii umane de factură totalitară nu poate apărea decît entitatea umană de factură modulară. Parafrazîndu-l pe D. Grosso modo. bine aşezate în albia noilor curenţi evenimenţiali. căruia nu i se mai poate aplica noţiunea de hominizare biologică?(8 Sau poate un fel de a fi care face abstracţie de nevoia dezvoltării nelimitate a homosapiensului. regimul ideologico-economic pe care ni-l dorim cu atîta ardoare nu poate fi materializat de actori sociali lipsiţi – cu desăvîrşire sau chiar parţial – de ambiţie. se vede obligat să constate că orice schimbare la nivel comunitar presupune mai întîi de toate existenţa unui regim operaţional în care “lucrurile şi oamenii se înlocuiesc unii pe alţii”(7. tot mai frecvent. în general. a unor entităţi umane.OMUL MODULAR. nu este una de moment.

deschidere şi creştere exponenţială. Revenind la informaţia enunţată pînă acum – dar. Necesarul şi utilul rămîn în planul secund. instrumentale şi revocabile. că avansarea societăţilor de sorginte posttotalitară pe palierul binelui comun ţine în foarte mare măsură – dacă nu chiar în totalitate – de apariţia şi reproducerea omului modular. fără teama de a afecta coerenţa estetică a aranjamentului. f) se află în posesia unei gîndiri carteziene. ca şi cu mulţi ani înainte. drept consecinţă. în mod evident. separarea problemelor apărute. direcţionate de ritual sau stabilizate pe rapoarte inflexibile. fapt ce presupune. A spune despre o anume persoană că este modulară înseamnă a o recepta ca pe un segment dintr-un ansamblu societal care poate fi conceput separat sau/şi separabil. mai întîi. Cazuri multiple. la ideile cu referire la entitatea omului modular –. E bine ştiut că astăzi. e) manifestă. mai ales. Departe de a configura un înger(12. sentimente. fără ca acestea să fie totale. şi făcînd. atestă concluzia că anume această variantă de homosapiens şi nicidecum alta este chemată să marcheze cea mai importantă pre-condiţie de apariţie a unei societăţi. Înclină m să credem. ci în sensul unui segment dintr-un ansamblu care poate fi conceput ca ceva separat sau separabil. cu grandioase acumulări de cifre şi date. decît a unor poliedre ideatico-afective sofisticate sau a unor mulţimi de silogisme incomprehensibile. am putea observa. personalitatea omului modular este în fond una teriană. mituri şi aspiraţii. să încercăm să vedem în continuare ce ar trebui de întreprins in re pentru a transforma actualul sistem şcolar într-un microcosmos apt să furnizeze societăţii spirite cu ansambluri comportamentale elastice. Intervenind în cele ce urmează cu cîteva concretizări vizînd chintesenţa omului modular. progresiv. stratificate. o trecere în revistă a tehnologiilor prin care tinerii de astăzi sînt pregătiţi pentru viaţă. instituţiile şi asociaţiile căreia ar fi suficient de puternice pentru a preveni închistarea şi inerţia. se pretinde a preda totul.în fond . atît spiritul individualist cît şi cel egalitarist. După cum modulul lunar vine să reprezinte un dispozitiv autonom al unui vehicul de lansare (sau al unei nave spaţiale) ce poate funcţiona în mod independent (servind pentru aselenizare sau/şi explorare). personalitatea este doar întrucîtva altfel după modul în care-şi structurează spectrul însuşirilor fundamentale. bazat pe conceptele de mobilitate. Şi aceasta nu în sensul unei unităţi de lungime convenţională. Or. Drept consecinţă. vise. orientat. vom porni de la gîndul potrivit căruia a spune despre careva persoană că este de tip modular ar însemna să recunoşti că ea poate fi asemuită cu un modul. maximum de responsabilitate. iar cel mobilier – o piesă pe care o poţi combina oricînd şi în orice fel. că . opţionale şi. după cum şi şansa de a conlucra efectiv cu oameni fasonaţi după tipare culturale diferite. maleabili şi multivalenţi în contexte sociale mai mult sau mai puţin contrastante. a unei valori absolute a unei mărimi reale sau a unei caracteristici înregistrate la cele mai multe unităţi ale unei colectivităţi statistice. nu se ştiu multe din cele ce trebuiesc ştiute. oricînd şi oriunde. ea se defineşte prin aceea că: a) intră relativ uşor în asociaţii şi instituţii eficiente. iar mai apoi – şi soluţionarea lor în mod succesiv. b) preferă să se ralieze unor relaţii – interpersonale sau/şi intergrupale – nesanctificate. Aşa cum educaţiei organizate ar trebui să-i revină. spre somare şi conservare. etnie sau rang social. în concluzie. Moralitatea şi inteligenţa acestuia dispun de suficiente energii pentru edificarea unei veritabile societăţi liberale. exact la fel şi modulul uman are menirea de a exprima un gen de conduită ce ne-ar putea oferi posibilitatea să fim cît de cît “autocefali”. ea ajunge să se întrebe – sub o formă sau alta – dacă dispune sau ar putea să dispună în cel mai apropiat timp de un asemenea tip de om. fiind mai degrabă expresia unor curenţi obişnuiţi de emoţii. Prima varietate ar pune accentul pe necesitatea dezenciclopedizării algoritmului de acomodare a tinerilor la realitate. cît şi la cel ce vizează grila enculturaţională.problema vizată ar putea fi soluţionată recurgîndu-se la cel puţin cinci varietăţi de intervenţie formativă mai mult sau mai puţin neordinare. ci de potenţialul cultural. g) se impune printr-o identitate ce nu este determinată de conturi bancare. stăpînirea şi estimarea adecvată a ambientului. c) tinde să întruchipeze. un rol primordial în tot ce ţine de cristalizarea modularităţii umane. conferite de intuirea. d) poate îndeplini sarcini foarte diferite în limitele aceluiaşi idiom cultural general. fantezii. întîlnite în istorie. la cel de tip productiv. în egală măsură. cu segmente ne-sufocante. destul de eficiente. nu în sensul unui raport dintre diametrul primitiv al unei roţi dinţate şi numărul dinţilor acesteia sau a unui număr pozitiv egal cu rădăcina pătrată a sumei pătratelor elementelor unui număr complex(11. cultura omului modular nu poate nicidecum să provină 14 . Potrivindu-se cu cea a omului tradiţional atît la capitolul potenţialitate bioenergetică. cu precădere.De ce anume entitatea umană de factură modulară sau – mai simplu – omul modular? Pentru că ori de cîte ori societatea umană resimte nevoia de a trece de la sistemul de tip anti-productiv. Esenţialmente. concomitent.

dintr-un învăţămînt pur livresc. Într-o şcoală orientată. orientată. o cunoaştere temeinică a fenomenelor de moarte şi viaţă. plăsmuirea modularităţii umane decurge deosebit de eficient atunci cînd fiecare element constitutiv al tehnologiilor educaţionale utilizate denotă stări de dramatism. destinaţia mecanismului vizat nu ar fi alta decît să favorizeze instaurarea unui echilibru între iniţiativa particulară şi munca în echipă. oricum. netradiţionali în gîndire şi mereu renovatori în acţiune. cît şi nevoile de solidaritate şi bună înţelegere cu alţii. în combinaţii bine ajustate. real sau imaginar. în formule incitante. Veritabilul om modular poate fi format doar apelîndu-se – sistematic şi în profunzime – la fapte vii şi tulburătoare legate de perpetua luptă a actorilor sociali contra forţelor naturii şi a frustrărilor de tot soiul. va trebui să optăm pentru o manieră de socializare care ar scoate în prim plan partea esenţială a unor lucruri concrete. s-ar fi mulţumit. ideal sau material. vom obţine. ar fi putut oare el să demonstreze că marele său predecesor greşea amarnic afirmînd că o piatră grea cade mai repede decît o pietricică? Nu. totodată. iar cei ce o însuşesc – sînt doar simple sugative şi nu torţe ce trebuie să ardă necontenit. curaj şi laşitate. Ceea ce s-a înTîmplat sau continuă să se întîmple cu fiinţa umană – luată separat sau din perspectiva unui existenţial grupal –. şiruri interminabile de nume şi date de bătălii. Ideea de care ar trebui să ne conducem în acest caz ar fi aceea că tinerii sînt foarte sensibili la tot ce se înTîmplă în jurul lor. iar pe această bază. precum e bine ştiut. cînd informaţiile supuse atenţiei descriu. – şi un întreg set de abilităţi prin care vicisitudinile vor fi suportate cu petulanţă. Cîmpul ideatic creat nu are decît să îngă duie afirmarea unei libertăţi de opinie ce ar permite subiecţilor să gîndească chiar dacă greşesc sau să opereze cu nişte ipoteze ce ar putea părea extrem de nechibzuite. să reprezinte. După cum şi să submineze importanţa acelor categorii de agenţi educaţionali pentru care ştiinţa nu este altceva decît un dat ce nu mai suportă modificări. aparţinîndu-le un anumit rol în contextul matricelor cognitive). care înregistrează vibraţiile aproape imperceptibile ale subsolului societal. individual sau societal. o şcoală de calitate bună. factori de încurajare a spiritului turbulent. spre formarea omului de tip modular tinerii vor fi învăţaţi să citească opere relativ puţine. vor avea tot temeiul să afirme că dispun de o cultură provenită din libertate. Doar contrazicînd bunele obiceiuri academice. va fi perceput într-o manieră cu totul distinctă. de cataloage sau/şi cărţi acoperind cimitire de concepţii inutile. Ştiinţa. Varietatea a patra ne-ar oferi posibilitatea să raliem întreaga suită de acte educaţionale spiritului de libertate convicţională. drept consecinţă a acestui tip de înregistrare. nu are decît să exploateze din plin spiritul răzvrătitor al discipolilor săi. ilustrări nesemnificative ale unor rîuri. Varianta a cincea. Mizînd doar parţial pe abstractizări (acestora. Sábato(13. Numai astfel ea va fi în stare să fasoneze oameni cu adevărat noi. În fond. Întrebările ce se impun. ar putea contribui la aceea ca segmentele de turnură educaţională. speranţă şi disperare. Dacă. textele aristotelice cu referire la fizică. Cea de-a doua varietate s-ar axa pe ideea de implicare pasională. 15 . mecanismul de iniţiatism contrabalansat ar face ca dispoziţia de zi cu zi a tinerilor să cuprindă. formulelor matematice. fiind dezgheţat şi puţin nebunatic. limbajului. lupta perenă a homosapiensului contra inexorabilelor forţe ambientale. Fiind îmbibat cu variate şi originale trimiteri la pasiunile şi suferinţele regnului omenesc. au fost puse în discuţie cele mai contradictorii opţiuni (raţionale şi iraţionale. E. orice studiu asupra accidentelor geografice:. religioase şi ateiste. Cei cărora le va fi sortit să treacă prin filierele unui asemenea cîmp. atît nevoia de autoafirmare. ne apare de astă dată ca o vie şi emoţionantă aventură legată de gîndirea. pe timpuri. Ea nu are nimic în comun cu ceea ce ţine de enciclopedismul mort. bineînţeles. ei pot fi asemuiţi cu nişte seismografe spirituale. ca un “cirac ascultător”. mai apoi. Galilei. o incontestabilă fire modulară. dintr-o simplă repetiţie de cunoştinţe tipărite. Aplicat cu multă pacienţă şi competenţă. pentru început. În mare. Un gest de sfîntă indisciplină şi o întreagă lume află că aproape de o mie de ani ea fusese indusă în eroare de către întemeietorul Şcolii peripatetice. prin toate fibrele sale. să repete. atenţionează. să creăm condiţiile necesare pentru confruntarea ideilor şi a ipotezelor într-un fecund dialog platonic. oricare ar fi mărimea lor. Aceasta ne-ar permite să evită m egoismul sălbatic propriu condiţiei capitaliste brute (care condiţie l-a făcut pe Hobbes să enunţe tristul aforism Omul e lup pentru om) şi. liberale şi conservatoare. urcînd în vestitul turn. efectelor gravitaţionale. Procedînd astfel. la modul cel mai serios. Acestea vor fi din categoria scrierilor ce-au izbutit să exploreze în chip insurmontabil existenţialul uman. bunăoară. dintr-un perimetru formativ în care. ultima pe care am enunţat-o. cît şi inovaţie. cu simţ critic. munţi şi golfuri. comuniste şi capitaliste). Varietatea a treia s-ar putea impune prin implementarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. necaz şi fericire. acest tînăr de la Universitatea din Pisa se hotărăşte să facă proba. precum sînt diverse şi răspunsurile la ele. după conţinut şi funcţionalitate. Raliindu-se acestui adevăr. imaginaţia şi voinţa ei. În conformitate cu această. sînt diverse. dansurilor sau muzicii. triumful va fi primit cu moderaţie şi înfrîngerea – cu demnitate. dar şi cu veneraţie. dar fundamentale. Sábato(14. în context. G. expresia aceluiaşi E. spre edificarea unui viitor eflorescent. este atît tradiţie.

cît se poate de bine. decît o răposare/oprire a tuturor funcţiilor vitale. p. conceptul vizat. Spunînd jaloane de inspiraţie social-liberală. marea şansă a întemeierii unei ordini societale bazate pe drept. nr. continuînd să vadă în jocul natural al forţelor pieţii un factor fundamental al progresului social. în ultimii ani. ură şi reticenţă.şi extraşcolare într–o direcţie ce ar presupune. prin tot ce are mai important la capitolele inteligenţă. Iaşi: Ed. fapt pentru care ea a continuat să genereze varii forme de conduită. cel puţin. nr. mediilor educaţionale organizate revenindu-le. Conştientizînd că fasonarea omului modular face parte din categoria obiectivelor majore. cu timpul. după cît e lesne de înţeles. O relatare detaliată relatare detaliată cu referire la tranziţia postsocialistă şi obiectivele fundamentale ale acesteia poate fi găsită în: Niculescu N. 213). Consonînd. cu incapacitate sa de a fi flexibil în conjuncturi relaţionale contrastante. suspiciuni. ci puterea de a face tot ce este posibil să se facă într-un stat de drept. dezenciclopedizarea eşafodajului curricular. vom remarca că punerea în aplicare a ideilor legate de acest gen de fasonare trebuie începută în mod neîntîrziat. aparţin nu atît unor niş e sociale specifice:. cade pe placul tot mai multor categorii de actori sociali: libertatea nu înseamnă puterea de a face orice. Ţinînd de bunul nume al lui P. 422 şi 423 din 1994. profund interiorizată. Postfaţă. 1992. Economistul. trimitere la V. Tribuna economică. Şt. cinci varietăţi de intervenţie formativă – promovarea ideii de implicare pasională. atenţionăm. Bucureşti: Ed. încurajarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. nu poate fi atît de simplu înlăturată de apelurile înălţătoare – chiar şi foarte multe la număr – la virtuţile unui viitor prielnic. Spunînd acestea. I.Rezumînd. atitudini. Ceea ce s-a întîmplat cu doctrina bolşevică de la ’89 încoace reprezintă mai degrabă o stare de agonie. inhibiţii. Adumitrăcesei I. cu imaginea unei colectivităţi în care. Din această îmbinare derivă o formulă de interpretare a existenţialului cotidian care. pe acest versant. Adumitrăcesei. pledează totodată pentru unele intervenţii ale statului în sfera economică a existenţialului comunitar. apare ca o pîrghie de primă importanţă în anihilarea sau corectarea exceselor individualismului (în sensul că doar puterea publică este în drept şi poate să protejeze colectivităţile de abuzurile puterii private). 3. Preferăm să credem că este bine să se vorbească anume despre o estompare. la scară largă. Polirom. şi nu despre o înfrîngere totală a ceea ce ţine de spiritul marxist-leninist. Gîndite într-o variantă foarte apropiată de postulatele social-democraţiei germane şi centrate pe ideea de ajutorare a categoriilor sociale defavorizate. moralitate şi funcţionalitate comportamentală. de fapt. ea mai continuînd să-şi exercite influenţa. Cronica. asigurarea unui regim de libertate convicţională şi/sau susţinerea pe toate căile posibile a stării de spirit turbulent. Criza socialismului de tip sovietic. momentele nodale ale cotidianului sînt condiţionate de existenţa unui număr impunător de medii instituţionalizate şi sectoare asociative echilibratoare şi unde. Societatea civilă şi rivalii ei. 10 din 1996. Inter-Media. Sîntem convinşi – alături de mulţi alţi analişti sociali sau/şi psihosociali – că puterea de atracţie a ideii potrivit căreia colectivitatea de tip socialist redă o cerinţă a raţiunii şi o concretizare a idealului moral încă nu s-a epuizat. pe de altă parte. nr. cu unul de turnură modulară. 1998. Această mentalitate. În: rev. altfel spus. 2. în buna lor majoritate. Făcînd. omul modular constituie. ne vedem în drept să afirmăm că tranziţia de la economia controlată de stat la cea de piaţă va avea sorţi de izbîndă doar în cazul în care tipul totalitar de personalitate umană. fără îndoială. fost preşedinte al Franţei. neoliberalismul social tinde să îmbine tradiţionalismul liberal cu puncte de rezistenţă din perimetrul platformei social-democratice. această expresie tinde să elucideze chintesenţa stilului de gîndire totalitară – un mod de reflectare a realităţii rezultînd din existenţa controlului poliţienesc şi concentrarea mijloacelor de informare şi propagandă în mîinile unui partid unic. vom specifica că mentalitatea de sorginte autoritaristă a fost. Trăgîndu-şi originea din Democraţia franceză (1976) a lui Valery Giscard D’Estaing. “liberalism social”. în legătură cu expansiunea conceptului de “liberalism avansat” sau. Note şi referinţe bibliografice 1. Economia de piaţă – legităţi şi mecanisme. Obiective strategice ale reformei. 833-837 din 1996 16 . Condiţiile libertăţii. 1990. pe de o parte. Bran P. la necesitatea modernizării actualului spectru de activităţi intra. un rol de primă importanţă. în: Gellner E. va fi substituit. Spre economia de piaţă. mai întîi de toate. Economistul. Fidelius. asupra momentelor speciale care intervin în ultima vreme. 4.D. cît unui fond cultural bine definit. indivizii. Tismăneanu (a se vedea Tismăneanu V. Distanţîndu-se într-o anumită măsură de originile sale fireşti (cauza fiind marea competiţie ideologică cu doctrina socialistă). angoase. bunăoară. cu o intensitate din ce în ce mai mare.. intervenţiile vizate dau posibilitate de-a justifica “pe nou” existenţa statului. în context. Acesta. Gheorghe. Iaşi:Ed. ne referim. În: rev.D. după cum şi în calitate de cel mai potrivit organism pentru asigurarea unei planificări suple şi prospective a dezvoltării societale. rev. Obiectivul strategic fundamental al tranziţiei.

Общая. but. 12. antropologia culturală sau psihosociologia istorică (A se vedea. In this regard it is necessary to redefine and rethink of HR issues. pentru că-şi va face apariţia bestia.. În lipsa conceptului nominalizat. creative. Economistul. Dicţionar de psihologie. (coord. Parot F. Quality management in human resources is an integral part of quality management level and educational institution. Gellner. Vom aminti că noţiunea de hominizare biologică redă un proces evolutiv prin mijlocirea căruia specia umană s-a detaşat de celelalte specii de primate..5. Ea exprimă.P. p. Bucureşti: Editura Politică. 194-195. Rase. 1997. a capacităţilor şi a aptitudinilor lui intelectuale. Abstract. 9. Vezi Floranţiu I. 1986. Şchiopu U. to highlight the human value.E. p. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. spirituale. Hominizare. 318-319. Deci. Etică sau morală ştiinţifică. Ibidem. Vol. 15. Еникеев М. p. de exemplu. 315. în fond. professional accomplishment. Bucureşti: Editura Babel. 10.). În: Еникеев М. Кочетков О. În R. Dicţionarul explicativ al limbii române. a task not to use more and better man. 14. conferenţiar universitar. first.. a subsystem of the overall level of quality management education institution. Moldova standardele de calitate pun accent pe formarea unei personalităţi integre. În: rev. spre exemplu. Factorul economic al trecerii la sistemul economiei de piaţă. 1984. care se poate adapta la condiţiile vieţii. 109. employee personality Focussing attention seen in its entirety as a unit of bio-psycho-socio-cultural. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. p. armonioase. 11.. 562 sau Marcu F. spre exemplu. la nivelul potenţialului său maxim apare în prim plan. p. I. 7. fizice etc. ascensiunea fenomenului de personalitate prin asimilarea şi crearea de valori. стр. Prezenţa unei pieţe educaţionale va aduce cu sine o competiţie complexă între instituţiile de învăţămînt pentru a obţine performanţe cît mai ridicate. Тоталитарный тип личности.N. Кочетков О. libere. VALORI TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RESURSELOR UMANE Viorica Andriţchi. Vezi Sábato E. 697. 1. 1999. Vol. în acest sens. devenirea omului sub raportul tuturor calităţilor sale definitorii. De regulă. 374. include atît antropogeneza. Москва: Изд-во «Юридическая литература». În: Doron R. One of the priority directions of activity of a competent and competitive educational institutions that operate in a competitive system of educational services is quality management. Popescu-Neveanu P. to see what can and should do for the institution he to self-realization. În condiţiile descentralizării în care instituţiile şcolare vor beneficia de reală autonomie. Una din direcţiile prioritare de activitate ale unei instituţii de învăţămînt competentă şi competitivă ce activează într-un sistem concurenţial al serviciilor educaţionale constituie managementul calităţii. Bucureşti: Editura Humanitas. 1969. pp. să nu pretindem prea mult omului să fie înger. se va crea un sistem concurenţial pe piaţa serviciilor educaţionale. op. sau/şi în: Constantinescu N. Bucureşti: Editura pentru literatură. Dicţionar de psihologie. Dicţionar de psihologie.Ş. Neadaptarea la cerinţele pieţei educaţionale va conduce la eliminarea rapidă a instituţiilor neperformante. 107. în: Şchiopu U. 8. Parot F. Hominizarea biologică. p. Avînd raporturi foarte strînse cu socializarea. 1. Iaşi:1892. p. 6. 17 . Require a postmodernist understanding HRM in strategy focused on values. Referitor la tipul totalitar de personalitate. Scrieri. Dicţionar de neologisme. Vezi E. Între scris şi sânge. Bucureşti: Editura Albatros. Bucureşti: Editura Universul Dalsi. Richelle M. p.. anume aceste momente se impun în prim planul cvintesenţizării noţiunii de modul. социальная и юридическая психология. cît şi ceea ce urmează după apariţia speţei umane. A se vedea. pp. doctor în pedagogie. Vezi Lovinescu E. ea influenţează în mod radical emanciparea culturală a indivizilor în diverse condiţii ale istoriei. ar fi cu neputinţă să vorbim la modul serios despre aşa domenii de cunoaştere ca. Bucureşti: Editura Academiei Române.. Vezi Antologia gândirii româneşti. 1972. Actualmente. p. dezvoltarea personalităţii integre a beneficiarului educaţiei. nr.. 1995. cit. Aşa cum spunea un gînditor de altă dată. 499. 1978. 124. Mânecă C. în fond. 582 din 1995. ie. 589-590). vezi. 1997. 13.

individualitatea creatoare.) mai specific unui MRU de calitate îl consideră m managementul competenţelor. atitudinile personalului care prezintă valoare pentru instituţie. în primul rînd. care determină asigurarea standardelor de calitate pentru serviciile educaţionale pe care instituţia le oferă societăţii.Punctul de plecare în managementul calităţii îl reprezintă proiectarea şi implementarea unui Sistem de Management a Calităţii (SMC) cît mai eficient pentru a realiza servicii educaţionale la un înalt standard de calitate. îi redă umanitatea. MRU în accepţiune postmodernistă solicită o strategie axată pe valori.) în vederea orientării acestuia spre realizarea misiunii sale strategice. Dintre formele de management bine cunoscute ce şi-au găsit aplicabilitate mult timp în practica managerială (managementul pe bază de plan. respectiv. 2. În acest context. financiare. autoîmplinească profesional. aspiraţii. capacitătilor sale de a actiona eficient. tehnologice. Managementul bazat pe competenţe apreciază potenţele de ansamblu ale omului ca fiinţă multidimensională: valorile morale. sistemului şi instituţiei de învăţămînt îi conferă capabilitate competenţele. nu este vorba de resurse umane. inteligenţă. ca o sinteză unică a (1) caracteristicilor sale biologice. managementul prin excepţii. creativitate. Astfel că managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie. managementul prin rezultate. Managementul centrat pe om implică o redefinire şi reconsiderare a problematicii MRU. credinţa. autonomia responsabilă. În sensul unui management de calitate termenul „resurse umane” deja este depăşit. una dintre competenţele fundamentale ale instituţiei de învăţămînt este furnizarea serviciilor educaţionale de calitate într-un mediu plăcut. managementul prin obiective etc. spre interapreciere. definirea caracteristicilor activităţilor care să satisfacă necesităţile angajaţilor. dar depinde. Orientarea spre performanţă este dată de management. personalitatea. a instrumentelor. metodelor şi tehnicilor managementului calităţii şi gradul de satisfacţie a angajaţilor cu implicaţii directe asupra performanţelor instituţiei de învăţămînt. loialitate. autorealizarea. Deci. punînd în centrul atenţei personalitatea angajatului văzut în integralitatea sa ca unitate bio-psiho-socio-culturală. dialogul cu „semeni diferiţi" etc. (2) a structurilor sale psihice. implementarea prin control şi îmbunătăţire continuă a calităţii serviciilor în domeniul RU. ca rezultat. de măsura în care personalul se simte responsabil şi se implică în mod real pentru îndeplinirea obiectivelor instituţiei de învăţămînt. sentimentele de responsabilitate şi solidaritate umană. metodelor şi tehnicilor de management al calităţii. (3) a mijloacelor culturale de care dispune si a valorilor după care se conduce. Există corelaţii directe între gradul de implementare a instrumentelor. adaptabilitate. ci de capital uman. dialog şi parteneriat. individualitatea creatoare. comportamente proactive. autoîmplinirea profesională a angajaţilor. ci. o activitate nu de folosire mai mult şi mai bine a omului. Valorificarea optimă a capitalului uman oferă posibilitatea ca instituţia de învăţămînt să devină competentă şi competitivă. stimulativ. În sensul acestor afirmaţii avansă m conceptul de calitate a managementului resurselor umane: totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor sistemului de activităţi manageriale orientat spre personalitate. experienţă. 18 . Ca şi orice resursă omul este achiziţionat (angajat). Deci. Managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă o parte componentă a managementului calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt şi. un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt. folosit. cu un grad sporit de siguranţa fizică şi psihică. (4) a competenţelor. determinarea necesităţilor angajaţilor. energie etc. managementul prin bugete. I. avînd la bază o politică şi o strategie a calităţii clar definită. sociale. cooperarea şi relaţiile bazate pe încrederea reciprocă. de evidenţiere a omului ca valoare. PLANIFICAREA CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RU presupune: 1. În accepţiunea tradiţională omul este tratat ca o altă resursă alături de resursele materiale. De fapt. managementul prin proiecte. trebuie să se clarifice: semnificaţia conceptului de calitate a managementului resurselor umane şi managementul calităţii în domeniul resurselor umane. Calitatea activităţilor în domeniul resurselor umane depinde în mare măsură de gradul de implementare în cadrul instituţiei a SMC. atitudini. informaţionale etc. managementul prin produs. Modelul competenţelor construieşte un nou tip de management al resurselor umane bazat pe pregătirea oamenilor şi pe competenţe. de a creea. iar activitatea managerială se va concentra pe valorificarea optimă a capitalului uman de care dispune instituţia de învăţămînt (competenţe. a vedea ce poate şi ce trebuie să facă instituţia pentru ca el să se autorealizeze. autonomia responsabilă. religioase. aprecierea celuilalt. Spre exemplu. ce presupune planificarea.

5. îmbunătăţirea continuă sau continuitatea procesului de planificare a calităţii managementului resurselor umane. modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane (MCRU) la nivel de proces este constituit din următoarele elemente: 19 . Evaluarea situaţiei în care se află MRU: o identificarea valorilor pe care se fundamentează activitatea managerială şi a culturii organizaţionale existente. concretizarea şi deducerea activităţilor specifice: implementării politicii în domeniul RU. prevederile. detalierea. realizarea de acţiuni de corectare şi eliminare a abaterilor. 2. În contextul planificării calităţii în domeniul RU este necesar de a concepe subsistemul de management al calităţii specific MRU. .cel referitor la instituţie. stilul specific unei instituţii de a aborda şi rezolva problematica capitalului uman). o nivelul de implicare în realizarea obiectivelor instituţiei. promovare. Etapele principale parcurse în vederea implementării subsistemului de management a calităţii în domeniul RU: 1. motivare. definirea clară şi inteligentă a politicii privind calitatea în domeniul RU. selecţie. Ca principii diriguitoare pentru procesul de planificare al calităţii în domeniul RU pot servi: centrarea pe beneficiar. Sistemul de evaluare a calităţii MRU trebuie să ţină cont de două aspecte: . comunicare. o Credibilitatea factorilor decizionali. dezvoltarea strategiilor şi a principalelor obiective a calităţii în domeniul RU. o Empatie. care poate decide dacă se face sau nu o investiţie pentru un astfel de proiect. sprijinirea talentelor etc. elucidarea abaterilor de la standarde. codul de conduită prin care instituţia arată ce îşi propune să obţină. urmărind să se evalueze realizarea obiectivelor instituţiei.3. reliefarea necesităţilor şi expectanţelor acestuia. Evident că introducerea subsistemului calităţii MRU într-o instituţie este o opţiune a instituţiei. o Aprecierea diferenţelor. Detalierea procedurilor în domeniul RU cu descrierea activităţilor operaţionale în recrutare. o Consideraţie. o Profesionalism. În sistemul MRU problema îmbunătăţirii este permanentă. implicarea şi încurajarea participării active. Criteriile după care se defineşte calitatea activităţilor în domeniul RU ar putea fi: o Compatibilitate cu necesităţile şi aşteptările beneficiarului. o necesităţile personalului. o nivelul de satisfacţie dorit de către personal. II. Formularea politicii calităţii în domeniul RU (principiile. respect faţă de beneficiar şi amabilitate.cel referitor la angajat. o Confidenţialitate şi securitate multiaspectuală (a informaţiei. ŢINEREA SUB CONTROL A CALITĂŢII presupune evaluarea rezultatelor reale în obţinerea calităţii în domeniu RU. 4. o Receptivitate. o Şanse egale. integralitate. o Comunicare accesibilă. o Transparenţă. Fixarea obiectivelor privind asigurarea calităţii managementului resurselor umane şi divizarea lor în obiective specifice:. o Fiabilitate: abilitate. angajare. o Recunoaşterea. ceea ce ar presupune o nouă planificare care să includă şi noile elemente. Elaborarea planului calităţii în domeniul MRU. măsurile şi recomandările elaborate de managementul instituţiei. deoarece necesităţile şi expectanţele beneficiarilor se modifică în timp. III. 3. emoţională etc). corectitudine şi grijă. o Competenţă. ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII. o procentul de fluctuaţie etc. determinarea responsabilităţilor şi alocarea resurselor necesare. o gradul de satisfacţie real al RU. urmărind să se evalueze nivelul lui de satisfacţie profesională. 4. 5. integrare. În sinteză. raportarea realizărilor la standardele de calitate definite anterior.

Bucureşti: EDP. şi alţii. Managementul calităţii. Olaru M. 6. 2001.. Managementul resurselor umane. Referinţe bibliografice Stanciu Ş. Bucureşti: Economica. lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. SNSPA. modificarea şi optimizarea politicii de personal.Implementa rea continuă a politicii de personal 5. care pe lîngă aceasta mai are şi alte responsabilităţi: managementul curriculei. competenţi în legislaţia muncii.şi interinstituţionale. sociologie etc.Supraveghe recontinuă ş i inspecţia calităţii în domeniul RU. formarea managerilor şcolari în contextul MRU devine o oportunitate stringentă pentru sistemul de învăţămînt preuniversitar. psihologie. Figura 1. Lefter V.Deducerea strategiei şi a obiectivelor calităţii MRU 9.12. 3. în instituţiile de învăţămînt preuniversitar nu există un manager specializat care să coordoneze toate activităţile legate de capitalul uman.Obiective operaţionale şi activităţi specifice: 7. managementul resurselor financiare.Activităţi ce răspund nevoilor beneficiarilor 11. 3. chiar dacă acest sistem de activităţi este prea complex pentru a fi realizate de o singură persoană. resurse insuficiente etc. 1. Managementul resurselor umane.Raportarea realizărilor la standardele de calitate definite.Elucudare a. 2003.Evaluarea performanţelo r obţinute în domeniul calităţii MRU. necesităţi ale beneficiarilor sistemului MRU 2. corectarea şi eliminarea abaterilor abaterilor MCRU la nivel de proces 4. Bucureşti. informaţionale etc. management al informaţiei deficitar.Definirea politicii calităţii în domeniul MRU. În plus. 20 . 2.Obţinerea satisfacţiei profesionale a angajaţilor 1. 8.Îmbunătăţi re. Modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane la nivel de proces Beneficiile implementării subsistemului de asigurare a calităţii MRU sînt evidente. Expectanţe. 10. MRU de calitate solicită specialişti pregătiţi în MRU. Astfel. nivelul scăzut al competiţiei intra. Însă în ţara noastră în acest sens există şi anumite riscuri: absenţa unei pieţe educaţionale. Manolescu A. 1999. insuficienta pregătire a cadrelor de conducere în domeniul MRU.

de dezvoltare a compensării şi adaptării.П. Переслени [7] vizînd corelaţia dintre durata deficitului de informaţie auditivă şi diminuarea percepţiei caracteristicilor spaţiale a stimulilor tactili. Orice activitate este asigurată de acţiunea comună a diverşilor analizatori. Гозова. Cercetările ce vizează particularităţile percepţiei tactile la elevii cu deficienţă auditivă au demonstrat că insuficienţa dezvoltării vorbirii la această categorie de copii se răsfrînge asupra percepţiei tactile. de formare a proceselor de cunoaştere şi poate fi scoasă în evidenţă. se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale. Această constatare este în concordanţă cu concluziile lui Л. în cazul tulburărilor la nivelul analizatorului auditiv. Capacitatea de activitate a analizatorului cutanat poate servi drept indicator al stării psihofiziologice în condiţii de disconfort. This process leads to changes in sensory systems and Neros central system. 1970). de exemplu. se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său. dinamica funcţionării canalului tactil a fost studiată prin metodele: de discriminare a sensibilităţii şi palestezimetria.Ş. training of new dynamic systems subject links. luat în parte.10 0. profesor unirsitar. Dezvoltarea deficitară a sistemelor senzoriale. caracteristică persoanelor cu disabilităţi de auz este compensată prin includerea suplimentară a organelor senzitive şi astfel conduce la modificarea bazei analizatorice a activităţii acestora. is offset by the additional inclusion of sensory organs. În acelaşi timp.Ş. depinde de congestia întregului sistem analizator. are developed physical and mental capacities and the childs personality as a whole. where are different substitutions.41 Copii cu auz normal M ±m 2. au loc diferite substituiri.1).34 2. are formed modes of action and ownership of social experience. Importanţa analizatorului cutanat. determinaţi de И.46 0.П. precum şi a sistemului analizator integral. Virginia Rusnac. Clearing process is a complicated phenomenon determined by a complex psychological and physiological mechanisms. fiecare analizator îşi are funcţia sa. Funcţii esenţiale în acest proces îi revin sistemului motor.24 0.75 0. fapt determinat de nivelurile înalte de percepţie la copiii surzi (tab.19 Corectitudinea de discriminare a stimulilor tactili evidenţiază nivelurile mai înalte de discriminare spaţială la copiii cu insuficienţă a auzului. Cercetarea a scos în evidenţă un nivel mai înalt al sensibilităţii tactile la copiii fără patologie auditivă. deseori insuficient apreciată. Concomitent. ani 8-9 10-11 12-13 Copii cu surditate M ±m 2. Павлов [6] ca sisteme care se compun din organul senzorial. Starea funcţională a unui analizator. procesului de dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice şi fiziologice. nervul aferent senzorial şi o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zona de proiecţie).22 2. I. Nivelurile de sensibilitate tactilă (date medii în unităţi convenţionale Makuorty) Vîrstă. Posibil că deficitul senzoria frînează procesele de constituire a legăturilor corticale cu diverse structuri nervoase.6 0. E. cutanat şi vestibular. În acest sens ne propunem examinarea funcţionării atît a sistemelor analizatorice separate. 1979. iar eşantionul de cercetare a cuprins două grupuri: copii cu surditate şi copii cu auz normal.И. analizatorilor optic. Oбозовa. indiferent de faptul că analizatorul tactil este intact la copiii cu 21 . care asigură efectuarea actului motor necondiţionat.16 2. rămîne a fi puţin studiat specificul structurilor separate ale analizatorului tactil în psihologia specială.15 0. Lacking development of sensory systems. este dictată de rolul acestuia în cadrul mecanismelor de compensare şi adaptare. iar utilizarea în procesul instructiv a unor exerciţii speciale contribuie la perfecţionarea acestei modalităţi de cunoaştere a lumii înconjurătoare (А. Abstract. doctor habilitat.E.PARTICULARITĂŢILE ANALIZATORILOR CUTANAT ŞI MOTOR LA COPII CU SURDITATE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ŞCOLARE Nicolae Bucun. în diverse condiţii de acţiune. al nivelului capacităţii de muncă.И. în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate. doctor.E. În cercetarea noastră. se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii lezate sau nedezvoltate. Tabelul 1. characteristic of people with hearing disabilities. I.30 2.

8 12.0 6.9 0.0 8-9 14. Acest fapt nu este condiţionat doar de aparenta similitudine între stimulii de vibraţie şi cei auditivi. probabil. bazate pe diferite principii de funcţionare. În acelaşi timp relaţiile condiţionat-reflectorii. formînd cîmpurile terţiare ale scoarţei [2]. Un factor important care conferă efect asupra sistemului motor la persoanele cu surditate constă în limitările la nivel verbal. la rîndul lor. Existenţa unui deficit sonor conduce la implicarea mai intensă a canalului care percepe semnalele de vibraţie (tab.1 7.5 2. de fapt. nu conduce la o compensare totală a tulburărilor survenite la nivelul activităţii integratoare a creierului.3 500 20.3 26. în special la copiii de vîrstă şcolară mică. Nivelurile de sensibilitate la vibraţie (decibeli) la diverse frecvenţe Vîrstă.8 10 .6 15.8 7.2 15. dar. influenţează sfera motoră. astfel.11 12.4 3.7 29. Analiza indicilor funcţionalităţii canalului tactil a evidenţiat implicarea neuniformă a analizatorilor în procesul de compensare şi adaptare. de a perfecţiona procesele de reabilitare şi compensare. sistemul nervos central utilizează diverse mecanisme. implicate în relaxarea musculaturii.0 5. Inhibiţia motorie în acest caz îşi are sechelele sale care se conturează prin apariţia precoce a oboselii. ţine şi de organizarea receptorilor tactili. dar şi posibilităţi majore de compensare a structurilor centrale.13 10.5 9.deficienţă de auz. Analiza datelor cu referire la tremur (tab. sistem care participă activ la coordonarea acţiunilor musculare. fapt care poate fi relaţionat cu tulburările existente la nivelul aparatului vestibular. Procesul patologic al sistemului auditiv (surditatea) produce schimbări la nivelul aparatului vestibular care. În procesul dezvoltării progresive a regiunilor nucleice ale analizatorilor pe suprafaţa emisferelor are loc „suprapunerea” reciprocă a acestora. Volumul sporit de informaţie.3 3. Datele cercetării identifică că relaţiile pentru procesul de contractare a musculaturii se formează activ la copiii cu surditate pe întreg parcursul dezvoltării fiziologice.7 1. mecanismele de filtrare şi limitare a informaţiei. În acest mod. Tabelul 2.4 2. 4. Aceste formaţiuni se referă la modele complexe de integrare a activităţii comune a analizatorilor şi la realizarea celor mai dificile modalităţi de analiză şi sinteză în cadrul sistemelor relaţionale între excitanţi şi de orientare în mediu.3 12 . activismul inegal al analizatorului cutanat în dependenţă de frecvenţa stimulilor.5 16. de a elibera alte canale senzoriale. asigurînd nu doar nivelul înalt de analiză a stimulilor externi. perceperea de către persoanele cu surditate a unor niveluri mai joase de vibroenergii permit de a utiliza acest sistem pentru asimilarea unui volum mai complex de informaţie din mediu în procesul cognitiv. În cadrul studiului s-a fost identificat că la copiii cu surditate tonusul muscular este scăzut. coordinometrie.5 0. 3) conturează faptul că drept componente ale mecanismelor psihofiziologice de coordonare a mişcărilor sînt concentrarea excitaţiei în timp la nivelul centrelor musculare şi particularităţilor de utilizare a pauzelor în procesul de prelucrare a informaţiei.9 7.8 5.2 2. 5].6 0.3 32 63 7. ani Frecvenţa Copii cu surditate 125 250 500 16 32 63 16 Copii cu auz normal 125 250 16. practic nu sînt formate. Capacitatea de tensionare şi relaxare musculară sînt.1 . 22 10.1 Particularităţile specifice: de organizare a receptorilor cutanaţi.4 6.8 0.3 16.2 4. perceput prin analizatorul tactil. tremorometrie. electormiotonometrie. deoarece cuvîntul este un mijloc deosebit de important în organizarea propriului comportament motor [3. Fenomenele de dezvoltare deficitară a funcţiilor de relaxare a tonusului muscular au o importanţă fiziologică şi psihopedagogică deosebită. În cercetarea noastră datele despre starea funcţională a analizatorului motor la copiii cu deficienţ e de auz (acelaşi eşantion) au fost determinate prin metodele: dinamometrie.9 7.6 12.2 0. relaţiile condiţionat-reflectorii deja formate şi automatizate. 2).

. Dacă tremurul este o reacţie la viteză [8]. funcţia coordonatoare a centrelor este determinată în mare măsură de starea aparatului motric şi a celorlalţi analizatori. Запорожец А.Tonusul muşchiului biceps (în unităţi convenţionale)în stare de tensiune (T) şi relaxare (R) şi indicii coordinometriei (numărul de atingeri. Переслени Л. 1971. DEZVOLTAREA SENSIBILITĂŢII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ Vasile Cioca. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. Romania Abstract. Tabary C. М. the importance and the specificity of the artistic sensibility are presented. Сознание. 1973. într-o staţie de metrou din Washington. posibil. de mobilitatea proceselor de contractare şi relaxare musculară.. doar 27 i-au dat bani. Личность. pe lîngă Bell au trecut 1070 de persoane.5 19. Tardieu C. Леонтьев А. După calculele celor de la „Washington Post”. М.. 1979. Tardieu G. Основы нейропсихологии. cu o şapcă de baseball pe cap. Îmbrăcat în blugi şi cămaşă. 7. Лекции о работе больших полушарий головного мозга.. S-au oprit să-l asculte doar 6 persoane şi un singur trecător la recunoscut. М.1 36.П.tremur motor. Ea poate fi condiţionată de comutări de provenienţă centrală.П. М. 5.. A series of strategies and methods for the development of students’ sensibility through integrated learning are also shown. 1952.4 Coordonarea mişcărilor depinde de activitatea integratoare a sistemului nervos central. care au filmat tot „concertul”.. М. Есаков А. 2.. M. lentoarea generală a reacţiilor la copiii cu surditate este determinată de întîrzierea în corecţia abaterilor între oscilaţiile minore necondiţionate ale diferitor părţi ale corpului.1 27. In this paper. Психология трудового обучения глухих.: Просвещение. Referinţe bibliografice Гозова А. several didactic experiments conducted with the help of students are described. şase piese magistrale de Bach şi de Schubert. Acest experiment poate fi interpretat şi ca o evaluare a interesului pentru muzică dar. ani 8-9 13 .Р.9 26.В.6 21. de procese de mobilizare musculară periferice ş. 8. Избранные психологические труды.: Педагогика. Tabary J. S . and also its connections with the integration phenomenon.Н. atunci. Нейрофизиологические основы тактильного восприятия.2 28. 3. Moreover. doctor. М. М.C.0 25. 1975. Schimbarea regimurilor de activitate a structurilor nervoase contribuie la păstrarea unei capacităţi de muncă de lungă durată şi a unor niveluri înalte ale procesului de compensare şi adaptare. Universitatea de Artă şi Design. Physiological and structural changes in the cat's soleus muscle due to immobilization at different lengths by plaster casts. Joshua Bell a cîntat patruzeci şi ceva de minute cu un Stradivarius din 1713. Дмитриева Т. 224(1): 231-44. 2.3 19.4 20. И.14 Copii cu surditate tonus tremur T R M S 22. Indicii obţinuţi care caracterizează particularităţile analizatorilor cutanat şi psihomotor pot fi utilizaţi la perfecţionarea sistemului de reglare şi de dezvoltare a unor mecanisme de compensare în procesul de integrare şcolară. Деятельность. 4.И. 1984.2 21. ca o evaluare a sensibilităţii artistice a populaţiei de rînd 23 . 1986. Лурия А. I. Posibil că anume lentoarea generală a reacţiilor şi tremurul mărit la copiii cu surditate poartă aspecte de protecţie şi adaptare. Aspectul determinat în cadrul cercetării la copiii cu surditate – existenţa unei reacţii de o durată mai lungă în cazul unei insuficienţe auditive din partea analizatorilor tactil şi motor – confirmă că reţinerea recepţionării şi transmiterii informaţiei are loc într-un întreg sistem de structuri. which are highly relevant for the debated topic. Introducere În 12 ianuarie 2007 cei de la „Washington Post” s-au gîndit să facă un experiment sociologic: l-au pus pe Joshua Bell – unul din marii violonişti ai lumii – să cînte incognito pentru nişte mărunţiş aruncat într-o cutie.9 16.2 29.6 Copii cu auz normal tonus tremur T R M S 27. mai ales. Т.a. majoritatea fără să se oprească din mers.5 20. 1. Journal of Physiology 1972.tremur static) Vîrsta. Павлов И. Dintre aceştia. Cluj-Napoca.Tabelul 3..: Политиздат. М. 6.2 32.

să ne pună pe gînduri? Ce implicaţii are. formă) n secvenţe muzicale . sunet. poziţia. ţinînd cont şi de faptul că marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de artă.). 1. De aici şi ideea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor cu precădere prin învăţare integrată şi nu prin învăţare specializată. de asemeni şi ca receptivitate artistică. mişcare. n prin diferite modalităţi de învăţare integrată. Aceste două coduri. transcodări. Sensibilitatea artistică şi dezvoltarea ei În artă.din capitala Statelor Unite. vizibil de la nivelul recepţiei senzoriale. culoare. Sensibilitatea şi fenomenul de integrare Sensibilitatea este definită în tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simţi. conexiuni. pată) n sonoritatea cuvintelor . aspecte. muzică. Acest fenomen de integrare. Discriminarea le vizează natura modalităţii (sunet. strategii ale învăţării integrate. lumină. voce umană/cuvinte. Probabil că dacă în locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat. următoarele corelaţii. capacitatea de a răspunde la o intensitate mică a stimulării. intensitate afectivă. deci are loc o codare calitativă. Gest . dans). culoare. conexiuni. sunet etc. între aceste căi de conducere a influxurilor nervoase de la receptori şi între diferitele centre de proiecţie corticală au loc o serie de interacţiuni care pot modifica mai mult sau mai puţin emisia originală a receptorilor (fenomene de convergenţă.transcodare plastică (linie.Dacă fenomenul de integrare se manifestă şi la nivelul percepţiei senzoriale cu atît mai mult el poate fi prezent/se manifestă în receptarea estetică a operelor de artă. muzică. rezultatul ar fi fost aproximativ acelaşi.linie Ce legături. de a reacţiona la excitaţii. comentariu) n personaj şosetă (pictură. Din aceste constatări rezultă că sensibilitatea artistică se dezvoltă atît prin implicarea elevului în activităţi de exprimare proprie prin diferite modalităţi artistice. contur. firească sau o situaţie care să ne sperie. elemente. poate avea sensibilitatea artistică în rîndul oamenilor. textură. Acest fenomen de integrare nu vizează numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferiţi ci cuprinde şi informaţiile referitoare la activităţile pe care le declanşează sau urmele lăsate de experienţe anterioare. Dacă în sensibilitatea artistică sînt implicate mai multe simţuri şi ea se regăseşte atît în exprimare cît şi în receptare în toate artele. transcodări. societate şi valorile acesteia? Întrebări grele dar cu siguranţă importante pentru noi toţi. cît şi prin activităţi de contemplare/ascultare a diferitelor opere de artă. Reţinem deci faptul că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. ansamblu al funcţiilor de detecţie şi de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. de a provoca emoţii artistice. excitabilitate mai mică sau mai mare a unui sistem senzorial. Dar indiferent de aceste două aspecte – exprimare/contemplare—sensibilitatea artistică poate fi dezvoltată prin două strategii: n în cadrul fiecărei discipline artistice (literatură. III. integrări în vederea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor şi de ce nu şi a studenţilor: n gesturi . sensibilitatea este înţeleasă ca şi capacitate de a transmite. Dar aceeaşi receptori sînt apţi să codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenţialului lor generator şi prin frecvenţa influxurilor nervoase pe care le declanşează. ritm etc. Detectarea şi discriminarea caracteristicilor calitative şi cantitative ale stimulilor foloseşte căi de conducere şi centre de proiecţie specifice: a influxurilor nervoase de la receptori. Pentru că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. Este o stare de fapt normală. gest. Noi am experimentat împreună cu studenţii de la Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca. în atitudinea lor faţă de mediu. este extrem de important în strategia privind dezvoltarea sensibilităţii artistice la elevi. putem stabili între gest şi linie ca modalitate de expresie plastică? 24 . emotivitate. acuitate a simţurilor. sînt utilizate în discriminarea stimulilor astfel detectaţi. de a-şi modifica starea iniţială sub acţiunea unui agent exterior (culoare. spaţial şi temporal (codare nervoasă a informaţiei).linie n gust . capacitate de reacţie afectivă. Receptorii sînt specializaţi să răspundă la semnale specifice: (lumină. în cadrul seminariilor de Didactica educaţiei plastice şi practicii pedagogice. înseamnă că se pot face corelaţii. psihopedagogic şi esenţial din perspectivă educaţională – cum putem dezvolta sensibilitatea artistică a elevilor? II.). integrări. ce corelaţii există. versuri. întinderea şi durata (elemente esenţiale în expresivitatea artistică din cadrul mai multor arte). pată. pată. în relaţiile dintre ei.). intensitatea. culoare. care sînt de fapt. textură etc.reprezentare plastică (linie.cuvinte (descriere. arte plastice). dar mai ales pentru cei implicaţi în educaţia artistică. de integrare a unor caracteristici elementare de la acelaşi stimul sau stimuli diferiţi. într-o reprezentare mai elaborată/complexă – de exemplu ritmul). noi ne vom concentra aici nu atît asupra problemelor de fond – ce este sensibilitatea artistică şi ce rost are ea în viaţa umană – ci asupra unui aspect pragmatic.reprezentare plastică (linie. puncte) n desene .

deci inventate. pe cale de consecinţă. tăioase. complexă). virile. precum şi ca scriere/reprezentare lineară. emoţie. scrierea liniilor se face prin mişcare. . dreaptă. formă a gestului. 3. Gestul linear are însă o autonomie expresivă.desfăşurări spaţiale orizontale. nesigure. distinct perceptibilă de obiectul căruia îi circumscrie hotarele spaţiale. nepăsător. Cu alte cuvinte. decît cele de auz şi văz şi sînt intim legate de hrană. tari. Se observă că transcodarea plastică a sonorităţii cuvintelor cu sens este influenţată de semantismul acestora.aceste elemente structurale le-am regăsit şi în jocul gest-linie plastică. Să ne gîndim la chircirea vreascurilor sau hîrtiei sub acţiunea flăcărilor sau la zbîrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale mîinii. ele fiind esenţiale în exprimarea artistică şi contemplarea estetică şi. 2. ca ornament.Într-o clasificare pragmatic – executorie şi didactică a ipostazelor liniei. energie. incisive. cu sens. deci ca gesturi lineare. Mai intervine şi amplitudinea tonurilor muzicale.. puternice. desfăşurare şi poziţie spaţială etc.Gestul ar fi starea interioară a unei fiinţe sau a unui lucru (stare determinată de conjugarea acestora cu lumea. desenarea. aspre. cîmpice.o anumită formă (curbă. forme) sensibilizează elevii prin integrarea unor stimuli diferiţi dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lăsate de experienţele anterioare. ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeţei. Transcodarea poate fi făcută şi invers: reprezentare plastică – gest cu mîna sau cu tot corpul. liberă. apoi melodia are două elemente structurale . Subliniem faptul că prin prezentarea subiecţilor a stimulilor verbali şi nu a unor fragmente imagistice (fotografii. enrgie. sacadate. mişcare determinată de o energie lăuntrică sau exterioară. Sonoritatea cuvintelor . în dezvoltarea sensibilităţii artistice a elevilor.ritmuri diferite. obraznic. oblice. ca în primele reprezentări plastice ale copilului. ruginite. cromatice este un demers mai complex. de energie. fenomene. culori. secvenţe filmice) s-a încercat evitarea tendinţei de copiere/imitare a gestului vizionat şi concentrarea pe trăirea şi simţirea cu precădere kinestezică. Aceste caracteristici structurale se regăsesc în aproape toate artele. pete. 4. încremenite. Secvenţe muzicale .sonoritatea unor cuvinte reale.intensităţi. aparţinînd diverselor stiluri. cursive. 25 . ea se încarcă de mişcare. linia melodică este influenţată de raporturile dintre înălţimile succesive şi sensul lor ascendent sau descendent. transcodată în semne plastice. la care iese în evidenţă expresia sonoră care este mai aproape de culoare. am ales. . oameni. această mişcare. ezitante. Trasarea. uneori chiar violente. unghiulare. ea este gest. fără sens. cosmosul) exprimată înafară printr-o mişcare totală sau fragmentară. fiinţe. pe lîngă linia ca element de sine stătător. două sau mai multe instrumente. Deci dezvoltarea sensibilităţii artistice prin relaţionarea sunet – reprezentare plastică este mai eficientă prin folosirea unor cuvinte fără sens. calde. pot fi făcute. Transcodările unor senzaţii de gust şi miros în reprezentări plastice (linii. filogenetic vorbind. Gestul este o mişcare sau nemişcare a unei fiinţe sau lucru. rotunde. văzute şi simţite moi.sonoritatea unor cuvinte inventate. . încet şi grăbit. Indiferent dacă linia descrie o formă reală (mişcare descriptivă) sau are o desfăşurare în sine. . ne surprind rafinamentul. Comparînd exprimările subiecţilor putem constata anumite caracteristici structurale simţite şi transcodate plastic: ritm.reprezentare plastică În vederea dezvoltării sensibilităţii artistice am iniţiat două tipuri de transcodări: . armonia acestora deşi specificul vîrstei sînt culorile vii. blînde. alunecoase. reci etc. vîscoase. stare. apăsate. monotone. nervoase. zigzagată. Gust . Perceperea acestor caracteristici structurale şi sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite calităţi contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. În exerciţiile iniţiate împreună cu studenţii şi elevii.. comlexe. săltăreţe. agitate. gesturile ca mişcare. puncte. sentimente doar şase gesturi-stări exprimate prin adjectivele moale. forţe diferite ale liniilor.reprezentare plastică Senzaţiile de gust şi miros sînt mai vechi. nepăsătoare. ritm. o pensulă etc. descrescătoare. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse în modalităţi plastice? Dacă privim şi analiză m comparativ reprezentările plastice a şase secvenţe muzicale de către doi subiecţi constatăm cîteva lucruri: . agitat. în cazul unor elevi de clasa a V-a.ritmul şi linia melodică. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiţia sa. în expresivităţi lineare. prin mişcarea mîini care ţine un creion.reprezentare plastică Transcodarea unor foarte scurte secvenţe muzicale. repetitive. obraznice. crescătoare. stări. din multitudinea de gesturi regăsite la obiecte. apare şi linia ca gest. aspecte esenţiale pentru cea ce numim sensibilitate artistică. gînduri. el poate fi produs de unul. În cazul transcodării unor secvenţe de muzică clasică în culoare. acest dans desfăşurîndu-se pe un suport. transcodată în semne plastice. . Rezultă că sensibilitatea cromatică poate fi dezvoltată prin asocieri cu muzica.

. 2000. Privind desenele şi mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rămînem surprinşi de capacitatea lor de reacţie afectivă şi de intensitatea acesteia. to carry out the education for emotional development and to invest in the culture of contemporary society. 26 . 2010.transcodări dintr-o modalitate de expresie în altă modalitate. UPS „I. teatru. Consultînd studii reprezentative pe problema evaluării CEP (Wood R. În scopul măsurării culturii emoţionale am elaborat testul pentru aprecierea nivelului de cultură emoţională a cadrelor didactice [3. D*Ambra. Semnificaţia sens global se prezintă astfel: la 160 – 220 – nivel scăzut. se calculează totalul şi se raportează la profilul corespunzător în funcţie de scala de interpretare propusă. muzică. p. iar caracteristicile emoţionale desprinse prin interpretarea punctajului acumulat la fiecare item reprezintă gradul de dezvoltare a indicatorilor CEP. В. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII CULTURII EMOŢIONALE A CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE Maia Cojocaru. mediu – 40 puncte. Respondenţilor se acordă optimal – 60 puncte.5. . Cluj-Napoca: Editura Limes. Societatea nu poate deveni mai umană fără sensibilizarea artistică a membrilor săi. 1. muzica. cuvinte. Noi am experimentat. varianta cu ochii închişi (vezi Cioca V. Bucureşti: Editura Univers. Creangă”. film. Ciolan L. gîndit să reprezinte modelul teoretic al culturii emoţionale a profesorilor şi nivelul dezvoltării elementelor structurale ale acestuia. situaţiile pedagogice incluse în test punînd în valoare caliatea formării constructelor la nivelul indicatorilor. minimal – 20 puncte. versuri. Interpretarea datelor experimentale Situaţiile prezentate se referă la dimensiunile şi respectiv componentele CEP. Cluj-Napoca: Editura Dacia. culoarea.C. 400 480 – nivel ridicat. 2009). dans) O activitate complexă în care elevii au fost puşi în situaţia să se exprime prin mai multe modalităţi artistice a fost crearea şi jucarea unui personaj şosetă. testul de evaluare a culturii emoţionale a profesorului. 2007). 1999. dansat şi cîntat. Desene . conceput să reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonală şi dimensiunea comunicativrelaţională pune în evidenţă competenţele emoţionale recomandabile profesorilor. conf. 2007. The determined affective characteristics reveal their potential to exercise professional roles. Larousse.. IV.cuvinte (descriere. . Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o şosetă (fie cu ochi. Referinţe bibliografice Chiruţă A. Personaj şosetă (pictură. Ailincăi C.jucarea unor modalităţi de expresie complexe (animaţie.. Învăţarea integrată. în acest sens. Jocul de-a arta. 6.vizionarea şi analiza interactivă a unor modalităţi de expresie complexe: teatru. gură sau pur şi simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat. lumina etc. nas. Opera fereastră. vocea umană. 1991. Oradea: Editura ArtSpect. Manual de improvizaţie: 85 de jocuri teatrale. Năstasă L. film) în care sînt implicate forma. 5. gest. 320 – 380 nivel peste medie. 6.. considerat punctaj maximal şi coeficient ideal de emoţionalitate (QE) pentru profesori. 2003. dr. Саморокова И. Tolley. Schmitt J. Cioca V. Prin cultură emoţională a cadrelor didactice (CEP) înţelegem subcomponenta psihopedagogică a culturii profesionale a personalităţii.. Concluzii Sensibilitatea artistică se dezvoltă cu precădere în viziune integrată prin: . Testul conţine opt situaţii cu 3 variante de răspuns (dintre care se propune a alege îmcercuind una). sunetul. Raţiunea gesturilor. operă. metoda rotirii planşei în jurul centrului ei sau lumea pe dos. univ. Variantele de răspuns reprezintă calitatea reacţiei emoţionale şi a coeficientului emoţional. mişcarea. itemii acestuia modelează situaţii de relaţionări interpersonale profesori/profesori şi profesori/elevi. 4. 1998. comentarii) Transcodarea unui desen în versuri poate fi facilitată dacă desenul este mai poetic. Chişinău Abstract. 2. 2008. 240 -300 – nivel mediu. cuvîntul. The study presents the results of the experimental research regarding the level of the emotional culture development of school teachers. Paris. 3. * * * Grand Dictionnaire de la Psyhologie. 20-23]. 2000.. E. Iaşi: Editura Polirom.

88 15.05 15.40 44.0 22 25.94 26 30.1 4 28.0 60 puncte Nr.1 22 25.4 0 11.8 8 9. de Item subiecţi IV % Nr.70 18 21.01 39 45. de Item subiecţi II % Nr.7 1 5 17. 3.4 21 24.1 5 29. subiecţi % 49 57.6 16 18. Tabel generalizator privind nivelurile de dezvoltare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari (85 subiecţi) Itemi Nr. Tabelul 3. 2.79 38.Mecanismul evaluării gradului de formare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari Rezultatele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari au fost incluse într-un tabel generalizator al rezultatelor evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale unde am fixat codul profesorilor. subiecţi % 16 18.1 6 7.44 34.4 6 7.0 19 22.4 Ridicat 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42.89 28 32.0 14 16.57 52 61.8 18 21.40 37.1 4 4.2 9 22.95 27 32.12 12.65 45 52.3 8 9.2 25 29.7 21 24. de Item subiecţi I % Nr. „M. de Item subiecţi III % Nr.76 39. 7. Tabelul 1. Tabel generalizator al evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale Nr/o FNP studenţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 Punctaj acumulat Nivel al culturii emoţionale Prezentăm în continuare rezultatele aplicării testului de evaluare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari.17 29 34.47 13.68 Media Abaterea aritmetică standart 27 .1 8 21. de Item subiecţi V % Nr.4 7 20.2 5 17. de Item subiecţi VII % Nr.9 6 7.74 58.12 13.3 17 20.83 18 21.5 24 28.88 32 37.23 6 7.63 21 24.18 45 52. punctajul înregistrat pentru fiecare item şi nivelurile CEP apreciate în baza punctajului total acumulat.18 27 32.06 1.59 14.4 9 10. subiecţi % 20 23. 5.2 17 20. Datele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari (media aritmetică şi abaterea standard) sînt incluse în tabelul 3.0 22 25. Tabelul 2. cu scopul constatării nivelului de cultură emoţională.23 12.88 29 34.4 6 7.02 12 14.88 51 60.8 17 20.52 22 25.3 13 15.1 6 7.7 2 2. Eliade”.94 Punctaj acordat 40 puncte Nr.12 14.1 24 28.7 24 28. 6.6 16 18.9 13 15.6 3 12. Date statistice privind calitatea testării profesorilor şcolari ITEMI 20 puncte Nr.9 0 0 2 2. liceul teoretic Gh.9 6 7.4 5 5.6 11 12. Ghimpu.5 2 2.12 22 25.1 Niveluri ale culturii emoţionale Mediu Peste medie 20 40 60 20 40 60 1 24. de Item subiecţi VIII % Scăzut 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15. 4.4 15 17.2 28 32. de Item subiecţi VI % Nr.9 20 23. 8.35 40. Testul a fost aplicat pe un eşantion de 85 profesori şcolari de la liceele „Pro Succes”.9 27.

minimală şi medie reflectate în opţiunile concrete ale testului.480 Nr. În acelaşi timp în lotul de subiecţi investigaţi nu se constată profesori cu nivel ridicat de cultură emoţională. subiecţi Figura 2. Tabelul 4 prezintă rezultate plauzibile. subiecţi % 57. de fapt profesori cu nivel mediu – 42.6. fapt ce confirmă necesitatea unui program de dezvoltare emoţională cu specific pedagogic. abordînd procesul de dezvoltare a culturii emoţionale ca pe o trecere progresivă de la un nivel la altul mai complex şi mai calitativ (denumit în cercetare şi grad de dezvoltare). predomină. fiecare nivel constituind rezultanta dezvoltării premiselor create la nivelul precedent. Figura 1.Analiza pertinentă a datelor experimentale obţinute prin testare a creat premise pentru determinarea nivelurilor CEP apreciate în baza punctajului individual acumulat de către profesorii şcolari prezentat în figura 1. Tabelul 4.4 49 III Peste medie 320 – 380 Nr. Datele statistice obţinute prin testare au făcut posibilă delimitarea nivelurilor dezvoltării culturii emoţionale a profesorilor şcolari. subiecţi % 42.4 % şi nivel peste medie – 57. Punctaj acumulat de către profesorii şcolari la itemii testului (85 subiecţi) Pentru determinarea caracteristicilor nivelurilor de dezvoltare am recurs la analiza expresiilor comportamentale de calitate maximală. rezultatele oferind posibilitatea de a evidenţia caracteristicile subiecţilor plasaţi la fiecare dintre niveluri. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) 28 .6 0 IV Ridicat 400. subiecţi 0 36 II Mediu 240-300 Nr. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) I Scăzut 160-220 Nr. prin faptul că în lotul de profesori şcolari investigaţi nu s-au atestat subiecţi cu nivel scăzut.

responsabilităţii. conformării. amor propriu evident. delimită m unele caracteristici specifice: fiecărei categorii derivate din intervievarea profesorilor. de a înfrunta contradicţiile. în aprecierea inexactă a calităţii şi intensităţii emoţiilor. plasîndu-le pe ultimele locuri în scara aptitudinilor profesionale după criteriul importanţei. deşi se atestă reacţii critice imprevizibile şi rigiditate afectivă în managementul relaţiilor interpersonale. implicare emoţională parţială în dinamica grupului şcolar. orientarea emoţională pozitivă cu oscilaţii frecvente ale dispoziţiei. mai puţin conştientizează importanţa creativităţii şi competenţelor emoţionale. responsabilitate impusă de statutul profesional şi deficit de optimism pedagogic. se constată totuşi prezenţa frecventă a emoţiilor distructive: tolerarea unor stări emoţionale negative. capacităţi reduse de a percepe şi a diferenţia stările emoţionale (proprii şi ale elevilor). tactului. Subiecţii demonstrează compasiune redusă. Opţiunile acestora reflectă nevoia de a influenţa şi ajuta educaţii. se află în faza căutărilor individualităţii sale şi autodeterminării lor profesionale. constituind 42. spectru modest al semnificaţiilor personale acordate emoţiilor recomandate pedagogilor. competenţe nedezvoltate de management al conflictelor educaţionale. avînd în final un caracter aproximativ. grijă şi compasiune. sociabilităţii. sentimentul realizării personale parţiale şi excitabilitate avansată. înţeleg superficial esenţa. Prin urmare. Astfel. Subiecţii acestei categorii exprimă tendinţe şi nevoi de autoafirmare. constituind 57. evitării insuccesului. de autoritate. etapele şi mai ales mecanismele dezvoltării culturii emoţionale. nedezvoltarea competenţelor 29 . deşi au demonstrat nivel mediu şi peste medie al culturii emoţionale. fidelitate şi coparticipare. de claritate a gîndirii. incapacitatea de autoreglare emoţională. în practica educaţională mai puţin reuşesc exprimarea unui înalt nivel de CE. În acţiunile lor sînt conduşi de motivele puterii. de recunoaştere a valorii personale. profesorul ar putea ignora trebuinţele şi expectanţele elevilor. Relevarea influenţei stagiului pedagogic asupra evoluţiei QE a cadrelor didactice (cu diferit stagiu pedagogic) a constituit un alt obiectiv urmărit în cercetare.Trăsăturile sau caracteristicile afective identificate în cercetare prefigurează profilul emoţional al profesorilor şcolari. Interesul moderat pentru dezvoltare continuă şi perfecţiune se exprimă în evitarea situaţiilor de a face eforturi sporite şi de a se expune riscului. profilurile subiecţilor studiaţi ce s-au conturat în experiment evidenţiază caracteristicile generale ale culturii emoţionale a profesorilor şcolari: respect de sine determinat de statutul social discutabil al cadrelor didactice. în general. Se constată tendinţă accentuată de reprimare a impulsurilor conflictogene şi autoreglare emoţională. conştientizează puţin deficitul de cunoştinţe despre impactul coeficientului de emoţionalitate în dezvoltarea profesională. Motivele evitării insuccesului şi a conformării susţin regulile de conduită afectivă. Constatăm. Se constată intenţii accentuate de valorizare personală şi integrare. şi de cunoaşterea de sine limitată. interes scăzut pentru alţii şi respectiv capacităţi minime de a menţine relaţii personale apropiate. adoptarea unor strategii de dezvoltare accidentală nu poate asigura exact dezvoltarea raţională a competenţelor emoţionale. tensiuni volitive şi emoţionale. respectiv optimismul pedagogic şi dorinţa de a se integra în mediul de comunicare didactică. practicînd rareori doar reflecţiile pedagogice şi autoreglarea emoţională. Caracteristicile psihocomportamentale ce definesc profilul subiecţilor acestui nivel prezintă nevoia de armonie cognitivă: tendinţa de a înţelege esenţa fenomenelor afective. Nivelul peste medie (49 profesori din 85 luaţi în experiment.4 %) se deosebesc prin grad sporit al acceptării de sine. Conform acestui criteriu de analiză ştiinţifică. Intervievarea profesorilor demonstrează că aceştia acţionează stihiinic în dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale. În urma analizei datelor obţinute în experiment la profesorii şcolari au fost stabilite două dintre cele patru niveluri ale culturii emoţionale: Nivelul mediu (36 profesori din 85 luaţi în experiment. Profesorii cu stagiu pedagogic de pînă la 5 ani acordă deosebită importanţă competenţei comunicative. deşi recunosc explicit valoarea incontestabilă a QE în dezvoltarea carierei didactice. încrederea în sine exagerată. Demnitatea personală este insuficient de dezvoltată pentru acoperirea provocărilor profesionale. de a pune totul în ordine şi a lua decizii emoţionale ferme. că profesorii şcolari. cunoştinţe modeste despre viaţa emoţională a individului exprimate în incapacitatea pronosticării reacţiilor emoţionale. Orientarea emoţională poate fi apreciată ca fiind pozitivă. Caracterizaţi prin perseverenţă în construirea discursurilor emoţionale. fapt ce permite a spera la dezvoltarea tendinţei de perfecţionare a conduitei deontologice care va face posibilă realizarea funcţiei de amplificare a culturii sociale. creativitate emoţional-pedagogică moderată. Dezvoltarea CE. comunicare imprecisă a stărilor emoţionale şi toleranţă comunicativă redusă. Acestea demonstrează bunăvoinţa şi deschiderea pentru extinderea spectrului de experienţe emoţionale. motivaţie predominant intrinsecă pentru autoafirmare profesională. Pedagogii acestui lot au înregistrat următoarele probleme emoţionale cu care se confruntă în relaţie cu elevii: incapacitatea de a crea un climat favorabil predării-învăţării. exigenţele şi standardele profesiei didactice.6 %) au demonstrat acceptare şi respect de sine sporită în raport cu cei de nivel mediu.

a adopta stiluri şi strategii inovative de activitate. este faptul că ei consideră specifică profesiunii didactice funcţia de motivare/provocare /activare a educaţilor. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt: de comunicare şi relaţionare. Se consideră evaluatori şi experţi ai actului de predare/învăţare. Constatăm. Profesorii reprezentanţi ai acestui grup sînt consideraţi eficienţi. şi din această cauză nu pot numi responsabilităţile ce rezultă din aceste roluri. La întrebarea dacă intenţionează să-şi construiască carieră didactică. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt de dezvoltare emoţională a educaţilor. d. creativitatea. Plauzibil este că aceştia conştientizează rolul social de persoană responsabilă de calitatea relaţiilor din grupul de elevi. de valorizare personală şi integrare. rolul de model pentru elevi. imagine de sine pozitivă. ei posedă un stil marcat de rigiditate emoţională. ”nu – 11%”. Această categorie de profesori cu greu fac efort pentru a generaliza experienţa proprie. Conştienţi că inadecvaţi noilor exigenţe de mediu. în defavoarea inteligenţei emoţionale în definirea succesului. prestigiu scăzut). deficitul de energie. de cunoaştere şi evaluare. Rolurile pe care le consideră prioritare – de agent motivator. comunicarea cu elevii comportînd caracter strict orientat spre atingerea obiectivelor didactice. Profesorii cu stagiu de peste 20 ani plasează pe primele locuri inteligenţa academică IQ. aceştia. al respondenţilor sînt de sporire a culturii profesionale şi de dezvoltare emoţională a educaţilor. Aceşti profesori îşi cunosc responsabilităţile care reies din rolurile lor profesionale: persoană — resursă – responsabilitatea de a informa elevii. avînd în vedere responsabilităţile preponderent morale ale profesorului. adică orientarea pozitivă. se explică nu atît prin ignorarea competenţelor emoţionale. capacitatea de a cointeresa elevii prin disciplina pe care o predau şi competenţa de specialitate. sociabilitatea rămîn pe ultim plan. responsabil de relaţii interpersonale – capacităţi de relaţionare cu copiii. muncă obositoare. Subliniază rolul de manager al clasei de elevi şi cunosc responsabilităţile ce reies – de a conduce grupul de elevi spre dezvoltare şi perfecţiune. considerînd acest act drept unul din principalele roluri ce presupun responsabilităţile: de a cunoaşte materia de studiu. Pedagogii vizaţi se caracterizează prin integritatea autopercepţiei. deoarece anume această categorie de profesori se pomenesc cel mai frecvent în situaţii de dezechilibru afectiv.comunicative. rezistenţă scăzută la comunicarea didactică. mai puţin se prezintă interesaţi de autoperfecţionare. Cu toate acestea ei nu se autopercep ca cercetători şi ca agenţi motivatori. din care rezultă responsabilitatea de a elabora/aplica strategii eficiente de motivare a elevilor. de sporire a culturii profesionale. autodezvoltarea şi pe ultimul plan competenţa relaţională. v. de a explica problemele de nereuşită a elevilor într-un limbaj pedagogic. cu regret. consilier pentru elevi – capacitatea de a asculta elevii şi a le oferi soluţii în situaţii critice. pe cînd competenţa comunicativă. autoritate socială. tactul. să accepte mai uşor schimbarea şi să-şi sporească motivaţia pentru acceptarea noului. de autoreglare şi perfecţionare a conduitei. iar modalităţile de formare continuă pentru cariera didactică pe care le cunosc sînt cursurile de reciclare şi studiul independent al literaturii de domeniu. Pe de altă parte profesorii avansează pe prim plan IQ 30 . Profesorii cu stagiul pedagogic de 5-10 ani plasează pe prim plan bunătatea. Spre mirarea noastră doar 23% dintre profesorii chestionaţi. Funcţiile specifice: profesiunii din p. Consideră m că pedagogii vizaţi urmează să-şi activeze reflecţiile şi autoreglarea. Aceşti profesori găsesc mai multe avantaje ale profesiei didactice (comunicarea cu tineretul şi progres permanent. formulează deşi cu greu explicaţii raţionale. ierarhizînd competenţele în următoarea ordine: competenţa de specialitate. afirmă entuziasmaţi pozitiv ”da – 89%”. a accepta competitivitatea şi a se adapta la condiţii în schimbare. presupunem. iar modalităţile de formare continuă a profesorilor sînt analiza experienţelor avansate şi întrunirile metodice. Acestora le sînt recomandabile reflecţii asupra succeselor/insucceselor în activitatea pedagogică pentru a evita stabilizarea unor stereotipii de abordare ierarhizată a educaţilor şi instituirea unui stil autoritar cu note de supraestimare a Eu-lui profesional. deşi nu fac referinţe speciale la competenţe emoţionale. Promiţător în acest sens. fenomen care. Profesorii cu stagiu pedagogic de 10-20 ani exprimă pe prim plan tendinţa spre autodezvoltare. încredere de sine în autoafirmarea profesională. ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar. reprezentanţi ai acestei categorii au identificat responsabilităţile ce derivă din rolul de profesionist reflexiv – responsabilitatea de a analiza acţiunile pedagogice şi a evidenţia cauzele unor nereuşite în activitate. plăcerea de a forma oamenii şi mai puţine dezavantaje (salariu necorespunzător. caracteristicile evidenţiate de către elevi fiind preponderent competenţele emoţionale. competenţa comunicativă şi competenţa de specialitate. că viziunile cadrelor didactice nu întotdeauna coincid cu expectanţele elevilor. creativitatea şi tendinţa spre autodezvoltare rămînînd pe ultimele locuri. Putem presupune că multitudinea responsabilităţilor în primii ani de activitate şi înseşi condiţiile mediului profesional nu lasă loc amplificării tendinţei spre autodezvoltare continuă prin autocunoaştere şi cercetare. întrucît elevii pledează evident pentru un profesor cu înalt nivel de cultură emoţională. cît prin adoptarea intuitivă a unui stil de comunicare validat în timp. competenţele emoţionale nu se identifică în viziunea acestei categorii de pedagogi.

cît şi în procesul formării continue. Rezultatele cercetării experimentale au confirmat ipoteza prin care determinarea structurii şi conţinutului culturii emoţionale a cadrelor didactice a permis stabilirea particularităţilor şi a nivelurilor de formare a CEP. 6. andre C. Coeficientul emoţional. 7. Inteligenţa emoţională. Richard D. How It Affects Learning. наук. Referinţe bibliografice Baxan I. Manz C. Institute of Technology. Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: some evidence. Inteligenţa emoţională şi reuşita socio-profesională a cadrelor didactice.. 437. 15. D’ambra G. conflicte interpersonale. Fernández-Berrocal P. 2.ucl.be. Кулеба О. Cambridge. Chişinău: Tipografia Centrală. Teză de doctorat. 8.В. fapt confirmat şi din opiniile la alţi itemi privind competenţele: doar 11% au răspuns „da” afirmativ şi 89 % dintre subiecţi au negat impactul pregătirii profesionale în dezvoltarea culturii emoţionale. Vol 6 (2) 2008. deşi problemele cu care se confruntă. Пед. Эмоциональность как профессионально – важное качество учителя. 16. nedorinţa de a participa la comunicarea didactică. Brackett Marc A. No 15. 2005.): Дис. Work. sînt de natură afectivă: stres ocupaţional. incapacitate de autoreglare emoţională. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele. 2000. Echilibrul emoţional al cadrului didactic în societatea postmodernă. Năstase M. 2010. coordonată importantă în profilul profesorului modern. XX в. Cojocaru M. 9. 11. and Our Mental Health. 4. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного педагогического образования (60-90-e гг. Nu a fost remarcată la aceşti profesori funcţia de armonizare cu sine şi cu alţii. Cu greu a fost conştientizată funcţia de amplificare a culturii sociale pentru care s-au pronunţat doar 1.454 p. Сырицо Т. 1997.U. What we know about emotional intelligence. Matthews G. Chişinău: Tipografia Centrală. Majoritatea respondeţilor (87%) s-au dovedit a fi convinşi că formarea iniţială (asigurată de universitate) a contribuit la dezvoltarea culturii emoţionale necesare pentru cariera didactică într-o măsură oarecare. СПбГУ. Relationships. Состав и измерения эмоциональной компетентности». Disciplina emoţională. 1. 2008. 2008. Москва. 2006. Э. 5. Chişinău. Competences emotionnelles des enseignants: Source de plaisir ou vecteur d’apprentissages? // caroline. 2002. Москва.. constatate din interviu. Дис.. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. наук. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Спб. Eterogenitatea subiecţilor din punctul de vedere al dezvoltării culturii emoţionale. Goleman D. Bucureşti: Curtea veche. Юсупова Г. extenuare psihică şi epuizare emoţională. Cosnier J. London. 13. Cojocaru M. 14. conformă importanţa aplicării unui Program de dezvoltare profesională a culturii emoţionale a cadrelor didactice atît în în perioada pregătirii iniţiale. 2000. 12. Letor C. Roberts. пед.Г. Zeidner M.. Iaşi: Polirom. 17. 2009. comportament prosocial indefinit. Tolley H. Bucureşti: Meteor Press. 2004.şi competenţa de specialitate. 2008. tendinţe de optimism profesional şi responsabilitate pedagogică la subiecţii ce deţin nivelul peste medie. Cultura emoţională a profesorului: Suport de curs universitar. Spain. Bucureşti: Teora. Канд. 10. М. Изард К. Bucureşti: Editura Trei. канд. 2000. Wood R. Lelord F.. suprasolicitare cu responsabilităţi. Massachusetts.5% dintre cei investigaţi. Seminarii metodologice. 2003.. ritm scăzut de adaptare la cerinţe crescînde. Subliniem că datele obţinute privind cele mai relevante particularităţi ale profesorilor şcolari pentru conceperea dezvoltării emoţionale se conformează caracteristicii specifice: nivelurilor de formare a CEP. Inteligenţa emoţională prin teste. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii şcolari. England. Психология эмоций. Казань. Decalajul stabilit între nivelurile dezvoltării culturii emoţionale denotă deficitul cunoştinţelor privind viaţa emoţională a individului şi orientarea emoţională incertă la subiecţii apreciaţi cu nivelurile mediu. 31 . adică insuficientă.ac. Palomera R. deficitul de energie. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Bucureşti: Curtea veche. 2009. 2001. Bucureşti. adică nivelurile determinate experimental şi argumentele ştiinţificopraxiologice privind importanţa dezvoltării culturii emoţionale a profesorului. 3.letor@psp.

Modernizarea curriculumului şcoala.1. proiectul instituţional de dezvoltare a unităţii şcolare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract.Insuficienţa unei coerenţe între segmentele sistemului educaţional şi cele ale asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale. astfel încît nici un copil să nu fie exclus din procesul de învăţământ. indiferent de gen. limbă maternă. Schimbările care au marcat sfîrşitul deceniului. respectării dreptului copilului de a creşte într-un mediu familial. promovarea educaţiei incluzive. reorientarea sistemului rezidenţial spre comunitate şi familie.).. child-centered curriculum. . îmbunătăţirea eficienţei de utilizare a resurselor şi fortificarea capacităţii sistemului de planificare şi management al prestării serviciilor educaţionale. . 32 .Insuficienţa programelor de consiliere pentru copii cu cerinţe educative speciale. pornind de la condiţiile locale concrete.1. . necesităţile copilului şi ale familiei. în particular în mediul rural. inclusive education. în funcţie de posibilităţile reale. Key words: educational policies. asigurarea accesului copilului şi familiei la servicii sociale de calitate de tip familial şi comunitar. Prin Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate. dezvoltarea unui cadru instituţional adecvat pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate. . originea sociala. W (Weakness) .Perfecţionarea cadrului normativ-juridic în scopul oficializării tuturor aspectelor ce ţin de apropierea şcolii de copil şi crearea unui mediu prietenos copilului. communityinvolved to schooling and out of school education. diversification of the educational services. it is mentioned an alignment of the principles of inclusive education with educational policies. îmbunătăţirea calităţii educaţiei. abordarea multisectorială şi multidisciplinară. In this sense. ameliorarea calităţii instruirii în localităţile rurale. promovarea educaţiei extracurriculare.Insuficienţa abordării conceptului şcolii prietenoase copilului în cadrul reglementărilor juridice la nivel de unitate şcolară: regulamentul de ordine interioară a şcoii. democraţie. bunăstare” pentru anii 2009-2013.Lansarea unor proiecte . teacher training. fişele de post. dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat social în interesul suprem al copilului. legislaţia internaţională şi normele europene.IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN CONTEXTUL ABORDĂRII INCLUZIV INTEGRALISTE: ANALIZA SWOT Angela Cara. . au vizat racordarea cadrului legal şi instituţional la politicile internaţionale în vederea asigurării echităţii sociale şi accesului la studii de calitate. curriculum.Puncte slabe Direcţiile analizei: 1. . Sintetizînd configuraţia obiectivelor strategice reflectate în documentele de politici educaţionale identifică m următoarele: asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toţi copiii. modernizarea învăţămîntului general prin optimizarea reţelei şcolare.pilot în domeniul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile comunitare.Numărul exagerat de mare de elevi în clasă. conf. pentru cei din familii dezavantajate etc. sporirea accesului la învăţămîntul de calitate pentru copiii din familiile sărace. pentru copiii aflaţi în dificultate. produse în sistemul educaţional al Republicii Moldova. Servicii educaţionale . .Crearea alternativelor educaţionale comunitare (în primul rînd. identifică m următoarele: S (Strenght) . The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova through SWOT analysis. în ped. se stabilesc următoarele obiective prioritare pentru domeniul educaţional: perfecţionarea cadrului legislativ in conformitate cu cerinţele societăţii moderne. accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe elev. cerc. quality education. opţiunile religioase şi dizabilitaţi.Puncte forte Direcţiile analizei: 1. îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea treptată a invăţămîntului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă. extinderea educaţiei timpurii (în instituţii preşcolare) în fiecare localitate din ţară şi asigurarea accesibilităţii educaţiei timpurii pentru toţi copiii. apartenenţa etnică. Servicii educaţionale . inclusiv copiii cu dizabilităţi. Analizînd acţiunile întreprinse din perspectiva analizei SWOT în contextul abordării incluziv integraliste. dr.Implicarea insuficientă a comunităţii locale în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional.

Implementarea unor politici pentru menţinerea . instituţii educaţionale. 1. Resursele materiale şi financiare 1. . copii.Stimularea parteneriatului în educaţie şi diversificarea funcţiilor educaţionale.Implementarea continuă în procesul educaţional a tehnologiilor moderne. cadrelor didactice în şcoală. .Dezvoltarea unor alianţe parteneriale în funcţie de nevoi şi context. exodul masiv al accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe părinţilor.2.Implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educaţional în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii educaţiei. formulei „banii urmează după copil”. documentare. . Servicii educaţionale 1.Oportunităţi de T (Threat) – Riscuri dezvoltare 1. . . părinţi.Lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. Resursele materiale şi financiare . care ar . . medicale. părinţi.Direcţionarea unei părţi considerabile a cheltuielilor publice pentru întreţinerea învăţămînt.Insuficienţa pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra cu diferite categorii de copiii.1. consiliere. în special în mediul rural. consultanţă. mai ales în cazul spaţiilor neutilizate.Implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia şi dezvoltarea copiilor. unităţile de învăţămînt. de asistenţă socială. Resurse umane 1. comunitate) pentru promovarea educaţiei centrate pe copil.Lipsa unor modele de finanţare. organizaţii neguvernamentale.Migraţia populaţiei.Demararea activităţilor privind implementarea edificiilor şi plăţilor comunale curente şi mai puţin pentru dezvoltarea potenţialului uman.1.Demararea activităţilor legate de modernizarea asigura durabilitatea serviciilor specializate.3.2. . .Copii cu risc de a rămîne în afara sistemului părţilor implicate în procesul educaţional: de educaţie. . . profesori şi părinţi care organizează activităţi ale şcolii.fapt ce nu permite acordarea unei atenţii individuale fiecărui elev cu cerinţe educative speciale. stabilirii explicite a responsabilităţilor tuturor . . centrate pe copil. managementului financiar al sistemului de . 33 . . organele administraţiei publice locale.Abordarea Curriculumului în clasă centrată pe conţinuturi. 1. .Modernizarea învăţămîntului pedagogic.Copii rămaşi fără supraveghere.Încurajarea parteneriatelor (autorităţi publice locale. .3.Perfecţionarea cadrului legislativ în scopul . O (Opportunity) .Instituirea de servicii de asistenţă socio-psihopedagogică a familiei cu copii mici în scop de informare. .Revizuirea completă a stării tehnice a fiecărui edificiu şcolar şi identificarea soluţiilor pentru optimizarea cheltuielilor de întreţinere.Diversificarea serviciilor specializate destinate copiilor aflaţi în situaţii dificile.Exodul cadrelor didactice. Servicii educaţionale . Resurse umane . .Lipsa interesului copiilor faţă de studii. copil. .Îmbunătăţirea condiţiilor fizice în şcoli. .Susţinerea echipelor mixte de elevi.

Bunăstare” (2009-2013). 4. .3. determinate de creşterea participării.2.. . Centrul Educaţia 2000 +.2. Programul Educaţia 2000 + sau lecţiile unui proces de schimbare. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate.Implementarea unor politici pentru menţinerea cadrelor didactice în şcoală.Îmbătrînirea corpului profesoral-didactic.Redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre serviciile sociale comunitare. UNICEF.Implementarea unui sistem unitar de formare a cadrelor didactice. 2009. Referinţe bibliografice Crişan Al.Perfecţionarea modului de gestionare a resurselor financiare. . 1. abordări inclusive. 34 . pe managementul educaţional. . Iaşi: Editura Polirom. . .Formarea cadrele didactice din perspectiva muncii cu diferite categorii de elevi. 2. Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale. Educaţia de bază din perspectiva şcolii prietenoase copilului.munca cu copiii aflaţi în situaţii dificile. . Resurse umane . 1.Asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu suport didactic necesar implementării educaţiei centrate pe copil. Reforma la firul ierbii. 3. formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.3.Insuficienţa condiţiilor logistice destinate integrării copiilor cu cerinţe educative speciale. 2009.Stimularea cadrelor didactice tinere de a lucra în şcolile rurale. 1. Gherguţ A. . Resurse umane . 1. creşterea gradului de autonomie a instituţiilor educaţionale. .Finanţarea programelor orientate spre acoperirea cerinţelor educaţionale diferite ale elevilor. . Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.Asigurarea autonomiei financiare a instituţiilor de învăţămînt. Ceobanu C.Conservatismul pentru schimbare a cadrelor didactice. Resursele materiale şi financiare . Democraţie.Consolidarea autonomiei unităţii şcolare de a gestiona resursele financiare şi umane. Ghid practic.Actualizarea Curriculumului de formare iniţială a cadrelor didactice punîndu-se accent pe aspectele psihopedagogice ale procesului educaţional. Resursele materiale şi financiare .1. 2003. Chişinău.

faţă de excitaţii similare. În cadrul acestui proces apar trăirile afective evaluative pozitive sau negative. Faptele de conştiinţă. Леонтьев astfel: anumite obiecte şi situaţii. Вилюнас. Corelaţia dintre ele este explicată de către А. Emoţiile propriu-zise provin din atitudinile repezi. obiectivul major al procesului educaţional este formarea personalităţii. Леонтьев [3]. Rădulescu-Motru [4] afirmă că sentimentele sînt emoţii trecute din planul vieţii instinctuale într-un plan superior. psichopedagogical tools and empiric results regarding teenagers' feelings for their parents. Potrivit Concepţiei învăţămîntului din Republica Moldova. Chişinău Abstract. Aceste teze teoretice au fost concretizate în sondajele multor savanţi. ca şi alţi cercetători (А. emoţiile sînt fapte de conştiinţă. În baza lor se formează anumite atitudini stabile numite de către savant. Potrivit teoriei elaborate de către А. Atitudinile eu-lui. fenomenele afective pot fi clasificate în emoţii propriu-zise şi sentimente. dezorganizate pe care le ia eu-l faţă de excitaţiile bruşte şi intense. scrie autorul. Pentru subiect procesul începe cu fenomenul afectiv provocat de fenomenul obiectiv.К. consolidarea profilului axiologic. pozitivă sau negativă. Trăirile de acest gen au fost numite de către psiholog trăiri afective fundamentale. le numim sentimente. în care îşi pierd intensitatea. noi. Dezvoltarea lor aduce în sfera afectivă a subiectului formaţiuni stabile sub formă de atitudini pozitive sau negative. în sens general. în înţeles special.К. capătă aptitudinea de a le provoca. Deşi în psihologia afectivităţii nu s-a stabilit o poziţie univocă privind definirea sentimentelor. Aplicînd metoda dată. Universitatea Umanistică de Stat. ca trăiri afective situative. pe cînd sentimentele rezultă din atitudinile organizate. А. În urma unei generalizări specifice: a emoţiilor se declanşează emoţiile obiectivate ce au caracter anticipator. Originea fenomenului afectiv rezidă în trăirea de către subiect a plăcerii/neplăcerii în funcţie de corespunderea/necorespunderea obiectului trebuinţei lui actualizate.Н. În concepţia lui. care au precedat nemijlocit apariţia emoţiilor. Trăirea afectivă evaluativă. la rîndul lor. Funcţia lor rezidă în aprecierea obiectului. Din multitudinea de teorii cu privire la sistemul afectiv uman noi le-am adoptat în studiul realizat pe acelea care ne-au oferit posibilitatea de a cerceta în mod experimental sentimentele adolescenţilor faţă de părinţi. Запорожец). denotă structura lor şi funcţiile elementelor constituente. dar în schimb îşi măresc durata şi bogăţia conţinutului. De exemplu. Din această stare de lucruri reiese incontestabila semnificaţie a cercetării sentimentelor la adolescenţi.Н. prin sentimente avem în vedere formaţiuni afective complexe ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. sentimentele apar ca rezultat al unei generalizări specifice: a emoţiilor. Леонтьев. pe care.Н. le-a putut cîştiga Eu-l prin disciplinarea reacţiilor sale. se fixează şi se transferă asupra imaginii integrate obiectului ce a provocat-o. Condiţia generală a formării personalităţii este evoluarea ontogenetică a sistemului afectiv al individului.В. Izmail. 35 . Rolul principal în acest proces îl are constituirea în copilăria fragedă a sentimentelor şi dezvoltarea lor în perioadele ulterioare ale vieţii. В. autodeterminarea – toate aceste formaţiuni ale personalităţii sînt corelate de cristalizarea la vîrsta adolescentină a sentimentelor ca factori orientativ-reglatorii şi stimulativi ai comportamentului uman. Acestea. Ca rezultat al repetării transferului la subiect apare un sistem stabil de atitudini pozitive sau negative faţă de obiectele ce au semnificaţie vitală nemijlocită.constante emoţionale” specifice: sau sentimente obiectivate. trecătoare care au origine ideatorie şi prezintă reacţii la o situaţie reală sau posibilă ce îi descoperă sensul. sentimentul de dragoste determină bucuria pentru succesele persoanei iubite şi întristarea la constatarea insucceselor ei. sînt simţite de conştiinţă ca emoţii. conştientizarea responsabilităţii sociale. care răspund de atitudinile primitive ale eu-lui. В. de ele depind apariţia şi conţinutul emoţiilor situative. O direcţie aparte în psihologia vieţii afective formează cercetările întemeiate pe analiza materialului fenomenologic afectiv. Ucraina Natalia Daniliuc. USMF „Nicolae Testemiţanu”.PERSONALITATEA INTEGRALĂ – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ CERCETAREA SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI – TEMEIURI TEORETICE ŞI DESCHIDERI METODOLOGICE Raisa Tereşciuc. In the article were elucidated theoretical causes. devin principalele determinante ale vieţii afective a omului. care răspund la atitudinile mai complicate ale eu-lui. Вилюнас [5] deduce fapte deosebit de importante ce explică procesul de integrare a trăirilor afective în formaţiuni afective complexe numite sentimente. Maturizarea psihologică. Între emoţii şi sentimente există o legătură dialectică. C..

întrucît doar ea este aptă să provoace procesul afectiv complex ce constă dintr-un şir de trăiri derivate. o motivează şi poartă răspundere de orientarea ei generală. pe de o parte. În relaţiile de dragoste. În cazul dat are loc transferul trăirii fundamentale asupra imaginii integrate a persoanei ce a manifestat atitudinea.Funcţia de bază a trăirilor afective fundamentale este de a nuanţa în imaginea lumii obiectele trebuinţelor şi de a le transforma în motive. gelozia. Вилюнас este clar evidenţiată structura sentimentelor. neliniştea generală ce corespunde acutizării trebuinţelor neobiectivate. a trăirii lui afective fundamentale. decît ceea ce ar putea fi numit dragoste propriu-zis. Dezvoltarea trăirilor afective fundamentale constituie. Esenţa dezvoltării trăirilor afective fundamentale rezidă în transferul lor de la însuşirea de bază a obiectului trebuinţei – capacitatea de a satisface trebuinţa actuală a subiectului – spre imaginea lui integrată. semnificativă pentru problema abordată în prezentul articol. nu numai trebuinţa subiectului. Sensul personal al situaţiei concrete este condiţionat de poziţia obiectului trăirii afective fundamentale în situaţia data. Multitudinii şi diversităţii condiţiilor în care nimereşte obiectul trăirii afective fundamentale îi corespunde multitudinea şi diversitatea variantelor posibile de dezvoltare a proceselor afective derivate. marchează în imaginea lui scopurile şi-l impulsionează spre realizarea lor. Ele se încheie cu dorinţe ce au un anumit conţinut: răzbunare. În ontogeneză. obiectivîndu-le în realitatea obiectelor. Primele sînt corelate de trebuinţele organice. Prima condiţie a apariţiei trăirilor derivate este prezentă trăirii afective (pozitive sau negative) fundamentale. Pe aşa cale apar trăirile afective fundamentale obiectivate. trăirile afective evaluative pozitive şi negative şi trăirile afective motivante. noi am utilizat la cercetarea sentimentelor adolescenţilor faţă de părinţi urmă toarele probe psihodiagnostice: testul de culori al atitudinilor. Вилюнас trăiri afective derivate. ele au fost numite de către В. în trăiri de ordin inferior şi superior. Trezirea dorinţelor este funcţia principală a trăirilor afective derivate. mult mai uşor se observă aşa trăiri derivate şi trecătoare ca bucuria. mîndria. în primul rînd. neliniştea. În temeiul ideilor expuse deducem că la studierea sentimentelor ca trăiri afective fundamentale constante ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. pot fi utilizate probele psihodiagnostice menite pentru investigarea atitudinilor. Astfel. îi indică subiectului în imaginea lumii obiectul şi-l orientează spre atingerea scopului. Pe de altă parte. dar şi atunci cînd obiectul manifestă o anumită atitudine faţă de subiect. testul ADOR. Din acest punct de vedere trăirile derivate sînt identice cu trăirile afective fundamentale care. Funcţia acestor trăiri constă în impulsionarea individului spre activismul neorientat ce durează pînă la “întîlnirea” cu obiectul trebuinţei. Trăirile afective derivate se finisează cu fenomene afective ce impulsionează spre o acţiune concretă. acestea fiind în interlegătură şi interacţiune. prin urmare. Trăirile afective fundamentale se împart. de exemplu. concretizează această atitudine fundamentală generală. prin tendinţa subiectului de a manifesta compasiune obiectului atitudinii sale. percepţia repetată a acestui obiect. Trăirile afective derivate. Pentru apariţia trăirilor afective motivante sînt suficiente acutizarea unei trebuinţe şi prezenţa obiectului ce corespunde acesteia. Acestea din urmă sînt determinate de atitudine. expusă de către acest savant. “Întîlnirea” are drept impact fixarea trăirii afective fundamentale care se reproduce din nou la “întîlnirea”. Ele reflectă sensul situaţiei concrete. procesul central de formare a sferei afective. deşi au caracter situativ şi trecător. Dat fiind faptul că trăirile afective situative sînt determinate de trăirea fundamentală.К. testul „Examinarea expresă a empatiei". Cu alte cuvinte. Ele incumbă. Fiind corelate nemijlocit subiectiv cu trebuinţele. 36 . gratitudine etc. Ea constă în aceea că transferul trăirii afective fundamentale asupra imaginii obiectului are loc nu numai în cadrul satisfacerii trebuinţelor vitale. trăirile afective motivante anticipează activitatea corespunzătoare. în arhitectonica sentimentelor se delimitează trăirile afective fundamentale ce reflectă atitudinea pozitivă sau negativă constantă a subiectului faţă de obiect şi trăirile afective derivate. ele se manifestă prin diferite tendinţe şi. Trăirile fundamentale îi descoperă subiectului sensul personal al obiectului trebuinţei. Anume acestea din urmă constituie sentimentele. după cum s-a notat deja. o mijlocesc şi o concretizează. Вилюнас constă în aceea că ea permite să urmărim modificările ce se produc în sfera afectivă de reflectare pe parcursul ontogenezei chiar de la începutul ei. Multitudinea de situaţii concrete şi evenimente obiective în care se pomeneşte obiectul trebuinţei subiectului şi. Merită să subliniem aici încă o idee. Pornind de la aceste concluzii. К. Prioritatea concepţiei elaborate de către В. mijlocesc atitudinea subiectului faţă de obiect. îi provoacă acestuia trăiri afective situative. la rîndul lor. dar şi atitudinea obiectului faţă de subiect devine izvor al atitudinii acestuia din urmă faţă de obiect. Trăirea afectivă fundamentală este într-o oarecare măsură mascată de diversele trăiri afective derivate condiţionate de ea. Şi aceasta în virtutea faptului că atitudinea obiectului provoacă la subiect o atitudine de răspuns. proces ce are loc pe tot parcursul ontogenezei. în teoria propusă de către В. În ceea ce priveşte trăirile afective motivante. în opinia lui. gelozie. acest proces se prezintă astfel: forma primară a trăirii afective fundamentale este trăirea difuză chinuitoare.К. iar cele de ordin superior corespund trebuinţelor specific umane.

b) tată 37 . l-au adaptat la condiţiile socioculturale respective şi 1-au aprobat în 1983 pe eşantioane de adolescenţi din Cehoslovacia.М.5 %) adolescenţi – atitudine pozitivă.R. cu copii. Temeiurile teoretice ale TCA sînt: concepţia atitudinilor elaborată de către В. cafeniu. la 27 (13. în eşantion au fost incluse 76 persoane în vîrstă de 16 ani (44 fete şi 32 băieţi) . În corespundere cu presupunerea dată experimentul asociativ de culori asigură relevarea componentelor profunde. Ca rezultat al conlucrării ştiinţifice: internaţionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului В. Cît priveşte atitudinea faţă de tată. Atitudinea pronunţat negativă faţă de mamă nu a fost înregistrată nici la un adolescent. ani la r înd se foloseşte în diverse metode psihodiagnostice.7 8.7 %) – atitudine negativă şi la 17 adolescenţi (8. ocolind mecanismele de apărare ale sistemului verbal al conştiinţei. confirmată în multiple cercetări experimental-psihologice. cu animale. atitudinea acestora faţă de copiii lor. Potrivit datelor căpătate prin TCA. negru şi sur. La administrarea TCA se utilizează setul de culori-stimuli ca şi în testul Luscher: albastru.0 %) de adolescenţi au dat dovadă de atitudine pronunţat pozitivă faţă de mamă. Schaffer elaborat în anul 1965. În acest articol prezentăm rezultatele obţinute cu privire la atitudinile pozitive şi negative ale adolescenţilor faţă de părinţi ca trăiri afective fundamentale ce formează temelia sentimentelor copiilor faţă de mamă şi tată. Ананьев despre natura imaginativă a structurilor psihice de orice nivel şi complexitate. Ele au fost căpătate prin testul de culori al atitudinilor (TCA). În ele reacţia subiectului la culorile-stimuli se foloseşte în calitate de indicator al stării afective generale. cu oameni necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. cu bă tr îni. Testul „Examinarea expresă a empatiei" (И. Corelaţia în cauză. Numărul adolescenţilor ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă.5 pronunţat negativă Figura 1. 72 subiecţi în vîrstă de 17 ani (47 fete şi 25 băieţi) . Ржичан au modificat chestionarul.0 %) – de atitudine pozitivă faţă de ea şi doar la 10 adolescenţi. cît şi nivelul parţial neconştientizat al acesteia. În lista eşantionului sondajului constatativ au fost înscrişi 197 adolescenţi. activităţii şi comportamentului personalităţii. Н.Н.S.S.atitudine pronunţat negativă faţă de tată (vezi figura 1). E de menţ ionat că administrarea repetată a TCA permite reliefarea dinamicii atitudinii subiectului faţă de obiect. la 66 (33. Бехтерев şi Institutul de psihodiagnostică (Bratislava.М. mecanisme ce denaturează informaţia. Мясищев. Baza metodologică a TCA o constituie experimentul asociativ de culori fondat pe presupunerea potrivit căreia caracteristicile esenţiale ale atitudinilor faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine se reflectă în asociaţiile de culori.Г. Drept reper pentru testul ADOR a servit chestionarul lui E. iar mai t îrziu .6 %) . dintre care 123 – fete şi 74 – băieţi. violet. TCA se deosebeşte de metodele de acest gen prin aceea că el arată atitudinea concretă a subiectului faţă de obiect. ideile lui Б. a) b) 5 32 0 13. galben. Юсупов) oferă informaţii despre nivelurile empatiei subiecţilor investigaţi şi tipurile ei: empatie cu părinţi.2 %) a fost atestată atitudine pronunţat pozitivă.elevi ai clasei a IX. roşu. am depistat următoarele rezultate: la 87 din subiecţi (44. 63 (32.0 % din tot eşantionul. Percepţia culorilor are strînse legături cu viaţa afectivă a personalităţii. a fost depistată atitudinea negativă faţă de mamă. După categoriile de vîrstă.elevi ai clasei a X şi 49 adolescenţi în vîrstă de 18 ani (32 fete şi 17 băieţi) – elevi ai clasei a XI. cu personaje ale operelor artistice. ceea ce constituie 5. Proba întitulată „Comportamentul părinţilor şi atitudinea copiilor faţă de ei" (ADOR) este menită să elucideze felul cum percep şi evaluează adolescenţii experienţa educaţională a părinţilor. Slovacia) З. Леонтьев despre ţesutul afectiv al sensului personal ce reglează procesele arhicomplexe ale comunicării. Probele descrise au fost aplicate pe un lot experimental extras aleatoriu din rîndul elevilor de 16-18 ani ai Liceului Republican cu profil real din oraşul Chişinău. din numărul total de subiecţi-ţintă (197) 124 (63. Proba reflectă atît nivelul conştientizat al atitudinii.2 63 pronunţat pozitivă pozitivă 33.Testul de culori al atitudinilor (TCA) în literatura de specialitate este caracterizat drept metodă neverbală ce are drept scop studierea componentei afective a atitudinii subiectului faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine.şi din fosta U. parţial neconştientizate ale atitudinilor. ideile lui А.6 44. Матейчик şi П. verde.

