Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PERSONALITATEA INTEGRALĂ – UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 29 – 30 octombrie 2010

Chişinău, 2010

CZU 37.0(082)=135.1=161.1 P 52 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei Coordonatori ştiinţifici: Lilia POGOLŞA, dr., conf. univ., I.Ş.E. Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Redactare ştiinţifică: Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet., I.Ş.E. Stela CEMORTAN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Vlad PÂSLARU, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Nelu VICOL, dr., conf. univ., I.Ş.E. Ion BOTGROS, dr., conf. univ., I.Ş.E. Maria HADÎRCĂ, dr., I.Ş.E. Mariana MARIN, dr., I.Ş.E. Redactare lingvistică: Stela LUCA Anastasia GUŢU Victor ŢÂMPĂU Nina GORBACIOVA Tehnoredactare computerizată: Oxana UZUN, Ion RABACU

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”, conf. şt. intern. (2010; Chişinău). „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”: Materialele Conf. Şt. Intern., 29-30 oct. 2010 / coord. şt.: Lilia Pogloşa. Nicolae Bucun; red. şt.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Vlad Pâslaru [et. al.]. – Ch.: S.n., 2010 (Tipogr. „Print-Caro” SRL). – 282 p. Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., rusă. – Rez.: lb. engl. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex. ISBN 978-9975-4152-4-8 P 52

ISBN 978-9975-4152-4-8 ©Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

COMUNICĂRI ÎN PLEN
PONDEREA MANAGEMENTULUI SCHIMBĂRII CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia Pogolşa, conferenţiar, dr. în istorie, director, I.Ş.E. Abstract. The article presents structures, acts, methods, stages of change management techniques aimed at developing the school curriculum. Schimbarea în învăţămînt reprezintă un fenomen complex, care presupune un ansamblu de acţiuni cu caracter strategic, ce se desfăşoară în timp în limitele instituţiei de învăţămînt, şi tactic, ce evoluează la nivelul clasei, care apoi influenţează rezultatele instruirii elevilor. Pornind de la afirmaţia lui Fullan şi Miles (1992) că „nici o schimbare nu ar fi mai temeinică decît expansiunea rapidă a capacităţii indivizilor şi organizaţiilor de a înţelege schimbarea şi de a face faţă acesteia”, este necesar să se descrie aspectele acestui amplu proces, cunoaşterea şi acceptarea cărora fac posibilă mişcarea înainte, spre viitor, spre progresul şcolii, permit a controla schimbarea, inovaţia în scopul garantării succesului elevilor. Schimbarea are loc cînd apar noi valori în conceperea unui sistem de organizare. Deci, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor şi regulilor de funcţionare, interiorizate de către profesionişti, a identităţii profesionale - despre o înnoire a procesului de identificare. Managementul schimbării în învăţă mînt prevede tranziţia de la vechea paradigmă informativreproductivă la noua paradigmă pedagogică aplicativ-formativă. Renunţarea la învăţămîntul informativ-reproductiv, prin demontarea mecanismelor vechii mentalităţi: memorare mecanică reproductivă de scurtă durată, tradiţionalism/conservatorism/conformism anacronice, rutină, verbalism steril, limbaj de lemn, dogmatism, ambiguitate, transmiterea de informaţii enciclopedice, generale, abstracte pentru subiecţi/elevi/cursanţi abstracţi. Promovarea noii paradigme pedagogice prin angajare în favoarea unui învăţămînt aplicativformativ centrat: · pe elev, în vederea dobîndirii de achiziţii şcolare sau competenţe, formate în termeni de cunoştinţe funcţionale, aplicabile în viaţa activă, postşcolară (profesională, civică, privată), cunoştinţele destinate memoriei de lungă durată, care prin exerciţii de aplicare a lor la lecţie să formeze capacităţi de aplicare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi constructive, viziune, conduită, atitudini şi comportamente pozitive; · pe formarea personalităţii armonios dezvoltate; · pe formarea unei concepţii pozitive şi constructive; · pe predarea-învăţarea-evaluarea pe bază de obiective curriculare de formare, în viziune aplicativinterdisciplinară şi integrată. Managementul schimbări este un complex de procese şi relaţii la nivel de management, orientate spre implementarea inovaţiilor, care au drept scop adaptarea organizaţiei la condiţiile dezvoltării (A. Androniceanu); un proces sistematic, ce se subdivizează (structurează) într-un şir întreg de subprocese (J. Ivancevich, James H. Donnely, Lames Gibson). Managementul schimbării se realizează prin: · determinarea factorilor ce provoacă schimbările, conştientizarea necesităţi schimbărilor; · diagnosticarea problemei; · stabilirea metodelor şi alternativelor, cu ajutorul cărora se va realiza schimbarea; · determinarea condiţiilor existente; · stabilirea metodei fundamentale; · lichidarea rezistenţelor pentru schimbare (inovaţii); implementarea şi coordonarea schimbărilor. „Schimbarea tinde să se manifeste în cadrul instituţiilor în una din următoarele două forme: schimbarea planificată, care este o tranziţie treptată, adesea neobservabilă, de la o stare la alta, şi schimbarea planificată, al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine.” (David Hopkins). Hopkins precizează că sursele din care poate să provină schimbarea, de asemenea, sînt două: planificată şi progresivă. Schimbarea educaţională planificată îmbină schimbarea efectuată cu un scop definit şi inovaţia întro încercare de a planifica în mod conştient evoluţia şcolii ca răspuns la exigenţele din exterior. Avansează

3

şi schimbarea progresivă, dar ea este mai puţin semnificativă în raport cu schimbarea planificată, care ţine de natura reformei educaţionale. Modificarea situaţiei în instituţia de învăţămînt este posibilă prin: · creşterea forţei de presiune faţă de schimbare; · reducerea sau suprimarea completă a forţelor ce opun rezistenţă la schimbare; · schimbarea direcţiei unei forţe, adică transformarea forţei, care se opune schimbării, în una care determină schimbarea. Managementul schimbării orientat spre implementarea curriculumului impune următoarele acţiuni: · pregătirea concretă, individuală şi fundamentală a tuturor pedagogilor; · ajutor la nivelul unei clase concrete; · realizarea de către profesori a acestui gen de proiecte în alte clase, şcoli; · întîlniri sistematice ale participanţilor la proiect vizînd realizarea lui practică; · participarea profesorilor la luarea deciziilor în cadrul proiectului; · participarea directorilor şi vicedirectorilor la stagii în cadrul proiectului. De obicei, „implementarea” este corelată cu latura operaţională a schimbării, ea reprezentînd un postulat multiaspectual al schimbărilor la diferite niveluri: · schimbarea structurii şi modelului de conducere a şcolii; · schimbarea curriculumului şcolar; · însuşirea de către profesor a cunoştinţelor noi; · schimbarea tehnologiilor pedagogice, · schimbarea valorilor şi convingerilor. Factorii-cheie care favorizează succesul la etapa de implementare, potrivit lui Miles, sînt următorii: responsabilitatea clară pentru coordonare; controlul comun asupra implementării; activităţi şi relaţii între ierarhii; împuterniciri acordate atît şcolii, cît şi indivizilor; un amestec de presiune, insistenţă asupra corectitudinii, susţinere; pregătirea adecvată şi susţinută a personalului şi asistenţa lui oferită acestuia la locul de muncă etc. Pentru eficientizarea procesului managerial aplică m metode fundamentale ale schimbării practice: 1. Însuşirea elaborărilor ştiinţifice:, pregătite pentru utilizare de către şcoală. 2. Includerea şcolii în crearea noului de către savanţi. 3. Însuşirea experienţei înaintate în scopul soluţionării problemelor existente atît în cadrul şcolii, cît şi în afara ei. 4. Obţinerea experienţei noi în baza ideilor proprii sau a celor însuşite. 5. Metoda încercărilor, bazată nu pe ideea transformărilor, ci pe presupunerea despre rezolvarea posibilă a problemei. Stimularea schimbării la nivelul instituţiilor educaţionale se poate realiza prin: · susţinerea unui echilibru dinamic între centralizare şi descentralizare; · strînsa colaborare a instituţiilor educaţionale cu alţi factori implicaţi în activităţi educaţionale; · buna informare educaţională, inclusiv a elevilor şi părinţilor, vizînd schimbările produse şi cele preconizate; · realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar concomitent şi implicarea individuală în realizarea reformei; · viziunea de ansamblu şi o planificare strategică educaţională, în funcţie de resursele umane şi materiale; · menţinerea unui spirit optimist şi a unei gîndiri pozitiviste; · stabilirea unor politici educaţionale, în funcţie de opţiunile socio-economice locale, regionale, precum şi de mobilitatea standardelor ocupaţionale; · formarea unor echipe manageriale profesioniste; · implicarea elevilor, părinţilor şi comunităţii locale în viaţa instituţiilor educaţionale. Conducerea efectivă a schimbării pentru dezvoltarea curriculumului şcolar necesită ca: · Profesorii să dispună de timp suficient pentru propria dezvoltare. · Profesorii implicaţi în proiectul de implementare a inovaţiilor trebuie să formuleze idei de îmbunătăţire a calităţii predării. · Profesorii să se includă activ în realizarea proiectului şi să coopereze cu alţi profesori din şcoală. · Priorităţile inovaţiilor trebuie să fie orientate clar şi să fie nenumeroase, pentru a evita supraîncărcarea profesorilor şi a şcolii în general.

4

· Schimbarea în paralel a condiţiilor externe ale şcolii, care contribuie la implementarea cu succes a inovaţiilor. · Profesorii participanţi la procesul inovaţional trebuie să fie stimulaţi şi susţinuţi (consultaţii, stagii etc.). · Este necesar ca proiectele de reformă a şcolii să se bazeze pe date concrete: participanţii la acest proces trebuie să utilizeze informaţia obiectivă ce rezultă din acţiunile evaluative. · Proiectele de ordin inovaţional nu trebuie să fie birocratizate. · Utilizarea materialelor, metodelor şi mijloacelor, care s-au bucurat deja de succes. Cunoscut este faptul că mulţi pedagogi confirmă necesitatea schimbării, însă chiar dacă există un acord asupra necesităţii schimbării, deseori poate apărea rezistenţa faţă de orice plan specific. După James Otula, există 33 motive de rezistenţă la schimbare: homeostaza – schimbarea este o stare nenaturală, artificială; prezumţia preferinţei statu-quo; inerţia: schimbarea direcţiei (cursului) necesită eforturi considerabile; satisfacţia de starea actuală; imaturitatea (profesională), infantilismul; frica de nou şi de necunoscut; egoismul; neîncrederea în sine; viitorul şocant; zădărnicia eforturilor; insuficienţa cunoştinţelor; natura omului (egoism, agresivitate, lăcomie); cinismul, neruşinarea; impertinenţa, denaturarea, falsificarea; conflictul dintre geniul personalităţii şi mediocritatea grupului; egocentrismul; dorinţa de a trăi în spiritul vremii; miopia; activitatea fără un scop; „orbirea avalanşei”; fanteziile colective; logica şovină: noi avem dreptate, iar cei care doresc schimbarea greşesc; sofismul excepţional: noi sîntem deosebiţi; ideologia: toţi avem diferite concepţii şi valori incompatibile; instituţionalismul: persoanele aparte pot să se schimbe, însă colectivul niciodată; natura nu suferă salturi; superioritatea indiscutabilă a şefilor (conducătorilor); schimbarea nu este susţinută de către mase; determinismul: nimeni nu are dreptul să efectueze schimbări orientate spre un anumit scop; scientismul: lecţiile istoriei nu sînt ştiinţifice:, de aceea sînt inutile; forţa deprinderii; despotismul obiectului: ideile schimbării par a fi o insultă adusă societăţii; incompetenţa (mediocritatea) omenească. Pentru depăşirea rezistenţei la schimbare este necesar să: · determinaţi necesitatea schimbării; · creaţi imaginea clară şi atrăgătoare a viitorului; arătaţi oamenilor cum se va îmbunătăţi educaţia; · informaţi, informaţi şi încă o dată informaţi; · formaţi o coaliţie puternică care să facă faţă schimbării, incluzînd în ea persoane din conducerea organizaţiei; · faceţi schimbarea complicată - ea este mai uşor de realizat decît una simplă. În cadrul sistemului educaţional pot fi implementate diferite modele ale managementului schimbării. Managementul schimbării curriculumului se realizează prin modele de proiectare, implementare, evaluare, monitorizare. Ca exemplu prezentă m parţial un model de implementare a curriculumului. Acest modelul de activitate managerială pentru implementarea curriculumului prevede următoarele etape. Etapa comunicativă: · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele consiliului profesoral al şcolii; · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele catedrelor şcolare; · prezentarea generală a curriculumului la adunarea clasei, la şedinţa comitetului părintesc. Etapa decizională: · elaborarea programei de aplicare şi dezvoltare a curriculumului; · determinarea resurselor şi căilor de implementare a curriculumului; · luarea deciziei corespunzătoare în implementarea programei; comunicarea soluţiei şi discuţia programei la nivelul consiliului pedagogic al şcolii; · determinarea instrumentariului şi mijloacelor de evaluare a procesului de implementare a programei. Etapa de proiectare şi organizare: · elaborarea unui plan operativ de acţiuni; · determinarea persoanelor / grupelor, care vor conduce acţiunile. Etapa conducerii operative: · realizarea relativ concretă a acţiunilor; · rezolvarea curentă a problemei; · optimizarea stilurilor de management. Etapa de evaluare a procesului de realizare a problemei: · evaluarea curentă a procesului de implementare; · corectarea procesului de implementare;

5

London. Guţu V. Bucureşti: Editura ALL. ne convingem că dezvoltarea în acest domeniu a avut loc în tempouri susţinute. asistenţa psihologică necesară elevilor lipseşte nu numai în instituţiile şcolare (unitatea nu este legalizată). · Folosirea pe scară largă a delegării.E. Absolvenţii facultăţilor de psihologie refuză să vină la ţară şi în consecinţă doar municipiul Chişinău este asigurat cu cadre. · participarea la seminare. conferinţe pe problemele curriculumului.. Ţoca I. Author argumens a need of develope a systeme of psychological asssistence for all kind of primary and secondary schools and all groups of pupils. republicane. profesor. ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ŞCOLARĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI PERSPECTIVE Aglaida Bolboceanu. a oficializat şi materializat ideea asistenţei psihologice în Republica Moldova. care susţine managementul creativ.Ş. ci aproape în toate raioanele Republicii Moldova. Comunitatea academică. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Eficientizarea managementului schimbării curriculumului şcolar este posibilă prin: · Realizarea unui climat favorabil creativităţii. care în anul 1991. 2000. 1. Levin D. menit să asimileze schimbările şi să regleze echilibrul sistemului organizaţional. Etapa formării profesionale şi a dezvoltării: · elaborarea propriului plan de implementare a curriculumului predat. plasîndu-ne astfel în rîndul ţărilor avansate la acest capitol. Hopkins D. structură şi strategie. Management educaţional... 3. flexibile. 1997. 1998. În materialele conferinţelor din luna august. managerii şcolari au reacţionat rapid şi. care după finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate nu doar în Chişinău. 5. describe the ways that can satissfied a necessity of such type of services and the directions to their optimisation. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional. sarcini şi tehnologii. 1989. West M. · Selecţionarea. nu este spaţiu pentru psihologii şcolari. 2002. Abstract. 2. asigurînd într-un timp scurt funcţionarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză. Ainsow M. Chişinău: TIPCIM. deoarece monitorizarea activităţii psihologilor şcolari este un proces problematic. au apărut minimumul necesar de documente normative. materiale orientative în domeniul asistenţei psihologice şcolare şi şi-a instruit cadre. funcţia aceasta avînd statutul de suplimentară şi figurînd chiar şi în această categorie printre ultimele. dezvoltării şi punerii în practică a ideilor noi etc. · Extinderea folosirii metodelor şi tehnicilor de creativitate. Chişinău: Editura Prut Internaţional. angajarea şi promovarea persoanelor cu spirit de iniţiativă. Sistemul managerial al schimbării de calitate trebuie să se axeze pe principiile creativităţii flexibilităţii. precum nu este spaţiu nici pentru cabinetul psihologic în scoală. · perfecţionarea cadrelor didactice la cursurile corespunzătoare – raionale. Revenind la realizările din primii ani de instaurare a asistenţei psihologice şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. diversităţii. I. Site Gased management: engine for reform or pipe. Astfel. ci şi în şcoala de masă. 1998. Rudic Gh. stimulării generării. Managementul schimbării se realizează cu ajutorul diferitor modele de abordare sistemică a sistemelor şi metode centrate pe: persoană. Dicţionar de pedagogie. Cristea S. care orientează cadrele didactice asupra problemelor noului an şcolar. Referinţe bibliografice Androniceanu A. · Crearea unui sistem informaţional diversificat şi flexibil. Aceste modalităţi sînt încorporate într-o nouă strategie. printr-un ordin. doctor habilitat. Mi-aş începe discursul mulţumindu-i dlui Mircea Druc. Managementul schimbărilor. · Conceperea unor strategii şi politici dinamice. · Constituirea unor laboratoare de experimentare a ideilor. In the paper author presents the actual situation of schools psychological assistence în Republic of Moldova. Statutul dubios al psihologilor şcolari (este sau nu 6 .· evaluarea finală şi determinarea eficienţei programei. 6. unde această unitate s-a păstrat formal. 4. Unde sîntem în prezent cu asistenţa psihologică şcolară? Greu de spus. Conducerea dezvoltării şcolii. în scurt timp.

să le stimuleze şi să le valorifice: în construirea contextelor şi situaţiilor în care copilul învaţă. care. Sursa învăţării o constituie diversitatea experienţelor (cognitive. deseori prin aplicarea şantajului. S. etc. ci şi: securitate psihologică. dar pe măsură ce opinia publică reflectă tot mai amplu necesitatea unei asistenţe psihologice profesionale. din perioadele timpurii. Totodată. de calitate. căruia îi lipsesc nu doar materialele cu conţinut psihologic. organele de stat responsabile elaborau documente care puteau doar complica situaţia. trăite şi însuşite de către copil prin prisma propriilor trebuinţe (fiziologice şi psihologice). Au intervenit modificări de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei. de echipare a cabinetului psihologic etc. emoţionale. inclusiv în municipiul Chişinău. Vîgotsky. normală şi deplină a copilului în funcţie de potenţialul de care dispune. care depinde integral de nivelul pregătirii şi creativităţii psihologului.şi odată cu ea şi şcoala . antropologice recente schimbă viziunea asupra copilului şi rolului lui în propria dezvoltare. trebuinţa de a avea succes. sînt prezentate drept oficiale şi impuse psihologilor spre a fi aplicate. Erickson. aşteaptă astăzi de la şcoală nu doar carte/ cunoştinţe. De aceea este foarte importantă încurajarea trebuinţelor naturale ale copilului de explorare. sociale. Mă refer la excluderea psihologiei din lista disciplinelor obligatorii. în care se propuneau modele de menajare a timpului. agresivitate sporită. care nu sînt abordate în manualele de pedagogie: deficit pronunţat al motivaţiei pentru învăţare. la permisiunea de a folosi unitatea de psiholog pentru soluţionarea problemelor de altă natura etc. Centrarea educaţiei pe copil a atras atenţia asupra considerării tendinţelor naturale proprii copilului. Actualmente. dublarea sistemului de valori (unele declarate şi altele la nivel de comportament). inclusiv în Republica Moldova. cu toate anexele. Teoreticieni precum J. fără asigurarea financiară. exploatarea prin muncă a colegilor. prin teoriile lor vizînd dezvoltării copilului. dar şi actori ai cîmpului educaţional. ceea ce presupune participarea lui activă la procesul de formare a propriei personalităţi din momentul naşterii. Cercetările psihologice. comunicare. O parte din aceste schimbări s-au produs în societate.B. Nu ştiu dacă exagerăm. ascultare şi înţelegere. ci şi cele normative. fără expertiza respectivă. asigurarea lui cu un sistem de competenţe care i-ar facilita integrarea cu succes în societate. Nu este nevoie să mai amintim copiii crescuţi fără părinţi în familii „temporar” dezintegrate şi copii crescuţi cu părinţi. bună voinţă. pe care educatorul şi părintele trebuie să le urmeze. Teoria calităţii a atras atenţia asupra elevilor şi părinţilor. trebuie considerată o interacţiune între subiecţi. Paradoxal. dar în familii dezorganizate. S-a constituit o nouă viziune referitor la educaţia copiilor abandonaţi. Probabil că situaţia se datorează unor reprezentări vage despre forţa de influenţă a psihologului asupra psihicului şi urmărilor care pot surveni în urma unor intervenţii necalificate. 7 . pîna la categorizarea psihologului ca lucrător cultural /în proiectul Codului învăţămîntului/. apariţia unor materiale private. a celor cu nevoi educative speciale. condiţii care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. Viziunea modernă asupra dezvoltării în ontogeneză a solicitat o reconsiderare a concepţiei asupra rolului educaţiei din perspectiva asigurării tuturor condiţiilor pentru dezvoltarea integrală. la rîndul lor. Cercetările realizate în sectorul de psihologie şcolară relevă expectanţele elevilor vizavi de şcoala modernă şi de profesori: respectul demnităţii. sentimente de invidie. prin care s-a adoptat Regulamentul înnoit al activităţii psihologului şcolar. Drept urmare se încearcă reforme la nivel de: politici educaţionale. Spre exemplu. Problema majoră însă este imposibilitatea absolută a monitorizării şi creşterii profesionalismului asistenţilor psihologici şcolari. Între timp viaţa . de experimentare. sociale. legitate care se manifestă din primele zile de viaţă. caracterizînd starea actuală în domeniul asistenţei psihologice şcolare în Republica Moldova drept „haos”. a fost uitată Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei Tineretului şi Sportului din august 2007. securitatea Eu-lui. violenţa verbală şi emoţională (mai rar . au contribuit la conturarea unei concepţii. Lumea din jur. a forţei fizice. beneficiari de servicii educaţionale. nu doar influenţa cadrului didactic asupra copilului. emoţională.este cadru didactic!?!). Piaget. Dewey. confort psihologic. Actualmente. D. influenţe nocive asupra sănătăţii mintale a elevilor.şi cea fizică) manifestată de profesori faţă elevi şi a acestora faţă de colegi. fenomenele sînt percepute.s-au schimbat. între două părţi active. metodologii şi evaluare. refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire. pedagogice. A fost revăzut rolul scolii în formarea personalităţii. J. copilul este tratat ca subiect. consolidarea curiozităţii. absenteismul ca formă mai nouă a abandonului şcolar (caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane şi încălţă minte). E. evenimentele. şcoala îşi propune formarea integrală a personalităţii elevului. fizice) pe care copilul le trăieşte. Elconin. a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona. devenită populară în multe ţări. Totodată. şcoala de astăzi cunoaşte fenomene. Părinţii. este marcat şi de remunerarea sub nivelul coşului de consum. Această nouă viziune a generat ideea centrării educaţiei pe copil. Asemenea viziune asupra copilului modifică şi concepţia asupra esenţei procesului educaţiei. în care copilul este autorul propriei învăţări. idealul educaţional şi finalităţile educaţiei în învăţămîntul preuniversitar.

M. М.. Iaşi: Editura Polirom. strategii de implementare. Психология личности. 2006. sugestii etc. Inclusiv EU. pozitive şi negative. factorul psihologic reprezentînd rolul subiectiv al calităţii educaţiei. cadre manageriale. Желеску П. . Pres.. Бежан К. Cluj-Napoca: Editura U. proiecte de acte normative. pentru a ne convinge că în prezent instituţiile educaţionale din Republica Moldova nu au mai puţine probleme de ordin psihologic şi psihosocial decît la momentul instaurării asistenţei psihologice cu 20 de ani în urmă. Горянина В.: Питер. există şi o orientare politică favorabilă dezvoltării asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar.. 25-27 октября. Учебное пособие. Judecînd după declaraţiile din mass-media. 2010. prin relevarea specificului şi elaborarea reperelor metodologice pentru toate tipurile de instituţii educaţionale: preşcolare. şcoli tehnico-profesionale. 4. 2005 г. Chişinău. 2006. preuniversitar. colegii. Eficienţa este posibilă doar avînd în vizor condiţiile specifice: ale şcolii din Republica Moldova. p. manuale pentru psihologii şcolari privind lucrul cu beneficiarii. 7. părinţi. Москва. şcoli primare. № 3. corecţie. 11.). Muntean A. et al. şcoli speciale.Am enumerat aceste caracteristici ale şcolii moderne. шк. · Elaborarea metodologiei Repere metodologice ale asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie. există contextul social favorabil. metode de diagnostică. Psihologia Educaţiei. 17-23. 8 . М. 2002. 2. МГУ. 6. profesori . ci cu considerabil mai multe. Consideră m că sînt suficiente probleme pentru a înţelege necesitatea acută de a dezvolta realizările care s-au obţinut în acest domeniu. Univers Pedagogic. verificarea lui experimentală şi implementarea în învăţămîntul preşcolar. Rusia ne sugerează următoarele direcţii de orientare a eforturilor: · Crearea (pe baza cercetărilor teoretice şi a explorării bunelor practici) a unui model teoretic al sistemului de asistenţă psihologică. М. licee. 1999. Problema asistenţei psihologice apare ca deziderat al educaţiei de calitate. manuale de autocunoaştere şi autoformare pentru elevi. СПб.T. 8. Bolboceanu A. Referinţe bibliografice 1. 156164. Nivelul actual al ştiinţelor psihologice şi ale educaţiei permite abordarea acestei probleme şi elaborarea unor soluţii de reuşită. în baza analizei trebuinţelor şi expectanţelor clienţilor (elevi. Chişinău. secundar general. зав. Психология общения. Iacob L. Особенности межличностных отношений младших школьников временно воспитывающихся без родителей. Часть 1. · Precizarea. 2001. Андреева Г. Experienţele existente în domeniul asistenţei psihologice în Româ nia. copii. для высш. vocaţional. aprobarea lor experimentală şi implementarea în instituţiile preuniversitare.: Аспект-Пресс. Болбочану A. Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltare în instituţiile de învăţămînt general din R. acordînd însă atenţie sporită şi eforturi susţinute asistenşţei psihologice. gimnazii. p. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica şcolară. recomandări. учеб.pur şi simplu cetăţeni ai Republicii Moldova. Bolboceanu A. 2007. 7-ое издание. Psihologia dezvoltării umane.А. a conţinuturilor asistenţei psihologice pentru diferite categorii de copii. Comunicarea în câmpul social. Totodată. Iaşi. высш. special din Republica Moldova. Психологические проблемы современной российской семьи. стр. corecţie şi consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri şi pentru managerii din domeniul educaţiei). 5. Influenţa presiunilor şi ameninţărilor asupra procesului de gîndire. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica asistenţei psihologice. 10. părinţi). elementele căruia să existe în relaţii de contiguitate interrelaţionare.: Издат.М. Социальная психология: учеб. Texte alese. necesitatea unor servicii psihologice de calitate este recunoscută şi resimţită de foarte mulţi părinţi. Социальная психология. Iacob L. consiliere. cadre didactice. 1997. argumentat teoretic şi verificat experimental.Б.. 2007. Se impune crearea unui sistem de asistenţă psihologică. Chişinău. 122-143. 3. 1990. Материалы Всероссийской научной конференции. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid practic pentru diriginţi). 9. Jurcău N. manageri. Асмолов Л. elaborarea programelor de profilaxie. Учебное пособие для студ. Майерс Д. Ucraina. cadre didactice. · Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar (viziune generală.

la general.. demonstraţia mijloacelor audiovizuale. verbală. precum şi al educaţiei la general. Slama-Cazacu T.E. This participation must be made in the document state . care. deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă. Personality formation process that begins in childhood included the participation of coteachers and parents. Actualmente. subiectul. descoperirea. cognitive.. It should include areas of traditional and nontraditional basic training basic behaviors of children: social. trebuie. doctor habilitat în pedagogie. conţinutul. accentele principale plasînd-se pe dezvoltarea personalităţii copilului şi formarea treptată a competenţelor.REFLECŢII CU REFERIRE LA NECESITATEA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI ÎN BAZA CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stela Cemortan. Consideră m că structura Curriculumului Preşcolar trebuie să fie întemeiată pe principiile pedagogiei clasice. ajutaţi de adulţi. Sohin F. Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat spre Educaţie. afectivă. motor.. să-şi formeze priceperi. Cristea S. motivaţiei.. conform cercetărilor savanţilor: Allport G. la concret. Zaporojeţ A. Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării Curriculumului în ştiinţă. jocul de rol. educatorul. ne-a îndemnat să realiză m o analiză curentă a Curriculumului Preşcolar existent în rezultatul căruia să propunem o nouă structură a Curriculumului. Golu P. întru realizarea Curriculumului Preşcolar.Ş.Preschool Curriculum. asaltul de idei. să însuşească deprinderi. studiul de caz. etc. Acest experiment pedagogic. colaborării sociale. orientate spre cultivarea interesului. cooperarea. în primul rînd. exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gîndirii logice etc. ei sînt obligaţi să aplice metode interactive. Astfel. El presupune participarea părinţilor şi a educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă. ne-a permis atît să evidenţiem unele suporturi ştiinţifice ale fenomenului dat cît şi efectuarea unui experiment pedagogic. axate pe clasificare şi enumerare. specificul grupei de copii şi particularităţile de vîrstă a preşcolarilor. adulţii sînt chemaţi să aplice un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere. Schematic acest proces poate fi prezentat astfel: 9 . opinii. învăţarea reciprocă. şi în problema dezvoltării Curriculumului Preşcolar. este orientat spre formarea personalităţii. Abstract. experimentul. În aceeaşi ordine de idei. precum şi spre formarea competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. inventivitate şi creativitate. I. Selectarea tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele. mijloacele disponibile.. problematizarea. În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor va fi scopul final. convingeri şi atitudini. verbal. Conform rezultatelor cercetărilor ştiinţifice actuale realizate. Actul educaţiei preşcolare.. realizat pe parcursul anilor 2006-2010. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea social-patriotică. sînt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a copiilor atît strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală. motorie şi formarea competenţelor de aplicare a priceperilor. conversaţia. Educaţia Preşcolară necesită remanieri considerabile şi în ţara noastră. The modernity of this document requires well-structured and updated. profesor universitar. demonstraţia intuitivă etc. volitional and motivational. organizării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. spiritului de organizare. activismului. precum şi strategiile moderne: dialogul. emotional. să dobîndească cunoştinţe. în parteneriat cu părinţii.. iniţiativă. Consiliul Europei pentru modernizarea Curriculumului propune cadrelor didactice să-şi orienteze activitatea spre comunicarea cunoştinţelor.

pe viitor. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică) Modelarea (lipitul) Aplicarea Desenul Construirea Munca II. pentru arte şi muncă. cultură) Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă aplicată (munca artistică) III. precum urmează: I. Componentul învăţării. Activitatea de autocunoaştere (Educaţia pentru ocrotire a sănătăţii. trebuie să includă atît domeniile tradiţionale ce ţin de educaţia fizică. (în sensul îngust al cuvîntului) care conţine activitatea complexă a familiei. cooperare. relaţionare. pentru comunicare. cadrelor didactice şi a actorilor sociali. deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă. Domeniile tradiţionale · · · · Educaţia pentru Ştiinţe Educaţia Fizică Educaţia pentru Arte Educaţia pentru Muncă · · · · II. bunăstarea personală şi socială etc. jocurile dinamice şi cele didactice care. cuprinzînd componentele: de învăţare. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe. Considerăm că compartimentele componente ale Curriculumului Preşcolar Dezvoltat trebuie să includă: I. instruire şi educaţie (în sens îngust al cuvîntului). pentru ştiinţe. învăţare) (Dezvoltarea vorbirii) Educaţia pentru comunicare (Familiarizarea cu mediul) Educaţia ecologică (Familiarizarea cu viaţa socială) Educaţia civică Educaţia pentru ştiinţe Formarea cunoştinţelor elementare din diverse domenii ale ştiinţelor Formarea premiselor învăţării Educaţia pentru ştiinţe IV. bunăstarea personală şi socială) Educaţia fizică Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru securitate 10 . poate fi reprezentată astfel: Activitatea de joc Jocurile cu subiect Jocurile dinamice Jocurile didactice Propunem structurarea Curriculumul Preşcolar Dezvoltat pe activităţile caracteristice ale copilului. pentru autocunoaştere şi securitate. care include organizarea activităţilor planificate a cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor. schematic. 2. orientate spre formarea unor personalităţii adevărate. Componentul educaţiei. Domeniile netradiţionale Educaţie pentru comunicare Educaţia pentru socializare Educaţia pentru autocunoaştere şi relaţionare Educaţia pentru bunăstarea personală şi socială Structura obiectivelor educaţionale se va face în baza activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect. Componentul instruirii. 3. respectarea normelor şi legilor.Procesul general de educaţie. trebuie orientat spre formarea competenţelor necesare personalităţii: 1. cît şi un şir de domenii netradiţionale propuse de Teoria noilor educaţii şi anume: educaţia civică. Activitatea artistică (educaţia pentru arte. Structura Curriculumului Preşcolar. ce prevede activitatea independentă de acumulare a cunoştinţelor de către copil. pentru limbaj.

Lumea care ne înconjoară. centrarea pe copil şi formarea personalităţii în devenire. compartimentele Comunicarea şi Socializarea. Experimentul pedagogic realizat pe parcursul anilor. în procesul cercetărilor. am urmărit scopul de formare treptată a premiselor citirii şi scrierii. colaborarea. de comunicare într-o limbă străină (modernă). Concomitent. ne-a permis să evidenţiem direcţiile. cultura naţională şi cea universală etc. susţinere reciprocă. Aceste competenţe. de stabilire a relaţiilor interpersonale şi posedare a capacităţilor moral-civice necesare. 2. în mod obligatoriu. Verificarea în practică a cărţilor. Socializarea ca o direcţie de educaţie social-personală şi actualmente persistă în toate compartimentele Curriculumului Preşcolar dar. obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale acestui compartiment şi să elaborăm concepţia şi un curriculumul „Educaţia civică în preşcolaritate”. de învăţare. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune. se referă şi la dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar. integrării. Principale considerăm direcţiile: 1. atît obiectivele înaintate. prin parteneriatul grădiniţă de copii–familie.pe prim-plan să fie puse competenţele de comunicativitate. variabilităţii etc. structura gramaticală şi limbajul coerent. în mod obligatoriu. capacitatea de a vorbi corect. unităţii. de păreri în cadrul diferitor activităţi etc.O atenţie aparte în această ordine de idei i se va acorda domeniului Activităţi de cunoaştere care va include. de a face schimb de jucării. Ne jucăm. acţionînd în această direcţie vor fi obligate să acţioneze în baza principiilor continuităţii şi atitudinii individual–diferenţiate faţă de fiecare copil. Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea. a atitudinilor pozitive pentru valorile naţionale şi universale. în special. 4. obiecte. de manifestare respectului şi mîndriei pentru valori. toleranţă etc. I. de a dialoga. adulţii sînt chemaţi să 11 . cît şi conţinuturile propuse sînt dispersate şi incluse într-un mod nesistematizat. în scopul modernizării Curriculumului Şcolar propune orientarea lui spre formarea competenţelor de bază. Important este să se schimbe accentul primordial . Ca exemplu ne poate servi lucrarea Abecedarul preşcolarului. Ne pregătim de şcoală etc. care este însoţită de ghidul metodic Ţara mea. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru bunăstarea personală şi socială. conţinuturi şi proiecte didactice. sistematizării. Conţinutul Abecedarului este structurat în baza multor principii: al accesibilităţii. Plaiul meu natal. Paralel prin imagini. de comunicare. respectării particularităţilor de vîrstă. pronunţia corectă. în conformitate cu programul proiectului Dezvoltarea Curriculumului Preşcolar în contextul modernizării sistemului educaţional din Republica Moldova (2006-2010). Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de educaţie verbală se vor prezenta nu atît ca priceperi şi deprinderi concrete. conţinuităţii. fapt ce îngreuniază procesul de programare a activităţilor de educare civică şi instruire. de pătrundere treptată în lumea ştiinţelor şi a tehnologiilor. În baza acestor obiective generale. bogăţiile ei. literar. cu părere de rău. Componenţii nivelului de dezvoltare a vorbirii: vocabularul. confirmă ipotezele înaintate de noi şi aduc aprecierile cadrelor didactice şi a părinţilor cu referire la necesitatea includerii în Curriculumul a compartimentului Comunicare. ghidurilor metodice. Moldovă-floare şi cîteva seturi de tablouri. Importantă pentru noi a fost realizarea în această lucrare a scopurilor formării la copii a reprezentărilor elementare despre plaiul natal.este formarea vorbirii orale a copiilor şi a abilităţilor de relaţionare şi cooperare cu persoanele din mediul ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare). Consideră m necesar pe viitor în acest proces să orientă m şi cadrele didactice din grădiniţele de copii spre formarea treptată a următoarelor competenţe generale: de socializare. învăţăm. Scopul principal pe care sînt chemaţi să-l atingă adulţii – cadrele didactice şi părinţii realizînd obiectivele compartimentului Comunicare . Ca parte componentă a compartimentului Comunicarea va include metodologia educaţiei pentru limbaj. au fost determinate obiectivele de referinţă şi seturi speciale de materiale didactico-metodice şi ghiduri metodologice. prin ghidul metodic ne-am străduit să contribuim şi la includerea treptată a preşcolarilor în lumea ştiinţelor şi. cărţi şi materiale didactice. de cunoaştere a celor mai simple tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. II. să fie formaţi şi utilizaţi ca mijloace de cooperare şi relaţionare cu alţi copii şi adulţi: în vederea formării priceperilor de a se înţelege. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi universal etc. Cadrele didactice împreună cu părinţii. ţară. etno-cultural. de posedare a capacităţii de calcul elementar matematic. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate. Consiliul Europei. ci ca modalităţi de corelare a preşcolarului cu alte persoane adică ca competenţe elementare de comunicare. intuitivităţii. 3. caietelor. Pe parcursul experimentului pedagogic organizat în scopul realizării obiectivelor evidenţiate la acest compartiment au fost verificate şi conţinuturile propuse în seturile didactice Abecedarele şi Caietele preşcolarului. în mare măsură. colorăm.

4. Alcătuirea unor noi ghiduri metodologice de implementare a Curriculum-ului Preşcolar. de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi socială. 7. profesorilor de la catedrele respective ale Universităţilor Pedagogice din ţară. 6. 7 ani). · concretizarea (standardelor) nivelurilor optime de dezvoltarea a copiilor la fiecare etapă de vîrsta (3. Elaborarea lucrărilor metodologice pentru cadrele didactice (privind promovarea integrală a obiectivelor educaţionale prin toate compartimentele Curriculum-ului Preşcolar). Elaborarea unei noi variante a Curriculum-ului Preşcolar. · restructurarea procesului instructiv-educativ. Direcţiile care vor fi respectate în perioada dezvoltării şi modernizării Curriculumului Preşcolar sînt: · eficientizarea componentelor şi a structurii Curriculumului de Stat. Давыдов В. · evidenţierea obiectivelor concrete ce contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului (prin formarea comportamentelor de bază). Nr. de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de cunoaştere. de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare. · orientarea obiectivelor şi a conţinuturilor curriculare spre formarea concepţiei despre viaţă şi capacităţilor de securitate. evidenţiind pe prim plan competenţele fundamentale. Crişan A. · formarea competenţelor elementare de învăţare prin trecerea treptată de la act de joc la activitatea de învăţare. · o nouă concepţie asupra planului de învăţămînt. Proiectarea curriculumului de bază. În: Вопросы психологии. Pedagogie. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) din R. · extinderea modalităţilor de structurare a conţinuturilor educativ-instructive şi tehnologiilor de evaluare. luînd în considerare conceptul nou. 1997. de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de securitate etc. Colaborarea cu cadrele Universităţiilor Pedagogice în scopul elaborării unor noi generaţii de materiale didactice cu referire la teoria şi metodologia educaţiei preşcolarilor. de comportare civilizată. Ghid metodologic. Chişinău: Cartier Educaţional.formeze la un nivel incipient următoarele competenţe concrete: de exprimare şi comunicare corectă. 3. de relaţionare (interpersonale). doctoranzilor. 2. de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul naţional şi universal. Iniţierea unor cercetări în problemele educaţiei preşcolarilor (inclusiv în conţinuturile tezelor de masterat şi doctorat). · modernizarea Curriculumului Preşcolar prin includerea diversităţii noilor strategii didactice. relaţionare inteligentă şi respectare a normelor de conduită personală în societate. şi implementarea lucrărilor didactice pentru copii. Valenţele educaţiei preşcolare. de cunoaştere a celor mai elementare tehnologii informaţionale. Monitorizarea implementării Curricula Educaţie Preşcolară în instituţiile preşcolare din Republica Moldova. Chişinău: Liceum. 4. Pregătirea cu aportul cercetătorilor ştiinţifici de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău. 1997. expresivă şi cultă. 1.: Cemortan S. 3. pe care noi am îndrăznit să o expunem anterior în Curriculumul Preşcolar (1997 şi s-o verifică m în practică. Guţu V. 5. 2008. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. Генезис развития личности в детском возрасте.. 9. 2. cadrelor didactice şi părinţilor a unui un set de lucrări ştiinţifico-metodicesub genericul Cheiţele educaţiei copiilor preşcolari etc. 2006. 12 . · elaborarea a unor Curriculumuri la domeniile respective. 1992. Cucoş C. Revizuirea şi completarea Programelor analitice de învăţămînt universitar (facultatea „Pedagogie”) şi a programelor pentru formatori la compartimentul „Educaţie preşcolară”. 1996. 10. Referinţe bibliografice 1. Cemortan S. Elaborarea şi validarea pe teren. 6. Iaşi: Polirom. Chişinău: Stelpart. Moldova. Implementarea Curriculum-ului Preşcolar Dezvoltat în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. 5. Coord. 5. 8. Pentru perioada anilor 2011-2014 ne-am preconizat următoarele mecanisme de implementare şi cercetare: 1. care include eficientizarea activităţilor de învăţare prin integrarea domeniilor de cunoaştere).

entuziasm. că progresul obştesc variază în raport cu numărul de indivizi ce pot răspunde cu promptitudine imperativelor pe care acesta le generează. accentuează. cu unul de turnură antitetică. va fi substituit. demnitate. varietate atitudinală şi indici marcanţi de tehnicitate operaţională se va produce doar atunci cînd tipul totalitar de personalitate umană. bunăoară. bine aşezate în albia noilor curenţi evenimenţiali. precum e lesne de înţeles. Sensul sintagmei entitate umană de factură modulară. Grosso modo. nu este mirobolantă dorinţa fiecăruia dintre noi de a ajunge. consensualitate. mai devreme sau mai tîrziu. concomitent. I. de la entitatea umană de tip liberal. cu altele. ceva mai tîrziu. cumsecădenie. La fel şi E. mai mult sau mai puţin pronunţat – existenţa acestuia. inteligenţă. Cu peste o sută de ani în urmă. doctor în pedagogie. evident. it is urgently needed to return at the status and the possibilities of organized education. de completarea graduală a spaţiilor “deznodate” cu jaloane de inspiraţie social-liberală(2. bunăstării şi moralităţii. căruia nu i se mai poate aplica noţiunea de hominizare biologică?(8 Sau poate un fel de a fi care face abstracţie de nevoia dezvoltării nelimitate a homosapiensului. ţine de o cu totul altă ordine de idei. în Etica sau morala ştiinţifică(6. Or. nu este una de moment. se vede obligat să constate că orice schimbare la nivel comunitar presupune mai întîi de toate existenţa unui regim operaţional în care “lucrurile şi oamenii se înlocuiesc unii pe alţii”(7. după cum vedem. Un posibil răspuns la ele. în contextul remodelărilor societale. curricular depletion. pe de altă parte. UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE Mihai Şleahtiţchi. În ceea ce ne priveşte. This occasion must insist on the necessity of modernization of actual intra or extra scholar activities spectrum using spiritual development of emotional sense of adventure. onestitate. dacă este cu putinţă ca năravul nostru de a “capitula în faţa ambivalenţei lumii”(3 să fie înlocuit cu sentimentul că trăim o viaţă dominată de spontaneitate.OMUL MODULAR. unitatea diversităţilor şi dacă. perseverenţă sau/şi responsabilitate. justiţia socială. de a fi flexibil şi de a privi critic la lucruri(5. în sfîrşit. a unor entităţi umane. tipul de conformaţie antitetică? Care este numele şi cum pot fi prezentate liniile lui directoare? Răspunsurile. pot fi extrem de variate. Sînt întrebări pe cît de incitante. stimulation of contrabalanced initiative and of the sense of convictional freedom. cu incapacitatea sa de a dialoga. ea fiind acreditată de mai multă vreme. As the implementation of ideas connected to the formation of the modular man should be promptly started. Floranţiu. regimul ideologico-economic pe care ni-l dorim cu atîta ardoare nu poate fi materializat de actori sociali lipsiţi – cu desăvîrşire sau chiar parţial – de ambiţie. cum trebuie să arate antipodul. will be substituted widely with a modular facture one.P. generozitate. ne întrebă m. Lovinescu. de o manieră irefutabilă. de estomparea poziţiilor comunismului ortodox(1 şi. Ideea cu privire la oportunitatea înlocuirii. Parafrazîndu-l pe D. with its incapacity of being flexible in contrasting relational circumstances. vom atenţiona că toate aceste însuşiri nu reprezintă altceva decît sufletul şi speranţele adevăratei democraţii. de valorificare raţională a resurselor umane sau/şi a celui de optimizare a funcţionalităţii organizaţionale(4. pînă la cea de tip posttotalitar. înclină m să credem – alături de mulţi alţi analişti ai cîmpului social – că în calitate de substituent al entităţii umane de factură totalitară nu poate apărea decît entitatea umană de factură modulară. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. pasiune. Ce-o fi însemnînd aceasta? O fiinţă abrutizată. a celui de avantaj mutual. despre edificarea Universului – că evoluţia a tot ce există se produce doar cu condiţia modificării fiecărui grăuncior de nisip luat în parte – îşi găseşte. Parcurgînd un segment istoric extrem de anevoios marcat. ar putea suna aproximativ astfel: adevărata ascensiune spre un viitor caracterizat prin plurivalenţă ideatică. credem. o vie reflectare şi în zilele noastre. precum şi de cea a asigurării în fapt a demnităţii acestuia? Nu. depăşite de vremuri. spre exemplu. Aşadar. dacă este posibil să devenim vreo dată oameni dotaţi cu indicatori înalţi de independenţă cetăţenească. tot mai frecvent. The transition from economy of the state to market economy will have chances of success only in the case when the totalitarian type of human personality. competenţă. în general. pe atît de complicate. bazate pe funcţionarea principiului de eficienţă economică. bineînţeles. Ceea ce s-a afirmat şi continuă să se afirme. pe de o parte. Bolintineanu(9. doctor în psihologie. parte alcătuitoare a unei orînduiri integral detaşate de comunitarismul asfixiant şi. de orice element ce-ar putea să justifice: – direct sau indirect. 13 . privată – cu sau fără impunere – de ansamblul caracterelor umane? Un spirit. creativitate. el înfăţişează o mentalitate şi un stil comportamental complet diferite de ceea ce poartă numele de spirit hieratic. cinste. acesta îmbrăţişînd perspectivele de dezvoltare a cunoaşterii.

mai întîi. personalitatea omului modular este în fond una teriană. cultura omului modular nu poate nicidecum să provină 14 . fără teama de a afecta coerenţa estetică a aranjamentului. A spune despre o anume persoană că este modulară înseamnă a o recepta ca pe un segment dintr-un ansamblu societal care poate fi conceput separat sau/şi separabil. Intervenind în cele ce urmează cu cîteva concretizări vizînd chintesenţa omului modular. Necesarul şi utilul rămîn în planul secund. c) tinde să întruchipeze. sentimente. spre somare şi conservare. Cazuri multiple. iar cel mobilier – o piesă pe care o poţi combina oricînd şi în orice fel. separarea problemelor apărute. am putea observa. instrumentale şi revocabile. fapt ce presupune. bazat pe conceptele de mobilitate. atît spiritul individualist cît şi cel egalitarist. la ideile cu referire la entitatea omului modular –. După cum modulul lunar vine să reprezinte un dispozitiv autonom al unui vehicul de lansare (sau al unei nave spaţiale) ce poate funcţiona în mod independent (servind pentru aselenizare sau/şi explorare). oricînd şi oriunde. cît şi la cel ce vizează grila enculturaţională. în concluzie. ci de potenţialul cultural. întîlnite în istorie.problema vizată ar putea fi soluţionată recurgîndu-se la cel puţin cinci varietăţi de intervenţie formativă mai mult sau mai puţin neordinare. ci în sensul unui segment dintr-un ansamblu care poate fi conceput ca ceva separat sau separabil. progresiv. concomitent. şi făcînd. vom porni de la gîndul potrivit căruia a spune despre careva persoană că este de tip modular ar însemna să recunoşti că ea poate fi asemuită cu un modul. în mod evident. f) se află în posesia unei gîndiri carteziene. stăpînirea şi estimarea adecvată a ambientului. să încercăm să vedem în continuare ce ar trebui de întreprins in re pentru a transforma actualul sistem şcolar într-un microcosmos apt să furnizeze societăţii spirite cu ansambluri comportamentale elastice. Potrivindu-se cu cea a omului tradiţional atît la capitolul potenţialitate bioenergetică. Moralitatea şi inteligenţa acestuia dispun de suficiente energii pentru edificarea unei veritabile societăţi liberale. maximum de responsabilitate. b) preferă să se ralieze unor relaţii – interpersonale sau/şi intergrupale – nesanctificate. etnie sau rang social. destul de eficiente. Revenind la informaţia enunţată pînă acum – dar. ea se defineşte prin aceea că: a) intră relativ uşor în asociaţii şi instituţii eficiente. fiind mai degrabă expresia unor curenţi obişnuiţi de emoţii. e) manifestă. după cum şi şansa de a conlucra efectiv cu oameni fasonaţi după tipare culturale diferite.în fond . instituţiile şi asociaţiile căreia ar fi suficient de puternice pentru a preveni închistarea şi inerţia. că avansarea societăţilor de sorginte posttotalitară pe palierul binelui comun ţine în foarte mare măsură – dacă nu chiar în totalitate – de apariţia şi reproducerea omului modular. Aşa cum educaţiei organizate ar trebui să-i revină. cu segmente ne-sufocante. cu precădere. atestă concluzia că anume această variantă de homosapiens şi nicidecum alta este chemată să marcheze cea mai importantă pre-condiţie de apariţie a unei societăţi. iar mai apoi – şi soluţionarea lor în mod succesiv. Şi aceasta nu în sensul unei unităţi de lungime convenţională. conferite de intuirea. nu în sensul unui raport dintre diametrul primitiv al unei roţi dinţate şi numărul dinţilor acesteia sau a unui număr pozitiv egal cu rădăcina pătrată a sumei pătratelor elementelor unui număr complex(11.De ce anume entitatea umană de factură modulară sau – mai simplu – omul modular? Pentru că ori de cîte ori societatea umană resimte nevoia de a trece de la sistemul de tip anti-productiv. o trecere în revistă a tehnologiilor prin care tinerii de astăzi sînt pregătiţi pentru viaţă. stratificate. g) se impune printr-o identitate ce nu este determinată de conturi bancare. maleabili şi multivalenţi în contexte sociale mai mult sau mai puţin contrastante. nu se ştiu multe din cele ce trebuiesc ştiute. în egală măsură. fantezii. personalitatea este doar întrucîtva altfel după modul în care-şi structurează spectrul însuşirilor fundamentale. mituri şi aspiraţii. ca şi cu mulţi ani înainte. fără ca acestea să fie totale. ea ajunge să se întrebe – sub o formă sau alta – dacă dispune sau ar putea să dispună în cel mai apropiat timp de un asemenea tip de om. direcţionate de ritual sau stabilizate pe rapoarte inflexibile. d) poate îndeplini sarcini foarte diferite în limitele aceluiaşi idiom cultural general. exact la fel şi modulul uman are menirea de a exprima un gen de conduită ce ne-ar putea oferi posibilitatea să fim cît de cît “autocefali”. cu grandioase acumulări de cifre şi date. decît a unor poliedre ideatico-afective sofisticate sau a unor mulţimi de silogisme incomprehensibile. Or. mai ales. Prima varietate ar pune accentul pe necesitatea dezenciclopedizării algoritmului de acomodare a tinerilor la realitate. a unei valori absolute a unei mărimi reale sau a unei caracteristici înregistrate la cele mai multe unităţi ale unei colectivităţi statistice. se pretinde a preda totul. E bine ştiut că astăzi. Drept consecinţă. un rol primordial în tot ce ţine de cristalizarea modularităţii umane. la cel de tip productiv. vise. că . drept consecinţă. opţionale şi. Esenţialmente. Departe de a configura un înger(12. orientat. Înclină m să credem. deschidere şi creştere exponenţială.

s-ar fi mulţumit. va fi perceput într-o manieră cu totul distinctă. pe timpuri. oricum. prin toate fibrele sale. G. oricare ar fi mărimea lor. Aceasta ne-ar permite să evită m egoismul sălbatic propriu condiţiei capitaliste brute (care condiţie l-a făcut pe Hobbes să enunţe tristul aforism Omul e lup pentru om) şi. o cunoaştere temeinică a fenomenelor de moarte şi viaţă. Ea nu are nimic în comun cu ceea ce ţine de enciclopedismul mort. au fost puse în discuţie cele mai contradictorii opţiuni (raţionale şi iraţionale. iar pe această bază. speranţă şi disperare. orice studiu asupra accidentelor geografice:. plăsmuirea modularităţii umane decurge deosebit de eficient atunci cînd fiecare element constitutiv al tehnologiilor educaţionale utilizate denotă stări de dramatism. să reprezinte. În conformitate cu această. totodată. liberale şi conservatoare. real sau imaginar. spre edificarea unui viitor eflorescent. cît şi inovaţie. drept consecinţă a acestui tip de înregistrare. şiruri interminabile de nume şi date de bătălii. Ceea ce s-a înTîmplat sau continuă să se întîmple cu fiinţa umană – luată separat sau din perspectiva unui existenţial grupal –. fiind dezgheţat şi puţin nebunatic. o şcoală de calitate bună. lupta perenă a homosapiensului contra inexorabilelor forţe ambientale. cînd informaţiile supuse atenţiei descriu. imaginaţia şi voinţa ei. destinaţia mecanismului vizat nu ar fi alta decît să favorizeze instaurarea unui echilibru între iniţiativa particulară şi munca în echipă. formulelor matematice.dintr-un învăţămînt pur livresc. Varietatea a treia s-ar putea impune prin implementarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. munţi şi golfuri. Cei cărora le va fi sortit să treacă prin filierele unui asemenea cîmp. Numai astfel ea va fi în stare să fasoneze oameni cu adevărat noi. va trebui să optăm pentru o manieră de socializare care ar scoate în prim plan partea esenţială a unor lucruri concrete. limbajului. E. – şi un întreg set de abilităţi prin care vicisitudinile vor fi suportate cu petulanţă. după conţinut şi funcţionalitate. Galilei. să creăm condiţiile necesare pentru confruntarea ideilor şi a ipotezelor într-un fecund dialog platonic. ca un “cirac ascultător”. Fiind îmbibat cu variate şi originale trimiteri la pasiunile şi suferinţele regnului omenesc. factori de încurajare a spiritului turbulent. sînt diverse. ar fi putut oare el să demonstreze că marele său predecesor greşea amarnic afirmînd că o piatră grea cade mai repede decît o pietricică? Nu. în context. nu are decît să exploateze din plin spiritul răzvrătitor al discipolilor săi. Un gest de sfîntă indisciplină şi o întreagă lume află că aproape de o mie de ani ea fusese indusă în eroare de către întemeietorul Şcolii peripatetice. ei pot fi asemuiţi cu nişte seismografe spirituale. necaz şi fericire. Varietatea a patra ne-ar oferi posibilitatea să raliem întreaga suită de acte educaţionale spiritului de libertate convicţională. ultima pe care am enunţat-o. atenţionează. de cataloage sau/şi cărţi acoperind cimitire de concepţii inutile. ilustrări nesemnificative ale unor rîuri. individual sau societal. Cea de-a doua varietate s-ar axa pe ideea de implicare pasională. Mizînd doar parţial pe abstractizări (acestora. dintr-un perimetru formativ în care. vom obţine. o incontestabilă fire modulară. dintr-o simplă repetiţie de cunoştinţe tipărite. dar şi cu veneraţie. în combinaţii bine ajustate. spre formarea omului de tip modular tinerii vor fi învăţaţi să citească opere relativ puţine. pentru început. bunăoară. Ştiinţa. Varianta a cincea. ne apare de astă dată ca o vie şi emoţionantă aventură legată de gîndirea. expresia aceluiaşi E. atît nevoia de autoafirmare. să repete. la modul cel mai serios. Sábato(14. orientată. aparţinîndu-le un anumit rol în contextul matricelor cognitive). Acestea vor fi din categoria scrierilor ce-au izbutit să exploreze în chip insurmontabil existenţialul uman. ideal sau material. Sábato(13. Într-o şcoală orientată. vor avea tot temeiul să afirme că dispun de o cultură provenită din libertate. curaj şi laşitate. care înregistrează vibraţiile aproape imperceptibile ale subsolului societal. ar putea contribui la aceea ca segmentele de turnură educaţională. Raliindu-se acestui adevăr. precum sînt diverse şi răspunsurile la ele. Cîmpul ideatic creat nu are decît să îngă duie afirmarea unei libertăţi de opinie ce ar permite subiecţilor să gîndească chiar dacă greşesc sau să opereze cu nişte ipoteze ce ar putea părea extrem de nechibzuite. După cum şi să submineze importanţa acelor categorii de agenţi educaţionali pentru care ştiinţa nu este altceva decît un dat ce nu mai suportă modificări. dar fundamentale. triumful va fi primit cu moderaţie şi înfrîngerea – cu demnitate. Doar contrazicînd bunele obiceiuri academice. urcînd în vestitul turn. bineînţeles. Întrebările ce se impun. În mare. cît şi nevoile de solidaritate şi bună înţelegere cu alţii. dansurilor sau muzicii. textele aristotelice cu referire la fizică. Procedînd astfel. Aplicat cu multă pacienţă şi competenţă. Veritabilul om modular poate fi format doar apelîndu-se – sistematic şi în profunzime – la fapte vii şi tulburătoare legate de perpetua luptă a actorilor sociali contra forţelor naturii şi a frustrărilor de tot soiul. netradiţionali în gîndire şi mereu renovatori în acţiune. 15 . mecanismul de iniţiatism contrabalansat ar face ca dispoziţia de zi cu zi a tinerilor să cuprindă. religioase şi ateiste. În fond. acest tînăr de la Universitatea din Pisa se hotărăşte să facă proba. Ideea de care ar trebui să ne conducem în acest caz ar fi aceea că tinerii sînt foarte sensibili la tot ce se înTîmplă în jurul lor. cu simţ critic. iar cei ce o însuşesc – sînt doar simple sugative şi nu torţe ce trebuie să ardă necontenit. Dacă. efectelor gravitaţionale. comuniste şi capitaliste). precum e bine ştiut. este atît tradiţie. mai apoi. în formule incitante.

fost preşedinte al Franţei. Inter-Media. Acesta. Distanţîndu-se într-o anumită măsură de originile sale fireşti (cauza fiind marea competiţie ideologică cu doctrina socialistă). fapt pentru care ea a continuat să genereze varii forme de conduită. “liberalism social”. Economia de piaţă – legităţi şi mecanisme. va fi substituit. Bran P. asigurarea unui regim de libertate convicţională şi/sau susţinerea pe toate căile posibile a stării de spirit turbulent. Criza socialismului de tip sovietic. Spunînd jaloane de inspiraţie social-liberală. Adumitrăcesei I. mai întîi de toate. Postfaţă. după cît e lesne de înţeles. Condiţiile libertăţii. profund interiorizată. Economistul. Iaşi:Ed. 1998. marea şansă a întemeierii unei ordini societale bazate pe drept. trimitere la V. pledează totodată pentru unele intervenţii ale statului în sfera economică a existenţialului comunitar. de fapt. după cum şi în calitate de cel mai potrivit organism pentru asigurarea unei planificări suple şi prospective a dezvoltării societale. Spunînd acestea. nr. neoliberalismul social tinde să îmbine tradiţionalismul liberal cu puncte de rezistenţă din perimetrul platformei social-democratice. Tribuna economică. în legătură cu expansiunea conceptului de “liberalism avansat” sau.D. Tismăneanu (a se vedea Tismăneanu V. Gîndite într-o variantă foarte apropiată de postulatele social-democraţiei germane şi centrate pe ideea de ajutorare a categoriilor sociale defavorizate.Rezumînd. în buna lor majoritate. Note şi referinţe bibliografice 1. suspiciuni. cade pe placul tot mai multor categorii de actori sociali: libertatea nu înseamnă puterea de a face orice. cît se poate de bine. Iaşi: Ed. Din această îmbinare derivă o formulă de interpretare a existenţialului cotidian care. Adumitrăcesei. 213). Bucureşti: Ed. Conştientizînd că fasonarea omului modular face parte din categoria obiectivelor majore. Trăgîndu-şi originea din Democraţia franceză (1976) a lui Valery Giscard D’Estaing. mediilor educaţionale organizate revenindu-le. p. Gheorghe.şi extraşcolare într–o direcţie ce ar presupune. dezenciclopedizarea eşafodajului curricular. Şt. atitudini. indivizii. atenţionăm. fără îndoială. inhibiţii. cu incapacitate sa de a fi flexibil în conjuncturi relaţionale contrastante. ea mai continuînd să-şi exercite influenţa. Spre economia de piaţă. vom specifica că mentalitatea de sorginte autoritaristă a fost. ne vedem în drept să afirmăm că tranziţia de la economia controlată de stat la cea de piaţă va avea sorţi de izbîndă doar în cazul în care tipul totalitar de personalitate umană. pe acest versant. Obiectivul strategic fundamental al tranziţiei. decît o răposare/oprire a tuturor funcţiilor vitale. 2. Fidelius. altfel spus. momentele nodale ale cotidianului sînt condiţionate de existenţa unui număr impunător de medii instituţionalizate şi sectoare asociative echilibratoare şi unde. apare ca o pîrghie de primă importanţă în anihilarea sau corectarea exceselor individualismului (în sensul că doar puterea publică este în drept şi poate să protejeze colectivităţile de abuzurile puterii private).. aparţin nu atît unor niş e sociale specifice:. la necesitatea modernizării actualului spectru de activităţi intra. cel puţin. 3. intervenţiile vizate dau posibilitate de-a justifica “pe nou” existenţa statului. ură şi reticenţă. 1992. încurajarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. Cronica. nu poate fi atît de simplu înlăturată de apelurile înălţătoare – chiar şi foarte multe la număr – la virtuţile unui viitor prielnic. rev. nr. Ceea ce s-a întîmplat cu doctrina bolşevică de la ’89 încoace reprezintă mai degrabă o stare de agonie. I. Sîntem convinşi – alături de mulţi alţi analişti sociali sau/şi psihosociali – că puterea de atracţie a ideii potrivit căreia colectivitatea de tip socialist redă o cerinţă a raţiunii şi o concretizare a idealului moral încă nu s-a epuizat. cu timpul. bunăoară. Economistul. Societatea civilă şi rivalii ei. 833-837 din 1996 16 . pe de o parte. Obiective strategice ale reformei. cu imaginea unei colectivităţi în care. cît unui fond cultural bine definit. un rol de primă importanţă. 4. cu o intensitate din ce în ce mai mare. în ultimii ani. angoase. O relatare detaliată relatare detaliată cu referire la tranziţia postsocialistă şi obiectivele fundamentale ale acesteia poate fi găsită în: Niculescu N. Preferăm să credem că este bine să se vorbească anume despre o estompare. În: rev. conceptul vizat. continuînd să vadă în jocul natural al forţelor pieţii un factor fundamental al progresului social. această expresie tinde să elucideze chintesenţa stilului de gîndire totalitară – un mod de reflectare a realităţii rezultînd din existenţa controlului poliţienesc şi concentrarea mijloacelor de informare şi propagandă în mîinile unui partid unic. Consonînd. la scară largă. pe de altă parte.D. Polirom. cinci varietăţi de intervenţie formativă – promovarea ideii de implicare pasională. Ţinînd de bunul nume al lui P. 1990. vom remarca că punerea în aplicare a ideilor legate de acest gen de fasonare trebuie începută în mod neîntîrziat. în context. asupra momentelor speciale care intervin în ultima vreme. nr. ci puterea de a face tot ce este posibil să se facă într-un stat de drept. 10 din 1996. Această mentalitate. în: Gellner E. omul modular constituie. moralitate şi funcţionalitate comportamentală. ne referim. Făcînd. În: rev. prin tot ce are mai important la capitolele inteligenţă. cu unul de turnură modulară. şi nu despre o înfrîngere totală a ceea ce ţine de spiritul marxist-leninist. 422 şi 423 din 1994.

Bucureşti: Editura pentru literatură. să nu pretindem prea mult omului să fie înger. Тоталитарный тип личности. first. Factorul economic al trecerii la sistemul economiei de piaţă. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. în fond. Quality management in human resources is an integral part of quality management level and educational institution. Una din direcţiile prioritare de activitate ale unei instituţii de învăţămînt competentă şi competitivă ce activează într-un sistem concurenţial al serviciilor educaţionale constituie managementul calităţii. 499. professional accomplishment. Popescu-Neveanu P. În: Еникеев М. 1972..P. Ibidem. 13. 562 sau Marcu F.. (coord. 109. Parot F.E. employee personality Focussing attention seen in its entirety as a unit of bio-psycho-socio-cultural. Vezi Lovinescu E. ar fi cu neputinţă să vorbim la modul serios despre aşa domenii de cunoaştere ca. Общая. 1978. 7. 374. 1986. 697. Deci. 589-590). doctor în pedagogie. a capacităţilor şi a aptitudinilor lui intelectuale. spre exemplu. pentru că-şi va face apariţia bestia. p. Aşa cum spunea un gînditor de altă dată. Referitor la tipul totalitar de personalitate. 10. Şchiopu U. Vol. în fond. Neadaptarea la cerinţele pieţei educaţionale va conduce la eliminarea rapidă a instituţiilor neperformante. nr. Richelle M. devenirea omului sub raportul tuturor calităţilor sale definitorii.. Economistul. p. Rase. 315. cit. 8. Москва: Изд-во «Юридическая литература». Vezi Sábato E.. p.N. conferenţiar universitar. De regulă. 14. A se vedea. op. 6.). Între scris şi sânge. antropologia culturală sau psihosociologia istorică (A se vedea. la nivelul potenţialului său maxim apare în prim plan. One of the priority directions of activity of a competent and competitive educational institutions that operate in a competitive system of educational services is quality management. care se poate adapta la condiţiile vieţii. Abstract. 12. de exemplu. 1999. 194-195. Bucureşti: Editura Academiei Române. Gellner. ascensiunea fenomenului de personalitate prin asimilarea şi crearea de valori. 1997. I. 1. În: Doron R. to see what can and should do for the institution he to self-realization.5. Bucureşti: Editura Politică. Bucureşti: Editura Albatros. 582 din 1995. 318-319. but. anume aceste momente se impun în prim planul cvintesenţizării noţiunii de modul. стр. Vezi Floranţiu I. În condiţiile descentralizării în care instituţiile şcolare vor beneficia de reală autonomie. Dicţionar de neologisme. dezvoltarea personalităţii integre a beneficiarului educaţiei. 1997. Scrieri. 124. p. Vezi Antologia gândirii româneşti. Ea exprimă.. p. sau/şi în: Constantinescu N. creative. 1995.Ş. libere. În: rev. În R.. Actualmente. Vezi E. Dicţionar de psihologie. ie. p. în acest sens. în: Şchiopu U. În lipsa conceptului nominalizat. Dicţionar de psihologie. Vom aminti că noţiunea de hominizare biologică redă un proces evolutiv prin mijlocirea căruia specia umană s-a detaşat de celelalte specii de primate. Еникеев М. Etică sau morală ştiinţifică. to highlight the human value. cît şi ceea ce urmează după apariţia speţei umane. 11. 15. Prezenţa unei pieţe educaţionale va aduce cu sine o competiţie complexă între instituţiile de învăţămînt pentru a obţine performanţe cît mai ridicate. Кочетков О. p. Dicţionar de psihologie. pp. ea influenţează în mod radical emanciparea culturală a indivizilor în diverse condiţii ale istoriei. Avînd raporturi foarte strînse cu socializarea. VALORI TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RESURSELOR UMANE Viorica Andriţchi. armonioase. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. a subsystem of the overall level of quality management education institution. Moldova standardele de calitate pun accent pe formarea unei personalităţi integre. In this regard it is necessary to redefine and rethink of HR issues. Hominizare. vezi. spre exemplu. Bucureşti: Editura Universul Dalsi. spirituale. fizice etc.. Bucureşti: Editura Humanitas. Require a postmodernist understanding HRM in strategy focused on values. a task not to use more and better man. Parot F. 107. 9. социальная и юридическая психология. pp. 1984. Vol. Mânecă C. include atît antropogeneza. Hominizarea biologică. p. 17 . se va crea un sistem concurenţial pe piaţa serviciilor educaţionale. Кочетков О. 1. Bucureşti: Editura Babel. p. Dicţionarul explicativ al limbii române. Iaşi:1892. 1969.

aprecierea celuilalt. (2) a structurilor sale psihice. stimulativ. Managementul bazat pe competenţe apreciază potenţele de ansamblu ale omului ca fiinţă multidimensională: valorile morale. personalitatea. aspiraţii. una dintre competenţele fundamentale ale instituţiei de învăţămînt este furnizarea serviciilor educaţionale de calitate într-un mediu plăcut. capacitătilor sale de a actiona eficient. adaptabilitate. Deci. Modelul competenţelor construieşte un nou tip de management al resurselor umane bazat pe pregătirea oamenilor şi pe competenţe. definirea caracteristicilor activităţilor care să satisfacă necesităţile angajaţilor. Există corelaţii directe între gradul de implementare a instrumentelor. Managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă o parte componentă a managementului calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt şi. comportamente proactive.Punctul de plecare în managementul calităţii îl reprezintă proiectarea şi implementarea unui Sistem de Management a Calităţii (SMC) cît mai eficient pentru a realiza servicii educaţionale la un înalt standard de calitate. punînd în centrul atenţei personalitatea angajatului văzut în integralitatea sa ca unitate bio-psiho-socio-culturală. ca rezultat. (3) a mijloacelor culturale de care dispune si a valorilor după care se conduce. managementul prin bugete. managementul prin excepţii. managementul prin rezultate. în primul rînd. Orientarea spre performanţă este dată de management. Spre exemplu. folosit. trebuie să se clarifice: semnificaţia conceptului de calitate a managementului resurselor umane şi managementul calităţii în domeniul resurselor umane. În sensul acestor afirmaţii avansă m conceptul de calitate a managementului resurselor umane: totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor sistemului de activităţi manageriale orientat spre personalitate. spre interapreciere.) în vederea orientării acestuia spre realizarea misiunii sale strategice. sociale. atitudinile personalului care prezintă valoare pentru instituţie. nu este vorba de resurse umane. energie etc. atitudini. avînd la bază o politică şi o strategie a calităţii clar definită. a instrumentelor. managementul prin produs. În sensul unui management de calitate termenul „resurse umane” deja este depăşit. religioase. care determină asigurarea standardelor de calitate pentru serviciile educaţionale pe care instituţia le oferă societăţii. individualitatea creatoare. autoîmplinească profesional. individualitatea creatoare. dialogul cu „semeni diferiţi" etc. MRU în accepţiune postmodernistă solicită o strategie axată pe valori. cu un grad sporit de siguranţa fizică şi psihică. ce presupune planificarea. îi redă umanitatea. Dintre formele de management bine cunoscute ce şi-au găsit aplicabilitate mult timp în practica managerială (managementul pe bază de plan. ca o sinteză unică a (1) caracteristicilor sale biologice. dar depinde. autonomia responsabilă. metodelor şi tehnicilor managementului calităţii şi gradul de satisfacţie a angajaţilor cu implicaţii directe asupra performanţelor instituţiei de învăţămînt.) mai specific unui MRU de calitate îl consideră m managementul competenţelor. a vedea ce poate şi ce trebuie să facă instituţia pentru ca el să se autorealizeze. informaţionale etc. (4) a competenţelor. În accepţiunea tradiţională omul este tratat ca o altă resursă alături de resursele materiale. implementarea prin control şi îmbunătăţire continuă a calităţii serviciilor în domeniul RU. iar activitatea managerială se va concentra pe valorificarea optimă a capitalului uman de care dispune instituţia de învăţămînt (competenţe. Deci. autoîmplinirea profesională a angajaţilor. 18 . autonomia responsabilă. de evidenţiere a omului ca valoare. 2. credinţa. loialitate. Calitatea activităţilor în domeniul resurselor umane depinde în mare măsură de gradul de implementare în cadrul instituţiei a SMC. De fapt. sentimentele de responsabilitate şi solidaritate umană. I. Managementul centrat pe om implică o redefinire şi reconsiderare a problematicii MRU. Ca şi orice resursă omul este achiziţionat (angajat). de a creea. ci de capital uman. cooperarea şi relaţiile bazate pe încrederea reciprocă. În acest context. o activitate nu de folosire mai mult şi mai bine a omului. ci. un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt. respectiv. inteligenţă. de măsura în care personalul se simte responsabil şi se implică în mod real pentru îndeplinirea obiectivelor instituţiei de învăţămînt. autorealizarea. determinarea necesităţilor angajaţilor. managementul prin obiective etc. metodelor şi tehnicilor de management al calităţii. Astfel că managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie. managementul prin proiecte. creativitate. PLANIFICAREA CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RU presupune: 1. tehnologice. Valorificarea optimă a capitalului uman oferă posibilitatea ca instituţia de învăţămînt să devină competentă şi competitivă. sistemului şi instituţiei de învăţămînt îi conferă capabilitate competenţele. experienţă. financiare. dialog şi parteneriat.

elucidarea abaterilor de la standarde. respect faţă de beneficiar şi amabilitate. Fixarea obiectivelor privind asigurarea calităţii managementului resurselor umane şi divizarea lor în obiective specifice:. o Profesionalism. modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane (MCRU) la nivel de proces este constituit din următoarele elemente: 19 . detalierea. III. măsurile şi recomandările elaborate de managementul instituţiei. ŢINEREA SUB CONTROL A CALITĂŢII presupune evaluarea rezultatelor reale în obţinerea calităţii în domeniu RU. corectitudine şi grijă. II. 4. o Fiabilitate: abilitate. urmărind să se evalueze realizarea obiectivelor instituţiei. o nivelul de satisfacţie dorit de către personal. 3. promovare. În sistemul MRU problema îmbunătăţirii este permanentă. 4. emoţională etc). 5. o nivelul de implicare în realizarea obiectivelor instituţiei. sprijinirea talentelor etc. o Aprecierea diferenţelor. Detalierea procedurilor în domeniul RU cu descrierea activităţilor operaţionale în recrutare. prevederile. o Receptivitate. selecţie. Sistemul de evaluare a calităţii MRU trebuie să ţină cont de două aspecte: . definirea clară şi inteligentă a politicii privind calitatea în domeniul RU. angajare. o procentul de fluctuaţie etc. codul de conduită prin care instituţia arată ce îşi propune să obţină. Criteriile după care se defineşte calitatea activităţilor în domeniul RU ar putea fi: o Compatibilitate cu necesităţile şi aşteptările beneficiarului. o Competenţă. determinarea responsabilităţilor şi alocarea resurselor necesare. integrare. ceea ce ar presupune o nouă planificare care să includă şi noile elemente. implicarea şi încurajarea participării active. integralitate. o necesităţile personalului. o Confidenţialitate şi securitate multiaspectuală (a informaţiei. deoarece necesităţile şi expectanţele beneficiarilor se modifică în timp. 2. Evident că introducerea subsistemului calităţii MRU într-o instituţie este o opţiune a instituţiei. Elaborarea planului calităţii în domeniul MRU. o Empatie.cel referitor la angajat. În contextul planificării calităţii în domeniul RU este necesar de a concepe subsistemul de management al calităţii specific MRU. reliefarea necesităţilor şi expectanţelor acestuia. îmbunătăţirea continuă sau continuitatea procesului de planificare a calităţii managementului resurselor umane. Etapele principale parcurse în vederea implementării subsistemului de management a calităţii în domeniul RU: 1. 5. concretizarea şi deducerea activităţilor specifice: implementării politicii în domeniul RU. ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII. Formularea politicii calităţii în domeniul RU (principiile.cel referitor la instituţie. o Credibilitatea factorilor decizionali. o Consideraţie. o Comunicare accesibilă. raportarea realizărilor la standardele de calitate definite anterior. o Transparenţă. urmărind să se evalueze nivelul lui de satisfacţie profesională. realizarea de acţiuni de corectare şi eliminare a abaterilor. motivare. o gradul de satisfacţie real al RU. o Şanse egale. care poate decide dacă se face sau nu o investiţie pentru un astfel de proiect. Evaluarea situaţiei în care se află MRU: o identificarea valorilor pe care se fundamentează activitatea managerială şi a culturii organizaţionale existente. . comunicare. În sinteză. dezvoltarea strategiilor şi a principalelor obiective a calităţii în domeniul RU.3. Ca principii diriguitoare pentru procesul de planificare al calităţii în domeniul RU pot servi: centrarea pe beneficiar. stilul specific unei instituţii de a aborda şi rezolva problematica capitalului uman). o Recunoaşterea.

Obţinerea satisfacţiei profesionale a angajaţilor 1. Referinţe bibliografice Stanciu Ş. psihologie. Managementul resurselor umane. Astfel. necesităţi ale beneficiarilor sistemului MRU 2.12.Îmbunătăţi re. Bucureşti: Economica. 3. şi alţii. nivelul scăzut al competiţiei intra. Însă în ţara noastră în acest sens există şi anumite riscuri: absenţa unei pieţe educaţionale.Deducerea strategiei şi a obiectivelor calităţii MRU 9. chiar dacă acest sistem de activităţi este prea complex pentru a fi realizate de o singură persoană.Activităţi ce răspund nevoilor beneficiarilor 11. În plus. resurse insuficiente etc. Bucureşti. modificarea şi optimizarea politicii de personal. informaţionale etc. Managementul calităţii. Manolescu A. Bucureşti: EDP. 1.Implementa rea continuă a politicii de personal 5. competenţi în legislaţia muncii.şi interinstituţionale. 8. insuficienta pregătire a cadrelor de conducere în domeniul MRU. Expectanţe. 3. 1999. MRU de calitate solicită specialişti pregătiţi în MRU. 2003. managementul resurselor financiare. formarea managerilor şcolari în contextul MRU devine o oportunitate stringentă pentru sistemul de învăţămînt preuniversitar.Raportarea realizărilor la standardele de calitate definite.Definirea politicii calităţii în domeniul MRU. 2. 20 . 6. lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. 2001. corectarea şi eliminarea abaterilor abaterilor MCRU la nivel de proces 4. sociologie etc.Evaluarea performanţelo r obţinute în domeniul calităţii MRU. Lefter V. Managementul resurselor umane. în instituţiile de învăţămînt preuniversitar nu există un manager specializat care să coordoneze toate activităţile legate de capitalul uman. Figura 1. management al informaţiei deficitar. 10.Obiective operaţionale şi activităţi specifice: 7.. care pe lîngă aceasta mai are şi alte responsabilităţi: managementul curriculei.Elucudare a. SNSPA. Modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane la nivel de proces Beneficiile implementării subsistemului de asigurare a calităţii MRU sînt evidente.Supraveghe recontinuă ş i inspecţia calităţii în domeniul RU. Olaru M.

caracteristică persoanelor cu disabilităţi de auz este compensată prin includerea suplimentară a organelor senzitive şi astfel conduce la modificarea bazei analizatorice a activităţii acestora. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice şi fiziologice. iar eşantionul de cercetare a cuprins două grupuri: copii cu surditate şi copii cu auz normal. Funcţii esenţiale în acest proces îi revin sistemului motor. Nivelurile de sensibilitate tactilă (date medii în unităţi convenţionale Makuorty) Vîrstă. se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale.И. Starea funcţională a unui analizator. fiecare analizator îşi are funcţia sa. Concomitent. în cazul tulburărilor la nivelul analizatorului auditiv. doctor. training of new dynamic systems subject links. luat în parte. 1970). fapt determinat de nivelurile înalte de percepţie la copiii surzi (tab. I.15 0.Ş. nervul aferent senzorial şi o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zona de proiecţie). Dezvoltarea deficitară a sistemelor senzoriale. procesului de dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor. Павлов [6] ca sisteme care se compun din organul senzorial.PARTICULARITĂŢILE ANALIZATORILOR CUTANAT ŞI MOTOR LA COPII CU SURDITATE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ŞCOLARE Nicolae Bucun. I.30 2. în diverse condiţii de acţiune.41 Copii cu auz normal M ±m 2.П. rămîne a fi puţin studiat specificul structurilor separate ale analizatorului tactil în psihologia specială. este dictată de rolul acestuia în cadrul mecanismelor de compensare şi adaptare. care asigură efectuarea actului motor necondiţionat.E.34 2. Capacitatea de activitate a analizatorului cutanat poate servi drept indicator al stării psihofiziologice în condiţii de disconfort. Orice activitate este asigurată de acţiunea comună a diverşilor analizatori. This process leads to changes in sensory systems and Neros central system. Oбозовa. cutanat şi vestibular. Această constatare este în concordanţă cu concluziile lui Л. doctor habilitat. Posibil că deficitul senzoria frînează procesele de constituire a legăturilor corticale cu diverse structuri nervoase. is offset by the additional inclusion of sensory organs. Importanţa analizatorului cutanat. precum şi a sistemului analizator integral. În cercetarea noastră. În acelaşi timp. în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate. are developed physical and mental capacities and the childs personality as a whole. Переслени [7] vizînd corelaţia dintre durata deficitului de informaţie auditivă şi diminuarea percepţiei caracteristicilor spaţiale a stimulilor tactili. de exemplu.46 0. au loc diferite substituiri. E. deseori insuficient apreciată. characteristic of people with hearing disabilities. 1979. de dezvoltare a compensării şi adaptării.E. dinamica funcţionării canalului tactil a fost studiată prin metodele: de discriminare a sensibilităţii şi palestezimetria. profesor unirsitar. al nivelului capacităţii de muncă.И.10 0.1). Tabelul 1. are formed modes of action and ownership of social experience.6 0. depinde de congestia întregului sistem analizator. se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii lezate sau nedezvoltate. În acest sens ne propunem examinarea funcţionării atît a sistemelor analizatorice separate. Abstract. se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său. ani 8-9 10-11 12-13 Copii cu surditate M ±m 2. de formare a proceselor de cunoaştere şi poate fi scoasă în evidenţă. Virginia Rusnac. Lacking development of sensory systems. Cercetarea a scos în evidenţă un nivel mai înalt al sensibilităţii tactile la copiii fără patologie auditivă.75 0.Ş. indiferent de faptul că analizatorul tactil este intact la copiii cu 21 .16 2. iar utilizarea în procesul instructiv a unor exerciţii speciale contribuie la perfecţionarea acestei modalităţi de cunoaştere a lumii înconjurătoare (А. Гозова. Cercetările ce vizează particularităţile percepţiei tactile la elevii cu deficienţă auditivă au demonstrat că insuficienţa dezvoltării vorbirii la această categorie de copii se răsfrînge asupra percepţiei tactile.24 0. analizatorilor optic. where are different substitutions.22 2. Clearing process is a complicated phenomenon determined by a complex psychological and physiological mechanisms.19 Corectitudinea de discriminare a stimulilor tactili evidenţiază nivelurile mai înalte de discriminare spaţială la copiii cu insuficienţă a auzului.П. determinaţi de И.

asigurînd nu doar nivelul înalt de analiză a stimulilor externi. 2).8 5.5 2. În procesul dezvoltării progresive a regiunilor nucleice ale analizatorilor pe suprafaţa emisferelor are loc „suprapunerea” reciprocă a acestora. 3) conturează faptul că drept componente ale mecanismelor psihofiziologice de coordonare a mişcărilor sînt concentrarea excitaţiei în timp la nivelul centrelor musculare şi particularităţilor de utilizare a pauzelor în procesul de prelucrare a informaţiei.6 12. sistemul nervos central utilizează diverse mecanisme. perceput prin analizatorul tactil. practic nu sînt formate. ani Frecvenţa Copii cu surditate 125 250 500 16 32 63 16 Copii cu auz normal 125 250 16.9 7. dar şi posibilităţi majore de compensare a structurilor centrale. în special la copiii de vîrstă şcolară mică.8 10 .9 0. mecanismele de filtrare şi limitare a informaţiei. deoarece cuvîntul este un mijloc deosebit de important în organizarea propriului comportament motor [3.deficienţă de auz. Aceste formaţiuni se referă la modele complexe de integrare a activităţii comune a analizatorilor şi la realizarea celor mai dificile modalităţi de analiză şi sinteză în cadrul sistemelor relaţionale între excitanţi şi de orientare în mediu.2 0. Analiza indicilor funcţionalităţii canalului tactil a evidenţiat implicarea neuniformă a analizatorilor în procesul de compensare şi adaptare.0 5. În acest mod.6 0. Analiza datelor cu referire la tremur (tab. Tabelul 2.8 0.2 15. coordinometrie. dar. fapt care poate fi relaţionat cu tulburările existente la nivelul aparatului vestibular.3 16. Procesul patologic al sistemului auditiv (surditatea) produce schimbări la nivelul aparatului vestibular care.8 7.0 8-9 14.4 3.3 26.1 7. perceperea de către persoanele cu surditate a unor niveluri mai joase de vibroenergii permit de a utiliza acest sistem pentru asimilarea unui volum mai complex de informaţie din mediu în procesul cognitiv. sistem care participă activ la coordonarea acţiunilor musculare.8 12. Inhibiţia motorie în acest caz îşi are sechelele sale care se conturează prin apariţia precoce a oboselii. activismul inegal al analizatorului cutanat în dependenţă de frecvenţa stimulilor.3 12 . relaţiile condiţionat-reflectorii deja formate şi automatizate.3 500 20. tremorometrie.4 6.5 0. electormiotonometrie. Un factor important care conferă efect asupra sistemului motor la persoanele cu surditate constă în limitările la nivel verbal. 5]. În cercetarea noastră datele despre starea funcţională a analizatorului motor la copiii cu deficienţ e de auz (acelaşi eşantion) au fost determinate prin metodele: dinamometrie. nu conduce la o compensare totală a tulburărilor survenite la nivelul activităţii integratoare a creierului.7 29. influenţează sfera motoră.5 16. la rîndul lor. astfel.7 1. Existenţa unui deficit sonor conduce la implicarea mai intensă a canalului care percepe semnalele de vibraţie (tab. Capacitatea de tensionare şi relaxare musculară sînt. 4. Acest fapt nu este condiţionat doar de aparenta similitudine între stimulii de vibraţie şi cei auditivi.5 9.4 2. ţine şi de organizarea receptorilor tactili.1 .3 32 63 7.9 7. În acelaşi timp relaţiile condiţionat-reflectorii. În cadrul studiului s-a fost identificat că la copiii cu surditate tonusul muscular este scăzut. 22 10. bazate pe diferite principii de funcţionare.2 4.6 15.1 Particularităţile specifice: de organizare a receptorilor cutanaţi. probabil. de fapt. de a perfecţiona procesele de reabilitare şi compensare.11 12. Fenomenele de dezvoltare deficitară a funcţiilor de relaxare a tonusului muscular au o importanţă fiziologică şi psihopedagogică deosebită. Datele cercetării identifică că relaţiile pentru procesul de contractare a musculaturii se formează activ la copiii cu surditate pe întreg parcursul dezvoltării fiziologice.13 10. implicate în relaxarea musculaturii.3 3. formînd cîmpurile terţiare ale scoarţei [2]. Nivelurile de sensibilitate la vibraţie (decibeli) la diverse frecvenţe Vîrstă. de a elibera alte canale senzoriale.0 6.2 2. Volumul sporit de informaţie.