8 %. b) tată Luînd în seamă participarea la cercetare a adolescenţilor de diferit sex.4 b) 12. atitudinea negativă faţă de tată.9 %) au dat dovadă de atitudine negativă şi pronunţat negativă şi faţă de mamă.2 Figura 3. atitudinea pronunţat negativă faţă de tată de asemenea a fost depistată la mai multe fete (10. Du criteriul de vîrstă al adolescenţilor.6 %) decît băieţi (5. Numărul fetelor adolescente ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă.6 12.5%) decît de băieţi (2. b) tată a) 6. la 1 (3. 1969.7 %).4 26. a fost înregistrată la un număr mare de băieţi (16.2 %) decît de fete (12. Rădulescu-Motru C.7 % subiecţi.8 %) din 47 de fete de 17 ani. 1.8 67. am constatat că din 123 de fete 6 (4. concepţiile elaborate în psihologia afectivităţii şi reliefate în articol îndreptăţesc utilizarea în calitate de căi indirecte de cercetare a sentimentelor.5 0 26 10. potrivit TCA. Curs de psihologie. invers.6 % adolescenţi). Editura Vox.4 %). la 2 (2. Bucureşti: Editura Esotera.5 pronun țat negativă pronun țat pozitivă pozitivă 50.2 1.8 67. 2. atitudinea negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi a fost constatată la 3 din 44 de fete de 16 ani.2 %). E important să menţionă m că o atare atitudine a fost depistată doar la fete.Din datele prezentate în diagrame sesiză m uşor că la marea majoritate a adolescenţilor supuşi investigaţiei a fost depistată atitudinea pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de ambii părinţi. şi faţă de tată. În eşantionul supus cercetării am certificat şi adolescenţi ce au. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română. ceea ce constituie 6.5 0 26 26. am depistat şi unele diferenţe Gender. Capitolul VII. atitudine negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi. Prin urmare. 1996. atitudinea pronunţat negativă şi negativă faţă de ambii părinţi se întîlneşte doar la un număr redus de fete. Atitudinea negativă faţă de mamă a fost depistată la un număr mic de adolescenţi (5. Din viaţa sentimentelor. a) b) 6. Numărul băieţilor adolescenţi ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. 38 .5 pronunţat negativă pronun țat pozitivă pozitivă negativă Figura 2. Faţă de tată a fost diagnosticată şi atitudinea pronunţat negativă (la 8. mai mulţi adolescenţi au dat dovadă de atitudine pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de mamă decît faţă de tată.0 %). Astfel. Din figurile 2 şi 3 completă m datele sumare prezentate mai sus prin afirmaţiile: atitudinea negativă faţă de mamă s-a depistat la un procent mai mare de fete (6. Rezultatele obţinute prin aplicarea uneia din ele – testul de culori al atitudinilor – ne-a permis să investigăm trăirile afective fundamentale pozitive şi negative ale adolescenţilor de diferite vîrste faţă de părinţi şi să constatăm că marea majoritate a adolescenţilor au atitudini pozitive faţă de ambii părinţi.2 50. a metodelor valide enumerate mai sus. În schimb. Faţă de tată o atare atitudine a fost constatată la 13. Referinţe bibliografice Pavelcu V.1 %) de 18 ani.

bunică. reacţie la frustrare.К. Грот Н. after which it was tested repeatedly. care rămîne în afara domeniului de aplicare. nemulţumirea cronică etc.2 Tendinţele spre dominare IX 45 43 44 Itemii Comunicare (sociabilitate) X 85 82 83. intensity and character of reaction to frustration. însă noi. PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR HIPOACUZICI Adina Plătică.4 56 52. În timpul experimentelor de constatare au fost testaţi: 25 de copii hipoacuzici din grupul de copii cu handicap (în continuare îi vom numi grupul №1) şi 25 de copii cu auz normal (în continuare îi vom numi grupul №2). ceea ce afectează în mod negativ formarea funcţiilor psihice superioare. tendinţă spre dominare. Избранные психологические произведения. Differences relate to the dominant trends and tendencies toward isolation. Indicii relaţiilor interpersonale ale diferitelor categorii de copii (în procente) Curiozitatea socială VIII 65. distorsiuni în formarea personalităţii.06 11. Materialul psihologic ce caracterizează sistemul relaţiilor interpersonale ale copilului poate fi convenţional. percepţia de către el a acestor relaţii şi depistarea unor particularităţi comportamentale ale lor.6 70. Т.: Издательство „Педагогика”. 3. comunicare (sociabilitate). Cercetarea noastră este orientată spre studierea relaţiilor interpersonale ale copilului hipoacuz. Тексты.Д. Applying the test Gille Rene authors noted some differences between deaf children attending special schools and children hear. Психология эмоциональных явлений. 2. 4. М. 1983. Cu acest scop am aplicat metoda Rene Gille. faţă de prieteni. sociability. izolare (precauţie). Stările emoţionale negative. Autorii evidenţiază 12 parametri. curiozitate socială.73 10. copiii nu pot afla toată diversitatea experienţei umane. 64-82. 2. În: Психология эмоций. adaptată de Гильяшева И. rezultatele au fost transferate în procente. frate).Н. comportament. 5. şi Игнатова Н.Я. стр. М.2 Izolare (precauţie) XII 9. doctorandă.39 Grupul №1 №2 Media 39 . 5. Вилюнас В. Леонтьев А.: Издательство Московского Университета.5 Reacţie la frustrare XI 48. [7] pentru persoanele vorbitoare de limbă rusă şi varianta tradusă de noi pentru persoanele vorbitoare de limba româ nă. He then held a seminar organized by these categories of children. tată. în articolul dat. Tabelul 1. 4. Acest test îmbină elemente de chestionar şi de teste proiective. Categoria acestor persoane cuprinde aproximativ 3 din 10 locuitori de pe Pămînt. doctor habilitat în psihologie. Restrînşi în deplasare şi în utilizarea canalelor senzoriale de percepţie. Ei sînt.3. USM Aglaida Bolboceanu. soră.Н.: Издательство Московского Университета. divizat în: a) variabilă care relevă relaţii atitudinale: faţă de membrii familiei (mamă. М. Copiii cu dizabilităţi sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi. ne vom referi numai la unii din ei: 1. pot duce la modificări patologice ale caracterului. Pentru a compara diferite grupuri de copii. Психология чувствований. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Problema copiilor cu handicap este astăzi una din direcţiile cele mai urgente şi prioritare ale politicii educaţionale. de asemenea. Prognoza pentru următorii zece ani este şi mai rezervată . 1984.doar 10% dintre copii se vor considera relativ sănătoşi. tendinţă spre dominare. izolare. b) variabilă desemnatoare a copilului în diverse relaţii: comunicare. limitaţi în activităţi practice şi în jocuri. The paper analyzes the communication and behavioral features of children with hearing problems in terms of their integration into mainstream education. 1976.8 68.

O reacţie agresivă mai pronunţată la frustrare o au copiii grupului №1. Mai puţin agresiv se manifestă copiii grupului №2: ei demonstrează mai multă agresivitate faţă de colegi şi mai puţină faţă de maturi.4%. constituie 44%. Curiozitatea socială cu indicele 68. Cel mai înalt nivel al curiozităţii sociale l-au demonstrat copiii din grupul №2 – 70. constatăm că: copiii din grupul №2 au luat un procent mai mare de medie – 56%. agresiv Suferinţă pasivă Grupul №1 50 16. Noi nu ne-am pus ca scop să schimbă m radical evenimentele din timpul integrării sau soluţionarea problemelor personale. Tabelul 2. hipoacuzi care participă la seminar au o experienţă de comunicare cu copiii sănătoşi şi şi-au format un stil de relaţii.4 Pe baza datelor ce reflectă caracterul reacţiei la frustrare (tabelul №2) se poate constata uşor că toate cele două grupuri reacţionează mai mult agresiv decît pasiv.2 12.8%. ele au apărut în timpul integrării pe fondul care au fost atît pozitive. unde copii hipoacuzici aveau posibilitatea de a comunica nu numai în timpul orei. iar grupul №1 mai mic de medie – 48.06%. Referitor la tendinţele de dominare se observă o apropiere în date . Aceşti copii au format grupul experimental. Caracterul reacţiilor la frustrare în diferite grupuri de copii (în procente) Grupurile Caracterul reacţiei la frustrare Activ.8 Media 48. Activitivităţile în cadrul treningului au avut loc o dată în zi. În ambele grupuri curiozitatea socială a luat un punctaj mai mic decît comunicarea (sociabilitatea). cît şi faţă de maturi: mamă. Pentru comparaţie au fost aleşi încă 10 copii hipoacuzi ce se confruntă cu aceleaşi probleme. La alcătuirea programului de lucru am avut în vedere că. Ambele grupuri au o tendinţă scăzută spre izolare (10. agresivitatea lor manifestîndu-se atît faţă de copiii de aceeaşi vîrstă.73%. tată. cît şi negative. după cum arată tabelul. La compartimentul „Izolare” copiii din grupul №2 au luat un procent destul de mare – 11. însă au fost testaţi repetat. Tipurile de grupuri conform mediilor în relaţiile interpersonale ale copiilor Analizînd desenul 1. Ei au format grupul de control. observă m un şir de indici comuni între grupuri la anumiţi itemi. Particularităţile orientărilor acestora pot fi explicate prin diferite cauze. dar şi pe tot parcursul aflării în tabără. №2 (82%).Examinarea rezultatelor expuse în tabelul 1 relevă că tendinţa de comunicare în grupuri (sociabilitatea) este impunătoare – 83. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 VIII Curiozitatea socială IX X XI Reac ţie la frustrare XII Izolare (precauţi) Tendinţele Comunicare spre dominare (sociabilitate) Itemii №1 №2 Figura 1.5%.39). Pentru o integrare reuşită şi pentru formarea particularităţilor comportamentale similare cu ale copiilor auzitori am organizat un training. Se evidenţiază un punctaj scăzut în rubrica XII – „Izolare (precauţie)” şi un punctaj mărit în rubrica X – „Comunicare (sociabilitate)”.6 14. În centrul atenţiei noastre este aspectul de relaţii cu prietenii. cîte o oră. De 40 . Un interes deosebit provoacă caracterul reacţiei la frustrare în grupurile studiate. timp de zece zile. Aceşti copii nu au participat la training.6%.87%). Tendinţa spre dominare. copii grupurilor №1 au manifestat un nivel mai scăzut – 65. Se observă o apropiere a grupurilor în rubrica IX – „Tendinţa spre dominare” şi în rubrica XII – „Izolare (precauţie)”. ambele grupuri de copii au obţinut procentaj înalt: №1 (85%).copiii din grupul №1 şi №2 au acumulat 45% şi 43%. profesor. În ceea ce priveşte comunicarea. În total s-au organizat 9 activităţi cu cîte 20 de copii: 10 copii hipoacuzi şi 10 copii cu un auz normal. mai puţin copii din grupul №1 –9.2% este coerentă cu sociabilitatea (76. Analizînd datele prezentate în tabelul 1. Treningul a fost realizat în tabăra de odihnă „Speranţa”.4 Grupul №2 47.

la parametrul „Comunicare (sociabilitate)” s-au observat schimbări în grupurile de copii hipoacuzi – grupul experimental şi în grupul de copii auzitori. familiarizarea cu particularităţile esenţiale ale relaţiilor cu semenii şi cu regulile de comunicare constructivă. La fiecare oră. iar diferenţa este de 19%. „Ce ne facem cu agresivitatea?”. „Depăşirea barierei de frustrare”. „De ce avem nevoie de prieteni auzitori?” şi „Bucuria comunicării”.5%. b) Formarea unor competenţe de autoanaliză şi autocunoaştere.datele iniţiale şi cele finale au rămas neschimbate – 77. „Relaţiile cu alte persoane”. Ambele grupuri au o diferenţă în date spre pozitiv cu 7.54%.aceea ne-am dorit să ajutăm copiii să-şi lărgească cunoştinţele psihologice. final – 60%. iar în final 75% . cunoaşterea unei persoane necunoscute. Conform din obiectivelor generale s-a alcătuit programa. Informaţiile primite au fost prelucrate. Raportul tipurilor de reacţii la frustrare a copiilor în diferite grupuri pînă şi după seminar Grupurile Copii hipoacuzici (grupul experimental) Date Date iniţiale finale 6 4 1 9 Copii hipoacuzici (grupul de control) Date Date iniţiale finale 8 2 6 4 Copii auzitori Date Date iniţiale finale 5 5 3 7 Caracterul reacţiei la frustrare Activ. „Atenţie!”. iar la testarea repetată 95%. Copiii hipoacuzi – grupul experimental – au obţinut iniţial la acest parametru 90%. Pentru realizarea obiectivelor a fost nevoie de a familiariza copiii cu minimul de informaţie despre personalitate şi structura ei. cinci copii au schimbat tipul de reacţie la frustrare din agresivă spre suferinţă pasivă. apoi conţinutul. Necesitatea familiarizării cu esenţa psihologică a comunicării şi cu metodele de comunicare a determinat rolul ei fundamental în dezvoltarea şi realizarea relaţiilor interpersonale. Tabelul 3. 120 Date iniţiale Date finale 100 80 60 40 20 0 Experimental ă hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental ă auzitori Figura 2. „Hai să ascultăm!”. ca de exemplu: „Dezvoltarea toleranţei”. O schimbare vădită spre negativ se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul de control. despre rolul prietenilor în viaţa copiilor şi a maturilor. În grupul de copii hipoacuzi – grupul de control . despre dezvoltarea conştientului.. În grupul de control al copiilor hipoacuzi şi copiilor auzitori numai la doi copii s-a observat această schimbare. însuşirea competenţelor de bază în colaborare cu o persoană puţin cunoscută: ascultarea activă şi reflectivă. Iniţia. acest grup a obţinut 59%. După seminar ambele grupuri de copii au fost testate repetat cu aplicarea metodei Rene Gille. Grupul de copii auzitori au obţinut iniţial 87. În această probă.5%. Comunicarea (sociabilitatea) în diferite grupuri de copii. Acest grups-a testat iniţial cu 61% şi în final cu 42%.5%. în % Pentru o comunicare eficientă este necesar şi de o schimbare a reacţiei de frustrare. agresiv Suferinţă pasivă 41 . În tabelul №3 putem observa care este diferenţa dintre numărul de copii care au păstrat un tip de reacţie agresiv după experimentul de constatare. iar la testarea repetată 97. care îi va face să se privească cu alţi ochi pe ei înşişi şi pe persoanele ce-i înconjoară. a fost luată hotărîrea de a participala seminar împreună cu ei. În grupul de copii auzitori se observă o schimbare spre pozitiv: iniţial . La acest parametru cea mai mare schimbare spre pozitiv se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul experimental. ce combină informaţie din psihologia socială şi psihologia vîrstelor. abilităţile de comunicare. Noi am formulat obiectivele generale ale experimentului de formare: a) Formarea ştiinţifică a ideilor elementare despre personalitate.ceea ce constituie o diferenţă de 16%. În grupul experimental al copiilor hipoacuzi. copiilor li s-a propus de a discuta diferite aspecte ale uneia din aceste teme. înţelegerea empatică.5%. componentele ei şi condiţiile de dezvoltare. sistematizate şi unite în teme mai generale. Din cauza că orientările copiilor reflectă în general păreri stereotipe despre semenii sănătoşi. iar diferenţa de 6%.

Izolarea (precauţia) în diferite grupuri de copii. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date finale Figura 4. în % La parametrul „Curiozitatea socială” s-au observat de asemenea unele schimbări. Grupul de copiii auzitori a înregistrat din start 12. în % Se remarcă anumite schimbări la capitolul „Tendinţa spre dominare”. În grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru nu a avut loc nici o schimbare. ceea ce constituie o scădere cu 6%. Cea mai mare diferenţă se observă la grupul de formare a copiilor hipoacuzi. în % I.67% decît cei din grupul de copii auzitori. Tendinţa spre dominare în diferite grupuri de copii. iar după experimentul de formare a crescut cu 0. Curiozitate socială în diferite grupuri de copii.53% şi constituie 2.66%.66%. · Grupul copiilor hipoacuzici posedă o curiozitate socială cu mult mai redusă decît copiii auzitori.33%. Ei sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi: 42 . S-a observat că după experimentul de formare grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru a manifestat puţină creştere. În grupul de control al copiilor hipoacuzici la acest parametru se observă o scădere de 2%.5% şi la grupul de copii auzitori cu o creştere de 17%. Rezultatele obţinute în faza de constatare conduc spre următoarele concluzii: · Grupul de copii hipoacuzici manifestă o tendinţă spre izolare mai mică cu 2.Integrarea în societate a copiilor este direct proporţională cu dorinţa de a se izola. Aceşti copii au obţinut în experimentul de constatare 11. factori care exclud singurătatea. ceea ce constituie 8. Aceste schimbări sînt vizibile la copiii din grupul experimental al copiilor hipoacuzici cu o creştere de 7.66%. iar după experimentul de formare procentul s-a micşorat cu 8.69%. regimul strict al zilei şi supravegherea permanentă a educatorilor. S-a înregistrat o creştere de 10% în grupul experimental al copiilor hipoacizi şi o creştere de 8% în grupul de copii auzitori.8%. iar după training 6. 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auz itori Date iniţiale Date f inale Figura 5. Astfel de comportament al copiilor hipoacuzi îl putem explica prin traiul în colectiv (la şcoala/internat).99%. Acest grup a obţinut iniţial 7. 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date f inale Figura 3.

Ministerul Sănătăţii şi Protecţiei Sociale al. În grupul de copii auzitori şi hipoacuzici la itemul „Comunicare (sociabilitate)” s-a observat o creştere egală cu 7. Dar tot atît de bine. pt gradul ştiinţific de doctor habilitat. de incluziune. for the simple reason that they are twins. Diser. ei sînt consideraţi. Elemente de psihologia deficienţilor de auz. Chişinau. amuzament.) dar în nici un caz.Д. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. Rep. Presupunem că această creştere după training se datorează creşterii nivelului de încredere în sine. 2. 1998. Игнатова Н. 2006.ÎNTRE SIMILARITATE ŞI INDEPENDENŢĂ Magdalena Dumitrana.5%. 1. Bucun N. 1. 7.. Ambele grupuri au manifestat o tendinţă spre dominare sporită în faza de control: în grupul hipoacuzic aceasta a crescut cu 7. Copiii auzitori înregistrează o reducere semnificativă de 6% la itemul „Izolare”.. Univ. dr. Creşterea curiozităţii sociale şi comunicării se datorează relaţiilor strînse de comunicare dintre categoriile de copii în cadrul taberei de vară şi al seminarului. Fără îndoială. asemănarea dintre gemeni poate merge foarte departe. Arlington. II. din punct de vedere psihologic. Integrarea socială a persoanelor cu deficienţe de auz. attending the kindergartens and the primary school.: USMF „Nicolae Testemiţeanu”/. 3. conf. obiectul preocupărilor poate fi extrem de diferit (copii aparţinînd diferitelor categorii socio-culturale. sex. ca o singură persoană. 15 – 18. Spady W. Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe speciale. referinţa nu se face la gemeni. 2004. România Abstract. Aceste aspecte au fost 43 . mast to follow a life path at least similar if not identical. Popa M. 3. grupul experimental – hipoacuzic cu 10%.53%.5%. Tendinţa spre dominare a copiilor hipoacuzici diferă de cea a auzitorilor doar cu 2%.. în general. Foarte aproape este şi creşterea curiozităţii sociale: grupul de copii auzitori cu 8%. Simpozionul internaţional. cu atît diferenţierea psihologică şi educaţională este mai absentă. de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţeanu”/ Gh. 1994. similitudinea se poate rezuma doar la înfăţişare. Ambele grupuri manifestă caracterul mai mult agresiv decît pasiv al reacţiei la frustrare.a.d. În: Didactica Pro. 1998.· defectul canalelor auditive · nu au dreptul de a se deplasa din curtea şcolii/internatului · nu au acces la internet (decît la orele de informatică sub stricta supraveghere a profesorului) · practic nu vizionează emisiuni televizate · practic nu comunică cu persoane din afara instituţiei/familiei 1. Puiu I. Făcînd o analiză a rezultatelor obţinute la faza de control în grupul copiilor hipoacuzici constatăm că valorile itemilor „Comunicare (sociabilitate)” şi „Tendinţele spre dominare” rămîn aceleaşi ca şi la faza de constatare. Schimbările nesemnificative ale acestui grup se explică prin dezvoltarea firească a calităţilor de personalitate. Методика исследования межличностных отношений ребёнка. Intervenţii timpurii. 6. PERSONALITATEA GEMENILOR . Bucureşti. The article presents the case of a twins’ pair. p. / I. Stanică I. Chişinău: Epigraf. handicap ş. religioase. Cu cît sînt mai asemănători. Puiu. 5.69% şi o creştere cu 2% la „Curiozitatea socială”. Se observă o schimbate foarte mică la itemul „Izolare” cu o creştere de 0. VA: American Association of School Administrators. 1994..Н. Nagy A. 2002. №1. Paradigm lost: Reclaiming America’s educational future. The twins’ school life is marked by the same destiny of the common identity. iar în cel al copiilor auzitori cu 17%. în numeroase cazuri. Гильяшева И. Copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. curiozitate.m. 2. univ.. Priviţi de către ceilalţi cu bucurie. La grupul hipoacuzic această scădere este destul de mare – 8. 4. / Institutul Naţional de reciclare şi educaţie specială a persoanelor handicapate. Москва: Фолиум. which cases expose this tradition as being profound harmful prejudice to the twins’ personality Introducere Atunci cînd se vorbeşte despre individualizarea învăţămîntului şi mai nou. Ghiduri practice. Referinţe bibliografice Bolboceanu A... Moldova. Universitatea din Piteşti. Методическое пособие. 2. One of the traditions seeming eternally ingrained is that twins.

programul de grădiniţă etc. Aceasta nu înseamnă că nu a fost surprins un adevăr important: acela că. Mai mult investigaţia psihologică în acest domeniu pune şi la îndemîna pedagogiei o bază ştiinţifică pentru tratarea diferenţiată a copiilor în clasă. sora dominată era complet la ordinele primea. geamănul nr. în acest război. Iată unul din cazurile extreme care. au apărut a nu avea o rezolvare imediată şi nici pe termen mediu. lucru evident pentru absolut oricine. Într-una din grădiniţele din Bucureşti au fost înscrise două fetiţe gemene (univiteline). cu efecte greu de prevăzut pentru viitor. a i se împotrivi părea o idee complet nerealistă. oricît de simplă ar fi fost. Dar dacă diferenţele sînt mari. lipsind încă jumătate din acest timp. De altfel. În acest context.de la cîteva cazuri în care dominarea unuia dintre gemeni faţă de celălalt era de-a dreptul distructivă pentru cel supus ori pentru amîndoi. În ceea ce priveşte relaţia dintre ele. fostă profesoară de pedagogie (de tip tradiţionalist-autoritar) şi-a asumat întreaga răspundere pentru educarea fetelor. La aproape 6 ani. Agresivitatea era îndreptată nu numai asupra adulţilor şi copiilor din grădiniţă. care nu îşi pierdea din ochi liderul. social şi financiar. oricare ar fi acţiunea ori situaţia? Dacă nu. De altfel. Comportamentul vioi. Fratele sacrificat va dezvolta o personalitate „sub presiune”. vorbirea lor era complet neinteligibilă. Pentru ceilalţi însă. inclusiv cele intelectuale. dacă situaţia de „inseparare” în care este plasat. comunicau între ele într-un limbaj verbal inventat de ele. cu contribuţia deplină a familiei. Fiecare moment constituia un moment de război a surorii dominante faţă de lume. În realitate. mai degrabă observat decît studiat. Un caz empiric Lucrarea de faţă porneşte de la cîteva experienţe empirice . Concluzii Studiul gemenilor este probabil una dintre cele mai favorabile situaţii în a studia dezvoltarea personalităţii copiilor. răspunsul a fost rapid: gemenele au fost retrase de la grădiniţă şi mutate în alta. Chiar dacă geamăna nr. foarte expresive. se face o greşeală cînd gemenii sînt trataţi în acelaşi fel. cine decide acest lucru şi pe baza căror criterii? Cum se pot rezolva dificultăţile de învăţare ce apar la unul din gemeni (de obicei cel dominat). Comunicarea într-un context public nu se făcea verbal. gemenele erau inapte a participa la o activitate socială ori de învăţare. Dacă aptitudinile. În această situaţie disperată. de 5 ani şi cîteva luni. una dintre gemene. Cugetul le-a fost şi mai uşurat cînd bunica din partea tatălui. În primul rînd fetiţele nu îşi dezvoltaseră deloc limbajul expresiv fără să fi existat o cauză de ordin medical. ochii ageri. mai ales în ceea ce priveşte diferenţierile şi individualizările existente. strategia părinţilor a fost de a „nu observa”. formată din cîteva vocale unite între ele. a însemnat punctul de plecare al unui studiu în desfăşurare. cea mai „mare” este stăpînul absolut al celeilalte. lucrurile trec relativ neobservate. Acest lucru este important în discuţia prezentă. ci numai prin priviri scurte. dar şi asupra adulţilor din propria familie şi a personalului de serviciu angajat de aceasta. capacitatea de a înţelege sarcinile şi de a le performa în mod corect au fost vizibile de la început. s-au îndepărtat sub pretextul cerinţelor profesionale. cadrele didactice. mai mult de un semestru. în afară de familie. În general. Mai multe întrebări ar fi aici de pus: Este bine ca gemenii să fie permanent plasaţi împreună. 1 accepta să îndeplinească o acţiune (de pildă să coloreze o figură atunci cînd i se cerea) dar stopa orice încercare a surorii sale de a face la fel.multi-exploatate în literatură constituind un subiect încă neepuizat. Foarte bine situaţi profesional. Acest caz. unul dintre fraţi este practic sacrificat. se părea că exista o perfectă sincronizare şi înţelegere. La slaba încercare a cadrului didactic de a atrage atenţia asupra conduitei fetiţelor. În schimb. Din cînd în cînd. istoria (pre)şcolarităţii lor se compunea dintr-o multitudine de asemenea retrageri şi înscrieri în altă parte. Iar liderul dicta o conduită generală de refuz: refuz de a-şi îndeplini sarcinile. Imediat însă au apărut şi aspecte mai puţin plăcute. pe care geamăna dominantă le arunca celeilalte. Era evident că aceşti copii aveau nevoie de o terapie susţinută şi complexă. în plină fază de negare (nu doreşte să audă nici cea mai uşoară opinie privind eventualele dificultăţi ale fetelor) declară întotdeauna că totul este în regulă şi că vinovaţi pentru problemele gemenelor sînt ceilalţi copii. în principiu. Nu au stat niciodată. perioada preşcolarităţii este extrem de sensibilă. refuz de a participa la lecţii. nu permite diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării? Întrebarea cea mai importantă însă: este familia pregătită să educe pe gemeni? Este pregătită să recunoască cele două personalităţi diferite şi să le trateze ca atare? Observaţiile empirice constată un răspuns mai degrabă negativ. Bunica. destinul este trasat de geamănul dominant. sub diferite pretexte. sînt apropiate ca nivel. nicăieri. îi era absolut interzis. cel puţin în acel moment. 44 . refuz de a se juca cu alţi copii. 2 ar fi ştiut şi dorit să răspundă.

html Segal N. p. The importance of twin studies for individual differences research.1] îi atribuie spaţiului virtual o concepere alternativă cu rolul unui forum pentru dezvoltarea reţelelor sociale. L. Thus.J.[Johnson G. Ulterior.3 ore pe zi) şi frecvenţa utilizării lui (25-50% din timpul liber) [13]. 5]. Heredity Versus Environment: Twin. utilizarea Internet-ului în limitele normei.etc.personalityresearch.. drept ipoteză se presupune că adolescentul apelează la serviciile de Internet nu doar pentru distracţie.1.odnoklassniki. În aşa mod. Chişinău). Datele obţinute au fost completate prin convorbiri de grup cu adolescenţii claselor 10-12 (Liceele Teoretice „Mihai Eminescu” şi „Nicolae Iorga” din mun. care oferă şansa de a stabili unele relaţii esenţiale. prezentat prin: domeniul de informare. The actual cyber-psychology studies regarding the adolescent Internet usage make visible the problem of the integrative approach absence in defining the user’s personality profile. there is a strict necessity to analyze the Internet activity like a complex human one. 9]. care sînt influenţate de particularităţile cognitive şi de personalitate ale acestora.. nevoia unui cerc intim de prieteni. 4] Mai mult ca atît.Young [13].com. au fost realizate observări pasive şi active ale modului de manifestare a adolescenţilor în cadrul site-urilor de chat: www. a fost necesară elaborarea unui chestionar empiric care să dezvăluie multitudinea implicării în mediul online al subiecţilor.org/papers/haimowitz.. [Campbell et al. and Family Studies. academice. fiind manifestată prin trei caracteristici: sociabilitatea.ro/gta+san+andreas.md . presented not only by the addictive online game behaviour or communication..psychologytoday. Adoption. care conceptualizează utilizarea Internet-ului ca o activitate umană complexă.com şi de joc online: http://www. PARTICULARITĂŢILE COMPORTAMENTULUI ONLINE AL ADOLESCENTULUI– UTILIZATOR DE INTERNET Olga Morozan.Ş. http://www. ci şi din punctul de vedere al utilizării normale. http://www. Drept bază teoretică pentru aceasta au servit următoarele: taxonomia aplicaţiunilor de Internet [11]. Mazalin D. 68.faces. 1990.G. nevoia de autoexprimare etc. simptomele comportamentului online adictiv [Jumirsky. I. Abstract. prezentate de către psihologii: Regina J. consecinţele negative ale utilizării adictive de Internet: probleme de familie. de a dezvolta abilităţile sociale ale utilizatorului şi de a realiza un suport social. de a manifesta încrederea în sine.. cunoaştere.J. Journal of Counseling and Development.razboinici. lector superior.E. www. contextul psihologic al Internet-ului [McKenna et al. Campbell A. Internet-ul nu mai poate fi analizat doar ca fiind un mediu generator al adverselor consecinţe psihologice în cazul suprautilizării de către adolescenţi. Întrucît activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului apare ca un proces multidirecţional. Din acest motiv se simte necesitatea realizării unui studiu ce ar contura într-un mod distinctiv activitatea online a adolescentului.com/. www. 2. cum ar fi nevoia de comunicare. Cuvîntul său în acest context îl exprimă psihologii Genevieve Marie Johnson şi Anastasia Kulpa. drept fundament teoretic al căruia îl reprezintă: teoria social-istorică a dezvoltării psihice a lui Vîgotsky [14] şi teoria ierarhiei nevoilor umane a lui Maslow [7]. ocupaţionale [Young K.facebook. ci şi prin alte activităţi.M.com/node/24503 Haimowitz A. but also by the other activities. dar şi pentru satisfacerea unor nevoi personale. that varies from one individuality to another. Kimberly S.ru. http://www. prezentat prin timpul navigării online (în medie 1.ro/jocuri/multiplayer. Starting from this point.. 3. Kulpa A. Twin Observations: What Psychology Can Learn from Twins. http://www. Elisabeth Engelberg şi Lennart Sjoberg [3]. şi Moore S. domeniul de oferire sau realizare a serviciilor. Cercetările empirice actuale în domeniul ciberpsihologiei ce vizează utilizarea Inernet-ului de către adolescent. 612-622. Nick Yee [12]. manifestată nu doar în activitatea de joc online sau a comunicării. this article represents an empirical research on adolescent online behaviour. 13].van den Eijnden şi Gert-Jan Meerkert [van den Eijnden et al. [10].]. domeniul de comunicare.de a fi afectuos. ce variază de la o individualitate la alta. Referinţe bibliografice Frisch D.playmania... concentrîndu-se atenţia asupra activităţii lor de comunicare. fac sesizabilă problema lipsei unor abordări integrale în interpretarea profilului personalităţii. domeniul de realizare a plăcerilor. utilitatea şi reciprocitatea. M.joc-uri. through his/her age needs satisfaction. în baza datelor teoretice. www.torrentsmd. 45 .

Internet-ul şi relaţiile virtuale: tipul. messanger. . timpul alocat navigării pe Internet. cunoaştere. astfel confirmînd necesitatea de comunicare. studiile şi articolele. Comunicare E-mail. utilă.odnokl assniki. site-uri de reţele sociale. influenţa Internet-ului asupra stării generale a utilizatorului: fizică. Limbajul Net. Activitatea adolescentului în mediul online . a creaţiei cu valoare socială.documentare şi descărcare de date. al cărui caracter defineşte modul de implicare a adolescentului. de a se manifesta ca subiect al unei activităţi socialmente recunoscută. de a poseda „reciprocitate” afectivă.distracţie. FTP prin accesul la distanţă şi la surse de informaţii Nevoile adolescentului Nevoia de a cunoaşte şi a se documenta în domenii diferite. grupul experimental fiind în mărime de 200 subiecţi de vîrstă adolescentă (15-19 ani). www. la rezolvarea de probleme personale. Astfel.motivele întreruperii comunicării cu un partener sînt: prezenţa în vorbire a ticurilor verbale.crearea blog-urilor de discuţie cu cel mai discutat subiect „şcoala”. În urma tuturor implicaţiunilor. Institutul Social Oltenia în anul 2008-2009 [2] şi articolul psihologului Young [13]. mediu de video conferinţă (skype. de reciprocitate afectivă. de cunoaştere.alegerea partenerilor noi de comunicare după criteriul vîrstă . adică nevoile lui de comunicare. cărţi şi programe la calculator. de a fi 46 . autodeterminare şi autodesăvîrşire. realizare de servicii în mediul virtual şi modului de influenţă a Internet-ului asupra stării generale a subiecţilor. durata.survey. prezentarea identităţii (nickname-ul. frecvenţa. . .utilizarea activă a Internet-lui în mediul şcolar sau extraşcolar. de a interacţiona cu alte persoane şi stabili un cerc intim de prieteni. avatarul)). chat-ul: frecvenţa accesării.monkey. drept sursă de inspiraţie parţială constituind: sondajul de opinie „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. caracterul. . nevoia de a crea. educaţie şi hobby.navigare pe site-urile şi portalurile variate cu o frecvenţă medie. Acest fapt elucidează conexiunea directă dintre acţiunile adolescentului în mediul online şi factorii motivaţionali de declanşare a lor. principalele motive ale navigării pe Internet. permiţînd confirmarea ipotezei înaintate. regulile de politeţe. subiectele. cunoaştere şi distracţie. care depinde de prezenţa de interese comune.menţinerea conversării cu un partener de chat de la cîteva zile la mai mult de cîteva luni.facebo De a comunica. personalitatea interlocutorului şi agreabilitatea exteriorului. creativ şi social. de a fi original şi a-şi satisface nevoia de distracţie. Mai mult ca atît. site-urile preferate. care include următoarele subdiviziuni: date generale. www. chat. care îi oferă posibilitatea de a se manifesta din punct de vedere emoţional. . nevoia de a fi afectuos. Constatările privind modalitatea de satisfacere a nevoilor adolescentului prin intermediul serviciilor oferite de Internet şi a activităţilor realizate în cadrul acestor servicii au fost concentrate în tabelul ce urmează.com (care oferă şi o analiză statistică simplă sub forma procentului de frecvenţă). de distracţie. manifestat prin activitatea de comunicare. newsgroups. comunicarea online: alegerea partenerului.ru. Analiza statistică descriptivă a datelor obţinute în urma administrării chestionarului dat a oferit conturarea aspectelor dominante ale comportamentului online al adolescentului. frecvenţa. de posedare a unui cerc intim de prieteni. locul Internet-ului în bugetul de timp liber. Internetul Serviciile Aplicaţiunile Informare WWW. motivele preferinţei. realizat de către Universitatea din Craiova. prin documentare şi descărcări de date. s-a realizat documentarea în domeniul unor instrumente empirice deja existente. cele mai active fiind site-urile de blog. datele personale. jocuri. eseuri şi referate. utilizarea chat-ului şi a jocurilor online (jocurile online: tipul. s-a elaborat chestionarul „Utilizarea Internet-ului” format din 62 de itemi. se iscă o tendinţă de satisfacere a acestor nevoi prin intermediul serviciilor oferite de Internet. astfel autodeterminîndu-se. descărcarea datelor de pe Internet şi programele utilizate. Procedura administrării chestionarului a fost realizată online prin intermediul site-ului specializat de sondaje şi chestionare www. .utilizarea frecventă a chat-ului (cîteva ore pe zi). relaţia online-offline. psihică. Internet-ul şi formarea competenţelor şcolare sau extraşcolare. informaţia despre accesul la Internet. influienţa Internet-ului asupra relaţiilor personale şi sociale. lenevia de a scrie sau folosirea prea multor abrevieri. fotografii. funcţiile Internet-ului. . deseori prezentările de tip multimedia şi doar cîteodată muzică. dintre care cele mai dese ori sînt filmele.

. . dar avînd diferite viziuni asupra durabilităţii lor. care i-ar caracteriza doar rolul atribuit de joc. de a stabili relaţii sociale. . atunci cînd se menţine o navigare medie în spaţiul virtual.respectarea Netiquette-i din motivul dorinţei de a se respecta reciproc. de a se autorealiza etc. nedorind astfel să cunoască lucrurile personale despre ei). care va vor permite examinarea ei din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor de vîrstă ale utilizatorului de Internet. nevoia de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. de a se distra. cu datele personale oferite nemodificate. de a cunoaşte. senzaţia de a fi total absorbit de online (37. servesc drept simptome exterioare ale unui comportament online adictiv. L33t.utilizarea limbajului Net (sub forma de abrevieri. din motivul distracţiei. comunicare şi realizare a plăcerilor sale. unde pot să se simtă mai iubiţi. cîteodată imagini animate şi imagini simbolizînd răul. dar limitaţi în cercul de prieteni intimi. Implicarea tehnologiilor noi şi. avatar cu imagini reprezentînd putere. de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. Pe lîngă aceste constatări. . prezentate în complex. unde norma ar fi între 0-3 ore pe zi sau 0-24 ore pe săptămînă. în funcţie de propriile preferinţe. Astfel se denotă existenţa unei tendinţe potenţiale de suprautilizare a mediului online.com. de a fi afectuos. în special a Internet-ului în cadrul lecţiilor cu scopul de a integra cerinţele curriculare cu nevoile psihologice ale adolescenţilor. care conţine nickname ce provine de la numele personal. va permite realizarea nu numai a 47 .consideră relaţiile virtuale drept romantice. dureri de spate (55%). În activitatea online a adolescentului de azi se iscă o tendinţa de creştere a valorii timpului de şedere online. Aceste constatări ilustrează impactul pozitiv al utilizării aplicaţiunilor online asupra personalităţii adolescentului. . conturînd riscul constituirii unui comportament adictiv. s-au identificat anumite date referitoare la tendinţa de utilizare a Internetului la un nivel ridicat şi foarte ridicat din punctul de vedere al frecvenţei orelor de utilizare pe zi şi pe săptămînă. În aşa mod se face observabil că în jurul a 52% din subiecţii experimentaţi utilizează Internetul în 4-10 ore pe zi şi în 25 . creativ şi totodată foarte simplicist în exprimare.5%). .îşi prezintă identitatea prin profilul său. acronime. în acţiunile căruia îşi văd reflectarea nevoile de a comunica.5%).întreruperea comunicării poate fi spontană prin ştergerea lui din lista de prieteni. accesarea chat-ului sau jocului fără motiv în timpul orelor de şcoală (52.com) original. confirmată şi de datele obţinute privind influenţa Internet-ului asupra sănătăţii fizice şi psihice cu valoarea „dese ori” sau ”foarte dese ori” trăite de către adolescenţi. a fi creativ şi original. ochi înroşiţi sau senzaţia de usturime a ochilor (33%). activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului poartă un caracter complex de cunoaştere.51 de ore pe săptămînă.ok. Acestea sînt: dureri de cap (24%).participarea în jocuri online de 2 ori pe săptămînă şi mai puţin. fapt care duce la apariţia unor consecinţe negative asupra sănătăţii fizice şi psihice a adolescentului. Astfel. avatar ce reprezintă mai mult poza personală (pentru a completa sinceritatea datelor oferite în profil). De asemenea se vor elucida noi probleme şi arii de studiere din cadrul psihologiei corecţionale în vederea conturării profilului psihologic al adolescentului adictiv de Internet. dar nu Eu-l său real. elucidarea tendinţei adolescentului de a utiliza Internet-ul cu scopul satisfacerii nevoilor personale şi sociale serveşte drept materie primă pentru ştiinţele educaţiei de a utiliza potenţialul informaţional în procesul instruirii. Rezultatele obţinute contribuie la dezvoltarea psihologiei pedagogice şi sociale prin completarea bazelor teoretice cu o nouă abordare a relaţiei „adolescent-mediu online”. optînd cel mai mult pentru jocurile cu subiect. care. Cele determinate în mod experimental ne permit să formulă m următoarele concluzii: 1. dar incomplete (tind a fi oneşti. 2.youtub e. . de a fi personalitate Realizarea plăcerilor MU*s (mediu de tip multiutilizator) (jocuri online) Nevoia de a se distra intelectualizat.profilul său este prezentat prin nickname diferit de nume. www. ceea ce solicită recomandări şi propuneri. care îi pot oferi participarea la diferite roluri. emoticons şi smileys ce reprezentă stări emoţionale) din motivul de a fi original.

11. USA. Bucureşti: Editura TREI.slideshare. 1999. Выготский Л. site-uri. Inc.H. Publishers. a stilului de educaţie parental la formarea atitudinii faţă de spaţiul virtual etc.W. Savca L.R.H. Chişinău. de creaţie.. Internet addiction: symptoms.Y. and Social Anxiety: The role of Perceived Friendship Quality. Different Types of Internet use. Branje S. 20. vol.S. Jumirsky. Inc. Motivaţie şi Personalitate. Москва: Издательство Лабиринт. Selfhout M. 13. vol. problema imaginii Eu-lui la stabilirea şi menţinerea relaţiilor virtuale. asistînd crearea şi publicarea de imagini.. 18. 48 . 2007.J. aplicaţiunea VoiceThread (http://voicethread.A. de cunoaştere. 15. care ar putea aduce lumii posibilităţi noi de cucerire a imensităţii lumii virtuale într-un mod echilibrat. 2002. (Vol.) Univers Pedagogic. eLearning Management: A Handbook for Teachers. de distracţie. În final se poate spune că studiul dat a dezvăluit nu numai aspectul complex al activităţii adolescentului în mediul online. aspectul creativ al Internet-ului reprezentat prin formarea de blog-uri. in CyberPsychology & Behavior. Green A.psihologiaonline. 2009. Kulpa A. Internet Use. astfel atingîndu-se un nivel de utilizare raţională. vîrstă ale conţinutului utilizării Internet-ului. FL: Professional Resource Press. VandeCreek & T. diferenţe de gen. de afecţiune şi autoexprimare. Printre cele mai des utilizate aplicaţiuni în iEARN sînt: Weblogs care asigură crearea de blog-uri educaţionale în cadrul clasei. February 2006. Meeus W. expoziţiilor de performanţe etc. a reportajelor. În: L. oferite de către iEARN‫٭‬.8]. December. August 2009. Trainers and Managers in Learning Organizations. Publishers. rolul stereotipurilor sociale în comunicarea online. M.6.17. a site-urilor web. Publishers.. 7. Schuman B. Drept exemplu. portaluri.8. Munca D. Mary Ann Liebert.net). (coord. Publisher. dar şi a deschis uşi largi pentru alte probleme ale psihologiei adolescentului cum ar fi: aportul factorilor sociali asupra gradului de utilizare a Internet-ului. Engelberg E. 2007. Vîrlan. 21. 1.H. Internet Use by the Socially Fearful: Addiction or Therapy? În: Cyberpsychology and Behavior. documente şi video. in Journal of Adolescence. Maslow A. 19. extras: www. ter Bogt T. aplicaţiunea Ning (http://www.com/#home) ce reprezintă un slide show multimedia cu caracter colaborativ.. 10. Libraries unlimited.com) care oferă posibilitatea de creare a comunităţilor online de tipul reţelelor sociale etc. Inc. Yee N.. care reprezintă cea mai mare reţea de nivel global non-profit ce oferă profesorilor şi tinerilor posibilitatea de a utiliza Internet-ul şi alte tehnologii în crearea şi dezvoltarea unor proiecte colaborative axate pe învăţare şi ale căror rezultate pot reprezenta crearea de jurnale. Rezolvarea acesteia va oferi ocazii pentru menţinerea şi dezvoltarea de mai departe a interacţiunii om-maşină. însoţite de elementul de comentarii vocale. volume 32..procesului de instruire.. McKenna K. Delsing M. Jackson (Eds. Innovations in Clinical Practice: A Source Book. Johnson G. Referinţe bibliografice Campbell A. Cumming S. Depression. Iaşi: Polirom. number 1. 2006. îl poate servi aplicarea în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare a proiectelor online.. Universiatea din Craiova. Inc. Issues for Libraries and Information Science in the Internet Age.J. ce asistă învăţarea mediată prin prezentările Power Point. Elsevier Ltd. Socila Skills and Adjustment. Мышление и речь. În: Cyberpsychology and Behavior. iss.T. 2009. a antologiilor de scriere creativă. 16.. December. 2001. influenţa climatului psihologic familial.J. instituţiei etc. Psihoteste. Dimensions of Online Behavior: Toward a Use Typology.volume 10. 1999) Sarasota.ro.С. Publishers.) Sondaj de opinie: „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. Relatonship formation on the Internet: what’s the big attraction? Journal of Social Issues. care în era tehnologiilor informaţionale capătă statutul de cea mai mare problemă.). vol.I.F.. 2.M. Crăiţoiu C. Ann Liebert. 2008. dar şi a satisfacerii nevoilor de comunicare. Studiul oferă de asemenea perspective noi la studierea problemelor comportamentului online adictiv. 58. [D. Volumul II. Chişinău: iEARN Moldova. Sjoberg L. (coord. Motivations of Play in Online Games in CyberPsychology & Behavior. issue 4. Young K. number 1. Leinenbach J. serviciile online de shopping. Gleason M. 17.. 12. A Practical Guide to Online Project Based Learning: Integrating Moldovan Teachers in the International Education and Resource Network. 14. Inc. 2007. Ann Liebert. eficient şi creativ. M. Hughes I. Ann Liebert.. eficientă şi creativă a Internet-ului. February 2004. Institututl Socal Oltenia. aplicaţiunea Slideshare (http://www.ning. evaluation and treatment.

безусловное принятие человека. Л. умение слушать и слышать. и затем определить. слияние – единство. как лучше и эффективнее сформировать эти черты характера. Крянгэ Abstract.В. Толерантность свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах. мобильность действий. анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). Кишиневский государственный педагогический университет им. определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень). не ограничивать свободу других. социальный оптимизм. Он выделяет следующие качества толерантности: устойчивость личности (эмоциональная стабильность. необходимо установить. 49 . способствует принятию другого человека. социальная активность. Ионина. контактируемость. общительность (коммуникабельность). мотивирует на конструктивное взаимодействие и формирует ценности толерантности [7]. доброжелательность. Рассмотрим основные точки зрения на этот процесс и определим нашу позицию. социальная адаптированность. терпение. автономность поведения. уважение к убеждениям других людей. эмпатия (чувствительность партнера. равенство. экстравертность. стремнение понять точку зрения другого или его поступок. какие черты характера свойственны толерантной личности.). какую личность мы считаем толерантной. его личностного развития и отношений с окружающим миром. отсутствие тревожности. самостоятельность. социальная релаксация). The author of the article Psychological Aspects of Tolerance Formation Mr. Олпорт и др. А. мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении. проанализировав черты толерантности. вежливость.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Людмила Патрашку. прогностицизм. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоционально-волевой компонент (Н. национальное равенство. О. Е. как познание и признание своего «Я» (позиций. He has analyzed different psychological approaches and singled out the main characteristics of a tolerant person and established levels. креативность. учтивость. Работа с эмоциональным содержанием позволяет доказать безусловную самоценность каждой личности. взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень). Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека. Kat considers that toleration as a characteristic of a person can be formed only on the base of the latest achievements of psychology. Г. социальная активность (социальная самоидентификация. Это уровень толерантного поведения. что принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. Прежде всего.С. доброжелательность.У. В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное (Е. Процесс формирования толерантности как черты характера является сложным и раскрывается разными психологами по-разному. социальная ответственность. понимание других. steps and methods of tolerance formation as a process. Луковицкая. критичность мышления). динамизм). гибкость мышления.Н. Молдавский государственный университет Александр Кац. мировоззрения) и позиции другого (гностический уровень).Г. Третьякова считает. доверительность. терпение. We find out this article interesting and useful for developing both theoretical and practical aspects of this problem. отсутствие мнения. отсутствие негативного отношения к другим. Яковлева). терпение друг к другу. предрассудков. Смирнов. вежливость. взглядов. уважение субъектами друг друга. который может быть охарактеризован следующими признаками: контактность. конференциар. инициативность). отсутствие тревожности. Докторант. умение найти выход из сложной ситуации. что прав только ты. отсутствия раздражения на мнения и поступки других людей. И. способность к рефлексии). А. Асташова. дивергентность поведения (отсутствие стереотипов. доктор педагогических наук. A. высокий уровень сопереживания. что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. выделяет следущие: терпимость к чужим мнениям и поступкам.Л.

толерантность – это проявление сознательного. а как личностную позицию.Л. что для формирования любого качества личности необходима специально организаванная деятельность. мироощущение.А.может лишь создавать условия. Это сложный. При этом среди ключевых условий выделяются не сами по себе методы или тематика обучения. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). Второй этап – аффективный. Полноценная толерантность не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется. моральная толерантность – терпение. однако методика формирования качеств личности может быть разной. Третий этап – мотивоционно-поведенческий. формирование «собственной картины мира» в сознании индивида. многоэтапный процесс. Довгаль). терпимость.A. в состав которого входят: естественная. миропреобразование (А. эмоционально-волевой. если понимать толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений. моральная и нравственная толерантность. при котором основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех «заданных результатов». мироистолкование.это сложный. качество отношений между взрослыми и детьми. Братченко [2] предпринял попытку сформулировать исходные идеи для построения психологии толерантности следующим образом: Толерантность не является результатом действия каких-либо «факторов». Однако процесс формирования личности начинается с получения знаний. т. личностные установки (личностный подход).Выделяются три этапа формирования толерантности. Психологической основой и ключевым измерением является личностное измерение толерантности – ценности. смыслы. Все психологи сходятся на том. этап осознания полученной информации с последующим обсуждением. имеющий несколько «базовых измерений» (диверсификационный подход). и это — в высшей степени интимный процесс. самостоятельной и независимой позиции. многоаспектный и многокомпонентный феномен. Первый этап – информационнопознавательный. как межличностный диалог (диалогический подход). Естественная (натуральная) толерантность – открытость. Ильинская E. для естественного. наиболее благоприятных для выработки каждым собственной. Процесс формирования целостной картины мира в сознании человека складывается в результате определенного типа мировидения. сколько развивается и главное здесь – создание нужных условий (фасилитативный подход). любознательность. осознание информации. Мы согласны с мнением. все остальное — включая воспитание .е. доверие. существующие эмоции принимаются и поддерживаются так как без эмоци формирование мировоззрения невозможно. включающего в себя миропонимание. На данном этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. Существует прямая зависимость представлений о мире от знаний субъектом об этом мире: 50 . ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). Распространено также так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. ценностное отношение. а ценности и смыслы. – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). а также толерантность и личностная зрелость самих этих взрослых. доверчивость. Психологическое содержание толерантности . что. преломление через «я» новых знаний и ощущений. общения с Другим. [3] говорит. в котором структурно можно выделить: восприятие. что в конечном счете личность формируется сама. То есть. рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях. С. осмысленного и ответственного выбора человека (экзистенциально-гуманистический подход). что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний.Г. формирование целостной «картины мира» (знаний) обеспечивает возможность формирования толерантности. На этом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. Похожую теорию формирования толерантности мы встречаем у И. то наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия. Пчелинцевой [5]. а на создании условий. Принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. или когнитивный. которые актуализируются. В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [7]. нравственная толерантность – принятие.

в основном можно выделить два подхода – традиционный. которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии. отсутствие стереотипности в восприятии других.Г. Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия. На мотивационно-поведенческом этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни.krugosvet. Следовательно. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. подавление. что человеку можно привить любое качество путем передачи ему знаний и формирования нужных умений и навыков. 2009. когнитивные и аффективные компоненты личности. Толерантность: психологические аспекты. умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. который мы считаем более эффективным. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. М.. толерантности. Матвеева. 2006. благодаря здравому смыслу.е. с. умение принять его таким. Таким образом. в желании работать вместе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории.http://www. совместное ее планирование. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Санкт-Петербург.htm) Ильинская Е. Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности. на аффективныом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. сотрудничество. Характеризуя эту связь. Библиография Асмолов На пути к толерантному сознанию. каков он есть. О. Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия: диалог. Расширение кругозора становится необходимым для построения целостной картины мира и для воспитания толерантности. т. а «незнание» является причиной интолерантного поведения. Автореферат кандидатской диссертации. 5. Понимание – это главная составляющая рефлексивного сознания и мышления. Именно в сотрудничестве. в которых человек оказывается – без нажима со стороны воспитателей.к. когда считается. где люди могли бы взаимодействовать. конфронтация и конфликт.. 2. во взаимном побуждении. необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества: «Если предоставить детям полную свободу.Л. 4. Остановимся на одной из множества типологий.ru/public/x831..Б. Толерантность выступает. то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. 3. Санкт-Петербург. т. 1. С другой стороны. Красноярск. поскольку в нем взаимодействуют и взаимоусиливают друг друга эмоциональночувственное и рациональное начало. А. распределение сил и средств на основе возможностей каждого. и нетрадиционный. которое делает ненужной требовательность. Соловейчика. Братченко С. а также через умение «видеть» свою индивидуальность. гибкость мышления. аффективный (эмоциональноволевой) и мотивационно-поведенческий.ru/ enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST. 2003. 51 .недостаточные знания делают «картину мира» неполной. которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность». В статье «Основания исследования толерантности в образовании». 104-117. Все исследователи сходятся в одном: для формирования любого качества личности необходима специально организованная деятельность. и рождается совестливое отношение к людям. http://hpsy. На каждом этапе происходит формирование каких-то своих черт. обязанностям». с одной стороны. заложенному в нас природой. опека. но не создать при этом отношения сотрудничества. как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. в тонкой игре усилий каждого. толерантность выступает как специфическое качество личностной структуры. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие Другого. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты. выступающих основанием принятия. Газмана. Орлов А. работе. как одно из качеств личности и логика его формирования подчиняется общим закономерностям развития личности в педагогическом процессе. И. когда черты характера формируются под влиянием условий.В. в частности С.html Пчелинцева И. В. как например.З. Это обусловливает необходимость комплексного и поэтапного подхода к процессу формирования толерантности: информационно-познавательный (когнитивный). 2000. чувство партнера. Иванова). индифферентность. Данная типология (автор Л. Шапиро А.

sînt foarte fericite dacă rezolvă problema nerezolvate de alţii. manifestă siguranţă. Societatea. с. lipsiţi de griji deoarece nu evaluează problemele posibile în întreaga lor complexitate şi importanţă. evaluează şi abordează uneori problemele cu un optimism exagerat. în baza căruia am determinat cîteva nivele de dezvoltare a acesteia.E. dar ulterior o iau de la început cu calm şi curaj. înclină foarte lesne către statutul de star. îşi cunosc valoarea personală (sinele) fără a fi ostentativi. dezvoltarea lor implică conştiinţa umană. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия // Одиссей. Starea valorilor. cercetător ştiinţific.В. ceea ce determină apoi dezamăgire atunci cînd acţiunile nu se desfăşoară după planul imaginat. înclină spre supraevaluarea sinelui. imagine gen. как профессонально значимого качества личности. In this article are presented investigations concerning developing of self-consciousness of the adolescents. în situaţii de eşec reacţionează pe moment cu disperare. refuză sfaturile altora. Subiecţii cu nivel înalt de dezvoltare a conştiinţei de sine conform testului manifestă nivel înalt a congruenţei de sine. Abstract. deşi nu o fac intenţionat. I. idealuri. sînt preocupaţi permanent de Eu-l lor. intră uşor în conflict cu grupul social apropiat dacă nu le sînt recunoscute meritele. ştiu foarte bine ce vor să obţină în viaţă. imagine profesie. forming profile and environment of the students origin. М. imagine socială. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Pentru aceste persoane sînt caracteristice afirmaţiile: întreaga lume le este deschisă. noi am exclus acest grup din procesul de stabilire a relaţiilor dintre factori. Москва. sînt receptivi la aprecieri şi recunoaşteri. dorinţă de a fi lider. hotărîre. succesele personale le conferă independenţă în raport cu opiniile celorlalţi. Luînd în consideraţie că numărul de persoane cu conştiinţă de sine înaltă este destul de mic şi nu poate fi supus prelucrării statistice. imagine filială. imagine psihologică. abordează problemele cu calm şi siguranţă. Формирование толерантности у студентов. randament şi capacităţi spirituale superioare. uneori arogant. numai două (0.Ş. am utilizat testul arborelui.6% a demonstrat nivel înalt al conştiinţei de sine.6.88%) ne-au demonstrat nivel foarte înalt al conştiinţei de sine. 2004. 52 . se consideră puternici. efectuează acţiuni cutezătorii. componenţe de trufie. imagine vîrstă.: Наука. acumulînd 42 puncte. îi încîntă faptul de a fi consideraţi model pentru alţii. în lucrarea dată. prin comportamentul lor. 2009. autoapreciere adecvată cu tendinţă spre imagine de sine pozitivă (imagine fizică. produc disconfort acelor persoane care au o conştiinţă de sine puţin accentuată. prin diferitele ei paliere de generalitate. simt din plin nevoia de activitate. orgoliu şi aroganţă. posedă foarte multă iniţiativă. propriile succse le oferă încredere în sine şi îi dinamizează spre rezolvarea de noi probleme. специализирующихся в сфере сервиса и туризма. efort. Rezultatele cercetării ne-au demonstrat diferite niveluri de dezvoltare a conştiinţei de sine ale studenţilor respondenţi.Н. NIVELURILE DE DEZVOLTARE A CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi. Смирнов Л. Un alt grup care a acumulat între 24-40 puncte ceea ce constituie 46. o problemă nerezolvată cu succes este interpretată cu formule autojustificatoare. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. Pentru evaluarea conştiinţei de sine a adolescenţilor. pretind să fie trataţi permanent cu respect. ofer ă şi induce individului atitudini. Pentru acest nivel sînt caracteristice afirmaţii precum: ancoraţi bine în realitate. sînt convinşi că vor reuşi în final. au curajul necesar ca într-o problemă controversată să-şi expună opiniile şi ideile. stabileşte relaţii de interdependenţă între sistemele de valori şi conştiinţa de sine. acordă o mare atenţie perfecţionării permanente. în faţa celui mai îndrăzneţ plan nu cedează. manifestă încredere şi optimism. imagine naţională). convinşi de influenţa personală. tind să acţioneze independent. Din numărul total de 225 persoane. There were established the difference between self-consciousness and gender factor. caracteristicile conştiinţei lor de sine se bazează pe capacităţi de muncă. 205-225. evaluează corect aspectele pro şi contra înainte de o nouă decizie. recunoaşterea este pentru ei un îndemn şi un impuls spre o nouă realizare. valori. convinşi că sînt pregătiţi pentru decizii importante. ceea ce le impune respect. nici un obstacol nu le dezorganizează activitatea. 7. Третьякова А. îşi recunosc greşelile şi se străduie să le evite în viitor. îngăduie şi acceptă critica obiectivă şi nepărtinitoare. ci este apreciat ca un prilej favorabil de a-şi evalua capacităţile şi de a se impune.

se simt inferiori faţă de cei ce-i din jur. pe care le percep drept un atac la propria persoană şi o ofensă adusă sinelui lor. profil de formare şi mediul de provenienţă. Леонтьев А. datorită marii neîncrederi în propria persoană manifestă o atitudine pasiv-reflexivă asupra locului şi rolului lor în social. dacă trebuie să-şi asume răspunderi sînt marcate de ideea eşecului. Tabelul 1. sînt timizi. 2005. sînt foarte vulnerabili la cele mai inofensive aprecieri. retraşi.gen. dar şi la etapele precedente: preadolescenţa. nu posedă capacitate de decizie. În tabelul 1 sînt prezentate diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . reţinuţi. 53 . Деятельность.8 49. sînt sceptice faţă de noutăţi.9 Abatere standard 5. Referinţe bibliografice Iluţ P. cu tendinţe de supraevaluare a dificultăţilor obişnuite. în general. renunţă uşor la expunerea propriilor păreri pentru confortul sinelui. Prezintă interes relaţiile stabilite între conştiinţa de sine şi gen. 2. 4. nehotărîţi. înclină spre încredere exagerată în autoritatea altora. 3. preferă o poziţie retrasă pentru a nu atrage atenţia asupra propriei persoane.91 5.7 49. au tendinţa de a-şi forma o imagine negativă asupra finalizării acţiunilor. Eu-l acestor persoane are nevoie de apreciere şi recunoaştere pentru cel mai mic succes. сознание. profilul de formare şi mediul de provenienţă.79 5.0 50.Н. cu atitudinea permanent temătoare. dar. nesiguri. Creangă”. Москва: Издательство политической литературы. au frică de eşec. au o structură a sinelui nesigură.Cel mai numeros este grupul de studenţi care a acumulat de la 0 pînă la 23 puncte şi constituie 52. Iaşi: Polirom. nu acceptă critica şi mai ales autoevaluarea negativă. Aceste rezultate ne orientează spre a promova condiţii eficiente de formare a conştiinţei de sine. în acele momente îşi propun să fie mai energici şi mai conştienţi de acţiunile viitoare.84 5.C. evită asumarea răspunderii şi a riscului. Chişinău: UPS „I. fără capacitate de a expune ceva convingător. 1975. cred puţin în activitatea lor de a aprecia şi a se adapta la situaţii noi. Psihologia conştiinţei de sine. Sinele şi cunoaşterea lui.gen.1 49. acordă o semnificaţie negativă oricăror schimbări de ritm cotidian.90 5. reacţionînd agitat şi speriat la oricare modificare a activităţilor rutiniere.88 Rezultatele prezentate ne demonstrează că nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine al adolescenţilor diferă puţin şi nu este dependent de factorul gen. profil de formare şi mediul de provenienţă la adolescenţi. ceea ce determină o reacţie negativă asupra sinelui. New York. McGraw Ph. Persoanele cu nivelul scăzut al conştiinţei de sine pot fi descrise prin alte calificative şi afirmaţii decît cele anterioare: cu puţină încredere în sine. se simt siguri doar în situaţii de rutină obişnuite. личность. 1. Indici de comparare Gen Profil Provenienţă masculin feminin uman real rural urban M 49. Racu I.84 5. rareori au curajul de a-şi propune un nou scop şi au nevoie de un model care să-i ajute.9 50. de aceea în cazul unor evenimente neprevăzute se dezorganizează. Evident că rezultatele obţinute ne demonstrează comparativ nivel scăzut de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi şi ne orientează spre a implementa modele de condiţii psihologice pentru dezvoltarea acestei formaţiuni nu numai la această etapă a vieţii. plasîndu-se în planul luptei motivelor şi mai puţin al deliberării.5%. Diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . 2001. Self matters (Creating Your Life from the Inside Out). 2001. adolescenţa timpurie. Teme actuale de psihosociologie. profilul de formare şi mediul de provenienţă al subiecţilor.

se simt într-o măsură mai mică depersonalizaţi (Russel. „lipsa sprijinului administrativ” (Russel. la o patologie specifică. 1978. Farber & Miller. 1976). desigur. Sprijinirea profesorului de către superiori şi colegi este subliniată de mai mulţi autori ca un moderator al stresului ocupaţional. În cîmpul educaţional însă. dificultatea adaptării la solicitările muncii. calitatea relaţiilor profesionale interacţionează cu aceea a relaţiilor familiale: stresul la serviciu. doctor în psihologie. 1981.). Astfel. Unul dintre motivele invocate ale lipsei de apetenţă a absolvenţilor de învăţămînt superior pentru a fi profesori este. „un volum prea mare de lucru”. Astfel. Russo”. Cadrele didactice. deoarece îi permite persoanei să se adapteze mai uşor la situaţiile stresante sau să găsească o soluţie mai eficientă (House. perturbînd echilibrul psihologic al persoanei. o atitudine mai pozitivă faţă de copii. the latter may be centred on the problem or on the emotions. Briceag. recentă în spaţiul moldav. au un nivel diminuat de stres. This article examines the problem of the organizational stress in the teaching environment. 1987). acel al abordării particularizante a fenomenului. S.UN FACTOR MODULATOR COMPLEX AL SĂNĂTĂŢII CADRELOR DIDACTICE Silvia Briceag. Pe de alta parte. la rîndul ei. pe superiorii lor. investigaţiile prezentate de noi vin să umple un gol. Iată cîteva dintre cele mai frecvente surse de stres. Or. 1995). rudele. „foarte stresantă” sau „extrem de stresantă”. nu putem neglija nici suportul emoţional provenit din afara serviciului (familia. „părinţi pretenţioşi şi necooperanţi”. S. recunoaşterea meritelor personale. centrat pe munca învăţătorilor şi a educatorilor. „elevi slab motivaţi”. deoarece persoanele lipsite de acest gen de suport au dificultăţi de adaptare la munca didactică (Travers. Aplicînd instrumentarul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de stres ocupaţional în mediul educaţional am obţinut următoarele date: 54 . după afirmaţiile mai multor cercetători. însoţită de o interacţiune socială permanentă şi intensă. Majoritatea profesorilor consideră că munca lor este „stresantă”. Aceşti profesori au o atitudine mai pozitivă faţă de elevi şi se simt mai realizaţi în viaţă. alături de remuneraţia modestă. care preferă să îşi valorifice: potenţialul în alte activităţi aducătoare de beneficii. stresorii cronici de intensitate medie au un efect negativ mai mare asupra sănătăţii persoanei. Investigarea fenomenului stresului în muncă nu este. prietenii). cauze ale stresului şi tipuri de stresuri. 2005). la instalarea stresului şi. (Kyriacou & Sutclife. iar tensiunea atmosferei familiale va acutiza. precum şi relaţiile bazate pe încredere. Bălţi Abstract. 1987. „comportamentul necuviincios” etc. La fel de importantă ca şi susţinerea din partea superiorilor este atitudinea de respect a colegilor. „timpul insuficient pentru a lucra individual cu copiii”. 1981 etc. atmosfera de susţinere în colectivul de muncă reduce probabilitatea de îmbolnăvire în situaţia de stres (Cobb. Briceag 2004). poate avea repercusiuni negative asupra relaţiilor cu cei apropiaţi. evenimentele stresogene nu au o intensitate atît de mare.. 1981). care beneficiază de atitudinea de respect faţă de priceperile şi aptitudinile lor. În mai multe studii privind activitatea cadrelor didactice este menţionat caracterul stresogen al acesteia. Cadrele didactice care se pot bizui pe alţii. A fi dascăl în Moldova de astăzi nu este foarte atractiv pentru numeroşi tineri. în special. Ele sînt însă permanent prezente. indicate de către profesori: „atitudinea nesatisfăcătoare a elevilor faţă de învăţare”. „prea multă muncă de documentare”. cum ar fi: „clasele supraaglomerate”. variabilele care influenţează receptarea şi confruntarea cu stresul. It considers the theoretical aspects of the organizational stress and the strategies of coping with stress. conferenţiar universitar Universitatea de Stat „A. în rezolvarea situaţiilor de stres. problemele de serviciu. „salarii inadecvate”. adeseori. ceea ce conduce la o satisfacţie profesională scăzută.STRESUL PSIHIC . asupra echilibrului ei emoţional şi relaţiilor sociale (Russel et al. Există investigaţii destinate să identifice: modele ale stresului ocupaţional. în munca profesorilor şi educatorilor. „suplinirea la lecţii a profesorilor absenţi”. Altmaier &Van Velzen. Alţi autori relevă şi alţi factori complementari ai stresului la profesori. nu ajung la epuizarea emoţională ce apare ca o consecinţă a supraîncărcării cu activităţi. Cacha. Dacă la multe profesiuni putem constata prezenţa a numeroşi stresori acuţi (specifici mediului care cauzează stres). 1987. Altmaier Velzen.

control şi stabilitate emoţională. conflicte interpersonale (pe verticală). lipsa de comunicare. E de menţionat faptul că nici un pedagog nu s-a plîns de sarcini de muncă subîncărcate. neconsultarea şi neimplicarea în schimbările de la locul de muncă. relaţii frustrante la locul de muncă (pe orizontală). relaţii slabe cu direcţia şcolii. ritm de muncă inadecvat stilului. nivel de energie.2 0. În urma testării am obţinut următoarele date: Evaluare a) b) c) d) e) f) Stare bună Stare satisfăcătoare Zona de stres Zona de distres Distres semnificativ Distres sever Scoruri 81-100 71-80 56-70 41-55 26-40 0-25 Cadre didactice 5% 9% 55% 22% 7% 2% 0. neplanificate. nivel exagerat de responsabilitate la locul de muncă. stare de spirit deprimată sau veselă. Pe poziţia 2 se evidenţiază aşa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare. lipsa controlului asupra propriei munci.). lucru suplimentar excesiv.3 0. lipsa unor obiective clare. insuficienţa programelor de instruire (stagii de perfecţionare etc.6 0. frustrări neînsemnate în dezvoltarea carierei. Cea mai mică semnificaţie o au factori de pe poziţia 5: incertitudine în evoluţia carierei.1 0 cadre didactice evaluare a b c d e f 55 . diferite tipuri de hărţuire (agresivitate verbală. program de lucru inflexibil. sarcini de muncă supraîncărcate. modificarea statutului în cadrul şcolii (avansare în post sau invers). Aplicînd un test complex pentru determinarea intensităţii stresului am recurs la următorii parametri: grija de propria sănătate. riscuri sporite de îmbolnăviri la locul de muncă. lipsa de competenţă. apariţia imprevizibilă a unei suprasolicitări în cadrul instituţiei. Poziţia a 3 este ocupată de următorii factori: slabă participare la luarea deciziilor în colectiv. relaxare sau încordare /anxietate.4 0. izolare socială în colectivul de muncă. conflicte interpersonale (pe orizontală). relaţii frustrante la locul de munca (pe verticală). O importanţă mai puţin semnificativă o au aşa factori cum ar fi cei de pe poziţia 4: sarcini de muncă repetitive. lipsa controlului asupra ritmului de muncă. precum şi lipsa recunoaşterii meritelor din partea direcţiei. slaba comunicare şi lipsa de informare în cadrul şcolii. hărţuire sexuală). satisfacţie şi interes faţă de propria viaţă. a colegilor sau părinţilor.5 0.Poziţia 1 Agenţi stresori cu referinţă la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt Poziţia 2 Agenţi stresori cu referinţă la programul de lucru în cadrul instituţiei de învăţămînt Poziţia 3 Agenţi stresori cu referinţă la decizie şi control în cadrul şcolii Poziţia 4 Agenţi stresori cu referinţă la proiectarea locului de muncă Poziţia 5 Agenţi stresori cu referinţă la carieră Agenţii stresori de pe prima poziţie referitori la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt se manifestă prin: lipsa susţinerii din partea direcţiei şcolii.

Laboratorul acordă asistenţă psihologică cadrelor didactice în vederea profilaxiei. Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional: suport teoretico-aplicativ pentru psihologi/cadre didactice. CARACTERISTICA REGLĂRII VOLITIVE LA COPIII CU REŢINERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ Nicolae Bucun. În ultimul timp. Modificări comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie nervoasă). profesor universitar. scăderea considerabilă a dispoziţiei (după numai 4 luni de la începutul anului şcolar). farmecul personal. pedagogii acuză: diminuarea puterilor fizice. dar suportă şi confruntări cu comportamentele persoanelor de la serviciu şi din familie. De regulă. deteriorarea fondului emotiv. greaţă. Unii cercetători sînt de pă rere că femeile se refugiază în faţa stresului prin două moduri: pe de o parte. sentiment de culpă. Briceag S.E.). medicamente. gestionării stresului ocupaţional. confort psihic diminuat. 19 decembrie 2008.la serviciu şi acasă (această încărcare fiind accentuată de criza de timp). în mare măsură. şt. Chişinău: Univers Pedagogic. development of volitional adjustment. la accentuarea stării de stres. Stresul ocupaţional: perspective teoretico-praxiologice. S. Acest factor este contradicţia dintre rolurile casnice şi cele profesionale şi se întîlneşte mai frecvent la femeile angajate. tot mai mulţi autori menţionează un factor important.pedagog acoperă simultan mai multe arii ale vieţii personale şi profesionale. femeile au tendinţa de a-şi proteja excesiv copiii şi de a găsi sprijin în prietenele lor. sentiment de insecuritate. palme transpirate. o gamă largă de performanţe fiziologice negative. diminuarea considerabilă a capacităţilor de învingere a obstacolelor. S.Ş. 56 .În baza datelor obţinute putem contura un model de profil psihologic al unui pedagog stresat. pe de altă parte. Din cauza stresului. Briceag (coord. plîns fără motiv. Nu trebuie să uită m şi de faptul că în instituţiile de învăţămînt activează cu preponderenţă femei. Menţionă m că la etapa actuală în incinta Universităţii de Stat „A.). diaree. agitaţie. Rolul femeii . I. Simptome psihice: anxietate. disconfort psihic general. prin nevoia de a căuta şi de a obţine suport social. 2007. uneori fermitatea. gestionare şi control). Referinţe bibliografice 1. Briceag (coord. "Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional". In this work are present the particularity development of regulation volition of children with mental development restrain and talks about the development program devoted of emotionalvolitional adjustment. sentimentul de nerealizare în viaţă. doctor habilitat în psihologie. care contribuie. în sfîrşit. Bălţi. Bălţi: Presa universitară bălţeană. lapsus. depresie. deschis în baza Proiectului „Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional” (2007-2008) susţinut de Academia de Ştiinţe a Moldovei. 2009. este solicitată sensibilitatea şi căldura. dificultatea de a lua decizii. 3. 2008. scăderea capacităţii intuitive. palpitaţii. senzaţii de neîncredere. senzaţie de tensiune psihică. Materialele Conf. care au familie şi copii. int. prin atenţia şi grija acordate copiilor şi. În cadrul profesional sînt necesare independenţa. comportamente care se pot suprapune şi interfera. tulburări ale somnului. Bălţi. Devine clar că în situaţii de stres cronic angajatul are nevoie de intervenţia specialistului în domeniul gestionării stresului. În familie. În baza interviului clinic realizat am constatat că un pedagog stresat manifestă următoarele acuze: Simptome fizice: tensiune musculară. gură uscată. exagerarea consumului de tutun. Femeia angajată în serviciu nu numai că duce o sarcină dublă de muncă . 2. diminuarea perspicacităţii şi. UPS „Ion Creangă” Abstract. iritabilitate. Victoria Maximciuc.Russo” din Bălţi activează un Laborator de Stres-control. doctorandă. alcool. care devin surse generatoare de stres. Consecinţa contradicţiei menţionate conduce la nivelul sporit de stres al femeilor în raport cu bărbaţii. stări de anxietate. Stresul în mediul didactic (Remedii de profilaxie. vertij. libertatea. incapacitate de concentrare. însă.

С. Ungureanu D.18 copii cu RDP psihogenă. oferind doar soluţii pentru crearea condiţiilor de valorificare a potenţialului copiilor cu RDP şi nu includ metodologii complexe de dezvoltare a acestei formaţiuni psihice. Mocreac T. În cercetare a fost antrenat un eşantion de 99 de copii preşcolari şi şcolari mici format din două loturi experimentale: primul lot experimental ..05. 1997. 13 copii cu RDP cerebrogenă. 1972.voinţă s-au aplicat tehnicile „Problema nerezolvabilă”.. 728. 1994. 1998... elevi mici din clasele primare ale instituţiei sus numite .Ф.50 -3. Întîrzierea în dezvoltare nu permite în măsură cuvenită ca emoţiile să se includă în dezvoltarea voinţei şi în formarea funcţiei reglării volitive de a schimba conştient a gradul includerii emoţiilor. Sibirschi” din municipiu. sînt determinate unele particularităţi ale sferei volitive la copiii cu RDP. precum şi în Republica Moldova (Bucun N. Nematurizarea interconexiunii emoţii-voinţă are un impact negativ asupra sferei cognive şi a personalităţii în ansamblu.50 1718.000 nr.50 -3.44 de preşcolari şi şcolari mici cu DN: 25 de copii din grădiniţa nr. dar nu este stabilită legătura dintre nivelul de dezvoltare al reglajului volitiv şi interconexiunea emoţii .000. comparativ cu copiii cu RDP. 1973. Numărul impunător de copii cu RDP în Republica Moldova din totalul de copii din clasele primare.И. Semnificaţia diferenţelor interacţiunii emoţiilor şi voinţei la copiii cu RDP şi DN Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Nivel 728. Ciobanu A.voinţă. 1998. lipsesc programe psihopedagogice de dezvoltare a reglajului volitiv. Лебединская К. reglajului volitiv sînt episodice. Лебединский В... situaţie prezentată în tabelul 1. lipsa tehnologiilor de dezvoltare a reglării volitive necesită forme noi de activitate şi orientează investigaţiile psihopedagogice spre folosirea metodelor şi tehnologiilor dezvoltativ-corecţionale. Ţinînd cont de actualitatea subiectului. În prezent. 1972. al doilea lot experimental . cauza insuccesului.55 de copii cu RDP. 1977... 1972. Eşantionul a fost format după principiul retenţie şi normalitate în dezvoltarea psihică. stabilitatea emoţională z=-3.604. 1971).. 1982. Una dintre aceste probleme este starea reglajului volitiv la aceşti copii. Tabelul 1. 1999. Pentru validarea datelor experimentale s-au aplicat teste statistice de comparare a datelor: testul Mann-Whithey U şi testul Wilcoxon W. Olărescu V. Cercetările realizate în diferite ţări (Певзнер М.000 În urma prelucrării rezultatelor obţinute se atestă diferenţe statistic-semnificative dintre copiii cu DN şi cei cu RDP la următorii parametri: nivel.604 0. Марковская И. 1985. Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogen şi psihogen denotă nematurizatea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. 7 copii cu RDP cerebrogenă. care aveau vîrsta cuprinsă între 6 şi 7 ani: preşcolari de 6 ani din grupele preşcolare ale gimnaziului-internat pentru copiii orfani şi ră măşi fără îngrijirea părinţelor din or. a fost înaintat scopul investigaţiei care constă în cercetarea particularităţilor psihologice ale componentelor structurale ale reglării volitive la copiii cu RDP şi elaborarea modelului psihopedagogic de eficientizare a procesului de dezvoltare a acestora. Рейдибойм M.000 stab. Straus A. se constată stabilitatea emoţională cu maturizarea calităţilor volitive în activitatea intelectual. p<0..000 cauza ins. Străşeni .. Wender P. 1972. numărul de încercări.Deşi realizările în domeniul psihologiei copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică (RDP) sînt multidimensionale şi oferă noi condiţii de explorare a potenţialului acestora. În urma cercetării procesului reglării volitive prin respectarea regulii au fost stabilite următoarele (Tabelul 2): diferenţe statistic – semnificative s-au constatat la parametrii „date corecte” şi „procent”: Z=- 57 . 728.50 1718. emoţ. după „Da” şi „Nu”.. p=0.В.50 -3. Străchinaru I.604 0. 728. Жаренкова Г.. de încer.. Pentru evaluarea maturizării reglării volitive şi interconexiunii emoţii .604 0.С.50 1718. 1982. Însă contribuţiile cercetărilor în ceea ce priveşte domeniul dezvoltării. Administrarea testelor prezentate ne-a permis să caracteriză m procesul de dezvoltare a reglării volitive la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică prin aprecierea respectării regulii şi exemplului. La copiii cu DN. 2003) au stabilit unele particularităţi specifice: în dezvoltarea sferei volitive la copiii cu RDP şi au permis elaborarea acţiunilor psihopedagogice adecvate pentru apropierea de standardul de dezvoltare normală a acestei sfere. un şir de probleme rămîn insuficient abordate.17 copii cu RDP psihogenă.A. ceea ce ar contribui la diminuarea eşecului şcoloar. capabile să valorifice: posibilităţile de angajare a tuturor structurilor şi componentelor psihologice ale reglării volitive şi să decşanşeze interacţiunea emoţional-volitivă.50 1718.604 0. 8 din municipiul Chişinău şi 19 elevi mici de 7 ani din Liceul-teoretic “K.50 -3.

Evaluarea modelului psihopedagogic elaborat de noi s-a efectuat prin aplicarea testului „Da” şi „Nu”. Tabelul 2. are loc maturizarea normală a reglării volitive.50 538.696 Procent 328. nu apare atragerea emoţională a regulii. 58 .391. Rezultatele confirmă faptul că copiii din grupurile experimentale au îndeplinit lejer proba.001 1.00 56.000. Semnificaţia diferenţelor dezvoltării reglării volitive dintre copiii de 6-7 ani cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Corecte 328.05.001 Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P 1.05. La copiii cu DN. Modelul psihopedagogic elaborat a inclus următoarele etape: dezvoltarea atragerii emoţionale a regulii. Rezultatele acestui studiu (nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă şi invers.relaxarea.059 0. 1. P=0. 3. Reţinere în dezvoltare psihică. Nu am constatat diferenţe statistice semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-0.50 -0.00 -3. Olărescu V. În: Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. La copiii cu RDP psihogenă se estimează diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-5. P<0. dezvoltarea capacităţii de respectare a regulii.4.001 La copiii cu RDP cerebrogenă se constată diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri: „date corecte” şi „procente”: Z=-3. psihologice. În urma cercetării putem concluziona că copiii cu RDP au reţinere în dezvoltarea reglării volitive şi se caracterizează prin nematuritatea legăturilor dintre emoţii şi voinţă.696 Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă denotă nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. comparativ cu copiii cu RDP. Referinţe bibliografice Bucun N. Suport de curs. 2005. regula nu se transformă într-un motiv cu sens personal orientat spre activitate. Chişină u. nivelul scăzut al reglării volitive) ne-au permis să relevă m particularităţile individual-tipologice ale reglării volitive şi să propunem un model psihopedagogic de dezvoltare a reglării volitive la această categorie de copii. P=0. Tabelul 3. Indicatorii de calitate în învăţămînt. Diagnosticarea şi diferenţierea copiilor cu diferite forme de reţinere în dezvoltarea psihică.001. 1999. P>0. remarcăm creşterea reglării volitive a activităţii la copiii din grupul experimental.05.50 154. Chişinău: Tipografia „Elena”–V.725 0. deoarece nu le înţelegeau sau aşteptau să le fie demonstrată acţiunea de mai multe ori. dezvoltarea controlului acţiunii.725 0. P=0. Ciobanu A. P<0.725. 2003. dezvoltarea reglării proceselor psihice (dezvoltarea atenţiei voluntare).I.50 154.059 0.50 538. Teorie-practica-terapie. Copiii cu DN respectau mai frecvent regulile în activitate.50 -5.50 -5. Chişinău. P<0. deoarece la ambele forme de RDP se observă nematurizarea reglării volitive cauzată de diferiţi factori (psihosociali şi organici) (tabelul 2).00 56. formarea capacităţii de trecere prin dificultăţi. P=0. În tabelul 3 prezentă m rezultatele analizei comparative a grupurilor experimental şi de control la copiii cu RDP cerebrogenă şi RDP psihogenă.00 -3. Emoţiile nu se includ în dezvoltarea spontaneităţii şi a voinţei.05. Semnificaţia diferenţelor dintre grupurile experimental şi cel de control RDP cerebrogenă Corecte procent RDP psihogenă procent 1. în şt..50 -0. învingînd barierele interioare şi exterioare în mod conştient. tezei de dr. Autoref. Conform rezultatelor obţinute.001.696.391 0. 2.059. Copiii cu RDP nu întotdeauna respectau regulile.001 corecte 1.247.391 0.

· Vocabular pasiv la – 7 copii / 54% (înţeleg vorbirea adresată. care au demonstrat că în urma aplicării MVT pentru reabilitarea copiilor deficienţi auditiv. Plasarea unui copil cu handicap auditiv într-un mediu şcolar obişnuit fără a lua unele măsuri speciale. În: Журнал неврологии и психиатрии им. С. Scopul a constat în adaptarea conform normelor fonetice a limbii româ ne. стр. V. dar nu este formată vorbirea orală). comunicării verbale pentru acest contingent de copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Е. omitere. Veronica Căpătici. Copiii cu dificultăţi de învaţare. înţeleg fraza uzuală fără labiolectură. ei promovează o activitate psihică cu o anumită specificitate determinată de gradul de exersare a limbajului. realizat la Centrul de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. în a patra etapă a studiului nostru.Г. · Percep vorbirea prin aparatele auditiv-individuale – 8 copii / 61%. după aplicarea MVT. substituiri de sunete etc. Ungureanu D. Cosmuta. · Percep materialul la aparatul „Verboton” – 13 copii / 100%. 29-35. Căpătici (2007). Popa (1997). Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития. Comunicarea este redusă şi. Корсакова.Ş. В. № 4. The hearing deterioration determines major difficulties in both the assimilation of language and the realization of own psychical activity. Activităţile verbo-tonale permit copiilor cu deficienţe de auz să vorbească şi să perceapă vorbirea în acelaşi timp. 6. Рудченко (). s-a constatat că: · S-au format abilităţi de emitere şi percepţie a vocii naturale la – 13 copii / 100%. · Înţeleg propoziţii simple şi dezvoltate – 6 copii / 46%. Рейдибойм М. Cea mai multiplă şi variată informaţie despre mediul înconjurător neauzitorii o obţin vizual. G. surdopedagog. Dacă ei sînt educaţi de la o vîrstă mică în colective dotate cu aparatură specială şi supuşi exerciţiilor de educare a auzului şi a vorbirii. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-tonal method. · Vocabular activ – 6 copii / 46% (este formată vorbirea orală). Caraman (1983).. 5. T. I. ajută la formarea competenţelor de comunicare verbală a copilului protezat şi corectarea tulburărilor de vorbire (sunete afectate. № 10. Coţaga”. spitalul „Em. Toţi copiii sînt protezaţi biauricular (ambele urechi) cu aparate auditive individuale. În continuare sînt determinate rezultatele obţinute cu ajutorul MVT. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. I. circa 90 % din copii continuă să înveţe în condiţii obişnuite. Centrul de audiologie. Studiul efectuat denotă complexitatea fenomenului luat în discuţie şi reflectă influenţa corecţionalrecuperatorie a metodei verbo-tonale (MVT) la dezvoltarea cît mai timpurie a auzului.И.8copii / 61%.С. În cercetare au fost antrenaţi 13 copii cu vîrsta cuprinsă între 3-7 ani. a competenţelor de comunicare verbală la copiii deficienţi auditiv prin MVT. Жаренкова Г. În: Дефектология. Au fost analizate unele rezultatele obţinute de către specialişti din diferite ţări: I. M. În urma antrenamentului auditiv prin MVT. Alţi 85% din copiii cu deficienţe auditive pînă la 4 ani.a. Băcaru (1983). limbajului. cercetător ştiinţific. se poate realiza recuperarea lor şcolară. 1998. Activitatea senzorială a copiilor deficienţi auditiv evidenţiază un caracter limitat al legăturii lor cu mediul înconjurător. 1973.). ROLUL ACTIVITĂŢILOR VERBO-TONALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DEFICIENT AUDITIV Emilia Furdui. iar în sistemul comunicaţional locul principal îl ocupă limbajul mimico-jesticular. inversiuni. Guberina (1988). iar 11% dintre ei îşi fac studiile în colegii şi şcoli profesionale. стр.4. · Formează propoziţii logice din două-trei cuvinte . P. A. poate avea consecinţe grave. Stănică. 1534-1538. cu deficienţă auditivă în diferite grade de complexitate. prin urmare. Chişinău Abstract. Шереметьева (2005).E. · Percep materialul cunoscut la urechea goală (1–2 m) – 8 copii 61%. 1972. 59 . Boulogne ş.

Căpătici V. «которое основано на безоговорочном принятии обращения с другим человеком как с бездушной вещью. Для современной психологической науки все более актуальным становится изучение такой стратегии поведения. «Макиавеллизм обычно определяется. психологический анализ понимания ситуации манипулятивного поведения определяется во многом поиском ответов на вопрос о том. că o protezare corectă. как манипуляция. наделяют ее подчас противоречивыми качествами.6 copii / 46%. Макиавеллизм рассматривается как личностная характеристика и как набор поведенческих стратегий. Загреб: СУВАГ.важный элемент многих культурных традиций и важная составляющая профессиональной культуры в самых разных областях деятельности. Как личностная черта. a higher level of hostility and dominance. it is indulging the weaknesses of human or pressure on them. To resist manipulation is possible if people will seek to address these weaknesses in the structure of his character. which leads to the hidden excitation of another person's intentions do not coincide with its actual existing desires. În: Шереметьева Е.· Susţin un dialog scurt . такими. основанной на соперничестве. сам того не осознавая. В связи с этим особый интерес представляют психологические особенности. Изменения в социально-экономических условиях жизни выдвигают новые жесткие требования к успешной личности. изменил первоначальные цели своего поведения.В. как лесть. конференциар. 2007. чтобы партнер. запугивание [6]. cu aparate auditive. Кишиневский государственный университет Abstract. склонной к манипуляции в межличностном взаимодействии. Современное рыночное общество характеризуется отсутствием стабильности и наличием высокой конкуренции. 2. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации. Copiii cu deficienţe de auz. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. cît şi ale părinţilor sînt eficiente semnificativ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. Psihologia deficienţilor de auz. превращение его в объект манипуляций» [1]. Таким образом. Referinţe bibliografice Anca M. он отражает желание и намерение человека манипулировать другими людьми. Ghid pentru pedagogi din şcolile generale. 2005. едва уловимыми или нефизически агрессивными способами. Речь идет о таких случаях.В. прибегающего к манипулятивному поведению. 1988. ОБРАЗ Я КАК ФАКТОР. · Îşi exprimă verbal dorinţele – 8 copii /61% De menţionat. The results indicate that makiavellist strives to achieve a higher status in the system of interpersonal relationships. ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СКЛОННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА К МАНИПУЛЯТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ Людмила Анцибор. 2. Chişinău: Epigraf. профилактики и коррекции нарушении развития. Manipulation . В психологических исследованиях показано. доктор. Т. şi de utilizare profesionistă a MVT atît din partea profesorului. что в коммуникативных ситуациях наличие манипулятивной направленности хотя бы у одного из партнеров по общению препятствует возникновению взаимопонимания между ними [2]. одобряющие макиавеллистский образ мыслей и поступки человека. подкуп. 2001. Ритмическая организация речи ребенка третьего года жизни: норма и девиация. основные тенденции поведения и социально-психологические установки. Шереметьева Е. but below the level of self governance. Современные технологии диагностики. 1. в частности. как склонность человека в ситуациях межличностного общения манипулировать другими тонкими. когда субъект скрывает свои подлинные намерения. Москва: МПГУ.a kind of psychological impact. обман. а также уровень осознания и сформированности образа Я личности. Главные 60 . соревновании. Губеринa P. Макиавеллизмом западные психологи называют склонность человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. Манипулятивный подход . вместе с тем с помощью ложных отвлекающих маневров добивается того. as they marked propensity to fight. какими чертами характера обладают испытуемые. 4. с высоким уровнем макиавеллизма в структуре характера. 3.

Это последнее. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. что «макиавеллист» в меньшей степени по сравнению с немакиавеллистом направлен на решение проблемы. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r = . свойственна. а не на взаимодействие с партнерами [7]. конкурентоспособны и направлены. Важно подчеркнуть.01) и при низком уровне доброжелательности (вектор G r= -0. Басса «Направленность личности). при этом он замечает слабые места других людей и успешно пользуются этим. Ему также в меньшей степени. Полученные результаты тестирования (шкала МАК-4. p>0. В то же время следует отметить. не видит в них ничего предосудительного. позволяет им добиваться желаемого результата.01). в свою очередь.130). прежде всего.309. что при высоком уровне макиавеллизма выше уровень общительности (r=0.психологические составляющие макиавеллизма как черты личности . чем у личности с низкими показателями по Мак-шкале отмечен дидактический стиль высказываний. чем немакиавеллисту. он не испытывает чувства вины за те способы. Стефансона) показала. что макиавеллист активно участвует в групповой жизни и стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений.112). которое полезно для достижения общей цели. конечно же. проявляя высокие способности в выборе. Коэффициент корреляции Мак-фактора с октантом I (r=0. p>0.140). и у неё чаще.294. отмечена склонность к борьбе. как эгоизм.121). Они могут умело “подтасовать” информацию о себе и сформировать ложное впечатление. на достижение цели.486. но и наиболее эффективный способ взаимодействия. p>0. чем немакиавеллисту. Однако это устремление происходит на фоне высокого индекса доминантности (коэффициент корреляции вектора V с Мак-фактором r=0. люди с высоким уровнем макиавеллизма проявляют безразличное отношение к другим. е. вплоть до императивной потребности командовать другими. сила воли у них проявляется через власть как потенциал влияния и ориентирует на общение. т. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. а скорее относится к ним с одобрением. Ему также в меньшей степени. как правило. Так как конкретные навыки и умения манипуляции построены на понимании психологии партнера. тенденции поведения и направленность личности. Чем выше уровень макиавеллизма. также у них отмечен более высокий уровень проявления враждебности (r=0. что.294. полученные результаты («Опросник самоотношения» Пантелеева и Столина) указывают на то. направленность на себя в ущерб направленности на дело. которыми действует. что при общении с другими можно и нужно ими манипулировать. необходимой для эффективного манипулирования линии поведения. за которое человек не несет ответственность. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем и выполнении работы как можно лучше. p>0. предметно ориентированы: в социальных взаимодействиях они более целеустремленны. Макиавеллист.это убеждение в том. у него более высокий показатель по фактору «тенденция к борьбе» (Q – Сортировка) (r=0.05). что Мак-личность нетерпима к критике. И уж. которое полезно для достижения общей цели. респонденты с высокими показателями по Мак-фактору характеризуются как более эгоистичные и амбициозные личности (r=0. он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество.проанализировать структурные компоненты образа Я. по сравнению с немакиавеллистом (ориентационная анкета Б. В общении макиавеллисты. отличаются циничным взглядом на людей. что они смелы. 61 . в меньшей степени. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r=-0. она переоценивает собственные возможности. p>0. Как показали исследования. Цель исследования . Как правило. видимо. Полученные результаты свидетельствуют о том. Кроме того. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем. существует некая тенденция к внутренне недифференцированному чувству «за» и «против» самого себя. говорит ли она собеседнику правду или лжет.05).121).486. склонной к манипулятивному поведению. он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. свойственна. поэтому Mак-личность более коммуникабельна и убедительна независимо от того. однако.0. Проведенное исследование показало. что проявление макиавеллизма зависит от преобладания в структуре личности таких свойств личности. Макиавелист обладает выраженной способностью к сокрытию негативных характеристик своей личности. направлен на решение проблемы. для них манипуляция – не только естественный. ДМО Лири) свидетельствуют о том. Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе («Q – сортировка» В. Исследование («Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере») показало. умны и настойчивы. на фоне которого. что макиавеллист манипулирует всегда осознанно и исключительно ради собственной выгоды.05) и доминантности в межличностных отношениях (r=0.

морально-этических ценностей имеет некую не вполне определенную направленность (зависимость r=-0. т.117). но и его структуры. которые даны опытом. несмотря на то. присущего макиавеллисту. r=0.423. Полученные результаты также свидетельствуют о том. Э. В данном случае. Таким образом. что в общении он отдает предпочтение именно тактике манипулирования другим человеком. скрывающую истинное лицо человека. размытом фокусе «Я-концепции» и об отсутствии тенденции поиска причины поступков и результатов деятельности в себе самом. а это легче реализовать посредством принятия групповых стандартов и ценностей.01).133. Сегодня психологи все чаще обращаются к анализу не только содержания знания. Внутренняя и внешняя несогласованность стремления индивида к принятию групповых стандартов и социальных. симпатию и одобрение.134) и неудовлетворенности собой (S7. Видимо. у него более высокий показатель по фактору тенденция к «борьбе» (r=0. r=0. r= -0. В то время как Мак-личность менее всего стремится сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах. поскольку они не противоречат его цели » [3]. что у них снижено чувство вины и более выражено чувство собственного превосходства над окружающими. тем более человек стремится и проявляет свою независимость от групповых стандартов (r=-0. p>0.тем ниже уровень самоуважения (SI r=-0.281) свою жизнь. имеющегося у каждого человека. Более низкие показатели по данному фактору свидетельствуют о подвластности «образа-Я» влиянию обстоятельств. однако ответ на данный вопрос требует дальнейших исследований. что чем выше уровень макиавеллизма. Однако это устремление происходит на фоне низкой саморегуляции личности. «безусловно» принимают себя такими. Как известно. он заменяет реальность моделью. Например. макиавеллист стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. тем ниже уровень саморуководства (S3 r=-0. но не всегда понимает свои истинные побуждения. p>0. степень выраженности которых определяют психологические составляющие макиавеллизма. одобряют свои планы и желания.117). макиавеллист не испытывает чувство вины по поводу своего манипулятивного поведения.486. описывающих разные стороны «Я».01). что интерес к собственному внутреннему миру личности макиавеллиста не пропадает (SIV. Данные исследования показали. но эта модель по-своему логична и даже респектабельна.281.122).423. p>0. которые его толкают к тому. Построение этих «аутистических» моделей облегчается тем. однако при этом у личности с высокими показателями по Макфактору наблюдается некая тенденция к усилению самообвинения. что его характер и деятельность не всегда способны вызвать в других уважение. это обусловлено большей неоднородностью и противоречивостью сущности человеческого «Я». общительность и тенденция к борьбе. p>0. пусть даже с некоторыми недостатками. эта несогласованность зависимости-независимости указывает на некую «маску». чем ниже уровень макиавеллизма. r= -0. они в большей степени связаны с ожиданием противоположных чувств по отношению к себе от другого и у него есть некие сомнения в способности вызывать уважение к себе (SII. но при этом оказывается менее последовательной в своих суждениях. какие есть. независимость r=-0. Возможно. организации его компонентов. но он пользуется ими лишь постольку. Полученные результаты указывают на то. нарушение этой последовательности обусловлено преобладанием аутистического мышления над реалистическим.01). полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: · существуют определенные личностные параметры (на уровне общесистемных свойств).05) личности. Данный аспект самоотношения личности эмоционально и содержательно отражает то. который перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму. неспособности человека противостоять судьбе. недовольством другими и подозрительностью. Также где-то в глубине души он чувствует. она все же проявляет склонность к компромиссным решениям. что на фоне высокой тенденции к борьбе проявляется некая тенденция к проявлению чувства зависимости.148). Возможно. r= -0. макиавеллист осознает некую аморальность своего поведения. При этом они испытывают ощущение ценности собственной личности. Возможно. 62 . вплоть до самовозвышения. наложение понятий. Итак. термин «самосложность» и «самопростата» Я-концепции определяет не только разномерность организованного знания о себе. Мак-личность стремится добиваться более высокого социального-психологического статуса. которое комбинирует созданные воображением образы путем «отщепления» неприятной части и заменой её «под ковер». что не всегда последователен и на самом деле может контролировать (S4. Макиавеллисту более свойственен недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения (октант II. ДМО. Блейлер утверждал. но и меру пересечения. что существует достоверная разница по шкале независимость. что аутизм «отнюдь не пренебрегает понятиями и связями.е.

что направленность на людей является более «выгодной» стратегией поведения. не стремится отстаивать собственное мнение на пути к достижению общей цели. М.: «Прогресс».: Изд-во «Институт психологии РАН».Г. осознание того.: Академический Проект.· к числу таких параметров относятся: а) стремление добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Новые пути в психоанализе. Bălţi Abstract.J. 2. М. и она сомневается в том.В. 7. · самым практичным и эффективным противодействием любым манипуляциям является устранение слабых мест в структуре характера человека. Privarea de libertate îmbracă mai multe forme influienţînd în diferite moduri asupra personalităţii delincventului minor. Фромму) и стремиться к «бытийной» направленности. у нее ниже уровень саморуководства. 5. Фромм Э. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness //The Journal of Psichology. It assesses all specific feelings of detainees during their adaptation to the detention regime and their impact on juvenile delinquent personality. что осознание своего внутреннего мира. Domelsmith Dietch. p. Universitatea de Stat „A. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания. не принося манипулятору никакого результата и вынуждая его вообще отказаться от этих влияний. которое проявляется посредством более высокого уровня враждебности и доминантности. Власть манипуляции. Библиография Знаков В. IMPACTUL PRIVĂRII DE LIBERTATE ASUPRA PERSONALITĂŢII DELINCVENTULUI MINOR Nicoletta Canţer. В. внимание к своим мыслям и чувствам у нормальных людей способствует адекватной адаптации к социальной действительности [8]. преобладающий стиль высказываний . в общении избегает ответственности. с англ. Психология понимания: Проблемы и перспективы. The realized study contains theoretical applicative references regarding the psychological problematic of liberty deprivation and social recovery of juvenile delinquents. в) образ-Я Мак-личности характеризуется неравномерностью и несогласованностью внешней и внутренней направленности в процессе принятия морально-этических ценностей.. Иметь или быть? Пер. 2005. 2-ое изд. Попытки конструктивного самоанализа. чтобы избегать в отношении к Другому направленности «на обладание» (по Э.: Питер. СПб. 451-461. Самоанализ. Vol. такая личность переоценивает собственные возможности и обладает чувством собственного превосходства над окружающими. Москва: Владос. lector. и посл. Осознание человеком своего внутреннего мира способствует тому. 2001. как потенциал влияния. Психология женщины. Выполненная работа укрепила нашу позицию в том. Желтонова Ю. б) направленность «на себя» в ущерб направленности на дело. 63 . Issue 4. 6. М. свободного от калечащих внутренних» [5] и внешних форм принуждения. сила воли проявляется через власть. 1979. 8. Кара-Мурза C. Изд. нетерпима к критике. но при этом не удовлетворена собой./ Общ. после чего манипулятивное влияние окажется просто бессмысленным. ред.И. 3. 1978. Pentru a putea evita aceste efecte nefaste ale penitenciarizării trebuie sa cunoaştem problematica psiho-socială a privării de libertate şi specificul recuperării delincventului minor aflat în custoidie. 1. доп. 2002. 1990. 4. Din acest motiv prizonizarea trebuie analizată din punct de vedere cantitativ şi calitativ: a) Din punct de vedere cantitativ privările de liberate se întind pe perioade mai mari sau mai mici. Privarea de libertate la vîrsta adolescentină dăunează semnificativ delincventului minor presonalitatea caruia deja nu este armonică şi integră. 2009. 2004.А. могут «иметь большое значение для развития потенциальных возможностей личности как сильного и целостного человеческого существа. что может вызывать уважение к себе. Ames Kidd.дидактический. Scandell D. Хорни К. Russo”. 135. 2-е. Добреньков.

Diminuarea gamei contactelor fizice. b)Din punct de vedere calitativ. 4. "locul de culcare". Privarea de libertate în sistemul detenţiei are drept consecinţe înlăturarea simbolurilor exterioare ale personalităţii prin obligativitatea purtării uniformei de deţinut. negativismul. Compensarea are loc prin consumul de droguri. Infractorul ajuns pentru prima dată în penitenciar este traumatizat din punct de vedere psihologic. Împrejurările moral psihologice din celulă pot acţiona la alegerea strategiei noilor deţinuţi. care standardizează modul de viaţă şi anulează diferenţele individuale ducînd la depersonalizarea individului. Reducerea perimetrului de mişcare a individului duce la apariţia unor "fenomene de teriorialitate". 64 . precum şi caracteristicile personalităţii deţinutului primar generează următoarele tipuri de situaţii adaptive ale acestuia la regimul de detenţie: 1. cadre. Se consideră că particularităţile vieţii de penitenciar. şi alte calităţi ale deţinuţilor minori. care deseori se poartă urît cu ei.durata condamnărilor constituind principalul factor stresor. mediul închis şi activităţile monotone. începînd cu criza de detenţie manifestată de la închiderea în "carapacea tăcerii" pînă la comportamente agresive (sinucideri. Deţinutul minor nu este o fiinţă pasivă. Deţinuţii minori intră în contact şi cu lucrătorii inspectorali. autoflagelări). respectarea acestora făcînd făcută în maneră formală astfel încît să nu atragă sancţiuni suplimentare. Factorii obiectivi: la ei se alătură şi conflictele ce apar între deţinuţi. sau autoagresie (automutilări. Venind în locul de detenţie deja tensionat de contactul cu autorităţile judiciare. de trai şi de comunicare. condiţiile de existenţă nefavorabile. 3. să încalce regimul. psihice şi psihosociale reprezintă o altă particularitate a vieţii de penitenciar. lipsa de informaţii. Nu rar în penitenciar minorii au posibilitatea sa contacteze cu criminalii maturi. Aceasta înseamnă necesitatea impusă de regulamentul instituţiei penitenciare . La mărirea sentimentului de frustrare duce şi renunţarea forţată la o seamă de obiecte de uz personal. izolarea deţinutului primar de comunitatea celorlalţi deţinuţi şi de viaţa din penitenciar. Există adaptare pozitivă şi negativă a deţinuţilor minori. cît şi cei subiectivi.elaborării unor conduite noi legate de spaţiu şi de timp radical diferite de cele ale unui individ uman în libertate. punctul sanitar. îi învaţă diferite tradiţii. De asemenea deţinutul este forţat să renunţe la cele mai multe din plăcerile pe care le-a putut oferi în viaţa liberă (de ex. tentative de suicid). Comportament agresiv. profesionale şi imposibilitatea de a petrece timpul său liber după buna lui cuvinţă. îi maltratează. Unii devin homosexuali. regimul autoritar. conturîndu-se "crize ale deprimării" ce se manifestă prin comportamente agresive îndreptate spre alţi deţinuţi. privarea de libertate dă naştere unei sume complexe de frămîntări psihice şi psihosociale. biblioteca. persoane apropiate. Factorii subiectivi care stopează adaptarea sînt: comunicarea redusă. Comportamentul defensiv (de retragere) care semnifică interiorizarea. jocuri de noroc etc. Acest fenomen se manifestă printr-o exagerată îndîrjire în apărarea spaţiului personal". îi insultă. lipsa şanselor de a lucra. de exemplu: la baie. familia. ci în continuă acţiune cu cei din jur (relaţii deţinut-deţinut. Conduită de integrare conform căreia deţinutul se relaţionează activ cu ceilalţi deţinuţi şi cu mediul de detenţie. să se abţină de lucru. Restrîngerea acută a libertăţii individuale. 2. maturi îi învaţă pe minori să simuleze diferite boli. Viaţa în penitenciar nu este izolată doar numai într-o singură celulă. să dea mărturii false la judecată. Recidiviştii criminalii. Urmărind o cunoaştere a fenomenelor psihice şi psihosociale ce se manifestă în locurile de detenţie se impune o tratare diferenţiată a deţinuţilor primari şi a celor recidivişti. a căror lipsă este mereu resimţită. toate acestea fiind resimţite acut de către deţinuţii minori. de desfăşurarea procesului de judecată se vede dintr-o dată frustrat de lipsa ambianţei familiale obişnuite. Această adaptare este pozitivă pentru că ea îl ajută pe minor să trăiască întrun mediu nou de viaţă şi-i cultivă multe obiceiuri necesare resocializării. obiceiuri specifice: subculturii carcerale. Recidivii minori se deprind întratît cu mediul de viaţă din penitenciar încît nici nu-şi dau seama că poate exista alte condiţii de viaţă. el construindu-şi o lume imaginară unde încearcă să se refugieze. Această formă de adaptare este vizibilă mai ales la deţinuţii condamnaţi pe termene lungi. subcultura carcerală. consumul de alcool. caracterizat prin rezistenţa deschisă la regimul vieţii de penitenciar. Unii deţinuţi minori se adaptează la condiţiile pozitive ale mediului în care trăiesc. Comportament de consimţire prin care se înţelege conformarea pasivă a condamnatului la normele din penitenciar. Sărăcia relaţiilor împiedică individul de a-şi juca rolurile normale şi reduce puternic posibilitatea de interacţiune cu semenii. practicarea relaţiilor homosexuale. În acest context gîndurile fiecăruia ramîn obsedate de ceea ce au pierdut: libertatea. Impactul detenţiei asupra individului se resimte în mod dramatic prin limitarea spaţiului de mişcare şi organizării timpului oricărui deţinut.) ceea ce îl va duce la căutarea de "surogate de satisfacţii". Pentru ca adaptarea deţinutul minor să decurgă cu succes este necesar de a lua în consideraţie atît factorii obiectivi.

Основы пенитенциарной психологии. de vîrsta deţinutului (cu cît este mai tînăr criminalul cu atît este mai mult influienţabil). de durata detenţiei (deţinuţii judecaţi pe un termen mai îndelungat cît şi cei judecaţi pentru prima dată resimt mai acut influienţele nefaste ale detenţiei şi procesul adaptării decurge foarte greu. inducînd în eroare colaboratorii). Persoanele care au familii şi ţin legătura cu ele mult mai optimist se uită la viitorul său. menite în primul rînd statuării unui climat de microcooperare." Problemele pe care le pun penitenciarele supraaglomerate. I. continuu. Referinţe bibliografice Florian G. Рязань. 3. Angela Cucer. putînd fi convertiţi cu tact pedagogic respectiv. adaptarea depinde şi de genul deţinuţilor. lipsa cadrelor calificate şi multe altele nu au făcut decît să aţîţe controversa referitoare la recurgerea la întemniţare. Юридическая психология. (deţinuţii aflaţi la regim strict foarte greu se adaptează la noile condiţii de viaţă). 1997. În acest articol ne-am propus prezentarea unor sinteze în urma aplicării chestionarului referitor la opinia cadrelor didactice asupra evaluării cunoştinţelor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală. recidiviştii mai adînc înţeleg greutăţile ce-i aşteaptă la libertate. Evaluarea trebuie privită ca un proces complex. tipul de crimă comisă (de exemplu: deţinuţii care au fost judecaţi pentru crime în favoarea lor se străduie să ducă o viaţă dublă.И.Ş. Учебное пособие. În general. oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. Cei chemaţi să se ocupe de prevenţia crimelor şi de tratamentul delicvenţilor minori se află în faţa unei dileme "tratamentul delicvenţilor în închisori sau fără închisori. lipsa banilor. de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi capacităţii de învăţare a copilului. Rezistenţa la impactul negativ al detenţiei depinde de mai mulţi factori cum ar fi: particularitaţile individual psihologice ale deţinuţior. Adaptarea mai depinde şi de numărul recidivelor. unui cămin. integrat al întregului proces de învăţămînt. ori în afara lor. restul deţinuţilor (prosociali. care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobîndite. Bucureşti. 1997.SEMN DE ÎNTREBARE PENTRU MULŢI PROFESORI. Psihologia judiciară. incidentele debilizante ale unei întemniţări totale asupra personalităţii umane. precum şi eficienţa metodei de predare-învăţare folosite. EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE .relaţii deţinut-cadre) relaţii care pot fi de cooperare sau conflictuale. Bucureşti. Harbordt a putut identifica în rîndurile deţinuţilor minori: tipuri de personalitate prosociale. Apartenenţa la un tip sau altul trebuie să fie la baza proiectării demersurilor reeducative. doctor în psihologie.. Abstract.. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. Obiectivele preconizate vizau determinarea: . Pledă m pentru evitarea dezumanizării prin izolare. 2. a familiei. Sub acest aspect S. gradul de adaptabilitate socială a deţinutului minor. optînd pentru deţinerea în comun şi consumarea timpului prin participare la activităţi utile. 4. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de însuşire au fost atinse. Întemniţarea nu este în stare să îmbunătăţească şansele ca un delicvent minor să urmeze calea cea dreaptă. punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.nivelului de informare a cadrelor didactice privitor la evaluarea copiilor cu CES în şcoala generală.opiniilor cadrelor didactice referitor la: o metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES. 2002. pseudosociale. dinamic. The article reflects the opinion of teaching staff regarding the assessment of pupils with SEN in the school with inclusive practices. asociale. interpretarea de date. 65 . Evaluarea reprezintă actul didactic complex. În momente critice sînt mai încrezute în sine. Ушатиков А.. Indiferent de argumentele tradiţionale se evidenţiază alţi factori precum aspectul dezumanizat al întemniţării. Psihologie penitenciară. М. 1996. 1. presupunînd colectarea de informaţii complete. Чуфаровский Ю. . Cu cît sînt ele mai superioare cu atît mai greu se depăşeşte perioada primară de privaţiune. depinde în mare măsură şi de regimul de penitenciar. Adaptarea depinde şi de studiile deţinuţilor. Mitrofan N. antisociale.В.E. nivelul. condiţiile nefavorabile de trai. pseudosociali). ştiut fiind că numai formele extreme ale timpului asocial şi antisocial ce pot considera foarte greu reeducabile. ca valoarea.

selectare de conţinuturi.02% respondenţi. 15. progresul înregistrat în ultimul timp cu scopul de a-l stimula .31% respondenţi încearcă să-l ajute. 4. n-au dat răspuns 13.56% respondenţi. Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate din punct de vedere cantitativ.98 folosesc cuvinte standard: bine.39%. n-au răspuns la întrebare (probabil încă nu şi-au format o opinie referitor la subiectul dat). 5. Evaluînd cunoştinţele elevilor.de obiectivele curriculare. îndeplinirea obiectivelor didactice . Mai mult de jumătate dintre respondenţi (55.35% . 27.96% respondenţi. examenele. 6.78% nu sînt de acord cu aceasta. iar 48. 67. 10.51%) sînt de părere că elevii unei şcoli ce promovează practici incluzive trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi grila de corectare pentru formarea capacităţi de autoevaluare.03% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare reflectă doar parţial obiectivele curriculare din perspective educaţiei incluzive şi numai 8.86% respondenţi consideră că este necesar de a folosi grila de evaluare.28% respondenţi . 34. 24. De asemenea 31. copiii cu deficienţe să fie eliberaţi de 66 .79% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare nu reflectă obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive. exprimă satisfacţia prin cuvinte. disciplină etc. probele practice. nivelul intelectului competenţei.de specificul disciplinei. mai puţin eficiente sînt considerate metodele alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentelor elevilor. o consecinţele (intenţionate sau neintenţionate) ale unei secvenţe de evaluare asupra modului de predare-învăţare. lucrările de control. proiectul.39. n-au dat nici un răspuns . de ajuns.67% .18%. 4. 38. n-au răspuns 3. 29. de a folosi teste diferenţiate.78% respondenţi consideră că sistemul actual de notare reflectă integral obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive.46% respondenţi consideră acest sistem mai eficient.46% respondenţi percep sistemul de evaluare prin calificative ca alternativă a celui prin note. Majoritatea respondenţilor (87. 38. pentru a pune accent pe o comunicare corectă. 9. o atitudinea cadrelor didactice faţă de răspunsurile copiilor cu CES.06% . 12. printre metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES sînt: testele. de la simplu la compus. n-au răspuns 4.46% n-au dat nici un răspuns. 4. în timp ce 19.de standardele curriculare.35%. Nota elevilor o acordă în raport cu nivelul general de pregătire al elevilor în clasa dată 21. Mai mulţi respondenţi (83. În opinia a 78. ceea ce a permis formularea unor concluzii şi conturarea unor direcţii de perspectivă. 29. vîrstă.39% respondenţi îi pun nota meritată.uneori.38% apelează la consultaţia psihologului. 19. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns incorect de la un copil cu cerinţe educative speciale”. 4.29%.2% sînt de părere că “nu”.91%) consideră că sînt necesare criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală şi numai 7. 73. În procesul proiectării didactice.67% respondenţi se bucură de răspuns. respondenţii evaluaţi reacţionează în felul următor: 2. n-au oferit nici un răspuns 29. 70.nu sînt de acord cu aceasta. 44.59% .47 . părerea elevilor. În opinia respondenţilor. starea fizică. n-au răspuns 4.0% respondenţi consideră ca evaluarea elevilor stimulează calitatea învăţării şi doar 3.39% n-au dat nici un răspuns.1%) consideră că sistemul de evaluare necesită schimbare. 67. 81. investigaţia. copiii cu CES pot să înveţe la şcoala de cultură generală.32.89% .8%.39% n-au dat nici un răspuns.32% respondenţi ţin cont de particularităţile psihologice ale elevilor. reuşită la învăţare.29% respondenţi.nu fac comentarii.3.28% respondenţi sînt de părere că aceşti copii nu posedă capacităţi de a învăţa la şcoala de cultură generală.uneori. În opinia lor. particularităţile individuale şi psihologice. În caz că notele la lucrare sînt aproape toate sub nota “5“.59% măresc notele cu un punct sau două.62% din respondenţi sînt de părere că la evaluarea elevilor trebuie ţinut cont de următoarele criterii: nivelul de dezvoltare al elevului. portofoliul şi proiectele. 68.17% .39% n-au răspuns. pur şi simplu.39%.08% .de specificul temei de predare. standarde de evaluare. Majoritatea respondenţilor (63. schimbarea o văd în felul următor: să fie acceptate examenele orale. 48. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns corect”. La întrebarea care sînt consecinţele (intenţionate şi neintenţionate) unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare-predare profesori n-au ştiut ce să răspundă.58% din respondenţi ţin cont permanent de reacţia.97% respondenţi. 2.19% îl laudă. accesul la diversitatea obiectivelor curriculumului.19% anulează lucrarea. 34. 14.73%) în procesul evaluă rii elevilor stimulează elementele creative în răspunsurile elevilor.ineficient. 57.13% după o consultare la tema respectivă repetă lucrarea. comportament.69% au păreri contrarii. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 91 respondenţi aflaţi la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.o necesitarea unor criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi în şcoala generală. 3.14% îşi exprimă satisfacţia prin cuvinte.

relatează autoarea de origine rusă M. communication usually occur later. Editura Vanemonde.5% respondenţi sînt de părere. Iaşi: Polirom. communication training process is highlighted in the first two months of life. În acest mod.la examene. Anume adultul satisface aceste necesităţi şi. ceea ce vădeşte nedorinţa cadrelor didactice de a participa la diferite schimbări. ci se formează pe parcursul vieţii şi în realizarea acesteia se evidenţiază patru etape. I. · să folosească metode şi procedee de evaluare. copilul – ce se dezvoltă în mod normal – e deja capabil să aprecieze atitudinea maturilor faţă de el. a micşora baremul de notare. Analizînd rezultatele chestionarului putem face concluzia că problema evaluării cunoştinţelor elevilor cu CES trezeşte multe semene de întrebare la toţi acei care sînt implicaţi în acest proces. motivaţia comunicării primare devine pentru el personală. Abstract. In normal development. · apariţia emoţiilor în prezenţa adulţilor. Referinţe bibliografice Gerguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Copilul este perceput şi el ca subiect al comunicării (intersubiectivitate): adultul trebuie să atribuie valoare socială mişcărilor necondiţionate ale copilului. Deci. · să se implice în evaluarea şi dezvoltarea unui sistem de evaluare calitativ. Adultul este cel care începe formarea primului tip de activitate a copilului – comunicarea. · acţiuni de iniţ iativă pentru captarea atenţ iei adulţilor. ÎNSUŞIREA COMUNICĂRII DE CĂTRE COPILUL CU PARALIZIE CEREBRALĂ INFANTILĂ Valentina Olărescu. devine un stimul important. În a doua lună de viaţă.4% respondenţi n-au răspuns la întrebare. 2005. 1. pasivitatea acestora. adultul se prezintă în faţa copilului în calitate de model pentru conduita comunicării. prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor. evaluarea să fie diferenţiată. 3. ci şi aplicativ. nu numai în plan intelectual. UNICEF. În concluzie. În dezvoltarea normală. evaluarea are multiple şi diverse obiective. Specialists use the application of game elements for developing communication and motoricity. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS). ales de copil din mediul înconjurător. 2006. procesul de formare a comunicării se evidenţiază în primele două luni de viaţă. Лисина: · apariţia atenţ iei şi interesului faţă de adulţi. · să coopereze cu profesioniştii din domeniul medical. modelînd astfel procesul de comunicare. această necesitate nu se formează nici pînă la vîrsta de patru ani. comunicarea cu adulţii derivă din necesităţile biologice şi din tendinţa spre noi senzaţii. Bucureşti: Editura RO MEDIA. psihologic şi social. Iniţial. · să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode de evaluare a cunoştinţelor copiilor. notarea să fie cu zecimale. Deoarece la baza însuşirii oricărui tip de activitate stă imitarea. evaluarea iniţială a copiilor din clasa I. în acelaşi timp. iar în caz de depravare socială. iar motivele 67 . iar 38.E. pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora. Însă 6. doctor în psihologie. acţiunile sociale ale adulţilor capătă rol decisiv în apariţia şi dezvoltarea necesităţii de comunicare a copilului. Children with cerebral palsy. · să ştie să stimuleze şi să sprijine la copii autoevaluarea proprie. The need for communication is not innate. · reacţii emoţionale din partea copilului atunci cînd i se adresează adulţii. 2002.Ş. UNESCO. toate însă cu scopul final al integrării şcolare şi sociale a copilului cu cerinţe educative speciale. introducerea unui alt sistem de notare. conferenţiar. 2. că sistemul de evaluare nu trebuie schimbat. asigurarea unei evaluări calitative solicită cadrelor didactice care promovează practici incluzive: · să manifeste cunoştinţe profunde referitor la copiii cu CES. Necesitatea de comunicare nu este înnăscută. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. excluderea examenelor.

Manipularea trebuie efectuată în activităţile cu obiectele. apariţia acţiunilor de manipulare cu obiectele are loc mai tîrziu. În această perioadă. gesturile. La această vîrstă. asupra celor care emit sunete. În realitate. trebuie să i se ia mîna atingîndu-se cu ea obiectele ce-l atrag. în mîna copilului trebuie plasate obiecte de diferite forme. Acest tip de comunicare apare în activităţi comune cu maturul. el percepe vorbirea adresată lui. aşezarea corpului în poziţiile reflex interzise facilitează comunicarea personal-situaţională. pentru dezvoltarea continuă a necesităţilor de comunicare se pot utiliza următoarele forme de interacţionare cu copilul: · Copilul trebuie luat în braţe şi dus la fereastră. muşchiul de pe fruntea copilului poate fi mişcat încet cu degetele. fapt ce creează impresia unei atitudini indiferente a copilului faţă de comunicare. locomoţii şi poziţii statice. trebuie stimulată dezvoltarea senzorială: maturul se plasează în cîmpul vizual al copilului. adulţii îşi exprimă atenţia şi interesul. utilizînd jucării-degetare. În primul rînd. Copiii cu paralizie cerebrală necesită o comunicare personal-situaţională specifică. Într-un anumit sens. Vorbirea calmă. din cauza insuficienţei funcţiei de apucare cu mîna. producînd o anumită legătură între emoţii şi evidenţierea obiectelor concrete din mediul înconjurător. bunăvoinţa şi atitudinea faţă de copil. Comunicarea personal-situaţională devine o activitate dominantă în prima jumătate de an şi este prioritară în dezvoltarea psihologică a pruncului. mimica. Copiii ocupă poziţia din care. să fixeze privirea asupra feţei acestuia. În a doua jumătate a primului an. apoi cu degetul mic. La copil. vocalizări. de mişcare şi de sprijin psihologic. chiar dacă el nu încearcă pe cont propriu să le atingă. Se recomandă să se dezvolte în mod sistematic abilitatea de manipulare a obiectelor pe un fundal emoţional pozitiv. în cadrul căreia sînt deseori utilizate acţiuni obiectuale. Neatenţia adulţilor alarmează copilul. La copiii cu paralizie cerebrală. Copilul imită elementele acelei activităţi în care doreşte să se implice alături de adult. provocînd încreţirea sprîncenelor. îi orientează atenţia asupra unor jucării colorate. dacă e necesar. Ulterior. În rezultat. comunicarea cu adulţii ia forma de conlucrare situativă. Adultul vorbeşte cu copilul cînd îl masează. Dezvoltarea reacţiei de orientare are loc prin jocul tradiţional De-a v-aţi ascunselea. copiii încă nu deosebesc persoanele şi exprimă bucuria faţă de orice adult şi orice formă în care acesta îşi exprimă atenţia faţă de el. vocalizările emoţionale. întinderea buzelor – “zîmbet”. chiar şi atunci cînd copilul cu paralizie cerebrală nu priveşte la adult. unde să i se arate diferite obiecte ce pot să-l intereseze. adultul atrage copilul prin reacţiile sale emoţionale. necesitatea de a comunica trebuie cultivată din primele zile de viaţă. mai tîrziu decît la copii cu dezvoltarea normală. cu indexul şi degetul mare. utilizînd diverse mijloace de comunicare. copilul trebuie luat mai des în braţe. apoi cu toată mîna. copilului îi este greu să întoarcă capul în direcţia adultului. complicată de faptul că. de obicei. Deoarece printre motivele comunicării de conlucrare situativă (colaborare) se numără şi necesitatea de noi impresii. Prin intermediul acestor mijloace. copiii reacţionează mai mult la faptul că adulţii le acordă atenţie. copilul poate manipula deja obiectele. să-i observe mimica şi gesturile. Trecerea copilului la o nouă formă de comunicare trebuie determinată nu de manipularea cu obiectele. atenţia acestor copii trebuie atrasă asupra propriilor mîini. Şi pentru copiii cu paralizie cerebrală. dezvoltînd iniţial apucarea lor pasivă. copilul începe să recunoască obiectele. adultul poate manipula cu mîinile în cîmpul vizual al copilului. De exemplu. producînd expresii mimice corespunzătoare şi pe faţa copilului. ci de apariţia necesităţii de colaborare cu maturul. se întind spre obiecte. La copiii cu paralizie cerebrală. adultul trebuie să stea în cîmpul vizual al copilului. în rezultatul mişcărilor reflectorii patologice. în procesul masajului. de căutare şi găsire a obiectelor. În acelaşi timp. În asemenea cazuri. decît la fondul emoţional al comunicării. apariţia comunicării mimice este stimulată de reacţiile mimice ale maturului şi prin tehnicile de masaj facial. de obicei. strîngerea buzelor – “insatisfacţie”. însoţeşte masajul feţei cu vorbirea. aceşti copii sînt mult mai emoţionali decît par. îl mîngîie. cele mai timpurii mijloace de comunicare sînt expresia mimică: privirea. netezirile uşoare. adulţii îi iau în braţe. (Pînă în clipa în care copilul începe să recunoască obiectele în realitate. iar activitatea practică cu obiectele trebuie realizată sub formă de joc. unei neimplicări totale. trebuie îndreptate palmele (pentru înlăturarea spasmelor se poate utiliza vibraţia-scuturări uşoare ale mîinilor). ci prin intensificarea reflexelor tonice. prin excitabilitate motoră. legănarea copilului. însă reacţiile lor emoţionale nu se manifestă prin mimică. nu se recomandă a utiliza cărţi şi imagini). Ontogenetic. Pentru dezvoltarea coordonării senzoro-motorii. 68 . ridicarea lor – “uimire”. mijloacele de comunicare mimico-expresive apar. acţiune care devine dominantă. însoţită de o vorbire elementară. În prima jumătate de an. însoţind această acţiune cu strigăte. gesturi.acestei comunicări personale reies din necesitatea copiilor de a fi susţinuţi în a-şi exprima recunoştinţa faţă de grija şi dragostea mamei. însoţite de mici cuvinte şi exclamări.

Ah! (cuprinde pe ursuleţ). obiecte şi cuvintele adulţilor. veselă. Ei se întind singuri să aprindă lumina. Atrăgîndu-l cu jucăriile. Moсква. pisica bea lapte). să le netezească. adultul îl ajută să se atingă de jucării. îndoirea şi dezdoirea mîinilor. 1986. ulterior. de culori vii. de aceea. · Adultul ţ ine copilul în braţe şi imită comunicarea. pe covor. copilul tinde să se joace cu toate obiectele ce le are la îndemînă. dar îl ia să se joace doar atunci cînd acesta manifestă dorinţa să ajungă pe covoraş. Chisinau. Hai să-l chemăm. De exemplu: Unde este Ion. adultul poate încerca să-i capteze atenţia cu o jucărie care emite sunete. butonul poate fi astupat cu un filtru. stînd pe burtă. obiecte medicinale şi altele. Copiii cu paralizie cerebrală trebuie învăţaţi să se joace cu jucăriile. el trebuie asigurat cu toate cele necesare. Dacă un anumit obiect. Acest proces se află în interdependenţă strictă cu dezvoltarea gîndirii abstracte şi formarea lexicului. · Pentru copiii care nu se tem de întuneric. În funcţie de modul în care copilul începe să diferenţieze şi să recunoască obiectele din spaţiul înconjurător. picioarelor. aplecarea capului. mersul. întărindu-le cu intonaţii emoţionale şi provocînd o reacţie analogică din partea copilului. în cazul în care copilul nu încearcă în mod spontan să-şi mişte mîinile. cît şi pentru dezvoltarea mişcărilor mîinii. copilul începe să facă legături dintre gesturi. La revedere (gestul de despărţire). dă ursuleţul (adultul arată mişcări de apucare. sînt adecvate jocurile cu lanterna. mai departe – modificarea absolută a cuvintelor. Referinţe bibliografice Olărescu V. Perspectiva diagnosticului logopedic. Ursuleţul a plecat. trebuie dezvoltate iniţial formele timpurii ale comunicării. se aprinde cu ajutorul unui buton. un spaţiu cu obiecte atractive pentru copil: aici poate fi dispusă o pernă mică. 2008. 2. Această variantă de activitate susţinută de cărţi reprezintă şi ea pentru copil o activitate practică de lucru cu obiectele. o minge rotundă. care permit modelarea diferitor mişcări. La revedere (gestul de despărţire). astfel încît copilul să-l poată apăsa doar cu un singur deget. în cele mai multe cazuri. înlocuite una cîte una. Ion este bun (e mîngîiat cu mîna copilului). · Pe copiii mici îi atrag în special obiectele ce emit lumină sau sunete. Şi Ion este bun (îl mîngîie pe Ion).И. Лисина М. În cazul în care copilul nu este interesat. să lovească. În a doua jumătate de an. O importanţă deosebită o au maşinile şi păpuşile. dar adresată altcuiva – ca şi cum ar vorbi din perspectiva copilului. exprimînd reacţii emoţionale. Pe măsură asimilării vocabularului. Ah! (îl cuprinde pe Ion). Mergi. Jucăriile trebuie să ofere copilului posibilitate maximă de manipulare cu ele. acţiuni cu jucăria în cîmpul vizual al copilului. mobilă de jucărie. îndreaptă mîna copilului spre obiect). Logopedia. 2-3 jucării de aceeaşi culoare. 69 . pentru formarea vorbirii. Cele mai potrivite sînt cărţile pliante. Mijloacele comunicării apar în ontogeneză atunci cînd copilul a asimilat deja expresivitatea mimicală şi manipularea cu obiectele. Cele mai utile sînt păpuşile mobile. adultul trebuie să-l înveţe să arate imaginea. cum ar fi lampa de masă. Pentru stimularea acestui proces trebuie create situaţii de absenţă a unor obiecte-jucării. începe să perceapă vorbirea. Jocul cu maşina poate fi completat cu jocuri gen LEGO. Adulţii mai includ şi cuvinte-onomatopee. fapt care poate fi utilizat atît pentru stimularea comunicării. aparent din partea copilului. Treptat. copilul poate fi învăţat să apese pe buton cu pumnul sau cu palma. Pentru dezvoltarea activităţii de joc. pentru a trezi în copil intenţia de a le substitui. Проблемы онтогенеза обучения. carei dau copilului posibilitatea de a-şi crea situaţia de joc pe care şi-o doreşte. · Manipularea cu obiectele ce emit sunete. devine posibilă modificarea identităţii obiectului în joc. să le legene. Cu timpul. să le scuture. Adultul face diferite mişcări. Ion pleacă. 1.· Se recomandă a organiza. Apăsarea cu alte degete presupune dezvoltarea motricităţii fine. pe care copilul se poate legă na uşor. Ursuleţul este bun (mîngîie ursuleţul). Ion. bazate pe contacte emoţionale şi activităţi comune între adult şi copil. Ele îl vor interesa pe copil şi-l vor ajuta la dezvoltarea fixării atenţiei vizuale şi urmăririi obiectelor în spaţiu. devine posibilă recunoaşterea acestor obiecte în imagini. exerciţiu foarte important pentru funcţia de apucare. pisica zîmbeşte. adultul pregăteşte spaţiul pentru joacă şi în prezenţa copilului. În timpul acestor acţiuni adultul vorbeşte. veioza. în care pe fiecare pagină sînt reprezentate obiecte separate sau acţiuni (de exemplu: pisica doarme. Adultul duce copilul în acest spaţiu şi se joacă cu el. să respingă.

Vorwerg M.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. În contextul celor spuse se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale.. comunicabilitatea. care va socializa cu succes în lumea schimbătoare. în cercetările sale.numai atitudinea şi comportarea adultului va decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului caracteristice activităţii de comuncare şi. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a comuica copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. 4. în care s-a menţionat:. concepţia Eu-lui. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. I.E. autorespectul etc. p. Astfel.66] s-au constatat la vîrsta de 7 ani semne specifice: vîrstei care au remarcat tendinţa copilului de a ocupa o poziţie egală cu cea a maturului în relaţiile sociale. a eforturilor asupra acestora este vîrsta preşcolară. p. puterea influenţei.10 ani [3. 3. Aceste forme nu apar haotic chiar şi cînd există posibilitatea interacţiunii cu cei de o seamă. p. 5 (Nr. include competenţele de viaţă. Însăşi sfera socială devine în acelaşi timp şi obiectul de cunoaştere al copilului şi locul manifestării Eu-lui propriu. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. pe ale sale proprii” [2.dezvoltarea liberă.07. Importanţa acestei influenţe a fost evidenţiată în monografia savantului A. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. · ia o parte din grijile părinţilor. apar noi funcţii.10]. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. de a atinge scopuri social importante. Tereşciuc ş. 31]. Bolboceanu. Unul din aspectele personalităţii integrate ale omului şi anume Eu-l manifestat. B. vîrsta cînd începe să se dezvolte Eu-l social. · se interesează la adulţi despre modalităţi de supravieţuire în caz de forţă majoră.a. Bolboceanu. construieşte relaţii cu un nou adult – învăţătorul. achiziţionează experienţa socială” [2. manifestînd multă bucurie şi satisfacere cînd este comparat cu adulţii. interese etc. prin ele.547-XIII din 21. Bolboceanu. În baza celor spuse mai sus putem formula următoarele concluzii: · forme specifice: ale activităţii sociale apar încă de la vîrsta de 1. 70 . Studiile teoretice referitor la dezvoltarea competenţelor sociale au dovedit că vîrsta favorabilă pentru fixarea maximă a atenţiei. diferit de cel familial. În Republica Moldova. Abstract. Copilul nimereşte într-un mediu nou social de dezvoltare... Începînd cu anii 90 ai secolului XX. Cooley. Racu. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrate. potenţialul comunicativ. Калинина. 24]. care se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. îşi extinde cercul de comunicare cu cei de o seamă. consideră că structura competenţei sociale este determinată de 4 trăsături de personalitate: 1. A. multilateral dezvoltată. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality.simţul competenţei sociale”. starea de pregătire pentru comunicare.. Мead. 16]. de a interrelaţiona eficient şi de a rezolva probleme vitale. cercetător ştiinţific. М. Н. Această idee îşi găseşte susţinerea în Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. Toate acestea necesită de la preşcolar noi deprinderi. responsabilităţi. p. în domeniul psihologiei. Aceste concluzii s-au bazat pe următoarele forme de comportament ale copilului în diverse situaţii: · ajută mamei să ducă geanta cu cumpărături. conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. menţionează impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii:. Astfel. abilităţi. Rezultatele obţinute dovedesc că copiii manifestă de timpuriu sensibilitate la influenţa socială a adulţilor în anumite condiţii. o personalitate social-competentă. În urma observărilor sistematice efectuate de un grup de savanţi din Rusia [6. ci ca rezultat al unor activităţi special organizate de adulţi în context de joc. · se interesează de problemele de familie.95).Ş. priceperi. psihologii Shroder H. [5. Куницина etc. privit mai larg ca noţiune. devine una din valorile educaţiei contemporane [4]. p.UNELE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE Lilia Pavlenko. deprinderi la disciplinele de bază. I. Spre exemplu.10 ani. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană.. R. Forme specifice: ale activităţii sociale au fost depistate în urma cercetărilor la vîrsta de 1. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. Toate aceste manifestări au fost determinate ca. 2. printre care Ch.

este cel care a pus bazele teoriei long life span. Bolboceanu A. She insists that profound psychological changes can be observed along the entire life. Сажина Н. Imbătrînirea şi dezvoltarea sînt ansambluri de fenomene dinamice care evocă transformări de natură biologică sau psihologică ale organismului în funcţie de timp. · la etapa preşcolară.С. Later one of the most importamte experimental contributions to the study had a personality Elder representatives of the Chicago School. Т. 4. Long life span approach aims lifetime. PERSONALITATEA LA VÎRSTA A TREIA – ABORDAREA LONG LIFE SPAN Romeo Panaintescu. Cущность и содержание понятия cоциально – психологической компетентности специалиста социальной работы. constante şi independente de vîrstă. a dezvoltării Eu-lui social. adolescent and mature than the elder person. Prima se referă la cuplul 71 . nr. ci prin dirijarea activităţilor de către adult. Literatura de specialitate arată că marea majoritate a modelelor observabile de adaptare la mediu sînt destul de stabile. Серия «Гуманитарные науки».Ş. care mai apoi vor determina structura viitoarelor competenţe sociale. doctorand. 5-11. Ea insistă asupra faptului că modificări psihologice profunde pot fi observate de-a lungul întregii vieţi. p. Imbătrînirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de dezvoltare. schimbările de roluri şi statute sociale. 31-41. Выпуск 12. 2. Научный журнал «Синергетика образования».· în continuare aceste forme se îmbogăţesc. 2005. vol. 2007. Abstract. Социальное развитие ребенка раннего возраста. 2. Psihologia comunicării. 3. №1 (13). să ne “obişnuim”. 1.E. I.547-XIII din 21. Această orientare a provocat înrădăcinarea ideii că evoluţia persoanei încetează la maturitate. Recent studies show that individual personality built during childhood and youth is the best predictor of adjustment to old age. Aging and development phenomena are dynamic assemblies that evokes trnsformari biological or psychological nature of the body depending on the weather. Cu toate acestea pe măsura avansării în vîrstă.. Abordarea long life span vizează întreaga viaţă. Contribuţia principală a lui Jung în ce priveşte îmbătrînirea este de a fi postulat existenţa a doua tendinţe fundamentale ce determină evoluţia individului în cursul vieţii. Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. p. apar anumite manifestări ale comportamentului. · formele de comportament social nu apar haotic. 2.В. schimbările în starea sănătăţii. Jung (1933). Кирюшина М. p.М. 2007-2008 г. р. respectiv dezvoltarea acestora influenţează direct formarea personalităţii integrate. Кондратова Т. 5. Psychologists have always been more interested in child. asertivitate şi integritate. Социальное «Я» как личностное новообразование кризиса 7 лет. de adolescent şi de matur decît de persoana în vîrstă. trec în elemente sociale mai complexe. precipită în mod considerabil modificarea în timp a mecanismelor de adaptare ale oamenilor.С. Putem spune că există atît constanţă cît şi schimbarea personalităţii pe durata ciclului vieţii. 62-71. îmbătrînirea fiind un fenomen de involuţie. Psihologii s-au interesat dintotdeauna mai mult de copil. ceea ce subliniază importanţa relaţiei copil-adult. 6. 136. unul dintre cei mai celebri discipoli ai lui Freud. nuanţînd puternic principiul lui Freud care susţine că structura noastră mentală se construieşte în timpul copilăriei şi că toată viaţa învăţăm. 2.В. Журнал «Теоретическая и экспериментальная психология».simţul competenţei sociale”. nr. se bazează pe o atitudine de colaborare. Армавир. Ермолова Т. Минкина О.. Referinţe bibliografice Legea Învăţă mîntului. Chişinău: Univers Pedagogic. care determină. № 2. Теоретическая и экспериментальная психология. Jung (1933) is the one who founded the theory of long life span. cu mai mult sau mai puţin succes.07. în baza particularităţilor de vîrstă. · dezvoltarea competenţelor sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii.1995.

Autorii se pronunţă în legătură cu existenţa unei continuităţi în stilul de viaţă al vîrstnicilor: în ceea ce priveşte “personalitatea socială/comportamentul manifest” al vîrstnicului. presupunînd autoritarism şi intoleranţă). Adler A.scăderea echilibrului emoţional. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. în anii tîrzii ai vieţii. În acest domeniu. dar şi lipsă de flexibilitate). Sensul vieţii. altele nu au găsit însă schimbări semnificative. etapele primare ale ciclului de viaţă ca expansive şi cu mari aşteptări de realizări. rigiditatea (care poate fi un mecanism defensiv. sinele sau ego-ul subiectului.60 de ani. 1972). mai ales. mai conformişti şi mai preocupaţi de propriile emoţii şi de propria persoană. adaptîndu-se mai puţin la nou faţă de tineri. dogmatismul (ca sistem cognitiv închis. după care se ajunge la o relativă stabilizare (Pointreaud. diferenţele culturale. 1995. Bucureşti: Editura IRI. personalitatea construită de individ în cursul copilăriei şi tinereţii este cel mai bun predictor al adaptării la bătrîneţe. Diversitatea şi universalitatea sînt faţa şi reversul oricărui fenomen viu. aceasta fiind totuşi mai accentuată după 50 ani. Personalitatea apare deci ca o structura omogena ale carei aspecte stabile predomina asupra aspectelor schimbatoare în cursul vieţii. Foner şi asociaţii (1968) au analizat mai multe studii referitoare la schimbarea personalităţii la persoane mai în vîrstă şi au ajuns la concluzia că aceştia sînt mai rigizi. Referinţe bibliografice 1. este scăderea treptată a extraversiei. se caracterizează mai ales prin discontinuitate.astfel.o altă trăsătură de personalitate. Se pare că extraversia descreşte linear între 20 şi 60 ani. vîrstnicii au evidenţiat un mare grad de dogmatism. şi Sheldon Tobin (1968) arată că subiecţii bătrîni adoptă mai frecvent un stil pasiv în adaptarea la mediu. vîrstnicul este de fapt orientat către evitarea sau amînarea răspunsului agresiv. Marjorie Lowenthal (1975) caracterizează. vîrstnicul devine deci mai puţin îngăduitor şi răbdător la supărare“. Livson (1981). ei s-au arătat mai pasivi. odată cu vîrsta. Existenţa unei tendinţe spre androginie la vîrstnic a făcut obiectul multor cercetări empirice. după care urmează o relativă stabilizare (Pointrenaud şi alţii. Ansamblul acestor teorii şi studii nu trebuie să conducă la un sentiment de contradicţie şi de incoerenţă. a doua la cuplul feminitate-masculinitate cu diminuarea rolurilor către senescenţă şi apariţia fenomenului de androginie. singura modificare pentru care există un mare acord între specialişti. care apar la oamenii în vîrstă. Riley. . şi trecerea de la una la cealaltă odată cu înaintarea în vîrstă. ca mult mai autolimitate şi aparent mai preocupate de minimalizarea frustraţiilor. Schaie remarcă o creştere a rigidităţii şi o descreştere a flexibilităţii în funcţie de vîrstă. Studiile care au încercat să determine schimbări precise ale personalităţii. Maddox şi Thomas Muller). prin modificări mai mult sau mai puţin pronunţate. nu par a se înregistra modificări majore înainte de 60 ani. au fost oarecum neconcludente (Cox): unele rezultate obţinute indică o schimbare considerabilă a personalităţii. Mai mult. cercetările indică mai degrabă o continuitate comportamentală de-a lungul procesului de îmbătrînire. aşa cum foarte just nea învăţat părintele teoriei evoluţiei. decît prin a-şi fixa obiective prea înalte. prin a face faţă problemelor vieţii. scade linear între 20 . Ca atitudine. 1973). ale diferitelor trăsături în funcţie de vîrstă: . totuşi pe măsură ce “răspunsul agresiv “ apare el este greu de controlat şi de inhibat. . Potrivit lui Hertu (1988). Adler A. Haan (1986). Una din cele mai importamte contribuţii experimentale la studiul personalităţii vîrstnicului au avut-o reprezentanţii Şcolii de la Chicago (Neugarten. . Tot pe linia discontinuităţii se mai înscrie un grup de trăsături specifice: înrudite între ele: conservatorismul. în mod mult mai asemă nător decît tinerii. ascendenţa-dominanţa. Dimensiunile mai “profunde” ale personalităţii. sînt legate de evoluţia personalităţii în procesul de îmbătrînire: astfel atunci cînd se discută evoluţia persoanalităţii în procesul de îmbătrînire.modificarea agresivităţii se realizează în mod diferenţiat: deşi se descrie pe sine ca fiind mai puţin agresiv ca înainte. 72 . comparativ cu stilul de înfruntare evidenţiat la subiecţii tineri. care va rămîne de-a lungul vieţii integratorul conduitelor sale. Este logic deci să putem observa aspecte diferite ale îmbătrînirii pesonalităţii în funcţie de instrumentele psihodiagnostice şi de preconceptele teoretice. este susţinută de unii autori ca Swenson (1961) fiind însă infirmată de alţii. Persoanele de vîrstă mijlocie şi persoanele vîrstnice. Bernice Neugarten. în acest context. Se observă că persoanele vîrstnice se descriu între ele (barbaţi şi femei). 1991. o mai mare intoleranţă faţă de ambiguitate dovedindu-se mai puţin grijulii faţă de presiunea socială exercitată asupra lor pentru a se conforma. 2. se are în vedere. în urma unui experiment efectuat pe reprezentanţii a trei grupe de vîrstă diferită. mai timpurii sau mai tîrzii. Rămîn totuşi de analizat. Cunoaşterea omului. Ea reprezintă Eu-l. evoluţia “personalitătii sociale/ comportamentului manifest”. Robert Havighurst. Principalele aspecte studiate de aceştia. apar prin contrast. Darwin.extraversie-introversie.

Registrul identificării integrale oportune este condiţia obţinerii succesului competenţei empatice cu efecte pozitive. Handbook of the Psychologie of Aging. Acest fenomen presupunem poate fi motiv serios în atitudinea copiilor faţă de instruire. analiza preventivă ideatică. Identificarea spirituală cu persoana implicată în comunicare şi coparticiparea neimpusă. & Schaie K. Later Life. gîndire. (Eds). motivaţional-acţional-volitiv.). Bucureşti: EDP. 1977. Parents. Prezentă în cadrul oricărui comportament relaţional al individului. interesele. I. soluţionare în comun a problemei apărute. interesată în soluţionarearea constructivă. difficult to comment psycologicaly. Registrul cognitiv al empatiei presupune atenţia sporită faţă de starea de spirit al subiectului în cauză. Datele obţinute într-un sondaj recent la tema”Comunicarea empatică a adulţilor-condiţie de diminuare a stresului şcolar” cu 118 părinţii care au elevi în clasele primare demonstrează că tendinţele părinţilor de a empatiza nu sînt suficient dezvoltate.E. Paris: PUF. (Indiana State University). independenţă) şi presupune coparticipare. oportună a problemelor depistate se defineşte în psihologie ca empatie. constructiv şi de încredere. Albou P. 1973. 5. Englewood Cliffs. dar şi ca aptitudine specială. montaj.G. Abstract. alţii spre finele învăţării în ciclul primar încep să se se opună influenţelor educaţionale.S. Cox H. insistenţă. 1966. on the school success of their child. ca produs al identificării raţionale cu el în impas. But it may have a negative impact on the relation with their children in the family. In Theories of personality. Registrul motivaţional-acţional-volitiv „îl conduce pe subiect la acţiune” prin anumite eforturi de voinţă (decizie. sprijinindu-se pe experienţa proprie de viaţă consrevată în memorie. New York: Van Nostrand Reinhold. 1981. visele partenerului de comunicare.Ş. Registrul montajului psihologic suscită gătinţa omului de a-i sări în ajutor urgent celui care are nevoie. empatia poate fi recunoscută nu numai ca aptitudine generală. G. 50% of them has a low and limite level of empathy.W. voinţă. situaţia. Allport G. New York. cognitiv. 7. C. cercetător ştiinţific. al montajului psihologic: al infiltrării. al identificării integrale oportune . persrverenţă.E. Registrul infiltrării empatiei îi permite omului să creeze în comunicarea cu alţii un climat psihologic spiritual favorabil. Conceptul provine de la grecescul empatheia care înseamnă pasiune şi afecţiune. like children need a psycological assistance in order to learn the secrets of educational influences in the family.Willey (Ed. descătuşat. The experimental data obtained after a recent research on "Empathy communication of the adults . motivele. întîlnită la oamenii de anumite profesii şi care ar putea să se structureze ca stil empatic de personalitate. dar şi factor de declanşare a sresului şcolar în familie.J.condition of diminishing th schoolstress" shows us that from 118 questioned partents.toate fiind în strînsă conexiune şi interacţiune. but also the meaning of empathy. The Realities of Aginng (third edition) Prentice Hall. prin colaborare şi cooperare eficientă în activitatea de educaţie. În psihologie se delimitează următoarele registre ale empatiei: emoţional. intiutiv. Structura şi dezvoltarea personalităţii. în condiţiile deficitului de informaţie despre el. New Jersey. acţiune şi respectiv se manifestă concomitent în mai multe aspecte psihologice. Din cele menţionate mai sus reiese că omul empatic nu este indiferent faţă de starea de spirit a celui cu care comunică. aspiraţiile. Registrul intuitiv îi permite omului să exercite o acţiune adecvată asupra partenerului de comunicare. motive. 4.W. Eysenck H. Registrul afectiv presupune identificarea afectivă proprie cu starea spirituală trăită de partener în activitatea de comunicare într-un moment dat.. Biological basis of personality. cu o conotaţie de suferinţă. TENDINŢELE COMUNICATIVE EMPATICE ALE PĂRINŢILOR Raisa Jelescu. imaginaţie. 73 .1981). Hall. (Marcus S. Lindzey. Birren J. as well as the consequences of the school stress. După natura sa empatia se manifestă ca trăire. 6. generalizarea.. Unii copii cu vîrsta în astfel de familii îşi pierd interesul pentru studii. Les chestionnaires psychologiques. înţelegerea şi pătrunderea profundă în rolul.3.

R . Suma % ~3 ~4 ~29 ~26 ~24 ~ 14 ~0 100 ~5 ~12 ~28 ~19 ~22 ~14 0 100 ~6 ~9 ~19 ~24 ~25 ~13 ~4 100 ~2 ~6 ~12 ~31 ~30 ~17 ~2 100 ~3 ~3 ~14 ~28 ~32 ~17 ~3 100 Din tabelul 2 observă m că în tendinţele competenţelor comunicative empatice în toate registrele mai frecvente aprecierile părinţilor sînt cu 4.E.C. persoane 2 0 8 74 35 Rezultatele % ~2 0 ~7 ~62 ~29 Datele experimentale fixate în tabel. 45. 3 p. C. 74 R. Cea mai gravă consecinţă ar putea fi declanşarea frecventă a ciocnirilor violente dintre părinţi şi copii. 0 p. E M R.A . de a se bucura de viaţă. . dar numai nu de om”. I. ~42% de puncte. Id . R. 45 36 26 28 19 36 49 42 52 57 31 24 24 20 20 28 23 20 .Tabelul 1. Mai tîrziu va provoca şi alte fenomene negative. care se observă mai frecvent în familiile vulnerabile. dar cea spirituală rămîne pentru şcoală. ~49% de puncte. Sub nivelul mediu. societate. avansat înalt mediu inferior limitat Nr. E. 1 p. confirmînd gîndul nostru că omul pentru om înseamnă şansa de a supravieţui.C. 26 şi 23% de puncte.E . . Registrul emoţional Aprecierea (puncte) 3. în fiecare registru au acumulat ~38% de puncte. Numai ~ 7% de părinţi deţin nivel mediu de empatie în comunicare şi ~ 2% nivel avansat.3 şi 2 puncte. după cum vedem. 2 p.C. Tabelul 2 Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. Exprimarea empatiei 60 50 40 30 20 10 0 R. R. care ar putea fi şi sursa principală a insuccesului şi stresului şcolar. ne arată că la părinţi predomină nivelul inferior şi limitat de empatie (~91% din 100). Deasupra nivelului mediu ei au acumulat în registrele empatiei ~36. Care ar fi consecinţele mediocrităţii în tendinţele empatice la părinţi? Acest fenomen psihologic nu este investigat şi e dificil de comentat. Clar este însă că dacă competenţa comunicativă empatică este insuficient dezvoltată la părinţi. Ludvig Bern scria că „Omul se poate lipsi de multe în viaţă.E. 26. Registrul raţional 2. 4 p. de a înţelege rostul. învăţători. Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. 24. Registrele empatiei Nivelul supramediu Nivelul mediu R. R. Registrul montajului spre raţionamentul abstract 5.E. Registrul competenţei de identificare empatică ~2 ~6 ~15 ~20 ~23 ~26 ~8 100 1. Registrul intuitiv 6 p. ~36% de puncte. Nivelul submediu Datele obţinute vorbesc singure de la sine. C. In f. esenţa vieţii. necătînd la faptul că anume ei au un rol decisiv în viaţa şi destinul copiilor. ~52% de puncte şi ~56% de puncte.) la părinţi (în %) 4. Registrul competenţei de infiltrare a empatiei 6. Cu scurgerea timpului principalul în grija părinţilor rămîne parcă doar asigurarea materială a copiilor. 5 p.) la părinţi Nivelurile T. copilul nu se simte la sigur protejat de influenţele nefavorabile chiar şi în sînul familiei.

Дону: Высшее образование. it is an active position that allows people to find a compromise to build a multinational society avoiding confrontations and conflicts. Revistă ştiinţifico-practică. что в «Большом психологическом словаре» (М. убеждениями и ценностями другого». какой вид толерантности является для нас приемлемым. вредным воздействиям окружающей среды и собственному раздражению поведением другого индивида. Chişinău. Savca L. следует отметить. свободы» и «неестественное воздержание. другие считают. Практикум. в том числе и личной. Ştefan M. Chişinău. нравственного и т. Тут и «формирование способности противостоять любым попыткам ограничения человеческой. И. Основы психологии. М. dar şi a însuşirii de către ei a misterelor empatiei. 2000) толерантность определяется неоднозначно: как «установка либерального принятия моделей поведения. не приводя к разрушительным конфликтам и войнам. И. всех ученых объединяет уверенность в необходимости борьбы с ее антиподом . 3.: 2004. 6. что она одна даст шанс выжить цивилизации. что данный термин употребляется для обозначения способности к сопротивлению стрессам. Исследователи в содержании понятия «толерантность» выделяют три основных аспекта: одни 75 . но и различные точки зрения на толератность внутри каждого из этих подходов.deschidere spre o personalitate integrală. Profilaxia şi terapia stresului şcolar. Настольная книга школьного практического психолога. Значение толерантности заключается в том. 2005.. 48-52. Характеризуя современность как эпоху глобального кризиса — политического. Jelescu R. Крянгэ Abstract. Кишиневский государственный педагогический университет им. The purpose of the author of the article is to consider main of them and find his own point of view.Д.. Kat is devoted to a very complex theme of psychological characteristics of tolerance.Datele obţinute în experiment ne sugerează ideea necesităţii asistenţei psihologice a familiei. Chişinău.д. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ Александр Кац. Jelescu R. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării. но и построить программу формирования этого качества. 3. Teoria situaţiilor educative.интолерантностью. психологический и педагогический и каждый из этих подходов отражает не только специфические характеристики толерантности. убеждения. социальный. pentru a consulta părinţii în problemele influenţelor educaţionale. The article by A. Ростов-на. 2006. Referinţe bibliografice Chiţu S. что составители словаря указывают. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . 2. Задача нашей статьи – определить психологические характеристики толерантности как основу для формирования этого качества личности и отграничить это понятие от других. при смирении с поведением.. He establishes limits to tolerance to keep social life safe and not to destroy native culture and traditions. Formarea empatiei cadrelor didactice. Заметим. полагая. tolerance is not a passive quality like conformism that allows accepting everything that is otherwise to the norms of society. 2003. For him. 2009. Conferinţa Ştiinţifică internaţională. 2009. 5.. 300-302.. исследователи проблемы толерантности отмечают в ней прямо противоположные качества.д. стр. Это делает задачу рассмотрения толерантности сложной. особенно если мы хотим не только знать. стр. докторант. Понятие толерантность имеет много различных аспектов – философский. 4. În: Psihologie. Одни видят в толерантности идеал и жизненно важный принцип. что толерантность может иметь как положительную. Nr. Bucureşti. 1. похожих на него понятий. p. как «способность выносить стресс без серьезного вреда» и т. This topic has been studied by many psychologists from different points of view and has different facets. 671-676. Рогов Е. pentru a colabora just cu copii în activitatea de învăţare. которая встречается в разнообразных формах в нашей жизни. Рассматривая психологическую трактовку понятия толерантность. которые демонстрирует человечество. Столяренко Л. так и негативную окраску. что она служит лишь для того. ценностей другого». чтобы символически скрадывать и лечить реальный раскол и безразличие. Несмотря на столь сильные различия в оценке толерантности.

не принуждая других. доверчивость – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциируемая с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). * добровольность выбора. который может отличаться по разным признакам. достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. сдержанности и терпимости. чьё отличие от окружающего большинства вызывает у них раздражение. заключающегося в непреследовании тех. страдать. Так. не боится быть лицом к лицу с этим напряжением. он постоянно живет в ситуации напряженного существования. * умение принудить себя. toleration. в целом. Ильинская Е. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). поведению. Это подлинная. необходимо рассмотреть и его противоположность – нетерпимость. Известный российский исследователь проблемы толерантности М. построенная на принятии человеком как окружающих. Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными. терпимость. и очень часто во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости »: лат. что понятие толерантность (терпимость) в его психологическом ракурсе практически отсутствует. — tolerance. категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок. можно сказать. обладающего толерантностью типа «В». —toleranz. допускать. [ 3]. не спешить. Идеалом толерантности является толерантность типа «В». и употребляется в связи с проблемами религии. действительно позитивная толерантность. так и научными дефинициями психологического феномена толерантности. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. * принятие Другого. применяемый для описания коллективного и индивидуального поведения. способность относиться к ним без раздражения. Для человека. Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению. верованиям. основанному на достижении консенсуса. Первая модель характеризуется 76 . * подчинение законам. — tolerantia — терпение. Страх и принуждение извне не способствуют. нем. другие — с устойчивостью. Несмотря на многозначность. нравственная толерантность – принятие. допустимостью. моральная и нравственная толерантность. фран. Первая точка зрения достаточно распространена.Б. пассивную направленность [5].А. зрелая. акцент на искренности его убеждений. так и самого себя. третьи . при этом формируя определенные нравы. выносливостью. нетолерантность. крепиться. Исходные принципы толерантности: * отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее. глагол «терпеть» выражал различные значения: выносить.связывают данное понятие с терпимостью. Однако в современной психологической литературе провести данное различение представляется крайне затруднительным. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). Хомяков называет терпимость «странной ценностью воздержания от применения своей силы во вред принципиально неприемлемому отклонению». Терпимость — социальный.д. Таким образом. доверие. В психологии толерантность — отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Чтобы лучше понять толерантность.З. моральная толерантность – терпение. диалогической манере. англ. Терпимость подразумевает способность преследовать (наказывать). В XIX в. основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. Данные авторы раскрывают так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. а также сознательное решение не делать этого. в своем широком смысле слово толерантность означает терпимость к чужим мнениям и поступкам. допустимым отклонением [1]. послаблять. Философско-психологический аспект рассматривает толерантность как терпимость к чужим мнениям. политики и морали. «свобода совести».с допуском. на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей. напряжения и конфликты вовсе не исключены. традициям и обычаям при удовлетворении общественных потребностей. — tolerance.Шапиро [5] предлагают различать обыденные и собственно научные определения толерантности. чей образ мыслей или действий не совпадает с твоим собственным и вызывает твоё-моё-вашенаше неодобрение. Терпимость означает. [4] построила систему поведенческих реакций по двум моделям: толерантная и интолерантная. не гнать и т. в состав которого входят: естественная. что люди терпят человека или социальную группу. Орлов и А. Анализ словарей последних десятилетий свидетельствует о том. культурный и религиозный термин. выжидать чего-то. хотя в определенный момент дисциплинируют людей. любознательность. А. стоять не изнемогая.

доброжелательным отношением к миру, знанием себя и признанием других. Вторая модель дает представление о качествах личности, не признающей ценность и самобытность другого человека. Она выделяет критерии толерантности: знание самого себя, способность к критичности по отношению к себе, способность к эмпатии, мобильность поведения, ответственность, дивергентность/гибкость мышления, ориентация на себя или других, обладание чувством юмора, социальная активность/ просоциальное поведение. Для каждого их этих критериев она предлагает характеристики как для толерантной, так и для интолерантной личности. В литературе (Н.А. Асташова, Н.К Бахарева, В.В. Бойко, И.Б. Гриншпун, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г. Олпорт, Е.В. Селезнева, Л.В. Смирнов, Г.У. Солдатова, А.Б. Орлов, А.З. Шапиро, М. Конш, М. Хомяков, В.Мухина и др.) указывается множество показателей и критериев позиции толерантности как сознательного выбранного поведения по отношению к другим людям: - уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; уважение человеческого достоинства; - готовность субъекта к осознанным личностным действиям, направленным на выстраивание отношений с представителями иной социальной, нравственной, культурной среды на конструктивной основе; - сохранение собственной самобытности; - отсутствие негативного отношения к другим; - стремление понять точку зрения другого или его поступок; - терпимость к чужим мнениям и поступкам; - умение слушать и слышать; понимание других; - стремление и способность к установлению и поддержанию общности с другими людьми; - выражение каждым своих верований и мнений не несет никакого насилия; - взаимная свобода, которую люди используют, чтобы верить и говорить то, что им кажется истиной; равенство; - толерантность предполагает принятие другого таким, какой он есть, при этом вовсе не отказываясь от собственной позиции, но и не навязывая ее партнеру; - отсутствие раздражения на мнения и поступки других людей; - ненасильственное поведение, основанное на достижении консенсусa и т.д. Л.В. Смирнов [7] выделяет следующие психологические качества толерантной личности: устойчивость (эмоциональная стабильность; доброжелательность, вежливость, терпение; социальная ответственность; самостоятельность; социальная релаксация); эмпатия (чувствительность партнера; высокий уровень сопереживания; учтивость; экстравертность; способность к рефлексии); дивергентность поведения (отсутствие стереотипов, предрассудков; гибкость мышления; критичность мышления); мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении; отсутствие тревожности; контактируемость, общительность (коммуникабельность); умение найти выход из сложной ситуации; автономность поведения; прогностицизм; динамизм; социальная активность (социальная самоидентификация; социальная адаптированность; креативность; социальный оптимизм; инициативность). Как мы видим, многие психологи считают одним из факторов, способствующих развитию толерантности, креативность. На существование связи толерантности с креативностью неоднократно указывается в литературе (Ф. Баррон, Е.В. Баскакова, Н.К. Бахарева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, А. Маслоу, Г.У. Солдатова, К. Роджерс, К. Тэйлор и др.). Однако вопрос о роли креативности в развитии толерантности эмпирически исследован недостаточно. С точки зрения развития толерантности интересны работы, в которых креативность рассматривается как процесс, как реализация своей индивидуальности, в которых исследуется взаимосвязь креативности с процессами межличностного взаимодействия (А.М. Воронин, Э.Д. Телегина, Е.Л. Яковлева и др.). Креативность влияет на формирование толерантности не только в плане более позитивного отношения к различиям, но и постольку, поскольку сам процесс формирования толерантности может быть рассмотрен как креативный процесс осознания противоречий и путей нахождения их решения. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоциональноволевой компонент (Н.А. Асташова, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г.У. Олпорт и др.). Важную роль эмоций в развитии личности отмечают многие исследователи. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Как видно, хотя понятие толерантности и отождествляется большинством источников с

77

понятием терпения, оно имеет более яркую активную направленность. Толерантность — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Такое пояснение толерантности свидетельствует об активной позиции личности и уровнях ее деятельности в таких процессах, как: — познание и признание своего «Я» и позиции другого (гностический уровень); — определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень); — взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень); — анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). Уровень толерантного поведения может быть охарактеризован следующими признаками: контактность; доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии); отсутствие тревожности; мобильность действий; вежливость (учтивость); терпение; доверительность; социальная активность. Важным вопросом при определении понятия терпимости является вопрос о границах терпимости. Сложно установить границы толерантности не только применительно к разным обществам, но даже иногда в пределах одного общества. Например, современное преследование нацизма в Германии расценивается некоторыми странами как нетерпимость, тогда как в самой Германии сам нацизм считается в высшей мере нетерпимым. Однако следует помнить о границах толерантности, то есть пределах, до которых мы можем спокойно относиться к чужому мнению или поведению, так как часто под прикрытием толерантности многие совершают неприемлемые в обществе поступки и даже преступления. В. Хомяков [8] справедливо считает, что часто реализуемая «толерантность» к чужому оборачивается колоссальной «нетолерантностью» и произволом по отношению к собственному народу, его духовности, культуре и традиции. Он опасается, что детям станут внушать необходимость «терпимого» отношения ко всему «не такому»: сексуальным извращениям, порнографии, сектам, унижающим их Родину и народ проявлениям «культуры» и т.д. Приведем здесь понятие толерантности, данное в Преамбуле Устава ООН: «…проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи» – и сравним её с тем, что говорится в Декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году: «Терпимость – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». В Декларации понятие толерантности определено как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности, отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека». Такое свободное толкование понятия «терпимость» в духе Декларации ЮНЕСКО, практикуемое сегодня либеральным Западом и навязываемое им другим, вполне может оправдать все аморальные формы поведения, которые отрицаются обществом. Мы считаем, что общество в целом должно быть терпимым, следовательно, к нетерпимости должно относится терпимо, так как противоположная ситуация привела бы к несправедливости. Тем не менее, мы отстаиваем разумное право самозащиты общества и его социальных институтов, которое преобладает над правом терпимости. Следовательно, к нетерпимости необходимо относиться терпимо, но лишь до тех пор, пока она не создаёт угрозу обществу. Таким образом, можно сделать следующие выводы: Как мы видим, существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки недостаточно разработаны для того, чтобы ими можно было пользоваться как своебразным инструментом для формирования толерантности. Однако имеются исследования, помогающие понять природу и качества толерантной личности, подходы к решению проблемы формирования толерантности, среди которых особую роль играет фасилитативный подход, уровни (гностический, конструктивный, деятельный и аналитикорезультативный) и этапы формирования толерантности. 1. 2. Библиография Асмолов, На пути к толерантному сознанию. М., 2000. Братченко С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». Красноярск, 2003. с. 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm)

78

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Даль В. Толковый словарь русского языка. М., 1998. Ильинская Е. А. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2009. Орлов А.Б., Шапиро А.З. Толерантность: психологические аспекты.http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Автореферат кандидатской диссертации.- Санкт-Петербург, 2006. – 32 с. Смирнов Л.В. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия. // Одиссей. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. М.: Наука, 2004, с. 205—225. Хомяков В. «Толерантность» как духовно-культурная капитуляция. декабрь, 21, 2009 - 17:39 (Русская линия). - http://mdn.md/ru/index.php?view=viewarticle&articleid=5613 MIJLOACE DE INTEGRARE SOCIO - PROFESIONALĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES) Viorel Bucliş, CRDÎP, I.Ş.E.

Abstract. This article reflects a particular method of collaboration of teachers, children and parents with children with special educaţinale. Şcoala şi familia sînt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei şi societaţii, iar între aceştia şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul cu relaţiile lui intrapersonale şi interpersonale, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială Şcoala trebuie să aibă contacte şi sa dirijeze prin relaţii strînse cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vîrstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Şcoala contribuie în unanimitate la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul educativ în şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează şi sînt parteneri care conlucrează în aceea şi direcţie: dezvoltarea şi incluziunea copilului cu CES Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu acţionează şi nu se implementeaza cu succes decît dacă sînt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei. Implicaţiile fiecărui partener în acţiunea de educare a copiilor cu CES într-un sistem integrat vizează: Implicaţii pentru elevi: Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune: a) copilul rămîne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiţionat; b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale; c) învaţă în clase omogene; d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiind stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi; e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare; f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Implicaţii pentru părinţi: Pornim de la constatarea că părinţii sînt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

79

• consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinînd cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare; • informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; • informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care creează un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de: · Instaurarea unei relaţii pozitive părinţi – copii - copil deficient, eliminîndu-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. · Convingerea părinţilor că nu sînt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient. · Învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale. · Însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrînd adecvat cu profesioniştii. · Elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potenţialului copilului cu deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestări: • acceptarea realităţii; • acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale; • disponibilitatea la efort fizic şi psihic îndelungat; • încrederea în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţător); • afectivitate şi răbdare. Implicaţii ale cadrelor didactice: În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES, trebuie să reformulă m toate componentele educaţiei: • obiectivele/scopurile; • resursele procedurale, materiale, organizatorice; • curriculumul • evaluarea; • relaţiile între partenerii educaţiei; • resursele umane. Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cît mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, s-a valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajută m. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionînd spre corectare, nu izolîndu-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, pe cît este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES “Tu nu poţi participa la...”(vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice: în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă va permite copilului cu CES să trăiască în familie, să înveţe într-o clasă cu copii valizi, să dobîndească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată. Psihopedagogia şi psihosociologia, dar mai ales cercetările-acţiune, vor permite aplicarea principiului normalizării, dacă aplică m eficient intervenţia timpurie şi principiul educaţiei incluzive. Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare;

80

• În sens retrîns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cît mai apropiate de acestea. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţămîntul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţămîntul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală. În prezent Moldova cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui ”parteneriat pentru educaţie”, un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală). Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei (şcoală - comunitate‚ şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemîna tuturor, tineri şi mai puţin tineri. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cît mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţămîntului integrativ, sistemul de învăţămînt actual trebuie să-l pornească atît de la analiză la nivelul macro-social, precum şi de la analiza la nivel micro-social a acestei problematici.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Referinţe bibliografice Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948). Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţămîntului (1960). Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989). Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2007). Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale (1966). Principiile ONU pentru prevenirea delicvenţei juvenile (Principiile de la Riyadh) (1990). Maciuc I. Formarea continuă a cadrelor didactice. Craiova: Editura Omniscop, 1998 (accesată prin motorul de căutare Google). COMPONENŢELE CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi, cercetător ştiinţific, I.Ş.E.

Abstract. In this article are described the components of self-consciousness and especially are established the particularities of self-consciousness, of self-esteem, self-image and motivation for success in adolescent age. Abordînd problema conştiinţei de sine ne-am propus să elucidăm componentele acestei formaţiuni prin stabilirea particularităţilor congruenţei de sine, autoaprecierii, imaginii de sine, motivării pentru succes. Prezentăm nivelurile stabilite ale congruenţei de sine. Analizînd rezultatele obţinute am observat că scorul potenţial şi scorul actual are diferite niveluri de dezvoltare. Nivelul înalt al acestor caracteristici constituie peste 100 puncte şi reprezintă pentru scorul potenţial 19,54%; şi nivelul mediu atinge pînă la 100 puncte şi înregistrează – 54,17%; nivelul scăzut– 26,29%. Analizînd produsele activităţii subiecţilor am stabilit că scorul actual este mult deosebit de cel potenţial; mulţi studenţi demonstrează un nivel scăzut, alcătuind 57,38%. Acest indice ne informează că persoanele cercetate se limitează pe sine şi folosesc doar o mică parte din ceea ce sînt cu adevărat. Scorul mare al potenţialului şi destul de mic cel actual ne relatează că persoanele investigate şi-au inventat singuri conceptul despre sine şi au fost influenţaţi de concepte fictive, iar eforturile lor sînt orientate greşit spre scoruri care nu le aparţin. Subiecţii din această grupă sînt la o distanţă mare de Eu-l lor. Numai 4,88% din subiecţi activează în întregul lor potenţial demonstrînd un scor actual aproape de cel potenţial. Diferenţa dintre nivelul de experienţă de viaţă din prezent în comparaţie cu prezentarea experienţei dintr-o viaţă ideală constituie congruenţa de sine. Datele obţinute ne demonstrează că 20,24% subiecţi au un nivel de congruenţă înalt, 57,22% nivel mediu şi 22,54% nivel scăzut. La unii subiecţi se înregistrează o distanţă foarte mare între scorul potenţial şi actual. Printre cei incluşi în experimentul de constatare întîlnim şi subiecţi cu scorul potenţial mai mic decît cel actual. Congruenţa de sine în 57,22% cazuri are un nivel mediu sau foarte apropiat de cel înalt demonstrînd scoruri destul de strînse între scorul potenţial şi cel actual. Rezultatele obţinute în diferite situaţii de prezentare a subiecţilor arată că dimensiunile reflectate într-o viaţă închipuită şi cele reale sînt mai frecvent apropiate. Spaţiul dintre conceptul ideal şi realitate, adică adevărul despre propria persoană

81

se află în concordanţă cu întregul potenţial al subiecţilor în 77,46% cazuri iar în 22,56% este transformat în nişte versiuni inventate ale subiecţilor. Aceste rezultate ne indică şi nivelul de aspiraţie al subiecţilor. Convingerea în autoeficienţă, autorealizare, fixarea unui anumit scop pe care vrea să-l atingă adolescentul în comparaţie cu cel realizat pînă la un moment dat este diferită. Particularităţile congruenţei de sine stabilite în cercetare ne oferă posibilitate să determină m unele strategii de creare a situaţiilor de motivare pentru formarea conştiinţei de sine. O altă dezvăluire a conştiinţei de sine o putem prezenta prin rezultatele studiului motivaţiei pentru succes. Noi am cercetat acest indice bazîndu-ne pe cunoaşterea că motivaţia determină conduita unui individ şi că ea este componenta implicată în organizarea activităţii tuturor funcţiilor psihice. Motivaţia prin funcţiile ei de activare internă, de semnalizare a unui dezechilibru, de factor declanşator al acţiunilor efective, de autorealizare a conduitei este considerată, după atitudine, drept componenta de bază a succesului. Important de reţinut este că tipurile de subiecţi conform rezultatelor obţinute în urma investigaţiilor sînt mult asemă nătoare cu cele din alte măsurări. Nivelului de motivare pentru succes s-a repartizat în trei grupuri. Primul grup, cu un punctaj mai mare de 15 puncte, constituie 38,26%; al doilea, cu un punctaj între 10 şi 14 puncte; alcătuieşte 55,68% şi al treilea, cu punctajul mai mic de 9, înregistrează 6,16%. Nivelurile de motivaţie pentru succes stabilite ne demonstrează că unii subiecţi prezintă tendinţa de a se considera superiori tuturor celor din jur, ei nu se compară cu alţi subiecţi, uneori sînt încrezuţi, au o automulţumire exagerată, şi, invers, alţii din cei supuşi investigaţiei se aşteaptă mai mult la eşec, demonstrînd situaţii de inferioritate. Variabila nivelului de motivare pentru succes indirect ne prezintă starea conştiinţei de sine şi mediază relaţia succes-eşec. Consolidarea motivaţiei pentru succes, dezvoltarea relaţiei afectivitate–intelect sînt obiectivele propuse de noi incluse în modelele de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi. Rezultatele ne arată că 2,66% subiecţi au frică de eşec; motivaţie într-un potenţial neexprimat alcătuiesc – 42,18%; iar cu tendinţe de motivare pentru succes – 55,16% subiecţi. Deosebit de necesară pentru dezvoltarea complexă a conştiinţei de sine este dezvoltarea autoaprecierii şi imaginii de sine. Reflectarea conştiinţei de sine în planul gîndirii împreună cu extinderea Eu-lui la subiecţii cercetaţi, are diferite niveluri. În urma evaluărilor realizate, autoaprecierea orientată spre ideal se prezintă în felul următor: cu mărimea de 0,1 - 0,3 unităţi convenţionale – 6,6%; cu mărimea 0,4 – 0,6 sînt 50,6% şi cu mărimea 0,6 - 0,9 s-au înregistrat 42,8%. Calităţile pozitive stabilite variază spre diferite niveluri şi alcătuiesc un grup mare - 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel înalt de autocriticism sau subapreciere întîlnim numai la 6,6% subiecţi. Se apreciază adecvat şi se percep destul de critic 50,6% subiecţi. Rezultatele autoaprecierii după calităţile pozitive ne indică necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecţii cercetaţi. Autoaprecierea orientată spre antiideal, înclinînd spre calităţi negative, are o configuraţie deosebită de autoaprecierea spre ideal. În urma măsurărilor sînt stabiliţi următorii indici: 0,1 – 0,3 unităţi convenţionale înregistrînd – 62,04%; 0,4 – 0,6 constituie 3,28%; 0,7 – 0,9 alcătuiesc unităţi convenţionale 34, 68%. Rezultatele ne demonstrează o frecvenţă mai mare între subiecţi a autoaprecierii înalte. Nivelul scăzut se caracterizează prin scopuri mai mici decît cele pe care le pot atinge, subiecţii măresc importanţa insuccesului, au nevoie de susţinerea celor din jur. Aceste persoane se consideră mai slabe decît ceilalţi, suferă de complexul inferiorităţii, a vinei; le sînt caracteristice: nehotărîrea, frica, timiditatea; acţionează după principiul „ceva o să iasă”; sînt privite de cei din jur ca fiind foarte ursuzi, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaţiilor, izolare de oameni, singurătate. Reprezintă un mare interes rezultatele obţinute în urma cercetării imaginii de sine ca componentă a conştiinţei de sine. Rezultatele sînt prezentate în tabelul de mai jos. Tabelul 1. Diferenţele dintre nivelelurile de dezvoltare a imaginii de sine împărţite în diferite categorii.
Psihologic (%) Naţională (%) 58,9 36,1 4,88 Profesie (%) Socială (%) 50,1 47,9 7,9 1,8 1,88 Niveluri de dezvoltare a imaginii de sine Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut Vîrstă (%) Fizică (%) Filială (%) 74,1 25,4 0,44 Gen (%) 37,3 58,6 4,0

40,4 56,3 3,2

63,4 32,8 3,6

51,9 43,9 4,0

50,1

82

Am stabilit trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine exprimîndu-le prin categorii. Primele trei categorii de răspuns (fizic, gen/sex, vîrstă) ne prezintă o sensibilitate mărită a subiecţilor faţă de aceste probleme. La această etapă pe ei îi preocupă mult aprecierea fizică, îi interesează de diferenţele dintre sexe şi conştientizează trecerea spre maturitate. Imaginea de sine profesională exprimată prin categoria a 4-a este înaltă şi de nivel mediu, şi relevă importanţa statutului profesional pentru adolescenţi. Însuşirile psihice, exprimate prin categoria a 5-a demonstrează importanţa personalităţii şi nivelul de conştientizare la această etapă. Numai 1,88% subiecţi manifestă imagine de sine scăzută la această categorie. Imaginea de sine sub raportul relaţiilor sociale – generale, celor filiale şi a apartenenţei naţionale după cum observă m din tabelă tot se prezintă la un nivel înalt, raportînd despre evoluţia subiectului în relaţie cu micro- şi macromediul. Imaginea de sine integrează ierarhia valorilor personale ale subiecţilor şi este un indice direct al implicării conştiinţei de sine în sistemul lor valoric. Imaginea de sine înaltă poate fi defavorabilă în sensul că subiecţii nu-şi fac cale spre succes pornind de la potenţialul lor real, dar îşi au începutul într-o manieră artificială. Esenţial este să aducem subiecţii în situaţia de a se privi, de a vorbi despre ei într-o altă manieră, de a-i face să identifice: ce au pozitiv şi de a incita anturajul să-i încurajeze. O autoimagine scăzută determină o mobilizare insuficientă a resurselor, mărind probabilitatea eşecului şi generînd sentimentul ineficienţei. Toate componentele conştiinţei de sine descrise ne relatează că în activitatea de formare a conştiinţei de sine este necesar de a cuprinde aceste componente în mod complex. Interdependenţa şi corelaţia dintre aceste structuri va stabili unele mecanisme de dezvoltare în comun. 5. 6. 7. 8. 9. Referinţe bibliografice Iluţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2003. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии. În: Мир психологии, № 2, 2006.

ORGANIZAREA INSTRUIRII ELEVULUI CU CES ÎN CLASA I-A A ŞCOLII DE CULTURĂ GENERALĂ Emilia Furdui, cercetător ştiinţific, I.Ş.E. Abstract. The role of this is to emphasize the differences between young scholars with the need of special education requirements and normal scholars at the same age, concomitantly having a recoveryeducational character which should be taken into consideration by the specialists regarding the adjustment, in the possible limits, of some incapacity which are difficult to endure for these children. They can do better, but in comparison with normal children they require a consolidated affective support, motivational stimulation which would change their direction towards an active life. Investigaţiile efectuate de cercetătorii N. Bucun, A. Nosatîi, S. Cemortan, J. Racu, E. Verza ş.a. demonstrează că 80-90 % de copii în vîrstă de 6-7 ani, din cei care fac debutul şcolar, au unele devieri de sănătate fizică, iar 18-20 % au dereglări de să nătate psihică. La aceşti copii sînt reduse posibilităţile de învăţare şi capacitatea de lucru, este sporită extenuarea, drept consecinţă ei suferă o tensionare a sistemelor funcţionale centrale. Toate acestea diminuează posibilităţile de adaptare a organismului, fac dificil procesul şi particularităţile adaptării funcţionale a copiilor în şcoală. Şcoala primară permite adaptarea uşoară a copilului sănătos la noile condiţii sociale, nu admite supraîncărcarea, asigură dezvoltarea plenară conform particularităţilor şi necesităţilor de vîrstă şi individualităţii fiecăruia. Cu mult mai nefavorabilă este adaptarea copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Starea sănătăţii elevilor mici cu CES implică o atitudine şi o atenţie deosebită faţă de organizarea vieţii lor şcolare, regimului, orarului, dozării materiei, metodicilor instruirii, cerinţelor igienice, climatului emoţional din clasă etc. Observările au demonstrat, că şi adaptarea social-psihologică a copiilor sănătoşi şi a copiilor cu CES decurge diferit. Diferenţele sînt remarcabile atît în plan afectiv, cît şi motivaţional. Dacă la şcolarul mic cu CES predomină un dezinteres motivaţional pentru învăţare, datorat unor regresii intelectuale

83

ce şi cum să facă („deschidem casa literelor”. Sînt foarte actuale tipurile de activitate practicate în perioada preşcolară. decît să spună cu voce tare eventuala greşeală. maturizarea dorinţelor şi satisfacerea împlinirilor. să inspire încredere. cît şi celui obişnuit. Stilul de comunicare al pedagogului cu elevii clasei 1-a are ceva deosebit. ci să se concentreze asupra manifestărilor pozitive ale elevului. de suport sau de recuperare a potenţialului atît de divers al copilului şi este un mediu pentru exprimarea sentimentelor. Dascălul trebuie să fie alături de copil. Stilul autoritar de comunicare este inadmisibil. ca şi orice alt demers terapeutic. Trebuie subliniat că neatenţia. Prin aceasta copiii discută. Dacă pedagogul nu ţine cont de dificultăţile perioadei de adaptare. care explică detaliat. în sfîrşit. perioadă aşa-numita. gîndirea etc. împreună cu pedagogul. Nivelul de dezvoltare al sistemelor funcţionale şi formării proceselor psihice la copii (atenţia. Mai bine e ca elevul să-i răspundă „la ureche”. netezit pe cap etc. „găsim buzunăraşul pentru litera dată”. Şi într-un caz şi în altul e nevoie de diferite forme de lucru ale pedagogului care cer bunăvoinţă.specifice:. este foarte important. ritmul de lucru. La copiii care au trecut adaptarea reuşit domină o bună dispoziţie. iar volumul de lucru al elevului trebuie să se majoreze treptat. găsesc răspunsul O atenţie deosebită trebuie acordată copiilor cu CES care au un nivel scăzut de activitate. să-l stimuleze. aparte. de aceea este important ca pedagogul să nu le facă observaţii aspre. Aceştia se deosebesc prin forme negative stabile. pedagogul trebuie să ofere fiecărui copil posibilitatea de a lucra în ritmul său propriu. de a îndeplini conştiincios sarcinile pedagogului. să creeze relaţii bune între ei. „închidem casa”).). inhibiţii greu de depăşit. „Rămîi în urmă”. El trebuie să fie reţinut. La început. Adeseori anume cu ei colegii nu vor să prietenească. tact. Acestea nu numai că liniştesc copilul. cînd nu trebuie mărită dozarea informaţiei. pentru explorarea relaţiilor. răbdare. O parte considerabilă de copii (de obicei 50-60 %) se adaptează la şcoală după două-trei luni. dacă pedagogul nu este sigur în corectitudinea răspunsului. gîndesc. Şi. ceea ce le provoacă o nouă reacţie de protest. adeseori clarifică relaţiile cu colegii pe căi neadecvate. calm. se cere muncă cu răbdare. distragerea momentană . cu grad diferit de comunicare în colectiv. Este util ca elevilor să li se dea sarcini instructive creatoare. dar şi cei care au teamă de anturajul clasei. reprezintă un proces de optimizare. Alternanţa tipurilor de activitate este obligatorie pentru ambele categorii de copii. care asigură reuşita instruirii. nu îndeplinesc deodată cerinţele pedagogului. de a răspunde la întrebare. dorinţa de a frecventa şcoala. şcolarul normal din punct de vedere intelectual este avid de cunoaştere. să colaboreze. memoria. specifice: atît şcolarului mic cu CES. Sarcina pedagogului constă în stimularea dorinţei copilului de a se exprima. îi cunoaşte mai bine pe colegii de clasă. nepriceperea de a dirija comportamentul sînt legate de particularităţile psihice ale copiilor. îşi face prieteni. găsirea altor exemple etc. cei care se sfiesc să răspundă şi care creează impresia că nu ştiu nimic sau nu ascultă pedagogul. să nu aibă temere de a-l lăuda. care să le sugereze răspunsul. care le explică consecutivitatea acţiunilor. 84 . Nu se vor evita nici forme neverbale (stă m de mîină. care îi încurcă pedagogului în timpul lecţiei. de durată mai lungă. „o luăm”. greşesc şi. Pentru dezvoltarea independenţei şi activismului copiilor este important să i se aprecieze pozitiv fiecare pas reuşit. pentru formarea şi dezvoltarea priceperilor de învăţare. la baza căreia este instrucţia pe paşi. dar şi îi inspiră încredere că adultul are o atitudine bună faţă de el. Nu trebuie grăbit ieşitul la tablă. Sînt absolut inadmisibile în această perioadă observaţiile de tipul „Mai repede!”. să demonstreze clasei reuşita şi activismul lui. Pînă la sfîrşitul primului semestru ei pot să dea întîietate activităţii de joc. nedorinţa de a învăţa şi a frecventa şcoala. De aceea urmează ca jocul să fie inclus activ în procesul de învăţămînt. Pedagogul trebuie să ştie că mulţi copii la această vîrstă sînt în stare să îndeplinească sarcinile numai cu ajutorul adulţilor. este inadmisibilă construirea lecţiei pe un singur tip de activitate: numai să se citească sau numai să se scrie toate 35 de minute. Altor copii (aproximativ 30%) le trebuie mai mult timp pentru a se obişnui cu noua viaţă şcolară. De asemenea. deoarece este destul de înalt procentul copiilor cu handicap. încercarea de a găsi singur răspuns la întrebare. în fiecare clasă sînt circa 14 % de elevi cu dificultăţi de învăţare la care se adaugă dificultăţi de sănătate şi de durată a adaptării (pînă la 1 an). Acestor copii le vine greu şi la însuşirea programelor de studii. Terapia prin joc. Pedagogul îşi organizează activitatea conform gradului şi duratei de adaptare a copiilor în şcoală. Cele mai tensionate pentru toţi copiii sînt primele patru săptămîni de instruire. să remarce demnitatea şi succesele elevilor. dictează oportunitatea de a acorda copiilor sarcini instructive diferite ca complexitate şi. o atitudine activă faţă de învăţătură. La această categorie se referă şi copiii hipercomunicativi.). acută”. Tonul pedagogului trebuie să fie blînd. aceasta poate provoca la copil apariţia neurozelor. participarea pedagogului la îndeplinirea lor. adaptare „dificilă. încercînd să se mobilizeze pentru rezolvarea situaţiilor problematice. de a lucra la tablă. După cum s-a subliniat deja. Copilul se obişnuieşte în colectiv. cele mai utile bazîndu-se pe joc. dereglarea sănătăţii psihice.

p. precum şi de un stimulent motivaţional care să le schimbe direcţia. Univeritatea de Stat “A. dirijîndu-i spre o viaţă activă. 2002.. 2006. the author tries to highlight the notion of "empathy" as being a primary quality of the teacher personality. respect şi demnitate. dar. participarea cadrului didactic la emoţiile şi sentimentele elevilor [4]. defectologul.regimul de muncă şi de odihnă al şcolarului mic.Controlul şi evaluarea rezultatelor instruirii Evaluarea este parte integrantă a procesului de învăţare şi cu ajutorul ei se stabileşte dacă finalităţile esenţiale au fost atinse sau nu. lector universitar. Bazele curriculare şi standardele învăţămîntului special.. . pornind de la principiile Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului: aceasta garantează copiilor protecţie. 6. şcoala primară. Andronache N. 3. Chişinău.grădiniţă . Prin empatie emoţională se are în vedere.se cere o bună pregătire de specialitate şi de competenţe psihopedagogice a cadrelor didactice. fără a uita totuşi că eşti tu însuţi. . 2003. reprezentantul psihologiei umaniste (1962) a menţionat faptul că empatia reprezintă 85 .un educator al copiilor de vîrstă şcolară mică trebuie să cunoască psihologia copilului. Carl Rogers. În viziunea celor expuse mai sus. 1977). 2. Concluzii E de menţionat că copiii cu CES pot mai mult. Психологическая готовность к школе.este necesară sporirea rolului învăţămîntului preşcolar în special în grădiniţă. 1. . ş. . educatorul. inclusv al celui cu CES va fi organizat raţional. Referinţe bibliografice Bucun N. Gusti Cel mai important lucru ce se referă la cadrul didactic o reprezintă competenţa didactică a acestuia. „vezi că poţi”.solicitările şcolare urmează să fie dozate în concordanţă cu starea organismului. Chişinău. EMPATIA . Specialiştii (psihologul. Bălţi Abstract. Printre multiple cerinţe înaintate faţă de profesor. Russo”. În clasa a 1-a a şcolii primare se exclude sistemul de evaluare prin note. 2007. 176]. Nu se evaluează în nici un caz ritmul de lucru al elevului. spre deosebire de colegii lor obişnuiţi. metode educative care vizează dezvoltarea aptitudinilor. 5. The presence of this one ensures the efficiency of the educational process and also the school success. medicul şcolar) trebuie să înceapă să lucreze cu şcolarul mic. „bravo”. 2004. „nu e aşa”. Iaşi: Editura Polirom. Danii A. semne simbolice. Gerguţ A. 4. Питер.şcoală. Conform dicţionarului de psihologie (Roland Doron şi Francoise Parot 1999) empatia exprimă : “Intuire a ceea ce se petrece în celălalt.И. cunoaşterea temperamentului şi caracterului şcolarului mic cu CES. cu el se poate vorbi astfel: „aşa gîndeşti tu?”. reprezintă capacitatea cadrului didactic să se transpună în “rolul“ elevului şi de a-i prevedea comportamentul ulterior [5. putem trage următoarele concluzii: . “Empatia predictivă” (Stroe Marcus. Psihologia persoanelor cu cerinţe educative speciale. educaţie şi recuperare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.a.O CALITATE A PERSONALITĂŢII ÎNVĂŢĂTORULUI ŞI UN FACTOR AL EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂRII ELEVULUI Vasile Garbuz. “Personalitatea nu se capătă ci se cucereşte” D. au nevoie de un suport afectiv mult consolidat. De exemplu. o atenţie deosebită i se acordă manifestării empatiei. In the given article. comparativ cu şcolarul obişnuit. . Practicile ne-au demonstrat un progres şcolar şi dorinţa elevului de a se afirma în urma evaluării verbale făcute în cadrul colectivului şcolar. „aceasta e părerea ta?”. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.” Totodată. trebuie înfiinţat un cabinet de consiliere psihologică. Гуткина Н. Educaţie pentru toţi. calităţile de personalitate.realizarea de parteneriate între familie . „să-i ascultă m şi pe alţii” etc. Modernizarea procesului de instruire. La răspunsul incorect al elevului nu se spune „nu te-ai gîndit”. putem constata că empatia constă în sesizarea cu cît mai multă exacticitate cu putinţă a referinţelor interne şi a componentelor emoţionale ale unei persoane şi în a le înţelege ca şi cum ai fi această altă persoană.

uşurinţa de a se adapta la neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor. 2005. trăire stimulatoare pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. Înţelegerea empatică presupune: modificarea pozitivă a imaginii de sine.capacitatea individului uman să pătrundă sau să se transpună în lumea interioară a altei persoane. Totodată. de a-i determina să se implice în diverse activităţi. tactul pedagogic. să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezenţa colegilor săi va sfîrşi printr-un rezultat nedorit. ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat sau umilit. înlăturarea sentimentului de vinovăţie sau inferioritate. Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează. care ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia empatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă. de a corespunde aşteptărilor învăţătorului generează efort fizic şi cel intelectual cu scopul de a obţine satisfacţie. 1. refuzînd să mai comunice. Mitrofan N. Capacitatea empatică contribuie la identificarea acelor modalităţi de a menţine concentrată atenţia elevilor la lecţii. dacă cadrul didactic dispune de cîteva calităţi şi anume: . 1997. oamenii formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive. Bucureşti: ASE. A fi pedagog înseamnă: a poseda cunoştinţe în materia predată. 2. Rezultatul unui raport pozitiv profesor . Empatia ca însuşire de personalitate presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un mod uman exterior. El menţionează că procesul instructiv-educativ vine să formeze la elev anumite deprinderi. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator. producîndu-i educatorului satisfacţie. exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate. alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul elevilor pentru activitatea de învăţare. . încredere reciprocă sau. de succes. 86 . nevoia de securitate pe termen lung. Sînt şi cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru profesor şi nici profesorul pentru clasă. competenţa şi pasiunea pentru disciplina pe care o predă şi în general pentru cunoaştere. dorinţa de a fi recunoscut. ca şi priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanţelor elevilor sînt tot atîtea calităţi care asigură eficienţa muncii în cadrul instituţiei de învăţămînt. puterea de stăpînire de sine. trebuie să conducă.elevi înseamnă. elevul ori se retrage în sine. educatori care-şi onorează misiunea socială asumată. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale de bază ale acestuia. . Bucureşti: ASE. În final putem menţiona faptul că personalitatea cadrului didactic ne serveşte drept acel motiv extrinsec ce-l stimulează pe elev să depună efort în cadrul activităţii de învăţare. 4. Studiile privitoare la aptitudinile pedagogice au scos în evidenţă funcţia specială pe care o capătă conduita empatică în relaţia profesor-elev. antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate. bazată pe principiul „Dictatorial” trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune. acesta subliniază în repetate rînduri despre necesitatea stabilirii de către profesor a unei relaţii pozitive cu elevul său.empatie faţă de elev.autenticitate. respectul faţă de sine. Psihologia şcolară. Aptitudinea pedagogică. nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur. capacitatea de a explica elevilor acestea cunoştinţe într-o manieră didactică deosebită. 3. Turcu F. delicateţea sufletească. Galaţi: Porto-Franco. Referinţe bibliografice Druţă M. Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. capacitatea de empatie. profesori stimaţi de foştii lor elevi. Cunoaşterea elevului. Dorinţa de afiliere. Dragostea pentru copii. de antipatie. Vrabie D. Empatia este abilitatea cadrului didactic de a intra în pielea elevilor săi. spiritul de echitate. de societate. neîncredere şi chiar ostilitate. pe de o parte. în sentimente de simpatie. care implică transferul de informaţii dintre emiţător şi receptor. Autoritatea profesorului. el poate face acest lucru prin procesul de comunicare pedagogică. 2004. iar pe de altă parte. dimpotrivă. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului. În investigaţiile sale David Aspy şi Flora Roebuck au constatat că profesorii care prezintă calităţile menţionate mai sus permit elevilor lor de a face progrese semnificative pe parcursul anului şcolar [4]. în general. 2005. condiţionînd înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor emoţionale ale modelului. Bucureşti: ARSR.-E. să-l înzestreze cu anumite cunoştinţe.atitudine pozitivă. schimbarea sistemului de valori. de colegi. Acest proces este mult mai eficient. precum şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de acesta.

Gherguţ ş. În opinia mai multor psihologi. îşi vor pune amprenta asupra copilului. There are described the models of communication.Ş. Dar a fi părinte nu este doar o calitate dată de vîrstă şi înţelepciunea acestuia. În încercarea de a-i crea o atmosferă familială deosebită şi de a-i oferi dragoste absolută.). se întîlneşte frecvent la mamele ce-şi educă copilul de unele singure. 87 . ele uită de propriile probleme. nu-şi formează deprinderi de autoservire. care. le este dificil să delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur şi domeniul în care el are nevoie de ajutor. În cazul unei atitudini supraprotective şi al comportamentului de supraprotecţie adoptat. precum şi familiei în întregime. Vrem să specifică m din start că nu există stiluri de relaţionare dintre părinţi şi copiii cu dizabilităţi specifice: doar acestor familii. doctorandă. supraprotecţia. tratarea acestuia de la egal la egal. un “copil cu nevoi speciale”. ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoştinţe şi competenţe. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentrică. В. Stările emoţionale frecvente pe care le trăieşte. devine ineficient în ceea ce face. Cu atît mai validă este afirmaţia pentru un părinte ce educă un copil cu dizabilităţi. părintelui. Abstract. Studiile de analiză a factorilor care influenţează dezvoltarea copilului confirmă tot mai mult că perioada petrecută în familie este determinantă pentru evoluţia personalităţii lui şi pentru integrarea lui şcolară şi socială. Plasat în „condiţii de seră”. a copilului în sine îl ajută pe părinte să-l iubească aşa cum este. cele mai frecvente relaţii de comunicare în familia copilului cu dizabilităţi (de fapt. ca şi în cazul oricărui alt copil) sînt: cooperarea. În consecinţă. caracterizată printr-o „dizolvare” totală a părintelui în problemele copilului.ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA UNEI PERSONALITĂŢI DE SUCCES Tatiana Vasian.E. venite din insatisfacţia permanentă a părintelui. E. dezvoltîndu-i un comportament de eschivare de la problemă şi determinînd formarea unei legături simbiotice cu adultul. nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. capacităţile copilului. care necesită acceptare şi multă dragoste. Mастюкова. infantilizarea lui (invalidizarea). El este supraobosit continuu. Excepţie fac anumite perioade ale ciclului vital al familiei cînd se pot manifesta unele aspecte. hipersocializarea autoritară. Aйдемиллер. I. incapabilă de a manifesta dragoste [3]. La alt gen de educaţie. simpatie şi interes continuu pentru el. în mod vădit. dar şi de „fobia pierderii lui”. Manifestînd permanent dorinţa de a-l ajuta. hipersocializarea autoritară (stilul autoritar). Frica exagerată a părintelui pentru viaţa copilului i se transmite şi lui. Educaţia prin simbioză. Sînt multiple cazuri cînd părinţii înaintează cerinţe irealizabile pentru copil datorită dizabilităţii pe care o are. respectiv. părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. recurg părinţii care au aşteptări exagerate faţă de copil. Protecţia excesivă poate fi cauzată de neîncrederea în puterile. Ne întoarcem la adevărul popular despre cei şapte ani de acasă care ne marchează pe fiecare de-a lungul vieţii. Ткачева. chiar şi ceea ce copilul este în stare s-o facă de unul singur. care conduc la constituirea unei imagini de sine scăzute la copil [2]. ruşi (A. Ne propunem în continuare să analiză m specificul relaţiilor părinte-copil din cadrul familiei în care creşte şi se dezvoltă un copil cu dizabilităţi. Acceptarea dizabilităţii copilului şi. stimularea independenţei şi a iniţiativei. el nu învaţă să înfrunte greutăţile. De obicei. In the article „The role of family in development of a successfully personality” are presented the results of the research of the attitude adopted by the parents of children with disabilities in comparison with the attitude of parents of typical children. Familia este mediul normal în care personalitatea oricărui copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele. dar şi a copilului. sînt frustrarea şi simţul culpabilităţii. părinţii încearcă să facă pentru el tot. o atare dragoste reduce considerabil şansele de autorealizare a părintelui. styles of interaction adopted by the parents on the basis of attitude created and in the same time their influence of the psychological development of the child and development of their personality. care nu admite ca fiind posibilă nici un fel de iniţiativă de autonomie din partea copilului. E. Спиваковская) şi româ ni (A.a. Deoarece rareori ajunge să trăiască bucuria succesului. după cum menţionează Ecaterina Vrăsmaş [1]. Comunicarea ghidată de o excesivă responsabilizare morală din partea adultului conduce la stări de tensionare şi suprasolicitare cronice la copil. Albu. Conţinutul relaţiei date relevă acceptarea şi respectarea individualităţii copilului de către părintele său. relaţiile de simbioză. A. Cooperarea reflectă imaginea social dorită a atitudinii parentale şi presupune încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului. aprecierea abilităţilor lui intelectuale şi creative. de cariera profesională şi devenirea personală. iar neacceptarea duce la respingerea lui latentă. hipoprotecţia şi respingerea copilului.