.2 28. М. Schimbarea regimurilor de activitate a structurilor nervoase contribuie la păstrarea unei capacităţi de muncă de lungă durată şi a unor niveluri înalte ale procesului de compensare şi adaptare.2 29. Referinţe bibliografice Гозова А. lentoarea generală a reacţiilor la copiii cu surditate este determinată de întîrzierea în corecţia abaterilor între oscilaţiile minore necondiţionate ale diferitor părţi ale corpului. într-o staţie de metrou din Washington. DEZVOLTAREA SENSIBILITĂŢII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ Vasile Cioca.: Просвещение. several didactic experiments conducted with the help of students are described. Tabary C. Ea poate fi condiţionată de comutări de provenienţă centrală. Запорожец А. de mobilitatea proceselor de contractare şi relaxare musculară. Т. Physiological and structural changes in the cat's soleus muscle due to immobilization at different lengths by plaster casts. 2. doar 27 i-au dat bani. Психология трудового обучения глухих. 1975.1 36. 224(1): 231-44. М. Îmbrăcat în blugi şi cămaşă. I.. In this paper. 4.14 Copii cu surditate tonus tremur T R M S 22. 1971. A series of strategies and methods for the development of students’ sensibility through integrated learning are also shown. Cluj-Napoca.2 32.tremur motor.И. Joshua Bell a cîntat patruzeci şi ceva de minute cu un Stradivarius din 1713. 1984. 6. Introducere În 12 ianuarie 2007 cei de la „Washington Post” s-au gîndit să facă un experiment sociologic: l-au pus pe Joshua Bell – unul din marii violonişti ai lumii – să cînte incognito pentru nişte mărunţiş aruncat într-o cutie. Aspectul determinat în cadrul cercetării la copiii cu surditate – existenţa unei reacţii de o durată mai lungă în cazul unei insuficienţe auditive din partea analizatorilor tactil şi motor – confirmă că reţinerea recepţionării şi transmiterii informaţiei are loc într-un întreg sistem de structuri. ca o evaluare a sensibilităţii artistice a populaţiei de rînd 23 . М. the importance and the specificity of the artistic sensibility are presented. Tardieu C. Universitatea de Artă şi Design..П.6 Copii cu auz normal tonus tremur T R M S 27.a.0 25.4 Coordonarea mişcărilor depinde de activitatea integratoare a sistemului nervos central. care au filmat tot „concertul”. Леонтьев А. which are highly relevant for the debated topic. М. mai ales. Dacă tremurul este o reacţie la viteză [8]. funcţia coordonatoare a centrelor este determinată în mare măsură de starea aparatului motric şi a celorlalţi analizatori. şase piese magistrale de Bach şi de Schubert. Posibil că anume lentoarea generală a reacţiilor şi tremurul mărit la copiii cu surditate poartă aspecte de protecţie şi adaptare. doctor. 2. Сознание.5 19.. S-au oprit să-l asculte doar 6 persoane şi un singur trecător la recunoscut.3 19. Journal of Physiology 1972. cu o şapcă de baseball pe cap. 1986. Indicii obţinuţi care caracterizează particularităţile analizatorilor cutanat şi psihomotor pot fi utilizaţi la perfecţionarea sistemului de reglare şi de dezvoltare a unor mecanisme de compensare în procesul de integrare şcolară.Н. 8.. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. Избранные психологические труды.4 20. Павлов И. М.В. Нейрофизиологические основы тактильного восприятия.C. 1973. Acest experiment poate fi interpretat şi ca o evaluare a interesului pentru muzică dar. Dintre aceştia. Переслени Л. 1952. Лурия А. И. 5. Основы нейропсихологии. Romania Abstract.Tabelul 3. posibil.П. Moreover. 1. M. 1979. Tabary J.Tonusul muşchiului biceps (în unităţi convenţionale)în stare de tensiune (T) şi relaxare (R) şi indicii coordinometriei (numărul de atingeri.. ani 8-9 13 ..6 21. 3. М. Есаков А. pe lîngă Bell au trecut 1070 de persoane. Tardieu G. and also its connections with the integration phenomenon.1 27. М. de procese de mobilizare musculară periferice ş. S . Личность.: Политиздат. Лекции о работе больших полушарий головного мозга.5 20. majoritatea fără să se oprească din mers.. М.: Педагогика. 7. După calculele celor de la „Washington Post”.tremur static) Vîrsta.9 16.2 21. atunci.Р.9 26. Деятельность. Дмитриева Т.

putem stabili între gest şi linie ca modalitate de expresie plastică? 24 . gest. Receptorii sînt specializaţi să răspundă la semnale specifice: (lumină. de a-şi modifica starea iniţială sub acţiunea unui agent exterior (culoare. deci are loc o codare calitativă. elemente. emotivitate. noi ne vom concentra aici nu atît asupra problemelor de fond – ce este sensibilitatea artistică şi ce rost are ea în viaţa umană – ci asupra unui aspect pragmatic. psihopedagogic şi esenţial din perspectivă educaţională – cum putem dezvolta sensibilitatea artistică a elevilor? II. în atitudinea lor faţă de mediu. pată. transcodări.cuvinte (descriere. 1. care sînt de fapt. Discriminarea le vizează natura modalităţii (sunet. vizibil de la nivelul recepţiei senzoriale. mişcare. De aici şi ideea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor cu precădere prin învăţare integrată şi nu prin învăţare specializată. ritm etc. versuri.reprezentare plastică (linie. puncte) n desene . în cadrul seminariilor de Didactica educaţiei plastice şi practicii pedagogice. Din aceste constatări rezultă că sensibilitatea artistică se dezvoltă atît prin implicarea elevului în activităţi de exprimare proprie prin diferite modalităţi artistice. de asemeni şi ca receptivitate artistică. poziţia. sunet etc. ansamblu al funcţiilor de detecţie şi de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. culoare. sensibilitatea este înţeleasă ca şi capacitate de a transmite. dans). culoare. strategii ale învăţării integrate. să ne pună pe gînduri? Ce implicaţii are. Pentru că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. Detectarea şi discriminarea caracteristicilor calitative şi cantitative ale stimulilor foloseşte căi de conducere şi centre de proiecţie specifice: a influxurilor nervoase de la receptori. conexiuni. sînt utilizate în discriminarea stimulilor astfel detectaţi. formă) n secvenţe muzicale . textură. poate avea sensibilitatea artistică în rîndul oamenilor. n prin diferite modalităţi de învăţare integrată. integrări.linie Ce legături.). Noi am experimentat împreună cu studenţii de la Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca. arte plastice).linie n gust . Reţinem deci faptul că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. muzică. Sensibilitatea artistică şi dezvoltarea ei În artă. culoare. în relaţiile dintre ei. capacitate de reacţie afectivă. intensitate afectivă.). Dar aceeaşi receptori sînt apţi să codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenţialului lor generator şi prin frecvenţa influxurilor nervoase pe care le declanşează. pată. pată) n sonoritatea cuvintelor . de a reacţiona la excitaţii. muzică. dar mai ales pentru cei implicaţi în educaţia artistică.Dacă fenomenul de integrare se manifestă şi la nivelul percepţiei senzoriale cu atît mai mult el poate fi prezent/se manifestă în receptarea estetică a operelor de artă. societate şi valorile acesteia? Întrebări grele dar cu siguranţă importante pentru noi toţi. contur.). Gest . de a provoca emoţii artistice. transcodări. III. textură etc. este extrem de important în strategia privind dezvoltarea sensibilităţii artistice la elevi. intensitatea. Dacă în sensibilitatea artistică sînt implicate mai multe simţuri şi ea se regăseşte atît în exprimare cît şi în receptare în toate artele. rezultatul ar fi fost aproximativ acelaşi. Este o stare de fapt normală. firească sau o situaţie care să ne sperie. sunet. următoarele corelaţii. lumină. întinderea şi durata (elemente esenţiale în expresivitatea artistică din cadrul mai multor arte).reprezentare plastică (linie. ţinînd cont şi de faptul că marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de artă. cît şi prin activităţi de contemplare/ascultare a diferitelor opere de artă. de integrare a unor caracteristici elementare de la acelaşi stimul sau stimuli diferiţi. Aceste două coduri. înseamnă că se pot face corelaţii. capacitatea de a răspunde la o intensitate mică a stimulării. conexiuni. comentariu) n personaj şosetă (pictură. voce umană/cuvinte. într-o reprezentare mai elaborată/complexă – de exemplu ritmul). Acest fenomen de integrare. Acest fenomen de integrare nu vizează numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferiţi ci cuprinde şi informaţiile referitoare la activităţile pe care le declanşează sau urmele lăsate de experienţe anterioare. excitabilitate mai mică sau mai mare a unui sistem senzorial. integrări în vederea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor şi de ce nu şi a studenţilor: n gesturi . Sensibilitatea şi fenomenul de integrare Sensibilitatea este definită în tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simţi. aspecte.transcodare plastică (linie. acuitate a simţurilor. ce corelaţii există. Probabil că dacă în locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat. între aceste căi de conducere a influxurilor nervoase de la receptori şi între diferitele centre de proiecţie corticală au loc o serie de interacţiuni care pot modifica mai mult sau mai puţin emisia originală a receptorilor (fenomene de convergenţă. Dar indiferent de aceste două aspecte – exprimare/contemplare—sensibilitatea artistică poate fi dezvoltată prin două strategii: n în cadrul fiecărei discipline artistice (literatură.din capitala Statelor Unite. spaţial şi temporal (codare nervoasă a informaţiei).

gesturile ca mişcare. cursive. ritm. Mai intervine şi amplitudinea tonurilor muzicale. stare. el poate fi produs de unul. în cazul unor elevi de clasa a V-a. scrierea liniilor se face prin mişcare. Rezultă că sensibilitatea cromatică poate fi dezvoltată prin asocieri cu muzica. 4. unghiulare. ea se încarcă de mişcare. Subliniem faptul că prin prezentarea subiecţilor a stimulilor verbali şi nu a unor fragmente imagistice (fotografii. încet şi grăbit. Gestul linear are însă o autonomie expresivă. uneori chiar violente. Secvenţe muzicale . .ritmul şi linia melodică. filogenetic vorbind. aspecte esenţiale pentru cea ce numim sensibilitate artistică. incisive. tari. apoi melodia are două elemente structurale . cromatice este un demers mai complex. În cazul transcodării unor secvenţe de muzică clasică în culoare. crescătoare. Deci dezvoltarea sensibilităţii artistice prin relaţionarea sunet – reprezentare plastică este mai eficientă prin folosirea unor cuvinte fără sens. culori.ritmuri diferite. ca ornament. Se observă că transcodarea plastică a sonorităţii cuvintelor cu sens este influenţată de semantismul acestora. săltăreţe. la care iese în evidenţă expresia sonoră care este mai aproape de culoare. de energie. oameni. acest dans desfăşurîndu-se pe un suport. sentimente doar şase gesturi-stări exprimate prin adjectivele moale.. cosmosul) exprimată înafară printr-o mişcare totală sau fragmentară. stări. 25 .intensităţi. Trasarea. formă a gestului. reci etc. această mişcare. prin mişcarea mîini care ţine un creion. vîscoase. secvenţe filmice) s-a încercat evitarea tendinţei de copiere/imitare a gestului vizionat şi concentrarea pe trăirea şi simţirea cu precădere kinestezică. desenarea. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse în modalităţi plastice? Dacă privim şi analiză m comparativ reprezentările plastice a şase secvenţe muzicale de către doi subiecţi constatăm cîteva lucruri: .sonoritatea unor cuvinte reale. desfăşurare şi poziţie spaţială etc. energie. descrescătoare.Într-o clasificare pragmatic – executorie şi didactică a ipostazelor liniei. distinct perceptibilă de obiectul căruia îi circumscrie hotarele spaţiale. precum şi ca scriere/reprezentare lineară. am ales. agitat. linia melodică este influenţată de raporturile dintre înălţimile succesive şi sensul lor ascendent sau descendent. . transcodată în semne plastice. nepăsător. fenomene. alunecoase. . în expresivităţi lineare. agitate.desfăşurări spaţiale orizontale. armonia acestora deşi specificul vîrstei sînt culorile vii. nervoase. tăioase. emoţie. Să ne gîndim la chircirea vreascurilor sau hîrtiei sub acţiunea flăcărilor sau la zbîrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale mîinii. pete. calde. văzute şi simţite moi. transcodată în semne plastice. liberă. Cu alte cuvinte. rotunde. ezitante.Gestul ar fi starea interioară a unei fiinţe sau a unui lucru (stare determinată de conjugarea acestora cu lumea. monotone. decît cele de auz şi văz şi sînt intim legate de hrană. cu sens. obraznic. ca în primele reprezentări plastice ale copilului. forme) sensibilizează elevii prin integrarea unor stimuli diferiţi dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lăsate de experienţele anterioare. repetitive. încremenite. 2. ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeţei. aspre. . Indiferent dacă linia descrie o formă reală (mişcare descriptivă) sau are o desfăşurare în sine. Gust . Transcodarea poate fi făcută şi invers: reprezentare plastică – gest cu mîna sau cu tot corpul. nesigure. Aceste caracteristici structurale se regăsesc în aproape toate artele. enrgie. nepăsătoare. o pensulă etc. pe cale de consecinţă. obraznice. 3. din multitudinea de gesturi regăsite la obiecte. În exerciţiile iniţiate împreună cu studenţii şi elevii. mişcare determinată de o energie lăuntrică sau exterioară. oblice. puncte. deci inventate.reprezentare plastică Senzaţiile de gust şi miros sînt mai vechi. pe lîngă linia ca element de sine stătător. Gestul este o mişcare sau nemişcare a unei fiinţe sau lucru. Perceperea acestor caracteristici structurale şi sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite calităţi contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. fără sens. cîmpice. ea este gest. zigzagată. fiinţe. apăsate. ne surprind rafinamentul. forţe diferite ale liniilor. gînduri. Comparînd exprimările subiecţilor putem constata anumite caracteristici structurale simţite şi transcodate plastic: ritm. în dezvoltarea sensibilităţii artistice a elevilor. . două sau mai multe instrumente. comlexe. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiţia sa. ruginite.. apare şi linia ca gest. deci ca gesturi lineare. Transcodările unor senzaţii de gust şi miros în reprezentări plastice (linii. aparţinînd diverselor stiluri. puternice. dreaptă. pot fi făcute. complexă).sonoritatea unor cuvinte inventate.aceste elemente structurale le-am regăsit şi în jocul gest-linie plastică.o anumită formă (curbă.reprezentare plastică Transcodarea unor foarte scurte secvenţe muzicale. sacadate. blînde. ele fiind esenţiale în exprimarea artistică şi contemplarea estetică şi. virile. Sonoritatea cuvintelor .reprezentare plastică În vederea dezvoltării sensibilităţii artistice am iniţiat două tipuri de transcodări: .

D*Ambra. 2000. Schmitt J. 4. Cluj-Napoca: Editura Dacia. mişcarea. muzica. muzică. minimal – 20 puncte. 2007.C. itemii acestuia modelează situaţii de relaţionări interpersonale profesori/profesori şi profesori/elevi. Învăţarea integrată. Oradea: Editura ArtSpect. cuvinte. 6. versuri. The determined affective characteristics reveal their potential to exercise professional roles. Referinţe bibliografice Chiruţă A. lumina etc. Opera fereastră. Tolley. Саморокова И. nas. IV. Ciolan L. comentarii) Transcodarea unui desen în versuri poate fi facilitată dacă desenul este mai poetic.. . to carry out the education for emotional development and to invest in the culture of contemporary society. Privind desenele şi mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rămînem surprinşi de capacitatea lor de reacţie afectivă şi de intensitatea acesteia. film. varianta cu ochii închişi (vezi Cioca V. 2000. cuvîntul. iar caracteristicile emoţionale desprinse prin interpretarea punctajului acumulat la fiecare item reprezintă gradul de dezvoltare a indicatorilor CEP. Iaşi: Editura Polirom. E. Prin cultură emoţională a cadrelor didactice (CEP) înţelegem subcomponenta psihopedagogică a culturii profesionale a personalităţii. testul de evaluare a culturii emoţionale a profesorului. Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o şosetă (fie cu ochi. Respondenţilor se acordă optimal – 60 puncte. univ.. gură sau pur şi simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat. Bucureşti: Editura Univers. 2010.cuvinte (descriere. se calculează totalul şi se raportează la profilul corespunzător în funcţie de scala de interpretare propusă. UPS „I. Larousse. culoarea. Paris. 2. 240 -300 – nivel mediu. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII CULTURII EMOŢIONALE A CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE Maia Cojocaru..vizionarea şi analiza interactivă a unor modalităţi de expresie complexe: teatru. În scopul măsurării culturii emoţionale am elaborat testul pentru aprecierea nivelului de cultură emoţională a cadrelor didactice [3. Ailincăi C. 5. situaţiile pedagogice incluse în test punînd în valoare caliatea formării constructelor la nivelul indicatorilor. Năstasă L. dans) O activitate complexă în care elevii au fost puşi în situaţia să se exprime prin mai multe modalităţi artistice a fost crearea şi jucarea unui personaj şosetă. operă. 2007). 26 . sunetul.5. 1. . Concluzii Sensibilitatea artistică se dezvoltă cu precădere în viziune integrată prin: . Jocul de-a arta. film) în care sînt implicate forma. 1991. Interpretarea datelor experimentale Situaţiile prezentate se referă la dimensiunile şi respectiv componentele CEP..transcodări dintr-o modalitate de expresie în altă modalitate. Creangă”. gest. 2008. metoda rotirii planşei în jurul centrului ei sau lumea pe dos. 1999. * * * Grand Dictionnaire de la Psyhologie. Testul conţine opt situaţii cu 3 variante de răspuns (dintre care se propune a alege îmcercuind una). Variantele de răspuns reprezintă calitatea reacţiei emoţionale şi a coeficientului emoţional. Noi am experimentat. 320 – 380 nivel peste medie. vocea umană. Raţiunea gesturilor. 6. 2003. conf. conceput să reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonală şi dimensiunea comunicativrelaţională pune în evidenţă competenţele emoţionale recomandabile profesorilor. Societatea nu poate deveni mai umană fără sensibilizarea artistică a membrilor săi. Chişinău Abstract. p. 400 480 – nivel ridicat. gîndit să reprezinte modelul teoretic al culturii emoţionale a profesorilor şi nivelul dezvoltării elementelor structurale ale acestuia. В. în acest sens. Consultînd studii reprezentative pe problema evaluării CEP (Wood R. mediu – 40 puncte.. 20-23]. Personaj şosetă (pictură. The study presents the results of the experimental research regarding the level of the emotional culture development of school teachers. 3. Cioca V.. considerat punctaj maximal şi coeficient ideal de emoţionalitate (QE) pentru profesori. Semnificaţia sens global se prezintă astfel: la 160 – 220 – nivel scăzut. dr. 1998. Cluj-Napoca: Editura Limes. Desene . 2009). teatru.jucarea unor modalităţi de expresie complexe (animaţie. Manual de improvizaţie: 85 de jocuri teatrale. dansat şi cîntat.

5 2 2.57 52 61.7 1 5 17.8 17 20.4 5 5. Date statistice privind calitatea testării profesorilor şcolari ITEMI 20 puncte Nr.12 12.95 27 32.4 21 24.12 14. subiecţi % 20 23.94 26 30.7 2 2.18 27 32.88 29 34.5 24 28.23 12.02 12 14.9 13 15.1 22 25.4 15 17.06 1.70 18 21.79 38.68 Media Abaterea aritmetică standart 27 .6 3 12. subiecţi % 49 57. 6.1 4 28.2 17 20.89 28 32.4 0 11.52 22 25. 7.0 19 22. Tabelul 3.88 15.83 18 21.44 34. de Item subiecţi VII % Nr. cu scopul constatării nivelului de cultură emoţională. Tabel generalizator al evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale Nr/o FNP studenţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 Punctaj acumulat Nivel al culturii emoţionale Prezentăm în continuare rezultatele aplicării testului de evaluare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari.9 20 23.47 13.4 6 7.6 16 18.0 22 25.74 58. de Item subiecţi VI % Nr. Tabelul 1. de Item subiecţi III % Nr. Testul a fost aplicat pe un eşantion de 85 profesori şcolari de la liceele „Pro Succes”.4 7 20. 4.23 6 7.88 51 60. subiecţi % 16 18. de Item subiecţi V % Nr.35 40.2 28 32. de Item subiecţi VIII % Scăzut 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15.76 39.88 32 37.12 22 25.1 8 21.01 39 45. de Item subiecţi I % Nr. 5.Mecanismul evaluării gradului de formare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari Rezultatele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari au fost incluse într-un tabel generalizator al rezultatelor evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale unde am fixat codul profesorilor.2 25 29. de Item subiecţi II % Nr.2 5 17. Ghimpu. 2.3 13 15.0 14 16.3 8 9.17 29 34. punctajul înregistrat pentru fiecare item şi nivelurile CEP apreciate în baza punctajului total acumulat.94 Punctaj acordat 40 puncte Nr.40 44.12 13.9 0 0 2 2. 8.0 22 25.7 24 28.4 9 10.63 21 24. liceul teoretic Gh. 3.05 15.7 21 24.1 5 29.9 6 7. Eliade”. Datele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari (media aritmetică şi abaterea standard) sînt incluse în tabelul 3. de Item subiecţi IV % Nr.9 27.1 24 28. „M.59 14.8 18 21.2 9 22.8 8 9.6 11 12.1 6 7.1 Niveluri ale culturii emoţionale Mediu Peste medie 20 40 60 20 40 60 1 24.6 16 18.3 17 20.4 Ridicat 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42.0 60 puncte Nr.40 37.18 45 52.65 45 52.1 6 7. Tabelul 2. Tabel generalizator privind nivelurile de dezvoltare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari (85 subiecţi) Itemi Nr.4 6 7.1 4 4.9 6 7.

Figura 1.4 % şi nivel peste medie – 57. Punctaj acumulat de către profesorii şcolari la itemii testului (85 subiecţi) Pentru determinarea caracteristicilor nivelurilor de dezvoltare am recurs la analiza expresiilor comportamentale de calitate maximală. subiecţi % 42. predomină. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) 28 . Datele statistice obţinute prin testare au făcut posibilă delimitarea nivelurilor dezvoltării culturii emoţionale a profesorilor şcolari. fiecare nivel constituind rezultanta dezvoltării premiselor create la nivelul precedent. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) I Scăzut 160-220 Nr.4 49 III Peste medie 320 – 380 Nr. subiecţi Figura 2. Tabelul 4 prezintă rezultate plauzibile. prin faptul că în lotul de profesori şcolari investigaţi nu s-au atestat subiecţi cu nivel scăzut. rezultatele oferind posibilitatea de a evidenţia caracteristicile subiecţilor plasaţi la fiecare dintre niveluri. Tabelul 4. În acelaşi timp în lotul de subiecţi investigaţi nu se constată profesori cu nivel ridicat de cultură emoţională. subiecţi 0 36 II Mediu 240-300 Nr.6. fapt ce confirmă necesitatea unui program de dezvoltare emoţională cu specific pedagogic. de fapt profesori cu nivel mediu – 42. minimală şi medie reflectate în opţiunile concrete ale testului. abordînd procesul de dezvoltare a culturii emoţionale ca pe o trecere progresivă de la un nivel la altul mai complex şi mai calitativ (denumit în cercetare şi grad de dezvoltare).6 0 IV Ridicat 400.Analiza pertinentă a datelor experimentale obţinute prin testare a creat premise pentru determinarea nivelurilor CEP apreciate în baza punctajului individual acumulat de către profesorii şcolari prezentat în figura 1.480 Nr. subiecţi % 57.

orientarea emoţională pozitivă cu oscilaţii frecvente ale dispoziţiei. Conform acestui criteriu de analiză ştiinţifică. Prin urmare. practicînd rareori doar reflecţiile pedagogice şi autoreglarea emoţională. în aprecierea inexactă a calităţii şi intensităţii emoţiilor. nedezvoltarea competenţelor 29 . incapacitatea de autoreglare emoţională. şi de cunoaşterea de sine limitată. Caracteristicile psihocomportamentale ce definesc profilul subiecţilor acestui nivel prezintă nevoia de armonie cognitivă: tendinţa de a înţelege esenţa fenomenelor afective.Trăsăturile sau caracteristicile afective identificate în cercetare prefigurează profilul emoţional al profesorilor şcolari. În acţiunile lor sînt conduşi de motivele puterii. de claritate a gîndirii. conformării. Opţiunile acestora reflectă nevoia de a influenţa şi ajuta educaţii. fidelitate şi coparticipare. Intervievarea profesorilor demonstrează că aceştia acţionează stihiinic în dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale. tactului. că profesorii şcolari. grijă şi compasiune. spectru modest al semnificaţiilor personale acordate emoţiilor recomandate pedagogilor. responsabilitate impusă de statutul profesional şi deficit de optimism pedagogic. respectiv optimismul pedagogic şi dorinţa de a se integra în mediul de comunicare didactică. plasîndu-le pe ultimele locuri în scara aptitudinilor profesionale după criteriul importanţei. amor propriu evident. Pedagogii acestui lot au înregistrat următoarele probleme emoţionale cu care se confruntă în relaţie cu elevii: incapacitatea de a crea un climat favorabil predării-învăţării. se constată totuşi prezenţa frecventă a emoţiilor distructive: tolerarea unor stări emoţionale negative. implicare emoţională parţială în dinamica grupului şcolar. competenţe nedezvoltate de management al conflictelor educaţionale. Subiecţii acestei categorii exprimă tendinţe şi nevoi de autoafirmare. Motivele evitării insuccesului şi a conformării susţin regulile de conduită afectivă. adoptarea unor strategii de dezvoltare accidentală nu poate asigura exact dezvoltarea raţională a competenţelor emoţionale. constituind 42. etapele şi mai ales mecanismele dezvoltării culturii emoţionale. creativitate emoţional-pedagogică moderată. conştientizează puţin deficitul de cunoştinţe despre impactul coeficientului de emoţionalitate în dezvoltarea profesională. cunoştinţe modeste despre viaţa emoţională a individului exprimate în incapacitatea pronosticării reacţiilor emoţionale. sociabilităţii. Astfel. motivaţie predominant intrinsecă pentru autoafirmare profesională. constituind 57. în practica educaţională mai puţin reuşesc exprimarea unui înalt nivel de CE. în general. avînd în final un caracter aproximativ. comunicare imprecisă a stărilor emoţionale şi toleranţă comunicativă redusă. evitării insuccesului. de a pune totul în ordine şi a lua decizii emoţionale ferme. delimită m unele caracteristici specifice: fiecărei categorii derivate din intervievarea profesorilor. responsabilităţii. În urma analizei datelor obţinute în experiment la profesorii şcolari au fost stabilite două dintre cele patru niveluri ale culturii emoţionale: Nivelul mediu (36 profesori din 85 luaţi în experiment. Interesul moderat pentru dezvoltare continuă şi perfecţiune se exprimă în evitarea situaţiilor de a face eforturi sporite şi de a se expune riscului. profesorul ar putea ignora trebuinţele şi expectanţele elevilor.4 %) se deosebesc prin grad sporit al acceptării de sine. Demnitatea personală este insuficient de dezvoltată pentru acoperirea provocărilor profesionale. înţeleg superficial esenţa. interes scăzut pentru alţii şi respectiv capacităţi minime de a menţine relaţii personale apropiate. tensiuni volitive şi emoţionale. deşi recunosc explicit valoarea incontestabilă a QE în dezvoltarea carierei didactice. Nivelul peste medie (49 profesori din 85 luaţi în experiment. Acestea demonstrează bunăvoinţa şi deschiderea pentru extinderea spectrului de experienţe emoţionale. capacităţi reduse de a percepe şi a diferenţia stările emoţionale (proprii şi ale elevilor). Dezvoltarea CE. Se constată tendinţă accentuată de reprimare a impulsurilor conflictogene şi autoreglare emoţională. Se constată intenţii accentuate de valorizare personală şi integrare. Constatăm. Profesorii cu stagiu pedagogic de pînă la 5 ani acordă deosebită importanţă competenţei comunicative. profilurile subiecţilor studiaţi ce s-au conturat în experiment evidenţiază caracteristicile generale ale culturii emoţionale a profesorilor şcolari: respect de sine determinat de statutul social discutabil al cadrelor didactice. deşi au demonstrat nivel mediu şi peste medie al culturii emoţionale. Caracterizaţi prin perseverenţă în construirea discursurilor emoţionale. sentimentul realizării personale parţiale şi excitabilitate avansată. de autoritate. Orientarea emoţională poate fi apreciată ca fiind pozitivă. de recunoaştere a valorii personale. Relevarea influenţei stagiului pedagogic asupra evoluţiei QE a cadrelor didactice (cu diferit stagiu pedagogic) a constituit un alt obiectiv urmărit în cercetare. exigenţele şi standardele profesiei didactice. se află în faza căutărilor individualităţii sale şi autodeterminării lor profesionale. Subiecţii demonstrează compasiune redusă. de a înfrunta contradicţiile. fapt ce permite a spera la dezvoltarea tendinţei de perfecţionare a conduitei deontologice care va face posibilă realizarea funcţiei de amplificare a culturii sociale. deşi se atestă reacţii critice imprevizibile şi rigiditate afectivă în managementul relaţiilor interpersonale.6 %) au demonstrat acceptare şi respect de sine sporită în raport cu cei de nivel mediu. mai puţin conştientizează importanţa creativităţii şi competenţelor emoţionale. încrederea în sine exagerată.

a adopta stiluri şi strategii inovative de activitate. încredere de sine în autoafirmarea profesională. din care rezultă responsabilitatea de a elabora/aplica strategii eficiente de motivare a elevilor. deoarece anume această categorie de profesori se pomenesc cel mai frecvent în situaţii de dezechilibru afectiv. La întrebarea dacă intenţionează să-şi construiască carieră didactică. prestigiu scăzut). competenţele emoţionale nu se identifică în viziunea acestei categorii de pedagogi. să accepte mai uşor schimbarea şi să-şi sporească motivaţia pentru acceptarea noului. al respondenţilor sînt de sporire a culturii profesionale şi de dezvoltare emoţională a educaţilor. Profesorii cu stagiu de peste 20 ani plasează pe primele locuri inteligenţa academică IQ. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt: de comunicare şi relaţionare. formulează deşi cu greu explicaţii raţionale. ierarhizînd competenţele în următoarea ordine: competenţa de specialitate. mai puţin se prezintă interesaţi de autoperfecţionare. competenţa comunicativă şi competenţa de specialitate. Pe de altă parte profesorii avansează pe prim plan IQ 30 .comunicative. este faptul că ei consideră specifică profesiunii didactice funcţia de motivare/provocare /activare a educaţilor. considerînd acest act drept unul din principalele roluri ce presupun responsabilităţile: de a cunoaşte materia de studiu. se explică nu atît prin ignorarea competenţelor emoţionale. presupunem. Profesorii cu stagiu pedagogic de 10-20 ani exprimă pe prim plan tendinţa spre autodezvoltare. sociabilitatea rămîn pe ultim plan. că viziunile cadrelor didactice nu întotdeauna coincid cu expectanţele elevilor. Constatăm. a accepta competitivitatea şi a se adapta la condiţii în schimbare. ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar. rezistenţă scăzută la comunicarea didactică. cît prin adoptarea intuitivă a unui stil de comunicare validat în timp. ei posedă un stil marcat de rigiditate emoţională. deficitul de energie. rolul de model pentru elevi. Conştienţi că inadecvaţi noilor exigenţe de mediu. tactul. afirmă entuziasmaţi pozitiv ”da – 89%”. comunicarea cu elevii comportînd caracter strict orientat spre atingerea obiectivelor didactice. d. aceştia. Profesorii cu stagiul pedagogic de 5-10 ani plasează pe prim plan bunătatea. iar modalităţile de formare continuă pentru cariera didactică pe care le cunosc sînt cursurile de reciclare şi studiul independent al literaturii de domeniu. consilier pentru elevi – capacitatea de a asculta elevii şi a le oferi soluţii în situaţii critice. pe cînd competenţa comunicativă. de valorizare personală şi integrare. de autoreglare şi perfecţionare a conduitei. reprezentanţi ai acestei categorii au identificat responsabilităţile ce derivă din rolul de profesionist reflexiv – responsabilitatea de a analiza acţiunile pedagogice şi a evidenţia cauzele unor nereuşite în activitate. Putem presupune că multitudinea responsabilităţilor în primii ani de activitate şi înseşi condiţiile mediului profesional nu lasă loc amplificării tendinţei spre autodezvoltare continuă prin autocunoaştere şi cercetare. caracteristicile evidenţiate de către elevi fiind preponderent competenţele emoţionale. muncă obositoare. fenomen care. Funcţiile specifice: profesiunii din p. adică orientarea pozitivă. deşi nu fac referinţe speciale la competenţe emoţionale. Cu toate acestea ei nu se autopercep ca cercetători şi ca agenţi motivatori. imagine de sine pozitivă. cu regret. autoritate socială. creativitatea şi tendinţa spre autodezvoltare rămînînd pe ultimele locuri. şi din această cauză nu pot numi responsabilităţile ce rezultă din aceste roluri. Pedagogii vizaţi se caracterizează prin integritatea autopercepţiei. Promiţător în acest sens. avînd în vedere responsabilităţile preponderent morale ale profesorului. Aceşti profesori îşi cunosc responsabilităţile care reies din rolurile lor profesionale: persoană — resursă – responsabilitatea de a informa elevii. Spre mirarea noastră doar 23% dintre profesorii chestionaţi. autodezvoltarea şi pe ultimul plan competenţa relaţională. Acestora le sînt recomandabile reflecţii asupra succeselor/insucceselor în activitatea pedagogică pentru a evita stabilizarea unor stereotipii de abordare ierarhizată a educaţilor şi instituirea unui stil autoritar cu note de supraestimare a Eu-lui profesional. creativitatea. în defavoarea inteligenţei emoţionale în definirea succesului. de a explica problemele de nereuşită a elevilor într-un limbaj pedagogic. Profesorii reprezentanţi ai acestui grup sînt consideraţi eficienţi. v. capacitatea de a cointeresa elevii prin disciplina pe care o predau şi competenţa de specialitate. plăcerea de a forma oamenii şi mai puţine dezavantaje (salariu necorespunzător. responsabil de relaţii interpersonale – capacităţi de relaţionare cu copiii. Aceşti profesori găsesc mai multe avantaje ale profesiei didactice (comunicarea cu tineretul şi progres permanent. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt de dezvoltare emoţională a educaţilor. de sporire a culturii profesionale. iar modalităţile de formare continuă a profesorilor sînt analiza experienţelor avansate şi întrunirile metodice. de cunoaştere şi evaluare. Rolurile pe care le consideră prioritare – de agent motivator. Consideră m că pedagogii vizaţi urmează să-şi activeze reflecţiile şi autoreglarea. ”nu – 11%”. Se consideră evaluatori şi experţi ai actului de predare/învăţare. întrucît elevii pledează evident pentru un profesor cu înalt nivel de cultură emoţională. Plauzibil este că aceştia conştientizează rolul social de persoană responsabilă de calitatea relaţiilor din grupul de elevi. Subliniază rolul de manager al clasei de elevi şi cunosc responsabilităţile ce reies – de a conduce grupul de elevi spre dezvoltare şi perfecţiune. Această categorie de profesori cu greu fac efort pentru a generaliza experienţa proprie.

Manz C. Пед. 2008. 14.Г. 2005. Chişinău: Tipografia Centrală.be. ritm scăzut de adaptare la cerinţe crescînde. Chişinău: Tipografia Centrală. 15. Matthews G. 13. Дис. пед. 2003.. Echilibrul emoţional al cadrului didactic în societatea postmodernă. England. XX в. constatate din interviu. cît şi în procesul formării continue. Decalajul stabilit între nivelurile dezvoltării culturii emoţionale denotă deficitul cunoştinţelor privind viaţa emoţională a individului şi orientarea emoţională incertă la subiecţii apreciaţi cu nivelurile mediu. Lelord F. канд.. Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: some evidence. and Our Mental Health. No 15. Brackett Marc A. Спб. adică nivelurile determinate experimental şi argumentele ştiinţificopraxiologice privind importanţa dezvoltării culturii emoţionale a profesorului. Rezultatele cercetării experimentale au confirmat ipoteza prin care determinarea structurii şi conţinutului culturii emoţionale a cadrelor didactice a permis stabilirea particularităţilor şi a nivelurilor de formare a CEP. Chişinău. Канд. D’ambra G. Năstase M. Majoritatea respondeţilor (87%) s-au dovedit a fi convinşi că formarea iniţială (asigurată de universitate) a contribuit la dezvoltarea culturii emoţionale necesare pentru cariera didactică într-o măsură oarecare.): Дис.letor@psp. Spain. Richard D. adică insuficientă. London. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea veche. 2000. Эмоциональность как профессионально – важное качество учителя. 31 . 12. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного педагогического образования (60-90-e гг. deşi problemele cu care se confruntă. 2008. Relationships. Teză de doctorat.454 p. М. 2. 4. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Vol 6 (2) 2008.ucl. Bucureşti: Curtea veche. Состав и измерения эмоциональной компетентности». extenuare psihică şi epuizare emoţională. 2001. Roberts. sînt de natură afectivă: stres ocupaţional. СПбГУ.. наук. comportament prosocial indefinit. Palomera R. Inteligenţa emoţională prin teste. 8. 10. 1. Institute of Technology.. Cambridge. Юсупова Г. suprasolicitare cu responsabilităţi. Cojocaru M. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Coeficientul emoţional. 2002. 1997. Bucureşti: Editura Trei. 16. 2006. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii şcolari. 2000.5% dintre cei investigaţi.В. conformă importanţa aplicării unui Program de dezvoltare profesională a culturii emoţionale a cadrelor didactice atît în în perioada pregătirii iniţiale. conflicte interpersonale. Letor C. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele.. 17. Disciplina emoţională. Cojocaru M. Сырицо Т. 2010. coordonată importantă în profilul profesorului modern. 9. Wood R. 2009. 6. 5. Seminarii metodologice. Zeidner M. Inteligenţa emoţională şi reuşita socio-profesională a cadrelor didactice. Nu a fost remarcată la aceşti profesori funcţia de armonizare cu sine şi cu alţii. Work. Referinţe bibliografice Baxan I. deficitul de energie..ac. Bucureşti.U. 437. наук. Cultura emoţională a profesorului: Suport de curs universitar. 7. Москва. 3. Изард К. Э. Cosnier J. incapacitate de autoreglare emoţională. Cu greu a fost conştientizată funcţia de amplificare a culturii sociale pentru care s-au pronunţat doar 1. 11. fapt confirmat şi din opiniile la alţi itemi privind competenţele: doar 11% au răspuns „da” afirmativ şi 89 % dintre subiecţi au negat impactul pregătirii profesionale în dezvoltarea culturii emoţionale.şi competenţa de specialitate. 2004. andre C. Massachusetts. tendinţe de optimism profesional şi responsabilitate pedagogică la subiecţii ce deţin nivelul peste medie. Кулеба О. Психология эмоций. Competences emotionnelles des enseignants: Source de plaisir ou vecteur d’apprentissages? // caroline. Eterogenitatea subiecţilor din punctul de vedere al dezvoltării culturii emoţionale. Казань. Москва. Tolley H. How It Affects Learning. Bucureşti: Teora. What we know about emotional intelligence. Fernández-Berrocal P. nedorinţa de a participa la comunicarea didactică. 2008. Bucureşti: Meteor Press. 2009. 2000. Subliniem că datele obţinute privind cele mai relevante particularităţi ale profesorilor şcolari pentru conceperea dezvoltării emoţionale se conformează caracteristicii specifice: nivelurilor de formare a CEP. Iaşi: Polirom. Goleman D.

în particular în mediul rural. îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea treptată a invăţămîntului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă. W (Weakness) . produse în sistemul educaţional al Republicii Moldova. Analizînd acţiunile întreprinse din perspectiva analizei SWOT în contextul abordării incluziv integraliste. dr. child-centered curriculum.pilot în domeniul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile comunitare. sporirea accesului la învăţămîntul de calitate pentru copiii din familiile sărace. In this sense. modernizarea învăţămîntului general prin optimizarea reţelei şcolare. identifică m următoarele: S (Strenght) .Puncte slabe Direcţiile analizei: 1. 32 . Sintetizînd configuraţia obiectivelor strategice reflectate în documentele de politici educaţionale identifică m următoarele: asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toţi copiii. Schimbările care au marcat sfîrşitul deceniului. asigurarea accesului copilului şi familiei la servicii sociale de calitate de tip familial şi comunitar. dezvoltarea unui cadru instituţional adecvat pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate. îmbunătăţirea calităţii educaţiei.Insuficienţa programelor de consiliere pentru copii cu cerinţe educative speciale. Prin Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate. . promovarea educaţiei incluzive. fişele de post. respectării dreptului copilului de a creşte într-un mediu familial. legislaţia internaţională şi normele europene. teacher training. quality education. it is mentioned an alignment of the principles of inclusive education with educational policies. originea sociala. în funcţie de posibilităţile reale. curriculum. pornind de la condiţiile locale concrete. The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova through SWOT analysis. conf. pentru copiii aflaţi în dificultate.).Implicarea insuficientă a comunităţii locale în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional. ameliorarea calităţii instruirii în localităţile rurale. . .Lansarea unor proiecte . cerc. Servicii educaţionale . inclusiv copiii cu dizabilităţi. . au vizat racordarea cadrului legal şi instituţional la politicile internaţionale în vederea asigurării echităţii sociale şi accesului la studii de calitate. . opţiunile religioase şi dizabilitaţi. extinderea educaţiei timpurii (în instituţii preşcolare) în fiecare localitate din ţară şi asigurarea accesibilităţii educaţiei timpurii pentru toţi copiii.. proiectul instituţional de dezvoltare a unităţii şcolare.1.IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN CONTEXTUL ABORDĂRII INCLUZIV INTEGRALISTE: ANALIZA SWOT Angela Cara. accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe elev.Crearea alternativelor educaţionale comunitare (în primul rînd. reorientarea sistemului rezidenţial spre comunitate şi familie. indiferent de gen.1.Modernizarea curriculumului şcoala. Key words: educational policies. diversification of the educational services.Puncte forte Direcţiile analizei: 1. pentru cei din familii dezavantajate etc.Numărul exagerat de mare de elevi în clasă. apartenenţa etnică. Servicii educaţionale . bunăstare” pentru anii 2009-2013. communityinvolved to schooling and out of school education. se stabilesc următoarele obiective prioritare pentru domeniul educaţional: perfecţionarea cadrului legislativ in conformitate cu cerinţele societăţii moderne.Insuficienţa unei coerenţe între segmentele sistemului educaţional şi cele ale asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale. . inclusive education. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. abordarea multisectorială şi multidisciplinară. democraţie. astfel încît nici un copil să nu fie exclus din procesul de învăţământ. necesităţile copilului şi ale familiei. . dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat social în interesul suprem al copilului.Insuficienţa abordării conceptului şcolii prietenoase copilului în cadrul reglementărilor juridice la nivel de unitate şcolară: regulamentul de ordine interioară a şcoii. limbă maternă.Perfecţionarea cadrului normativ-juridic în scopul oficializării tuturor aspectelor ce ţin de apropierea şcolii de copil şi crearea unui mediu prietenos copilului. promovarea educaţiei extracurriculare. îmbunătăţirea eficienţei de utilizare a resurselor şi fortificarea capacităţii sistemului de planificare şi management al prestării serviciilor educaţionale. în ped.

Implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educaţional în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii educaţiei. Servicii educaţionale .3. . în special în mediul rural. . Servicii educaţionale 1. exodul masiv al accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe părinţilor. managementului financiar al sistemului de .Copii cu risc de a rămîne în afara sistemului părţilor implicate în procesul educaţional: de educaţie.Migraţia populaţiei.1. .Încurajarea parteneriatelor (autorităţi publice locale. .2. părinţi.Lipsa interesului copiilor faţă de studii. 1. profesori şi părinţi care organizează activităţi ale şcolii. . .Implementarea continuă în procesul educaţional a tehnologiilor moderne. . copii. Resursele materiale şi financiare 1.Instituirea de servicii de asistenţă socio-psihopedagogică a familiei cu copii mici în scop de informare. instituţii educaţionale. .Demararea activităţilor legate de modernizarea asigura durabilitatea serviciilor specializate. mai ales în cazul spaţiilor neutilizate.1. .Modernizarea învăţămîntului pedagogic. organizaţii neguvernamentale.Implementarea unor politici pentru menţinerea . comunitate) pentru promovarea educaţiei centrate pe copil. cadrelor didactice în şcoală.2. . părinţi. documentare.Direcţionarea unei părţi considerabile a cheltuielilor publice pentru întreţinerea învăţămînt.Îmbunătăţirea condiţiilor fizice în şcoli. medicale.3.Susţinerea echipelor mixte de elevi. Resurse umane . .Oportunităţi de T (Threat) – Riscuri dezvoltare 1.Lipsa unor modele de finanţare. organele administraţiei publice locale.Implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia şi dezvoltarea copiilor.Abordarea Curriculumului în clasă centrată pe conţinuturi. Resursele materiale şi financiare .Copii rămaşi fără supraveghere.Stimularea parteneriatului în educaţie şi diversificarea funcţiilor educaţionale. .Diversificarea serviciilor specializate destinate copiilor aflaţi în situaţii dificile.Revizuirea completă a stării tehnice a fiecărui edificiu şcolar şi identificarea soluţiilor pentru optimizarea cheltuielilor de întreţinere.Perfecţionarea cadrului legislativ în scopul .Lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. stabilirii explicite a responsabilităţilor tuturor .Demararea activităţilor privind implementarea edificiilor şi plăţilor comunale curente şi mai puţin pentru dezvoltarea potenţialului uman. .Exodul cadrelor didactice. .Insuficienţa pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra cu diferite categorii de copiii. de asistenţă socială. centrate pe copil. 1. unităţile de învăţămînt. Resurse umane 1. copil. . . . consiliere. O (Opportunity) . formulei „banii urmează după copil”.fapt ce nu permite acordarea unei atenţii individuale fiecărui elev cu cerinţe educative speciale. care ar . .Dezvoltarea unor alianţe parteneriale în funcţie de nevoi şi context. consultanţă. 33 .

Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale. . determinate de creşterea participării. 1. 1.. Ceobanu C. . Educaţia de bază din perspectiva şcolii prietenoase copilului.Stimularea cadrelor didactice tinere de a lucra în şcolile rurale.Actualizarea Curriculumului de formare iniţială a cadrelor didactice punîndu-se accent pe aspectele psihopedagogice ale procesului educaţional.Conservatismul pentru schimbare a cadrelor didactice. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.munca cu copiii aflaţi în situaţii dificile. Resursele materiale şi financiare . Democraţie.Asigurarea autonomiei financiare a instituţiilor de învăţămînt. . . Ghid practic.1.Consolidarea autonomiei unităţii şcolare de a gestiona resursele financiare şi umane. 2009.Redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre serviciile sociale comunitare. Chişinău. creşterea gradului de autonomie a instituţiilor educaţionale.Implementarea unui sistem unitar de formare a cadrelor didactice.Insuficienţa condiţiilor logistice destinate integrării copiilor cu cerinţe educative speciale. 1. Referinţe bibliografice Crişan Al. . UNICEF. Resurse umane . 2.Perfecţionarea modului de gestionare a resurselor financiare.Implementarea unor politici pentru menţinerea cadrelor didactice în şcoală. . Reforma la firul ierbii.2. . 1.Finanţarea programelor orientate spre acoperirea cerinţelor educaţionale diferite ale elevilor. Resursele materiale şi financiare .Formarea cadrele didactice din perspectiva muncii cu diferite categorii de elevi. Gherguţ A. formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive. 34 . 2009. Resurse umane .Îmbătrînirea corpului profesoral-didactic. 3.3. Centrul Educaţia 2000 +. 4. Programul Educaţia 2000 + sau lecţiile unui proces de schimbare. . . . 2003. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate.2.Asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu suport didactic necesar implementării educaţiei centrate pe copil. Iaşi: Editura Polirom. abordări inclusive. Bunăstare” (2009-2013). pe managementul educaţional.3.

pe cînd sentimentele rezultă din atitudinile organizate. În baza lor se formează anumite atitudini stabile numite de către savant. 35 . de ele depind apariţia şi conţinutul emoţiilor situative. În cadrul acestui proces apar trăirile afective evaluative pozitive sau negative. Atitudinile eu-lui.constante emoţionale” specifice: sau sentimente obiectivate.К. De exemplu. Din multitudinea de teorii cu privire la sistemul afectiv uman noi le-am adoptat în studiul realizat pe acelea care ne-au oferit posibilitatea de a cerceta în mod experimental sentimentele adolescenţilor faţă de părinţi. capătă aptitudinea de a le provoca. pozitivă sau negativă. le-a putut cîştiga Eu-l prin disciplinarea reacţiilor sale. pe care.В. Emoţiile propriu-zise provin din atitudinile repezi. Trăirile de acest gen au fost numite de către psiholog trăiri afective fundamentale. psichopedagogical tools and empiric results regarding teenagers' feelings for their parents. Între emoţii şi sentimente există o legătură dialectică. Condiţia generală a formării personalităţii este evoluarea ontogenetică a sistemului afectiv al individului. O direcţie aparte în psihologia vieţii afective formează cercetările întemeiate pe analiza materialului fenomenologic afectiv. trecătoare care au origine ideatorie şi prezintă reacţii la o situaţie reală sau posibilă ce îi descoperă sensul. Din această stare de lucruri reiese incontestabila semnificaţie a cercetării sentimentelor la adolescenţi. se fixează şi se transferă asupra imaginii integrate obiectului ce a provocat-o. Universitatea Umanistică de Stat. consolidarea profilului axiologic. Dezvoltarea lor aduce în sfera afectivă a subiectului formaţiuni stabile sub formă de atitudini pozitive sau negative. sentimentul de dragoste determină bucuria pentru succesele persoanei iubite şi întristarea la constatarea insucceselor ei. Faptele de conştiinţă. Rolul principal în acest proces îl are constituirea în copilăria fragedă a sentimentelor şi dezvoltarea lor în perioadele ulterioare ale vieţii. Запорожец). USMF „Nicolae Testemiţanu”. în înţeles special. care răspund de atitudinile primitive ale eu-lui. Funcţia lor rezidă în aprecierea obiectului. В.Н. în care îşi pierd intensitatea. Вилюнас.Н. Potrivit Concepţiei învăţămîntului din Republica Moldova. А. sînt simţite de conştiinţă ca emoţii. scrie autorul. Acestea. care răspund la atitudinile mai complicate ale eu-lui. emoţiile sînt fapte de conştiinţă. Ca rezultat al repetării transferului la subiect apare un sistem stabil de atitudini pozitive sau negative faţă de obiectele ce au semnificaţie vitală nemijlocită. autodeterminarea – toate aceste formaţiuni ale personalităţii sînt corelate de cristalizarea la vîrsta adolescentină a sentimentelor ca factori orientativ-reglatorii şi stimulativi ai comportamentului uman. faţă de excitaţii similare. In the article were elucidated theoretical causes. dezorganizate pe care le ia eu-l faţă de excitaţiile bruşte şi intense. ca şi alţi cercetători (А. ca trăiri afective situative. Леонтьев astfel: anumite obiecte şi situaţii. denotă structura lor şi funcţiile elementelor constituente. Aceste teze teoretice au fost concretizate în sondajele multor savanţi. Potrivit teoriei elaborate de către А. Вилюнас [5] deduce fapte deosebit de importante ce explică procesul de integrare a trăirilor afective în formaţiuni afective complexe numite sentimente. Леонтьев [3]. Rădulescu-Motru [4] afirmă că sentimentele sînt emoţii trecute din planul vieţii instinctuale într-un plan superior. la rîndul lor. fenomenele afective pot fi clasificate în emoţii propriu-zise şi sentimente. Aplicînd metoda dată. le numim sentimente. sentimentele apar ca rezultat al unei generalizări specifice: a emoţiilor. devin principalele determinante ale vieţii afective a omului.К. Pentru subiect procesul începe cu fenomenul afectiv provocat de fenomenul obiectiv. care au precedat nemijlocit apariţia emoţiilor. Deşi în psihologia afectivităţii nu s-a stabilit o poziţie univocă privind definirea sentimentelor. Maturizarea psihologică. Corelaţia dintre ele este explicată de către А. dar în schimb îşi măresc durata şi bogăţia conţinutului.PERSONALITATEA INTEGRALĂ – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ CERCETAREA SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI – TEMEIURI TEORETICE ŞI DESCHIDERI METODOLOGICE Raisa Tereşciuc. Trăirea afectivă evaluativă. Ucraina Natalia Daniliuc. noi. Леонтьев. În concepţia lui. prin sentimente avem în vedere formaţiuni afective complexe ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. obiectivul major al procesului educaţional este formarea personalităţii. Originea fenomenului afectiv rezidă în trăirea de către subiect a plăcerii/neplăcerii în funcţie de corespunderea/necorespunderea obiectului trebuinţei lui actualizate. Chişinău Abstract.. conştientizarea responsabilităţii sociale. В. C. În urma unei generalizări specifice: a emoţiilor se declanşează emoţiile obiectivate ce au caracter anticipator.Н. în sens general. Izmail.

Ele reflectă sensul situaţiei concrete. Anume acestea din urmă constituie sentimentele. neliniştea generală ce corespunde acutizării trebuinţelor neobiectivate. după cum s-a notat deja. mijlocesc atitudinea subiectului faţă de obiect. o motivează şi poartă răspundere de orientarea ei generală. proces ce are loc pe tot parcursul ontogenezei. Pe de altă parte. o mijlocesc şi o concretizează. În temeiul ideilor expuse deducem că la studierea sentimentelor ca trăiri afective fundamentale constante ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. Trăirile afective derivate. decît ceea ce ar putea fi numit dragoste propriu-zis. Вилюнас trăiri afective derivate. Fiind corelate nemijlocit subiectiv cu trebuinţele. În ontogeneză. de exemplu. trăirile afective motivante anticipează activitatea corespunzătoare. Multitudinii şi diversităţii condiţiilor în care nimereşte obiectul trăirii afective fundamentale îi corespunde multitudinea şi diversitatea variantelor posibile de dezvoltare a proceselor afective derivate. Вилюнас constă în aceea că ea permite să urmărim modificările ce se produc în sfera afectivă de reflectare pe parcursul ontogenezei chiar de la începutul ei. În relaţiile de dragoste. îi provoacă acestuia trăiri afective situative. Вилюнас este clar evidenţiată structura sentimentelor. pe de o parte. îi indică subiectului în imaginea lumii obiectul şi-l orientează spre atingerea scopului. Pentru apariţia trăirilor afective motivante sînt suficiente acutizarea unei trebuinţe şi prezenţa obiectului ce corespunde acesteia. Pornind de la aceste concluzii. dar şi atunci cînd obiectul manifestă o anumită atitudine faţă de subiect. Prima condiţie a apariţiei trăirilor derivate este prezentă trăirii afective (pozitive sau negative) fundamentale. în arhitectonica sentimentelor se delimitează trăirile afective fundamentale ce reflectă atitudinea pozitivă sau negativă constantă a subiectului faţă de obiect şi trăirile afective derivate. Ele se încheie cu dorinţe ce au un anumit conţinut: răzbunare. Dezvoltarea trăirilor afective fundamentale constituie. Trăirea afectivă fundamentală este într-o oarecare măsură mascată de diversele trăiri afective derivate condiţionate de ea. 36 . noi am utilizat la cercetarea sentimentelor adolescenţilor faţă de părinţi urmă toarele probe psihodiagnostice: testul de culori al atitudinilor.Funcţia de bază a trăirilor afective fundamentale este de a nuanţa în imaginea lumii obiectele trebuinţelor şi de a le transforma în motive. gratitudine etc. Trăirile afective fundamentale se împart. acest proces se prezintă astfel: forma primară a trăirii afective fundamentale este trăirea difuză chinuitoare. deşi au caracter situativ şi trecător. marchează în imaginea lui scopurile şi-l impulsionează spre realizarea lor. testul ADOR. Acestea din urmă sînt determinate de atitudine. în opinia lui. mult mai uşor se observă aşa trăiri derivate şi trecătoare ca bucuria. în primul rînd. întrucît doar ea este aptă să provoace procesul afectiv complex ce constă dintr-un şir de trăiri derivate. percepţia repetată a acestui obiect. ele au fost numite de către В. mîndria. trăirile afective evaluative pozitive şi negative şi trăirile afective motivante. semnificativă pentru problema abordată în prezentul articol. Trezirea dorinţelor este funcţia principală a trăirilor afective derivate. Multitudinea de situaţii concrete şi evenimente obiective în care se pomeneşte obiectul trebuinţei subiectului şi. К. În ceea ce priveşte trăirile afective motivante. concretizează această atitudine fundamentală generală. gelozia. Esenţa dezvoltării trăirilor afective fundamentale rezidă în transferul lor de la însuşirea de bază a obiectului trebuinţei – capacitatea de a satisface trebuinţa actuală a subiectului – spre imaginea lui integrată.К. neliniştea. gelozie. acestea fiind în interlegătură şi interacţiune. Astfel. Trăirile afective derivate se finisează cu fenomene afective ce impulsionează spre o acţiune concretă. Dat fiind faptul că trăirile afective situative sînt determinate de trăirea fundamentală. dar şi atitudinea obiectului faţă de subiect devine izvor al atitudinii acestuia din urmă faţă de obiect. În cazul dat are loc transferul trăirii fundamentale asupra imaginii integrate a persoanei ce a manifestat atitudinea. la rîndul lor. a trăirii lui afective fundamentale. obiectivîndu-le în realitatea obiectelor. Şi aceasta în virtutea faptului că atitudinea obiectului provoacă la subiect o atitudine de răspuns. testul „Examinarea expresă a empatiei". Pe aşa cale apar trăirile afective fundamentale obiectivate. Merită să subliniem aici încă o idee. ele se manifestă prin diferite tendinţe şi. în teoria propusă de către В. Prioritatea concepţiei elaborate de către В. Primele sînt corelate de trebuinţele organice. nu numai trebuinţa subiectului. expusă de către acest savant. prin tendinţa subiectului de a manifesta compasiune obiectului atitudinii sale. procesul central de formare a sferei afective. Funcţia acestor trăiri constă în impulsionarea individului spre activismul neorientat ce durează pînă la “întîlnirea” cu obiectul trebuinţei. prin urmare. Trăirile fundamentale îi descoperă subiectului sensul personal al obiectului trebuinţei. pot fi utilizate probele psihodiagnostice menite pentru investigarea atitudinilor. în trăiri de ordin inferior şi superior. “Întîlnirea” are drept impact fixarea trăirii afective fundamentale care se reproduce din nou la “întîlnirea”. Ele incumbă. Sensul personal al situaţiei concrete este condiţionat de poziţia obiectului trăirii afective fundamentale în situaţia data.К. Ea constă în aceea că transferul trăirii afective fundamentale asupra imaginii obiectului are loc nu numai în cadrul satisfacerii trebuinţelor vitale. Cu alte cuvinte. Din acest punct de vedere trăirile derivate sînt identice cu trăirile afective fundamentale care. iar cele de ordin superior corespund trebuinţelor specific umane.

dintre care 123 – fete şi 74 – băieţi. Юсупов) oferă informaţii despre nivelurile empatiei subiecţilor investigaţi şi tipurile ei: empatie cu părinţi.0 %) – de atitudine pozitivă faţă de ea şi doar la 10 adolescenţi. ani la r înd se foloseşte în diverse metode psihodiagnostice.S. Drept reper pentru testul ADOR a servit chestionarul lui E. b) tată 37 . Матейчик şi П. Slovacia) З. roşu. verde.atitudine pronunţat negativă faţă de tată (vezi figura 1).S. În acest articol prezentăm rezultatele obţinute cu privire la atitudinile pozitive şi negative ale adolescenţilor faţă de părinţi ca trăiri afective fundamentale ce formează temelia sentimentelor copiilor faţă de mamă şi tată. ceea ce constituie 5. a) b) 5 32 0 13.6 44.R. Н. Ele au fost căpătate prin testul de culori al atitudinilor (TCA). activităţii şi comportamentului personalităţii. Ананьев despre natura imaginativă a structurilor psihice de orice nivel şi complexitate.şi din fosta U. Percepţia culorilor are strînse legături cu viaţa afectivă a personalităţii. Мясищев. Atitudinea pronunţat negativă faţă de mamă nu a fost înregistrată nici la un adolescent. Testul „Examinarea expresă a empatiei" (И. atitudinea acestora faţă de copiii lor. mecanisme ce denaturează informaţia. Proba reflectă atît nivelul conştientizat al atitudinii. Ca rezultat al conlucrării ştiinţifice: internaţionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului В. Probele descrise au fost aplicate pe un lot experimental extras aleatoriu din rîndul elevilor de 16-18 ani ai Liceului Republican cu profil real din oraşul Chişinău. cu bă tr îni. Baza metodologică a TCA o constituie experimentul asociativ de culori fondat pe presupunerea potrivit căreia caracteristicile esenţiale ale atitudinilor faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine se reflectă în asociaţiile de culori. După categoriile de vîrstă. la 27 (13. Ржичан au modificat chestionarul. cu personaje ale operelor artistice. În lista eşantionului sondajului constatativ au fost înscrişi 197 adolescenţi.2 63 pronunţat pozitivă pozitivă 33. Proba întitulată „Comportamentul părinţilor şi atitudinea copiilor faţă de ei" (ADOR) este menită să elucideze felul cum percep şi evaluează adolescenţii experienţa educaţională a părinţilor. am depistat următoarele rezultate: la 87 din subiecţi (44. galben. cît şi nivelul parţial neconştientizat al acesteia.5 pronunţat negativă Figura 1. ocolind mecanismele de apărare ale sistemului verbal al conştiinţei. În ele reacţia subiectului la culorile-stimuli se foloseşte în calitate de indicator al stării afective generale. a fost depistată atitudinea negativă faţă de mamă. 72 subiecţi în vîrstă de 17 ani (47 fete şi 25 băieţi) . Corelaţia în cauză. Numărul adolescenţilor ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. în eşantion au fost incluse 76 persoane în vîrstă de 16 ani (44 fete şi 32 băieţi) . la 66 (33. Cît priveşte atitudinea faţă de tată. negru şi sur.elevi ai clasei a X şi 49 adolescenţi în vîrstă de 18 ani (32 fete şi 17 băieţi) – elevi ai clasei a XI. Бехтерев şi Institutul de psihodiagnostică (Bratislava.elevi ai clasei a IX. În corespundere cu presupunerea dată experimentul asociativ de culori asigură relevarea componentelor profunde. La administrarea TCA se utilizează setul de culori-stimuli ca şi în testul Luscher: albastru. parţial neconştientizate ale atitudinilor. Schaffer elaborat în anul 1965.2 %) a fost atestată atitudine pronunţat pozitivă.Н. cu copii. din numărul total de subiecţi-ţintă (197) 124 (63. 63 (32.6 %) . ideile lui А.М. Temeiurile teoretice ale TCA sînt: concepţia atitudinilor elaborată de către В.Г. iar mai t îrziu . confirmată în multiple cercetări experimental-psihologice.7 %) – atitudine negativă şi la 17 adolescenţi (8.7 8. violet. cu oameni necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. Potrivit datelor căpătate prin TCA. cu animale. Леонтьев despre ţesutul afectiv al sensului personal ce reglează procesele arhicomplexe ale comunicării. TCA se deosebeşte de metodele de acest gen prin aceea că el arată atitudinea concretă a subiectului faţă de obiect.М. ideile lui Б. cafeniu.0 %) de adolescenţi au dat dovadă de atitudine pronunţat pozitivă faţă de mamă.Testul de culori al atitudinilor (TCA) în literatura de specialitate este caracterizat drept metodă neverbală ce are drept scop studierea componentei afective a atitudinii subiectului faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine.5 %) adolescenţi – atitudine pozitivă.0 % din tot eşantionul. l-au adaptat la condiţiile socioculturale respective şi 1-au aprobat în 1983 pe eşantioane de adolescenţi din Cehoslovacia. E de menţ ionat că administrarea repetată a TCA permite reliefarea dinamicii atitudinii subiectului faţă de obiect.

Din figurile 2 şi 3 completă m datele sumare prezentate mai sus prin afirmaţiile: atitudinea negativă faţă de mamă s-a depistat la un procent mai mare de fete (6. Faţă de tată a fost diagnosticată şi atitudinea pronunţat negativă (la 8.4 b) 12. Curs de psihologie. Astfel. 38 . Referinţe bibliografice Pavelcu V.8 %) din 47 de fete de 17 ani. ceea ce constituie 6. potrivit TCA. Editura Vox.6 %) decît băieţi (5. În eşantionul supus cercetării am certificat şi adolescenţi ce au.8 %.4 26.7 %).1 %) de 18 ani.0 %). Bucureşti: Editura Enciclopedică Română. atitudinea pronunţat negativă faţă de tată de asemenea a fost depistată la mai multe fete (10. a fost înregistrată la un număr mare de băieţi (16. invers. 1969. Faţă de tată o atare atitudine a fost constatată la 13. am depistat şi unele diferenţe Gender.5 0 26 26.5%) decît de băieţi (2.2 %) decît de fete (12. Rezultatele obţinute prin aplicarea uneia din ele – testul de culori al atitudinilor – ne-a permis să investigăm trăirile afective fundamentale pozitive şi negative ale adolescenţilor de diferite vîrste faţă de părinţi şi să constatăm că marea majoritate a adolescenţilor au atitudini pozitive faţă de ambii părinţi.Din datele prezentate în diagrame sesiză m uşor că la marea majoritate a adolescenţilor supuşi investigaţiei a fost depistată atitudinea pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de ambii părinţi. E important să menţionă m că o atare atitudine a fost depistată doar la fete.2 Figura 3. Du criteriul de vîrstă al adolescenţilor. la 2 (2. În schimb. Bucureşti: Editura Esotera. Din viaţa sentimentelor. la 1 (3.7 % subiecţi. Prin urmare.6 12.5 0 26 10. am constatat că din 123 de fete 6 (4. a) b) 6.9 %) au dat dovadă de atitudine negativă şi pronunţat negativă şi faţă de mamă.8 67.2 50. b) tată Luînd în seamă participarea la cercetare a adolescenţilor de diferit sex.4 %). b) tată a) 6. concepţiile elaborate în psihologia afectivităţii şi reliefate în articol îndreptăţesc utilizarea în calitate de căi indirecte de cercetare a sentimentelor. atitudinea pronunţat negativă şi negativă faţă de ambii părinţi se întîlneşte doar la un număr redus de fete. Atitudinea negativă faţă de mamă a fost depistată la un număr mic de adolescenţi (5. atitudinea negativă faţă de tată. şi faţă de tată. atitudinea negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi a fost constatată la 3 din 44 de fete de 16 ani. Numărul băieţilor adolescenţi ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă.5 pronunţat negativă pronun țat pozitivă pozitivă negativă Figura 2. atitudine negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi.5 pronun țat negativă pronun țat pozitivă pozitivă 50. mai mulţi adolescenţi au dat dovadă de atitudine pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de mamă decît faţă de tată.2 1. Capitolul VII. Numărul fetelor adolescente ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă.8 67. 1996. a metodelor valide enumerate mai sus. Rădulescu-Motru C. 2.6 % adolescenţi). 1.2 %).

[7] pentru persoanele vorbitoare de limbă rusă şi varianta tradusă de noi pentru persoanele vorbitoare de limba româ nă. Tabelul 1. Copiii cu dizabilităţi sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi. М. Cu acest scop am aplicat metoda Rene Gille. sociability. Ei sînt. însă noi. Indicii relaţiilor interpersonale ale diferitelor categorii de copii (în procente) Curiozitatea socială VIII 65. curiozitate socială. pot duce la modificări patologice ale caracterului. 64-82. limitaţi în activităţi practice şi în jocuri.8 68. Cercetarea noastră este orientată spre studierea relaţiilor interpersonale ale copilului hipoacuz.: Издательство Московского Университета. Categoria acestor persoane cuprinde aproximativ 3 din 10 locuitori de pe Pămînt. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Избранные психологические произведения. 4.Н. Problema copiilor cu handicap este astăzi una din direcţiile cele mai urgente şi prioritare ale politicii educaţionale. Restrînşi în deplasare şi în utilizarea canalelor senzoriale de percepţie. Differences relate to the dominant trends and tendencies toward isolation. ceea ce afectează în mod negativ formarea funcţiilor psihice superioare. În: Психология эмоций. adaptată de Гильяшева И.6 70. comportament. Acest test îmbină elemente de chestionar şi de teste proiective. doctorandă.Н. М. ne vom referi numai la unii din ei: 1. 1983. Autorii evidenţiază 12 parametri. soră. reacţie la frustrare. 3. Тексты. Applying the test Gille Rene authors noted some differences between deaf children attending special schools and children hear. b) variabilă desemnatoare a copilului în diverse relaţii: comunicare. 1984.Я. izolare. divizat în: a) variabilă care relevă relaţii atitudinale: faţă de membrii familiei (mamă. intensity and character of reaction to frustration. în articolul dat. 1976. USM Aglaida Bolboceanu.: Издательство „Педагогика”.39 Grupul №1 №2 Media 39 . faţă de prieteni. Вилюнас В. percepţia de către el a acestor relaţii şi depistarea unor particularităţi comportamentale ale lor.: Издательство Московского Университета. copiii nu pot afla toată diversitatea experienţei umane. Психология чувствований. doctor habilitat în psihologie. PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR HIPOACUZICI Adina Plătică. tendinţă spre dominare. tendinţă spre dominare. În timpul experimentelor de constatare au fost testaţi: 25 de copii hipoacuzici din grupul de copii cu handicap (în continuare îi vom numi grupul №1) şi 25 de copii cu auz normal (în continuare îi vom numi grupul №2). Prognoza pentru următorii zece ani este şi mai rezervată .06 11. Психология эмоциональных явлений. 4.К. distorsiuni în formarea personalităţii. izolare (precauţie). bunică. 2. frate). He then held a seminar organized by these categories of children. nemulţumirea cronică etc. 5. tată. rezultatele au fost transferate în procente.2 Tendinţele spre dominare IX 45 43 44 Itemii Comunicare (sociabilitate) X 85 82 83. Materialul psihologic ce caracterizează sistemul relaţiilor interpersonale ale copilului poate fi convenţional. after which it was tested repeatedly.4 56 52. М. 5. Т. 2.3. Грот Н.2 Izolare (precauţie) XII 9.5 Reacţie la frustrare XI 48.doar 10% dintre copii se vor considera relativ sănătoşi. Леонтьев А. comunicare (sociabilitate).Д. de asemenea. Pentru a compara diferite grupuri de copii. стр.73 10. The paper analyzes the communication and behavioral features of children with hearing problems in terms of their integration into mainstream education. Stările emoţionale negative. care rămîne în afara domeniului de aplicare. şi Игнатова Н.

ambele grupuri de copii au obţinut procentaj înalt: №1 (85%). Curiozitatea socială cu indicele 68. Cel mai înalt nivel al curiozităţii sociale l-au demonstrat copiii din grupul №2 – 70.4%. Aceşti copii nu au participat la training.06%. copii grupurilor №1 au manifestat un nivel mai scăzut – 65. În total s-au organizat 9 activităţi cu cîte 20 de copii: 10 copii hipoacuzi şi 10 copii cu un auz normal.2 12. Tabelul 2.73%. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 VIII Curiozitatea socială IX X XI Reac ţie la frustrare XII Izolare (precauţi) Tendinţele Comunicare spre dominare (sociabilitate) Itemii №1 №2 Figura 1.6 14. dar şi pe tot parcursul aflării în tabără. observă m un şir de indici comuni între grupuri la anumiţi itemi. Caracterul reacţiilor la frustrare în diferite grupuri de copii (în procente) Grupurile Caracterul reacţiei la frustrare Activ. De 40 . după cum arată tabelul. Un interes deosebit provoacă caracterul reacţiei la frustrare în grupurile studiate.Examinarea rezultatelor expuse în tabelul 1 relevă că tendinţa de comunicare în grupuri (sociabilitatea) este impunătoare – 83.5%. O reacţie agresivă mai pronunţată la frustrare o au copiii grupului №1. constatăm că: copiii din grupul №2 au luat un procent mai mare de medie – 56%.39).4 Grupul №2 47. cît şi faţă de maturi: mamă. În centrul atenţiei noastre este aspectul de relaţii cu prietenii. agresiv Suferinţă pasivă Grupul №1 50 16. profesor. ele au apărut în timpul integrării pe fondul care au fost atît pozitive. tată. Mai puţin agresiv se manifestă copiii grupului №2: ei demonstrează mai multă agresivitate faţă de colegi şi mai puţină faţă de maturi. Analizînd datele prezentate în tabelul 1. cîte o oră. Referitor la tendinţele de dominare se observă o apropiere în date . La alcătuirea programului de lucru am avut în vedere că. Pentru o integrare reuşită şi pentru formarea particularităţilor comportamentale similare cu ale copiilor auzitori am organizat un training. La compartimentul „Izolare” copiii din grupul №2 au luat un procent destul de mare – 11. Tendinţa spre dominare. Tipurile de grupuri conform mediilor în relaţiile interpersonale ale copiilor Analizînd desenul 1.8%. unde copii hipoacuzici aveau posibilitatea de a comunica nu numai în timpul orei. iar grupul №1 mai mic de medie – 48. Treningul a fost realizat în tabăra de odihnă „Speranţa”. însă au fost testaţi repetat.copiii din grupul №1 şi №2 au acumulat 45% şi 43%. Se observă o apropiere a grupurilor în rubrica IX – „Tendinţa spre dominare” şi în rubrica XII – „Izolare (precauţie)”.8 Media 48.6%. mai puţin copii din grupul №1 –9. Pentru comparaţie au fost aleşi încă 10 copii hipoacuzi ce se confruntă cu aceleaşi probleme. Ei au format grupul de control. Aceşti copii au format grupul experimental. hipoacuzi care participă la seminar au o experienţă de comunicare cu copiii sănătoşi şi şi-au format un stil de relaţii. №2 (82%). agresivitatea lor manifestîndu-se atît faţă de copiii de aceeaşi vîrstă. constituie 44%. timp de zece zile.87%).2% este coerentă cu sociabilitatea (76. cît şi negative.4 Pe baza datelor ce reflectă caracterul reacţiei la frustrare (tabelul №2) se poate constata uşor că toate cele două grupuri reacţionează mai mult agresiv decît pasiv. În ambele grupuri curiozitatea socială a luat un punctaj mai mic decît comunicarea (sociabilitatea). Noi nu ne-am pus ca scop să schimbă m radical evenimentele din timpul integrării sau soluţionarea problemelor personale. Particularităţile orientărilor acestora pot fi explicate prin diferite cauze. Activitivităţile în cadrul treningului au avut loc o dată în zi. Ambele grupuri au o tendinţă scăzută spre izolare (10. În ceea ce priveşte comunicarea. Se evidenţiază un punctaj scăzut în rubrica XII – „Izolare (precauţie)” şi un punctaj mărit în rubrica X – „Comunicare (sociabilitate)”.

Necesitatea familiarizării cu esenţa psihologică a comunicării şi cu metodele de comunicare a determinat rolul ei fundamental în dezvoltarea şi realizarea relaţiilor interpersonale. Comunicarea (sociabilitatea) în diferite grupuri de copii. sistematizate şi unite în teme mai generale. În grupul de control al copiilor hipoacuzi şi copiilor auzitori numai la doi copii s-a observat această schimbare.5%.ceea ce constituie o diferenţă de 16%. iar diferenţa de 6%. Grupul de copii auzitori au obţinut iniţial 87. abilităţile de comunicare. Din cauza că orientările copiilor reflectă în general păreri stereotipe despre semenii sănătoşi. cunoaşterea unei persoane necunoscute. despre dezvoltarea conştientului. Noi am formulat obiectivele generale ale experimentului de formare: a) Formarea ştiinţifică a ideilor elementare despre personalitate. însuşirea competenţelor de bază în colaborare cu o persoană puţin cunoscută: ascultarea activă şi reflectivă. „Depăşirea barierei de frustrare”. iar la testarea repetată 95%. Conform din obiectivelor generale s-a alcătuit programa. iar diferenţa este de 19%.datele iniţiale şi cele finale au rămas neschimbate – 77. Raportul tipurilor de reacţii la frustrare a copiilor în diferite grupuri pînă şi după seminar Grupurile Copii hipoacuzici (grupul experimental) Date Date iniţiale finale 6 4 1 9 Copii hipoacuzici (grupul de control) Date Date iniţiale finale 8 2 6 4 Copii auzitori Date Date iniţiale finale 5 5 3 7 Caracterul reacţiei la frustrare Activ. Iniţia. b) Formarea unor competenţe de autoanaliză şi autocunoaştere. Tabelul 3. În grupul de copii hipoacuzi – grupul de control . La acest parametru cea mai mare schimbare spre pozitiv se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul experimental. În tabelul №3 putem observa care este diferenţa dintre numărul de copii care au păstrat un tip de reacţie agresiv după experimentul de constatare. iar la testarea repetată 97. Copiii hipoacuzi – grupul experimental – au obţinut iniţial la acest parametru 90%. 120 Date iniţiale Date finale 100 80 60 40 20 0 Experimental ă hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental ă auzitori Figura 2.5%. final – 60%. a fost luată hotărîrea de a participala seminar împreună cu ei. Pentru realizarea obiectivelor a fost nevoie de a familiariza copiii cu minimul de informaţie despre personalitate şi structura ei. În grupul experimental al copiilor hipoacuzi.5%. ce combină informaţie din psihologia socială şi psihologia vîrstelor.. componentele ei şi condiţiile de dezvoltare. La fiecare oră. „Ce ne facem cu agresivitatea?”. Ambele grupuri au o diferenţă în date spre pozitiv cu 7. Acest grups-a testat iniţial cu 61% şi în final cu 42%. familiarizarea cu particularităţile esenţiale ale relaţiilor cu semenii şi cu regulile de comunicare constructivă. „De ce avem nevoie de prieteni auzitori?” şi „Bucuria comunicării”. acest grup a obţinut 59%. În grupul de copii auzitori se observă o schimbare spre pozitiv: iniţial .54%. În această probă. copiilor li s-a propus de a discuta diferite aspecte ale uneia din aceste teme. în % Pentru o comunicare eficientă este necesar şi de o schimbare a reacţiei de frustrare. ca de exemplu: „Dezvoltarea toleranţei”.5%. apoi conţinutul. Informaţiile primite au fost prelucrate. iar în final 75% . „Atenţie!”. agresiv Suferinţă pasivă 41 . „Relaţiile cu alte persoane”. care îi va face să se privească cu alţi ochi pe ei înşişi şi pe persoanele ce-i înconjoară. despre rolul prietenilor în viaţa copiilor şi a maturilor. cinci copii au schimbat tipul de reacţie la frustrare din agresivă spre suferinţă pasivă. înţelegerea empatică.aceea ne-am dorit să ajutăm copiii să-şi lărgească cunoştinţele psihologice. O schimbare vădită spre negativ se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul de control. „Hai să ascultăm!”. la parametrul „Comunicare (sociabilitate)” s-au observat schimbări în grupurile de copii hipoacuzi – grupul experimental şi în grupul de copii auzitori. După seminar ambele grupuri de copii au fost testate repetat cu aplicarea metodei Rene Gille.

66%.5% şi la grupul de copii auzitori cu o creştere de 17%. în % La parametrul „Curiozitatea socială” s-au observat de asemenea unele schimbări.53% şi constituie 2. Astfel de comportament al copiilor hipoacuzi îl putem explica prin traiul în colectiv (la şcoala/internat). în % Se remarcă anumite schimbări la capitolul „Tendinţa spre dominare”. În grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru nu a avut loc nici o schimbare. Grupul de copiii auzitori a înregistrat din start 12. Aceşti copii au obţinut în experimentul de constatare 11.67% decît cei din grupul de copii auzitori. în % I.66%. Cea mai mare diferenţă se observă la grupul de formare a copiilor hipoacuzi. S-a observat că după experimentul de formare grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru a manifestat puţină creştere. regimul strict al zilei şi supravegherea permanentă a educatorilor.Integrarea în societate a copiilor este direct proporţională cu dorinţa de a se izola. Rezultatele obţinute în faza de constatare conduc spre următoarele concluzii: · Grupul de copii hipoacuzici manifestă o tendinţă spre izolare mai mică cu 2. ceea ce constituie 8. În grupul de control al copiilor hipoacuzici la acest parametru se observă o scădere de 2%. Aceste schimbări sînt vizibile la copiii din grupul experimental al copiilor hipoacuzici cu o creştere de 7. Izolarea (precauţia) în diferite grupuri de copii. iar după experimentul de formare a crescut cu 0. S-a înregistrat o creştere de 10% în grupul experimental al copiilor hipoacizi şi o creştere de 8% în grupul de copii auzitori. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date finale Figura 4. Acest grup a obţinut iniţial 7. Curiozitate socială în diferite grupuri de copii.33%.66%. ceea ce constituie o scădere cu 6%. · Grupul copiilor hipoacuzici posedă o curiozitate socială cu mult mai redusă decît copiii auzitori.69%. iar după training 6. Ei sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi: 42 . 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date f inale Figura 3. Tendinţa spre dominare în diferite grupuri de copii. iar după experimentul de formare procentul s-a micşorat cu 8. factori care exclud singurătatea. 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auz itori Date iniţiale Date f inale Figura 5.8%.99%.

de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţeanu”/ Gh. curiozitate. Făcînd o analiză a rezultatelor obţinute la faza de control în grupul copiilor hipoacuzici constatăm că valorile itemilor „Comunicare (sociabilitate)” şi „Tendinţele spre dominare” rămîn aceleaşi ca şi la faza de constatare. / I. de incluziune. în general. din punct de vedere psihologic. The twins’ school life is marked by the same destiny of the common identity. PERSONALITATEA GEMENILOR . Univ. Bucun N. 1. Chişinau.: USMF „Nicolae Testemiţeanu”/. Integrarea socială a persoanelor cu deficienţe de auz. Presupunem că această creştere după training se datorează creşterii nivelului de încredere în sine. referinţa nu se face la gemeni. 2. Elemente de psihologia deficienţilor de auz.. Cu cît sînt mai asemănători. Tendinţa spre dominare a copiilor hipoacuzici diferă de cea a auzitorilor doar cu 2%.53%. Ambele grupuri manifestă caracterul mai mult agresiv decît pasiv al reacţiei la frustrare. cu atît diferenţierea psihologică şi educaţională este mai absentă. Ambele grupuri au manifestat o tendinţă spre dominare sporită în faza de control: în grupul hipoacuzic aceasta a crescut cu 7. Intervenţii timpurii. Spady W.5%. Puiu. Игнатова Н. univ.a. Universitatea din Piteşti. 2. religioase. Aceste aspecte au fost 43 . 6. grupul experimental – hipoacuzic cu 10%.Д. 1994. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. La grupul hipoacuzic această scădere este destul de mare – 8. The article presents the case of a twins’ pair. Москва: Фолиум. iar în cel al copiilor auzitori cu 17%. Гильяшева И. În grupul de copii auzitori şi hipoacuzici la itemul „Comunicare (sociabilitate)” s-a observat o creştere egală cu 7. sex. Fără îndoială. Priviţi de către ceilalţi cu bucurie. Ghiduri practice. 2006. One of the traditions seeming eternally ingrained is that twins. Creşterea curiozităţii sociale şi comunicării se datorează relaţiilor strînse de comunicare dintre categoriile de copii în cadrul taberei de vară şi al seminarului. Referinţe bibliografice Bolboceanu A. dr. Diser. similitudinea se poate rezuma doar la înfăţişare. 2. 1. Popa M. 3. Методика исследования межличностных отношений ребёнка. 2002. conf.. obiectul preocupărilor poate fi extrem de diferit (copii aparţinînd diferitelor categorii socio-culturale. №1. Chişinău: Epigraf. 7. pt gradul ştiinţific de doctor habilitat. ca o singură persoană. 3. 1994.ÎNTRE SIMILARITATE ŞI INDEPENDENŢĂ Magdalena Dumitrana. Методическое пособие. attending the kindergartens and the primary school. amuzament.69% şi o creştere cu 2% la „Curiozitatea socială”.d.Н. Schimbările nesemnificative ale acestui grup se explică prin dezvoltarea firească a calităţilor de personalitate.· defectul canalelor auditive · nu au dreptul de a se deplasa din curtea şcolii/internatului · nu au acces la internet (decît la orele de informatică sub stricta supraveghere a profesorului) · practic nu vizionează emisiuni televizate · practic nu comunică cu persoane din afara instituţiei/familiei 1. Copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. Se observă o schimbate foarte mică la itemul „Izolare” cu o creştere de 0. 1998.5%. Ministerul Sănătăţii şi Protecţiei Sociale al. Puiu I. / Institutul Naţional de reciclare şi educaţie specială a persoanelor handicapate. Rep. mast to follow a life path at least similar if not identical. Bucureşti... 15 – 18. Moldova. which cases expose this tradition as being profound harmful prejudice to the twins’ personality Introducere Atunci cînd se vorbeşte despre individualizarea învăţămîntului şi mai nou. 5. Simpozionul internaţional. Copiii auzitori înregistrează o reducere semnificativă de 6% la itemul „Izolare”. Arlington. România Abstract. Paradigm lost: Reclaiming America’s educational future. Dar tot atît de bine. Nagy A. 1998.. II..m. 2004. Foarte aproape este şi creşterea curiozităţii sociale: grupul de copii auzitori cu 8%. Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe speciale. Stanică I. handicap ş.. 4. VA: American Association of School Administrators.) dar în nici un caz. for the simple reason that they are twins. în numeroase cazuri. ei sînt consideraţi. asemănarea dintre gemeni poate merge foarte departe. p. În: Didactica Pro.

Nu au stat niciodată. de 5 ani şi cîteva luni. destinul este trasat de geamănul dominant. sub diferite pretexte. în acest război. au apărut a nu avea o rezolvare imediată şi nici pe termen mediu. lipsind încă jumătate din acest timp. Dacă aptitudinile. dar şi asupra adulţilor din propria familie şi a personalului de serviciu angajat de aceasta. cu efecte greu de prevăzut pentru viitor.de la cîteva cazuri în care dominarea unuia dintre gemeni faţă de celălalt era de-a dreptul distructivă pentru cel supus ori pentru amîndoi. Mai multe întrebări ar fi aici de pus: Este bine ca gemenii să fie permanent plasaţi împreună. care nu îşi pierdea din ochi liderul. nicăieri. mai degrabă observat decît studiat. Chiar dacă geamăna nr. Mai mult investigaţia psihologică în acest domeniu pune şi la îndemîna pedagogiei o bază ştiinţifică pentru tratarea diferenţiată a copiilor în clasă. 2 ar fi ştiut şi dorit să răspundă. Din cînd în cînd. unul dintre fraţi este practic sacrificat. În schimb. nu permite diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării? Întrebarea cea mai importantă însă: este familia pregătită să educe pe gemeni? Este pregătită să recunoască cele două personalităţi diferite şi să le trateze ca atare? Observaţiile empirice constată un răspuns mai degrabă negativ. refuz de a se juca cu alţi copii. se părea că exista o perfectă sincronizare şi înţelegere. Foarte bine situaţi profesional. sora dominată era complet la ordinele primea. Iar liderul dicta o conduită generală de refuz: refuz de a-şi îndeplini sarcinile. a i se împotrivi părea o idee complet nerealistă. istoria (pre)şcolarităţii lor se compunea dintr-o multitudine de asemenea retrageri şi înscrieri în altă parte. În realitate. social şi financiar. Comportamentul vioi. formată din cîteva vocale unite între ele.multi-exploatate în literatură constituind un subiect încă neepuizat. foarte expresive. cea mai „mare” este stăpînul absolut al celeilalte. programul de grădiniţă etc. Cugetul le-a fost şi mai uşurat cînd bunica din partea tatălui. Bunica. Acest caz. Imediat însă au apărut şi aspecte mai puţin plăcute. fostă profesoară de pedagogie (de tip tradiţionalist-autoritar) şi-a asumat întreaga răspundere pentru educarea fetelor. 44 . răspunsul a fost rapid: gemenele au fost retrase de la grădiniţă şi mutate în alta. în afară de familie. Aceasta nu înseamnă că nu a fost surprins un adevăr important: acela că. vorbirea lor era complet neinteligibilă. În ceea ce priveşte relaţia dintre ele. Dar dacă diferenţele sînt mari. cel puţin în acel moment. ci numai prin priviri scurte. La aproape 6 ani. În acest context. capacitatea de a înţelege sarcinile şi de a le performa în mod corect au fost vizibile de la început. cine decide acest lucru şi pe baza căror criterii? Cum se pot rezolva dificultăţile de învăţare ce apar la unul din gemeni (de obicei cel dominat). 1 accepta să îndeplinească o acţiune (de pildă să coloreze o figură atunci cînd i se cerea) dar stopa orice încercare a surorii sale de a face la fel. se face o greşeală cînd gemenii sînt trataţi în acelaşi fel. Agresivitatea era îndreptată nu numai asupra adulţilor şi copiilor din grădiniţă. În general. mai ales în ceea ce priveşte diferenţierile şi individualizările existente. Fiecare moment constituia un moment de război a surorii dominante faţă de lume. Iată unul din cazurile extreme care. cu contribuţia deplină a familiei. Comunicarea într-un context public nu se făcea verbal. oricît de simplă ar fi fost. ochii ageri. oricare ar fi acţiunea ori situaţia? Dacă nu. La slaba încercare a cadrului didactic de a atrage atenţia asupra conduitei fetiţelor. Fratele sacrificat va dezvolta o personalitate „sub presiune”. comunicau între ele într-un limbaj verbal inventat de ele. inclusiv cele intelectuale. una dintre gemene. în principiu. gemenele erau inapte a participa la o activitate socială ori de învăţare. Acest lucru este important în discuţia prezentă. cadrele didactice. Era evident că aceşti copii aveau nevoie de o terapie susţinută şi complexă. în plină fază de negare (nu doreşte să audă nici cea mai uşoară opinie privind eventualele dificultăţi ale fetelor) declară întotdeauna că totul este în regulă şi că vinovaţi pentru problemele gemenelor sînt ceilalţi copii. De altfel. Într-una din grădiniţele din Bucureşti au fost înscrise două fetiţe gemene (univiteline). dacă situaţia de „inseparare” în care este plasat. lucrurile trec relativ neobservate. refuz de a participa la lecţii. s-au îndepărtat sub pretextul cerinţelor profesionale. pe care geamăna dominantă le arunca celeilalte. Pentru ceilalţi însă. strategia părinţilor a fost de a „nu observa”. sînt apropiate ca nivel. a însemnat punctul de plecare al unui studiu în desfăşurare. În această situaţie disperată. mai mult de un semestru. geamănul nr. Un caz empiric Lucrarea de faţă porneşte de la cîteva experienţe empirice . În primul rînd fetiţele nu îşi dezvoltaseră deloc limbajul expresiv fără să fi existat o cauză de ordin medical. perioada preşcolarităţii este extrem de sensibilă. lucru evident pentru absolut oricine. îi era absolut interzis. De altfel. Concluzii Studiul gemenilor este probabil una dintre cele mai favorabile situaţii în a studia dezvoltarea personalităţii copiilor.

. prezentat prin timpul navigării online (în medie 1. http://www.com şi de joc online: http://www. Datele obţinute au fost completate prin convorbiri de grup cu adolescenţii claselor 10-12 (Liceele Teoretice „Mihai Eminescu” şi „Nicolae Iorga” din mun. presented not only by the addictive online game behaviour or communication. în baza datelor teoretice. domeniul de realizare a plăcerilor.org/papers/haimowitz. I. de a dezvolta abilităţile sociale ale utilizatorului şi de a realiza un suport social. 45 . this article represents an empirical research on adolescent online behaviour. PARTICULARITĂŢILE COMPORTAMENTULUI ONLINE AL ADOLESCENTULUI– UTILIZATOR DE INTERNET Olga Morozan.html Segal N. http://www. cum ar fi nevoia de comunicare. drept ipoteză se presupune că adolescentul apelează la serviciile de Internet nu doar pentru distracţie.odnoklassniki. 13]. manifestată nu doar în activitatea de joc online sau a comunicării. ce variază de la o individualitate la alta.Ş.ro/gta+san+andreas..playmania. Din acest motiv se simte necesitatea realizării unui studiu ce ar contura într-un mod distinctiv activitatea online a adolescentului. The actual cyber-psychology studies regarding the adolescent Internet usage make visible the problem of the integrative approach absence in defining the user’s personality profile.. Campbell A. Heredity Versus Environment: Twin. care conceptualizează utilizarea Internet-ului ca o activitate umană complexă.md .torrentsmd.ro/jocuri/multiplayer. through his/her age needs satisfaction. Cercetările empirice actuale în domeniul ciberpsihologiei ce vizează utilizarea Inernet-ului de către adolescent.3 ore pe zi) şi frecvenţa utilizării lui (25-50% din timpul liber) [13].com. şi Moore S. drept fundament teoretic al căruia îl reprezintă: teoria social-istorică a dezvoltării psihice a lui Vîgotsky [14] şi teoria ierarhiei nevoilor umane a lui Maslow [7]. p.. but also by the other activities. lector superior. fiind manifestată prin trei caracteristici: sociabilitatea. there is a strict necessity to analyze the Internet activity like a complex human one. ci şi prin alte activităţi. 9]. 1990. 5]. au fost realizate observări pasive şi active ale modului de manifestare a adolescenţilor în cadrul site-urilor de chat: www. Chişinău).. concentrîndu-se atenţia asupra activităţii lor de comunicare. Drept bază teoretică pentru aceasta au servit următoarele: taxonomia aplicaţiunilor de Internet [11]. dar şi pentru satisfacerea unor nevoi personale. www.[Johnson G. Mazalin D. Twin Observations: What Psychology Can Learn from Twins. În aşa mod. 612-622. http://www..joc-uri.psychologytoday. Kimberly S.. ci şi din punctul de vedere al utilizării normale. care sînt influenţate de particularităţile cognitive şi de personalitate ale acestora. Ulterior. Thus. 4] Mai mult ca atît. Adoption. that varies from one individuality to another. utilitatea şi reciprocitatea.E.com/node/24503 Haimowitz A. www.1. ocupaţionale [Young K. 3.Young [13].personalityresearch. Internet-ul nu mai poate fi analizat doar ca fiind un mediu generator al adverselor consecinţe psihologice în cazul suprautilizării de către adolescenţi. 2. domeniul de oferire sau realizare a serviciilor. academice.M.faces. http://www. 68. nevoia de autoexprimare etc.J. simptomele comportamentului online adictiv [Jumirsky. Întrucît activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului apare ca un proces multidirecţional. M.etc.ru. prezentate de către psihologii: Regina J.. Abstract. cunoaştere. care oferă şansa de a stabili unele relaţii esenţiale.1] îi atribuie spaţiului virtual o concepere alternativă cu rolul unui forum pentru dezvoltarea reţelelor sociale. contextul psihologic al Internet-ului [McKenna et al. a fost necesară elaborarea unui chestionar empiric care să dezvăluie multitudinea implicării în mediul online al subiecţilor.G.van den Eijnden şi Gert-Jan Meerkert [van den Eijnden et al. Kulpa A. Referinţe bibliografice Frisch D. utilizarea Internet-ului în limitele normei. www. domeniul de comunicare. Cuvîntul său în acest context îl exprimă psihologii Genevieve Marie Johnson şi Anastasia Kulpa. prezentat prin: domeniul de informare. [10]. Starting from this point.].J. consecinţele negative ale utilizării adictive de Internet: probleme de familie. [Campbell et al. Elisabeth Engelberg şi Lennart Sjoberg [3].facebook.de a fi afectuos.com/. de a manifesta încrederea în sine. The importance of twin studies for individual differences research. fac sesizabilă problema lipsei unor abordări integrale în interpretarea profilului personalităţii. Nick Yee [12]. and Family Studies. L.razboinici. Journal of Counseling and Development. nevoia unui cerc intim de prieteni.

influenţa Internet-ului asupra stării generale a utilizatorului: fizică. care include următoarele subdiviziuni: date generale.distracţie. jocuri. principalele motive ale navigării pe Internet. care depinde de prezenţa de interese comune. datele personale. . de a fi 46 . nevoia de a fi afectuos.utilizarea activă a Internet-lui în mediul şcolar sau extraşcolar. Internet-ul şi relaţiile virtuale: tipul. cele mai active fiind site-urile de blog. cărţi şi programe la calculator. astfel autodeterminîndu-se. al cărui caracter defineşte modul de implicare a adolescentului.ru. lenevia de a scrie sau folosirea prea multor abrevieri. locul Internet-ului în bugetul de timp liber.motivele întreruperii comunicării cu un partener sînt: prezenţa în vorbire a ticurilor verbale. astfel confirmînd necesitatea de comunicare.facebo De a comunica. de posedare a unui cerc intim de prieteni. regulile de politeţe. FTP prin accesul la distanţă şi la surse de informaţii Nevoile adolescentului Nevoia de a cunoaşte şi a se documenta în domenii diferite. .documentare şi descărcare de date. la rezolvarea de probleme personale. messanger.monkey. studiile şi articolele. grupul experimental fiind în mărime de 200 subiecţi de vîrstă adolescentă (15-19 ani). Internetul Serviciile Aplicaţiunile Informare WWW.crearea blog-urilor de discuţie cu cel mai discutat subiect „şcoala”. Procedura administrării chestionarului a fost realizată online prin intermediul site-ului specializat de sondaje şi chestionare www. . drept sursă de inspiraţie parţială constituind: sondajul de opinie „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”.alegerea partenerilor noi de comunicare după criteriul vîrstă . nevoia de a crea. de a poseda „reciprocitate” afectivă. Comunicare E-mail. site-urile preferate. de cunoaştere. creativ şi social. s-a realizat documentarea în domeniul unor instrumente empirice deja existente. realizare de servicii în mediul virtual şi modului de influenţă a Internet-ului asupra stării generale a subiecţilor. Astfel.com (care oferă şi o analiză statistică simplă sub forma procentului de frecvenţă). frecvenţa. de a fi original şi a-şi satisface nevoia de distracţie. psihică. cunoaştere. care îi oferă posibilitatea de a se manifesta din punct de vedere emoţional. funcţiile Internet-ului. de a se manifesta ca subiect al unei activităţi socialmente recunoscută. fotografii. utilizarea chat-ului şi a jocurilor online (jocurile online: tipul. Activitatea adolescentului în mediul online . subiectele. chat-ul: frecvenţa accesării. adică nevoile lui de comunicare. permiţînd confirmarea ipotezei înaintate.navigare pe site-urile şi portalurile variate cu o frecvenţă medie. manifestat prin activitatea de comunicare. chat. . s-a elaborat chestionarul „Utilizarea Internet-ului” format din 62 de itemi. prin documentare şi descărcări de date. . personalitatea interlocutorului şi agreabilitatea exteriorului. www. dintre care cele mai dese ori sînt filmele. eseuri şi referate.menţinerea conversării cu un partener de chat de la cîteva zile la mai mult de cîteva luni.odnokl assniki. cunoaştere şi distracţie. site-uri de reţele sociale. frecvenţa. motivele preferinţei. Limbajul Net. relaţia online-offline. Analiza statistică descriptivă a datelor obţinute în urma administrării chestionarului dat a oferit conturarea aspectelor dominante ale comportamentului online al adolescentului. caracterul. avatarul)). durata. de reciprocitate afectivă. de distracţie. Acest fapt elucidează conexiunea directă dintre acţiunile adolescentului în mediul online şi factorii motivaţionali de declanşare a lor. utilă. deseori prezentările de tip multimedia şi doar cîteodată muzică. se iscă o tendinţă de satisfacere a acestor nevoi prin intermediul serviciilor oferite de Internet. În urma tuturor implicaţiunilor. Internet-ul şi formarea competenţelor şcolare sau extraşcolare. . comunicarea online: alegerea partenerului. Institutul Social Oltenia în anul 2008-2009 [2] şi articolul psihologului Young [13]. realizat de către Universitatea din Craiova. descărcarea datelor de pe Internet şi programele utilizate. autodeterminare şi autodesăvîrşire. timpul alocat navigării pe Internet. . www. a creaţiei cu valoare socială. influienţa Internet-ului asupra relaţiilor personale şi sociale. informaţia despre accesul la Internet. mediu de video conferinţă (skype. educaţie şi hobby. newsgroups. de a interacţiona cu alte persoane şi stabili un cerc intim de prieteni.utilizarea frecventă a chat-ului (cîteva ore pe zi). Constatările privind modalitatea de satisfacere a nevoilor adolescentului prin intermediul serviciilor oferite de Internet şi a activităţilor realizate în cadrul acestor servicii au fost concentrate în tabelul ce urmează. prezentarea identităţii (nickname-ul. Mai mult ca atît.survey.

participarea în jocuri online de 2 ori pe săptămînă şi mai puţin.ok. dureri de spate (55%). cîteodată imagini animate şi imagini simbolizînd răul. Aceste constatări ilustrează impactul pozitiv al utilizării aplicaţiunilor online asupra personalităţii adolescentului. atunci cînd se menţine o navigare medie în spaţiul virtual. De asemenea se vor elucida noi probleme şi arii de studiere din cadrul psihologiei corecţionale în vederea conturării profilului psihologic al adolescentului adictiv de Internet. senzaţia de a fi total absorbit de online (37. de a fi personalitate Realizarea plăcerilor MU*s (mediu de tip multiutilizator) (jocuri online) Nevoia de a se distra intelectualizat.5%). nedorind astfel să cunoască lucrurile personale despre ei).respectarea Netiquette-i din motivul dorinţei de a se respecta reciproc. În activitatea online a adolescentului de azi se iscă o tendinţa de creştere a valorii timpului de şedere online. a fi creativ şi original. prezentate în complex. 2.5%). . Astfel se denotă existenţa unei tendinţe potenţiale de suprautilizare a mediului online. din motivul distracţiei.întreruperea comunicării poate fi spontană prin ştergerea lui din lista de prieteni. Pe lîngă aceste constatări.51 de ore pe săptămînă. cu datele personale oferite nemodificate. care va vor permite examinarea ei din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor de vîrstă ale utilizatorului de Internet. avatar cu imagini reprezentînd putere. ochi înroşiţi sau senzaţia de usturime a ochilor (33%). . de a cunoaşte. În aşa mod se face observabil că în jurul a 52% din subiecţii experimentaţi utilizează Internetul în 4-10 ore pe zi şi în 25 . Acestea sînt: dureri de cap (24%). emoticons şi smileys ce reprezentă stări emoţionale) din motivul de a fi original. în special a Internet-ului în cadrul lecţiilor cu scopul de a integra cerinţele curriculare cu nevoile psihologice ale adolescenţilor. va permite realizarea nu numai a 47 . de a fi afectuos. nevoia de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. comunicare şi realizare a plăcerilor sale. elucidarea tendinţei adolescentului de a utiliza Internet-ul cu scopul satisfacerii nevoilor personale şi sociale serveşte drept materie primă pentru ştiinţele educaţiei de a utiliza potenţialul informaţional în procesul instruirii. s-au identificat anumite date referitoare la tendinţa de utilizare a Internetului la un nivel ridicat şi foarte ridicat din punctul de vedere al frecvenţei orelor de utilizare pe zi şi pe săptămînă. care îi pot oferi participarea la diferite roluri. care. unde norma ar fi între 0-3 ore pe zi sau 0-24 ore pe săptămînă. optînd cel mai mult pentru jocurile cu subiect. în funcţie de propriile preferinţe. care conţine nickname ce provine de la numele personal. . în acţiunile căruia îşi văd reflectarea nevoile de a comunica. . de a stabili relaţii sociale. Rezultatele obţinute contribuie la dezvoltarea psihologiei pedagogice şi sociale prin completarea bazelor teoretice cu o nouă abordare a relaţiei „adolescent-mediu online”. conturînd riscul constituirii unui comportament adictiv.profilul său este prezentat prin nickname diferit de nume. L33t.youtub e. dar avînd diferite viziuni asupra durabilităţii lor. creativ şi totodată foarte simplicist în exprimare.îşi prezintă identitatea prin profilul său. fapt care duce la apariţia unor consecinţe negative asupra sănătăţii fizice şi psihice a adolescentului. ceea ce solicită recomandări şi propuneri. servesc drept simptome exterioare ale unui comportament online adictiv.com. confirmată şi de datele obţinute privind influenţa Internet-ului asupra sănătăţii fizice şi psihice cu valoarea „dese ori” sau ”foarte dese ori” trăite de către adolescenţi. . avatar ce reprezintă mai mult poza personală (pentru a completa sinceritatea datelor oferite în profil). . activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului poartă un caracter complex de cunoaştere. de a se distra. dar nu Eu-l său real. de a se autorealiza etc. dar incomplete (tind a fi oneşti. unde pot să se simtă mai iubiţi. Astfel. accesarea chat-ului sau jocului fără motiv în timpul orelor de şcoală (52. dar limitaţi în cercul de prieteni intimi.com) original. Implicarea tehnologiilor noi şi. . acronime.consideră relaţiile virtuale drept romantice. Cele determinate în mod experimental ne permit să formulă m următoarele concluzii: 1. care i-ar caracteriza doar rolul atribuit de joc. www.utilizarea limbajului Net (sub forma de abrevieri.

J. Publisher. Kulpa A.F.. Internet addiction: symptoms. Publishers. Dimensions of Online Behavior: Toward a Use Typology. 2007.H. Depression.. Issues for Libraries and Information Science in the Internet Age. În final se poate spune că studiul dat a dezvăluit nu numai aspectul complex al activităţii adolescentului în mediul online. dar şi a deschis uşi largi pentru alte probleme ale psihologiei adolescentului cum ar fi: aportul factorilor sociali asupra gradului de utilizare a Internet-ului. 15.ning.Y. Delsing M. 11. (Vol. February 2004. Volumul II. Publishers. 1999. serviciile online de shopping. Studiul oferă de asemenea perspective noi la studierea problemelor comportamentului online adictiv. USA. Crăiţoiu C. Trainers and Managers in Learning Organizations. 1999) Sarasota. Hughes I. de afecţiune şi autoexprimare. February 2006.. Jumirsky. Inc. Leinenbach J. Jackson (Eds. a site-urilor web. Socila Skills and Adjustment. de creaţie. Vîrlan. vol. diferenţe de gen. astfel atingîndu-se un nivel de utilizare raţională. 13. M. 2007.). 2. 19.8.procesului de instruire. site-uri. Referinţe bibliografice Campbell A. Iaşi: Polirom. ce asistă învăţarea mediată prin prezentările Power Point. McKenna K. 2006. Selfhout M. 58. extras: www. 16. aplicaţiunea Slideshare (http://www.6. eLearning Management: A Handbook for Teachers. Munca D. însoţite de elementul de comentarii vocale. rolul stereotipurilor sociale în comunicarea online. (coord.com/#home) ce reprezintă un slide show multimedia cu caracter colaborativ.J. Motivations of Play in Online Games in CyberPsychology & Behavior. Universiatea din Craiova. aplicaţiunea Ning (http://www. a reportajelor. care ar putea aduce lumii posibilităţi noi de cucerire a imensităţii lumii virtuale într-un mod echilibrat.psihologiaonline. 21. December..ro. 2007. December. Inc. iss. expoziţiilor de performanţe etc. Rezolvarea acesteia va oferi ocazii pentru menţinerea şi dezvoltarea de mai departe a interacţiunii om-maşină. influenţa climatului psihologic familial. care în era tehnologiilor informaţionale capătă statutul de cea mai mare problemă. and Social Anxiety: The role of Perceived Friendship Quality.I. Maslow A. Institututl Socal Oltenia.M. volume 32. August 2009. problema imaginii Eu-lui la stabilirea şi menţinerea relaţiilor virtuale. a antologiilor de scriere creativă. Chişinău: iEARN Moldova.com) care oferă posibilitatea de creare a comunităţilor online de tipul reţelelor sociale etc. Internet Use. 48 . A Practical Guide to Online Project Based Learning: Integrating Moldovan Teachers in the International Education and Resource Network. În: Cyberpsychology and Behavior. care reprezintă cea mai mare reţea de nivel global non-profit ce oferă profesorilor şi tinerilor posibilitatea de a utiliza Internet-ul şi alte tehnologii în crearea şi dezvoltarea unor proiecte colaborative axate pe învăţare şi ale căror rezultate pot reprezenta crearea de jurnale.H. îl poate servi aplicarea în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare a proiectelor online. Meeus W. vol.. Elsevier Ltd.net). number 1. Publishers. M. de cunoaştere. vol. Internet Use by the Socially Fearful: Addiction or Therapy? În: Cyberpsychology and Behavior. Engelberg E. in CyberPsychology & Behavior. (coord. 2009. evaluation and treatment. eficient şi creativ.. oferite de către iEARN‫٭‬.С. 2002. În: L. Different Types of Internet use. Printre cele mai des utilizate aplicaţiuni în iEARN sînt: Weblogs care asigură crearea de blog-uri educaţionale în cadrul clasei.. instituţiei etc. a stilului de educaţie parental la formarea atitudinii faţă de spaţiul virtual etc. Москва: Издательство Лабиринт.R. 2001. Young K. FL: Professional Resource Press. Innovations in Clinical Practice: A Source Book. Inc.) Univers Pedagogic. Cumming S. 2008. portaluri. Выготский Л.J. Yee N. Inc. asistînd crearea şi publicarea de imagini. number 1.S. 7. 2009. 1.8]. Publishers. dar şi a satisfacerii nevoilor de comunicare. 12. Gleason M. Мышление и речь. eficientă şi creativă a Internet-ului... in Journal of Adolescence. Psihoteste. Savca L. Green A.H. 18. documente şi video. 10. Ann Liebert. [D. vîrstă ale conţinutului utilizării Internet-ului.. Mary Ann Liebert.slideshare. VandeCreek & T. Libraries unlimited.) Sondaj de opinie: „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. ter Bogt T. aplicaţiunea VoiceThread (http://voicethread. Branje S. Johnson G. Drept exemplu. aspectul creativ al Internet-ului reprezentat prin formarea de blog-uri.. Bucureşti: Editura TREI. issue 4.W. 20. 14. Relatonship formation on the Internet: what’s the big attraction? Journal of Social Issues. Ann Liebert.17. Chişinău.volume 10. Schuman B. Inc.A. de distracţie. Ann Liebert. Motivaţie şi Personalitate. Sjoberg L..T. 17.

Яковлева). В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное (Е.Н. необходимо установить. что принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. О. что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. динамизм). доктор педагогических наук. Он выделяет следующие качества толерантности: устойчивость личности (эмоциональная стабильность. отсутствие мнения. предрассудков.). терпение.Г. уважение к убеждениям других людей. А. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека.У. социальная адаптированность. мировоззрения) и позиции другого (гностический уровень). Л. доброжелательность. А. отсутствие тревожности. социальная релаксация). автономность поведения. какие черты характера свойственны толерантной личности.В. проанализировав черты толерантности. Луковицкая.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Людмила Патрашку. Процесс формирования толерантности как черты характера является сложным и раскрывается разными психологами по-разному. и затем определить. умение слушать и слышать. способствует принятию другого человека. прогностицизм. Асташова. умение найти выход из сложной ситуации. способность к рефлексии). высокий уровень сопереживания. мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении. Третьякова считает. 49 .Л. отсутствия раздражения на мнения и поступки других людей. гибкость мышления. Ионина. социальная активность (социальная самоидентификация. Рассмотрим основные точки зрения на этот процесс и определим нашу позицию. Прежде всего. выделяет следущие: терпимость к чужим мнениям и поступкам. Kat considers that toleration as a characteristic of a person can be formed only on the base of the latest achievements of psychology. Смирнов. вежливость. контактируемость. социальная ответственность. самостоятельность. национальное равенство. отсутствие тревожности. The author of the article Psychological Aspects of Tolerance Formation Mr. что прав только ты. общительность (коммуникабельность). креативность. безусловное принятие человека. Толерантность свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах. отсутствие негативного отношения к другим. социальный оптимизм. какую личность мы считаем толерантной. A. терпение друг к другу. равенство. мобильность действий. слияние – единство. инициативность). доброжелательность. учтивость. Кишиневский государственный педагогический университет им. We find out this article interesting and useful for developing both theoretical and practical aspects of this problem. как познание и признание своего «Я» (позиций. понимание других. He has analyzed different psychological approaches and singled out the main characteristics of a tolerant person and established levels. Олпорт и др. как лучше и эффективнее сформировать эти черты характера. Это уровень толерантного поведения. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоционально-волевой компонент (Н. конференциар. не ограничивать свободу других. критичность мышления). вежливость. анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень).С. терпение. дивергентность поведения (отсутствие стереотипов. мотивирует на конструктивное взаимодействие и формирует ценности толерантности [7]. Докторант. эмпатия (чувствительность партнера. социальная активность. уважение субъектами друг друга. определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень). Молдавский государственный университет Александр Кац. стремнение понять точку зрения другого или его поступок. Г. Крянгэ Abstract. его личностного развития и отношений с окружающим миром. который может быть охарактеризован следующими признаками: контактность. взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень). Е. Работа с эмоциональным содержанием позволяет доказать безусловную самоценность каждой личности. доверительность. экстравертность. взглядов. steps and methods of tolerance formation as a process. И.

– свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» (толерантность типа «А»).A. мироощущение. Ильинская E. То есть. что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. включающего в себя миропонимание. эмоционально-волевой. Процесс формирования целостной картины мира в сознании человека складывается в результате определенного типа мировидения. что в конечном счете личность формируется сама. Психологическое содержание толерантности . Естественная (натуральная) толерантность – открытость. Братченко [2] предпринял попытку сформулировать исходные идеи для построения психологии толерантности следующим образом: Толерантность не является результатом действия каких-либо «факторов». для естественного. в котором структурно можно выделить: восприятие. личностные установки (личностный подход). наиболее благоприятных для выработки каждым собственной. общения с Другим. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). однако методика формирования качеств личности может быть разной.Л. или когнитивный. толерантность – это проявление сознательного. как межличностный диалог (диалогический подход). Все психологи сходятся на том. а как личностную позицию. а на создании условий. Принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. сколько развивается и главное здесь – создание нужных условий (фасилитативный подход). Первый этап – информационнопознавательный. Второй этап – аффективный. В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [7]. Мы согласны с мнением. имеющий несколько «базовых измерений» (диверсификационный подход).может лишь создавать условия.А. Третий этап – мотивоционно-поведенческий. На данном этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. формирование «собственной картины мира» в сознании индивида. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). что для формирования любого качества личности необходима специально организаванная деятельность. осознание информации. осмысленного и ответственного выбора человека (экзистенциально-гуманистический подход). Существует прямая зависимость представлений о мире от знаний субъектом об этом мире: 50 . На этом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. Это сложный. качество отношений между взрослыми и детьми.Г. нравственная толерантность – принятие. самостоятельной и независимой позиции. формирование целостной «картины мира» (знаний) обеспечивает возможность формирования толерантности. моральная и нравственная толерантность. многоэтапный процесс. Пчелинцевой [5]. а также толерантность и личностная зрелость самих этих взрослых. терпимость.это сложный. С. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия. что. Довгаль). в состав которого входят: естественная. мироистолкование. если понимать толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений. Похожую теорию формирования толерантности мы встречаем у И.е. преломление через «я» новых знаний и ощущений. Распространено также так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. ценностное отношение. а ценности и смыслы. миропреобразование (А. многоаспектный и многокомпонентный феномен. Однако процесс формирования личности начинается с получения знаний. доверчивость. смыслы. Психологической основой и ключевым измерением является личностное измерение толерантности – ценности. Полноценная толерантность не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется. доверие. моральная толерантность – терпение. и это — в высшей степени интимный процесс. все остальное — включая воспитание . при котором основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех «заданных результатов». т. [3] говорит. существующие эмоции принимаются и поддерживаются так как без эмоци формирование мировоззрения невозможно. При этом среди ключевых условий выделяются не сами по себе методы или тематика обучения.Выделяются три этапа формирования толерантности. этап осознания полученной информации с последующим обсуждением. то наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход. любознательность. рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях. которые актуализируются.

конфронтация и конфликт. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие Другого. А.ru/ enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.Б. чувство партнера.В.http://www. как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых. 4. с одной стороны. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. поскольку в нем взаимодействуют и взаимоусиливают друг друга эмоциональночувственное и рациональное начало.Г. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты. Газмана.html Пчелинцева И. Соловейчика.krugosvet. с. Братченко С. Это обусловливает необходимость комплексного и поэтапного подхода к процессу формирования толерантности: информационно-познавательный (когнитивный). аффективный (эмоциональноволевой) и мотивационно-поведенческий. Автореферат кандидатской диссертации. В. т. На каждом этапе происходит формирование каких-то своих черт. Санкт-Петербург. Именно в сотрудничестве.е. в желании работать вместе. 2006.З. который мы считаем более эффективным. Понимание – это главная составляющая рефлексивного сознания и мышления.недостаточные знания делают «картину мира» неполной. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. 2000. С другой стороны.ru/public/x831. Толерантность выступает. Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия: диалог. умение принять его таким. 3. отсутствие стереотипности в восприятии других. распределение сил и средств на основе возможностей каждого. 2003.. Шапиро А. Санкт-Петербург. Расширение кругозора становится необходимым для построения целостной картины мира и для воспитания толерантности.htm) Ильинская Е.к. в частности С. выступающих основанием принятия. где люди могли бы взаимодействовать.. когнитивные и аффективные компоненты личности. в основном можно выделить два подхода – традиционный. то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. в тонкой игре усилий каждого. во взаимном побуждении. 2009.. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. И. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. 104-117. обязанностям». диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории. что человеку можно привить любое качество путем передачи ему знаний и формирования нужных умений и навыков. т. Красноярск. http://hpsy. когда считается. 1. опека. как одно из качеств личности и логика его формирования подчиняется общим закономерностям развития личности в педагогическом процессе. Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности. как например. а «незнание» является причиной интолерантного поведения. на аффективныом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. Остановимся на одной из множества типологий. Матвеева. индифферентность. сотрудничество. заложенному в нас природой. когда черты характера формируются под влиянием условий. необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества: «Если предоставить детям полную свободу. Характеризуя эту связь. 51 . а также через умение «видеть» свою индивидуальность. которое делает ненужной требовательность. Все исследователи сходятся в одном: для формирования любого качества личности необходима специально организованная деятельность. Таким образом. М. гибкость мышления. совместное ее планирование. Орлов А. но не создать при этом отношения сотрудничества. О. которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. толерантности. Иванова). которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность». каков он есть. Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия. благодаря здравому смыслу. Следовательно. Данная типология (автор Л. Библиография Асмолов На пути к толерантному сознанию. толерантность выступает как специфическое качество личностной структуры. 2. работе. 5. и нетрадиционный.Л. подавление. в которых человек оказывается – без нажима со стороны воспитателей. и рождается совестливое отношение к людям. На мотивационно-поведенческом этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. Толерантность: психологические аспекты.

propriile succse le oferă încredere în sine şi îi dinamizează spre rezolvarea de noi probleme. hotărîre. în lucrarea dată. ceea ce le impune respect. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия // Одиссей. Pentru evaluarea conştiinţei de sine a adolescenţilor.Ş. îşi cunosc valoarea personală (sinele) fără a fi ostentativi. refuză sfaturile altora. sînt convinşi că vor reuşi în final. Pentru aceste persoane sînt caracteristice afirmaţiile: întreaga lume le este deschisă. îngăduie şi acceptă critica obiectivă şi nepărtinitoare. prin comportamentul lor. Формирование толерантности у студентов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. abordează problemele cu calm şi siguranţă. posedă foarte multă iniţiativă. sînt receptivi la aprecieri şi recunoaşteri. efort. acordă o mare atenţie perfecţionării permanente.6% a demonstrat nivel înalt al conştiinţei de sine. Starea valorilor. I. manifestă siguranţă. nici un obstacol nu le dezorganizează activitatea. evaluează şi abordează uneori problemele cu un optimism exagerat. dezvoltarea lor implică conştiinţa umană. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. Третьякова А. с. специализирующихся в сфере сервиса и туризма. convinşi de influenţa personală. Rezultatele cercetării ne-au demonstrat diferite niveluri de dezvoltare a conştiinţei de sine ale studenţilor respondenţi. caracteristicile conştiinţei lor de sine se bazează pe capacităţi de muncă. efectuează acţiuni cutezătorii. randament şi capacităţi spirituale superioare. imagine profesie. îşi recunosc greşelile şi se străduie să le evite în viitor. tind să acţioneze independent. Un alt grup care a acumulat între 24-40 puncte ceea ce constituie 46. М.: Наука. ceea ce determină apoi dezamăgire atunci cînd acţiunile nu se desfăşoară după planul imaginat. 205-225. produc disconfort acelor persoane care au o conştiinţă de sine puţin accentuată. se consideră puternici. Смирнов Л. dorinţă de a fi lider. ştiu foarte bine ce vor să obţină în viaţă. imagine naţională).E. Abstract. 2004. imagine vîrstă. înclină spre supraevaluarea sinelui. sînt preocupaţi permanent de Eu-l lor. Din numărul total de 225 persoane. 52 . 7.88%) ne-au demonstrat nivel foarte înalt al conştiinţei de sine. înclină foarte lesne către statutul de star. convinşi că sînt pregătiţi pentru decizii importante. în situaţii de eşec reacţionează pe moment cu disperare.Н. în baza căruia am determinat cîteva nivele de dezvoltare a acesteia. manifestă încredere şi optimism. Societatea. ci este apreciat ca un prilej favorabil de a-şi evalua capacităţile şi de a se impune. There were established the difference between self-consciousness and gender factor. idealuri. autoapreciere adecvată cu tendinţă spre imagine de sine pozitivă (imagine fizică. imagine socială. îi încîntă faptul de a fi consideraţi model pentru alţii. prin diferitele ei paliere de generalitate. componenţe de trufie. Москва. recunoaşterea este pentru ei un îndemn şi un impuls spre o nouă realizare.6. lipsiţi de griji deoarece nu evaluează problemele posibile în întreaga lor complexitate şi importanţă. 2009.В. noi am exclus acest grup din procesul de stabilire a relaţiilor dintre factori. în faţa celui mai îndrăzneţ plan nu cedează. deşi nu o fac intenţionat. Luînd în consideraţie că numărul de persoane cu conştiinţă de sine înaltă este destul de mic şi nu poate fi supus prelucrării statistice. intră uşor în conflict cu grupul social apropiat dacă nu le sînt recunoscute meritele. uneori arogant. imagine filială. ofer ă şi induce individului atitudini. Pentru acest nivel sînt caracteristice afirmaţii precum: ancoraţi bine în realitate. valori. stabileşte relaţii de interdependenţă între sistemele de valori şi conştiinţa de sine. am utilizat testul arborelui. imagine psihologică. imagine gen. sînt foarte fericite dacă rezolvă problema nerezolvate de alţii. orgoliu şi aroganţă. acumulînd 42 puncte. forming profile and environment of the students origin. au curajul necesar ca într-o problemă controversată să-şi expună opiniile şi ideile. как профессонально значимого качества личности. cercetător ştiinţific. succesele personale le conferă independenţă în raport cu opiniile celorlalţi. NIVELURILE DE DEZVOLTARE A CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi. numai două (0. evaluează corect aspectele pro şi contra înainte de o nouă decizie. pretind să fie trataţi permanent cu respect. Subiecţii cu nivel înalt de dezvoltare a conştiinţei de sine conform testului manifestă nivel înalt a congruenţei de sine. o problemă nerezolvată cu succes este interpretată cu formule autojustificatoare. simt din plin nevoia de activitate. dar ulterior o iau de la început cu calm şi curaj. In this article are presented investigations concerning developing of self-consciousness of the adolescents.

McGraw Ph. profilul de formare şi mediul de provenienţă al subiecţilor.gen.88 Rezultatele prezentate ne demonstrează că nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine al adolescenţilor diferă puţin şi nu este dependent de factorul gen.90 5. În tabelul 1 sînt prezentate diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . dar şi la etapele precedente: preadolescenţa.9 Abatere standard 5. 1975. reacţionînd agitat şi speriat la oricare modificare a activităţilor rutiniere. Eu-l acestor persoane are nevoie de apreciere şi recunoaştere pentru cel mai mic succes. Iaşi: Polirom. Racu I. Diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . 53 . 4. 2.8 49.Н.gen. Psihologia conştiinţei de sine. Aceste rezultate ne orientează spre a promova condiţii eficiente de formare a conştiinţei de sine. nu posedă capacitate de decizie.91 5.1 49. New York. 2001. acordă o semnificaţie negativă oricăror schimbări de ritm cotidian. ceea ce determină o reacţie negativă asupra sinelui. 2005. profil de formare şi mediul de provenienţă. au tendinţa de a-şi forma o imagine negativă asupra finalizării acţiunilor.7 49.5%. Teme actuale de psihosociologie. Деятельность. în acele momente îşi propun să fie mai energici şi mai conştienţi de acţiunile viitoare. adolescenţa timpurie. Tabelul 1.84 5. profilul de formare şi mediul de provenienţă. Москва: Издательство политической литературы. în general. Indici de comparare Gen Profil Provenienţă masculin feminin uman real rural urban M 49. reţinuţi. Chişinău: UPS „I. sînt sceptice faţă de noutăţi. nu acceptă critica şi mai ales autoevaluarea negativă.Cel mai numeros este grupul de studenţi care a acumulat de la 0 pînă la 23 puncte şi constituie 52. au frică de eşec. Creangă”. cred puţin în activitatea lor de a aprecia şi a se adapta la situaţii noi. сознание. 2001. de aceea în cazul unor evenimente neprevăzute se dezorganizează. datorită marii neîncrederi în propria persoană manifestă o atitudine pasiv-reflexivă asupra locului şi rolului lor în social. Evident că rezultatele obţinute ne demonstrează comparativ nivel scăzut de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi şi ne orientează spre a implementa modele de condiţii psihologice pentru dezvoltarea acestei formaţiuni nu numai la această etapă a vieţii.0 50. evită asumarea răspunderii şi a riscului. rareori au curajul de a-şi propune un nou scop şi au nevoie de un model care să-i ajute. личность. Леонтьев А. pe care le percep drept un atac la propria persoană şi o ofensă adusă sinelui lor. retraşi. dacă trebuie să-şi asume răspunderi sînt marcate de ideea eşecului. sînt timizi. Prezintă interes relaţiile stabilite între conştiinţa de sine şi gen. dar. nehotărîţi. înclină spre încredere exagerată în autoritatea altora.9 50. cu atitudinea permanent temătoare. Sinele şi cunoaşterea lui. fără capacitate de a expune ceva convingător. renunţă uşor la expunerea propriilor păreri pentru confortul sinelui. Persoanele cu nivelul scăzut al conştiinţei de sine pot fi descrise prin alte calificative şi afirmaţii decît cele anterioare: cu puţină încredere în sine. se simt inferiori faţă de cei ce-i din jur. preferă o poziţie retrasă pentru a nu atrage atenţia asupra propriei persoane.C. sînt foarte vulnerabili la cele mai inofensive aprecieri. Self matters (Creating Your Life from the Inside Out). cu tendinţe de supraevaluare a dificultăţilor obişnuite. au o structură a sinelui nesigură. 1. Referinţe bibliografice Iluţ P. plasîndu-se în planul luptei motivelor şi mai puţin al deliberării. profil de formare şi mediul de provenienţă la adolescenţi. se simt siguri doar în situaţii de rutină obişnuite.84 5. 3. nesiguri.79 5.

„foarte stresantă” sau „extrem de stresantă”. conferenţiar universitar Universitatea de Stat „A. poate avea repercusiuni negative asupra relaţiilor cu cei apropiaţi. precum şi relaţiile bazate pe încredere. stresorii cronici de intensitate medie au un efect negativ mai mare asupra sănătăţii persoanei. În cîmpul educaţional însă. deoarece persoanele lipsite de acest gen de suport au dificultăţi de adaptare la munca didactică (Travers. cum ar fi: „clasele supraaglomerate”. Astfel. după afirmaţiile mai multor cercetători. Russo”. nu putem neglija nici suportul emoţional provenit din afara serviciului (familia. Pe de alta parte. la rîndul ei. iar tensiunea atmosferei familiale va acutiza. calitatea relaţiilor profesionale interacţionează cu aceea a relaţiilor familiale: stresul la serviciu. dificultatea adaptării la solicitările muncii. recunoaşterea meritelor personale. problemele de serviciu. S. desigur. în rezolvarea situaţiilor de stres. rudele. Unul dintre motivele invocate ale lipsei de apetenţă a absolvenţilor de învăţămînt superior pentru a fi profesori este. 2005). ceea ce conduce la o satisfacţie profesională scăzută. It considers the theoretical aspects of the organizational stress and the strategies of coping with stress. Or. la o patologie specifică. acel al abordării particularizante a fenomenului. Altmaier &Van Velzen. „prea multă muncă de documentare”. în munca profesorilor şi educatorilor. la instalarea stresului şi.). This article examines the problem of the organizational stress in the teaching environment. Există investigaţii destinate să identifice: modele ale stresului ocupaţional. însoţită de o interacţiune socială permanentă şi intensă. Cadrele didactice. adeseori. recentă în spaţiul moldav. Investigarea fenomenului stresului în muncă nu este. în special. evenimentele stresogene nu au o intensitate atît de mare. atmosfera de susţinere în colectivul de muncă reduce probabilitatea de îmbolnăvire în situaţia de stres (Cobb. „comportamentul necuviincios” etc. investigaţiile prezentate de noi vin să umple un gol. A fi dascăl în Moldova de astăzi nu este foarte atractiv pentru numeroşi tineri. centrat pe munca învăţătorilor şi a educatorilor. Ele sînt însă permanent prezente. Briceag 2004). asupra echilibrului ei emoţional şi relaţiilor sociale (Russel et al. 1976). au un nivel diminuat de stres. care preferă să îşi valorifice: potenţialul în alte activităţi aducătoare de beneficii. „timpul insuficient pentru a lucra individual cu copiii”. „un volum prea mare de lucru”. variabilele care influenţează receptarea şi confruntarea cu stresul. the latter may be centred on the problem or on the emotions.. se simt într-o măsură mai mică depersonalizaţi (Russel. nu ajung la epuizarea emoţională ce apare ca o consecinţă a supraîncărcării cu activităţi. perturbînd echilibrul psihologic al persoanei.STRESUL PSIHIC . Aplicînd instrumentarul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de stres ocupaţional în mediul educaţional am obţinut următoarele date: 54 . alături de remuneraţia modestă. Aceşti profesori au o atitudine mai pozitivă faţă de elevi şi se simt mai realizaţi în viaţă. 1987. „lipsa sprijinului administrativ” (Russel. Iată cîteva dintre cele mai frecvente surse de stres. cauze ale stresului şi tipuri de stresuri. Cadrele didactice care se pot bizui pe alţii. Briceag. „salarii inadecvate”. Farber & Miller. Sprijinirea profesorului de către superiori şi colegi este subliniată de mai mulţi autori ca un moderator al stresului ocupaţional. prietenii). doctor în psihologie. La fel de importantă ca şi susţinerea din partea superiorilor este atitudinea de respect a colegilor. Majoritatea profesorilor consideră că munca lor este „stresantă”. indicate de către profesori: „atitudinea nesatisfăcătoare a elevilor faţă de învăţare”. Alţi autori relevă şi alţi factori complementari ai stresului la profesori. Bălţi Abstract. „suplinirea la lecţii a profesorilor absenţi”. 1987. „părinţi pretenţioşi şi necooperanţi”. 1981. Astfel. pe superiorii lor. care beneficiază de atitudinea de respect faţă de priceperile şi aptitudinile lor. Altmaier Velzen. o atitudine mai pozitivă faţă de copii.UN FACTOR MODULATOR COMPLEX AL SĂNĂTĂŢII CADRELOR DIDACTICE Silvia Briceag. Cacha. Dacă la multe profesiuni putem constata prezenţa a numeroşi stresori acuţi (specifici mediului care cauzează stres). În mai multe studii privind activitatea cadrelor didactice este menţionat caracterul stresogen al acesteia. 1981 etc. „elevi slab motivaţi”. deoarece îi permite persoanei să se adapteze mai uşor la situaţiile stresante sau să găsească o soluţie mai eficientă (House. 1995). S. (Kyriacou & Sutclife. 1981). 1978. 1987).

relaţii frustrante la locul de munca (pe verticală). lipsa unor obiective clare. ritm de muncă inadecvat stilului. lipsa controlului asupra ritmului de muncă.2 0. O importanţă mai puţin semnificativă o au aşa factori cum ar fi cei de pe poziţia 4: sarcini de muncă repetitive. frustrări neînsemnate în dezvoltarea carierei. E de menţionat faptul că nici un pedagog nu s-a plîns de sarcini de muncă subîncărcate.).3 0.Poziţia 1 Agenţi stresori cu referinţă la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt Poziţia 2 Agenţi stresori cu referinţă la programul de lucru în cadrul instituţiei de învăţămînt Poziţia 3 Agenţi stresori cu referinţă la decizie şi control în cadrul şcolii Poziţia 4 Agenţi stresori cu referinţă la proiectarea locului de muncă Poziţia 5 Agenţi stresori cu referinţă la carieră Agenţii stresori de pe prima poziţie referitori la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt se manifestă prin: lipsa susţinerii din partea direcţiei şcolii. Poziţia a 3 este ocupată de următorii factori: slabă participare la luarea deciziilor în colectiv. riscuri sporite de îmbolnăviri la locul de muncă. sarcini de muncă supraîncărcate. apariţia imprevizibilă a unei suprasolicitări în cadrul instituţiei. relaţii slabe cu direcţia şcolii. În urma testării am obţinut următoarele date: Evaluare a) b) c) d) e) f) Stare bună Stare satisfăcătoare Zona de stres Zona de distres Distres semnificativ Distres sever Scoruri 81-100 71-80 56-70 41-55 26-40 0-25 Cadre didactice 5% 9% 55% 22% 7% 2% 0. lipsa de comunicare. conflicte interpersonale (pe verticală). slaba comunicare şi lipsa de informare în cadrul şcolii. a colegilor sau părinţilor. nivel de energie. satisfacţie şi interes faţă de propria viaţă. insuficienţa programelor de instruire (stagii de perfecţionare etc. hărţuire sexuală). izolare socială în colectivul de muncă. modificarea statutului în cadrul şcolii (avansare în post sau invers). lipsa controlului asupra propriei munci. Pe poziţia 2 se evidenţiază aşa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare. relaţii frustrante la locul de muncă (pe orizontală). Aplicînd un test complex pentru determinarea intensităţii stresului am recurs la următorii parametri: grija de propria sănătate. precum şi lipsa recunoaşterii meritelor din partea direcţiei. lipsa de competenţă.4 0. neplanificate. neconsultarea şi neimplicarea în schimbările de la locul de muncă.6 0. diferite tipuri de hărţuire (agresivitate verbală. control şi stabilitate emoţională.5 0. program de lucru inflexibil. relaxare sau încordare /anxietate.1 0 cadre didactice evaluare a b c d e f 55 . conflicte interpersonale (pe orizontală). nivel exagerat de responsabilitate la locul de muncă. lucru suplimentar excesiv. Cea mai mică semnificaţie o au factori de pe poziţia 5: incertitudine în evoluţia carierei. stare de spirit deprimată sau veselă.

agitaţie. development of volitional adjustment. disconfort psihic general. deteriorarea fondului emotiv. Briceag S. 56 . care au familie şi copii.). Victoria Maximciuc. Femeia angajată în serviciu nu numai că duce o sarcină dublă de muncă . vertij. În ultimul timp. gură uscată. Unii cercetători sînt de pă rere că femeile se refugiază în faţa stresului prin două moduri: pe de o parte. farmecul personal.Ş. alcool. Briceag (coord. dar suportă şi confruntări cu comportamentele persoanelor de la serviciu şi din familie. confort psihic diminuat. stări de anxietate. în sfîrşit. De regulă. o gamă largă de performanţe fiziologice negative.la serviciu şi acasă (această încărcare fiind accentuată de criza de timp). 2009. Simptome psihice: anxietate. comportamente care se pot suprapune şi interfera. tulburări ale somnului. deschis în baza Proiectului „Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional” (2007-2008) susţinut de Academia de Ştiinţe a Moldovei.Russo” din Bălţi activează un Laborator de Stres-control. int. însă. Bălţi. diaree. sentimentul de nerealizare în viaţă. I. Rolul femeii . Stresul ocupaţional: perspective teoretico-praxiologice. plîns fără motiv. prin nevoia de a căuta şi de a obţine suport social. Devine clar că în situaţii de stres cronic angajatul are nevoie de intervenţia specialistului în domeniul gestionării stresului.E. lapsus.În baza datelor obţinute putem contura un model de profil psihologic al unui pedagog stresat. dificultatea de a lua decizii. profesor universitar. medicamente. şt. UPS „Ion Creangă” Abstract. tot mai mulţi autori menţionează un factor important. În cadrul profesional sînt necesare independenţa. este solicitată sensibilitatea şi căldura. Stresul în mediul didactic (Remedii de profilaxie. palme transpirate. sentiment de culpă. exagerarea consumului de tutun.). S. care contribuie. libertatea. gestionare şi control). uneori fermitatea. Acest factor este contradicţia dintre rolurile casnice şi cele profesionale şi se întîlneşte mai frecvent la femeile angajate. S. scăderea considerabilă a dispoziţiei (după numai 4 luni de la începutul anului şcolar). În familie. Briceag (coord. care devin surse generatoare de stres. 2007. 19 decembrie 2008. în mare măsură. In this work are present the particularity development of regulation volition of children with mental development restrain and talks about the development program devoted of emotionalvolitional adjustment. pe de altă parte. incapacitate de concentrare. Bălţi: Presa universitară bălţeană. "Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional". Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional: suport teoretico-aplicativ pentru psihologi/cadre didactice. doctorandă. CARACTERISTICA REGLĂRII VOLITIVE LA COPIII CU REŢINERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ Nicolae Bucun. Menţionă m că la etapa actuală în incinta Universităţii de Stat „A. gestionării stresului ocupaţional. Referinţe bibliografice 1. 3. diminuarea considerabilă a capacităţilor de învingere a obstacolelor. la accentuarea stării de stres. Laboratorul acordă asistenţă psihologică cadrelor didactice în vederea profilaxiei. doctor habilitat în psihologie. Bălţi. Consecinţa contradicţiei menţionate conduce la nivelul sporit de stres al femeilor în raport cu bărbaţii. Din cauza stresului. sentiment de insecuritate. senzaţie de tensiune psihică. diminuarea perspicacităţii şi. femeile au tendinţa de a-şi proteja excesiv copiii şi de a găsi sprijin în prietenele lor. 2. În baza interviului clinic realizat am constatat că un pedagog stresat manifestă următoarele acuze: Simptome fizice: tensiune musculară. scăderea capacităţii intuitive. iritabilitate. palpitaţii. senzaţii de neîncredere. pedagogii acuză: diminuarea puterilor fizice. greaţă. 2008.pedagog acoperă simultan mai multe arii ale vieţii personale şi profesionale. Chişinău: Univers Pedagogic. prin atenţia şi grija acordate copiilor şi. Materialele Conf. depresie. Modificări comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie nervoasă). Nu trebuie să uită m şi de faptul că în instituţiile de învăţămînt activează cu preponderenţă femei.

. 7 copii cu RDP cerebrogenă. În prezent.604 0..Ф.С. 1982.50 -3.604 0. Рейдибойм M. Cercetările realizate în diferite ţări (Певзнер М.18 copii cu RDP psihogenă. p=0.. 1977..604. Straus A. 1972. 1999. 1985.55 de copii cu RDP. după „Da” şi „Nu”.. lipsa tehnologiilor de dezvoltare a reglării volitive necesită forme noi de activitate şi orientează investigaţiile psihopedagogice spre folosirea metodelor şi tehnologiilor dezvoltativ-corecţionale.. 728. situaţie prezentată în tabelul 1.17 copii cu RDP psihogenă. elevi mici din clasele primare ale instituţiei sus numite . Eşantionul a fost format după principiul retenţie şi normalitate în dezvoltarea psihică. cauza insuccesului.. de încer.000 În urma prelucrării rezultatelor obţinute se atestă diferenţe statistic-semnificative dintre copiii cu DN şi cei cu RDP la următorii parametri: nivel.50 -3. 728..44 de preşcolari şi şcolari mici cu DN: 25 de copii din grădiniţa nr. 1971). Străchinaru I.50 1718. Tabelul 1.05.604 0. Însă contribuţiile cercetărilor în ceea ce priveşte domeniul dezvoltării. 1998. capabile să valorifice: posibilităţile de angajare a tuturor structurilor şi componentelor psihologice ale reglării volitive şi să decşanşeze interacţiunea emoţional-volitivă. 1972. oferind doar soluţii pentru crearea condiţiilor de valorificare a potenţialului copiilor cu RDP şi nu includ metodologii complexe de dezvoltare a acestei formaţiuni psihice..604 0. Numărul impunător de copii cu RDP în Republica Moldova din totalul de copii din clasele primare. al doilea lot experimental . se constată stabilitatea emoţională cu maturizarea calităţilor volitive în activitatea intelectual. 1973. 1994. Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogen şi psihogen denotă nematurizatea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. 8 din municipiul Chişinău şi 19 elevi mici de 7 ani din Liceul-teoretic “K. Марковская И. 1997. 13 copii cu RDP cerebrogenă. În urma cercetării procesului reglării volitive prin respectarea regulii au fost stabilite următoarele (Tabelul 2): diferenţe statistic – semnificative s-au constatat la parametrii „date corecte” şi „procent”: Z=- 57 .. precum şi în Republica Moldova (Bucun N.50 1718. 1972.50 -3. Ţinînd cont de actualitatea subiectului. Ungureanu D. p<0.A. La copiii cu DN.. Жаренкова Г. Лебединская К.50 1718. 728.50 1718. ceea ce ar contribui la diminuarea eşecului şcoloar. dar nu este stabilită legătura dintre nivelul de dezvoltare al reglajului volitiv şi interconexiunea emoţii . reglajului volitiv sînt episodice. lipsesc programe psihopedagogice de dezvoltare a reglajului volitiv. Administrarea testelor prezentate ne-a permis să caracteriză m procesul de dezvoltare a reglării volitive la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică prin aprecierea respectării regulii şi exemplului.voinţă s-au aplicat tehnicile „Problema nerezolvabilă”. care aveau vîrsta cuprinsă între 6 şi 7 ani: preşcolari de 6 ani din grupele preşcolare ale gimnaziului-internat pentru copiii orfani şi ră măşi fără îngrijirea părinţelor din or. stabilitatea emoţională z=-3.. Nematurizarea interconexiunii emoţii-voinţă are un impact negativ asupra sferei cognive şi a personalităţii în ansamblu.. numărul de încercări. 1998. Mocreac T. În cercetare a fost antrenat un eşantion de 99 de copii preşcolari şi şcolari mici format din două loturi experimentale: primul lot experimental . Pentru validarea datelor experimentale s-au aplicat teste statistice de comparare a datelor: testul Mann-Whithey U şi testul Wilcoxon W. Sibirschi” din municipiu. Străşeni . comparativ cu copiii cu RDP. Wender P.Deşi realizările în domeniul psihologiei copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică (RDP) sînt multidimensionale şi oferă noi condiţii de explorare a potenţialului acestora. a fost înaintat scopul investigaţiei care constă în cercetarea particularităţilor psihologice ale componentelor structurale ale reglării volitive la copiii cu RDP şi elaborarea modelului psihopedagogic de eficientizare a procesului de dezvoltare a acestora. Olărescu V.000 nr..50 -3.000. 1982. Ciobanu A. Pentru evaluarea maturizării reglării volitive şi interconexiunii emoţii . Semnificaţia diferenţelor interacţiunii emoţiilor şi voinţei la copiii cu RDP şi DN Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Nivel 728.С. Întîrzierea în dezvoltare nu permite în măsură cuvenită ca emoţiile să se includă în dezvoltarea voinţei şi în formarea funcţiei reglării volitive de a schimba conştient a gradul includerii emoţiilor. un şir de probleme rămîn insuficient abordate. Una dintre aceste probleme este starea reglajului volitiv la aceşti copii.И.000 cauza ins. 2003) au stabilit unele particularităţi specifice: în dezvoltarea sferei volitive la copiii cu RDP şi au permis elaborarea acţiunilor psihopedagogice adecvate pentru apropierea de standardul de dezvoltare normală a acestei sfere.voinţă.В.000 stab. 1972. sînt determinate unele particularităţi ale sferei volitive la copiii cu RDP. Лебединский В. emoţ.

regula nu se transformă într-un motiv cu sens personal orientat spre activitate. remarcăm creşterea reglării volitive a activităţii la copiii din grupul experimental.I. dezvoltarea capacităţii de respectare a regulii.725 0. 58 .696 Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă denotă nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. psihologice.001. Nu am constatat diferenţe statistice semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-0. Tabelul 2.391 0. La copiii cu RDP psihogenă se estimează diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-5. P>0. P<0. Tabelul 3.50 538. nu apare atragerea emoţională a regulii.50 538. Evaluarea modelului psihopedagogic elaborat de noi s-a efectuat prin aplicarea testului „Da” şi „Nu”.00 56.059. Autoref.50 -5. Emoţiile nu se includ în dezvoltarea spontaneităţii şi a voinţei. Copiii cu DN respectau mai frecvent regulile în activitate.00 -3. P=0. Referinţe bibliografice Bucun N.391.001 La copiii cu RDP cerebrogenă se constată diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri: „date corecte” şi „procente”: Z=-3. În tabelul 3 prezentă m rezultatele analizei comparative a grupurilor experimental şi de control la copiii cu RDP cerebrogenă şi RDP psihogenă. P=0.05. La copiii cu DN.50 154. Semnificaţia diferenţelor dezvoltării reglării volitive dintre copiii de 6-7 ani cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Corecte 328.05.50 154. Semnificaţia diferenţelor dintre grupurile experimental şi cel de control RDP cerebrogenă Corecte procent RDP psihogenă procent 1.001 corecte 1. formarea capacităţii de trecere prin dificultăţi.247.50 -0. Diagnosticarea şi diferenţierea copiilor cu diferite forme de reţinere în dezvoltarea psihică. 2003.4. P<0. deoarece la ambele forme de RDP se observă nematurizarea reglării volitive cauzată de diferiţi factori (psihosociali şi organici) (tabelul 2).relaxarea. În: Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. Conform rezultatelor obţinute. 2.059 0.001 1. Indicatorii de calitate în învăţămînt. 2005. Olărescu V. comparativ cu copiii cu RDP.001 Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P 1. P=0. Rezultatele confirmă faptul că copiii din grupurile experimentale au îndeplinit lejer proba.05. Teorie-practica-terapie.725.05. dezvoltarea reglării proceselor psihice (dezvoltarea atenţiei voluntare).000. deoarece nu le înţelegeau sau aşteptau să le fie demonstrată acţiunea de mai multe ori.696 Procent 328. 1999. P<0. Chişină u.. Suport de curs. Reţinere în dezvoltare psihică.696. P=0.50 -5.001. Chişinău: Tipografia „Elena”–V. are loc maturizarea normală a reglării volitive. Rezultatele acestui studiu (nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă şi invers.391 0. Copiii cu RDP nu întotdeauna respectau regulile.00 56. învingînd barierele interioare şi exterioare în mod conştient. Ciobanu A. 3.059 0. nivelul scăzut al reglării volitive) ne-au permis să relevă m particularităţile individual-tipologice ale reglării volitive şi să propunem un model psihopedagogic de dezvoltare a reglării volitive la această categorie de copii.50 -0. tezei de dr. dezvoltarea controlului acţiunii. 1. Modelul psihopedagogic elaborat a inclus următoarele etape: dezvoltarea atragerii emoţionale a regulii. Chişinău.725 0. În urma cercetării putem concluziona că copiii cu RDP au reţinere în dezvoltarea reglării volitive şi se caracterizează prin nematuritatea legăturilor dintre emoţii şi voinţă. în şt.00 -3.

Cosmuta. Veronica Căpătici. Жаренкова Г. omitere. 59 . comunicării verbale pentru acest contingent de copii. iar în sistemul comunicaţional locul principal îl ocupă limbajul mimico-jesticular. Centrul de audiologie. A.4. realizat la Centrul de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. Dacă ei sînt educaţi de la o vîrstă mică în colective dotate cu aparatură specială şi supuşi exerciţiilor de educare a auzului şi a vorbirii. ROLUL ACTIVITĂŢILOR VERBO-TONALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DEFICIENT AUDITIV Emilia Furdui. în a patra etapă a studiului nostru.И. G. Рудченко (). Coţaga”. 6. Toţi copiii sînt protezaţi biauricular (ambele urechi) cu aparate auditive individuale. circa 90 % din copii continuă să înveţe în condiţii obişnuite. Studiul efectuat denotă complexitatea fenomenului luat în discuţie şi reflectă influenţa corecţionalrecuperatorie a metodei verbo-tonale (MVT) la dezvoltarea cît mai timpurie a auzului. Stănică. · Vocabular activ – 6 copii / 46% (este formată vorbirea orală).8copii / 61%. Activităţile verbo-tonale permit copiilor cu deficienţe de auz să vorbească şi să perceapă vorbirea în acelaşi timp.Ş. · Formează propoziţii logice din două-trei cuvinte . № 4. Băcaru (1983). P. inversiuni.Г. Рейдибойм М. În: Дефектология. ajută la formarea competenţelor de comunicare verbală a copilului protezat şi corectarea tulburărilor de vorbire (sunete afectate. Copiii cu dificultăţi de învaţare. Е. iar 11% dintre ei îşi fac studiile în colegii şi şcoli profesionale. · Vocabular pasiv la – 7 copii / 54% (înţeleg vorbirea adresată.С. Comunicarea este redusă şi. înţeleg fraza uzuală fără labiolectură.. Cea mai multiplă şi variată informaţie despre mediul înconjurător neauzitorii o obţin vizual. În continuare sînt determinate rezultatele obţinute cu ajutorul MVT. Корсакова. substituiri de sunete etc. limbajului. Guberina (1988). M. 1534-1538. Caraman (1983). Au fost analizate unele rezultatele obţinute de către specialişti din diferite ţări: I. Boulogne ş. după aplicarea MVT. В. Scopul a constat în adaptarea conform normelor fonetice a limbii româ ne. se poate realiza recuperarea lor şcolară. a competenţelor de comunicare verbală la copiii deficienţi auditiv prin MVT. The hearing deterioration determines major difficulties in both the assimilation of language and the realization of own psychical activity. În: Журнал неврологии и психиатрии им. În urma antrenamentului auditiv prin MVT. care au demonstrat că în urma aplicării MVT pentru reabilitarea copiilor deficienţi auditiv. 5. I.E. V. стр. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 1998. s-a constatat că: · S-au format abilităţi de emitere şi percepţie a vocii naturale la – 13 copii / 100%. Activitatea senzorială a copiilor deficienţi auditiv evidenţiază un caracter limitat al legăturii lor cu mediul înconjurător. 29-35. · Percep materialul cunoscut la urechea goală (1–2 m) – 8 copii 61%. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-tonal method. · Percep vorbirea prin aparatele auditiv-individuale – 8 copii / 61%. Plasarea unui copil cu handicap auditiv într-un mediu şcolar obişnuit fără a lua unele măsuri speciale. ei promovează o activitate psihică cu o anumită specificitate determinată de gradul de exersare a limbajului. Ungureanu D. prin urmare. · Percep materialul la aparatul „Verboton” – 13 copii / 100%. Căpătici (2007). I. стр. În cercetare au fost antrenaţi 13 copii cu vîrsta cuprinsă între 3-7 ani. 1972. cercetător ştiinţific. Popa (1997). dar nu este formată vorbirea orală). С. Chişinău Abstract. Alţi 85% din copiii cu deficienţe auditive pînă la 4 ani. № 10. cu deficienţă auditivă în diferite grade de complexitate. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. · Înţeleg propoziţii simple şi dezvoltate – 6 copii / 46%. surdopedagog. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития.a.). spitalul „Em. 1973. poate avea consecinţe grave. Шереметьева (2005). T.

доктор. Manipulation . обман. Psihologia deficienţilor de auz. одобряющие макиавеллистский образ мыслей и поступки человека. Как личностная черта.важный элемент многих культурных традиций и важная составляющая профессиональной культуры в самых разных областях деятельности.a kind of psychological impact. основанной на соперничестве. 2001. Речь идет о таких случаях. 1988. а также уровень осознания и сформированности образа Я личности.В. он отражает желание и намерение человека манипулировать другими людьми. вместе с тем с помощью ложных отвлекающих маневров добивается того. ОБРАЗ Я КАК ФАКТОР. Загреб: СУВАГ. Макиавеллизмом западные психологи называют склонность человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. запугивание [6]. că o protezare corectă. склонной к манипуляции в межличностном взаимодействии. Copiii cu deficienţe de auz. 3. The results indicate that makiavellist strives to achieve a higher status in the system of interpersonal relationships. основные тенденции поведения и социально-психологические установки. наделяют ее подчас противоречивыми качествами.В. психологический анализ понимания ситуации манипулятивного поведения определяется во многом поиском ответов на вопрос о том. şi de utilizare profesionistă a MVT atît din partea profesorului. but below the level of self governance. как лесть. Т. it is indulging the weaknesses of human or pressure on them. Изменения в социально-экономических условиях жизни выдвигают новые жесткие требования к успешной личности. в частности. соревновании. с высоким уровнем макиавеллизма в структуре характера. подкуп. cît şi ale părinţilor sînt eficiente semnificativ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. изменил первоначальные цели своего поведения. · Îşi exprimă verbal dorinţele – 8 copii /61% De menţionat. когда субъект скрывает свои подлинные намерения. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. как склонность человека в ситуациях межличностного общения манипулировать другими тонкими. To resist manipulation is possible if people will seek to address these weaknesses in the structure of his character. едва уловимыми или нефизически агрессивными способами. Макиавеллизм рассматривается как личностная характеристика и как набор поведенческих стратегий. Referinţe bibliografice Anca M. a higher level of hostility and dominance. Ритмическая организация речи ребенка третьего года жизни: норма и девиация. Căpătici V. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации. cu aparate auditive. «которое основано на безоговорочном принятии обращения с другим человеком как с бездушной вещью. как манипуляция. такими. Chişinău: Epigraf. Современное рыночное общество характеризуется отсутствием стабильности и наличием высокой конкуренции. Для современной психологической науки все более актуальным становится изучение такой стратегии поведения. as they marked propensity to fight. 2.6 copii / 46%. Манипулятивный подход . сам того не осознавая. В психологических исследованиях показано. Ghid pentru pedagogi din şcolile generale. Современные технологии диагностики. превращение его в объект манипуляций» [1]. «Макиавеллизм обычно определяется. 2005. 2007. конференциар. 1. În: Шереметьева Е. which leads to the hidden excitation of another person's intentions do not coincide with its actual existing desires. Таким образом. ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СКЛОННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА К МАНИПУЛЯТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ Людмила Анцибор. Шереметьева Е. чтобы партнер. прибегающего к манипулятивному поведению. какими чертами характера обладают испытуемые. В связи с этим особый интерес представляют психологические особенности. 2.· Susţin un dialog scurt . Главные 60 . что в коммуникативных ситуациях наличие манипулятивной направленности хотя бы у одного из партнеров по общению препятствует возникновению взаимопонимания между ними [2]. 4. Москва: МПГУ. Кишиневский государственный университет Abstract. Губеринa P. профилактики и коррекции нарушении развития.

тенденции поведения и направленность личности. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r = .121). и у неё чаще. позволяет им добиваться желаемого результата. а скорее относится к ним с одобрением.309. Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе («Q – сортировка» В.130).проанализировать структурные компоненты образа Я. склонной к манипулятивному поведению. p>0. что проявление макиавеллизма зависит от преобладания в структуре личности таких свойств личности. Ему также в меньшей степени.294. по сравнению с немакиавеллистом (ориентационная анкета Б.486.294. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. что при высоком уровне макиавеллизма выше уровень общительности (r=0. p>0. Цель исследования . которое полезно для достижения общей цели. е. полученные результаты («Опросник самоотношения» Пантелеева и Столина) указывают на то. сила воли у них проявляется через власть как потенциал влияния и ориентирует на общение. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем. для них манипуляция – не только естественный. И уж. в свою очередь. существует некая тенденция к внутренне недифференцированному чувству «за» и «против» самого себя. прежде всего. В то же время следует отметить. Как показали исследования. поэтому Mак-личность более коммуникабельна и убедительна независимо от того. на фоне которого. отличаются циничным взглядом на людей. Макиавелист обладает выраженной способностью к сокрытию негативных характеристик своей личности. респонденты с высокими показателями по Мак-фактору характеризуются как более эгоистичные и амбициозные личности (r=0. т. Исследование («Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере») показало. отмечена склонность к борьбе. p>0. что Мак-личность нетерпима к критике. Полученные результаты свидетельствуют о том. умны и настойчивы. Коэффициент корреляции Мак-фактора с октантом I (r=0. в меньшей степени. он не испытывает чувства вины за те способы. свойственна. Как правило. а не на взаимодействие с партнерами [7].05). как правило. что. которое полезно для достижения общей цели. 61 . p>0. которыми действует. Полученные результаты тестирования (шкала МАК-4.05). Важно подчеркнуть. чем у личности с низкими показателями по Мак-шкале отмечен дидактический стиль высказываний. при этом он замечает слабые места других людей и успешно пользуются этим. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем и выполнении работы как можно лучше. как эгоизм. не видит в них ничего предосудительного. у него более высокий показатель по фактору «тенденция к борьбе» (Q – Сортировка) (r=0. необходимой для эффективного манипулирования линии поведения. Басса «Направленность личности). что при общении с другими можно и нужно ими манипулировать.486. однако. также у них отмечен более высокий уровень проявления враждебности (r=0. В общении макиавеллисты. чем немакиавеллисту.121). способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. конкурентоспособны и направлены. вплоть до императивной потребности командовать другими.это убеждение в том. что макиавеллист манипулирует всегда осознанно и исключительно ради собственной выгоды. за которое человек не несет ответственность. Кроме того. говорит ли она собеседнику правду или лжет. проявляя высокие способности в выборе. Они могут умело “подтасовать” информацию о себе и сформировать ложное впечатление.112). люди с высоким уровнем макиавеллизма проявляют безразличное отношение к другим. p>0. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r=-0. Так как конкретные навыки и умения манипуляции построены на понимании психологии партнера. предметно ориентированы: в социальных взаимодействиях они более целеустремленны. направленность на себя в ущерб направленности на дело. она переоценивает собственные возможности. ДМО Лири) свидетельствуют о том. свойственна. Это последнее. Однако это устремление происходит на фоне высокого индекса доминантности (коэффициент корреляции вектора V с Мак-фактором r=0.01). чем немакиавеллисту.05) и доминантности в межличностных отношениях (r=0. направлен на решение проблемы. Макиавеллист.0. он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество.01) и при низком уровне доброжелательности (вектор G r= -0.психологические составляющие макиавеллизма как черты личности . что «макиавеллист» в меньшей степени по сравнению с немакиавеллистом направлен на решение проблемы.140). видимо. что макиавеллист активно участвует в групповой жизни и стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Проведенное исследование показало. конечно же. Чем выше уровень макиавеллизма. он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. но и наиболее эффективный способ взаимодействия. что они смелы. Стефансона) показала. Ему также в меньшей степени. на достижение цели.