[5]. şi un comportament deviant.abandonarea sau plasarea copilului într-o instituţie de tip rezidenţial. în familiile dezavantajate social sau în cele în care copilul cu dizabilităţi nu prezintă nici o valoare din cauza deficienţei. Orhei.Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţi este şi infantilizarea copilului. prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor părinteşti (A. însă. hipersocializare autoritară şi infantilizare. Respingerea emoţională este adesea provocată de faptul că. Varga şi V. nu le satisface ambiţiile sociale. Respingerea copilului poate fi dictată în conştiinţa acestora de identificarea lor cu dizabilitatea copilului (mai frecventă la taţi)1. aceşti părinţi. ei fiind presaţi de societatea ”care pune în capul „măsurătoarei” normalitatea şi corespunderea psihofizică a copilului cu ea” [4]. prin atitudinea manifestată. Această atitudine a părintelui provoacă la copil anxietate. cu dezvoltare tipică (grupul C). complexul de inferioritate. cooperare. simbioză. Oricare ar fi ea. Adulţii din grupul A au fost selectaţi dintre părinţii ai căror copii frecventează Centrul de zi „Speranţa” din or. care educă copii fără dizabilităţi. Hipoprotecţia este frecventă. la o vîrstă mai mare. conştientizată sau nu. Pe parcursul evoluţiei sale omenirea şi-a schimbat atitudinea faţă de dizabilitate de la debarasarea de noii-născuţii cu deficienţă la acceptarea acestora şi înţelegerea necesităţii de a le oferi sprijin. Considerînd că nu va reuşi în viaţă. caracteristice fiecărui grup. Stolin). în aceeaşi situaţie sînt şi fraţii şi surorile lui. copilul nu adevereşte expectanţele părinteşti. îi conferă din start insolvabilitate socială. Grupul B a fost constituit din părinţi ai căror copii sînt instituţionalizaţi în Casa internat pentru copii cu deficienţe mentale (băieţi) din or. Chişinău. În cazul mamei situaţia dată se explică prin imaturitatea ei psihologică. plină de desconsiderare faţă de persoanele cu dizabilităţi şi familiile lor. Acest test permite studierea atitudinilor parentale în baza a 5 scale: acceptare/respingere. Lipsa de ataşament faţă de copil poate fi întîlnită însă şi la părinţi realizaţi din punct de vedere profesional şi personal. iar mai tîrziu. Figura 1. centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi. Pentru a putea realiza o comparaţie între ceea ce se înTâmplă în familia copilului cu dizabilităţi şi familia copilului cu o dezvoltare tipică au fost selectaţi părinţi care pot fi repartizaţi convenţional în 3 grupuri: părinţi care educă copii cu dizabilităţi în familie (grupul A). Atitudinile adoptate de părinţi faţă de copil 88 . De obicei. mulţi calificînd viaţa cu el drept o „cruce” ce trebuie dusă tot timpul. O atare atitudine a societăţii are o influenţă negativă asupra climatului din interiorul familiei şi asupra poziţiei părinţilor în vederea acceptării copilului cu probleme de dezvoltare. Experienţa arată. În figura de mai jos sînt prezentate valorile medii obţinute pentru cele 5 scale. printr-un instinct matern insuficient conturat. că societatea renunţă foarte încet la atitudinea intolerantă. Nimeni nu se îngrijeşte să-i asigure condiţii pentru o dezvoltare normală. neîncredere. Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor. respingerea emoţională a copilului este periculoasă. Prezentă m în continuare datele obţinute în cadrul unei cercetări întreprinse de noi cu referire la atitudinile adoptate de părinte faţă de copilul cu dizabilităţi. mai ales. dezamăgiţi de viitorul lui. care şi-au plasat copilul cu dizabilităţi într-o instituţie de tip rezidenţial (grupul B). o anumită reţinere în dezvoltarea psihică. mai ales prin faptul că poate avea ca urmare respingerea fizică . [3]. Aceste condiţii sînt întărite şi de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentare legate de statutul lor de părinte într-o societate care nu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să ajute un copil cu dizabilităţi [4]. prin ceea ce face şi ceea ce este.

Întrucît scala reflectă distanţa interpersonală părinte-copil. inadaptat. ceea ce ne permite să susţinem că părinţii copiilor cu dizabilităţi au reuşit să depăşească situaţia. cooperarea .1 % cazuri) la stabilirea unor relaţii optime (modelul cooperării).15.86 valoare situată aproape de limita de sus). aceste două scale par să nu coreleze: un părinte cooperant nu poate fi şi autoritar.17% pentru grupurile A şi C). „ Este important ca să-i asigurăm o copilărie fericită”. ei demonstrînd cei mai înalţi indici (în 60. nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabilităţi. Comparînd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioză.001). La această categorie s-au înregistrat diferenţe semnificative între valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu grupul A (t=-4. să accepte dizabilitatea şi copilul propriu-zis. Hipoprotecţia sau respingerea sînt generate de frică sau de neacceptarea dizabilităţii copilului. Conform constatărilor cercetătoarei. pe cînd supraprotecţia şi cooperarea pot fi instituite doar dacă există dorinţa de a ajuta [6]. Însă В. „Încerc să-i îndeplinesc toate rugă minţile” denotă opţiunea părintelui. putem afirma că este caracteristică pentru toţi părinţii.7 pentru pragul p=0. o astfel de atitudine nu face altceva decît să accentueze situaţia de inferioritate a copilului şi să-i limiteze posibilităţile de dezvoltare. şi pentru a-şi creşte copilul acasă.care reprezintă contactul şi ajutorul acordat copilului de către părinţi . Respectiva situaţie nu poate să nu influenţeze pozitiv atitudinea părintelui faţă de copilul său. „excluderea” copilului din familie prin plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial. ele constituind 79. dacă ele sînt traumatizante pentru el”. de fapt.001) şi grupul C (t=-4.2 pentru pragul p=0.15 şi 78. La nivel de hipersocializare autoritară avem înregistrate diferenţe semnificative între toate cele trei grupuri. infantilizarea.. aspiraţiile părintelui: răspunsurile afirmative de genul „Copilul trebuie protejat de problemele vieţii.diferenţele intragrupale au fost mari. inclusiv a celor vizînd copilul cu dizabilităţi. În cazul unui indice înalt al neacceptării şi chiar al respingerii lui emoţionale.38% faţă de 47. 89 . dragostea îl face să se adapteze la specificul lui. or.21 şi 72. părinţii pot recurge la ruperea relaţiei. Dacă acceptă copilul. Conform autorilor testului. Motivul îl vedem în faptul că foarte multe familii din această categorie nu au beneficiat la moment de asistenţă psihosocială pentru a depăşi perioada de criză. De aceea un părinte ce-şi respinge copilul nu este în stare de o cooperare optimă cu el. De fapt. dar şi să adapteze copilul la cerinţele mediului înconjurător. iar cel mai mic de grupul C (vezi figura 1). Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute şi la ultima scală atitudinală. Una din explicaţii ar putea fi că părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familiile participante la studiu sînt beneficiari ai unui centru de integrare socială pentru copii cu dizabilităţi şi dispun de o anumită pregătire în domeniu. nivelul înalt de respingere nu corelează cu un nivel înalt al simbiozei.Datele obţinute relevă o atitudine pozitivă. ”dezrădăcinînd” astfel orice diferenţiere în perceperea copilului cu dizabilităţi şi a celui cu o dezvoltare în normă.75% şi 32. Deşi relativă. La cei ce şi-au plasat copilul în instituţie prevalează indicele de respingere (valoarea medie a indicelui de acceptare este egală cu 96. Lucrurile stau altfel în cazul familiilor ce şi-au plasat copilul în instituţie. La prima vedere. Tendinţa respectivă pare a fi caracteristică într-o măsură mai mare părinţilor copilului cu dizabilităţi. В. dar nu neapărat şi acţiunile lui. ceea ce indică asupra perceperii acestuia ca fiind neajutorat.8 (în medie 4 puncte brute din 7 posibile) (vezi figura 1). S-ar părea că dorinţa de a fi un tot întreg cu copilul ar trebui să fie străină unui părinte ce şi-a plasat copilul într-o instituţie. au parte de suport de la un grup constituit din părinţi cu probleme similare. părinţii copiilor instituţionalizaţi adunînd un scor extrem de mic (9. cei mai apţi de a-şi ajuta copilul cu dizabilităţi sînt părinţii de tip autoritar. Ткачева a demonstrat experimental că între tipul psihologic al părintelui şi modalitatea de relaţionare cu copilul există o anumită interdependenţă. cel mai înalt scor fiind obţinut tot de părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie (vezi figura 1). În baza rezultatelor furnizate de studiu formulă m următoarelor concluzii: · Există o anumită interdependenţă între atitudinea de acceptare a copilului cu dizabilităţi şi relaţia pe care şi-o construiesc părinţii cu el. indicele înalt la această scală vorbeşte despre respingerea emoţională a copilului de către respondent. Între valorile medii obţinute la această scală atitudinală de către subiecţii grupului A şi C nu s-au înregistrat diferenţe semnificative. ale cărei caracteristici presupun posibilitatea înfruntării şi soluţionării diverselor probleme.09. În schimb la următoarea scală. de acceptare a copilului la părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie şi la părinţii cu copii cu o dezvoltare tipică. de data aceasta cel mai mare scor fiind obţinut de grupul B. Este un parametru atitudinal ce corelează cu acceptarea. constatăm un indice înalt la toate grupurile: 76. aceste scoruri reflectă. O dată ce această tendinţă se conturează la toate grupurile investigate. Ткачева explică această aptitudine prin faptul că la baza tipului autoritar stă reacţia stenică la stres. prezenţa valorilor înalte reliefează existenţa unor tendinţe simbiotice ale părintelui în relaţia cu copilul. 73. aceasta permite reliefarea anumitor tendinţe în atitudinea şi comportamentul părintelui faţă de copil. Probabil. dorinţa de a comunica şi a se implica în viaţa lui.

părintele se va adapta la specificul modelului educativ. Семья ребенка с отклонениями в развитии. Vrăsmaş E. iar frica sau neacceptarea dizabilităţii copilului poate dezvolta hipoprotecţia (respingerea copilului de către părinte). cît şi deschis. Iaşi: Polirom. iar valoarea lui va fi negată atît la nivel de subconştient. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. De aceea anume modalităţile de contact cu copilul determină modelul educativ adoptat de părinte. Relaţia copilului cu familia constituie un factor necesar şi indispensabil în dezvoltarea sa psihică. în care accentul principal se va plasa pe echilibrul dintre protecţie şi cerinţele înaintate copilului la diferite etape ale dezvoltării sale. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. tot mai multă încredere. Московкина А. 2007. bazate pe încredere şi cooperare. 2007. Шапарь В. · Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţi şi relaţiile dintre cei doi subiecţi bazate pe această atitudine se realizează. Dacă îşi acceptă copilul şi îl iubeşte. devenind din ce în ce mai insistent în explorarea realităţii. –Bucureşti: Aramis. Москва: Книголюб. 5. pas cu pas. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. 2004. Практическая психология. el este ajutat să performeze de la dependenţa absolută la autonomie şi integrare socială de succes (în funcţie de potenţialul fiecăruia). Ростов на Дону: Феникс. 2006. Dificultăţi de învăţare în şcoala – domeniul nou d studiu şi aplicaţie. 17. pe acceptarea dizabilităţii şi a copilului. p. Мастюкова Е. 2.. Dobîndirea acestor dexterităţi este posibilă doar într-un mediu familial stabil şi sigur. la rîndul său. în comunicare. 51-53. Astfel. 6. Psihologia dezvoltării umane. are nevoie de sprijin în identificarea stilului educaţional optim. Astfel se explică şi prevalarea supraprotecţiei în relaţia cu un copil cu dizabilităţi: dorinţa de a ajuta poate conduce la supraprotecţie. 2008. Prin sprijinul emoţional adecvat din partea familiei copilul capătă. Vrăsmaş E. Părintele. p. · Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie reuşesc să edifice: relaţii armonioase. Bucureşti: VŞI Integral. Referinţe bibliografice Muntean A. 90 . dar va adapta şi copilul la cerinţele mediului înconjurător. 4. Владос. adecvat stării copilului. 2006. 3. Ткачева В. de regulă. 1.· Părinţii nepregătiţi să accepte dizabilitatea vor respinge copilul. Диагностика и консультирование.

Abstract. exigenţa. vor folosi ambele limbi în stadiile primare ale dezvoltării lingvistice. MCM stabilit în familie facilitează învăţarea a două limbi de la o vîrstă precoce. Ambii factori determină modul de formare a bilingvismului. Totodată. duşmănia. care include următoarele concluzii: · Realizarea studiului ne-a permis identificarea şi descrierea a cinci factori esenţiali ai bilingvismului timpuriu. Bloomfield.). Capacitatea de a-şi expune ideile şi de a înţelege două limbi îi determină locul şi rolul în societate (cercul de prieteni. А. mechanisms and the fundamental laws of this process. · Eficacitatea bilingvismului primar este determinată de strategiile de realizare a educaţiei dualismului verbal în familie şi de dezvoltarea limbajului la grădiniţă şi în şcoală. tipurile şi funcţiile). I. Sinteza surselor ştiinţifice: a condus la descrierea bazelor teoretice de instalare a bilingvismului şi la identificarea mecanismelor de dezvoltare a limbajului la vîrstele antepreşcolară şi preşcolară. iar bilingvismul lor are un caracter haotic. profesor universitar. la etapele primare posedă mai bine a limbajul matern decît cel nematern. dinamica şi tempoul lui. 3. Factorul principal este mediul comunicativ. doctor habilitat. pentru eventualul bilingv este specifică perceperea. încrederea în sine.Т. b) repartizarea limbilor după principiul „o limbă – un adult – o situaţie comunicativă”. Dezvoltarea limbajului la finele perioadei antepreşcolare este determinată de influenţele mediului comunicativ din familie.). capabili să le distingă. Preşcolarii din MCM. Trăsăturile negative de caracter – intravertismul. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute la fazele de constatare. Examinarea surselor ştiinţifice:. prietenia etc.EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA LINGVISTICĂ A PREŞCOLARILOR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Jana Racu. a datelor experimentale obţinute a relevat rolul mediului comunicativ mixt (MCM) în dezvoltarea bilingvismului la diferite etape de vîrstă şi a condus la elaborarea propriei concepţii a psihogenezei limbajului în MCM. Prevalarea limbajului matern la majoritatea copiilor preşcolari influenţează volumul şi nivelul de folosire a două limbi în comunicare. Varietăţile de medii comunicative mixte: a) folosirea haotică a două limbi. 1. dacă nu toţi copiii bilingvi. Weinreich. particularităţile căruia determină specificul dezvoltării bilingvismului la copii (aspectele. 4. · Nivelul de posedare a limbii materne (înalt. remarcarea şi înţelegerea limbajului în două limbi. în care sînt clar delimitate “sferele lingvistice”. In the paper are described the factors. Mulţi. eventualitatea de a deveni lider în grupul de semeni. În condiţii reale de comunicare. neîncrederea în sine. 2. It is proved the determinant role of the communicative environment and the character of language present in the process of communication between the adult and the child of preschool age. formativă şi de control a favorizat formularea legităţilor generale de dezvoltare a limbajului şi sferei comunicative la copiii din MCM. preşcolară şi şcolară mică. Uneori. Conform datelor cercetărilor recente. The research is based on an actual problem for contemporaneous pedagogical psychology . bilingvii preşcolari încurcă limbile. Un alt factor important este vîrsta în limitele căreia se prezintă în MCM – antepreşcolară.Ş. · Bilingvismul este facilitat de dezvoltarea intelectuală şi personală a copilului şi de anumite calităţi de caracter – sociabilitatea. М.language psychogenesis in mixed communication environment. copiilor bilingvi le este caracteristică dezvoltarea incidentală a limbajului în asimilarea a două limbi. Problema nu este generată de confuzie. Subiecţii care s-au confruntat cu o altă limbă în momentul înscrierii în instituţia preşcolară. se atestă situaţii cînd copiii din familiile monolingve frecventează grădiniţe şi şcoli cu o altă limbă de predare. ci de interferenţa stabilită atunci cînd cuvintele sau gramatica dintr-o limbă se întîlnesc şi în 91 . un prezintă bilingvism.E.С. de obicei. lipsa de voinţă frînează dezvoltarea bilingvismului. precum şi nivelurile. bilingvismul cuprinde mai mult de jumătate din populaţia lumii şi se extinde continuu (L. Маркосян etc. aprecierea şcolară etc. extravertismul. mediu şi scăzut) influenţează pozitiv sau negativ bilingvismul. Nivelul de dezvoltare a vorbirii influenţează personalitatea copilului bilingv. Баранникова. oferindu-i mai multe oportunităţi. Y.

dinamica dezvoltării limbajului în procesul de învăţare a limbii a doua este mai amplă. Teacher Education. 1992. Nov. culturală.) International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. and Dissemination of Information. 7-42. 5.socială. acest fapt datorîndu-se suportului genetic. însă la vîrsta preşcolară mare aceste diferenţe se diminuează. emotional. 1. Proceedings of the Lilian Katz Symposium. În mediul preşcolarităţii. de la 5 la 7 ani. Knowing the psychological features of the individual. First and second language acquisition in early childhood. În baza cercetărilor efectuate am formulat următoarele legităţi particulare. Вайнрайх У. developing and shaping an open. La preşcolarii din medii comunicative clar diferenţiate după criteriul limbii utilizate. М. Referinţe bibliografice Clark B. Paulston C. Dinamica limbajului la copiii bilingvi este favorizată de particularităţile mediului comunicativ. prezintă o relevanţă deosebită individualizarea educaţiei prin coordonarea acţiunilor educative şi formative conform necesităţilor personale şi a potenţialului individual al copiilor. psihomotrică. copilul intră în contact cu elementele de bază ale educaţiei. constituţiei proprii. Tempoul dezvoltării bilingvismului la vîrsta preşcolară este determinat de particularităţile MCM şi de modalitatea de însuşire a limbilor. 2. Вып. Limbajul egocentric al preşcolarului din MCM se realizează doar în limba maternă. Маркосян А. psychological sphere of a child’s personality. Preşcolarii bilingvi. (ed. 6. 2004. emoţională. III. Indicii bilingvismului la preşcolarul mic sînt net inferiori. funcţiilor şi a tot ceea ce este adiacent limbii a doua. de asimilează mai accelerat funcţiile. New York. № 5. Preşcolarilor bilingvi le este caracteristic un tempou mai rapid de formare a noţiunilor vitale. iar persoana care vorbeşte nu-şi dă seama de acest lucru. profesor. Greenwood. Issues in Early Childhood Education: Curriculum. Copiii cu bilingvism succesiv înregistrează în decursul perioadei preşcolare o dinamică mai amplă în învăţarea limbii a doua. cognitive. răspunzîndu-ise nevoilor fundamentale de dezvoltare. Одноязычие и многоязычие. Sibiu Abstract. 4. Activităţile formative. Всякий ли живой неродной язык – иностранный? În: Иностранные языки в школе. motivaţională. p.cea de a doua. În plan 92 . a influenţelor şi a experienţelor cu care intră în contact pe parcursul dezvoltării sale. decît a limbii materne.. EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Daniela Olar. Bilingvismul primar determină prezenţa la copil a unei varietăţi extinse a reprezentărilor despre limbă şi limbaj şi despre semnificaţia lor vitală în raport cu conţinutul mai sărac al reprezentărilor monolingvului. стр. spre deosebire de semenii monolingvi. associated with the utilization of all aspects of education gives the opportunity of outlining. psiho. autonomous. Şcoala “M. oferă oportunităţi de corectare a nivelului redus al bilingvismului în stadiile primare ale dualismului lingvistic şi declanşează mecanismele de instalare în MCM. 3. indiferent de situaţia comunicativă. Analiza complexă a evoluţiei limbajului la copiii din asemenea medii a demonstrat că dualismul verbal poartă un caracter haotic. 1999.A. cu prevalarea lexicului matern. În: Зарубежная лингвистика. 5-7. flexible. multifunctional. 181-188. tipurile şi tot ce este adiacent limbii a doua. Acest lucru este posibil pornind de la bază prin fundamentarea unui suport specific de formare şi dezvoltare permanentă a copilului şi continuînd cu punerea în valoare a particularităţilor psihologice şi individual psihologice ale personalităţii copilului în ceea ce priveşte sfera individuală cognitivă.B. în comparaţie cu cei monolingvi. Formarea şi dezvoltarea unei personalităţi integrale reprezintă o problemă care vizează o multitudine de aspecte în a cărei realizare se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii. care vor fi prezentate mai desfăşurat în tezele viitoare. orientate spre dezvoltarea tipurilor. Creativitatea verbală a copilului bilingv se bazează pe amestecul de limbi. În MCM perioada cea mai proprie pentru învăţarea eficientă a limbii a doua este vîrsta preşcolară mare.С. mediului fizic şi social în care se dezvoltă. cu însemnătate în evoluţia şi în conturarea personalităţii. Dat fiind faptul că fiecare copil este unic prin personalitatea sa. creative. motivational. La preşcolarii mari din medii lingvistice bine delimitate fenomenul se reduce considerabil. стр. Viteazu” Şelimbăr. jud. unabridged personality of a preschool-aged child. 2000. 64-68.

astfel că efortul susţinut al tuturor factorilor implicaţi în educaţie îşi găseşte utilitatea şi indispensabilitatea în sfera educaţională. prin instruirea individualizată. Curriculum pedagogic. să se relaţioneze şi să se integreze cu uşurinţă în spaţiul european şi într-o societate a viitorului. integrală şi armonioasă a copilului. contribuind la formarea unei personalităţi deschise. a coeziunii de grup şi a dezvoltării propriei identităţi. social-emoţionale. antreprenoriale. În prezent se solicită formarea de competenţe europene dată fiind importanţa orientării acţiunilor în sensul formării unei personalităţi complexe. fizic. Un alt aspect al educaţiei care contribuie la formarea personalităţii copilului de vîrstă preşcolară se referă la conceptul de gen. sociale. estetice. Educaţia preşcolară în România. 93 . a importanţei acţiunilor în dezvoltarea şi modelarea personalităţii copilului. prin cooperare. Păun E. social. psihologic. este definitoriu ca în evoluţia intelectuală şi afectiv-relaţională a copilului să se procedeze la crearea unui mediu propice de învăţare care să stimuleze activitatea comunicaţională.W. manageriale. de comunicare şi sociale. culturală care stau la baza formării şi dezvoltării personalităţii umane. Referinţe bibliografice Allport G. În acelaşi timp i de dezvăluie valori ale educaţiei psihofizice. morale şi civice. toate acestea avînd o influenţă benefică asupra personalităţii copilului. 2. 2002. pozitivă. Structura si dezvoltarea personalitătii. Formarea de competenţe. Iaşi: Editura Polirom. personale şi nu în ultimul rînd competenţe generale metodologice. în formarea unei personalităţi autonome şi creative. pentru ambele genuri cu accent pe promovarea echităţii. 1991. creativitatea. a educaţiei de gen şi totodată a valorilor dobîndite prin intermediul „noilor educaţii” copilul îşi va îmbogăţi zestrea cu abilităţi cognitive. conform cu cerinţele societăţii actuale. tehnologice. tehnice şi digitale. Elaborarea unor concluzii cu privire la formarea personalităţii integrale a copilului. psihofizice. motorii care îi vor oferi oportunitatea de a se integra în mediul în care trăieşte. prin iniţierea de acţiuni specifice: menite să pună bazele formării unei gîndiri şi a unui comportament economic. de a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi. Problematica diferenţelor de gen are un rol decisiv în modul în care se formează abilităţile emoţionale ale copiilor. Dat fiind faptul că modalitatea fundamentală de interacţiune şi de relaţionare psihosocială o reprezintă comunicarea. să asigure premisele cultivării la copii a unei percepţii corecte a competiţiei economice şi a spiritului de asociere şi colaborare. dar şi prin iniţierea unor acţiuni concrete menite să conducă la obţinerea unui învăţămînt formativ de calitate i se oferă şansa copilului să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. cu siguranţă de sine în realizarea sarcinilor şi responsabile de propriile acţiuni. complete. moralcivice.P. începând încă din grădiniţă. de dezvoltare a capacităţilor de comunicare şi socializare care definesc personalitatea copilului. 3. cooperante.. persistenţa în activitate. psihomotrică. Să nu uită m că la această vîrstă jocul reprezintă cel mai eficient mijloc de formare şi dezvoltare a potenţialului intelectual. la preşcolari. de relaţionare şi comunicare. social-emoţionale. flexibile. Bucureşti: E. De aceea. la workshop-uri sau la orice alte forme de instruire organizată şi nu în ultimul rînd asigurarea parteneriatului şcoală-familie.D. Pentru a veni în sprijinul instruirii preşcolarilor şi pentru a-i pregăti pentru nivelul următor de învăţământ este necesar ca acestora să li se ofere pe lîngă o educaţie de calitate şi oportunitatea de a fi implicaţi în diferite programe care să contribuie la dezvoltarea abilităţilor personale prin participarea la activităţi pentru petrecerea într-o manieră creativă şi recreativă a timpului liber. 1. să dezvolte abilităţi antreprenoriale şi de liberă iniţiativă. multifuncţionale. îi sînt stimulate motivaţia de a depune în viitor un efort susţinut în şcoală. Rezultatul va consta în dezvoltarea liberă. religioase. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA. este decisivă în formarea unei personalităţi autonome. conştientizarea rolului. acest lucru continuînd pe tot parcursul vieţii. În formarea personalităţii copilului un rol deosebit îl are formarea spiritului antreprenorial. Cristea S. Iar acest lucru se face posibil prin implicarea cu profesionalism şi responsabilitate a dascălului înzestrat cu un set complex de competenţe profesionale. de a se simţi competenţi în cât mai multe domenii de activitate. a parteneriatului de gen. motivaţională. Prin punerea în valoare a aspectelor educaţiei intelectuale. a analizei rezultatelor şi a îmbunătăţirii acestora în vederea creării unei legături esenţiale între acţiunile întreprinse şi valorile din sfera individuală cognitivă.intelectual şi cognitiv copilului i se dă posibilitatea formării şi dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de învăţare. Iucu R. psihosociale. iniţiativa. capabilă să se adapteze. emoţională. 2006.. este indicat ca dascălul să utilizeze strategii didactice care să ofere oportunităţi egale de învăţare. presupune studierea întregului evantai de factori implicaţi în educaţie. Prin selectarea şi adaptarea conţinuturilor prevăzute în curriculum. dobîndind un set de abilităţi intelectuale. centrată pe elev. psiho-socială. precum şi valori specifice: “noilor educaţii”. curiozitatea şi interesul. moral.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract.de obiect şi de mijloc al învăţării – acestea fiind bazate pe diverse teze ale domeniilor teoriilor comunicării. bazate pe propriile experienţe pozitive sau negative. acestea urmînd a fi formate corect. teoriilor textului. Mulţi cercetători şi-au conturat ideile în anumite grile de evaluare privind aspectul comunicativ al textului scris. which will be formed correctly. Concepute în afara modelului autentic de apreciere putem risca să obţinem lucrări în cantitate. Procesul didactic abordează o serie de probleme vizavi de evaluarea produselor scrise. o creştere intelectuală va condiţiona demersul didactic spre eficienţă şi productivitate aşteptată. Teaching deals with issues across the assessment written products. dar este foarte dificil să se stabilească factorii de aplicare a acestor grile. Criterii de evaluare a produselor de scriere Criterii de evaluare a coerenţei Criterii de evaluare a textuale echilibrului lexical în textul produs Ordinea logică a Elaborarea propriu-zisă a informaţiilor textului Legătura dintre propoziţii Numărul de lexeme Punctuaţia Numărul de propoziţii Topica în propoziţie Raportul echilibrat între Realizarea acordurilor cuvintele ce denotă părţi de vorbire Modelul canonic de evaluare a produselor de scriere 94 . Aşadar evaluarea elevilor în acţiune va constitui prioritatea identificării strategiilor didactice de evaluare. Pentru evaluarea produselor scrise trebuie să ţinem cont aşadar de aspectele scrierii funcţionale exprimate prin competenţa ortografică. iar exactitatea exprimării reprezintă un succes în armonizarea relaţiilor umane. iar calitatea acestora să rămînă a fi o problemă. Valoarea cetăţeanului care scrie o resimţim tot mai acut într-o societate în plină dezvoltare în care interacţiunea socială domină. fiabilitatea şi practicabilitatea acestora. Orice produs de scriere asamblează necesitatea examinării din perspectiva coerenţei textuale precum şi a echilibrului lexical în textul produs. Citizens who feel the value write more acute in a growing company that dominates social interaction and the accuracy of speech is a success in harmonizing human relations. ci un mod de dezvoltare. Utilizarea instrumentelor de măsurare implică validitatea. psihologiei cognitive. doctor în pedagogie. atunci modelul evaluării autentice ne orientează spre evaluarea contextualizată.INTERPRETAREA MODELULUI CANONIC ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE Mariana Marin. Se creează impresia că aprecierea scrierii este facilă aceasta însă distorsionează evaluatorii prin faptul că sarcinile proiectate pentru evaluare trebuie să fie autentice şi integrate în acţiuni de mobilizare a mai multor aspecte de comunicare. Educational aspect of writing competence must ascension of student beliefs. Tabel 1. gramaticală. poetice etc. Direcţiile de utilizare au vizat scrierea în dubla ei ipostază . Designed outside the authentic model of risk assessment can get work in quantity and their quality remains a problem. bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la lecţie. Percepţia că evaluarea este nu doar un element de ierarhie. Argument. So action will be assessing students in identifying priority evaluation of teaching strategies. însă vom insista ca acestea să angajeze elevii în situaţii concrete. Model standardizat de evaluare sau model autentic? Dacă modelul standardizat impune evaluarea performanţelor finale ale elevilor (“produsul” învăţării / formării). 1. Evaluare criterială Competenţa de comunicare scrisă fiind mai complexă în procesul evaluării diferă de evaluarea competenţei de comunicare orală. Cu siguranţă că vom proiecta să accentuă m rezolvarea de probleme. Aspectul educativ al competenţei de scriere trebuie să ascensioneze de la convingerile elevului. Componentele acestora sînt reprezentate în tabelul nr.

95 . În procesul acestei etape. logic şi specific producerii textelor scrise de mică întindere şi a compunerilor. 1. adăuga ca să fiu mai creativ? Rolul învăţătorului este important şi în acest context. schematizînd abilităţile anterioare pe un demers de motivaţie în scopul proiectării unui demers conştient. Modelul canonic al celor cinci etape consecutive [cf 2]. de ce aş putea şti şi cum aş putea şti? Invocaţiile stabilite la început. să fie consecvent în organizarea textului scris. Cercetătoarea Alina Pamfil. nu necesită ajutor. Prerogativa de iniţiere a proiectului de scriere este autoevaluarea. reprezentate în figura 1 poate fi luat drept bază a unui sistem de evaluare. Procedeul vizează un feed-back momentan şi intenţionează ca elevul să interacţioneze adecvat în vederea stabilirii propriilor greşeli. cum aş putea face? De ce trebuie să ştiu.Pentru a oferi o claritate şi o unificare metodologică în evaluarea competenţei de scriere. ce aş putea face. ci va fi consiliat individual. Bineînţeles. confruntarea cu rezultatele colegilor. oferă o claritate în metodologia elaborării şi a intensificării activităţilor de scriere şi postscriere. Pamfil] Concepţia eronată despre faptul că în această etapă elevul trebuie lăsat să lucreze independent. recuperare şi redactare propriuzisă. învăţătorul? Ce aş putea să folosesc din cele discutate în grup. Modelul canonic al producerii textelor scrise [apud A. elevul îşi va da răspuns la fiecare din următoare interogaţii: Ce am de făcut? De unde voi iniţia scrierea? Ce aş putea să folosesc în scopul scrierii? Cum mă va putea ajuta colegul. Fig. Textualizarea presupune activităţile de linearizare a cunoştinţelor. astfel încît învăţătorul să aştepte doar produsul scrierii. e necesar de a aborda un model coerent. Modelul canonic orientează către înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate şi asimilarea unor strategii de redactare desfăşurate în procesul scrierii. bazată pe autoevaluare. Activităţile de recuperare şi structurare a cunoştinţelor vor viza etapa în care învăţătorul va premedita schema organizării logice a informaţiei şi va oferi elevului un feed-back imediat prin posibilitatea de a se autoevalua. Planificarea. vor iniţia un demers calitativ. cum pot face? Ce aş dori să ştiu. iar învăţătorul va constitui reperul ameliorativ şi nu cel de evaluare a produsului obţinut. ar trebui evitată din procesul didactic. în clasă? Ce aş putea suplimenta. Interpretarea fiecărei etape în contextul evaluării va constitui premisa unei grile logice în aprecierea versus conştientizarea erorilor. ce pot face. dacă elevul este antrenat activ. Interogaţiile acestei etape pot fi sintetizate prin următoarele repere: Ce ştiu. corelarea cu cerinţele propuse. Şi această etapă este una destul de importantă. Centrarea pe proces interesează şi evaluarea autentică. Relectura sau revizuirea concepe reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării. ajutat să selecteze cele mai relevante idei. învăţătorul este obligat să respecte liniştea şi atmosfera de lucru. Elevul nu va fi lăsat să redacteze independent. referindu-se la procesul scrierii. efectul fiind calitatea scrierii. Elevul este destul de motivat pentru a elabora calitativ o compunere sau alt produs de scriere.

4. Nota.ca produs şi ca proces va urmări nu doar finalitatea propriu-zisă. necesar conştientizării erorilor aparente. TroisRivières: Editions du réseau U et Montréal: Université de Montr éal. Pe parcursul întregul demers. generînd cel puţin 5 etape de dezvoltare a competenţei. dar nu mai puţin sugestivă fiind şi analiza greşelilor efectuate de către colegii de clasă. p. Este ultima etapă a postscrierii şi tot importantă. este foarte importantă recuperarea propriilor erori. elevii vor conştientiza impactul scrierii în perioada de formare a acesteia.-E.. Motivaţiile elevului trebuie să pornească de la ideile: Am greşit la acest moment… Data viitoare cu siguranţă că voi fi atent la… Sînt sigur că nu voi repeta greşeala… Trebuie să mă concentrez atunci cînd e vorba de… Conexiuni ale evaluării cu modelul canonic al competenţei de scriere.Y. Una din etapele pe care învăţătorii le evită sau de cele mai deseori le conturează prin acordarea/anunţarea notei este feed-back-ul sau revenirea asupra textului în activităţi ulterioare. p. 5. Astfel. Evaluarea dublă a scrierii . (ed. 1985. competenţa marcată va presupune că elevul a oferit un produs al scrierii mai presus de cerinţe. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului va asambla spectrul de activităţi evaluative pe parcursul evaluării. Concluzii: Ajustarea acestui model de evoluţie a competenţei în clasele primare va fi salutar în contextul în care vom dori să percepem ca o finalitate formată a micului elev . elevul va utiliza instrumentul de evaluare. 2009. original în măsura în acre nu s-a depistat o lucrare asemănătoare. chestionarul de evaluare propuse elevului nu vor fi elemente de noutate. 96 . Piteşti: Paralela 45. 2007. În: Boyer J. Paris: Retz. Dionne J.utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare a gîndurilor fiind o competenţa specifică disciplinei. Evaluarea acum va fi una de sinteză. astfel încît autoreglajul celorlalţi să fie evident. însă într-un sistem autentic de învăţare. calificativul reprezintă indicatorul de performanţă. cadrul didactic va intenţiona să analizeze coerenţa mesajului produs de unii elevi. fişa. L’évaluation de la communication écrite au primaire. vizualizate în figura 3.. spre exemplu. Piteşti: Paralela 45. 26. Pamfil A. 2 volumes. 109-113.-Th. 2. pe baza produsului final al scrierii. Lapointe R. Astfel.. Educaţia profesorul şi vremurile. La fiecare etapă de lucru asupra compoziţiei.) La production de texte. acesta fiind un indicator al propriei performanţe. Corelarea dintre produsul final al scrierii şi nivele de dezvoltare a competenţei ajustează indicatorii referenţialului de evaluare.Aspectele practice vor iniţia o analiză interioară pornind de la următoarele interogaţii: Ce a reuşit foarte bine? Unde e locul pe care l-aş putea modifica? Ce a impresionat colegii? Am respectat toate cerinţele? Aş putea întreba învăţătorul dacă am ortografiat corect? Controlul presupune demersul evaluativ şi reflexiv asupra întregului. subsemnata fiind coordonator. 1. Apprendre à écrire de la PS à la GS: Maternelle. 3. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv reperează feed-back-ul inerent. Versta» d'enseignement de l'écriture. 1995. 2009. Revizuirea finală va permite doar să constate şi nu neapărat să depisteze ceva la care nici nu s-ar fi gîndit. creativ. dar şi evoluţia competenţei. Reperele studiului dat au stat la baza elaborării metodologiei modernizării curriculumului de limba şi literatura română în clasele I – a IV-a. Astfel. Elevii vor beneficia de un ghidaj permanent ceea ce va favoriza demersul scrierii calitative. Din această perspectivă atenţionările didacticienilor din învăţămîntul primar vizează procesul ghidat al producerii textului scris. Germain C. Grila. Zerbato-Poudou M. Deschenes J.P. Montr éal: Les Editions Logiques. Vers un modèle de la production de textes. Limba şi literatura română în şcoala primară. Raymond P. Referinţe bibliografice Albu G.

fără de care viaţa nu ar fi posibilă. componentă a „noilor educaţii" îşi propune să conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii.Vaslui. licheni. Educaţia ecologică. unde elevii au aplicat cunoştinţele învăţate în lecţiile de biologie.Pădurea. Tutova. precum şi măsurile ce trebuie luate pentru protejarea şi conservarea ei. . parcul Tecuci. implicit.Să învăţăm despre pădure”. muşchi de pă mînt. Derularea Programului mondial LeAF contribuie efectiv la educarea tinerei generaţii pentru cunoaşterea pădurii şi crearea unei armonii pe termen lung între om şi mediul înconjurător.Pădurea dăruieşte şi inspiră”. · dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat. fragmente de lemn) ce le vor folosi în confecţionarea de jucării. să cunoască funcţiile pădurii. am mers în pădure. judgments which belongs to an adequate behaviour and an ecological consciousness. În realizarea proiectului am urmărit îndeplinirea următoarelor obiective: · cunoaşterea particularităţilor mediului înconjurător. înv. Knowing the nature. Şcoala este chemată să determine nu numai sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii. Au observat frumuseţile naturii.clasa I – Pădurea.clasa a III-a – Culorile pădurii. prietena noastră’’ am organizat cu elevii o drumeţie în pădure. · atragerea elevilor la cercetarea şi cunoaşterea ştiinţifică a mediului natural local (pădurea Tutova. participînd la proiect un număr de 50 de elevi din clasele primare.clasa a II-a – Copiii şi pădurea. Am stabilit ca loc de desfăşurare a proiectului pădurea Tutova. au comparat părţile componente ale copacilor. să-l incite la participare. păstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie să constituie o preocupare a fiecărui om. calitatea ei depind într-o mare măsură şi de opiniile sale. Proiectul. prietena celor mici. geografie. ideas. propice vieţii. judeţul Galaţi. să înţeleagă rolul pădurii pentru planeta noastră în asigurarea unui mediu sănătos. Fiecare clasă a avut cîte un titlu în cadrul proiectului: . educaţie civică. a florei şi faunei.A. . the enviroument is necessary for making up thoughts. primar. the teacher must assure the necessary conditions to develop a complete personality of the student.FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC AL MICILOR ŞCOLARI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE Natalia Secăreanu. pădurea Bădeana-arie protejată de interes naţional). ci şi deprinderi de protejare a mediului înconjurător. . în grădina şcolii. elevii mici au rezolvat probleme de matematică compuse de elevii mai mari cu elemente din pădure. · participarea la acţiuni de menţinere a calităţii în pădure. prof. desfăşurat în cadrul Programului Internaţional. am organizat jocuri. belives. În etapa de documentare am constituit un comitet de mediu. să devină conştient de viitor. 97 . au observat muşchi.clasa a IV-a – Iubim şi ocrotim pădurea. Ocrotirea naturii. · colectarea unor materiale din pădure (frunze. au cunoscut importanţa pe care o are în viaţa oamenilor. Obligaţia tuturor dascălilor este de a pregăti tinerele vlăstare pentru a-şi înţelege mediul natural de viaţă şi pentru a acţiona astfel încît acest mediu să le permită vieţuirea pe bătrîna şi mai mult încercata planetă Terra. dar am organizat şi activităţi în cadrul comunei Tutova. S. în parcuri..M. Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină dezvoltare şi. lupta împotriva despăduririlor. · formarea unei atitudini de respect şi al unui comportament responsabil faţă de ceea ce ne înconjoară. Prin activităţile desfăşurate. The love for nature must be an essential element to the human behaviour. Bazîndu-ne pe cunoştinţele dobîndite de elevi în diferite lecţii la clasă. ghinde. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. fiind cel mai mare producător de oxigen al atmosferei.. colaje şi alte lucrări din materiale biologice. educaţie plastică. În cadrul activităţii. educaţie tehnologică.The right to education is one of the fundamental rights of the humans. At school.. a unui comportament adecvat. a prilejuit organizarea mai multor activităţi prin care elevii s-au apropiat de lumea pă durii. pt. România Abstract. am dorit ca elevii să înveţe să iubească natura.

Activitatea de explorare/investigare reprezintă relaţia dintre activitatea instructivă şi cea ştiinţifică de cercetare.. lector superior. au desenat un colţ din pădure în culori naturale şi cele mai frumoase desene au fost premiate. avînd în comun metodologia cercetării ştiinţifice: (U. deseori oamenii. umiditate mai mare. din perspectiva teoriei generale a activităţii. motivaţie. cu operaţiile în calitate de coordonări generale ale acţiunilor. Dacă dorim să realiză m o schimbare de mentalitate. relevînd premisele fiziologice (printre care reflexul de orientare-cercetare) şi demonstrînd caracterul firesc al comportamentului exploratoriu/investigaţional din cea mai fragedă vîrstă. activităţile de observare. ghicitori. obiect. prilej cu care ei au văzut păduri de foioase de la poalele munţilor. G. Papuc et. condiţii ecologice de munte-climat răcoros. După J. experimentare.. Au adunat frunze de diferite culori ale toamnei.). Copiii le-au adunat în saci de plastic şi le-au depozitat în europubele. iar interesele oamenilor trebuie corelate cu legile naturii. Скаткин. servind o lecţie celor ce treceau cu maşinile pe şosea. aruncă din maşini pe marginea şoselei tot felul de gunoaie. gustative. Abstract. Proiectul. subiect. Curiozitatea şi interesul faţă de problemele de mediu ale elevilor au fost stimulate şi prin excursia organizată la Cetatea Neamţului din Tg. că realul revine din deducţie şi comportă întotdeauna o parte aleatorie.Ş.E. la decorarea unor suprafeţe cu motive inspirate din natură. cea a cauzalităţii obiectuale. Am stabilit în cadrul proiectului şi activităţi care să facă din elev un participant activ la igienizarea clasei. Patraşcu. comunei. Unii elevi se pot întîlni cu obstacolul. trebuie să modelă m omul de mic. pe care le-au pregătit şi prezentat cu prilejul unor evenimente. identificare. L. I. Dezvoltarea senzorial-perceptivă are nuanţe specifice: şi se manifestă. La vîrsta şcolară mică. soluri brune. The abordation of investigational activities by pupils favour environmental education of children through: culture. cu înmînarea diplomelor pentru activitatea desfăşurată în cadrul proiectului. presupun o trecere de la precauzalitate la o nouă etapă de dezvoltare. cu expoziţii de fotografii.. Teaching science offer opportunities to explore the environment in primary school. ACTIVITĂŢI DE EXPLORARE / INVESTIGARE A MEDIULUI ÎN CLASELE PRIMARE Angela Teleman. Activitatea de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe la treapta primară. rezultate). prin nivelul amplificării sensibilităţii vizuale. texte despre pădure. copiii au privit frumuseţile naturii. descriere. consciousness. au citit poezii. olfactive. tactile. Kneller. să devină propriul său formator în aplicarea normelor de protecţie a mediului înconjurător. În vederea observării naturii în toamna 2009 am mers în excursie în parcul din oraşul Tecuci. măsurare etc. Majoritatea opiniilor susţin că activitatea instructivă de cercetare reprezintă o formă specifică a activităţii ştiinţifice: de cercetare. Neamţ. au ascultat ciripitul păsărelelor. ceea ce favorizează implicarea în activităţi instructive de E/I a mediului. fauna specifică. pe care le-au folosit la şcoală la diferite colaje. cu definitivarea ierbarului cu plantele presate. prin care se realizează E/I mediului. a anotimpurilor şi în scenete. argumentînd necesitatea de a acţiona pentru binele întregii comunităţi. Piaget [6]. încîntaţi fiind de veveriţele care săreau de pe o creangă pe alta. mijloace. Una dintre aceste activităţi s-a numit. parcuri.În poiană. Ţinînd cont că Tutova este o comună situată la şosea europeană. М. Restructurarea procedeelor de percepţie asigură premisele orientării percepţiei spre un scop anume. fiecare componentă structurală avînd caracteristici specifice:.Un copil curat demn de urmat”. Numeroase cercetări psihologice confirmă senzitivitatea vîrstei preşcolare şi şcolare mici la activităţi de explorare/investigare (E/I) a mediului. auditive. în primul rînd.al. D. şcolii. certaţi cu curăţenia. are structura proprie oricărei activităţi umane (scop. sus la cetate. Eco. precum şi păduri de conifere. Elevii clasei I au arătat frumuseţea pădurii. judeţul Galaţi. cauzalitatea raţională nu mai este prin asimilare cu acţiunile proprii în orientarea lor egocentrică. proces. Educaţia ecologică va contribui la formarea personalităţii integrale a elevilor. attitude and environmental behavior. Precizarea componentelor structurale ale activităţii de explorare/investigare este în corelare cu 98 .Pădurea dăruieşte şi inspiră” s-a finalizat realizînd CD-uri cu imagini din pădure.

Cercetările psihologice ale comportamentului investigaţional al elevilor de vîrstă şcolară mică demonstrează că: ”comportamentul investigaţional este determinat de un ansamblu de particularităţi individuale ale personalităţii elevului. manipulativă. p.deschise: presupun mai multe soluţii şi mai multe posibilităţi de soluţionare. În baza analizei cercetărilor ştiinţifice:. (2007) recomandă: alegerea obiectului de explorare/investigare. dacă simţim un disconfort vag ce nu poate fi precizat mai mult. investigare. Henderson (1994) clasifică acţiunile instructive de explorare/investigare: după criteriul varietăţii rezultatelor: . 3) identificarea a cel puţin trei surse de informare în vederea răspunsului la întrebare.abordarea cauzală: se indică în cazul problemelor generate de o dezordine ori o „pană”. 3) explicarea (analiza realaţiei dintre presupunere şi observare) [9. . . 2) observarea (descrierea a tot ce s-a observat în timpul unei demonstraţii). care constituie condiţiile subiective de adaptare la mediu” [5.abordarea descriptivă: face o descriere minuţioasă a mediului.de tipul „Cum” (Cum afectează X pe Y? Cum variază X în raport cu Y?). mai difuză. (manuale şi alte auxiliare didactice.investigaţii generale (studiu teoretic. experimentare în cadrul actului instructiv [apud 1]. o D. formularea concluziilor. formularea scopului şi sarcinilor. o J. internet) instrumente şi dispozitive de măsurare. 217]. autoevaluarea activităţii. pentru a presupune ce se poate înTâmpla). tactilă. care se include în structura reprezentărilor despre profesionalism în orice sferă de activitate umană. 8].mijloace externe (specifice: obiectului): surse de informare. p. ?). 30]. 7) organizarea şi planificarea activităţii în timp. ? Ce putem realiza cu. p. o V. relevă m următoarele descrieri ale etapelor activităţii de E/I a mediului aplicabile în clasele primare: o Gustone L.abordarea afectivă: este utilizată atunci cînd problema este mai puţin acută. p. enciclopedii. după modul de formulare a întrebării: . 8) stabilirea modului în care va fi evaluată activitatea [apud 2. interpretarea rezultatelor. o Антонова С. (2009) evidenţiază: 99 . proiect). cum ar fi: . prezentarea planului de acţiuni şi a metodelor de E/I. 8]: ‫ ٭‬specific: se bazează pe antrenarea simţurilor în cadrul unei simple cunoaşteri. . dicţionare. prezentarea rezultatelor. p.. cunoştinţele. 131].de tipul „Care”(Care factori afectează X? Care schemă este mai bună pentru.Ю. căutarea informaţiei. şi. .închise: presupun doar o soluţie şi o posibilitate de soluţionare.. realizarea acţiunilor.. . clasificarea noastră vizează: . . un stil de viaţă al omului contemporan” [7. în care se evidenţiază diferite interacţiuni [4. (1994): 1) stabilirea scopului. ?): . Astfel. mai mult decît atît. 135]. (1991) ([P-O-E] Predict-Observe-Explain): 1) presupunerea (analiza unei situaţii-problemă. 5) identificarea a cel puţin cinci concepte pe studiul cărora se va centra activitatea.. capacităţile şi atitudinile care determină comportamentul investigaţional al elevilor la nivelurile [apud. ‫ ٭‬diversiv: se manifestă atunci cînd cercetarea are loc după un plan.noţiunea psihologică de comportament investigaţional – „o caracteristică indispensabilă a personalităţii.de tipul „Ce” (Ce se înTâmplă dacă. 4) descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului.. p.mijloace acţionale (specifice: interacţiunii subiect-obiect): tipurile de acţiuni în vederea realizării de către subiect a activităţii de E/I a obiectului. 6) identificarea a cel puţin trei modalităţi de prezentare a rezultatelor. . verbală [idem. ? Care este relaţia dintre X şi Y.. Gorlitz (1987) distinge 4 tipuri interdependente de explorare: vizuală. cărţi şi reviste de popularizare a ştiinţei pentru copii. utilaj special. Wood-Watson (1998) argumentează intercondiţionarea proceselor de explorare..А.abordarea schematică: reia ansamblul problemei în mod sintetic şi structurat. o Campbell B. o Семенова Н. chiar în formă de sistem. Cercetătorii au clasificat activităţile de explorare/investigare a mediului după criterii specifice:. 2) formularea scopului în forma unei întrebări. Mijloacele activităţii de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe în clasele primare sînt determinate de factorii implicaţi în activitate: subiectul şi obiectul..mijloace interne (specifice: subiectului): motivaţia. . 135].

интеллект и творчество. 2. Reprezentarea lumii la copil. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников. И. Поддъяков А.. Chişinău: Editura Cartier educaţional. familiarizează elevii cu algoritmul acţiunilor. strategii. Bucureşti: Editura Enciclopedică. 2005. avînd impact asupra finalităţilor specifice:: cultura. Исследовательское поведение. «Танец развивает не только тело. London: Routledge. Goldsworthy J. 2. Din semnificaţia termenilor de explorare şi investigare. 1999. 9. Învăţarea integrată. This article raises a problem of artistic and motor education of the children in kindergartens. Wellington J. conştiinţa. cтр. Didactica funcţională: obiective. 1. Iaşi: Editura Polirom. the problem of children`s need and necessity of motor culture development from the very early age. доктор педагогических наук. Ciolan L. New York: Routledge. Henderson J. considerăm că metodologia cercetării ştiinţifice: are un impact serios asupra metodologiei cercetării instructive. Prin abordarea activităţilor de explorare a mediului în clasele primare. Chişinău: Editura Cartier. Generalizînd experienţa practicii învăţă mîntului primar naţional. М. aplicarea conştientă a algoritmului. familiarizarea elevilor cu algoritmul de acţiuni. prezintă mijloacele externe ale activităţii. 4. Secondary Science: contemporary issues and practical approaches. dar nu reprezintă esenţa acesteia. 2001.П. 2008 Creţu E. связывая физическое с моральным» С. metodologia investigaţiei instructive reia. 2. 1) 2) 3) 4) 5) ХУДОЖЕСТВЕННО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ – ПОТРЕБНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Виктория Акчиу. care susţin că metodologia activităţii instructive de cercetare trebuie să difere de cea ştiinţifică: „Într-o asemenea accepţiune. comportamentul ecologic. pedagogul formulează sarcina didactică. 3. pedagogul dirijează elevii în formularea concluziilor şi autoaprecierea calităţii activităţii. Majoritatea descoperirilor ştiinţifice: de valoare n-au fost construite conform unei logici stricte şi respectării riguroase a etapelor unei cercetări ştiinţifice:” [3]. controlul şi autoaprecierea calităţii şi rezultatelor activităţii. Abstract. но и душу. prin colaborare în grupuri.Н. deducem că activitatea de E/I a micului şcolar este o activitate instructivă de cercetare. Piaget J. Minder M. 2002. cea a cercetării ştiinţifice: şi nu ia în considerare dezvoltarea experienţei personale a elevului. elevii efectuează algoritmul în mod independent. nivelurile superioare de studiu al naturii favorizează educaţia ecologică a elevilor. The author has emphasized the main theoretical conditions which allow to realize the educational potential of artistic movements. Referinţe bibliografice Ardeanu A. Bucureşti: Editura Aramis. nr.: Издательство Генезис. evaluare. Dicţionar de psihologie. Există şi opinii. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.motivarea elevilor prin conştientizarea şi acceptarea sarcinii didactice de E/I. Psihopedagogia şcolară pentru învăţători. În: Исследовательская работа школьников. 5. 29–42. 3. indică forma de organizare a clasei. Procesul activităţii de E/I la vîrsta şcolară mică trebuie să fie în conformitate cu particularităţile de vîrstă ale elevilor. într-un mod simplist. Кирицеску 100 . 1994. 7. controlul operativ (curent) asupra lucrului independent al elevilor. 2002. Susţinînd această opinie. 8. dinamica tradiţională a activităţii instructive de E/I în clasele primare se proiectează pe următoarele etape: 1. 2003. atitudinile. 6. Science in school. 2005. Савенков А. constatăm că.

что почти весь воспитательный процесс в детском саду предполагает включение различных видов двигательной активности детей.д. справедливость и недискриминация. формирование навыков поведения в обществе. энергичность. источники. принципы. Вондаренко Л. движений. воспитание чувства коллективизма. мы встречаем художественное движение в работах Боголюбской М. связанных с ассоциативными. ответственности за общее дело. математику. Диментман В. быстрота. Ветлугиной Н. улучшают осанку. охватывающей как занятия по ритмике и музыке. мелодический и гармонический слух. в частности. Из сфер воздействия художественно-двигательной деятельности выделены следующие: гармоничное физическое воспитание. Коноровой Е. Однако из всех возможностей искусства танца на практике используются лишь те.. упругость. межкультурное развитие. движения под музыку укрепляют организм. исследователей по художественной педагогике. что веселые игры и танцы возбуждают нервную систему и вызывают усиленную деятельность высших отделов головного мозга. ловкость.. И считаем.отсутствие разработанной и теоретически обоснованной системы художественно-двигательного воспитания в детском саду. и Шевчук Н. специфические компетенции. законы творчества. основы которых закладываются с рождения. эмоциональной сферы ребенка. культивирование уважительного отношения к народному творчеству. личного практического опыта и эксперимента. В свете новых тенденций в воспитательной политике нашего государства с целью отбора сфер деятельности. и др.. Через танец. а также в плане положительной жизненной позиции и хорошего настроения. музыкальные игры и пляски помогают развивать эмоциональность и образность восприятия музыки. вовлечение детей в красоту. зажигательность. который является основным источником художественного движения. музыкальную память. источников и содержания в основу были положены следующие принципы: ориентация на личность с соблюдением прав ребенка.. которые могут быть сформированы посредством художественно-двигательной 101 . При проведении анализа констатирующего этапа эксперимента в рамках лаборатории «Дошкольное воспитание» ИНВ из многих причин узкого применения художественного движения была выделена основная . что развивают музыкальные способности. сферы воздействия. учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста. централизация на формирование компетенций. полетность. науки и т. чувство ритма. проведенного в детском саду № 196. проводимые в нашем институте. показали необходимость более широкой формулировки основной цели..Благотворное влияние музыки и движения на развитие детей известно из работ Блок Л. ощущение музыкальной формы. моральные и этические нормы. интегрированное развитие. мимики без излишнего напряжения. Анализ опыта педагогов по ритмике и музыкальному воспитанию различных детских садов города Кишинева. активное обучение. Как метод развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста. систему целей по знаниям. письмо. к его обычаям и традициям. исходили из специфики самой деятельности. поз. интеллектуальными и волевыми процессами. Это при том. как метод физического воспитания. дети в игровой и доступной их возрасту форме без назиданий и нравоучений могут постигнуть правила хорошего тона. способствуют формированию моторики. Под двигательной культурой мы понимаем умение передать свои чувства и переживания с помощью красивых жестов. где музыкальному движению отводится особое значение. развитие музыкально-двигательных способностей. В определении специфических компетенций мы опирались на последние исследования. Школьник Л. а также творческого воображения. С другой стороны. Формулировка основной цели художественно-двигательного воспитания менялась и уточнялась параллельно с развитием теорий в художественной педагогике от узкого определения научить танцевать до более широкого формирование основ двигательной культуры. Эта часть культуры обладает определенными преимуществами в эстетическом плане. терпимости и уважения к партнеру. У детей появляются такие качества движения.. отношениям. В помощь дидактическим кадрам для реализации воспитательного потенциала художественного движения мы обосновали и сформулировали основную цель. и др. развитие речи. в ведении здорового образа жизни и профилакте некоторых заболеваний. взаимодействие между воспитателем и воспитуемым. что специфические компетенции. жизнерадостность танца. основанное на том. С одной стороны. В Молдове разработке этой темы содействовали Корой Е. знакомство с искусством танца в его разнообразии. так и другие занятия: физическая культуру. способностям. как легкость. а именно: формирование двигательной культуры как части общей культуры человека. познание себя и своих возможностей в выражении своих чувств через движение под музыку. Особый интерес представляет влияние художественного движения на гармонизацию развития психической и.

Библиография Chiş V. (coord. „Element stabil al conduitei unei persoane. se dezvoltă capacităţile de anticipare şi perspicacitate. к средствам выражения которых относятся выразительные движения: театр. этапы развития выразительтности. некоторые виды спорта и виды деятельности. 3. CARACTERISTICILE DIMENSINII DINAMICO-ENERGETICE A PERSONALITĂŢII REZOLVATORULUI DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ – PREMISĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Tatiana Rusuleac. ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană. 1. так как танец . тем. которые в дальнейшем позволят успешно заниматься хореографической деятельностью (воспринимать. творить).деятельности в детском саду. din cele expuse mai sus. Prin racordare la procesul rezolutiv. психогимнастика. Una dintre competenţele stipulate vizează rezolvarea şi formularea de probleme. UPS „Ion Creangă” Abstract. историко-бытовой. Бахто С. 1997. динамичной личности. Королева Э. afective şi cognitive (cu referire la voinţă. сложность и объем танцевальной техники. 16-17. astfel. Танец и художественная культура. Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale. by reference to the problem solving process in the elementary school. задания. conferenţiar universitar interimar. М.это важная духовная составляющая личности ребенка. se fortifică încrederea în forţele proprii etc.Е. Astfel. 4. любым видом спорта. 2.) şi alţii. un impact pozitiv asupra forării şi dezvoltării personalităţii integrale a micului şcolar. pedagogia pentru competenţe. 2005. Guţu V. Pedagogia contemporană.. художественная гимнастика и др. scopul major al educaţiei matematice la treapta primară de învăţă mînt vizează formarea competenţelor matematice specifice:. музыкальной. В рамках эксперимента для каждой возрастной группы нами были разработаны и апробированны этюды. se poate concluziona că formarea cu succes a capacităţilor. а главное . The present article contains a brief analysis of temperamental traits of personality. necesare pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului. doctor în pedagogie. Источниками для художественно-двигательной деятельности выбраны народный. . бальный танцы.А. способностей. Менеджмент. se cultivă creativitatea şi flexibilitatea gîndirii. упражнения. rezolvarea lor generează la copii un simţ al realităţii de tip matematic şi creează premise ale succesului rezolvării unor probleme practice. гибкой. 2008. cotidiene. Psihopedagogia centrată pe copil. utilizînd achiziţiile matematice [4]. Что должен знать педагог о культуре танцевального движения: Материалы к семинару учителей музыки. исполнять.это те сочетания знаний.С. se educă spiritul de iniţiativă. competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică va avea. Conform curriculumului şcolar modernizat. разных национальностей. Cluj. отношений. современный. В разработке содержания предложены танцы разных видов. Valenţele educaţionale ale rezolvării de probleme de matematică în procesul formării personalităţii copilului sînt deosebit de preţioase: se mobilizează procesele cognitive. cu certitudine. se favorizează formarea competenţelor de muncă intelectuală. În Larousse este propusă următoarea definiţie a personalităţii. эвритмия. Rezolvarea de probleme constituie un cadru propice pentru consolidarea şi dezvoltarea tuturor cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite de elevi în procesul de studiu al matematicii şi altor discipline.способствовать в дальнейшем формированию всесторонне развитой. танцы. al căror ansamblu organizat determină personalitatea. Chişinău: CEP USM. care îi vor asigura premisele integrării şcolare la următoarea treaptă de învăţămînt şi ale integrării lui sociale şi profesionale de perspectivă. problemele de matematică reflectă situaţii de viaţă. способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. 102 . la temperament). Минск: Армита-Маркетинг. В этом материале учтены интересы детей.. În clasele primare. Боголюбская М. Они адаптированы для детей дошкольного возраста. От возникновения человека до первых великий цивилизаций. В Молдове художественное движение было и останется важным средством воспитания детей дошкольного возраста. 1977. сюжетов. Fiecare om este totodată asemă nător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta unică a trăirilor sale” [5]. стр. volitive şi motivaţional-afective.

astfel de calităţi ale sistemului nervos ca puterea (capacitatea de muncă) celulelor nervoase influenţează desfăşurarea oricărui proces” [2. Elevul cu un nivel înalt de excitaţie şi un sistem nervos puternic va acţiona în procesul de rezolvare sub semnul impulsivităţii şi riscului.Е. nu preferă situaţiile imprevizibile. 5. energic. Гиппеннрейтер Ю. am evidenţiat următoarele sfere ale personalităţii. Organizarea şi realizarea procesului de rezolvare a problemelor presupune excitaţia centrilor nervoşi. mobil. vioi. de exemplu. atribuite sferelor de personalitate a rezolvatorilor. schimbător. pasiv. Manifestarea cea mai firească a celor patru temperamente. pe cît e de posibil. sfera afectiv-motivaţional-volitivă (stimulatorie). desene. 1. Москва: Академия. sfera relaţional-valorică şi de autoreglaj (caracter). uneori nepăsător. Din cele expuse mai sus reiese că însuşirile temperamentale pot favoriza medierea eficientă a activităţii de învăţare (de rezolvare a problemelor) de către învăţător. http://edu. Психология индивидуальных различий // под ред. va sintetiza slab informaţia prelucrată. susţine că „temperamentul este o particularitate a personalităţii. 1970. favorizante din punct de vedere educaţional şi compensînd. nesociabil. p. importantă este corelarea între procesul de excitare şi inhibiţie. aspectele negative. 3. Cercetînd literatura de specialitate. Dimensiunea (sfera) dinamico-energetică a personalităţii individului se referă la temperamentul acestuia. controlat. iar nivelul de construire a ipotezelor va fi scăzut. 232-233]. 184]. – calităţile persoanelor introverte: temperat. grijuliu. efectuează verificările în mod repetat. 2000. pesimist. mai greu adaptabil. În acest sens. condiţionează caracterul manifestării proceselor psihice. „Particularităţile neurodinamice. optimist. neasTâmpărat. rezistent la solicitări. nu sînt predispuşi de a efectua sistematizări.md/ http://nigma.В. Cei cu tipul puternic rezolvă cu greu o problemă după algoritm. Кулюткин Ю. diagrame etc. impulsiv. Психология. îngîndurat.. într-un ritm lent. reactiv. susţine Г. poate fi observată la vîrsta micii şcolarităţi.ru/ 103 . Романова В. execută fiecare pas cu exactitate. cu spirit de grup.. de a-şi planifica acţiunile şi de a verifica cele realizate. agresiv. Ei pot lucra mai mult timp în situaţii tensionate. despre care putem judeca în dependenţă de temperament. formată în urma experienţei personale şi pe baza tipului de sistem nervos moştenit.reiese importanţa cunoaşterii categoriior de factori. liniştit. Эвристические методы в структуре решении задач. care într-o măsură semnificativă determină stilul persoanei” [3. fiecare implicînd o serie de factori: sfera cognitivă. chiar dacă trebuie să execute ceva într-un timp limitat. cu toate trăsăturile ce le implică. să prevadă posibile devieri de la planul de rezolvare. Москва: Педагогика. rigid. Elevul cu sistem nervos slab şi nivel înalt de inhibiţie va acţiona în procesul de rezolvare prudent. deschis. în vederea realizării optime a procesului dat. astfel. Extraverţia şi introverţia. care influenţează constituirea stilului rezolutiv la elevii de vîrstă şcolară mică: – calităţile persoanelor extraverte: activ. 4. sobru.Я. retras. sfera dinamico-energetică. Pe de altă parte. rezervat. controlat. scheme. Данилова Е. 2. excitabil. demn de încredere. p. 1999. sociabil. Datorită meticulozităţii aceste persoane sînt predispuse să perceapă independent şi cît mai profund conţinutul examinat şi folosesc repere exterioare. nu mai puţin importantă este şi inhibarea anumitor legături neadecvate. nesigur. uşor adaptabil. Платонов К. nu se tem de responsabilitate. p. grafice:. anxios. Дубровина (1999). determină valorile polare ale calităţilor cardinale ale sferei dinamico – energetice. elevii de vîrsta şcolară mică se împart în două categorii: „slabi” şi „puternici”. cadrul didactic poate acţiona valorificînd trăsăturile pozitive. Cei cu tipul slab preferă rezolvarea problemelor după algoritm. tind să-şi planifice: acţiunile foarte bine. Mai mult ca atît. După caracteristicile sistemului nervos. rezistent la solicitări repetitive. Această vîrstă este una foarte favorabilă pentru modificarea (depăşirea unor calităţi) negative [1. ceea ce va conduce la formarea unei personalităţi integrale. Москва: Че Ро. sfera instrumentală (capacităţi). cu tendinţă de dominare a altora. Referinţe bibliografice Дубровина И. au nevoie de suficient timp pentru realizarea sarcinii.Я. vorbăreţ. 122].

cît şi conţinutului care se introduce în sfera noţiunii (definirea personalităţii). România Abstract. . is the general logic integration mechanism and components of bio-psycho-socio-cultural human specific.studierea speciilor umane şi faptelor de cultură. functions and states individual psychological reports to the three main coordinates: dinamico-energy instrument performantial. ca de exemplu: 104 . Psihologia personalităţii se axează pe modul în care procesele. în plan istoric. este o importantă condiţie a eficientizării muncii educative.psihologia – studierea sistematică a legilor vieţii psihice şi structurilor psihice ale personalităţii. Este determinată socioistoric şi implică manifestarea omului într-un plan social dat. but behind them. Aşadar. PERMANENŢE ALE PREOCUPĂRII EDUCATORULUI Cristina Botezatu. cunoştinţele sale fiind cele mai profunde. Social personality is a reflection of individuality. personalitatea necesită o abordare multidisciplinară: . În el se cristalizează modul în care componentele bioenergetice se implică în desfăşurarea proceselor psihice – percepţie. because psychology is the central science of man and his personality. Se manifestă cel mai timpuriu şi se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. Personalitatea este reflectarea socială a individualităţii.pedagogia – stabilirea legilor formării personalităţii. Aplicarea principiului tratării individuale. deoarece psihologia este ştiinţa centrală despre om şi personalitatea sa.antropologia fizică şi culturală . Persoana este corespondentul în plan social al individului din plan biologic.estetica – preocuparea pentru aprecierea omului sub raportul creaţiei şi perceperii frumosului. Ea presupune persoana împreună cu o notă de valoare. Colegiul Naţional Pedagogic Ştefan cel Mare. It is a set of psychological traits that allow adaptation to the demands of society. Portretele temperamentale se elaborează în funcţie de manifestările comune tuturor însuşirilor psihice. Psychological concept of "personality" meaning differs from other disciplines.istoria – evidenţierea rolul individului în dezvoltarea istorică şi modificărilor. It requires the person with a note value. instrumentalperformanţială. înv. . memorie.filosofia – considerarea omului ca „esenţă umană”. Fiind o realitate extrem de complexă (pentru că în structură apare o varietate de componente – biologice. . Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii. .medicina – studierea delimitării dintre starea de sănătate şi boală. sau negative. pentru a descoperi trăsăturile pozitive ce urmează a fi dezvoltate. afectivitate – şi se reflectă în comportament. istorice) şi dinamică (în plan filogenetic şi ontogenetic). gîndire. Bacău. psihologice. A cunoaşte copilul din punct de vedere psihopedagogic este o activitate ştiinţifică ce presupune o mare responsabilitate a specialiştilor interesaţi. . . sociale. Personality psychology focuses on how the processes. Între psihologi au existat divergenţe datorate atît perspectivei metodologice prin care se abordează personalitatea ca obiect de studiu ştiinţific (divergenţe metodologice). . Determined sociohistorical and human event involving a social given. funcţiile şi stările psihice individuale se subordonează celor trei coordonate principale: dinamico-energetică. relaţional-socială.PERSOANA ŞI PERSONALITATEA. relational and social. Conceptul psihologic de „personalitate” se deosebeşte de accepţiunile celorlalte discipline. numite indicatori psihocomportamentali ai temperamentului. ce trebuie a fi diminuate. Person is the social correspondent of the biological individual.morala – considerarea personalităţii ca deţinătoare a valorilor morale. ale fenomenului de personalitate. persoana şi personalitatea sînt concepte cheie care delimitează finalitatea formativă a procesului instructiv-educativ şi pe cea a preocupărilor educatorului. axiologice. Cu toate că arta şi literatura nu s-au putut implica pe linia descoperirii legilor fenomenului de personalitate.sociologia – studierea omului ca parte componentă a vieţii sociale. his knowledge is deepest. dar stă la baza lor. au contribuit valoros privind cunoaşterea şi înţelegerea vieţii omului. . Ea reprezintă un ansamblu de însuşiri psihice care permit adaptarea la cerinţele societăţii. reprezintă mecanismul şi logica generală de integrare a componentelor bio-/ psiho-/ socio-/ culturale specifice: omului.

melancolic – slab. atracţie-respingere). forţa răspunsurilor la succesiunea stimulărilor externe.E. alături de predispoziţii. Pentru atingerea finalităţilor.grupa 0 – melodic. Măsura gradului de organizare a personalităţii sub aspect concret adaptativ o dau aptitudinile.sangvinic – puternic. There are described the project stages of development in the preschool institution. echilibrat.grupa A – armonic. are rol mediator între intensitatea. Bucureşti: Editura Fundaţia Româ nia de Mâine. . Ele presupun un complex de procese şi însuşiri psihice individuale. cea internă. de conţinut. excitabil. 2004. Abstract.flegmatic – puternic. nu pun problema genezei şi direcţiei în care ar putea fi modelate temperamentele. I.grupa B – ritmic. ereditar. II. Stoica M. . ci se implică în personalitate ca stil comportamental. inert.rapiditatea percepţiei. Dewey. Deşi tipologiile uşurează cunoaşterea omului. B. rezistenţa la frustraţie. a reacţiilor motrice. autorul sublinia importanţa creării de situaţii educaţionale care să stimuleze atît dezvoltarea individuală. Reprezintă fundamentul emoţional al personalităţii. se impune în cadrul tipologiei fiziologice şi psihofiziologice.Ş. Pavlov. În viziunea lui J. prin următoarea grupare tipologică: . studiind tipul de activitate nervoasă fundamentală în funcţie de trei însuşiri (intensitate. . mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia). Fundamentele psihologiei. orientarea dominantă a răspunsurilor (extraversie / introversie). ascendenţa sau obedienţa relaţională. I. la situaţii conflictuale. doctor în pedagogie. nu poate fi calificat ca bun sau rău. el poate fi educat. Pedagogie. durata şi semnificaţia influenţelor externe şi efectele psihocomportamentale. Craiova: Editura Gheorghe Cîrţu-Alexandru. proiectul. Din punct de vedere adaptativ. conferenţiar universitar. dovedesc foarte puţin şi abordează doar parţial personalitatea. 2. This article examinate some approaches of the project method like a strategy of the preschool curriculum from the learning-by-doing perspective.P. echilibru. mai ales în sfera relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie. de exteriorizare a personalităţii si nu.coleric – puternic. . echilibrat. Nu are semnificaţie axiologică. 1997. la stres. There are shaped the advantages of the project method for the maximization of potential of each child. însă. intensitatea acţiunilor voluntare şi a trăirilor afective. Referinţe bibliografice 1.grupa AB – complex. Montain identifică patru temperamente în funcţie de grupele sangvine: . Golu M. disponibilitatea la comunicare interpersonală. . care permit efectuarea anumitor tipuri de activităţi la un nivel calitativ superior celui mediu. capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitările puternice şi de lungă durată. a răspunsurilor verbale la întrebări. . Reactualizarea preocupărilor pentru valoarea formativă a metodei proiectului ca expresie a reflectării demersurilor de organizare a procesului preşcolar determină o antrenare crescîndă a acesteia în activitatea cadrelor didactice. nu poate fi scopul final al procesului educaţional. cît şi conştientizarea de către copil a poziţiei sale în societate şi a relaţionării cu 105 . dependenţa de stimularea externă sau de activismul intern. neechilibrat. nu generează performanţe psihice. vol. în esenţă. O mare diversitate a criteriilor de clasificare a dus la o multitudine de categorii temperamentale. Deşi temperamentul este. - SENSUL METODEI PROIECTULUI ÎN CONTEXTUL FORMĂRII UNEI PERSONALITĂŢI ACTIVE LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ Valentina Pascari. mobil. modelat sub influenţa factorilor socio-culturali. Este latura de suprafaţă.

În planificarea calendaristică a proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate. susţine iniţiativa. situînd în centrul preocupărilor dorinţele copiilor. Semnificativă pare a fi şi părerea lui M.” „trebuie” şi „ştiu” să înveţe şi să opereze. activismul şi creativitatea copiilor. la grupele mari şi pregătitoare Harta poate fi întocmită de copii în comun cu educatorul. 106 . autoafirmare. evidente. tema globală „Familia” poate implica subtemele: „Casa mea”. educatorul învaţă să-i asculte. Astfel. în baza unei teme globale. urmăreşte. 157]. de educator (în special în perioada incipientă a aplicării metodei proiectelor) şi de către educator împreună cu copiii. proiectul solicită copiii să se implice în conducerea unei cercetări asupra fenomenelor şi evenimentelor dintr-un mediu apropiat. care vor fi tratate într-o zi sau două). Se produce. Pe coordonate similare se înscrie şi opinia cercetătorului M. el fiind legat de unele evenimente importante parcurse de curînd. care să asigure continuitatea procesului de învăţare şi de creştere a acestuia. independenţă şi responsabilitate [4. ci şi să accepte schimbările permanente. în legătură cu care ei „vor. De exemplu. pe care le expunem în continuare. obiectivele „a şti să fii” şi „a şti să faci”. metoda proiectului asigură o învăţare diferenţiată. caracteristicile vîrstei preşcolare şi de aici apare necesitatea respectării a trei etape. iniţiativei etc. acordîndu-se prioritate învăţării afective. poartă discuţii libere cu ei. Fiind o strategie de învăţare. Cu alte cuvinte. interacţiunea dintre învăţarea dirijată şi cea spontană. să devină ei înşişi factori ai schimbărilor viitoare. Deci este vorba de o învăţare integrată în efortul constructiv de realizare a proiectului. Alegerea subiectului constituie o secvenţă importantă în organizarea şi desfăşurarea unui eventual proiect. astfel. care îl motivează puternic. în special. Ca urmare. 2 ]. implicarea părinţilor şi a comunităţii. Subiectul proiectului poate fi sugerat: de către copii (atunci cînd aceştia au deja o experienţă a derulării unui proiect). subiectul să fie accesibil şi adaptabil la posibilităţile din instituţia preşcolară. deoarece preşcolarul nu este competent să planifice: activităţi de sine stătător. [2. Cu toate acestea. fiind deschisă pentru completări şi modificări pe tot parcursul derulării subiectului. Minder. autonomiei. mai întîi de toate. fapt care exprimă conceptul lansat de autor – „învăţare prin/din acţiune” [1]. tema globală poate fi secondată de: · Subteme (subiecte inspirate din tema globală. elaborarea şi ilustrarea Hărţii proiectului educatorul. proiectul preia structura unei cercetări adaptate. educatorul. educatorul elaborează. ci o întreprindere comună a educatorului şi a copilului. · Temele concurente sînt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema globală. Educatorului îi revine sarcina de a sintetiza şi a ajuta copilul să depăşească unele dificultăţi. De exemplu. în opinia autorului. centrate pe un subiect de interes comun. copilul are nevoie de ajutor din partea educatorului. p. În acest cadru. care afirmă că proiectul instaurează o interdisciplinaritate. experienţa anterioară a majorităţii copiilor. în instituţia preşcolară nu pot fi operate proiecte într-o formă autentică. Astfel. Harta proiectului. „Cum primim oaspeţi” sau „Casa mare”. cum ar fi datele calendaristice. dar şi realizarea unei pauze în parcurgerea temei globale sau a explorării unui subiect care nu aşteaptă amînare. Profilarea direcţiilor de dezvoltare a proiectului. integrarea transdisciplinară a învăţării. fapt care ar determina conturarea obiectivelor care urmează să fie realizate în etapa a II-a. Prin urmare. p. Etapa I. se va produce o schimbare a modului de relaţionare a educatorului cu copiii. în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi. După stabilirea inventarului de probleme. La alegerea temei se va ţine cont de următoarele condiţii: interesul majorităţii copiilor faţă de subiect. Knoll. Totodată. În grupele mici şi mijlocii. presupune procedura de proiectare a activităţii pe care urmează să o desfăşoare educatorul împreună cu copiii. care susţine că proiectul reprezintă o metodă de învăţare prin intermediul căreia copilul aplică cunoştinţele. tema globală „Universul” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă „Anul şi lunile anului”. Proiectul. Harta proiectului are caracter flexibil. educatorul creează şi coordonează situaţii de învăţare. totodată acumulează achiziţii de învăţare şi un stimul pentru căutare. Ceea ce defineşte în mod esenţial proiectul pare a fi şi faptul că proiectul nu este o întreprindere a copilului. identifică împreună cu copiii un inventar de probleme: „Ce ştiu copiii?” şi „Ce ar dori să afle?”. Plecînd de la complexitatea acestui fenomen constatăm că proiectul reprezintă realizarea de către copii a unor acţiuni de investigare. creativităţii. bazată pe experienţă. metoda proiectului va oferi oportunităţi pentru a-i ajuta pe copii să înveţe singuri şi să aplice în situaţii noi cunoştinţele asimilate. rezolvă situaţii-problemă. Deci. Devenind un partener al lor. care va include conţinuturile ce vor fi abordate în cadrul proiectului. împreună cu copiii. Oportunitatea proiectării temelor concurente vine din necesitatea avansării unui spaţiu nou de discuţii şi valorificare a temei globale. despre care aceştia vor trebui să cunoască cît mai mult şi să acţioneze pentru a se produce cunoaşterea. Aceştia din urmă vor fi pregătiţi nu numai să înţeleagă lumea complexă în care trăiesc.cei din jurul lui. fiind integrate cu activitatea copiilor în centre de interese.

Putem face ceva? Pentru toţi copiii pe care îi avem în grijă. 3. Se are în vedere completarea centrelor de interese cu materiale necesare. (coordonator) Grădiniţa. Evaluarea este orientată spre punerea în evidenţă a progreselor pe care le-au realizat copiii în cadrul proiectului: cunoştinţe. asumîndu-şi anumite roluri şi responsabilităţi pentru cercetarea subiectului. În baza consideraţiilor expuse putem concluziona că metoda proiectului consemnează interacţiunea directă a copilului cu mediul. note de comentarii. cît şi de învăţare individuală şi pe grupuri mici. precum şi a unei variate game de activităţi la tema proiectului. Knoll M. care sînt specializaţi în diferite domenii. În: Journal of Industrial Teacher Education. Al doilea pas presupune valorificarea cunoştinţelor. competenţe şi capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii. conferindu-i un rol nou şi o semnificaţie mai largă. a sălii de grupă. Activitatea de documentare şi investigare presupune profilarea activităţilor practice şi experimentale în funcţie de subiectul proiectului. the developmental aspects and stages.. priceperi. capacitatea de a descoperi şi valorifica valenţele proiectului din perspectiva iniţierii şi dezvoltării unui nou proiect. educatorul va efectua şi evaluarea proiectului. 107 . Aşadar. Obiective. materialelor şi a grupei de copii. care se va produce în cadrul activităţilor comune (formarea unor cunoştinţe). 4. Etapa II. Volume 34. Creangă” Abstract. Etapa III. MEDIUL FAMILIAL ŞI CONJUNCTURA MOTIVAŢIONALĂ A PERSONALITĂŢII Valentina Olărescu. permite atingerea finalităţilor. de cea mai mare importanţă este ca ei să se simtă în siguranţă cu noi. Minder M. deprinderi. dar şi activităţi alese de copii). bibliografie critică de V. Chişinău: Cartier Educaţional. totodată va colabora activ cu copiii.D. Didactica funcţională. presupune implicarea activ-participativă a copilului la rezolvarea sarcinii. Copiii vor merge în diferite centre. Bucureşti. Primul pas de realizare a proiectului (la etapa a doua) implică examinarea subiectului la nivel de reflecţie. Studiu introductiv. părinţii. care va încuraja manifestările de curiozitate şi dorinţa de a explora unele detalii noi ale proiectului. Educatorul va avea grijă să creeze copiilor numeroase posibilităţi de acţiune. Preda V. Number. Nicolescu. 2003. asigură respectarea ritmului propriu de creştere şi dezvoltare al fiecărui copil. în alte situaţii. precum şi pentru copil. conferenţiar. specifice: diverselor domenii de activităţi. and the family factors that generate learning attitude. Abordarea proiectului se va face printr-un demers global.. care se va realiza în cadrul activităţilor şi al jocurilor alese de copii (în centre de interese). Pasul al treilea reprezintă o sinteză a informaţiilor şi a rezultatelor obţinute de copii în centrele de interes. UPS „I. frontală. FAMILIA e cea pe care o avem. cînd dispar hotarele dintre domeniile de activităţi. care pot sprijini realizarea procesului educativ.P. iar tema este investigată cu mijloacele diverselor activităţi (matematică. the parental attitude and practice regarding child’s acquisition in different developmental stages. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement. 2. Bucureşti: E. Experienţă şi educaţie. Referinţe bibliografice Dewey J. 1977. care necesită promovarea unui parteneriat de acţiune pentru o desfăşurare eficientă a cercetării. la nivel de acţiune. facilitează contactul copilului cu lumea înconjurătoare. Discuţii cu persoanele implicate constituie următoarea secvenţă a proiectului. strategii. În: Trei scrieri despre educaţie. Educatorul va desfăşura activitatea de proiectare din perspectiva organizării timpului. în alte contexte. doctor în psihologie. muzică. Educatorul va opera diverse forme de învăţare. limbaj etc. In this paper there are underline the developmental way of the personality in the family enviroment and there are mentioned the primary needs of a child. Educatorul poate implica părinţii ca persoane-sursă în cadrul proiectului. 1.Realizarea proiectului necesită crearea unui spaţiu educaţional stimulativ. Adăugarea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi presupune susţinerea demersurilor copiilor. permite implicarea părinţilor şi comunităţii. transformîndu-se într-un scenariu unitar. 2003. evaluare. educaţie fizică. organizarea activităţilor din cadrul proiectului lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune pentru educator. La această etapă. altfel.

încrederea în sine. avînd mult mai puţine şanse de reuşită şcolară copilul care priveşte şcoala din perspectiva punitivă. chiar dacă e dificil. Elementul esenţial al crizei este încercarea copilului de a face totul singur. ca mijloc de formare a personalităţii . determină o adaptare reuşită sau eşuantă faţă de mediul grădiniţei. îi diferenţiază: . care recunosc normal acest moment al evoluţiei şi care pune bazele viitoarei conduite independente: ei îl lasă pe copil să facă singur tot ceea ce acesta încearcă şi poate face singur. diferit de cel familial. se recomandă respectarea unor condiţii pentru asigurarea reuşitei şcolare a copilului: . Mitrofan. Reuşita şcolară a copilului constituie un efect direct al stilului familial de influenţă sau educaţie. inclusiv E. ştiut fiind că o mamă hiperprotectoare nu va face din intrarea copilului în şcoală o reuşită. fiind cunoscut faptul existenţei unor „perioade critice” în cursul cărora organizarea psihică este deosebit de sensibilă la anumiţi stimuli ce contribuie la însuşirea de noi experienţe şi achiziţii. şi atitudinile şi practicile educative parentale au un impact hotărîtor.Debutul şcolarităţii nu trebuie să coincidă cu evenimente declanşatoare de emoţii puternice la copil. cei din a doua categorie.Copiii care provin din familii unite şi afectuoase sînt de obicei mult mai apţi să accepte şi să se bucura de noul mediu.Cultivarea motivaţiei pentru activitatea şcolară. ceea ce se va reflecta asupra debutului şcolarităţii. învăţarea comunicării verbale.expansiunea (dezvoltarea) cogniţiei prin experienţe noi de viaţă Atitudinile parentale şi formele disciplinei familiale în care a fost crescut copilul. De către familie. cum ar fi. A răspunde tuturor întrebărilor. dîndu-i posibilitate să-şi rezolve problemele proprii . Deşi conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate. libertatea de acţiune – supraveghere. ş. Mediul familial se impune ca primul în care se instalează copilul în perspectiva cronologică şi cel de care va fi dependent mult timp. pornind de la convingerea că altfel nu se va descurca mai tîrziu. 108 . Violenţa sau persuasiunea nu-şi au locul în rezolvarea crizei de opoziţie. copiii care vin din medii în care sînt frecvent pedepsiţi. care se distinge prin asocierea a două dimensiuni: control şi susţinere. vizavi de activităţile copilului. care marchează dependenţa sa de altă persoană. măsurîndu-se prin timpul petrecut de părinţi cu copiii. inhibiţia. . naşterea unui frate. şi care se simt adesea nefericiţi. precum şi stilurile educative parentale.a.Bătrînu.activităţile de joc. Vîrsta preşcolarităţii este cunoscută şi ca vîrsta întrebărilor. scrie I. Valorile şi cunoştinţele transmise de către familie. ce contribuie la stabilirea independenţei de adult şi a socializării. ceea ce impune concentrarea atenţiei asupra atitudinilor şi practicilor parentale faţă de următoarele achiziţii ale acestei perioade: . intervenţia lor fiind profitabilă dacă are loc în „momentele cheie” ale dezvoltării.părinţi supraprotectori sau rejectivi care intervin în activitatea copiilor. de a explora realitatea. iresponsabilitatea. de a acţiona pentru sine odată cu cucerirea pronumelui „eu”. contribuie asupra diferenţelor de reuşită. Între 3-6 ani copilul parcurge o perioadă de intensă dezvoltare psihică aflîndu-se în mediul de grădiniţă. Controlul se referă la contrapunerea dintre permisivitate – constrîngere. Copii care beneficiază de o adaptare normală la regimul grădiniţei. Pe de altă parte. îi întrerup şi îşi oferă mereu ajutorul. indecizia. menţionă m că contribuţia familiei la reuşita şcolară a copilului se manifestă încă din primele luni de viaţă ale acestuia. dobîndirea primelor elemente de autonomie. şi anume: apariţia şi însuşirea mersului. Practicile educative aduc în atenţie o problemă esenţială a învăţămîntului: educarea părinţilor pentru profesiunea de părinte. pot manifesta prudenţă şi suspiciune în ceea ce priveşte cei care-l înconjoară. Atitudinea faţă de şcoală se va constitui în funcţie de motivaţia care i-a fost inoculată. cultivă independenţa. dezvoltă timiditatea. Primii. autorizat: control şi suport crescut. le cultivă sau nu acestora dorinţa de a afla. autoritar: control crescut şi suport slab. renunţînd de a-l mai duce la grădiniţă. Suportul se evaluează prin contrapunerea afectivităţii – ostilităţii. Deseori părinţii consideră că acestea pot să-l elibereze de responsabilităţi faţă de copil. este obligaţiunea părinţilor/ adulţilor ce trebuie îndeplinită. Aceasta este confirmat de mulţi cercetători. practicile educative puse în funcţiune de aceştia. Rolul familiei ră mîne esenţial. Modul în care părinţii răspund întrebărilor adresate.„foamea de realitate” sau interogaţia şi adaptarea la noul mediu . Experienţa lor pozitivă îi determină să creadă că lumea este în general un loc agreabil şi te poţi încrede în ceilalţi. divorţul părinţilor. .Pregătirea afectivă a mamei de despărţirea de copil.părinţi. Se evidenţiază următoarele stiluri familiale: permisiv: control slab şi suport crescut. La trei ani copilul trăieşte criza de opoziţie faţă de adult. În legătură cu debutul şcolarităţii şi supravegherea învăţării. sînt cei crescuţi într-un climat familial cu un regim mai liberal.

stricteţe. educîndu-l pe copil în spiritul acestei autonomii. Model educaţional autonom (. Motivarea reprezintă o activitate cu ajutorul căreia pedagogul – părinţii – cadrele didactice. Motivaţia e rezultatul educaţiei în familie. dar face posibilă formarea prin interdicţii realizarea personalităţii copiliului în personalităţii co-pilului. contribuie la formarea sistemului motivaţional al elevului. deschisă. loială). orice direcţie pretinde reali-zarea obiectivelor educaţionale prescrise Unele cerinţe Slabă – nesigură.+ +). Tabelul. consideră ca datorie morală educarea cît mai corectă a copilului. c) atitudine educaţională anxioasă şi distantă (emoţionalitate crescută. dorinţă de colaborare. laudă / ostilă. În formarea stilului familial un rol determinant îl au motivele respectării normelor de conduită. cu timpul manifestă agresivitate orientată prosocial – îşi apără colegii mai slabi. cei care contribuie la formarea sistemului motivaţional al copilului / elevului. La începutul şcolarităţii e indicat stilul autorizat. grijă exagerată. dar cu păstrarea autonomiei proprii. Părinţii formulează cerinţele faţă de copil cu multă raţiune ţi fermitate. hipertutelare / indiferenţă. explicatoare.Becher (1964) recomandă familiarizarea cu modelele conduitei părinţilor: 3 perechi de atitudini educaţionale sau influenţe de motivare de bază. prin educatorul nu le respectă atitudine indulgentă sau autoritară Conativă 1. b) atitudine educaţională autoritară şi indulgentă (severitate. devine inteligent. în contextul sistemului de motivare acceptat de unul sau celălalt părinte. educative sînt respectate.C. se 109 . pedocentristă. aprobatoare. reflectate în tabel. cu o flexibilitate optimă şi cu multă siguranţă. Combinarea dimensiunilor şi a influenţelor motivaţionale va forma un model educaţional al copilului. afectivă. sprijin excesiv. copilul vine în instituţia educaţională cu o predispunere spre învăţare generată de o multitudine de factori. dar fără efect de frustrare Închisă – frustrează Nu ajută. În centrul acestui model se situează respectul reciproc. Părinţii manifestă faţă de copil înţelegere. În literatura de specialitate a motivaţiei învăţării şi a educaţiei sînt disociate 2 noţiuni de bază : motivarea şi motivaţia. În fine. fermă. Altfel spus. Motivaţia este structura dinamicii tensiunilor din familie. evidente din tabel: a) atitudine educaţională caldă şi rece (educaţie de acceptare. dar şi condiţie indispensabilă a educaţiei. activ şi de încredere. Care sînt principalele modele educaţionale în contextul structurilor familiale ale motivaţiei? Înainte de a descrie modelele sau sistemele educaţionale familiale. Respectă opinia copilului şi normele de conduită stabilite în comun. de refuz). se formează tendinţe motivaţionale valoroase. Acest model oferă posibilitatea realizării cu uşurinţă a contactelor cu părinţii în care normele educative se integrează cu desăvîrşire. a unui comportament. hipotutelare) În familii se stabilesc o multitudine de modele educaţionale. înţelegătoare. Astfel că. Copilul este orientat spre cunoaştere. Părinţii din punct de vedere afectiv sînt reci. în adolescenţă. Părinţii adepţii acestui model educă cu dragoste. motivaţia poate fi o rezultantă a educaţiei. onest însă afectiv nesatisfăcut. căci sub influenţa sistemică a stimulării şi întăririi.Pentru a viza reuşita şcolară este necesară flexibilitatea acestor stiluri în funcţie de evoluţia copilului. Aici se pun bazele structurii motivaţionale familiale care devine o condiţie preliminară a activităţii de motivare a pedagogului. la copil. Obţinerea echilibrului tensiunii motivelor e posibilă doar cu ajutorul stimulării din partea părinţilor prin cele două dimensiuni menţionate . consecventă în respectarea cerinţe-lor educaţionale Influenţe motivaţionale o Rece – Nesatisfăcătoare frustrare afectivă afectiv. Influenţele motivaţionale în modelul motivaţional – educaţional Dimensiunea motivaţională Afectivă Cognitivă + Caldă – satisfacerea din punct de vedere motivaţional Deschisă – sprijină realizarea copilului. frustrează prin altele nu sau nici inconsecvenţă. W. de noncompromis / iertătoare. iar cerinţele faţă de copil sînt clare şi ferme. Model educaţional armonios (+ + +). rezervaţi. o eficienţă mai mare are stilul permisiv.control şi susţinere. Copilul crescut în acest cadru educaţional este prietenos. ale conştiinciozităţii şi ale responsabilităţii. iar motivaţia acţionează ca o tensiune internă pentru declanşarea unei activităţi. aparţin şi deţin un sistem/ model educaţional – motivaţional familial pe care îl aplică în educarea propriului copil. Acest model oferă copilului o educaţie democratică. 2. asigură conducerea dezvoltării libere a acestuia Fermă/ autoritară.

Este lipsit de gîndire independentă.. Învaţă bine dar mai mult din datorie decît din interes cognitiv. pasiv şi egocentric. Părinţii. posedă un autocontrol puternic şi o autoapreciere ridicată. Copilul creşte o fiinţă afiliativă. Mai des sînt îngrijoraţi să nu fie copilul o povară pentru ei. Din aspectul educabilităţii prezintă multe dificultăţi. are nevoie ca ceilalţi să-l placă. Sub aspect afectiv este rece. Părinţii induc frici şi invinuiri. Sînt îngrijoraţi de viitorul copiilor. competiţie şi iniţiativă. de securitate.. Formarea structurii motivaţionale constituie o sarcină importantă atît din perspectiva educaţiei familiale. nu-i oferă autonomie. Copilul crescut în acest mediu devine agresiv. Părinţii pretind a educa independenţa în propriul copil. deoarece ei pentru el nu sînt persoane respectabile şi referente. iresponsabilitate. fiecare micuţ simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un anumit element de control din partea adultului. dragoste. ci prin excluderea acestora. egocentric.angajează în îndeplinirea sarcinilor. îl umilesc. rămînînd în afară calităţile de personalitate ale copilului. lipsit de autocontrol. Felul cum este aşteptată naşterea copiluli. 6. urmăresc acţiunile copilului limitîndu-l în independenţă. astfel lezînd autonomia. hipertutelare şi lipsa celorlalte dimensiuni – aspectul cognitiv este închis. onestitatea. Cu ei este dificil să stabileşti contacte cu toate că sînt prezenţi foarte des la şcoală pentru plîngeri născocite la adresa copilului. Modelul educaţional protector (+ .+ -). Modelul educaţional indiferent (. Structura motivaţională familială începe să se formeze încă înaintea naşterii copilului. dar doresc să-i dirijeze toate activităţile. (+ + -). obligaţiuni iar copilul din frică îndeplineşte automat fără să-i fie ascultată opinia. 5. activă. autocontrolul părinţilor au de asemenea ponderea lor în formarea acestei structuri motivaţionale familiale. cu anxietate. Faţă de părinţi nu exprimă ataşament şi responsabilitate. afiliativ. hrană bună şi exerciţiu. dar nu-l prea iau în seamă. Prin dimensiunea motivaţională afectivă este rece. Însăşi părinţii sînt nesiguri. iar prin cea conativă – puternică. Acest tip educaţional este autocratic. 3.deschis. inconsecvenţi. Modelul educaţional liberal. 110 . Posibil în viitor să apară tendinţa de răzbunare. Acest stil educaţional se lipseşte de toate influenţele şi dimensiunile motivaţionale valoroase. fixaţii. Pentru acest stil este important respectarea normelor. În centrul acestui tip de educaţie se află influenţa afectivă caldă. Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat. închisă – cognitivă şi puternică conativă. egocentrică. motivat spre sociabilitate pentru a obţine roluri de lider fără să posede în autocontrol constant. psihogene: ură. cît şi în sprijinirea muncii instructiv-educative a şcolii. nivelul lor emoţional. nu aspiră la atingerea succeselor înalte. De asemenea depinde de orientarea cognitivă şi pregătirea adulţilor la rolul de părinte: şi-au elaborat ei sau nu planuri educative? Din punct de vedere conativ. conştiinciozitatea. Copilul crescut în acest mediu devine foarte frustrat. inducîndu-i frica. Părinţii nu-l stimulează. Copiii . străduitoare însă lipsită de creativitate. pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă. dar în acelaşi timp contradictoriu. valorile nu se formează ca sinteză a dimensiunilor afective şi cognitive. evită eşecul. libertatea în decizii. agresivitate. este creativ. culpabilitate. Este un stil educaţional nepăsător.-). Copilul crescut în această ambianţă înclină spre dependenţă şi adaptare. Modelul educaţional normativ (+ . iar prin prisma dimensiunii cognitive . acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special.toţi diferiţi şi toţi egali Fiecare copil este diferit. Prin acest tip de educaţie se formează o personalitate demnă de încredere. Părinţii îşi iubesc copilul. Modelul educaţional disarmonios (. recurgînd la încălcarea normelor morale pe căi necinstite. devine conştiincios mai cu seamă în clasele primare. Educaţia normativă oferă influenţă motivaţională caldă afectivă. Pedagogul conlucrează fructuos cu părinţii şi copiii. conduite de tipul „acting out” pînă la simptome paranoice. neîncrezut în sine.+). Emoţional este satisfăcut însă lipseşte iniţiativa. Copilul este anxios. cu disperare. nehotărît şi agresiv.-). evită eşecul. Modelul educaţional autoritar (.+). independenţa copilului. însă pentru popularitate comite multe încălcări. intelectual şi moral este scăzut. cînd manifestă atitudine educativă indulgenţă cînd prea autoritară. 8. Părinţii revendică cerinţe. dădăcire. din punct de vedere conativ se educă o personalitate frustrată deoarece înTâmpină interdicţii mari în realizarea sa. 4. prin cea cognitivă – închisă. Părinţii stimulează autonomia. Sînt neurotici. 7. în fond e vorba de indiferenţă. adepţi ai acestui model sînt personalităţi deviate. pasiv. determină în mare măsură structura afectiv-motivaţională a copilului. Există cîteva lucruri esenţiale. îngă duitor. egoist. Îl brutalizează pe copil. chiar e vorba de alintare. dar nu-l stimulează şi nu-i dezvoltă personalitatea. Conform constelaţiei se observă prezenţa afecţiunii. motivarea cognitivă deschisă. comune tuturor copiilor: toţi au nevoie de dragoste. din contra încearcă să culpabilizeze copilul. În schimb atestăm simptome somatice. Motivarea copilului în acest cadru se restrînge exclusiv la principiile condiţionării. asigură posibilitatea realizării libere.