Однако это устремление происходит на фоне низкой саморегуляции личности. а это легче реализовать посредством принятия групповых стандартов и ценностей. Макиавеллисту более свойственен недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения (октант II. у него более высокий показатель по фактору тенденция к «борьбе» (r=0. Мак-личность стремится добиваться более высокого социального-психологического статуса. которые его толкают к тому.01). недовольством другими и подозрительностью.01). тем ниже уровень саморуководства (S3 r=-0. макиавеллист осознает некую аморальность своего поведения. размытом фокусе «Я-концепции» и об отсутствии тенденции поиска причины поступков и результатов деятельности в себе самом. но эта модель по-своему логична и даже респектабельна. симпатию и одобрение. однако ответ на данный вопрос требует дальнейших исследований. что у них снижено чувство вины и более выражено чувство собственного превосходства над окружающими. скрывающую истинное лицо человека. какие есть. степень выраженности которых определяют психологические составляющие макиавеллизма. Построение этих «аутистических» моделей облегчается тем. r= -0. неспособности человека противостоять судьбе. Данные исследования показали. общительность и тенденция к борьбе. p>0. но не всегда понимает свои истинные побуждения.134) и неудовлетворенности собой (S7. организации его компонентов. нарушение этой последовательности обусловлено преобладанием аутистического мышления над реалистическим. одобряют свои планы и желания. что интерес к собственному внутреннему миру личности макиавеллиста не пропадает (SIV. Внутренняя и внешняя несогласованность стремления индивида к принятию групповых стандартов и социальных. r= -0. Полученные результаты также свидетельствуют о том. ДМО. «безусловно» принимают себя такими. что не всегда последователен и на самом деле может контролировать (S4. эта несогласованность зависимости-независимости указывает на некую «маску». Блейлер утверждал.148). p>0. Таким образом. Возможно. Возможно.е.486. но и его структуры. В данном случае. несмотря на то. Сегодня психологи все чаще обращаются к анализу не только содержания знания. В то время как Мак-личность менее всего стремится сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах. что его характер и деятельность не всегда способны вызвать в других уважение. Итак.423. но он пользуется ими лишь постольку. Как известно. термин «самосложность» и «самопростата» Я-концепции определяет не только разномерность организованного знания о себе.117). Возможно. макиавеллист не испытывает чувство вины по поводу своего манипулятивного поведения. r=0. p>0. что на фоне высокой тенденции к борьбе проявляется некая тенденция к проявлению чувства зависимости. Более низкие показатели по данному фактору свидетельствуют о подвластности «образа-Я» влиянию обстоятельств. Полученные результаты указывают на то. что в общении он отдает предпочтение именно тактике манипулирования другим человеком. Например. r= -0.133. поскольку они не противоречат его цели » [3]. который перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму. наложение понятий. присущего макиавеллисту. однако при этом у личности с высокими показателями по Макфактору наблюдается некая тенденция к усилению самообвинения. она все же проявляет склонность к компромиссным решениям. Видимо. При этом они испытывают ощущение ценности собственной личности. p>0. что существует достоверная разница по шкале независимость. морально-этических ценностей имеет некую не вполне определенную направленность (зависимость r=-0.281. что аутизм «отнюдь не пренебрегает понятиями и связями. но и меру пересечения. r=0.122). Э. независимость r=-0. это обусловлено большей неоднородностью и противоречивостью сущности человеческого «Я».281) свою жизнь. что чем выше уровень макиавеллизма. которые даны опытом. они в большей степени связаны с ожиданием противоположных чувств по отношению к себе от другого и у него есть некие сомнения в способности вызывать уважение к себе (SII.01). тем более человек стремится и проявляет свою независимость от групповых стандартов (r=-0. Также где-то в глубине души он чувствует. полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: · существуют определенные личностные параметры (на уровне общесистемных свойств). имеющегося у каждого человека.117).тем ниже уровень самоуважения (SI r=-0. чем ниже уровень макиавеллизма. но при этом оказывается менее последовательной в своих суждениях. макиавеллист стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. он заменяет реальность моделью. пусть даже с некоторыми недостатками.423.05) личности. вплоть до самовозвышения. 62 . Данный аспект самоотношения личности эмоционально и содержательно отражает то. которое комбинирует созданные воображением образы путем «отщепления» неприятной части и заменой её «под ковер». описывающих разные стороны «Я». т.

· самым практичным и эффективным противодействием любым манипуляциям является устранение слабых мест в структуре характера человека. что осознание своего внутреннего мира. и посл. Попытки конструктивного самоанализа. Privarea de libertate la vîrsta adolescentină dăunează semnificativ delincventului minor presonalitatea caruia deja nu este armonică şi integră. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness //The Journal of Psichology. Выполненная работа укрепила нашу позицию в том.: «Прогресс». The realized study contains theoretical applicative references regarding the psychological problematic of liberty deprivation and social recovery of juvenile delinquents. с англ. могут «иметь большое значение для развития потенциальных возможностей личности как сильного и целостного человеческого существа. 1. 5. 1990. lector. 1979. Кара-Мурза C.. преобладающий стиль высказываний . как потенциал влияния. It assesses all specific feelings of detainees during their adaptation to the detention regime and their impact on juvenile delinquent personality. 4. ред. в общении избегает ответственности. 63 . Хорни К. что может вызывать уважение к себе. которое проявляется посредством более высокого уровня враждебности и доминантности. Самоанализ. сила воли проявляется через власть. нетерпима к критике. 2001.· к числу таких параметров относятся: а) стремление добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. не принося манипулятору никакого результата и вынуждая его вообще отказаться от этих влияний./ Общ. Din acest motiv prizonizarea trebuie analizată din punct de vedere cantitativ şi calitativ: a) Din punct de vedere cantitativ privările de liberate se întind pe perioade mai mari sau mai mici. 2004.дидактический. такая личность переоценивает собственные возможности и обладает чувством собственного превосходства над окружающими. М. Библиография Знаков В. 2. 135. 2-ое изд. Pentru a putea evita aceste efecte nefaste ale penitenciarizării trebuie sa cunoaştem problematica psiho-socială a privării de libertate şi specificul recuperării delincventului minor aflat în custoidie. 2002. Issue 4.: Академический Проект. в) образ-Я Мак-личности характеризуется неравномерностью и несогласованностью внешней и внутренней направленности в процессе принятия морально-этических ценностей.: Питер. Universitatea de Stat „A. Психология женщины. 6. Психология понимания: Проблемы и перспективы. Добреньков. Privarea de libertate îmbracă mai multe forme influienţînd în diferite moduri asupra personalităţii delincventului minor. Фромму) и стремиться к «бытийной» направленности. Scandell D. у нее ниже уровень саморуководства. М.J. Москва: Владос. 2005. чтобы избегать в отношении к Другому направленности «на обладание» (по Э. 2-е. Осознание человеком своего внутреннего мира способствует тому. СПб. Желтонова Ю.В. что направленность на людей является более «выгодной» стратегией поведения. свободного от калечащих внутренних» [5] и внешних форм принуждения. доп. М. Новые пути в психоанализе. 8. осознание того. Фромм Э. Изд. IMPACTUL PRIVĂRII DE LIBERTATE ASUPRA PERSONALITĂŢII DELINCVENTULUI MINOR Nicoletta Canţer. после чего манипулятивное влияние окажется просто бессмысленным. 451-461. внимание к своим мыслям и чувствам у нормальных людей способствует адекватной адаптации к социальной действительности [8].А. 2009. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания.Г. 7.И. но при этом не удовлетворена собой. 3. Ames Kidd. Иметь или быть? Пер. и она сомневается в том. Russo”. не стремится отстаивать собственное мнение на пути к достижению общей цели. б) направленность «на себя» в ущерб направленности на дело. Domelsmith Dietch.: Изд-во «Институт психологии РАН». Власть манипуляции. Bălţi Abstract. p. Vol. 1978. В.

Aceasta înseamnă necesitatea impusă de regulamentul instituţiei penitenciare . Recidiviştii criminalii. jocuri de noroc etc. Nu rar în penitenciar minorii au posibilitatea sa contacteze cu criminalii maturi. cît şi cei subiectivi. 4. Pentru ca adaptarea deţinutul minor să decurgă cu succes este necesar de a lua în consideraţie atît factorii obiectivi. practicarea relaţiilor homosexuale. Conduită de integrare conform căreia deţinutul se relaţionează activ cu ceilalţi deţinuţi şi cu mediul de detenţie. începînd cu criza de detenţie manifestată de la închiderea în "carapacea tăcerii" pînă la comportamente agresive (sinucideri. biblioteca. Sărăcia relaţiilor împiedică individul de a-şi juca rolurile normale şi reduce puternic posibilitatea de interacţiune cu semenii. de desfăşurarea procesului de judecată se vede dintr-o dată frustrat de lipsa ambianţei familiale obişnuite. "locul de culcare". Impactul detenţiei asupra individului se resimte în mod dramatic prin limitarea spaţiului de mişcare şi organizării timpului oricărui deţinut. el construindu-şi o lume imaginară unde încearcă să se refugieze. condiţiile de existenţă nefavorabile. Acest fenomen se manifestă printr-o exagerată îndîrjire în apărarea spaţiului personal". regimul autoritar. toate acestea fiind resimţite acut de către deţinuţii minori. tentative de suicid). mediul închis şi activităţile monotone. Compensarea are loc prin consumul de droguri. Comportament agresiv. care standardizează modul de viaţă şi anulează diferenţele individuale ducînd la depersonalizarea individului. b)Din punct de vedere calitativ. Se consideră că particularităţile vieţii de penitenciar. În acest context gîndurile fiecăruia ramîn obsedate de ceea ce au pierdut: libertatea. Împrejurările moral psihologice din celulă pot acţiona la alegerea strategiei noilor deţinuţi. care deseori se poartă urît cu ei. 64 . Comportamentul defensiv (de retragere) care semnifică interiorizarea. Reducerea perimetrului de mişcare a individului duce la apariţia unor "fenomene de teriorialitate". Urmărind o cunoaştere a fenomenelor psihice şi psihosociale ce se manifestă în locurile de detenţie se impune o tratare diferenţiată a deţinuţilor primari şi a celor recidivişti. Viaţa în penitenciar nu este izolată doar numai într-o singură celulă. Diminuarea gamei contactelor fizice. Această formă de adaptare este vizibilă mai ales la deţinuţii condamnaţi pe termene lungi. 3. familia. sau autoagresie (automutilări. Această adaptare este pozitivă pentru că ea îl ajută pe minor să trăiască întrun mediu nou de viaţă şi-i cultivă multe obiceiuri necesare resocializării. respectarea acestora făcînd făcută în maneră formală astfel încît să nu atragă sancţiuni suplimentare. punctul sanitar. caracterizat prin rezistenţa deschisă la regimul vieţii de penitenciar. de trai şi de comunicare. 2. Unii devin homosexuali. Factorii subiectivi care stopează adaptarea sînt: comunicarea redusă. conturîndu-se "crize ale deprimării" ce se manifestă prin comportamente agresive îndreptate spre alţi deţinuţi. obiceiuri specifice: subculturii carcerale. şi alte calităţi ale deţinuţilor minori. privarea de libertate dă naştere unei sume complexe de frămîntări psihice şi psihosociale.) ceea ce îl va duce la căutarea de "surogate de satisfacţii". să dea mărturii false la judecată. psihice şi psihosociale reprezintă o altă particularitate a vieţii de penitenciar. profesionale şi imposibilitatea de a petrece timpul său liber după buna lui cuvinţă. negativismul. îi maltratează. îi insultă. Factorii obiectivi: la ei se alătură şi conflictele ce apar între deţinuţi.durata condamnărilor constituind principalul factor stresor.elaborării unor conduite noi legate de spaţiu şi de timp radical diferite de cele ale unui individ uman în libertate. a căror lipsă este mereu resimţită. Deţinutul minor nu este o fiinţă pasivă. Infractorul ajuns pentru prima dată în penitenciar este traumatizat din punct de vedere psihologic. Comportament de consimţire prin care se înţelege conformarea pasivă a condamnatului la normele din penitenciar. ci în continuă acţiune cu cei din jur (relaţii deţinut-deţinut. lipsa şanselor de a lucra. autoflagelări). Unii deţinuţi minori se adaptează la condiţiile pozitive ale mediului în care trăiesc. Venind în locul de detenţie deja tensionat de contactul cu autorităţile judiciare. maturi îi învaţă pe minori să simuleze diferite boli. lipsa de informaţii. cadre. Deţinuţii minori intră în contact şi cu lucrătorii inspectorali. Există adaptare pozitivă şi negativă a deţinuţilor minori. să încalce regimul. La mărirea sentimentului de frustrare duce şi renunţarea forţată la o seamă de obiecte de uz personal. consumul de alcool. izolarea deţinutului primar de comunitatea celorlalţi deţinuţi şi de viaţa din penitenciar. Privarea de libertate în sistemul detenţiei are drept consecinţe înlăturarea simbolurilor exterioare ale personalităţii prin obligativitatea purtării uniformei de deţinut. subcultura carcerală. Restrîngerea acută a libertăţii individuale. să se abţină de lucru. persoane apropiate. Recidivii minori se deprind întratît cu mediul de viaţă din penitenciar încît nici nu-şi dau seama că poate exista alte condiţii de viaţă. De asemenea deţinutul este forţat să renunţe la cele mai multe din plăcerile pe care le-a putut oferi în viaţa liberă (de ex. îi învaţă diferite tradiţii. de exemplu: la baie. precum şi caracteristicile personalităţii deţinutului primar generează următoarele tipuri de situaţii adaptive ale acestuia la regimul de detenţie: 1.

depinde în mare măsură şi de regimul de penitenciar. punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.И. ştiut fiind că numai formele extreme ale timpului asocial şi antisocial ce pot considera foarte greu reeducabile. 65 .nivelului de informare a cadrelor didactice privitor la evaluarea copiilor cu CES în şcoala generală. (deţinuţii aflaţi la regim strict foarte greu se adaptează la noile condiţii de viaţă). 3. dinamic. recidiviştii mai adînc înţeleg greutăţile ce-i aşteaptă la libertate. incidentele debilizante ale unei întemniţări totale asupra personalităţii umane.E. 4. Rezistenţa la impactul negativ al detenţiei depinde de mai mulţi factori cum ar fi: particularitaţile individual psihologice ale deţinuţior. Учебное пособие. ori în afara lor. Întemniţarea nu este în stare să îmbunătăţească şansele ca un delicvent minor să urmeze calea cea dreaptă.Ş. pseudosociali). Obiectivele preconizate vizau determinarea: . Indiferent de argumentele tradiţionale se evidenţiază alţi factori precum aspectul dezumanizat al întemniţării. pseudosociale. 1997.В. În acest articol ne-am propus prezentarea unor sinteze în urma aplicării chestionarului referitor la opinia cadrelor didactice asupra evaluării cunoştinţelor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală. oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. doctor în psihologie. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de însuşire au fost atinse. interpretarea de date. gradul de adaptabilitate socială a deţinutului minor. În momente critice sînt mai încrezute în sine. Adaptarea mai depinde şi de numărul recidivelor. М. continuu. Рязань..opiniilor cadrelor didactice referitor la: o metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES. Cu cît sînt ele mai superioare cu atît mai greu se depăşeşte perioada primară de privaţiune. condiţiile nefavorabile de trai. adaptarea depinde şi de genul deţinuţilor. 1997. lipsa banilor. Cei chemaţi să se ocupe de prevenţia crimelor şi de tratamentul delicvenţilor minori se află în faţa unei dileme "tratamentul delicvenţilor în închisori sau fără închisori.SEMN DE ÎNTREBARE PENTRU MULŢI PROFESORI. tipul de crimă comisă (de exemplu: deţinuţii care au fost judecaţi pentru crime în favoarea lor se străduie să ducă o viaţă dublă. unui cămin. ca valoarea. . 2. integrat al întregului proces de învăţămînt. Angela Cucer. EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE . putînd fi convertiţi cu tact pedagogic respectiv. Evaluarea reprezintă actul didactic complex. Bucureşti. The article reflects the opinion of teaching staff regarding the assessment of pupils with SEN in the school with inclusive practices. Psihologia judiciară. Sub acest aspect S.relaţii deţinut-cadre) relaţii care pot fi de cooperare sau conflictuale. În general. asociale. care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobîndite. Psihologie penitenciară. Ушатиков А. menite în primul rînd statuării unui climat de microcooperare. presupunînd colectarea de informaţii complete. inducînd în eroare colaboratorii). de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi capacităţii de învăţare a copilului. a familiei. Persoanele care au familii şi ţin legătura cu ele mult mai optimist se uită la viitorul său.. Harbordt a putut identifica în rîndurile deţinuţilor minori: tipuri de personalitate prosociale. nivelul. optînd pentru deţinerea în comun şi consumarea timpului prin participare la activităţi utile. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. 1996. Основы пенитенциарной психологии. Юридическая психология. I. de vîrsta deţinutului (cu cît este mai tînăr criminalul cu atît este mai mult influienţabil). Mitrofan N. Abstract. Apartenenţa la un tip sau altul trebuie să fie la baza proiectării demersurilor reeducative. Adaptarea depinde şi de studiile deţinuţilor. Чуфаровский Ю. antisociale. Bucureşti. Referinţe bibliografice Florian G. de durata detenţiei (deţinuţii judecaţi pe un termen mai îndelungat cît şi cei judecaţi pentru prima dată resimt mai acut influienţele nefaste ale detenţiei şi procesul adaptării decurge foarte greu. Pledă m pentru evitarea dezumanizării prin izolare.. 1. Evaluarea trebuie privită ca un proces complex. lipsa cadrelor calificate şi multe altele nu au făcut decît să aţîţe controversa referitoare la recurgerea la întemniţare. restul deţinuţilor (prosociali. 2002." Problemele pe care le pun penitenciarele supraaglomerate. precum şi eficienţa metodei de predare-învăţare folosite.

19% anulează lucrarea. 34. schimbarea o văd în felul următor: să fie acceptate examenele orale. 4. La întrebarea care sînt consecinţele (intenţionate şi neintenţionate) unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare-predare profesori n-au ştiut ce să răspundă. disciplină etc.19% îl laudă. 6. 19.31% respondenţi încearcă să-l ajute. probele practice. 12. 3. În procesul proiectării didactice. investigaţia.67% . copiii cu CES pot să înveţe la şcoala de cultură generală.de specificul disciplinei. 70.67% respondenţi se bucură de răspuns.78% nu sînt de acord cu aceasta. 10.51%) sînt de părere că elevii unei şcoli ce promovează practici incluzive trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi grila de corectare pentru formarea capacităţi de autoevaluare. 68. 38.29%. lucrările de control. vîrstă. părerea elevilor. 4.39% n-au dat nici un răspuns.32.0% respondenţi consideră ca evaluarea elevilor stimulează calitatea învăţării şi doar 3. 57. Mai mulţi respondenţi (83.56% respondenţi.35%.3. 15. n-au răspuns 4. de a folosi teste diferenţiate. de la simplu la compus.46% respondenţi percep sistemul de evaluare prin calificative ca alternativă a celui prin note. Majoritatea respondenţilor (63. n-au dat răspuns 13.39. de ajuns.o necesitarea unor criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi în şcoala generală.62% din respondenţi sînt de părere că la evaluarea elevilor trebuie ţinut cont de următoarele criterii: nivelul de dezvoltare al elevului. 4.96% respondenţi.39%.17% . o consecinţele (intenţionate sau neintenţionate) ale unei secvenţe de evaluare asupra modului de predare-învăţare. nivelul intelectului competenţei. Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate din punct de vedere cantitativ. ceea ce a permis formularea unor concluzii şi conturarea unor direcţii de perspectivă.59% măresc notele cu un punct sau două. De asemenea 31. În opinia a 78. progresul înregistrat în ultimul timp cu scopul de a-l stimula . 67. standarde de evaluare. 2.nu fac comentarii.97% respondenţi. respondenţii evaluaţi reacţionează în felul următor: 2. n-au oferit nici un răspuns 29. n-au răspuns la întrebare (probabil încă nu şi-au format o opinie referitor la subiectul dat). Majoritatea respondenţilor (87. 29.08% . 27. proiectul. Evaluînd cunoştinţele elevilor. Nota elevilor o acordă în raport cu nivelul general de pregătire al elevilor în clasa dată 21. accesul la diversitatea obiectivelor curriculumului. 5.de specificul temei de predare.39% n-au răspuns. În opinia lor. 14. n-au răspuns 4.ineficient.91%) consideră că sînt necesare criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală şi numai 7.28% respondenţi .39% n-au dat nici un răspuns. starea fizică.2% sînt de părere că “nu”. 24. 73.nu sînt de acord cu aceasta.46% n-au dat nici un răspuns.47 .58% din respondenţi ţin cont permanent de reacţia. n-au dat nici un răspuns . 9.13% după o consultare la tema respectivă repetă lucrarea.8%. 67.69% au păreri contrarii. exprimă satisfacţia prin cuvinte. 34. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns corect”.89% .35% . comportament.14% îşi exprimă satisfacţia prin cuvinte. mai puţin eficiente sînt considerate metodele alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentelor elevilor.79% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare nu reflectă obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive.18%. 29. particularităţile individuale şi psihologice. copiii cu deficienţe să fie eliberaţi de 66 .39% respondenţi îi pun nota meritată. o atitudinea cadrelor didactice faţă de răspunsurile copiilor cu CES. pentru a pune accent pe o comunicare corectă. îndeplinirea obiectivelor didactice . reuşită la învăţare. în timp ce 19.39%.1%) consideră că sistemul de evaluare necesită schimbare.38% apelează la consultaţia psihologului.06% . selectare de conţinuturi.de standardele curriculare.32% respondenţi ţin cont de particularităţile psihologice ale elevilor.29% respondenţi. 38.uneori.98 folosesc cuvinte standard: bine. examenele.46% respondenţi consideră acest sistem mai eficient.03% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare reflectă doar parţial obiectivele curriculare din perspective educaţiei incluzive şi numai 8. pur şi simplu.28% respondenţi sînt de părere că aceşti copii nu posedă capacităţi de a învăţa la şcoala de cultură generală. 81.78% respondenţi consideră că sistemul actual de notare reflectă integral obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive. iar 48. În caz că notele la lucrare sînt aproape toate sub nota “5“. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 91 respondenţi aflaţi la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. portofoliul şi proiectele. 4.02% respondenţi.uneori. Mai mult de jumătate dintre respondenţi (55.de obiectivele curriculare.73%) în procesul evaluă rii elevilor stimulează elementele creative în răspunsurile elevilor. 48.86% respondenţi consideră că este necesar de a folosi grila de evaluare. 44. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns incorect de la un copil cu cerinţe educative speciale”. printre metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES sînt: testele.59% . n-au răspuns 3. În opinia respondenţilor.

I. În a doua lună de viaţă. Abstract. ales de copil din mediul înconjurător. UNICEF. notarea să fie cu zecimale. evaluarea iniţială a copiilor din clasa I. Children with cerebral palsy. communication usually occur later. procesul de formare a comunicării se evidenţiază în primele două luni de viaţă. În concluzie. 2. adultul se prezintă în faţa copilului în calitate de model pentru conduita comunicării. a micşora baremul de notare. iar motivele 67 . toate însă cu scopul final al integrării şcolare şi sociale a copilului cu cerinţe educative speciale. Iniţial. · să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode de evaluare a cunoştinţelor copiilor. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Deoarece la baza însuşirii oricărui tip de activitate stă imitarea. Adultul este cel care începe formarea primului tip de activitate a copilului – comunicarea. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Editura RO MEDIA. introducerea unui alt sistem de notare. Copilul este perceput şi el ca subiect al comunicării (intersubiectivitate): adultul trebuie să atribuie valoare socială mişcărilor necondiţionate ale copilului. Referinţe bibliografice Gerguţ A. În acest mod. această necesitate nu se formează nici pînă la vîrsta de patru ani. copilul – ce se dezvoltă în mod normal – e deja capabil să aprecieze atitudinea maturilor faţă de el. În dezvoltarea normală. excluderea examenelor. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS). conferenţiar. Analizînd rezultatele chestionarului putem face concluzia că problema evaluării cunoştinţelor elevilor cu CES trezeşte multe semene de întrebare la toţi acei care sînt implicaţi în acest proces. 2006. Editura Vanemonde. · să se implice în evaluarea şi dezvoltarea unui sistem de evaluare calitativ.4% respondenţi n-au răspuns la întrebare. 2002. devine un stimul important. ci şi aplicativ. · apariţia emoţiilor în prezenţa adulţilor. Anume adultul satisface aceste necesităţi şi.la examene. evaluarea are multiple şi diverse obiective. · să coopereze cu profesioniştii din domeniul medical. Specialists use the application of game elements for developing communication and motoricity. doctor în psihologie. iar 38. asigurarea unei evaluări calitative solicită cadrelor didactice care promovează practici incluzive: · să manifeste cunoştinţe profunde referitor la copiii cu CES. 2005. · să ştie să stimuleze şi să sprijine la copii autoevaluarea proprie.E. · să folosească metode şi procedee de evaluare. Лисина: · apariţia atenţ iei şi interesului faţă de adulţi. nu numai în plan intelectual.5% respondenţi sînt de părere. · reacţii emoţionale din partea copilului atunci cînd i se adresează adulţii. Însă 6. UNESCO. modelînd astfel procesul de comunicare. pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora. communication training process is highlighted in the first two months of life. iar în caz de depravare socială. evaluarea să fie diferenţiată. Deci. ÎNSUŞIREA COMUNICĂRII DE CĂTRE COPILUL CU PARALIZIE CEREBRALĂ INFANTILĂ Valentina Olărescu. că sistemul de evaluare nu trebuie schimbat. Necesitatea de comunicare nu este înnăscută. · acţiuni de iniţ iativă pentru captarea atenţ iei adulţilor. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. psihologic şi social. The need for communication is not innate. 3. acţiunile sociale ale adulţilor capătă rol decisiv în apariţia şi dezvoltarea necesităţii de comunicare a copilului. pasivitatea acestora. relatează autoarea de origine rusă M. în acelaşi timp. motivaţia comunicării primare devine pentru el personală. 1. ceea ce vădeşte nedorinţa cadrelor didactice de a participa la diferite schimbări. ci se formează pe parcursul vieţii şi în realizarea acesteia se evidenţiază patru etape.Ş. In normal development. prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor. comunicarea cu adulţii derivă din necesităţile biologice şi din tendinţa spre noi senzaţii.

iar activitatea practică cu obiectele trebuie realizată sub formă de joc. În primul rînd. fapt ce creează impresia unei atitudini indiferente a copilului faţă de comunicare. în mîna copilului trebuie plasate obiecte de diferite forme. se întind spre obiecte. strîngerea buzelor – “insatisfacţie”. La copiii cu paralizie cerebrală. Deoarece printre motivele comunicării de conlucrare situativă (colaborare) se numără şi necesitatea de noi impresii. aceşti copii sînt mult mai emoţionali decît par. însoţite de mici cuvinte şi exclamări. utilizînd diverse mijloace de comunicare. (Pînă în clipa în care copilul începe să recunoască obiectele în realitate. copilul poate manipula deja obiectele. de obicei. Pentru dezvoltarea coordonării senzoro-motorii. însoţind această acţiune cu strigăte. Şi pentru copiii cu paralizie cerebrală. Copilul imită elementele acelei activităţi în care doreşte să se implice alături de adult. trebuie să i se ia mîna atingîndu-se cu ea obiectele ce-l atrag. În rezultat. asupra celor care emit sunete. legănarea copilului. În această perioadă. Manipularea trebuie efectuată în activităţile cu obiectele. unde să i se arate diferite obiecte ce pot să-l intereseze. vocalizările emoţionale. el percepe vorbirea adresată lui. însă reacţiile lor emoţionale nu se manifestă prin mimică. apariţia comunicării mimice este stimulată de reacţiile mimice ale maturului şi prin tehnicile de masaj facial. Ulterior. Într-un anumit sens.acestei comunicări personale reies din necesitatea copiilor de a fi susţinuţi în a-şi exprima recunoştinţa faţă de grija şi dragostea mamei. apoi cu toată mîna. copiii încă nu deosebesc persoanele şi exprimă bucuria faţă de orice adult şi orice formă în care acesta îşi exprimă atenţia faţă de el. De exemplu. copilului îi este greu să întoarcă capul în direcţia adultului. din cauza insuficienţei funcţiei de apucare cu mîna. îi orientează atenţia asupra unor jucării colorate. vocalizări. La copil. de căutare şi găsire a obiectelor. copilul începe să recunoască obiectele. Prin intermediul acestor mijloace. adulţii îşi exprimă atenţia şi interesul. cu indexul şi degetul mare. Acest tip de comunicare apare în activităţi comune cu maturul. provocînd încreţirea sprîncenelor. 68 . trebuie îndreptate palmele (pentru înlăturarea spasmelor se poate utiliza vibraţia-scuturări uşoare ale mîinilor). însoţeşte masajul feţei cu vorbirea. Adultul vorbeşte cu copilul cînd îl masează. În realitate. muşchiul de pe fruntea copilului poate fi mişcat încet cu degetele. În a doua jumătate a primului an. în procesul masajului. dezvoltînd iniţial apucarea lor pasivă. Neatenţia adulţilor alarmează copilul. producînd expresii mimice corespunzătoare şi pe faţa copilului. Vorbirea calmă. unei neimplicări totale. cele mai timpurii mijloace de comunicare sînt expresia mimică: privirea. necesitatea de a comunica trebuie cultivată din primele zile de viaţă. complicată de faptul că. chiar şi atunci cînd copilul cu paralizie cerebrală nu priveşte la adult. gesturi. mimica. adultul trebuie să stea în cîmpul vizual al copilului. locomoţii şi poziţii statice. În acelaşi timp. adultul poate manipula cu mîinile în cîmpul vizual al copilului. întinderea buzelor – “zîmbet”. utilizînd jucării-degetare. ci de apariţia necesităţii de colaborare cu maturul. adulţii îi iau în braţe. producînd o anumită legătură între emoţii şi evidenţierea obiectelor concrete din mediul înconjurător. apoi cu degetul mic. Copiii ocupă poziţia din care. Copiii cu paralizie cerebrală necesită o comunicare personal-situaţională specifică. În asemenea cazuri. de obicei. comunicarea cu adulţii ia forma de conlucrare situativă. atenţia acestor copii trebuie atrasă asupra propriilor mîini. adultul atrage copilul prin reacţiile sale emoţionale. chiar dacă el nu încearcă pe cont propriu să le atingă. să fixeze privirea asupra feţei acestuia. să-i observe mimica şi gesturile. Trecerea copilului la o nouă formă de comunicare trebuie determinată nu de manipularea cu obiectele. în cadrul căreia sînt deseori utilizate acţiuni obiectuale. dacă e necesar. mai tîrziu decît la copii cu dezvoltarea normală. bunăvoinţa şi atitudinea faţă de copil. aşezarea corpului în poziţiile reflex interzise facilitează comunicarea personal-situaţională. pentru dezvoltarea continuă a necesităţilor de comunicare se pot utiliza următoarele forme de interacţionare cu copilul: · Copilul trebuie luat în braţe şi dus la fereastră. gesturile. La copiii cu paralizie cerebrală. Se recomandă să se dezvolte în mod sistematic abilitatea de manipulare a obiectelor pe un fundal emoţional pozitiv. îl mîngîie. ci prin intensificarea reflexelor tonice. decît la fondul emoţional al comunicării. Comunicarea personal-situaţională devine o activitate dominantă în prima jumătate de an şi este prioritară în dezvoltarea psihologică a pruncului. apariţia acţiunilor de manipulare cu obiectele are loc mai tîrziu. mijloacele de comunicare mimico-expresive apar. Ontogenetic. copiii reacţionează mai mult la faptul că adulţii le acordă atenţie. de mişcare şi de sprijin psihologic. prin excitabilitate motoră. netezirile uşoare. în rezultatul mişcărilor reflectorii patologice. copilul trebuie luat mai des în braţe. trebuie stimulată dezvoltarea senzorială: maturul se plasează în cîmpul vizual al copilului. acţiune care devine dominantă. La această vîrstă. ridicarea lor – “uimire”. Dezvoltarea reacţiei de orientare are loc prin jocul tradiţional De-a v-aţi ascunselea. În prima jumătate de an. însoţită de o vorbire elementară. nu se recomandă a utiliza cărţi şi imagini).

1986. Ursuleţul este bun (mîngîie ursuleţul). · Adultul ţ ine copilul în braţe şi imită comunicarea. copilul începe să facă legături dintre gesturi. un spaţiu cu obiecte atractive pentru copil: aici poate fi dispusă o pernă mică. dar adresată altcuiva – ca şi cum ar vorbi din perspectiva copilului. aparent din partea copilului. Chisinau. veselă. 2-3 jucării de aceeaşi culoare. picioarelor. Treptat. de aceea. carei dau copilului posibilitatea de a-şi crea situaţia de joc pe care şi-o doreşte. mobilă de jucărie. Atrăgîndu-l cu jucăriile. întărindu-le cu intonaţii emoţionale şi provocînd o reacţie analogică din partea copilului. Cu timpul. În a doua jumătate de an. Ah! (îl cuprinde pe Ion). să le netezească. Şi Ion este bun (îl mîngîie pe Ion). obiecte medicinale şi altele. veioza. 2008. fapt care poate fi utilizat atît pentru stimularea comunicării. La revedere (gestul de despărţire). sînt adecvate jocurile cu lanterna. pe care copilul se poate legă na uşor.И. devine posibilă recunoaşterea acestor obiecte în imagini. mai departe – modificarea absolută a cuvintelor. adultul poate încerca să-i capteze atenţia cu o jucărie care emite sunete. O importanţă deosebită o au maşinile şi păpuşile. Cele mai potrivite sînt cărţile pliante. stînd pe burtă. Pe măsură asimilării vocabularului. să respingă. Această variantă de activitate susţinută de cărţi reprezintă şi ea pentru copil o activitate practică de lucru cu obiectele. cît şi pentru dezvoltarea mişcărilor mîinii. Pentru stimularea acestui proces trebuie create situaţii de absenţă a unor obiecte-jucării. Adultul face diferite mişcări. Ion este bun (e mîngîiat cu mîna copilului). pisica bea lapte). dă ursuleţul (adultul arată mişcări de apucare. trebuie dezvoltate iniţial formele timpurii ale comunicării. Ion pleacă. cum ar fi lampa de masă. 69 . se aprinde cu ajutorul unui buton. să lovească. Jucăriile trebuie să ofere copilului posibilitate maximă de manipulare cu ele. mersul. Mijloacele comunicării apar în ontogeneză atunci cînd copilul a asimilat deja expresivitatea mimicală şi manipularea cu obiectele. în cele mai multe cazuri. pe covor. în cazul în care copilul nu încearcă în mod spontan să-şi mişte mîinile. butonul poate fi astupat cu un filtru. exerciţiu foarte important pentru funcţia de apucare. de culori vii. să le scuture. Проблемы онтогенеза обучения. · Pentru copiii care nu se tem de întuneric. obiecte şi cuvintele adulţilor. Referinţe bibliografice Olărescu V. aplecarea capului. Mergi. copilul tinde să se joace cu toate obiectele ce le are la îndemînă. îndreaptă mîna copilului spre obiect). pentru a trezi în copil intenţia de a le substitui. în care pe fiecare pagină sînt reprezentate obiecte separate sau acţiuni (de exemplu: pisica doarme. îndoirea şi dezdoirea mîinilor. Apăsarea cu alte degete presupune dezvoltarea motricităţii fine. Hai să-l chemăm. începe să perceapă vorbirea. el trebuie asigurat cu toate cele necesare. Dacă un anumit obiect. devine posibilă modificarea identităţii obiectului în joc. Jocul cu maşina poate fi completat cu jocuri gen LEGO. De exemplu: Unde este Ion. 1. La revedere (gestul de despărţire). ulterior. adultul pregăteşte spaţiul pentru joacă şi în prezenţa copilului. înlocuite una cîte una. să le legene. Adultul duce copilul în acest spaţiu şi se joacă cu el. adultul trebuie să-l înveţe să arate imaginea.· Se recomandă a organiza. bazate pe contacte emoţionale şi activităţi comune între adult şi copil. Лисина М. exprimînd reacţii emoţionale. Ah! (cuprinde pe ursuleţ). Perspectiva diagnosticului logopedic. Ursuleţul a plecat. · Pe copiii mici îi atrag în special obiectele ce emit lumină sau sunete. Ele îl vor interesa pe copil şi-l vor ajuta la dezvoltarea fixării atenţiei vizuale şi urmăririi obiectelor în spaţiu. Ei se întind singuri să aprindă lumina. Adulţii mai includ şi cuvinte-onomatopee. o minge rotundă. adultul îl ajută să se atingă de jucării. care permit modelarea diferitor mişcări. 2. Moсква. pisica zîmbeşte. Acest proces se află în interdependenţă strictă cu dezvoltarea gîndirii abstracte şi formarea lexicului. Logopedia. În cazul în care copilul nu este interesat. În funcţie de modul în care copilul începe să diferenţieze şi să recunoască obiectele din spaţiul înconjurător. astfel încît copilul să-l poată apăsa doar cu un singur deget. · Manipularea cu obiectele ce emit sunete. pentru formarea vorbirii. Ion. Cele mai utile sînt păpuşile mobile. dar îl ia să se joace doar atunci cînd acesta manifestă dorinţa să ajungă pe covoraş. În timpul acestor acţiuni adultul vorbeşte. Pentru dezvoltarea activităţii de joc. copilul poate fi învăţat să apese pe buton cu pumnul sau cu palma. Copiii cu paralizie cerebrală trebuie învăţaţi să se joace cu jucăriile. acţiuni cu jucăria în cîmpul vizual al copilului.

în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a comuica copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. p. Toate aceste manifestări au fost determinate ca. Racu. Astfel. Importanţa acestei influenţe a fost evidenţiată în monografia savantului A. Această idee îşi găseşte susţinerea în Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. de a atinge scopuri social importante. manifestînd multă bucurie şi satisfacere cînd este comparat cu adulţii. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. p. Însăşi sfera socială devine în acelaşi timp şi obiectul de cunoaştere al copilului şi locul manifestării Eu-lui propriu. Tereşciuc ş. Studiile teoretice referitor la dezvoltarea competenţelor sociale au dovedit că vîrsta favorabilă pentru fixarea maximă a atenţiei.dezvoltarea liberă. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. p. Bolboceanu.10].Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. 4. R.simţul competenţei sociale”.numai atitudinea şi comportarea adultului va decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului caracteristice activităţii de comuncare şi. I. concepţia Eu-lui. 3. consideră că structura competenţei sociale este determinată de 4 trăsături de personalitate: 1. În Republica Moldova. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. În baza celor spuse mai sus putem formula următoarele concluzii: · forme specifice: ale activităţii sociale apar încă de la vîrsta de 1. În contextul celor spuse se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. Куницина etc. priceperi. I.UNELE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE Lilia Pavlenko.. · ia o parte din grijile părinţilor. care va socializa cu succes în lumea schimbătoare. în cercetările sale. Astfel. М. · se interesează de problemele de familie. Spre exemplu. 70 .. printre care Ch. prin ele. care se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. puterea influenţei. potenţialul comunicativ. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. Bolboceanu. interese etc. multilateral dezvoltată.10 ani [3. psihologii Shroder H. conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. apar noi funcţii. devine una din valorile educaţiei contemporane [4]. În urma observărilor sistematice efectuate de un grup de savanţi din Rusia [6. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. Vorwerg M. responsabilităţi.. pe ale sale proprii” [2. 31].. Aceste concluzii s-au bazat pe următoarele forme de comportament ale copilului în diverse situaţii: · ajută mamei să ducă geanta cu cumpărături. 24]. menţionează impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii:. a eforturilor asupra acestora este vîrsta preşcolară. diferit de cel familial. Abstract. 2. Калинина. achiziţionează experienţa socială” [2. Cooley. în domeniul psihologiei. Copilul nimereşte într-un mediu nou social de dezvoltare. construieşte relaţii cu un nou adult – învăţătorul. autorespectul etc.Ş. comunicabilitatea. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. Forme specifice: ale activităţii sociale au fost depistate în urma cercetărilor la vîrsta de 1. B. starea de pregătire pentru comunicare. [5. de a interrelaţiona eficient şi de a rezolva probleme vitale.a. abilităţi. Toate acestea necesită de la preşcolar noi deprinderi.07. în care s-a menţionat:. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrate.10 ani. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. Unul din aspectele personalităţii integrate ale omului şi anume Eu-l manifestat. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. include competenţele de viaţă..E. p. Bolboceanu. Aceste forme nu apar haotic chiar şi cînd există posibilitatea interacţiunii cu cei de o seamă. deprinderi la disciplinele de bază. · se interesează la adulţi despre modalităţi de supravieţuire în caz de forţă majoră. 16]. Rezultatele obţinute dovedesc că copiii manifestă de timpuriu sensibilitate la influenţa socială a adulţilor în anumite condiţii. îşi extinde cercul de comunicare cu cei de o seamă. ci ca rezultat al unor activităţi special organizate de adulţi în context de joc.547-XIII din 21. p.66] s-au constatat la vîrsta de 7 ani semne specifice: vîrstei care au remarcat tendinţa copilului de a ocupa o poziţie egală cu cea a maturului în relaţiile sociale. Мead. o personalitate social-competentă. vîrsta cînd începe să se dezvolte Eu-l social. privit mai larg ca noţiune. 5 (Nr. A. Н.95). cercetător ştiinţific.

p. p. Jung (1933).С. Научный журнал «Синергетика образования». schimbările de roluri şi statute sociale. 2005. vol. I. respectiv dezvoltarea acestora influenţează direct formarea personalităţii integrate. Т. Bolboceanu A. îmbătrînirea fiind un fenomen de involuţie. să ne “obişnuim”.E. 136. · dezvoltarea competenţelor sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. Prima se referă la cuplul 71 . Later one of the most importamte experimental contributions to the study had a personality Elder representatives of the Chicago School. Ea insistă asupra faptului că modificări psihologice profunde pot fi observate de-a lungul întregii vieţi. 62-71. 2. 5. Минкина О. cu mai mult sau mai puţin succes.Ş. 2007. Теоретическая и экспериментальная психология. Социальное «Я» как личностное новообразование кризиса 7 лет. №1 (13). doctorand. Jung (1933) is the one who founded the theory of long life span. Referinţe bibliografice Legea Învăţă mîntului. se bazează pe o atitudine de colaborare..· în continuare aceste forme se îmbogăţesc. a dezvoltării Eu-lui social. Psihologia comunicării. 2007-2008 г. Long life span approach aims lifetime. Кирюшина М. PERSONALITATEA LA VÎRSTA A TREIA – ABORDAREA LONG LIFE SPAN Romeo Panaintescu. este cel care a pus bazele teoriei long life span.С. nr. 5-11.07. adolescent and mature than the elder person. Серия «Гуманитарные науки». Psihologii s-au interesat dintotdeauna mai mult de copil. precipită în mod considerabil modificarea în timp a mecanismelor de adaptare ale oamenilor. She insists that profound psychological changes can be observed along the entire life. în baza particularităţilor de vîrstă. Abstract. Армавир. Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. 31-41. Această orientare a provocat înrădăcinarea ideii că evoluţia persoanei încetează la maturitate. 6. Literatura de specialitate arată că marea majoritate a modelelor observabile de adaptare la mediu sînt destul de stabile. 3. trec în elemente sociale mai complexe. apar anumite manifestări ale comportamentului. Журнал «Теоретическая и экспериментальная психология». Putem spune că există atît constanţă cît şi schimbarea personalităţii pe durata ciclului vieţii. 2. Abordarea long life span vizează întreaga viaţă. 1. unul dintre cei mai celebri discipoli ai lui Freud.1995. Cu toate acestea pe măsura avansării în vîrstă. schimbările în starea sănătăţii. Cущность и содержание понятия cоциально – психологической компетентности специалиста социальной работы.547-XIII din 21. ci prin dirijarea activităţilor de către adult. Chişinău: Univers Pedagogic. Psychologists have always been more interested in child. care mai apoi vor determina structura viitoarelor competenţe sociale.. Contribuţia principală a lui Jung în ce priveşte îmbătrînirea este de a fi postulat existenţa a doua tendinţe fundamentale ce determină evoluţia individului în cursul vieţii.В. Imbătrînirea şi dezvoltarea sînt ansambluri de fenomene dinamice care evocă transformări de natură biologică sau psihologică ale organismului în funcţie de timp. · formele de comportament social nu apar haotic. Recent studies show that individual personality built during childhood and youth is the best predictor of adjustment to old age. Aging and development phenomena are dynamic assemblies that evokes trnsformari biological or psychological nature of the body depending on the weather. 2. constante şi independente de vîrstă. p. 2. de adolescent şi de matur decît de persoana în vîrstă. asertivitate şi integritate. Сажина Н. · la etapa preşcolară. Ермолова Т. Кондратова Т. Социальное развитие ребенка раннего возраста.В. nr. care determină. 4. Выпуск 12.simţul competenţei sociale”. nuanţînd puternic principiul lui Freud care susţine că structura noastră mentală se construieşte în timpul copilăriei şi că toată viaţa învăţăm. р.М. Imbătrînirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de dezvoltare. № 2. ceea ce subliniază importanţa relaţiei copil-adult.

Bucureşti: Editura Ştiinţifică. etapele primare ale ciclului de viaţă ca expansive şi cu mari aşteptări de realizări. odată cu vîrsta. 1991. Existenţa unei tendinţe spre androginie la vîrstnic a făcut obiectul multor cercetări empirice. mai timpurii sau mai tîrzii. aşa cum foarte just nea învăţat părintele teoriei evoluţiei. sinele sau ego-ul subiectului. În acest domeniu. Bucureşti: Editura IRI. Principalele aspecte studiate de aceştia. şi Sheldon Tobin (1968) arată că subiecţii bătrîni adoptă mai frecvent un stil pasiv în adaptarea la mediu. diferenţele culturale. dar şi lipsă de flexibilitate). singura modificare pentru care există un mare acord între specialişti.scăderea echilibrului emoţional. Diversitatea şi universalitatea sînt faţa şi reversul oricărui fenomen viu. a doua la cuplul feminitate-masculinitate cu diminuarea rolurilor către senescenţă şi apariţia fenomenului de androginie. Studiile care au încercat să determine schimbări precise ale personalităţii. prin a face faţă problemelor vieţii. Persoanele de vîrstă mijlocie şi persoanele vîrstnice. se are în vedere. Haan (1986). altele nu au găsit însă schimbări semnificative. totuşi pe măsură ce “răspunsul agresiv “ apare el este greu de controlat şi de inhibat. Personalitatea apare deci ca o structura omogena ale carei aspecte stabile predomina asupra aspectelor schimbatoare în cursul vieţii. după care se ajunge la o relativă stabilizare (Pointreaud. Sensul vieţii. o mai mare intoleranţă faţă de ambiguitate dovedindu-se mai puţin grijulii faţă de presiunea socială exercitată asupra lor pentru a se conforma. Ea reprezintă Eu-l. evoluţia “personalitătii sociale/ comportamentului manifest”. Rămîn totuşi de analizat. şi trecerea de la una la cealaltă odată cu înaintarea în vîrstă. în anii tîrzii ai vieţii. Adler A. Darwin. în mod mult mai asemă nător decît tinerii. Marjorie Lowenthal (1975) caracterizează. Ca atitudine. în acest context. se caracterizează mai ales prin discontinuitate. în urma unui experiment efectuat pe reprezentanţii a trei grupe de vîrstă diferită. decît prin a-şi fixa obiective prea înalte. vîrstnicul devine deci mai puţin îngăduitor şi răbdător la supărare“. personalitatea construită de individ în cursul copilăriei şi tinereţii este cel mai bun predictor al adaptării la bătrîneţe. Este logic deci să putem observa aspecte diferite ale îmbătrînirii pesonalităţii în funcţie de instrumentele psihodiagnostice şi de preconceptele teoretice. . Una din cele mai importamte contribuţii experimentale la studiul personalităţii vîrstnicului au avut-o reprezentanţii Şcolii de la Chicago (Neugarten. Riley. sînt legate de evoluţia personalităţii în procesul de îmbătrînire: astfel atunci cînd se discută evoluţia persoanalităţii în procesul de îmbătrînire. cercetările indică mai degrabă o continuitate comportamentală de-a lungul procesului de îmbătrînire. care va rămîne de-a lungul vieţii integratorul conduitelor sale. care apar la oamenii în vîrstă. au fost oarecum neconcludente (Cox): unele rezultate obţinute indică o schimbare considerabilă a personalităţii. este scăderea treptată a extraversiei.extraversie-introversie. Se pare că extraversia descreşte linear între 20 şi 60 ani. aceasta fiind totuşi mai accentuată după 50 ani. apar prin contrast. ca mult mai autolimitate şi aparent mai preocupate de minimalizarea frustraţiilor. comparativ cu stilul de înfruntare evidenţiat la subiecţii tineri. 1995. Livson (1981). ei s-au arătat mai pasivi. . . Bernice Neugarten. prin modificări mai mult sau mai puţin pronunţate. este susţinută de unii autori ca Swenson (1961) fiind însă infirmată de alţii.astfel. Adler A. adaptîndu-se mai puţin la nou faţă de tineri. Potrivit lui Hertu (1988). presupunînd autoritarism şi intoleranţă). Se observă că persoanele vîrstnice se descriu între ele (barbaţi şi femei). după care urmează o relativă stabilizare (Pointrenaud şi alţii. 2. ale diferitelor trăsături în funcţie de vîrstă: . Cunoaşterea omului. nu par a se înregistra modificări majore înainte de 60 ani. mai conformişti şi mai preocupaţi de propriile emoţii şi de propria persoană. vîrstnicii au evidenţiat un mare grad de dogmatism. mai ales. Tot pe linia discontinuităţii se mai înscrie un grup de trăsături specifice: înrudite între ele: conservatorismul. 1973). Maddox şi Thomas Muller). Ansamblul acestor teorii şi studii nu trebuie să conducă la un sentiment de contradicţie şi de incoerenţă. 72 . dogmatismul (ca sistem cognitiv închis.60 de ani. Autorii se pronunţă în legătură cu existenţa unei continuităţi în stilul de viaţă al vîrstnicilor: în ceea ce priveşte “personalitatea socială/comportamentul manifest” al vîrstnicului.modificarea agresivităţii se realizează în mod diferenţiat: deşi se descrie pe sine ca fiind mai puţin agresiv ca înainte. Schaie remarcă o creştere a rigidităţii şi o descreştere a flexibilităţii în funcţie de vîrstă. Referinţe bibliografice 1. scade linear între 20 . ascendenţa-dominanţa. Foner şi asociaţii (1968) au analizat mai multe studii referitoare la schimbarea personalităţii la persoane mai în vîrstă şi au ajuns la concluzia că aceştia sînt mai rigizi. Mai mult.o altă trăsătură de personalitate. 1972). Dimensiunile mai “profunde” ale personalităţii. Robert Havighurst. vîrstnicul este de fapt orientat către evitarea sau amînarea răspunsului agresiv. rigiditatea (care poate fi un mecanism defensiv.

motive. 1973. In Theories of personality. Identificarea spirituală cu persoana implicată în comunicare şi coparticiparea neimpusă.toate fiind în strînsă conexiune şi interacţiune.1981). dar şi ca aptitudine specială. acţiune şi respectiv se manifestă concomitent în mai multe aspecte psihologice. în condiţiile deficitului de informaţie despre el. Registrul motivaţional-acţional-volitiv „îl conduce pe subiect la acţiune” prin anumite eforturi de voinţă (decizie. dar şi factor de declanşare a sresului şcolar în familie.S. difficult to comment psycologicaly. New York. ca produs al identificării raţionale cu el în impas. sprijinindu-se pe experienţa proprie de viaţă consrevată în memorie. The experimental data obtained after a recent research on "Empathy communication of the adults . Later Life. Prezentă în cadrul oricărui comportament relaţional al individului.. independenţă) şi presupune coparticipare.Ş. înţelegerea şi pătrunderea profundă în rolul. prin colaborare şi cooperare eficientă în activitatea de educaţie. Abstract. constructiv şi de încredere. Datele obţinute într-un sondaj recent la tema”Comunicarea empatică a adulţilor-condiţie de diminuare a stresului şcolar” cu 118 părinţii care au elevi în clasele primare demonstrează că tendinţele părinţilor de a empatiza nu sînt suficient dezvoltate. Allport G. 50% of them has a low and limite level of empathy. cercetător ştiinţific.W. al identificării integrale oportune .condition of diminishing th schoolstress" shows us that from 118 questioned partents. Registrul identificării integrale oportune este condiţia obţinerii succesului competenţei empatice cu efecte pozitive. Registrul afectiv presupune identificarea afectivă proprie cu starea spirituală trăită de partener în activitatea de comunicare într-un moment dat. Din cele menţionate mai sus reiese că omul empatic nu este indiferent faţă de starea de spirit a celui cu care comunică. Englewood Cliffs. Parents. motivele. soluţionare în comun a problemei apărute. (Eds). The Realities of Aginng (third edition) Prentice Hall. imaginaţie. gîndire. & Schaie K. al montajului psihologic: al infiltrării. Registrul montajului psihologic suscită gătinţa omului de a-i sări în ajutor urgent celui care are nevoie. Registrul infiltrării empatiei îi permite omului să creeze în comunicarea cu alţii un climat psihologic spiritual favorabil. descătuşat. analiza preventivă ideatică. insistenţă. Les chestionnaires psychologiques. Bucureşti: EDP. but also the meaning of empathy. aspiraţiile. 5. Albou P. Handbook of the Psychologie of Aging. întîlnită la oamenii de anumite profesii şi care ar putea să se structureze ca stil empatic de personalitate. Structura şi dezvoltarea personalităţii. 6. 1977.E. (Indiana State University). 7.Willey (Ed. as well as the consequences of the school stress. on the school success of their child. TENDINŢELE COMUNICATIVE EMPATICE ALE PĂRINŢILOR Raisa Jelescu. 73 . generalizarea. cognitiv. Unii copii cu vîrsta în astfel de familii îşi pierd interesul pentru studii. Cox H.G.. G. empatia poate fi recunoscută nu numai ca aptitudine generală.J. 1966.W. interesele. În psihologie se delimitează următoarele registre ale empatiei: emoţional. Lindzey. visele partenerului de comunicare. Acest fenomen presupunem poate fi motiv serios în atitudinea copiilor faţă de instruire. Registrul intuitiv îi permite omului să exercite o acţiune adecvată asupra partenerului de comunicare. cu o conotaţie de suferinţă. New York: Van Nostrand Reinhold. like children need a psycological assistance in order to learn the secrets of educational influences in the family. (Marcus S. După natura sa empatia se manifestă ca trăire. Paris: PUF. Eysenck H.). persrverenţă. Birren J. But it may have a negative impact on the relation with their children in the family. voinţă. Hall. Biological basis of personality. interesată în soluţionarearea constructivă. 4. alţii spre finele învăţării în ciclul primar încep să se se opună influenţelor educaţionale. oportună a problemelor depistate se defineşte în psihologie ca empatie. Conceptul provine de la grecescul empatheia care înseamnă pasiune şi afecţiune. I. 1981.E. motivaţional-acţional-volitiv.3. C. situaţia. intiutiv. Registrul cognitiv al empatiei presupune atenţia sporită faţă de starea de spirit al subiectului în cauză. New Jersey. montaj.

I. Registrul montajului spre raţionamentul abstract 5. 0 p. societate. . E M R. Cu scurgerea timpului principalul în grija părinţilor rămîne parcă doar asigurarea materială a copiilor.C.C. Id . dar cea spirituală rămîne pentru şcoală. avansat înalt mediu inferior limitat Nr. C.E . Registrul competenţei de identificare empatică ~2 ~6 ~15 ~20 ~23 ~26 ~8 100 1. ~49% de puncte. 5 p. de a se bucura de viaţă.) la părinţi (în %) 4. Clar este însă că dacă competenţa comunicativă empatică este insuficient dezvoltată la părinţi. Numai ~ 7% de părinţi deţin nivel mediu de empatie în comunicare şi ~ 2% nivel avansat. Registrul raţional 2. Tabelul 2 Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. Cea mai gravă consecinţă ar putea fi declanşarea frecventă a ciocnirilor violente dintre părinţi şi copii. 4 p. R. C. 26 şi 23% de puncte.E. R. învăţători. Exprimarea empatiei 60 50 40 30 20 10 0 R. Nivelul submediu Datele obţinute vorbesc singure de la sine. 26. Registrul competenţei de infiltrare a empatiei 6. . esenţa vieţii. E. R.R . Registrele empatiei Nivelul supramediu Nivelul mediu R. 45 36 26 28 19 36 49 42 52 57 31 24 24 20 20 28 23 20 .) la părinţi Nivelurile T. ~36% de puncte. Care ar fi consecinţele mediocrităţii în tendinţele empatice la părinţi? Acest fenomen psihologic nu este investigat şi e dificil de comentat. care se observă mai frecvent în familiile vulnerabile. Mai tîrziu va provoca şi alte fenomene negative. 3 p. confirmînd gîndul nostru că omul pentru om înseamnă şansa de a supravieţui. persoane 2 0 8 74 35 Rezultatele % ~2 0 ~7 ~62 ~29 Datele experimentale fixate în tabel.Tabelul 1. ~52% de puncte şi ~56% de puncte. Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. care ar putea fi şi sursa principală a insuccesului şi stresului şcolar. de a înţelege rostul. Ludvig Bern scria că „Omul se poate lipsi de multe în viaţă. 1 p. 2 p. Suma % ~3 ~4 ~29 ~26 ~24 ~ 14 ~0 100 ~5 ~12 ~28 ~19 ~22 ~14 0 100 ~6 ~9 ~19 ~24 ~25 ~13 ~4 100 ~2 ~6 ~12 ~31 ~30 ~17 ~2 100 ~3 ~3 ~14 ~28 ~32 ~17 ~3 100 Din tabelul 2 observă m că în tendinţele competenţelor comunicative empatice în toate registrele mai frecvente aprecierile părinţilor sînt cu 4. Registrul intuitiv 6 p. In f. Deasupra nivelului mediu ei au acumulat în registrele empatiei ~36. necătînd la faptul că anume ei au un rol decisiv în viaţa şi destinul copiilor. Registrul emoţional Aprecierea (puncte) 3.A .E.C. dar numai nu de om”. 74 R. ~42% de puncte.E. 45. copilul nu se simte la sigur protejat de influenţele nefavorabile chiar şi în sînul familiei. în fiecare registru au acumulat ~38% de puncte. ne arată că la părinţi predomină nivelul inferior şi limitat de empatie (~91% din 100).3 şi 2 puncte. 24. Sub nivelul mediu. după cum vedem.

другие считают. Bucureşti. вредным воздействиям окружающей среды и собственному раздражению поведением другого индивида. Рассматривая психологическую трактовку понятия толерантность. Основы психологии. Conferinţa Ştiinţifică internaţională. He establishes limits to tolerance to keep social life safe and not to destroy native culture and traditions. 3. Крянгэ Abstract. Понятие толерантность имеет много различных аспектов – философский. свободы» и «неестественное воздержание. Тут и «формирование способности противостоять любым попыткам ограничения человеческой. Ştefan M. Jelescu R. Заметим. но и построить программу формирования этого качества. 48-52. Характеризуя современность как эпоху глобального кризиса — политического. tolerance is not a passive quality like conformism that allows accepting everything that is otherwise to the norms of society. социальный. что толерантность может иметь как положительную. что она одна даст шанс выжить цивилизации.Дону: Высшее образование. Nr.. И. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ Александр Кац. 2000) толерантность определяется неоднозначно: как «установка либерального принятия моделей поведения. 671-676. Практикум. This topic has been studied by many psychologists from different points of view and has different facets. убеждениями и ценностями другого». как «способность выносить стресс без серьезного вреда» и т. 2. 2009. но и различные точки зрения на толератность внутри каждого из этих подходов. 2006. Значение толерантности заключается в том. Chişinău. Chişinău. убеждения. Столяренко Л. Рогов Е. какой вид толерантности является для нас приемлемым. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării. которая встречается в разнообразных формах в нашей жизни. For him. чтобы символически скрадывать и лечить реальный раскол и безразличие. 1. Profilaxia şi terapia stresului şcolar. Referinţe bibliografice Chiţu S. исследователи проблемы толерантности отмечают в ней прямо противоположные качества.интолерантностью. похожих на него понятий. нравственного и т. докторант. что составители словаря указывают. Настольная книга школьного практического психолога. 6. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . в том числе и личной.Д. Teoria situaţiilor educative. The article by A.д. стр. Kat is devoted to a very complex theme of psychological characteristics of tolerance. Это делает задачу рассмотрения толерантности сложной. Formarea empatiei cadrelor didactice. Jelescu R.. так и негативную окраску.deschidere spre o personalitate integrală. что данный термин употребляется для обозначения способности к сопротивлению стрессам.: 2004. Кишиневский государственный педагогический университет им. Несмотря на столь сильные различия в оценке толерантности. особенно если мы хотим не только знать. 2003. 300-302. что в «Большом психологическом словаре» (М. În: Psihologie. pentru a consulta părinţii în problemele influenţelor educaţionale. не приводя к разрушительным конфликтам и войнам. всех ученых объединяет уверенность в необходимости борьбы с ее антиподом . Chişinău. которые демонстрирует человечество. 4. Savca L. dar şi a însuşirii de către ei a misterelor empatiei. психологический и педагогический и каждый из этих подходов отражает не только специфические характеристики толерантности.. полагая. The purpose of the author of the article is to consider main of them and find his own point of view. Ростов-на. М. стр..Datele obţinute în experiment ne sugerează ideea necesităţii asistenţei psihologice a familiei. Revistă ştiinţifico-practică. p. И. 3. 2005. 2009. Задача нашей статьи – определить психологические характеристики толерантности как основу для формирования этого качества личности и отграничить это понятие от других. Исследователи в содержании понятия «толерантность» выделяют три основных аспекта: одни 75 . Одни видят в толерантности идеал и жизненно важный принцип.д. pentru a colabora just cu copii în activitatea de învăţare. it is an active position that allows people to find a compromise to build a multinational society avoiding confrontations and conflicts. при смирении с поведением.. ценностей другого». следует отметить. что она служит лишь для того. 5.

— tolerantia — терпение. Для человека. Анализ словарей последних десятилетий свидетельствует о том. * умение принудить себя. в состав которого входят: естественная. и очень часто во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости »: лат. основанному на достижении консенсуса.д. стоять не изнемогая. культурный и религиозный термин. Страх и принуждение извне не способствуют. В XIX в. Известный российский исследователь проблемы толерантности М. моральная толерантность – терпение.З. [4] построила систему поведенческих реакций по двум моделям: толерантная и интолерантная. Хомяков называет терпимость «странной ценностью воздержания от применения своей силы во вред принципиально неприемлемому отклонению». выжидать чего-то. на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей. так и самого себя. он постоянно живет в ситуации напряженного существования. так и научными дефинициями психологического феномена толерантности. страдать. что люди терпят человека или социальную группу. крепиться. нем. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. чей образ мыслей или действий не совпадает с твоим собственным и вызывает твоё-моё-вашенаше неодобрение. доверие. «свобода совести». допустимостью. Терпимость означает. доверчивость – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциируемая с качествами его «Я» (толерантность типа «А»).Б. можно сказать. сдержанности и терпимости. не спешить. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). Однако в современной психологической литературе провести данное различение представляется крайне затруднительным. традициям и обычаям при удовлетворении общественных потребностей. фран. что понятие толерантность (терпимость) в его психологическом ракурсе практически отсутствует. основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. В психологии толерантность — отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Идеалом толерантности является толерантность типа «В». который может отличаться по разным признакам. и употребляется в связи с проблемами религии. в целом. способность относиться к ним без раздражения. англ. Первая модель характеризуется 76 . поведению. а также сознательное решение не делать этого. в своем широком смысле слово толерантность означает терпимость к чужим мнениям и поступкам. политики и морали. напряжения и конфликты вовсе не исключены. — tolerance. Терпимость — социальный. не боится быть лицом к лицу с этим напряжением. Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению. глагол «терпеть» выражал различные значения: выносить. Это подлинная.А. любознательность. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными. акцент на искренности его убеждений. заключающегося в непреследовании тех. Исходные принципы толерантности: * отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее. Чтобы лучше понять толерантность. выносливостью. пассивную направленность [5]. Несмотря на многозначность. нетолерантность. Терпимость подразумевает способность преследовать (наказывать).связывают данное понятие с терпимостью. хотя в определенный момент дисциплинируют людей. диалогической манере. не принуждая других. чьё отличие от окружающего большинства вызывает у них раздражение. Первая точка зрения достаточно распространена. действительно позитивная толерантность. —toleranz. не гнать и т. достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. Орлов и А. — tolerance. Ильинская Е.Шапиро [5] предлагают различать обыденные и собственно научные определения толерантности. третьи .с допуском. обладающего толерантностью типа «В». нравственная толерантность – принятие. терпимость. * подчинение законам. * добровольность выбора. Таким образом. категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок. Данные авторы раскрывают так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. зрелая. допускать. [ 3]. А. построенная на принятии человеком как окружающих. * принятие Другого. Так. необходимо рассмотреть и его противоположность – нетерпимость. другие — с устойчивостью. при этом формируя определенные нравы. послаблять. Философско-психологический аспект рассматривает толерантность как терпимость к чужим мнениям. применяемый для описания коллективного и индивидуального поведения. toleration. допустимым отклонением [1]. верованиям. моральная и нравственная толерантность.

доброжелательным отношением к миру, знанием себя и признанием других. Вторая модель дает представление о качествах личности, не признающей ценность и самобытность другого человека. Она выделяет критерии толерантности: знание самого себя, способность к критичности по отношению к себе, способность к эмпатии, мобильность поведения, ответственность, дивергентность/гибкость мышления, ориентация на себя или других, обладание чувством юмора, социальная активность/ просоциальное поведение. Для каждого их этих критериев она предлагает характеристики как для толерантной, так и для интолерантной личности. В литературе (Н.А. Асташова, Н.К Бахарева, В.В. Бойко, И.Б. Гриншпун, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г. Олпорт, Е.В. Селезнева, Л.В. Смирнов, Г.У. Солдатова, А.Б. Орлов, А.З. Шапиро, М. Конш, М. Хомяков, В.Мухина и др.) указывается множество показателей и критериев позиции толерантности как сознательного выбранного поведения по отношению к другим людям: - уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; уважение человеческого достоинства; - готовность субъекта к осознанным личностным действиям, направленным на выстраивание отношений с представителями иной социальной, нравственной, культурной среды на конструктивной основе; - сохранение собственной самобытности; - отсутствие негативного отношения к другим; - стремление понять точку зрения другого или его поступок; - терпимость к чужим мнениям и поступкам; - умение слушать и слышать; понимание других; - стремление и способность к установлению и поддержанию общности с другими людьми; - выражение каждым своих верований и мнений не несет никакого насилия; - взаимная свобода, которую люди используют, чтобы верить и говорить то, что им кажется истиной; равенство; - толерантность предполагает принятие другого таким, какой он есть, при этом вовсе не отказываясь от собственной позиции, но и не навязывая ее партнеру; - отсутствие раздражения на мнения и поступки других людей; - ненасильственное поведение, основанное на достижении консенсусa и т.д. Л.В. Смирнов [7] выделяет следующие психологические качества толерантной личности: устойчивость (эмоциональная стабильность; доброжелательность, вежливость, терпение; социальная ответственность; самостоятельность; социальная релаксация); эмпатия (чувствительность партнера; высокий уровень сопереживания; учтивость; экстравертность; способность к рефлексии); дивергентность поведения (отсутствие стереотипов, предрассудков; гибкость мышления; критичность мышления); мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении; отсутствие тревожности; контактируемость, общительность (коммуникабельность); умение найти выход из сложной ситуации; автономность поведения; прогностицизм; динамизм; социальная активность (социальная самоидентификация; социальная адаптированность; креативность; социальный оптимизм; инициативность). Как мы видим, многие психологи считают одним из факторов, способствующих развитию толерантности, креативность. На существование связи толерантности с креативностью неоднократно указывается в литературе (Ф. Баррон, Е.В. Баскакова, Н.К. Бахарева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, А. Маслоу, Г.У. Солдатова, К. Роджерс, К. Тэйлор и др.). Однако вопрос о роли креативности в развитии толерантности эмпирически исследован недостаточно. С точки зрения развития толерантности интересны работы, в которых креативность рассматривается как процесс, как реализация своей индивидуальности, в которых исследуется взаимосвязь креативности с процессами межличностного взаимодействия (А.М. Воронин, Э.Д. Телегина, Е.Л. Яковлева и др.). Креативность влияет на формирование толерантности не только в плане более позитивного отношения к различиям, но и постольку, поскольку сам процесс формирования толерантности может быть рассмотрен как креативный процесс осознания противоречий и путей нахождения их решения. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоциональноволевой компонент (Н.А. Асташова, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г.У. Олпорт и др.). Важную роль эмоций в развитии личности отмечают многие исследователи. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Как видно, хотя понятие толерантности и отождествляется большинством источников с

77

понятием терпения, оно имеет более яркую активную направленность. Толерантность — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Такое пояснение толерантности свидетельствует об активной позиции личности и уровнях ее деятельности в таких процессах, как: — познание и признание своего «Я» и позиции другого (гностический уровень); — определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень); — взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень); — анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). Уровень толерантного поведения может быть охарактеризован следующими признаками: контактность; доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии); отсутствие тревожности; мобильность действий; вежливость (учтивость); терпение; доверительность; социальная активность. Важным вопросом при определении понятия терпимости является вопрос о границах терпимости. Сложно установить границы толерантности не только применительно к разным обществам, но даже иногда в пределах одного общества. Например, современное преследование нацизма в Германии расценивается некоторыми странами как нетерпимость, тогда как в самой Германии сам нацизм считается в высшей мере нетерпимым. Однако следует помнить о границах толерантности, то есть пределах, до которых мы можем спокойно относиться к чужому мнению или поведению, так как часто под прикрытием толерантности многие совершают неприемлемые в обществе поступки и даже преступления. В. Хомяков [8] справедливо считает, что часто реализуемая «толерантность» к чужому оборачивается колоссальной «нетолерантностью» и произволом по отношению к собственному народу, его духовности, культуре и традиции. Он опасается, что детям станут внушать необходимость «терпимого» отношения ко всему «не такому»: сексуальным извращениям, порнографии, сектам, унижающим их Родину и народ проявлениям «культуры» и т.д. Приведем здесь понятие толерантности, данное в Преамбуле Устава ООН: «…проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи» – и сравним её с тем, что говорится в Декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году: «Терпимость – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». В Декларации понятие толерантности определено как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности, отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека». Такое свободное толкование понятия «терпимость» в духе Декларации ЮНЕСКО, практикуемое сегодня либеральным Западом и навязываемое им другим, вполне может оправдать все аморальные формы поведения, которые отрицаются обществом. Мы считаем, что общество в целом должно быть терпимым, следовательно, к нетерпимости должно относится терпимо, так как противоположная ситуация привела бы к несправедливости. Тем не менее, мы отстаиваем разумное право самозащиты общества и его социальных институтов, которое преобладает над правом терпимости. Следовательно, к нетерпимости необходимо относиться терпимо, но лишь до тех пор, пока она не создаёт угрозу обществу. Таким образом, можно сделать следующие выводы: Как мы видим, существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки недостаточно разработаны для того, чтобы ими можно было пользоваться как своебразным инструментом для формирования толерантности. Однако имеются исследования, помогающие понять природу и качества толерантной личности, подходы к решению проблемы формирования толерантности, среди которых особую роль играет фасилитативный подход, уровни (гностический, конструктивный, деятельный и аналитикорезультативный) и этапы формирования толерантности. 1. 2. Библиография Асмолов, На пути к толерантному сознанию. М., 2000. Братченко С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». Красноярск, 2003. с. 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm)

78

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Даль В. Толковый словарь русского языка. М., 1998. Ильинская Е. А. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2009. Орлов А.Б., Шапиро А.З. Толерантность: психологические аспекты.http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Автореферат кандидатской диссертации.- Санкт-Петербург, 2006. – 32 с. Смирнов Л.В. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия. // Одиссей. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. М.: Наука, 2004, с. 205—225. Хомяков В. «Толерантность» как духовно-культурная капитуляция. декабрь, 21, 2009 - 17:39 (Русская линия). - http://mdn.md/ru/index.php?view=viewarticle&articleid=5613 MIJLOACE DE INTEGRARE SOCIO - PROFESIONALĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES) Viorel Bucliş, CRDÎP, I.Ş.E.

Abstract. This article reflects a particular method of collaboration of teachers, children and parents with children with special educaţinale. Şcoala şi familia sînt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei şi societaţii, iar între aceştia şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul cu relaţiile lui intrapersonale şi interpersonale, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială Şcoala trebuie să aibă contacte şi sa dirijeze prin relaţii strînse cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vîrstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Şcoala contribuie în unanimitate la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul educativ în şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează şi sînt parteneri care conlucrează în aceea şi direcţie: dezvoltarea şi incluziunea copilului cu CES Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu acţionează şi nu se implementeaza cu succes decît dacă sînt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei. Implicaţiile fiecărui partener în acţiunea de educare a copiilor cu CES într-un sistem integrat vizează: Implicaţii pentru elevi: Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune: a) copilul rămîne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiţionat; b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale; c) învaţă în clase omogene; d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiind stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi; e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare; f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Implicaţii pentru părinţi: Pornim de la constatarea că părinţii sînt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

79

• consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinînd cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare; • informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; • informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care creează un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de: · Instaurarea unei relaţii pozitive părinţi – copii - copil deficient, eliminîndu-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. · Convingerea părinţilor că nu sînt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient. · Învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale. · Însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrînd adecvat cu profesioniştii. · Elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potenţialului copilului cu deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestări: • acceptarea realităţii; • acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale; • disponibilitatea la efort fizic şi psihic îndelungat; • încrederea în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţător); • afectivitate şi răbdare. Implicaţii ale cadrelor didactice: În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES, trebuie să reformulă m toate componentele educaţiei: • obiectivele/scopurile; • resursele procedurale, materiale, organizatorice; • curriculumul • evaluarea; • relaţiile între partenerii educaţiei; • resursele umane. Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cît mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, s-a valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajută m. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionînd spre corectare, nu izolîndu-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, pe cît este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES “Tu nu poţi participa la...”(vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice: în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă va permite copilului cu CES să trăiască în familie, să înveţe într-o clasă cu copii valizi, să dobîndească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată. Psihopedagogia şi psihosociologia, dar mai ales cercetările-acţiune, vor permite aplicarea principiului normalizării, dacă aplică m eficient intervenţia timpurie şi principiul educaţiei incluzive. Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare;

80

• În sens retrîns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cît mai apropiate de acestea. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţămîntul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţămîntul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală. În prezent Moldova cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui ”parteneriat pentru educaţie”, un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală). Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei (şcoală - comunitate‚ şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemîna tuturor, tineri şi mai puţin tineri. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cît mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţămîntului integrativ, sistemul de învăţămînt actual trebuie să-l pornească atît de la analiză la nivelul macro-social, precum şi de la analiza la nivel micro-social a acestei problematici.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Referinţe bibliografice Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948). Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţămîntului (1960). Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989). Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2007). Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale (1966). Principiile ONU pentru prevenirea delicvenţei juvenile (Principiile de la Riyadh) (1990). Maciuc I. Formarea continuă a cadrelor didactice. Craiova: Editura Omniscop, 1998 (accesată prin motorul de căutare Google). COMPONENŢELE CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi, cercetător ştiinţific, I.Ş.E.

Abstract. In this article are described the components of self-consciousness and especially are established the particularities of self-consciousness, of self-esteem, self-image and motivation for success in adolescent age. Abordînd problema conştiinţei de sine ne-am propus să elucidăm componentele acestei formaţiuni prin stabilirea particularităţilor congruenţei de sine, autoaprecierii, imaginii de sine, motivării pentru succes. Prezentăm nivelurile stabilite ale congruenţei de sine. Analizînd rezultatele obţinute am observat că scorul potenţial şi scorul actual are diferite niveluri de dezvoltare. Nivelul înalt al acestor caracteristici constituie peste 100 puncte şi reprezintă pentru scorul potenţial 19,54%; şi nivelul mediu atinge pînă la 100 puncte şi înregistrează – 54,17%; nivelul scăzut– 26,29%. Analizînd produsele activităţii subiecţilor am stabilit că scorul actual este mult deosebit de cel potenţial; mulţi studenţi demonstrează un nivel scăzut, alcătuind 57,38%. Acest indice ne informează că persoanele cercetate se limitează pe sine şi folosesc doar o mică parte din ceea ce sînt cu adevărat. Scorul mare al potenţialului şi destul de mic cel actual ne relatează că persoanele investigate şi-au inventat singuri conceptul despre sine şi au fost influenţaţi de concepte fictive, iar eforturile lor sînt orientate greşit spre scoruri care nu le aparţin. Subiecţii din această grupă sînt la o distanţă mare de Eu-l lor. Numai 4,88% din subiecţi activează în întregul lor potenţial demonstrînd un scor actual aproape de cel potenţial. Diferenţa dintre nivelul de experienţă de viaţă din prezent în comparaţie cu prezentarea experienţei dintr-o viaţă ideală constituie congruenţa de sine. Datele obţinute ne demonstrează că 20,24% subiecţi au un nivel de congruenţă înalt, 57,22% nivel mediu şi 22,54% nivel scăzut. La unii subiecţi se înregistrează o distanţă foarte mare între scorul potenţial şi actual. Printre cei incluşi în experimentul de constatare întîlnim şi subiecţi cu scorul potenţial mai mic decît cel actual. Congruenţa de sine în 57,22% cazuri are un nivel mediu sau foarte apropiat de cel înalt demonstrînd scoruri destul de strînse între scorul potenţial şi cel actual. Rezultatele obţinute în diferite situaţii de prezentare a subiecţilor arată că dimensiunile reflectate într-o viaţă închipuită şi cele reale sînt mai frecvent apropiate. Spaţiul dintre conceptul ideal şi realitate, adică adevărul despre propria persoană

81

se află în concordanţă cu întregul potenţial al subiecţilor în 77,46% cazuri iar în 22,56% este transformat în nişte versiuni inventate ale subiecţilor. Aceste rezultate ne indică şi nivelul de aspiraţie al subiecţilor. Convingerea în autoeficienţă, autorealizare, fixarea unui anumit scop pe care vrea să-l atingă adolescentul în comparaţie cu cel realizat pînă la un moment dat este diferită. Particularităţile congruenţei de sine stabilite în cercetare ne oferă posibilitate să determină m unele strategii de creare a situaţiilor de motivare pentru formarea conştiinţei de sine. O altă dezvăluire a conştiinţei de sine o putem prezenta prin rezultatele studiului motivaţiei pentru succes. Noi am cercetat acest indice bazîndu-ne pe cunoaşterea că motivaţia determină conduita unui individ şi că ea este componenta implicată în organizarea activităţii tuturor funcţiilor psihice. Motivaţia prin funcţiile ei de activare internă, de semnalizare a unui dezechilibru, de factor declanşator al acţiunilor efective, de autorealizare a conduitei este considerată, după atitudine, drept componenta de bază a succesului. Important de reţinut este că tipurile de subiecţi conform rezultatelor obţinute în urma investigaţiilor sînt mult asemă nătoare cu cele din alte măsurări. Nivelului de motivare pentru succes s-a repartizat în trei grupuri. Primul grup, cu un punctaj mai mare de 15 puncte, constituie 38,26%; al doilea, cu un punctaj între 10 şi 14 puncte; alcătuieşte 55,68% şi al treilea, cu punctajul mai mic de 9, înregistrează 6,16%. Nivelurile de motivaţie pentru succes stabilite ne demonstrează că unii subiecţi prezintă tendinţa de a se considera superiori tuturor celor din jur, ei nu se compară cu alţi subiecţi, uneori sînt încrezuţi, au o automulţumire exagerată, şi, invers, alţii din cei supuşi investigaţiei se aşteaptă mai mult la eşec, demonstrînd situaţii de inferioritate. Variabila nivelului de motivare pentru succes indirect ne prezintă starea conştiinţei de sine şi mediază relaţia succes-eşec. Consolidarea motivaţiei pentru succes, dezvoltarea relaţiei afectivitate–intelect sînt obiectivele propuse de noi incluse în modelele de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi. Rezultatele ne arată că 2,66% subiecţi au frică de eşec; motivaţie într-un potenţial neexprimat alcătuiesc – 42,18%; iar cu tendinţe de motivare pentru succes – 55,16% subiecţi. Deosebit de necesară pentru dezvoltarea complexă a conştiinţei de sine este dezvoltarea autoaprecierii şi imaginii de sine. Reflectarea conştiinţei de sine în planul gîndirii împreună cu extinderea Eu-lui la subiecţii cercetaţi, are diferite niveluri. În urma evaluărilor realizate, autoaprecierea orientată spre ideal se prezintă în felul următor: cu mărimea de 0,1 - 0,3 unităţi convenţionale – 6,6%; cu mărimea 0,4 – 0,6 sînt 50,6% şi cu mărimea 0,6 - 0,9 s-au înregistrat 42,8%. Calităţile pozitive stabilite variază spre diferite niveluri şi alcătuiesc un grup mare - 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel înalt de autocriticism sau subapreciere întîlnim numai la 6,6% subiecţi. Se apreciază adecvat şi se percep destul de critic 50,6% subiecţi. Rezultatele autoaprecierii după calităţile pozitive ne indică necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecţii cercetaţi. Autoaprecierea orientată spre antiideal, înclinînd spre calităţi negative, are o configuraţie deosebită de autoaprecierea spre ideal. În urma măsurărilor sînt stabiliţi următorii indici: 0,1 – 0,3 unităţi convenţionale înregistrînd – 62,04%; 0,4 – 0,6 constituie 3,28%; 0,7 – 0,9 alcătuiesc unităţi convenţionale 34, 68%. Rezultatele ne demonstrează o frecvenţă mai mare între subiecţi a autoaprecierii înalte. Nivelul scăzut se caracterizează prin scopuri mai mici decît cele pe care le pot atinge, subiecţii măresc importanţa insuccesului, au nevoie de susţinerea celor din jur. Aceste persoane se consideră mai slabe decît ceilalţi, suferă de complexul inferiorităţii, a vinei; le sînt caracteristice: nehotărîrea, frica, timiditatea; acţionează după principiul „ceva o să iasă”; sînt privite de cei din jur ca fiind foarte ursuzi, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaţiilor, izolare de oameni, singurătate. Reprezintă un mare interes rezultatele obţinute în urma cercetării imaginii de sine ca componentă a conştiinţei de sine. Rezultatele sînt prezentate în tabelul de mai jos. Tabelul 1. Diferenţele dintre nivelelurile de dezvoltare a imaginii de sine împărţite în diferite categorii.
Psihologic (%) Naţională (%) 58,9 36,1 4,88 Profesie (%) Socială (%) 50,1 47,9 7,9 1,8 1,88 Niveluri de dezvoltare a imaginii de sine Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut Vîrstă (%) Fizică (%) Filială (%) 74,1 25,4 0,44 Gen (%) 37,3 58,6 4,0

40,4 56,3 3,2

63,4 32,8 3,6

51,9 43,9 4,0

50,1

82

Am stabilit trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine exprimîndu-le prin categorii. Primele trei categorii de răspuns (fizic, gen/sex, vîrstă) ne prezintă o sensibilitate mărită a subiecţilor faţă de aceste probleme. La această etapă pe ei îi preocupă mult aprecierea fizică, îi interesează de diferenţele dintre sexe şi conştientizează trecerea spre maturitate. Imaginea de sine profesională exprimată prin categoria a 4-a este înaltă şi de nivel mediu, şi relevă importanţa statutului profesional pentru adolescenţi. Însuşirile psihice, exprimate prin categoria a 5-a demonstrează importanţa personalităţii şi nivelul de conştientizare la această etapă. Numai 1,88% subiecţi manifestă imagine de sine scăzută la această categorie. Imaginea de sine sub raportul relaţiilor sociale – generale, celor filiale şi a apartenenţei naţionale după cum observă m din tabelă tot se prezintă la un nivel înalt, raportînd despre evoluţia subiectului în relaţie cu micro- şi macromediul. Imaginea de sine integrează ierarhia valorilor personale ale subiecţilor şi este un indice direct al implicării conştiinţei de sine în sistemul lor valoric. Imaginea de sine înaltă poate fi defavorabilă în sensul că subiecţii nu-şi fac cale spre succes pornind de la potenţialul lor real, dar îşi au începutul într-o manieră artificială. Esenţial este să aducem subiecţii în situaţia de a se privi, de a vorbi despre ei într-o altă manieră, de a-i face să identifice: ce au pozitiv şi de a incita anturajul să-i încurajeze. O autoimagine scăzută determină o mobilizare insuficientă a resurselor, mărind probabilitatea eşecului şi generînd sentimentul ineficienţei. Toate componentele conştiinţei de sine descrise ne relatează că în activitatea de formare a conştiinţei de sine este necesar de a cuprinde aceste componente în mod complex. Interdependenţa şi corelaţia dintre aceste structuri va stabili unele mecanisme de dezvoltare în comun. 5. 6. 7. 8. 9. Referinţe bibliografice Iluţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2003. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии. În: Мир психологии, № 2, 2006.

ORGANIZAREA INSTRUIRII ELEVULUI CU CES ÎN CLASA I-A A ŞCOLII DE CULTURĂ GENERALĂ Emilia Furdui, cercetător ştiinţific, I.Ş.E. Abstract. The role of this is to emphasize the differences between young scholars with the need of special education requirements and normal scholars at the same age, concomitantly having a recoveryeducational character which should be taken into consideration by the specialists regarding the adjustment, in the possible limits, of some incapacity which are difficult to endure for these children. They can do better, but in comparison with normal children they require a consolidated affective support, motivational stimulation which would change their direction towards an active life. Investigaţiile efectuate de cercetătorii N. Bucun, A. Nosatîi, S. Cemortan, J. Racu, E. Verza ş.a. demonstrează că 80-90 % de copii în vîrstă de 6-7 ani, din cei care fac debutul şcolar, au unele devieri de sănătate fizică, iar 18-20 % au dereglări de să nătate psihică. La aceşti copii sînt reduse posibilităţile de învăţare şi capacitatea de lucru, este sporită extenuarea, drept consecinţă ei suferă o tensionare a sistemelor funcţionale centrale. Toate acestea diminuează posibilităţile de adaptare a organismului, fac dificil procesul şi particularităţile adaptării funcţionale a copiilor în şcoală. Şcoala primară permite adaptarea uşoară a copilului sănătos la noile condiţii sociale, nu admite supraîncărcarea, asigură dezvoltarea plenară conform particularităţilor şi necesităţilor de vîrstă şi individualităţii fiecăruia. Cu mult mai nefavorabilă este adaptarea copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Starea sănătăţii elevilor mici cu CES implică o atitudine şi o atenţie deosebită faţă de organizarea vieţii lor şcolare, regimului, orarului, dozării materiei, metodicilor instruirii, cerinţelor igienice, climatului emoţional din clasă etc. Observările au demonstrat, că şi adaptarea social-psihologică a copiilor sănătoşi şi a copiilor cu CES decurge diferit. Diferenţele sînt remarcabile atît în plan afectiv, cît şi motivaţional. Dacă la şcolarul mic cu CES predomină un dezinteres motivaţional pentru învăţare, datorat unor regresii intelectuale

83

„închidem casa”). să creeze relaţii bune între ei. Pedagogul trebuie să ştie că mulţi copii la această vîrstă sînt în stare să îndeplinească sarcinile numai cu ajutorul adulţilor. perioadă aşa-numita. care explică detaliat. Sînt absolut inadmisibile în această perioadă observaţiile de tipul „Mai repede!”. să inspire încredere. ci să se concentreze asupra manifestărilor pozitive ale elevului. de a lucra la tablă. o atitudine activă faţă de învăţătură. adeseori clarifică relaţiile cu colegii pe căi neadecvate. Terapia prin joc. Pedagogul îşi organizează activitatea conform gradului şi duratei de adaptare a copiilor în şcoală. nedorinţa de a învăţa şi a frecventa şcoala. Pînă la sfîrşitul primului semestru ei pot să dea întîietate activităţii de joc. în fiecare clasă sînt circa 14 % de elevi cu dificultăţi de învăţare la care se adaugă dificultăţi de sănătate şi de durată a adaptării (pînă la 1 an). greşesc şi. Copilul se obişnuieşte în colectiv. Nivelul de dezvoltare al sistemelor funcţionale şi formării proceselor psihice la copii (atenţia. Prin aceasta copiii discută. participarea pedagogului la îndeplinirea lor. Cele mai tensionate pentru toţi copiii sînt primele patru săptămîni de instruire. pentru explorarea relaţiilor. şcolarul normal din punct de vedere intelectual este avid de cunoaştere. Altor copii (aproximativ 30%) le trebuie mai mult timp pentru a se obişnui cu noua viaţă şcolară. El trebuie să fie reţinut. împreună cu pedagogul. Dacă pedagogul nu ţine cont de dificultăţile perioadei de adaptare. nu îndeplinesc deodată cerinţele pedagogului. După cum s-a subliniat deja. încercarea de a găsi singur răspuns la întrebare. „găsim buzunăraşul pentru litera dată”. netezit pe cap etc. dar şi cei care au teamă de anturajul clasei. Mai bine e ca elevul să-i răspundă „la ureche”. să colaboreze. Sarcina pedagogului constă în stimularea dorinţei copilului de a se exprima. ca şi orice alt demers terapeutic. La această categorie se referă şi copiii hipercomunicativi. se cere muncă cu răbdare.specifice:. nepriceperea de a dirija comportamentul sînt legate de particularităţile psihice ale copiilor. ce şi cum să facă („deschidem casa literelor”. La început. Trebuie subliniat că neatenţia. Sînt foarte actuale tipurile de activitate practicate în perioada preşcolară. Acestea nu numai că liniştesc copilul. dar şi îi inspiră încredere că adultul are o atitudine bună faţă de el. adaptare „dificilă. Dascălul trebuie să fie alături de copil. este foarte important. în sfîrşit. Stilul autoritar de comunicare este inadmisibil. de a îndeplini conştiincios sarcinile pedagogului. De aceea urmează ca jocul să fie inclus activ în procesul de învăţămînt. iar volumul de lucru al elevului trebuie să se majoreze treptat. Şi într-un caz şi în altul e nevoie de diferite forme de lucru ale pedagogului care cer bunăvoinţă. la baza căreia este instrucţia pe paşi. este inadmisibilă construirea lecţiei pe un singur tip de activitate: numai să se citească sau numai să se scrie toate 35 de minute. dorinţa de a frecventa şcoala. încercînd să se mobilizeze pentru rezolvarea situaţiilor problematice. calm. specifice: atît şcolarului mic cu CES. care să le sugereze răspunsul. aparte. îi cunoaşte mai bine pe colegii de clasă. cele mai utile bazîndu-se pe joc. De asemenea. de a răspunde la întrebare. aceasta poate provoca la copil apariţia neurozelor. O parte considerabilă de copii (de obicei 50-60 %) se adaptează la şcoală după două-trei luni. Acestor copii le vine greu şi la însuşirea programelor de studii. care le explică consecutivitatea acţiunilor. Şi.). să remarce demnitatea şi succesele elevilor. gîndesc. Nu se vor evita nici forme neverbale (stă m de mîină. inhibiţii greu de depăşit. 84 . Adeseori anume cu ei colegii nu vor să prietenească. găsirea altor exemple etc. ritmul de lucru. Alternanţa tipurilor de activitate este obligatorie pentru ambele categorii de copii. „Rămîi în urmă”. dictează oportunitatea de a acorda copiilor sarcini instructive diferite ca complexitate şi. tact. pedagogul trebuie să ofere fiecărui copil posibilitatea de a lucra în ritmul său propriu. decît să spună cu voce tare eventuala greşeală. găsesc răspunsul O atenţie deosebită trebuie acordată copiilor cu CES care au un nivel scăzut de activitate. acută”. cînd nu trebuie mărită dozarea informaţiei. să-l stimuleze. să demonstreze clasei reuşita şi activismul lui. răbdare.). Tonul pedagogului trebuie să fie blînd. reprezintă un proces de optimizare. cît şi celui obişnuit. care îi încurcă pedagogului în timpul lecţiei. care asigură reuşita instruirii. dereglarea sănătăţii psihice. memoria. de suport sau de recuperare a potenţialului atît de divers al copilului şi este un mediu pentru exprimarea sentimentelor. Este util ca elevilor să li se dea sarcini instructive creatoare. de aceea este important ca pedagogul să nu le facă observaţii aspre. maturizarea dorinţelor şi satisfacerea împlinirilor. cei care se sfiesc să răspundă şi care creează impresia că nu ştiu nimic sau nu ascultă pedagogul. dacă pedagogul nu este sigur în corectitudinea răspunsului. distragerea momentană . să nu aibă temere de a-l lăuda. ceea ce le provoacă o nouă reacţie de protest. Nu trebuie grăbit ieşitul la tablă. La copiii care au trecut adaptarea reuşit domină o bună dispoziţie. de durată mai lungă. „o luăm”. Stilul de comunicare al pedagogului cu elevii clasei 1-a are ceva deosebit. deoarece este destul de înalt procentul copiilor cu handicap. gîndirea etc. Aceştia se deosebesc prin forme negative stabile. cu grad diferit de comunicare în colectiv. Pentru dezvoltarea independenţei şi activismului copiilor este important să i se aprecieze pozitiv fiecare pas reuşit. îşi face prieteni. pentru formarea şi dezvoltarea priceperilor de învăţare.

5. Modernizarea procesului de instruire. Nu se evaluează în nici un caz ritmul de lucru al elevului.И. semne simbolice.regimul de muncă şi de odihnă al şcolarului mic.O CALITATE A PERSONALITĂŢII ÎNVĂŢĂTORULUI ŞI UN FACTOR AL EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂRII ELEVULUI Vasile Garbuz. au nevoie de un suport afectiv mult consolidat. Chişinău. Bălţi Abstract. fără a uita totuşi că eşti tu însuţi. „să-i ascultă m şi pe alţii” etc. 3. EMPATIA .se cere o bună pregătire de specialitate şi de competenţe psihopedagogice a cadrelor didactice. putem constata că empatia constă în sesizarea cu cît mai multă exacticitate cu putinţă a referinţelor interne şi a componentelor emoţionale ale unei persoane şi în a le înţelege ca şi cum ai fi această altă persoană. 2007. 2004. ş. Prin empatie emoţională se are în vedere. Гуткина Н. putem trage următoarele concluzii: . educatorul. Psihologia persoanelor cu cerinţe educative speciale. La răspunsul incorect al elevului nu se spune „nu te-ai gîndit”. The presence of this one ensures the efficiency of the educational process and also the school success. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.un educator al copiilor de vîrstă şcolară mică trebuie să cunoască psihologia copilului. Chişinău. Conform dicţionarului de psihologie (Roland Doron şi Francoise Parot 1999) empatia exprimă : “Intuire a ceea ce se petrece în celălalt. p. defectologul.Controlul şi evaluarea rezultatelor instruirii Evaluarea este parte integrantă a procesului de învăţare şi cu ajutorul ei se stabileşte dacă finalităţile esenţiale au fost atinse sau nu. 1977). participarea cadrului didactic la emoţiile şi sentimentele elevilor [4]. cu el se poate vorbi astfel: „aşa gîndeşti tu?”. Gerguţ A. 6. “Personalitatea nu se capătă ci se cucereşte” D.” Totodată. Iaşi: Editura Polirom. Питер.. calităţile de personalitate. reprezintă capacitatea cadrului didactic să se transpună în “rolul“ elevului şi de a-i prevedea comportamentul ulterior [5. In the given article. Психологическая готовность к школе. Andronache N.realizarea de parteneriate între familie .grădiniţă . o atenţie deosebită i se acordă manifestării empatiei. . 2003.. „bravo”. Referinţe bibliografice Bucun N. medicul şcolar) trebuie să înceapă să lucreze cu şcolarul mic. „nu e aşa”. Carl Rogers. Printre multiple cerinţe înaintate faţă de profesor. . comparativ cu şcolarul obişnuit. În clasa a 1-a a şcolii primare se exclude sistemul de evaluare prin note. Gusti Cel mai important lucru ce se referă la cadrul didactic o reprezintă competenţa didactică a acestuia. metode educative care vizează dezvoltarea aptitudinilor. Univeritatea de Stat “A. Bazele curriculare şi standardele învăţămîntului special. 2002. şcoala primară. În viziunea celor expuse mai sus. lector universitar. dar. 2006. Danii A.şcoală.a. Concluzii E de menţionat că copiii cu CES pot mai mult. cunoaşterea temperamentului şi caracterului şcolarului mic cu CES. 4. Specialiştii (psihologul.este necesară sporirea rolului învăţămîntului preşcolar în special în grădiniţă. „vezi că poţi”. 2. respect şi demnitate. reprezentantul psihologiei umaniste (1962) a menţionat faptul că empatia reprezintă 85 . . educaţie şi recuperare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Educaţie pentru toţi. trebuie înfiinţat un cabinet de consiliere psihologică. 176]. the author tries to highlight the notion of "empathy" as being a primary quality of the teacher personality. 1. inclusv al celui cu CES va fi organizat raţional. Russo”. „aceasta e părerea ta?”. pornind de la principiile Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului: aceasta garantează copiilor protecţie. precum şi de un stimulent motivaţional care să le schimbe direcţia. De exemplu. dirijîndu-i spre o viaţă activă. .solicitările şcolare urmează să fie dozate în concordanţă cu starea organismului. . spre deosebire de colegii lor obişnuiţi. “Empatia predictivă” (Stroe Marcus. Practicile ne-au demonstrat un progres şcolar şi dorinţa elevului de a se afirma în urma evaluării verbale făcute în cadrul colectivului şcolar.

Sînt şi cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru profesor şi nici profesorul pentru clasă. profesori stimaţi de foştii lor elevi. de antipatie. . Mitrofan N. trăire stimulatoare pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. nevoia de securitate pe termen lung. El menţionează că procesul instructiv-educativ vine să formeze la elev anumite deprinderi. 2004. uşurinţa de a se adapta la neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor. puterea de stăpînire de sine. Autoritatea profesorului. încredere reciprocă sau. Empatia ca însuşire de personalitate presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un mod uman exterior. acesta subliniază în repetate rînduri despre necesitatea stabilirii de către profesor a unei relaţii pozitive cu elevul său. dimpotrivă. În final putem menţiona faptul că personalitatea cadrului didactic ne serveşte drept acel motiv extrinsec ce-l stimulează pe elev să depună efort în cadrul activităţii de învăţare. precum şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de acesta. Psihologia şcolară. educatori care-şi onorează misiunea socială asumată. Studiile privitoare la aptitudinile pedagogice au scos în evidenţă funcţia specială pe care o capătă conduita empatică în relaţia profesor-elev. Rezultatul unui raport pozitiv profesor . de a corespunde aşteptărilor învăţătorului generează efort fizic şi cel intelectual cu scopul de a obţine satisfacţie. ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat sau umilit. Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator. Galaţi: Porto-Franco. spiritul de echitate. Aptitudinea pedagogică. refuzînd să mai comunice. 3. În investigaţiile sale David Aspy şi Flora Roebuck au constatat că profesorii care prezintă calităţile menţionate mai sus permit elevilor lor de a face progrese semnificative pe parcursul anului şcolar [4]. Referinţe bibliografice Druţă M. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezenţa colegilor săi va sfîrşi printr-un rezultat nedorit.elevi înseamnă. Dorinţa de afiliere. Cunoaşterea elevului. A fi pedagog înseamnă: a poseda cunoştinţe în materia predată. alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul elevilor pentru activitatea de învăţare. elevul ori se retrage în sine. trebuie să conducă. Bucureşti: ASE. 2. care ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia empatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă. capacitatea de a explica elevilor acestea cunoştinţe într-o manieră didactică deosebită.autenticitate. schimbarea sistemului de valori. capacitatea de empatie. 2005. 4. neîncredere şi chiar ostilitate. de societate. bazată pe principiul „Dictatorial” trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. Bucureşti: ASE. în sentimente de simpatie.atitudine pozitivă. competenţa şi pasiunea pentru disciplina pe care o predă şi în general pentru cunoaştere. exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate. de succes. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale de bază ale acestuia. nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur. dorinţa de a fi recunoscut. de a-i determina să se implice în diverse activităţi. Acest proces este mult mai eficient. delicateţea sufletească. Empatia este abilitatea cadrului didactic de a intra în pielea elevilor săi. Dragostea pentru copii. înlăturarea sentimentului de vinovăţie sau inferioritate. 1997. satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului. Înţelegerea empatică presupune: modificarea pozitivă a imaginii de sine. antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate. să-l înzestreze cu anumite cunoştinţe. în general. iar pe de altă parte.-E. el poate face acest lucru prin procesul de comunicare pedagogică. producîndu-i educatorului satisfacţie. oamenii formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive. tactul pedagogic.capacitatea individului uman să pătrundă sau să se transpună în lumea interioară a altei persoane. de colegi.empatie faţă de elev. 1. Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează. 86 . pe de o parte. dacă cadrul didactic dispune de cîteva calităţi şi anume: . Bucureşti: ARSR. respectul faţă de sine. Totodată. . Capacitatea empatică contribuie la identificarea acelor modalităţi de a menţine concentrată atenţia elevilor la lecţii. condiţionînd înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor emoţionale ale modelului. Vrabie D. care implică transferul de informaţii dintre emiţător şi receptor. Turcu F. 2005. ca şi priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanţelor elevilor sînt tot atîtea calităţi care asigură eficienţa muncii în cadrul instituţiei de învăţămînt.

părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. care conduc la constituirea unei imagini de sine scăzute la copil [2]. stimularea independenţei şi a iniţiativei. styles of interaction adopted by the parents on the basis of attitude created and in the same time their influence of the psychological development of the child and development of their personality. E. hipoprotecţia şi respingerea copilului. nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. o atare dragoste reduce considerabil şansele de autorealizare a părintelui. Plasat în „condiţii de seră”. chiar şi ceea ce copilul este în stare s-o facă de unul singur. Comunicarea ghidată de o excesivă responsabilizare morală din partea adultului conduce la stări de tensionare şi suprasolicitare cronice la copil. tratarea acestuia de la egal la egal. în mod vădit. supraprotecţia. Deoarece rareori ajunge să trăiască bucuria succesului. Gherguţ ş. There are described the models of communication. părinţii încearcă să facă pentru el tot. Abstract. Manifestînd permanent dorinţa de a-l ajuta. Sînt multiple cazuri cînd părinţii înaintează cerinţe irealizabile pentru copil datorită dizabilităţii pe care o are. după cum menţionează Ecaterina Vrăsmaş [1]. ca şi în cazul oricărui alt copil) sînt: cooperarea. În cazul unei atitudini supraprotective şi al comportamentului de supraprotecţie adoptat. Ne întoarcem la adevărul popular despre cei şapte ani de acasă care ne marchează pe fiecare de-a lungul vieţii. nu-şi formează deprinderi de autoservire. Conţinutul relaţiei date relevă acceptarea şi respectarea individualităţii copilului de către părintele său. capacităţile copilului. Stările emoţionale frecvente pe care le trăieşte. aprecierea abilităţilor lui intelectuale şi creative. îşi vor pune amprenta asupra copilului. cele mai frecvente relaţii de comunicare în familia copilului cu dizabilităţi (de fapt. care necesită acceptare şi multă dragoste. respectiv. doctorandă.E. devine ineficient în ceea ce face. ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoştinţe şi competenţe. La alt gen de educaţie. Familia este mediul normal în care personalitatea oricărui copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele. le este dificil să delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur şi domeniul în care el are nevoie de ajutor. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentrică. dar şi de „fobia pierderii lui”. Acceptarea dizabilităţii copilului şi.). dar şi a copilului. Ne propunem în continuare să analiză m specificul relaţiilor părinte-copil din cadrul familiei în care creşte şi se dezvoltă un copil cu dizabilităţi. Educaţia prin simbioză. Dar a fi părinte nu este doar o calitate dată de vîrstă şi înţelepciunea acestuia. infantilizarea lui (invalidizarea).Ş. Studiile de analiză a factorilor care influenţează dezvoltarea copilului confirmă tot mai mult că perioada petrecută în familie este determinantă pentru evoluţia personalităţii lui şi pentru integrarea lui şcolară şi socială. Спиваковская) şi româ ni (A. iar neacceptarea duce la respingerea lui latentă. Mастюкова. In the article „The role of family in development of a successfully personality” are presented the results of the research of the attitude adopted by the parents of children with disabilities in comparison with the attitude of parents of typical children. dezvoltîndu-i un comportament de eschivare de la problemă şi determinînd formarea unei legături simbiotice cu adultul. ruşi (A. Excepţie fac anumite perioade ale ciclului vital al familiei cînd se pot manifesta unele aspecte. I. Cu atît mai validă este afirmaţia pentru un părinte ce educă un copil cu dizabilităţi. un “copil cu nevoi speciale”. Ткачева. care nu admite ca fiind posibilă nici un fel de iniţiativă de autonomie din partea copilului. ele uită de propriile probleme. se întîlneşte frecvent la mamele ce-şi educă copilul de unele singure.ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA UNEI PERSONALITĂŢI DE SUCCES Tatiana Vasian. Aйдемиллер. sînt frustrarea şi simţul culpabilităţii. recurg părinţii care au aşteptări exagerate faţă de copil. Cooperarea reflectă imaginea social dorită a atitudinii parentale şi presupune încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului. relaţiile de simbioză. 87 . В. precum şi familiei în întregime.a. El este supraobosit continuu. hipersocializarea autoritară (stilul autoritar). De obicei. de cariera profesională şi devenirea personală. Frica exagerată a părintelui pentru viaţa copilului i se transmite şi lui. incapabilă de a manifesta dragoste [3]. În încercarea de a-i crea o atmosferă familială deosebită şi de a-i oferi dragoste absolută. E. Albu. În consecinţă. a copilului în sine îl ajută pe părinte să-l iubească aşa cum este. venite din insatisfacţia permanentă a părintelui. părintelui. A. el nu învaţă să înfrunte greutăţile. simpatie şi interes continuu pentru el. hipersocializarea autoritară. În opinia mai multor psihologi. Vrem să specifică m din start că nu există stiluri de relaţionare dintre părinţi şi copiii cu dizabilităţi specifice: doar acestor familii. caracterizată printr-o „dizolvare” totală a părintelui în problemele copilului. care. Protecţia excesivă poate fi cauzată de neîncrederea în puterile.

Respingerea emoţională este adesea provocată de faptul că. complexul de inferioritate. o anumită reţinere în dezvoltarea psihică. mai ales prin faptul că poate avea ca urmare respingerea fizică . În cazul mamei situaţia dată se explică prin imaturitatea ei psihologică. Varga şi V. hipersocializare autoritară şi infantilizare. Chişinău. nu le satisface ambiţiile sociale. cooperare. neîncredere. Atitudinile adoptate de părinţi faţă de copil 88 . cu dezvoltare tipică (grupul C). Pentru a putea realiza o comparaţie între ceea ce se înTâmplă în familia copilului cu dizabilităţi şi familia copilului cu o dezvoltare tipică au fost selectaţi părinţi care pot fi repartizaţi convenţional în 3 grupuri: părinţi care educă copii cu dizabilităţi în familie (grupul A). în familiile dezavantajate social sau în cele în care copilul cu dizabilităţi nu prezintă nici o valoare din cauza deficienţei. caracteristice fiecărui grup. însă. Figura 1. Prezentă m în continuare datele obţinute în cadrul unei cercetări întreprinse de noi cu referire la atitudinile adoptate de părinte faţă de copilul cu dizabilităţi. prin ceea ce face şi ceea ce este. mulţi calificînd viaţa cu el drept o „cruce” ce trebuie dusă tot timpul. prin atitudinea manifestată. Lipsa de ataşament faţă de copil poate fi întîlnită însă şi la părinţi realizaţi din punct de vedere profesional şi personal. copilul nu adevereşte expectanţele părinteşti. În figura de mai jos sînt prezentate valorile medii obţinute pentru cele 5 scale. simbioză. Oricare ar fi ea. mai ales. aceşti părinţi. conştientizată sau nu. la o vîrstă mai mare. centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi. Orhei. printr-un instinct matern insuficient conturat.abandonarea sau plasarea copilului într-o instituţie de tip rezidenţial. Stolin). că societatea renunţă foarte încet la atitudinea intolerantă. ei fiind presaţi de societatea ”care pune în capul „măsurătoarei” normalitatea şi corespunderea psihofizică a copilului cu ea” [4]. care educă copii fără dizabilităţi. [5]. iar mai tîrziu. Nimeni nu se îngrijeşte să-i asigure condiţii pentru o dezvoltare normală. O atare atitudine a societăţii are o influenţă negativă asupra climatului din interiorul familiei şi asupra poziţiei părinţilor în vederea acceptării copilului cu probleme de dezvoltare. Grupul B a fost constituit din părinţi ai căror copii sînt instituţionalizaţi în Casa internat pentru copii cu deficienţe mentale (băieţi) din or. în aceeaşi situaţie sînt şi fraţii şi surorile lui. prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor părinteşti (A. Această atitudine a părintelui provoacă la copil anxietate. îi conferă din start insolvabilitate socială. şi un comportament deviant.Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţi este şi infantilizarea copilului. Hipoprotecţia este frecventă. plină de desconsiderare faţă de persoanele cu dizabilităţi şi familiile lor. care şi-au plasat copilul cu dizabilităţi într-o instituţie de tip rezidenţial (grupul B). Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor. Adulţii din grupul A au fost selectaţi dintre părinţii ai căror copii frecventează Centrul de zi „Speranţa” din or. Considerînd că nu va reuşi în viaţă. Respingerea copilului poate fi dictată în conştiinţa acestora de identificarea lor cu dizabilitatea copilului (mai frecventă la taţi)1. Pe parcursul evoluţiei sale omenirea şi-a schimbat atitudinea faţă de dizabilitate de la debarasarea de noii-născuţii cu deficienţă la acceptarea acestora şi înţelegerea necesităţii de a le oferi sprijin. De obicei. dezamăgiţi de viitorul lui. Aceste condiţii sînt întărite şi de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentare legate de statutul lor de părinte într-o societate care nu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să ajute un copil cu dizabilităţi [4]. Experienţa arată. respingerea emoţională a copilului este periculoasă. Acest test permite studierea atitudinilor parentale în baza a 5 scale: acceptare/respingere. [3].

Motivul îl vedem în faptul că foarte multe familii din această categorie nu au beneficiat la moment de asistenţă psihosocială pentru a depăşi perioada de criză. dorinţa de a comunica şi a se implica în viaţa lui. Deşi relativă. de fapt. Comparînd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioză. ceea ce ne permite să susţinem că părinţii copiilor cu dizabilităţi au reuşit să depăşească situaţia. Una din explicaţii ar putea fi că părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familiile participante la studiu sînt beneficiari ai unui centru de integrare socială pentru copii cu dizabilităţi şi dispun de o anumită pregătire în domeniu. cei mai apţi de a-şi ajuta copilul cu dizabilităţi sînt părinţii de tip autoritar.Datele obţinute relevă o atitudine pozitivă.001) şi grupul C (t=-4. iar cel mai mic de grupul C (vezi figura 1). Ткачева explică această aptitudine prin faptul că la baza tipului autoritar stă reacţia stenică la stres.care reprezintă contactul şi ajutorul acordat copilului de către părinţi . „ Este important ca să-i asigurăm o copilărie fericită”. La această categorie s-au înregistrat diferenţe semnificative între valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu grupul A (t=-4.21 şi 72. Între valorile medii obţinute la această scală atitudinală de către subiecţii grupului A şi C nu s-au înregistrat diferenţe semnificative. O dată ce această tendinţă se conturează la toate grupurile investigate. ale cărei caracteristici presupun posibilitatea înfruntării şi soluţionării diverselor probleme. 89 . aceasta permite reliefarea anumitor tendinţe în atitudinea şi comportamentul părintelui faţă de copil. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute şi la ultima scală atitudinală. Dacă acceptă copilul. părinţii copiilor instituţionalizaţi adunînd un scor extrem de mic (9. aceste scoruri reflectă. dragostea îl face să se adapteze la specificul lui. nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabilităţi. aspiraţiile părintelui: răspunsurile afirmative de genul „Copilul trebuie protejat de problemele vieţii. În baza rezultatelor furnizate de studiu formulă m următoarelor concluzii: · Există o anumită interdependenţă între atitudinea de acceptare a copilului cu dizabilităţi şi relaţia pe care şi-o construiesc părinţii cu el. de data aceasta cel mai mare scor fiind obţinut de grupul B. Întrucît scala reflectă distanţa interpersonală părinte-copil. să accepte dizabilitatea şi copilul propriu-zis. cooperarea . Ткачева a demonstrat experimental că între tipul psihologic al părintelui şi modalitatea de relaţionare cu copilul există o anumită interdependenţă. De aceea un părinte ce-şi respinge copilul nu este în stare de o cooperare optimă cu el.75% şi 32. prezenţa valorilor înalte reliefează existenţa unor tendinţe simbiotice ale părintelui în relaţia cu copilul. Probabil. inadaptat. constatăm un indice înalt la toate grupurile: 76. dar nu neapărat şi acţiunile lui.38% faţă de 47. „Încerc să-i îndeplinesc toate rugă minţile” denotă opţiunea părintelui..2 pentru pragul p=0. Tendinţa respectivă pare a fi caracteristică într-o măsură mai mare părinţilor copilului cu dizabilităţi. 73. В. or. În cazul unui indice înalt al neacceptării şi chiar al respingerii lui emoţionale. infantilizarea. inclusiv a celor vizînd copilul cu dizabilităţi. părinţii pot recurge la ruperea relaţiei. ei demonstrînd cei mai înalţi indici (în 60. ”dezrădăcinînd” astfel orice diferenţiere în perceperea copilului cu dizabilităţi şi a celui cu o dezvoltare în normă. aceste două scale par să nu coreleze: un părinte cooperant nu poate fi şi autoritar. „excluderea” copilului din familie prin plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial. Lucrurile stau altfel în cazul familiilor ce şi-au plasat copilul în instituţie.001). de acceptare a copilului la părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie şi la părinţii cu copii cu o dezvoltare tipică. La nivel de hipersocializare autoritară avem înregistrate diferenţe semnificative între toate cele trei grupuri. Conform autorilor testului.1 % cazuri) la stabilirea unor relaţii optime (modelul cooperării). şi pentru a-şi creşte copilul acasă. o astfel de atitudine nu face altceva decît să accentueze situaţia de inferioritate a copilului şi să-i limiteze posibilităţile de dezvoltare. ceea ce indică asupra perceperii acestuia ca fiind neajutorat. Respectiva situaţie nu poate să nu influenţeze pozitiv atitudinea părintelui faţă de copilul său. Hipoprotecţia sau respingerea sînt generate de frică sau de neacceptarea dizabilităţii copilului.8 (în medie 4 puncte brute din 7 posibile) (vezi figura 1). Însă В. pe cînd supraprotecţia şi cooperarea pot fi instituite doar dacă există dorinţa de a ajuta [6].17% pentru grupurile A şi C). Conform constatărilor cercetătoarei. S-ar părea că dorinţa de a fi un tot întreg cu copilul ar trebui să fie străină unui părinte ce şi-a plasat copilul într-o instituţie.diferenţele intragrupale au fost mari.15 şi 78. indicele înalt la această scală vorbeşte despre respingerea emoţională a copilului de către respondent. De fapt.86 valoare situată aproape de limita de sus). nivelul înalt de respingere nu corelează cu un nivel înalt al simbiozei. dar şi să adapteze copilul la cerinţele mediului înconjurător. dacă ele sînt traumatizante pentru el”. La cei ce şi-au plasat copilul în instituţie prevalează indicele de respingere (valoarea medie a indicelui de acceptare este egală cu 96. ele constituind 79. Este un parametru atitudinal ce corelează cu acceptarea.15. au parte de suport de la un grup constituit din părinţi cu probleme similare. La prima vedere. În schimb la următoarea scală.09. cel mai înalt scor fiind obţinut tot de părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie (vezi figura 1).7 pentru pragul p=0. putem afirma că este caracteristică pentru toţi părinţii.

Astfel. iar frica sau neacceptarea dizabilităţii copilului poate dezvolta hipoprotecţia (respingerea copilului de către părinte). Referinţe bibliografice Muntean A. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. · Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie reuşesc să edifice: relaţii armonioase.. Vrăsmaş E. 3. 1. 2006. p. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. 17. p. 2004. de regulă. 4. Диагностика и консультирование. cît şi deschis. Prin sprijinul emoţional adecvat din partea familiei copilul capătă. pas cu pas. 2007. Владос. 90 . tot mai multă încredere. dar va adapta şi copilul la cerinţele mediului înconjurător. Relaţia copilului cu familia constituie un factor necesar şi indispensabil în dezvoltarea sa psihică. la rîndul său. –Bucureşti: Aramis. 2006. Psihologia dezvoltării umane. Семья ребенка с отклонениями в развитии. Ткачева В. are nevoie de sprijin în identificarea stilului educaţional optim. Dificultăţi de învăţare în şcoala – domeniul nou d studiu şi aplicaţie. Părintele. Ростов на Дону: Феникс. Iaşi: Polirom. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Московкина А. bazate pe încredere şi cooperare. iar valoarea lui va fi negată atît la nivel de subconştient. Мастюкова Е. Astfel se explică şi prevalarea supraprotecţiei în relaţia cu un copil cu dizabilităţi: dorinţa de a ajuta poate conduce la supraprotecţie. el este ajutat să performeze de la dependenţa absolută la autonomie şi integrare socială de succes (în funcţie de potenţialul fiecăruia). 6. în comunicare. 2007.· Părinţii nepregătiţi să accepte dizabilitatea vor respinge copilul. pe acceptarea dizabilităţii şi a copilului. De aceea anume modalităţile de contact cu copilul determină modelul educativ adoptat de părinte. în care accentul principal se va plasa pe echilibrul dintre protecţie şi cerinţele înaintate copilului la diferite etape ale dezvoltării sale. Dacă îşi acceptă copilul şi îl iubeşte. Практическая психология. 51-53. 2. Dobîndirea acestor dexterităţi este posibilă doar într-un mediu familial stabil şi sigur. · Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţi şi relaţiile dintre cei doi subiecţi bazate pe această atitudine se realizează. 2008. Шапарь В. 5. Москва: Книголюб. adecvat stării copilului. părintele se va adapta la specificul modelului educativ. Vrăsmaş E. Bucureşti: VŞI Integral. devenind din ce în ce mai insistent în explorarea realităţii.

încrederea în sine. Examinarea surselor ştiinţifice:. bilingvii preşcolari încurcă limbile. The research is based on an actual problem for contemporaneous pedagogical psychology . Nivelul de dezvoltare a vorbirii influenţează personalitatea copilului bilingv. Маркосян etc. · Eficacitatea bilingvismului primar este determinată de strategiile de realizare a educaţiei dualismului verbal în familie şi de dezvoltarea limbajului la grădiniţă şi în şcoală. extravertismul.language psychogenesis in mixed communication environment. It is proved the determinant role of the communicative environment and the character of language present in the process of communication between the adult and the child of preschool age. precum şi nivelurile. copiilor bilingvi le este caracteristică dezvoltarea incidentală a limbajului în asimilarea a două limbi. formativă şi de control a favorizat formularea legităţilor generale de dezvoltare a limbajului şi sferei comunicative la copiii din MCM. Preşcolarii din MCM. Abstract. Factorul principal este mediul comunicativ. ci de interferenţa stabilită atunci cînd cuvintele sau gramatica dintr-o limbă se întîlnesc şi în 91 . In the paper are described the factors.С. Prevalarea limbajului matern la majoritatea copiilor preşcolari influenţează volumul şi nivelul de folosire a două limbi în comunicare. Y. 2. iar bilingvismul lor are un caracter haotic. se atestă situaţii cînd copiii din familiile monolingve frecventează grădiniţe şi şcoli cu o altă limbă de predare. pentru eventualul bilingv este specifică perceperea. bilingvismul cuprinde mai mult de jumătate din populaţia lumii şi se extinde continuu (L. dacă nu toţi copiii bilingvi. particularităţile căruia determină specificul dezvoltării bilingvismului la copii (aspectele. care include următoarele concluzii: · Realizarea studiului ne-a permis identificarea şi descrierea a cinci factori esenţiali ai bilingvismului timpuriu. de obicei. · Bilingvismul este facilitat de dezvoltarea intelectuală şi personală a copilului şi de anumite calităţi de caracter – sociabilitatea. Uneori. Un alt factor important este vîrsta în limitele căreia se prezintă în MCM – antepreşcolară. А. Mulţi. 4.EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA LINGVISTICĂ A PREŞCOLARILOR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Jana Racu. I. capabili să le distingă. profesor universitar. Weinreich.Ş. vor folosi ambele limbi în stadiile primare ale dezvoltării lingvistice. preşcolară şi şcolară mică. a datelor experimentale obţinute a relevat rolul mediului comunicativ mixt (MCM) în dezvoltarea bilingvismului la diferite etape de vîrstă şi a condus la elaborarea propriei concepţii a psihogenezei limbajului în MCM. un prezintă bilingvism. Conform datelor cercetărilor recente. doctor habilitat. tipurile şi funcţiile). Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute la fazele de constatare. prietenia etc. mechanisms and the fundamental laws of this process. la etapele primare posedă mai bine a limbajul matern decît cel nematern. mediu şi scăzut) influenţează pozitiv sau negativ bilingvismul. remarcarea şi înţelegerea limbajului în două limbi. MCM stabilit în familie facilitează învăţarea a două limbi de la o vîrstă precoce. exigenţa. aprecierea şcolară etc. Sinteza surselor ştiinţifice: a condus la descrierea bazelor teoretice de instalare a bilingvismului şi la identificarea mecanismelor de dezvoltare a limbajului la vîrstele antepreşcolară şi preşcolară. М. 3.Т. Varietăţile de medii comunicative mixte: a) folosirea haotică a două limbi.). b) repartizarea limbilor după principiul „o limbă – un adult – o situaţie comunicativă”. Баранникова. Bloomfield. 1. În condiţii reale de comunicare. · Nivelul de posedare a limbii materne (înalt. Totodată. lipsa de voinţă frînează dezvoltarea bilingvismului. Problema nu este generată de confuzie. oferindu-i mai multe oportunităţi. în care sînt clar delimitate “sferele lingvistice”.). Trăsăturile negative de caracter – intravertismul. eventualitatea de a deveni lider în grupul de semeni. Capacitatea de a-şi expune ideile şi de a înţelege două limbi îi determină locul şi rolul în societate (cercul de prieteni. Dezvoltarea limbajului la finele perioadei antepreşcolare este determinată de influenţele mediului comunicativ din familie. Ambii factori determină modul de formare a bilingvismului.E. neîncrederea în sine. Subiecţii care s-au confruntat cu o altă limbă în momentul înscrierii în instituţia preşcolară. duşmănia. dinamica şi tempoul lui.

La preşcolarii mari din medii lingvistice bine delimitate fenomenul se reduce considerabil.A. motivaţională. În mediul preşcolarităţii. cognitive. Маркосян А. Одноязычие и многоязычие. unabridged personality of a preschool-aged child. culturală. Tempoul dezvoltării bilingvismului la vîrsta preşcolară este determinat de particularităţile MCM şi de modalitatea de însuşire a limbilor. prezintă o relevanţă deosebită individualizarea educaţiei prin coordonarea acţiunilor educative şi formative conform necesităţilor personale şi a potenţialului individual al copiilor. În baza cercetărilor efectuate am formulat următoarele legităţi particulare. Bilingvismul primar determină prezenţa la copil a unei varietăţi extinse a reprezentărilor despre limbă şi limbaj şi despre semnificaţia lor vitală în raport cu conţinutul mai sărac al reprezentărilor monolingvului. Paulston C. 1999. Sibiu Abstract. însă la vîrsta preşcolară mare aceste diferenţe se diminuează.cea de a doua. Teacher Education. Activităţile formative. Şcoala “M. de asimilează mai accelerat funcţiile. În plan 92 .С. 2. emotional. Proceedings of the Lilian Katz Symposium. 1992. III. a influenţelor şi a experienţelor cu care intră în contact pe parcursul dezvoltării sale. tipurile şi tot ce este adiacent limbii a doua. multifunctional. Analiza complexă a evoluţiei limbajului la copiii din asemenea medii a demonstrat că dualismul verbal poartă un caracter haotic. 5-7. 4. copilul intră în contact cu elementele de bază ale educaţiei. În MCM perioada cea mai proprie pentru învăţarea eficientă a limbii a doua este vîrsta preşcolară mare. iar persoana care vorbeşte nu-şi dă seama de acest lucru. Viteazu” Şelimbăr. Greenwood.) International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. orientate spre dezvoltarea tipurilor. Вып. Indicii bilingvismului la preşcolarul mic sînt net inferiori. psiho. care vor fi prezentate mai desfăşurat în tezele viitoare. Knowing the psychological features of the individual. Вайнрайх У. Dat fiind faptul că fiecare copil este unic prin personalitatea sa. decît a limbii materne. constituţiei proprii. Acest lucru este posibil pornind de la bază prin fundamentarea unui suport specific de formare şi dezvoltare permanentă a copilului şi continuînd cu punerea în valoare a particularităţilor psihologice şi individual psihologice ale personalităţii copilului în ceea ce priveşte sfera individuală cognitivă. 3. autonomous. cu prevalarea lexicului matern. psychological sphere of a child’s personality. funcţiilor şi a tot ceea ce este adiacent limbii a doua. М. and Dissemination of Information. În: Зарубежная лингвистика. La preşcolarii din medii comunicative clar diferenţiate după criteriul limbii utilizate. indiferent de situaţia comunicativă. mediului fizic şi social în care se dezvoltă. First and second language acquisition in early childhood. EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Daniela Olar. 64-68. стр. associated with the utilization of all aspects of education gives the opportunity of outlining. 7-42. Preşcolarii bilingvi. Formarea şi dezvoltarea unei personalităţi integrale reprezintă o problemă care vizează o multitudine de aspecte în a cărei realizare se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii. 6. flexible.socială. (ed. p. emoţională. motivational. cu însemnătate în evoluţia şi în conturarea personalităţii. dinamica dezvoltării limbajului în procesul de învăţare a limbii a doua este mai amplă. creative. în comparaţie cu cei monolingvi. Limbajul egocentric al preşcolarului din MCM se realizează doar în limba maternă. acest fapt datorîndu-se suportului genetic. стр. oferă oportunităţi de corectare a nivelului redus al bilingvismului în stadiile primare ale dualismului lingvistic şi declanşează mecanismele de instalare în MCM. № 5. developing and shaping an open. psihomotrică. Referinţe bibliografice Clark B. răspunzîndu-ise nevoilor fundamentale de dezvoltare. 2000. 1. 181-188. Nov. New York. 5. Всякий ли живой неродной язык – иностранный? În: Иностранные языки в школе. spre deosebire de semenii monolingvi. Creativitatea verbală a copilului bilingv se bazează pe amestecul de limbi. profesor.B. 2004.. jud. de la 5 la 7 ani. Dinamica limbajului la copiii bilingvi este favorizată de particularităţile mediului comunicativ. Issues in Early Childhood Education: Curriculum. Preşcolarilor bilingvi le este caracteristic un tempou mai rapid de formare a noţiunilor vitale. Copiii cu bilingvism succesiv înregistrează în decursul perioadei preşcolare o dinamică mai amplă în învăţarea limbii a doua.

Iucu R. În acelaşi timp i de dezvăluie valori ale educaţiei psihofizice. Rezultatul va consta în dezvoltarea liberă. să dezvolte abilităţi antreprenoriale şi de liberă iniţiativă. Pentru a veni în sprijinul instruirii preşcolarilor şi pentru a-i pregăti pentru nivelul următor de învăţământ este necesar ca acestora să li se ofere pe lîngă o educaţie de calitate şi oportunitatea de a fi implicaţi în diferite programe care să contribuie la dezvoltarea abilităţilor personale prin participarea la activităţi pentru petrecerea într-o manieră creativă şi recreativă a timpului liber. Un alt aspect al educaţiei care contribuie la formarea personalităţii copilului de vîrstă preşcolară se referă la conceptul de gen. În prezent se solicită formarea de competenţe europene dată fiind importanţa orientării acţiunilor în sensul formării unei personalităţi complexe.intelectual şi cognitiv copilului i se dă posibilitatea formării şi dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de învăţare. centrată pe elev. 3. culturală care stau la baza formării şi dezvoltării personalităţii umane.W. Problematica diferenţelor de gen are un rol decisiv în modul în care se formează abilităţile emoţionale ale copiilor. contribuind la formarea unei personalităţi deschise. la preşcolari.. 2006. motivaţională. pozitivă. cu siguranţă de sine în realizarea sarcinilor şi responsabile de propriile acţiuni. Să nu uită m că la această vîrstă jocul reprezintă cel mai eficient mijloc de formare şi dezvoltare a potenţialului intelectual. prin cooperare. Dat fiind faptul că modalitatea fundamentală de interacţiune şi de relaţionare psihosocială o reprezintă comunicarea. religioase. presupune studierea întregului evantai de factori implicaţi în educaţie. motorii care îi vor oferi oportunitatea de a se integra în mediul în care trăieşte. Curriculum pedagogic. Referinţe bibliografice Allport G. social. Cristea S. multifuncţionale. de comunicare şi sociale. flexibile. este definitoriu ca în evoluţia intelectuală şi afectiv-relaţională a copilului să se procedeze la crearea unui mediu propice de învăţare care să stimuleze activitatea comunicaţională. În formarea personalităţii copilului un rol deosebit îl are formarea spiritului antreprenorial. a coeziunii de grup şi a dezvoltării propriei identităţi. este decisivă în formarea unei personalităţi autonome. Iaşi: Editura Polirom. toate acestea avînd o influenţă benefică asupra personalităţii copilului. Educaţia preşcolară în România. moralcivice. Bucureşti: E. de dezvoltare a capacităţilor de comunicare şi socializare care definesc personalitatea copilului. integrală şi armonioasă a copilului. a importanţei acţiunilor în dezvoltarea şi modelarea personalităţii copilului. morale şi civice. în formarea unei personalităţi autonome şi creative. Prin selectarea şi adaptarea conţinuturilor prevăzute în curriculum. Iar acest lucru se face posibil prin implicarea cu profesionalism şi responsabilitate a dascălului înzestrat cu un set complex de competenţe profesionale. curiozitatea şi interesul. psihosociale. să se relaţioneze şi să se integreze cu uşurinţă în spaţiul european şi într-o societate a viitorului. 1. acest lucru continuînd pe tot parcursul vieţii. iniţiativa. tehnologice. creativitatea. a educaţiei de gen şi totodată a valorilor dobîndite prin intermediul „noilor educaţii” copilul îşi va îmbogăţi zestrea cu abilităţi cognitive. social-emoţionale. social-emoţionale. conştientizarea rolului. Elaborarea unor concluzii cu privire la formarea personalităţii integrale a copilului. de a se simţi competenţi în cât mai multe domenii de activitate. pentru ambele genuri cu accent pe promovarea echităţii. Păun E. emoţională. Formarea de competenţe. este indicat ca dascălul să utilizeze strategii didactice care să ofere oportunităţi egale de învăţare. antreprenoriale. tehnice şi digitale. persistenţa în activitate. 1991. sociale. psihologic. De aceea. capabilă să se adapteze.D. începând încă din grădiniţă. de relaţionare şi comunicare. de a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi. a analizei rezultatelor şi a îmbunătăţirii acestora în vederea creării unei legături esenţiale între acţiunile întreprinse şi valorile din sfera individuală cognitivă. manageriale. astfel că efortul susţinut al tuturor factorilor implicaţi în educaţie îşi găseşte utilitatea şi indispensabilitatea în sfera educaţională. conform cu cerinţele societăţii actuale. psiho-socială. psihomotrică. moral. Structura si dezvoltarea personalitătii. Prin punerea în valoare a aspectelor educaţiei intelectuale. cooperante. prin instruirea individualizată. a parteneriatului de gen. dar şi prin iniţierea unor acţiuni concrete menite să conducă la obţinerea unui învăţămînt formativ de calitate i se oferă şansa copilului să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. precum şi valori specifice: “noilor educaţii”. estetice. la workshop-uri sau la orice alte forme de instruire organizată şi nu în ultimul rînd asigurarea parteneriatului şcoală-familie.P. 2002. 2. să asigure premisele cultivării la copii a unei percepţii corecte a competiţiei economice şi a spiritului de asociere şi colaborare. prin iniţierea de acţiuni specifice: menite să pună bazele formării unei gîndiri şi a unui comportament economic. îi sînt stimulate motivaţia de a depune în viitor un efort susţinut în şcoală. 93 . psihofizice. dobîndind un set de abilităţi intelectuale. complete.. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA. fizic. personale şi nu în ultimul rînd competenţe generale metodologice.

Orice produs de scriere asamblează necesitatea examinării din perspectiva coerenţei textuale precum şi a echilibrului lexical în textul produs.de obiect şi de mijloc al învăţării – acestea fiind bazate pe diverse teze ale domeniilor teoriilor comunicării. So action will be assessing students in identifying priority evaluation of teaching strategies. gramaticală. o creştere intelectuală va condiţiona demersul didactic spre eficienţă şi productivitate aşteptată. fiabilitatea şi practicabilitatea acestora. Argument. ci un mod de dezvoltare. iar exactitatea exprimării reprezintă un succes în armonizarea relaţiilor umane. Concepute în afara modelului autentic de apreciere putem risca să obţinem lucrări în cantitate. Direcţiile de utilizare au vizat scrierea în dubla ei ipostază . Procesul didactic abordează o serie de probleme vizavi de evaluarea produselor scrise. Designed outside the authentic model of risk assessment can get work in quantity and their quality remains a problem. Citizens who feel the value write more acute in a growing company that dominates social interaction and the accuracy of speech is a success in harmonizing human relations. Pentru evaluarea produselor scrise trebuie să ţinem cont aşadar de aspectele scrierii funcţionale exprimate prin competenţa ortografică. poetice etc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Educational aspect of writing competence must ascension of student beliefs. Cu siguranţă că vom proiecta să accentuă m rezolvarea de probleme. Utilizarea instrumentelor de măsurare implică validitatea. doctor în pedagogie. iar calitatea acestora să rămînă a fi o problemă. which will be formed correctly. bazate pe propriile experienţe pozitive sau negative. Evaluare criterială Competenţa de comunicare scrisă fiind mai complexă în procesul evaluării diferă de evaluarea competenţei de comunicare orală. Model standardizat de evaluare sau model autentic? Dacă modelul standardizat impune evaluarea performanţelor finale ale elevilor (“produsul” învăţării / formării). teoriilor textului. Aşadar evaluarea elevilor în acţiune va constitui prioritatea identificării strategiilor didactice de evaluare. Componentele acestora sînt reprezentate în tabelul nr. Valoarea cetăţeanului care scrie o resimţim tot mai acut într-o societate în plină dezvoltare în care interacţiunea socială domină. bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la lecţie. dar este foarte dificil să se stabilească factorii de aplicare a acestor grile. Se creează impresia că aprecierea scrierii este facilă aceasta însă distorsionează evaluatorii prin faptul că sarcinile proiectate pentru evaluare trebuie să fie autentice şi integrate în acţiuni de mobilizare a mai multor aspecte de comunicare. Mulţi cercetători şi-au conturat ideile în anumite grile de evaluare privind aspectul comunicativ al textului scris. Criterii de evaluare a produselor de scriere Criterii de evaluare a coerenţei Criterii de evaluare a textuale echilibrului lexical în textul produs Ordinea logică a Elaborarea propriu-zisă a informaţiilor textului Legătura dintre propoziţii Numărul de lexeme Punctuaţia Numărul de propoziţii Topica în propoziţie Raportul echilibrat între Realizarea acordurilor cuvintele ce denotă părţi de vorbire Modelul canonic de evaluare a produselor de scriere 94 . Tabel 1. Aspectul educativ al competenţei de scriere trebuie să ascensioneze de la convingerile elevului. însă vom insista ca acestea să angajeze elevii în situaţii concrete. Teaching deals with issues across the assessment written products. Percepţia că evaluarea este nu doar un element de ierarhie. atunci modelul evaluării autentice ne orientează spre evaluarea contextualizată. psihologiei cognitive. 1.INTERPRETAREA MODELULUI CANONIC ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE Mariana Marin. acestea urmînd a fi formate corect.

ajutat să selecteze cele mai relevante idei. Centrarea pe proces interesează şi evaluarea autentică. în clasă? Ce aş putea suplimenta. Cercetătoarea Alina Pamfil. Fig. de ce aş putea şti şi cum aş putea şti? Invocaţiile stabilite la început. adăuga ca să fiu mai creativ? Rolul învăţătorului este important şi în acest context. ci va fi consiliat individual. schematizînd abilităţile anterioare pe un demers de motivaţie în scopul proiectării unui demers conştient. Procedeul vizează un feed-back momentan şi intenţionează ca elevul să interacţioneze adecvat în vederea stabilirii propriilor greşeli. efectul fiind calitatea scrierii. Modelul canonic al producerii textelor scrise [apud A. cum aş putea face? De ce trebuie să ştiu. Interogaţiile acestei etape pot fi sintetizate prin următoarele repere: Ce ştiu. corelarea cu cerinţele propuse. ce pot face. Interpretarea fiecărei etape în contextul evaluării va constitui premisa unei grile logice în aprecierea versus conştientizarea erorilor. Bineînţeles. nu necesită ajutor. Textualizarea presupune activităţile de linearizare a cunoştinţelor. logic şi specific producerii textelor scrise de mică întindere şi a compunerilor. ar trebui evitată din procesul didactic. cum pot face? Ce aş dori să ştiu. Elevul este destul de motivat pentru a elabora calitativ o compunere sau alt produs de scriere.Pentru a oferi o claritate şi o unificare metodologică în evaluarea competenţei de scriere. ce aş putea face. dacă elevul este antrenat activ. Modelul canonic al celor cinci etape consecutive [cf 2]. Activităţile de recuperare şi structurare a cunoştinţelor vor viza etapa în care învăţătorul va premedita schema organizării logice a informaţiei şi va oferi elevului un feed-back imediat prin posibilitatea de a se autoevalua. vor iniţia un demers calitativ. confruntarea cu rezultatele colegilor. Elevul nu va fi lăsat să redacteze independent. astfel încît învăţătorul să aştepte doar produsul scrierii. învăţătorul? Ce aş putea să folosesc din cele discutate în grup. Modelul canonic orientează către înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate şi asimilarea unor strategii de redactare desfăşurate în procesul scrierii. Şi această etapă este una destul de importantă. recuperare şi redactare propriuzisă. iar învăţătorul va constitui reperul ameliorativ şi nu cel de evaluare a produsului obţinut. e necesar de a aborda un model coerent. bazată pe autoevaluare. învăţătorul este obligat să respecte liniştea şi atmosfera de lucru. să fie consecvent în organizarea textului scris. 95 . 1. elevul îşi va da răspuns la fiecare din următoare interogaţii: Ce am de făcut? De unde voi iniţia scrierea? Ce aş putea să folosesc în scopul scrierii? Cum mă va putea ajuta colegul. Planificarea. În procesul acestei etape. oferă o claritate în metodologia elaborării şi a intensificării activităţilor de scriere şi postscriere. Relectura sau revizuirea concepe reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării. Pamfil] Concepţia eronată despre faptul că în această etapă elevul trebuie lăsat să lucreze independent. referindu-se la procesul scrierii. reprezentate în figura 1 poate fi luat drept bază a unui sistem de evaluare. Prerogativa de iniţiere a proiectului de scriere este autoevaluarea.

Evaluarea dublă a scrierii . Concluzii: Ajustarea acestui model de evoluţie a competenţei în clasele primare va fi salutar în contextul în care vom dori să percepem ca o finalitate formată a micului elev . spre exemplu. dar nu mai puţin sugestivă fiind şi analiza greşelilor efectuate de către colegii de clasă.ca produs şi ca proces va urmări nu doar finalitatea propriu-zisă.. Dionne J. 1995. Corelarea dintre produsul final al scrierii şi nivele de dezvoltare a competenţei ajustează indicatorii referenţialului de evaluare.. generînd cel puţin 5 etape de dezvoltare a competenţei. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv reperează feed-back-ul inerent. 96 . Raymond P. Pe parcursul întregul demers. Piteşti: Paralela 45. cadrul didactic va intenţiona să analizeze coerenţa mesajului produs de unii elevi. Revizuirea finală va permite doar să constate şi nu neapărat să depisteze ceva la care nici nu s-ar fi gîndit. Reperele studiului dat au stat la baza elaborării metodologiei modernizării curriculumului de limba şi literatura română în clasele I – a IV-a. astfel încît autoreglajul celorlalţi să fie evident. Este ultima etapă a postscrierii şi tot importantă.-Th.) La production de texte. Lapointe R.. Elevii vor beneficia de un ghidaj permanent ceea ce va favoriza demersul scrierii calitative. Vers un modèle de la production de textes. Limba şi literatura română în şcoala primară.-E. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului va asambla spectrul de activităţi evaluative pe parcursul evaluării. Grila. calificativul reprezintă indicatorul de performanţă. Paris: Retz. Montr éal: Les Editions Logiques. Educaţia profesorul şi vremurile. vizualizate în figura 3. pe baza produsului final al scrierii. Astfel. 1985. 2009. elevul va utiliza instrumentul de evaluare. TroisRivières: Editions du réseau U et Montréal: Université de Montr éal. p. 2009. La fiecare etapă de lucru asupra compoziţiei. Evaluarea acum va fi una de sinteză. chestionarul de evaluare propuse elevului nu vor fi elemente de noutate. În: Boyer J. fişa. Referinţe bibliografice Albu G. Nota. 2. 2 volumes. 1. subsemnata fiind coordonator. 26. necesar conştientizării erorilor aparente.utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare a gîndurilor fiind o competenţa specifică disciplinei. este foarte importantă recuperarea propriilor erori. însă într-un sistem autentic de învăţare. Zerbato-Poudou M. (ed. 4. Motivaţiile elevului trebuie să pornească de la ideile: Am greşit la acest moment… Data viitoare cu siguranţă că voi fi atent la… Sînt sigur că nu voi repeta greşeala… Trebuie să mă concentrez atunci cînd e vorba de… Conexiuni ale evaluării cu modelul canonic al competenţei de scriere. Piteşti: Paralela 45. acesta fiind un indicator al propriei performanţe. 3. p. Pamfil A. dar şi evoluţia competenţei. competenţa marcată va presupune că elevul a oferit un produs al scrierii mai presus de cerinţe. elevii vor conştientiza impactul scrierii în perioada de formare a acesteia. Versta» d'enseignement de l'écriture. original în măsura în acre nu s-a depistat o lucrare asemănătoare. 109-113. Apprendre à écrire de la PS à la GS: Maternelle. Germain C. Astfel.P. Astfel. 5. L’évaluation de la communication écrite au primaire. 2007.Y. Din această perspectivă atenţionările didacticienilor din învăţămîntul primar vizează procesul ghidat al producerii textului scris.Aspectele practice vor iniţia o analiză interioară pornind de la următoarele interogaţii: Ce a reuşit foarte bine? Unde e locul pe care l-aş putea modifica? Ce a impresionat colegii? Am respectat toate cerinţele? Aş putea întreba învăţătorul dacă am ortografiat corect? Controlul presupune demersul evaluativ şi reflexiv asupra întregului. Deschenes J. Una din etapele pe care învăţătorii le evită sau de cele mai deseori le conturează prin acordarea/anunţarea notei este feed-back-ul sau revenirea asupra textului în activităţi ulterioare. creativ.

fragmente de lemn) ce le vor folosi în confecţionarea de jucării. Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină dezvoltare şi. lupta împotriva despăduririlor. am organizat jocuri. desfăşurat în cadrul Programului Internaţional. geografie. să cunoască funcţiile pădurii.clasa a III-a – Culorile pădurii. Bazîndu-ne pe cunoştinţele dobîndite de elevi în diferite lecţii la clasă. colaje şi alte lucrări din materiale biologice. muşchi de pă mînt.. păstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie să constituie o preocupare a fiecărui om. The love for nature must be an essential element to the human behaviour. au comparat părţile componente ale copacilor.Să învăţăm despre pădure”. în parcuri. Fiecare clasă a avut cîte un titlu în cadrul proiectului: .The right to education is one of the fundamental rights of the humans. pădurea Bădeana-arie protejată de interes naţional).Pădurea dăruieşte şi inspiră”. În cadrul activităţii. Şcoala este chemată să determine nu numai sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii. să înţeleagă rolul pădurii pentru planeta noastră în asigurarea unui mediu sănătos. ideas. ghinde. prietena celor mici. propice vieţii. au observat muşchi. În realizarea proiectului am urmărit îndeplinirea următoarelor obiective: · cunoaşterea particularităţilor mediului înconjurător. au cunoscut importanţa pe care o are în viaţa oamenilor.Pădurea. . să-l incite la participare. înv. Am stabilit ca loc de desfăşurare a proiectului pădurea Tutova. Prin activităţile desfăşurate.A. Proiectul. implicit. unde elevii au aplicat cunoştinţele învăţate în lecţiile de biologie. a prilejuit organizarea mai multor activităţi prin care elevii s-au apropiat de lumea pă durii. 97 . Obligaţia tuturor dascălilor este de a pregăti tinerele vlăstare pentru a-şi înţelege mediul natural de viaţă şi pentru a acţiona astfel încît acest mediu să le permită vieţuirea pe bătrîna şi mai mult încercata planetă Terra.M. prietena noastră’’ am organizat cu elevii o drumeţie în pădure. ci şi deprinderi de protejare a mediului înconjurător. · participarea la acţiuni de menţinere a calităţii în pădure.FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC AL MICILOR ŞCOLARI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE Natalia Secăreanu. să devină conştient de viitor. At school. prof.clasa a II-a – Copiii şi pădurea. în grădina şcolii. licheni. judgments which belongs to an adequate behaviour and an ecological consciousness. Au observat frumuseţile naturii.. the teacher must assure the necessary conditions to develop a complete personality of the student. primar. educaţie tehnologică. Tutova. . Ocrotirea naturii. fiind cel mai mare producător de oxigen al atmosferei. a unui comportament adecvat. parcul Tecuci.Vaslui. . precum şi măsurile ce trebuie luate pentru protejarea şi conservarea ei. Knowing the nature. fără de care viaţa nu ar fi posibilă. Educaţia ecologică. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. · atragerea elevilor la cercetarea şi cunoaşterea ştiinţifică a mediului natural local (pădurea Tutova. România Abstract. am mers în pădure. În etapa de documentare am constituit un comitet de mediu. dar am organizat şi activităţi în cadrul comunei Tutova. · dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat. am dorit ca elevii să înveţe să iubească natura. judeţul Galaţi. elevii mici au rezolvat probleme de matematică compuse de elevii mai mari cu elemente din pădure. educaţie plastică.clasa a IV-a – Iubim şi ocrotim pădurea. calitatea ei depind într-o mare măsură şi de opiniile sale. Derularea Programului mondial LeAF contribuie efectiv la educarea tinerei generaţii pentru cunoaşterea pădurii şi crearea unei armonii pe termen lung între om şi mediul înconjurător. educaţie civică.clasa I – Pădurea. · colectarea unor materiale din pădure (frunze. · formarea unei atitudini de respect şi al unui comportament responsabil faţă de ceea ce ne înconjoară. S. belives. a florei şi faunei. the enviroument is necessary for making up thoughts. pt. componentă a „noilor educaţii" îşi propune să conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii.. participînd la proiect un număr de 50 de elevi din clasele primare.

judeţul Galaţi. identificare. Piaget [6]. La vîrsta şcolară mică. Eco. Educaţia ecologică va contribui la formarea personalităţii integrale a elevilor. Restructurarea procedeelor de percepţie asigură premisele orientării percepţiei spre un scop anume. The abordation of investigational activities by pupils favour environmental education of children through: culture. precum şi păduri de conifere. din perspectiva teoriei generale a activităţii. măsurare etc. După J. servind o lecţie celor ce treceau cu maşinile pe şosea. pe care le-au folosit la şcoală la diferite colaje. presupun o trecere de la precauzalitate la o nouă etapă de dezvoltare. experimentare. cea a cauzalităţii obiectuale. Curiozitatea şi interesul faţă de problemele de mediu ale elevilor au fost stimulate şi prin excursia organizată la Cetatea Neamţului din Tg. lector superior. a anotimpurilor şi în scenete. prin nivelul amplificării sensibilităţii vizuale. Precizarea componentelor structurale ale activităţii de explorare/investigare este în corelare cu 98 . umiditate mai mare. copiii au privit frumuseţile naturii.În poiană.Pădurea dăruieşte şi inspiră” s-a finalizat realizînd CD-uri cu imagini din pădure. consciousness. În vederea observării naturii în toamna 2009 am mers în excursie în parcul din oraşul Tecuci. I. motivaţie. М. mijloace. pe care le-au pregătit şi prezentat cu prilejul unor evenimente. Elevii clasei I au arătat frumuseţea pădurii. Patraşcu. la decorarea unor suprafeţe cu motive inspirate din natură. că realul revine din deducţie şi comportă întotdeauna o parte aleatorie. gustative. ACTIVITĂŢI DE EXPLORARE / INVESTIGARE A MEDIULUI ÎN CLASELE PRIMARE Angela Teleman. proces. au desenat un colţ din pădure în culori naturale şi cele mai frumoase desene au fost premiate. comunei. D.. Unii elevi se pot întîlni cu obstacolul.E. aruncă din maşini pe marginea şoselei tot felul de gunoaie. L. cu înmînarea diplomelor pentru activitatea desfăşurată în cadrul proiectului. Copiii le-au adunat în saci de plastic şi le-au depozitat în europubele. şcolii. deseori oamenii. Dezvoltarea senzorial-perceptivă are nuanţe specifice: şi se manifestă. auditive. Proiectul. Am stabilit în cadrul proiectului şi activităţi care să facă din elev un participant activ la igienizarea clasei. Activitatea de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe la treapta primară. relevînd premisele fiziologice (printre care reflexul de orientare-cercetare) şi demonstrînd caracterul firesc al comportamentului exploratoriu/investigaţional din cea mai fragedă vîrstă. Una dintre aceste activităţi s-a numit. certaţi cu curăţenia. condiţii ecologice de munte-climat răcoros.. olfactive. cu definitivarea ierbarului cu plantele presate. în primul rînd. Numeroase cercetări psihologice confirmă senzitivitatea vîrstei preşcolare şi şcolare mici la activităţi de explorare/investigare (E/I) a mediului. ceea ce favorizează implicarea în activităţi instructive de E/I a mediului. argumentînd necesitatea de a acţiona pentru binele întregii comunităţi. attitude and environmental behavior. tactile. activităţile de observare. Скаткин. sus la cetate.Un copil curat demn de urmat”.). G. Au adunat frunze de diferite culori ale toamnei. Activitatea de explorare/investigare reprezintă relaţia dintre activitatea instructivă şi cea ştiinţifică de cercetare. iar interesele oamenilor trebuie corelate cu legile naturii. texte despre pădure. avînd în comun metodologia cercetării ştiinţifice: (U. rezultate).Ş. fauna specifică. Abstract. cu operaţiile în calitate de coordonări generale ale acţiunilor. prilej cu care ei au văzut păduri de foioase de la poalele munţilor. subiect. încîntaţi fiind de veveriţele care săreau de pe o creangă pe alta. au ascultat ciripitul păsărelelor. cu expoziţii de fotografii. Majoritatea opiniilor susţin că activitatea instructivă de cercetare reprezintă o formă specifică a activităţii ştiinţifice: de cercetare. trebuie să modelă m omul de mic. Papuc et. descriere. soluri brune. prin care se realizează E/I mediului. Kneller.al. parcuri. Neamţ. au citit poezii. Ţinînd cont că Tutova este o comună situată la şosea europeană. Dacă dorim să realiză m o schimbare de mentalitate. are structura proprie oricărei activităţi umane (scop. cauzalitatea raţională nu mai este prin asimilare cu acţiunile proprii în orientarea lor egocentrică. ghicitori. să devină propriul său formator în aplicarea normelor de protecţie a mediului înconjurător.. Teaching science offer opportunities to explore the environment in primary school. obiect. fiecare componentă structurală avînd caracteristici specifice:.

o J. 8) stabilirea modului în care va fi evaluată activitatea [apud 2.. căutarea informaţiei. 8].abordarea descriptivă: face o descriere minuţioasă a mediului. . prezentarea planului de acţiuni şi a metodelor de E/I. formularea scopului şi sarcinilor.abordarea schematică: reia ansamblul problemei în mod sintetic şi structurat. după modul de formulare a întrebării: . .. capacităţile şi atitudinile care determină comportamentul investigaţional al elevilor la nivelurile [apud. . proiect).А. formularea concluziilor. 135]. o D.. un stil de viaţă al omului contemporan” [7. chiar în formă de sistem. utilaj special. 4) descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului.de tipul „Cum” (Cum afectează X pe Y? Cum variază X în raport cu Y?). Cercetările psihologice ale comportamentului investigaţional al elevilor de vîrstă şcolară mică demonstrează că: ”comportamentul investigaţional este determinat de un ansamblu de particularităţi individuale ale personalităţii elevului. tactilă. ? Care este relaţia dintre X şi Y. şi. enciclopedii.de tipul „Care”(Care factori afectează X? Care schemă este mai bună pentru. p. dacă simţim un disconfort vag ce nu poate fi precizat mai mult.noţiunea psihologică de comportament investigaţional – „o caracteristică indispensabilă a personalităţii. 8]: ‫ ٭‬specific: se bazează pe antrenarea simţurilor în cadrul unei simple cunoaşteri. . . manipulativă. o V. Cercetătorii au clasificat activităţile de explorare/investigare a mediului după criterii specifice:. pentru a presupune ce se poate înTâmpla). o Семенова Н. relevă m următoarele descrieri ale etapelor activităţii de E/I a mediului aplicabile în clasele primare: o Gustone L. care constituie condiţiile subiective de adaptare la mediu” [5. Wood-Watson (1998) argumentează intercondiţionarea proceselor de explorare. p. (2009) evidenţiază: 99 .abordarea cauzală: se indică în cazul problemelor generate de o dezordine ori o „pană”.deschise: presupun mai multe soluţii şi mai multe posibilităţi de soluţionare. mai difuză. cum ar fi: . (2007) recomandă: alegerea obiectului de explorare/investigare. prezentarea rezultatelor. (1991) ([P-O-E] Predict-Observe-Explain): 1) presupunerea (analiza unei situaţii-problemă. . ?). internet) instrumente şi dispozitive de măsurare. p. verbală [idem. 2) formularea scopului în forma unei întrebări. clasificarea noastră vizează: . Gorlitz (1987) distinge 4 tipuri interdependente de explorare: vizuală. . cărţi şi reviste de popularizare a ştiinţei pentru copii. 2) observarea (descrierea a tot ce s-a observat în timpul unei demonstraţii). ‫ ٭‬diversiv: se manifestă atunci cînd cercetarea are loc după un plan. dicţionare...mijloace externe (specifice: obiectului): surse de informare. 135]. mai mult decît atît. cunoştinţele. Mijloacele activităţii de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe în clasele primare sînt determinate de factorii implicaţi în activitate: subiectul şi obiectul.mijloace interne (specifice: subiectului): motivaţia.investigaţii generale (studiu teoretic.închise: presupun doar o soluţie şi o posibilitate de soluţionare. experimentare în cadrul actului instructiv [apud 1]. 30]. 6) identificarea a cel puţin trei modalităţi de prezentare a rezultatelor. ? Ce putem realiza cu. în care se evidenţiază diferite interacţiuni [4. realizarea acţiunilor. 131]. 3) explicarea (analiza realaţiei dintre presupunere şi observare) [9. investigare.. autoevaluarea activităţii. o Антонова С. p. . p.abordarea afectivă: este utilizată atunci cînd problema este mai puţin acută. 217]. ?): .de tipul „Ce” (Ce se înTâmplă dacă.Ю. (manuale şi alte auxiliare didactice. interpretarea rezultatelor... Henderson (1994) clasifică acţiunile instructive de explorare/investigare: după criteriul varietăţii rezultatelor: . care se include în structura reprezentărilor despre profesionalism în orice sferă de activitate umană.mijloace acţionale (specifice: interacţiunii subiect-obiect): tipurile de acţiuni în vederea realizării de către subiect a activităţii de E/I a obiectului. În baza analizei cercetărilor ştiinţifice:. 3) identificarea a cel puţin trei surse de informare în vederea răspunsului la întrebare. (1994): 1) stabilirea scopului. o Campbell B. 7) organizarea şi planificarea activităţii în timp. p. 5) identificarea a cel puţin cinci concepte pe studiul cărora se va centra activitatea. Astfel.

2001. constatăm că. 9. 6. 2005. 29–42. 2002. metodologia investigaţiei instructive reia. pedagogul formulează sarcina didactică. интеллект и творчество. indică forma de organizare a clasei. Исследовательское поведение. prezintă mijloacele externe ale activităţii. Chişinău: Editura Cartier educaţional. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников. Bucureşti: Editura Enciclopedică. În: Исследовательская работа школьников. nivelurile superioare de studiu al naturii favorizează educaţia ecologică a elevilor. într-un mod simplist. Secondary Science: contemporary issues and practical approaches. 2005. Abstract. Prin abordarea activităţilor de explorare a mediului în clasele primare. 3. Susţinînd această opinie. 2. Majoritatea descoperirilor ştiinţifice: de valoare n-au fost construite conform unei logici stricte şi respectării riguroase a etapelor unei cercetări ştiinţifice:” [3]. evaluare. atitudinile. Савенков А. Science in school. controlul operativ (curent) asupra lucrului independent al elevilor.motivarea elevilor prin conştientizarea şi acceptarea sarcinii didactice de E/I. Bucureşti: Editura Aramis. связывая физическое с моральным» С. 1) 2) 3) 4) 5) ХУДОЖЕСТВЕННО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ – ПОТРЕБНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Виктория Акчиу. This article raises a problem of artistic and motor education of the children in kindergartens. 5. Поддъяков А. Ciolan L. 1994.П. familiarizarea elevilor cu algoritmul de acţiuni. Minder M. Wellington J. Reprezentarea lumii la copil. но и душу. dinamica tradiţională a activităţii instructive de E/I în clasele primare se proiectează pe următoarele etape: 1. pedagogul dirijează elevii în formularea concluziilor şi autoaprecierea calităţii activităţii. considerăm că metodologia cercetării ştiinţifice: are un impact serios asupra metodologiei cercetării instructive. 1999. И. conştiinţa. elevii efectuează algoritmul în mod independent. the problem of children`s need and necessity of motor culture development from the very early age. London: Routledge. prin colaborare în grupuri. Referinţe bibliografice Ardeanu A. dar nu reprezintă esenţa acesteia. 2002. nr. 7. Goldsworthy J. cтр. Кирицеску 100 . М. Chişinău: Editura Cartier. aplicarea conştientă a algoritmului. Henderson J. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. 2. New York: Routledge. care susţin că metodologia activităţii instructive de cercetare trebuie să difere de cea ştiinţifică: „Într-o asemenea accepţiune. 3. Psihopedagogia şcolară pentru învăţători. avînd impact asupra finalităţilor specifice:: cultura.. Din semnificaţia termenilor de explorare şi investigare.: Издательство Генезис. Generalizînd experienţa practicii învăţă mîntului primar naţional. cea a cercetării ştiinţifice: şi nu ia în considerare dezvoltarea experienţei personale a elevului. comportamentul ecologic. «Танец развивает не только тело. 1. Există şi opinii. Procesul activităţii de E/I la vîrsta şcolară mică trebuie să fie în conformitate cu particularităţile de vîrstă ale elevilor.Н. familiarizează elevii cu algoritmul acţiunilor. 4. 2003. Piaget J. deducem că activitatea de E/I a micului şcolar este o activitate instructivă de cercetare. strategii. доктор педагогических наук. 8. Dicţionar de psihologie. The author has emphasized the main theoretical conditions which allow to realize the educational potential of artistic movements. Didactica funcţională: obiective. Iaşi: Editura Polirom. 2. controlul şi autoaprecierea calităţii şi rezultatelor activităţii. 2008 Creţu E.

математику. При проведении анализа констатирующего этапа эксперимента в рамках лаборатории «Дошкольное воспитание» ИНВ из многих причин узкого применения художественного движения была выделена основная . интегрированное развитие. упругость.д. Ветлугиной Н. Как метод развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста. чувство ритма. проводимые в нашем институте. дети в игровой и доступной их возрасту форме без назиданий и нравоучений могут постигнуть правила хорошего тона.. справедливость и недискриминация. жизнерадостность танца. Вондаренко Л. развитие речи. а также творческого воображения. сферы воздействия. терпимости и уважения к партнеру. моральные и этические нормы. формирование навыков поведения в обществе. Формулировка основной цели художественно-двигательного воспитания менялась и уточнялась параллельно с развитием теорий в художественной педагогике от узкого определения научить танцевать до более широкого формирование основ двигательной культуры. способностям. Школьник Л. мы встречаем художественное движение в работах Боголюбской М. к его обычаям и традициям. поз. законы творчества. ответственности за общее дело. зажигательность. взаимодействие между воспитателем и воспитуемым. улучшают осанку. Диментман В. а также в плане положительной жизненной позиции и хорошего настроения. источников и содержания в основу были положены следующие принципы: ориентация на личность с соблюдением прав ребенка. источники. личного практического опыта и эксперимента.Благотворное влияние музыки и движения на развитие детей известно из работ Блок Л. в частности. как легкость. межкультурное развитие. исследователей по художественной педагогике. полетность. и Шевчук Н. и др. централизация на формирование компетенций. Через танец. где музыкальному движению отводится особое значение. который является основным источником художественного движения. активное обучение. И считаем. что почти весь воспитательный процесс в детском саду предполагает включение различных видов двигательной активности детей. что веселые игры и танцы возбуждают нервную систему и вызывают усиленную деятельность высших отделов головного мозга. развитие музыкально-двигательных способностей. вовлечение детей в красоту. интеллектуальными и волевыми процессами.. так и другие занятия: физическая культуру. основы которых закладываются с рождения. отношениям. Эта часть культуры обладает определенными преимуществами в эстетическом плане. Особый интерес представляет влияние художественного движения на гармонизацию развития психической и. специфические компетенции. связанных с ассоциативными. Из сфер воздействия художественно-двигательной деятельности выделены следующие: гармоничное физическое воспитание. С другой стороны. С одной стороны. Это при том. охватывающей как занятия по ритмике и музыке. Однако из всех возможностей искусства танца на практике используются лишь те. ощущение музыкальной формы.. В свете новых тенденций в воспитательной политике нашего государства с целью отбора сфер деятельности. В помощь дидактическим кадрам для реализации воспитательного потенциала художественного движения мы обосновали и сформулировали основную цель.. знакомство с искусством танца в его разнообразии. науки и т. эмоциональной сферы ребенка. музыкальные игры и пляски помогают развивать эмоциональность и образность восприятия музыки. воспитание чувства коллективизма. Коноровой Е.. Анализ опыта педагогов по ритмике и музыкальному воспитанию различных детских садов города Кишинева.. принципы. способствуют формированию моторики. учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста. показали необходимость более широкой формулировки основной цели. систему целей по знаниям. основанное на том. У детей появляются такие качества движения. которые могут быть сформированы посредством художественно-двигательной 101 . быстрота. что развивают музыкальные способности. музыкальную память. письмо. движения под музыку укрепляют организм. мелодический и гармонический слух. познание себя и своих возможностей в выражении своих чувств через движение под музыку. проведенного в детском саду № 196. а именно: формирование двигательной культуры как части общей культуры человека. культивирование уважительного отношения к народному творчеству. движений.отсутствие разработанной и теоретически обоснованной системы художественно-двигательного воспитания в детском саду. что специфические компетенции. ловкость. исходили из специфики самой деятельности. В определении специфических компетенций мы опирались на последние исследования. энергичность. как метод физического воспитания. мимики без излишнего напряжения. и др. Под двигательной культурой мы понимаем умение передать свои чувства и переживания с помощью красивых жестов. в ведении здорового образа жизни и профилакте некоторых заболеваний. В Молдове разработке этой темы содействовали Корой Е.