în aceşti ani timpurii. în toate aspectele lor. 1. each kid. pentru că este prietenos şi drăguţ. pînă cînd se instalează din nou echilibrul pe un palier mai înalt de dezvoltare. În această perioadă a evoluţiei sale. copilul creşte. Referinţe bibliografice Bătrînu E. sar şi îşi exersează muşchii. Există perioade de stabilitate. Bucureşti. 2. Copilul învaţă. este o persoană integrală. Fiecare realizare pregăteşte copilul pentru următorul stadiu de evoluţie. referitor la alte arii ale dezvoltării. Un copil. The main task of family pedagogy is to. care are 3 ani: ea are un vocabular uimitor. ea are multe neînţelegeri cu ceilalţi copii. puterea sa de concentrare este limitată. în schimb. Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia. din punct de vedere intelectual. 1989.Y. Becker W. but the pattern of integration and use of their behavior. li se supune cu plăcere. N. Diferitele aspecte ale dezvoltării copilului se interrelaţionează. atunci cînd trăieşte sentimentul de apartenenţă. după care urmează o perioadă de ajustare. În pofida atîtor deosebiri între copiii ce păşesc pe calea maturizării. on personality were developed many theories. se iau în consideraţie numai achiziţiile intelectuale. un băieţel de 5 ani. zîmbind fiecăruia. după cum menţionează şi C. cînd se vorbeşte de maturizarea lui. Trebuie să ştim că mai repede nu înseamnă în mod necesar şi mai bine. ASPECTE ALE FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI ÎN CONTEXTUL BUNEI CREŞTERI Lilia Gherasimov. orice evoluţie normală duce în direcţia dezvoltării spre nivele superioare. Bucureşti. child specific development. intelectual. atribuindu-i un aspect practic. învaţă lucruri noi. În: Internaţional Journal of educaţional research. îndeplineşte bucuros ceea ce i se cere de către ceilalţi copii. Fireşte. cea mai mare parte a timpului şi-o petrece peste cărţile cu poze. îşi scrie deja numele şi încearcă să copieze cuvintele pe care le vede.. cînd iese afară la joacă şi toţi copiii aleargă. mişcările sale sînt evident neîndemînatice. are not so significant characteristics. îi este greu să stea aşezat mai mult timp ori să fie atent la ceva pe o perioadă mai lungă. Mannered child will do much better in dealing with others than one that lacks seven years from home. based on family values which are transmitted to the child. Maria este „peste anii săi”. Chişinău Abstract. Melnic. 3.make man” worthy of others. Cuplul conjugal. Totuşi. Daniel este mult mai avansat din punct de vedere social şi emoţional decît intelectual. 1980. Daniel. scopul acestei lucrări este de a încinge spiritul. But the education received in those seven years at home depends on several factors: emotional relationship between child and a parent. Deşi manifestă entuziasm pentru cele mai multe activităţi din clasă. 1991. în mod lin si continuu.Toţi copiii cresc şi se dezvoltă după un acelaşi model. este generos. good manners. că. de schimbare. Consequences of different kinds of parental discipline. Să o luăm de exemplu pe Maria. 4. The full human persoanality. dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca si aceea fizică şi cea intelectuală. Educaţia în familie. Maria refuză să participe şi chiar plînge. Over time. Aici unul dintre principalii factori care nu contribuie la formarea unei 111 . nu are capacitatea de a asculta o poveste un timp mai îndelungat. băieţei şi fetiţe. Armonie şi dizarmonie. În: Review of child development.. Parent and Teachers as educative partners. LT „Mihail Kogălniceanu”. ea este în urma celor de-o vîrstă cu ea. aceste caracteristici îi afectează activitatea de învăţare. învaţă iute conceptele noi şi îşi utilizează corect cunoştinţele. încercînd să descifreze cuvinte. Education.. 1964. Melnik C. şi acest lucru se uită adesea. Un copil poate apărea mai avansat într-un plan şi mai puţin într-altul. călătoria este aceeaşi pentru fiecare dintre ei. creşterea nu are loc cu necesitate. Mitrofan I. De asemenea. se simte liber de a face noi achiziţii intelectuale numai atunci cînd se ştie acceptat. al generaţiei în creştere. perceived as real or ideal personality to achieve. Nu este deloc greu să-l simpatizezi. moral rules are key to the children’s adjustment in the society. gata să coopereze în jocuri şi în muncă. Trebuie să ne amintim însă. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic. urmate de altele dinamice. Totuşi. nu are răbdare să termine ceea ce începe ori să îşi aştepte rîndul atunci cînd regula o cere. Putem conchide aşadar că. De asemenea.celor 7 ani de acasă. social şi emoţional. Dat fiind faptul că iniţial persistă interesul. achiziţionează noi comportamente. Nu în zadar anticii afirmau că toate relele provin din ignoranţă. în grădiniţă. 15/2. Se vede deci că procesele maturizării şi dezvoltării nu se desfăşoară simultan.

spre ceilalţi oameni. cred că se "formează". este nivelul slab de cultură al populaţiei sau. la formarea personalităţii şi comportamentului copilului pînă merge la şcoală. să spună mulţumesc. toate încearca să surprindă esenţa personalitaţii. indivizi în viaţa sa. Cînd vorbim despre cei 7 ani de acasă ne gîndim la educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi. specificul de dezvoltare a copilului. apoi nevoia de dragoste şi apartenenţă. Educaţia unui copil nu se limitează doar la a-l învata să scrie. regulile morale sînt cheia către adaptarea copilului în societate. ca răspuns la cerinţele noilor educaţii şi dezvoltării durabile a societăţii. Probabil că cea mai bună modalitate de a-l obişnui cu bunele maniere este sa fim. 112 . apoi profesorii încearcă să ne familiarizeze cu diferite norme şi valori morale. El trebuie să înveţe şi cum să se comporte cu ceilalţi. Înca de la vîrsta fragedă. Teoria cognitivă J. ei trebuie să ne iubească şi să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. percepută ca personalitate concretă sau ideală a realizării. cum ar fi profesorii. Dar buna creştere nu trebuie să se oprească aici. ce doreste să fie. socioculturale. Scopul studiului este de a aborda problema dată din punct de vedere practic.personalităţi interale. care ştie să salute. ce crede el că este. personaliste. de reuşită şi un statut corespunzător posibilităţilor individului). Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea şi actualizarea potenţialului persoanei în societate. originalitatea si unicitatea sa. Esenţială pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieţuirii nevoile biologice. de multe ori. Un copil manierat se va descurca mai bine în relaţiile sociale şi se va simţi mai confortabil în prezenţa celorlalţi decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de-acasa. Maslow (1908-1970) afirma că fiecare dintre noi are natura lui proprie şi o puternică motivare pentru a-şi exprima aceasta natură. fie că se concentrează asupra descoperirii sau inventarierii elementelor componente ale personalităţii sau că au o deschidere mai mare spre social. exprimîndu-ne mai dur. comportamentul său fiind manifestat în funcţie de unul sau de altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare şi funcţionare a acestora. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie. dinamiste. Ele sînt cheia către succesul lui social. obiectivul principal fiind grija părinţilor pentru binele copiilor. ca fiinţă activă. semnificaţie au nu atît însuşirile. In personalitatea totala a omului exista mai multe faţete: Personalitatea reală PR Personalitatea autoevaluată PA Personalitatea ideală PI Personalitatea percepută PP Pesonalitatea proiectată Ppro Personalitatea manifestată PM Sarcina primordială a etnopedagogiei familiei este de „a face om” demn de alţii pe fiecare copil. În personalitatea integrala a omului. iar asta e răspunderea noastră. te rog. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuinţe. parinţii. întrucît este parte a moştenirii culturale. Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiţionat. pentru creşterea unei generaţii în spiritul dragostei şi a respectului. apoi intervin mulţi alţi factori. O mare importanţa are ce este omul în realitate. Un copil manierat se va descurca mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de acasă. bunele maniere. nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de succes. să citească si să calculeze. Experienţa pedagogică a familiei necesită a fi permanent valorificată. valorile pe care se bazează familia şi pe care le transmite copilului. factoriale. Fie că se numesc pozitiviste. umaniste. De-a lungul timpului. dar deja la acest nivel discutăm de influenţarea personalităţii. ea oferindu-i copilului o baza consistenta. A. prietenii. Cînd spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne gîndim la un copil bine crescut. noi. Cu alte cuvinte. prieteni). Trebuie sa începem sa-l invăţăm lucrurile simple înca de la vîrsta fragedă: să salute. Poporul nostru moşteneşte tradiţii frumoase de educaţie în familie. "dezvoltă" personalitatea acestuia. care se comportă cuviincios cu cei de vîrsta lui şi cu adulţii. În primii 7 ani cei mici se modelează. Trebuie să-l obişnuim de mic pe copil cu bunele maniere. cu părere de rău. Familia este şi va fi mereu un model pentru cei mici. existenţialiste. C. Ierarhic urmează nevoile de securitate şi stabilitate. colegii. Dar educaţia primită în cei 7 de acasă depinde de cîţiva factori: relaţia afectivă dintre copil şi părinţi. ci modul particular de integrare si utilizare comportamentală a acestora. lipsa celor “7 ani de acasă”. ce consideră că gîndesc alţii despre el. fie că interpretează omul ca fiinţa re-activă sau pro-activă. Piaget (1896-1980) a considerat inteligenţa ca pe o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul. observînd efectul pe care îl are acţiunea sa. Copilul. chiar de cînd copilul este un bebeluş. Iscusinţa lor de a transmite acest mesaj determină gradul nostru de receptivitate şi tendinţa de a reacţiona la problemele societăţii. ce gîndeşte despre alţii. să spună "te rog" si "mulţumesc". acţionează continuu asupra mediului. pedagogii un bun model pentru el. Educaţia. asupra personalităţii au fost elaborate o multitudine de teorii. Iniţial părinţii.

de aceea. (Democrit). să fie expus cît mai frumos şi să se refere la virtute. În acest sens. Bucureşti: Editura Aramis. Şchiopu U. Integralitatea implicaţiilor pedagogice ca factor al performanţelor elevilor. atitudinile pe care ni le formă m pe tot parcursul vieţii depind de mă iestria celor care au izbutit să ne trezească interesul. Bucureşti: E. 1995. 7. Chişinău: Editura Civitas. 2001. Dicţionar de psihologie. Bontaş I. filosoful antic Platon zicea că „tînărul nu-i în stare să judece ce e bine şi ce e rău. trebuie făcut tot posibilul ca ceea ce aude şi vede pentru întîia oară. Referinţe bibliografice Anghel P.D. Stiluri şi metode de comunicare. 1997. ci orice părere primeşte el. Mîndîcanu V. 4. Bucureşti: Editura Babei. Principiul pozitiv al educaţiei. Pâslaru Vl. Bârzea C. Pedagogie. 2003. 2. 5. fără îndoială. căci “Buna creştere a tineretului este garanţia cea mai sigură a fericirii unui stat”. 3. 113 . 1.În general. Ghicov A.P. 2002. Bucureşti: Editura Erasmus. îi va rămîne neştearsă şi neschimbată”. 6. Iaşi: Editura Polirom. 2003. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice.

este răspunsul pe care copilul îl prefigurează pentru vremurile de mai tîrziu. Cel ce urmează să fie educat – copilul.. fixată. mai ales în perioada copilăriei. care se pregătesc să facă faţă unor solicitări viitoare.1.7) Experienţa învăţării şi educaţiei este intrisec legată de temporalitate. socio-afectiv cît şi în comportamentul relaţional. Acest efort îl ajută pe copil să treacă într-un mediu social nou – şcoala. I. „Pentru orice lucru este o clipa prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub cer.E. Deşi activitatea dominantă a acestei vîrste este jocul. iar rezultatele se vor vedea în viitor. Familia. comportamentul părinţilor şi interrelaţiile din familie se reflectă integral asupra copiilor. de a-şi anunţa prezenţa. să contribuie la formarea unei personalităţi integrale. grădiniţă) şi altceva i se inoculează prin mass-media. într-o colectivitate de semeni care este mereu în schimbare şi presupune competivitate. Orice om normal trece.este supus unor influenţe formative divergente. condiţiile socio-culturale şi psihopedagogice. Ceva i se propune în instituţiile de învăţămînt (şcoală. a face clasificări în cunoştinţă de cauză. îşi dezvoltă personalitatea pe o scenă dimensionată pe măsura lui. şi printr-o fază ludică. Abstract. oferă posibilităţi mai mari de descoperire a realităţii socio-culturale.. This article refers to the children whole personality training starting in the early age of childhood and continuing with the small age. goal of the new features of contemporary society based on the education. I stressed the steps. pentru că survine în timp. 3. A şti să identifice: ce-i valoros.] Vreme este să taci şi vreme să grăieşti. presupune o anumită perioadă de formare. Statutul de şcolar al copilului îi schimbă poziţia acestuia în societate şi în familie.Ş. şi alta i se spune la şcoală. doctorandă. tînărul. de a se face vizibil. care produc stres şi confuzie. pe formarea autonomiei axiologice a acestuia este soluţia spre formarea unei asemenea personalităţi. Prin joc şi alte activităţi educative din grădiniţă copilul se face util. Anume şcoala îl învaţă pe copil să se situeze printre semeni. Extinderea cadrului relaţional constituie una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea psihică de mai departe a copilului în toate aspectele ei. Educaţia în instituţiile preşcolare îi ajută pe copii să depăşească orizontul restrîns al familiei. Conflictul valoric este una dintre cele mai complicate probleme ale practicii educaţionale.. copilul descoperă lumea şi se descoperă pe sine – cu ceea ce are. să 114 .” (Eccl. Eficienţa integrării copilului în colectivitatea de semeni şi rata educabilităţii lui creşte odată cu implicarea familiei în sprijinirea influenţelor educative din partea grădiniţei şi a eforturilor depuse de copil în direcţia interiorizării experienţei sociale şi a comportamentului inteligent. un continuum şi o coerenţă a tuturor acestor factori educogeni.6. asupra dezvoltării personalităţii lor. culturalizării şi integrării în viaţă. De multe ori. poate şi vrea să devină. „A te juca la vîrsta copilăriei este sinonim cu a acţiona la modul efectiv.. cu a deprinde primele reguli sociale. Jocul este maniera lui de a munci. [. asigurate de părinţi şi de colaboratorii instituţiilor preşcolare influenţează asupra formării moral-spirituale a copiilor asupra dezvoltării şi maturizării lor intelectuale. modalitatea de antrenament al unor facultăţi prezente. de a-şi manifesta voinţa. Învăţămîntul primar constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă şi ordonată.] Vreme este să păstrezi şi vreme să arunci.FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE ŞI ŞCOALA PRIMARĂ Silvia Şpac. chiar adultul . a exersa valoarea care i se potriveşte şi care este şi în beneficiul altora – sînt doar cîteva dintre ţintele unei educaţii autentice necesare unei personalităţi integrale. Pedagogia centrată pe educat. Viaţa cotidiană a familiei şi anturajul adecvat. Ideea principală care trebuie promovată că e bine să existe o rezonanţă. el începe să fie completat şi corelat cu sarcini de ordin instructiv-educativ. se produc asemenea decalaje chiar la nivelul aceleaşi instanţe: una propune un părinte copilului şi altceva celălalt părinte sau bunicii. inevitabil. şi prin joc. iar învăţămîntul primar devine treapta cea mai importantă şi responsabilă în cadrul sistemului de învăţămînt „trambulina” de plasare a copilului în activitatea de cunoaştere şi învăţare sistemică. e de dorit ca aceste influenţe să se sprijine şi să se întărească reciproc. Vîrsta preşcolară aduce schimbări importante nu numai în planul dezvoltării comportamentului cognitiv. cu a te integra într-o ordine cu care trebuie să te obişnuieşti la un moment dat. În. psiho-fizice şi socio-afective. Este modul propriu al copilăriei de a se manifesta. motor. Una poate învăţa copilul de la părinţi. să se dezvolte armonios.” O astfel de activitate reprezintă anticamera socializării. they are foundation of the whole personality formation. contradictorii.. Este cunoscut faptul că educaţia se realizează de către adulţi prin intermediul acţiunilor şi influenţelor care încep odată cu naşterea copilului. este anunţul gingaş şi semnificativ al unei noi existenţe.[.

Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei demonstrează elocvent faptul că familia reprezintă „cea mai importantă curea de transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie” (Meton R. să se facă recunoscut de alţii. 3. dragoste. inteligenţă. să se îngrijească de cele sacre. va iubi copilul învăţătura sau nu. Ambele formaţiuni sociale reflectă şi reproduc particularităţile dezvoltării societăţii. Şi-a format capacitatea de control şi autocontrol în concordanţă cu semnificaţia situaţiilor. se bucură Dumnezeu şi oamenii. Desfăşoară activităţi socialmente utile şi recunoscute. ranguri. susţine şi argumentează judecăţi de valoare întemeiate. Dacă învăţămîntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural. abilitate fizică. Chişinău. 2. ea este într-adevăr o realitate persistentă şi structurală de o importanţă majoră (Tellere F. Cultura umană la fel şi personalitatea integrală este de neconceput fără de cele două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul. Anume la treapta primară începe cea mai complexă muncă de orientare a copilului spre autocunoaştere şi autoperfecţionare. acest copil va creşte o personalitate integrală. Tehnologii educaţionale. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personalităţi. Iubire. Cuzneţov L. Creează valori sociale. Practic de el depinde dacă se „va îndrăgosti”. Cuzneţov L. subordonări-anumite variabile în funcţie de criteriul de referinţă ca: grad de instruire. Chişinău. spre formarea personalităţii acestuia. Educaţie prin optim axiologic. să-i respecte pe cei mai în vîrstă. 115 . Devine conştient de lume. Cei „şapte ani de-acasă”. 8. 2. 2003. Cristea S. nobil. La această etapă copilul îşi corelează comportamentul său cu trebuinţele proprii. care plăsmuieşte şi stabilizează din punct de vedere psiho-social personalitatea umană. pe care văzîndu-l. dar şi cu ansamblul de referinţe ce pun în evidenţă anumite priorităţi. Construirea unor punţi de legătură între familie-grădiniţă-şcoală. respect şi toleranţă. 2008. 5. comportament. despre adevăr. ale statului şi ale etniei. 2008. de sine. Chişinău. Pedagogia familiei.). şcoala devenind laboratorul principal pentru dezvoltarea acesteia. Chişinău: Litera Educaţional. Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează o perioadă de criză. se transformă din consumator de valori în producător de valori. Are un profil moral bine conturat. Metode reuşeşte există aproape atîtea. vestimentaţie. 6. Zlate (2000) configurează o serie de 10 criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalităţii integrale cînd: 1. conlucrarea mai multor paradigme explicative. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. frumos. 6. apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive. ci copilul a şi simţit cum e să fii iubit. dar şi un agent de integrare socială. 2007. cîţi profesori buni există. performanţă. 2008. Tratat de educaţie pentru familie. de alţii. 4. ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă. personal de reprezentări concepţii. Se integrează armonios în colectivitate. Copilul începe să înţeleagă ce şi cum trebuie să facă pentru ca să corespundă unui anumit criteriu de referinţă şi că trebuie să depună efort pentru a obţine performanţele dorite. Personalitatea se formează pe bază de modele de la cea mai fragedă vîrstă. desăvîrşire. 7. La această vîrstă influenţa învăţătorului este destul de mare. dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. convingeri în raport cu lumea şi cu sine. articularea puterii minţii cu alte facultăţi umane ne vor ajuta să formă m. Segalen M. 2005. Emite. 10. dominante. Ştie să se pună în valoare. Iaşi: Polirom. poate favoriza creşterea unei personalităţi integrale. moralitate. Chişinău. Curriculum Educaţia pentru familie. 3.se obişnuiască cu anumite cerinţe şi realităţi sociale. vor fi adecvate comunicarea şi relaţiile cu ei sau vor fi dificile. 5. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre. Pictorul şi sculptorul creează doar figuri fără viaţă. coerent. îşi va găsi un loc potrivit printre semeni. să spună adevărul. Educaţia. iar un educator înţelept făureşte un om viu. Referinţe bibliografice Cucoş C. 9. ca şi lipsa lor marchează destinul fiecărui om. să educăm personalităţi integrale deoarece: nu există nici o artă mai înaltă decît arta educaţiei spirituale autentice. să aprecieze binele şi frumosul. bine. Patraşcu D.). un centru cultural al comunităţii. Elaborează un sistem propriu. Astfel M. atitudini. iubitoare şi responsabilă. a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi. Cuzneţov L. 4. aptitudini artistice. edificare. 1..

Cercetările savanţilor Т. А. Totodată. învăţarea limbii a doua se fundamentează pe vorbirea activă în această limbă. A. S. o programă de dezvoltare a capacităţii comunicative a preşcolarilor. R.В. În conformitate cu opinia expusă.). 2. Старжинская.С. La organizarea acestor activităţi suplimentare am ţinut cont de caracteristicile psihologice ale procesului de dezvoltare a bilingvismului care include: 1.). care. Programa de învăţare a limbilor moderne de către preşcolari sub formă de joc a fost prezentată în lucrările autorilor Е. 3.Ş. Ярмоленко. Analiza datelor experimentale şi a conţinuturilor observărilor realizate de noi a condus la elucidarea a două modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolarii MCM. vizează diferite poziţii teoretice de tratare a fenomenului de bilingvism şi a mecanismelor psihologice.STRATEGII EFICIENTE DE EDUCAŢIE BILINGVĂ A COPIILOR DE VÎRSTA PREŞCOLARĂ DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE Jana Racu. Г. a permis relevarea diferitelor opinii personalizate ale autorilor în ce priveşte formarea bilingvismului la preşcolarii din medii reale de comunicare. Winsler. iar pe de altă parte. Weinreich etc. În opinia acestora. Fundamentîndu-ne pe modelul 2 de educaţie a bilingvismului. Е.М. 2. În procesul de formare a bilingvismului n-ar trebui neglijate tehnicile consacrate de dezvoltare a limbajului matern la preşcolari. pe strategiile şi stilurile de învăţare a limbilor în perioada preşcolară (T. Сохин. relevă un model complex de dezvoltare a bilingvismului ce include activităţi orientate spre formarea bilingvismului. Analiza programelor de dezvoltare a bilingvismului. A. Шахнарович ş. Y. Негневицкая şi Ф. pe de o parte.И. Slama-Cazacu. prezentate în literatura de specialitate. este determinată şi reflectă poziţia adulţilor.М. consideră m drept o condiţie importantă modelarea unor situaţii comunicative favorabile învăţării limbii nematerne. crearea la copil a unei motivaţii pozitive în formarea bilingvismului şi a unei conştientizări a rolului propriu în desfăşurarea acestei activităţi. Яцикевичус. Ф. potenţialul creativ şi conştientizarea propriului bilingvism. М. Abstract. 6. abordează diferite obiective de cercetare în situaţii similare. 116 .a. Diaz.И.Н. Н. doctor habilitat. Petrovici. 4.А. Alte programe de educaţie bilingvă a copilului după criteriul de vrstă propun două căi de asimilare a limbii a doua: intuitiv-neconştientizată şi discursiv-coştientizată (Ф. Cu acest scop consideră m necesar efectuarea unor activităţi suplimentare. I. Чиршева etc. Modelul care include activităţi individuale de formare a abilităţilor comunicative organizate în grupuri. 5. Studiind şi analizînd strategiile şi modalităţile de dezvoltare şi de corecţie a limbajului. autoactualizarea şi autoafirmarea copilului prin limba a doua. care. la etapele timpurii.В. Modelul care includ situaţii de comunicare în două limbi în condiţii reale de educaţie. în prezent se atestă un număr impunător de programe de dezvoltare a bilingvismului.E. profesor universitar. Slama-Cazacu.M. Problema dezvoltării bilingvismului este insuficient abordată sub aspectul elaborării unor fundamente teoretice de organizare eficientă a învăţării a două limbi în medii comunicative mixte (MCM). formarea unei atitudini pozitive de învăţare a limbii a doua în MCM. Михайлов etc. Analysis of experimental data and observation contents direct the elucidation of two models of bilingual development in preschool children from mixed communicative environment. Romaine. Modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolari: 1. Summary of facts and laws indentified in each period for language development leads to a series of recommendations for adults on bilingual education in mixed communicative environment. Formarea bilingvismului la preşcolarii alolingvi este bazată pe principii fundamentale. atitudinea copilului faţă de modelul lingvistic. am elaborat pentru R. am acceptat drept suport pentru programa noastră concepţia despre rolul esenţial al mediului comunicativ în constituirea dualismului lingvistic. care se prezintă ca factor esenţial de dezvoltare a limbajului la preşcolarii alolingvi. Bilingual development is insufficiently studied problem in terms of theoretical effective organizational learning two languages in mixed communicative environment. Струнина. activismul copilului.

& Rodrigues J. № 10. lexicale şi gramaticale. 1. Părinţii şi cadrele didactice trebuie să fie apţi de a stabili particularităţile mediului comunicativ în care este educat copilul şi alţi factori de dezvoltare a dualismului lingvistic (nivelul autentic de cunoaştere a limbilor de către copil. Sinteza datelor şi legităţilor identificate în fiecare perioadă de dezvoltare a limbajului copilului neau condus spre un şir de recomandări pentru adulţi referitor la educaţia bilingvismului. Eficacitatea acestora este determinată nu doar de familiarizarea copilului cu formele lingvistice ale limbii nematerne. М. Child Development. 2. funcţiile şi aspectele limbajului nematern contribuie la dezvoltarea bilingvismului şi determină declanşarea mecanismelor de formare a dualismului lingvistic în MCM. Este necesar ca părinţii şi cadrele didactice ar trebui să reprezinte un model impecabil al utilizării limbii. Winsler A. ţinînd seama de senzitivitatea vîrstelor antepreşcolară şi preşcolară în dezvoltarea limbajului. propuse de noi. Adultul trebuie să conştientizeze însemnătatea dezvoltării limbajului copilului bilingv pentru dezvoltarea lui psihică. Pentru fiecare copil este necesar să fie stabilit nivelul individual de vorbire în ambele limbi.С.А. se prezintă important de a încuraja tentativele copilului de a-şi exprima ideile. p. Старжинская Н. deoarece aplicarea tipurile. mai ales la etapele primare ale dezvoltării lingvistice. 49-52. Situaţiile comunicative. 1.. modelate de adulţi. 1999. fără a admite fenomenul de interferenţă lexicală. particularităţile de vîrstă. a unei trebuinţe de a le învăţa. 4. gramaticală. emoţiile etc. Referinţe bibliografice Slama-Cazacu T. стр. 3. When learning a second languages does not mean losing the first: Bilingual language development in low-in come.un singur adult – o situaţie comunicativă” la etapele incipiente ale dualismului lingvistic. Сохин Ф. 1991. 4. 3. calităţile de personalitate etc. În procesul de dezvoltare a bilingvismului. trebuie să creeze condiţii optime de învăţare a ambelor limbi. Respectarea acestor indicaţii asigură formarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de limbi. Adultul. În scopul dezvoltării eficiente a bilingvismului este bine ca activităţile să fie organizate în grupuri mici sau realizate individual. Realizarea acestui principiu se solda cu dezvoltarea la copil a capacităţii de diferenţiere a limbilor. Дошкольное детство: усвоение родного и второго языка. ci şi de utilizarea lor în comunicarea activă cu adulţii şi cu cei de o seamă. În acest context. Un imperativ al dezvoltării bilingvismului la copii poate fi considerată situaţia creare unei motivaţii pozitive de învăţare a două limbi. Astfel la copil se forma abilitatea de a vorbi o limbă sau alta în comunicarea cu adultul sau semenii în funcţie de situaţia comunicativă. Copiii trebuie să participe sistematic la activităţi suplimentare speciale cu caracter formativ. 2. Espinoza L.. În: Дошкольное воспитание. Părinţii urmează să aprecieze pozitiv limbile practicate în mediile de comunicare ale copiilor şi cele considerate „de prestigiu” în societate. Psiholingvistica. aspiraţiile.În activităţile special organizate. indică necesitatea utilizării principiului „O limbă . nivelul dezvoltării intelectuale.). adultul va respecta principiul proporţionalităţii utilizarea celor două limbi în comunicare cu scopul asimilării şi folosirii egale a acestora de către copil. Analiza situaţiilor de bilingvism cu care ne-am confruntat noi. vor fi clar delimitate structural. 1999.. 117 . Bucureşti: Editura All. 1984. de care s-a ţinut cont în prognozarea rezultatelor obţinute administrarea programei speciale. Spanish-speaking children attending bilingual preschool. 5. fapt ce determina selectarea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situaţiei de comunicare. la momentul respectiv. stilistică. Diaz R.M. şi a nu-l blama în cazul formulării gramaticale eronate a enunţurilor în limba a doua. Развитие речи детей дошкольного возраста. după conţinut şi accesibile prin mijloacele lingvistice utilizate: fonetice. ne-an convins că comunicarea copilului cu adultul poate fi modificată pozitiv. cognitivă şi personală şi să creeze o atmosferă agreabilă în diferite situaţii de comunicare. 349-363.

Civic education also becomes manifest both by adults personal example and by stressing the formative values of other disciplines.DIMENSIUNI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAŢIEI CIVICE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR Lucica Crişan. inst. evaluării procesului educativ. copilul conştientizează necesitatea unei implicări active în viaţa familiei. dar şi echilibrul formelor de relief. Deasemeni este necesar să se creeze un climat afectiv plăcut. Şcoala nr. Fiecare copil are caracteristici. Switching towards an inclusive education. Trecerea către o educaţie incluzivă. Each child has his own characteristics. Lecţiile de geografie dezvoltă sentimentul apartenenţei la spaţiul geografic carpato-danubianopontic. interests. Lecţiile de limbă română prin bogăţia tematică a textelor prezentate în manuale. Atitudinile şi faptele zilnice trebuie să se constituie într-o conduită general –umană pozitivă pe care micul şcolar o va recepta ca atare. a respectului faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Un corect comportament ecologic îl deprind elevii şi prin intermediul disciplinei Ştiinţe. idei şi comportamente dezirabile. un spaţiu caracterizat prin frumuseţe. abilităţi şi cerinţe de învăţare individuale. Educaţia civică la treapta primară vizează cultivarea integrităţii morale sub aspectul conştientizării propriei personalităţi şi a modelării comportamentului ca viitori membri ai comunităţii sociale. conştient de drepturi şi îndatoriri. liber şi deschis spre societate.de unde elevul află modele exemplare de comportament în spiritul valorilor care s-au impus în societate de-a lungul timpului. Temele prevăzute în programa şcolară iniţiază copilul asupra drepturilor şi îndatoririlor. să ia atitudine. propriu nostru comportament. să motiveze comportamente. that’s why we need to create educational programs suited to these characteristics and abilities. oferă exemple concrete de fapte. deprinde obişnuinţa de a se gospodări şi realizează faptul că pe lîngă drepturile de care se bucură în cadrul familiei îi revin şi o serie de îndatoriri. valori. Cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie civică în clasele a III-a şi aIV-a vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul la formarea unor deprinderi şi priceperi cu ajutorul cărora elevul devine apt să se adapteze cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune. in the professional formation of teachers and in the evaluation of the educational process.histoty. comportamente. abilities and needs. conştientizînd treptat valoarea acestui tip de comportament. formării profesionale a cadrelor didactice. The civic education refers to forming the moral integrity of young students in the sense of becoming aware of their own self and of the behaviour as membres of the school group and social community. participativ şi stimulativ. Prin valorificarea valenţelor formative ale mesajelor acestor lecturi. laşitate etc. Formarea personalităţii micului şcolar se face prin intermediul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică. evenimente pe care analizîndu-le elevii îşi însuşesc concepte. în cadrul căreia cunoaşterea particularitţilor vieţii plantelor şi animalelor îi va ajuta să conştientizeze consecinţele perturbării echilibrului mediului. Formînd comportamentul civic elevilor noştri le oferim în permanenţă ca exemplu. 8 „Mihail Kogălniceanu”. pentru toţi copiii.ecology and out-of-school activites. interese. România Abstract. promovării unui parteneriat implicat între şcoală şi toţi factorii educaţionali. 118 .. Dorohoi. un simţ al apartenenţei la destinul grupului din care faci parte. Cunoaşterea premiselor istorice ale formării şi afirmării virtuţilor poporului româ n generează în sufletul elevilor sentimente de apreciere faţă de curajul şi vitejia înaintaşilor. presupune un amplu proces de schimbare ce se referă la dezvoltarea de politici şi practici incluzive în domeniul curriculum-ului. for all children. atitudini. Pentru realizarea unor astfel de obiective trebuie selectate şi organizate tipuri de activităţi în funcţie de particularităţile de vîrstă ale copiilor. Educaţia civică presupune formarea de deprinderi. studiul de caz în legătură cu afectarea integrităţii fizice sau morale a copiilor determină pe elevi să-ţi exprime părerile. Aceasta urmăreşte iniţierea micului şcolar în practicarea unui comportament caracterizat prin respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi. exemplificarea actelor de curaj.Romanian language and literature. perceperea acestei realităţi va contribui la cultivarea dragostei. a grijii şi respectului faţă de mediul înconjurător. Aşa îşi însuşeşte micul şcolar modele pozitive. means lots of changes in curriculum domain. În acest fel elevii vor dobîndi capacitatea de a selecta faptele şi acţiunile demne de urmat. frică.aesthetic education. Textele inspirate din viaţa de familie contribuie la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni. a comportamentului activ şi responsabil. like geography. Problematizarea unor situaţii comportamentale.

de a-şi face cunoscute propriile opinii. I. Textele referitoare la activitatea educativă contribuie la formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală. Cooperarea cu actorii educaţionali va fi orientată spre cultivarea familiei şi copilului. Bucureşti. acceptînd schimbarea. pentru a realiza dezideratul principal – crearea unei şcoli prietenoase copilului. în special. 2001 ASPECTE ŞI STRATEGII PRACTICE DE VALORIFICARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE Maria Braghiş. Relaţia învăţător-copil trebuie să devină una de colaborare şi de parteneriat. copiilor. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor.E. acţiunea şi evaluarea în educaţie pentru ca aceasta să fie realizată în cooperare şi colaborare cu elevul. În acest context evidenţiem lacunele observate şi stabilite printr-un sondaj special în realizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţămînt preuniversitar. reprezintă unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor în activităţi directe.exerciţii de simulare a unor cazuri concrete. contribuie în mod specific la formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a elevilor din ciclul primar. Today understanding of the educational partnership as a form of cooperation. Parteneriatul educativ are la bază proiectarea. chiar de la debutul şcolarităţii. Parteneriatul educativ se desfăşoară concomitent cu actul educaţional propriu-zis. Este necesar să consolidă m ceea ce face familia ca să fie în acord cu cerinţele şcolii şi invers. fie cu întreaga clasă şi pot fi desfăşurate sub diverse forme: jocuri de rol. School-family-community educational partnership is of great importance for the training of a complex personality of the pupil. dar şi a agenţilor ce participă activ în colaborarea cu şcoala. Programe şcolare pentru clasa a III. influenţele cărora au caracter educativ.dezbaterea unor fapte reale. Astăzi se solicită. bunicilor. vizionarea unor filme urmate de comentarea imaginilor. la treapta învăţămîntului primar. datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor. Este indiscutabilă accepţiunea precum cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale de care dispune aceasta ca instituţie socială. avînd o mare importanţă pentru formarea personalităţii integrale a elevului. Abstract.C. Aceste activităţi se pot organiza fie pe grupe. support and assistance in formal educational influence is required more and more. Acţiunile cadrelor didactice au valoare de principiu şi reprezintă o extensie de la principiul umanizării procesului de învăţămînt pînă la organizarea – desfăşurarea cogniţiei şi formării personalităţii elevului prin respectarea drepturilor acestuia şi a unităţii cerinţelor. Referinţe bibliografice 1. acceptînd şi părerile celorlalţi. astfel îşi formează competenţe noi. şi elevul. Bucureşti. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le achiziţionează membrii familiei prin virtuţile. Elevii dobîndesc capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi. tot mai mult înţelegerea parteneriatului educativ ca formă de colaborare. 2005. modelele comportamentale ale părinţilor. convingerile. tradiţiile. M. Pop R. exerciţii de comentare a conţinutului unei ştiri.Ş. adoptînd o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jur. părinţii nu sînt 119 .aceste forme de activitate ce pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de învăţămînt. Avînd un caracter practic-aplicativ. Astfel. familia şi alte instituţii din comunitate. decizia. doctorandă. 2. Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţămînt. ceea ce face şcoala să fie consolidat în familie. ateliere de creaţie pentru elaborarea unor compuneri cu conţinut civic. Din această relaţie au de învăţat ambii: educătorul /pedagogul. faţă de colegi şi prieteni.E.Concomitent. este cea cu copilul. exprimării opiniilor faţă de activitatea grupurilor din care fac parte. îl învăţăm să depună efort pentru a se mobiliza în cadrul orelor şi a începe munca de autoeducaţie. Teachers’ actions should be oriented towards strengthening the family’s efforts to stay in line with school requirements and vice versa. O altă relaţie stabilă. sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale.a şi a IV-a. rezolvă probleme educative. copilul învaţă să se recunoască drept o entitate cu năzuinţe proprii înţelegînd diferenţele dintre oameni. that making school integrated in the family. dramatizări. vizite şi altele.

fapt care nu poate fi conceput în afara unei culturi de promovare a valorilor şi relaţiilor familie-elev-pedagog-comunitate. optimă a învăţătorului cu părinţii este nevoie de utilizat mai multe strategii de lucru.portofoliu pentru fiecare colectiv de părinţi ai claselor primare. ca nucleu fundamental al societăţii. evenimentele profesionale.caiet de notiţe pentru fiecare elev referitor la organizarea orelor de lectură în familie. părinţi şi elevi. cu cerinţele faţă de lecţia contemporană. este prima care începe formarea intelectuală şi morală a copilului. că şcolii primare. părinţisuporteri ai imaginii pozitive privind instituţia de învăţămînt. pe parcursul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de învăţători şi părinţi. Implicarea ambelor părţi în luarea deciziilor. permanentă din partea instituţiilor de învăţămînt. care împărtăşesc copiilor propriile lor interese cognitive. În esenţă. părinţi-resursă educaţională. de obicei. puţin sînt informaţi părinţii referitor la organizarea activităţilor extracurriculare cu scopul dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor (93% ). avînd aceleaşi repere educaţionale. care facilitează accesul elevilor la informaţia nou-obţinută în cadrul lecţiilor. 4. Cercetînd activitatea de colaborare cu familia a 56 cadre didactice din 7 instituţii de învăţă mînt preuniversitar din municipiul Chişinău. părinţii solicită colaborare cu biserica (73%).implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative: în cadrul demersurilor didactice. la organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare. mese rotunde. părinţi-sursă complementară de informaţii pentru cadrul didactic despre copilul său şi referitor la tema demersului didactic. cu finalităţile educaţionale curriculare. Cele evidenţiate au servit drept premise pentru stabilirea modalităţilor de implicare a părinţilor pentru a asigura o educaţie de calitate elevilor de vîrstă şcolară mică în cadrul parteneriatului şcoalafamilie-comunitate. O importanţă deosebită îl are parteneriatul cu familia. actor al propriei formări. . în şcoală. . care include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar. Aceasta nu întotdeauna valorifică potenţialul părinţilor. fapt care contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor curriculare la disciplinele şcolare pentru clasele primare. la procurarea literaturii pentru copii. Cercetarea a confirmat. devianţe comportamentale ale elevilor. (85%). Scopul nostru constă în determinarea. dar în cadrul acestora. la amenajarea sălilor de clasă. pedagogii practic nu familiarizează părinţii cu planul de învăţămînt. la luarea deciziilor referitoare la organizarea procesului educaţional în instituţie. iar familia. Practica avansată a demonstrat că. unde se insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială. 3. în comunitate. iar instruirea şi educaţia ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza scopului de a face din obiect un subiect conştient. Unele dintre cele mai eficiente sînt: . părinţii episodic sînt implicaţi în activităţi care ar contribui la eficientizarea competenţelor parentale (79% ). disciplină. cu teatrul pentru copii (93%). Participanţii la parteneriat au învăţat. lectorate pentru părinţi. cu Casele de creaţie (98%). mai frecvent se apelează la familie în situaţii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru şcoală. în clasă. aplicarea şi validarea modalităţilor şi strategiilor de formare a competenţelor parentale. memorarea şi utilizarea ei în comunicare pe parcursul orelor şi în afara lor. privind asigurarea educaţiei la elevii claselor primare. probleme de disciplină existente sau însuşită insuficientă. pe lîngă procesul didactic. În rezultat. am stabilit că pentru o relaţie adecvată. ca prima treaptă a sistemului de învăţămînt. participative şi crearea unui mediu cultural favorabil acasă. dar şi cu comunitatea.familiarizaţi suficient cu curriculumul la disciplinele şcolare de bază (89% ). pasiunile. În majoritatea instituţiilor vizate părinţii sînt prezenţi în sala de clasă în calitate de: părinţivoluntari/ajutori ai cadrului didactic. 120 . învăţătorii din clasele primare organizează şedinţe cu părinţii. îi revine sarcina de a organiza cu mare grijă experienţele copilului şi a familiei de a colabora activ nu numai cu şcoala.şedinţe tradiţionale cu părinţii. marea majoritate a familiilor sînt cointeresate într-o colaborare strînsă cu şcoala. este necesară o colaborare eficientă între învăţător. la confecţionarea materialului didactic. Instituţia de învăţămînt şi familia reprezintă pilonii de bază ai umanizării. . părinţii conştientizează că cerinţele unice faţă de copil trebuie menţinute de către toţi actorii implicaţi în educaţia acestuia. bazată pe principii democratice. Din partea comunităţii. face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. cu biblioteca pentru copii (81%). dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere. la discuţii cu caracter pedagogic. integrării sociale şi formării individului. Conform viziunii unor cercetători [1. la amenajarea standurilor mobile „Buletinul informativ pentru părinţi”etc. experienţa lor. reuşită ale elevilor et. că implicarea fiecăruia este importantă pe întregul parcurs al studiilor şcolare. discută probleme de comportament. 6]. familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor educativ social ce necesită o atenţie deosebită.

elevul hotărăşte să acţioneze pentru a pătrunde în interiorul lumii sunetelor. passion and love on the other hand. Vocea inimii este cîntecul. Astfel pentru ei va începe o căutare şi. Bătrânu E.FACTOR IMPORTANT ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ A ELEVILOR LA TREAPTA PRIMARĂ Angela Leiba. 1. cu referinţă la lucrarea propusă pentru audiţie. Vrasmaş E.C. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. implicit în formarea personalităţii copilului. Un 121 . cînd el dirijează cu multă măiestrie actul didactic. 2. Emoţiile trăite de elevi în timpul audiţiei se caracterizează prin aceea că elevii îşi implică o parte din propriul eu. Sociologia educaţiei familiale. Cuzneţov L. taina ascunsă de unele lucrări. 2002. Audiţia muzicii este o artă. că la etapa de iniţiere a părinţilor în procesul educaţional. învăţătorul terebuie să-i înveţe pe elevi să asculte o lucrare nerelaxîndu-se totalmente. The musical education must be provided on the condition of understading and it be conditioned functionally. p. în special. The chosen musical works contribute to the development of the voice and hearing on the one hand. 1980. integrale şi de dezvoltare potenţialului intelectual şi moral al acesteia. Teatru şi Arte Plastice. 3. volumul I. Chişinău: CEP UPS. membrii senatului clasei. pasiunea învăţătorului pentru realizarea actului didactic. De un real folos în procesul de audiţie sînt întrebările adresate elevilor înainte de audiţie. CEP UPS. deoarece cînd iubeşti cu adevărat muzica. ci ceva ce trece prin interiorul lor. Arta de a audia presupune a auzi în muzică ceea ce nu se aude. Academia de Muzică. Ajungînd la înţelegerea faptului că muzica poate oferi mai mult decît o distracţie. Ascultarea conştientă va începe în momentul cînd elevii îşi vor da seama că audiţia muzicii nu este un simplu mijloc de distracţie. În concluzie. nu numai ca te încurajează dar şi te atrage magnific. Educaţia în familie. este nevoe de o dirijare specială a acestui proces. 2008. realizînd obiective de formare unei personalităţi armonioase. Bucureşti: Aramis Print. ci un act de cunoaştere. 4. 5. verificau şi semnau agendele copiilor lor. în acelasi timp. Cuzneţov L.S-a constatat. Tratat de educaţie pentru familie. La ore asistau doar acei părinţi ai căror copii aveau o reuşită mai redusă la învăţătură sau acei care nu erau de acord cu apreciarea făcută de către cadrul didactic. ci mobilizîndu-şi capacităţile intelectuale.7]. Stănciulescu E. care înnobilează sentimentele şi umanizează gîndirea [5. 2008.R. Pedagogia familiei. pe parcursul audiţiei şi la sfîrşitul ei. vizitau uneori şcoala. simple. Nemulţumindu-se cu simple impresii emoţionale oferite de o singură audiţie. elevul va trebui să revină perseverent la lucrarea pe care o contemplă iniţial doar la un mod general. După ce subiectul a fost discutat în cadrul seminarelor cu părinţii privitor la diversele modalităţi şi strategii de implicare directă a acestora în procesul educaţional. Referinţe bibliografice Băran-Pescaru A.. situaţia s-a ameliorat considerabil.L. comunicau prin telefon cu învăţătorul. In order not be discredid the children are tought in the primary school to have different activities where they train their voice and hearing where they show the passion and love towards music. 1997. Profesionalismul şi erudiţia învăţătorului sînt facilitatorii parteneriatului educaţional atunci. Întrebările vor fi concise. o aventură interioară fără deznodă mînt ştiut. Ribot: limbajul este artistic-muzical. Dar pentru a înţelege pe deplin conţinutul operei muzicale ei nu trebuie să rămînă doar la perceperea emoţională. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Astfel ei vor ajunge la înţelegerea faptului că muzica nu este ceva trecător pe alături. 6. capacitatea lui de a motiva elevii pentru învăţare. 2004. AUDIŢIA . competenţele de selectare şi aplicare a metodelor şi formelor de lucru cu aceştia. susţine T. lector. E limbajul dragostei. Chişinău. Chişinău Abstract. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Editura Politică. în acelaşi timp e şi o tehnică pentru formarea deprinderilor de audiere a muzicii. s-a confirmat axioma pedagogică potrivit căreia gradul de implicare a părinţilor în procesul educaţional depinde de: nivelul de profesionalism al cadrului didactic. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate. Aramis Print S. ci trebuie să încadreze şi intelectul. În acest context. Bucureşti: S. aceştia participau doar la şedinţele cu părinţii.

Ascultătorul deja dă o apreciere. a pasiunii şi dragostei pentru muzică. pe de o parte. Menţionă m că la copii de vîrstă şcolară mică auzul atinge performanţe importante. manifestată prin comportament. că elevii iau o atitudine faţă de creaţia muzicală audiată. elevul face deja o apreciere. Pentru a nu fi compromisă nici una dintre ele elevii la treapta primară vor fi antrenaţi să participe la diferite activităţi care le va dezvolta vocea şi auzul. Acest lucru învăţătorul îl poate vedea în reacţiile elevului: după cum se mişcă în tactul muzicii. nu a fost încă determinat aparatul categorial ce explică fenomenele educaţiei spirituale [3. deoarece cu ajutorul lor se realizează perceperea muzicii. adică o acceptă sau o respinge. durata sunetului (scurt-lung). îi pare veselă sau tristă. susţine V. atunci cînd elevii vor fi capabili să răspundă la o întrebare chiar din primele acorduri (de exemplu. Mîndîcanu. procesele intelectuale. care se concretizează în senzaţii auditive. deoarece. elevii nu o vor putea exprima detaliat prin cuvinte. Acest lucru învăţătorul îl poate determina după comportarea exterioară a elevilor. omul ar putea să se orienteze şi pe linie spirituală prin muzică. exprimă atitudinea prin muzică etc. p. Dar sînt cazuri cînd învăţătorul are nevoe să le înainteze mai multe întrebări. însă nu e de dorit să se înainteze întrebări-probleme. în concordanţă cu starea internă a subiectului şi cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei. ia o poziţie faţă de lucrare: o acceptă sau o respinge. contribuie la formarea unei atitudini adecvate a elevilor mici pentru arta muzicală de calitate. La elevii de vîrstă mică senzaţiile auditive sînt formate datorită activităţilor practice care solicită auzul pentru formarea deprinderii de a percepe şi reproduce proprietăţile sunetului muzical şi datorită organizării sistematice a educaţiei muzicale. nu reţine doar ca un mecanism „neutru” informaţiile în forma în care au fost prezentate. Nivelul de evaluare estetică. Memoria la elev este mijlocită. Societatea noastră. 122 . interese. lucrările par simple. o agrează sau o dezagrează. ci doar însuşirile mai evidente ale stilulilor sau ceea ce este mai puternic legat de preocupări. muzical-artistică a unei lucrări muzicale vorbeşte despre un grad mai superior de înţelegere a muzicii şi poate fi nominalizat ca un indice al culturii elevului. nu o pot verbaliza. Integrarea metodelor tradiţionale cu cele netradiţionale de organizare a audiţiilor în cadrul orelor de Educaţie Muzicală. ceea ce înseamnă că nu reactualizează totul. Datorită lor urechea umană distinge patru calităţi: intensitatea sunetului (tare-slab). formulate dupa audiţie. nu este capabil să fie atent şi să răspundă la mai multe întrebări. mijloace de memorare: sublinieri cu culori diferite. doar credinţa acceptă şi utilizează valorile autentice în scopul spiritualizării fiinţei umane. Învăţătorul va acorda o atenţie deosebită aprecierii artistice a creaţiei muzicale de către elevi. Pentru a organiza cu succes procesul de educaţie muzicală învăţătorul trebuie să cunoască particularităţile psihologice de vîrstă ale elevilor. Memoria este selectivă. pasiunea şi dragostea pentru muzică. cine este interpretul operei?). ia o atitudine faţă de lucrare. se va mai formula o întrebare. de fapt. în caz contrar. Piesele muzicale alese contribuie la dezvoltarea vocii şi a auzului. îi este plăcută sau neplăcută. legităţile dezvoltării personalităţii copiilor. Ştiinţa actuală cunoaşte trei tipuri de senzaţii auditive: verbale. Audiţia muzicii presupune. expresia feţei şi a ochilor lor. La prima vedere. înălţimea sunetului (acut-grav). clară sau neclară. ca puncte de reper. La baza actului de apreciere se află un sistem de cunoştinţe şi o anumită experienţă de trăire interioară a artei sunetelor. Actul de apreciere a lucrării începe încă de la audiţia propriu-zisă sau chiar de la cuvîntul introductiv. Nu este o copie fotografică. acuitatea acestei forme de sensibilitate devenind foarte bună. Şi aici este nevoe de ajutorul învăţătorului. Ea este relativ fidelă. pe de altă parte.elev de vîrstă şcolară mică. de altfel. în sensul că el pentru a ţine minte mai bine şi pentru a reproduce mai uşor se foloseşte de instrumente. găsind răspuns. în mod inevitabil şi aprecierea lucrării muzicale. în acest mod. timbrul sunetului (voce-instrument). Spre exemplu. Dar una e să ai o poziţie (atitudine) în „simţiri” şi alta e să formulezi această atitudine prin cuvinte.79]. Este situaţională. Dar. dar în ştiinţa pedagogică. cît şi în materialul memorat. în sensul că aduce modificări şi transformări atît în subiectul care memorează. muzicale şi zgomotoase. Chiar din momentul audiţiei primelor sunete. La însuşirea repertoriului muzical a elevilor din la treapta primară se solicită diferite tipuri de memorie: Ea este activă. care este o formă mai profundă de percepere auditivă şi sufletească a lucrării. elevii vor perde interesul pentru lucrarea propusă. Actul de apreciere a piesei muzicale începe în lăuntricul ascultătorului. din păcate.”frumoasă” sau nu. în virtutea particularităţilor sale de vîrstă. actul percepţiei. Aceasta înseamnă. Această atitudine. ca şi în filozofie. ordonarea după un criteriu etc. pentru a nu le distrage atenţia de la audiţia lucrării muzicale. ar putea accepta pentru educaţie valorile autentice şi. Ne referim la sensibilitatea muzicală. în educaţia muzicală trebuie să se întrepătrundă şi să se condiţioneze funcţional. schimbă priviri cu colegii.

1996. Ribot T. Cadrul în care se va forma memoria muzicală este polivalent şi cuprinde: o memorie nominală denumirea notelor şi scriiturii muzicale. afective. pe stadii. delimitîndu-se în timp consolidarea unor particularităţi ale activităţii psihice. săltareţ şi cadenţat în muzică (cîntec. reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. ROLUL LITERATURII PENTRU COPII PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC Ludmila Samanati învăţătoare. Unicitatea şi originalitatea personalităţii presupune acţiuni educative care să permită fiecărui copil să-ţi urmeze drumul personal de creştere şi dezvoltare.însuşirea noţiunilor de teorie muzicală. marş). Chişinău: T. Personalitatrea este cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luă m contact şi care urmează să o influenţă m. Ea. se emit judecăţi de valoare. care se petrece sub conducerea învăţătorului. Cu cît mai devreme copilul se include în procesul de comunicare socială. însuşirea cunoştinţelor despre compozitori şi interpreţi. care se exprimă printr-un anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale. Etica Pedagogică.cunoştinţe de stil. melodia – ca mijloc important al graiului muzical etc. cu atît mai docil. noţiuni sau idei. astfel se vor obţine mai bune rezultate şi la alte disciplini de învăţămînt prin transferul competenţei psihice. 1998. Mîndîcanu V. o stăpînire de sine.. În lucrările consacrate cercetării specificului lecturii la diferite perioade de dezvoltare psihică a copiilor diferenţierea de vîrstă se realizează.Fără memorie nu poate exista nici imaginaţie şi nici creaţie. Bucureşti: I. he wants to read and to find more things. Omul în faţa muzicii. Gagim I.P.I. S-a constatat că pentru a forma un repertoriu muzical adecvat posibilităţilor de vîrstă este nevoie de o mai mare autonomie intelectuală. care sînt „formele de organizare a copilului ca personalitate”. în primul rînd. Şi afectivitatea este legată de memorie. Una din cerinţele primordiale ale societăţii contemporane este dezvoltarea adecvată a personalităţii umane.”Ion Creangă”. 123 . Chişinău: Epigraf. Bălan G. he grows from ethetic and moral point of view. 2. Chişinău Abstract. Răspunsurile muzicii. Logica sentimentelor. In this chapter it is treated the problem of the literature’s role in personality’s development. pentru că imaginaţia artistică nu este nicidecum capacitatea de a crea din nimic. Asimilarea unor reguli şi norme morale se poate uşor realiza prin intermediul literaturii pentru copii. în care se aduc explicaţii. memorarea treptelor tonale este hotărîtoare pentru formarea imaginii auditive interioare a sunetelor muzicale. dans. extends his knowledge about the world and life. s-o ameliorăm sau să o schimbă m. 1998. În muzică. 2000. voliţionale. Morari M. pe bază psihofiziologică. mai senzitiv devine faţă de factorii educaţionali şi de învăţămînt.R. curente artistice. dans. Bălţi: KUB. epocă. o memorie conceptuală . acesta-i un proces îndelungat. Nu poţi fi un bun muzician dacă ”ai muzica numai în degete şi n-o ai în minte şi în inimă” afirmă I. determinarea formei creaţiei muzicale. mai maleabil. o memorie idiativă . Bucureşti: Univers. Problema lecturii copiilor se studiază în legătură cu particularităţile lor de vîrstă. Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”. 1998. 3. Iată de ce muzica şi repertoriul muzical au un rol covîrşitor instructiv. It is mentioned the fact that through literary-artistic education pupil’s personality forms conceptions about the word. Referinţe bibliografice 1.U. Bălan [1]. În domeniul vieţii intelectuale. sesizarea şi conştientizarea melodiei ca mijloc important al graiului muzical. memoria se manifestă sub forma unor imagini. putere de concentrare psihică. Dicţionar de forme şi genuri muzicale. educativ şi formativ. 5. Bineînţeles. Intrarea copilului în şcoală are o mare însemnătate pentru formarea personalităţii lui. personalitatea. Valoarea formativă a repertoriului şcolar constă în perceperea caracterului cantabil. cîntec. Vîrsta preşcolarului şi a elevului mic este cea mai favorabilă în acest sens. 4. obţinerea unei interpretări expresive ş i executarea mişcărilor muzicale ritmice. trăsăturile specifice: ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de marş. critică muzicală.

Ghicitorile incluse în cadrul orelor de Literatură pentru copii au mobilizat gîndirea elevilor. Otilia Cazimir) şi literatura contemporană (Grigore Vieru. Щербина В. în lumea frumosului şi a valorilor general-umane. Москва: Просвещениe. gustul artistic. prin intermediul proverbelor şi zicătorilor elevii au asimilat limba maternă în însuşi spiritul ei. să susţină sau să respingă pe cineva sau ceva. se va produce în două direcţii şi va include formarea culturii fizice şi a celei spirituale. interveneau activ în desfăşurarea evenimentelor. dintre care 27 ore de predare-învăţare. În concluzie ţinem să menţionă m. erau furaţi de subiectul. a-i forma o atitudine proprie faţă de realitatea ce-l înconjoară. Mihai Eminescu. Stanciu.Cartea de literatură artistică îndeplineşte nu numai marea misiune de a ne pune în contact cu semenii noştri îndepărtaţi în timp şi spaţiu. elevii au dobîndit cunoştinţe din diverse domenii. Opera literară dezvăluie aspecte ale realităţii. încremeneau într-o atitudine încordată. Utilizarea textelor literare dezvoltă intelectul. Ion Druţă. literatura în şcoală trebuie să fie nucleul. ci şi au servit drept stimulent mintal. Copiii prin intermediul textelor literare dobîndesc cunoştinţe despre floră şi faună. 5 ore de evaluare a cunoştinţelor şi 2 ore de consolidare. creativitatea. poveşti ei spuneau proverbe la aceeaşi temă. Referinţe bibliografice Cemortan S. susţine I. snoave. 1. Frămîntările de limbă i-au distrat şi captivat pe elevi. îi lărgeşte orizontul vieţii. Dezvoltarea personalităţii copilului prin literatură. social şi afectiv al personalităţii copilului. că a forma personalitatea înseamnă a-l aduce pe copil. adesea.) pentru fiecare lecţie. Ea contribuie la cunoaşterea adevărului. ambiţionîndu-i pe unii din ei să depăşească dificultăţile fonetice ale vorbirii. Conducîndu-ne de spusele savantei В. ţară. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal. Cemortan. George Coşbuc. am elaborat un ghid metodologic pentru învăţători şi părinţi şi. texte din literatura clasică (Ion Creangă. 2. demonstrînd că proverbul exprimă acelaşi lucru. evenimentele vieţii socio-culturale. le-a dezvoltat simţul şi atitudinea estetică faţă de bogăţia şi frumuseţea limbii. Stanciu I. au învăţat să judece. astfel la povestirea unor înTâmplări. să formuleze aprecieri morale. nedreptăţii şi prejudecăţilor. prilej de exercitare a forţelor intelectuale ale copiilor. să descifreze sensuri. Înregistrînd şi ascunzînd în subiect calităţile obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare ele le-a dezvoltat elevilor “gîndirea în imagini”. cognitiv. am alcătuit Cartea de lectură preconizată pentru elevi. distrîndu-i. Formarea culturii fizice include dezvoltarea psiho-motorie a copiilor. Проблемы литературного образования в средней школе. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. De asemenea. a posibilităţilor de creaţie în toate sferele activităţii. plai. a-i dezvolta vorbirea şi intelectul. Elevii au înţeles bine sensul întrebuinţării proverbelor. ci şi ne învaţă să trăim în afara minciunii. li s-a conturat categoriile de bine şi de rău. 3. frumos şi urît. Prin intermediul povestirilor studiate. am încercat să includem o oră opţională de Literatură pentru copii. Am selectat şi am inclus ghicitori. au contribuit astfel la familiarizarea copiilor cu Universul. fantezia şi acuitatea reacţiei. Vasile Alecsandri. Spiridon Vangheli. proverbe. Literatura pentru copii. în corespundere cu ghidul. Micii elevi începeau a le şopti personajelor cum să procedeze. ei încercau să-şi cultive unele calităţi asemă nătoare cu cele ale eroilor preferaţi. Iulian Filip. despre scriitorii care creează opere pentru copii. Copiii. prin folclor şi literatură. Щербина că. Elena Farago. dezvoltîndu-le spiritul asociativ. însă extrem de concis şi plastic. şi-au lărgit orizontul de cunoaştere şi concepţii. Cursul opţional Literatura pentru copii a fost prevăzut pentru 34 ore (o oră săptămînal). Verbalizînd acţiunile şi calităţile pe care le posedă personajele literare. 1982. Ele au influenţat nu numai asupra sferei emoţionale. dobîndesc cunoştinţe elementare despre folclorul şi literatura pentru copii. cele mai simple genuri şi specii literare. În asect scop. frămîntări de limbă. 124 . 1968. îi pune la contradicţie cele mai înalte sentimente. prin forma lor concisă şi prin conţinutul lor generalizator au îmbogăţit experienţa de viaţă a elevilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. dezvăluie copilului un crîmpei din realitate şi făcîndu-l să retrăiască. despre specificul cititului. Proverbele şi zicătorile propuse pentru fiecare lecţie de Literatură pentru copii. evenimentele basmului şi le venea greu să se menţină în rol de spectatori: simţeau nevoia să acţioneze. după cum susţine S.Р. în mod neforţat. le-a dezvoltat agerimea şi prezenţa de spirit. sfera principală de dezvoltare universală a personalităţii. De asemenea. Prin intermediul poveştilor copiilor le-au devenit accesibile marile probleme social-umane. Chişinău. 2001. Poveştile le-a organizat atenţia. a îmbogăţirii intelectului şi sentimentelor. gîndirea asociativă. Vasile Romanciuc etc. le-a dezvoltat imaginaţia. rîdeau odată cu ei. plîngeau cînd acestea au insucces.

artistic and literary. sub influenţa poveştilor şi a basmelor. imagination and creative thinking. Una dintre sarcinile pe care trebuie să le realizeze copilul în cadrul jocului-dramatizare este imitaţia pe care copilul o posedă de la naştere şi domină pe tot parcursul vîrstei preşcolare: „imitaţia. prin confruntări şi judecată.a. artiştilor. prin care copiii îşi dezvoltă procesele cunoaşterii. îşi imaginează şi gîndesc creativ. egoismul. preşcolarilor [Ibidem]. fără să conştientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude. căci anume acestea sînt valorile create de ei. De aceea subscriem ideii că joculdramatizare este concomitent şi joc de creaţie şi joc didactic. ce-şi imaginează. consideră S. în exclusivitate. de aici rezultă că dramatizarea nu se confundă cu jocul-dramatizare [2]. The game-dramatizing children satisfy their need for affection and activism. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică.şi de fapt este! . ca activitate implicită existenţei lor. Jocurile teatrale se bucură de succes la copiii de vîrsta preşcolară şi şcolară mică. iar ca formă de activitate predominant ludică. mimică. Jocul cu subiect pe rol este mai simplu. cele mai importante fiind: a) preşcolarii participă la jocul-dramatizare ca modus vivendi. p. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. Fireşte. ci se manifestă specific în fiecare ciclu al dezvoltării” [1]. prin intonaţie. ci dimpotrivă. repartizarea polurilor între colegii de joc. sentimente. nu sînt specifice: copilăriei. developing their perception. deoarece conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. cu fiecare spectacol nou. J. Fenomenul de aceea a obţinut denumirea de joc-dramatizare şi este unul general şi specific copiilor din întreaga lume. iar şcolarii iau parte la dramatizări cu intenţia de a finaliza anumite preocupări artistice. 125 . constată valoarea cultural-spirituală generală a receptării literare. căci orice spectator nu este doar un receptor absolut de artă în timpul spectacolului. Transpunerea în scenă a operelor literare sau a faptelor de viaţă este accesibilă în anumite limite ş i preşcolarilor. trebuinţa de model. receptorul este predispus să accepte sau să nege anumite gînduri.E.Ş. modelarea relaţiilor sociale reale în activitatea de joc. precum şi trăsăturile de personalitate. Însă jocul regizoral include în sine imaginarea situaţiei. prcum şi simplul fapt că ei percep. I. În cazul dat. îl implică în mod necesar activitatea care participă. el îşi îmbogăţeşte lumea sa spirituală. Reputatul autor al teoriei jocurilor. ci dirijează acest joc şi prezintă rolurile prin intermediul jucăriilor sau imaginilor. la şcolari apare în plus dorinţa de a se transpune în rolul interpreţilor. deşi există şi opinii opuse.” [4. The article contains analysis of game-play is a dramatization. procesele afective şi volitive. jocul-dramatizare este propriu. fapt care imprimă acţiunii de transpunere anumite particularităţi. fiind apoi consolidat de influenţa teatrului şi a filmului pentru copii. sugerat de opera literară. Într-un fel sau altul. Ca formă de activitate predominant artistică. 4]. dramatizarea este specifică îndeosebi copiilor de vîrstă şcolară. Abstract. care se află în proporţie/raport diferit. Vîrsta propice jocului-dramatizare începe de la 5 ani. b) preşcolarii manifestă dorinţa de a se transpune în rolul personajelor din opera literară. nu necesită un nivel înalt al generalizării jocului. însă acestea cer corespunderea totală a jocul-dramatizare jocurilor de creaţie. inclusiv în dezvoltarea gîndirii divergente: „Venind în contact cu un anumit conţinut de idei. is the most important activities in their artistic training. cercetător ştiinţific. În acest context. în funcţie de etapa copilăriei. vorbire expresivă.şi ca joc didactic. Huizinga. minciuna ş. jocul copiilor este departe de a crea imagini artistice originale. contează ce percep. ce gîndesc copiii în timpul jocului-dramatizare. singurii în măsură să dea viaţă eroilor operei literare respective. Se consideră că jocul-dramatizare ar fi apărut ca oricare altă formă a jocului. ca în cazul jocurilor regizorale. Jocul-dramatizare este clasificat la tipul jocurilor de creaţie. În cadrul acestor jocuri copilul sau adultul nu este un personaj concret.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DRAMATIZARE Nadejda Baraliuc. Transpunerea scenică a operei literare conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. chiar şi un spectacol jucat de actori profesionişti la cel mai prestigios teatru poate apreciat . precum că jocul-dramatizare ar fi jocuri-didactice [2].Cemortan. dar şi învaţă. de aceea s-au constituit diverse tipuri de jocuri teatrale regizorale: Jocurile-dramatizări sînt cercetate în limitele jocurilor teatrale avînd la bază jocul regizoral şi structura jocului cu subiect şi rol. ce este teatrul şi arta dramatică. ci procesul de ”creare a propriei identităţi”. dar pentru pedagogia creativităţii contează nu capacitatea copiilor de a crea valori noi pentru omenire. insecuritatea.

În joc conţinutul.Grîul a crescut înalt şi galben. rolurile şi acţiunile de joc sînt condiţionate de conţinutul şi subiectul unei anumite opere literare. ci este o temelie a jocului în limitele căreia se manifestă improvizarea. În jocurile-dramatizări copilul este actor. formează simţul frumosului. 126 . elemente importante ale căruia se regăsesc în jocurile populare. costume ş. gîndirea. abilitatea de interacţiune cu realitatea. .îndeletnicirile manuale: confecţionarea măştilor. Gainuşa Roşie . ajutor reciproc. Dar cine va duce grîul la moara? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa).Tematica şi conţinutul jocurilor teatrale includ o orientare morală ce este inclusă în subiectul oricărei poveşti sau povestiri: prietenia. ajutorul reciproc. dar reproducerea nu este strictă.însuşirile creative: iscusinţa de a se transpune în rol. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica).emotivitatea. fenomenele şi capacităţile psihofizice posibil a fi dezvoltate prin jocul-dramatizare sînt: . imaginaţia.Atunci îl voi secera eu. În jocul-dramatizare se manifestă curiozitatea.procesele psihice: perceperea. Cine va secera grîul acesta? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). Jocul-dramatizare: Găinuşa Roşie. în calităţile lor sufleteşti [3. mimica. a lua în considerare particularităţile individuale ale copiilor . bunătatea. Cîinele – (ham-ham) Eu nu. Gainuşa Roşie – Atunci îl voi treiera eu (zise Găinuşa Roşie). . intonaţia variate şi a vorbirii logice. elementelor de costumaţie pentru spectacol dezvoltă gustul estetic. Prin jocul-dramatizare copiii îşi satisfac nevoia de afectivitate şi de activism. O trăsătură caracteristică pentru majoritatea poveştilor este prezenţa personajelor diametral opuse – negative şi pozitive. fiind activitatea cea mai importantă în formarea lor artistică şi literar-artistică.a.capacităţile de lucru în colectiv: conlucrare. veridicitatea şi altele. Acest bob de grîu trebuie plantat. dezvoltarea dicţiei corecte. decor. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). (tristă) .capacităţi complexe: atitudinea faţă de realitate.) Cultura şi tehnica vorbirii în jocurile-dramatizări este orientată la unificarea jocului. p. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). care ulterior sînt importante pentru receptarea literară.(îngîndurată) . imaginaţia şi gîndirea creativă. cît şi în comportamentul lor. singur creează imaginea cu ajutorul mijloacelor expresive (intonaţia. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). manifestarea individualităţii. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). . Se dezvoltă noi forme de comunicare cu copiii. decoraţiilor. interesul de explorare şi competenţele creatoare. Cine va treiera grîul? Raţa – (a lene) Eu nu (zise Raţa). Găinuşa Roşie . memoria. jucăriilor pentru teatru. 26].capacităţile: mimica. a-şi asuma responsabilitatea de a juca un rol. pantomimica). . Găinuşa Roşie – (plantînd bobul). Atmosfera jocului asigură activitatea în comun a preşcolarilor asupra jocului-dramatizare. Pregătirea atributelor. este mijlocul de manifestare a individualităţii copilului în care se manifestă nivelul lui de dezvoltare şi experienţa de viaţă. costumelor. jocul-dramatizare contribuie la dezvoltarea social-emoţională a copilului: a încrederii în forţele proprii şi a comportamentelor sociale.(secerînd) . . Jocuriledramatizări se pot desfăşura fără spectatori sau cu spectatori dacă se desfăşoară în forma simplă a teatrului (scenă. dezvoltarea capacităţii de articulare corectă. se pune accent pe tratarea individuală a copilului. lupta binelui şi răului. curiozitatea. înclinaţiile. cortină. vitejia. Jocul-dramatizare este un joc specific activităţii artistice a copiilor. procesele. Este important a trata individual copiii. îşi dezvoltă percepţia. atenţia. vorbirea monologată şi dialogată. dar şi de acţiunile scenice ale copiilor.Atunci îl voi planta eu. Grîul este copt. Conform surselor consultate. Improvizarea nu ţine numai de conţinutul textului. compătimirea. dorinţele şi necesităţile lor. apreciază frumosul atît în aspectul exterior al personajelor. dezvoltarea respiraţiei. (se adresează prietenilor) – Cine va planta bobul acesta de grîu? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). după conţinutul operei lui Joseph Jacobs Găinuşa Roşie – (scurmă pămîntul cu ciocul) – Am găsit un bob de grîu. O însemnătate mare au jocurile teatrale în educaţia estetică. pantomimica. (zise Cîinele). Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). reproduce propriile acţiuni imitînd personajul. a improviza.

1998. Bălţi: s. Cîinele . In general. Vîrsta la care dificultăţile de concentrare devin evidente depinde de: disponibilitatea şi interesul parinţilor care urmăresc evoluţia psiho.didactic. 1996. Inainte de 6 ani. "veşnic în acţiune". asistaţi de specialişti. cu cîteva condiţii: ca această dificultate să fie asumată pozitiv. problemei de concentrare devin evidente şi perturbatoare.Si eu (zise Cîinele). o reacţie dezadaptativă a copilului la un mediu ostil sau inadecvat. Dar cine va frămînta şi coace pîinea? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). 4. Şi asta făcu.NU. Homo ludens.A. calitatea relaţiilor interpersonale şi capacitatea de adaptare socială? De cele mai multe ori. Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de vîrstă preşcolară. ceea ce e firesc pentru că la acestă vîrstă dominantă este componenta comportamentală hiperactivismul. instabilitatea psiho-motorie.Ooo. The article tells about the symptoms. М: Прогресс. DIFICULTĂŢILE DE CONCENTRARE ŞI ŞINDROMUL HIPERKINETIC LA COPIL Valentina Olărescu. H. Curs de prelegeri pentru studenţii facultăţii „Pedagogie şi Psihologie”. aceste tulburări sînt decelabile la 3-4 ani.E. D. părinţii îşi descriu copilul cu deficit de concentrare ca fiind "foarte vioi". invaţătoare). logoped. o caracteristică înnăscută sau un efect al educaţiei insuficient structurate? Cum trebuie abordat şi mai ales cum poate fi ajutat un copil confruntat cu acest tip de dificultate care îi afectează performanţele intelectuale.Cine va mînca această pîine? Raţa . I. vigilenţa şi implicarea educatoarelor şi a invaţătorilor.ro 3. prevention and recovery measures of concentration difficulties and Attention Deficit and Hyperactivity Disorder. o lipsă de maturitate.n. 127 . reversibilitatea tulburărilor este semnificativ crescută şi părinţii. conferenţiar. Eu voi face asta. Găinuşa Roşie . eu o voi mînca (zise Raţa).Si eu (zise Pisica). Găinuşa Roşie . Chişinău: Lumina. 1. Jocul-dramatizare//www. atunci cînd. Se estimează astăzi că mai mult de un şcolar din 10 suferă de o formă de dificultate de concentrare. D. cu retardul sau chiar cu eşecul şcolar şi cu probleme comportamentale şi de adaptare. iar depistarea precoce este foarte importantă şi ea trebuie obligatoriu validată de către specialist. dificultăţile de concentrare se deceleaza între 6 ani şi 9 ani. Asociate frecvent cu dificultăţile de învăţare.Ş. Teoria jocului. să fie bine analizată şi studiată de către specialist. "turbulent". Găinuşa Roşie – Atunci eu voi duce grîul la moară. să beneficieze de susţinerea unor metode de intervenţie adecvate.Atunci eu voi frămînta şi coace pîinea. educatoare. Petcu G. causes. comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului (bone. Referinţe bibliografice Cemortan S. dificultăţile de concentrare sînt adesea confundate cu deficitul intelectual.Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). doctorandă Abstract. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). 1997. deficitul atenţional al copilului reprezintă o problemă şi preocupă parinţii şi învăţătorul care solicită ajutorul specialistului (psiholog. (frămîntă aluatul) . confruntate cu exigenţele şi rigorile programei. la iniţiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a învăţătoarei. "plin de energie". NU! (zise Găinuşa Roşie). La aceste vîrste. pot recupera mai uşor situaţia. fără a deprecia copilul şi a-l culpabiliza. Хуизинга Й. Marina Trancalan. Dificultăţile de concentrare reprezintă unul dintre motivele frecvente pentru care un copil este adus la psiholog de către părinţi. medic neuropsihiatru) o dată cu debutul şcolarităţii. Dar în fond ce reprezintă dificultatea de concentrare? Este o disfuncţie cerebrală. Pisica . Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). 2. capacitatea de asimilare a informaţiei.comportamentală a copilului. doctor în psihologie. maturizarea emoţională. These are frequently asked for one of the reasons for the increase that a child is brought to psychologist.. De fapt.

H. lipsa dialogului şi a comunicării. îşi întrerupe frecvent activitatea şi are dificultăţi în a finaliza o sarcină.D pe care îl pune doar specialistul (psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantilă) presupune existenţa a trei simptome bazale: 1. ei trăiesc un sentiment penibil de izolare. se pune problema de a decela semnificaţia tulburării şi de a plasa acest simptom într-un context inteligibil.D afectează aproape 5% dintre copiii şcolari şi are o incidenţă mai mare la băieţi. permite fixarea şi potenţarea. le generează agresivitatea verbală şi/sau fizică. lucrează sau se joacă haotic. uită ce are de făcut.Concentrarea atenţiei presupune capacitatea persoanei de a-şi fixa activitatea mentală pe un obiect sau pe o sarcină şi de a inhiba alte centre de interes perturbatoare. Incidenţa cea mai mare a tulburărilor de concentrare s-a constatat a fi şi cadrul simptomatologiei specifice: sindromului cunoscut sub denumirea de A. demonstrativitate.D. este dezordonat şi neglijent. psiholog clinician. atitudini de frondă. ea nu este generată de erori educative sau de factori de mediu. răspunde la întrebări înainte de a auzi integral conţinutul acestora.R.D. nu finalizează sarcinile sau acţiunile pe care le iniţiază.sînt în mod curent cauzele problemelor de concentrare. dar. practic este vorba de o activitate de selectare şi de filtrare a informaţiei. se ridică din bancă. atentie!: nervozitatea părinţilor. agresivi şi de aceea sînt. sonor.D. copilul este incapabil să stea liniştit. 2. persistă şi la vîrsta adultă. Diagnosticul de A. nerespectarea regulilor de igienă a vieţii. se agaţăn mişcare obiectele din jur. are dificultăţi de a se conforma normelor. de regulă. larg mediatizat în ultima vreme."tulburarea hiperkinetică cu deficit atenţional". rătăceşte sau pierde cu uşurinţă obiecte personale. aleargă. personalitatea copilului. inevitabil. de regulă.D.D. au conştiinţa faptului că sînt altfel decît ceilalţi. are performanţe intelectuale şi şcolare foarte inegale.copilul nu-şi poate aştepta rîndul în activitatea de grup. trînteşte uşile. 3. Consecinţelor enumerate li se adaugă. tactil. dificultăţile şcolare cu care. O atitudine corectă din partea familiei presupune: depistarea precoce a tulburărilor şi a dificultăţilor cu care se confruntă copilul.D.copilul nu-şi poate focaliza atenţia decît pentru secvenţe foarte scurte. vorbeşte mult şi tare. modul de viaţă agitat. opoziţionişti. hiperactivitatea .disgrafia şi dislexia. rejectaţi şi marginalizaţi în grupul de copii şi culpabilizaţi în familie. sînt demotivaţi şcolar şi pot dezvolta compensator . A.H. Ce consecinţe are hiperkinetismul şi deficitul atenţional? Anturajul cataloghează copiii afectaţi de A.examen psihologic. sînt frecvent diagnosticaţi eronat ca fiind atestaţi tulburări de comportament). este cu mare uşurinţa distras de orice tip de stimul din ambianţă: vizual.) pentru a elimina eventualele deficienţ e senzoriale care pot genera dificultăţi de concentrare. ceea ce face ca presiunea din partea familiei.comportamente dezadaptative care le sporesc dificultatea de integrare. Este indicat şi un examen logopedic pentru că practica a demonstrat că întreruperile în vorbire şi tulburările de învăţare ale scris/cititului .D. nu stă pe scaun nici atunci cînd mănîncă. Un copil este diagnosticat ca suferind de acest sindrom dacă simptomele apar înainte de 7ani ş i durează minimum 6 luni. nu este capabil de efort intelectual prelungit. recalcitranţi. nu respectă instrucţiunile. Este evident că acest tip de simptomatologie afectează: eficienţa intelectuală şi performanţa şcolară. competenţa sa relaţională şi calitatea adaptării sociale.neastîmpăr motor permanent. pot agrava o hiperactivitate constituţională.pentru a se revaloriza . se confruntă. creşei şi şcolii să fie resimţită şi mai frustrant de către copil. este distras cu uşurinţă. lucrează sau se joacă discontinuu. se plictiseşte uşor de orice tip de activitate. conflictuali. are adeseori aerul că nu ascultă cînd i se vorbeşte. medic specialist care poate 128 . nu este atent cînd i se vorbeşte. manifestă frecvent complexe de inferioritate. dacă copilul nu se poate juca prelungit laun joc care necesită atenţie susţinută. regulilor. iniţiază uneori acţiuni periculoase fără să ţină cont de riscuri. impulsivi. Cauzele sînt legate de o întrerupere în maturarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. Tulburarea nediagnosticată şi netratată. Din acest motiv. trece de la o activitate la alta. Această activitate selectivă stă la baza învăţării. De aceea este obligatoriu să se facă o evaluare a nivelului intelectual al copilului (pentru a se exclude deficitul intelectual) . interdicţiile şi e incapabil să-şi organizeze activitatea. consultarea unui specialist. ca fiind dificili. Cînd vorbim de dificultăţi de concentrare? Putem vorbi de dificultăţi de concentrare. răspunde la întâ mplare.H. Adeseori performanţele lor şcolare sînt sub nivelul capacităţii cognitive reale.H. nu reuşeşte să se organizeze. pierde lucruri. îşi întrerupe frecvent interlocutorul. absenţa regulilor.L. tulburările de concentrare/ deficitul atenţional .D. punînd în pericol şansele sale de reuşită socială2 din 3 copii cu A.H. Este important de subliniat că fiind o tulburare neurobiologică. Odată semnalul de alarmă tras.D. să se determine acuitatea vizuală şi auditivă (examen oftalmologic şi O. aruncă obiecte. răspunde adeseori la inTâmplare la întrebări concrete. (Copiii cu A. dezvoltarea şi maturizarea lui emoţională (cu riscul reacţiilor depresive). impulsivitatea .H. au o imagine de sine negativă. capricioşi. Concentrarea are o dublă funcţie: permite accesul la informaţie.D.

Chard (Eds. abordare educaţională adecvată. Educatorul trebuie să cunoască dacă la aceşti 129 . PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE. implică elaborarea unui model de proiectare incluzînd parteneriatul grădiniţă – familie. Kameenui & D. coerentă şi mai ales consecventă în care sînt deopotrivă implicaţi părinţii. Creating a modern educational system in preschool institutions. cercetător ştiinţific. fără să se implice în mod deosebit în activităţile care se desfăşoară în ea. Truşeni) am evidenţiat că definirea rolului grădiniţei este foarte diferită din punctul lor de vedere: Atitudinea părinţilor faţă de grădiniţă laborator de cunoştinţe instituţie publică implicare activă % 5% 1% 4% ü Părinţii văd grădiniţa ca pe un laborator (65%) în care copilul odată introdus.Ş. În: J.. Această categorie de părinţi este formată din cei care nu manifestă interesul necesar faţă de evoluţia copilului. educatorii. Cuzneţov L.R. ü Părinţii văd grădiniţa ca fiind o instituţie publică (31%) a cărei sarcină este să aibă grijă de copii lor. s. Bucureşti: EDP. 1 şi Nr. & Forness S. 325). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Mahwah. lasă toată grija pe seama grădiniţei. căci doar aşa îşi vor forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa şi implicit cu educatoarea. (pp. able to achieve the purpose. logopedul. UN MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA COPIII DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ Stella Şimon.W. capabil să asigure atingerea finalităţilor. Aşa dar este evident că îngrijirea şi tratarea copilului hiperkinetic cu deficit de concentrare necesită o abordare multidisciplinară. Abstract. Crearea unui sistem educaţional modern în instituţiile preşcolare. adequacy requirements of a dynamic world. este supus unor operaţii ştiinţifice:. psihologul. Chestionarul realizat cu părinţii de la grădiniţele experimentale (Nr. profesorii şi mai ales copilul însuşi. involves developing a partnership model design including nursery – family. ca atare. (1997). Ei consideră că oricum. în baza activităţilor integrate organizate cu copilul va avea un bagaj de cunoştinţe şi un comportament corespunzător vîrstei lui. 1998. după cîţiva ani. NJ: Lawrence Erlbaum. definite ca norme care stabilesc prescripţii privitoare la calitatea şi dimensiunile ce caracterizează produsul procesului educaţional. Lloyd. Cercetările psihopedagogice (Popescu–Neveanu P. Сохин Ф. respectarea orarului zilnic ).. Cemortan S. defined as rules that establish requirements regarding product quality and dimensions that characterize the educational process. doar eu l-am învăţat poezii şi cîntece!”).A. Prin urmare. Ungureanu D. evitarea exceselor). Ei consideră că doar grădiniţei îi revine în exclusivitate rolul de a-l educa şi de a-l instrui. consilierea familiei. articulată. un regim de viaţă corect (alimentaţie.J. să le dea sarcini pentru a-i menţine ocupaţi pe parcursul zilei. somn. I. de aceea nu se obosesc să de-a o mare importanţă acestei instituţii (spunînd că „lasă că ştiu ce se face la grădiniţă. ce susţine ideea implicării părinţilor în programul educativ încă de la început.E. adecvat cerinţelor unei lumi dinamice.. E.institui în funcţie de particularitatea simptomatologiei un tratament specific. ceea ce învaţă copii la grădiniţă este nesemnificativ comparativ cu „şcoala vieţii”. părinţii de acest tip manifestă încredere deplină în instituţia de învăţămînt.) Issues in educating students with disabilities. 2. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. psihoterapie .) şi experienţa cadrelor didactice din instituţiile preşcolare confirmă că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului din grădiniţă şi familie. 2. Grădiniţa este prima treapta a sistemului de învăţămînt. În urma acestora se presupune că. Kavale K. Referinţe ibliografice 1.terapia comportamentală.

a face ordine. cauză.dezvoltarea capacităţilor de exprimare literară.capacităţile de receptare a mesajului muzical (limbajul muzical). Ei sînt în stare să facă aproape orice. Caracteristicile societăţii moderne au imprimat vieţii de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfăşurarea evenimentelor economico-sociale. îmbinînd diverse domenii de activităţi (limbaj. Povestire O zi din viaţa mea. Şi întrun caz şi în celă lalt. propoganda vizuală – afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie şi materiale ce arată activitatea copiilor. ü Părinţi se implică deosebit de mult în activitatea educativ-instructivă (4%). a munci. uneori exagerînd fără să-şi dea seama. suplimentar au fost incluse obiectivele la educaţia plastică şi muzicală.dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală corectă şi fluentă. O astfel de proiectare a unei activităţi integrate necesită un efort permanent din partea educatorului. artă. încît copilul lor să posede un bagaj mare de cunoştinţe. Ø Educaţia literar-artistică . De exemplu. pictură. Lectura textului Fraţii de V.. silitor. educatorul le va oferi acestora cîte un exemplar din programă şi planul activităţilor. bine crescut. Spre exemplu. Discuţie Cei şapte ani de acasă? Activitatea părinţilor Conversaţie Mama m-a învăţat frumos să fiu bun şi respectuos. instabilitate în viaţa profesională şi. civilizat.. Experimentul pedagogic ne-a demonstrat cîteva exemple de bune practici în relaţiile cu părinţii. uneori se poate ajunge la reproşuri. p. vrednic. Finalităţile Manifestă respect faţă de adulţi şi alţ i copii. muzică şi matematică. astfel. limbă. ajung să le impună educatoarelor să folosească metode pe care ei le consideră eficiente. activ. Noi am realizat în cadrul instituţiei preşcolare experimentale cîteva activităţii integrate cu participarea părinţilor. Ø Educaţia plastică . matematică. vizitarea grădiniţei de către părinţi. Părinţii nu vor fi nicidecum un obstacol în derularea activităţilor integrate. participarea la lecţii deschise şi serbări. explicîndu-le conţinutul acestora şi rolul lor de a se implica activ în cadrul activităţilor. psiho-motricitate) aplicînd pe larg activitatea de joc.Vieru. pentru ca părinţii să-şi dorească să se implice din ce în ce mai mult în viaţa grădiniţei. ei vor fi partenerii ce vor continua să lucreze cu copii acasă. Pentru a-i uşura activitatea de formare a personalităţii copilului au fost implicaţi şi părinţii. Uneori din exces de zel. dimpotrivă. Proba experimentală ne-a relevat că poziţia celor două instituţii educaţionale trebuie să fie una de parteneriat. mai ales cînd performanţele copiilor sînt mai scăzute decît s-ar fi aşteptat părinţii. la ariile curriculare s-au urmărit: Ø Educaţia pentru limbaj şi comunicare . Ø Formarea premiselor elementare de matematică .152]. surpriză! (traseul grădiniţă – casa copilului) Vocabular educat. Aplicaţie: „Salutul”. de I. Cunoaşte responsabilităţil e şi obligaţiunile sale în familie. Interpretarea cîntecului Casa mea muz. Oseev. Recitarea poeziei Familia mea de C. conduc la creşterea si educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii – în care sînt prezentate principalele aspecte ale activităţii grădiniţei.dezvoltarea limbajului plastic. vers. Dragomir. Ø Educaţia muzicală . ştiinţă. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte numeroase forme şi metode prin care activităţile desfăşurare. Ca exemplu propunem o secvenţă din planificarea activităţilor pe o săptămînă: Tema Familia mea Activitatea educatorului Conversaţie Să nu uităm salutul în buzunar.dezvoltarea limbajului matematic. Din această. relaţiile familiale au fost mult diluate. de Gr.părinţi lipsa de interes este expresia unei indiferenţe faţă de dezvoltarea copilului şi din ce cauză. Desenul Arborele familiei mele. s-a putut observa cu uşurinţă liantul dintre literatură. unele probe pot fi organizate în viaţa cotidiană: Ø În prima şedinţă cu părinţii. Scopul nostru a fost să urmărim dezvoltarea limbajului la copii de vîrstă preşcolară din perspectivele: lingvistică şi literară. 130 . De aceea şi responsabilitatea părinţilor faţă de educaţia copiilor a scăzut foarte mult [3. aplicînd strategii moderne de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. grădiniţa trebuie să-şi asume obligaţia de a investiga şi a cunoaşte toate situaţiile ca factor cu rol de conducător. să le spună cum să realizeze activităţile etc. muzică. harnic. Macovei. Deci.

Evaluarea unei persoane se face prin comparare cu altele. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în devenirea integrală a personalităţii omului contemporan şi vizează formarea competenţelor corespunzătoare. România Abstract. 1999. în plan dinamic. Ø La sfîrşitul ultimului an de preşcolaritate. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. The direction and intensity of attitudes determine the nature of personality and adaptive potential in society. coerentă. ca parteneri. percepută. părinţii trebuie să evalueze activitatea educatorului ţinînd cont de obiectivele prevăzute în programă. Acesta se profilează în laturile educaţiei. 2009. idealuri. proiectată. Allport. dar şi de standardele de dezvoltare a copilului preşcolar. devenind valori. 2009. Caracterul este latura relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii. 10. PERSONALITATEA ŞI EDUCAŢIA ÎN STRÎNSĂ INTERDEPENDENŢĂ Aurelia Deju. 2006. considering only the essential feature caracterială. De aceea este necesară analiza procesului educativ al formării personalităţii integrale prin realizarea obiectivelor specifice: fiecărei dimensiuni (laturi) a educaţiei. fapt ce implică studierea lor. Munteanu E. în cursul vieţii. Tratat de educaţie pentru familie. Pornind de la aceste considerente despre persoană şi personalitate vom adăuga o oarecare rigoare în abordarea idealului educaţional al învăţămîntului românesc. aspirations. values system. înv. Cuzneţov L. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Eul manifestat). O relaţie de parteneriat presupune informarea reciprocă în mod curent. El este ceea ce diferenţiază şi delimitează personalitatea. El include concepţia generală despre lume şi viaţă a subiectului. Pedagogia familiei. Doar în acest fel. Sensul şi intensitatea atitudinilor determină valoarea caracterului şi potenţialului adaptativ al personalităţii la viaţa socială. Chişinău: CEP USM. values become. Psihopedagogia pentru învăţământul primar. Chişinău.N. convingerile şi sentimentele socio-morale. După G. fără dificultăţi. the peculiarity of personality. 5. Referinţe bibliografice 1. inclusiv obiectivele şi modalităţile de realizare a lor. reflectate la nivelul personalităţii – personalitatea reală. poate deveni un start pentru a crea părinţilor încredere în competenţele lor. It includes general concept about the world and life of the subject. Educaţia profesională este impusă de evoluţia rapidă a civilizaţiei contemporane şi e necesară pentru integrarea. Eul autoevaluat. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară.Ø Educatorul va discuta şi va face schimb de informaţii. Eul conţine şi exprimă personalitatea. Eul ideal. asupra rezolvării unor probleme sau despre menţinerea unor situaţii în starea cunoscută. 3. căci ambele medii educative îl marchează profund. Bucureşti: Aramis. se construieşte atunci cînd atitudinile intră în concordanţă cu normele sociale. ideală. Character-value is the relational aspect of personality and self-adjustment. ideals. Activitatea cu părinţii. activities. 2007. asupra tuturor problemelor. Zlate distinge. atitudini. Munteanu C. aspiraţii. social and moral beliefs and feelings. 2. ce decurge din idealul social şi constă în formarea integrală şi armonioasă de personalităţi creative şi autonome. noi. cu valoare morală şi nu orice manifestare comportamentală. considerînd trăsătură caracterială doar pe cea esenţială. pentru asigurarea şi dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţă. în societatea informatică de mîine. M. defining human moral value and not every behavioral manifestation. Chişinău: Stelpart. importante. manifestată. definitorie pentru om.. atît părinţii cît şi educatorul vor cunoaşte evoluţia dezvoltării limbajului copilului. Assessment of a person is by comparison with others. Eul perceput. autoevaluată. Chintesenţa procesului de formare a caracterului şi de integrare a personalităţii o reprezintă Eu-l. Toate aspectele vieţii copilului pot face obiectul schimbului de informaţii. activităţi. 4. Ghid pentru învăţământul preşcolar. şase „faţete”ale Eului (Eul real. is built where attitudes come into line with social norms. Sistemul atitudini-valori. Attitudes. Bacău. Creţu E. Bucureşti: Polirom. idei cu părinţii despre anumite probleme ce apar în evoluţia dezvoltării limbajului copiilor. ca particularitate a personalităţii. Prin interacţiunea dintre conştiinţa despre lumea externă şi conştiinţa de sine se produce structurarea personalităţii la nivelul eului. Cemortan S. consistent. 131 . Eul proiectat. attitudes.

cercetător ştiinţific. their cultures and points of view. Familiarization and practicing any foreign languages encourages us to be more open to others. sînt de menţionat cercetările lui Tuker G. Am propus ca activităţile să se desfăşoare pe cale verbală de două ori pe săptămînă. în anul II celelalte. Aceste noţiuni au stat la baza predării-învăţării limbii franceze de către. Cursul de predare a limbii franceze la vîrsta de 6-8 ani este orientat spre trezirea interesului copiilor pentru limba străină şi a dorinţei de a comunica în această limbă. trei formule de salut. Şerdean I. Referinţe bibliografice 1. e nevoie de o „gramatică a competenţei de comunicare”. completînd cultura teoretică. Comunicarea am organizat-o în situaţii de joc. înseamnă „dezvoltarea interesului şi a sensibilităţii către valorile şi tradiţiile poporului a cărui limbă este studiată” [4].învăţarea limbii franceze de către copiii din grupele pregătitoare ale instituţiilor preşcolare (6-7 ani) şi clasa întîi a şcolilor primare (7-8 ani). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. pentru a deveni creator şi consumator de frumos. Altfel spus. În continuare vă propunem cîteva modele de activităţi. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mîine. Însă. Într-o societate orientată spre democratizare. despre sine. This improves our cognitive abilities and consolidates our linguistic competence in our mother tongue a states that wants to be competitive and performing at the European level should street the problem of learning a foreign language as a priority of its national educational system. unde copiii obţineau informaţii despre jucării. învăţarea unei limbi străine nu poate fi redusă la predarea noţiunilor de gramatică şi vocabular. (durata unei activităţi era de 25-30 minute). 2005. afectiv şi comportamental. În acest scop. posibilitatea de a dialoga şi de a construi eficient în cadrul comunităţii europene. şi Lambert W.E. informaţia propusă se completa cu mai multe cuvinte. am descris toate activităţile ce se pot preda în grupa pregătitoare şi cîteva modele pentru clasa întîi. cît şi pentru cei de 7-8 ani. despre colegii de grupă. De exemplu: în I an se învaţă doar două. interesul pentru cunoaşterea şi devenirea ei trebuie să fie o prioritate socială. 7-8 ani organizate de noi în mod special. dezvoltarea competenţelor de comunicare presupune mai mult decît stăpînirea unui cod lingvistic. economie de piaţă şi informatizare constituie valoarea resurselor umane. În viziunea. cu rezonanţe în plan intelectual. care propun o abordare mai adecvată a noţiunii de „competenţă de comunicare”. Concluzionă m: toate că personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers. o preocupare permanentă. Tematica era aceeaşi atît pentru copiii de 6-7 ani.Educaţia religioasă e o componentă a formării spirituale a omului. Educaţia fizică armonizează dezvoltarea corporală şi presupune menţinerea sănătăţii acestuia. Educaţia tehnologică asigură pregătirea tehnică. „o gramatică a folosirii limbii”. care a condus la elaborarea unui ghid metodic la predarea . doar că în al doilea an de studiu (7-8 ani). Cunoaşterea limbilor europene înseamnă deschiderea către celălalt. şi încercau să comunice. cu vîrstele 6-7. Un stat care îşi doreşte să fie competitiv şi performant la nivel european şi mondial trebuie să trateze chestiunea învăţării limbilor străine ca o prioritate a sistemului naţional de învăţămînt. am realizat un experiment. UNELE SUGESTII ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII FRANCEZE DE CĂTRE COPIII DE 6-8 ANI Cristina Straistari-Lungu. Psihologia persoanei – sinteze. Educaţia moral-civică imprimă reguli de convieţuire a oamenilor pe baza principiilor morale. Educaţia estetică participă la formarea personalităţii omului prin frumosul existent în natură. artă şi societate. Ea reprezintă o îmbunătăţire a perspectivei de învăţare la nivel profesional dar şi cultural. 2. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mâine. Învăţarea limbilor străine trebuie înţeleasă mai mult decît o simplă parte a procesului educaţional. 132 . Pentru orientarea cadrelor didactice. principalul obiectiv fiind acela de a crea abilităţile necesare comunicării în situaţiile pe care le presupune viaţa cotidiană şi profesională. Ţuţu M. despre acţiuni în timpul jocului etc. În acest sens.R. cunoaşterea celuilalt. respectînd principiul continuităţii. 2004. Pedagogie.

4. Paris. dă din mînă şi spune À biento! (se repetă de 2-3 ori). 3. Sociocultural aspects of language study. Oller and J. bon matin. 2. Dumond P. însoţind cuvintele de mişcarea mîinii. 1990. Pedagogul le comunică cum se numesc acestea în limba franceză (le matin. De asemenea. repetiţia. 133 . a dorinţei de a se saluta. Cuvintele „bon matin”. prietenii – „Salut”. C. Copiii repetă cuvîntul „bonjour” de cîteva ori. Théories linguistiques et pratiques de l’enseignement des langues. 1977. La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie. „bon soir” se introduc prin intermediul jocului „Salut”. Instructiv: – Familiarizrea cu cele mai simple formule de salut. à biento. Focus on the Learner. Sînt invitaţi trei doritori să iasă în faţă. Бэлць Abstract. Cours d’ete et Colloque scientifique. Referinţe bibliografice Berard E. însoţit de plecăciunea capului. Richards. Învăţătorul salută copiii.Pentru grupa pregătitoare: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea abilităţilor de comportare civilizată. spune: Bonjour. în limba franceză. Vigner G. it follows the content and the forms in which are included students. A special attention is given to achieve the work performed by the students with trening that provides full partnership between children and their parents. Paris: l’ Hartman. învăţătorul le mai comunică copiilor că mai există o formulă de salut pe care o pot utiliza atunci cînd îşi salută colegii. Is proved by its timeliness. În J. Apoi şi copiii repetă „À biento” de cîteva ori.. Rowley: Newbury House.“amiaza”. 1. Unul va reprezenta “dimineaţa”. W. преподаватель. intrînd. Instructiv: – Formarea deprinderii de salut în dependenţă de evenimentul zilei. Présentation et organisation des activités dans les méthodes. Paris: Clé International. Tuker G. Realizarea obiectivelor experimentului prin activităţile realizate au confirmat că: o limbă străină poate fi învăţată începînd cu vîrsta preşcolară acordîndu-se o atenţie deosebită comunicării verbale. În: Le Français dans le monde. Vocabular: Bonjour. în dependenţă de evenimentul zilei. le dîner. salut. Vocabular: le matin. altul .R. Învăţătorul. Государственный Университет „Alecu Russo”. Educatorul le spune copiilor că ei tot trebuie să se salute în limba franceză. The article aims to develop the creativitg of small school age children in the process of theater activities. Copiii repetă pe rînd fiecare formulă de salut pînă cînd le memorizează. Lambert W. Roulet E. le soir. Învăţătorul trebuie să obţină o pronunţie clară şi exactă. La plecare. le dîner. bon soir. învăţătorul.E. a dorinţei de a se saluta. Tehnologii educaţionale: conversaţia. Această activitate se va realiza analogic lecţiei 1 prevăzută pentru grupa pregătitoare. 5. Pentru clasa I: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea comportării civilizate. le soir).1999. şi celălalt – “seara”. Educatorul le-a comunicat copiilor că vor învăţa să vorbească în altă limbă. L’approche communicative: Théorie et pratiques. Sinaia. mes enfants! Apoi. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Татьяна Гынжу. 1995. Prima lecţie s-a realizat cu ajutorul educatorului. la amiază (Bonjour!) şi seara (Bon soir!). Tehnologii educaţionale: conversaţia. apleacă capul şi spune Bonjour! (cuvîntul „bonjour” se repetă de 5-6 ori). le comunică copiilor că există şi alte formule de salut. apoi le spune copiilor ce formulă de salut trebuie să utilizeze ei dimineaţa (Bon matin!). repetiţia.

В статье рассматривается проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста в процессе театрализованной деятельности. театрализованные праздники. освоенный актером литературный текст автора. подготовку спектакля для участия в ежегодном школьном фестивале Сказки.это игра персонажа в проблемной ситуации с использованием собственных слов исполнителя роли. В этюдах ребенок-актер наполняет исходный текст личными переживаниями. осознать те внутренние изменения. Наиболее приемлемым средством при этом. воображения. В театрализованной деятельности каждый из детей может почувствовать себя созидателем. действующих от лица ребенка. Значительно развивают творческую активность проблемные ситуации. Вариативность форм организации театрализованной деятельности позволяет использовать имеющиеся у младших школьников представления. располагающей такими педагогическими возможностями. а также возможности к перевоплощению. имеющей творческий. который содержит три этапа: литературный текст автора. направленные на развитие выразительной речи и словотворчества. Этюд . физического самочувствия и других средств богатой актерской психотехники при незыблемом сохранении текста как такового. интенсивно идет его личностное развитие. что происходит в игровой совместной деятельности. Мы считаем приемлемым использование в театрализованной деятельности младшего школьника метода действенного анализа этюда. общекультурным ценностям. Ребенок в творческом театральном коллективе привыкает действовать согласованно с партнерами. интерпретирующей. Таким образом. ярче изображает роль. Решение этой задачи педагоги связывают с театрализованной деятельностью учащихся. развитию коммуникативных способностей. изменения темпо-ритма. Он широко импровизирует на втором этапе для того. физическое действие. активности. И этот процесс переводится на третьем этапе в глубинное импровизирование через интонацию. определению социального статуса ребенка в коллективе сверстников. продуктивно-деятельный характер. позволяет педагогу обеспечить педагогические условия творческого саморазвития ребенка. При этом педагогу важно помнить о том. определить дальнейшие возможные пути воспитания творческой личности ребенка в театрализованной деятельности. которые происходят в процессе их формирования. воспитание творческой личности ребенка в театрализованной деятельности рассматривается как целостное воздействие на его нравственно-эстетическое познание картины мира через доступные возрасту виды театрализованной деятельности. создание определенных условий позволяет отображать свои впечатления в учебном процессе. будучи внутренне ему необходимой. взгляд. чтобы убедительнее прозвучали неизменные авторские реплики на заключительном этапе выступления. что роль изображается ребенком. В связи с этим важна в театральной практике этюдная разработка роли. которую ввел К. Они способствует гибкости проявления творческой мысли. КВНы. разыгрываемые детьми с участием пальчиковых кукол. С помощью этюдов можно найти путь к индивидуальности исполнителя. Здесь он проявляет индивидуальную способность к самовыражению. способствующем активному приобщению ко всем явлениям окружающей жизни. импровизированный текст актера в этюдах. 134 . выступает вовлечение ребенка в театрализованную деятельность в условиях целого класса. исполнению предложенной роли. собственный. подробным осмыслением речи.С. накапливать собственный опыт. соотносит поступки сыгранных героев. театрализованные игры и этюды с использованием пальчиковых и театральных кукол. сделать устремления персонажа личными устремлениями участника сценической игры. что в свою очередь. В процессе познания театрального искусства ребенок младшего школьного возраста переходит к совершенно новому типу деятельности. а не рождается у него изнутри. проявляющейся в готовности и способности принимать ответственные решения. что пассивное исполнительство ведет к тому. Театрализованная деятельность детей включает: постановки спектаклей (в среднем два спектакля за учебный год). связанные с выбранной ролью и воплощением художественного образа. которые ориентированы на воспитание творческой личности младшего школьника. он по-своему переживает эмоциональные состояния. Данные ситуации предполагают поиск вариативных путей их разрешения. на наш взгляд. дополнительные факультативные занятия «Искусство словесного мастерства».Современный этап социально-политического развития Молдовы ставит перед системой образования задачу воспитания творческой личности учащихся. Станиславский. отследить степень проявления творческих возможностей личности.

пед. 2001. Introducerea acestor cunoştinţe în programa învăţămîntului preşcolar porneşte de la faptul că teoria mulţimilor stă la baza matematicii moderne. cercetător ştiinţific stagiar. 2003. mai ales. Москва.E. 34]. Колчеева Н. Este ştiut că în această viziune: „esenţa evoluţiei intelectuale. de poziţia pe care ar ocupa-o în spaţiu. to know the child individuality and to find those methods and processes to generate interest for mathematics. Pentru sfera problemelor aplicative la activităţile cu conţinut matematic din învăţămîntul preşcolar.М. 34]. 1.. Activitatea Matematica face parte din domeniul Ştiinţe. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. rolul acţiunii subiectului. Особое внимание уделяется реализации целостного подхода в театрализованной деятельности учащихся. în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi înţelegerea conştientă a conceptului de număr. Datele psihologice asupra dezvoltării matematice a copilului în perioada preşcolară arată că înainte de a se forma la copii noţiunea de număr. Zaporojeţ ne-au permis să evidenţiem că fiind domeniul unei gîndirii care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele. Probele experimentale realizate de noi în cadrul activităţilor cu conţinut matematic în grădiniţa de copii. Astfel. cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării şi. după cum menţionează şi J. de elementele care o compun” [3. Москва: Школьная пресса. indiferent de locul sau. care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfăşurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de învăţămînt. I. Piaget. încă din grupa mică. Москва.М. 1994.Обосновывается ее актуальность. iar înţelegerea noţiunii de număr este strîns legată de noţiunea de mulţime. în direcţia însuşirii noţiunilor matematice. cu caracteristici proprii elaborărilor logicomatematice. cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale. corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care se găsesc. Modern mathematics requires today more than ever. педагогов и родителей. în didactica preşcolară atît cadrul didactic. ability to formulate specific views. 2. наук. Abstract. ale inteligenţei operatorii. dezvoltarea intelectuală ne apare. Колосова М. pe baza interiorizării şi coordonării acţiunilor. intellectual skills. Piaget care subliniază că „între 3 şi 7 ani copiii trebuie să-şi dezvolte capacităţile de cunoaştere în direcţia înţelegerii invariaţiei cantităţii. şi în special cercetările savanţilor J. the desire to resolve a situation quickly and well they for him and his fellows and to adapt creatively to new situations. канд. cît şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învăţămîntul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a gîndirii şi limbajului. ca şi în dezvoltarea ştiinţei matematice. au apărut aspecte noi. pînă la nivelul lor în sisteme ireversibile. Formarea gîndirii copiilor se realizează ca o construcţie progresivă. prin activităţile sale concrete. În contextul vieţii contemporane. Библиография Букатов В. Vîgotschi. который предусматривает совместное участие детей.В.Ş.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. Studierea literaturii ştiinţifice: la tema dată. 135 . L. pedagogical and methodological. The main purpose of education is to foster continuing those sides of the child's personality which would help to shape the best interests of knowledge. 3. astfel. all pre-school teacher a thorough psychological preparation. ne-au convins că aici un loc important îl ocupă însuşirea unor cunoştinţe elementare despre grupele de obiecte – mulţimi. Piaget ca „o construcţie progresivă de asemenea natură încît fiecare inovaţie nu devine posibilă decît în funcţie de cea precedentă” [3. Колчеев Ю.. Театрализованные игры в школе.. рассматривается содержание и формы вовлечения учащихся в процесс театализации. În cercetarea noastră am avut ca suport convingerea lui J. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI PREŞCOLAR PRIN ABORDAREA ACTIVITAŢILOR MATEMATICE Angela Dascal. A. matematica este descrisă şi comunicată copiilor printr-un sistem specific de simboluri. pentru noi au prezentat interes practic şi ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice. that prior mathematical knowledge to teach.

relaţiile sociale. culoare). Experimentele ne-a demonstrat faptul că preşcolarul de 3-4 ani reţine cu uşurinţă unele forme ale pieselor geometrice (cerc. 2. Probele experimentale ne-au demonstrat că pentru a înţelege limitele mulţimii şi structura interioară a acesteia. Referinţe bibliografice Culea L. Educatoarea însăşi trebuie să vadă în matematica nu numai disciplina care îi învaţă pe copii regulile necesare pentru găsirea rezultatelor exacte. Aceste trei forme copiii de 3-4 ani le însuşesc cu uşurinţă. batista este pătrată. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. mic). Cunoştinţele matematice pe care le asimilează copiii grupei mici şi mijlocii formează punctul de plecare în însuşirea cunoştinţelor matematice destul de complexe ce se predau în grupa mare. pătrat. Introducere în pedagogia preşcolară. „mai puţine”. ei reuşesc cu uşurinţă (prin exerciţiu sistematic) să perceapă relaţiile cantitative dintre mulţimi. Cluj Napoca: Editura Dacia. triunghi). înainte de a preda cunoştinţele matematice. să le clasifice: după anumite criterii comune cerute (mărime. ea prezintă primele „instrumente de interacţiune cognitivă”. sa aprecieze numerele după valoarea lor. Numai aşa trebuie să ne explică m introducerea noţiunilor de matematică încă de la grădiniţă. conţinutul activităţilor matematice la copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) se complică. Observările şi analizele noastre ne-au demonstrat că în urma îmbogăţirii experienţei senzoriale a copiilor şi implicit a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. 2008. dorinţa de a rezolva repede şi bine o situaţie care îl priveşte pe el şi pe semenii săi şi de a se adapta în mod creator la situaţiile noi. se dezvoltă continuu. acoperişul casei este în formă de triunghi). 1. Matematica le poate rezolva pe toate acestea cînd predarea ei este realizată în mod corect. ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi titlu ca hrana. va căpăta independenţă în gîndire şi acţiune. prin diverse situaţii de joc. Ţinînd cont de cele expuse. obiecte pe care trebuie să le mînuiască. gîndirea copilului preşcolar este preoperatorie. culoare.Din această perspectivă. albastru). dar „pe planul acţiunii efective şi actuale”. să formeze conştient şirul crescător şi descrescător. pedagogică şi metodologică. 2003. copilul trebuie să parcurgă o etapă îndelungată de acţiune directă cu obiectele de aceleaşi dimensiuni şi de acelaşi fel. pentru ca. precum şi unele atribute ale acestora. 136 . Glava A. Modele teoretico-experimentale. copiii care frecventează cu regularitate grădiniţa. Matematica modernă cere astăzi. capacitatea de a formula opinii concrete. Activitatea integrată din grădiniţă. tuturor cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar o temeinică pregătire psihologică. formă. de a face asocieri între ele şi obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă. încredere în forţele sale proprii şi rapiditate în gîndire şi acţiune. să înţeleagă aspectul sau cardinal. La vîrsta de 5-6 ani. avînd posibilitatea de a le compara. care. Bucureşti: MEC. să cunoască individualitatea copilului şi să găsească acele metode şi procedee care sa trezească interesul pentru matematică. 2005. (pe baza teoriei mulţimilor) îi face pe copii să cunoască numărul ca o proprietate a mulţimilor echivalente. Ediţia II. să-şi însuşească logic număratul în limitele 1-10. Cu cît preşcolarul înaintează în vîrstă. 3. limbajul etc. Psihologia cognitivă. Scopul principal al educaţiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalităţii copilului care l-ar ajuta să-şi contureze mai bine interesele de cunoaştere. mărime (mare. denumirea şi constituirea mulţimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă. fiind permanent. îmbrăcămintea. deprinderile intelectuale. Miclea M. global şi pe baza punerii în corespondenţă (formare de perechi) folosind în cadrul comparaţiei termenii „mai multe”. reuşesc să ordoneze obiectele unei mulţimi şi grupele mulţimii după criteriile date. cu atît cresc şi posibilităţile lui de înţelegere. să le aşeze în diferite locuri din grupă. 4. mai mult ca oricînd. Editura Didactica Publishing House. Tomşa G. Aceasta presupune un efort al gîndirii. Formarea conceptului de număr după cerinţele formulate de programă. dimensiune. 2002. Iaşi: Polirom. cum ar fi: culoare (roşu. galben. „tot atîtea” obiecte ca mai apoi să aşeze obiectele mulţimii în şir crescător.

schimbări ce trebuie prevăzute. where collegiality and individualism co-exist in productive tension. It is a world where change is a journey of unknown destination. Logica socialului şi logica învăţămîntului nu sînt întotdeauna convergente. este necesară o adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap . cu atît mai mult. pentru că logica internă a învăţămîntului este rezultatul istoriei sale – subliniază P. It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years. Bourdieu [2] . de faptul că ele nu sînt obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale. stresul şi anxietatea sînt emoţii normale de debut. where seeking assistance is a sign of strength. proiectate. Cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale le prezintă M. o conflictul şi neînţelegerea sînt inevitabile şi fundamentale.rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici. o schimbarea este abordată diferit de fiecare şcoală pentru a se potrivi contextului propriu. a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în care se produc schimbările în învăţămînt. distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. o este nevoie de amestec între presiune şi sprijin. Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări. relativ independent de presiunile ş i schimbările externe. Fullan [3] sub denumirea de „ postulatele schimbării ” din care facem o sinteză a celor mai relevante pentru contextul societăţii bazate pe cunoaştere: o nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie schimbarea. constituind astfel.” Aşadar. 47]: „Ştim mai multe despre procesele schimbării ca urmare a cercetării din anii 1970 şi 1980. Fullan precizează [3. Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută altfel decît prin integrarea conceptelor şi teoriilor dintr-un număr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrării. p. Academia Româ nă. în mare parte. evaluate.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL SECUNDAR GENERAL SCHIMBĂRILE EDUCAŢIONALE ŞI DEZVOLTAREA ŞCOLARĂ ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE2 Simona Marin. Associate Professor PhD. între ajutor şi încurajare. forcing itself on us at every turn. însă e dificil să elaborezi strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atît de variate. În acest sens M. implementate. filiala Iaşi Abstract: Change is ubiquitous and relentless. O astfel de adaptare presupune permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţămînt. atitudini şi mentalităţi pedagogice cu tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce. ci mai degrabă un set de sugestii ori implicări date de contingenţele specifice: situaţiilor locale. since it started in earnest in the 1960 s.a paradigm breakthrouth – in how we think about and act in relation to change. domeniul unei noi orientări educaţionale – dezvoltarea şcolară (school development). 2 This paper was made within The Knowledge Based Society Project supported by the Sectoral Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD). numai că am descoperit că nu există reguli bătute în cuie. schimbări care se impun atît în şcoli cît şi în societăţile din întreaga lume. Noua orientare pedagogică tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei. where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge. o oamenii trebuie să înţeleagă schimbarea şi să-şi clarifice: ceea ce înseamnă ea pentru fiecare. pentru o creştere a performanţelor sale. acţiune. o schimbarea este o experienţă personală. Analiza relaţiei dintre învăţămînt şi societate. avînd rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul social. financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU ID 56815 137 . ci sînt mediate şi adesea. putem spune că pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare de funcţionare eficientă şi.

trebuie considerate realităţi ale vieţii contemporane. o există multe motive valide pentru care oamenii nu implementează schimbarea. Bucureşti: EDP. instabilitatea şi rezistenţa în toate faţetele societăţii. aşadar e esenţial să perseverezi. Schimbarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între scopuri – componente vizate şi strategiile de dezvoltare. într-o viziune sintetică am putea spune că paşii schimbărilor văzuţi din perspectiva şcolii ar implica: § Estimarea necesităţilor fiecărei şcoli – o adevărată provocare realizată printr-o investigaţie asupra tuturor celor implicaţi. 2007. O politică şcolară pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii educaţionali. pentru a crea o abordare adecvată a schimbării. Deşi inevitabile schimbările nu sînt întotdeauna pozitive. părinţilor. Paris: Edition de Minuit. Dezvoltarea organizaţiei şcolare. de aceea oamenii şi şcolile trebuie să le filtreze. o nici o cantitate de informaţie nu poate arăta perfect clar ce fel de acţiune trebuie făcută! Dezvoltarea evoluează! Nu e bine să faci planuri prea exacte. § Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze şi în procesul de planificare. profesorilor şi altor factori din comunitate. ţelurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să fie coerente. centralizată. 1970. 2. · Realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară viabile. § Implementarea schimbărilor prevăzute. § Monitorizarea.o schimbările de sus în jos şi de jos în sus aduc cu ele mai mult angajament şi consecvenţă decît o abordare autoritară.Totuşi a rezista este considerat a fi iraţional. restructurarea organizaţională poate dura foarte mult. Acest deziderat se poate obţine prin respectarea unor condiţii: · Schimbarea.. evaluarea şi eventual reorientarea planurilor strategice în funcţie de condiţiile realităţii educaţionale. este ca oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de învăţă mînt pentru a consolida iniţiativele de schimbare şi a obţine astfel instituţionalizarea schimbării. adaptate condiţiilor fiecărei şcoli şi prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei. Referinţe bibliografice Alecu S. Proiectele proaste în educaţie au crescut reticenţa la schimbare! · Cea mai mare rezistenţă se întîlneşte în şcoli. între DE CE–ul schimbării. cel al organizaţiei şcolare. La reproduction. sau o abordare descentralizată gen laissez-faire. Bourdieu P. elements pour une theorie du sisteme de enseignement. · Are succes doar în contextul unei culturi şcolare „bogate” – în care se creează o colaborare între profesori în vederea promovării dezvoltării şcolare – de aceea e nevoie de modele practice în care şcolile pot construi culturi bazate pe colaborare şi dezvoltare. Managementul proiectelor. o o şcoală nu se poate dezvolta tot timpul. · Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare şcolară. O şcoală poate să-şi planifice: propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii. Asemenea practici au făcut ca şcolile să devină instituţii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor şi au căutat să menţină continuitatea cu experienţele lor trecute. CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării. o nu e realist să te aştepţi ca toată lumea să se schimbe – nu uda stîncile ! o este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmaţii. mozaicul contextului său unic şi a părerile elevilor. Particularizînd procesul schimbării la nivelul fundamental. nu numai în educaţie. § Identificarea cîtorva priorităţi şi concentrarea atenţiei şi a resurselor pe activităţi importante şi interdependente. § Adaptarea întregului cadru conceptual şi metodologic pentru optimizarea procesului instructiveducativ pornind de la nivelul clasei de elevi. o schimbarea eficientă ia timp. altfel ar rămîne fără combustibil. 1. acolo unde oamenii trebuie să implementeze schimbările educaţionale dar care au fost în număr mare excluşi de la luarea deciziilor. · Dacă trebuie să se producă o schimbare. 138 . Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare.M. Una dintre condiţiile succesului şi a rezistenţei în timp. de aceea se recomandă parteneriatele. schimbarea înseamnă alternarea perioadelor de activitate relativă cu cele de consolidare.C. Passeron J. prin neimplicarea membrilor organizaţiei şcolare au eşuat în trecut şi vor eşua şi-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte la schimbări şi nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală – de unde necesitatea implicării profesorilor în proiectarea şi implementarea schimbărilor educaţionale. nu e vorba întotdeauna de rezistenţa la schimbare.

4. conceptele şi sistemele filosofice: – cărora le-au urmat fidel şi cele pedagogice. om universal etc. a (se) încorpora. Păun E. care diminuează.3. dicţionarele acordîndu-i sensul de om moral [4]. la Platon [1] şi Aristotel [2] . şi anume urmarea idealurilor şi obiectivelor europene prin abandonarea idealului şi obiectivelor educaţionale naţionale. Development Planing for School Improvement. a (se) armoniza într-un tot [4]. Hopkins D. Demersul pentru integrarea europeană se descifrează odată cu sensurile cuvîntului a integra: a (se) include. 1993. fireşte. fiecare individ devenind liber să se afirme în cadrul oricărui grup social. dar şi cea mai gravă. om total. Hargreaves D. de ex. doar recomandate de comunitatea europeană ţărilor care o alcătuiesc sau care năzuiesc integrarea în UE. impactul negării dimensiunilor artistic-estetică şi naţional-culturală poate fi catastrofal. London: Falmer Press. căci. 139 . tehnico-ştiinţific şi de globalizare/europenizare. it can be crucial reobtaining the cultural and national identity by moldovan learners.sînt centrate pe ideea de om moral. cînd limitele etnicului au încetat treptat să mai fie obligatorii. [3]. are tendinţa de a dezlocui valoarea existenţială a lui om integru.. aceasta fiind congenitală filosofiei.G. pericolul dezumanizării educaţiei prin cele două procese. ca valoare creată. doctor habilitat în pedagogie. formare şi dezvoltare a acestei comunităţi.E. încurajîndule pe cele care răspund adîncirii şi amplificării proceselor respective. dacă nu chiar ignorează. dacă este posibil să se integreze în cultura europeană o persoană care încă nu s-a autoidentificat ca atare. a diminuat valoarea lui om integru pînă la cea de om politicos. ce-i drept. Urmînd acţiunii de cedare axiologică privind omul integru. Moldova prin redevenirea în propria fiinţă naţională. profesor universitar.. The concept of integral personality identifies with that of moral personality. Acest proces este dublat şi de legea progresului tehnico-ştiinţific. în educaţie. Memoria limbii a înregistrat acest fenomen prin termenul om integru. Acţiunea de armonizare. populaţia căreia suferă de criza de identitate şi de criza de proprietate. în loc să fie proiectată şi realizată educaţional re-integrarea europeană a poporului R. ca finalitate a procesului de integrare. aşa încît în mod logic apare întrebarea.. London: Cassell. Astfel. proiectate-structurate de primele documente ale reformei învăţămîntului [5]. preocupat mai mult de aspectele de suprafaţă ale fiinţei umane. nu neapărat şi etnic. Procesul de diminuare a valorii omului integru se asociază perioadei de după constituirea naţiunilor europene ca entităţi etnice superioare. 1999. Indiferent de aprecierile pe care le-au avut de-a lungul anilor. deşi se asociază conceptului de om integru. 5. nu poate avea loc deci altfel decît prin promovarea propriilor valori. trăsături care. cîmpul educaţional şi axiologia educaţiei cărora includ implicit dimensiunile artistic-estetică şi naţional-culturală ca şi constituente ale calităţii de naţiune şi stat democratic. aceasta identificîndu-se cu cea de om integru. exploatează partea general umană a omului integru şi mai puţin pe cea etnic-naţională. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. omul modern s-a complăcut acţiunii pragmatice aducătoare de profit material şi politic imediat. nu-l substituie şi nici nu-l reprezintă deplin. care. care. a (se) îngloba. caracteristicile şi trăsăturile esenţiale ale fiinţei umane. fiind în esenţă de natură universală. Ambele procese solicită educaţiei o orientare pragmatică. în antichitate pedagogia fiind componentă a filosofiei. se produce. Moldova. Fullan M. Conceptul de personalitate integră este piatra unghiulară a filosofiei şi pedagogiei.The primary meaning of the following is diminished today. În cazul ţărilor. precum. dimensiuni şi competenţe care marchează esenţa fiinţei umane. Cotidianul pragmatic contemporan însă. deci şi conceptului om integru. Şcoala – abordare sociopedagogică. Pentru învăţămîntul din R. IDEALUL PERSONALITĂŢII INTEGRE – REPLICĂ EDUCAŢIEI PRAGMATICE MODERNE Vlad Pâslaru. Iaşi: Editura Polirom. fapt care a condus la o structură a personalităţii solicitată de progresul tehnico-ştiinţific şi de cel de globalizare/europenizare. Abstract. însă. I. The author finds the solution in reintegration of national-european education in Moldova.Ş. nu se regăsesc în cele zece competenţe generale. bun sau binevoitor etc. corect. Consecinţa cea mai puternică. tendinţele din ultima vreme indică o cale nefirească de cunoaştere. este nesemnificativ. precum cea artistic-estetică şi cea de autoidentificare cultural-etnică. 1994.

4. Moldova are de ales între pragmatismul occidental – un lux pe care şi-l pot permite doar ţările cu identitate naţional-culturală şi democratică definitivată. Curriculum de bază. dar poate conduce catastrofal la demolarea integralităţii educaţilor moldoveni. Moldova. Chişinău: CNCE. În concluzie. Cauzele insuccesului 140 . 1997. În acest context. Soluţia epistemică pentru depăşirea situaţiei este una: valorificarea potenţialului axiologic naţional implicit şi stabilirea principiilor. 1. care este o cale specifică de europenizare pentru comunităţile în proces de definitivare ca atare. 1965. componenta evaluare ocupă un loc nodal.propriei identităţi. Mirarea filosofică. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. Aşadar. p. atît psihopedagogică.E. ca şi celelalte caracteristici şi trăsături de personalitate. Bucureşti: Humanitas. în procesul educaţional integrat predare–învăţare-evaluare. calea pragmatismului educaţional nu numai că ne este mai puţin potrivită. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova.a. Dicţionarul explicativ al limbii româ ne. Bisides. gymnasium and lyceum levels. În: Didactica Pro. individuală sau colectivă. de importanţă supremă. Rolul fundamental al evaluării constă în asigurarea unui feed-back permanent şi corespunzător. Or. profesională. la cerinţele curriculare şi standardele de competenţă. Aristotel. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. 1992. Referinţe bibliografice Platon. şi redevenirea în propria integritate a fiecărui educat. Phaidros. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Ion Achiri. UE nu acceptă popoare fără o identitate clară. Poetica. educaţia din R.m. 20-25. doctor în pedagogie. Bucureşti: Humanitas. Dar şi voinţa politică. 1993. ca şi a întregii comunităţi – poporul R. exprimată ferm de voinţa politică a acestora [6]. 5. 22 aprilie 1995. 1996. I. Moldova. Hersch J. inclusiv a procesului evaluativ. 6. necesar atît actorilor procesului educaţional. se obţin doar prin educaţie. 2.Ş. Abstract. Modernizarea curriculumului şcolar şi axarea învăţămîntului în Republica Moldova pe formarea de competenţe implică racordarea tuturor componentelor procesului educaţional modern. Pâslaru Vl. 2 (23). Bucureşti: Univers Enciclopedic. căilor şi metodelor de armonizare a acestuia cu valorile educaţionale avansate de comunitatea europeană. Acest fapt este confirmat şi de algoritmul procesului educaţional modern: Obiective → Competenţe Instrumente Conţinuturi Tehnologii Evaluarea Insucces Succes Obiective noi ş. nr. 2004. The author offers some conceptional changes in evaluation on the level of Secondary Education. În: Făclia. cît şi factorilor de decizie şi publicului larg. 3. cît şi socială. the author examines some methodological aspects of the organization and conducting exams for the course of junior.d. The article deals with the problem of the quality of school evaluation in the Republic of Moldova. Cu alte cuvinte.

secvenţa Evaluare este obligatorie pentru fiecare lecţie şi în cadrul acestei secvenţe se va evalua nivelul de atingere a obiectivelor lecţiei. Evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de forme. să-i încurajeze şi să-i stimuleze în realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor preconizate. realizînd funcţia prognostică. ci formarea de competenţe. care determină calitatea activităţilor educaţionale. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie identice cu cerinţele formulate în procesul predării. În contextul principiilor evaluării prioritară şi dominantă în procesul lecţiei/activităţii educaţionale este evaluarea curentă – evaluarea formativă. b) evaluarea curentă. fixate în curriculum pentrru fiecare modul. În cazul unui insucces se vor determina cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel. Cu regret. Exemplele de activităţi de învăţare şi evaluare. examenele de absolvire a gimnaziului şi la BAC se va evalua dacă au fost formate competenţele specifice: şi cele transdisciplinare. cu competenţele respective. cele propuse în varianta actuală a Codului Educaţiei privitor la sistemul de notare contrazic acestui principiu. profesorul va aplica în continuare: a) evaluarea iniţială. VII. În procesul educaţional. Evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor. nu insuccesul acestora şi nu-i pedepseşte. Prin testarea naţională la finele învăţămîntului primar. Succesul lecţiei e în funcţie de atingerea obiectivelor preconizate. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic şi al deontologiei profesionale) să se predea una şi să se ceară (la evaluare) alta. dimpotrivă. realizînd funcţia formativă.Evaluarea determină. în final. la etapa respectivă de şcolarizare. prin obiectivele anunţate. profesorul le va corela cu competenţele specifice:. în cadrul evaluării. Evaluarea va implica. V. formînd o spirală educaţională. Evaluarea este un proces reglator. preconizate pentru treapta primară. metode şi procedee (tradiţionale şi moderne). Acestea sînt recomandabile pentru peofesor. De asemenea. satisfăcător. Ea nu trebuie să-i inhibe ori să-i demotiveze pe elevi. În acest context considerăm necesară modernizarea sistemului de notare în Republica Moldova astfel: a) utilizarea în clasele I-VI a sistemului de calificative excelent. II. de fiecare dată. IV. prioritar. dimensiunea esenţială a procesului educaţional şi o practică eficientă în unitatea de învăţămînt şi în sistemul educaţional naţional. În acest aspect. realizînd funcţia diagnostică. ci. bine. încît rezultatul final să fie de succes. Pregătirea fiecărui elev se compară doar cu obiectivele preconizate şi cu nivelul de atingere a acestora şi. dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi constată ce obţinem ca rezultat al activităţii respective: succes sau insucces. sugerează demersuri pe care le poate intreprinde profesorul pentru formarea subcompetenţelor şi competenţelor specifice:. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoevaluare. 141 . foarte bine. Există o şansă pentru Republica Moldova de a moderniza în acest mod sistemul de notare . Următorul pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă. adică fiecare notă va indica succesul elevului la disciplina şcolară. subcompetenţele respective şi standardele de competenţă corespunzătoare. Evaluarea este un proces permanent. Probele de evaluare utilizate la clasă vor conţine itemi şi sarcini prin intermediul cărora se vor evalua.Codul Educaţiei. ce va şti să facă şi cum va fi elevul)) la finele procesului educaţional. nu se admite ca profesorul să compare pregătirea unui elev cu pregătirea altor elevi. Acest principiu se referă la caracterul stimulator al evaluării. în ansamblu. Această accepţiune include triada unică a procesului educaţional modern: predare–învăţare-evaluare. Axarea pe aceste principii la toate treptele de învăţămînt din Republica Moldova este o necesitate din perspectiva formării de competenţe. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat – standarde orientate spre formarea competenţelor (ce va şti. treapta gimnazială şi cea liceală de învăţămînt şi dacă au fost atinse standardele de competenţă la disciplinele respective. b) aplicarea în clasele VII-XII a sistemului de note 1-10. În contextul reformei învăţămîntului considerăm că evaluarea educaţională trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale: I. Activitatea didactică modernă este concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare. c) evaluarea finală (sumativă). III. o autoapreciere corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute. Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice: fiecărui domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi educaţionale concrete. Fixînd de fiecare dată obiectivele lecţiei. fiecare dintre ele fiind notă de promovare. VI. nu cunoştinţe şi capacităţi separate. Evaluările finale la finele anului de învăţămînt vor demonstra dacă sînt atinse subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă.

motivaţii. Avantajul acestei metodologii constă în minimalizarea stresurilor şi axarea evaluării pe evaluarea nivelului de formare a competenţelor elevilor.capacităţi cognitive. a şti să devii. Treapta liceală Ţinînd cont de continuitatea învăţămînt liceal – învăţămînt superior. testarea şi realizarea testelor docimologice integrative. . a şti să convieţueşti.). inclusiv procesul de evaluare. probele practice.atitudini. realizat prin intermediul unui test cu itemi integrativi în care 30% din itemi sînt de matematică. metode şi tehnici. ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor. 30% . 2. nu numai a cunoştinţelor acestora. investigaţia. filierele respective.cunoştinţe. .capacităţi praxiologice. În ansamblu.). ce ar include itemi integrativi cu sarcini din toate disciplinele studiate în şcoala primară. Astfel. fiecare competenţă posedă o structură internă bine determinată ce include: . 2.emoţii. În această ordine de idei propunem: a) Determinarea. Aceste 3 (4) examene ar putea fi integrate într-un singur examen – examen de competenţă la finele învăţămîntului gimnazial. 3. b) şcolile alolingve – 4 examene obligatorii. competenţa se naşte şi se evaluează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti.utilizarea diverselor forme. a şti să faci. test la matematică. ucraineană. 3. gimnazial şi liceal şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi. . . Treapta primară O unică testare naţională. La formarea şi dezvoltarea sistemului acceptat de competenţe vor contribui toate disciplinele şcolare. 4. . test la limba şi literatura română. licee vocaţionale etc.valori etice. considerăm absolut necesară evaluarea la nivel de stat a elevilor la aceste discipline de învăţămînt. propunem următorul sistem de examene pentru: a) şcolile naţionale – 3 examene obligatorii. deci nu este rezultatul acţiunii educaţionale numai în domeniul cognitiv. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. În acest context propunem pentru A. a listelor examenelor de bacalaureat obligatorii la fiecare dintre profilurile. Metodologia evaluării finale şi instrumentariul de evaluare utilizate la nivel de stat necesită modernizare. procesul educaţional în liceu. lucrările de laborator şi grafice:. În acest context este important cum va fi realizată evaluarea finală (sumativă) la nivel de stat. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. . B. test la limba şi literatura maternă (rusă. Competenţele vor fi formate la elevi la finalizarea învăţămîntului primar. bulgară etc. morale. prin intermediul unui test de competentă. Astfel. În contextul evaluării formării competenţelor prioritare se vor aplica metoda proiectelor. funcţionarea diferitelor tipuri de licee (licee teoretice. prin intermediul testărilor naţionale 1. Treapta gimnazială Luînd în consideraţie ponderea şi impactul limbii materne şi matematicii în studierea tuturor disciplinelor şcolare şi nu numai. Este binevenită evaluarea asistată de calculator. în cadrul cărora studiile se vor realiza la diverse profiluri. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 5. test de competenţă. corelate cu disciplinele de 142 . a şti să fii. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 4. test la limba şi literatura română. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. studiate în gimnaziu.de limba maternă şi 40% .itemi intregrativi din toate celelalte discipline şcolare. licee tehnologice. filiere şi specializări (corelate cu necesităţile economiei naţionale). corelate cu formarea profesională iniţială la facultate. prin intermediul testărilor naţionale: 1. de comun acord cu instituţiile de învăţămînt superior. test la matematică. C. trebuie să fie axat pe formarea şi evaluarea de competenţe. Astfel. test de competenţă. evaluarea rezultatelor şcolare la finele treptei liceale îşi va avea specificul respectiv.

în societatea industrială. IDEALUL EDUCAŢIEI MODERNE: PERSONALITATEA COMPETENTĂ SAU PERSONALITATEA INTEGR(AL)Ă? Maria Hadîrcă. este interesant de examinat formula scopului educativ al învăţămîntului din perioada sovietică. a examenului la Limba străină. Orice tip de activitate umană urmăreşte un scop. cît şi pentru părinţii acestora. prin înscrierea acestora la facultate. Bârsănescu: „există tot atîtea scopuri ale educaţiei cîte genuri de societate există. educaţia. ca tip specific de activitate. iar aceasta s-a realizat mereu din perspectiva unui model de personalitate acordat la reperele culturale şi istorice ale unei sau altei societăţi. iar în societatea postindustrială – formarea unei personalităţi creatoare şi autonome. Efectul copiatului este prezent la toate nivelurile de învăţămînt. omul universal. L’article présent l’évolution du concept d’idéal pédagogique. analyse les dernières formulations du but éducationnel établit pour l’enseignement de la République de Moldova.profil ale facultăţilor la care se va face admiterea ulterioară a absolvenţilor liceelor. Educaţia. Competenţe de comunicare într-o limbă străină. dacă în evul mediu această perfecţiune era întruchipată în personalitatea religioasă. pentru profilul tehnic. Împlinirea unui sau altui proiect de devenire umană a constituit dintotdeauna funcţia centrală a educaţiei. b) Includerea în lista de examene obligatorii de BAC la toate profilurile şi filierele. Ajungem.un stat ce nu-şi cunoaşte performanţele din sistemul educaţional nu poate realiza o politică educaţională adecvată. În acest context nu se cunoaşte situaţia reală în învăţămînt în Republica Moldova. L’ article propose quelques suggestions pour reformuler l’idéal éducationnel de la perspective du paradigme postmoderne dans l’éducation. evolutiv. doctor în pedagogie. Această problemă ţine şi de securitatea statului . iar idealurile educative sînt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci” [1]. Se va conştientiza că fiecare elev (copil) este de preţ şi important pentru ţară şi economia acesteia. social sau cel de medicină etc. formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate. înţeleasă „ca reconstrucţie şi transformare continuă” [4]. agricol. educaţia. Astfel. a vizat. dar nu a unor cunoştinţe sau capacităţi separate. şi care viza „dezvoltarea 143 . aşadar. Privită în plan diacronic. puternic centralizat şi ideologizat. conferenţiar cercetător. un sistem închis. Considerăm absolut necesară realizarea evaluării predictive la finele clasei a IX-a. luînd în consideraţie ponderea şi impactul acestei discipline de învăţămînt asupra activităţii ulterioare a absolventului liceului şi formării competenţei-cheie III. prin scopul ei. oricare ar fi ele. Această evaluare va determina care este profilul probabil al învăţării în continuare pentru fiecare elev şi care sînt riscurile posibile de eşec pentru acesta. În contextul aserţiunii date. cît şi în cadrul evaluărilor externe la nivel de stat. Elaborarea instrumentarului pentru realizarea evaluării predictive este o problemă care necesită rezolvare. atunci în epoca Renaşterii aceasta a vizat personalitatea enciclopedică. La etapa actuală de dezvoltare a şcolii naţionale. Astfel. Nota a devenit un idol atît pentru elevi. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Résumé. Este important ca fiecare elev şi profesor să conştientizeze că evaluarea în orice circumstanţe trebuie să fie obiectivă. Liceenii îşi vor alege seturile respective de examene. vor include itemi integrativi prin intermediul cărora se va evalua nivelul de formare a competenţelor preconizate. principiul obiectivităţii evaluării nu este realizat atît la nivel de unitate de învăţămînt. Dezvoltarea în continuare a şcolii în Republica Moldova confirmă necesitatea modernizării procesului de evaluare a rezultatelor şcolare în învăţă mîntul preuniversitar. prin activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. urmăreşte un scop educativ bine determinat: formarea personalităţii umane proiectate în viitor. la concluzia făcută la timpul respectiv de Şt. a ţintit mereu atingerea unui scop cît mai înalt al perfecţiunii umane. lista examenelor va fi diferită de cea pentru profilul economic. c) Instrumentele de evaluare. Practica educaţională demonstrează că în Republica Moldova calitatea evaluării rezultatelor şcolare lasă de dorit. de regulă testele.

„formarea omului nou”. caracteristică societăţii industriale la personalitatea productivă – liberă. art. poporului şi naţiunii şi cu orientarea generală în dezvoltarea personalităţii concrete” (Concepţia învăţămîntului. care şi constituia „valoarea supremă” a epocii respective. de fapt. a solicitat remanierea scopului de bază al şcolii naţionale. a designului educaţional înseamnă reorientarea învăţămîntului spre alte principii şi valori ale educaţiei. îndoctrinat de ideologia comunistă. sociale. pentru activitatea de formare. sistemul educaţional de tip sovietic profera un scop educativ caracteristic unei societăţi deja apuse. a înzestra elevul cu multiple valori educaţionale. estetice etc. în afara contextului axiologic naţional şi universal. dăunator celor educaţi” (Vl.standarde educaţionale şi obiective curriculare. scopurile studierii disciplinelor şcolare (vezi concepţiile disciplinelor). de astă dată postparadigmatică. obiectivele cadru şi de referinţă ale procesului educaţional (vezi curricula disciplinare). economice şi culturale. 2003). la nivelul politicii educaţiei urmează să se producă o nouă re-definire a idealului educaţional – această „finalitate de maximă generalitate care angajează în activitatea de formaredezvoltare a personalităţii toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional ş i noninstituţional. sociale. societatea de astăzi mai poartă amprenta acelei îndoctrinări comuniste. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. Spre regret. idealul educaţional în vigoare vizează „dezvoltarea liberă. Accentele puse în această nouă formulă a idealului educaţional (naţiune. lipsit de identitate şi de conştiinţă naţională. Schimbarea. Prin urmare. deschisă. alin. psihofizice. au proiectat. autorii reformei. teorii şi curente de opinii. care au şi determinat realităţile pedagogice să urmeze traiectul stabilit în ceea ce priveşte activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. vom asista la o nouă proiectare a profilului de formare-dezvoltare a personalităţii.. şi „saltul” de la personalitatea reproductivă. de aceea scopul respectiv a fost ca fiind „devansat istoric şi cultural. Postmodernitatea în educaţie desemnează o nouă abordare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. se urmărea formarea acelui homo sovieticus. comunitate naţională. 1988). iar sistemul educaţional. Orice reformă în educaţie a avut şi are drept punct de plecare formularea unui nou scop sau ideal educaţional. Paradigma postmodernă în educaţie formulează ca obiectiv esenţial al educaţiei dezvoltarea integrală a personalităţii umane. avînd o conştiinţă marxist-leninistă etc. În corespundere cu acest scop major au fost formulate obiectivele generale ale sistemului de învăţă mînt reformat din R. dimpotrivă. De atunci au trecut aproape două decenii. nonformal şi informal” [2] – fapt ce va declanşa procedura de reformulare şi a finalităţilor de ordin microstructural . însă aceste accente au dispărut repede din noua proiecţie a devenirii noastre prin educaţie. Reforma învăţămîntului din R. cultură naţională) urmăreau nu doar înlăturarea consecinţelor deznaţionalizării din perioada totalitarismului sovietic. ci. iar sistemele educaţionale din occident urmăreau formarea unei personalităţi creatoare. în primul rînd. nu doar intelectuale. începută la finele secolului trecut şi care a constituit o etapă decisivă pentru democratizarea şi umanizarea educaţiei. încercînd să articuleze scopul educaţional la cerinţele societăţii postindustriale. ci şi morale. proiectarea unei noi viziuni asupra modului de concepere şi proiectare demersului educaţional. nu mai promovează un singur adevăr. dar şi stabilirea unor noi principii pentru funcţionarea sistemului de învăţămînt şi promovarea unor noi valori naţionale şi general-umane în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. în acelaşi timp istoric. trece din nou printr-un amplu proces de restructurare. inadecvarea socială a acestui scop. care să se poată adapta la condiţiile de schimbare ale vieţii” (Legea Învăţămîntului. de tip sovietic. fapt ce determină schimbări majore la nivelul activităţii de formare-dezvoltare pedagogică. respectiv. Moldova. sugerînd că sarcina şcolii de astăzi este de a dezvolta umanitatea în om. atunci cînd societatea umană se afla în stadiul de dezvoltare postindustrială. acesta fiind formulat astfel: „crearea personalităţii unei comunităţi naţionale şi istoricosociale concrete. spiritul critic şi autocritic. Prin acest scop educativ anacronic. 144 . trăirea într-o societate democratică. timp în care în societatea moldovenească s-au produs multe şi mari transformări politice. prin ideal. 5. Ne află m la finele primului deceniu al secolului XXI. responsabilă şi creativă – idealul pedagogic al lumii contemporane. mai ales. într-un cadru formal. inclusiv în domeniul învăţămîntului. statuat deja în posmodernitate. ca naţiune şi popor. care să-i permită nu atît integrarea socială. asocial şi anaţional. toleranţa reciprocă. în contextul culturii naţionale şi în conformitate cu tendinţele de dezvoltare a societăţii. Moldova (vezi Curriculum de bază).multilaterală şi armonioasă a personalităţii”. care nu se mai axează pe o singură ideologie. Remarcăm. cît. într-o lume în continuă schimbare. să stimuleze libertatea de gîndire. Pâslaru. Astfel. încearcă să sistematizeze şi să integralizeze idei. respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt. concepte. or. (1).

145 . ar cîştiga un spor de adecvaţie la definiţia dată de S. Dacă un ideal nu este altceva decît formula conceptului de perfecţiune în educaţie. globale a educaţiei şi la realizarea unei activităţi întregite de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Înv. prin mass-media etc. cel care va fi. prin urmare. Totuşi. considerăm că un sistem educaţional deschis. Fiind proiectat pe termen mediu şi lung. valorificarea potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului şi să permită deschiderea spre alternative operaţionale. va munci şi va dezvolta societatea de mîine. iar cu referire la ideal educaţional – de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. Prin urmare. Cristea în Dicţionarul de pedagogie şi ar avea în vedere integralitatea sau totalitatea educaţiei. putem vorbi de educaţie integrală.). culturală. Pe de altă parte. alin. cea desfăşurată în cadrul învăţămîntului formal (cum se percepe. De aceea. se impune alegerea cu mare grijă „a scopurilor pozitive ale educa ţiei. el are capacitatea de a declanşa acţiuni de anvergură la nivelul politicii educaţiei şi al finalităţilor pedagogice. substantivul personalitate poate primi ca determinativ numai adjectivul integră. în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sînt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală” (art. care reprezintă „instanţa valorică” cea mai înaltă şi din care „iradiază normele. ajustarea structurală de tip reformator. ceea ce evidenţiază o nouă redimensionare a idealului pedagogic. Genericul conferinţei actuale – „Personalitatea integrală: un deziderat al educaţiei moderne” – poate fi interpretat ca o nouă orientare prospectivă asupra finalităţii macrostructurale a educaţiei în postmodernitate. 7). lingvistică etc. dar care exclude din concept ideea de libertate. De menţionat. 2 (1). o altă orientare pedagogică asupra activităţii de formaredezvoltare a personalităţii. prin corelarea în procesul educaţional a tuturor dimensiunilor educaţiei (moralăştiinţifică-tehnologică-estetică-psihofizică-socială şi formelor educaţiei (formală. determinativul integrală poate fi ataşat contextual la conceptele pedagogice educaţie sau formare-dezvoltare. dat fiind că prin ideal se conturează nu doar modelul personalităţii dezirabile. informală). Moldova. (1). va trăi. astfel încît noul ideal educaţional să vizeze cu adevărat formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. şi care prevede că noul „ideal educaţional al şcolii româ neşti constă în dezvoltarea liberă. deci şi ca o sugestie de re-definire a idealului educaţional pentru sistemul şi procesul de învăţămînt din R. integrale. din care să derive strategii de rezolvare a mai multor crize pe care sistemul ale are înregistrate la activul său. strategiile. or. n. adică ar viza întregul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. integralizare pedagogică şi abordare integratoare a instruirii şi educaţiei. Cucoş. ni se pare improprie alăturarea de termeni din sintagma personalitate integrală. care este idealul postmodernităţii. Dar. prin acţiuni adaptabile la diferite situaţii particulare”. criza de identitate (naţională. existenţialitate. Dewey [4]. capabilă să conducă la întregirea sistemului. exprimată în conceptul integrator de proces instructiv-educativ. umanitate. fiind stipulat şi în textul Legii Educaţiei Naţionale. principiile. respectiv. funcţionalitate. Incluzînd această sintagmă în formula sa. scopurile şi obiectivele educaţiei” (C. 2002). nu doar o parte a acesteia. pentru a depăşi starea actuală.Proiectul Codului Învăţămîntului. mai pragmatică. care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale” (Im. conţinutul inserat în formula idealului educaţional. deschidere spre dialog etc. conţinea deja o nouă formulă a idealului educaţional. formularea acestora în concordanţă cu idealul pedagogic şi sprijinirea lor prin acţiuni concrete. noul ideal educaţional ar căpăta amprenta postmodernităţii în educaţie. Moldova ar trebui mai întîi sa identifice: acea idee naţională. creative. Kant) este absolut adevărată. astfel încît se poate spune că. apoi să proiecteze o nouă politică a educaţiei. aflat în plin proces de modernizare şi aprofundare a reformelor. sistemul de învăţămînt din R. conceptul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. prin tipul de personalitate proiectat pedagogic la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. În această ordine de idei. astfel încît să asigure depăşirea stării actuale a sistemului (subl. criza în orientarea şi formarea profesională etc. deci corect ar fi personalitate integră. planificate la nivel de politică a educaţiei. sugerează J. nonformală. de fapt. pe lîngă perpetuarea valorilor educaţionale tradiţionale. în instituţii nonformale. economică şi socială” a viitorului. art. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. care viza „formarea personalităţii competente. apte să-şi asume responsabilităţile într-o societate democratică în continuă schimbare” (C. ceea ce ar face trimitere la necesitatea unei abordări holistice. p. se anticipează “calitatea culturală. 6. Pentru orice sistem şi proces de învăţămînt. ci şi cea de dincolo de pereţii şcolii. cum ar fi criza de valori.). este deja inclus în formula idealului pedagogic decretat pentru sistemul de învăţămînt din Româ nia. de obicei). cei care vor contribui la formularea noului ideal nu ar trebui să neglijeze conceptele de educaţie integrală. avînd un ideal educaţional integrator. lansat în anul curent pentru dezbatere publică. cum ar fi integralitate. are o mare importanţă proiectiv-strategică. ci şi calităţile viitorului cetăţean.. tocmai este momentul să se angajeze şi în promovarea unor unor astfel de valori specifice: educaţiei secolului XXI. desfăşurată în familie. atunci şi ideea unei „educaţii perfecte.

descriind noua filozofie a educaţiei în contextul integrării europene. In this article are presented the strategic ideas of integration of scholar monodisciplines: biology. 1935. Pâslaru Vl. 6. afirmă că „fiinţa umană trebuie să fie integră nu numai moral. ce model filozofic va fi luat ca bază în proiectarea noului ideal educaţional? Ce tip de personalitate urmează a fi proiectat de către viitorologii în educaţie pentru şcoala anilor viitori? Personalitate liberă? Personalitate competentă? Personalitate integră? Într-o lume a schimbărilor imprevizibile. Referinţe bibliografice Bârsănescu Şt. 9. Moldova. Modernizarea curriculumului şcolar la aria „Matematică şi Ştiinţe” în contextul formării competenţelor constituie un prim pas spre ideea integralizării monodisciplinelor tradiţionale care. Ministerul Învăţă mîntului.Ş. echilibrată ecologic ş i sănătoasă fizic. chemistry. CURRICULUM INTEGRALIZAT: ABORDĂRI STRATEGICE Ion Botgros. tolerantă naţional. I. Pâslaru. Bucureşti: Lit. Valenţele reformei învăţămîntului. cea mai responsabilă sarcină a unui sistem de învăţămînt. Tineretului şi Sportului. Definind idealul educaţional în termenii unei personalităţi dezirabile societăţii postmoderne. Pâslaru. Chişinău.E. Cucoş C. Problema definirii sau re-definirii idealului educaţional nu este una tehnică sau de redactare. physics. 2. Să nu uităm totuşi că. 2001. 7. 2000. Ludmila Franţuzan. Chişinău: Editura Arc. //Reformarea sistemului educaţional. deschisă la schimbare şi adaptabilă la schimbări” (Vl. 2002. odată formulat. Reforma şi filozofia educaţiei în contextul integrării europene. dar şi de identitatea lumii în care trăieşte.Ş.and transdisciplinary. care. Legea Învăţămîntului. unde se vorbeşte tot mai insistent despre necesitatea abordării competenţiale a instruirii (компетентностный подход в образовании). Abstract. 5. Pedagogie. creşterii nivelului educaţiei moral-spirituale în vederea asigurării unei educaţii integrale (целостность воспитания) ca unul din scopurile de bază ale învăţămîntului actual din Federaţia Rusă. Editura Liceum. Vl. Iaşi: Editura Polirom. cine ar mai putea să spună cum ar trebui să fie proiectată fiinţa umană? Un posibil răspuns la aceste întrebări îl oferă prof. Bucureşti. conferenţiar universitar. I.Sintagma respectivă este vehiculată şi în articolele publicate în revistele ruseşti de specialitate – „Педагогика” şi „Инновации в образовании”. dincolo de definirea sau re-definirea idealului educaţional.1990. doctor în pedagogie. cultural şi religios. desăvîrşită conceptual. Dicţionar de pedagogie. 1. Chişinău. 4. teleologic şi spiritual. Paris: Armand Cillin. doctor. Legea Educaţiei Naţionale. Ministerul Educaţiei. Cercetării. cum sar părea la prima vedere. care doreşte cu adevărat să acceadă la atingerea modelului de personalitate proiectat. 2001). Codul Învăţămîntului (Proiect) Chişinău. conştientă de propria identitate. Cristea S. 146 . se intră pe terenul filosofiei educaţiei şi chiar al politicii educaţiei. 8. de fapt. totuşi în ultimii ani. Démocratie et Education. Aşadar. 3. la această nouă etapă de restructurare şi de modernizare a învăţămîntului din R. rămîne a fi identificarea mecanismului de promovare a acestui deziderat la nivelul procesului de învăţămînt şi a posibilităţilor de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în direcţia dorită. ceea ce reprezintă o nouă treaptă valorică în proiectarea activităţii de formare-dezvoltare a fiinţei umane şi prefigurează o viziune integratoare asupra educabilităţii. Partea I. Ionescu. idealul educativ reprezintă „marea promisiune” a şcolii în faţa societăţii. domenii care nu sînt la îndemîna oricui. reprezintă o problemă inevitabilă privind formarea unei personalităţi integrale necesară societăţii contemporane bazate pe cunoaştere. Proiect.E. Chişinău: Editura Litera. 2002. Curs de pedagogie generală. ci şi ca individ naţional şi social. On the base of scientific cognition there are specified the ways and approaches of scientific education integration: multi-/ pluri-/ inter. Or. C. Dewey J. 1992. 2010.

ci pe cale intuitivă. biologia situiază procesul educaţional într-o viziune globală a unicităţii cunoaşterii ştiinţifice: şi pune în prim plan coerenţa şi logica ansamblului de cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţelor fundamentale. axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică. dar şi pe intuiţie care permite de a dobîndi cunoştinţe din adîncul subconştientului. moral şi spiritual. experiment şi deducţie. · interdisciplinar. chimia centrată pe competenţe şi integralizarea acestora în baza competenţei de cunoaştere ştiinţifică a naturii unitare reprezintă o configuraţie puternică raţionalistă şi pragmatică specifică domeniilor de cercetare. · Competenţa de achiziţii pragmatice. este constituită din cinci competenţe specifice:. 3. Însă viaţa noastră există nu numai sub aspectul cunoaşterii ştiinţifice: a mediului din jur din care facem parte şi noi înşine. Deci. gîndirii epistemologice. · Competenţa de protecţie a mediului ambiant şi cultura sănătăţii personale [1]. Abordarea integralizată a acestor discipline şcolare derivă din unicitatea cunoaşterii ştiinţifice: specifică domeniilor respective de cunoaştere. Educaţia în spiritul valorilor ştiinţifice: în baza disciplinelor şcolare tradiţionale: fizica. cît şi cunoaşterea ştiinţifică intrinsecă ar constitui o a doua cale/modalitate de formare integrală a personalităţii elevului din punct de vedere intelectual. · Competenţa de investigaţie ştiinţifică. evidenţiem existenţa a două modalităţi de cunoaştere şi dobîndire a cunoştinţelor despre natură şi Sine. experiment şi raţionament inductiv-deductiv. demonstrează orientarea materialistă în cunoaşterea lumii din jur. spaţiu. Integralizarea disciplinelor şcolare într-un sistem unitar al cunoaşterii ştiinţifice:: cunoaşterea extrinsecă şi cunoaşterea intrinsecă numite. respectiv. accesibil. binele şi frumosul [1]. 2. Este stabilit că intuiţia poate face o legătură directă dintre conştient şi subconştient. definită: „ ca un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului. ascunsă inconştientă) poate fi realizată prin abordarea transdisciplinară. timp. că multe idei şi teorii ştiinţifice: au apărut nu în rezultatul unui raţionament ştiinţific.În linii generale specificul integralizării disciplinelor şcolare: fizica. conştientă) şi cunoaşterea ezoterică (interioară. Astfel. viaţa. avînd la bază obiectul cunoaşterii-natura unitară. care pot fi considerate finalităţii autentice a educaţiei ştiinţifice: actuale din „învăţămîntul şcolar”. Această modalitate este posibilă deoarece procesul de cunoaştere poate fi axat nu numai pe un raţionament strict şi logic bazat pe experiment şi deducţie. anume: 1. care depind de gradul de complexitate a conţinuturilor ştiinţifice: integralizate: · Competenţa de achiziţii intelectuale. La baza proiectării unui curriculum integralizat specific acestor discipline şcolare se află competenţa de cunoaştere ştiinţifică. Aceste două modalităţi de cunoaştere ne orientează spre formarea conştiinţei ştiinţifice: (raţionaliste) despre realitatea din jurul nostru şi a conştiinţei de sine (iraţionaliste/spirituale) despre realitatea din noi înşine. fenomen. Formarea unei personalităţi centrată pe axa integralităţii cunoaşterii ştiinţifice: atît extrinsecă. Valorile general-umane comune care permit dezvoltarea integrală a personalităţii elevului: adevărul. utilizării limbajului ştiinţific şi a unui comportament adecvat mobilizat în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic ” [1]. Anume practica descoperirilor ştiinţifice: ne demonstrează. care are un suport metodologic şi un raţionament strict bazat pe obsevare. Astfel. chimia. obţinînd astfel acces la sursa de cunoaştere. dar avem nevoie de o cunoaştere a Sinelui ca un tot unitar cu Universul. biologia. chimia. care include ideile de umanizare a educaţiei. substanţă. fizic. „ştiinţa trebuie predată la orice 147 . comune disciplinelor şcolare biologia. cunoaşterea exoterică (exterioară. fizica. În rezultat se obţin cunoştinţele respective. · Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific. energie etc. proces. anume: cunoaşterea ştiinţifică (raţionalistă) şi cunoaşterea intuitivă (iraţionalistă). fiind o competenţă generală. intuiţia permite de a face o legătură directă conştient şi inconştient. Sistemul metodologic unic de cunoaştere ştiinţifică bazat pe observare. mişcare. Ansamblul comun de noţiuni /concepte ştiinţifice:: corp. Această educaţiei ştiinţifică. Integralizarea monodisciplinelor şcolare prin optimizarea şi unificarea conţinuturilor într-un sistem unitar al conceptelor ştiinţifice: reprezintă o primă cale/modalitate de integrare şi poate fi realizată prin două demersuri: · pluri/multidisciplinar.

I. Referinţe bibliografice Botgros I. use of multiple intelligence theory. Bocancea V. indică E.Ş. 148 .extindere). Actualitatea acestuia este determinată de necesitatea de a contribui la creşterea gradului de informare şi formare cu privire la integrarea europeană în mediul educaţional secundar general din Republica Moldova. Învăţarea integrată.. Iaşi: Editura Polirom. Sociopedagogie şcolară. 5. cursul opţional de liceu Integrare europeană pentru tine. Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale din 22-23 octombrie 2009. · Reflecţie – elevul va exprima în propriile cuvinte ideile şi informaţiile atestate/ asimilate. Ciolan L. the use of. In this article it is approached the methodology of European dimension promotion in the educative process (the case study: The optional course for lyceum European Integration of You. conferenţiar universitar. care au drept scop motivarea pentru implicare activă în viaţa social-politică. § grad înalt de obiectivitate în cunoaşterea realităţii. 4. Inc. În contextul reformei învăţămîntului secundar general din Republica Moldova. culturală şi formarea calităţilor unui bun cetăţean al Republicii Moldova şi al Europei. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. Cursul stabileşte un parcurs de învăţare axat pe competenţele de bază determinate de Comisia Europeană. Elevul va fi motivat pentru oră. Iar transdisciplinaritatea. § comportament adecvat în rezolvarea situaţiilor semnificative. El va fi ghidat să-şi conecteze cunoştinţele recent descoperite la sistemul propriu de cunoştinţe şi convingeri. Rabi I. iar interesul trezit va fi menţinut pe parcursul celorlalte etape ale lecţiei.) It is emphasized the importance and the actuality of the respective course. Tehnologia proiectării şi desfăşurării procesului didactic la disciplină se va realiza în baza cadrului de gîndire şi învăţare ERRE (evocare – realizare a sensului – reflecţie . oferindu-i-se un punct de sprijin – din cunoştinţele anterioare – care îl va ajuta să se implice activ în studierea temei noi. New YorkThe. menţinerea motivaţiei. It is presented a classification on four categories of teaching-learning-assessment techniques which will be applied to the lessons. 2008. 2009. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. doctor. al procesului de racordare al acestuia la standardele europene. Bucureşti: EDP.E. în mod umanist” [5]. interactive and nontraditional strategies. Conceptualizarea integrată în dezvoltarea curricula şcolare la aria „Matematică şi Ştiinţe”. Păun „va produce modificări esenţiale în registrul epistemologic al tuturor ştiinţelor” [4]. 3. § sistem de metode de cunoaştere unitară a realităţii. basically.. Bucureşti: EDP. economică. 2. § limbaj ştiinţific specific cunoaşterii integralizate. Păun E.deschidere spre o personalitate integrală. construit pe premiza: ceea ce ştim determină ceea ce putem învăţa [3].nivel de la cel mai scăzut pînă la cel mai înalt. Se vor aplica modalităţi de procesare care presupun participarea activă a elevului. este actual şi util [1]. o abordare integralizată a educaţiei ştiinţifice: va avea valenţe pozitive prin anumite valori şi atitudini care pot fi formate la elevi: § gîndire complexă şi creativă. Păgînu V. În Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . 1. METODOLOGIA DE PROMOVARE A DIMENSIUNII EUROPENE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA LICEU (studiu de caz: Cursul opţional pentru liceu Integrare europeană pentru tine) Rodica Solovei. apend The Project Physics Course. Holt. · Realizare a sensului – elevul va lua cunoştinţă cu informaţia nouă. Abstract. 1982. lucru necesar pentru construirea unor scheme noi. a atenţiei. It is mentioned that the teacher that teaches this subject will take into account the following aspects: the conducting of lessons on the base of thinking and learning framework: Evocation-Sense performance-Reflection-Extension. să-şi formeze/ dezvolte anumite competenţe. Chişinău. Păun E. 1974. În acest context. Metodologia promovării disciplinei Integrare europeană pentru tine reclamă cîteva deziderate de care trebuie să ţină cont profesorul care o va implementa şi anume: 1. Rinehart and Winston. · Evocare – elevul va fi încadrat în subiectul lecţiei.

a unui volum important de cunoştinţe la temă. Metodologia didactică va fi stabilită de profesor în funcţie de: • Standardele educaţionale • Formele de organizare • Conţinutul de instruire • Mijloacele utilizate • Timpul de învăţare • Particularităţile psihologice individuale ale elevilor şi ale clasei • Experienţa şi factorii de personalitate ale profesorului. 3. Gardner H. 2006. 3. metoda învăţării reciproce. de exprimare a punctului de vedere personal. 2009. Inteligenţa vizual – spaţială. Eşanu R.elevul va face un transfer de cunoaştere şi va aplica cele însuşite la ore în situaţii de integrare autentice. Goraş-Postică V. 2009. Inteligenţa muzical – ritmică. activ –participative. metoda cazului. accentul fiind pus. Pentru ca elevii să fie capabili să realizeze aceşti paşi. Inteligenţa logico – matematică. Bucureşti: Editura Sigma. pe valorificarea metodelor formative. Implementarea eficientă a cursului presupune o reconsiderare a metodologiei didactice. Ghid metodologic pentru profesori. aceasta vizînd următoarele tipuri de inteligenţe: Inteligenţa verbal – lingvistică. nevoi. joc de rol.. 2. Referinţe bibliografice Eşanu R. masa rotundă etc. · Adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere ale clasei. Chişinău: Editura Ştiinţa. nevoi. La selectarea strategiilor de învăţare se va ţine cont de teoria inteligenţelor multiple. dorinţe de dezvoltare ale comunităţii din perspectiva integrării europene. folosirea resurselor comunităţii. 2. triade etc. cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza tehnici care să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. 2. interacţiuni. discuţie–panel. baza de date. reunirea prin metoda percutării. proiect de acţiune în folosul comunităţii etc. Inteligenţa naturalistă. proces simulat. dorinţe de dezvoltare din perspectiva integrării europene şi elaborarea de soluţii: recensămîntul problemelor. 149 . 3. şi alţii. · Îmbinarea expunerii cu celelalte metode didactice. 4. Solovei R. în cadrul procesului didactic. Tehnici care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice: problematicii europene: proiect de cercetare. [4]. Inteligenţa corporal – chinestezică. beneficiarii direcţi ai acestuia – elevii din clasele a X-a . Aplicarea în cadrul orelor a metodelor expozitive va necesita o optimizare a acestora. 2007. Integrare europeană pentru tine. 5. documentarea despre problematica integrării europene: linia timpului. să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice: problematicii europene. Inteligenţe multiple.· Extindere . să poată lua decizii. Şcoala şi comunitatea. Ulterior elevii vor învăţa să identifice: probleme. Această opţiune este determinată de faptul că însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor. şi alţii. Tehnici care facilitează identificarea unor probleme. să conştientizeze propria responsabilitate. să-şi formeze atitudini valorice europene şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi. de estimare a consecinţelor unor acţiuni. cîţiva paşi. pornind de la însuşirea. ci în condiţiile stării active. Chişinău: CE Pro Didactica. care va presupune: · Transformarea monologului în dialog prin problematizare. careul cunoştinţelor etc. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Exemple de tehnici care permit formarea capacităţilor susmenţionate: 1. MET. Inteligenţa intrapersonală [2]. sau a activităţii unor organisme/ instituţii: negociatorii.a XII-a . 4. Curriculum Educaţie pentru integrare europeană. 1. în mare parte. 4. în primul rînd. ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei. să abordeze probleme de rang local/ naţional/ european/ global. Inteligenţa interpersonală. Tehnici care facilitează informarea. Chişinău: CE Pro Didactica.vor parcurge. Pentru realizarea scopului general al cursului. formarea capacităţilor şi a atitudinilor se va realiza adecvat nu printr-o receptare pasivă. Tehnici care facilitează simularea unor procese. · Folosirea surselor suplimentare de informaţii.

care serveşte la înţelegerea reciprocă între oameni. Ea se formează în baza unui anumit tip de experienţă şi se manifestă în atitudinea faţă de valorile naţionale exprimate.ca o conştientizare a rolului limbii în manifestarea eului personal şi necesitatea generată de aportul acesteia în formarea unei atitudini active a elevului faţă de propria sa practică lingvistică. la necesitatea de „a conduce limbajul ca limbaj spre limbaj” [1. la rîndul ei. astfel. the completion and the ontological renewal are realized only insofar the individual disposes of language. este o determinare curentă a funcţiilor ei. T. Abstract. despre care a relatat G. în care se constată o dezontologizare a limbajului. Iar C. care. A fi authentic înseamnă a vedea ceea ce este. p. Eminescu indica asupra faptului că tinerii „nu domină pe deplin limba. 87. Pretenţia că omul este capabil să ajungă la esenţa lucrurilor ne parvine din limbă. I. doctor în pedagogie. Linguistic consciousness aims to valorize learner’s capacity to “sort things out” and forms active attitudes towards their linguistic practice. 186189]. a „limbajului de lemn”. p. 321-339]. p. gîndirea noastră concepe prea sărăcăcios esenţa lucrurilor.Limba este locul de adăpost al Fiinţei” sau -.E. 577-603]. iar conştiinţa nu există decît în şi prin limbaj şi gîndirea poate să gîndească numai în şi prin limbaj. pe care nu le pot asimila.ESENŢIALITATEA CUVÎNTULUI – CONDIŢIE A AUTENTICITĂŢII ŞI A REÎNNOIRII ONTOLOGICE Veronica Bâlici. elevul văzîndu-se pe sine prin interpretarea. Heidegger aceasta este limba . a te cunoaşte aşa cum eşti – exerciţiu al nesfîrşitei probleme ontologice [2. sîntem în mod autentic noi înşine” [3. Chestiunea aceasta este firesc legată de noţiunea de responsabilitate epistemică. „gîndirea” limbajului pe care îl utilizează. p. pe baza căruia sîntem uniţi şi. Există realităţi mai expresive ontologic decît omul. nu stăpînesc pe deplin materialul ei de fineţe şi distincţiuni” [Apud 6.. este dependentă de cultură. The disontologization of the language leads to learner’s intellectual unaccomplishment. Formarea conştiinţei lingvistice a elevului presupune o raportare a exprimării personale la sine. p. deoarece activitatea este forma cea mai importantă de manifestare a conştiinţei lui. De-semantizarea cuvintelor are drept rezultat reducerea statutului ontologic al lor. printr-un serios demers de autocunoaştere. avînd drept consecinţă subrealizarea intelectual-lingvistică. Importanţa subiectului abordat este dată de acele decalaje care apar în procesul de realizare a educaţiei lingvistice .. fapt care cauzează un fenomen de îngustare a gîndirii pînă la privarea de propriul concept de sine. p. Că limba „trece drept o specie a comunicării”. Autoarea obiectează împotriva distorsionărilor de comunicare în viaţa socială. abordîndu-se un şir de probleme ce vizează valorificarea posibilităţilor elevului de a „pune ordine” în lucruri printr-un şir de acţiuni conştientizate. mai ales. manifestate prin limbă. „violenţa limbajului devine un mijloc puternic pentru ameţirea inteligenţei”. Dispariţia identităţii indică „o stare de confuzie care face ca o persoană să nu mai distingă între lucrurile care contează sau nu în viaţa personală” [5. 13].lăcaş al esenţei Omului” [3. educaţii [7.. Cu părere de rău. T. elevii recunosc înşişi despre ameninţarea şuvoiului de cuvinte. De fapt. Dar e puţin să spunem că ea ar fi doar o expresie orală şi scrisă a conţinutului de comunicat.Ş. p. Interdependenţa dintre identitatea personală. Autenticitatea este semnul ontologic al umanităţii. concepţii. 47-52]. SlamaCazacu vorbeşte despre enorma capacitate a cuvintelor de a se „întoarce împotriva umanităţii”. The discovery of the true identity. 146]. a „paralizării raţiunii”. M. În cele relatate de noi se fundamentează ştiinţific răspunsul la întrebarea cum poate fi formată conştiinţa lingvistică a elevilor în procesul educaţional. Pe de altă parte.Maiorescu atrage atenţia asupra întrebuinţării nefireşti a cuvintelor. al căderilor culturale. limbaj şi context cultural are o importanţă deosebită. „asupra căruia cădem de acord. în felul acesta. p. Abia prin dialog limba survine în Istorie şi devine esenţială. Noica consideră că simţul ontologic al limbii şi codul fiinţei sînt convergente. a golului ideatic de a căror gravitate trebuie să devină conştienţi. a confuziei provocată de lipsa de respect pentru inteligenţa omenească [4. dacă nu li se oferă timp şi ocazii pentru aceasta. 150 . Aceasta înseamnă că unitatea dialogului constă în esenţialitatea cuvîntului. În concepţia lui M. Acest lucru este posibil cînd cuvîntul devine esenţial iar gîndirea devine profundă. Limbajele bazate pe clişee au drept urmare eliminarea diversităţii tipurilor de limbaj şi a pierderii principiilor morale şi a identităţii. 42]. 197-198]. p. Pierderea identităţii conduce la pierderea originalităţii şi a autenticităţii. Filozofii au conceput această problemă ca pe un pericol al dezumanizării omului şi a esenţei lui. idei. Orwell. Dimensiunea ontologică a limbajului se rezumă.fenomenul cel mai demn de a fi gîndit şi interogat.

în continuare. normativitate. sinonimele au „venit” înspre elev ca ceva absolut necesar. întemeiere etc. Competenţa lingvistică /metalingvistică a elevului maturizat lexical se formează în cadrul acestor reconstrucţii lexicale raţionale ale gîndirii operaţionale şi a concluziilor postoperaţionale. să spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv. căruia cunoaşterea sinonimelor îi conferă reprezentativitate. Am crezut că este suficient cîte un sinonim etc. plus la aceasta. Dacă ne referim la corectitudinea sinonimelor notate. elevii au formulat răspunsuri de tipul: Am scris cuvîntul în baza asocierilor. 19 elevi indicînd variantele corecte. a furniza. oportun (potrivit. a descoperi). integru. ca indicatori ai conştiinţei lingvistice prin aplicarea testului de sinonime şi analiza rezultatelor în cadrul discuţiei reflexive. prin discuţie reflexivă. Formularea acestor sarcini reflectă competenţele de reflecţie ale elevilor. atît am scris. aceasta a fost obiectivă. oportun. serios – 13 variante. La întrebarea de ce au notat unul sau două cuvinte şi de ce anume acestea. să o explice.20). Elevii s-au apreciat şi cu calificativul „sub nivel” şi „mediu”. La nivelul de adaptare a informaţiei. serios. Fiind solicitaţi să comenteze rezultatele referitoare la sinonimele cuvintelor serios. Propunem. elevii nu au putut să explice operativ acest fenomen. Prin această activitate. elocinţă. cuvintele acţiune – a furniza (a livra. în cazul dat. elevii au fost orientaţi spre un acord motivaţional cu opţiunea pentru care au făcut şi au fost solicitaţi nu atît s-o infirme. constatăm ca o trăsătură caracteristică pentru elevi.1. a releva) cu unul-două sinonime mai apropiate ca sens şi o analiză ulterioară a rezultatelor. deoarece au fost doar doi elevi care au reuşit să scrie sinonime pentru toate cele 10 cuvinte. Am scris primul cuvînt care mi-a venit în memorie. ca facultăţi de a rezolva anumite clase de probleme empirico-analitice. (b) corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitaţi să reflecteze asupra întrebării: Cum te autoapreciezi ?). în cazul dat. se antrenează manipularea cunoaşterii şi scoaterea în evidenţă a acesteia. 14 pentru cuvîntul serios. A lucra sistematic cu dicţionarul. comun. A căuta în gînd sensul cuvîntului de fiecare dată cînd îl utilizez şi. Cele mai multe cuvinte au fost notate de elevi pentru următoarele cuvinte: integru – 15 variante. Acest lucru este semnificativ. Cîştigul pragmatic este la suprafaţă. în temei. competent (capabil .3. La primul aspect. (d) posibilităţile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegilor? Comentează. situaţia este următoarea: din 31 elevi dintr-o clasă de a XI-a 15 au notat doar cîte un sinonim. s-au formulat de către elevi trei dintre sarcinile cele mai relevante pentru formarea conştiinţei lingvistice: S. Elevii şi-au făcut autoaprecierea pînă la analiza rezultatelor în comun şi. S. cel al numărului de sinonime. acţiune. metodic. clarificîndu-se: (a) cîţi elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul şi nu două sau chiar mai multe?). paralel. într-o oarecare măsură. ca o 151 . favorabil – 17). fiindcă situaţia de alegere a diminuat. 24 elevi indicînd variantele corecte şi a revela (a arăta. Testul de sinonime a prevăzut ca elevii să completeze lista din 10 cuvinte date (elocvenţă. 20 de elevi nu au notat nici un sinonim pentru cuvîntul metodic. cît să o justifice:. Nu am găsit alte variante.Conştiinţa lingvistică indică valoarea competenţei metalingvistice a elevilor prin ansamblul de sarcini formulate de ei în vederea dezvoltării limbajului. în baza unui anumit număr de cuvinte. 17 pentru cuvîntul elocvenţă. comun – cîte 11 variante. picant. În felul acesta. orientarea atît spre cantitate cît şi spre calitate în variantele de răspuns. comun. serios. incluzîndu-le şi pe cele de corectitudine. Atît cunosc. c) care este frecvenţa cuvintelor necunoscute (Cîte cuvinte nu cunosc? Acest lucru e bine? E rău? De ce?). a revela – 12 variante. a furniza. orientarea către facultatea conştiinţei lingvistice se face în favoarea acţiunii de limbaj. În felul acesta. Mai puţin corect au fost notate sinonimele pentru cuvintele comun. exprimare. a da). deoarece în acest şir se conţin cuvinte cu frecvenţă diferită în limba română. redată prin calificativul „nu chiar bine”. În felul acesta. cele de analiză lingvistică şi reflecţie conştientizată în raport cu rolul şi locul cunoaşterii cuvintelor limbii româ ne şi a metacunoaşterii în raport cu posibilităţile acestor cuvinte. În discuţia privind cauzele unei asemenea situaţii elevii au numit faptul că nu se lucrează cu dicţionarul explicativ în cadrul lecţiilor şi nu sînt formulate cît mai multe sarcini care ar viza achiziţionarea funcţională a cuvintelor. cunoaşterea apare ca produs al proceselor de acumulare şi ca proces de rezolvare a problemelor la care elevul ce învaţă ia parte activ şi.). 16 au notat cîte două sinonime sau mai multe. metodic. S. caracterul corect al sinonimelor pentru adjectivele picant (iute – 31). competent. comunicare şi gîndire chiar. Acumularea de cuvinte este măsurată în mod obiectiv după pretenţiile de posibilităţi în verbalizare. A cunoaşte cuvintele limbii române. Travaliul respectiv s-a bazat pe valorificarea autocontrolului cognitiv şi a orizontului informaţional. o secvenţă dintr-o activitate didactică la clasă pentru a conferi verosimilitate afirmaţiilor noastre. riscul ratării în cazul în care elevul ar fi fost pus în faţa faptului de a nu face o opţiune. care au o frecvenţă mare în limbă.2.

îi formează încrederea în limbaj. 1982. 152 . demers care urmează să fie larg aplicat de către toate cadrele didactice. cuvintele metodic şi serios. limbaj. În concluzie: Conştientizarea rolului limbajului în manifestarea eului se produce în cadrul activităţii educaţionale care generează asumarea unor sarcini concrete în raport cu realitatea lingvistică. Ca răspuns la aceste problem. este relevant faptul formulării de către elevi a unui şir de sarcini de perspectivă în vederea dezvoltării lor lingvistice. în general. 4. Slama-Cazacu T. A nota în fiecare zi 3-5 cuvinte utilizate /auzite /învăţate şi a scrie şirul lor sinonimic. Heidegger M. chiar în pofida unor cereri care preexistă. 1999. Russo”. 2. A vedea în cuvînt mai mult decît locul pe care îl ocupă el în spaţiu. Prin urmare. Schimbările intervenite în sistemul educaţional dau naştere unor dezvoltări notabile în domeniul conştientizării. nu mai puţin de 3 cuvinte. După un timp de reflecţie oferit.activitate dirijată prin chiar ideile elevului care participă nemijlocit la propria sa formare. Maiorescu T. 2. elevul îşi poate descoperi adevărata identitate. decizie. elevii au formulat următoarea sarcină de lucru: S. Bucureşti: Editura Roza vînturilor. iunie. Critice. 3. în mediu. familie. în temei. Limbaj şi autenticitate. se poate realiza unitar. în particular se confruntă cu multe probleme educaţionale mai numite şi problematică educaţională a lumii contemporane. nr. 1. În tratarea problemei pornim de la convingerea că educaţia pentru pace şi cooperare este cel mai optim conţinut prin care se asigură formarea unei personalităţi non-violente. Conform condiţiilor reclamate de necesităţile lingvistice ale activităţii de limbaj. Bucureşti: Editura Tehnică. The article includes views across the need for education for peace and cooperation in school. 1990. 1992). Bucureşti: Editura Humanitas. doctor. 1992. Originea operei de artă. în special. la necesităţile acumulative şi de sinonimizare a cuvintelor. din cele 10 cuvinte. 6. La următoarea activitate elevii şi-au formulat interior răspuns la întrebările: cîte cuvinte nu cunoaşte fiecare şi dacă acest lucru este acceptabil /neacceptabil. Noica C.5. adică devine ceea ce este. experţii UNESCO propun noi direcţii în educaţie / noi educaţii. Eliade M. îşi poate desăvîrşi şi reînnoi ontologic fiinţa. Raţionalitate. Referinţe bibliografice Costandache G. În acest sens. Printre ele se numără şi educaţia pentru pace şi cooperare. Contextul cognitiv presupune un şir de evidenţe care atestă faptul că operaţiunile respective sînt relevante în formarea conştiinţei lingvistice. nu cunosc 4-5 cuvinte (elocvenţă. EDUCAŢIA PENTRU PACE ŞI COOPERARE ÎN ŞCOALĂ Lora Ciobanu. ce cuvinte au reţinut din seria celor „adunate” în comun. oportun.4. elevul trece de la înţelegerea primară a cuvîntului la una mai amplă. Psiholingvistica. Din seria cuvintelor adunate în comun elevii au reţinut. Toate acestea confirmă ipoteza conform căreia numai în măsura în care dispune de limbă. 1999. serios. mai productivă în raport de exprimare şi comportament verbal. Introducere la miracolul eminescian. Chişinău: Editura Hyperion. Rio de Janeiro. Societatea modernă. S. În: Psihologia socială. 1994. mai consistentă. 4. conferenţiar universitar. Astfel. Bucureşti: Editura Univers. In the article are selected a set of fundamental objectives and teaching strategies that can be revaluated in the process of culture peace formation and pupils cooperation in general schools. non-agresive nonconformiste violenţei ca modalitate posibilă de rezolvare a conflictelor la nivel de comunitate. a revela). Marcova Iv. favorizarea dezvoltării potenţialului cognitiv şi reflexiv al elevului „alimentează„ adecvat intelectul elevului şi îl încurajează să gîndească profund. metodic. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. Universitatea de Stat „A. în genere. Profetism românesc. şi şcoala. 5. 7. 1990. Această direcţie în educaţie a fost confirmată de către Carta Terrei (PNOUED. În felul acesta obiectivele formării conştiinţei lingvistice implică faptul ca fiecare elev să se adapteze spontan sau foarte bine dirijat. elevii au constatat că. şi în cel al conştientizării lingvistice. Bălţi Abstract.

Acest tip de educaţie promovează comunicarea şi participarea. De aici putem spune că există anumite premise teoretice şi metodologice în rezolvarea problemei. intermedierea competenţei pacifiste. Din literatura studiată am depistat următoarele strategii: * memorizări. modalităţile de realizare a educaţiei pentru pace ş i cooperare la nivelul şcolii. * jocuri de rol. obiectivele definite de experţii UNESCO ar putea servi drept fundament / călăuză în elaborarea obiectivelor operaţionale pentru toate ciclurile şcolare de învăţămînt. * povestiri. * rebusuri. 3. în Republica Moldova se pune problema asigurării unei educaţii de calitate (care pe lîngă aspectele tradiţionale ar cuprinde şi conţinuturi noi) în toate ciclurile şi tipurile de şcoli. * desene realizate de copii. * filme. educaţia în spirit pacifist. Johan Caltung. în care se justifică necesitatea formării culturii păcii şi cooperării în şcoală ca rezultat al realizării instituţionale a educaţiei pentru pace o dovedesc şi ideile unor reprezentanţi de vază din Occident (Herfried Munkler. educaţia pentru pace şi cooperare este un conţinut necesar de implementat în şcoală. 153 . uşurînd educarea copiilor care ulterior vor promova pacea şi liniştea în orice situaţie de conflict. Hobbes Nismant. 1992. * activităţi de observare. Competenţa pacifistă. * convorbiri tematice. Aceste strategii sînt forte importante în aspectul educaţiei pentru pace şi coope3rare a elevilor (din punctul nostru de vedere). Referinţe bibliografice Carta Terrei. * dezbaterea unor fapte. însă multe din aspectele educaţiei pentru pace şi cooperare sînt cercetate insuficient mai ales în aspect pedagogic. * exerciţii de simulare etc. Valoarea incontestabilă a acestor conţinuturi constă în formarea atitudinii fundamental-pozitive a copilului faţă de om. La finalul articolului concluzionăm următoarele: Vîrsta şcolară este perioada senzitivă pentru iniţierea personalităţii în noile conţinuturi educaţionale. f) înţelegerea conflictelor (de orice fel) ca activităţi inadmisibile în societate etc. Günther Gugel şi Uli Jäger de la Institut für Friedenspädagogik Tübingen (Institutul de educaţie pentru pace din Tübingen) disting trei elemente centrale ale educaţiei pentru pace. În opinia noastră. La etapa de astăzi. Susţinem ideea că educaţia pentru pace şi cooperare are şanse să fie eficientă în şcolile din ţara noastră dacă se definesc clar obiectivele. e) participarea pentru comunitate. c) împărtăşirea unor atitudini pacifiste faţă de societate şi de umanitate. * lecturi după imagini. societate. ţară. metodişti şi cadre didactice. Referinţe de valoare. Ele sînt următoarele: a) educaţia pentru respectarea drepturilor omului. Ernst-Otto Czempiel etc. Rio de Janeiro: CNOUED. În această ordine de idei ne-au interesat special. în accepţiunea autorului este în primul rînd o competenţă care include cunoştinţe care ajută individul la luarea unei atitudini pacifiste în orice grup social. obiectivele educaţiei pentru pace şi cooperare descrise mai sus ar mai putea fi completate şi cu alte obiective fundamentale care trebuie realizate începînd chiar cu vîrsta elevului clasele primare: d) educarea toleranţei unul faţă de altul. 2. Educaţia pentru pace şi cooperare reprezintă şi un factor capabil de a contribui la crearea unei societăţi democratice în ţara noastră.). conţinuturile şi strategiile de realizare a ei. dobîndirea capacităţii de a acţiona în spirit pacifist. iar ulterior în societate. natură. ca rezultat problema rămînînd deschisă pentru savanţi.şcoală etc. strîns conectate şi interdependente: 1. Or. 1. Or. specifice: problemei propagării păcii. însă problema ar fi uşor de rezolvat la toate ciclurile de învăţămînt dacă ar exista şi modalităţile de valorificare operaţională a lor. b) învăţarea unor idei şi cunoştinţe. inclusiv în şcoală.

virtuală. 63]. 1987. articolul prezintă o viziune asupra valorilor a profesorilor din republică. Experimentul de validare a sistemului de valori s-a desfăşurat în cadrul proiectului Educaţie pentru schimbare din perspectivă axiologică. sociale. precum se ştie. p. Demokratisierung und Wirtschaft. Unii autori consideră că „valorile nu se manifestă la modul general. p. curriculare. Czempiel Ernst-Otto. Tübingen. Das Ende des "klassischen" Krieges. adică sînt general umane. p. 2000. în vîrful acestuia fiind situată valoarea supremă – Omul” [3. obiectivele predării-învăţării etc. Sistemul. afectiv şi psihomotor celui educat [2. În cele ce urmează. Atunci cînd vorbim despre valori. Pâslaru. „Există nenumărate valori şi toate par principale. Münkler Herfried. 5. Gewalt muss nicht sein. de adecvaţie. S. Warlords. p. majoritatea din ele fiind proprii tuturor oamenilor. doctor în pedagogie. 127]. qui ont participé à la formation continue. 73. p. în cazul nostru. scopul studierii disciplinei. 1986.2002. condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia – formarea individului (pentru umanitate)” [1. Alţi cercetători consideră că valorile capătă semnificaţii cu adevărat fiind incluse în sistem. ideală” [4. Friedensstrategien. 375]. dintre mijlocul (forma. 375]. Paderborn. aceasta putînd fi transmisă prin efort intelectual. p. 104]. Jäger Uli. opinia profesorilor antrenaţi la cursurile de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Neue Zürcher Zeitung vom 14. deoarece vorbim despre sistemul educaţional. Friedensstrategien. Activitatea de dirigenţie constă nu numai în conducerea clasei de elevi. ci şi în promovarea şi implementarea valorilor în cadrul procesului educaţional. Dar orice valoare capătă un sens adevărat doar fiind inclusă într-un sistem. Der Weg ist das Ziel. Systemwandel durch Internationale Organisationen. Terrornetzwerke und die Zukunft kriegerischer Gewalt. p. În cadrul proiectului a fost sistematizat un sistem de valori: morale. 1997.2. Cercetătorul Vl. în sistemul educaţional. conţine multiple valori în structura sa. are întotdeauna un caracter ierarhic. 6. Acţiunea valorii presupune introducerea în realitatea educaţională „o serie de variabile noi care (auto) reglează acţiunea înspre finalităţile propuse sub formă de ideal – scopuri – obiective pedagogice” [4. Paderborn. Însă este foarte important de a atrage atenţia profesorului că un curriculum la dirigenţie posedă anumite valori generale şi valori educaţionale concrete. ci primesc consistenţă în diferite cadre particulare” [1. 3. defineşte valoarea educaţională ca fiind „ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate. prima întrebare care se impune este ce înseamnă valoare şi ce ar trebui să înţelegem prin valoare educaţională. S. Wuppertal. Galtung Johan. iar acestea urmează să fie accentuate în cadrul fiecărei discipline. On vous présente quellleques réponses des professeurs. Profesorul 154 . instruire şi formare a celor educaţi” [4. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. Înscrierea educaţiei în perspectivă axiologică este o problemă ce trebuie să-i intereseze pe toţi factorii implicaţi în acest proces. pentru ca cercetarea noastră să fie validă. valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare. referindu-se la valorile concrete ale educaţiei. Valoarea reflectă „o realitate potenţială. Cristea consideră că însuşi curriculum reprezintă „una dintre cele mai importante valori ale educaţiei. a fost sistematizat un sistem de valori ale educaţiei. L’article présente une vision sur les valeurs des professeurs de notre république. On a proposé un questionnaire qui a été appliqué sur un échantillon formé de 119 professeurs. solicitînd în acest sens. În viziunea altor cercetători. Demokratisierung und Wirtschaft. Gugel Günther. Une place importante occupe l’activité de la conduite d’une classe. Activitatea de dirigenţie reprezintă o parte componentă a acestui proces şi trebuie trasată axiologic pe tot parcursul şcolarităţii. qui a le but de promouvoir de différentes valeurs. cum ar fi idealul educaţional. 105-106]. În cadrul cursurilor de formare continuă este accentuat în permanenţă dimensiunea specialităţii. Plecînd de la definiţia formulată de Vl. NECESITATEA EDUCAŢIEI VALORICE ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI Aliona Afanas. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. care au participat la cursurile de formare continuă. valoarea educaţională este „acel raport optim. 4.127]. Hobbes Nismant. Este ştiut faptul că însuşi curriculumul este o valoare care. Systemwandel durch Internationale Organisationen.09. Pâslaru.

de aceea acordă punctajul cel mai mare. în baza cărora se proiectează activitatea de formare şi dezvoltare a unei personalităţi. valorile fizice – 1 persoană. ceea ce demonstrează că este necesar de a acorda o atenţie mai mare aplicabilităţii informaţiei. valoarea este ceea ce este important în formarea unei personalităţi. Valori intelectuale – 72 prof. mult Valori fizice – 76 prof. care pot fi numite valori conţinutale. Valorile 155 . Pâslaru. mult.valoarea educaţională: este un sistem de achiziţii personale care îl vor face pe elev să fie Om. psihopedagogice şi psihosociale. Valori morale – 29 prof.08 %). înseamnă cultură naţională.01 %).04. Valori fizice – 22 prof. observă m că profesorii au o înţelegere aproximativă a ceea ce înseamnă valoare educaţională şi anume stăpînirea unui sistem de achiziţii profesionale. iar răspunsurile lor pot fi grupate în felul următor: . aflaţi în perioada 13. În acest articol prezentă m doar unele întrebări şi răspunsurile acestora în înţelegerea cadrelor didactice. că aceste componente sînt valori curriculare. mai puţin. ceea ce demonstrează că ei încă nu conştientizează importanţa educaţiei fizice. Valori intelectuale – 8 prof. Valori estetice – 68 prof. iar noi am încercat să evaluă m răspunsurile respective. alcătuit din 7 întrebări. răspunsurile profesorilor la această întrebare: foarte mult Valori morale – 88 prof. biologie.cunoaşte. în tabel. la care profesorii au încercat să răspundă.91 %). apoi urmează valorile intelectuale – 72 de profesori (60. Valori morale – 1 prof. Valori tehnologice – 11 prof. puţin: a) intelectuale d) fizice b) estetice e) tehnologice c) morale f) sociale Iată cum se prezintă.04. De remarcat. Ceea ce cunoaşte cu adevărat bine profesorul din valorile curriculare sînt componenta Conţinuturi (materii de studiu şi formare). valorile morale – 1 persoană. specifice: şi activităţii de dirigenţie. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 119 profesori. limba şi literatura română în şcoala naţională şi limba şi literatura română în şcoala alolingvă. totuşi calificativul foarte mult. Au fost şi profesori care nu au dat nici un răspuns: pentru valorile estetice – 2 persoane. . puţin Valori tehnologice – 35 prof. Prima întrebare a chestionarului a fost formulată astfel: Explicaţi. O altă întrebare a fost formulată astfel: Apreciaţi fiecare din categoriile de valori prezentate mai jos necesare de educat în şcoală.94 %) din 119 de profesori). Valori intelectuale – 38 prof. în cuvinte proprii.10 – 30. ce înţelegeţi prin sintagma „valoare educaţională”? Din cei 119 de profesori chestionaţi. onestitate. Valori tehnologice – 68 prof. utilizînd unul din calificativele următoare: foarte mult.24 %) sînt apreciate cel mai puţin. frumosul de urît. Profesorii apreciază cu calificativul foarte mult valorile morale (88 de profesori (73. . Pentru a evalua a fost elaborat un chestionar. Valori sociale – 50 prof. am constatat că la modul general profesorii au o înţelegere adecvată a noţiunii de valoare educaţională şi au încercat să-şi exprime viziunea lor în acest sens. Bineînţeles. valorile tehnologice (11 profesori – 9. pe poziţia a treia se situează valorile sociale – 50 de profesori (42. Valori estetice – 8 prof. înseamnă verticalitate. este grija profesorului pentru dezvoltarea calităţilor morale. Valori fizice – 20 prof. Valori estetice – 41 prof. la această întrebare au răspuns 107 profesori (89. Dacă raportăm aceste răspunsuri la definiţia dată valorii educaţionale de profesorul Vl. Prin urmare. părinţi.valoarea educaţională înseamnă ceea ce ne ajută să formă m cetăţeni adevăraţi.valoarea educaţională este ceea ce îl determină pe elev să deosebească binele de rău. au fost şi unele răspunsuri evazive. totuşi. au fost şi profesori care nu au răspuns deloc – 12 (10. adică să posede bagajul necesar de cunoştinţe. la cursurile de formare continuă şi a inclus 5 grupe: profesori de istorie. Majoritatea profesorilor au explicat ce înţeleg ei prin valoare educaţională. Scopul chestionarului a fost evaluarea opiniei profesorilor vizavi de sistemul de valori educaţionale elaborat. altoirea calităţilor pozitive persoanelor. putem conchide că profesorii conştientizează că la baza formării personalităţii se află educaţia morală. puţini profesori acordă. Valori sociale – 64 prof. trecut. iar pe a patra – valorile estetice. şi componenta Metodologie.50 %) din 119 de profesori. valorile fizice se situează pe poziţia a cincea. limbă franceză. Valori sociale – 4 prof. valorile sociale – 1 persoană.10. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. dar. profesori.valoarea educaţională înseamnă respectul elevilor pentru ţară. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. valorile tehnologice – 5 persoane. . limbă. accentul fiind axat pe activitatea de dirigenţie.

21 de profesori au subliniat doar una dintre laturi.elaborarea reperelor axiologice pentru activitatea diriginţilor în conformitate cu cerinţele şi cu schimbările actuale în educaţie. spre specificul zonei şi al comunităţii. de „dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere”. rolul familiei în formarea elevului. Toate aceste valori pot fi promovate. 2. care dintre laturile educaţiei credeţi că se realizează preponderent astăzi în şcoală – instructivă sau educativă? Ce ar trebui de făcut. Chişinău: Editura Combinatului Poligrafic. Vl. În schimb. Orice persoană are nevoie de un „bagaj informaţional de bază”. ţinînd cont de vîrstă. sociale etc. nu numai a diriginţilor. În cadrul aceluiaşi chestionar a fost inclusă o întrebare cu referire la activitatea educaţională a dirigintelui: Evidenţiaţi. spre „noile educaţii”etc. care sînt promovate în cadrul tuturor disciplinelor de studiu. întrucît acestea conferă omului un anume statut social. la nivel de stat a statutului de diriginte. . Cunoaştem că realizarea unor astfel de activităţi necesită timp personal şi ar trebui să se ţină cont pentru a acorda o remunerare corespunzătoare. sugerăm ca fiind necesare: . şi toate acestea pot fi realizate în cadrul educaţiei intelectuale prin promovarea valorilor cognitive. 156 . dar şi în cadrul unor activităţi instructiv-educative. de „formarea unor interese de cunoaştere” etc. de a-i vedea în diverse situaţii. Promovarea valorilor morale este necesară de a fi realizată în baza unor conţinuturi. dar profesorii au situat pe poziţia a treia anume valorile sociale. C. pedagogizarea părinţilor. 2003. educaţia pentru mediul ecologic. N. doar 24 de profesori au menţionat ca preponderent şi latura educativă. poziţia socială a omului în societate. mai ales. Este regretabil faptul că valorile fizice se află ultimele în aprecierea profesorilor. Vorbind despre valorile estetice. 2006. Chişinău: Editura Civitas. posibilitatea dirigintelui de a dispune de timp pentru a se ocupa cu copiii. de aceea nu trebuie de neglijat activităţile extraşcolare. dar prioritare în cadrul disciplinelor socio-umane. Alături de valorile morale. Polirom. pe cea instructivă. 2006. Principiul Pozitiv Al Educaţiei. prin subliniere. editarea mai multor ghiduri referitoare la promovarea valorilor educaţionale. în opinia Dvs. prezenţa funcţiei de diriginte separată de cea de profesor. întrunirea elevilor în grupuri educaţionale. Ediţia A Ii-A Revăzută Şi Adăugită. însă nu au exprimat o opinie în legătură cu ceea ce ar trebui de făcut. menţionă m că acestea pot fi formate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil. formarea competenţelor şi nu doar a cunoştinţelor ştiinţifice:. . În societatea de astăzi. precum educaţia pentru sănătate.. conţinuturile orelor de dirigenţie vizează. includerea părinţilor în diverse activităţi extraşcolare şi responsabilitatea acestora pentru educaţia moral-spirituală a copiilor proprii. În concluzie. în primul rînd. în cadrul educaţiei nonformale. organizarea diverselor cercuri de dansuri.este necesară elaborarea unor suporturi metodice pentru activitatea diriginţilor. Iaşi: Collegium. Toate tipurile de valori sînt necesar a fi promovate prin educaţie. cînd vorbim despre „noile educaţii”. 3. grila de emisie TV. Referinţe bibliografice Cucoş. acestea fiind deschise spre experienţa de viaţă a elevilor. Studii Si Eseuri Pedagogice. Paslaru. îl ajută să se înţeleagă mai bine cu „ceilalţi” şi determină.. profesorii apreciază foarte mult valorile intelectuale. pot fi extrase mai multe sugestii privind activitatea dirigintelui: remunerarea dirigintelui conform cerinţelor ce stau în faţa lui. Atunci cînd vorbim despre activitatea de dirigenţie. Conţinuturile orelor de dirigenţie promovează întotdeauna o multitudine de valori: intelectuale.morale pot fi formate în cadrul tuturor disciplinelor predate în învăţămîntul preuniversitar. 1. curriculare etc.? Din 119 de profesori... Silistraru. definirea. De aceea este prezentă specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor estetice. promovarea turismului. naţionale. în ultimă instanţă. introducerea unei discipline speciale ce s-ar ocupa de educaţie în general. toate avînd un scop preponderent moral şi vizează obiective pedagogice afective. Valorile tehnologice şi valorile fizice sînt pe ultimele poziţii în viziunea profesorilor. conferirea gradelor didactice la dirignţi.este necesară elaborarea din perspectivă axiologică a tematicii orelor de dirigenţie în colaborare cu diriginţii. idei etc. Valori Ale Educaţiei Moderne. apar mai multe întrebări: Cum este format un diriginte din perspectivă teoretică şi practică? Care este legătura dintre cele două aspecte: teoretic şi practic? Ce competenţe necesită formarea unui diriginte? În ce măsură nivelul pregătirii psihopedagogice a dirigintelui corespunde situaţiei reale? Cum poate fi perfecţionată activitatea dirigintelui? etc. morale. valorile fizice au o asemenea apreciere. Acest fapt înseamnă insuficienţa cunoaşterii aplicative a diverselor activităţi. Pedagogie.. valorile general-umane. din răspunsurile profesorilor. stimularea diriginţilor de clasă. 103 au răspuns că astăzi în şcoală se realizează mai mult latura instructivă. acordarea unei atenţii sporite asupra conţinuturilor curriculare ce vizează etica cetăţeanului contemporan. responsabilitatea Guvernului pentru educaţia elevilor. Reieşind din cerinţele curriculumului de dirigenţie. lupta cu migraţia.