некоторые виды спорта и виды деятельности. problemele de matematică reflectă situaţii de viaţă. din cele expuse mai sus. бальный танцы.Е. сюжетов. cotidiene.это те сочетания знаний. Менеджмент. Astfel. Guţu V. by reference to the problem solving process in the elementary school. В Молдове художественное движение было и останется важным средством воспитания детей дошкольного возраста. способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. un impact pozitiv asupra forării şi dezvoltării personalităţii integrale a micului şcolar. Танец и художественная культура. современный.деятельности в детском саду.. 16-17. 2008. se favorizează formarea competenţelor de muncă intelectuală. 1997. cu certitudine. динамичной личности. Pedagogia contemporană. Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale. afective şi cognitive (cu referire la voinţă. În Larousse este propusă următoarea definiţie a personalităţii. В разработке содержания предложены танцы разных видов. сложность и объем танцевальной техники. Psihopedagogia centrată pe copil. se educă spiritul de iniţiativă. отношений. художественная гимнастика и др. În clasele primare. задания. Библиография Chiş V. rezolvarea lor generează la copii un simţ al realităţii de tip matematic şi creează premise ale succesului rezolvării unor probleme practice. любым видом спорта. al căror ansamblu organizat determină personalitatea. Cluj. care îi vor asigura premisele integrării şcolare la următoarea treaptă de învăţămînt şi ale integrării lui sociale şi profesionale de perspectivă. к средствам выражения которых относятся выразительные движения: театр. гибкой. se fortifică încrederea în forţele proprii etc.. astfel. Они адаптированы для детей дошкольного возраста. conferenţiar universitar interimar. творить). . scopul major al educaţiei matematice la treapta primară de învăţă mînt vizează formarea competenţelor matematice specifice:. музыкальной. se cultivă creativitatea şi flexibilitatea gîndirii. тем. так как танец . Fiecare om este totodată asemă nător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta unică a trăirilor sale” [5]. Источниками для художественно-двигательной деятельности выбраны народный. М. 1977. UPS „Ion Creangă” Abstract. 3. Prin racordare la procesul rezolutiv. Valenţele educaţionale ale rezolvării de probleme de matematică în procesul formării personalităţii copilului sînt deosebit de preţioase: se mobilizează procesele cognitive. От возникновения человека до первых великий цивилизаций. способностей. 1. В этом материале учтены интересы детей. Una dintre competenţele stipulate vizează rezolvarea şi formularea de probleme. стр. se dezvoltă capacităţile de anticipare şi perspicacitate. Что должен знать педагог о культуре танцевального движения: Материалы к семинару учителей музыки. 2005. ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană. Chişinău: CEP USM. 102 .это важная духовная составляющая личности ребенка. а главное . 4. разных национальностей. В рамках эксперимента для каждой возрастной группы нами были разработаны и апробированны этюды.) şi alţii. pedagogia pentru competenţe. „Element stabil al conduitei unei persoane. la temperament). Королева Э. competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică va avea. utilizînd achiziţiile matematice [4]. The present article contains a brief analysis of temperamental traits of personality. психогимнастика. упражнения. CARACTERISTICILE DIMENSINII DINAMICO-ENERGETICE A PERSONALITĂŢII REZOLVATORULUI DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ – PREMISĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Tatiana Rusuleac. эвритмия. se poate concluziona că formarea cu succes a capacităţilor. исполнять. которые в дальнейшем позволят успешно заниматься хореографической деятельностью (воспринимать.А. doctor în pedagogie. volitive şi motivaţional-afective. Минск: Армита-Маркетинг. Conform curriculumului şcolar modernizat. (coord. Боголюбская М. necesare pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului. 2. этапы развития выразительтности.С. Бахто С. Rezolvarea de probleme constituie un cadru propice pentru consolidarea şi dezvoltarea tuturor cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite de elevi în procesul de studiu al matematicii şi altor discipline.способствовать в дальнейшем формированию всесторонне развитой. историко-бытовой. танцы.

chiar dacă trebuie să execute ceva într-un timp limitat. nesociabil. demn de încredere. pesimist. sfera relaţional-valorică şi de autoreglaj (caracter). Ei pot lucra mai mult timp în situaţii tensionate. anxios. Această vîrstă este una foarte favorabilă pentru modificarea (depăşirea unor calităţi) negative [1. nu se tem de responsabilitate. astfel. nu mai puţin importantă este şi inhibarea anumitor legături neadecvate. schimbător. poate fi observată la vîrsta micii şcolarităţi. formată în urma experienţei personale şi pe baza tipului de sistem nervos moştenit. rezistent la solicitări. impulsiv. cu spirit de grup. Mai mult ca atît.md/ http://nigma. Москва: Педагогика. agresiv. http://edu. uşor adaptabil. vioi. Pe de altă parte... sobru. fiecare implicînd o serie de factori: sfera cognitivă. 3. iar nivelul de construire a ipotezelor va fi scăzut. rezervat. elevii de vîrsta şcolară mică se împart în două categorii: „slabi” şi „puternici”. 1970.Я. Москва: Академия. efectuează verificările în mod repetat. mobil. 2. nu preferă situaţiile imprevizibile.Е. mai greu adaptabil. Cei cu tipul slab preferă rezolvarea problemelor după algoritm. Данилова Е. scheme.В. importantă este corelarea între procesul de excitare şi inhibiţie. Elevul cu sistem nervos slab şi nivel înalt de inhibiţie va acţiona în procesul de rezolvare prudent. astfel de calităţi ale sistemului nervos ca puterea (capacitatea de muncă) celulelor nervoase influenţează desfăşurarea oricărui proces” [2. Кулюткин Ю. ceea ce va conduce la formarea unei personalităţi integrale. optimist. Extraverţia şi introverţia. cadrul didactic poate acţiona valorificînd trăsăturile pozitive. controlat. Cei cu tipul puternic rezolvă cu greu o problemă după algoritm. au nevoie de suficient timp pentru realizarea sarcinii. excitabil. sfera dinamico-energetică. care influenţează constituirea stilului rezolutiv la elevii de vîrstă şcolară mică: – calităţile persoanelor extraverte: activ. pe cît e de posibil. Organizarea şi realizarea procesului de rezolvare a problemelor presupune excitaţia centrilor nervoşi. despre care putem judeca în dependenţă de temperament. desene. În acest sens. Elevul cu un nivel înalt de excitaţie şi un sistem nervos puternic va acţiona în procesul de rezolvare sub semnul impulsivităţii şi riscului. p. îngîndurat. grafice:. diagrame etc. aspectele negative. care într-o măsură semnificativă determină stilul persoanei” [3. nu sînt predispuşi de a efectua sistematizări. susţine că „temperamentul este o particularitate a personalităţii. rezistent la solicitări repetitive. de exemplu. sfera instrumentală (capacităţi). 122]. Москва: Че Ро.reiese importanţa cunoaşterii categoriior de factori. Эвристические методы в структуре решении задач. energic. va sintetiza slab informaţia prelucrată. de a-şi planifica acţiunile şi de a verifica cele realizate. retras. După caracteristicile sistemului nervos. condiţionează caracterul manifestării proceselor psihice. Din cele expuse mai sus reiese că însuşirile temperamentale pot favoriza medierea eficientă a activităţii de învăţare (de rezolvare a problemelor) de către învăţător. 4. 5. cu tendinţă de dominare a altora. 232-233]. atribuite sferelor de personalitate a rezolvatorilor. grijuliu. nesigur. favorizante din punct de vedere educaţional şi compensînd. pasiv. Manifestarea cea mai firească a celor patru temperamente.ru/ 103 . în vederea realizării optime a procesului dat. 1. Платонов К. rigid. – calităţile persoanelor introverte: temperat. reactiv. să prevadă posibile devieri de la planul de rezolvare. într-un ritm lent. liniştit. deschis. Dimensiunea (sfera) dinamico-energetică a personalităţii individului se referă la temperamentul acestuia. tind să-şi planifice: acţiunile foarte bine. vorbăreţ. Психология. „Particularităţile neurodinamice. Романова В. p. Гиппеннрейтер Ю. neasTâmpărat. Referinţe bibliografice Дубровина И. controlat. 184]. determină valorile polare ale calităţilor cardinale ale sferei dinamico – energetice. 2000. execută fiecare pas cu exactitate. sociabil. cu toate trăsăturile ce le implică.Я. Datorită meticulozităţii aceste persoane sînt predispuse să perceapă independent şi cît mai profund conţinutul examinat şi folosesc repere exterioare. p. 1999. sfera afectiv-motivaţional-volitivă (stimulatorie). Дубровина (1999). uneori nepăsător. am evidenţiat următoarele sfere ale personalităţii. Психология индивидуальных различий // под ред. Cercetînd literatura de specialitate. susţine Г.

afectivitate – şi se reflectă în comportament. România Abstract. sau negative. Fiind o realitate extrem de complexă (pentru că în structură apare o varietate de componente – biologice. . . Psihologia personalităţii se axează pe modul în care procesele. sociale. persoana şi personalitatea sînt concepte cheie care delimitează finalitatea formativă a procesului instructiv-educativ şi pe cea a preocupărilor educatorului. Se manifestă cel mai timpuriu şi se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. but behind them. Este determinată socioistoric şi implică manifestarea omului într-un plan social dat. .medicina – studierea delimitării dintre starea de sănătate şi boală. is the general logic integration mechanism and components of bio-psycho-socio-cultural human specific. Ea reprezintă un ansamblu de însuşiri psihice care permit adaptarea la cerinţele societăţii. memorie. este o importantă condiţie a eficientizării muncii educative. Portretele temperamentale se elaborează în funcţie de manifestările comune tuturor însuşirilor psihice.pedagogia – stabilirea legilor formării personalităţii. Aplicarea principiului tratării individuale. A cunoaşte copilul din punct de vedere psihopedagogic este o activitate ştiinţifică ce presupune o mare responsabilitate a specialiştilor interesaţi. Social personality is a reflection of individuality. înv. instrumentalperformanţială. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii. ale fenomenului de personalitate.sociologia – studierea omului ca parte componentă a vieţii sociale. funcţiile şi stările psihice individuale se subordonează celor trei coordonate principale: dinamico-energetică. Psychological concept of "personality" meaning differs from other disciplines. Colegiul Naţional Pedagogic Ştefan cel Mare. psihologice. istorice) şi dinamică (în plan filogenetic şi ontogenetic). his knowledge is deepest. Person is the social correspondent of the biological individual. Cu toate că arta şi literatura nu s-au putut implica pe linia descoperirii legilor fenomenului de personalitate. personalitatea necesită o abordare multidisciplinară: . relational and social.PERSOANA ŞI PERSONALITATEA. Conceptul psihologic de „personalitate” se deosebeşte de accepţiunile celorlalte discipline. . It is a set of psychological traits that allow adaptation to the demands of society. ce trebuie a fi diminuate. au contribuit valoros privind cunoaşterea şi înţelegerea vieţii omului. Determined sociohistorical and human event involving a social given.psihologia – studierea sistematică a legilor vieţii psihice şi structurilor psihice ale personalităţii.istoria – evidenţierea rolul individului în dezvoltarea istorică şi modificărilor.morala – considerarea personalităţii ca deţinătoare a valorilor morale.antropologia fizică şi culturală . Personality psychology focuses on how the processes. Persoana este corespondentul în plan social al individului din plan biologic.filosofia – considerarea omului ca „esenţă umană”. functions and states individual psychological reports to the three main coordinates: dinamico-energy instrument performantial. deoarece psihologia este ştiinţa centrală despre om şi personalitatea sa. gîndire. numite indicatori psihocomportamentali ai temperamentului. Ea presupune persoana împreună cu o notă de valoare. dar stă la baza lor. . Bacău.studierea speciilor umane şi faptelor de cultură. cunoştinţele sale fiind cele mai profunde. . pentru a descoperi trăsăturile pozitive ce urmează a fi dezvoltate. Aşadar. . ca de exemplu: 104 . cît şi conţinutului care se introduce în sfera noţiunii (definirea personalităţii). relaţional-socială. PERMANENŢE ALE PREOCUPĂRII EDUCATORULUI Cristina Botezatu. because psychology is the central science of man and his personality. Între psihologi au existat divergenţe datorate atît perspectivei metodologice prin care se abordează personalitatea ca obiect de studiu ştiinţific (divergenţe metodologice). It requires the person with a note value. . Personalitatea este reflectarea socială a individualităţii. În el se cristalizează modul în care componentele bioenergetice se implică în desfăşurarea proceselor psihice – percepţie. axiologice.estetica – preocuparea pentru aprecierea omului sub raportul creaţiei şi perceperii frumosului. în plan istoric. reprezintă mecanismul şi logica generală de integrare a componentelor bio-/ psiho-/ socio-/ culturale specifice: omului.

Bucureşti: Editura Fundaţia Româ nia de Mâine.flegmatic – puternic. conferenţiar universitar. mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia). vol. ci se implică în personalitate ca stil comportamental. doctor în pedagogie. alături de predispoziţii. cea internă. studiind tipul de activitate nervoasă fundamentală în funcţie de trei însuşiri (intensitate. dovedesc foarte puţin şi abordează doar parţial personalitatea. II. inert. There are described the project stages of development in the preschool institution. I. în esenţă. echilibrat. prin următoarea grupare tipologică: . mobil. nu generează performanţe psihice. de exteriorizare a personalităţii si nu. forţa răspunsurilor la succesiunea stimulărilor externe. . nu poate fi scopul final al procesului educaţional. autorul sublinia importanţa creării de situaţii educaţionale care să stimuleze atît dezvoltarea individuală. de conţinut. orientarea dominantă a răspunsurilor (extraversie / introversie). . 2004. echilibru.sangvinic – puternic.Ş. proiectul. modelat sub influenţa factorilor socio-culturali. Craiova: Editura Gheorghe Cîrţu-Alexandru. se impune în cadrul tipologiei fiziologice şi psihofiziologice. intensitatea acţiunilor voluntare şi a trăirilor afective. Din punct de vedere adaptativ. . Este latura de suprafaţă. neechilibrat. la stres. I. Deşi tipologiile uşurează cunoaşterea omului. mai ales în sfera relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie. Nu are semnificaţie axiologică.grupa 0 – melodic. excitabil. Referinţe bibliografice 1.coleric – puternic. Pentru atingerea finalităţilor. Fundamentele psihologiei. însă. 2. ascendenţa sau obedienţa relaţională. nu poate fi calificat ca bun sau rău. - SENSUL METODEI PROIECTULUI ÎN CONTEXTUL FORMĂRII UNEI PERSONALITĂŢI ACTIVE LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ Valentina Pascari. echilibrat.melancolic – slab. Deşi temperamentul este. nu pun problema genezei şi direcţiei în care ar putea fi modelate temperamentele. Reprezintă fundamentul emoţional al personalităţii. Dewey. . dependenţa de stimularea externă sau de activismul intern. This article examinate some approaches of the project method like a strategy of the preschool curriculum from the learning-by-doing perspective. la situaţii conflictuale.P. B. Abstract. capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitările puternice şi de lungă durată.grupa B – ritmic. Golu M. Montain identifică patru temperamente în funcţie de grupele sangvine: . a reacţiilor motrice. În viziunea lui J. Ele presupun un complex de procese şi însuşiri psihice individuale.E. Reactualizarea preocupărilor pentru valoarea formativă a metodei proiectului ca expresie a reflectării demersurilor de organizare a procesului preşcolar determină o antrenare crescîndă a acesteia în activitatea cadrelor didactice. Măsura gradului de organizare a personalităţii sub aspect concret adaptativ o dau aptitudinile. atracţie-respingere). rezistenţa la frustraţie.rapiditatea percepţiei. are rol mediator între intensitatea. durata şi semnificaţia influenţelor externe şi efectele psihocomportamentale. . . 1997. O mare diversitate a criteriilor de clasificare a dus la o multitudine de categorii temperamentale. ereditar. cît şi conştientizarea de către copil a poziţiei sale în societate şi a relaţionării cu 105 . care permit efectuarea anumitor tipuri de activităţi la un nivel calitativ superior celui mediu. disponibilitatea la comunicare interpersonală.grupa A – armonic. Stoica M. Pedagogie. Pavlov.grupa AB – complex. el poate fi educat. a răspunsurilor verbale la întrebări. There are shaped the advantages of the project method for the maximization of potential of each child.

Harta proiectului are caracter flexibil. autoafirmare. acordîndu-se prioritate învăţării afective. Cu alte cuvinte. în baza unei teme globale. Subiectul proiectului poate fi sugerat: de către copii (atunci cînd aceştia au deja o experienţă a derulării unui proiect). După stabilirea inventarului de probleme. cum ar fi datele calendaristice. copilul are nevoie de ajutor din partea educatorului. În acest cadru. se va produce o schimbare a modului de relaţionare a educatorului cu copiii. 157]. identifică împreună cu copiii un inventar de probleme: „Ce ştiu copiii?” şi „Ce ar dori să afle?”. în special. Knoll. pe care le expunem în continuare. creativităţii. Etapa I. în opinia autorului. Oportunitatea proiectării temelor concurente vine din necesitatea avansării unui spaţiu nou de discuţii şi valorificare a temei globale. obiectivele „a şti să fii” şi „a şti să faci”. care susţine că proiectul reprezintă o metodă de învăţare prin intermediul căreia copilul aplică cunoştinţele. rezolvă situaţii-problemă. activismul şi creativitatea copiilor.cei din jurul lui. p. tema globală „Universul” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă „Anul şi lunile anului”. Ca urmare. Harta proiectului. bazată pe experienţă. implicarea părinţilor şi a comunităţii. împreună cu copiii. fiind deschisă pentru completări şi modificări pe tot parcursul derulării subiectului. educatorul învaţă să-i asculte. metoda proiectului asigură o învăţare diferenţiată. educatorul. care va include conţinuturile ce vor fi abordate în cadrul proiectului. fapt care exprimă conceptul lansat de autor – „învăţare prin/din acţiune” [1]. interacţiunea dintre învăţarea dirijată şi cea spontană. ci şi să accepte schimbările permanente. deoarece preşcolarul nu este competent să planifice: activităţi de sine stătător. fapt care ar determina conturarea obiectivelor care urmează să fie realizate în etapa a II-a. Pe coordonate similare se înscrie şi opinia cercetătorului M. integrarea transdisciplinară a învăţării. în legătură cu care ei „vor. autonomiei. ci o întreprindere comună a educatorului şi a copilului. tema globală „Familia” poate implica subtemele: „Casa mea”. 106 . Ceea ce defineşte în mod esenţial proiectul pare a fi şi faptul că proiectul nu este o întreprindere a copilului. p. Astfel. la grupele mari şi pregătitoare Harta poate fi întocmită de copii în comun cu educatorul. totodată acumulează achiziţii de învăţare şi un stimul pentru căutare. care vor fi tratate într-o zi sau două). poartă discuţii libere cu ei. · Temele concurente sînt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema globală. La alegerea temei se va ţine cont de următoarele condiţii: interesul majorităţii copiilor faţă de subiect. De exemplu. situînd în centrul preocupărilor dorinţele copiilor. De exemplu. Totodată. Semnificativă pare a fi şi părerea lui M. educatorul creează şi coordonează situaţii de învăţare. de educator (în special în perioada incipientă a aplicării metodei proiectelor) şi de către educator împreună cu copiii. să devină ei înşişi factori ai schimbărilor viitoare. Deci este vorba de o învăţare integrată în efortul constructiv de realizare a proiectului. Fiind o strategie de învăţare. [2. dar şi realizarea unei pauze în parcurgerea temei globale sau a explorării unui subiect care nu aşteaptă amînare. el fiind legat de unele evenimente importante parcurse de curînd. proiectul preia structura unei cercetări adaptate. în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi. Minder. urmăreşte. susţine iniţiativa. Educatorului îi revine sarcina de a sintetiza şi a ajuta copilul să depăşească unele dificultăţi. În planificarea calendaristică a proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate. Cu toate acestea. mai întîi de toate. tema globală poate fi secondată de: · Subteme (subiecte inspirate din tema globală. proiectul solicită copiii să se implice în conducerea unei cercetări asupra fenomenelor şi evenimentelor dintr-un mediu apropiat. Proiectul. Astfel. Plecînd de la complexitatea acestui fenomen constatăm că proiectul reprezintă realizarea de către copii a unor acţiuni de investigare. Profilarea direcţiilor de dezvoltare a proiectului. 2 ]. care afirmă că proiectul instaurează o interdisciplinaritate. Alegerea subiectului constituie o secvenţă importantă în organizarea şi desfăşurarea unui eventual proiect. centrate pe un subiect de interes comun. Deci. iniţiativei etc. educatorul elaborează. despre care aceştia vor trebui să cunoască cît mai mult şi să acţioneze pentru a se produce cunoaşterea. fiind integrate cu activitatea copiilor în centre de interese. „Cum primim oaspeţi” sau „Casa mare”. Prin urmare. care să asigure continuitatea procesului de învăţare şi de creştere a acestuia. care îl motivează puternic. elaborarea şi ilustrarea Hărţii proiectului educatorul. metoda proiectului va oferi oportunităţi pentru a-i ajuta pe copii să înveţe singuri şi să aplice în situaţii noi cunoştinţele asimilate. independenţă şi responsabilitate [4. caracteristicile vîrstei preşcolare şi de aici apare necesitatea respectării a trei etape. experienţa anterioară a majorităţii copiilor. în instituţia preşcolară nu pot fi operate proiecte într-o formă autentică.” „trebuie” şi „ştiu” să înveţe şi să opereze. În grupele mici şi mijlocii. presupune procedura de proiectare a activităţii pe care urmează să o desfăşoare educatorul împreună cu copiii. Devenind un partener al lor. subiectul să fie accesibil şi adaptabil la posibilităţile din instituţia preşcolară. Aceştia din urmă vor fi pregătiţi nu numai să înţeleagă lumea complexă în care trăiesc. Se produce. evidente. astfel.

UPS „I. note de comentarii. Abordarea proiectului se va face printr-un demers global. permite implicarea părinţilor şi comunităţii. Discuţii cu persoanele implicate constituie următoarea secvenţă a proiectului. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement. La această etapă. Adăugarea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi presupune susţinerea demersurilor copiilor. 107 . precum şi pentru copil. Putem face ceva? Pentru toţi copiii pe care îi avem în grijă. frontală. In this paper there are underline the developmental way of the personality in the family enviroment and there are mentioned the primary needs of a child. Primul pas de realizare a proiectului (la etapa a doua) implică examinarea subiectului la nivel de reflecţie. Preda V. altfel. care necesită promovarea unui parteneriat de acţiune pentru o desfăşurare eficientă a cercetării. Etapa II. în alte situaţii. organizarea activităţilor din cadrul proiectului lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune pentru educator. Activitatea de documentare şi investigare presupune profilarea activităţilor practice şi experimentale în funcţie de subiectul proiectului. evaluare. de cea mai mare importanţă este ca ei să se simtă în siguranţă cu noi. Pasul al treilea reprezintă o sinteză a informaţiilor şi a rezultatelor obţinute de copii în centrele de interes. presupune implicarea activ-participativă a copilului la rezolvarea sarcinii. dar şi activităţi alese de copii). 2003. deprinderi. Educatorul va desfăşura activitatea de proiectare din perspectiva organizării timpului. (coordonator) Grădiniţa. Educatorul va avea grijă să creeze copiilor numeroase posibilităţi de acţiune. Experienţă şi educaţie. care se va realiza în cadrul activităţilor şi al jocurilor alese de copii (în centre de interese). care se va produce în cadrul activităţilor comune (formarea unor cunoştinţe). Number. Referinţe bibliografice Dewey J. Bucureşti: E. Aşadar. limbaj etc. specifice: diverselor domenii de activităţi. iar tema este investigată cu mijloacele diverselor activităţi (matematică. În: Journal of Industrial Teacher Education. care sînt specializaţi în diferite domenii. the developmental aspects and stages. Chişinău: Cartier Educaţional. cînd dispar hotarele dintre domeniile de activităţi. părinţii. the parental attitude and practice regarding child’s acquisition in different developmental stages. Nicolescu. Educatorul poate implica părinţii ca persoane-sursă în cadrul proiectului. bibliografie critică de V. Knoll M. Volume 34. transformîndu-se într-un scenariu unitar.D. Creangă” Abstract. muzică.P. În baza consideraţiilor expuse putem concluziona că metoda proiectului consemnează interacţiunea directă a copilului cu mediul. În: Trei scrieri despre educaţie. 2003. Evaluarea este orientată spre punerea în evidenţă a progreselor pe care le-au realizat copiii în cadrul proiectului: cunoştinţe. Se are în vedere completarea centrelor de interese cu materiale necesare. Studiu introductiv. competenţe şi capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii. Educatorul va opera diverse forme de învăţare. doctor în psihologie. facilitează contactul copilului cu lumea înconjurătoare. strategii. educaţie fizică. Minder M. totodată va colabora activ cu copiii. MEDIUL FAMILIAL ŞI CONJUNCTURA MOTIVAŢIONALĂ A PERSONALITĂŢII Valentina Olărescu. cît şi de învăţare individuală şi pe grupuri mici. Al doilea pas presupune valorificarea cunoştinţelor. materialelor şi a grupei de copii. precum şi a unei variate game de activităţi la tema proiectului. Didactica funcţională. 1. 2. a sălii de grupă. 1977. asumîndu-şi anumite roluri şi responsabilităţi pentru cercetarea subiectului. care va încuraja manifestările de curiozitate şi dorinţa de a explora unele detalii noi ale proiectului. în alte contexte. 3. care pot sprijini realizarea procesului educativ. Obiective. and the family factors that generate learning attitude. 4. conferenţiar. Bucureşti.Realizarea proiectului necesită crearea unui spaţiu educaţional stimulativ. Copiii vor merge în diferite centre. Etapa III... permite atingerea finalităţilor. conferindu-i un rol nou şi o semnificaţie mai largă. priceperi. capacitatea de a descoperi şi valorifica valenţele proiectului din perspectiva iniţierii şi dezvoltării unui nou proiect. FAMILIA e cea pe care o avem. educatorul va efectua şi evaluarea proiectului. la nivel de acţiune. asigură respectarea ritmului propriu de creştere şi dezvoltare al fiecărui copil.

indecizia. de a explora realitatea.„foamea de realitate” sau interogaţia şi adaptarea la noul mediu . sînt cei crescuţi într-un climat familial cu un regim mai liberal. care marchează dependenţa sa de altă persoană. fiind cunoscut faptul existenţei unor „perioade critice” în cursul cărora organizarea psihică este deosebit de sensibilă la anumiţi stimuli ce contribuie la însuşirea de noi experienţe şi achiziţii. . Aceasta este confirmat de mulţi cercetători.Debutul şcolarităţii nu trebuie să coincidă cu evenimente declanşatoare de emoţii puternice la copil. chiar dacă e dificil.expansiunea (dezvoltarea) cogniţiei prin experienţe noi de viaţă Atitudinile parentale şi formele disciplinei familiale în care a fost crescut copilul. Practicile educative aduc în atenţie o problemă esenţială a învăţămîntului: educarea părinţilor pentru profesiunea de părinte. ş. contribuie asupra diferenţelor de reuşită.părinţi supraprotectori sau rejectivi care intervin în activitatea copiilor. 108 . divorţul părinţilor. Mediul familial se impune ca primul în care se instalează copilul în perspectiva cronologică şi cel de care va fi dependent mult timp. determină o adaptare reuşită sau eşuantă faţă de mediul grădiniţei. Primii. cei din a doua categorie.Bătrînu. Violenţa sau persuasiunea nu-şi au locul în rezolvarea crizei de opoziţie. care se distinge prin asocierea a două dimensiuni: control şi susţinere. măsurîndu-se prin timpul petrecut de părinţi cu copiii. . iresponsabilitatea. este obligaţiunea părinţilor/ adulţilor ce trebuie îndeplinită. A răspunde tuturor întrebărilor. învăţarea comunicării verbale. inclusiv E. precum şi stilurile educative parentale. naşterea unui frate. şi atitudinile şi practicile educative parentale au un impact hotărîtor. De către familie. îi întrerup şi îşi oferă mereu ajutorul. Deşi conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate. practicile educative puse în funcţiune de aceştia. pot manifesta prudenţă şi suspiciune în ceea ce priveşte cei care-l înconjoară.activităţile de joc. scrie I. Pe de altă parte. autoritar: control crescut şi suport slab. Modul în care părinţii răspund întrebărilor adresate. menţionă m că contribuţia familiei la reuşita şcolară a copilului se manifestă încă din primele luni de viaţă ale acestuia. de a acţiona pentru sine odată cu cucerirea pronumelui „eu”. diferit de cel familial. ce contribuie la stabilirea independenţei de adult şi a socializării. Controlul se referă la contrapunerea dintre permisivitate – constrîngere. Între 3-6 ani copilul parcurge o perioadă de intensă dezvoltare psihică aflîndu-se în mediul de grădiniţă. intervenţia lor fiind profitabilă dacă are loc în „momentele cheie” ale dezvoltării. avînd mult mai puţine şanse de reuşită şcolară copilul care priveşte şcoala din perspectiva punitivă. Atitudinea faţă de şcoală se va constitui în funcţie de motivaţia care i-a fost inoculată. autorizat: control şi suport crescut.Copiii care provin din familii unite şi afectuoase sînt de obicei mult mai apţi să accepte şi să se bucura de noul mediu. copiii care vin din medii în care sînt frecvent pedepsiţi.a.Cultivarea motivaţiei pentru activitatea şcolară. îi diferenţiază: . Valorile şi cunoştinţele transmise de către familie. Deseori părinţii consideră că acestea pot să-l elibereze de responsabilităţi faţă de copil. şi care se simt adesea nefericiţi. cultivă independenţa. le cultivă sau nu acestora dorinţa de a afla. ca mijloc de formare a personalităţii . Experienţa lor pozitivă îi determină să creadă că lumea este în general un loc agreabil şi te poţi încrede în ceilalţi. Mitrofan. Se evidenţiază următoarele stiluri familiale: permisiv: control slab şi suport crescut. se recomandă respectarea unor condiţii pentru asigurarea reuşitei şcolare a copilului: . ştiut fiind că o mamă hiperprotectoare nu va face din intrarea copilului în şcoală o reuşită.părinţi. Reuşita şcolară a copilului constituie un efect direct al stilului familial de influenţă sau educaţie. şi anume: apariţia şi însuşirea mersului. vizavi de activităţile copilului. dezvoltă timiditatea. cum ar fi. Rolul familiei ră mîne esenţial. libertatea de acţiune – supraveghere. Copii care beneficiază de o adaptare normală la regimul grădiniţei.Pregătirea afectivă a mamei de despărţirea de copil. Suportul se evaluează prin contrapunerea afectivităţii – ostilităţii. care recunosc normal acest moment al evoluţiei şi care pune bazele viitoarei conduite independente: ei îl lasă pe copil să facă singur tot ceea ce acesta încearcă şi poate face singur. încrederea în sine. La trei ani copilul trăieşte criza de opoziţie faţă de adult. renunţînd de a-l mai duce la grădiniţă. ceea ce impune concentrarea atenţiei asupra atitudinilor şi practicilor parentale faţă de următoarele achiziţii ale acestei perioade: . ceea ce se va reflecta asupra debutului şcolarităţii. pornind de la convingerea că altfel nu se va descurca mai tîrziu. dîndu-i posibilitate să-şi rezolve problemele proprii . În legătură cu debutul şcolarităţii şi supravegherea învăţării. Vîrsta preşcolarităţii este cunoscută şi ca vîrsta întrebărilor. inhibiţia. dobîndirea primelor elemente de autonomie. Elementul esenţial al crizei este încercarea copilului de a face totul singur.

dar fără efect de frustrare Închisă – frustrează Nu ajută. cei care contribuie la formarea sistemului motivaţional al copilului / elevului. În fine. deschisă. Motivaţia este structura dinamicii tensiunilor din familie. Respectă opinia copilului şi normele de conduită stabilite în comun. devine inteligent. b) atitudine educaţională autoritară şi indulgentă (severitate. a unui comportament. În literatura de specialitate a motivaţiei învăţării şi a educaţiei sînt disociate 2 noţiuni de bază : motivarea şi motivaţia. cu timpul manifestă agresivitate orientată prosocial – îşi apără colegii mai slabi. Care sînt principalele modele educaţionale în contextul structurilor familiale ale motivaţiei? Înainte de a descrie modelele sau sistemele educaţionale familiale. dar face posibilă formarea prin interdicţii realizarea personalităţii copiliului în personalităţii co-pilului. dar şi condiţie indispensabilă a educaţiei. explicatoare. în adolescenţă. o eficienţă mai mare are stilul permisiv. copilul vine în instituţia educaţională cu o predispunere spre învăţare generată de o multitudine de factori. motivaţia poate fi o rezultantă a educaţiei. Acest model oferă copilului o educaţie democratică. frustrează prin altele nu sau nici inconsecvenţă. grijă exagerată. căci sub influenţa sistemică a stimulării şi întăririi. la copil. W. iar cerinţele faţă de copil sînt clare şi ferme. stricteţe. Obţinerea echilibrului tensiunii motivelor e posibilă doar cu ajutorul stimulării din partea părinţilor prin cele două dimensiuni menţionate .Becher (1964) recomandă familiarizarea cu modelele conduitei părinţilor: 3 perechi de atitudini educaţionale sau influenţe de motivare de bază. laudă / ostilă. pedocentristă. Astfel că. dar cu păstrarea autonomiei proprii. Acest model oferă posibilitatea realizării cu uşurinţă a contactelor cu părinţii în care normele educative se integrează cu desăvîrşire. În formarea stilului familial un rol determinant îl au motivele respectării normelor de conduită. Copilul crescut în acest cadru educaţional este prietenos. Influenţele motivaţionale în modelul motivaţional – educaţional Dimensiunea motivaţională Afectivă Cognitivă + Caldă – satisfacerea din punct de vedere motivaţional Deschisă – sprijină realizarea copilului. orice direcţie pretinde reali-zarea obiectivelor educaţionale prescrise Unele cerinţe Slabă – nesigură. Copilul este orientat spre cunoaştere. aprobatoare. Părinţii manifestă faţă de copil înţelegere. 2. Aici se pun bazele structurii motivaţionale familiale care devine o condiţie preliminară a activităţii de motivare a pedagogului. educative sînt respectate.Pentru a viza reuşita şcolară este necesară flexibilitatea acestor stiluri în funcţie de evoluţia copilului. se 109 . afectivă. activ şi de încredere. aparţin şi deţin un sistem/ model educaţional – motivaţional familial pe care îl aplică în educarea propriului copil. loială).+ +). Motivarea reprezintă o activitate cu ajutorul căreia pedagogul – părinţii – cadrele didactice. Tabelul. cu o flexibilitate optimă şi cu multă siguranţă. contribuie la formarea sistemului motivaţional al elevului. înţelegătoare. iar motivaţia acţionează ca o tensiune internă pentru declanşarea unei activităţi. Părinţii adepţii acestui model educă cu dragoste. rezervaţi.control şi susţinere. Model educaţional autonom (. La începutul şcolarităţii e indicat stilul autorizat. ale conştiinciozităţii şi ale responsabilităţii. Altfel spus. Combinarea dimensiunilor şi a influenţelor motivaţionale va forma un model educaţional al copilului. hipertutelare / indiferenţă.C. consecventă în respectarea cerinţe-lor educaţionale Influenţe motivaţionale o Rece – Nesatisfăcătoare frustrare afectivă afectiv. sprijin excesiv. hipotutelare) În familii se stabilesc o multitudine de modele educaţionale. dorinţă de colaborare. Motivaţia e rezultatul educaţiei în familie. evidente din tabel: a) atitudine educaţională caldă şi rece (educaţie de acceptare. în contextul sistemului de motivare acceptat de unul sau celălalt părinte. Părinţii din punct de vedere afectiv sînt reci. se formează tendinţe motivaţionale valoroase. de noncompromis / iertătoare. prin educatorul nu le respectă atitudine indulgentă sau autoritară Conativă 1. Părinţii formulează cerinţele faţă de copil cu multă raţiune ţi fermitate. de refuz). onest însă afectiv nesatisfăcut. c) atitudine educaţională anxioasă şi distantă (emoţionalitate crescută. consideră ca datorie morală educarea cît mai corectă a copilului. fermă. În centrul acestui model se situează respectul reciproc. reflectate în tabel. Model educaţional armonios (+ + +). educîndu-l pe copil în spiritul acestei autonomii. asigură conducerea dezvoltării libere a acestuia Fermă/ autoritară.

Emoţional este satisfăcut însă lipseşte iniţiativa. Prin dimensiunea motivaţională afectivă este rece. 6. În centrul acestui tip de educaţie se află influenţa afectivă caldă. evită eşecul. însă pentru popularitate comite multe încălcări.+). Modelul educaţional indiferent (. Copilul este anxios. recurgînd la încălcarea normelor morale pe căi necinstite. 3. în fond e vorba de indiferenţă. pasiv şi egocentric. Modelul educaţional liberal. chiar e vorba de alintare. este creativ. 5. Posibil în viitor să apară tendinţa de răzbunare.. Învaţă bine dar mai mult din datorie decît din interes cognitiv. Copilul crescut în acest mediu devine foarte frustrat.-). iar prin cea conativă – puternică. Mai des sînt îngrijoraţi să nu fie copilul o povară pentru ei. Sînt îngrijoraţi de viitorul copiilor. dădăcire. dragoste. cînd manifestă atitudine educativă indulgenţă cînd prea autoritară. Copilul crescut în acest mediu devine agresiv. dar nu-l stimulează şi nu-i dezvoltă personalitatea. Modelul educaţional normativ (+ . din contra încearcă să culpabilizeze copilul. competiţie şi iniţiativă. Faţă de părinţi nu exprimă ataşament şi responsabilitate. egocentrică. valorile nu se formează ca sinteză a dimensiunilor afective şi cognitive. Pedagogul conlucrează fructuos cu părinţii şi copiii. motivat spre sociabilitate pentru a obţine roluri de lider fără să posede în autocontrol constant. pasiv.-). Părinţii pretind a educa independenţa în propriul copil. motivarea cognitivă deschisă. din punct de vedere conativ se educă o personalitate frustrată deoarece înTâmpină interdicţii mari în realizarea sa. Părinţii stimulează autonomia. 4. Motivarea copilului în acest cadru se restrînge exclusiv la principiile condiţionării. conduite de tipul „acting out” pînă la simptome paranoice. fiecare micuţ simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un anumit element de control din partea adultului. Părinţii revendică cerinţe. independenţa copilului. inducîndu-i frica. lipsit de autocontrol.. psihogene: ură. De asemenea depinde de orientarea cognitivă şi pregătirea adulţilor la rolul de părinte: şi-au elaborat ei sau nu planuri educative? Din punct de vedere conativ.+ -). nivelul lor emoţional. hipertutelare şi lipsa celorlalte dimensiuni – aspectul cognitiv este închis.+). Din aspectul educabilităţii prezintă multe dificultăţi. deoarece ei pentru el nu sînt persoane respectabile şi referente. fixaţii. are nevoie ca ceilalţi să-l placă. Părinţii. Pentru acest stil este important respectarea normelor. Modelul educaţional protector (+ . afiliativ. Copilul crescut în această ambianţă înclină spre dependenţă şi adaptare. egoist. Este lipsit de gîndire independentă. asigură posibilitatea realizării libere. străduitoare însă lipsită de creativitate. Structura motivaţională familială începe să se formeze încă înaintea naşterii copilului. activă. urmăresc acţiunile copilului limitîndu-l în independenţă. Educaţia normativă oferă influenţă motivaţională caldă afectivă. ci prin excluderea acestora. Sub aspect afectiv este rece. Acest stil educaţional se lipseşte de toate influenţele şi dimensiunile motivaţionale valoroase. adepţi ai acestui model sînt personalităţi deviate.toţi diferiţi şi toţi egali Fiecare copil este diferit. obligaţiuni iar copilul din frică îndeplineşte automat fără să-i fie ascultată opinia. Părinţii induc frici şi invinuiri. În schimb atestăm simptome somatice. Îl brutalizează pe copil. Formarea structurii motivaţionale constituie o sarcină importantă atît din perspectiva educaţiei familiale. hrană bună şi exerciţiu. Acest tip educaţional este autocratic. dar în acelaşi timp contradictoriu. egocentric. agresivitate. Însăşi părinţii sînt nesiguri. dar doresc să-i dirijeze toate activităţile. Există cîteva lucruri esenţiale. îl umilesc. Modelul educaţional disarmonios (. Conform constelaţiei se observă prezenţa afecţiunii. nehotărît şi agresiv. neîncrezut în sine. 110 . 8. evită eşecul. Prin acest tip de educaţie se formează o personalitate demnă de încredere. onestitatea. cu disperare. autocontrolul părinţilor au de asemenea ponderea lor în formarea acestei structuri motivaţionale familiale. Felul cum este aşteptată naşterea copiluli.angajează în îndeplinirea sarcinilor. nu-i oferă autonomie. Modelul educaţional autoritar (. rămînînd în afară calităţile de personalitate ale copilului. Părinţii nu-l stimulează. Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat. cît şi în sprijinirea muncii instructiv-educative a şcolii. nu aspiră la atingerea succeselor înalte. dar nu-l prea iau în seamă. iar prin prisma dimensiunii cognitive . determină în mare măsură structura afectiv-motivaţională a copilului. Copilul creşte o fiinţă afiliativă. posedă un autocontrol puternic şi o autoapreciere ridicată. acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special. de securitate. Sînt neurotici.deschis. comune tuturor copiilor: toţi au nevoie de dragoste. culpabilitate. libertatea în decizii. inconsecvenţi. pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă. devine conştiincios mai cu seamă în clasele primare. iresponsabilitate. astfel lezînd autonomia. 7. Este un stil educaţional nepăsător. prin cea cognitivă – închisă. cu anxietate. intelectual şi moral este scăzut. închisă – cognitivă şi puternică conativă. Copiii . Cu ei este dificil să stabileşti contacte cu toate că sînt prezenţi foarte des la şcoală pentru plîngeri născocite la adresa copilului. conştiinciozitatea. Părinţii îşi iubesc copilul. îngă duitor. (+ + -).

Chişinău Abstract. Referinţe bibliografice Bătrînu E. Daniel. În pofida atîtor deosebiri între copiii ce păşesc pe calea maturizării. Nu în zadar anticii afirmau că toate relele provin din ignoranţă. Daniel este mult mai avansat din punct de vedere social şi emoţional decît intelectual. 1964. Nu este deloc greu să-l simpatizezi. dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca si aceea fizică şi cea intelectuală. li se supune cu plăcere. Parent and Teachers as educative partners. zîmbind fiecăruia. Dat fiind faptul că iniţial persistă interesul.make man” worthy of others. Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia. Mitrofan I. Mannered child will do much better in dealing with others than one that lacks seven years from home. urmate de altele dinamice. învaţă lucruri noi. mişcările sale sînt evident neîndemînatice. referitor la alte arii ale dezvoltării. În: Review of child development. că. Bucureşti. se iau în consideraţie numai achiziţiile intelectuale.. orice evoluţie normală duce în direcţia dezvoltării spre nivele superioare. copilul creşte. îndeplineşte bucuros ceea ce i se cere de către ceilalţi copii. ASPECTE ALE FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI ÎN CONTEXTUL BUNEI CREŞTERI Lilia Gherasimov. atunci cînd trăieşte sentimentul de apartenenţă. din punct de vedere intelectual. achiziţionează noi comportamente. pînă cînd se instalează din nou echilibrul pe un palier mai înalt de dezvoltare. Fireşte. învaţă iute conceptele noi şi îşi utilizează corect cunoştinţele. încercînd să descifreze cuvinte. în grădiniţă. al generaţiei în creştere. social şi emoţional. aceste caracteristici îi afectează activitatea de învăţare. în schimb. cea mai mare parte a timpului şi-o petrece peste cărţile cu poze. intelectual. 3. sar şi îşi exersează muşchii. Copilul învaţă.celor 7 ani de acasă. N. după care urmează o perioadă de ajustare. 15/2. Cuplul conjugal. se simte liber de a face noi achiziţii intelectuale numai atunci cînd se ştie acceptat. LT „Mihail Kogălniceanu”. The full human persoanality. Fiecare realizare pregăteşte copilul pentru următorul stadiu de evoluţie.Toţi copiii cresc şi se dezvoltă după un acelaşi model. pentru că este prietenos şi drăguţ. De asemenea. este o persoană integrală. Armonie şi dizarmonie. Diferitele aspecte ale dezvoltării copilului se interrelaţionează. în aceşti ani timpurii. Aici unul dintre principalii factori care nu contribuie la formarea unei 111 . îşi scrie deja numele şi încearcă să copieze cuvintele pe care le vede. Se vede deci că procesele maturizării şi dezvoltării nu se desfăşoară simultan. good manners. îi este greu să stea aşezat mai mult timp ori să fie atent la ceva pe o perioadă mai lungă. un băieţel de 5 ani. Un copil poate apărea mai avansat într-un plan şi mai puţin într-altul. după cum menţionează şi C. Melnik C. 4. atribuindu-i un aspect practic. Totuşi. În: Internaţional Journal of educaţional research. 2. cînd iese afară la joacă şi toţi copiii aleargă. în mod lin si continuu. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic. Maria refuză să participe şi chiar plînge. Consequences of different kinds of parental discipline. Există perioade de stabilitate. De asemenea. Putem conchide aşadar că. Bucureşti.Y.. ea are multe neînţelegeri cu ceilalţi copii. Maria este „peste anii săi”. nu are răbdare să termine ceea ce începe ori să îşi aştepte rîndul atunci cînd regula o cere. Educaţia în familie. ea este în urma celor de-o vîrstă cu ea. puterea sa de concentrare este limitată. în toate aspectele lor. cînd se vorbeşte de maturizarea lui. based on family values which are transmitted to the child. care are 3 ani: ea are un vocabular uimitor. scopul acestei lucrări este de a încinge spiritul. The main task of family pedagogy is to. Education. are not so significant characteristics. But the education received in those seven years at home depends on several factors: emotional relationship between child and a parent.. şi acest lucru se uită adesea. călătoria este aceeaşi pentru fiecare dintre ei. Melnic. Trebuie să ştim că mai repede nu înseamnă în mod necesar şi mai bine. Becker W. on personality were developed many theories. 1980. 1. În această perioadă a evoluţiei sale. child specific development. moral rules are key to the children’s adjustment in the society. each kid. Să o luăm de exemplu pe Maria. de schimbare. 1991. perceived as real or ideal personality to achieve. but the pattern of integration and use of their behavior. Un copil. creşterea nu are loc cu necesitate. Totuşi. este generos. Deşi manifestă entuziasm pentru cele mai multe activităţi din clasă. Over time. Trebuie să ne amintim însă. băieţei şi fetiţe. 1989. gata să coopereze în jocuri şi în muncă. nu are capacitatea de a asculta o poveste un timp mai îndelungat.

să spună mulţumesc. O mare importanţa are ce este omul în realitate. indivizi în viaţa sa. Un copil manierat se va descurca mai bine în relaţiile sociale şi se va simţi mai confortabil în prezenţa celorlalţi decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de-acasa. acţionează continuu asupra mediului. Copilul. chiar de cînd copilul este un bebeluş. Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiţionat. apoi intervin mulţi alţi factori. cum ar fi profesorii. pentru creşterea unei generaţii în spiritul dragostei şi a respectului. Iniţial părinţii. ce consideră că gîndesc alţii despre el. prieteni). exprimîndu-ne mai dur. dar deja la acest nivel discutăm de influenţarea personalităţii. regulile morale sînt cheia către adaptarea copilului în societate. specificul de dezvoltare a copilului. Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea şi actualizarea potenţialului persoanei în societate. ei trebuie să ne iubească şi să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi.personalităţi interale. dinamiste. În primii 7 ani cei mici se modelează. comportamentul său fiind manifestat în funcţie de unul sau de altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare şi funcţionare a acestora. Fie că se numesc pozitiviste. prietenii. ce crede el că este. fie că interpretează omul ca fiinţa re-activă sau pro-activă. În personalitatea integrala a omului. Cu alte cuvinte. fie că se concentrează asupra descoperirii sau inventarierii elementelor componente ale personalităţii sau că au o deschidere mai mare spre social. bunele maniere. umaniste. Piaget (1896-1980) a considerat inteligenţa ca pe o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul. observînd efectul pe care îl are acţiunea sa. apoi nevoia de dragoste şi apartenenţă. Înca de la vîrsta fragedă. colegii. A. noi. Maslow (1908-1970) afirma că fiecare dintre noi are natura lui proprie şi o puternică motivare pentru a-şi exprima aceasta natură. ci modul particular de integrare si utilizare comportamentală a acestora. Teoria cognitivă J. la formarea personalităţii şi comportamentului copilului pînă merge la şcoală. Iscusinţa lor de a transmite acest mesaj determină gradul nostru de receptivitate şi tendinţa de a reacţiona la problemele societăţii. spre ceilalţi oameni. Dar buna creştere nu trebuie să se oprească aici. existenţialiste. Educaţia. pedagogii un bun model pentru el. Ele sînt cheia către succesul lui social. Cînd spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne gîndim la un copil bine crescut. de reuşită şi un statut corespunzător posibilităţilor individului). ca răspuns la cerinţele noilor educaţii şi dezvoltării durabile a societăţii. care ştie să salute. Dar educaţia primită în cei 7 de acasă depinde de cîţiva factori: relaţia afectivă dintre copil şi părinţi. iar asta e răspunderea noastră. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie. valorile pe care se bazează familia şi pe care le transmite copilului. întrucît este parte a moştenirii culturale. Esenţială pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieţuirii nevoile biologice. semnificaţie au nu atît însuşirile. să spună "te rog" si "mulţumesc". toate încearca să surprindă esenţa personalitaţii. percepută ca personalitate concretă sau ideală a realizării. "dezvoltă" personalitatea acestuia. 112 . parinţii. De-a lungul timpului. Poporul nostru moşteneşte tradiţii frumoase de educaţie în familie. de multe ori. Un copil manierat se va descurca mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de acasă. Familia este şi va fi mereu un model pentru cei mici. Educaţia unui copil nu se limitează doar la a-l învata să scrie. C. El trebuie să înveţe şi cum să se comporte cu ceilalţi. originalitatea si unicitatea sa. care se comportă cuviincios cu cei de vîrsta lui şi cu adulţii. Trebuie sa începem sa-l invăţăm lucrurile simple înca de la vîrsta fragedă: să salute. te rog. cred că se "formează". Cînd vorbim despre cei 7 ani de acasă ne gîndim la educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi. ea oferindu-i copilului o baza consistenta. Ierarhic urmează nevoile de securitate şi stabilitate. apoi profesorii încearcă să ne familiarizeze cu diferite norme şi valori morale. Trebuie să-l obişnuim de mic pe copil cu bunele maniere. asupra personalităţii au fost elaborate o multitudine de teorii. socioculturale. ca fiinţă activă. nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de succes. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuinţe. cu părere de rău. să citească si să calculeze. ce doreste să fie. obiectivul principal fiind grija părinţilor pentru binele copiilor. este nivelul slab de cultură al populaţiei sau. In personalitatea totala a omului exista mai multe faţete: Personalitatea reală PR Personalitatea autoevaluată PA Personalitatea ideală PI Personalitatea percepută PP Pesonalitatea proiectată Ppro Personalitatea manifestată PM Sarcina primordială a etnopedagogiei familiei este de „a face om” demn de alţii pe fiecare copil. lipsa celor “7 ani de acasă”. Scopul studiului este de a aborda problema dată din punct de vedere practic. ce gîndeşte despre alţii. Probabil că cea mai bună modalitate de a-l obişnui cu bunele maniere este sa fim. personaliste. Experienţa pedagogică a familiei necesită a fi permanent valorificată. factoriale.

Bucureşti: Editura Erasmus. Mîndîcanu V. Bontaş I. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Pâslaru Vl. Referinţe bibliografice Anghel P. 6.P. să fie expus cît mai frumos şi să se refere la virtute. 1. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Bucureşti: Editura Babei.În general. (Democrit). 1997. Principiul pozitiv al educaţiei. Dicţionar de psihologie. 2003. ci orice părere primeşte el.D. 113 . îi va rămîne neştearsă şi neschimbată”. 2003. 2002. Integralitatea implicaţiilor pedagogice ca factor al performanţelor elevilor. 4. Bucureşti: Editura Aramis. 2. căci “Buna creştere a tineretului este garanţia cea mai sigură a fericirii unui stat”. de aceea. 1995. Ghicov A. Iaşi: Editura Polirom. Stiluri şi metode de comunicare. 7. 2001. Şchiopu U. Pedagogie. filosoful antic Platon zicea că „tînărul nu-i în stare să judece ce e bine şi ce e rău. 3. Bucureşti: E. Chişinău: Editura Civitas. În acest sens. 5. fără îndoială. atitudinile pe care ni le formă m pe tot parcursul vieţii depind de mă iestria celor care au izbutit să ne trezească interesul. trebuie făcut tot posibilul ca ceea ce aude şi vede pentru întîia oară.

3.. Deşi activitatea dominantă a acestei vîrste este jocul. a exersa valoarea care i se potriveşte şi care este şi în beneficiul altora – sînt doar cîteva dintre ţintele unei educaţii autentice necesare unei personalităţi integrale..Ş.. grădiniţă) şi altceva i se inoculează prin mass-media. Conflictul valoric este una dintre cele mai complicate probleme ale practicii educaţionale. socio-afectiv cît şi în comportamentul relaţional. şi prin joc. şi printr-o fază ludică. este anunţul gingaş şi semnificativ al unei noi existenţe. iar învăţămîntul primar devine treapta cea mai importantă şi responsabilă în cadrul sistemului de învăţămînt „trambulina” de plasare a copilului în activitatea de cunoaştere şi învăţare sistemică. they are foundation of the whole personality formation. Extinderea cadrului relaţional constituie una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea psihică de mai departe a copilului în toate aspectele ei.este supus unor influenţe formative divergente.6. „Pentru orice lucru este o clipa prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub cer. A şti să identifice: ce-i valoros. Abstract. Statutul de şcolar al copilului îi schimbă poziţia acestuia în societate şi în familie. a face clasificări în cunoştinţă de cauză. într-o colectivitate de semeni care este mereu în schimbare şi presupune competivitate. comportamentul părinţilor şi interrelaţiile din familie se reflectă integral asupra copiilor. Este cunoscut faptul că educaţia se realizează de către adulţi prin intermediul acţiunilor şi influenţelor care încep odată cu naşterea copilului. şi alta i se spune la şcoală. psiho-fizice şi socio-afective. Anume şcoala îl învaţă pe copil să se situeze printre semeni. fixată. cu a te integra într-o ordine cu care trebuie să te obişnuieşti la un moment dat. asupra dezvoltării personalităţii lor.] Vreme este să taci şi vreme să grăieşti. se produc asemenea decalaje chiar la nivelul aceleaşi instanţe: una propune un părinte copilului şi altceva celălalt părinte sau bunicii. goal of the new features of contemporary society based on the education. inevitabil. Una poate învăţa copilul de la părinţi. de a se face vizibil.] Vreme este să păstrezi şi vreme să arunci. presupune o anumită perioadă de formare. un continuum şi o coerenţă a tuturor acestor factori educogeni. este răspunsul pe care copilul îl prefigurează pentru vremurile de mai tîrziu. Prin joc şi alte activităţi educative din grădiniţă copilul se face util. chiar adultul .E. Ideea principală care trebuie promovată că e bine să existe o rezonanţă. de a-şi anunţa prezenţa. motor. să contribuie la formarea unei personalităţi integrale. tînărul. Viaţa cotidiană a familiei şi anturajul adecvat. This article refers to the children whole personality training starting in the early age of childhood and continuing with the small age. Învăţămîntul primar constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă şi ordonată. cu a deprinde primele reguli sociale. „A te juca la vîrsta copilăriei este sinonim cu a acţiona la modul efectiv.FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE ŞI ŞCOALA PRIMARĂ Silvia Şpac. poate şi vrea să devină. să 114 .[. care se pregătesc să facă faţă unor solicitări viitoare. el începe să fie completat şi corelat cu sarcini de ordin instructiv-educativ.1.. Jocul este maniera lui de a munci. Acest efort îl ajută pe copil să treacă într-un mediu social nou – şcoala. Este modul propriu al copilăriei de a se manifesta. iar rezultatele se vor vedea în viitor. contradictorii. I stressed the steps. de a-şi manifesta voinţa. e de dorit ca aceste influenţe să se sprijine şi să se întărească reciproc.” (Eccl. Pedagogia centrată pe educat. Eficienţa integrării copilului în colectivitatea de semeni şi rata educabilităţii lui creşte odată cu implicarea familiei în sprijinirea influenţelor educative din partea grădiniţei şi a eforturilor depuse de copil în direcţia interiorizării experienţei sociale şi a comportamentului inteligent. I.. pentru că survine în timp.” O astfel de activitate reprezintă anticamera socializării. [. asigurate de părinţi şi de colaboratorii instituţiilor preşcolare influenţează asupra formării moral-spirituale a copiilor asupra dezvoltării şi maturizării lor intelectuale. mai ales în perioada copilăriei. copilul descoperă lumea şi se descoperă pe sine – cu ceea ce are.7) Experienţa învăţării şi educaţiei este intrisec legată de temporalitate. Ceva i se propune în instituţiile de învăţămînt (şcoală. În. pe formarea autonomiei axiologice a acestuia este soluţia spre formarea unei asemenea personalităţi. Educaţia în instituţiile preşcolare îi ajută pe copii să depăşească orizontul restrîns al familiei. doctorandă. Cel ce urmează să fie educat – copilul. Vîrsta preşcolară aduce schimbări importante nu numai în planul dezvoltării comportamentului cognitiv. oferă posibilităţi mai mari de descoperire a realităţii socio-culturale. Orice om normal trece. care produc stres şi confuzie. îşi dezvoltă personalitatea pe o scenă dimensionată pe măsura lui. modalitatea de antrenament al unor facultăţi prezente. să se dezvolte armonios. condiţiile socio-culturale şi psihopedagogice. culturalizării şi integrării în viaţă. De multe ori. Familia.

de sine. La această vîrstă influenţa învăţătorului este destul de mare. abilitate fizică. să se facă recunoscut de alţii. 3. 5. Practic de el depinde dacă se „va îndrăgosti”. acest copil va creşte o personalitate integrală. Emite.). Curriculum Educaţia pentru familie. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre. 4. să-i respecte pe cei mai în vîrstă. moralitate. Pedagogia familiei. Ambele formaţiuni sociale reflectă şi reproduc particularităţile dezvoltării societăţii. dar şi un agent de integrare socială. 4.).se obişnuiască cu anumite cerinţe şi realităţi sociale. Copilul începe să înţeleagă ce şi cum trebuie să facă pentru ca să corespundă unui anumit criteriu de referinţă şi că trebuie să depună efort pentru a obţine performanţele dorite. 2008. iubitoare şi responsabilă. va iubi copilul învăţătura sau nu. La această etapă copilul îşi corelează comportamentul său cu trebuinţele proprii. Chişinău: Litera Educaţional. 2005. respect şi toleranţă. să se îngrijească de cele sacre. inteligenţă. Devine conştient de lume. conlucrarea mai multor paradigme explicative. se transformă din consumator de valori în producător de valori. ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă. ranguri. Cei „şapte ani de-acasă”. 1. să spună adevărul. Construirea unor punţi de legătură între familie-grădiniţă-şcoală. Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei demonstrează elocvent faptul că familia reprezintă „cea mai importantă curea de transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie” (Meton R. 9. Cuzneţov L. susţine şi argumentează judecăţi de valoare întemeiate. atitudini. Personalitatea se formează pe bază de modele de la cea mai fragedă vîrstă. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personalităţi. Cuzneţov L. 3. Educaţia. se bucură Dumnezeu şi oamenii. să educăm personalităţi integrale deoarece: nu există nici o artă mai înaltă decît arta educaţiei spirituale autentice. a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi. iar un educator înţelept făureşte un om viu. Referinţe bibliografice Cucoş C. ci copilul a şi simţit cum e să fii iubit. Segalen M. ale statului şi ale etniei. dominante. 115 . 2008. 5. Cristea S. dragoste. edificare. aptitudini artistice. frumos. Cultura umană la fel şi personalitatea integrală este de neconceput fără de cele două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul. personal de reprezentări concepţii. 10. Anume la treapta primară începe cea mai complexă muncă de orientare a copilului spre autocunoaştere şi autoperfecţionare. apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive. cîţi profesori buni există. vestimentaţie. Patraşcu D. Zlate (2000) configurează o serie de 10 criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalităţii integrale cînd: 1. Desfăşoară activităţi socialmente utile şi recunoscute. Iubire. 6. despre adevăr. Chişinău. 6. Ştie să se pună în valoare. Iaşi: Polirom. Are un profil moral bine conturat. 2007.. 8. şcoala devenind laboratorul principal pentru dezvoltarea acesteia. ca şi lipsa lor marchează destinul fiecărui om. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. spre formarea personalităţii acestuia. care plăsmuieşte şi stabilizează din punct de vedere psiho-social personalitatea umană. Educaţie prin optim axiologic. pe care văzîndu-l. Pictorul şi sculptorul creează doar figuri fără viaţă. Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează o perioadă de criză. 2. 2008. îşi va găsi un loc potrivit printre semeni. vor fi adecvate comunicarea şi relaţiile cu ei sau vor fi dificile. Chişinău. Astfel M. coerent. Se integrează armonios în colectivitate. 7. Chişinău. 2. Chişinău. ea este într-adevăr o realitate persistentă şi structurală de o importanţă majoră (Tellere F. Cuzneţov L. de alţii. Creează valori sociale. Elaborează un sistem propriu. articularea puterii minţii cu alte facultăţi umane ne vor ajuta să formă m. nobil. dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. convingeri în raport cu lumea şi cu sine. dar şi cu ansamblul de referinţe ce pun în evidenţă anumite priorităţi. Şi-a format capacitatea de control şi autocontrol în concordanţă cu semnificaţia situaţiilor. să aprecieze binele şi frumosul. performanţă. bine. un centru cultural al comunităţii. Tehnologii educaţionale. subordonări-anumite variabile în funcţie de criteriul de referinţă ca: grad de instruire. Tratat de educaţie pentru familie. desăvîrşire. comportament. Dacă învăţămîntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural. 2003. poate favoriza creşterea unei personalităţi integrale. Metode reuşeşte există aproape atîtea.

Weinreich etc. Alte programe de educaţie bilingvă a copilului după criteriul de vrstă propun două căi de asimilare a limbii a doua: intuitiv-neconştientizată şi discursiv-coştientizată (Ф. S. relevă un model complex de dezvoltare a bilingvismului ce include activităţi orientate spre formarea bilingvismului. 5. În procesul de formare a bilingvismului n-ar trebui neglijate tehnicile consacrate de dezvoltare a limbajului matern la preşcolari. care. Шахнарович ş. Analiza programelor de dezvoltare a bilingvismului. Чиршева etc. Старжинская. activismul copilului. Яцикевичус. Romaine. Y.Н. Н. Winsler. abordează diferite obiective de cercetare în situaţii similare. Modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolari: 1.STRATEGII EFICIENTE DE EDUCAŢIE BILINGVĂ A COPIILOR DE VÎRSTA PREŞCOLARĂ DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE Jana Racu.a. Studiind şi analizînd strategiile şi modalităţile de dezvoltare şi de corecţie a limbajului. Slama-Cazacu. Негневицкая şi Ф. Analysis of experimental data and observation contents direct the elucidation of two models of bilingual development in preschool children from mixed communicative environment. Ф.M. Сохин.В. În conformitate cu opinia expusă. care se prezintă ca factor esenţial de dezvoltare a limbajului la preşcolarii alolingvi. Modelul care include activităţi individuale de formare a abilităţilor comunicative organizate în grupuri. Cercetările savanţilor Т.E. Analiza datelor experimentale şi a conţinuturilor observărilor realizate de noi a condus la elucidarea a două modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolarii MCM. 3. o programă de dezvoltare a capacităţii comunicative a preşcolarilor. А.М.). Modelul care includ situaţii de comunicare în două limbi în condiţii reale de educaţie. A. consideră m drept o condiţie importantă modelarea unor situaţii comunicative favorabile învăţării limbii nematerne. 4. Г. formarea unei atitudini pozitive de învăţare a limbii a doua în MCM. în prezent se atestă un număr impunător de programe de dezvoltare a bilingvismului. Summary of facts and laws indentified in each period for language development leads to a series of recommendations for adults on bilingual education in mixed communicative environment. la etapele timpurii.В.А. Diaz. 116 . doctor habilitat. Е.И. Petrovici. 2. Abstract. Formarea bilingvismului la preşcolarii alolingvi este bazată pe principii fundamentale.С. care. pe de o parte. М. 6.М. profesor universitar. Totodată.И. A.Ş. 2. I. crearea la copil a unei motivaţii pozitive în formarea bilingvismului şi a unei conştientizări a rolului propriu în desfăşurarea acestei activităţi. iar pe de altă parte. Bilingual development is insufficiently studied problem in terms of theoretical effective organizational learning two languages in mixed communicative environment. a permis relevarea diferitelor opinii personalizate ale autorilor în ce priveşte formarea bilingvismului la preşcolarii din medii reale de comunicare. În opinia acestora. autoactualizarea şi autoafirmarea copilului prin limba a doua. pe strategiile şi stilurile de învăţare a limbilor în perioada preşcolară (T. Cu acest scop consideră m necesar efectuarea unor activităţi suplimentare. Programa de învăţare a limbilor moderne de către preşcolari sub formă de joc a fost prezentată în lucrările autorilor Е. Fundamentîndu-ne pe modelul 2 de educaţie a bilingvismului. potenţialul creativ şi conştientizarea propriului bilingvism. Струнина. La organizarea acestor activităţi suplimentare am ţinut cont de caracteristicile psihologice ale procesului de dezvoltare a bilingvismului care include: 1. vizează diferite poziţii teoretice de tratare a fenomenului de bilingvism şi a mecanismelor psihologice. R. învăţarea limbii a doua se fundamentează pe vorbirea activă în această limbă. este determinată şi reflectă poziţia adulţilor. Ярмоленко. Михайлов etc.). prezentate în literatura de specialitate. Problema dezvoltării bilingvismului este insuficient abordată sub aspectul elaborării unor fundamente teoretice de organizare eficientă a învăţării a două limbi în medii comunicative mixte (MCM). am elaborat pentru R. atitudinea copilului faţă de modelul lingvistic. Slama-Cazacu. am acceptat drept suport pentru programa noastră concepţia despre rolul esenţial al mediului comunicativ în constituirea dualismului lingvistic.

Referinţe bibliografice Slama-Cazacu T. În scopul dezvoltării eficiente a bilingvismului este bine ca activităţile să fie organizate în grupuri mici sau realizate individual. Eficacitatea acestora este determinată nu doar de familiarizarea copilului cu formele lingvistice ale limbii nematerne.А. a unei trebuinţe de a le învăţa. When learning a second languages does not mean losing the first: Bilingual language development in low-in come. 4. Pentru fiecare copil este necesar să fie stabilit nivelul individual de vorbire în ambele limbi. fapt ce determina selectarea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situaţiei de comunicare. Copiii trebuie să participe sistematic la activităţi suplimentare speciale cu caracter formativ. ne-an convins că comunicarea copilului cu adultul poate fi modificată pozitiv. calităţile de personalitate etc. 2. 1991. 2. fără a admite fenomenul de interferenţă lexicală. indică necesitatea utilizării principiului „O limbă . 4. № 10. nivelul dezvoltării intelectuale. ci şi de utilizarea lor în comunicarea activă cu adulţii şi cu cei de o seamă. М. Child Development. În procesul de dezvoltare a bilingvismului. Analiza situaţiilor de bilingvism cu care ne-am confruntat noi. стр. de care s-a ţinut cont în prognozarea rezultatelor obţinute administrarea programei speciale. Părinţii urmează să aprecieze pozitiv limbile practicate în mediile de comunicare ale copiilor şi cele considerate „de prestigiu” în societate. mai ales la etapele primare ale dezvoltării lingvistice. 349-363. funcţiile şi aspectele limbajului nematern contribuie la dezvoltarea bilingvismului şi determină declanşarea mecanismelor de formare a dualismului lingvistic în MCM. particularităţile de vîrstă.. aspiraţiile. Este necesar ca părinţii şi cadrele didactice ar trebui să reprezinte un model impecabil al utilizării limbii. & Rodrigues J. Părinţii şi cadrele didactice trebuie să fie apţi de a stabili particularităţile mediului comunicativ în care este educat copilul şi alţi factori de dezvoltare a dualismului lingvistic (nivelul autentic de cunoaştere a limbilor de către copil. modelate de adulţi.un singur adult – o situaţie comunicativă” la etapele incipiente ale dualismului lingvistic.În activităţile special organizate. şi a nu-l blama în cazul formulării gramaticale eronate a enunţurilor în limba a doua. cognitivă şi personală şi să creeze o atmosferă agreabilă în diferite situaţii de comunicare.. Дошкольное детство: усвоение родного и второго языка. Развитие речи детей дошкольного возраста. 3. 1999. stilistică. Spanish-speaking children attending bilingual preschool. 1999. după conţinut şi accesibile prin mijloacele lingvistice utilizate: fonetice. trebuie să creeze condiţii optime de învăţare a ambelor limbi. adultul va respecta principiul proporţionalităţii utilizarea celor două limbi în comunicare cu scopul asimilării şi folosirii egale a acestora de către copil. vor fi clar delimitate structural. Sinteza datelor şi legităţilor identificate în fiecare perioadă de dezvoltare a limbajului copilului neau condus spre un şir de recomandări pentru adulţi referitor la educaţia bilingvismului. se prezintă important de a încuraja tentativele copilului de a-şi exprima ideile. Psiholingvistica. ţinînd seama de senzitivitatea vîrstelor antepreşcolară şi preşcolară în dezvoltarea limbajului. 1984. lexicale şi gramaticale. Respectarea acestor indicaţii asigură formarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de limbi.. Un imperativ al dezvoltării bilingvismului la copii poate fi considerată situaţia creare unei motivaţii pozitive de învăţare a două limbi. Situaţiile comunicative.M. 1. 117 . În: Дошкольное воспитание. 1. propuse de noi. Adultul. Bucureşti: Editura All. Adultul trebuie să conştientizeze însemnătatea dezvoltării limbajului copilului bilingv pentru dezvoltarea lui psihică.С. p. deoarece aplicarea tipurile. gramaticală. 49-52. 5. la momentul respectiv. Winsler A. Realizarea acestui principiu se solda cu dezvoltarea la copil a capacităţii de diferenţiere a limbilor. 3. Старжинская Н. Astfel la copil se forma abilitatea de a vorbi o limbă sau alta în comunicarea cu adultul sau semenii în funcţie de situaţia comunicativă. Diaz R. Espinoza L.). În acest context. Сохин Ф. emoţiile etc.

conştientizînd treptat valoarea acestui tip de comportament. like geography.histoty. Formarea personalităţii micului şcolar se face prin intermediul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică. evaluării procesului educativ. 8 „Mihail Kogălniceanu”. evenimente pe care analizîndu-le elevii îşi însuşesc concepte. Lecţiile de limbă română prin bogăţia tematică a textelor prezentate în manuale. The civic education refers to forming the moral integrity of young students in the sense of becoming aware of their own self and of the behaviour as membres of the school group and social community. Prin valorificarea valenţelor formative ale mesajelor acestor lecturi.Romanian language and literature. participativ şi stimulativ. Pentru realizarea unor astfel de obiective trebuie selectate şi organizate tipuri de activităţi în funcţie de particularităţile de vîrstă ale copiilor. un spaţiu caracterizat prin frumuseţe. frică. Switching towards an inclusive education. perceperea acestei realităţi va contribui la cultivarea dragostei. oferă exemple concrete de fapte. inst. propriu nostru comportament. Educaţia civică presupune formarea de deprinderi. Textele inspirate din viaţa de familie contribuie la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni. Temele prevăzute în programa şcolară iniţiază copilul asupra drepturilor şi îndatoririlor. Şcoala nr. Civic education also becomes manifest both by adults personal example and by stressing the formative values of other disciplines.de unde elevul află modele exemplare de comportament în spiritul valorilor care s-au impus în societate de-a lungul timpului. studiul de caz în legătură cu afectarea integrităţii fizice sau morale a copiilor determină pe elevi să-ţi exprime părerile. Problematizarea unor situaţii comportamentale. dar şi echilibrul formelor de relief.DIMENSIUNI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAŢIEI CIVICE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR Lucica Crişan. interese. in the professional formation of teachers and in the evaluation of the educational process. for all children.aesthetic education. pentru toţi copiii. laşitate etc. presupune un amplu proces de schimbare ce se referă la dezvoltarea de politici şi practici incluzive în domeniul curriculum-ului. Aşa îşi însuşeşte micul şcolar modele pozitive. comportamente. promovării unui parteneriat implicat între şcoală şi toţi factorii educaţionali. Dorohoi. Educaţia civică la treapta primară vizează cultivarea integrităţii morale sub aspectul conştientizării propriei personalităţi şi a modelării comportamentului ca viitori membri ai comunităţii sociale. un simţ al apartenenţei la destinul grupului din care faci parte. Each child has his own characteristics. în cadrul căreia cunoaşterea particularitţilor vieţii plantelor şi animalelor îi va ajuta să conştientizeze consecinţele perturbării echilibrului mediului. să motiveze comportamente. Atitudinile şi faptele zilnice trebuie să se constituie într-o conduită general –umană pozitivă pe care micul şcolar o va recepta ca atare.. a respectului faţă de sine şi faţă de ceilalţi. liber şi deschis spre societate. atitudini. a grijii şi respectului faţă de mediul înconjurător. interests. Deasemeni este necesar să se creeze un climat afectiv plăcut. să ia atitudine. Cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie civică în clasele a III-a şi aIV-a vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul la formarea unor deprinderi şi priceperi cu ajutorul cărora elevul devine apt să se adapteze cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune. România Abstract. idei şi comportamente dezirabile. abilities and needs. 118 .ecology and out-of-school activites. valori. În acest fel elevii vor dobîndi capacitatea de a selecta faptele şi acţiunile demne de urmat. that’s why we need to create educational programs suited to these characteristics and abilities. deprinde obişnuinţa de a se gospodări şi realizează faptul că pe lîngă drepturile de care se bucură în cadrul familiei îi revin şi o serie de îndatoriri. Cunoaşterea premiselor istorice ale formării şi afirmării virtuţilor poporului româ n generează în sufletul elevilor sentimente de apreciere faţă de curajul şi vitejia înaintaşilor. Trecerea către o educaţie incluzivă. exemplificarea actelor de curaj. means lots of changes in curriculum domain. Formînd comportamentul civic elevilor noştri le oferim în permanenţă ca exemplu. Fiecare copil are caracteristici. a comportamentului activ şi responsabil. Un corect comportament ecologic îl deprind elevii şi prin intermediul disciplinei Ştiinţe. conştient de drepturi şi îndatoriri. copilul conştientizează necesitatea unei implicări active în viaţa familiei. abilităţi şi cerinţe de învăţare individuale. formării profesionale a cadrelor didactice. Lecţiile de geografie dezvoltă sentimentul apartenenţei la spaţiul geografic carpato-danubianopontic. Aceasta urmăreşte iniţierea micului şcolar în practicarea unui comportament caracterizat prin respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

este cea cu copilul. ceea ce face şcoala să fie consolidat în familie. reprezintă unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor în activităţi directe. Pop R.Ş. acceptînd şi părerile celorlalţi. that making school integrated in the family.C. dar şi a agenţilor ce participă activ în colaborarea cu şcoala. Aceste activităţi se pot organiza fie pe grupe. School-family-community educational partnership is of great importance for the training of a complex personality of the pupil. Parteneriatul educativ se desfăşoară concomitent cu actul educaţional propriu-zis. vizite şi altele. tot mai mult înţelegerea parteneriatului educativ ca formă de colaborare. influenţele cărora au caracter educativ. Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţămînt. fie cu întreaga clasă şi pot fi desfăşurate sub diverse forme: jocuri de rol. copilul învaţă să se recunoască drept o entitate cu năzuinţe proprii înţelegînd diferenţele dintre oameni.a şi a IV-a. vizionarea unor filme urmate de comentarea imaginilor. adoptînd o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jur. bunicilor. Elevii dobîndesc capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi. Este necesar să consolidă m ceea ce face familia ca să fie în acord cu cerinţele şcolii şi invers. 2. la treapta învăţămîntului primar. M. Acţiunile cadrelor didactice au valoare de principiu şi reprezintă o extensie de la principiul umanizării procesului de învăţămînt pînă la organizarea – desfăşurarea cogniţiei şi formării personalităţii elevului prin respectarea drepturilor acestuia şi a unităţii cerinţelor. Abstract. tradiţiile. I. support and assistance in formal educational influence is required more and more. chiar de la debutul şcolarităţii. exprimării opiniilor faţă de activitatea grupurilor din care fac parte. în special.exerciţii de simulare a unor cazuri concrete. Programe şcolare pentru clasa a III. Avînd un caracter practic-aplicativ. Din această relaţie au de învăţat ambii: educătorul /pedagogul. 2005.dezbaterea unor fapte reale. Este indiscutabilă accepţiunea precum cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale de care dispune aceasta ca instituţie socială. Textele referitoare la activitatea educativă contribuie la formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală.E. părinţii nu sînt 119 . Teachers’ actions should be oriented towards strengthening the family’s efforts to stay in line with school requirements and vice versa. şi elevul. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le achiziţionează membrii familiei prin virtuţile. pentru a realiza dezideratul principal – crearea unei şcoli prietenoase copilului. modelele comportamentale ale părinţilor. convingerile.Concomitent. acceptînd schimbarea.aceste forme de activitate ce pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de învăţămînt. de a-şi face cunoscute propriile opinii. Bucureşti. 2001 ASPECTE ŞI STRATEGII PRACTICE DE VALORIFICARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE Maria Braghiş. decizia. contribuie în mod specific la formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a elevilor din ciclul primar. Bucureşti. exerciţii de comentare a conţinutului unei ştiri. astfel îşi formează competenţe noi. Parteneriatul educativ are la bază proiectarea. O altă relaţie stabilă. datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor. Relaţia învăţător-copil trebuie să devină una de colaborare şi de parteneriat. Astfel. copiilor. familia şi alte instituţii din comunitate.E. Referinţe bibliografice 1. În acest context evidenţiem lacunele observate şi stabilite printr-un sondaj special în realizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţămînt preuniversitar. îl învăţăm să depună efort pentru a se mobiliza în cadrul orelor şi a începe munca de autoeducaţie. Cooperarea cu actorii educaţionali va fi orientată spre cultivarea familiei şi copilului. doctorandă. Today understanding of the educational partnership as a form of cooperation. acţiunea şi evaluarea în educaţie pentru ca aceasta să fie realizată în cooperare şi colaborare cu elevul. rezolvă probleme educative. dramatizări. sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale. avînd o mare importanţă pentru formarea personalităţii integrale a elevului. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor. faţă de colegi şi prieteni. Astăzi se solicită. ateliere de creaţie pentru elaborarea unor compuneri cu conţinut civic.

O importanţă deosebită îl are parteneriatul cu familia. în clasă.implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative: în cadrul demersurilor didactice. experienţa lor. . (85%). dar şi cu comunitatea. bazată pe principii democratice. Cercetarea a confirmat. care facilitează accesul elevilor la informaţia nou-obţinută în cadrul lecţiilor. pasiunile. este prima care începe formarea intelectuală şi morală a copilului. Instituţia de învăţămînt şi familia reprezintă pilonii de bază ai umanizării. devianţe comportamentale ale elevilor. învăţătorii din clasele primare organizează şedinţe cu părinţii. dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere. mese rotunde. că implicarea fiecăruia este importantă pe întregul parcurs al studiilor şcolare. am stabilit că pentru o relaţie adecvată. cu cerinţele faţă de lecţia contemporană. mai frecvent se apelează la familie în situaţii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru şcoală. părinţii episodic sînt implicaţi în activităţi care ar contribui la eficientizarea competenţelor parentale (79% ). aplicarea şi validarea modalităţilor şi strategiilor de formare a competenţelor parentale. dar în cadrul acestora. la organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare. ca nucleu fundamental al societăţii. avînd aceleaşi repere educaţionale. care include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar. Scopul nostru constă în determinarea. 3. familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor educativ social ce necesită o atenţie deosebită. iar familia. participative şi crearea unui mediu cultural favorabil acasă. . memorarea şi utilizarea ei în comunicare pe parcursul orelor şi în afara lor. disciplină. Aceasta nu întotdeauna valorifică potenţialul părinţilor. la amenajarea standurilor mobile „Buletinul informativ pentru părinţi”etc.caiet de notiţe pentru fiecare elev referitor la organizarea orelor de lectură în familie. puţin sînt informaţi părinţii referitor la organizarea activităţilor extracurriculare cu scopul dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor (93% ). în şcoală. Cercetînd activitatea de colaborare cu familia a 56 cadre didactice din 7 instituţii de învăţă mînt preuniversitar din municipiul Chişinău. integrării sociale şi formării individului. probleme de disciplină existente sau însuşită insuficientă. pedagogii practic nu familiarizează părinţii cu planul de învăţămînt. Din partea comunităţii. lectorate pentru părinţi. actor al propriei formări. În majoritatea instituţiilor vizate părinţii sînt prezenţi în sala de clasă în calitate de: părinţivoluntari/ajutori ai cadrului didactic. părinţisuporteri ai imaginii pozitive privind instituţia de învăţămînt. fapt care nu poate fi conceput în afara unei culturi de promovare a valorilor şi relaţiilor familie-elev-pedagog-comunitate. 4. optimă a învăţătorului cu părinţii este nevoie de utilizat mai multe strategii de lucru. la amenajarea sălilor de clasă. Unele dintre cele mai eficiente sînt: . marea majoritate a familiilor sînt cointeresate într-o colaborare strînsă cu şcoala. este necesară o colaborare eficientă între învăţător. cu Casele de creaţie (98%). care împărtăşesc copiilor propriile lor interese cognitive. cu teatrul pentru copii (93%). cu biblioteca pentru copii (81%).familiarizaţi suficient cu curriculumul la disciplinele şcolare de bază (89% ). Implicarea ambelor părţi în luarea deciziilor. În esenţă. Conform viziunii unor cercetători [1. În rezultat. la discuţii cu caracter pedagogic. pe parcursul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de învăţători şi părinţi. evenimentele profesionale.portofoliu pentru fiecare colectiv de părinţi ai claselor primare. privind asigurarea educaţiei la elevii claselor primare. părinţi-sursă complementară de informaţii pentru cadrul didactic despre copilul său şi referitor la tema demersului didactic. fapt care contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor curriculare la disciplinele şcolare pentru clasele primare. părinţii conştientizează că cerinţele unice faţă de copil trebuie menţinute de către toţi actorii implicaţi în educaţia acestuia.şedinţe tradiţionale cu părinţii. la luarea deciziilor referitoare la organizarea procesului educaţional în instituţie. că şcolii primare. Participanţii la parteneriat au învăţat. îi revine sarcina de a organiza cu mare grijă experienţele copilului şi a familiei de a colabora activ nu numai cu şcoala. Practica avansată a demonstrat că. permanentă din partea instituţiilor de învăţămînt. ca prima treaptă a sistemului de învăţămînt. părinţi şi elevi. reuşită ale elevilor et. de obicei. unde se insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială. . la procurarea literaturii pentru copii. face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. părinţi-resursă educaţională. în comunitate. 6]. discută probleme de comportament. Cele evidenţiate au servit drept premise pentru stabilirea modalităţilor de implicare a părinţilor pentru a asigura o educaţie de calitate elevilor de vîrstă şcolară mică în cadrul parteneriatului şcoalafamilie-comunitate. 120 . părinţii solicită colaborare cu biserica (73%). pe lîngă procesul didactic. la confecţionarea materialului didactic. iar instruirea şi educaţia ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza scopului de a face din obiect un subiect conştient. cu finalităţile educaţionale curriculare.