. în vederea asigurării (re)integrării lui în familia biologică/instituirii tutelei/ curatelei. IMPORTANŢA ASISTENŢEI PARENTALE PROFESIONISTE Marcela Dilion.o altă familie prin plasament (cum ar fi. are dreptul la protecţie şi la ajutor din partea statului. aşa cum este definită aceasta în art.2008 privind aprobarea 157 . nu la părinţi. there also are elucidated some aspects of it’s evolution. statul trebuie mai întîi de toate să încerce să încredinţeze copilul unei persoane din familia extinsă. Semnificaţia internaţională a acestui serviciu este prezentată în art. benefits and attributes of foster care regarding education and raising children in the approach if their social integration. Asistentul parental profesionist este persoana care asigură la domiciliul său îngrijirea. doctor în sociologie. 4 din Declaraţia privind principiile sociale şi legale (1986) se menţionează: „Cînd propriii părinţi nu pot avea grijă de copil sau o fac în mod necorespunzător. ceea ce constituie o diferenţă importantă. creşterea şi educarea temporară a copilului. precum şi de originea sa etnică. În alegerea uneia din aceste soluţii este necesar să se ţină seama de necesitatea unei anumite continuităţi în educarea copilului. socializarea în comunitate şi reintegrarea acestuia în familia biologică/sau în alte forme şi servicii de îngrijire de tip familial. APP este definită drept un serviciu social. adopţie sau. S. Altfel spus „familia este un adevărat laborator de formare a personalităţii”. · Statele-părţi vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativă în conformitate cu legislaţia naţională. familia este mediul educogen primar.4. Moldova este reglementat de Hotărîrea Guvernului Nr. în propriul său interes. trebuie luată în consideraţie posibilitatea ca rudele părinţilor sau o altă familie să ia în îngrijire copilul prin plasament”. în baza delimitării drepturilor şi responsabilităţilor cu privire la protecţia drepturilor copilului şi intereselor lui legale între secţia asistenţă socială şi protecţie a familiei / Direcţia pentru protecţia copiilor din municipiul Chişinău şi asistentul parental profesionist. the author refers to the role of the social worker in preparing children for the their placement. Dicţionar De Pedagogie. adopţiei sau a altor forme de îngrijire de tip familial. este asistenţa parentală profesionistă (APP). In the article „The development of child’s personality within of the foster care service” the specialty of the foster care system in the Republic of Moldova is reflected. Cercetătorii în domeniul psihosociologiei familiei susţin că acţiunea familiei asupra copilului e atît de mare. în al doilea . excepţie constituind plasarea împreună a fraţilor şi surorilor. între altele. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educational. 20 al Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989): · Orice copil care este. În art. APP). deoarece ea influenţează şi modelează personalitatea. Scopul serviciului de asistenţă parentală profesionistă constă în asigurarea protecţiei temporare a copilului aflat în dificultate. în primul rînd . dacă e cazul. “kafala” din legea islamică. conferenţiar universitar Abstract. 5 al aceluiaşi document. încredinţare într-o instituţie corespunzătoare pentru copii. temporar sau definitiv. Această prevedere face trimitere la familie. Organizarea şi funcţionarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă în R. 2002. încît se egalează cu acţiunea celorlalte grupuri sociale luate împreună. în acelaşi timp. În momentul în care se constată că este în interesul copilului să fie separat de părinţi. 1479 din 25. Cristea. Likewise. Prin caracterul său stabil şi coerent. nu poate fi lăsat în acest mediu. iar pentru asigurarea calităţii funcţionării serviciului în cauză a fost aprobată Hotărîrea Guvernului nr.12. În familia asistentului parental profesionist pot fi plasaţi. care şi-a dovedit eficienţa.rudele familiei. Familia a fost.12. forma de plasament familial. lipsit de mediul său familial sau care. · astfel de ocrotire alternativă poate să aibă. religioasă. Unul din serviciile substitutive de tip familial. este şi va fi comunitatea umană cea mai importantă. 1361 din 07. nu mai mult de trei copii. care oferă copilului îngrijire familială substitutivă în familia asistentului parental profesionist. înainte de a apela la alte forme alternative. Pentru a preveni instituţionalizarea copiilor şi a asigura respectarea dreptului copilului în familie au fost create şi dezvoltate diverse servicii sociale. de exemplu. reintegration and monitoring the processes. culturală şi lingvistică. cu valenţe formative esenţiale pentru dezvoltarea normală a copilului.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. Prin aceasta se stabileşte o ierarhie a opţiunilor.

asistentul social trebuie să se focuseze pe trei dimensiuni majore. 4) plasament provizoriu .2009 au fost aprobate alocaţiile pentru copiii plasaţi în serviciul de asistenţă parentală profesionistă.pilot de asistenţă maternală profesionistă. iar în anul 2010 acest proiect s-a extins încă în 9 raioane ale republicii. cît şi pentru reabilitarea familiei. plasamentul este o încercare de a crea un mediu mai pozitiv atît pentru copil. însă nu trebuie să depăşească o lună. în Republica Moldova sînt 87 asistenţi parentali profesionişti care îngrijesc 103 copii. a decis susţinerea proiectului .2000). · necesităţile speciale nu le pot fi asigurate de către familia biologică. care implică următoarele tipuri: alocaţia unică la plasament. 924 din 31. · are între 14 şi 18 ani şi i-a fost aplicată pedeapsă penală fără privaţiune de libertate sau a fost eliberat de răspundere penală. · nu au împlinit vîrsta de 14 ani şi au comis o încălcare a legii penale. copilul trebuie să fie ajutat de către asistentul social să-şi înţeleagă propria biografie. Protecţiei Sociale şi Familiei. În conformitate cu Hotărîrea Guvernului Nr. sînt îşi amintesc confuz în ceea ce priveşte trecutul lor. Conform acestor documente deosebim următoarele forme de plasament: 1) plasament de urgenţă . 3) plasament de lungă durată . Orhei. Termenul de 72 de ore poate fi extins pentru perioada de evaluare. Conform Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă beneficiari ai serviciului de APP sînt copii în situaţie de risc.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de 72 de ore.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pe o perioadă ce nu depăşeşte 12 luni. deseori. de motivele pentru care au ajuns în instituţie etc. în anul 2000 (Hotărîrea 18/21 din 07. Principiul fundamental care trebuie respectat în cazul plasamentului copilului în familia asistentului parental profesionist constă în preocuparea prioritară a asistentului social de a proteja copilul de orice formă de abuz sau neglijenţă şi de a asigura securitatea şi bunăstarea necesară dezvoltării normale. pregătirea asistentului parental pentru a le dezvolta abilităţi de părinte îl deţine asistentul social. Cunoscînd nevoile copilului. prin decizia autorităţii tutelare. În primul rînd. dar nu poartă răspundere din punct de vedere juridic.Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă. Actualmente. ONG Every Child. obiectivul căruia constă în consolidarea capacităţilor autorităţilor administraţiei publice locale în dezvoltarea serviciului vizat. Primăria Municipiului Chişinău. în scopul de a oferi părinţilor copilului cu necesităţi speciale timp pentru odihnă şi de a permite menţinerea copilului în familie. Pe copii îi preocupă un şir de întrebări – întrebări legate de naştere. · sînt sau pot deveni victima unei forme de violenţă. precum şi a sistemului de prevenire a instituţionalizării copilului. Asistenţii parentali profesionişti oferă îngrijire temporară. În scopul implementării noilor forme de protecţie a copiilor ce se află în situaţii de risc şi sînt lipsiţi de mediul familial. Ungheni şi Soroca.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pînă la data atingerii de către copil a vîrstei de 18 ani.12. ocrotesc şi sprijină fizic şi emoţional. Acest serviciu a fost dezvoltat ulterior cu suportul ONG Every Child şi în raioanele Cahul. alocaţia anuală pentru îmbrăcăminte şi încălţăminte. 158 .09. de rele tratamente sau de exploatare în timp ce se află în îngrijirea unuia sau ambilor părinţi. copiii care au petrecut un timp considerabil în instituţiile rezidenţiale. implementează în 12 raioane ale republicii proiectul „Dezvoltarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă la nivel naţional”. De fapt. precum şi în munca socială cu familia biologică/extinsă a copilului pentru a rezolva problemele care au dus la plasament şi inclusiv. alocaţia lunară pentru întreţinerea copilului. în parteneriat cu Ministerul Muncii. a reprezentantului legal sau a oricărei alte persoane responsabil de îngrijire. părinţi şi alţi membri ai familiei. copiii plasaţi pentru serviciile planificate care vor sprijini realizarea planului de viaţă stabilit pentru copii.plasament planificat al copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de pînă la o săptămînă. Republica Moldova cunoaşte cîteva experienţe reuşite privind implementarea asistenţei parentale profesioniste. care se află temporar sau permanent într-una dintre următoarele situaţii: · sînt privaţi temporar sau permanent de mediul său familial. Un rol deosebit de important la pregătirea copilului pentru plasament. În acest sens. în locuinţele lor. de abandon sau neglijenţă. fără avizul Comisiei pentru protecţia copilului în dificultate. produse igienico-sanitare şi alocaţia unică la împlinirea vîrstei de 18 ani. 2) plasament de scurtă durată . în mod regulat.

Eventualele comentarii pot provoca o mare suferinţă copilului şi pot produce dificultăţi în procesul de integrare în mediul şcolar sau comunitar. Deşi există dificultăţi privind reintegrarea familială a copiilor din cadrul asistenţei parentale profesioniste. · Nu este suficientă calitatea de părinte bun şi iubitor pentru a fi un bun asistent parental. copiii pot păstra sentimente despre separările din trecut sau despre experienţele dureroase. aflate în imposibilitatea de a-l ocroti. APP are un profil profesionist destul de complex. nu ne putem aştepta de la copii să dezvolte relaţii cu noii părinţi dacă sînt plasaţi în familii fără a înţelege motivul pentru care au fost plasaţi într-o familie şi de ce nu pot trăi împreună cu părinţii lor biologici. care trebuie înţeles atît de cel care doreşte să devină asistent parental. respectîndu-i trecutul şi personalitatea. ceea ce presupune: . în comparaţie cu sistemul de îngrijire rezidenţial: 1) copilul trăieşte într-un mediu familial şi se socializează într-o familie.Formare şi perfecţionare.Drepturi şi îndatoriri contractuale. asistentul parental trebuie să respecte trei principii: 1. cei ce stabilesc aceste contacte care pot avea o influenţă importantă asupra obiceiurilor vieţii de familie. care ar putea fi distorsionate şi care pot influenţa comportamentul actual şi abilitatea de a accepta relaţii noi.În al doilea rînd. dacă nu este în detrimentul copilului. copilul primit în plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de primire. din diferite motive. Să ocrotească copilul. Să favorizeze integrarea copilului în cartier. chiar zilnice în unele cazuri. 2. şcoală. comunitate. 2) copilul are şanse să-şi dezvolte potenţialul. pot veni în vizită împreună cu părinţii mai multe rude. . Pe durata plasamentului. În relaţia cu copilul. în prezenţa reprezentanţilor serviciului public specializat. de unul dintre ei sau de o rudă a copilului pînă la gradul IV de rudenie inclusiv. dar care poartă un cu caracter profesionist. Prioritatea îngrijirii prin plasament poate fi cerută de părinţi.O deontologie specifică. ci continuă să aparţină familiei de origine. . . Chiar din momentul primirii atestatului de asistent parental profesionist acesta trebuie să înţeleagă că fiecare copil pe care îl va avea în îngrijire aparţine unei alte familii. Asistenţii parentali sînt. aceste contacte au tendinţa să se petreacă în perioadele cele mai încărcate din viaţa zilnică: în timpul meselor. 3) copilul trăieşte într-un mediu care-l poate pregăti pentru viaţa de adult. 3. educare şi socializare a copilului plasat sau încredinţat. Să asigure educaţia copilului. chiar dacă are o experienţă personală dureroasă în acest sens. părinţii copilului îşi menţin drepturile şi obligaţiile faţă de copil. 4) familia asistentului parental profesionist îi facilitează copilului integrarea în comunitate şi îi oferă sprijin pentru adaptarea şi integrarea sa şcolară. să corespondeze cu acesta şi să-l viziteze cu acordul persoanei la care a fost plasat. Spre deosebire de copilul adoptat. pentru o abordare profesionistă a funcţiilor de îngrijire. De asemenea. tradiţiile. politicile din domeniul protecţiei copilului promovează acest serviciu ca avînd o serie de avantaje.Activităţi. băilor sau orelor de odihnă. iar reintegrarea în familia biologică se poate realiza mai uşor dacă relaţiile cu aceasta sînt menţinute şi dacă plasamentul în asistenţa parentală nu este privit ca o finalitate sau ca un scop în sine. Asistentul parental desfăşoară o activitate similară cu a mamei în cadrul familiei. în mod obişnuit. Aceasta implică intervenţia asistentului social în oferirea suportului psiho-emoţional. care să se ocupe în mod corespunzător de un copil în dificultate: este necesară o pregătire adecvată. 159 . atribuţii şi competenţe definite. . În al treilea rînd. au dreptul să menţină un contact permanent şi nemijlocit cu copilul. Pentru a fi semnificative şi eficiente. asigurîndu-i un loc în că minul său şi egalitate în drepturi cu ceilalţi copii din familie şi creîndu-i condiţii corespunzătoare de dezvoltare fizică şi psihică. cît şi de specialiştii din serviciul public sau privat care îl angajează. Contactele pot fi frecvente.Relaţii profesionale stabilite (un parteneriat cu alte categorii de profesionişti). familia biologică. se bucură de o atenţie deosebită din partea familiei asistentului parental. să respecte noţiunea de familie. Asistentul parental şi membrii familiei sale vor evite orice comentariu negativ în legătură cu familia naturală a copilului în prezenţa acestuia: copilul trebuie stimulat să-şi iubească şi să-şi înţeleagă părinţii. În concluzie menţionă m următoarele observaţii generale: · Departe de a fi o profesie simplă. beneficiază de o dezvoltare afectivă echilibrată.

asistentul parental trebuie să beneficieze de consiliere de specialitate din partea profesioniştilor (asistentul social. 1361 din 07. accentul cade pe comportament şi pe factorii externi.) [1].2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. pentru o explicare unitară. pentru a concretiza un comportament ca produs observabil. psihologul etc. Or. conceptualizare. mental. însă. independenţei. 1479 din 25. Neacşu. În ultimul timp se acordă o atenţie deosebită fenomenului integrării. se relevă pe măsură ce elevul însuşeşte şi diverse cunoştinţ e cunoştinţe. 2003. abordarea integrativă a conţinuturilor se poate realiza la nivel teoretic. Cunoaşterea. atenţia se concentrează pe procesele interne de cunoaştere (reprezentare. În cadrul învăţămîntului formativ se oferă posibilitatea integrării informaţiilor din mai multe domenii în vederea formării competenţelor. trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive. Referinţe bibliografice Cojocaru D. This article treats the pupils’ personality formation through the integration of content which achieves a juction with educational objectives and the pupils interest and availability in the learning process. îşi manifestă propria individualitate. Narly. U.). dar şi modificărilor profunde ale societăţii: desimbolizarea. înţelegere. Ghid de aplicare practică a Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului. ci e bine să conştientizeze propriul aport la un proiect complex de ocrotire a copilului aflat în dificultate. 2001. Creangă”. Metoda integrativă. dar şi a specificităţii. fiind practic într-un permanent proces de autoformare. În viziunea lui I. susţine S. Iaşi: Polirom. doctor. Nicola. · Asistentul parental nu trebuie să se simtă numai controlat şi coordonat de către profesioniştii respectivi. 5. 2. schimbarea de valori. la nivel integrat. dar şi afirmarea unui pluralism operaţional. cercetările pluri. pe receptarea de informaţii şi pe reacţiile la acestea. instrumental. În acest context. categorizare. Grigoraş S. prin explicitarea ei psihologică. rezolvarea de probleme etc. susţine I. care îi permite să depăşească eventualele situaţii mai dificile cu care se va confrunta. Cristea. informatică. măsurabil. Ca etape. mai ales. dar şi ca proces mental de relaţionare între mecanismele acestuia şi mediul real înconjurător. 1998. Spînu M. corelată a problemelor fundamentale. 6. Copilăria şi construcţia parentalităţii. Integrarea. în viziunea lui C. Chişinău. Hotărîrea Guvernului nr. 3. permite demonstrarea complexităţii obiectului. Chişinău Abstract. logică la nivel integrat.2008 “Cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă”. care trebuie astfel consolidate încît să alcătuiască o unitate. a metodologiei. La aceasta se ajunge prin stabilirea conştientă a legăturilor între idei [3]. Asistenţa maternală în România. atitudinilor şi acumulării cunoştinţelor complexe. În primul rînd. pe cultura acumulată (în sens sociologic). lăsînd în umbră ceea ce se petrece la nivel intern. învăţămîntul modern dobîndeşte o importanţă tot mai mare în organizarea educaţiei şi instruirii în baza conţinuturilor integrate care situează elevul în prim plan. Cadrele didactice de astăzi şi de mîine trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generaţii de elevi. efectuarea de raţionamente. implică ambele abordări. punîndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv pentru propria formare.12. 4. Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţiei copilului. „I. UNICEF.S. Deci. Chişinău: EveryChild. educaţia a avut-o în vedere pînă nu demult pe prima dintre ele. Asistenţa Parentală Profesionistă. Dilion M. Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea demonstrează aici raportarea la o esenţă metodologică unică. în plan teoretic şi aplicativ [5].P. această abordare o regăsim şi la 160 . FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI PRIN INTEGRAREA CONŢINUTURILOR Nina Garştea. Integrarea. Hotărîrea Guvernului Nr. Chişinău. presiunea cerinţelor sociale etc. conferenţiar universitar. DFID.· În afara programului propriu-zis de pregătire.. 2008. În al doilea caz. Elevii posedă cunoştinţe mai variate. 1.12. din perspectiva educaţiei pentru viitor. a realizării educaţiei. fiind atraşi de tot ce este nou.şi interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape a cunoaşterii – cea cognitivă propriuzisă. mijloace moderne de comunicare.

în mare parte. Putem conchide că integrarea conţinuturilor realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale şi a intereselor şi disponibilităţilor elevilor în învăţare. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină atît a factorilor de decizie. ci numai în raport cu conţinuturile ce sînt vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare. metodologii. O personalitate armonios dezvoltată poate fi formată în cadrul activităţilor curriculare integrate. reflections. 2001. Nicola I. Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjucturale le asigură un caracter adecvat. Bucureşti: E. Oricît de oportun ar fi structurat un conţinut. Managementul organizaţiei şcolare. ce idei vor fi lăsate mai în umbră şi care altele vor fi cu deosebire accentuate. mijloace. An integral man is a unique personal significance. 1990. 2002. Neacşu [4]. Bucureşti: E. conţinutul integrat ocupă o poziţie centrală. la educaţia personalităţii în ansamblu.P.. În ansamblul componentelor procesului de învăţămînt. 5. cît şi al celor extracurriculare. cît şi a învăţătorilor. comunicarea între discipline [4]. Referinţe bibliografice Cristea S. deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare. 4. R.P. Bălţi Abstract. Pedagogie generală. music performance. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. a situaţiilor de instruire se realizează în funcţie de conţinuturile învăţării integrate. chiar în prelucrarea acelor materii de învăţămînt care prin ele însele nu l-ar interesa. teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. Obiectivele educaţionale nu se pot determina în mod abstract.nivelul unor probleme specifice:. Narly C. pentru a reliefa valenţele formative. evidenţiat în programă. Universitatea de Stat “Alecu Russo”.. Prin concentrare înţelegem tendinţa dominantă potrivit căreia toate materiile de învăţămînt sînt structurate într-un armonic. Proiectarea întregului demers didactic. Bucureşti: E. de tactul şi competenţa învăţătorului. Toate vor contribui la facilitarea socializării elevilor în viaţa de toate zilele şi cea de perspectivă. 1996. 1. Pe măsură ce vocaţia se precizează şi interesul predominant se manifestă într-o ierarhie a intereselor. strategii etc. organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea curriculară a învăţămîntului. ca paradigme: o unitate între formele. Depinde. cît şi principiul care îi stă la bază. DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI MUZICALE Marina Morari. dar care dobîndesc o importanţă pentru el prin raportul lor faţă de obiectul cu interes predominant.. R. 2. dacă nu au fost greşit concepute. integrarea conţinuturilor mai înseamnă şi satisfacerea trebuinţei de ocupaţie enciclopedică. aplicabilitate şi eficienţă. Integrarea conţinuturilor permite învăţătorului să corecteze anumite defecte pe care le poate prezenta atît programa.) se stabilesc în funcţie de particularităţile conţinuturilor vehiculate. Cucoş [2].. Neacşu I. 1996.D. 161 . The development of the integral personality within the pupils’ musical education is realized in the following shapes initiating into music: audition. dimensiunile sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii” (idealul educaţiei). pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative de achiziţionare a acestora de către elevi. Ea dă posibilitate de manifestare a zelului sporit. Aceasta poate contribui la educaţia şi deci la structurarea unitară a vieţii emoţionale şi volitive.A. Pedagogie. acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. Toate celelalte componente ale procesului de învăţămînt (metode.D. Tratat de pedagogie şcolară. în ce direcţie se va desfăşura cu precădere integrarea. Pentru elevii şcolii primare.. integrarea oferă prilejul ca munca elevului să se desfăşoare cu interes.P. susţine C. Bucureşti: Editura Militară.A. 3. dar cu tendinţa schimbării frecvente de obiect. Există o relaţie între integrare şi concentrare. artistic creation. Iaşi: Editura Polirom.D. Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte. conferenţiar universitar. integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţămînt în proiectarea activităţilor. Cucoş C. doctor în pedagogie. idee sugerată de I.

cît şi a intelectului” [7. După Carmen Cozma [3]. Un imperativ al pedagogiei moderne a devenit căutarea strategiilor. precum şi în multiplele definiţii date artei muzicale. Formula de mai sus figurează în trei sferturi din cele treizeci de formule adunate de muzicograful Théodule Ribot [8].aptitudes . 3 – arta muzicală provoacă atracţie estetică. unele din ele fiind mai accentuate. Marile opere de artă muzicală întrunesc toate aceste forme de atracţie. Valorificarea alternativă sau concomitentă a acestora poate asigura formarea personalităţii integrale. disciplină şi conştiinţă. putere emoţională şi grad de perfecţiune. entuziaşti sau furioşi. the necessity for spiritual communication and feeling of the soundartistic message. Schönberg A. ne poate inspira sau ne poate face să acţionă m. morale şi spirituale. Ne poate încînta prin talent sau tehnică. motivează şi inspiră). afirmă.attitudes. prin capacitatea de a reprezenta o contribuţie reală în sfera culturii în care ia fiinţă şi din care se răspîndeşte în lume. aptitudinile şi atitudinile în realizarea demersului lecţiei? Care activităţi muzical-didactice asigură dezvoltarea unei personalităţi integrale? Considerată ca una din formele specifice: ale conştiinţei sociale. 8]. consecvenţă stilistică. the musical feeling. inimă. una din cele mai apreciate tălmăciri ale omului integral aparţine sociologului Stephen R. ambiţionează. care asigură unitatea dinamică a personalităţii elevului sînt numite corpul. Actualmente. Această deprindere. the attitudes are those to provoke the will to know and research the musical art. motivation. nevoia (care include ceea ce meriţi cu prisosinţă de la cei care te recompensează) şi conştiinţa (acea voce interioară care îţi şopteşte ce este corect să faci în viaţă şi te convinge să faci lucrul respectiv)” [ 2. că persoana integrală. which will allow developing an integral personality through the musical education are: musical sensitiveness. demonstrează intervenţia atît a inimii. inima şi spiritul. 2 – arta ne poate atrage prin capacitatea de a oglindi realitatea. Descriptograma personalităţii integrale. pasiunea. Există două opinii absolut contrare: 162 . the musical intelligence. minte.The defining components forming the personality traits. care defineşte codul sufletesc al fiecărui individ izvorăşte din intersecţia a patru elemente: talentul. attitudes. ne poate face fericiţi sau trişti. care ar permite evoluţia elevului de la reuşită personală spre o personalitate integrală. pasiune. după Covey. prin care se percepe frumosul din arta muzicală. Om integral este semnificaţie personală unică. Covey: a fi om integral înseamnă să fii caracterizat prin viziune. Aceste atracţii pot fi prezente chiar şi în arta mai puţin valoroasă. Puterea muzicii de a induce reacţii emoţionale este evocată în creaţia poeţilor. inteligenţe şi atribute respective [Idem]: Persoana integrală CORP MINTE INIMĂ SPIRIT Nevoi A trăi A învăţa A iubi A lăsa o moştenire Inteligenţe Inteligenţa fizică (PQ) Inteligenţa mentală (IQ) Inteligenţa emoţională (EQ) Inteligenţa spirituală (SQ) Atribute Disciplină Viziune Pasiune Conştiinţă Semnificaţia esenţială a acestei descriptograme este ascunsă în faptul. 85]. pasiunea (activităţile care te stimulează. p. p. Însă scopul muzicii nu poate fi redus doar la exprimarea stărilor de sentiment. 4 – arta oferă o ierarhizare a valorilor psihologice. ne poate comunica ceva. muzica acţionează asupra vieţii psihice a oamenilor. sau ne poate mişca într-un mod care nu poate fi explicat. In the chain knowledge . Una din aceste definiţii revine în mod constant: „Muzica este arta de a exprima sentimentele şi pasiunile cu ajutorul sunetelor”.]: 1 – în sensul ei cel mai general – arta poate fi o formă de divertisment. perception of music. Muzica ne poate amuza sau înfricoşa. tratatele filosofilor. Toate aceste efecte ar putea fi rezumate în patru forme de atracţie pentru muzică [6. p. lumea naturală sau cea a gîndurilor şi acţiunilor oamenilor. Cum aceste principii lucrează în contextul procesului didactic al disciplinei Educaţie muzicală? Cum se raportează cunoştinţele. în rezultatul procesului educaţional. Ca elemente. mintea. trebuie să fie centrată pe spirit şi nu pe celelalte elemente: corp. nevoia şi conştiinţa: „Vocea unică personală se află în punctul care uneşte talentul (darurile şi punctele forte cu care te-a hărăzit natura). că „Tot ceea ce este de o supremă valoare în artă. Centralizing the musical activities on spirit and emotions insures the dinamic unity of the pupil’s personality. Ea poate ocoli filtrele logice şi analitice ale minţii pentru a stabili contact direct cu sentimentele şi cu pasiunile profunde din adîncul memoriei şi imaginaţiei. include următoarele nevoi. valoarea frumosului muzical se exprimă prin autencitate.

F. tot ce epoca îmi oferă remarcabil. Din totdeauna şi pretutindeni în lume.) şi chiar de unii muzicieni (J. credinţa etc. abilitate în desfăşurare. H. popular. Helmholtz. dar totuşi este un alt om. academic. fiind participantul ei activ. Chopin spunea: „Nu cunosc nimic mai detestabil în lumea aceasta decît muzica lipsită de subtextul ideilor” [7. este un arabesc care se animă printr-o autogenie continuă. Partea esenţială a tezei se rezumă la faptul că singurul conţinut al muzicii este sunetul. Kant. Vîgotsky. afectiv şi concret obiectual. El este a treia persoană.-J. dar cursul vieţii şi-l întregeşte ajungînd la ascultător. Ascultătorul este destinaţia ei finală. prin care se fortifică valorile spirituale personale (idealurile. că omul care consumă doar muzică populară (spre exemplu) . de a înălţa şi de a inspira. A. ci va exprima gradul de percepere a vieţii înseşi. pe lîngă muzică populară cunoaşte şi cîntă muzică religioasă. adevăratul fond al muzicii. au fost elaborate standardele de competenţă la disciplina educaţie muzicală: § Competenţa de audiţie-receptare a muzicii ca imagine artistică a vieţii (imaginea naturii. Mesajul sonor cu nenumăratele-i nuanţe ale înălţimii. R. el este al treilea creator al lucrării. p.un lucru foarte bun de alt fel. Anume conţinutului afectiv îi revine locul primordial în exprimarea indirectă a ideilor abstracte şi a problemelor cu caracter generalizat. Schopenhauer. Hegel. cîntată de interpret. naturii) a contribuit la cunoaşterea şi transformarea omului şi a lumii înconjurătoare. În funcţie de cele patru forme principale de iniţiere în muzică. ea este muzica însăşi”.). Asafiev etc. apoi ne vom convinge. „Forma pură. iar aceasta îşi află manifestarea în afară sub formă de muzică. cultura naţională/universală) § Competenţa de interpretare vocal-corală a cîntecelor. muzica nu este decît o arhitectură de sunete. Anume din aceste considerente. necesităţile.una neagă.este foarte sensibil. este adevăratul subiect. pentru a încuraja aderenţa indivizilor la o anumită ideologie politică sau de a încuraja la război. 163 . societăţii. B. a fragmentelor accesibile din lucrări vocal-corale şi vocal-simfonice ample (cantată. Activitatea muzicală a omului poate să se manifeste în trei ipostaze: creaţie. de diferite stiluri. nu se va limita doar la aprecieri estetice asupra unor creaţii muzicale. Cadrul didactic este într-un fel obligat să ofere elevilor posibilitatea de a trăi mesajul creaţiilor muzicale din diferite epoci. baladelor. Dacă acelaşi om. Prin mesajul său – arta muzicală.nu putem afirma că este mai bun decît acela care iubeşte doar muzica populară. ea însoţeşte viaţa oamenilor. şi de majoritatea muzicienilor. Vische etc. liedurilor. trebuie de urmat anumite principii de ascultare-căutare. Rubinştein. încît fiece întîlnire cu muzica să contribuie la formarea unor atitudini pentru artă. Astfel. Compozitorul Robert Schumann spunea: „Mă simt afectat de tot ceea ce se numeşte în lume: oameni.. compun o aparenţă de muzică” [7. nu numai exprimă. cealaltă afirmă prezenţa trăirii emoţionale în actul muzical. ariilor. Muzica răspunde unei necesităţi universale. la lecţia de educaţie muzicală profesorul trebuie să selecteze repertoriul muzical astfel. oratoriu. „În muzică nu vorbesc decît sunetele”. F. adică ştiinţa abstractă a combinării sunetelor între ele. esteticieni (H. J. independent de cauzele care îl explică. Ultimul rol acordat artei în societate este de a modela. ritmuri originale. Viaţa este sursa artei muzicale. în opoziţie cu sentimentul. uneori intense. iubitor de viaţă. are interes şi studiază muzica clasică etc. paliere (muzică religioasă. sentimentul însuşi. 8]. În timpurile moderne acest rol a fost folosit tot mai mult în scopuri politice. trezeşte în auditor stări emoţionale variate. Prima teză a fost susţinută de savanţi. . G. fără contururi nete şi a cărui lege este armonia. literatură. timbrului sau intensităţii este expresia adecvată şi naturală a nenumăratelor nuanţe pe care le poate îmbrăca emoţia pură. ea nu cuprinde nimic altceva decît forme sonore în mişcare. O teză contrară a fost susţinută de mai mulţi autori: F. politică. care încheie actul de comunicare muzicală. de circumstanţele particulare care îl caracterizează. Vorba lui Emil Cioran: “Dacă vrei să cunoşti un om. în acest context. cu o sensibilitate. Conţinutul artistic al unei creaţii muzicale se constituie din trei componente: ideatic. arta muzicii este mijloc al formării personalităţii elevului. 9]. remarcă Ion Gagim [4]. Herbart. Pentru a transforma muzica în mijloc de înălţare spirituală. emoţiile şi sentimentele umane. filozofi. p. ea nu dispune de o materie în sensul subiectului de tratat. În opinia lor. Capacitatea muzicii de reflectare şi oglindire a vieţii (omului. care continuă opera compozitorului şi a interpretului. Wagner compara imperiul sunetelor cu un imens ocean care se întinde la infinit. muzica stîrneşte o agitaţie interioară. ascultare-cunoaştere. trebuie să exprim în formă muzicală” [7. Dacă ne vom permite să dezvăluim acest gînd. Lotzer. care stăpîni pe teorie. H. Potrivit unora. I. Schelling. interpretare. gîndurile şi faptele oamenilor. Berlioz îi scotea din rîndul muzicienilor pe „cei care nu simt. Atitudinea pentru artă. Muzica este creată de compozitor. L. cunoscător de obiceiuri şi tradiţii populare. 9]. p. de divertisment) etc. gusturile. S. receptare.). În mod obişnuit însă acest rol a fost asociat cu religia. creaţiile muzicale reprezintă înţelegerea filosofică a lumii şi existenţei. ascultare-cercetare. modulaţii savante. trăieşte în spiritul înţelepciunii populare . istoria societăţii umane. află la ce nivel s-a ridicat muzica în sufletul lui” [7. romanţelor. ci poate influenţa trăirile. În acest sens. În formele sonore şi precise rezidă sensul spiritual al compoziţiei şi nu în vaga expresie de ansamblu a unui sentiment abstract. 8]. fără limite precise. Rousseau). forme şi genuri. combinaţii sonore. p. operă etc. spiritualitate şi cultură mai bogată.

alcătuită din reprezentări mintale 3. poate deveni conştient de măreţia de care el este în stare” [3. Covey S. accesul la esenţa muzicii este înlesnit prin convergenţa trăirii şi înţelegerii. gîndire muzicală. p. Filozofia inerentă muzicii. concepte/convingeri despre muzică. Astfel. conştiinţa muzicală etc.R. simţi. Bucureşti: Editura ALLFA. Reacţia pur emoţională 2. capacitatea de a o audia. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii. inteligenţa muzicală. idei. Însă din acestea nu rezultă că scopul artei se reduce la o simplă excitaţie emoţională. Efectul muzicii asupra gîndirii: meditaţii inspirate de stările sufleteşti 4. „Muzica este deschidere a lumii întrebării şi a întrebătorului. melosului. eliberată de gînduri subiective 6. Gîndirea pur muzicală: contemplarea muzicii în realitatea ei obiectivă 5. Bucureşti: Humanitas. Încercînd să decupăm şi să re-aranjăm elementele mai importante din tezele de mai sus. principalul mijloc de investigaţie trebuie să fie ascultarea analitică. 18]. Muzica ne deşteaptă emoţii puternice. disciplinîndu-şi spiritul. 164 . valorizări. sentimentul muzical. Sensibilizat la armonia sunetelor muzicale. care vor permite dezvoltarea unei personalităţi integrale prin intermediul educaţiei muzicale.atitudini. 128]. aprecieri. audiţie. analiză muzicală.aptitudini . experienţa muzicală şi competenţa muzicală reprezintă componentele definitorii pentru formarea trăsăturilor de personalitate. evaluări. 2005. Muzica nu este doar „un prilej de desfătare. sensibilului şi mentalului. Arta muzicală este un complex proces de conştiinţă ce adună emoţii. Prin gradul de asimilare al artei muzicale poate fi apreciat nivelul de cultură muzicală al unei persoane. Muzicologul şi filosoful G. a unei educaţii în receptarea / interpretarea muzicii. prin subiectul ce se raportează la ea: omul. intenţii. Treapta existenţială: ascultarea muzicii ca necesitate vitală [Ibidem. Anume prin reflecţii elevul îşi va exprima/forma viziunea. creaţie şi reflecţie (gîndire muzicală). comportamente etc. gîndeşte mai bine la ordinea şi comuniunea de care are nevoie. § Motivaţia: trebuinţe. o lecţie de educaţie muzicală trebuie să se bazeze pe următoarele forme de iniţiere în muzică: interpretare. sentimente. apreciem că doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoaştere.§ Competenţa de creaţie în cadrul formelor de iniţiere muzicală § Competenţa de analiză-caracterizare a muzicii în baza criteriilor de apreciere artistică şi valorică. trăirea spirituală. autoexprimare emoţională prin muzică etc. În lanţul cunoştinţe . se poate lumina în căutarea şi desluşirea principiului ordonator al vieţii sale. atitudinile sînt acelea care provoacă dorinţa nesecată pentru cunoaşterea şi cercetarea artei muzicale. Referinţe bibliografice Bălan G. impresii. este prezentă în toate momentele actului muzicii. § Sentimentul muzical: gust muzical. Pe lîngă pasiunea pentru muzică. 130]. Potrivit conceptului de cultură muzicală [5]. aprecierile. Enumeră m aceste trăsături şi elementele din care se constituie: § Sensibilitate muzicală: simţul ritmului. interpreta. interese. Percepţia imaginativă. omul dobîndeşte o concepţie mai clară. 1998. cultura muzicală presupune neapărat şi un sistem de cunoştinţe: cunoştinţe care contribuie la formarea unei viziuni integre despre arta muzicală şi cunoştinţe care ajută la cercetarea muzicii. care se întregeşte prin reflecţii. Bălan consemnează şapte trepte în procesul de cunoaştere a unei creaţii muzicale: 1. necesitatea de comunicare spirituală şi trăire a mesajului sonor-artistic. la perceperea imaginii muzicale. modului etc. p. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a personalităţii şi nu doar scop în sine. intensităţii. gusturile. reacţie emotivă la muzică. Cum să ascultăm muzica. orice activitate muzicală ne dezvoltă simţul muzical. p. desfătării şi cugetului. § Perceperea muzicii: auzirea/ascultarea. Prin urmare. În formarea unei culturi muzicale este necesară acumularea experienţei de receptare a muzicii. Percepţia muzicii ca lume în sine 7. Trăirea emoţiei reprezintă exigenţa unei educaţii muzicale. 130]. § Atitudini: conştiinţă muzicală. 1. ci un obiect de investigaţie” [1. cînd muzica este percepută ca fiind desprinsă de impactul ei emoţional şi intelectual [Ibidem. 2. p. atitudinile pentru viaţă. § Inteligenţa muzicală : asociaţie muzicală liberă. Emoţiile provocate de creaţia artistică pot servi drept unul din indicele de cunoaştere a fenomenului artistic. Orice formă de comunicare cu muzica. Muzica nu poate exista în afara percepţiei. ea invită şi predispune la meditaţie şi la surprinderea directă a înţelesului. Astfel.

cu bune şi rele. de lectură. ochiul conştiinţei. că materia sufocă sufletul. oferind în plus o libertate fără margini. De atunci şi pînă acum şi-a găsit o cale de exprimare săptămînală. Recunoaştem că. 1996.H. oferindu-i la pachet. Îl parafrazăm pe Baudelaire. de reclame. în aer. 2007. Mutatis mutandis tehnologia înghesuie. Bălţi: Presa Universitară Bălţeană. bunul simţ. eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţiei artistice muzicale. Elemente de limbaj muzical. 7. 2004. Teoria muzicii. culoare. 6. It was the reason “Agatha Bacovia” literary circle from Mizil started 6 years ago… Talentul este o nestemată rară. alteori supravegheat şi se şlefuieşte prin efort permanent. Thomas Alva Edison3 spunea că „geniul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie”. preponderent. care. pentru cultivarea afectivităţii. plăceri primare. judeţul Prahova. tentant ambalate. abdică zilnic de la momentele de reflecţie. funcţional pe întreaga Terră. CENACLUL LITERAR – UN TERITORIU AL LIBERTĂŢII SPIRITULUI JUVENIL? Laurenţiu Bădicioiu. 8. umanitatea homo sapiens. 1996. Pe lîngă rolul de entertainer. În: Didactica Pro. Cozma C. Preadolescents and adolescents are more exposed to the seduction of any technology as long as the latest device provide them sounds. A weekly/monthly literary circle may be an escape to the scholar routine. geniul rebel. 1996. care au aspiraţii. 5. iluzii. credem.3. Iaşi: Junimea. de artişti etc legaţi prin afinităţi estetice. Creşte uneori haotic. program estetic comun. uneori o publicaţie proprie. Pentru elevii mizileni. un emiţător vorace care adoarme sau elimină gîndirea privitorului. Sîntem de acord cu această afirmaţie însă societatea în care trăim. ilustrul înaintaş al culturii scrise. televiziunea şi internetul sînt unelte tot mai acaparante pentru omul secolului XXI. de suflet. transmiterea şi culegerea de informaţii cu o viteză care l-ar ameţi pînă şi pe Guttenberg. una dintre alternativele culturale. un haos la dispoziţia unui click. împliniri virtuale. proiecţii. Televiziunea este. România Abstract. care se hrăneşte cu timpul nostru şi ne anesteziază/paralizează logica. cf DEX. 2000. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. oferă tinerilor. pe pă mînt. Iluţ P. sau aiurea. atîta timp cît sînt de ultimă generaţie şi le oferă zgomot. comunicarea audio-video. temperamentale. sedus. 25 – 28. orientate spre mă gulirea ego-ului de suprafaţă. pleasant sensations and particularly their integration endorses always update / upgrade group / entourage they belong to. prieteni. Iaşi: Editura Polirom. copleşit de informaţii. de zgomot. de viteză. profesor Liceul Teoretic „Grigore Tocilescu”. a iubirii de frumos? Cu certitudine nu este una singură şi valabilă pentru orice vîrstă a fiinţei umane. afectează ireversibil sensibilitatea umană. Valori. blîndeţea. creşterea ei progresivă însemnînd descreşterea sufletului. de dialog real cu semenii-familie. evidenţiind reuşite facile. Conceptul de cultură muzicală în context curricular. Logica sentimentelor. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. Care să fie alternativa pentru liniştea sufletului. Cenaclul a alimentat şi publicaţia culturală săptămînală Fereastra. Chişinău. Emil Proşcan şi de mine. maltratează. 4. primar al oraşului.. Morari M. viaţa autentică. care intuia încă din secolul al XIX-lea. Se naşte aleator sau graţie generozităţii genei. vecini etc. tot mai depersonalizată şi manipulatorie. Bălţi: Presa universitară bălţeană. proiecţia de senzaţii stimulatoare. 2004. prin întîlnirile din Sala de Consiliu a primăriei. consumeristă. Internetul are aproape acelaşi rol/efect.wikipedia. Meloeticul. p. prin mass media cvasi-tabloidizată. exemple care adeseori contrazic aserţiunea de mai sus. senzaţii şi mai ales le girează integrarea mereu updatată/upgradată în grupul/anturajul din care fac parte. Gagim I. globalizată. № 3 (25). la 4 http://ro. Preadolescenţii şi adolescenţii sînt însă cei mai expuşi seducţiei tehnologiilor de orice fel. spre satisfacţia telespectatorului. S-a născut în 2004 şi a fost „moşit” de dl. în favoarea acestui monstru hulpav. fără eforturi consecvente. pentru supravieţuirea frumuseţilor lumii reflectate în sensibilitatea umană.org/wiki/Thomas_Alva_Edison Pluralul cenacluri: grup de literaţi. 3 165 . Morari M. colors. Mizil. Omul în faţa muzicii. Bucureşti: Editura IRI. a fost şi este Cenaclul4 literar „Agatha Bacovia”. sub apă. Ribot T. pe apă. internetul facilitează contactul non-fizic între fiinţele umane.

au obţinut premii naţionale. Bucureşti: Editura Hyperion. pentru că tinerii. 166 . Alexandru. fata lui. au contribuit la reuşita multor spectacole culturale zonale. Observaţiile erau făcute cu zîmbete. primarul subjugat de Mizil.org/wiki/Junimea I. a prozei. condusă de dl. pensionarul Avramescu. frumoşii de ei. deschis lor. 1996. în biroul primarului Proşcan. Bacovia. ca la Junimea6. rămînea cine putea. Tinerii timizi de la început. fragile. 3. avocatul Busuioc. cald. de lecturi acasă şi presărate cu talentul hrănit mereu. Unii veneau îmbătaţi de frumos. 1971. Cine ştia să primească criticile. La început noi. cînd simţeam nevoia. Beţia de cuvinte se cernea în sita polemicilor cordiale iar aspirantul la graţiile Caliopei făcea paşi ezitanţi. prin gesturi şi priviri ce simţi. Burlacu. Cenaclul „Agatha Bacovia”. la început. publicaţie a Fundaţiei „Agatha Grigorescu Bacovia”. Andrei. Frăsinoiu. de Matei. 6 7 http://ro. Momente şi schiţe. Apoi urcau la bord. Andreea. paznicul de noapte Dumitru Băescu – parcă ar putea cineva păzi noaptea – profesoarele Stanciu. copiii lumii. profesor universitar. cînd cineva spunea „libertate” era scînteia care aprindea gîndurile gestante sau spontane. Referinţe bibliografice Caragiale I. Dicţionarul explicativ al limbii române. deveniţi peste ani seniori ai şedinţelor de cenaclu. într-o agora a sufletului. Alexandra. Sîntem singurele fiinţe superioare. maturii. după sutele de ore de cenaclu. trecea cine voia. purtător de ilustru nume. dar mereu înainte. EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ: REALIZĂRI ŞI STRINGENŢE Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. în Mizil. Poezie sau destin. Da. oarecum haotic. născută la noi. Andreea. Ruxandra. progresau în mediul de cenaclu. cu prietenie de către cei care erau oarecum consacraţi sau de scriitorii invitaţi. spre confirmare. primar Proşcan. dar şi tineri de… orice vîrstă şi de orice profesie. după trei ani. au reuşit în viaţă cu sufletul înfrumuseţat de poezie şi artă. de cuvinte. Prima generaţie a cenaclului a plecat din oraş spre universităţi. pleacă dacă mai poţi!” Altă generaţie va respira de acum înainte aerul prieteniei fără vîrstă întru literatură şi estetic. Cenaclul respira valoarea celor care.început. Dincolo de uşă. căpitanul de regiment 32. cu Ana. înţelegîndu-mi sentimentele faţă de cenaclul de la ora cinci şi de emoţiile comune trăite în şedinţele de după amiază. 2. Ana-Maria. încet. capabile să scrie poezie. 2003. Solemnul şi nefericitul primar Condeescu. Aşa s-a înTâmplat cu majoritatea. spre confirmare. neîncorsetate de rigoarea şcolară. îndrăgostită şi nevastă de Eminescu. băteau ezitant la uşă.Ş. 1. care m-a făcut să refac dictonul cenaclului nostru în „Intră dacă vrei. a literaturii în general. talent şi reflecţie. după acumulări.wikipedia. neîncrezători în posibilităţile lor. cu ochii vii. Citea cine voia. Carmen. Grigorescu-Bacovia A. a polarizat în scurt timp nu doar tinerii biologic. 112. Uneori. p. Acolo şi aşa a început cenaclul nostru. ce crezi. Caragiale. primarul Proşcan. interveneam. prieten cu Caragiale. pipăind cu antene sensibile. Bucureşti: Editura Eminescu. Momente şi schiţe. încet au publicat.E. dar sufletul lor se „sprijină” încă de dictonul pe care l-am rostit cînd eu însumi părăsisem pentru scurtă vreme cenaclul: „Intră dacă vrei. 2003. care simţeau nevoia să fie ascultaţi într-un cadru nonformal. Agatha Grigorescu Bacovia fiind soţia lui George Bacovia. Apărea dorinţa de a spune altora prin viu grai şi prin viu gînd. din vechea primărie a antebelicului Leonida Condeescu7. pe buze… Tinerii de orice vîrstă. subsemnatul şi mai ales ei. Bucureşti: Editura Hyperion. Avant la lettre voi face o paranteză/parafrază generată de o întrerupere a participării mele la întruniri. Anca. Cel puţin pînă acum… Iar tinerii au poezia în ochi. Motivaţia era una singură: interacţiunea sufletelor prin intermediul poeziei.L. primitor. „Actorii”? Timizi. tinerii noştri: Adriana. şomera Beatrice. progresa necontenit. retractile orizontul din faţa lor. ce arde în tine. Tehnologia nu trebuie să ne sufoce. care a devenit. de poezie. I. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. cu geamuri hublou de vapor. a ideilor libere.L. pleacă dacă mai poţi!” Cei prezenţi la această afirmaţie au rezonat. Cu toţii. facultăţi. În ceea ce urmează voi face o pledoarie în favoarea acestui tip de întîlnire întru spirit. arzători. Fereastra5. fără însă a induce celor analizaţi impresia unor false valori.

adică planul strict cognitiv al limbii a fost convertit în planul activităţii verbale a elevului. represents a step backwards in education. cît şi şcolii ştiinţifice: de la Institutul de Educaţie Artistică de la Moscova. citire. vorbire. în formele receptare. Ambele planuri interacţionează datorită caracterului universal al limbii în cunoaşterea generală şi specifică – artistic-estetică şi literar-artistică. urmînd tradiţia. mentioned in the Third Edition of the curriculum discipline. categoriilor lingvistice şi actelor comunicării şi de structurarea concentric-liniară şi istoric-literară a operelor şi fenomenelor literare. deşi denumirea disciplinei şcolare. fundamentat apoi epistemic de noi [3] şi implementat prin curriculumul disciplinei [4]: educaţie lingvistică şi literară. Conţinuturile educaţionale sînt adecvate teleologiei. La nivelul conţinuturilor EL/ELA formarea/dezvoltarea celor două competenţe este asigurată de structurarea ierarhic-concentrică a fenomenelor limbii. psiho-. Frumosul. sintetizînd. fiziologică. a valorilor estetice. gîndire şi creaţie şi structurată pe tipurile specifice: lecturii artistice lectura propriu-zisă. Aspectul instructiv al disciplinei nu este însă nici anulat. ci include şi cunoaşterea sistemelor limbii. comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală. Metodologiile EL/ELA valorifică specificul obiectelor de cunoaştere (sistemele limbii şi actele de comunicare. which were based on theoretical and applied research and approved by national and international scientific community. Libertatea) în valori aferente vîrstei elevilor şi valori contextuale. a cărui denumire se datorează atît marelui lingvist româ n E. Teleologia EL/ELA este conformă sistemului axiologic ideal uman . intelectuală şi spirituală). Dreptatea. dar şi de capacitatea de cunoaştere a elevilor. În planul educaţiei literar-artistice. 167 . care a încetăţenit termenul educaţie lingvistică (EL) [1]. În planul educaţiei lingvistice. anume aceste caracteristici identificîndu-l în calitatea de cititor cult de literatură. structurii competenţelor şi sistemului specific de activitate comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor. opera literară şi lectura). Binele. sînt concretizate la nivelul teleologiei disciplinei în sisteme adecvate de cunoştinţe lingvistice/de comunicare şi literare/estetice/lectorale. teoretic şi metodologic atingerii celor două scopuri educative ale acesteia: formarea unui vorbitor cult de limba română şi a unui cititor cult de literatură. scriere) şi activitate literară/lectorală. disciplina s-a reorientat de la activitatea de predare-însuşirereproducere a sistemelor limbii româ ne la formarea competenţei comunicativ-lingvistice. teoretice şi religioase ale literaturii. subdivizată în creaţie literară şi creaţie ştiinţifică. teachers and students. care a lansat termenul educaţie literar-artistică (ELA) [2]. studiul/învăţarea operelor şi fenomenelor literare este convertit în instrument epistemic de cunoaştere artistic-estetică. în funcţie de acestea. la nivelul metodologiei EL/ELA – în sisteme specifice: de activitate de comunicare/învăţare a comunicării pe cele patru deprinderi integratoare (înţelegere după auz. ci doar subordonat epistemic. Competenţele specifice: EL/ELA. Coşeriu. de capacităţi de înţelegere după auz/ vorbire/scriere/citire şi de lectură/analiză/ comentare/ interpretare/ creaţie şi de atitudini cultural-lingvistice şi literare/lectorale. school discipline Romanian language and literature established two new educational areas: language education and literary education. se menţine în limitele a doi termeni nepedagogici.obiective de referinţă . că. în praxis-ul uman şi în cel educaţional (formarea şi dezvoltarea tuturor sferelor fiinţei elevului: bio-. precum şi datorită valorii congenitale a cunoaşterii artistic-estetice – condiţii definitorii caracterului integrator al disciplinei Limba şi literatura română. strategii educaţionale întemeiate pe cunoaşterea empirică-ştiinţifică (EL) şi pe cunoaşterea artistic-estetică. Deviation from these values. în care elevul este deopotrivă receptor-consumator al operei literare cît şi receptor creator al acesteia. Noul concept educaţional indică cu claritate.ideal educaţional – scop obiective generale . activitatea critico-literară. procesul instructiv-educativ în cadrul disciplinei date este de natură preponderent educativă. At the end of 20th century. manifestă în competenţa literară-lectorală. unul din lingvistică şi altul din ştiinţa literară. al subiecţilor cunoscători (elevii) şi al subiecţilor educatori (profesorii). activitatea ştiinţifico-literară şi activitatea de creaţie. nici diminuat. morale. imaginaţie.Abstract. Disciplina şcolară Limba şi literatura română a marcat sfîrşitul sec. sistemelor limbii şi actelor comunicării/valorilor literaturii şi lecturii.obiective operaţionale. XX cu un nou concept educaţional. ştiinţifică şi mitic-religioasă (ELA). care însă nu exclude. nu în ultimul rînd şi pentru a sublinia valoarea deosebită a disciplinei în formarea şi dezvoltarea identităţii etno-culturale a elevilor. tipurilor şi formelor de activitate literară-lectorală a elevilor. precum şi prin discriminarea valorilor humanitas-ului (Adevărul. Cea mai importantă valoare obţinută de elev în acest context este transgresarea progresivă către calitatea de subiect creator al vorbirii.

sisteme. Vl. paradigme. nr. Chişinău: MET. Lecţii de lingvistică generală. науч. principii. Golubiţchi. EFICIENŢA EDUCAŢIEI MUZICAL-ARTISTICE: ABORDARE PRAXIOLOGICĂ Vladimir Babii. CE Pro Didactica. Chişinău: Ştiinţa. realizînd un regres faţă de teoria şi practica EL/ELA. concepte. 1979. ed. în valori-achiziţii ale elevilor – competenţe şi în finalităţi ale educaţiei – vorbitorul cult de limba română şi cititorul cult de literatură. Ediţia a III-a a Curriculumului de LLR (2010) reinstalează conceptul depăşit la scară mondială de centrare a disciplinei pe conţinuturile instruirii. care afectează negativ procesul de formare din perspectiva strategiilor de schimbare. Educaţia literar-artistică (definirea termenului). L.. L. Совершенствование литературного развития школьника. A. L. while stimulation strategies. 4. трудов. Suruceanu. Pâslaru Vl. 2000. ghiduri metodologice şi materiale didactice. 2000. M. L. Bolocan. Conceptul EL este reflectat într-o teză de dr. V-IX /MET. M. Perfecţionarea acestui document conceptual-normativ pe principiile ştiinţifice: şi deontologice este o acţiune de primă stringenţă. Botezatu. D. Curriculum de limba şi lit. Callo) şi în tezele de doctor în pedagogie susţinute de T. Marin. Chişinău: ARC. Căruntu. Curriculum naţional. conferenţiar universitar. Frunză. M. Dacă examină m această situaţie de pe poziţii formale. neagă sau diminuează specificul cunoaşterii şi activităţii comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale. teorii. Fekete. Curriculum de limba şi literatura română. hab. literaturii şi receptării (lecturii). care explică natura şi dinamica limbii şi comunicării. şi conceptul de EL prevăd transformarea valorilor proiectate ale educaţiei – obiectivele. 3. 1997. (coord. M. Iaşi: Dosoftei. Hadârcă. coord. În: Didactica Pro. Şchiopu. Ţaulean.a. Usaci.: Vl. 3 (7). 45-48. (Limba şi literatura româ nă. M. Posternac. Crişan Al. atunci confirmă m cu siguranţă că în majoritate. 11-29).Epistemologia EL/ELA s-a constituit din idei. C. Teoria ELA şi conceptul de EL au fost aprobate şi la un număr mare de foruri ştiinţifice: naţionale şi internaţionale. Vicol. 2. Programe pentru învăţămîntul liceal. Fekete. 1999. Însă dacă privim lucrurile în esenţă. V. Repere bibliografice Coşeriu E. Goraş-Postică. Pâslaru). p. modele. Cartier. p. Cl. 1. (T. aprobată de comunitatea ştiinţifică în forma unei teze de doctor habilitat (Vl. monografii. observă m că în tandemul teorie-practică ne lipseşte elementul unei praxiologii inovaţionale. formării şi dezvoltării comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale a elevilor. în Curriculumul de LLR. ghiduri metodice etc. S. Coord. română. precum şi ambele domenii – în cîteva monografii şi o mulţime de articole ştiinţifice:. There is a need for elaboration and validation of a system of criteria and techniques of applyng methods to appreciate both the resorcet invested in the process and the efficiency of the obtained results. a tezelor de doctor în pedagogie elaborate de C. Hadârcă. Limbă şi comunicare. doctor habilitat. The formation of a gifted specialist with professional competencies and a higt organizational culture constitutes the key objective of the whole preuniversity and university system. V. 2001. CNCE. 1999-2000 şi 2006. 168 . Chirilenco. Pâslaru. În concluzie. USB “Alecu Russo”. Realizările teoretice şi experienţele aplicative în domeniul ELA s-au materializat în teoria educaţiei literar-artistice. Botnarciuc. Şi teoria ELA.) ş. Modern education certifies a period of transfomations with an integrational character and qualitative changel cented on the pupil΄s and teacher΄s personalitiet-actors of the process of intellectuall potential valuation. S. Pâslaru Vl. Clasele V-IX. The eficienncy contents and conceptional components are imposed to be established within theoretical and epistemological terms. S. tehnologies of change and the conditions of integration of theoretical approaches and practical realiyations are to be established within methodological and praxiological terms. N. V. Pâslaru. Pare a fi paradoxal faptul că între teoria şi practica educaţional-artistică există o discrepanţă considerabilă. M. Сб. Cazacu. Bâlici. Bălţi Abstract. Москва. Popa şi a Curriculumului de LLR. profesorii şcolari sînt receptivi la recomandările (mai mult sau mai puţin reuşite) propuse de către autorii elaborărilor teoretice şi expuse în formă de disertaţii. articole ştiinţifice:.

este necesar a pune în valoare dinamica schimbării obiectului/subiectului educaţiei: receptor → interpret-explicator. care ar contribui. în mediu. creativităţii şi succesului. în mod direct. care pune în valoare pedagogică aplicarea graduală a unor modele comportamental-artistice. însă constatăm că în practica pedagogică această importantă pîrghie aproape că nu este folosită. elev– artă prin receptarea şi interpretarea mesajului muzicii. Erorile pot fi de diferită natură. ci şi a experienţelor personale. Nimic mai simplu. ţinem să specifică m următoarele premise de ordin praxiologic: · conştientizarea aplicării eficiente a principiului educaţiei personalităţii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependenţă la starea de independenţă şi intraindependenţă. · existenţa oportunităţii de asigurare a unei conexiuni eficiente între factorii: educaţional. . · stimularea ineficientă a creativităţii muzical-artistice. care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziţiile muzical-artistice şi rezultatele obţinute. Prin aceste exemple intenţionăm să atenţionăm practicienii şcolari asupra necesităţii de a schimba praxiologia receptivităţii („fac aşa cum scrie în carte”. Întreaga gamă de premise-oportunităţi poate fi eficientă dacă sînt realizate: .) spre elementele unei praxiologii inovaţionale („preiau o anumită idee şi o transpun în acţiuni realizate în contexte concrete”.proiectarea traseului strategic de formare a competenţelor profesionale ale profesorului de muzică. considerat drept condiţie şi finalitate a educaţiei muzical-artistice. precum şi condiţiile de integrare. la etapele de proiectare şi realizare a acesteia. secvenţiale (17 la sută) de operare (36 la sută).Obiectul praxiologiei îl constituie studiul acţiunii umane şi modalităţile de eficientizare a acesteia. specifice: domeniului educaţional-artistic. de aceea. · conştientizarea integralităţii praxiologice a succesului. individual şi muzical-artistic. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. Se impune stabilirea unei cooperări eficiente între elev–profesor. ci de numărul de stimuli-erori identificaţi în timpul acestei ore. circa 350 de stimuli pedagogici. · utilizarea ineficientă a principiului introdeschiderii artistice frînează procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic. la ridicarea eficienţei acţiunii didactice şi acţiunii elevului. care este o componentă fundamentală a personalităţii şi care înlesneşte formarea idealului individual şi propriei imagini a elevului. responsabili de extinderea universului spiritual. integrarea informaţiilor ce ţin de cultura organizaţională a practicianului – toate acestea contribuind la eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizareevaluare a acţiunii educative. Principiul educaţiei personalităţii proactive este analizat ca fundament teoretic al educaţiei pe temeiul că persoana dirijează comportamentele sale nu numai de pe poziţii normative. Se ştie că la fiecare oră profesorul utilizează un număr imens de aşa-numiţii stimuli pedagogici (cuvînt. ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate. precum şi întregul sistem educaţional-artistic trebuie să fie reglementate de anumite principii: educaţiei personalităţii proactive. iar drept fundamente praxiologice servesc tehnologiile de schimbare calitativă. „fac aşa cum este expus în ghidul metodic” etc. Pornind de la realitatea practicii educaţionale. Ne vom referi doar la o singură secvenţă a unei ore de educaţie muzical-artistică. proiectarea independentă a acţiunilor personale.) În vederea implementării elementelor praxiologice inovaţionale noi pornim de la consideraţia că activismul elevilor privind sporirea randamentului acţiunii muzical-artistice. este necesar a răspunde la întrebarea: Ce se produce şi care este randamentul? acţiunii elevului şi profesorului. . introdeschiderii artistice. în special. strategiile de stimulare a factorilor de personalitate. mimică. centrării valorice. gest. Noi am evidenţiat cele mai frecvente tipuri de erori: de prezentare (27 la sută). · necesitatea promovării acţiunii muzical-artistice cu un randament mai înalt.generarea conştientizării şi valorificării unei praxiologii inovaţionale. orientate spre ridicarea eficienţei acţiunii muzical-artistice a elevului şi a acţiunii didactice a profesorului. În acest sens. bazată pe 169 .) S-a constatat că la o oră academică pot fi folosiţi. fragmente audio-video etc. la promovarea relaţiei valoare-educaţie. Paradoxul constă în aceea că randamentul procesului formativ depinde nu de numărul stimulilor folosiţi de profesor. instrumentate fiind metodologic şi validate în activitatea practică.principiile eficienţei le constituim drept fundamente teoretice şi epistemologice. texte. „pentru o situaţie descrisă în ghidul metodic mai creez două-trei situaţii-opţiuni proprii” etc. care din start pot servi drept fundamente pentru obţinerea unei înalte eficienţe a educaţiei muzical-artistice a elevilor. bazată pe stimulii veniţi din exterior şi naturală.

Contrar stării de succes-succes este cea de succes-insucces. deciziile personale sau împrejurările – aspecte indispensabile ale modelului proactivităţii muzical-artistice. care determină productivitatea individuală a personalităţii în mediul social. Proactivitatea este mai mult decît un factor de eficientizare a procesului de dezvoltare. care înseamnă că de pe urma unei activităţi/acţiuni muzicale. conştiinţă de sine. educaţia personalităţii proactive va contribui la valorificarea aspectelor ce ţin de integralitatea conceptului eficienţei educaţiei muzical-artistice a elevilor şi stimularea unei praxiologii inovaţionale (caracterizată prin faptul că practicianul implementează creativ demersurile teoretice şi generează noi modalităţi de funcţionare eficientă a procesului educaţional). valabile pentru oricare situaţie comportamentală. stimulate din interior. Valoarea performanţei unei persoane în domeniul muzical rezidă în libertatea de a alege între stimul şi răspuns sentimentele. Persoana este impusă a se „întreba” şi a-şi evalua „măsura” în care este capabilă să răspundă la stimulii din exterior sau interior. Universitatea Bucureşti. Creativitatea vizează nu un gen de activitate oarecare. Directorul Şcolilor Genesis. abilităţi. îi fortifică puterile şi siguranţa pentru a tinde spre o manifestare amplă şi continuă. originalităţii. responsabili de cultivarea unei pedagogii a succesului. Elle permet 170 .particularităţile individuale (imaginaţie. cu tendinţa spre inovare. prof. Principiul introdeschiderii artistice. voinţă etc. Conştientizarea profunzimii valorice a obiectului acţiunii stimulează persoana să preia din nou activitatea. constituie o structură de valori (caracter. Actualmente. la postmodernité offere des rêponses et des solutions dans l’éducation. nimeni nu este în pierdere. cît şi componenta închiderii oferă procesului de cunoaştere teoretică şi practică a muzicii mari posibilităţi pe temeiul că aceste două componente ale principiului introdeschiderii focalizează energiile elevului de pe poziţiile interiorizării şi exteriorizării conţinuturilor muzicale. În educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre o desfăşurare eficientă a acţiunii. constituie randamentul eficienţei succesului. ceea ce face ca libertatea opţiunii să se transfere din scop în motiv continuu. la formarea la elev a unei viziuni creative de geneză. presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali. preferinţe etc. Principiul centrării valorice constituie baza atitudinală şi poziţională a elevului pentru achiziţiile şi realizările muzical-artistice. Echilibrul dintre valorile personale şi valorile artistice constituie o însuşire fundamentală a personalităţii elevului. L’humanité se trouve devant un impressionnant bond en avant et elle est confrontée aux plus profonds troubles socioculturels et aux plus créatifs changements de structure de tous les temps. Creativitatea a devenit un termen de sinteză. intonaţie. realizate individual sau în grup. Personalitatea. ci acea competenţă generală. care capătă o dezvoltare orientată într-un domeniu. prin intermediul unui sau altui domeniu. Persoanele care acţionează conform paradigmei descrise impun altora voinţa lor proprie.). România Rêsumé. drd. care se reduce la dorinţa elevului de a obţine succes în activitate prin oricare mijloace. Dans ce contexte. problema se reduce nu la un exerciţiu creativ în domenii concrete ci. atît componenta deschiderii. Orientarea copilului spre lumea artistică are loc prin activitate şi. creativitate şi procesualitate. lansăm ideea că dimensiunea introdeschiderii artistice a elevului „trădează” nivelul creativ al acestuia. de a trăi. care îi determină puterea influenţei asupra lumii. creativitate şi stimulare. prin felul său individualizat. specifice: domeniului. de a se schimba şi dezvolta. în primul rînd. Ca atare. o paradigmă performantă în orice domeniu în care sînt prezente elementele noului. de stăpînire a artei creative. atitudini. Examinată de pe poziţiile unui principiu. Principiul succesului. În plan formativ predominantă rămîne a fi starea de succes-succes. Raportul dintre ceea ce s-a obţinut şi ceea ce s-a consumat. succesul constituie acea stare de satisfacţie care stimulează persoana. chiar şi atunci cînd acţiunile practice sau intenţionalităţile sînt lipsite de originalitate. ci este o esenţialitate de principiu a modului de „a fi”. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior. Principiul creativităţii.. îi determină introdeschiderea.). COMPETENŢELE DASCĂLULUI POSTMODERN – PREMISE ALE UNEI EDUCAŢIEI INTEGRALE Vasile Flueraş. În calitate de concluzie. Aşadar. datorită alegerii unui ideal. Studiul creativităţii obligă stabilirea raporturilor dintre creativitate şi imaginaţie. prin intermediul introdeschiderii interne spre principalele esenţe informaţionale ale muzicii: melodie. Bucureşti. avansat fiind la gradul de factor integraţional.

sau. adică să-şi cîştige controlul asupra propriului destin. vor aduce bunăstare ţării lor. dialogul şi democraţia. educaţională. empathique. în acela şi mod. deschidere către cultur ă şi gîndire interconexată.a. concomitent cu manifestarea respectului diversităţii personalităţilor şi culturilor. în remobilarea şi repopularea spaţiului public care se goleşte rapid datorită dezertărilor din ambele tabere (Bauman. nu tehnologia şi capitalul ca şi pînă acum. utilitatea. căutarea unei vieţi alternative în comun 171 . Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate. mai degrabă. apud. deoarece cunoştinţele şi capacitatea lor de a rezolva problemele viitorului. interesîndu-ne procesul lor sociogenetic. de a circumscrie şi de a critica problemele. non-universalismul şi non-esenţializarea. aceasta din urmă fiind descrisă de către Cornelius Castoriadis ca o societate care pune la îndoială tot ceea ce se dă dinainte şi. Fundamentarea educaţiei pe coordonatele postmoderne este o obligaţie pentru politicile educaţionale actuale şi o premisă pentru succesul acestora în prezent şi în viitorii ani. Consideră m că recîştigarea valorilor personale. permite crearea de semnificaţii noi. la competence d’engendrer des interactions constructives. De aceea se impune: “clădirea şi dezvoltarea societăţii culturale şi ştiinţifice:” (s. evidenţiind importanţa socialului pentru întreaga învăţare. una care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global. la compêtence de travailler en équipe. 177). Individul de jure nu se poate transforma într-un individ de facto. energisante. “Politicienii nu au înţeles că adevăratele active tehnologice ale unei ţări se află în capacitatea cetăţenilor ei de a rezolva problemele complexe ale viitorului”. toţi indivizii sînt liberi să îşi proiecteze şi şi îşi creeze orice semnificaţie nouă pentru viaţa lor (Cornelius Castoriadis. accentul pus pe elev. să o reformuleze şi să o repopuleze ca loc de întîlnire şi negociere între bunul comun. încurajarea viziunilor alternative şi a interpretărilor specifice: culturii. a căror origine se află în social. pregătirea fiecăruia prin sine însuşi şi valorificarea la maximum a potenţialului fiecărui individ pot fi considerate principii ale educaţiei postmoderne. Într-o astfel de societate. Clasele de elevi în viziune postmodernistă sînt privite de către Peter Appelbaum drept adevărate comunităţi de cercetare. ludique. cu disfuncţiile şi dezechilibrele ei. comunităţile de învăţare create în şcoala postmodernistă abandonează practicile care întăresc ierarhia în favoarea strategiilor care difuzează şi decentrează puterea. În acelaşi ton. cultură şi cercetare este o necesitate stringentă a epocii postmoderne. 2000. De aceea. Postulatele curentului postmodernist în educaţie solicită apropierea individului de lumea reală cu contradicţiile şi complexitatea ei. particular şi public după modelul agorei antice. la competence d’investiguer. decît în condiţiile în care a devenit mai întîi cetăţean. Aceste comunităţi de învăţare au şi rolul de a prefigura şi schiţa o societate autonomă şi democratică cu adevărat. p. Conform lui Reinhard Kahl. p. de meme que la compétence de management.). 40). prin care oamenii să-şi ia viaţa în propriile mîini”. prelungirea şi nu scurtarea procesului de învăţare. decentrarea şi interculturalitatea. citat de acelaşi autor. Ea anunţă imperativ faptul că avem nevoie de o postmodernă ştiinţă a educaţiei. non-totalitarismul. ci. Orice iniţiativă. Aceste trăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste şi-ar putea găsi concretizarea în ştiinţele educaţiei prin: crearea de alternative metodologice.l’identification des compétences necessaries aux professeurs dans les années à venir. Bauman. ca agent al construcţiei propriei învăţări. “învăţarea să fie corelată cu activităţi. Le Délabrement de ľOccident. De aceea. 198). creează reţele comunitare eficiente pentru ca individul de jure să devină individ de facto. de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a identifica. Caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi sumarizate astfel: autoreflexivitatea. 2003. Este nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi recunoscută. la compétence interrelationnelle. culturală – concepută in afara postmodernismului aparţine artizanalului şi este sortită eşecului. competenţe de lucru în echipă. des compétences sociales. promovarea proceselor de instruire cu un spectru larg de calificări-cheie depăşind pe cele de “flexibilitate” sau “învăţare pe tot parcursul vieţii” prin formarea de competenţe sociale. fără a se pune semnul egalităţii între destin şi soartă. 2003. p.) specifică faptul că este necesară identificarea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive ale copiilor. mai mult. vizibili şi amplasaţi social. competenţe de a aplana şi negocia conflicte. pentru a găsi soluţiile de contestare şi de reclă dire optime. Sarcina teoriei critice este aceea de a apăra autonomia particulară asupra statului impersonal “omnipotent şi împotriva numeroaselor sale tentacule birocratice sau împotriva replicilor sale miniaturale ale acestora” precum şi a tărîmului public în curs de dispariţie. reorientarea politicii educaţionale şi culturale prin investiţii rapide în educaţie. capacitatea de a face faţă incertitudinilor şi paradoxurilor celui de-al Doilea Modernism (Ulrich Beck. deconstrucţionismul. de orice natură ar fi ea – economică. putem spune că educaţia postmodernă trebuie să refacă agora. în care agenţii cunoaşterii sînt concreţi.

a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti (J. 1995. 2000). educaţie pentru sănătate. favorizarea iniţiativei. 1988. abilitatea de a crea clase responsabile. eliminînd carenţele educaţiei formale. · construirea unui curriculum local şi dezvoltarea celui opţional. nr. elaborarea de jurnale reflexive. cercetarea sentimentelor proprii. stil nou de relaţii educative între om şi om şi între om şi mediul ambiant. nonformale şi informale. profesor. p. convertibilitatea. · competenţă interrelaţională care presupune: presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii şi părinţii. atenţionează Toffler. şi cele şase principii ale sistemului mass-media – interactivitatea. globalizarea economică şi noua civilizaţie ştiinţifică şi tehnică (Computerworld Romania. Văideanu. De asemenea. p. asumarea rolului de coparticipant alături de elev la activităţile pe care le propune. experienţele de învăţare şi mediul de învăţare în clasa de elevi. înveţi de la elev. stimularea imaginaţiei. evitînd posibilele blocaje: “Procesul de învăţămînt începe cînd tu. Legăturile dintre educaţie. fără ca ea să producă educaţie. 9/1996. rezultat al unei filosofii educaţionale ce depăşeşte artizanalul (în acest moment. toleranţă şi exigenţă în acelaşi timp. 8). a învăţa să faci. a creativităţii şi a cercetării. situîndu-te în locul lui. ambele esenţiale pentru a păşi spre o societate cognitivă. 367) care va trebui să înlocuiască sistemul restrîns de alegere. dacă e vorba ca şcolile să pregătească oameni pentru o viaţă civilizată în noua societate. mobilitatea. demografică. cînd tu. · competenţă empatică care se referă la abilitatea de a se transpune în situaţiile pe care elevii le parcurg. identitatea şcolilor din Româ nia este dată de adresă şi uneori de clădirea şcolii). ignorarea acestora în raport cu sistemul educaţional ce se prefigurează înseamnă “a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de amîndouă” (Alvin şi Heidi Toffler. · crearea de contexte educative de către şcoală. abilitatea de a organiza situaţiilor de învăţare. (G. Concluzia ce se poate desprinde este aceea că şcoala trebuie să se deschidă lumii contemporane şi să se pună în slujba acesteia printr-o ofertă de servicii caracterizate de profesionalism. gîndire critică. · identificarea modalităţilor optime de articulare a învăţării formale. conectivitatea. · competenţa energizantă are în vedere motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare prin 172 . 1995. aprecierea comportamentului elevilor şi a ideile lor. educaţie pentru schimbare şi dezvoltare. în contextul în care educaţia nu poate fi decît integrală. educaţie pentru democraţie şi drepturile omului. · regîndirea educaţiei din perspectiva celor patru stîlpi ai educaţiei: a învăţa să cunoşti. Acest deziderat poate fi realizat prin: · conştientizarea educaţiei ca prioritatea numărul unu a acestui secol. portofolii. 367). ceea ce va genera o mai bună comunicare între el şi elevii săi. spontaneităţii şi creativităţii. Toate aceste aspecte teoretice ale postmodernităţii ne permit identificarea următoarelor competenţ e pentru dascălul viitorului: · competenţă managerială care implică: abilitatea de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat. 1997). educaţie pentru comunicare şi mass media. pag. precum şi capacitatea de a genera un dialog autentic şi democratic între elevi. retribuţie a cadrelor didactice sau programe analitice. p. nutriţională. · introducerea noilor educaţii (educaţie ecologică. aceasta depăşind cu mult problemele legate de resurse financiare. educaţie pentru timpul liber. educaţiei i se impune proliferarea unor noi deschideri şi o vastă expansiune a diversităţii programelor precum şi un sistem de “înalt ă alegere” (Alvin şi Heidi Toffler. educaţie economică şi casnică etc. gîndire laterală gîndirea traseelor educaţionale ca dezvoltare a cunoaşterii şi a înţelegerii fundamentate pe integrarea mediului extraşcolar în curriculum-ul formal. au fost foarte puţin explorate. înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard. nicidecum pentru roluri productive economic. Delors.prin examinarea alternativelor politicii de viaţă. · construirea de către fiecare şcoală a identităţii proprii. Problemele fundamentale pentru educaţie generate de cele trei şocuri ale viitorului – societatea informaţională. · competenţă ludică implică valorificarea potenţialului jocului şi integrarea acestuia în demersul didactic în scopul menţinerii unui potenţial optim de învăţare pe o durată de timp mai mare. ubicuitatea şi globalizarea –. avînd drept obiectiv formarea personalităţii integrale. proiecte. precum şi învăţarea continuă. dezvoltarea la elevi a aptitudinile cooperative şi de rezolvare de probleme. · stimularea alternativelor educaţionale. Postmodernismul recomandă noi finalităţi asociate celorlalte forme ale educaţiei: dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe: gîndire divergentă. sînt reconceptualizarea. educaţie pentru pace şi cooperare.107) · integrarea noilor tehnologii comunicaţionale în viaţa şcolii.

research. 7. Stan C. 1995. prin toate instituţiile societăţii. Omul de cultură George Pruteanu. Bucureşti: Editura Antet. Gilbert. 1974. It forms basing on acts of spiritual creation. 1995 Toffler A. 2000. Teoria educaţiei. pag. interpretare. 2003. 1. Toffler A. 2003. 4.kinokuniya. · competenţa sociale. Toate acestea vor fi posibile în condiţiile în care noile competenţe ale dascălilor vor identificate. prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comunităţi deschise de învăţare cu intenţia de a apropia frontierele formale. 1988.E.edu. Ed. comunicare şi cuminecare. gîndire. 13. doctor în pedagogie. deakin. 11. Iaşi: Editura Polirom. · competenţa de a investiga. 1940. which acknowledges and valorizes the qualities of the language. care să permită individului să înţeleagă modificările din mediu. acţiune şi creştere care nu are loc doar la începuturile vieţii. Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?.Ş. 8. non-formale şi informale ale educaţiei. Weaver J. Toffler H. Modernitatea lichidă. Bucureşti: Editura Antet..181. ci este văzută ca un proces continuu în tot cursul vieţii. New York. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the classroom. 2001. apud. · competenţa de a lucra în echipă şi de a forma echipe. creaţie. 5. Referinţe bibliografice Bauman Z. De asemenea.A. Berlin.cg Appelbaum P. Six Thinking Hats. Reich Robert B. Educaţia la frontiera dintre milenii. bookweb. analiză. Post Modern Science Education: Propositions and. Oprea. crearea de mediii în care “a trăi” înseamnă “a învăţa”.htm Point de vue explicatif de mon oeuvre. 9. Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. simţire. 3. New York. 2001. am ajuns la următoarea întrebare foarte semnificativă din punct de vedere educaţional: La ce bun o lecţie dacă ea nu duce la împlinirea fiinţei elevului? Lecţia. Peter Lang Publishing. Gough A. Delors J. 2000. FORMAREA PERSONALITĂŢII ÎN DEVENIRE PRIN CONŞTIINŢA COMUNITĂŢII DE CULTURĂ Veronica Bâlici. Abstract. prin stimularea proceselor locale sau/şi globale de conceptualizare. Actualitate şi perspective. 10. evoca următorul fapt: La ce bun un drum dacă el nu duce la biserică? Parafrazînd expresia aceasta. trebuie să răspundem noilor provocări prin promovarea învăţării în toate aspectele vieţii. 173 . 2003). (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths. Alternative Paths – Counterpoints. Bucureşti: Editura Antet.co. Beck U.au/performance/pubs/reports/cd/2002/output/person/goughan. brings to light the characteristics of the ethnos and in which the human individuality reveals itself by reflection and opinion expression. Morris Marla. asumate şi operaţionalizate de către aceştia în complexul proces educaţional. 6. Noua economie mondială. spunea el. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Power Shift.. I. 2003. · competenţa de a genera interacţiuni. crearea de noi cunoştinţe şi modelarea propriului destin.jp/guest/ cgibin/booksea. citat de Ulrich Beck în: Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. 2. www. Leroy. trebuie accentuate formele de învăţare şi de gîndire critică. · competenţa de a determina elevul să-şi valorifice: la maximum potenţialul. 12. 1993.formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încurajarea gîndirii alternative (C. Comoara lăuntrică. Bucureşti: Editura Politică. A crea o nouă civilizaţie. Bazoges-en-Pareds. De Bono. conceperea învăţării ca proces holistic de reflectare.. The conscience of the cultural/linguistic community is a fundamental condition to learner’s full and balanced performance. Lateral Thinking: Creativity Step by Step. Văideanu G. În concluzie putem constata că date fiind tendinţele spre o societate mai deschisă şi a tendinţelor de globalizare a economiei.

nu este o sesiune de comunicări ştiinţifice:, aşa cum nici şcoala nu poate fi o simplă instituţie, ci simbolul uman a,,ceea ce îşi doreşte omul să fie mîine”. Răspunsul la ultima interogaţie ne trimite cu gîndul la perspectivele foarte largi, profund umane ale înţelegerii rostului educaţiei. D.K. Wheeler, de exemplu, propune şase opţiuni, puternic polarizate, ale scopurilor educaţiei. Astfel, educaţia trebuie: să contribuie la autorealizare, să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral, să transmită doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a o utiliza, să servească cerinţelor societăţii, să sevească trebuinţelor individuale, să servească reconstrucţiei societăţii. O perspectivă profundă a ceea ce este esenţial în educaţie, valabilă şi pentru sec. XXI, ne este oferită de către clarvăzătorul Comenius. Pentru deplina umanitate, crede el, omul să fie deprins cu toate lucrurile care desăvîrşesc natura umană, să ştie ce este adevărul, să iubească binele, să vorbească înţelept, să acţioneze raţional [Apud 7, p. 207, 398]. Caracterul eminamente uman al educaţiei, după cum am putut constata în alte cercetări ale noastre, este conferit de rolul decisiv al conştiinţei. Elevul devine conştient, uman şi adult în măsura în care este în stare să parcurgă figurile a căror suită o constituie spiritul în sensul hegelian al termenului. Conştiinţa de sine se făureşte într-o istorie prin medierea diferitelor conştiinţe de sine, ale căror interacţiune şi unitate o constituie Spiritul. De aceea, afirmă Im. Kant, funcţia educatorilor este de a forma o cultură a disciplinei pentru a-l pregăti pe elev pentru o dominaţie raţională a lumii, deci conştientă [6, p. 328-331]. Atitudinea conştientă nu cere decît cultură. Ea este acţiune, experienţă, dar şi rezultatul acestora. Ea semnifică faptul de „a pune în valoare” spiritul, ceea ce înseamnă că singura valoare din lume este creaţia, facultatea de a produce valori. P. Andrei scrie că „statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale” [1, p. 9]. Se ştie că neutralitatea face ca raţiunea să se piardă ca raţiune. Fără orientare dialecticul nu are sens, iar „orientarea ar însemna orientare către fiinţă”, către valori, către o viaţă trăită cu sens. Această orientare va restitui demnitatea elevului şi va face ca el să devină ca personalitate,,în-fiinţîndu-se ca om de cultură”. Problema este de a arăta cum şi către ce trebuie orientată raţiunea [8, p.109-124]. Intervenţia raţională şi responsabilă a persoanei umane presupune alegerea istoriei, adică, a comunităţii de dragoste şi destin şi a dorinţei de a te integra legilor ei [5, p.189]. În calitatea ei de „mare comuniune de dragoste şi destin”, naţiunea cuprinde cea mai mare concentrare de sens. C. Rădulescu-Motru afirmă că o conştiinţă de comunitate este o condiţie fundamentală care conduce spre afirmarea integrală a personalităţii elevului. [10, p. 30, p. 187; 2, p. 34]. Activitatea culturală se fortifică, după C. Rădulescu-Motru, pe conştiinţa de comunitate – „cheia de boltă care susţine edificiul statului naţional modern”; „conştiinţa de comunitate este, în primul rînd, cea a comunităţii de limbă, dat fiind faptul că oamenii de aceeaşi limbă tind spre o unitate de cultură” [10, p.100]. În esenţă, o societate construită printr-o identitate de experienţe, face posibilă cultura – atmosfera care generează creaţia spirituală [4, p. 35-38]. C.Rădulescu-Motru scrie că ridicarea omului spre umanism prin educaţie este posibilă doar prin cunoaşterea realităţilor locului [10, p.152]. M. Eliade consideră că naţionalul, fiind valorificat într-un mod propriu şi creîndu-se un sens nou al existenţei, devine universal. De altfel, „actul adevăratei creaţii spirituale este tocmai această valorificare completă a unui act de trăire individuală” [5, p.194-196]. Fondul naţional asigură echilibrul şi unitatea spirituală elevului şi el nu se poate emancipa decît în interiorul propriei naţiuni [2, p.12]. V. Pavelcu constată, de asemenea, că aşezate pe un fond naţional, permanenţele personale, sisteme dinamice şi organizate, asigură persoanei echilibrul şi itegralitatea [9, p.112]. Unitatea naţională este realizată prin limbă, care unifică în sens cultural [2, p. 24-25]. Conştiinţa comunităţii de limbă este în acelaşi timp conştiinţa comunităţii de cultură, dat fiind faptul că prin „cultivarea limbii se mijloceşte cultura în genere”. Cînd oamenii iau cunoştinţă de comunitatea lor culturală, limba leagă gîndurile şi sentimentele lor într-o admiraţie comună şi încetează să fie doar un simplu mijloc de comunicare. Toate virtuţile limbii pun în valoare facultăţile etnicului; virtualităţile limbii, prin urmare, prin extinderea conştiinţei comunităţii de limbă se transformă în conştiinţa comunităţii de destin [10, p. 35-50]. Aşadar, cultura şi limba oferă „certitudinea împlinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor făuritor de istorie. A fi om de cultură înseamnă deja a fi om cu identitate, cu personalitate” [ 3, p.37]. Preţuind rolul limbajului în formarea conştiinţei identitare a elevului, vom căuta, atunci, indicii identităţii culturale, trăsăturile lingvistice, care definesc în modul cel mai autentic o persoană, valorile pe care ea le poate exprima într-un act de creaţie spirituală, pentru a ne da seama de măsura în care conştiinţa comunităţii de cultură a elevului se manifestă. Iată de ce, în secvenţa de formare pe care o propunem, activitatea s-a bazat pe valorificarea conştientizării virtuţilor limbii prin răspunsul la întrebarea Ce –mi spune mie limba? Orientarea dată comportă raportări cu mare încărcătură afectivă şi elevii au fost puşi în situaţia să invoce cu multă pondere trăsăturile specifice: personalităţii fiecăruia şi să-şi dezvăluie

174

această personalitate prin reflecţie susţinută şi exprimarea de opinie. Prin această activitate elevul se manifestă ca „expert” al propriei gîndiri în faţa problemelor ridicate. În acest caz, funcţionează un sistem întreg de reprezentări, cunoştinţe, competenţe care modelează conştiinţa comunităţii de cultură, dar şi cea lingvistică şi care au fost obţinute anterior, în contextele de formare aplicate. În baza variantelor de răspuns putem menţiona că elevii pun în funcţiune un program de gîndire şi de analiză instrumental, îmbogăţit printr-o poziţie activă în raport cu valorile culturale, comunicative, afective, cognitive, relaţionale, proiective etc. Conţinutul se transpune prin interiorizarea subiectivă a limbii şi a limbajului, ca valoare culturală supremă, sub formă de ipoteze. Astfel, aceste ipoteze se deosebesc după conţinut, după orientare, structură, mecanisme de realizare, funcţii, finalităţi etc., însă toate au în centru limba care acţionează, care „lucrează” la modelarea personalităţii elevului sau a celor din jur. Pe de o parte, ideile se concentrează în jurul unor categorii funcţionale (încotro merg, care este chipul meu adevărat etc.), pe de altă parte, mijlocul priveligiat al accesului la aceste valori funcţionale este limbajul, el fiind, de asemenea, vectorul care permite cunoaşterea lumii şi a reflectării acestei cunoaşteri. Devenirea conştientă este limbaj, condiţia de manifestare a realităţii conştiinţei noastre este limbajul. Limbajul este structura conştiinţei în dezbatere cu ea însăşi, el înlesneşte procesele de conştientizare, deoarece structura conştiinţei este reflexivă. Analiza rezultatelor obţinute de către elevii demonstrează acest lucru, iar opţiunile în toate cele trei categorii observate au o repartizare aproape identică: încrederea în propria judecată, reflectarea de sine, autoguvernarea, ca indicatori ai conştiinţei, fapt ce este ilustrat în tabelul de mai jos. Indicatorii competenţei lingvistice ÎNCREDEREA ÎN PROPRIA JUDECATĂ · · · · · · · · · · Variantele de răspuns ale elevilor limba spune totul despre personalitate spune despre cultura unui individ spune cît de citită este persoana ajută să-mi cunosc aproapele oglindeşte căldura şi frumosul unui popor ajută omul la cunoaşterea de sine este instrumentul de bază al perfecţiunii personalităţii pe limbă nu te poţi baza, ea este schimbătoare redă realitatea mă ajută să trăiesc în această lume

REFLECTAREA DE SINE

AUTOGUVERNAREA

· · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

îmi arată adevărata faţă a lumii îmi spune cine sînt eu arată tuturor cine sînt eu este sufletul meu că sînt aşa cum sînt povesteşte viaţa mea ca o poveste mă ajută să nu-mi fie ruşine să vorbesc mă ajută chiar să simt îmi pune întrebări la care nu pot răspunde îmi spune ce este viaţa ce şi cum să vorbesc îmi spune că trebuie să-mi luminez sufletul să mă trezesc din întuneric că am dreptul să refuz ce nu vreau îmi sugerează întrebări care mă ajută să răzbat îmi spune cum să mă comport în societate îmi spune ce trebuie să fac, cum trebuie să fac îmi spune cu cine merit să comunic şi cine mă merită ca interlocutor îmi spune că trebuie să mă cunosc

175

Punctul de plecare în formularea răspunsului la întrebare a fost pentru elevi proprietatea limbii ce se regăseşte permanent în existenţa umană, aceea de a fi multidimensională şi multifuncţională, fundament al cunoaşterii, deschidere spre cultură. Limba se înscrie în „istoria” personală a elevului printrun organizat proces de formare a conştiinţei sale. De la abordarea extensivă a limbii, ca o cugetare, elevii ajung la o tratare intensivă, ca proiectare a reflecţiilor personale, de la o simplă manipulare a limbii se trece la o vizualizare extinsă a rolului ei în viaţa personală şi în manifestarea socială a elevilor. Modul de concepere şi de tratare a limbii, a modelelor ei de exprimare devine destul de complex şi pune în evidenţă individuaţia elevilor, caracterul orientat conştient şi sistemic al ideilor în procesul reflecţiei. Acestea fiind constatate, vom formula următoarele concluzii: Elevul caută identitatea sa culturală şi lingvistică, transformînd semnificativ rolul său în această percepere printr-o competenţă de autoapreciere a propriei formări, confirmînd astfel valoarea sa de subiect al educaţiei. Această competenţă face posibilă formarea elevului sub aspectul argumentării propriei baze de cunoştinţe lingvistice, de valori spirituale, formulînd răspuns la întrebarea: Cum văd eu limba? Cum înţeleg eu limba? Formarea conştiinţei în devenire a elevului oferă soluţii pentru multiplele probleme de cultură şi lingvistice care rămîn în afara atenţiei în procesul educaţional actual. Prin contribuţia reflecţiilor lui Im.Kant, P. Andrei, C. Rădulescu-Motru, M. Eliade, C. Noica, V. Pavelcu, M. Cimpoi etc. putem afirma că formarea personalităţii în devenire reclamă plasarea fenomenului de educaţie în cîteva zone de referinţă: umanismul, raţiunea, cultura naţională, valoarea umană, limba, creaţia spirituală etc. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Repere bibliografice Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Editura Polirom, 1997. Boia L. Două secole de mitologie naţională.. Bucureşti: Editura Humanitas, 2002. Cimpoi M. Nostalgia centrului.În: Limba Română, nr.7-9, 2002, p. 28-37. Eliade M. Profetism românesc. 1. Bucureşti: Editura Roza vânturilor, 1990. Eliade M. Profetism românesc. 2. Bucureşti: Editura Roza vînturilor, 1990. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1981. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. Iaşi: Polirom, 2008. Noica C. Devenirea întru fiinţă. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1981. Pavelcu V. Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti:Editura Ştiinţifică, 1970. Rădulescu-Motru C. Etnicul românesc. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Мария Волковская, доктор, конференциар, Институт педагогических наук Abstract. In the integrated rate of Russian and the literature at national school of knowledge get qualities of system, skills become generalized, complex, the world outlook orientation of cognitive interests of pupils amplifies, comprehensively developed person is more effectively shaped. Понятие интеграции в образовании достаточно хорошо известно издавна. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала ХХ века - 20-х гг., межпредметные связи, которым уделялось достаточно большое внимание в 50-е - 80-е гг. ХХ в. и появление/распространение интегрированных курсов во второй половине 90-х годов ХХ века. В настоящее время это направление представляет собой одно из самых значительных инновационных движений. По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: «во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения)» [5, с. 29]. В дидактике различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного

176

материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы [3]. При обучении русскому как неродному уже несколько лет ученикам предлагается интегрированный курс по русскому языку и литературе (в последнем варианте куррикулума авторами предложено понятие не литература, а литературное чтение), который изучается в 8-9 классах. С практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Она снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности. В интегрированном курсе знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность. В научной литературе по этому вопросу обычно выделяют три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования: 1. Принцип единства интеграции и дифференциации; 2. Антропоцентрический характер интеграции; 3. Культуросообразность интеграции образования [2]. В основу концепции интегрированного курса русского языка и литературного чтения положены методические принципы, согласно которым строятся, анализируются и оцениваются методические категории в рамках базисной стратегии обучения: - коммуникативность; - функциональность; - учёт родного языка; - интенсивность; - многоаспектность; - страноведческая направленность; - индивидуализация и др. [4]. Наиболее важным является принцип коммуникативности, который предполагает использование упражнений и заданий, максимально воссоздающих ситуации общения. Это касается как собственно речевых упражнений, стимулирующих речевую деятельность, так и условно-речевых упражнений, стимулирующих развитие языковых умений и навыков. В отличие от комплексных уроков на интегративных уроках предлагаются оригинальные художественные тексты. Они значительно повышают интерес к изучению языка, выступают важным источником информации о жизни и культуре носителей русского языка, способствуют повышению речевой и общей культуры, расширяют духовные, эмоциональные, нравственные и эстетические способности учащихся, способствуют развитию восприятия иноязычного художественного произведения, образной системы другой национальной культуры. Учитывая все сказанное выше, можно выделить основные положения, составляющие сущность интеграции применительно к русскому языку как неродному: - при интегрированном обучении продолжается развитие и совершенствование коммуникативной компетенции; - на основе литературных произведений формируется культурологическая компетенция, которая расширяет кругозор учащихся, повышает мотивацию изучения русского языка как неродного, формирует учащихся как разностороннюю личность. 1. 2. 3. 4. 5. Библиография Бугаева И., Волковская М. Об интегративном курсе русской словесности. // Педагогический журнал, № 5-6, 1994. Данилюк А.Я. Три принципа интеграции образования // http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика, 1987, № 9, стр. 42-47. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения. // Начальная школа. 1989, № 9, стр. 28-31.

177

6. 7. 8.

Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление. // http://festival.1september.ru/articles/214076/ Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Л., 1990. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. // ИЯШ, 1990, № 1.

178

Explorările motivaţiei educaţilor de alte etnii pentru învăţarea limbii româ ne confirmă acest deziderat. c) Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română (Tabelul 3): 179 . Propunem în continuare un nou concept metodologic de atingere a acestui obiectiv în condiţiile Republicii Moldova. dar cu unele dificultăţi Nu pot comunica deloc 14% 36% 46% 4% Profesorii consideră că puţini elevi nu pot comunica pe teme cotidiene. constatăm că 80% dintre ei indică un interes mare al elevilor şi relativ mare. deoarece îşi racordează propria dezvoltare şi fiinţare la condiţiile reale ale mediului existenţial. I. (Numărul de elevi chestionaţi constituie 351. iar de profesori – 66.ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE . While learning it they get access to real conditions of existential environment and can easier join European cultural and spiritual values. b) nivelul de stăpînire a limbii române (opiniile elevilor şi profesorilor). a necesităţii de a cunoaşte limba română la angajare în cîmpul muncii etc.CONDIŢIE INERENTĂ DE FORMARE A PERSONALITĂŢII INTEGRE A ELEVILOR DE ALTE ETNII Tamara Cazacu. Nivelul de cunoaştere a limbii române Pot comunica foarte bine Pot comunica destul de bine Pot comunica. lipsa intenţiei de a-şi continua studiile profesionale în limba română. Formarea personalităţii integre a educaţilor de alte etnii din Republica Moldova este condiţionată în mare măsură şi de motivaţia acestora de a învăţa limba româ nă. c) intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română.) Tabelul 1. cu prietenii. respectiv. căci învăţînd-o. Un studiu recent în problema enunţată [1] oferă informaţii semnificative pentru datele problemei.E.Ş. iar 5 % consideră că interesul este minim. indică profesorii. circa 45% de profesori afirmă că interesul este nu prea mare. a) Analizînd interesul/ motivaţia elevilor faţă de studierea limbii române conform aprecierii făcute de profesorii acestora. cifră care coincide în mare cu cele relatate de către elevi. prin limba română ei pot să-şi realizeze mai lesne năzuinţa de integrare cultural-spirituală europeană. Interesul scăzut. Drept factor motivant de studiere a limbii româ ne au fost menţionate temele interesante propuse în manuale (76% de respondenţi din mediul urban şi. doctor în pedagogie. Abstract. este cauzat şi de lipsa mediului de comunicare în româ nă. Motivaţia pentru studierea limbii române MOTIVAŢIA PENTRU STUDIEREA LIMBII ROMÂNE OPINIA ELEVILOR OPINIA PROFESORILOR O necesitate 45% MARE 65% O şansă pentru viitor 28% RELATIV MARE 15% O datorie de cetăţean 20% NU PREA MARE 15% O preferinţă 5% MINIM 5% Nu au nevoie 2% - La necesitatea de a comunica au fost indicate: comunicarea cu vecinii. Acesta vizează aspectele de interes: a) motivaţia pentru studierea limbii româ ne. Datele tabelului 1 confirmă că 90% de elevi conştientizează necesitatea limbii româ ne ca mijloc de integrare socială. limba oficială a statului. b) Nivelul de cunoaştere a limbii române în opinia elevilor (autoapreciere) şi profesorilor se prezintă în felul următor: Tabelul 2. 66% din mediul rural). În plus. ei pot deveni personalităţi cu adevărat integre. The formation of integral personality among ethnically varying educated persons from the Republic of Moldova is greatly conditioned by their motivation to learn the Romanian language. în special elevii din oraşe (31%). mai puţin însă sînt interesaţi cei de la sate (21%). d) factorii care pot contribui la o mai bună cunoaştere a limbii româ ne.

d) Dintre factorii care pot contribui la îmbunătăţirea competenţelor de comunicare în română (opinia elevilor) fac parte (Tabelul 4): Tabelul 4. Un impediment (neoficial) al reducerii substanţiale a motivaţiei alolingvilor de a studia româna în universităţi este dreptul. dar am nevoie de pregătire suplimentară (!?) Mi-ar fi greu să-mi continui studiile în limba română Nu aş putea să-mi continui studiile în limba română 14% 61% 22% 3% Opiniile sus-prezentate coincid cu opinia profesorilor care au indicat că mai mult de jumătate dintre absolvenţi ar putea să-şi continue studiile în limba română: 60% dintre profesori au afirmat că au absolvenţi care îşi fac studiile în română şi 36% . de odihnă şi studii. economic şi ştiinţific. să nu poată interacţiona liber. la bariere de ordin social. este vitală. Strategia conceptului constă în a-i integra în societate pe vorbitorii de limbă rusă. „Nu este normal ca etniile. de a studia în limba maternă la orice treaptă de învăţămînt. De aceea aplicarea noilor abordări. Din acest punct de vedere. Evoluînd nivelul de stăpînire a limbilor. franceză. neînţelegerii.că n-au astfel de absolvenţi. Ar fi utile şi alte progrese în domeniul studierii limbilor. deschide calea către locuri de muncă mai variate. chiar şi un acces mai bun către pieţele internaţionale. 180 . Această metodă a fost numită în ultimii ani învăţarea integrată a limbilor străine şi a conţinutului altor discipline – IILSCD (Content and Languaje Integra ted Learning . · disciplina de înv ăţă mî nt se predă într-o altă limbă decît limba maternă ş. Este vorba despre o deplasare semnificativă a accentului de la predare spre învăţare [4]. dar şi limbă prin învăţarea limbii materne. stagii de formare în România (în special copii găgăuzi sau bulgari care sînt lipsiţi de mediul lingvistic românesc) în temeiul acordurilor bilaterale directe sau acorduri dintre ministerele respective.Tabelul 3. limba oficială a statului. deoarece limbile italiană. păstrîndu-se legătura cu propria lor cultură. comunicarea în limba română. Educaţia bilingvă sau multilingvă presupune că: · o parte a curriculumului se predă într-o altă limbă decît limba maternă. de comunicare în limba statului. considerăm că în perspectivă va fi posibilă trecerea de la un loc de muncă pe viaţă (persoana nu-şi poate schimba locul de muncă deoarece face faţă doar unei anume situaţii: vorbeşte doar rusa. necunoaşterea limbii de stat să fie o ameninţare a nesiguranţei. în care locuiesc ca cetăţeni cu drepturi depline. Factorii de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în română Posibilitatea de continuare a studiilor profesionale în română Utilizarea computerului în instruire Mai multe activităţi extracurriculare în română Metode variate de învăţare Teme interesante pentru discuţie Mai multe posibilităţi de utilizare a limbii române în viaţa cotidiană 1% 0% 7% 5% 3% 4% Continuînd lista factorilor care ar contribui la un nivel mai avansat de stăpînire a limbii de stat. spaniolă. abordarea învăţării limbii române prin imersiune reprezintă un excelent instrument de coeziune socială şi de dialog. Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română Aş putea să-mi continui cu uşurinţă studiile în limba română Aş putea să-mi continui studiile în limba română. Cunoaşterea limbii statului. organizarea şcolilor de vară. riscînd să-şi piardă încrederea reciprocă. tehnologii de însuşire eficientă a limbii române este mai mult decît actuală. dar şi pe imigranţi prin limba română.CLIL). nemotivat politic.” [3]. din cauza lipsei de competenţă lingvistică. de exemplu) la unul în care acestea pot schimba mai multe locuri de muncă. Persoanele care nu stăpînesc limba română sau o stăpînesc la un nivel insuficient pierd din competitivitate în căutarea unui loc de muncă şi. fără bariere lingvistice. Promovarea multilingvismului este susţinută de politica lingvistică a Uniunii Europene fiind desemnat şi un comisar european cu această responsabilitate. cum ar fi învăţarea limbii române de la vîrste fragede. română fac parte din reţeaua limbilor europene. bariere care duc la disconfort psihologic. Trebuie să spunem cu voce tare că nu se doreşte ca în societatea noastră. prezentă m/sugeră m şi alte instrumente eficiente pentru construirea unei societăţi în care cetăţenii convieţuiesc în bună înţelegere. trăind alături.a. dar avînd un fond comun. vorbind limbi diferite.