Cuzneţov L. Cuzneţov L. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate. Vocea inimii este cîntecul. Arta de a audia presupune a auzi în muzică ceea ce nu se aude. pasiunea învăţătorului pentru realizarea actului didactic. învăţătorul terebuie să-i înveţe pe elevi să asculte o lucrare nerelaxîndu-se totalmente. 1980. aceştia participau doar la şedinţele cu părinţii. 2002. În acest context. elevul va trebui să revină perseverent la lucrarea pe care o contemplă iniţial doar la un mod general. comunicau prin telefon cu învăţătorul. 2008. ci trebuie să încadreze şi intelectul. ci ceva ce trece prin interiorul lor.C. Emoţiile trăite de elevi în timpul audiţiei se caracterizează prin aceea că elevii îşi implică o parte din propriul eu. integrale şi de dezvoltare potenţialului intelectual şi moral al acesteia. p. Ajungînd la înţelegerea faptului că muzica poate oferi mai mult decît o distracţie. Astfel ei vor ajunge la înţelegerea faptului că muzica nu este ceva trecător pe alături.S-a constatat. E limbajul dragostei. Astfel pentru ei va începe o căutare şi. passion and love on the other hand. CEP UPS. cu referinţă la lucrarea propusă pentru audiţie. Chişinău: CEP UPS. 4. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Ascultarea conştientă va începe în momentul cînd elevii îşi vor da seama că audiţia muzicii nu este un simplu mijloc de distracţie. s-a confirmat axioma pedagogică potrivit căreia gradul de implicare a părinţilor în procesul educaţional depinde de: nivelul de profesionalism al cadrului didactic. în acelasi timp. vizitau uneori şcoala. Educaţia în familie. 2008. Vrasmaş E. Bucureşti: S.R. Bucureşti: Editura Politică. Teatru şi Arte Plastice. 5.7]. Sociologia educaţiei familiale. Stănciulescu E. Ribot: limbajul este artistic-muzical. Iaşi: Polirom. The chosen musical works contribute to the development of the voice and hearing on the one hand. pe parcursul audiţiei şi la sfîrşitul ei. Chişinău Abstract. 1997. situaţia s-a ameliorat considerabil. Nemulţumindu-se cu simple impresii emoţionale oferite de o singură audiţie. Tratat de educaţie pentru familie. realizînd obiective de formare unei personalităţi armonioase. Chişinău. Un 121 . 6. Academia de Muzică. în acelaşi timp e şi o tehnică pentru formarea deprinderilor de audiere a muzicii. ci mobilizîndu-şi capacităţile intelectuale. Dar pentru a înţelege pe deplin conţinutul operei muzicale ei nu trebuie să rămînă doar la perceperea emoţională. Bătrânu E. nu numai ca te încurajează dar şi te atrage magnific. 2. volumul I. 1. De un real folos în procesul de audiţie sînt întrebările adresate elevilor înainte de audiţie. că la etapa de iniţiere a părinţilor în procesul educaţional. 2004. o aventură interioară fără deznodă mînt ştiut. În concluzie.L. care înnobilează sentimentele şi umanizează gîndirea [5. cînd el dirijează cu multă măiestrie actul didactic. Întrebările vor fi concise. deoarece cînd iubeşti cu adevărat muzica. taina ascunsă de unele lucrări.. ci un act de cunoaştere. Audiţia muzicii este o artă. în special. Profesionalismul şi erudiţia învăţătorului sînt facilitatorii parteneriatului educaţional atunci. lector. In order not be discredid the children are tought in the primary school to have different activities where they train their voice and hearing where they show the passion and love towards music.FACTOR IMPORTANT ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ A ELEVILOR LA TREAPTA PRIMARĂ Angela Leiba. membrii senatului clasei. Aramis Print S. elevul hotărăşte să acţioneze pentru a pătrunde în interiorul lumii sunetelor. simple. susţine T. verificau şi semnau agendele copiilor lor. AUDIŢIA . După ce subiectul a fost discutat în cadrul seminarelor cu părinţii privitor la diversele modalităţi şi strategii de implicare directă a acestora în procesul educaţional. The musical education must be provided on the condition of understading and it be conditioned functionally. Pedagogia familiei. 3. Referinţe bibliografice Băran-Pescaru A. capacitatea lui de a motiva elevii pentru învăţare. competenţele de selectare şi aplicare a metodelor şi formelor de lucru cu aceştia. este nevoe de o dirijare specială a acestui proces. Bucureşti: Aramis Print. La ore asistau doar acei părinţi ai căror copii aveau o reuşită mai redusă la învăţătură sau acei care nu erau de acord cu apreciarea făcută de către cadrul didactic. implicit în formarea personalităţii copilului. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional.

care se concretizează în senzaţii auditive. ceea ce înseamnă că nu reactualizează totul. ca puncte de reper. 122 . Ne referim la sensibilitatea muzicală. Dar. Ştiinţa actuală cunoaşte trei tipuri de senzaţii auditive: verbale. Ascultătorul deja dă o apreciere. La baza actului de apreciere se află un sistem de cunoştinţe şi o anumită experienţă de trăire interioară a artei sunetelor. însă nu e de dorit să se înainteze întrebări-probleme. Chiar din momentul audiţiei primelor sunete. în virtutea particularităţilor sale de vîrstă. Memoria este selectivă. Dar sînt cazuri cînd învăţătorul are nevoe să le înainteze mai multe întrebări.79]. procesele intelectuale. în mod inevitabil şi aprecierea lucrării muzicale. Menţionă m că la copii de vîrstă şcolară mică auzul atinge performanţe importante. Şi aici este nevoe de ajutorul învăţătorului. legităţile dezvoltării personalităţii copiilor. Ea este relativ fidelă. Este situaţională. de altfel. adică o acceptă sau o respinge. Audiţia muzicii presupune. doar credinţa acceptă şi utilizează valorile autentice în scopul spiritualizării fiinţei umane. Pentru a organiza cu succes procesul de educaţie muzicală învăţătorul trebuie să cunoască particularităţile psihologice de vîrstă ale elevilor. durata sunetului (scurt-lung). elevul face deja o apreciere. Actul de apreciere a piesei muzicale începe în lăuntricul ascultătorului. nu o pot verbaliza. în educaţia muzicală trebuie să se întrepătrundă şi să se condiţioneze funcţional. ca şi în filozofie. Acest lucru învăţătorul îl poate vedea în reacţiile elevului: după cum se mişcă în tactul muzicii. Mîndîcanu. ci doar însuşirile mai evidente ale stilulilor sau ceea ce este mai puternic legat de preocupări. muzical-artistică a unei lucrări muzicale vorbeşte despre un grad mai superior de înţelegere a muzicii şi poate fi nominalizat ca un indice al culturii elevului. formulate dupa audiţie. Nivelul de evaluare estetică. timbrul sunetului (voce-instrument). expresia feţei şi a ochilor lor. nu reţine doar ca un mecanism „neutru” informaţiile în forma în care au fost prezentate. care este o formă mai profundă de percepere auditivă şi sufletească a lucrării. Învăţătorul va acorda o atenţie deosebită aprecierii artistice a creaţiei muzicale de către elevi. La însuşirea repertoriului muzical a elevilor din la treapta primară se solicită diferite tipuri de memorie: Ea este activă. elevii nu o vor putea exprima detaliat prin cuvinte. ordonarea după un criteriu etc. ia o atitudine faţă de lucrare. pe de altă parte. acuitatea acestei forme de sensibilitate devenind foarte bună. exprimă atitudinea prin muzică etc.”frumoasă” sau nu. în caz contrar. actul percepţiei. nu a fost încă determinat aparatul categorial ce explică fenomenele educaţiei spirituale [3. că elevii iau o atitudine faţă de creaţia muzicală audiată. o agrează sau o dezagrează. deoarece. mijloace de memorare: sublinieri cu culori diferite. deoarece cu ajutorul lor se realizează perceperea muzicii. ia o poziţie faţă de lucrare: o acceptă sau o respinge. atunci cînd elevii vor fi capabili să răspundă la o întrebare chiar din primele acorduri (de exemplu. Nu este o copie fotografică. cine este interpretul operei?). în concordanţă cu starea internă a subiectului şi cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei. p. muzicale şi zgomotoase. Piesele muzicale alese contribuie la dezvoltarea vocii şi a auzului. Acest lucru învăţătorul îl poate determina după comportarea exterioară a elevilor. pentru a nu le distrage atenţia de la audiţia lucrării muzicale. cît şi în materialul memorat. manifestată prin comportament. Această atitudine. Datorită lor urechea umană distinge patru calităţi: intensitatea sunetului (tare-slab). Pentru a nu fi compromisă nici una dintre ele elevii la treapta primară vor fi antrenaţi să participe la diferite activităţi care le va dezvolta vocea şi auzul. din păcate. Actul de apreciere a lucrării începe încă de la audiţia propriu-zisă sau chiar de la cuvîntul introductiv. susţine V. schimbă priviri cu colegii. ar putea accepta pentru educaţie valorile autentice şi. Integrarea metodelor tradiţionale cu cele netradiţionale de organizare a audiţiilor în cadrul orelor de Educaţie Muzicală. Dar una e să ai o poziţie (atitudine) în „simţiri” şi alta e să formulezi această atitudine prin cuvinte. La prima vedere. nu este capabil să fie atent şi să răspundă la mai multe întrebări. La elevii de vîrstă mică senzaţiile auditive sînt formate datorită activităţilor practice care solicită auzul pentru formarea deprinderii de a percepe şi reproduce proprietăţile sunetului muzical şi datorită organizării sistematice a educaţiei muzicale.elev de vîrstă şcolară mică. Societatea noastră. pe de o parte. elevii vor perde interesul pentru lucrarea propusă. interese. de fapt. găsind răspuns. în sensul că el pentru a ţine minte mai bine şi pentru a reproduce mai uşor se foloseşte de instrumente. clară sau neclară. contribuie la formarea unei atitudini adecvate a elevilor mici pentru arta muzicală de calitate. se va mai formula o întrebare. în acest mod. Aceasta înseamnă. îi pare veselă sau tristă. Memoria la elev este mijlocită. dar în ştiinţa pedagogică. în sensul că aduce modificări şi transformări atît în subiectul care memorează. îi este plăcută sau neplăcută. înălţimea sunetului (acut-grav). lucrările par simple. a pasiunii şi dragostei pentru muzică. Spre exemplu. omul ar putea să se orienteze şi pe linie spirituală prin muzică. pasiunea şi dragostea pentru muzică.

voliţionale. educativ şi formativ. s-o ameliorăm sau să o schimbă m. ROLUL LITERATURII PENTRU COPII PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC Ludmila Samanati învăţătoare. Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”. acesta-i un proces îndelungat. astfel se vor obţine mai bune rezultate şi la alte disciplini de învăţămînt prin transferul competenţei psihice. mai senzitiv devine faţă de factorii educaţionali şi de învăţămînt. critică muzicală. Valoarea formativă a repertoriului şcolar constă în perceperea caracterului cantabil. Nu poţi fi un bun muzician dacă ”ai muzica numai în degete şi n-o ai în minte şi în inimă” afirmă I. Personalitatrea este cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luă m contact şi care urmează să o influenţă m. Ea. memoria se manifestă sub forma unor imagini. săltareţ şi cadenţat în muzică (cîntec. Vîrsta preşcolarului şi a elevului mic este cea mai favorabilă în acest sens. Mîndîcanu V. pe stadii. Cadrul în care se va forma memoria muzicală este polivalent şi cuprinde: o memorie nominală denumirea notelor şi scriiturii muzicale. 1998.U. în care se aduc explicaţii. mai maleabil. În domeniul vieţii intelectuale. S-a constatat că pentru a forma un repertoriu muzical adecvat posibilităţilor de vîrstă este nevoie de o mai mare autonomie intelectuală. cîntec.cunoştinţe de stil. putere de concentrare psihică. noţiuni sau idei. care se petrece sub conducerea învăţătorului. Unicitatea şi originalitatea personalităţii presupune acţiuni educative care să permită fiecărui copil să-ţi urmeze drumul personal de creştere şi dezvoltare. 5. Bineînţeles. Gagim I. he wants to read and to find more things.însuşirea noţiunilor de teorie muzicală. Bălan [1]. determinarea formei creaţiei muzicale. Problema lecturii copiilor se studiază în legătură cu particularităţile lor de vîrstă.. o memorie idiativă . Asimilarea unor reguli şi norme morale se poate uşor realiza prin intermediul literaturii pentru copii. marş). pe bază psihofiziologică. Una din cerinţele primordiale ale societăţii contemporane este dezvoltarea adecvată a personalităţii umane. 1996. Intrarea copilului în şcoală are o mare însemnătate pentru formarea personalităţii lui. trăsăturile specifice: ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de marş.P. epocă. în primul rînd.R. 3. dans. 4. Referinţe bibliografice 1. Iată de ce muzica şi repertoriul muzical au un rol covîrşitor instructiv. 2. care sînt „formele de organizare a copilului ca personalitate”. Morari M. extends his knowledge about the world and life. dans. Chişinău: Epigraf. Bălan G.I.”Ion Creangă”. afective. Omul în faţa muzicii. Bucureşti: I. Răspunsurile muzicii. Dicţionar de forme şi genuri muzicale. Chişinău Abstract. Bălţi: KUB. pentru că imaginaţia artistică nu este nicidecum capacitatea de a crea din nimic. 123 . Chişinău: T. curente artistice. Ribot T. 1998. sesizarea şi conştientizarea melodiei ca mijloc important al graiului muzical. În muzică. cu atît mai docil. personalitatea. o stăpînire de sine. 1998. In this chapter it is treated the problem of the literature’s role in personality’s development.Fără memorie nu poate exista nici imaginaţie şi nici creaţie. delimitîndu-se în timp consolidarea unor particularităţi ale activităţii psihice. Etica Pedagogică. Logica sentimentelor. o memorie conceptuală . melodia – ca mijloc important al graiului muzical etc. În lucrările consacrate cercetării specificului lecturii la diferite perioade de dezvoltare psihică a copiilor diferenţierea de vîrstă se realizează. Cu cît mai devreme copilul se include în procesul de comunicare socială. 2000. he grows from ethetic and moral point of view. reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. obţinerea unei interpretări expresive ş i executarea mişcărilor muzicale ritmice. care se exprimă printr-un anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale. se emit judecăţi de valoare. Şi afectivitatea este legată de memorie. însuşirea cunoştinţelor despre compozitori şi interpreţi. It is mentioned the fact that through literary-artistic education pupil’s personality forms conceptions about the word. memorarea treptelor tonale este hotărîtoare pentru formarea imaginii auditive interioare a sunetelor muzicale. Bucureşti: Univers.

Utilizarea textelor literare dezvoltă intelectul. ei încercau să-şi cultive unele calităţi asemă nătoare cu cele ale eroilor preferaţi. a posibilităţilor de creaţie în toate sferele activităţii. Conducîndu-ne de spusele savantei В. se va produce în două direcţii şi va include formarea culturii fizice şi a celei spirituale. Stanciu. Formarea culturii fizice include dezvoltarea psiho-motorie a copiilor. dintre care 27 ore de predare-învăţare. Cemortan. să formuleze aprecieri morale. în corespundere cu ghidul. Щербина В. De asemenea. Stanciu I. plai. susţine I. Elevii au înţeles bine sensul întrebuinţării proverbelor. le-a dezvoltat simţul şi atitudinea estetică faţă de bogăţia şi frumuseţea limbii. Vasile Romanciuc etc. snoave. Iulian Filip. prin forma lor concisă şi prin conţinutul lor generalizator au îmbogăţit experienţa de viaţă a elevilor. Am selectat şi am inclus ghicitori. că a forma personalitatea înseamnă a-l aduce pe copil. în lumea frumosului şi a valorilor general-umane. Ion Druţă. prilej de exercitare a forţelor intelectuale ale copiilor. poveşti ei spuneau proverbe la aceeaşi temă. le-a dezvoltat imaginaţia. demonstrînd că proverbul exprimă acelaşi lucru. şi-au lărgit orizontul de cunoaştere şi concepţii. 3. Cursul opţional Literatura pentru copii a fost prevăzut pentru 34 ore (o oră săptămînal). Chişinău. cele mai simple genuri şi specii literare. ci şi ne învaţă să trăim în afara minciunii. frumos şi urît. Poveştile le-a organizat atenţia. Москва: Просвещениe. nedreptăţii şi prejudecăţilor. Spiridon Vangheli. sfera principală de dezvoltare universală a personalităţii. le-a dezvoltat agerimea şi prezenţa de spirit. 124 . Înregistrînd şi ascunzînd în subiect calităţile obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare ele le-a dezvoltat elevilor “gîndirea în imagini”. distrîndu-i. elevii au dobîndit cunoştinţe din diverse domenii. proverbe. îi pune la contradicţie cele mai înalte sentimente. Referinţe bibliografice Cemortan S. Otilia Cazimir) şi literatura contemporană (Grigore Vieru. Ghicitorile incluse în cadrul orelor de Literatură pentru copii au mobilizat gîndirea elevilor. Micii elevi începeau a le şopti personajelor cum să procedeze. fantezia şi acuitatea reacţiei. evenimentele vieţii socio-culturale.Cartea de literatură artistică îndeplineşte nu numai marea misiune de a ne pune în contact cu semenii noştri îndepărtaţi în timp şi spaţiu. prin intermediul proverbelor şi zicătorilor elevii au asimilat limba maternă în însuşi spiritul ei. Ea contribuie la cunoaşterea adevărului. De asemenea. Проблемы литературного образования в средней школе. ţară. În concluzie ţinem să menţionă m. Mihai Eminescu. literatura în şcoală trebuie să fie nucleul. dobîndesc cunoştinţe elementare despre folclorul şi literatura pentru copii.) pentru fiecare lecţie. Vasile Alecsandri. 1982. a-i dezvolta vorbirea şi intelectul. social şi afectiv al personalităţii copilului. George Coşbuc. cognitiv. să susţină sau să respingă pe cineva sau ceva. Opera literară dezvăluie aspecte ale realităţii. despre specificul cititului. Proverbele şi zicătorile propuse pentru fiecare lecţie de Literatură pentru copii. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. 1. 2001. au învăţat să judece. dezvăluie copilului un crîmpei din realitate şi făcîndu-l să retrăiască. Prin intermediul poveştilor copiilor le-au devenit accesibile marile probleme social-umane. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal. îi lărgeşte orizontul vieţii. Щербина că. Prin intermediul povestirilor studiate. 1968. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. În asect scop. dezvoltîndu-le spiritul asociativ. despre scriitorii care creează opere pentru copii. după cum susţine S. Copiii prin intermediul textelor literare dobîndesc cunoştinţe despre floră şi faună. Literatura pentru copii. li s-a conturat categoriile de bine şi de rău. Frămîntările de limbă i-au distrat şi captivat pe elevi. am încercat să includem o oră opţională de Literatură pentru copii. 5 ore de evaluare a cunoştinţelor şi 2 ore de consolidare.Р. ambiţionîndu-i pe unii din ei să depăşească dificultăţile fonetice ale vorbirii. Elena Farago. creativitatea. gustul artistic. ci şi au servit drept stimulent mintal. 2. adesea. interveneau activ în desfăşurarea evenimentelor. am alcătuit Cartea de lectură preconizată pentru elevi. însă extrem de concis şi plastic. evenimentele basmului şi le venea greu să se menţină în rol de spectatori: simţeau nevoia să acţioneze. Verbalizînd acţiunile şi calităţile pe care le posedă personajele literare. erau furaţi de subiectul. astfel la povestirea unor înTâmplări. gîndirea asociativă. texte din literatura clasică (Ion Creangă. frămîntări de limbă. am elaborat un ghid metodologic pentru învăţători şi părinţi şi. Dezvoltarea personalităţii copilului prin literatură. a-i forma o atitudine proprie faţă de realitatea ce-l înconjoară. prin folclor şi literatură. Copiii. să descifreze sensuri. încremeneau într-o atitudine încordată. Ele au influenţat nu numai asupra sferei emoţionale. au contribuit astfel la familiarizarea copiilor cu Universul. a îmbogăţirii intelectului şi sentimentelor. în mod neforţat. plîngeau cînd acestea au insucces. rîdeau odată cu ei.

căci anume acestea sînt valorile create de ei. la şcolari apare în plus dorinţa de a se transpune în rolul interpreţilor.şi ca joc didactic. artiştilor. Jocurile teatrale se bucură de succes la copiii de vîrsta preşcolară şi şcolară mică. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. jocul-dramatizare este propriu. is the most important activities in their artistic training. în funcţie de etapa copilăriei. care se află în proporţie/raport diferit. The article contains analysis of game-play is a dramatization. îşi imaginează şi gîndesc creativ. deşi există şi opinii opuse. consideră S. p. ce este teatrul şi arta dramatică. imagination and creative thinking. b) preşcolarii manifestă dorinţa de a se transpune în rolul personajelor din opera literară. ci procesul de ”creare a propriei identităţi”. singurii în măsură să dea viaţă eroilor operei literare respective. nu sînt specifice: copilăriei. vorbire expresivă.a. repartizarea polurilor între colegii de joc. precum şi trăsăturile de personalitate.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DRAMATIZARE Nadejda Baraliuc. Ca formă de activitate predominant artistică. ci dirijează acest joc şi prezintă rolurile prin intermediul jucăriilor sau imaginilor. cele mai importante fiind: a) preşcolarii participă la jocul-dramatizare ca modus vivendi. În cadrul acestor jocuri copilul sau adultul nu este un personaj concret. insecuritatea. Huizinga. minciuna ş. însă acestea cer corespunderea totală a jocul-dramatizare jocurilor de creaţie.Cemortan. The game-dramatizing children satisfy their need for affection and activism. mimică. jocul copiilor este departe de a crea imagini artistice originale. căci orice spectator nu este doar un receptor absolut de artă în timpul spectacolului. chiar şi un spectacol jucat de actori profesionişti la cel mai prestigios teatru poate apreciat . prin care copiii îşi dezvoltă procesele cunoaşterii. Abstract. el îşi îmbogăţeşte lumea sa spirituală. cercetător ştiinţific. sub influenţa poveştilor şi a basmelor. ci se manifestă specific în fiecare ciclu al dezvoltării” [1]. receptorul este predispus să accepte sau să nege anumite gînduri. 125 . dramatizarea este specifică îndeosebi copiilor de vîrstă şcolară. cu fiecare spectacol nou.Ş. de aici rezultă că dramatizarea nu se confundă cu jocul-dramatizare [2]. developing their perception. prin confruntări şi judecată. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. Jocul cu subiect pe rol este mai simplu. prin intonaţie. nu necesită un nivel înalt al generalizării jocului.E.şi de fapt este! . Transpunerea în scenă a operelor literare sau a faptelor de viaţă este accesibilă în anumite limite ş i preşcolarilor. În acest context. Reputatul autor al teoriei jocurilor. sugerat de opera literară. ci dimpotrivă. În cazul dat. Se consideră că jocul-dramatizare ar fi apărut ca oricare altă formă a jocului. contează ce percep. Jocul-dramatizare este clasificat la tipul jocurilor de creaţie. fără să conştientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude. fapt care imprimă acţiunii de transpunere anumite particularităţi. preşcolarilor [Ibidem]. inclusiv în dezvoltarea gîndirii divergente: „Venind în contact cu un anumit conţinut de idei. ce-şi imaginează. sentimente. ca în cazul jocurilor regizorale. de aceea s-au constituit diverse tipuri de jocuri teatrale regizorale: Jocurile-dramatizări sînt cercetate în limitele jocurilor teatrale avînd la bază jocul regizoral şi structura jocului cu subiect şi rol. I. 4].” [4. deoarece conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. în exclusivitate. iar ca formă de activitate predominant ludică. ca activitate implicită existenţei lor. precum că jocul-dramatizare ar fi jocuri-didactice [2]. ce gîndesc copiii în timpul jocului-dramatizare. Transpunerea scenică a operei literare conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. îl implică în mod necesar activitatea care participă. Una dintre sarcinile pe care trebuie să le realizeze copilul în cadrul jocului-dramatizare este imitaţia pe care copilul o posedă de la naştere şi domină pe tot parcursul vîrstei preşcolare: „imitaţia. dar şi învaţă. constată valoarea cultural-spirituală generală a receptării literare. Fireşte. De aceea subscriem ideii că joculdramatizare este concomitent şi joc de creaţie şi joc didactic. prcum şi simplul fapt că ei percep. Vîrsta propice jocului-dramatizare începe de la 5 ani. dar pentru pedagogia creativităţii contează nu capacitatea copiilor de a crea valori noi pentru omenire. artistic and literary. iar şcolarii iau parte la dramatizări cu intenţia de a finaliza anumite preocupări artistice. Însă jocul regizoral include în sine imaginarea situaţiei. modelarea relaţiilor sociale reale în activitatea de joc. Fenomenul de aceea a obţinut denumirea de joc-dramatizare şi este unul general şi specific copiilor din întreaga lume. trebuinţa de model. fiind apoi consolidat de influenţa teatrului şi a filmului pentru copii. J. Într-un fel sau altul. egoismul. procesele afective şi volitive.

fenomenele şi capacităţile psihofizice posibil a fi dezvoltate prin jocul-dramatizare sînt: . elementelor de costumaţie pentru spectacol dezvoltă gustul estetic. (se adresează prietenilor) – Cine va planta bobul acesta de grîu? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica).îndeletnicirile manuale: confecţionarea măştilor. curiozitatea. decoraţiilor. decor. abilitatea de interacţiune cu realitatea. Cine va secera grîul acesta? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). rolurile şi acţiunile de joc sînt condiţionate de conţinutul şi subiectul unei anumite opere literare. p. Pregătirea atributelor. a lua în considerare particularităţile individuale ale copiilor . este mijlocul de manifestare a individualităţii copilului în care se manifestă nivelul lui de dezvoltare şi experienţa de viaţă. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). ajutorul reciproc. . interesul de explorare şi competenţele creatoare. îşi dezvoltă percepţia. compătimirea. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). dezvoltarea respiraţiei. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica).capacităţile de lucru în colectiv: conlucrare. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). Improvizarea nu ţine numai de conţinutul textului. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). manifestarea individualităţii. elemente importante ale căruia se regăsesc în jocurile populare. Cine va treiera grîul? Raţa – (a lene) Eu nu (zise Raţa).procesele psihice: perceperea. formează simţul frumosului. intonaţia variate şi a vorbirii logice.Atunci îl voi planta eu. Este important a trata individual copiii. jucăriilor pentru teatru. pantomimica. lupta binelui şi răului. singur creează imaginea cu ajutorul mijloacelor expresive (intonaţia.(îngîndurată) . Găinuşa Roşie . O trăsătură caracteristică pentru majoritatea poveştilor este prezenţa personajelor diametral opuse – negative şi pozitive. vorbirea monologată şi dialogată. în calităţile lor sufleteşti [3. . costume ş.) Cultura şi tehnica vorbirii în jocurile-dramatizări este orientată la unificarea jocului. Atmosfera jocului asigură activitatea în comun a preşcolarilor asupra jocului-dramatizare. 126 . veridicitatea şi altele. procesele. Acest bob de grîu trebuie plantat. (tristă) . În jocul-dramatizare se manifestă curiozitatea. Gainuşa Roşie – Atunci îl voi treiera eu (zise Găinuşa Roşie). după conţinutul operei lui Joseph Jacobs Găinuşa Roşie – (scurmă pămîntul cu ciocul) – Am găsit un bob de grîu. imaginaţia şi gîndirea creativă. Grîul este copt. ci este o temelie a jocului în limitele căreia se manifestă improvizarea. reproduce propriile acţiuni imitînd personajul. Jocul-dramatizare: Găinuşa Roşie.Atunci îl voi secera eu. bunătatea. pantomimica). Prin jocul-dramatizare copiii îşi satisfac nevoia de afectivitate şi de activism. cît şi în comportamentul lor. cortină. ajutor reciproc. fiind activitatea cea mai importantă în formarea lor artistică şi literar-artistică.emotivitatea. dar şi de acţiunile scenice ale copiilor.Grîul a crescut înalt şi galben. mimica. se pune accent pe tratarea individuală a copilului. memoria. a improviza.Tematica şi conţinutul jocurilor teatrale includ o orientare morală ce este inclusă în subiectul oricărei poveşti sau povestiri: prietenia. dorinţele şi necesităţile lor. apreciază frumosul atît în aspectul exterior al personajelor.însuşirile creative: iscusinţa de a se transpune în rol. jocul-dramatizare contribuie la dezvoltarea social-emoţională a copilului: a încrederii în forţele proprii şi a comportamentelor sociale. imaginaţia. dezvoltarea capacităţii de articulare corectă. În jocurile-dramatizări copilul este actor. Se dezvoltă noi forme de comunicare cu copiii. 26]. În joc conţinutul. Conform surselor consultate. . dezvoltarea dicţiei corecte. atenţia. costumelor.a. care ulterior sînt importante pentru receptarea literară. Gainuşa Roşie .capacităţi complexe: atitudinea faţă de realitate.(secerînd) . Jocul-dramatizare este un joc specific activităţii artistice a copiilor. vitejia. O însemnătate mare au jocurile teatrale în educaţia estetică. dar reproducerea nu este strictă. Cîinele – (ham-ham) Eu nu.capacităţile: mimica. înclinaţiile. gîndirea. . (zise Cîinele). a-şi asuma responsabilitatea de a juca un rol. Jocuriledramatizări se pot desfăşura fără spectatori sau cu spectatori dacă se desfăşoară în forma simplă a teatrului (scenă. Dar cine va duce grîul la moara? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). . Găinuşa Roşie – (plantînd bobul).

Homo ludens. 127 . Eu voi face asta. 2. dificultăţile de concentrare sînt adesea confundate cu deficitul intelectual. capacitatea de asimilare a informaţiei. educatoare. "veşnic în acţiune".. Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de vîrstă preşcolară. eu o voi mînca (zise Raţa).A. conferenţiar. 1997. DIFICULTĂŢILE DE CONCENTRARE ŞI ŞINDROMUL HIPERKINETIC LA COPIL Valentina Olărescu. Referinţe bibliografice Cemortan S. М: Прогресс.E. comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului (bone. fără a deprecia copilul şi a-l culpabiliza. Jocul-dramatizare//www. (frămîntă aluatul) . iar depistarea precoce este foarte importantă şi ea trebuie obligatoriu validată de către specialist. Dar în fond ce reprezintă dificultatea de concentrare? Este o disfuncţie cerebrală. asistaţi de specialişti. Bălţi: s. părinţii îşi descriu copilul cu deficit de concentrare ca fiind "foarte vioi". Inainte de 6 ani. problemei de concentrare devin evidente şi perturbatoare.Cine va mînca această pîine? Raţa . Teoria jocului. medic neuropsihiatru) o dată cu debutul şcolarităţii. 1998. vigilenţa şi implicarea educatoarelor şi a invaţătorilor. "turbulent". Pisica .NU. dificultăţile de concentrare se deceleaza între 6 ani şi 9 ani. Asociate frecvent cu dificultăţile de învăţare.Ş. la iniţiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a învăţătoarei.ro 3. NU! (zise Găinuşa Roşie).comportamentală a copilului. Petcu G. confruntate cu exigenţele şi rigorile programei. să beneficieze de susţinerea unor metode de intervenţie adecvate. doctor în psihologie. Găinuşa Roşie – Atunci eu voi duce grîul la moară. invaţătoare).Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). calitatea relaţiilor interpersonale şi capacitatea de adaptare socială? De cele mai multe ori. Хуизинга Й. o reacţie dezadaptativă a copilului la un mediu ostil sau inadecvat. D. prevention and recovery measures of concentration difficulties and Attention Deficit and Hyperactivity Disorder. Şi asta făcu. Găinuşa Roşie . să fie bine analizată şi studiată de către specialist. 1996. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). The article tells about the symptoms. I. These are frequently asked for one of the reasons for the increase that a child is brought to psychologist. 1. In general. atunci cînd. 4. reversibilitatea tulburărilor este semnificativ crescută şi părinţii. Găinuşa Roşie . La aceste vîrste. Se estimează astăzi că mai mult de un şcolar din 10 suferă de o formă de dificultate de concentrare. Chişinău: Lumina. Marina Trancalan.n. "plin de energie". Dificultăţile de concentrare reprezintă unul dintre motivele frecvente pentru care un copil este adus la psiholog de către părinţi.Atunci eu voi frămînta şi coace pîinea. Curs de prelegeri pentru studenţii facultăţii „Pedagogie şi Psihologie”.Ooo. maturizarea emoţională. causes. Cîinele . Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele).Si eu (zise Cîinele). De fapt. cu retardul sau chiar cu eşecul şcolar şi cu probleme comportamentale şi de adaptare. logoped. D. H. doctorandă Abstract. Vîrsta la care dificultăţile de concentrare devin evidente depinde de: disponibilitatea şi interesul parinţilor care urmăresc evoluţia psiho. aceste tulburări sînt decelabile la 3-4 ani. pot recupera mai uşor situaţia. o caracteristică înnăscută sau un efect al educaţiei insuficient structurate? Cum trebuie abordat şi mai ales cum poate fi ajutat un copil confruntat cu acest tip de dificultate care îi afectează performanţele intelectuale.didactic. deficitul atenţional al copilului reprezintă o problemă şi preocupă parinţii şi învăţătorul care solicită ajutorul specialistului (psiholog. o lipsă de maturitate. ceea ce e firesc pentru că la acestă vîrstă dominantă este componenta comportamentală hiperactivismul. Dar cine va frămînta şi coace pîinea? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa).Si eu (zise Pisica). cu cîteva condiţii: ca această dificultate să fie asumată pozitiv. instabilitatea psiho-motorie.

de regulă.D. se plictiseşte uşor de orice tip de activitate. Ce consecinţe are hiperkinetismul şi deficitul atenţional? Anturajul cataloghează copiii afectaţi de A. absenţa regulilor. are dificultăţi de a se conforma normelor.H.comportamente dezadaptative care le sporesc dificultatea de integrare. De aceea este obligatoriu să se facă o evaluare a nivelului intelectual al copilului (pentru a se exclude deficitul intelectual) .H. (Copiii cu A. impulsivi. tactil. de regulă.) pentru a elimina eventualele deficienţ e senzoriale care pot genera dificultăţi de concentrare. Această activitate selectivă stă la baza învăţării. nu este capabil de efort intelectual prelungit.sînt în mod curent cauzele problemelor de concentrare. Tulburarea nediagnosticată şi netratată.D. lucrează sau se joacă haotic. opoziţionişti. Cauzele sînt legate de o întrerupere în maturarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. ca fiind dificili. modul de viaţă agitat. pierde lucruri. 2. conflictuali. răspunde la întrebări înainte de a auzi integral conţinutul acestora. nu finalizează sarcinile sau acţiunile pe care le iniţiază. trece de la o activitate la alta.pentru a se revaloriza . se agaţăn mişcare obiectele din jur. persistă şi la vîrsta adultă.D. le generează agresivitatea verbală şi/sau fizică. se ridică din bancă. răspunde adeseori la inTâmplare la întrebări concrete. dar. îşi întrerupe frecvent interlocutorul. îşi întrerupe frecvent activitatea şi are dificultăţi în a finaliza o sarcină. Un copil este diagnosticat ca suferind de acest sindrom dacă simptomele apar înainte de 7ani ş i durează minimum 6 luni.examen psihologic. creşei şi şcolii să fie resimţită şi mai frustrant de către copil. punînd în pericol şansele sale de reuşită socială2 din 3 copii cu A.D. O atitudine corectă din partea familiei presupune: depistarea precoce a tulburărilor şi a dificultăţilor cu care se confruntă copilul. este distras cu uşurinţă.D afectează aproape 5% dintre copiii şcolari şi are o incidenţă mai mare la băieţi."tulburarea hiperkinetică cu deficit atenţional". Concentrarea are o dublă funcţie: permite accesul la informaţie. practic este vorba de o activitate de selectare şi de filtrare a informaţiei.D. rejectaţi şi marginalizaţi în grupul de copii şi culpabilizaţi în familie. au o imagine de sine negativă. atitudini de frondă. nerespectarea regulilor de igienă a vieţii. 3.D. sonor. trînteşte uşile. ea nu este generată de erori educative sau de factori de mediu. Diagnosticul de A. consultarea unui specialist. nu este atent cînd i se vorbeşte. Este indicat şi un examen logopedic pentru că practica a demonstrat că întreruperile în vorbire şi tulburările de învăţare ale scris/cititului . nu stă pe scaun nici atunci cînd mănîncă. A. personalitatea copilului. dacă copilul nu se poate juca prelungit laun joc care necesită atenţie susţinută. uită ce are de făcut. se confruntă. au conştiinţa faptului că sînt altfel decît ceilalţi. se pune problema de a decela semnificaţia tulburării şi de a plasa acest simptom într-un context inteligibil. hiperactivitatea . este cu mare uşurinţa distras de orice tip de stimul din ambianţă: vizual. are performanţe intelectuale şi şcolare foarte inegale. Este evident că acest tip de simptomatologie afectează: eficienţa intelectuală şi performanţa şcolară. medic specialist care poate 128 .H. regulilor.H. rătăceşte sau pierde cu uşurinţă obiecte personale. ceea ce face ca presiunea din partea familiei. dificultăţile şcolare cu care. vorbeşte mult şi tare. competenţa sa relaţională şi calitatea adaptării sociale. larg mediatizat în ultima vreme. Este important de subliniat că fiind o tulburare neurobiologică. atentie!: nervozitatea părinţilor. Incidenţa cea mai mare a tulburărilor de concentrare s-a constatat a fi şi cadrul simptomatologiei specifice: sindromului cunoscut sub denumirea de A. psiholog clinician.D pe care îl pune doar specialistul (psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantilă) presupune existenţa a trei simptome bazale: 1. inevitabil. copilul este incapabil să stea liniştit.H. manifestă frecvent complexe de inferioritate. permite fixarea şi potenţarea.copilul nu-şi poate aştepta rîndul în activitatea de grup. Cînd vorbim de dificultăţi de concentrare? Putem vorbi de dificultăţi de concentrare. dezvoltarea şi maturizarea lui emoţională (cu riscul reacţiilor depresive). Consecinţelor enumerate li se adaugă. Adeseori performanţele lor şcolare sînt sub nivelul capacităţii cognitive reale.H. are adeseori aerul că nu ascultă cînd i se vorbeşte. sînt demotivaţi şcolar şi pot dezvolta compensator . iniţiază uneori acţiuni periculoase fără să ţină cont de riscuri. să se determine acuitatea vizuală şi auditivă (examen oftalmologic şi O. sînt frecvent diagnosticaţi eronat ca fiind atestaţi tulburări de comportament). aruncă obiecte.copilul nu-şi poate focaliza atenţia decît pentru secvenţe foarte scurte. agresivi şi de aceea sînt. Din acest motiv. nu reuşeşte să se organizeze.Concentrarea atenţiei presupune capacitatea persoanei de a-şi fixa activitatea mentală pe un obiect sau pe o sarcină şi de a inhiba alte centre de interes perturbatoare.neastîmpăr motor permanent. demonstrativitate. ei trăiesc un sentiment penibil de izolare. impulsivitatea . tulburările de concentrare/ deficitul atenţional .D.L. interdicţiile şi e incapabil să-şi organizeze activitatea. Odată semnalul de alarmă tras. lucrează sau se joacă discontinuu. este dezordonat şi neglijent. recalcitranţi.disgrafia şi dislexia.R.D.D. pot agrava o hiperactivitate constituţională.D. nu respectă instrucţiunile. capricioşi. lipsa dialogului şi a comunicării. răspunde la întâ mplare. aleargă.

Chard (Eds. (pp. Mahwah..) Issues in educating students with disabilities.institui în funcţie de particularitatea simptomatologiei un tratament specific. Ei consideră că oricum. articulată. Lloyd. Această categorie de părinţi este formată din cei care nu manifestă interesul necesar faţă de evoluţia copilului. lasă toată grija pe seama grădiniţei. Referinţe ibliografice 1. PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE. profesorii şi mai ales copilul însuşi.E. părinţii de acest tip manifestă încredere deplină în instituţia de învăţămînt. Cemortan S. evitarea exceselor).A. Abstract. ce susţine ideea implicării părinţilor în programul educativ încă de la început. ü Părinţii văd grădiniţa ca fiind o instituţie publică (31%) a cărei sarcină este să aibă grijă de copii lor. să le dea sarcini pentru a-i menţine ocupaţi pe parcursul zilei. adecvat cerinţelor unei lumi dinamice. 1 şi Nr.terapia comportamentală. Сохин Ф.J. Cercetările psihopedagogice (Popescu–Neveanu P. (1997). ceea ce învaţă copii la grădiniţă este nesemnificativ comparativ cu „şcoala vieţii”. Educatorul trebuie să cunoască dacă la aceşti 129 . definite ca norme care stabilesc prescripţii privitoare la calitatea şi dimensiunile ce caracterizează produsul procesului educaţional. cercetător ştiinţific. este supus unor operaţii ştiinţifice:. respectarea orarului zilnic ). doar eu l-am învăţat poezii şi cîntece!”). involves developing a partnership model design including nursery – family. Creating a modern educational system in preschool institutions. defined as rules that establish requirements regarding product quality and dimensions that characterize the educational process.. Crearea unui sistem educaţional modern în instituţiile preşcolare. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. În: J. fără să se implice în mod deosebit în activităţile care se desfăşoară în ea. abordare educaţională adecvată. Truşeni) am evidenţiat că definirea rolului grădiniţei este foarte diferită din punctul lor de vedere: Atitudinea părinţilor faţă de grădiniţă laborator de cunoştinţe instituţie publică implicare activă % 5% 1% 4% ü Părinţii văd grădiniţa ca pe un laborator (65%) în care copilul odată introdus. Prin urmare. 2. Kavale K. În urma acestora se presupune că. Grădiniţa este prima treapta a sistemului de învăţămînt.R. Ei consideră că doar grădiniţei îi revine în exclusivitate rolul de a-l educa şi de a-l instrui. Copiii cu dificultăţi de învăţare. 2. psihoterapie . educatorii. & Forness S. somn. capabil să asigure atingerea finalităţilor. ca atare. 1998. UN MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA COPIII DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ Stella Şimon. psihologul. Ungureanu D. după cîţiva ani.Ş.) şi experienţa cadrelor didactice din instituţiile preşcolare confirmă că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului din grădiniţă şi familie. I. 325). able to achieve the purpose. implică elaborarea unui model de proiectare incluzînd parteneriatul grădiniţă – familie.W. adequacy requirements of a dynamic world. Chestionarul realizat cu părinţii de la grădiniţele experimentale (Nr. Kameenui & D. consilierea familiei.. un regim de viaţă corect (alimentaţie. logopedul. Bucureşti: EDP. coerentă şi mai ales consecventă în care sînt deopotrivă implicaţi părinţii. de aceea nu se obosesc să de-a o mare importanţă acestei instituţii (spunînd că „lasă că ştiu ce se face la grădiniţă. NJ: Lawrence Erlbaum. Cuzneţov L. E. în baza activităţilor integrate organizate cu copilul va avea un bagaj de cunoştinţe şi un comportament corespunzător vîrstei lui. s. Aşa dar este evident că îngrijirea şi tratarea copilului hiperkinetic cu deficit de concentrare necesită o abordare multidisciplinară. căci doar aşa îşi vor forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa şi implicit cu educatoarea.

Ø Educaţia literar-artistică . a munci. De aceea şi responsabilitatea părinţilor faţă de educaţia copiilor a scăzut foarte mult [3. p. pictură. Oseev. Deci.. relaţiile familiale au fost mult diluate. vizitarea grădiniţei de către părinţi. vrednic. Scopul nostru a fost să urmărim dezvoltarea limbajului la copii de vîrstă preşcolară din perspectivele: lingvistică şi literară. pentru ca părinţii să-şi dorească să se implice din ce în ce mai mult în viaţa grădiniţei. Interpretarea cîntecului Casa mea muz. Caracteristicile societăţii moderne au imprimat vieţii de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfăşurarea evenimentelor economico-sociale. Noi am realizat în cadrul instituţiei preşcolare experimentale cîteva activităţii integrate cu participarea părinţilor.dezvoltarea limbajului plastic. Povestire O zi din viaţa mea.152]. bine crescut. Părinţii nu vor fi nicidecum un obstacol în derularea activităţilor integrate.dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală corectă şi fluentă. ştiinţă. suplimentar au fost incluse obiectivele la educaţia plastică şi muzicală. Aplicaţie: „Salutul”. educatorul le va oferi acestora cîte un exemplar din programă şi planul activităţilor. uneori exagerînd fără să-şi dea seama. limbă. aplicînd strategii moderne de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. s-a putut observa cu uşurinţă liantul dintre literatură. Pentru a-i uşura activitatea de formare a personalităţii copilului au fost implicaţi şi părinţii. la ariile curriculare s-au urmărit: Ø Educaţia pentru limbaj şi comunicare . civilizat. grădiniţa trebuie să-şi asume obligaţia de a investiga şi a cunoaşte toate situaţiile ca factor cu rol de conducător.dezvoltarea limbajului matematic.Vieru. Dragomir. a face ordine. 130 . dimpotrivă. ü Părinţi se implică deosebit de mult în activitatea educativ-instructivă (4%). astfel. instabilitate în viaţa profesională şi. de Gr. O astfel de proiectare a unei activităţi integrate necesită un efort permanent din partea educatorului. Discuţie Cei şapte ani de acasă? Activitatea părinţilor Conversaţie Mama m-a învăţat frumos să fiu bun şi respectuos.dezvoltarea capacităţilor de exprimare literară. De exemplu. muzică. harnic. Ca exemplu propunem o secvenţă din planificarea activităţilor pe o săptămînă: Tema Familia mea Activitatea educatorului Conversaţie Să nu uităm salutul în buzunar.. vers. Ø Educaţia muzicală . Spre exemplu. Finalităţile Manifestă respect faţă de adulţi şi alţ i copii. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte numeroase forme şi metode prin care activităţile desfăşurare. mai ales cînd performanţele copiilor sînt mai scăzute decît s-ar fi aşteptat părinţii. propoganda vizuală – afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie şi materiale ce arată activitatea copiilor. surpriză! (traseul grădiniţă – casa copilului) Vocabular educat. cauză. psiho-motricitate) aplicînd pe larg activitatea de joc. Lectura textului Fraţii de V. conduc la creşterea si educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii – în care sînt prezentate principalele aspecte ale activităţii grădiniţei.părinţi lipsa de interes este expresia unei indiferenţe faţă de dezvoltarea copilului şi din ce cauză. matematică. să le spună cum să realizeze activităţile etc. încît copilul lor să posede un bagaj mare de cunoştinţe. Ø Educaţia plastică . unele probe pot fi organizate în viaţa cotidiană: Ø În prima şedinţă cu părinţii. ei vor fi partenerii ce vor continua să lucreze cu copii acasă. Desenul Arborele familiei mele. de I. activ. silitor. Ø Formarea premiselor elementare de matematică . Experimentul pedagogic ne-a demonstrat cîteva exemple de bune practici în relaţiile cu părinţii. Uneori din exces de zel. muzică şi matematică. Recitarea poeziei Familia mea de C. îmbinînd diverse domenii de activităţi (limbaj. explicîndu-le conţinutul acestora şi rolul lor de a se implica activ în cadrul activităţilor. Şi întrun caz şi în celă lalt. Din această. participarea la lecţii deschise şi serbări. uneori se poate ajunge la reproşuri. Proba experimentală ne-a relevat că poziţia celor două instituţii educaţionale trebuie să fie una de parteneriat. Cunoaşte responsabilităţil e şi obligaţiunile sale în familie. ajung să le impună educatoarelor să folosească metode pe care ei le consideră eficiente. Macovei.capacităţile de receptare a mesajului muzical (limbajul muzical). artă. Ei sînt în stare să facă aproape orice.

Munteanu C. ideală. Evaluarea unei persoane se face prin comparare cu altele. considerînd trăsătură caracterială doar pe cea esenţială. values become. Bucureşti: Polirom. părinţii trebuie să evalueze activitatea educatorului ţinînd cont de obiectivele prevăzute în programă. 2009. cu valoare morală şi nu orice manifestare comportamentală. ca particularitate a personalităţii. importante. şase „faţete”ale Eului (Eul real. 2009. în plan dinamic. Bacău. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. inclusiv obiectivele şi modalităţile de realizare a lor. 2. Prin interacţiunea dintre conştiinţa despre lumea externă şi conştiinţa de sine se produce structurarea personalităţii la nivelul eului. values system. Eul manifestat). aspirations. 131 . Psihopedagogia pentru învăţământul primar. El este ceea ce diferenţiază şi delimitează personalitatea. Pornind de la aceste considerente despre persoană şi personalitate vom adăuga o oarecare rigoare în abordarea idealului educaţional al învăţămîntului românesc. Chintesenţa procesului de formare a caracterului şi de integrare a personalităţii o reprezintă Eu-l. manifestată. Referinţe bibliografice 1. the peculiarity of personality. idei cu părinţii despre anumite probleme ce apar în evoluţia dezvoltării limbajului copiilor. proiectată. O relaţie de parteneriat presupune informarea reciprocă în mod curent. 2006. După G. atitudini. 5. Toate aspectele vieţii copilului pot face obiectul schimbului de informaţii. căci ambele medii educative îl marchează profund. dar şi de standardele de dezvoltare a copilului preşcolar. 4. activităţi. Eul conţine şi exprimă personalitatea. asupra tuturor problemelor. Character-value is the relational aspect of personality and self-adjustment. noi. ideals. Chişinău: CEP USM. 1999. activities. asupra rezolvării unor probleme sau despre menţinerea unor situaţii în starea cunoscută. autoevaluată. Sistemul atitudini-valori. pentru asigurarea şi dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţă. Ø La sfîrşitul ultimului an de preşcolaritate. Acesta se profilează în laturile educaţiei. în societatea informatică de mîine.Ø Educatorul va discuta şi va face schimb de informaţii. România Abstract. Educaţia profesională este impusă de evoluţia rapidă a civilizaţiei contemporane şi e necesară pentru integrarea. consistent. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în devenirea integrală a personalităţii omului contemporan şi vizează formarea competenţelor corespunzătoare. Cemortan S. Chişinău. social and moral beliefs and feelings. ce decurge din idealul social şi constă în formarea integrală şi armonioasă de personalităţi creative şi autonome. 3. ca parteneri. considering only the essential feature caracterială. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. Bucureşti: Aramis. It includes general concept about the world and life of the subject. Attitudes. is built where attitudes come into line with social norms. De aceea este necesară analiza procesului educativ al formării personalităţii integrale prin realizarea obiectivelor specifice: fiecărei dimensiuni (laturi) a educaţiei. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. poate deveni un start pentru a crea părinţilor încredere în competenţele lor. în cursul vieţii. Cuzneţov L. Caracterul este latura relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii. Sensul şi intensitatea atitudinilor determină valoarea caracterului şi potenţialului adaptativ al personalităţii la viaţa socială. fără dificultăţi. idealuri. attitudes. Creţu E. Assessment of a person is by comparison with others. Eul proiectat. coerentă. Chişinău: Stelpart. se construieşte atunci cînd atitudinile intră în concordanţă cu normele sociale.. fapt ce implică studierea lor. convingerile şi sentimentele socio-morale. Eul perceput. aspiraţii. Zlate distinge. defining human moral value and not every behavioral manifestation. El include concepţia generală despre lume şi viaţă a subiectului. devenind valori. Pedagogia familiei. definitorie pentru om. Doar în acest fel. Ghid pentru învăţământul preşcolar. 2007. Eul autoevaluat. percepută. Activitatea cu părinţii. reflectate la nivelul personalităţii – personalitatea reală. 10. The direction and intensity of attitudes determine the nature of personality and adaptive potential in society. atît părinţii cît şi educatorul vor cunoaşte evoluţia dezvoltării limbajului copilului. M. Allport. PERSONALITATEA ŞI EDUCAŢIA ÎN STRÎNSĂ INTERDEPENDENŢĂ Aurelia Deju. înv.N. Eul ideal. Tratat de educaţie pentru familie. Munteanu E.

Referinţe bibliografice 1. învăţarea unei limbi străine nu poate fi redusă la predarea noţiunilor de gramatică şi vocabular. Pedagogie. Într-o societate orientată spre democratizare. Educaţia fizică armonizează dezvoltarea corporală şi presupune menţinerea sănătăţii acestuia. şi încercau să comunice. Un stat care îşi doreşte să fie competitiv şi performant la nivel european şi mondial trebuie să trateze chestiunea învăţării limbilor străine ca o prioritate a sistemului naţional de învăţămînt. Învăţarea limbilor străine trebuie înţeleasă mai mult decît o simplă parte a procesului educaţional. Psihologia persoanei – sinteze. their cultures and points of view. cît şi pentru cei de 7-8 ani. Concluzionă m: toate că personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers. am descris toate activităţile ce se pot preda în grupa pregătitoare şi cîteva modele pentru clasa întîi. Pentru orientarea cadrelor didactice. Ţuţu M. care propun o abordare mai adecvată a noţiunii de „competenţă de comunicare”. am realizat un experiment. Ea reprezintă o îmbunătăţire a perspectivei de învăţare la nivel profesional dar şi cultural.R. o preocupare permanentă. e nevoie de o „gramatică a competenţei de comunicare”. şi Lambert W. Cunoaşterea limbilor europene înseamnă deschiderea către celălalt. 132 . pentru a deveni creator şi consumator de frumos. în anul II celelalte. completînd cultura teoretică. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mâine. despre sine. principalul obiectiv fiind acela de a crea abilităţile necesare comunicării în situaţiile pe care le presupune viaţa cotidiană şi profesională. Educaţia estetică participă la formarea personalităţii omului prin frumosul existent în natură. Comunicarea am organizat-o în situaţii de joc. sînt de menţionat cercetările lui Tuker G. 2. Altfel spus. (durata unei activităţi era de 25-30 minute). respectînd principiul continuităţii.Educaţia religioasă e o componentă a formării spirituale a omului. care a condus la elaborarea unui ghid metodic la predarea . UNELE SUGESTII ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII FRANCEZE DE CĂTRE COPIII DE 6-8 ANI Cristina Straistari-Lungu. Educaţia tehnologică asigură pregătirea tehnică. unde copiii obţineau informaţii despre jucării. cu vîrstele 6-7. This improves our cognitive abilities and consolidates our linguistic competence in our mother tongue a states that wants to be competitive and performing at the European level should street the problem of learning a foreign language as a priority of its national educational system. informaţia propusă se completa cu mai multe cuvinte.învăţarea limbii franceze de către copiii din grupele pregătitoare ale instituţiilor preşcolare (6-7 ani) şi clasa întîi a şcolilor primare (7-8 ani). Educaţia moral-civică imprimă reguli de convieţuire a oamenilor pe baza principiilor morale. Tematica era aceeaşi atît pentru copiii de 6-7 ani. Şerdean I. artă şi societate. De exemplu: în I an se învaţă doar două. 2004. cu rezonanţe în plan intelectual. În viziunea. trei formule de salut. În acest scop. cercetător ştiinţific. Însă. despre colegii de grupă. posibilitatea de a dialoga şi de a construi eficient în cadrul comunităţii europene. „o gramatică a folosirii limbii”. În continuare vă propunem cîteva modele de activităţi. dezvoltarea competenţelor de comunicare presupune mai mult decît stăpînirea unui cod lingvistic. înseamnă „dezvoltarea interesului şi a sensibilităţii către valorile şi tradiţiile poporului a cărui limbă este studiată” [4]. cunoaşterea celuilalt. Cursul de predare a limbii franceze la vîrsta de 6-8 ani este orientat spre trezirea interesului copiilor pentru limba străină şi a dorinţei de a comunica în această limbă. În acest sens. Familiarization and practicing any foreign languages encourages us to be more open to others. afectiv şi comportamental.E. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. doar că în al doilea an de studiu (7-8 ani). Am propus ca activităţile să se desfăşoare pe cale verbală de două ori pe săptămînă. 2005. 7-8 ani organizate de noi în mod special. interesul pentru cunoaşterea şi devenirea ei trebuie să fie o prioritate socială. despre acţiuni în timpul jocului etc. Aceste noţiuni au stat la baza predării-învăţării limbii franceze de către. economie de piaţă şi informatizare constituie valoarea resurselor umane. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mîine.

W. repetiţia. Paris. Pedagogul le comunică cum se numesc acestea în limba franceză (le matin. Realizarea obiectivelor experimentului prin activităţile realizate au confirmat că: o limbă străină poate fi învăţată începînd cu vîrsta preşcolară acordîndu-se o atenţie deosebită comunicării verbale. Lambert W. intrînd. a dorinţei de a se saluta. le soir). Rowley: Newbury House. 5. Focus on the Learner.Pentru grupa pregătitoare: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea abilităţilor de comportare civilizată. Vocabular: le matin. Vocabular: Bonjour. Învăţătorul trebuie să obţină o pronunţie clară şi exactă. De asemenea. bon matin. mes enfants! Apoi. A special attention is given to achieve the work performed by the students with trening that provides full partnership between children and their parents. Бэлць Abstract. învăţătorul le mai comunică copiilor că mai există o formulă de salut pe care o pot utiliza atunci cînd îşi salută colegii. Referinţe bibliografice Berard E. În: Le Français dans le monde. Instructiv: – Familiarizrea cu cele mai simple formule de salut. преподаватель. Prima lecţie s-a realizat cu ajutorul educatorului. a dorinţei de a se saluta. 1. Paris: l’ Hartman. însoţit de plecăciunea capului. salut. La plecare. Tehnologii educaţionale: conversaţia. à biento. bon soir. Roulet E. Învăţătorul. 3. prietenii – „Salut”. le comunică copiilor că există şi alte formule de salut. Educatorul le spune copiilor că ei tot trebuie să se salute în limba franceză. Copiii repetă cuvîntul „bonjour” de cîteva ori. apoi le spune copiilor ce formulă de salut trebuie să utilizeze ei dimineaţa (Bon matin!). Cuvintele „bon matin”. dă din mînă şi spune À biento! (se repetă de 2-3 ori). La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie. apleacă capul şi spune Bonjour! (cuvîntul „bonjour” se repetă de 5-6 ori). L’approche communicative: Théorie et pratiques. Tuker G. 1995. le dîner. 1977. învăţătorul. 2. Is proved by its timeliness. Educatorul le-a comunicat copiilor că vor învăţa să vorbească în altă limbă. în limba franceză. şi celălalt – “seara”. Apoi şi copiii repetă „À biento” de cîteva ori. spune: Bonjour. C. altul . Această activitate se va realiza analogic lecţiei 1 prevăzută pentru grupa pregătitoare. The article aims to develop the creativitg of small school age children in the process of theater activities. Théories linguistiques et pratiques de l’enseignement des langues. it follows the content and the forms in which are included students. le soir. Unul va reprezenta “dimineaţa”. 133 . la amiază (Bonjour!) şi seara (Bon soir!). Présentation et organisation des activités dans les méthodes. Instructiv: – Formarea deprinderii de salut în dependenţă de evenimentul zilei. Vigner G. Sinaia. Государственный Университет „Alecu Russo”. Copiii repetă pe rînd fiecare formulă de salut pînă cînd le memorizează.R.. Tehnologii educaţionale: conversaţia. Cours d’ete et Colloque scientifique. însoţind cuvintele de mişcarea mîinii. în dependenţă de evenimentul zilei. Paris: Clé International. Pentru clasa I: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea comportării civilizate. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Татьяна Гынжу. Oller and J. 1990. repetiţia. Richards. „bon soir” se introduc prin intermediul jocului „Salut”.1999.“amiaza”. Sociocultural aspects of language study. Dumond P. În J. 4. Sînt invitaţi trei doritori să iasă în faţă. Învăţătorul salută copiii. le dîner.E.

сделать устремления персонажа личными устремлениями участника сценической игры. театрализованные игры и этюды с использованием пальчиковых и театральных кукол. действующих от лица ребенка. имеющей творческий. При этом педагогу важно помнить о том. что происходит в игровой совместной деятельности. отследить степень проявления творческих возможностей личности. КВНы. освоенный актером литературный текст автора. С помощью этюдов можно найти путь к индивидуальности исполнителя. располагающей такими педагогическими возможностями. Вариативность форм организации театрализованной деятельности позволяет использовать имеющиеся у младших школьников представления. импровизированный текст актера в этюдах. разыгрываемые детьми с участием пальчиковых кукол. развитию коммуникативных способностей. которую ввел К. Данные ситуации предполагают поиск вариативных путей их разрешения. проявляющейся в готовности и способности принимать ответственные решения. собственный.это игра персонажа в проблемной ситуации с использованием собственных слов исполнителя роли. Театрализованная деятельность детей включает: постановки спектаклей (в среднем два спектакля за учебный год). Здесь он проявляет индивидуальную способность к самовыражению. который содержит три этапа: литературный текст автора. Решение этой задачи педагоги связывают с театрализованной деятельностью учащихся. позволяет педагогу обеспечить педагогические условия творческого саморазвития ребенка. Мы считаем приемлемым использование в театрализованной деятельности младшего школьника метода действенного анализа этюда.С. физическое действие. подробным осмыслением речи. взгляд. чтобы убедительнее прозвучали неизменные авторские реплики на заключительном этапе выступления. Он широко импровизирует на втором этапе для того. накапливать собственный опыт. В связи с этим важна в театральной практике этюдная разработка роли. выступает вовлечение ребенка в театрализованную деятельность в условиях целого класса. Они способствует гибкости проявления творческой мысли. подготовку спектакля для участия в ежегодном школьном фестивале Сказки. интенсивно идет его личностное развитие. он по-своему переживает эмоциональные состояния. интерпретирующей. общекультурным ценностям. И этот процесс переводится на третьем этапе в глубинное импровизирование через интонацию. а не рождается у него изнутри. исполнению предложенной роли. создание определенных условий позволяет отображать свои впечатления в учебном процессе.Современный этап социально-политического развития Молдовы ставит перед системой образования задачу воспитания творческой личности учащихся. связанные с выбранной ролью и воплощением художественного образа. В статье рассматривается проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста в процессе театрализованной деятельности. Значительно развивают творческую активность проблемные ситуации. воспитание творческой личности ребенка в театрализованной деятельности рассматривается как целостное воздействие на его нравственно-эстетическое познание картины мира через доступные возрасту виды театрализованной деятельности. 134 . дополнительные факультативные занятия «Искусство словесного мастерства». а также возможности к перевоплощению. которые происходят в процессе их формирования. направленные на развитие выразительной речи и словотворчества. театрализованные праздники. Таким образом. продуктивно-деятельный характер. способствующем активному приобщению ко всем явлениям окружающей жизни. которые ориентированы на воспитание творческой личности младшего школьника. физического самочувствия и других средств богатой актерской психотехники при незыблемом сохранении текста как такового. В процессе познания театрального искусства ребенок младшего школьного возраста переходит к совершенно новому типу деятельности. что пассивное исполнительство ведет к тому. В этюдах ребенок-актер наполняет исходный текст личными переживаниями. воображения. что в свою очередь. Наиболее приемлемым средством при этом. ярче изображает роль. Этюд . Ребенок в творческом театральном коллективе привыкает действовать согласованно с партнерами. Станиславский. соотносит поступки сыгранных героев. будучи внутренне ему необходимой. что роль изображается ребенком. осознать те внутренние изменения. активности. изменения темпо-ритма. на наш взгляд. определению социального статуса ребенка в коллективе сверстников. определить дальнейшие возможные пути воспитания творческой личности ребенка в театрализованной деятельности. В театрализованной деятельности каждый из детей может почувствовать себя созидателем.

2. L. în didactica preşcolară atît cadrul didactic. Introducerea acestor cunoştinţe în programa învăţămîntului preşcolar porneşte de la faptul că teoria mulţimilor stă la baza matematicii moderne. Studierea literaturii ştiinţifice: la tema dată.М. наук. канд. 34]. Особое внимание уделяется реализации целостного подхода в театрализованной деятельности учащихся.E. pînă la nivelul lor în sisteme ireversibile. Modern mathematics requires today more than ever. mai ales.. to know the child individuality and to find those methods and processes to generate interest for mathematics. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI PREŞCOLAR PRIN ABORDAREA ACTIVITAŢILOR MATEMATICE Angela Dascal.. 135 . matematica este descrisă şi comunicată copiilor printr-un sistem specific de simboluri. Piaget. that prior mathematical knowledge to teach. Este ştiut că în această viziune: „esenţa evoluţiei intelectuale. de elementele care o compun” [3.В. Библиография Букатов В. пед. pentru noi au prezentat interes practic şi ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice. în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi înţelegerea conştientă a conceptului de număr. ability to formulate specific views. cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării şi. de poziţia pe care ar ocupa-o în spaţiu. şi în special cercetările savanţilor J. iar înţelegerea noţiunii de număr este strîns legată de noţiunea de mulţime. который предусматривает совместное участие детей. au apărut aspecte noi. după cum menţionează şi J.Обосновывается ее актуальность. pe baza interiorizării şi coordonării acţiunilor. încă din grupa mică. cercetător ştiinţific stagiar. 34]. Москва: Школьная пресса. Probele experimentale realizate de noi în cadrul activităţilor cu conţinut matematic în grădiniţa de copii. Москва. Piaget care subliniază că „între 3 şi 7 ani copiii trebuie să-şi dezvolte capacităţile de cunoaştere în direcţia înţelegerii invariaţiei cantităţii. Колчеева Н. ca şi în dezvoltarea ştiinţei matematice. Formarea gîndirii copiilor se realizează ca o construcţie progresivă. 3. În contextul vieţii contemporane. pedagogical and methodological. prin activităţile sale concrete. ne-au convins că aici un loc important îl ocupă însuşirea unor cunoştinţe elementare despre grupele de obiecte – mulţimi. рассматривается содержание и формы вовлечения учащихся в процесс театализации. Театрализованные игры в школе. cu caracteristici proprii elaborărilor logicomatematice.. astfel. the desire to resolve a situation quickly and well they for him and his fellows and to adapt creatively to new situations. Москва. педагогов и родителей. Колчеев Ю.Ş. care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfăşurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de învăţămînt. cît şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învăţămîntul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a gîndirii şi limbajului. A. all pre-school teacher a thorough psychological preparation. I. Zaporojeţ ne-au permis să evidenţiem că fiind domeniul unei gîndirii care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele. Vîgotschi. Activitatea Matematica face parte din domeniul Ştiinţe. Pentru sfera problemelor aplicative la activităţile cu conţinut matematic din învăţămîntul preşcolar. Astfel. în direcţia însuşirii noţiunilor matematice. indiferent de locul sau. Колосова М. intellectual skills. Datele psihologice asupra dezvoltării matematice a copilului în perioada preşcolară arată că înainte de a se forma la copii noţiunea de număr. 2003. dezvoltarea intelectuală ne apare. 2001. 1994. Abstract. rolul acţiunii subiectului. ale inteligenţei operatorii. corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care se găsesc. The main purpose of education is to foster continuing those sides of the child's personality which would help to shape the best interests of knowledge. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale. În cercetarea noastră am avut ca suport convingerea lui J.В. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников.М. Piaget ca „o construcţie progresivă de asemenea natură încît fiecare inovaţie nu devine posibilă decît în funcţie de cea precedentă” [3. 1.

deprinderile intelectuale. fiind permanent. obiecte pe care trebuie să le mînuiască. 2002. Matematica modernă cere astăzi. pătrat. copilul trebuie să parcurgă o etapă îndelungată de acţiune directă cu obiectele de aceleaşi dimensiuni şi de acelaşi fel. 2005. mic). Experimentele ne-a demonstrat faptul că preşcolarul de 3-4 ani reţine cu uşurinţă unele forme ale pieselor geometrice (cerc. care. pentru ca. gîndirea copilului preşcolar este preoperatorie. „tot atîtea” obiecte ca mai apoi să aşeze obiectele mulţimii în şir crescător. conţinutul activităţilor matematice la copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) se complică. Educatoarea însăşi trebuie să vadă în matematica nu numai disciplina care îi învaţă pe copii regulile necesare pentru găsirea rezultatelor exacte. Iaşi: Polirom. să cunoască individualitatea copilului şi să găsească acele metode şi procedee care sa trezească interesul pentru matematică. îmbrăcămintea. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. sa aprecieze numerele după valoarea lor. va căpăta independenţă în gîndire şi acţiune. tuturor cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar o temeinică pregătire psihologică. Bucureşti: MEC. Tomşa G. Cluj Napoca: Editura Dacia. 2. global şi pe baza punerii în corespondenţă (formare de perechi) folosind în cadrul comparaţiei termenii „mai multe”. 2008. Modele teoretico-experimentale. dorinţa de a rezolva repede şi bine o situaţie care îl priveşte pe el şi pe semenii săi şi de a se adapta în mod creator la situaţiile noi. de a face asocieri între ele şi obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă. Aceasta presupune un efort al gîndirii. Glava A. Observările şi analizele noastre ne-au demonstrat că în urma îmbogăţirii experienţei senzoriale a copiilor şi implicit a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. cu atît cresc şi posibilităţile lui de înţelegere. avînd posibilitatea de a le compara. Ediţia II. 136 . Matematica le poate rezolva pe toate acestea cînd predarea ei este realizată în mod corect. înainte de a preda cunoştinţele matematice. Formarea conceptului de număr după cerinţele formulate de programă. galben. Miclea M. acoperişul casei este în formă de triunghi). denumirea şi constituirea mulţimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă. batista este pătrată. precum şi unele atribute ale acestora. Editura Didactica Publishing House. Activitatea integrată din grădiniţă. 4. pedagogică şi metodologică. Introducere în pedagogia preşcolară. cum ar fi: culoare (roşu. triunghi). Numai aşa trebuie să ne explică m introducerea noţiunilor de matematică încă de la grădiniţă. copiii care frecventează cu regularitate grădiniţa. să formeze conştient şirul crescător şi descrescător.Din această perspectivă. albastru). limbajul etc. mărime (mare. dimensiune. Cu cît preşcolarul înaintează în vîrstă. formă. să-şi însuşească logic număratul în limitele 1-10. Probele experimentale ne-au demonstrat că pentru a înţelege limitele mulţimii şi structura interioară a acesteia. să înţeleagă aspectul sau cardinal. Cunoştinţele matematice pe care le asimilează copiii grupei mici şi mijlocii formează punctul de plecare în însuşirea cunoştinţelor matematice destul de complexe ce se predau în grupa mare. Psihologia cognitivă. mai mult ca oricînd. prin diverse situaţii de joc. relaţiile sociale. Scopul principal al educaţiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalităţii copilului care l-ar ajuta să-şi contureze mai bine interesele de cunoaştere. „mai puţine”. să le aşeze în diferite locuri din grupă. La vîrsta de 5-6 ani. culoare). reuşesc să ordoneze obiectele unei mulţimi şi grupele mulţimii după criteriile date. încredere în forţele sale proprii şi rapiditate în gîndire şi acţiune. ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi titlu ca hrana. dar „pe planul acţiunii efective şi actuale”. Referinţe bibliografice Culea L. 3. 1. Aceste trei forme copiii de 3-4 ani le însuşesc cu uşurinţă. ei reuşesc cu uşurinţă (prin exerciţiu sistematic) să perceapă relaţiile cantitative dintre mulţimi. (pe baza teoriei mulţimilor) îi face pe copii să cunoască numărul ca o proprietate a mulţimilor echivalente. se dezvoltă continuu. capacitatea de a formula opinii concrete. Ţinînd cont de cele expuse. culoare. ea prezintă primele „instrumente de interacţiune cognitivă”. 2003. să le clasifice: după anumite criterii comune cerute (mărime.

where seeking assistance is a sign of strength. 47]: „Ştim mai multe despre procesele schimbării ca urmare a cercetării din anii 1970 şi 1980. Associate Professor PhD. relativ independent de presiunile ş i schimbările externe. Academia Româ nă. o oamenii trebuie să înţeleagă schimbarea şi să-şi clarifice: ceea ce înseamnă ea pentru fiecare. constituind astfel. pentru o creştere a performanţelor sale.” Aşadar. Noua orientare pedagogică tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei. Cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale le prezintă M. schimbări care se impun atît în şcoli cît şi în societăţile din întreaga lume. atitudini şi mentalităţi pedagogice cu tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce. putem spune că pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare de funcţionare eficientă şi. implementate. O astfel de adaptare presupune permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţămînt. o schimbarea este abordată diferit de fiecare şcoală pentru a se potrivi contextului propriu. Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută altfel decît prin integrarea conceptelor şi teoriilor dintr-un număr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrării. pentru că logica internă a învăţămîntului este rezultatul istoriei sale – subliniază P. proiectate. Logica socialului şi logica învăţămîntului nu sînt întotdeauna convergente. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap . domeniul unei noi orientări educaţionale – dezvoltarea şcolară (school development). where collegiality and individualism co-exist in productive tension. numai că am descoperit că nu există reguli bătute în cuie. Fullan [3] sub denumirea de „ postulatele schimbării ” din care facem o sinteză a celor mai relevante pentru contextul societăţii bazate pe cunoaştere: o nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie schimbarea. În acest sens M. ci sînt mediate şi adesea. since it started in earnest in the 1960 s. acţiune.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL SECUNDAR GENERAL SCHIMBĂRILE EDUCAŢIONALE ŞI DEZVOLTAREA ŞCOLARĂ ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE2 Simona Marin. de faptul că ele nu sînt obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale. este necesară o adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate. între ajutor şi încurajare. ci mai degrabă un set de sugestii ori implicări date de contingenţele specifice: situaţiilor locale. Bourdieu [2] . financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU ID 56815 137 . în mare parte. filiala Iaşi Abstract: Change is ubiquitous and relentless. Fullan precizează [3. It is a world where change is a journey of unknown destination. evaluate.a paradigm breakthrouth – in how we think about and act in relation to change. where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge. o conflictul şi neînţelegerea sînt inevitabile şi fundamentale. Analiza relaţiei dintre învăţămînt şi societate. însă e dificil să elaborezi strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atît de variate.rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici. Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări. p. stresul şi anxietatea sînt emoţii normale de debut. o este nevoie de amestec între presiune şi sprijin. o schimbarea este o experienţă personală. cu atît mai mult. schimbări ce trebuie prevăzute. forcing itself on us at every turn. 2 This paper was made within The Knowledge Based Society Project supported by the Sectoral Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD). a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în care se produc schimbările în învăţămînt. avînd rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul social. It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years. distorsionate de logica internă a sistemului educaţional.

de aceea se recomandă parteneriatele. o o şcoală nu se poate dezvolta tot timpul. pentru a crea o abordare adecvată a schimbării. 1970. · Are succes doar în contextul unei culturi şcolare „bogate” – în care se creează o colaborare între profesori în vederea promovării dezvoltării şcolare – de aceea e nevoie de modele practice în care şcolile pot construi culturi bazate pe colaborare şi dezvoltare. Managementul proiectelor. o schimbarea eficientă ia timp. Passeron J. Paris: Edition de Minuit. Schimbarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între scopuri – componente vizate şi strategiile de dezvoltare. profesorilor şi altor factori din comunitate. § Identificarea cîtorva priorităţi şi concentrarea atenţiei şi a resurselor pe activităţi importante şi interdependente.C. schimbarea înseamnă alternarea perioadelor de activitate relativă cu cele de consolidare. · Realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară viabile. restructurarea organizaţională poate dura foarte mult.o schimbările de sus în jos şi de jos în sus aduc cu ele mai mult angajament şi consecvenţă decît o abordare autoritară. părinţilor. o există multe motive valide pentru care oamenii nu implementează schimbarea.. sau o abordare descentralizată gen laissez-faire. elements pour une theorie du sisteme de enseignement. 1. altfel ar rămîne fără combustibil. § Adaptarea întregului cadru conceptual şi metodologic pentru optimizarea procesului instructiveducativ pornind de la nivelul clasei de elevi. acolo unde oamenii trebuie să implementeze schimbările educaţionale dar care au fost în număr mare excluşi de la luarea deciziilor. este ca oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de învăţă mînt pentru a consolida iniţiativele de schimbare şi a obţine astfel instituţionalizarea schimbării. centralizată. Deşi inevitabile schimbările nu sînt întotdeauna pozitive. trebuie considerate realităţi ale vieţii contemporane. CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării. instabilitatea şi rezistenţa în toate faţetele societăţii. Asemenea practici au făcut ca şcolile să devină instituţii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor şi au căutat să menţină continuitatea cu experienţele lor trecute. o nici o cantitate de informaţie nu poate arăta perfect clar ce fel de acţiune trebuie făcută! Dezvoltarea evoluează! Nu e bine să faci planuri prea exacte. într-o viziune sintetică am putea spune că paşii schimbărilor văzuţi din perspectiva şcolii ar implica: § Estimarea necesităţilor fiecărei şcoli – o adevărată provocare realizată printr-o investigaţie asupra tuturor celor implicaţi. Particularizînd procesul schimbării la nivelul fundamental. cel al organizaţiei şcolare. Proiectele proaste în educaţie au crescut reticenţa la schimbare! · Cea mai mare rezistenţă se întîlneşte în şcoli. nu e vorba întotdeauna de rezistenţa la schimbare.Totuşi a rezista este considerat a fi iraţional. Bourdieu P. · Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare şcolară. La reproduction. Acest deziderat se poate obţine prin respectarea unor condiţii: · Schimbarea. § Implementarea schimbărilor prevăzute. Referinţe bibliografice Alecu S. § Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze şi în procesul de planificare. 2. o nu e realist să te aştepţi ca toată lumea să se schimbe – nu uda stîncile ! o este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmaţii. O şcoală poate să-şi planifice: propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii. · Dacă trebuie să se producă o schimbare. de aceea oamenii şi şcolile trebuie să le filtreze. Bucureşti: EDP. mozaicul contextului său unic şi a părerile elevilor. între DE CE–ul schimbării. ţelurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să fie coerente. Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. adaptate condiţiilor fiecărei şcoli şi prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei. 2007. Una dintre condiţiile succesului şi a rezistenţei în timp. Dezvoltarea organizaţiei şcolare. 138 . nu numai în educaţie. § Monitorizarea. prin neimplicarea membrilor organizaţiei şcolare au eşuat în trecut şi vor eşua şi-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte la schimbări şi nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală – de unde necesitatea implicării profesorilor în proiectarea şi implementarea schimbărilor educaţionale. evaluarea şi eventual reorientarea planurilor strategice în funcţie de condiţiile realităţii educaţionale.M. aşadar e esenţial să perseverezi. O politică şcolară pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii educaţionali.

Memoria limbii a înregistrat acest fenomen prin termenul om integru.sînt centrate pe ideea de om moral. London: Cassell. cînd limitele etnicului au încetat treptat să mai fie obligatorii. nu se regăsesc în cele zece competenţe generale. precum cea artistic-estetică şi cea de autoidentificare cultural-etnică. căci. însă. Acest proces este dublat şi de legea progresului tehnico-ştiinţific. Abstract. încurajîndule pe cele care răspund adîncirii şi amplificării proceselor respective. Cotidianul pragmatic contemporan însă. exploatează partea general umană a omului integru şi mai puţin pe cea etnic-naţională. fapt care a condus la o structură a personalităţii solicitată de progresul tehnico-ştiinţific şi de cel de globalizare/europenizare. 4. preocupat mai mult de aspectele de suprafaţă ale fiinţei umane. la Platon [1] şi Aristotel [2] . pericolul dezumanizării educaţiei prin cele două procese. [3]. nu-l substituie şi nici nu-l reprezintă deplin. în loc să fie proiectată şi realizată educaţional re-integrarea europeană a poporului R. dimensiuni şi competenţe care marchează esenţa fiinţei umane. fireşte. Astfel. proiectate-structurate de primele documente ale reformei învăţămîntului [5]. deci şi conceptului om integru. nu neapărat şi etnic.. precum. Indiferent de aprecierile pe care le-au avut de-a lungul anilor. a (se) încorpora. Hopkins D. The concept of integral personality identifies with that of moral personality. aşa încît în mod logic apare întrebarea. om total. Consecinţa cea mai puternică. profesor universitar. 1994. Moldova. dicţionarele acordîndu-i sensul de om moral [4]. ca finalitate a procesului de integrare. 1993. a diminuat valoarea lui om integru pînă la cea de om politicos. 5. nu poate avea loc deci altfel decît prin promovarea propriilor valori. Şcoala – abordare sociopedagogică. dacă nu chiar ignorează.E. dacă este posibil să se integreze în cultura europeană o persoană care încă nu s-a autoidentificat ca atare. caracteristicile şi trăsăturile esenţiale ale fiinţei umane. de ex. The author finds the solution in reintegration of national-european education in Moldova. Demersul pentru integrarea europeană se descifrează odată cu sensurile cuvîntului a integra: a (se) include. în educaţie. 139 . a (se) îngloba. London: Falmer Press. tendinţele din ultima vreme indică o cale nefirească de cunoaştere. Păun E. Hargreaves D. Iaşi: Editura Polirom. formare şi dezvoltare a acestei comunităţi. Development Planing for School Improvement. Ambele procese solicită educaţiei o orientare pragmatică.Ş. Pentru învăţămîntul din R. aceasta identificîndu-se cu cea de om integru.. deşi se asociază conceptului de om integru. impactul negării dimensiunilor artistic-estetică şi naţional-culturală poate fi catastrofal. I. are tendinţa de a dezlocui valoarea existenţială a lui om integru. este nesemnificativ. ca valoare creată. fiecare individ devenind liber să se afirme în cadrul oricărui grup social.G. a (se) armoniza într-un tot [4]. populaţia căreia suferă de criza de identitate şi de criza de proprietate. doctor habilitat în pedagogie. ce-i drept. bun sau binevoitor etc. care. Moldova prin redevenirea în propria fiinţă naţională. care diminuează. dar şi cea mai gravă.. tehnico-ştiinţific şi de globalizare/europenizare. omul modern s-a complăcut acţiunii pragmatice aducătoare de profit material şi politic imediat. Conceptul de personalitate integră este piatra unghiulară a filosofiei şi pedagogiei. cîmpul educaţional şi axiologia educaţiei cărora includ implicit dimensiunile artistic-estetică şi naţional-culturală ca şi constituente ale calităţii de naţiune şi stat democratic. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. Fullan M. care. se produce. în antichitate pedagogia fiind componentă a filosofiei. conceptele şi sistemele filosofice: – cărora le-au urmat fidel şi cele pedagogice.3. om universal etc. În cazul ţărilor. trăsături care. Acţiunea de armonizare. şi anume urmarea idealurilor şi obiectivelor europene prin abandonarea idealului şi obiectivelor educaţionale naţionale. doar recomandate de comunitatea europeană ţărilor care o alcătuiesc sau care năzuiesc integrarea în UE. Procesul de diminuare a valorii omului integru se asociază perioadei de după constituirea naţiunilor europene ca entităţi etnice superioare.The primary meaning of the following is diminished today. it can be crucial reobtaining the cultural and national identity by moldovan learners. IDEALUL PERSONALITĂŢII INTEGRE – REPLICĂ EDUCAŢIEI PRAGMATICE MODERNE Vlad Pâslaru. aceasta fiind congenitală filosofiei. Urmînd acţiunii de cedare axiologică privind omul integru. corect. 1999. fiind în esenţă de natură universală.