. condiţia principală: să nu se forţeze nota.. Educaţia multilingvă sau învăţarea prin imersiune (metodom pogrujenia) în Republica Moldova. Etapele aplicării educaţiei multilingve. desenul f) geografia. ! La primele etape nu cele de b) muzica. fizică etc. învăţămîntul gimnazial şi cel liceal. b) unde sînt profesori. în 2013. Etapele aplicării educaţiei multilingve. Această metodă am putea-o numi şi educaţie bilingvă sau învăţare prin imersiune.. biologia.. Tabelul 6.. doar dacă terenul este bine pregătit. Transformarea unei şcoli tradiţionale... examen. şi în trei etape: 2013/2015. Învăţarea unor discipline în limba română poate începe deja în anul de studii 2013/2014. La această etapă se proiectează că vom avea profesori instruiţi. monolingve. d) istoria. sau educaţie multilingvă care este considerat un termen mai neutru şi corespunde evoluţiilor care au loc în prezent în Uniunea Europeană şi în Consiliul European pentru Limbi Străine. pentru că educaţia multilingvă modifică în mod radical cadrul social şi de învăţare [4]. acordul părinţilor / elevilor etc. IILSCD reprezintă mai întîi o abordare educaţională care cuprinde „o gamă de diverse metodologii” şi nu doar „utilizarea unei alte limbi în scopul instruirii” [Marsh 1999]. pe modul în care învăţarea unei a doua limbi – IDL (L2) diferă de învăţarea limbii materne sau a primei limbi [Segalowitz. ar putea fi structurată pe două aspecte.. a II-a etapă a III–a etapă Discipline în limba de instruire 70 % 60% 50% - N. Instruirea poate începe concomitent. b) literatura universală etc. Tabelul 5. Scopul IILSCD este dublu: învăţarea unei materii şi învăţarea unei limbi.Termenul educaţie multilingvă sau IILSCD se foloseşte pentru a desemna orice formă de educaţie privind limbile în care obiectul de studiu este predat într-o altă limbă (într-o a doua limbă sau într-o limbă străină). I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 d) unde sînt profesori. a) unde sînt profesori. Tabelele de mai jos prezintă viziuni de aplicare a abordării sus-descrise. e) unde sînt profesori. c) istoria. manuale /curricula editate. în toate V-XII (experimentale). 2019.. 2016/2018.. într-o şcoală care să susţină educaţia multilingvă presupune un impact important şi puternic asupra activităţilor în clasă. cu referire la limba româ nă pentru alolingvi. Este evident că o şcoală multilingvă poate schimba considerabil şi în bine climatul social. IILSCD este un proiect pedagogic. e) geografia. modului în care şcolile interacţionează cu lumea din afară. c) unde sînt profesori. 181 . ed. Teoriile învăţării limbilor referitoare la multilingvism se concentrează. Gimnaziu (Intenţie) Disciplinele Etapele 20% (3 discipline) 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 a II – a etapă a III – a etapă Discipline în limba de instruire 80% 70% 60% - Discipline în limba română a) unde sînt profesori. elaborării curriculumului.B. Liceu Disciplinele Etapele 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) 50% (8 discipline) Discipline în limba română! La primele etape nu cele de examen. organizării şcolii. 1997].. liniar. în primul rînd.

ci şi ca stil propriu de gîndire. I. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală nu trebuie privite (cum se încearcă de obicei) doar ca ceva secundar.Ş. dar şi de confortul absolvenţilor. Or. 2. concretizînu-se în funcţia de input al formării şi al dezvoltării personalităţii sale integrale. ecologic. retoric etc. conferenţiar universitar. ca stil propriu de simţire şi ca stil propriu de acţiune umană/interumană/interepsonală. Abstract. în cadrul social există varietatea stilurilor sau a limbajelor/a tiparelor de limbaj. În această configuraţie rolul decisiv îl are limbajul. Probleme de predare a limbilor în şcolile alolingve din Republica Moldova: o analiză de necesităţi. 2009. acţiunea/activitatea omului. de experienţa favorabilă a liceului moldo-turc care desfăşoară procesul educaţional al disciplinelor umaniste în limba română. ca un factor exterior lipsit de importanţă şi colateral. aceasta. stilul de simţire şi stilul de acţiune umană/interumană/interpersonală. că are sorgintea în stilistică şi care nu influenţează cu nimic eficacitatea activităţii omului. în particular. LIMBAJUL CU VALOARE DE INPUT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE Nelu Vicol. Dum spiro. spero. În viaţa sa obişnuită omul se (auto)caracterizează prin comportament şi prin maniera de acţiune. 2010. În expunerea noastră ne vom referi la trei tipuri de limbaj sau de stiluri/tipare de limbaj cărora le atribuim valoare de input în educaţia integrală a fiinţei umane. să simtă şi să acţioneze şi în contexte sociale [1]. De aceea. (psiho)lingvistică şi psihopedagogică limbajul este vizualizat nu doar ca material de construcţie a comunicării interumane. pedagogic. Those come from the literature of „the social field” and are supported by people of other specialties that often lack the elementary pedagogical practice. Referinţe bibliografice Curriculum la limba şi literatura română pentru instituţiile de învăţămînt cu limba rusă de instruire. doctor. ştiinţific. O atare viziune se impune deoarece gîndirea. În literatura psihologică. în general. Chişinău: Ştiinţa. dată fiind realitatea că şcoala este o instituţie socială şi elevii săi sînt socializaţi în contextul educaţiei pentru şi prin valorile societăţii (educaţie per valorem sau educaţia ad valorem).E. şi a elevilor. şi care nu are decît o valoare estetică. cred unii cercetători. Este necesar să demonstrăm – să convingem cititorul – că stilurile proprii de gîndire. Legea Învăţămîntului. medical. managerial. 3. care se reflectă şi se manifestă în gradul de utilizare a competenţelor profesionale ale omului de ştiinţă. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica. iar în cel profesional se evidenţiază eficacitatea acestora. ale 182 . 1. al părinţilor acestora pătrunşi de satisfacţia comunicării libere într-o altă limbă decît materna. 2009.). Delimitările şi interpretările conceptuale privind această problematică demonstrează că limbajul este examinat în complexitatea şi în multitudinea aspectelor teoretice şi practice. Piet Van de Graen. pe care nu o putem insera aici dată fiind tipologia de stiluri variate şi ample ca interpretare şi explicitare teoretică şi metodologică (artistic. cu atît mai mult că este vorba de limba statului în care trăiesc. limbajul fundează stilul de gîndire. simţirea şi acţiunea elevilor în context educaţional le solicită să gîndească. Ponta Delgata. Orban L. Vrije Universiteit Brussel. susţinute de o amplă informaţie de natură interdisciplinară. Departamentul de limbi germanice. juridic. Excurs conceptual. The problem addressed means an ethical and epistemological challenge. 5. care motivează „ceea ce se realizează” şi modul „cum se realizează” gîndirea. 4. simţirea. Importanţa multilingvismului. limbajul semnifică modalitatea psiholingvistică de optimizare a activităţii sociale şi profesionale a omului. concept validat de practica predării-învăţării unor limbi străine prin intermediul diferitor discipline decît limba propriu-zisă.În concluzie: Abordarea studierii limbii româ ne prin imersiune ar facilita substanţial nu doar calitatea însuşirii. The response to external attempts to incorporate the language in terms of the rhetorics in the context of interpersonal communication avoids the tendency to forced assimilation of direct or hidden ideological intentions in Pedagogical domain.

educaţionale. în concordanţă cu exigenţele impuse în aceste domenii. . valoare şi funcţie de exprimare a gîndirii. . nu numai conştiinţa monadică. deoarece semnul nu este altceva decît „ceva care ţine locul 183 . Or. acel semn al expresiei calitative sau echivalent (icons) al „felului de existenţă” a lor. care este pentru elevi. care presupune perpetuu o inferenţă ipotetică pe baza afectării şi a calităţii de semne a datelor psihice (a codurilor psihice în cîmpul limbajului [3]). Folosirea semnelor este calificată ca un comportament în care se relevă dimensiunea interactivă a acestei folosiri. iar acestea sînt relevate de stilurile proprii de gîndire. de simţire şi de acţiune. asigură claritatea şi precizia produselor ştiinţifice:.subsumarea adevărului faţă de ceea ce este util. din care putem detaşa următorul nucleu al acesteia: semnificaţia unui concept intelectual (cunoaşterea ştiinţifică.S. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală. „laptele matern” al iniţierii lor în lume şi al construirii realului şi care este mod. Astfel. pentru elevi. . ne formă m noi înşine un „comportament” pe care îl instală m în cadrul unor „obişnuinţe” (habitus) călăuzite de anumite reguli ale gîndirii. Aceasta semnifică implicit reprezentarea semiotico-ipotetică a cunoaşterii. folosirea semnelor angajează nu numai sfera conştiinţei. . a acţiunii. stilul propriu de gîndire poate stimula ori poate frîna iniţiativa omului în activitatea sa de muncă. Cele expuse pîna aici ne incită viziunea noastră că trebuie să tratăm stilurile proprii de gîndire. se prezintă perpetuu „comportamentul” lucrurilor ce înregistrează anumite repetări (imitaţii) care stau la baza termenilor generali. deoarece stilul constituie lentila [2] ce concentrează conţinutul într-o viziune de gîndire. în corpusul limbajului semnele sînt privite din perspectiva comunicării soldate cu înţelegerea. simboluri) şi funcţionării lor în limbaj. oamenii. cunoaşterea nu semnifică nici ceva impus de lucrul/obiectul în sine. ele constituind un anumit uzaj pragmatic şi semnificativ în cunoaşterea lumii şi a realităţii. De aceea. nici intuiţie a datelor nemijlocite. medicale etc. De aceea. depinde de înţelegerea prealabilă a semnelor (cuvinte. ale managerului. a simţirii. Noi.corespunderea conceptelor în lucruri. . ale medicului etc. Atare capacitate este legată de reprezentarea posibilă în semne lingvistice (în cuvinte) a lumii într-o comunitate comunicativă a fiinţelor care gîndesc. a realului. şi anume: .determinarea convingerii ca instituire a unui mod de comportament. În experienţa noastră. trebuie să însuşim normele şi regulile pe care se fundează limbajul. care se reduce la inferenţa ipotetica – abducţia [4] – conceptul (conception) a ceva ca ceva în forma unui simbol interpretator (interpretant) la unitatea – la comuniunea comunicativă – asupra faptelor exterioare. ca oameni. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală din perspectiva limbajului. adică reprezentare a faptelor exterioare. medicul etc. Peirce [5] cu ceea ce este cognoscibil de către o comunitate nelimitată a oamenilor. în mod deosebit. realitatea este identificată de Ch. limbajul semnifică inputul procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii lor integrale prin stilurile respective. Din perspectivă praxiologică. Or. capabilă să înfăptuiască sporirea cunoaşterii prin limbaj ca stil de gîndire.relaţia sau confruntarea subiectului cu faptele brute. datorită interrelaţiilor lor şi a relaţiilor lor cu lucrurile. ci mijlocire – mediation – a unei opinii consistente asupra realului. ci şi sfera comunicării interpersonale. limbajul (gîndirea în semne) implică anumite circumstanţe şi condiţii de funcţionare a semnelor.S.reductibilitatea certitudinilor la convingeri pragmatice. acesta exercitînd capacitatea sau înclinaţiile noastre de a ne dirija gîndirea într-o formă stabilă. . Aceasta relevă anumite teze. În contextul dat. artistică sau pragmatică) implică o relaţie esenţială între acţiune şi experienţă în aşa fel că atunci cînd este înfăptuită o acţiune sau alta rezultă cu necesitate unele consecinţe experimentale sau altele. datorită stilului propriu de gîndire.reprezentarea faptelor prin „mijlocirea” unei ipoteze pe baza datelor gîndirii/simţirii/simţurilor care duce la a reprezenta ceva ca ceva. Pentru ca să putem şti cum să facem ca ideile să ne fie clare. Argument metodologic.pedagogului. atare interferenţă indică existenţa lor şi lasă în urmă. Peirce în cunoscuta „maximă pragmatică” [6]. pedagogul. de simţire şi de acţiune sau de activitate proprie de învăţare. În acest context se întrevede „întîlnirea” pe plan fizic-fiziologic a subiectului cu obiectul. ale artistului.conceperea cunoaşterii ştiinţifice: a realităţii drept curs spre stabilirea convingerii. oamenii. ci şi sfera comportamentului. în multitudinea de date senzoriale. plecînd de la aceşti termeni generali. în legătura lor planul conceptelor cu planul acţiunii. aşadar. punîndu-se. poate apărea întrebarea: ce valoare. omul de ştiinţă. ale simţirii şi ale acţiunii noastre. sub aspectul funcţionării ei.calitatea sau expresia lucrului astfel cum este dat el prin gîndire/simţire/simţuri. a gîndirii în general. care evidenţiază: . construiesc cunoaşterea realului. Acest demers metodologic a fost expus de Ch. în acest cadru se evidenţiază aspectele sintactic şi semantic ale folosirii semnelor în legătură cu aspectul pragmatic. cu obiectele. ce funcţie are limbajul în mecanismul cunoaşterii? Răspunsul rezidă în aceea că elucidarea conceptelor. Astfel.

în viaţa omului mai întîi este limbajul şi prin limbaj omul îşi gîndeşte viaţa sa. Aşadar.pentru altceva” (un reprezentamen) şi este adresat cuiva. ca scop de realizat. stilurile proprii conduc şi spre anumite intervenţii (auto)educative. de a simţi şi de a acţiona socialmente. de acţiune interumană în care se percep ei înşişi. biologic etc. Rogers afirma că scopul final al educaţiei este dezvoltarea capacităţilor şi tehnicilor de învăţare astfel ca educaţia să plece şi să revină la elev. adică o îmbinare a elementelor afective cu cele cognitive [11]. creînd astfel în spiritul adresantului un semn echivalent. Brown propune şi descrie educaţia confluentă. deoarece indivizii sînt purtători ai unor determinaţii psihosociale concrete. Combs crede că modul în care o persoană se percepe pe sine este de o importanţă vitală şi formulează scopul educării care este să-l ajute pe copil săşi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. înţelegere. faţă de îmbinările elementelor afective cu cele cognitive [12]. semnul nu ţine niciodată locul întregului obiect.. Aceasta. Combs se bazează pe teoria cognitivistă [10]. în procesarea mentală şi înţelegerea ce rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. iconică/simbolică). care sînt în acelaşi timp inseparabile. de simţire. stilul vizual. cît şi ca o relaţie între un subiect (individual sau colectiv) şi obiect. social. De aici putem să identifică m ipoteza că stilurile de învăţare şi stilurile proprii de gîndire. de fapt. iar A. A. autorităţii şi socialităţii. această „căutare” a copiilor orientată spre găsirea satisfacţiei în experienţele de viaţă a fost exprimată de A. educaţia sa umanistică. Sălăvăstru [8] diferenţiază trei tipuri de intervenţii educative: intervenţii educative prin sine (autointervenţii educative). Cosmovici şi L. se prefigurează şcoala orientată spre elev. adică el o (auto)încadrează în stilurile proprii de gîndire. este primordială. stilul practic. Or. avînd sprijinul constructiv al stilurilor proprii de gîndire. material. axiologic vorbind. iar modul în care se comportă adulţii în societate depinde în foarte mare măsură de stilurile lor proprii de gîndire. bazat pe toleranţă. ele consistînd în convingerile personale. însuşirile 184 . Maslow astfel: Lăsaţi copii sa crească! C. sprijin. Printre premisele obiective şi subiective ale structurării acestei învăţări şi acţiuni invitaţionale putem evidenţa relaţia dintre stilul propriu şi particularităţile temperamentale. al (auto)educaţiei omului. prin imagini specifice: ştiinţei. Stilurile respectice şi filtrele cognitive îi conduc pe copii spre căutarea experienţelor de viaţă care le aduc satisfacţie. unde nevoile şi disponibilităţile lui sînt armonizate la nevoile şi cerinţele mediului. perfecţionarea umană a omului. Problematica raporturilor dintre individ şi societate trebuie privită din punct de vedere sociologic şi din punct de vedere axiologic[9]. intervenţii educative prin altul. Abordarea umanistică asupra educaţiei a lui A. de simţire şi de acţiune. societatea este punctul de plecare. A. chiar dacă „depozitarul” acestora este societatea. de simţire şi de acţiune interumană conduc spre semnificaţia relaţiei dintre imaginea de sine şi succesul şcolar sau de muncă : modul în care se comportă elevii la şcoală depinde în foarte mare măsură de modul în care se percep pe ei înşişi. cum se materializează intelectual. ele fiind şi moduri de exprimare a gîndirii ştiinţifice:. rezidă în aceea că în liantul sau lanţul obiectiv al cauzalităţii se identifică primordialitatea faptelor sociale în raport cu acţiunile individuale. Stilul sau maniera de comportare. Acestea constituie filtrele cognitive în procesul de învăţare. dar şi de destinaţie. semnifică (auto)educaţia umanistică a sa. integraţi unei comunităţi în care-şi pot „interpreta” rolurile sociale [7] prin stilurile lor proprii de a gîndi. iar în ceea ce priveşte însă idealul umanist. de raportare la societate avansează doua realităţi reciproc ireductibile – individul şi societatea –. responsabilitate şi libertate. care constituie obişnuinţa de comportament şi această obişnuinţă fundează stilurile proprii de gîndire. semnul echivalent suscitat în spiritul adresantului este interpretantul. susţinînd că toate comportamentele unei persoane sînt rezultatul direct al cîmpului perceptiv din momentul comportării sale. literaturii etc. Patterson consideră că educatorii umanişti sînt u facilitator. De aceea. ca urmare a stilului de învăţare preferat: stilul auditiv. o simte cum respiră. scrisă. Din perspectiva logicii afectivităţii. că ei sînt un antidot al crizei educaţiei. sociologic vorbind. artei. inteligenţa emoţională. cum „curge” cultural. în mediul educaţional. Acel ceva al cărui loc îl ţine semnul este obiectul. referinţa sa este un decupaj al obiectului. artistice (metaforice. De aici porneşte şi învăţarea invitaţională şi acţiunea invitaţională. intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare”. profesional. Ele devin pentru fiecare elev baza pentru construirea realităţii şi pentru interpretarea experienţelor de viaţă. de simţire şi de acţiune. o idee despre obiect. Iacob consideră că mişcarea umanistică a educaţiei avansează acordarea atenţiei sporite faţă de aspectele afective ale învăţării. prin mijloace şi modele de exprimare (verbală. Elevii învaţă diferenţiat. Aşadar. pragmatice) etc. unde elevul devine partener activ în procesul propriei învăţări. în acest context educaţia se realizează atît între subiect şi obiect care este aceeaşi persoană. un asistent al copilului. Ireductibilitatea şi inseparabilitatea acestor două realităţi constituite istoriceşte – individul şi societatea –. desăvîrşirea fiinţei este primordială prin asimilarea valorilor. individual este dependent de societate şi interesului comunitar i se subordonează interesele individuale. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală.L. estetice. C..

în ultimă instanţă. artei. în viaţă. medical. atitudinile şi conduita. prin formele de stimulare şi prin cele de pedeapsă [14]. folclor. nu e suficient să-i ştim notele la testele de personalitate. care se identifică prin limbajul verbal ori nonverbal. constituie structura complexă şi completă a comportamentului expresiv. în artă. În concluzia textului nostru. stilul ecologic este structurat în „mediul intern” al omului. deoarece în preocupările ei face parte şi interacţiunea omului cu mediul înconjurător – perceperea mediului şi influenţa acestuia asupra omului. ceea ce face şi cum spune şi cum face. sportiv etc. p. adică „ Le style est l’homme même” (Buffon). Există însă şi un „mediu intern” care cuprinde lumea spirituală a omului. ecologia elementară şi bioetica. biologică. coregrafie. Adler). literaturii. deoarece în viaţa obişnuită acordăm atenţie comportamentului unei persoane – ceea ce spune. prin cunoaşterea interactivă obţinută printr-o viziune polioculară. estetic şi psihologic ale naţiunii în artă. Din această perspectivă. educaţiei etc. cele din aria socioumanistică trebuie studiate inter.W. Stilul naţional semnifică esenţa „păstrării caracterului naţional în literatură. care se datoresc unor particularităţi ale personalităţii. prin care se evidenţiază unicitatea şi individualitatea unei persoane. pentru elevi este cît se poate de necesar a se opera cu trei stiluri importante formării şi dezvoltării personalităţii lor integrale. să simtă şi să-şi conştientizeze propriul eu. stilul propriu de simţire. adică tot ceea ce îl face pe om să se considere personalitate. în educaţie. „life style” (G. maniere de realizare a unei activităţi dă naştere stilului propriu” [2. G. să căutăm a înţelege stilul cognitiv . mirarea. tehnic. De aceea este necesar ca în şcoala preuniversitară să se studieze psihologia pentru elevi. uimirea. stilul propriu de viaţă constituie factori importanţi pentru înţelegerea personalităţii integrale umane. elevii trebuie să înţeleagă adevărul că în fiecare epocă istorică. în devenire. fizică. tristeţea. părinţii se identifică din aceste perspective în faţa propriilor copii ca părinţi democratici şi ca părinţi democratici. prin caracterul controlului activităţii şi conduitei copilului. elevii trebuie educaţi în stilul naţional ca să înţeleagă şi ei că fiecare generaţie adaugă la multitudinea elementelor conştiinţei naţionale „stratul” său propriu [15]. se schimbă. muzică. legate de desfăşurarea proceselor organice din organism. frica. de a simţi. Allport [13] observa că dacă dorim să cunoaştem cu adevărat o persoană. modul de a gîndi şi de a acţiona.. nici biografii. fiecare efort individual de activitate aduc în acest stil momente noi. iar „orientarea gîndirii sale în direcţia valorificării unor anumitor modalităţi. care îşi lasă amprenta asupra psihicului naţional şi de aceea conştiinţa socială sau conştiinţa naţională a propriei naţiuni se deosebeşte intr-o etapă anumită de dezvoltare anume prin ceva. procedee. specific. prin cunoaşterea eterogenă a informaţiilor specifice: fiecărei activităţi. încăpăţînarea. stilul naţional este. educaţie. arhitectură. prin natura cerinţelor. stilul este faţa sufletului. deoarece în fiecare etapă istorică. ecologia are atît un conţinut „natural” cît şi unul „umanitar”. 19]. acţiuni practice. pe care o simte şi de care este conştient fiecare individ dezvoltat normal: lumea gîndurilor. literatură. Aceste două „tipuri” de mediu fac sinteza mediului psihologic în care iau naştere curiozitatea. educaţie. psihologică. bucuria.şi transdisciplinar. se dezvoltă. Or. înţelegerea noastră a persoanei respective pretinde ca noi să o luăm ca pe o fiinţă unică în lumea sa. trăită intim şi în mod relaţional faţă de schimbările din mediul intern sau extern. din această retro-şi pro-specţie. deoarece tocmai aici se unesc punctele istoric. acestea fiind rezonanţa subiectivă a omului. felul de a fi. educaţional/pedagogic. fiecare generaţie de oameni ai culturii.modul de a recepţiona şi de a prelucra informaţia. atitudinilor.stilul este omul însuşi. stilul. De aceea maniera şi stilul propriu expresiv. ideilor. aceasta dat fiind că ceea ce gîndeşte o persoană se referă la conţinut.aptitudinale. sentimentelor. însă modul său de a gîndi se referă la stilul cognitiv din diversele domenii de activitate: ştiinţă. autoritari şi indiferenţi. ponderile pe care le ocupă „logica inconştientului” şi „logica raţională” în acest proces. logica elementară. stilul propriu de acţiune. prin cunoaşterea mutualizatoare. Aceste premise derivă din conceptul de stil. În cadrul disciplinelor de învăţămînt şcolar. ştiinţei. să căutăm a descifra modul de a gîndi caracteristic persoanei: cum vor colora valorile şi orientările principale judecăţile. literatură. stilul oamenilor seamănă cu viaţa lor („Oratio vultus animi est” (Seneca). În acest context. adică toate categoriile de artă ale unei epoci şi varietatea şi specificitatea lor în domeniul ştiinţific. putem menţiona că stilurile interrelaţionează prin cunoaşterea omogenă a regulilor generale. Astfel. mînia. la fiecare naţiune există factori unici şi irepetabili. care semnifică acea microlume spirituală a omului ce trezeşte în inconştiinţa lui o gamă de stări şi senzaţii plăcute şi neplăcute. Stilul educaţional în familie se identifică prin atitudinea părinţilor faţă de copil. şi anume stilul educaţional în familie. formarea şi educarea personalităţii integrale se desfăşoară în liantul stilurilor universale cu stilurile individuale/proprii. stilul propriu de gîndire. dat fiind că omul îşi orientează gîndirea în direcţia unui anumit mod de efectuare a respectivei activităţi. De aici. cultură. deosebit. istorie. artistic. . şi anume influenţa chimică. Stilul ecologic se pretează la importanţa psihologică a mediului uman şi a celui înconjurător. interre- 185 .. De aceea. de conştiinţa socială a altor naţiuni. stilul ecologic şi stilul naţional. în muzică. juridic.

This article addresses the concept of problematical discipline of biology and the study examines the formative context of this method in achieving a competenc-focused on education. Popa C. 8. p. Москва. Bucureşti: EDP. conform definiţiilor din sursele psihopedagogice „existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. 18. Ecco U. care are funcţia sa de input al acestui proces: gîndirea.lativă generatoare de pattern. Tratat de semiotică generală. Iacob L. Universal şi naţional în folclor. 2007. 1986. Eseuri despre folclor. Bucureşti: Editura Univers. incertitudine. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală este imanentă formării şi dezvoltării personalităţii integrale a omului în cadrul limbajului. 1995. 16-21. 212-226. Problema este considerată un element . 18-19.E. Sălăvăstru C. Crenguţa Simion. 1971. 15. Учителъ и семъя школъника // Знание. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. O atare abordare a stilurilor proprii de gîndire. În: Peirce Ch. Referinţe bibliografice Bontaş I.L. nr. Ideea modernizării metodologiei de instruire în vizunea formării unui sistem de competenţ e specifice: fiecărei discipline şcolare cu domeniul său de cunoaştere devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. Allport G. Semnificaţie şi acţiune. p. Psihopedagogie şcolară. 4.П.Ş. Ca metodă de instruire. p. p. 2002. Obiectivul primordial al problematizării este stimularea activitatăţii intelectuale a elevilor şi formarea achiziţiilor finale ale învăţării. p. Tratat de pedagogie. nedumerire. Vicol N. Chişinău: Univers Pedagogic. O şcoală orientată spre elev. Bucureşti. Brown A. Bucureşti: Aramis. problematizarea îşi găseşte utilizarea la toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor treptelor de învăţămînt.E. 67-107. 11. În viziunea lui J. Roşianu N. Гаврилова Т. UTILIZAREA PROBLEMATIZĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE Ion Botgros.S. Iaşi: Polirom. p. 1990. Valori psiholingvistice şi psihopedagogice ale comunicării interpersonale. 3. Semnificaţie şi acţiune. Roth A. 178-181. doctor. 67-107. Individ şi societate. Peirce Ch. Abstract. 14.Ş. Problematizarea presupune un ansamblu de procedee şi modalităţi operaţionale care impulsionează procesul de realizare a cunoaşterii ştiinţifice:. 10. Duplicitate şi educaţie morală. p. 487. 1. Logică şi limbaj educaţional. Educarea umană pentru o învăţare umană. 12. 1999.W. Iaşi: Polirom. I.Ş. 34-48. 2009. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Ludmila Franţuzan.E. Situaţia-problemă reuneşte situaţiile de instruire caracterizate prin faptul că în calea activităţii de cunoaştere apare un 186 . Bucureşti: Aramis. 2004.S. 9. 1990. 50. Bucureşti: EDP. Bucureşti: Humanitas.M. Problema în cadrul orelor de biologie presupune dificultate. 25. 9. 7. 13. p. 5. simţirea. 273-274. Bucureşti: EDP. p. 1981.component ale unei situaţii-problemă. 2. 1982. I. Bruner „o adevărată problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi constituirea în baza acestora a unei noi structuri care corespunde unui nivel mai superior de explicare ştiinţifică a realităţii” [1]. artistică şi pragmatică. Bucureşti: Humanitas. p. p. 2007. o stare de conflict intelectual care va fi înlăturată prin intermediul unei cercetări realizate de către elev. specifice: unei anumite discipline şcolare. De aici se conturează două dimensiuni ale problemei enigma şi controversa sau. Câteva consecinţe a patru incapacităţi. Cosmovici A. Kramar M. şi acţiunea înseamnă cunoaştere ştiinţifică. стр. Esenţa problematizări o constituie „problema” care determină ceea ce se află în faţa sinelui şi împiedică avansarea pe treptele cunoaşterii ştiinţifice:. 1981. conferenţiar universitar. Iosifescu V.” [1]. 1988. 283. doctor în pedagogie I. p. 4. lector superior. 6.S. Peirce Ch. Structura şi dezvoltarea personalităţii.. Bucureşti: Editura Politică.

cunoştinţe funcţionale. cu toate componentele sale. Situaţie-problemă Muşchii mai sînt numiţi pioneri ai vegetaţiei. dar este necesar să le poată aplica în anumite situaţii. rezultate. Explicaţi cauza ce determină schimbarea formei corpului la amibă. ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune.problemă în cadrul orelor de biologie. Explicaţi ce semnifică acest fapt şi care vor fi consecinţele posibile ? Etapa cunoştinţelor interiorizate.obstacol. Crearea unei situaţii-problemă care are la bază un proces sau un fenomen ce poate avea mai multe elemente contradictorii. . Conceptul de situaţie-problemă îmbină toate dimensiunile specifice: problemei. exprimă ceea ce este în esenţa sa individul. interrelaţionate. Dacă nu te-ai vaccinat. 187 . Această etapă. La această etapă elevul trebuie să obţinî mai întîi o sumă de informaţii din domeniul biologiei care se transformă în achiziţii proprii. Un organism cu gripă are febră. . Exemplu: Situaţii-probleme (situaţie semnificativă) „Există două perioade ale anului (sfîrşit de toamnă . cunoştinţele funcţionale sînt interiorizate şi devin abilităţi. Explicaţi cauzele acestui fenomen. Depăşirea obstacolului presupune învăţarea unor noi cunoştinţe. care contribuie fiecare independent la stabilitatea ecosistemului. elevul operează cu cunoştinţele interiorizate. Explicaţi de ce substanţele radioactive emanate în mediul ambiant prezintă pericol pentru tot ce este viu? Etapa cunoştinţelor exteriorizate. § Interacţiunea dintre organisme prin intermediul cărora în ecosistem au loc transformări de substanţe şi energie. tuse. Crearea unei situaţii – problemă care are la bază un fenomen paradoxal Exemplu: Nimicirea păsărilor răpitoare din pădure duce spre creşterea numărului altor specii de păsări. Exemplu: Situaţie-problemă Poluarea mediului ambiant are consecinţe grave asupra organismelor vii. La această etapă. § Interacţiunea dintre organisme.cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa). personalizate. Încercaţi să le identificaţi. dar peste un timp numărul acestor păsări scade brusc. c. efectuării unei lucrări practice. Enumeraţi metodele de prevenire a gripei şi estimaţi importanţa fiecărei soluţii. Exemplu. Lanţul trofic şi lanţul de nutriţie reprezintă: § Interacţiunea dintre organisme. problema defineşte numai unele aspecte ale sarcinii de învăţare.cunoştinţe interiorizate.cunoştinţe fundamentale. iar situaţia-problemă reflectă problema de rezolvat. La cea de-a treia etapă. aplicîndule. Este cunoscut că în formarea competenţei şcolare se parcurge patru etape succesive[3]: . care coordonează cu schimbul de informaţie.început de iarnă şi sfîrşit iarnă –început de primăvară) care sînt favorabile multiplicării virusului gripal. Etapa cunoştinţelor fundamentale. deprinderi. profesorul poate utiliza cîteva metode [6]: a. avansare pe o treaptă mai superioară a cunoaşterii ştiinţifice:. evaluează şi ajustează propriile activităţi. . conştientizate. b. Obstacolul presupune existenţa unui dezacord cognitiv generat în cadrul achiziţiilor existente ale elevilor care sînt contrazise de datele problemei. Argumentează importanţa vaccinării. În continuare vom prezenta exemple de situaţii-problemă în dependenţă de cerinţele fiecărei etape de formare. elaborează şi pune în practică un proiect de lucru. Exemplu: Situaţie-problemă În sîngele uman au fost depistate eritrocite în formă de seceră. care presupune rezolvarea de situaţii-problemă de un nivel tot mai complex şi pune accent pe întreaga acţiune cognitivă a elevilor în procesul de rezolvare a problemei. Exemplu: Argumentaţi care punct de vedere îl consideraţi corect. observăm că aceasta îşi schimbă forma corpului. Pentru elev nu este suficient să posede anumite cunoştinţ e ştiinţifice:. Formarea competenţelor şcolare în procesul educaţional la biologie devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. comportamente. Aşadar. Explicaţii semnificaţia pe care o prezintă această afirmaţie? Etapa cunoştinţelor funcţionale. Pentru crearea situaţiilor . Din punct de vedere fiziologic în sîngele organismului bolnav se declanşează anumite procese. fiind mai bogată în elemente şi mai complexă în activităţi de cercetare decît aceasta. Exemplu: Examinînd la microscop mişcarea amibii. Crearea unei situaţii-problemă în procesul demonstrării unui experiment. acum nu mai are rost. dureri în gît.

00 . 2004. ca metodă euristică.357). 1998. Metodologia formării competenţelor şcolare în cadrul orelor de biologie.И. Botgros I. La cercetare au participat 44 de subiecţi studenţi de la facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău.. Botgros I. UPS „I. 0. Cluj-Napoca: Presa universitară clujană. It has been made a research that confirm the importance of these personality factors and their influence on the scientific thinking development. nr. Subiecţii cercetaţi au fost împărţiţi în două straturi conform criteriului nivelului gîndirii ştiinţifice: în studenţi ce posedă la nivel înalt gîndirea ştiinţifică şi ce au un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. 4. TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ALE UNUI BUN GÎNDITOR ŞTIINŢIFIC Sergiu Sanduleac.. Дидактические методы.61 0. Because the scientific thinking is the most important component in educational and research process in author's opinion. În 188 . Омск: Издательство ОмГУ. Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică. 2006.357). Creangă”. 1.П. 1. care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gîndire ştiinţifică. Москва: Просвещение. şi (0. Iaşi: Polirom. активизирующие процесс обучения. Chişinău Abstract.1993.688) la un prag de semnificaţie (p=0. Chişinău. fizică. This article describes the importance of some personality qualities in scientific thinking formation.001). Cercetarea a avut ca scop descoperirea profilului de personalitate a unui bun gînditor ştiinţific şi evidenţierea trăsăturilor de personalitate care contribuie la formarea unei bune gîndiri ştiinţifice:.) Corelaţia ICAT Test la gîndire ştiinţifică Spearman p Spearman p ICAT 1. Cerghit I. Franţuzan L. îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului stimulînd operaţiile gîndirii şi orientîndu-l spre dobîndirea noului în mod independent. It was also presented a profile of a good scientific thinker. Проблемное обучение физике в средней школе. 22-23 octombrie.. Metode de învăţământ. 2009. Малафеев Р.001 1. reprezintă un mediu favorabil şi necesar în contextul formării competenţelor şcolare necesare elevilor pentru – „formarea unei personalităţi integrale” capabile să se adapteze la schimbările permanente ce au loc în societatea contemporană.001 Test la gîndire ştiinţifică 0. 2007. Дубенский Ю. lector.. În: Univers pedagogic. iar pentru a verifica autenticitatea rezultatelor obţinute a mai fost aplicat testul de gîndirea critică ICAT (International Critical Thinking Essay Test).Г. s-a optat pentru corelaţia Pearson..398) cu eroarea standard (0. Тихоненко И. Referinţe bibliografice Bocoş M.Problematizarea.61 0. 3. The author proposes to solve this problem through trainings to create the possibilities for other persons to study productive and to improve their selves. Metodele euristice în studiul chimiei. Fig. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale. Corelaţia dintre variabila gîndire ştiinţifică şi gîndire critică Datorită faptului că s-a obţinut o distribuţie simetrică în urma analizei descriptive a datelor coeficienţii de asimetrie la variabila gîndire ştiinţifică fiind (-0.904) pentru variabila gîndire critică cu eroarea standard de (0.Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale .. Franţuzan L. 2.2009. chimie. Astfel s-a obţinut o corelaţie puternică de (r=0. Gordienco A. (Vezi figura 1. Situaţiileproblemă aplicate în cadrul orelor de biologie în dependenţă de nivelul de complexitate. 3.deschidere spre o personalitate integrală”.00 . 6. 5. Pentru a depista subiecţii cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: acestora li s-a aplicat un chestionar de gîndire ştiinţifică.

tendinţe mai ridicate spre o gîndire autoritar-conformistă.33 5. caracter calm.20 4. Subiecţii cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: mai ridicat s-au dovedit a fi mai sociabili. (Vezi figura 2.continuare subiecţilor li s-a aplicat testul de personalitate FPI şi s-a efectuat profilul personalităţii subiecţilor cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: comparativ cu lotul de subiecţi cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:.34 5. calităţile de personalitate dominante la persoanele cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: scăzute servesc drept barieră ce blochează formarea gîndirii ştiinţifice: la tinerii cercetători. extraversiune .00 6.76 5. Cert este faptul că aceste elemente trebuie îmbunătăţite apriori.00 1. dominare. inhibiţie.introversiune.83 6. pentru a nu perturba procesul de formare a gîndirii ştiinţifice. mai închişi în sine.66 4. mai pasivi.67 4.00 0. Tot odată subiecţii cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice: au demonstrat tendinţe de dominare.00 2. 2. mai agitaţi şi înclinaţi spre meditări inutile. (Vezi figura 3). mai puţin autocritici.6 Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 5.38 5. Profilul unui bun gînditor ştiinţific Sociabilitate Caracter calm Dominare 1 3 5 5. Astfel s-au observat diferenţe la următorii factori de personalitate: sociabilitate. mai încrezuţi în forţele proprii.) Gândire ştiinţifică ridicat ă 7.00 Sociabilitate Dominare Fire deschisă Labilitate emoţionala 5. mai energici şi optimişti în comparaţie cu subiecţii ce posedă un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. Totodată ei s-au dovedit a fi mai puţin capabili de a stabili relaţii.86 7 9 1 13 15 7 1 5.00 4. încredere în sine etc.33 Inhibiţie 5.00 5. În continuare sînt prezentate profilurile de personalitate a celor două loturi de subiecţi.00 3.87 Gândire ştiinţifică scazut ă 6. Astfel autorul propune ca în formarea gîndirii ştiinţifice: să fie prezente elemente de training ce ar presupune dezvoltarea abilităţilor de comunicare.73 5.52 Fig.60 5. cu un cerc mare de cunoştinţe. Diferenţe dintre loturile de subiecţi la unii factori de personalitate Concluzia la care s-a ajuns în urma studiului organizat a fost. labilitate emoţională. fire deschisă.66 6.2 5.73 5.48 6.86 189 .87 5.

: Iaşi: Gheorghe Asachi. folositoare prin echilibrul pe care-l stabilesc şi prin interrelaţiile care asigură esenţa vieţii pe Pămînt [1]. această ştiinţă a cîştigat cu repeziciune simpatii pe toate meridianele globului.65 6. 1998. UPS „Ion Creangă” Abstract. 4. 3. Carcea M.37 15 7 Dominare Inhibiţie Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 4. Apărută relativ de curînd – către sfîrşitul secolului XIX – şi datorită savantului german Ernst Haeckel. Ecologia este ştiinţa care studiază relaţiile stabilite în cadrul lumii vii şi interreacţiile existente între aceasta şi partea abiotică care-i serveşte de suport. Chişinău. de materie şi de energie care le străbat şi obţinînd de la acestea argumentări maximale. în acelaşi timp ecologia păstrează în perspectivă toate elementele naturii. pentru că una din părţile sale componente este ocrotirea naturii. lumea are două faţete şi – deşi între extremităţile colorate una în alb şi alta în negru există destule tente de gri – revine adevăratelor civilizaţii să găsească nuanţa favorabilă pentru a continua ascendenţa în timp [8]. The nature of human intelligence. 2006. 1971.34 Fig. calculînd fluxurile de informaţie. Profilurile de personalitate 1. conferenţiar universitar. 190 .. Referinţe bibliografice Budnic A. 3.Sociabilitate Caracter calm Profilul persoanelor cu gîndire ştiinţifică scăzută 1 3 5 7 9 13 1 4.82 5. P. protecţia mediului înconjurător. doctor în pedagogie. EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – PREMISĂ PENTRU PERSONALITATE INTEGRATĂ Liliana Saranciuc-Gordea. The present article discusses the theoretical and practical retrospection of education in the ecological spirit for an integration personalite. Iaşi: Polirom. Ca în orice demers dialectic.48 4. în primul rînd. 2. I. Ecologia oferă posibilitatea gospodăririi raţionale a teritoriilor considerate drept ecosisteme. Cunoaşterea personalităţii. Iacob L. Guilford J. Cosmovici A. McGraw-Hill: New York. 2000. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Psihologie şcolară. Formarea competenţei de comunicare interculturală la viitorii profesori de limba engleză.51 5.75 6.

pentru cei care înţeleg. Constituită astfel. Morfologia generală a organismelor. o educaţie a voinţei. judicios şi continuu este proiectat şi realizat acest proces. planificarea şi coordonarea. 1980. 5.economice naţionale. Cercul care se închide. pe cele imuabile şi pe cele trecătoare. trezeşti înfiorare între stele”. Chişinău. Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare. pentru a realiza reciclarea. de ce şi cum trebuie protejată natura [6]. una estetică. 1988. ONU. şi alţii. tehnologice şi juridice trebuie să fie bazate pe strategii educaţionale. de altfel. 1. Totuşi.) şi ale Republicii Moldova. Este o exprimare în versuri a dialecticii naturii. 1980. Bucureşti. în viziunea noastră. Ionescu A. una a aptitudinilor şi sentimentelor. adresîndu-se tuturor vîrstelor. mentalitatea şi comportamentul cetăţenilor sînt dominate de indiferentă faţă de mediu. Fundaţia Europeană de Educaţie şi Cultură Ecologică. şi „Istoria naturală a lumii” unde autorul a introdus termenul „ecologie” – ştiinţa generală despre relaţiile organismelor vii cu mediul ambiant – oicos – casă. 4. O educaţie ecologică formează în acelaşi timp o personalitate integrată cu o gîndire sistemică. prin puteri nemuritoare. a dezvoltării însuşirilor intelectuale. et al. 2002. loc de viaţă şi logos – ştiinţă (În: Donea V. Acest ansamblu a fost numit educaţie şi el reprezintă un fenomen social. Strategiile economice. Educaţia ecologică: se desfăşoară la toate nivelele culturale ale societăţii. a dezvolta societatea omenească pe baze trainice. una morală. pentru natura Terrei [4]. Copiii trebuie învăţaţi că „lucrurile. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. Uniunea Internaţională pentru Conservarea Naturii. Bucureşti: Editura Politică. este ubicvistică. lozincă curentă în domeniul economiei. oamenii maturi au aplicat în educaţia celor tineri – în mod conştient şi sistematic – un ansamblu de măsuri în vederea formării personalităţii. cuprinde ecologizarea programelor de instrucţie şi se interferează cu sistemul educaţional clasic din şcoli şi instituţii. Cu toate acestea încercăm să subliniem unele aspecte caracteristice şi unele repere care fac parte. Ionescu A. pentru ca în viaţa socială şi în viaţa personală a fiecăruia să pătrundă ideile şi imperativele ecologice. a o îmbogăţi material şi spiritual [5]. Este timpul să fie promovată o educaţie ecologică. 3). alături de sprijinul efectiv acordat liberei iniţiative etc. Această idee şi-a găsit reflectare în diverse acte ale organizaţiilor internaţionale (UNESCO.De mult. menite să formeze o personalitate integrată cu o conştiinţă socială de tip ecocentric. 1866. 3. o educaţie tehnică şi profesională. gîndirea dialectică a conexiunilor. Referinţe bibliografice Commoner B. avantajele reciclării şi refolosirii deşeurilor şi va promova importanţa unui studiu cumpă nit în problemele amenajării mediului spre binele. instrucţia teoretică şi ilustrarea ei practică. Cu cît mai devreme se iniţiază procesul de educaţie ecologică. În acest context. care să-i înveţe pe cei tineri – pe toţi oameni. original şi fundamental de transmitere a experienţei de viaţă şi a culturii generaţiilor adulte către generaţii tinere [3]. 2002. promptitudine vizavi de acţiunile antiecologice. morale şi fizice în scopul integrării lor în activitatea socială. Există o educaţie intelectuală. ameliorarea îndrumărilor pedagogice prin experimentarea soluţiilor propuse. treptei primare de învăţămînt îi revine un rol fundamental în cadrul educaţiei ecologice permanente a cetăţenilor. Societatea civilă este pasivă. Haeckel E. UNICEF..în cadrul unui organism unitar. sînt tainic unite între ele. Ecologie şi protecţia ecosistemelor. Bucureşti. a acelei ştiinţe care ne învaţă să ne clădim fericirea şi bunăstarea printr-o educaţie completă în care va trebui să promovă m cu prioritate grija pentru natura patriei noastre. a feed-back-ului. pune problemele mediului deopotrivă în contextul dezvoltării umane şi în contextul dezvoltării social .. Educaţia ecologică va învăţa pe orice om al muncii. deşi educaţia ecologică este declarată obligatorie şi permanentă. combate prejudecăţile. încît dacă pe pămînt atingi o floare. studiile speciale nu constată o dinamică pozitivă a schimbărilor stării mediului ambiant. educaţia ecologică va pune în prim plan necesitatea păstrării curate a mediului ambiant. produse nepoluate. cu atît mai mult vor creşte şansele ca generaţia de mîine să fie orientată spre un mediu de viaţă sănătos. p. cultivarea conexiunilor disciplinare şi ecologizarea disciplinelor tradiţionale. 191 . din materialul-matrice al unei educaţii ecologice – premisă pentru formarea unei personalităţi integrate: permanenta actualitate. recondiţionarea şi refolosirea. să respecte tehnologie pentru a se obţine. Ecologie şi protecţia mediului. înlocuindu-le cu mentalităţi ecologice. Această stare nu poate fi lichidată decît prin educaţie. Berca M. A proteja natura înseamnă. care poate căpăta rezonanţe poetice cînd ea va însemna şi ocrotirea naturii şi mijloc de depoluare. cu cît mai complex. educarea cadrelor didactice ca modele. Fondul Mondial pentru Protecţia Naturii etc. 2. O educaţie ecologică va aduce înţelegerea că omul poate avea planeta la picioare numai cunoscîndo în întregime şi folosindu-i legile. Donea V. a părţilor componente care se găsesc în surplus (calitativ).

p. multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiei între două entităţi ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de constructor. Totalitatea rolurilor de comunicare dintr-un proces educaţional o putem numi matrice de comunicare. Cucoş prezintă comunicarea didactică drept „un transfer complex. inevitabil de reciprocitate în comunicare. În cercetările curente. În acest context de referinţă trebuie să menţionă m şi faptul că criteriile. Intr-o definire destul de cuprinzătoare. a comunica informaţii. Психология отношения к природе. 177]. 11] astfel îndreptăţind. Comunicarea constituie obiectul unei ştiinţe integrative. Одум И. cît şi a construi cunoaşterea şi comunicarea. я и первозданный. Москва. Cel care învaţă trebuie să-şi interiorizeze rostul actului de învăţare. nu atît pentru aplicarea în prezent a informaţiilor in contexte noi. Москва. Aceste trei sisteme – procesul intern (cognitiv). FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A CELUI CE ÎNVAŢĂ PRIN COMUNICAREA PEDAGOGICĂ Zinaida Stanciuc. pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă. mai ales. 1990. [3. p. să devină doritor de a învăţa şi capabil de a o face. este previzibil şi prescriptiv. înseamnă atît a transmite. în special un destinatar. 2. Экологическая педагогика и психология. judecăţi de valoare etc. ci şi fiindu-i formate competenţe de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora. Şoitu [5. Elevul este coparticipant la actul comunicării. în ultimă instanţă. 9. p. Comunicarea ca act şi sistem stă la baza organizării şi dezvoltării personalităţii. Comunicarea cuprinde informaţii. Алма-Ата. comunicarea rămîne a fi în continuare un cîmp vast de studiere şi dezbateri controversate pentru specialiştii din diverse domenii. Tot în acest cadru referenţial. În sensul cel mai general. The article deals with the problem of didactic communication as a CD-usin process. intervenind chiar în aspiraţiile lor şi în cunoaşterea realităţii. subliniază Abric J. Comunicarea didactică în cadrul comunităţii educaţionale poate fi considerată în termenii rolurilor legate funcţional. trăiri afective. Экология – наука для всех. т.6. Человек – ты. 177]. Ясвин В. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. 2000. un plus de capacităţi. fie că este destinată publicului specializat”. Pentru aceasta. deoarece profesorul. Ясвин В. Mesajul pedagogului este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice. Гуриков Д. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificări comportamentale la elevi [5]. contextul de situaţie sau ambianţa. menţionează Dafinoiu J. Линблад Я.1. 1991. Fiecare rol este caracterizat prin anumite indicii atribuite celor ce îndeplinesc rolurile. fiind. Экология. ca moduri de acţiune atribuite subiecţilor în acest proces. fireşte. statutul intern (credinţele) şi comportamentul extern interacţionează permanent. un plus 192 .Д. poate stimula şi motiva pozitivarea elevului în raport cu cerinţele sale. 8. beging a far reaching educational perspective concept. Educatorul urmăreşte un efect progresiv: un plus de informaţii. т. fundamentarea ştiinţifică a sintagmei ştiinţele comunicării. C. în opinia lui Bougnoux D. Ростов-на Дону. lector superior. [1. subliniază L. 1986. care-şi particularizează diferenţa specifică prin „studierea circuitelor profesionale şi instituţionale ale informaţiei. as a influence. It formulates one of the premises of the effectiveness of CD-using process: The three-functional aspect of didactic communication related to those who educate. cat. impresii. Дерябо С. 132]. Москва: Издательство «Смысл».А. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă. valorile şi credinţele sînt trei elemente pe interferenţa cărora este întemeiată comunicarea în parte. fie că această informaţie este destinată publicului larg. comunicarea didactic ă este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la profesor la elev prin semne care au aceeaşi semnificaţie atît pentru emiţător cît şi pentru receptor.Comportamentul de rol variază după situaţia de interacţiune. o sursă influenţează un alt sistem. influenţînd raporturile pe verticală şi pe orizontală între subiecţii educaţionali. A instrui. 1996. comunicînd. 10. el are nevoie. 7.. lui fiindu-i transmise nu numai informaţii. p.. un act de comunicare. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată cînd un sistem.А. Este un fapt bine cunoscut că procesul educaţional se realizează prin şi pentru comunicare. semnificînd conţinuturi dezirabile in contextul procesului educaţional [2.

fără restricţii. în acest sens. diferite roluri: animator. 1. Iaşi: Editura Polirom. 2002. „educatorul şi educatul intră intr-un proces de tranzacţie educativă” [4. Elevul este. Referinţe bibliografice Abric J. astfel. cercetător ştiinţific.. în care fiecare şi-a asumat un rol şi pe care îl interpretează cît poate de bine. generează formarea unei personalităţii integrale. integrity and redifining culture. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Ø Pentru formarea personalităţii integrale este necesar ca profesorul să comunice asertiv. Cucoş C. democrat de la egal la egal. 2002. în sensul că iniţiativa mesajului este. fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în activităţi educaţionale. profesorul asupra conţinuturilor. în egală măsură cu educatorul. O comunicare deschisă. 2. El nu poate să ceară explicit „învaţă-mă cum să pricep mai mult. agent al comunicării didactice. Metode calitative de abordare. Cînd profesorul recepţionează acest mesaj transmis de educat şi îl decodifică.suferind“ influenţa elevului. atunci reciprocitatea comunicaţională este asigurată şi potenţează eficienţa actului didactic. 5.. Iaşi: Editura Polirom. Ø Prin comunicarea didactică profesorul.E. dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. Prezentînd aspectele ale fenomenului de comunicare pedagogică putem concluziona: Ø Comunicarea didactică este matricea în care sînt cuprinse toate activităţile procesului educaţional. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin comunicare. Profesorul urmăreşte printr-o comunicare participativă să transfere elevului un obiect de valoare. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. Ø Semnificaţia comunicării didactice păstrînd în centru actul educaţional şi punîndu-l în valoare pe cel ce învaţă.îşi realizează” meseria. 57-61]. orientarea în cele mai diverse situaţii de viaţă.atitudinal. Iaşi: Editura Polirom. In this article „The cultural values in terms of integral formation of the personality” are highlighted concepts interating cultural values of education and the role of culture in shaping human personality. mai bine”. social în care trăieşte. Consacrată fiind învăţării de a învăţa. intr-o viziune interactivă cu procesul educaţional şi elevului. este o construcţie la care participă în egală măsură cei doi: educatorul şi cel educat. VALORILE CULTURALE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRE Antonina Rusu. Dospinescu V. evaluator. soluţionarea eficientă a problemelor cu care se confruntă integrarea în mediul cultural. ştiinţifică şi culturală. 2002.. Semne şi cunoaşterea în discursul didactic.Ş. Pedagogia. Ø Comunicarea didactică este o influenţă reciprocă. Actualmente se pune problema formării la elevi a competenţelor de adaptare şi înţelegere nu numai în planul cunoaşterii riguros ştiinţifice: ci şi în plan spiritual. răspunzînd pentru sine întebării „de ce?”. Astfel. Pedagogia comunicării. negociator. capabil să provoace reacţia formativă a celui ce învaţă. 1998. „de ce se înTâmplă acest fenomen?” etc. dar întreabă „cum se rezolvă acest exerciţiu?”. asumîndu-şi. Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rînd. comunicarea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în relaţie informaţii anterioare cu cele noi mobilizarea unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare încorporarea reprezentărilor între cele oferite de viaţa socială. potrivit căreia comunicarea didactică presupune întâlnirea a doi actori. I. interpret al informaţiei. Abstract. În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul. p. Iaşi: Editura Junimea. 3. Şoitu L. 193 . dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. cu efecte pozitive. dar şi. 4. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. Relevantă circumstanţelor menţionate devine ideea lui Dospinescu V. Personalitatea. 2001. Psihologia comunicării. Dafinoiu I. cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive. dar nu exclusiv.

p. cultura este istoria spiritului uman. cu toate că pedagogia contemporană orientează spre reconstrucţia personală – personalitate integră. moştenirea experienţei şi a gîndirii economice. care este obiectiv. normele pedagogice au raţiuni profunde (aproape sacre. utilizarea metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor. p. Piaget conceptul de învăţare desenează totalitatea capacităţilor cognitiv-adaptative dobîndite în timpul vieţii individuale – altele decît cele preconstruite în genomul speciei [2. p. Perspectiva pedagogică aduce dovezi pertinente privind rolul proceselor metocognitive în eficienţa învăţării. „Şcoala este. p. De aceea din concepţia cu privire la om şi la probabila devenire a omenirii va rezulta idealul educaţiei şi finalităţile pedagogice. o funcţie socială. împuternicită de către autoritate în vederea concretizării unei concepţii despre om” [4. 46]. Constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaşterii. Interrelaţia dintre educaţie şi cultură poate fi evidenţiată atît din perspectivă conceptuală. Pentru ştiinţele educaţiei. el trebuie să înveţe să fie altceva decît simplă vietate. dar şi explicarea categoriilor atribuite. ceea ce îl individualizează pe om este un întreg univers. constituit de un şir de generaţii”. [1. După J. juridice. valori şi simboluri. Finalităţile educaţiei se bazează pe diferite concepţii filozofice:. şi valorizator al propriei sale creaţii. învăţarea umană se distinge prin aceea că omul trebuie să asimileze şi o serie de conduite specifice:. Hilebrond (1958).a. 129]. înţelegerea problematicii învăţării umane este un fenomen central şi este strîns legată de conştientizarea modului în care se produce fenomenul acesta. Perceperea culturii ca stare de spirit este în consens de ideea filozofică a lui Lucian Blaga (1974).Minder [4. Opţiunile pedagogice generale (finalităţile) rezultate din axiologizare – valori sociale şi culturale. iar ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe. care afirmă că. dintre care se pot menţiona: formarea autoreglării cognitive a învăţării. fundamentată pe două axiome: axioma fenomenologică care pune accent pe strînsa relaţie dintre fenomenul ce constituie obiectul cunoaşterii. Educaţia prin şi pentru valorizare este primul pas către devenirea progresivă a culturii. precum cinstea. irepetabilă) şi nu pot fi încălcate pe nici un considerent [1. 194 . În viziunea lui Blaga. datorită faptului că omul este o fiinţă culturală. Negreţ-Dobridor. politice. El consideră că fiinţa umană este condamnată să aibă un destin creator şi că omul cu spirit creator este. cel puţin tot atît de mult. şi procesul subiectiv al celui care studiază.” [3. artistice. După cum afirmă E. dacă admitem evidenţa că fiecare fiinţă umană este o creaţie unică. bucuria pentru frumos. 19]. cuvîntul desenează „mai presus de orice”. este tocmai funcţia sa de creator de cultură. integrarea prin posibilitatea gestionării activităţii de învăţare. se interpretează pe sine. către multiplicarea schimbărilor valorice. p. către descoperire şi creativitate. stăpînirea de sine. de un patrimoniu intelectual şi spiritual universalist concluzionează M. capacitatea lui de a interpreta informaţiile din perspectiva finalităţilor. de instituţii. cultura ţine mai mult de definiţia omului decît de conformaţia sa fizică sau. De menţionat faptul că învăţarea umană porneşte de la problema educabilităţii – condiţie de bază a procesului instructiv-educativ. 29]. 123]. dezvoltarea proceselor şi operaţiilor cognitive. Una din funcţiile educaţiei este transmiterea culturală.Macovei „Prin cultură omul interpretează lumea.Considerente de ordin deontologic şi moral al idealului pedagogic este formarea omului. Caracterul educabil al metacogniţiilor sînt argumentate consistent în numeroase studii de specialitate. raţionalitatea cogniţiei şi a organizării ei. s-a exprimat axiologie. „Ca ipoteză majoră a umanului. p. prin procese de monitorizare şi control. modalitatea individuală de abordare din care decurge esenţa procesului de cunoaştere. cît şi din perspectivă pragmatică. un patrimoniu de cunoştinţe.M. crearea frumosului ş. morale. 45]. 30]. Este vorba deci de o moştenire colectivă. sociale etc. 31]. tehnice. finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunoscător. – axioma teleologică. construirea de noi cunoştinţe pornind de la structurile deja existente. reprezentînd un cadru de referinţă. ştiinţifice:. Prin cultură omul s-a obiectivat. Avantajele sînt numeroase. p. care reprezintă pentru cadrele didactice o utilitate incontestabilă. mai presus de orice. După V. imposibilitatea de a trăi într-un alt fel de mediu decît unul cultural [5. După cum afirmă I. p. care exprimă intenţionalitatea. Educabilitatea şi învăţarea nu pot fi separate la om. a creat valori şi a devenit el însuşi o valoare [3. structurarea cunoaşterii. o perspectivă largă de activitate pedagogică. în acelaşi timp. Dar ce să înţelegem prin cuvîntul „cultură”? Pentru Forquin (1996).

• aptitudinea intelectuală. condiţii educaţionale [8]. • interpretare şi apreciere a textului. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Scopul ELA preconizează formarea elevului cititor ca subiect receptor. Abstract. Jinga I. 2. cultura şi dinamismul său au avut repercursiuni importante în reevaluarea şi dezvoltarea sistemului de valori. Negreţ-Dobridor I. dintre care menţionă m: • să manifeste interes faţă de literatură şi lectură. Bucureşti: Aramis. intervenţiile sale şi asupra elevilor prin întreg concursul de circumstanţe în activitatea de învăţare şi asimilare. modele de influenţare instructiv-educativă în anumite situaţii. motivation. factors. COORDONATE ALE COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI Victor Ţâmpău. • caracteristicile individuale condiţionate sociopedagogic. amplificator. Minder M. Procesul cognitiv se realizează la nivelurile de: • percepere a textului.E. 195 . 2001. There are emphasized the characteristics in the reading formation the gimnasial level. p.. permite de asemenea evoluarea dinamicii învăţării. p.Concluzionăm: Întotdeauna şi în toate societăţile. să accepte/să nu accepte motivat. • să dorească să exprime. operator şi creaţiilor literare. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Didactica nova.Ş. 1. Pedagogie. including decoding of an artistic text. Repere bibliografice Ionescu M. Raportată la personalitatea elevului competenţa psiho-pedagogică este asigurată de un şir de capacităţi necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii lui cu funcţia: • de a determina gradul de dificultate a materialului destinat învăţării. orientînd influenţele. the turning to value of reading by interest. 2. • anticipare şi identificare a mesajului. 2004. Macavei E. critical attitude etc. Bucureşti: Aramis. absolventul are mai multe avantaje: • permite bazîndu-se pe diferenţele interindividuale. The pupil achieved performance i tis referred to the two big plans. Resursele cognitive ale elevului în procesul lecturii depind de: • vîrsta psihologică. Negreţ-Dobridor I. să participe prin trăiri autentice. • de a înţelege elevul cu lumea sa interioară. 4. 2005. valorizant şi comunicant al fenomenelor. „În conformitate cu domeniile şi coordonatele teleologice. 3. Bucureşti: Aramis. cercetător ştiinţific. explorarea relaţiilor cauzale existente între componentele latente şi competenţa de lectură. 688]. 2007. • să prefere / să respingă. Teoria Educaţiei. Pe parcursul formării-dezvoltării competenţei literar-lectorale elevului i se solicită realizarea obiectivelor operaţionale. subiect al propriilor performanţe umaniste. • de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai eficiente modalităţi de accesibilitate. I. considerate relevante pentru procesul educaţional de formare şi modelare a personalităţii umane. Chişinău: Cartier. • de a crea noi proiecte. Procesul cognitiv asigură lectura pe calea recepţionării şi prelucrării informaţiei despre lumea externă (textul). posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral. The text addresses the formation-development of literary-reading competency referring at different components of pupil personality. 131]. Didactica funcţională. care apoi prin interiorizare stabileşte o relaţie comunicaţională cu propriul Eu al cititorului. Cluj-Napoca: Eicon. culturale. 5. 2003. conditions etc. literare şi artistice” [9. Prin atingerea acestor performanţe elevul. evidenţiind schimbările produse” [6.

demnitatea. cum sînt adevărul. Se impune remarcat faptul. cînd e vorba de operele literare este predominant relativ. Astfel „decodajul” unui text artistic este întotdeauna un act de valorizare gnoseologică. 64]. în special. de aspiraţie. (auto) evaluării textului citit. apare o tendinţă de smulgere din tirania cuvîntului de cuvînt”. cînd elevul-cititor revine la cele lecturale povestind. dorinţe. elevul se descoperă ca sursă de valorizare” (3. motivaţie. autenticitate.dezvoltare a cititorului în devenire. mijloacele de exprimare. utilitate.. independenţa. să interiorizeze. în special al creaţiilor literare. tonusul şi forţa fizică. Dat fiind faptul că am fost preocupaţi de această problemă în special la treapta gimnazială. b)valorile morale politice. superficialitate. Astfel prin actul valorizării elevul realizează obiective pentru că: să respecte. legalitatea. De aceea gradul obiectivităţii referitor la opinii.dezvoltată ca o achiziţie proprie de care are nevoie individul pe parcursul întregii vieţi. CLL ca achiziţie personală a elevului se manifestă prin: a) propriile puncte de vedere. interpretărilor. juridice şi istorice necesare existenţei unui stat şi naţiunii cum sînt democraţia. adică activităţi ne natură extralecturală. Oricum „competenţa este în dublă relaţie cu motivaţia: prin ceea ce se reclamă ca orizont motivaţional şi prin ceea ce se atinge – realizează în planul performanţelor acestuia. Termenul de educaţie literar – artistică înglobează o arie semantică amplă. semnificaţii. recitind. rafinament. dar în special în faza postelecturală. c) gîndirea şi exprimarea flexibilă motivarea lecturii.. să convingă. d) valorile estetice şi religioase. emoţională etc. ideologică. antrenînd raporturile definitorii ale unui domeniu educaţional distinct. La etapa decodării se reliefează mesajul textului. valorile democratice. culturali şi sociali. puncte vulnerabile etc. să comenteze pe baza textului lecturat. Astfel interesul faţă de poezie scade. p. în speţă vorbim despre următoarele categorii de valori: „a) valorile vitale necesare apărării vieţii şi mediului. prefigurat de caracteristici specifice: (7). c) valori teoretice necesare cunoaşterii şi creaţiei umane. In extensio pe parcursul lecturii se vor explora. atitudinilor etc. sînt sesizate unele contradicţii. vom face referinţă la distinsul cercetător în domeniu Paul Cornea. SF creşte. d) creativitatea în interpretarea textelor lecturate. imaginarul ştiinţific. b) vorbirea coerentă. La vîrsta elevilor treptei gimnaziale nu putem vorbi despre nişte opinii asupra celor citite. starea de echilibru a mediului. gust. deoarece ele suferă încă de incoerenţă. Remarcăm că la această etapă cititorilor li se formează motivaţia lecturii prin aspiraţii. Deoarece în motivaţia lecturii sînt implicate cerinţe diferite ca timp şi durată. este necesar să se dezvolte capacităţi de interpretare şi apreciere estetică a textului. să conştientizeze. 2) valori artistice complexe. indirect valorile umane generale. interes. făcînd unele referinţe. capacităţilor de muncă intelectuală care pe parcurs vor evolua în CLL. argumente asupra textului lecturat. îşi poate controla în oarecare măsură ritmul performării. să identifice:. autorul începe să-şi piardă „aura”. fiind orientată la formarea unui orizont cultural general şi la formarea deprinderilor. evidenţa. obiectivitatea. cultiva achiziţiona în mod direct. suveranitatea. Paul Cornea conchide: „Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporită de înţelegere: e în stare să răspundă unor întrebări despre cele citite. binele.. p. că la această vîrstă motivele lecturii tind să se diferenţieze. Actul de valorizare în formarea-dezvoltarea CLL se produce atît în cadrul lecturii. disocierii valorilor. p. p. Totodată. 119). să extimeze. să concluzioneze. interese. modificărilor. instabilitate. fluentă. vocabularul însuşit şi folosit. [10. imagini artistice. bunurile materiale şi prosperitatea economică etc. 129]. curajul. „Pe la 13-14 ani se schiţează o abordare critică: textul e supus interogaţiilor. Valoarea cognitiv-informativă şi afectivă a textului este prezentă prin actualitate. să accepte. Pe baza observaţiilor danezului Janser. propria opinie. forme de organizare a textului. să discearnă. să critice. La acestea contribuie factorii intelectuali. Motivaţia ineficientă provoacă distonări între factorii intelectuali. frumuseţea şi armonia organismului. De aceea principalul este ca elevii să însuşească tehnica „decodificării” mesajului celor lectorate. iubirea de neam etc.” [5. f) prezenţa verbală şi în scris în acţiunea de comunicare pe parcursul întregii şcolarităţi. să opineze. afectivi. influenţînd traseul de formare . înţelepciunea.ELA în general şi formarea – dezvoltarea CLL vorbesc despre o înţelegere a operei literare raportată la două mari planuri: 1) mesage şi conţinuturi de idei şi sentimente. iar faţă de literatura de aventuri. competenţă literar-lectorală este formată . să prefere. cum sînt sănătate (fizică şi mentală). ca o atitudine proprie faţă de frumosul artistic. Interesul elevului pentru lectură se menţine şi se stimulează pe calea realizării obiectivelor operaţionale prin dezvoltarea creativităţii. e) depăşirea perceperii textului ca simplă povestire. să expună. care privesc contemplarea lumii vii şi a creaţiilor umane” [1]. inclusiv un sistem propriu de activitate (lectorală) [9. dreptatea. 179] 196 .

vîrstă. receptării textului. care este o competenţă constantă de la clasă la clasă. că formarea competenţei literar-lectorale poate fi stabilită. deprinderi de a citi zilnic un minimum de pagini. analiza textului artistic lecturat. lectorul vizat . format. 197 . 61-63]. • conţinuturile de lectură sînt personalizate. Rezultă că. • stabilirea cu certitudine a destinatarului (clasă. depăşirea comprehensiunii textului la nivel reproductiv. mai tîrziu în viaţă.numit şi ideal este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaşte. apreciază. În formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale un loc aparte revin extraselor referinţelor din critica literară care are menirea de a aprecia. Nivelul reproductiv de înţelegere a textului se stabileşte prin povestirea verbală şi în scris. să discearnă. Cunoştinţele din teoria literaturii facilitează formarea cititorului prin idei şi opinii corelate cu natura producerii şi receptării operei literare. atractivă vor profila un cititor capabil să înţeleagă. sensuri şi semnificaţii care urmează a fi receptate de cititor. structurii ei specifice:. stabilind noi relaţii. lectura -decodificare. îşi formează propriile opinii şi concluzii. În cazul nostru am preluat unele orientări pentru a facilita înţelegerea fenomenului de lectură. mediu familial). [3]. Perceperea mesajului textului scris se realizează prin stabilirea unui cod de simboluri între scriitor şi cititor. Acestea din urmă focalizate într-o lectură eficientă. adică lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică. condiţie care ajută la folosirea cititului. p. cel analitic se va manifesta prin capacitatea de a pune întrebări cu răspunsuri posibile. avînd rolul de a prescurta potenţialităţile semantice ale textului. orienta. promova. orientări. sînt prezente patru condiţii a căror respectare orientează spre finalitate prin: • obiectivele care urmează a fi realizate pornind de nevoile şi doleanţele de lectură ale elevilor. imaginaţia recreativă şi creativă. lectorul prezumtiv . pe parcursul dezvoltării . cît şi formareadezvoltarea deprinderilor de lectură. simboluri. Însă toate acestea vor depinde de tipul de lectură. Se distinge: lectura . Competenţa literar-lectorală implică elevului . care este un construct abstract. 2) la nivel de analiză-interpretare.destinatarul pe care îl are în vedere nemijlocit emitentul unui text. mediu sociopedagogic. textul căutat printr-o valorizare şi aplicare a celor achiziţionate în situaţii reale. deschizînd noi asociaţii. finalizînd cu treapta de învăţămînt. cîmpul reprezentărilor. critica şi istoria literaturii. Nivelurile de înţelegere a textului vor stabili două competenţe literar-lectorale. 3) la nivelul intercorelărilor textului (mesajului artistic) cu educaţia estetică. Tipologia lectorală prin viziune şi interpretare se referă la cititorul adult. lectorul înscris e cititorul reprezentat „în carne şi oase” în text. Receptarea se va produce: 1) la nivel de subiect. stărilor trăite ale scriitorului este superior celui al cititorului în formare. aprecierea adecvată a celor citite. Scriitorul vine prin opera sa cu un complex de coduri. să selecteze din torentul de informaţie autorul necesar. p. lectura receptare [3. • evaluabilitatea (inclusiv autoevaluarea). îşi pune întrebări. demonstrarea capacităţilor perceptive. 104]. În acest context „lectura literară a fost de obicei considerată un mijloc pentru dobîndirea „culturii generale”. lectorul virtual . Neîndoielnic. Însă tendinţa unei achiziţii lecturale cît mai înalte din partea lui rămîne obiectivul şi dominanta de bază pe întreg parcursul şcolar. lectorul real . din care fac parte: lectorul alter-ego primul cititor al rîndurilor pe care le scriu eu acum sînt eu însumi. răspunde. valorifica. perceperea de lectură prin emotivitatea textului. stabilind o tipologie lectorală. pictură.numit şi implicit sau model. valori. care se transformă în lectură. imaginilor artistice. muzică etc. evaluată prin nivelurile atinse de elevii-cititori. inclusiv recreerea sau divertismentul. mesaje prin care el se autodepăşeşte. Nivelul de dezvoltare al CLL include povestirea.cititor abilităţi intelectuale de muncă individuală cu cartea. Stabilirea nivelului de lectură vizează interesele elevilor printr-un stimul şi intern motivaţional nevoile socio-culturale de a citi. un transfer durabil al înţelegerii. Evident.empiric este cititorul propriu–zis [3. pentru scopuri diferite. se autoperfecţionează. tradiţie. semnificaţiilor. 14-15]. pe cînd în cea de a doua de lectură creativă cititorul analizează. este cititorul pe care şi-l imaginează poetul neînţeles. aspiraţii etc. ierarhiza operele literare. sintetizarea va presupune viziunea de ansamblu asupra textului lecturat şi nu mai puţin importantă va fi conştientizarea formei artistice. preluînd noi conotaţii. p. acesta este o finalitate extrem de dezirabilă a educaţiei lecturii” [2.formării CCL.Din acestea rezultă.citire. Una se referă la înţelegerea globală a celor citite. Fiecare nouă lectură oferă cititorului o percepere mai avansată.

Artă şi convenţie. Pe termen lung. Limba şi Literatura Română. fiind în special evidenţiate avantajele. 2002. Prin participarea la proiecte de eTwinning. 5. S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa. Călinescu M. Drăgotoiu I..1. 1989. Curriculumul pentru învăţămîntul gimnazial (Cl. elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. iar înţelegerea contextului 198 . The integrating problems of the new technologies in education has been long discussed and analyzed. 8. Marele dicţionar al Psihologiei. programul eTwinning a început să fie derulat şi în România. (coord. Bucureşti: EŞE.V-IX). 10. Impactul acţiunii eTwinning asupra procesului de educaţie Deşi putem aborda impactul acţiunii la diferite niveluri –instituţional. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A ELEVILOR ŞI A CADRELOR DIDACTICE PRIN IMPLEMENTAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAŢIE Dinu Nicoliţa. 2007. reunind peste 65000 de cadre didactice. dezvoltarea de soft educaţional. 6. the internet connection. Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning – parte componentă a „Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi” al Comisiei Europene. 1998. Introducere în teoria lecturii. 9. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005. A citi. Iaşi: Polirom. cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele între instituţii de învăţămînt preuniversitar din Europa. Larousse. Introducere în teoria literar-artistice. de utilizare a unei limbi străine. Metodica predării limbii şi literaturii române. – cel mai important dintre acestea rămîne cel al activităţii didactice propriu-zise. Cunoaşterea limbii unei ţări deschide calea către cultura acesteia. 4. resursele necesare implicaţiile estimate la diferite niveluri. înv.-Jiu. racordarea la internet. Chişinău: Museum. Pâslaru Vl. Jude I. Şcoala „Constantin Săvoiu” Tg. România Abstract. elevii au posibilitatea să comunice cu colegi din Europa. Goia V. al comunităţii etc. Româ nia Cornelia Popescu. Către o poetică a re(lecturii). Chişinău: UP. Bucureşti: Trei. Ulterior. 2001 Radu C. al activităţilor de predare-învăţare. 2001. Bucureşti: ALL educaţional. Este evident că pentru cadrele didactice apartenenţa la o comunitate profesională europeană este importantă. platforma etwinning. Bucureşti: EDP. Iaşi: Polirom. 2006. Psihologia şcolară şi optim educaţional. 2. toate proiectele eTwinning ar trebui să determine ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor. cunoaşterea şi dialogul intercultural. Referinţe bibliografice Călin M. îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană comunicarea în cel puţin două limbi străine). prof. Bucureşti: EDP. the development of the support materials and the providing training for teachers.). Cornea P. Many programs and projects aimed to promote new technologies in education. Foarte multe programe sau proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie.. 1995. the education software development. Liceul Teoretic „Henri Coandă” Craiova. Marcus S. în sensul competenţelor lingvistice. Competenţa didactică: perspectivă psihologică. Introducere Problematica implementării noilor tehnologii în educaţie pentru formarea unei personalităţi integrale este deja de mult timp abordată şi analizată din multiple perspective.There have been checked in significant progresses: the provider of the schools with information technology. 2003. implicînd cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atît în cazul cadrelor didactice cît şi în cazul elevilor). În mod direct sau indirect. 3. de comunicare interpersonală. 2006. să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei din ţările partenere. Din octombrie 2007.. scopurile acţiunii s-au consolidat. la nivelul cadrelor didactice şi elevilor. Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene. 7. dar şi în sens social. a reciti. să înveţe utilizînd noile tehnologii şi să îşi perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Aramis.

3.П. Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor. activităţile individuale de documentare au fost înlocuite cu dezbaterile şi experienţele realizate împreună cu colegii din ţara parteneră. elaborarea unor prezentări sau a unor albume de fotografii. 2003. Следовательно.о. realizarea unor experimente ştiinţifice: şi discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări. Bucureşti: TEHNE . Romania. которые будут способствовать скорейшей интеграции ученика в современное общество и успешной реализации в нем себя как личности (это так называемые транспредметные компетенции). Astfel. 2008-12-17.. cadrele didactice au posibilitatea de a experimenta şi de a învăţa prin intermediul instrumentelor puse la dispoziţie de platformele de cooperare. Materialele postate tind să fie rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului. Pentru ca un profesor să poată pune în practică strategii de învăţare prin cooperare. Referinţe bibliografice Gheorghe O. însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. În: Elearning. ci trebuie să fi trecut personal prin astfel de experienţe de învăţare. analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi cu zi şi discutarea lor în grup. se va rămîne la un nivel superficial de valorificare a noilor tehnologii şi a oportunităţilor de cooperare interşcolară. învăţarea unei limbi străine prin activităţi didactice la fizică. 1. În absenţa unor competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrînd noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare. Istrate O. glosare etc. Lakkala M. но формировать на их базе компетенции. matematică etc.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie.ro. Hakkarainen K.cultural al celuilalt înseamnă acceptarea şi preţuirea diversităţii. reviste electronice. чтобы чувствовать себя уверенно в современном информационном обществе. Bucureşti: TEHNE . Illomaki L. конф.. În Româ nia.. eTwinning în 2008. Româ nia 2008-06-24. Pavlova S.. Aceasta este o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie. И. cele mai multe au în vedere comunicarea prin email. Prin atelierele eTwinning. Concluzii Activităţile de formare a cadrelor nu trebuie să se rezume la dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei. videoconferinţe. 2. Выпускнику 21-го века необходимо широко и масштабно мыслить.elearning. al lucrului în echipă. dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală.elearning. cadrele didactice participante la eTwinning susţin că "motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit. În: Elearning. основное направление 199 . Современная школа должна вооружать ученика не только суммой знаний по отдельным предметам.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. 7 profesori din 10 preferă ajutorul calculatorului. pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare. Abstract.. chimie. и. Aici apare rolul important al atelierelor pentru cadre didactice organizate în cadrul acţiunii eTwinning sau al activităţilor de formare din cadrul altor programe şi proiecte. unii dintre aceştia manifestîndu-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect" [1]. au determinat creşterea atractivităţii lecţiilor şi a motivaţiei elevilor.Н. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor de colaborare (. Development of Teachers Communities during Intensive ICT Projects. luînd în calcul şi elemente de specific cultural. Într-o pondere mai mică apar activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a unei prezentări a ţărilor lor.ro. Given article is dedicated to the problems of integrated lesson as a means of forming transdisciplinary competence.. nu este suficient să citească despre acestea. în general. Disponibil online: http://www. devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate.) Metodele de predare bazate pe TIC sau diversificat. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Нина Горбачева. În cea mai mare parte. Disponibil online: http://www.

носили не автономный характер. когда они составляли «Пирамиду потребностей » или подбирали прилагательные-синонимы и антонимы к слову «любовь» при ответе на вопрос: «Какая бывает любовь?». 6. Основой формирования транспредметных компетенций являются интегрированные уроки. Как организовать и провести такой урок? Прежде всего. религиями. У каждого человека они свои – одинаковых потребностей не бывает. с точки зрения методики урок был организован таким образом. а нескольких учителей-предметников. Проанализировать эффективность урока. была создана учебная ситуация. химия).А. которые вызывают у учащихся непосредственный интерес. одна из тех ценностей общества. литературе.современного образования и инновации. была сформулирована проблема.). Выявить ключевое понятие. активно внедряют на своих уроках элементы транспредметности. проведение такого рода интегрированных уроков требует значительных усилий учителей-предметников. В-пятых. должны быть ориентированы на необходимость такого подхода к изучению школьных предметов. извлекаемые из них. Транспредметность предполагает установление связей между фактами действительности. биология. ее заменяет секс. творчество. Сформулировать проблему. вырабатывался более глубокий взгляд на любовь как на явление физического и духовного характера.ключевое понятие. которое входит в содержание ряда учебных предметов (русский язык.д. которую в ходе урока должны были решить лицеисты. бесспорно. и учителем биологии и химии Слуцкой И. экология. в которой лицеисты должны были решать проблему: «Ребята. карьера и т. Каково ваше мнение? В-шестых. уже выходили за рамки этих учебных предметов. носит название транспредметности. Безусловно. Сформулировать учебную ситуацию. поскольку такие уроки должны быть подготовлены силами не одного. в 12-ом классе.во всем богатстве. Она была изложена в виде эпиграфа В-четвертых. сформированные у школьников на основе знаний по русскому языку. которая пересекает границу ряда областей знаний (в данном случае школьных предметов). В-третьих. 7. проведенный в лицее «Светоч» учителем русского языка и литературы Гайко Л. 3. необходимо тщательно обдумать его планирование. поскольку любовь. биологии. На что прежде всего обращали внимание учителя в ходе интегрированного урока? В первую очередь. 4. а служили ученику необходимым инструментом. что у учащихся последовательно формировалось целостное видение проблемы. с которыми учащиеся знакомились в ходе урока. различными культурами. неоднозначности. что пересекает разные области знаний и находится за пределами каждой из них (в самой действительности. Одним из таких уроков является урок «Биохимия любви». разнообразии ее отношений). которое входит в содержание ряда учебных предметов. 2. необходимые рабочие материалы. учителями была отобрана необходимая актуальная информация. мы с вами нуждаемся в разных потребностях. Пиаже в 1970 году. конечная цель транспредметности – это понимание человека во всей совокупности его отношений с миром» [2].В. 5. который способен самостоятельно ставить и решать проблемы разного характера. Отобрать необходимую информацию. Организация содержания обучения вокруг проблемы. связанные с ним. Впервые этот термин в широкую практику ввел известный французский философ и психолог Ж. событиями. «Другими словами. литература. Определить ценности современного общества (культура. химии в ходе урока. на собственный опыт учащихся. которые волнуют современных старшеклассников. школьными предметами и др. по-настоящему заинтересованные в формировании мыслящего ученика. Эти компетенции и отношения будут полезны учащимся в их дальнейшей жизни. Однако педагоги. Компетенции и отношения. быть актуальной. Во-первых.. Какое место среди них занимает любовь? Что это такое? Нужна ли она ? Кто-то говорит. а также когда проводили заочную экскурсию по картинной галерее и думали над вопросом: «Какие чувства способна вызвать эта экскурсия?» 200 . «любовь» . педагогами не случайно была выбрана такая тема урока. то есть между тем. что в наше время она вообще не нужна. способным оказать помощь в решении различных проблем. чтобы знания. которые ставит перед ним жизнь. Организовать содержание урока по последовательному решению проблемы. 1. Во-вторых. которая должна обладать практической ценностью.

Nicanor Babără.А. profesor universitar. Элементы транспредметности в преподавании. the given issues are touched upon in the present article. учащимся необходимо было обратиться к сведениям по химии и биологии. Чимишлия. Методическое пособие. Инновации в образовании. lector superior. Chişinău: Ştiinţa. Каждая эпоха вписывает свою страницу в книгу любви. важна для лицеистов. Полонский В. учащиеся приходят к единому мнению: несмотря на различие в странах. Тютчева. как и много лет назад и ничто не сможет служить ей заменой. какие химические процессы происходят на каждой стадии и какие химические вещества отвечают за наши чувства и эмоции на каждой из них. Называя пары известных литературных героев. они выделяли стадии любви и характерные признаки каждой из трех стадий. затронутая на уроке. определяя. which in its turn presupposes certain curricular requirements for pre-university. doctor habilitat. 4. старшеклассники выделяли в них описание той или иной стадии любви. university and postuniversity education. действительности и воображения. doctor.E. это связь души и тела. 3. USM Abstract: The present political. к которому пришли лицеисты: Любовь всегда останется чем-то большим. Методологический гид. Поэтому домашнее задание было рассчитано на самостоятельный поиск материала и на высказывание собственного мнения в эссе по теме «Единство и неразрывность мужского и женского начала в различных культурах». 1998.Ş. а как сумму сформированных витагенных компетенций и отношений. I. Пастернака и других русских поэтов.Для того чтобы ответить на вопросы по произведениям И. эпохах. но результат такой деятельности позволит учащимся относиться к учению более сознательно. CONSIDERAŢIUNI VIZÎND EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII INIŢIALE ŞI A CELEI CONTINUE Alexei Chirdeachin. Among these requirements. проблема.. религиях. Didactica funcţională. 4-12. воспринимать его не как сумму знаний по отдельным предметам. Проектирование базового куррикулума. 2. Statutul actual al Republicii Moldova în plan politic. Minder M. Кришан А. Фета.М. переживаемые героями рассказов?» и «Почему расстаются герои рассказов?». economic and social status of the Republic of Moldova presupposes certain requirements towards competences of modern specialists to be competitive on the labour market. Методический анализ. Учитель рассказал. избежать в дальнейшем каких-либо ошибок. анализируя стихи Пушкина. Кишинэу: Ştiinţa. чем простая сумма химических веществ. не причинять боли себе и другим. речи чувства этих героев понятны и сегодня. стр. № 3. Знания из области биологии и химии позволили учащимся понять состояние не только бунинских героев. анализируя их любовные отношения(в том числе и речевое поведение). поэзии и мечты. культурах. такие уроки создаются усилиями всего педагогического коллектива. 2007. Калло Т. 2007. Гиков А. вызывающим различную реакцию со стороны учителей. Инновации в образовании. Учитель химии познакомил лицеистов со статьей «Любовь и химия». но оценить и собственное поведение. Бунина «Муза» и «Темные аллеи»: « Как можно охарактеризовать чувства. возможно. Библиография Гуцу В. Безусловно. работая над которой. one of the most important is knowing and possessing of foreign langages communicative skills. Формирование транспредметных компетенций на интегрированных уроках представляется на современном этапе развития методики достаточно актуальным. dacă în condiţiile economiei planificate şi a monopolului de stat în economie exista aşa-zisă „comandă de stat” caracterizată printr-un număr limitat de 1. În special. Затем.. 201 . Вывод. Без сомнения. In this context. насколько точно и убедительно поэты подбирали слова для выражения чувств и эмоционального состояния. economic şi social presupune anumite cerinţe faţă de specialişti pentru a fi competitivi pe piaţa muncii. И в наше время любовь будет необходима так же. хотя и неоднозначным явлением. 2007.

gramatica teoretică. aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare. Chişinău: UASM. sugeram următoarele. 202 . civilizaţie. n. ei vor fi capabili: a) să-şi cîştige propria existenţă întreţinîndu-se. Printre aceste competenţe un loc deosebit de important îl ocupă cele lingvistice. o parte de obiecte predîndu-se în ele şi numărul lor mărindu-se în aşa fel încît la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele. sugerăm organizarea cursurilor de limbi străine pentru cadrele didactice preuniversitare pentru ca ei să fie în stare să-şi predea disciplinele în limbi străine. 2. Pregătirea profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte: 1) Pregătirea lingvistică practică în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative pentru posedarea liberă a limbilor respective. Numărul acestor obiecte trebuie să se mărească gradual ca spre sfîrşitul ciclului liceal numărul de obiecte predate în cele două limbi străine să fie aproximativ egal (disciplinele care s-au predat în limba de bază la ciclul gimnazial să se predea preponderent în limba II la cel liceal).) şi extralingvistic (literatură. La formarea continuă de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecţionare. evaluare. numărul cărora să se mărească treptat din clasă în clasă în aşa fel încît spre sfîrşitul ciclului toate obiectele să fie predate în limba străină studiată. dat fiind faptul ca ea este unul dintre factori de competitivitate a specialiştilor pe piaţa muncii în condiţii actuale sociale. lexicologie. ea se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative practice. 2) Pregătirea filologică teoretică. Cimpoieş Gh. Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere. gradul de aprofundare a studierii mărindu-se astfel încît spre sfîrşitul acestuia elevii să fie gata să studieze alte discipline în această limbă la ciclul liceal. iar predarea unor obiecte să fie trecută la limba II.. b) să contribuie la dezvoltarea generală a economiei şi la rezolvarea problemei şomajului. În cadrul formării iniţiale. politice şi economice. Astfel. Familiarizarea studenţilor cu materialul teoretic lingvistic (fonetica teoretică. istoria limbii etc. adică posedarea liberă a limbilor străine. a celor lingvistice şi extralingvistice teoretice. Ca rezultat al celor examinate supra conchidem că instruirea lingvistică este de o importanţă strategică atît în cadrul formării iniţiale cît şi în cel al formării continue. cu excepţia disciplinelor unde nu este posibil (de exemplu. sociolingvistică etc. predare. limba şi literatură română. recomandă m studierea limbii străine chiar de la bun început al ciclului primar. indiferent de profil profesional.. În ceea ce priveşte formare continuă de specialitate.specialişti pregătiţi care urmau a fi repartizaţi la o întreprindere sau alta. propunem ca majoritatea disciplinelor cu excepţia celor menţionate supra să fie predate în limba străină de bază. specialiştii actuali indiferent de domeniul de pregătire profesională trebuie să posede anumite competenţe care i-ar face competitivi pe piaţa muncii ca să reuşească ori să se angajeze la întreprinderi deja existente ori să creeze cele proprii. şi alţii. În ceea ce priveşte nivel universitar. la nivel preuniversitar. 3) Pregătirea aplicativă.). universitar şi post-universitar la nivelul formării iniţiale şi a celei continue. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor de cercetare deschide oportunităţi noi pentru dezvoltarea independentă şi abordarea creativ-inovativă a propriei activităţi profesionale viitoare.. în condiţiile economiei de piaţă unde sînt prezente proprietatea privată şi concurenţa dintre mai mulţi agenţi economici şi nu mai există asigurarea centralizată cu locuri de muncă. La facultăţi cu alt profil decît cel lingvistic propunem studierea aprofundată a două limbi străine pînă la sfîrşitul anilor de studii. Ghid Metodologic. 2001. înscriindu-se în metoda de studiere prin descoperire.). De asemenea sugeră m introducerea limbii II nu mai tîrziu de începutul ciclului gimnazial. Proiectarea curriculum-ului învăţămîntului agrar în Republica Moldova. 4) Pregătirea de cercetare. c) să contribuie la consolidarea bugetului de stat deoarece oricine lucrează este şi contribuabil. Chişinău: S. Referinţe bibliografice Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare. Guţu V. Pentru a realiza obiectivul dat. 2003. la facultăţi de profil propunem studierea aprofundată a 3 limbi străine ca specialitate. Babuc V. limba şi literatură maternă în şcoli şi clase alolingve etc. ceea ce presupune anumite modificări de ordin curricular în învăţămînt preuniversitar. Gradul de aprofundare a studierii limbii străine să se mărească treptat ca să fie posibilă prin mijlocul ciclului gimnazial trecerea predării unor obiecte la limba străină studiată. 1. La începutul ciclului liceal. gradul de studiere a limbii II să se mărească în continuare. În această ordine de idei.

С. Москва: Академия. definită ca fiinţă umană în existenţa ei socială şi înzestrarea culturală.valorile de apropriere (=de achiziţie) [C. Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. doctor în pedagogie. 2004. 274-279. Însuşirea valorilor necesită deci o abordare sistematică. Cucoş [1] şi Vl.И. and attitudes. Pâslaru. Значение результатов контрастивного анализа для преподавания двух иностранных языков как специальности// Наукова спадщина професора С. Postmodern culture model stimulates the ideal of a creative personality by employing values specific for an innovative and autonomous activity. The aim of education means the accomplishment of the activities of forming/permanent development of human personality for and through everlasting values. Теория и практика инновационной деятельности в образовании. Namely. Pâslaru adaugă progresiv fiecărei vîrste valori noi.М. familie.nevoile trans-sociale. 4. interesele socio-abstracte şi intelectuale. morale. 2004. Pâslaru]. Москва: Академия. Розов Н. valorile culturale [sau de înţelegere] [C. raţionale. Киïв: ВПЦ «Киïвський унiверситет».. these are the personal values of which: knowledge.Д. The values.. prospectivă şi creativă. politice şi economice [Vl. 2004. 2004. Pâslaru. comunitate naţională. religioase şi teoretice [Vl. dragoste. системы. Valorile. 3-е изд. that assures the coherence between human conscience and condition. Cucoş]/ valorile vitale şi morale [Vl. pietate]. Москва: МАКС Пресс.valorile politice (sau de organizare) [C. morale şi religioase [Vl. religioase. The basic principle of value classifications related to education denotes the idea that values are found in every educational action. Educaţia. 5-е изд. systematical and prospective.interesele ludico-afective şi valorile tehnice (sau de producţie) [C. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.М. Doar un om cultivat/valorizat/ educat este şi un om moral. din care este dedus principiul unităţii devenirii moral-spirituale a educatului cu devenirea axiologică a acestuia [5]. Еналиева Т. morale. Частина перша.. desfăşurată în toate sferele vieţii şi existenţei sale.С. copilăriei mici . Education is achieved through different values. Москва: Академия. vîrstei maturităţii . Valorile sînt produse prin activitatea omului. se formează printr-o educaţie întemeiată pe un sistem de valori. Cucoş]/valorile vitale. 2001. REPERE AXIOLOGICE PENTRU FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRE Silvia Golubiţchi. religioase. Pâslaru]. Семчинського i сучасна фiлологiя. Ideea de autodesăvîrşire a individului prin educaţie/cultivare/valorizare penetrează discursul tuturor autorilor şi este sintetizată de teleologia educaţiei. с. estetice. valorile spirituale înalte [adevăr.Cucoş indică doar valorile dominante fiecărei vîrste. From the multitude of values. we are interested in those learnt by the students. Гринько Г. Autori precum C. are the immanent of life of every individual. din care observăm că C. Практическая методика обучения иностранному языку. vîrstei preadolescenţei/a treia copilărie . care să asigure coerenţa dintre conştiinţa şi conduita umană. Гальскова Н. 8. national community. В.Х. according to Vl. Колкер Я. 7. juridice. 2007. teoretice şi estetice [Vl. технологии. Гез Н.3. The assimilation of values should be turned into a creative act. Pâslaru [5] au stabilit priorităţile axiologice pentru fiecare vîrstă de dezvoltare a omului în ontogeneză: copilăriei fragede – valorile vitale. iar Vl. 203 . vîrstei timpurii/copilăriei mici – valorile senzual (de plăcere) [C. morale. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Cucoş]/ valorile vitale. Cucoş]/ valorile vitale. adolescenţei . competences. teoretice. Москва: Академия. Cucoş]/valorile vitale. afirmă Vl. Збiрник наукових праць. Устинова Е. frumuseţe. precizează autorul. Педагогика: педагогические теории. 6. Pâslaru]. Pâslaru]. Personalitatea. sînt imanente fiecărui individ. Pâslaru]. 5. family. constituie factorul definitoriu al schimbării în pozitiv şi desăvîrşirii fiinţei umane. Селиванов В.

. Chişinău: Civitas. din manifestări ale sferelor afectivă.înţelegerea valorii ca activitate de construire a fiinţei umane. hărnicia. 1. organizate sistematic. Modelul culturii postmoderne stimulează idealul personalităţii libere şi creative [5]. În concluzie. experienţele de viaţă. Principiul pozitiv al educaţiei: studii şi eseuri pedagogice. 2004. Cea mai importantă valoare educaţională. care. este cultura. conceptuală şi comportamentală [6].D. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. intenţional (decizii. comportamental (acţiuni propriu-zise) [apud 3. 7. Dewey J. 65]. considerate şi valori ale naţiunii din care face parte individul [5]. cu educaţia. cu personalitatea celui educat [dar şi a educatorului]. Semnificaţia valorilor general-umane în procesul educaţional.Valorile indicate se structurează pe trei perspective: subiectivă. între cele două definiţii constatîndu-se aceea şi temelie epistemică. Dewey..identificarea valorii cu cultura. conform lui M. 1995. codurile culturale. 6-7]. instrument de creştere a experienţei.informaţii. a dorinţelor. modelele comportamentale. de a învăţa sau a acţiona. 1999. precum: . Pedagogie şi axiologie.de a detecta. obiectivă. 3-8. . de reorganizare şi acumulare a acesteia prin educaţie. necesară eficientizării pragmatice şi realiste activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane. care trebuie să fie ştiinţifice:. Formarea integră a personalităţii prin valori presupune elaborarea unei viziuni pedagogice asupra valorilor. care se constituie din idei. mediul cultural-spiritual şi educaţional. responsabilitatea socială. accesibile vîrstei elevilor.P. http://www. Viziunea pedagogică a valorilor include factorii: condiţiile istorico-culturale şi psihosociale. În: Didactica Pro. Hovland.explorarea pedagogică a valorilor în funcţie de generalitatea / universalitatea / etnicitatea / individualitatea acestora. idei). Principiul fundamental de clasificare a valorilor în raport cu educaţia denotă ideea că valorile se regăsesc în orice acţiune educaţională. p.J. 5. Silistraru N.) [7]. numite de autor şi faze ale procesului educaţional. 2003. capacităţile .D. principii. cu viaţa. concepte şi principii ce pot oferi un model de educaţie axiologică în şcoala contemporană. legi. Bucureşti: E. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. informaţii sau relaţii. disciplina. În raport cu educaţia. . Referinţe bibliografice Cucoş C. noţiuni.J. precum şi utilitatea [2. iar conform lui Vl.1. Valorile achiziţionate de elevi sînt: cunoştinţele . 4. p. complexul de norme şi valori [Cf. necesară depăşirii situaţiei actuale a personalităţii [2]. evaluativă. afectiv (sentimente. 2.. gînduri. 6. Sinteza cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ne dă valoarea competentă. p. p. 3. emoţii). Pâslaru Vl. cunoaşterea. sînt constituite din elementele: cognitiv (credinţe. în special pentru adolescenţi. 44]. Bucureşti: E. onestitatea. toleranţa etc. atitudinile. Pâslaru Vl. analiza şi sintetiza date. 45]. Valori. transcedentală. după J. acţiunea şi perfecţiunea. valorile au importantă diferită. ca model al vieţii. volitivă. nr. Astfel J. de prelungire şi emancipare a vieţii [ibid.P. Educaţie axiologică. 204 . Iaşi: Editura Polirom.proeducation. cumsecădenia. informaţia (sau cunoaşterea). necesară dinamizării afective şi motivaţionale a personalităţii. hotărîri). Dewey susţine că valorile cele mai des enumerate sînt cultura. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. că rora le este proprie aspiraţia că tre ideal. cultura este scop şi mijloc al educaţiei. Valorile general-umane (universale) şi cele naţionale se manifestă ca şi trăsături şi calităţi ale individului (bunătatea. relaţiile interpersonale. Pâslaru. 2006. Iluţ P. Pâslaru Vl.md. Structurarea pedagogică a valorilor este şi în funcţie de idealul social şi moral al omenirii. Rosenberg şi C. teorii. 1992. Chişinău: USM. patriotismul. selecta.

A. Coşeriu. Zlate. P. expresie a libertăţii umane (Hegel. C. P. întîi de toate. J. Both aspects of linguistic conscience are integrated into the process of language education. Gadamer.. şi Cuvîntul era Dumnezeu (Ioan: 1. Noica. Conştiinţa lingvistică este stare şi proces. gîndire articulată (D. Vidam. Ducat. Piajet. R. Conştiinţa lingistică este definitorie fiinţei umane şi devenirii acesteia ca atare prin educaţia. complexitatea fiinţei umane explică complexitatea conştiinţei. ea fiind identificată cu însăşi fiinţa umană.. existenţă a fiinţei (M. von Humboldt. Noica). Dewey. Heidegger. A. cunoaştere şi adevăr (Hegel. Penrose. teoriile. Ciolac. C. care se manifestă în cîteva forme definitorii existenţei umane: conştiinţa morală. R. Ricoeur. 119]. Şt. afirma scepticul Decartes. ceea ce înseamnă că gîndirea nu este doar mecanismul principal al cunoaşterii.. Prin discursurile lui E. Conştiinţa ca finalitate a vieţii şi educaţiei reprezintă preocuparea celor mai mulţi gînditori ai umanităţii. despre care în mod ciudat nu se prea discută. conştiinţa ecologică. Bruner. unitate a limbii şi culturii (M. 205 . Education that drives this process is defined by the term of language education. Ferrand). limba este definitorie atît esenţei umane cît şi devenirii prin educaţie a omului în propria sa esenţă (Vl. Educaţia lingvistică are ca finalitate generală conştiinţa lingvistică. adică se conştientizează pe sine. T. Blaga. este viziune asupra lumii (W. Morris van Cleve). Kneller şi Morris van Cleve). Chişinău Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. conştiinţa miticreligioasă. responsabilitate (G. Or. care în fapt este un fenomen de ne-conştiinţă. profesor universitar. G. iar prin aceasta. M. G. stare de luciditate. Penrose). Cu privire la starea de a fi a conştiinţei se statuează că aceasta are caracter dinamic: conştiinţa nu este ci devine (Hegel. conştiinţa artistic-estetică. 4). L. J. trimite la altceva decît ea. consisting of a specific system that is the linguistic and communicative activity. constituit dintr-un sistem specific de activitate comunicativ-lingvistică. Wallon. Lupaşcu). M. perspectivă acţională (L. Blaga. E.reflexivitatea (Socrate. P. 3) şi esenţă a fiinţei umane (M. Heidegger. îi legitimează constante generale precum reflexivitatea. J. Dennett. o formă aparte a conştiinţei umane este conştiinţa lingvistică. sens al vieţii (M. Eliade. J. R. Ricoeur. Golu. M. Blaga). F. conştiinţa pedagogică. 5). Descrates. atitudine faţă de sine/limbă/lume (Hegel. afirma marele Hegel. L. Ricoeur. Or. Camus. Blaga. Şt. M. conştiinţa politică. Lupaşcu). P. şi Cuvîntul era cu Dumnezeu. Educaţia care întreţine acest proces este definită cu termenul educaţie lingvistică. apud 2). F. deci exist). Ambele aspecte ale conştiinţei lingvistice sînt integralizate în procesul educaţiei lingvistice. M. Heidegger. Linguistic conscience is defining for a human being and its evolvement through education. dovada faptului că fiinţa fiinţează. A. Noica. anume la conştiinţă [1. Noica). Lupaşcu. cogito ergo sum (gîndesc. Jaspers. Blaga. C. manifestare a universului obiectiv în universul subiectiv (P. Penrose. Slama-Cazacu). Popper) şi unificare a tuturor aspectelor separate ale activităţii mentale (R. Dewey. Viaţa. fiind conştiinţa fenomenul care dă seama despre sine însuşi. 1). fiinţa umană nu există altfel decît prin limbă şi în limbă. Foucault. esenţă a raţiunii (J. Kant. conştiinţa de gen (gender) etc. Slama-Cazacu. Language education aims general language conscience. Doctrinei comuniste datoră m însă surogatul conştiinţă de partid (партийное сознание). Călin). mai nou. limba fiind originea fiinţei şi relaţia cu divinitatea: La început era Cuvîntul. C. Pâslaru etc. P. Lupaşcu). doctor în pedagogie. Foucault. T. Pâslaru. energie psihică sau psihism (Şt. şi. cu viziunea generalizată asupra limbii ş i vorbirii/limbajului: limba reflectă lumea. Toate tipurile de conştiinţă se exprimă prin limbă. Omul nu se poate conştientiza pe sine ca om conştient dacă nu-şi conştientizează şi propria vorbire. C. Şt. Chişinău Abstract. M. Noica. şi propria gîndire. C. experienţe trăite. individuaţia. M. gîndirea este. conştiinţa juridică. Conştiinţa lingvistică se identifică. L. Blaga. B. Noica). C. Cosmovici. Heidegger. deci. L. Numeroşi cercetători ai conştiinţei/conştiinţei lingvistice o definesc prin caracteristici precum: afectivitatea (L. Jaspers). M. Language conscience is the state and process. E. Ferrand). concepţiile şi ideile cu privire la conştiinţa lingvistică o transferă pe aceasta în domeniul conştiinţei pedagogice. Ricoeur. Coşeriu). p. K. Coşeriu (6). Heidegger). căci. K.CONŞTIINŢA LINGVISTICĂ – FINALITATE A EDUCAŢIEI LINGVISTICE Veronica Bâlici. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. K. H. Schopenhauer. morală şi unitate a cunoaşterii (Socrate. unitate a limbii şi vorbirii/limbajului (Hegel. T. Schelieben-Lange. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Nioca. o reprezintă şi se identifică cu ea (H. Bruner. De aici. conştiinţa economică. în mare. Vl.

. W. p.unitatea naţională. Deoarece „limba este locul de adăpost al Fiinţei” (M. Ca stare. prin experienţele de viaţă şi de cunoaştere. Lingvistica integrală. Raţionalitate. Coşeriu E. Bucureşti: Univers. nr.intelectualizarea activităţii de vorbire