1997. 2. p. educaţia din R. Cauzele insuccesului 140 . componenta evaluare ocupă un loc nodal. 1993. Rolul fundamental al evaluării constă în asigurarea unui feed-back permanent şi corespunzător. Bucureşti: Univers Enciclopedic. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. Pâslaru Vl. The article deals with the problem of the quality of school evaluation in the Republic of Moldova. Moldova. cît şi socială. Bucureşti: Humanitas. 5. The author offers some conceptional changes in evaluation on the level of Secondary Education. Modernizarea curriculumului şcolar şi axarea învăţămîntului în Republica Moldova pe formarea de competenţe implică racordarea tuturor componentelor procesului educaţional modern. ca şi celelalte caracteristici şi trăsături de personalitate. calea pragmatismului educaţional nu numai că ne este mai puţin potrivită. În concluzie. Chişinău: CNCE. în procesul educaţional integrat predare–învăţare-evaluare. Cu alte cuvinte. I. 20-25. Dar şi voinţa politică. de importanţă supremă. Moldova are de ales între pragmatismul occidental – un lux pe care şi-l pot permite doar ţările cu identitate naţional-culturală şi democratică definitivată. inclusiv a procesului evaluativ. Hersch J. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. exprimată ferm de voinţa politică a acestora [6]. Dicţionarul explicativ al limbii româ ne.propriei identităţi. 1965.m. Or. În: Făclia. atît psihopedagogică. Soluţia epistemică pentru depăşirea situaţiei este una: valorificarea potenţialului axiologic naţional implicit şi stabilirea principiilor.a. la cerinţele curriculare şi standardele de competenţă. căilor şi metodelor de armonizare a acestuia cu valorile educaţionale avansate de comunitatea europeană. necesar atît actorilor procesului educaţional. 1996. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Ion Achiri. care este o cale specifică de europenizare pentru comunităţile în proces de definitivare ca atare. nr. Phaidros.d. 3. 6. individuală sau colectivă. Aristotel. şi redevenirea în propria integritate a fiecărui educat. 4. 1992. În acest context. dar poate conduce catastrofal la demolarea integralităţii educaţilor moldoveni. 2 (23). Bucureşti: Humanitas. 1. Aşadar. În: Didactica Pro. 22 aprilie 1995. cît şi factorilor de decizie şi publicului larg. Mirarea filosofică. Curriculum de bază. ca şi a întregii comunităţi – poporul R. gymnasium and lyceum levels. Abstract. 2004. se obţin doar prin educaţie.Ş. Poetica. Acest fapt este confirmat şi de algoritmul procesului educaţional modern: Obiective → Competenţe Instrumente Conţinuturi Tehnologii Evaluarea Insucces Succes Obiective noi ş. doctor în pedagogie. the author examines some methodological aspects of the organization and conducting exams for the course of junior. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. profesională.E. UE nu acceptă popoare fără o identitate clară. Bisides. Moldova. Referinţe bibliografice Platon.

prioritar. nu cunoştinţe şi capacităţi separate. Există o şansă pentru Republica Moldova de a moderniza în acest mod sistemul de notare . să-i încurajeze şi să-i stimuleze în realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor preconizate. care determină calitatea activităţilor educaţionale. II. Evaluarea este un proces permanent. Ea nu trebuie să-i inhibe ori să-i demotiveze pe elevi. ci formarea de competenţe. dimensiunea esenţială a procesului educaţional şi o practică eficientă în unitatea de învăţămînt şi în sistemul educaţional naţional. o autoapreciere corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute. foarte bine. III. Probele de evaluare utilizate la clasă vor conţine itemi şi sarcini prin intermediul cărora se vor evalua. V. subcompetenţele respective şi standardele de competenţă corespunzătoare. bine. Această accepţiune include triada unică a procesului educaţional modern: predare–învăţare-evaluare. dimpotrivă. prin obiectivele anunţate. în final. examenele de absolvire a gimnaziului şi la BAC se va evalua dacă au fost formate competenţele specifice: şi cele transdisciplinare. Evaluarea va implica. la etapa respectivă de şcolarizare. nu insuccesul acestora şi nu-i pedepseşte. Activitatea didactică modernă este concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de forme. În contextul reformei învăţămîntului considerăm că evaluarea educaţională trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale: I. În acest context considerăm necesară modernizarea sistemului de notare în Republica Moldova astfel: a) utilizarea în clasele I-VI a sistemului de calificative excelent. profesorul va aplica în continuare: a) evaluarea iniţială. Exemplele de activităţi de învăţare şi evaluare. ce va şti să facă şi cum va fi elevul)) la finele procesului educaţional. realizînd funcţia diagnostică. Succesul lecţiei e în funcţie de atingerea obiectivelor preconizate. VII. Următorul pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă. realizînd funcţia formativă. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie identice cu cerinţele formulate în procesul predării. Pregătirea fiecărui elev se compară doar cu obiectivele preconizate şi cu nivelul de atingere a acestora şi. În procesul educaţional. de fiecare dată. cu competenţele respective. Acest principiu se referă la caracterul stimulator al evaluării. preconizate pentru treapta primară. fiecare dintre ele fiind notă de promovare. Acestea sînt recomandabile pentru peofesor. b) evaluarea curentă. fixate în curriculum pentrru fiecare modul. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat – standarde orientate spre formarea competenţelor (ce va şti. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoevaluare. în ansamblu. De asemenea. 141 . Evaluarea este un proces reglator. VI. încît rezultatul final să fie de succes. Prin testarea naţională la finele învăţămîntului primar. c) evaluarea finală (sumativă). IV. Evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor. formînd o spirală educaţională. În cazul unui insucces se vor determina cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel. sugerează demersuri pe care le poate intreprinde profesorul pentru formarea subcompetenţelor şi competenţelor specifice:.Codul Educaţiei. satisfăcător. profesorul le va corela cu competenţele specifice:. realizînd funcţia prognostică. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic şi al deontologiei profesionale) să se predea una şi să se ceară (la evaluare) alta. cele propuse în varianta actuală a Codului Educaţiei privitor la sistemul de notare contrazic acestui principiu. În acest aspect. secvenţa Evaluare este obligatorie pentru fiecare lecţie şi în cadrul acestei secvenţe se va evalua nivelul de atingere a obiectivelor lecţiei. treapta gimnazială şi cea liceală de învăţămînt şi dacă au fost atinse standardele de competenţă la disciplinele respective. Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice: fiecărui domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi educaţionale concrete. Evaluările finale la finele anului de învăţămînt vor demonstra dacă sînt atinse subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă. ci. Axarea pe aceste principii la toate treptele de învăţămînt din Republica Moldova este o necesitate din perspectiva formării de competenţe. Cu regret. Fixînd de fiecare dată obiectivele lecţiei. adică fiecare notă va indica succesul elevului la disciplina şcolară. metode şi procedee (tradiţionale şi moderne). b) aplicarea în clasele VII-XII a sistemului de note 1-10. nu se admite ca profesorul să compare pregătirea unui elev cu pregătirea altor elevi.Evaluarea determină. În contextul principiilor evaluării prioritară şi dominantă în procesul lecţiei/activităţii educaţionale este evaluarea curentă – evaluarea formativă. în cadrul evaluării. dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi constată ce obţinem ca rezultat al activităţii respective: succes sau insucces.

motivaţii. metode şi tehnici. . test la limba şi literatura română.). Aceste 3 (4) examene ar putea fi integrate într-un singur examen – examen de competenţă la finele învăţămîntului gimnazial. C. licee vocaţionale etc. competenţa se naşte şi se evaluează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti. filierele respective. 4. nu numai a cunoştinţelor acestora. funcţionarea diferitelor tipuri de licee (licee teoretice.itemi intregrativi din toate celelalte discipline şcolare. prin intermediul testărilor naţionale 1. La formarea şi dezvoltarea sistemului acceptat de competenţe vor contribui toate disciplinele şcolare. test la limba şi literatura maternă (rusă. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. 30% . 2. prin intermediul testărilor naţionale: 1.de limba maternă şi 40% . procesul educaţional în liceu. testarea şi realizarea testelor docimologice integrative. În această ordine de idei propunem: a) Determinarea. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. Astfel. gimnazial şi liceal şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi. În acest context propunem pentru A. B. a şti să devii. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din toate disciplinele studiate în şcoala primară. filiere şi specializări (corelate cu necesităţile economiei naţionale). propunem următorul sistem de examene pentru: a) şcolile naţionale – 3 examene obligatorii. Treapta gimnazială Luînd în consideraţie ponderea şi impactul limbii materne şi matematicii în studierea tuturor disciplinelor şcolare şi nu numai. .). în cadrul cărora studiile se vor realiza la diverse profiluri. investigaţia. ucraineană. deci nu este rezultatul acţiunii educaţionale numai în domeniul cognitiv. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. evaluarea rezultatelor şcolare la finele treptei liceale îşi va avea specificul respectiv. test de competenţă.capacităţi cognitive. În contextul evaluării formării competenţelor prioritare se vor aplica metoda proiectelor. morale. trebuie să fie axat pe formarea şi evaluarea de competenţe. de comun acord cu instituţiile de învăţămînt superior. inclusiv procesul de evaluare. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. Astfel. Treapta primară O unică testare naţională.capacităţi praxiologice. prin intermediul unui test de competentă. test la matematică. În acest context este important cum va fi realizată evaluarea finală (sumativă) la nivel de stat. a şti să faci. fiecare competenţă posedă o structură internă bine determinată ce include: . test de competenţă. bulgară etc.emoţii. a şti să convieţueşti. licee tehnologice. . studiate în gimnaziu.valori etice. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 5. lucrările de laborator şi grafice:. b) şcolile alolingve – 4 examene obligatorii. probele practice. . Competenţele vor fi formate la elevi la finalizarea învăţămîntului primar. . ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 4. Este binevenită evaluarea asistată de calculator. Avantajul acestei metodologii constă în minimalizarea stresurilor şi axarea evaluării pe evaluarea nivelului de formare a competenţelor elevilor. Astfel. corelate cu disciplinele de 142 . 2. test la limba şi literatura română. a şti să fii. În ansamblu. Metodologia evaluării finale şi instrumentariul de evaluare utilizate la nivel de stat necesită modernizare. 3. . corelate cu formarea profesională iniţială la facultate.cunoştinţe.atitudini.utilizarea diverselor forme. considerăm absolut necesară evaluarea la nivel de stat a elevilor la aceste discipline de învăţămînt. ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor. realizat prin intermediul unui test cu itemi integrativi în care 30% din itemi sînt de matematică. test la matematică. a listelor examenelor de bacalaureat obligatorii la fiecare dintre profilurile. Treapta liceală Ţinînd cont de continuitatea învăţămînt liceal – învăţămînt superior. 3.

aşadar. Practica educaţională demonstrează că în Republica Moldova calitatea evaluării rezultatelor şcolare lasă de dorit.profil ale facultăţilor la care se va face admiterea ulterioară a absolvenţilor liceelor. social sau cel de medicină etc. dacă în evul mediu această perfecţiune era întruchipată în personalitatea religioasă. agricol. b) Includerea în lista de examene obligatorii de BAC la toate profilurile şi filierele. Privită în plan diacronic. este interesant de examinat formula scopului educativ al învăţămîntului din perioada sovietică. principiul obiectivităţii evaluării nu este realizat atît la nivel de unitate de învăţămînt. evolutiv. Orice tip de activitate umană urmăreşte un scop. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Résumé. Dezvoltarea în continuare a şcolii în Republica Moldova confirmă necesitatea modernizării procesului de evaluare a rezultatelor şcolare în învăţă mîntul preuniversitar. educaţia. puternic centralizat şi ideologizat. Această problemă ţine şi de securitatea statului . a vizat. dar nu a unor cunoştinţe sau capacităţi separate. conferenţiar cercetător. înţeleasă „ca reconstrucţie şi transformare continuă” [4]. iar idealurile educative sînt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci” [1]. atunci în epoca Renaşterii aceasta a vizat personalitatea enciclopedică. IDEALUL EDUCAŢIEI MODERNE: PERSONALITATEA COMPETENTĂ SAU PERSONALITATEA INTEGR(AL)Ă? Maria Hadîrcă. Bârsănescu: „există tot atîtea scopuri ale educaţiei cîte genuri de societate există. Este important ca fiecare elev şi profesor să conştientizeze că evaluarea în orice circumstanţe trebuie să fie obiectivă. ca tip specific de activitate.un stat ce nu-şi cunoaşte performanţele din sistemul educaţional nu poate realiza o politică educaţională adecvată. a ţintit mereu atingerea unui scop cît mai înalt al perfecţiunii umane. doctor în pedagogie. Astfel. iar în societatea postindustrială – formarea unei personalităţi creatoare şi autonome. luînd în consideraţie ponderea şi impactul acestei discipline de învăţămînt asupra activităţii ulterioare a absolventului liceului şi formării competenţei-cheie III. un sistem închis. În acest context nu se cunoaşte situaţia reală în învăţămînt în Republica Moldova. Se va conştientiza că fiecare elev (copil) este de preţ şi important pentru ţară şi economia acesteia. lista examenelor va fi diferită de cea pentru profilul economic. c) Instrumentele de evaluare. Elaborarea instrumentarului pentru realizarea evaluării predictive este o problemă care necesită rezolvare. La etapa actuală de dezvoltare a şcolii naţionale. iar aceasta s-a realizat mereu din perspectiva unui model de personalitate acordat la reperele culturale şi istorice ale unei sau altei societăţi. cît şi în cadrul evaluărilor externe la nivel de stat. vor include itemi integrativi prin intermediul cărora se va evalua nivelul de formare a competenţelor preconizate. În contextul aserţiunii date. Astfel. de regulă testele. prin activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. în societatea industrială. prin înscrierea acestora la facultate. cît şi pentru părinţii acestora. Ajungem. urmăreşte un scop educativ bine determinat: formarea personalităţii umane proiectate în viitor. oricare ar fi ele. omul universal. Împlinirea unui sau altui proiect de devenire umană a constituit dintotdeauna funcţia centrală a educaţiei. L’ article propose quelques suggestions pour reformuler l’idéal éducationnel de la perspective du paradigme postmoderne dans l’éducation. Considerăm absolut necesară realizarea evaluării predictive la finele clasei a IX-a. analyse les dernières formulations du but éducationnel établit pour l’enseignement de la République de Moldova. Nota a devenit un idol atît pentru elevi. pentru profilul tehnic. Efectul copiatului este prezent la toate nivelurile de învăţămînt. prin scopul ei. şi care viza „dezvoltarea 143 . a examenului la Limba străină. Competenţe de comunicare într-o limbă străină. formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate. la concluzia făcută la timpul respectiv de Şt. Liceenii îşi vor alege seturile respective de examene. Această evaluare va determina care este profilul probabil al învăţării în continuare pentru fiecare elev şi care sînt riscurile posibile de eşec pentru acesta. Educaţia. educaţia. L’article présent l’évolution du concept d’idéal pédagogique.

obiectivele cadru şi de referinţă ale procesului educaţional (vezi curricula disciplinare). trece din nou printr-un amplu proces de restructurare. or. timp în care în societatea moldovenească s-au produs multe şi mari transformări politice. Moldova (vezi Curriculum de bază).multilaterală şi armonioasă a personalităţii”. estetice etc. concepte. Prin acest scop educativ anacronic. Ne află m la finele primului deceniu al secolului XXI. sistemul educaţional de tip sovietic profera un scop educativ caracteristic unei societăţi deja apuse. în acelaşi timp istoric. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. de tip sovietic. Reforma învăţămîntului din R. Astfel. Prin urmare. spiritul critic şi autocritic. se urmărea formarea acelui homo sovieticus. prin ideal. ci. la nivelul politicii educaţiei urmează să se producă o nouă re-definire a idealului educaţional – această „finalitate de maximă generalitate care angajează în activitatea de formaredezvoltare a personalităţii toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional ş i noninstituţional. fapt ce determină schimbări majore la nivelul activităţii de formare-dezvoltare pedagogică. Moldova. mai ales. trăirea într-o societate democratică. care să se poată adapta la condiţiile de schimbare ale vieţii” (Legea Învăţămîntului. sociale. de fapt. poporului şi naţiunii şi cu orientarea generală în dezvoltarea personalităţii concrete” (Concepţia învăţămîntului. psihofizice. sociale. care au şi determinat realităţile pedagogice să urmeze traiectul stabilit în ceea ce priveşte activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. inclusiv în domeniul învăţămîntului. îndoctrinat de ideologia comunistă. în afara contextului axiologic naţional şi universal. într-un cadru formal. de astă dată postparadigmatică. atunci cînd societatea umană se afla în stadiul de dezvoltare postindustrială. acesta fiind formulat astfel: „crearea personalităţii unei comunităţi naţionale şi istoricosociale concrete. statuat deja în posmodernitate. comunitate naţională. încearcă să sistematizeze şi să integralizeze idei. iar sistemele educaţionale din occident urmăreau formarea unei personalităţi creatoare. De atunci au trecut aproape două decenii. societatea de astăzi mai poartă amprenta acelei îndoctrinări comuniste. încercînd să articuleze scopul educaţional la cerinţele societăţii postindustriale. Postmodernitatea în educaţie desemnează o nouă abordare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. 2003). alin. Orice reformă în educaţie a avut şi are drept punct de plecare formularea unui nou scop sau ideal educaţional. art. Accentele puse în această nouă formulă a idealului educaţional (naţiune. deschisă. 1988). să stimuleze libertatea de gîndire. economice şi culturale. teorii şi curente de opinii. În corespundere cu acest scop major au fost formulate obiectivele generale ale sistemului de învăţă mînt reformat din R. 5. începută la finele secolului trecut şi care a constituit o etapă decisivă pentru democratizarea şi umanizarea educaţiei. nonformal şi informal” [2] – fapt ce va declanşa procedura de reformulare şi a finalităţilor de ordin microstructural . iar sistemul educaţional. ci şi morale. cît. vom asista la o nouă proiectare a profilului de formare-dezvoltare a personalităţii. respectiv. 144 . autorii reformei. idealul educaţional în vigoare vizează „dezvoltarea liberă. respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt. „formarea omului nou”. Pâslaru. nu mai promovează un singur adevăr. care nu se mai axează pe o singură ideologie. scopurile studierii disciplinelor şcolare (vezi concepţiile disciplinelor).. dar şi stabilirea unor noi principii pentru funcţionarea sistemului de învăţămînt şi promovarea unor noi valori naţionale şi general-umane în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. într-o lume în continuă schimbare. toleranţa reciprocă. şi „saltul” de la personalitatea reproductivă. care şi constituia „valoarea supremă” a epocii respective. însă aceste accente au dispărut repede din noua proiecţie a devenirii noastre prin educaţie. în contextul culturii naţionale şi în conformitate cu tendinţele de dezvoltare a societăţii. nu doar intelectuale. au proiectat. Schimbarea. proiectarea unei noi viziuni asupra modului de concepere şi proiectare demersului educaţional. asocial şi anaţional. pentru activitatea de formare. cultură naţională) urmăreau nu doar înlăturarea consecinţelor deznaţionalizării din perioada totalitarismului sovietic. avînd o conştiinţă marxist-leninistă etc. dăunator celor educaţi” (Vl. ca naţiune şi popor. care să-i permită nu atît integrarea socială. dimpotrivă. a înzestra elevul cu multiple valori educaţionale. de aceea scopul respectiv a fost ca fiind „devansat istoric şi cultural. Spre regret. Remarcăm. a designului educaţional înseamnă reorientarea învăţămîntului spre alte principii şi valori ale educaţiei. lipsit de identitate şi de conştiinţă naţională.standarde educaţionale şi obiective curriculare. inadecvarea socială a acestui scop. caracteristică societăţii industriale la personalitatea productivă – liberă. responsabilă şi creativă – idealul pedagogic al lumii contemporane. (1). sugerînd că sarcina şcolii de astăzi este de a dezvolta umanitatea în om. a solicitat remanierea scopului de bază al şcolii naţionale. în primul rînd. Paradigma postmodernă în educaţie formulează ca obiectiv esenţial al educaţiei dezvoltarea integrală a personalităţii umane.

prin urmare. n. va trăi. sistemul de învăţămînt din R. Fiind proiectat pe termen mediu şi lung. putem vorbi de educaţie integrală. determinativul integrală poate fi ataşat contextual la conceptele pedagogice educaţie sau formare-dezvoltare.). ceea ce evidenţiază o nouă redimensionare a idealului pedagogic. astfel încît se poate spune că. integralizare pedagogică şi abordare integratoare a instruirii şi educaţiei. planificate la nivel de politică a educaţiei. ajustarea structurală de tip reformator. economică şi socială” a viitorului. desfăşurată în familie. criza de identitate (naţională. apte să-şi asume responsabilităţile într-o societate democratică în continuă schimbare” (C. scopurile şi obiectivele educaţiei” (C. Genericul conferinţei actuale – „Personalitatea integrală: un deziderat al educaţiei moderne” – poate fi interpretat ca o nouă orientare prospectivă asupra finalităţii macrostructurale a educaţiei în postmodernitate. De menţionat. are o mare importanţă proiectiv-strategică. în instituţii nonformale. valorificarea potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului şi să permită deschiderea spre alternative operaţionale. el are capacitatea de a declanşa acţiuni de anvergură la nivelul politicii educaţiei şi al finalităţilor pedagogice. formularea acestora în concordanţă cu idealul pedagogic şi sprijinirea lor prin acţiuni concrete. respectiv. noul ideal educaţional ar căpăta amprenta postmodernităţii în educaţie. va munci şi va dezvolta societatea de mîine. ni se pare improprie alăturarea de termeni din sintagma personalitate integrală. conceptul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. Moldova ar trebui mai întîi sa identifice: acea idee naţională. adică ar viza întregul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. din care să derive strategii de rezolvare a mai multor crize pe care sistemul ale are înregistrate la activul său. globale a educaţiei şi la realizarea unei activităţi întregite de formare-dezvoltare a personalităţii umane. de fapt. deschidere spre dialog etc. funcţionalitate. se anticipează “calitatea culturală. Dacă un ideal nu este altceva decît formula conceptului de perfecţiune în educaţie. fiind stipulat şi în textul Legii Educaţiei Naţionale.Proiectul Codului Învăţămîntului. aflat în plin proces de modernizare şi aprofundare a reformelor. Dewey [4]. lingvistică etc. sugerează J. or. nonformală. alin. prin corelarea în procesul educaţional a tuturor dimensiunilor educaţiei (moralăştiinţifică-tehnologică-estetică-psihofizică-socială şi formelor educaţiei (formală. atunci şi ideea unei „educaţii perfecte. astfel încît noul ideal educaţional să vizeze cu adevărat formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. Totuşi. Prin urmare. lansat în anul curent pentru dezbatere publică. este deja inclus în formula idealului pedagogic decretat pentru sistemul de învăţămînt din Româ nia.. ceea ce ar face trimitere la necesitatea unei abordări holistice. de obicei). umanitate. capabilă să conducă la întregirea sistemului. cel care va fi. creative. criza în orientarea şi formarea profesională etc. prin mass-media etc. o altă orientare pedagogică asupra activităţii de formaredezvoltare a personalităţii. p. şi care prevede că noul „ideal educaţional al şcolii româ neşti constă în dezvoltarea liberă. Pentru orice sistem şi proces de învăţămînt. existenţialitate. cum ar fi criza de valori. dar care exclude din concept ideea de libertate. în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sînt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală” (art. cea desfăşurată în cadrul învăţămîntului formal (cum se percepe. cum ar fi integralitate. substantivul personalitate poate primi ca determinativ numai adjectivul integră. strategiile. cei care vor contribui la formularea noului ideal nu ar trebui să neglijeze conceptele de educaţie integrală. pe lîngă perpetuarea valorilor educaţionale tradiţionale. Incluzînd această sintagmă în formula sa. deci corect ar fi personalitate integră. culturală. conţinea deja o nouă formulă a idealului educaţional. exprimată în conceptul integrator de proces instructiv-educativ. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. Dar. dat fiind că prin ideal se conturează nu doar modelul personalităţii dezirabile. art. considerăm că un sistem educaţional deschis. tocmai este momentul să se angajeze şi în promovarea unor unor astfel de valori specifice: educaţiei secolului XXI. conţinutul inserat în formula idealului educaţional. integrale.). apoi să proiecteze o nouă politică a educaţiei. 7). 2 (1). ar cîştiga un spor de adecvaţie la definiţia dată de S. 2002). În această ordine de idei. 6. Moldova. se impune alegerea cu mare grijă „a scopurilor pozitive ale educa ţiei. Cucoş. Kant) este absolut adevărată. mai pragmatică. astfel încît să asigure depăşirea stării actuale a sistemului (subl. De aceea. prin tipul de personalitate proiectat pedagogic la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. avînd un ideal educaţional integrator. informală). pentru a depăşi starea actuală. Pe de altă parte. prin acţiuni adaptabile la diferite situaţii particulare”. care viza „formarea personalităţii competente. ci şi calităţile viitorului cetăţean. 145 . Cristea în Dicţionarul de pedagogie şi ar avea în vedere integralitatea sau totalitatea educaţiei. care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale” (Im. iar cu referire la ideal educaţional – de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. ci şi cea de dincolo de pereţii şcolii. deci şi ca o sugestie de re-definire a idealului educaţional pentru sistemul şi procesul de învăţămînt din R. (1). principiile. nu doar o parte a acesteia. care este idealul postmodernităţii. Înv. care reprezintă „instanţa valorică” cea mai înaltă şi din care „iradiază normele.

Editura Liceum. //Reformarea sistemului educaţional. I. teleologic şi spiritual. reprezintă o problemă inevitabilă privind formarea unei personalităţi integrale necesară societăţii contemporane bazate pe cunoaştere. Abstract. Codul Învăţămîntului (Proiect) Chişinău. Cercetării. 2010. Iaşi: Editura Polirom. 2001). rămîne a fi identificarea mecanismului de promovare a acestui deziderat la nivelul procesului de învăţămînt şi a posibilităţilor de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în direcţia dorită. odată formulat. cea mai responsabilă sarcină a unui sistem de învăţămînt. Modernizarea curriculumului şcolar la aria „Matematică şi Ştiinţe” în contextul formării competenţelor constituie un prim pas spre ideea integralizării monodisciplinelor tradiţionale care. 2. deschisă la schimbare şi adaptabilă la schimbări” (Vl. Vl. Cucoş C. Pâslaru Vl. Chişinău. I. chemistry. 1992. descriind noua filozofie a educaţiei în contextul integrării europene. tolerantă naţional. se intră pe terenul filosofiei educaţiei şi chiar al politicii educaţiei. Démocratie et Education. Chişinău: Editura Arc. Pâslaru. 2001. Ministerul Educaţiei. Ludmila Franţuzan. conferenţiar universitar. cultural şi religios. Moldova. cine ar mai putea să spună cum ar trebui să fie proiectată fiinţa umană? Un posibil răspuns la aceste întrebări îl oferă prof. Or. 8. Ionescu. idealul educativ reprezintă „marea promisiune” a şcolii în faţa societăţii. Bucureşti. dincolo de definirea sau re-definirea idealului educaţional. ceea ce reprezintă o nouă treaptă valorică în proiectarea activităţii de formare-dezvoltare a fiinţei umane şi prefigurează o viziune integratoare asupra educabilităţii. 7. Proiect. Curs de pedagogie generală. 6. care doreşte cu adevărat să acceadă la atingerea modelului de personalitate proiectat. Să nu uităm totuşi că. dar şi de identitatea lumii în care trăieşte. Ministerul Învăţă mîntului. ci şi ca individ naţional şi social.Sintagma respectivă este vehiculată şi în articolele publicate în revistele ruseşti de specialitate – „Педагогика” şi „Инновации в образовании”. Chişinău: Editura Litera. 2002. Legea Educaţiei Naţionale.E. C. 9. 5. domenii care nu sînt la îndemîna oricui. physics. conştientă de propria identitate. Aşadar. creşterii nivelului educaţiei moral-spirituale în vederea asigurării unei educaţii integrale (целостность воспитания) ca unul din scopurile de bază ale învăţămîntului actual din Federaţia Rusă. CURRICULUM INTEGRALIZAT: ABORDĂRI STRATEGICE Ion Botgros.Ş.Ş. afirmă că „fiinţa umană trebuie să fie integră nu numai moral. Paris: Armand Cillin. totuşi în ultimii ani. de fapt. Pedagogie. 146 . Reforma şi filozofia educaţiei în contextul integrării europene. 1.E. Referinţe bibliografice Bârsănescu Şt.1990. Chişinău. Definind idealul educaţional în termenii unei personalităţi dezirabile societăţii postmoderne. 4. Bucureşti: Lit. Dewey J. 2002. Cristea S.and transdisciplinary. On the base of scientific cognition there are specified the ways and approaches of scientific education integration: multi-/ pluri-/ inter. ce model filozofic va fi luat ca bază în proiectarea noului ideal educaţional? Ce tip de personalitate urmează a fi proiectat de către viitorologii în educaţie pentru şcoala anilor viitori? Personalitate liberă? Personalitate competentă? Personalitate integră? Într-o lume a schimbărilor imprevizibile. 2000. unde se vorbeşte tot mai insistent despre necesitatea abordării competenţiale a instruirii (компетентностный подход в образовании). doctor. echilibrată ecologic ş i sănătoasă fizic. Pâslaru. Valenţele reformei învăţămîntului. cum sar părea la prima vedere. Problema definirii sau re-definirii idealului educaţional nu este una tehnică sau de redactare. Legea Învăţămîntului. In this article are presented the strategic ideas of integration of scholar monodisciplines: biology. doctor în pedagogie. desăvîrşită conceptual. care. la această nouă etapă de restructurare şi de modernizare a învăţămîntului din R. 1935. Dicţionar de pedagogie. Tineretului şi Sportului. 3. Partea I.

Este stabilit că intuiţia poate face o legătură directă dintre conştient şi subconştient. Sistemul metodologic unic de cunoaştere ştiinţifică bazat pe observare. Astfel. 3. dar şi pe intuiţie care permite de a dobîndi cunoştinţe din adîncul subconştientului. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică. fizica. „ştiinţa trebuie predată la orice 147 . chimia. este constituită din cinci competenţe specifice:. care pot fi considerate finalităţii autentice a educaţiei ştiinţifice: actuale din „învăţămîntul şcolar”. care include ideile de umanizare a educaţiei. Această modalitate este posibilă deoarece procesul de cunoaştere poate fi axat nu numai pe un raţionament strict şi logic bazat pe experiment şi deducţie. definită: „ ca un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului. că multe idei şi teorii ştiinţifice: au apărut nu în rezultatul unui raţionament ştiinţific. utilizării limbajului ştiinţific şi a unui comportament adecvat mobilizat în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic ” [1]. experiment şi raţionament inductiv-deductiv. proces. · interdisciplinar. experiment şi deducţie. · Competenţa de achiziţii pragmatice. În rezultat se obţin cunoştinţele respective. fiind o competenţă generală. anume: 1. ascunsă inconştientă) poate fi realizată prin abordarea transdisciplinară. energie etc.În linii generale specificul integralizării disciplinelor şcolare: fizica. Formarea unei personalităţi centrată pe axa integralităţii cunoaşterii ştiinţifice: atît extrinsecă. fizic. 2. Deci. binele şi frumosul [1]. conştientă) şi cunoaşterea ezoterică (interioară. Ansamblul comun de noţiuni /concepte ştiinţifice:: corp. cunoaşterea exoterică (exterioară. La baza proiectării unui curriculum integralizat specific acestor discipline şcolare se află competenţa de cunoaştere ştiinţifică. care are un suport metodologic şi un raţionament strict bazat pe obsevare. · Competenţa de investigaţie ştiinţifică. ci pe cale intuitivă. anume: cunoaşterea ştiinţifică (raţionalistă) şi cunoaşterea intuitivă (iraţionalistă). Educaţia în spiritul valorilor ştiinţifice: în baza disciplinelor şcolare tradiţionale: fizica. biologia. chimia. fenomen. demonstrează orientarea materialistă în cunoaşterea lumii din jur. Abordarea integralizată a acestor discipline şcolare derivă din unicitatea cunoaşterii ştiinţifice: specifică domeniilor respective de cunoaştere. comune disciplinelor şcolare biologia. biologia situiază procesul educaţional într-o viziune globală a unicităţii cunoaşterii ştiinţifice: şi pune în prim plan coerenţa şi logica ansamblului de cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţelor fundamentale. viaţa. Însă viaţa noastră există nu numai sub aspectul cunoaşterii ştiinţifice: a mediului din jur din care facem parte şi noi înşine. Aceste două modalităţi de cunoaştere ne orientează spre formarea conştiinţei ştiinţifice: (raţionaliste) despre realitatea din jurul nostru şi a conştiinţei de sine (iraţionaliste/spirituale) despre realitatea din noi înşine. chimia centrată pe competenţe şi integralizarea acestora în baza competenţei de cunoaştere ştiinţifică a naturii unitare reprezintă o configuraţie puternică raţionalistă şi pragmatică specifică domeniilor de cercetare. accesibil. moral şi spiritual. substanţă. evidenţiem existenţa a două modalităţi de cunoaştere şi dobîndire a cunoştinţelor despre natură şi Sine. Anume practica descoperirilor ştiinţifice: ne demonstrează. obţinînd astfel acces la sursa de cunoaştere. mişcare. Valorile general-umane comune care permit dezvoltarea integrală a personalităţii elevului: adevărul. spaţiu. care depind de gradul de complexitate a conţinuturilor ştiinţifice: integralizate: · Competenţa de achiziţii intelectuale. Integralizarea monodisciplinelor şcolare prin optimizarea şi unificarea conţinuturilor într-un sistem unitar al conceptelor ştiinţifice: reprezintă o primă cale/modalitate de integrare şi poate fi realizată prin două demersuri: · pluri/multidisciplinar. Astfel. axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic. · Competenţa de protecţie a mediului ambiant şi cultura sănătăţii personale [1]. · Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific. dar avem nevoie de o cunoaştere a Sinelui ca un tot unitar cu Universul. Această educaţiei ştiinţifică. Integralizarea disciplinelor şcolare într-un sistem unitar al cunoaşterii ştiinţifice:: cunoaşterea extrinsecă şi cunoaşterea intrinsecă numite. gîndirii epistemologice. timp. avînd la bază obiectul cunoaşterii-natura unitară. respectiv. cît şi cunoaşterea ştiinţifică intrinsecă ar constitui o a doua cale/modalitate de formare integrală a personalităţii elevului din punct de vedere intelectual. intuiţia permite de a face o legătură directă conştient şi inconştient.

1. este actual şi util [1]. 2009. 2. 148 . Cursul stabileşte un parcurs de învăţare axat pe competenţele de bază determinate de Comisia Europeană. Tehnologia proiectării şi desfăşurării procesului didactic la disciplină se va realiza în baza cadrului de gîndire şi învăţare ERRE (evocare – realizare a sensului – reflecţie . 3. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. doctor. I. o abordare integralizată a educaţiei ştiinţifice: va avea valenţe pozitive prin anumite valori şi atitudini care pot fi formate la elevi: § gîndire complexă şi creativă. construit pe premiza: ceea ce ştim determină ceea ce putem învăţa [3]. Se vor aplica modalităţi de procesare care presupun participarea activă a elevului. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. the use of. use of multiple intelligence theory. Holt. It is mentioned that the teacher that teaches this subject will take into account the following aspects: the conducting of lessons on the base of thinking and learning framework: Evocation-Sense performance-Reflection-Extension. 4. economică. Rabi I. interactive and nontraditional strategies. Iar transdisciplinaritatea. care au drept scop motivarea pentru implicare activă în viaţa social-politică. indică E. iar interesul trezit va fi menţinut pe parcursul celorlalte etape ale lecţiei. Bocancea V. Iaşi: Editura Polirom. 1982.Ş. Conceptualizarea integrată în dezvoltarea curricula şcolare la aria „Matematică şi Ştiinţe”. It is presented a classification on four categories of teaching-learning-assessment techniques which will be applied to the lessons. conferenţiar universitar. Bucureşti: EDP. Învăţarea integrată. oferindu-i-se un punct de sprijin – din cunoştinţele anterioare – care îl va ajuta să se implice activ în studierea temei noi. Abstract. · Reflecţie – elevul va exprima în propriile cuvinte ideile şi informaţiile atestate/ asimilate. 2008. al procesului de racordare al acestuia la standardele europene.nivel de la cel mai scăzut pînă la cel mai înalt. Bucureşti: EDP. culturală şi formarea calităţilor unui bun cetăţean al Republicii Moldova şi al Europei. · Evocare – elevul va fi încadrat în subiectul lecţiei. Referinţe bibliografice Botgros I. Actualitatea acestuia este determinată de necesitatea de a contribui la creşterea gradului de informare şi formare cu privire la integrarea europeană în mediul educaţional secundar general din Republica Moldova. · Realizare a sensului – elevul va lua cunoştinţă cu informaţia nouă. 1974. § comportament adecvat în rezolvarea situaţiilor semnificative. a atenţiei.. Chişinău. New YorkThe. Păun E. în mod umanist” [5]. basically. Păun E. § grad înalt de obiectivitate în cunoaşterea realităţii. Păun „va produce modificări esenţiale în registrul epistemologic al tuturor ştiinţelor” [4]. Elevul va fi motivat pentru oră. Ciolan L. apend The Project Physics Course. In this article it is approached the methodology of European dimension promotion in the educative process (the case study: The optional course for lyceum European Integration of You.E. § limbaj ştiinţific specific cunoaşterii integralizate. În Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . Inc. Rinehart and Winston. În contextul reformei învăţămîntului secundar general din Republica Moldova.. cursul opţional de liceu Integrare europeană pentru tine. § sistem de metode de cunoaştere unitară a realităţii. Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale din 22-23 octombrie 2009. să-şi formeze/ dezvolte anumite competenţe.extindere). 5. METODOLOGIA DE PROMOVARE A DIMENSIUNII EUROPENE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA LICEU (studiu de caz: Cursul opţional pentru liceu Integrare europeană pentru tine) Rodica Solovei. El va fi ghidat să-şi conecteze cunoştinţele recent descoperite la sistemul propriu de cunoştinţe şi convingeri. Metodologia promovării disciplinei Integrare europeană pentru tine reclamă cîteva deziderate de care trebuie să ţină cont profesorul care o va implementa şi anume: 1. menţinerea motivaţiei.deschidere spre o personalitate integrală.) It is emphasized the importance and the actuality of the respective course. Sociopedagogie şcolară. lucru necesar pentru construirea unor scheme noi. În acest context. Păgînu V.

formarea capacităţilor şi a atitudinilor se va realiza adecvat nu printr-o receptare pasivă. cîţiva paşi. joc de rol. activ –participative. accentul fiind pus. să abordeze probleme de rang local/ naţional/ european/ global. 3. Pentru ca elevii să fie capabili să realizeze aceşti paşi. 5. beneficiarii direcţi ai acestuia – elevii din clasele a X-a . 2. documentarea despre problematica integrării europene: linia timpului. Inteligenţa naturalistă. metoda învăţării reciproce. Tehnici care facilitează identificarea unor probleme. Inteligenţa corporal – chinestezică. de exprimare a punctului de vedere personal. Inteligenţa logico – matematică.· Extindere . de estimare a consecinţelor unor acţiuni.vor parcurge. 4. Inteligenţa intrapersonală [2]. 2006. Aplicarea în cadrul orelor a metodelor expozitive va necesita o optimizare a acestora. Eşanu R. pornind de la însuşirea. Inteligenţa interpersonală. şi alţii. folosirea resurselor comunităţii. reunirea prin metoda percutării. masa rotundă etc. Inteligenţa muzical – ritmică. şi alţii. 2009. nevoi. 3. Curriculum Educaţie pentru integrare europeană. 2007. Tehnici care facilitează informarea. Chişinău: CE Pro Didactica. Implementarea eficientă a cursului presupune o reconsiderare a metodologiei didactice. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. 149 . · Adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere ale clasei. să-şi formeze atitudini valorice europene şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi. · Folosirea surselor suplimentare de informaţii. 3. Metodologia didactică va fi stabilită de profesor în funcţie de: • Standardele educaţionale • Formele de organizare • Conţinutul de instruire • Mijloacele utilizate • Timpul de învăţare • Particularităţile psihologice individuale ale elevilor şi ale clasei • Experienţa şi factorii de personalitate ale profesorului. cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza tehnici care să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. în cadrul procesului didactic.. Tehnici care facilitează simularea unor procese. a unui volum important de cunoştinţe la temă. La selectarea strategiilor de învăţare se va ţine cont de teoria inteligenţelor multiple. Inteligenţa vizual – spaţială. aceasta vizînd următoarele tipuri de inteligenţe: Inteligenţa verbal – lingvistică. proces simulat. 4.a XII-a . Chişinău: CE Pro Didactica. Chişinău: Editura Ştiinţa. · Îmbinarea expunerii cu celelalte metode didactice. pe valorificarea metodelor formative. 4. să poată lua decizii.elevul va face un transfer de cunoaştere şi va aplica cele însuşite la ore în situaţii de integrare autentice. care va presupune: · Transformarea monologului în dialog prin problematizare. triade etc. 2. discuţie–panel. baza de date. Solovei R. nevoi. să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice: problematicii europene. Bucureşti: Editura Sigma. Această opţiune este determinată de faptul că însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor. [4]. 1. Inteligenţe multiple. ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei. interacţiuni. dorinţe de dezvoltare din perspectiva integrării europene şi elaborarea de soluţii: recensămîntul problemelor. Gardner H. proiect de acţiune în folosul comunităţii etc. Ghid metodologic pentru profesori. metoda cazului. în mare parte. 2009. Integrare europeană pentru tine. Ulterior elevii vor învăţa să identifice: probleme. dorinţe de dezvoltare ale comunităţii din perspectiva integrării europene. sau a activităţii unor organisme/ instituţii: negociatorii. Referinţe bibliografice Eşanu R. Şcoala şi comunitatea. careul cunoştinţelor etc. ci în condiţiile stării active. 2. MET. Pentru realizarea scopului general al cursului. Goraş-Postică V. Exemple de tehnici care permit formarea capacităţilor susmenţionate: 1. în primul rînd. să conştientizeze propria responsabilitate. Tehnici care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice: problematicii europene: proiect de cercetare.

p. Formarea conştiinţei lingvistice a elevului presupune o raportare a exprimării personale la sine. 577-603]. p. în felul acesta. Pe de altă parte.fenomenul cel mai demn de a fi gîndit şi interogat. Abia prin dialog limba survine în Istorie şi devine esenţială. Aceasta înseamnă că unitatea dialogului constă în esenţialitatea cuvîntului. a „paralizării raţiunii”. 87. Chestiunea aceasta este firesc legată de noţiunea de responsabilitate epistemică. pe baza căruia sîntem uniţi şi. T. iar conştiinţa nu există decît în şi prin limbaj şi gîndirea poate să gîndească numai în şi prin limbaj. Ea se formează în baza unui anumit tip de experienţă şi se manifestă în atitudinea faţă de valorile naţionale exprimate. T. p. Importanţa subiectului abordat este dată de acele decalaje care apar în procesul de realizare a educaţiei lingvistice . A fi authentic înseamnă a vedea ceea ce este. the completion and the ontological renewal are realized only insofar the individual disposes of language. Dispariţia identităţii indică „o stare de confuzie care face ca o persoană să nu mai distingă între lucrurile care contează sau nu în viaţa personală” [5. Linguistic consciousness aims to valorize learner’s capacity to “sort things out” and forms active attitudes towards their linguistic practice.Maiorescu atrage atenţia asupra întrebuinţării nefireşti a cuvintelor. Interdependenţa dintre identitatea personală.ESENŢIALITATEA CUVÎNTULUI – CONDIŢIE A AUTENTICITĂŢII ŞI A REÎNNOIRII ONTOLOGICE Veronica Bâlici. elevii recunosc înşişi despre ameninţarea şuvoiului de cuvinte. elevul văzîndu-se pe sine prin interpretarea. avînd drept consecinţă subrealizarea intelectual-lingvistică. p. Abstract. 197-198]. concepţii. gîndirea noastră concepe prea sărăcăcios esenţa lucrurilor. 146]. Pretenţia că omul este capabil să ajungă la esenţa lucrurilor ne parvine din limbă. 42]. este dependentă de cultură. a confuziei provocată de lipsa de respect pentru inteligenţa omenească [4. p. Există realităţi mai expresive ontologic decît omul. I. The disontologization of the language leads to learner’s intellectual unaccomplishment. Iar C. Dimensiunea ontologică a limbajului se rezumă. doctor în pedagogie. dacă nu li se oferă timp şi ocazii pentru aceasta. „asupra căruia cădem de acord. mai ales. The discovery of the true identity.. Pierderea identităţii conduce la pierderea originalităţii şi a autenticităţii. manifestate prin limbă. care serveşte la înţelegerea reciprocă între oameni. p. printr-un serios demers de autocunoaştere. despre care a relatat G. În cele relatate de noi se fundamentează ştiinţific răspunsul la întrebarea cum poate fi formată conştiinţa lingvistică a elevilor în procesul educaţional.E. sîntem în mod autentic noi înşine” [3. 13]. p. „violenţa limbajului devine un mijloc puternic pentru ameţirea inteligenţei”. De-semantizarea cuvintelor are drept rezultat reducerea statutului ontologic al lor. este o determinare curentă a funcţiilor ei. care. astfel. deoarece activitatea este forma cea mai importantă de manifestare a conştiinţei lui. a te cunoaşte aşa cum eşti – exerciţiu al nesfîrşitei probleme ontologice [2.Limba este locul de adăpost al Fiinţei” sau -. Că limba „trece drept o specie a comunicării”. idei. De fapt. Limbajele bazate pe clişee au drept urmare eliminarea diversităţii tipurilor de limbaj şi a pierderii principiilor morale şi a identităţii. Noica consideră că simţul ontologic al limbii şi codul fiinţei sînt convergente. Heidegger aceasta este limba . Dar e puţin să spunem că ea ar fi doar o expresie orală şi scrisă a conţinutului de comunicat. educaţii [7.Ş. la rîndul ei. Filozofii au conceput această problemă ca pe un pericol al dezumanizării omului şi a esenţei lui. p. abordîndu-se un şir de probleme ce vizează valorificarea posibilităţilor elevului de a „pune ordine” în lucruri printr-un şir de acţiuni conştientizate. 150 . Autoarea obiectează împotriva distorsionărilor de comunicare în viaţa socială.. în care se constată o dezontologizare a limbajului. 321-339]. Cu părere de rău. al căderilor culturale. În concepţia lui M. la necesitatea de „a conduce limbajul ca limbaj spre limbaj” [1. SlamaCazacu vorbeşte despre enorma capacitate a cuvintelor de a se „întoarce împotriva umanităţii”. a golului ideatic de a căror gravitate trebuie să devină conştienţi. a „limbajului de lemn”. Autenticitatea este semnul ontologic al umanităţii. pe care nu le pot asimila. 186189].ca o conştientizare a rolului limbii în manifestarea eului personal şi necesitatea generată de aportul acesteia în formarea unei atitudini active a elevului faţă de propria sa practică lingvistică. Eminescu indica asupra faptului că tinerii „nu domină pe deplin limba. Orwell. M. limbaj şi context cultural are o importanţă deosebită. 47-52]. „gîndirea” limbajului pe care îl utilizează.lăcaş al esenţei Omului” [3. fapt care cauzează un fenomen de îngustare a gîndirii pînă la privarea de propriul concept de sine.. p. nu stăpînesc pe deplin materialul ei de fineţe şi distincţiuni” [Apud 6. Acest lucru este posibil cînd cuvîntul devine esenţial iar gîndirea devine profundă.

picant. Dacă ne referim la corectitudinea sinonimelor notate. normativitate. 19 elevi indicînd variantele corecte. Testul de sinonime a prevăzut ca elevii să completeze lista din 10 cuvinte date (elocvenţă. care au o frecvenţă mare în limbă. sinonimele au „venit” înspre elev ca ceva absolut necesar. Elevii şi-au făcut autoaprecierea pînă la analiza rezultatelor în comun şi. comunicare şi gîndire chiar. Am scris primul cuvînt care mi-a venit în memorie. Am crezut că este suficient cîte un sinonim etc. Nu am găsit alte variante. căruia cunoaşterea sinonimelor îi conferă reprezentativitate.Conştiinţa lingvistică indică valoarea competenţei metalingvistice a elevilor prin ansamblul de sarcini formulate de ei în vederea dezvoltării limbajului. plus la aceasta. comun. atît am scris. redată prin calificativul „nu chiar bine”. Prin această activitate. în cazul dat. orientarea atît spre cantitate cît şi spre calitate în variantele de răspuns. (d) posibilităţile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegilor? Comentează.2. acţiune. integru. să o explice. în temei. aceasta a fost obiectivă. (b) corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitaţi să reflecteze asupra întrebării: Cum te autoapreciezi ?). În felul acesta. să spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv. favorabil – 17). metodic. întemeiere etc. Acest lucru este semnificativ. La nivelul de adaptare a informaţiei. o secvenţă dintr-o activitate didactică la clasă pentru a conferi verosimilitate afirmaţiilor noastre. A căuta în gînd sensul cuvîntului de fiecare dată cînd îl utilizez şi. clarificîndu-se: (a) cîţi elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul şi nu două sau chiar mai multe?). serios – 13 variante. a releva) cu unul-două sinonime mai apropiate ca sens şi o analiză ulterioară a rezultatelor. A lucra sistematic cu dicţionarul. La întrebarea de ce au notat unul sau două cuvinte şi de ce anume acestea. În felul acesta. deoarece au fost doar doi elevi care au reuşit să scrie sinonime pentru toate cele 10 cuvinte. ca facultăţi de a rezolva anumite clase de probleme empirico-analitice. cuvintele acţiune – a furniza (a livra. 20 de elevi nu au notat nici un sinonim pentru cuvîntul metodic.20). S. ca o 151 . metodic. Formularea acestor sarcini reflectă competenţele de reflecţie ale elevilor. fiindcă situaţia de alegere a diminuat. deoarece în acest şir se conţin cuvinte cu frecvenţă diferită în limba română. competent. a da).). În discuţia privind cauzele unei asemenea situaţii elevii au numit faptul că nu se lucrează cu dicţionarul explicativ în cadrul lecţiilor şi nu sînt formulate cît mai multe sarcini care ar viza achiziţionarea funcţională a cuvintelor. a revela – 12 variante. a furniza. în continuare. Mai puţin corect au fost notate sinonimele pentru cuvintele comun. Competenţa lingvistică /metalingvistică a elevului maturizat lexical se formează în cadrul acestor reconstrucţii lexicale raţionale ale gîndirii operaţionale şi a concluziilor postoperaţionale. oportun. ca indicatori ai conştiinţei lingvistice prin aplicarea testului de sinonime şi analiza rezultatelor în cadrul discuţiei reflexive. c) care este frecvenţa cuvintelor necunoscute (Cîte cuvinte nu cunosc? Acest lucru e bine? E rău? De ce?). Propunem.1. Cele mai multe cuvinte au fost notate de elevi pentru următoarele cuvinte: integru – 15 variante. constatăm ca o trăsătură caracteristică pentru elevi. S. În felul acesta. s-au formulat de către elevi trei dintre sarcinile cele mai relevante pentru formarea conştiinţei lingvistice: S. incluzîndu-le şi pe cele de corectitudine. se antrenează manipularea cunoaşterii şi scoaterea în evidenţă a acesteia. paralel. a furniza. cele de analiză lingvistică şi reflecţie conştientizată în raport cu rolul şi locul cunoaşterii cuvintelor limbii româ ne şi a metacunoaşterii în raport cu posibilităţile acestor cuvinte. elevii au fost orientaţi spre un acord motivaţional cu opţiunea pentru care au făcut şi au fost solicitaţi nu atît s-o infirme. cît să o justifice:. Cîştigul pragmatic este la suprafaţă. 24 elevi indicînd variantele corecte şi a revela (a arăta. Travaliul respectiv s-a bazat pe valorificarea autocontrolului cognitiv şi a orizontului informaţional. elevii nu au putut să explice operativ acest fenomen. cunoaşterea apare ca produs al proceselor de acumulare şi ca proces de rezolvare a problemelor la care elevul ce învaţă ia parte activ şi. în cazul dat. Fiind solicitaţi să comenteze rezultatele referitoare la sinonimele cuvintelor serios. 16 au notat cîte două sinonime sau mai multe. prin discuţie reflexivă. oportun (potrivit. elevii au formulat răspunsuri de tipul: Am scris cuvîntul în baza asocierilor. 17 pentru cuvîntul elocvenţă. riscul ratării în cazul în care elevul ar fi fost pus în faţa faptului de a nu face o opţiune. într-o oarecare măsură. orientarea către facultatea conştiinţei lingvistice se face în favoarea acţiunii de limbaj. caracterul corect al sinonimelor pentru adjectivele picant (iute – 31). elocinţă. în baza unui anumit număr de cuvinte. comun – cîte 11 variante. a descoperi). serios. competent (capabil . serios. La primul aspect. Acumularea de cuvinte este măsurată în mod obiectiv după pretenţiile de posibilităţi în verbalizare. cel al numărului de sinonime. A cunoaşte cuvintele limbii române. Atît cunosc. exprimare. 14 pentru cuvîntul serios.3. Elevii s-au apreciat şi cu calificativul „sub nivel” şi „mediu”. situaţia este următoarea: din 31 elevi dintr-o clasă de a XI-a 15 au notat doar cîte un sinonim. comun.

la necesităţile acumulative şi de sinonimizare a cuvintelor. Originea operei de artă. îşi poate desăvîrşi şi reînnoi ontologic fiinţa. 1999. din cele 10 cuvinte. adică devine ceea ce este. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. În felul acesta obiectivele formării conştiinţei lingvistice implică faptul ca fiecare elev să se adapteze spontan sau foarte bine dirijat. Printre ele se numără şi educaţia pentru pace şi cooperare. în mediu. 1. Chişinău: Editura Hyperion. elevul îşi poate descoperi adevărata identitate. şi în cel al conştientizării lingvistice. 3. Limbaj şi autenticitate. elevii au constatat că. A nota în fiecare zi 3-5 cuvinte utilizate /auzite /învăţate şi a scrie şirul lor sinonimic. îi formează încrederea în limbaj.4. La următoarea activitate elevii şi-au formulat interior răspuns la întrebările: cîte cuvinte nu cunoaşte fiecare şi dacă acest lucru este acceptabil /neacceptabil. cuvintele metodic şi serios. decizie. In the article are selected a set of fundamental objectives and teaching strategies that can be revaluated in the process of culture peace formation and pupils cooperation in general schools. nu mai puţin de 3 cuvinte. În tratarea problemei pornim de la convingerea că educaţia pentru pace şi cooperare este cel mai optim conţinut prin care se asigură formarea unei personalităţi non-violente. Toate acestea confirmă ipoteza conform căreia numai în măsura în care dispune de limbă. mai consistentă. EDUCAŢIA PENTRU PACE ŞI COOPERARE ÎN ŞCOALĂ Lora Ciobanu. Raţionalitate. experţii UNESCO propun noi direcţii în educaţie / noi educaţii. 2. Bălţi Abstract. Prin urmare. în special. ce cuvinte au reţinut din seria celor „adunate” în comun. Schimbările intervenite în sistemul educaţional dau naştere unor dezvoltări notabile în domeniul conştientizării. elevul trece de la înţelegerea primară a cuvîntului la una mai amplă. Critice. Contextul cognitiv presupune un şir de evidenţe care atestă faptul că operaţiunile respective sînt relevante în formarea conştiinţei lingvistice. 152 . Profetism românesc. Psiholingvistica. Rio de Janeiro. 5. chiar în pofida unor cereri care preexistă. 7. Russo”. elevii au formulat următoarea sarcină de lucru: S. Marcova Iv. Ca răspuns la aceste problem. metodic. Bucureşti: Editura Roza vînturilor. Din seria cuvintelor adunate în comun elevii au reţinut. Heidegger M. Slama-Cazacu T. 4.5. în genere. non-agresive nonconformiste violenţei ca modalitate posibilă de rezolvare a conflictelor la nivel de comunitate. nu cunosc 4-5 cuvinte (elocvenţă. în particular se confruntă cu multe probleme educaţionale mai numite şi problematică educaţională a lumii contemporane.activitate dirijată prin chiar ideile elevului care participă nemijlocit la propria sa formare. Universitatea de Stat „A. 1990. Bucureşti: Editura Univers. 1999. După un timp de reflecţie oferit. a revela). Bucureşti: Editura Tehnică. Noica C. Această direcţie în educaţie a fost confirmată de către Carta Terrei (PNOUED. Astfel. 1990. conferenţiar universitar. S. 6. în temei. Maiorescu T. The article includes views across the need for education for peace and cooperation in school. A vedea în cuvînt mai mult decît locul pe care îl ocupă el în spaţiu. în general. iunie. Referinţe bibliografice Costandache G. familie. În acest sens. 4. se poate realiza unitar. este relevant faptul formulării de către elevi a unui şir de sarcini de perspectivă în vederea dezvoltării lor lingvistice. Conform condiţiilor reclamate de necesităţile lingvistice ale activităţii de limbaj. Eliade M. şi şcoala. limbaj. serios. 1982. 1992. 1994. Societatea modernă. doctor. Introducere la miracolul eminescian. nr. 2. demers care urmează să fie larg aplicat de către toate cadrele didactice. În: Psihologia socială. favorizarea dezvoltării potenţialului cognitiv şi reflexiv al elevului „alimentează„ adecvat intelectul elevului şi îl încurajează să gîndească profund. mai productivă în raport de exprimare şi comportament verbal. 1992). În concluzie: Conştientizarea rolului limbajului în manifestarea eului se produce în cadrul activităţii educaţionale care generează asumarea unor sarcini concrete în raport cu realitatea lingvistică. oportun. Bucureşti: Editura Humanitas.

f) înţelegerea conflictelor (de orice fel) ca activităţi inadmisibile în societate etc. obiectivele educaţiei pentru pace şi cooperare descrise mai sus ar mai putea fi completate şi cu alte obiective fundamentale care trebuie realizate începînd chiar cu vîrsta elevului clasele primare: d) educarea toleranţei unul faţă de altul. iar ulterior în societate. Educaţia pentru pace şi cooperare reprezintă şi un factor capabil de a contribui la crearea unei societăţi democratice în ţara noastră. * convorbiri tematice. inclusiv în şcoală. 1992. în Republica Moldova se pune problema asigurării unei educaţii de calitate (care pe lîngă aspectele tradiţionale ar cuprinde şi conţinuturi noi) în toate ciclurile şi tipurile de şcoli. strîns conectate şi interdependente: 1. * povestiri. ţară. specifice: problemei propagării păcii. intermedierea competenţei pacifiste. metodişti şi cadre didactice. c) împărtăşirea unor atitudini pacifiste faţă de societate şi de umanitate. Or. 1. conţinuturile şi strategiile de realizare a ei. Rio de Janeiro: CNOUED. Günther Gugel şi Uli Jäger de la Institut für Friedenspädagogik Tübingen (Institutul de educaţie pentru pace din Tübingen) disting trei elemente centrale ale educaţiei pentru pace. De aici putem spune că există anumite premise teoretice şi metodologice în rezolvarea problemei. Valoarea incontestabilă a acestor conţinuturi constă în formarea atitudinii fundamental-pozitive a copilului faţă de om. Ele sînt următoarele: a) educaţia pentru respectarea drepturilor omului. b) învăţarea unor idei şi cunoştinţe. * exerciţii de simulare etc. * lecturi după imagini. Aceste strategii sînt forte importante în aspectul educaţiei pentru pace şi coope3rare a elevilor (din punctul nostru de vedere). însă problema ar fi uşor de rezolvat la toate ciclurile de învăţămînt dacă ar exista şi modalităţile de valorificare operaţională a lor. * activităţi de observare. În opinia noastră. * desene realizate de copii.şcoală etc. Referinţe bibliografice Carta Terrei. Susţinem ideea că educaţia pentru pace şi cooperare are şanse să fie eficientă în şcolile din ţara noastră dacă se definesc clar obiectivele. în care se justifică necesitatea formării culturii păcii şi cooperării în şcoală ca rezultat al realizării instituţionale a educaţiei pentru pace o dovedesc şi ideile unor reprezentanţi de vază din Occident (Herfried Munkler. însă multe din aspectele educaţiei pentru pace şi cooperare sînt cercetate insuficient mai ales în aspect pedagogic. ca rezultat problema rămînînd deschisă pentru savanţi.). Competenţa pacifistă. modalităţile de realizare a educaţiei pentru pace ş i cooperare la nivelul şcolii. Acest tip de educaţie promovează comunicarea şi participarea. obiectivele definite de experţii UNESCO ar putea servi drept fundament / călăuză în elaborarea obiectivelor operaţionale pentru toate ciclurile şcolare de învăţămînt. * filme. Din literatura studiată am depistat următoarele strategii: * memorizări. * jocuri de rol. uşurînd educarea copiilor care ulterior vor promova pacea şi liniştea în orice situaţie de conflict. În această ordine de idei ne-au interesat special. * dezbaterea unor fapte. 3. Ernst-Otto Czempiel etc. La finalul articolului concluzionăm următoarele: Vîrsta şcolară este perioada senzitivă pentru iniţierea personalităţii în noile conţinuturi educaţionale. dobîndirea capacităţii de a acţiona în spirit pacifist. educaţia pentru pace şi cooperare este un conţinut necesar de implementat în şcoală. 153 . * rebusuri. în accepţiunea autorului este în primul rînd o competenţă care include cunoştinţe care ajută individul la luarea unei atitudini pacifiste în orice grup social. e) participarea pentru comunitate. La etapa de astăzi. 2. Referinţe de valoare. Or. natură. societate. Hobbes Nismant. Johan Caltung. educaţia în spirit pacifist.

Profesorul 154 . p. p. p. instruire şi formare a celor educaţi” [4. Unii autori consideră că „valorile nu se manifestă la modul general. opinia profesorilor antrenaţi la cursurile de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. precum se ştie. defineşte valoarea educaţională ca fiind „ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate. adică sînt general umane. NECESITATEA EDUCAŢIEI VALORICE ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI Aliona Afanas. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. care au participat la cursurile de formare continuă. ci şi în promovarea şi implementarea valorilor în cadrul procesului educaţional. aceasta putînd fi transmisă prin efort intelectual. Demokratisierung und Wirtschaft. Cristea consideră că însuşi curriculum reprezintă „una dintre cele mai importante valori ale educaţiei. În viziunea altor cercetători. Tübingen. curriculare. în cazul nostru. Das Ende des "klassischen" Krieges. 375]. Valoarea reflectă „o realitate potenţială. L’article présente une vision sur les valeurs des professeurs de notre république. Pâslaru. Atunci cînd vorbim despre valori. Czempiel Ernst-Otto. pentru ca cercetarea noastră să fie validă. cum ar fi idealul educaţional. 375]. Wuppertal. Paderborn. de adecvaţie.127].2. Acţiunea valorii presupune introducerea în realitatea educaţională „o serie de variabile noi care (auto) reglează acţiunea înspre finalităţile propuse sub formă de ideal – scopuri – obiective pedagogice” [4. Activitatea de dirigenţie reprezintă o parte componentă a acestui proces şi trebuie trasată axiologic pe tot parcursul şcolarităţii. în sistemul educaţional. Terrornetzwerke und die Zukunft kriegerischer Gewalt. Cercetătorul Vl. „Există nenumărate valori şi toate par principale. are întotdeauna un caracter ierarhic. S. 1986. Systemwandel durch Internationale Organisationen. Gewalt muss nicht sein. solicitînd în acest sens. Pâslaru. sociale. Münkler Herfried. 4. p. doctor în pedagogie. qui ont participé à la formation continue. Sistemul. Friedensstrategien. Este ştiut faptul că însuşi curriculumul este o valoare care. qui a le but de promouvoir de différentes valeurs. articolul prezintă o viziune asupra valorilor a profesorilor din republică. Une place importante occupe l’activité de la conduite d’une classe. În cele ce urmează. Activitatea de dirigenţie constă nu numai în conducerea clasei de elevi. majoritatea din ele fiind proprii tuturor oamenilor. dintre mijlocul (forma. afectiv şi psihomotor celui educat [2. Friedensstrategien. conţine multiple valori în structura sa. On a proposé un questionnaire qui a été appliqué sur un échantillon formé de 119 professeurs. Experimentul de validare a sistemului de valori s-a desfăşurat în cadrul proiectului Educaţie pentru schimbare din perspectivă axiologică. 104]. p.2002. Demokratisierung und Wirtschaft. Înscrierea educaţiei în perspectivă axiologică este o problemă ce trebuie să-i intereseze pe toţi factorii implicaţi în acest proces. condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia – formarea individului (pentru umanitate)” [1. 73. Hobbes Nismant. deoarece vorbim despre sistemul educaţional. În cadrul cursurilor de formare continuă este accentuat în permanenţă dimensiunea specialităţii. valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare. 1987. Alţi cercetători consideră că valorile capătă semnificaţii cu adevărat fiind incluse în sistem. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Jäger Uli. În cadrul proiectului a fost sistematizat un sistem de valori: morale. Gugel Günther. Systemwandel durch Internationale Organisationen. iar acestea urmează să fie accentuate în cadrul fiecărei discipline. Warlords. 6. ideală” [4. Neue Zürcher Zeitung vom 14. Der Weg ist das Ziel. 105-106]. a fost sistematizat un sistem de valori ale educaţiei. Dar orice valoare capătă un sens adevărat doar fiind inclusă într-un sistem. 5. scopul studierii disciplinei. 1997. valoarea educaţională este „acel raport optim. obiectivele predării-învăţării etc. Însă este foarte important de a atrage atenţia profesorului că un curriculum la dirigenţie posedă anumite valori generale şi valori educaţionale concrete. 3. prima întrebare care se impune este ce înseamnă valoare şi ce ar trebui să înţelegem prin valoare educaţională. în vîrful acestuia fiind situată valoarea supremă – Omul” [3. 63]. p. S.09. virtuală. p. On vous présente quellleques réponses des professeurs. Galtung Johan. ci primesc consistenţă în diferite cadre particulare” [1. Plecînd de la definiţia formulată de Vl. 127]. 2000. referindu-se la valorile concrete ale educaţiei. Paderborn.

valorile tehnologice (11 profesori – 9.valoarea educaţională este ceea ce îl determină pe elev să deosebească binele de rău. şi componenta Metodologie. la această întrebare au răspuns 107 profesori (89. biologie. trecut. că aceste componente sînt valori curriculare.08 %). Valori tehnologice – 68 prof. aflaţi în perioada 13.10 – 30. Valori fizice – 22 prof. valorile tehnologice – 5 persoane.50 %) din 119 de profesori. înseamnă cultură naţională. am constatat că la modul general profesorii au o înţelegere adecvată a noţiunii de valoare educaţională şi au încercat să-şi exprime viziunea lor în acest sens. Valorile 155 .valoarea educaţională: este un sistem de achiziţii personale care îl vor face pe elev să fie Om. puţin Valori tehnologice – 35 prof. O altă întrebare a fost formulată astfel: Apreciaţi fiecare din categoriile de valori prezentate mai jos necesare de educat în şcoală. . specifice: şi activităţii de dirigenţie. limba şi literatura română în şcoala naţională şi limba şi literatura română în şcoala alolingvă.01 %).valoarea educaţională înseamnă respectul elevilor pentru ţară. accentul fiind axat pe activitatea de dirigenţie. Ceea ce cunoaşte cu adevărat bine profesorul din valorile curriculare sînt componenta Conţinuturi (materii de studiu şi formare). Valori estetice – 8 prof. înseamnă verticalitate. Valori morale – 1 prof. . răspunsurile profesorilor la această întrebare: foarte mult Valori morale – 88 prof. mult Valori fizice – 76 prof. Pentru a evalua a fost elaborat un chestionar. ceea ce demonstrează că ei încă nu conştientizează importanţa educaţiei fizice. Valori fizice – 20 prof. Valori tehnologice – 11 prof. puţin: a) intelectuale d) fizice b) estetice e) tehnologice c) morale f) sociale Iată cum se prezintă. la care profesorii au încercat să răspundă. Profesorii apreciază cu calificativul foarte mult valorile morale (88 de profesori (73. Valori estetice – 68 prof. Majoritatea profesorilor au explicat ce înţeleg ei prin valoare educaţională. Prima întrebare a chestionarului a fost formulată astfel: Explicaţi. dar. valorile sociale – 1 persoană.valoarea educaţională înseamnă ceea ce ne ajută să formă m cetăţeni adevăraţi. valorile fizice se situează pe poziţia a cincea. adică să posede bagajul necesar de cunoştinţe. puţini profesori acordă.cunoaşte. Valori sociale – 50 prof. pe poziţia a treia se situează valorile sociale – 50 de profesori (42. Au fost şi profesori care nu au dat nici un răspuns: pentru valorile estetice – 2 persoane. ce înţelegeţi prin sintagma „valoare educaţională”? Din cei 119 de profesori chestionaţi. observă m că profesorii au o înţelegere aproximativă a ceea ce înseamnă valoare educaţională şi anume stăpînirea unui sistem de achiziţii profesionale. limbă. Valori morale – 29 prof. Valori estetice – 41 prof. ceea ce demonstrează că este necesar de a acorda o atenţie mai mare aplicabilităţii informaţiei. altoirea calităţilor pozitive persoanelor. apoi urmează valorile intelectuale – 72 de profesori (60. onestitate. la cursurile de formare continuă şi a inclus 5 grupe: profesori de istorie. putem conchide că profesorii conştientizează că la baza formării personalităţii se află educaţia morală.04. Valori sociale – 4 prof. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. iar pe a patra – valorile estetice. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 119 profesori. părinţi. totuşi. mai puţin. valoarea este ceea ce este important în formarea unei personalităţi. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. valorile fizice – 1 persoană. profesori. limbă franceză.94 %) din 119 de profesori).24 %) sînt apreciate cel mai puţin. Valori intelectuale – 8 prof.04.91 %). valorile morale – 1 persoană. Bineînţeles. psihopedagogice şi psihosociale. Scopul chestionarului a fost evaluarea opiniei profesorilor vizavi de sistemul de valori educaţionale elaborat. frumosul de urît. utilizînd unul din calificativele următoare: foarte mult. Valori intelectuale – 72 prof. În acest articol prezentă m doar unele întrebări şi răspunsurile acestora în înţelegerea cadrelor didactice. Prin urmare. mult. Valori intelectuale – 38 prof. iar noi am încercat să evaluă m răspunsurile respective. au fost şi profesori care nu au răspuns deloc – 12 (10. Pâslaru. De remarcat. Valori sociale – 64 prof. Dacă raportăm aceste răspunsuri la definiţia dată valorii educaţionale de profesorul Vl. au fost şi unele răspunsuri evazive. totuşi calificativul foarte mult. care pot fi numite valori conţinutale. în tabel. alcătuit din 7 întrebări. iar răspunsurile lor pot fi grupate în felul următor: . de aceea acordă punctajul cel mai mare. în baza cărora se proiectează activitatea de formare şi dezvoltare a unei personalităţi. este grija profesorului pentru dezvoltarea calităţilor morale. în cuvinte proprii.10. .

sugerăm ca fiind necesare: . 1. de „formarea unor interese de cunoaştere” etc. ţinînd cont de vîrstă. Referinţe bibliografice Cucoş. îl ajută să se înţeleagă mai bine cu „ceilalţi” şi determină. şi toate acestea pot fi realizate în cadrul educaţiei intelectuale prin promovarea valorilor cognitive. introducerea unei discipline speciale ce s-ar ocupa de educaţie în general. Toate aceste valori pot fi promovate. rolul familiei în formarea elevului. pot fi extrase mai multe sugestii privind activitatea dirigintelui: remunerarea dirigintelui conform cerinţelor ce stau în faţa lui. posibilitatea dirigintelui de a dispune de timp pentru a se ocupa cu copiii. morale. Principiul Pozitiv Al Educaţiei. la nivel de stat a statutului de diriginte.. De aceea este prezentă specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor estetice. întrunirea elevilor în grupuri educaţionale. 3. Iaşi: Collegium. curriculare etc. stimularea diriginţilor de clasă. 156 .. menţionă m că acestea pot fi formate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil. În schimb. pedagogizarea părinţilor. nu numai a diriginţilor. În concluzie. toate avînd un scop preponderent moral şi vizează obiective pedagogice afective. C..? Din 119 de profesori. Este regretabil faptul că valorile fizice se află ultimele în aprecierea profesorilor. întrucît acestea conferă omului un anume statut social. conferirea gradelor didactice la dirignţi. însă nu au exprimat o opinie în legătură cu ceea ce ar trebui de făcut. poziţia socială a omului în societate. 2003. dar prioritare în cadrul disciplinelor socio-umane. Valori Ale Educaţiei Moderne. sociale etc. Cunoaştem că realizarea unor astfel de activităţi necesită timp personal şi ar trebui să se ţină cont pentru a acorda o remunerare corespunzătoare. Vl. formarea competenţelor şi nu doar a cunoştinţelor ştiinţifice:. valorile fizice au o asemenea apreciere. dar profesorii au situat pe poziţia a treia anume valorile sociale. grila de emisie TV. Chişinău: Editura Combinatului Poligrafic. prin subliniere. Silistraru. educaţia pentru mediul ecologic. 2006. prezenţa funcţiei de diriginte separată de cea de profesor. din răspunsurile profesorilor. lupta cu migraţia. spre specificul zonei şi al comunităţii. de aceea nu trebuie de neglijat activităţile extraşcolare. . conţinuturile orelor de dirigenţie vizează. 2. cînd vorbim despre „noile educaţii”.elaborarea reperelor axiologice pentru activitatea diriginţilor în conformitate cu cerinţele şi cu schimbările actuale în educaţie. promovarea turismului. În societatea de astăzi. Vorbind despre valorile estetice. Paslaru.este necesară elaborarea unor suporturi metodice pentru activitatea diriginţilor. organizarea diverselor cercuri de dansuri. acestea fiind deschise spre experienţa de viaţă a elevilor. care dintre laturile educaţiei credeţi că se realizează preponderent astăzi în şcoală – instructivă sau educativă? Ce ar trebui de făcut. editarea mai multor ghiduri referitoare la promovarea valorilor educaţionale. definirea. dar şi în cadrul unor activităţi instructiv-educative. Alături de valorile morale. mai ales. acordarea unei atenţii sporite asupra conţinuturilor curriculare ce vizează etica cetăţeanului contemporan. Reieşind din cerinţele curriculumului de dirigenţie. în opinia Dvs..este necesară elaborarea din perspectivă axiologică a tematicii orelor de dirigenţie în colaborare cu diriginţii. în ultimă instanţă. Acest fapt înseamnă insuficienţa cunoaşterii aplicative a diverselor activităţi. În cadrul aceluiaşi chestionar a fost inclusă o întrebare cu referire la activitatea educaţională a dirigintelui: Evidenţiaţi. 2006. în primul rînd. Ediţia A Ii-A Revăzută Şi Adăugită. Polirom. Atunci cînd vorbim despre activitatea de dirigenţie. de a-i vedea în diverse situaţii. Promovarea valorilor morale este necesară de a fi realizată în baza unor conţinuturi. idei etc. 103 au răspuns că astăzi în şcoală se realizează mai mult latura instructivă.. Studii Si Eseuri Pedagogice. spre „noile educaţii”etc. de „dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere”.morale pot fi formate în cadrul tuturor disciplinelor predate în învăţămîntul preuniversitar. responsabilitatea Guvernului pentru educaţia elevilor. doar 24 de profesori au menţionat ca preponderent şi latura educativă. profesorii apreciază foarte mult valorile intelectuale. Chişinău: Editura Civitas. în cadrul educaţiei nonformale. pe cea instructivă. Toate tipurile de valori sînt necesar a fi promovate prin educaţie. includerea părinţilor în diverse activităţi extraşcolare şi responsabilitatea acestora pentru educaţia moral-spirituală a copiilor proprii. apar mai multe întrebări: Cum este format un diriginte din perspectivă teoretică şi practică? Care este legătura dintre cele două aspecte: teoretic şi practic? Ce competenţe necesită formarea unui diriginte? În ce măsură nivelul pregătirii psihopedagogice a dirigintelui corespunde situaţiei reale? Cum poate fi perfecţionată activitatea dirigintelui? etc. naţionale. N. care sînt promovate în cadrul tuturor disciplinelor de studiu. Orice persoană are nevoie de un „bagaj informaţional de bază”. 21 de profesori au subliniat doar una dintre laturi. precum educaţia pentru sănătate. Conţinuturile orelor de dirigenţie promovează întotdeauna o multitudine de valori: intelectuale. . Valorile tehnologice şi valorile fizice sînt pe ultimele poziţii în viziunea profesorilor. Pedagogie. valorile general-umane.

nu la părinţi. S. În momentul în care se constată că este în interesul copilului să fie separat de părinţi. creşterea şi educarea temporară a copilului. statul trebuie mai întîi de toate să încerce să încredinţeze copilul unei persoane din familia extinsă. precum şi de originea sa etnică. there also are elucidated some aspects of it’s evolution.. în propriul său interes. nu poate fi lăsat în acest mediu. aşa cum este definită aceasta în art. adopţiei sau a altor forme de îngrijire de tip familial. În alegerea uneia din aceste soluţii este necesar să se ţină seama de necesitatea unei anumite continuităţi în educarea copilului. Dicţionar De Pedagogie. deoarece ea influenţează şi modelează personalitatea. Această prevedere face trimitere la familie. IMPORTANŢA ASISTENŢEI PARENTALE PROFESIONISTE Marcela Dilion. cu valenţe formative esenţiale pentru dezvoltarea normală a copilului. încredinţare într-o instituţie corespunzătoare pentru copii. conferenţiar universitar Abstract.4. în acelaşi timp. · astfel de ocrotire alternativă poate să aibă. APP este definită drept un serviciu social. “kafala” din legea islamică. încît se egalează cu acţiunea celorlalte grupuri sociale luate împreună. Prin caracterul său stabil şi coerent. Likewise. doctor în sociologie. forma de plasament familial. socializarea în comunitate şi reintegrarea acestuia în familia biologică/sau în alte forme şi servicii de îngrijire de tip familial. are dreptul la protecţie şi la ajutor din partea statului. Scopul serviciului de asistenţă parentală profesionistă constă în asigurarea protecţiei temporare a copilului aflat în dificultate. 2002. trebuie luată în consideraţie posibilitatea ca rudele părinţilor sau o altă familie să ia în îngrijire copilul prin plasament”. care şi-a dovedit eficienţa. culturală şi lingvistică. Asistentul parental profesionist este persoana care asigură la domiciliul său îngrijirea. care oferă copilului îngrijire familială substitutivă în familia asistentului parental profesionist. lipsit de mediul său familial sau care. 1479 din 25. Semnificaţia internaţională a acestui serviciu este prezentată în art.2008 privind aprobarea 157 . APP). În art. temporar sau definitiv. benefits and attributes of foster care regarding education and raising children in the approach if their social integration. the author refers to the role of the social worker in preparing children for the their placement. excepţie constituind plasarea împreună a fraţilor şi surorilor. Cristea. înainte de a apela la alte forme alternative. · Statele-părţi vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativă în conformitate cu legislaţia naţională. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educational. Cercetătorii în domeniul psihosociologiei familiei susţin că acţiunea familiei asupra copilului e atît de mare. în primul rînd . Familia a fost. iar pentru asigurarea calităţii funcţionării serviciului în cauză a fost aprobată Hotărîrea Guvernului nr. Moldova este reglementat de Hotărîrea Guvernului Nr. nu mai mult de trei copii. în vederea asigurării (re)integrării lui în familia biologică/instituirii tutelei/ curatelei. familia este mediul educogen primar. dacă e cazul. 4 din Declaraţia privind principiile sociale şi legale (1986) se menţionează: „Cînd propriii părinţi nu pot avea grijă de copil sau o fac în mod necorespunzător. 1361 din 07. este şi va fi comunitatea umană cea mai importantă. de exemplu. Unul din serviciile substitutive de tip familial.rudele familiei. religioasă.o altă familie prin plasament (cum ar fi.12. între altele. Altfel spus „familia este un adevărat laborator de formare a personalităţii”. reintegration and monitoring the processes. Organizarea şi funcţionarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă în R.12. în al doilea . 5 al aceluiaşi document. în baza delimitării drepturilor şi responsabilităţilor cu privire la protecţia drepturilor copilului şi intereselor lui legale între secţia asistenţă socială şi protecţie a familiei / Direcţia pentru protecţia copiilor din municipiul Chişinău şi asistentul parental profesionist. Prin aceasta se stabileşte o ierarhie a opţiunilor.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. În familia asistentului parental profesionist pot fi plasaţi. adopţie sau. este asistenţa parentală profesionistă (APP). ceea ce constituie o diferenţă importantă. In the article „The development of child’s personality within of the foster care service” the specialty of the foster care system in the Republic of Moldova is reflected. Pentru a preveni instituţionalizarea copiilor şi a asigura respectarea dreptului copilului în familie au fost create şi dezvoltate diverse servicii sociale. 20 al Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989): · Orice copil care este.

plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de 72 de ore.plasament planificat al copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de pînă la o săptămînă.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pînă la data atingerii de către copil a vîrstei de 18 ani. care se află temporar sau permanent într-una dintre următoarele situaţii: · sînt privaţi temporar sau permanent de mediul său familial.09. · sînt sau pot deveni victima unei forme de violenţă. Asistenţii parentali profesionişti oferă îngrijire temporară. 2) plasament de scurtă durată . în locuinţele lor.12. Orhei. precum şi a sistemului de prevenire a instituţionalizării copilului. Termenul de 72 de ore poate fi extins pentru perioada de evaluare. în mod regulat. în scopul de a oferi părinţilor copilului cu necesităţi speciale timp pentru odihnă şi de a permite menţinerea copilului în familie. · necesităţile speciale nu le pot fi asigurate de către familia biologică. copiii care au petrecut un timp considerabil în instituţiile rezidenţiale. Acest serviciu a fost dezvoltat ulterior cu suportul ONG Every Child şi în raioanele Cahul. implementează în 12 raioane ale republicii proiectul „Dezvoltarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă la nivel naţional”. Conform Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă beneficiari ai serviciului de APP sînt copii în situaţie de risc. alocaţia lunară pentru întreţinerea copilului. · nu au împlinit vîrsta de 14 ani şi au comis o încălcare a legii penale. Ungheni şi Soroca. Protecţiei Sociale şi Familiei. Principiul fundamental care trebuie respectat în cazul plasamentului copilului în familia asistentului parental profesionist constă în preocuparea prioritară a asistentului social de a proteja copilul de orice formă de abuz sau neglijenţă şi de a asigura securitatea şi bunăstarea necesară dezvoltării normale. În conformitate cu Hotărîrea Guvernului Nr. iar în anul 2010 acest proiect s-a extins încă în 9 raioane ale republicii.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pe o perioadă ce nu depăşeşte 12 luni. Un rol deosebit de important la pregătirea copilului pentru plasament. produse igienico-sanitare şi alocaţia unică la împlinirea vîrstei de 18 ani. de motivele pentru care au ajuns în instituţie etc. În acest sens. pregătirea asistentului parental pentru a le dezvolta abilităţi de părinte îl deţine asistentul social. a decis susţinerea proiectului . în parteneriat cu Ministerul Muncii. Pe copii îi preocupă un şir de întrebări – întrebări legate de naştere. copiii plasaţi pentru serviciile planificate care vor sprijini realizarea planului de viaţă stabilit pentru copii. obiectivul căruia constă în consolidarea capacităţilor autorităţilor administraţiei publice locale în dezvoltarea serviciului vizat. De fapt. precum şi în munca socială cu familia biologică/extinsă a copilului pentru a rezolva problemele care au dus la plasament şi inclusiv. însă nu trebuie să depăşească o lună. Republica Moldova cunoaşte cîteva experienţe reuşite privind implementarea asistenţei parentale profesioniste. 158 . copilul trebuie să fie ajutat de către asistentul social să-şi înţeleagă propria biografie.Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă. deseori.2009 au fost aprobate alocaţiile pentru copiii plasaţi în serviciul de asistenţă parentală profesionistă.2000). În primul rînd. în anul 2000 (Hotărîrea 18/21 din 07. cît şi pentru reabilitarea familiei. în Republica Moldova sînt 87 asistenţi parentali profesionişti care îngrijesc 103 copii. alocaţia anuală pentru îmbrăcăminte şi încălţăminte. În scopul implementării noilor forme de protecţie a copiilor ce se află în situaţii de risc şi sînt lipsiţi de mediul familial. 3) plasament de lungă durată . care implică următoarele tipuri: alocaţia unică la plasament. a reprezentantului legal sau a oricărei alte persoane responsabil de îngrijire. dar nu poartă răspundere din punct de vedere juridic. părinţi şi alţi membri ai familiei. · are între 14 şi 18 ani şi i-a fost aplicată pedeapsă penală fără privaţiune de libertate sau a fost eliberat de răspundere penală. fără avizul Comisiei pentru protecţia copilului în dificultate. 924 din 31. Actualmente. plasamentul este o încercare de a crea un mediu mai pozitiv atît pentru copil.pilot de asistenţă maternală profesionistă. 4) plasament provizoriu . prin decizia autorităţii tutelare. ocrotesc şi sprijină fizic şi emoţional. de abandon sau neglijenţă. de rele tratamente sau de exploatare în timp ce se află în îngrijirea unuia sau ambilor părinţi. asistentul social trebuie să se focuseze pe trei dimensiuni majore. sînt îşi amintesc confuz în ceea ce priveşte trecutul lor. ONG Every Child. Conform acestor documente deosebim următoarele forme de plasament: 1) plasament de urgenţă . Primăria Municipiului Chişinău. Cunoscînd nevoile copilului.

Pentru a fi semnificative şi eficiente. Prioritatea îngrijirii prin plasament poate fi cerută de părinţi. · Nu este suficientă calitatea de părinte bun şi iubitor pentru a fi un bun asistent parental.În al doilea rînd. Asistentul parental şi membrii familiei sale vor evite orice comentariu negativ în legătură cu familia naturală a copilului în prezenţa acestuia: copilul trebuie stimulat să-şi iubească şi să-şi înţeleagă părinţii. .Drepturi şi îndatoriri contractuale. nu ne putem aştepta de la copii să dezvolte relaţii cu noii părinţi dacă sînt plasaţi în familii fără a înţelege motivul pentru care au fost plasaţi într-o familie şi de ce nu pot trăi împreună cu părinţii lor biologici. au dreptul să menţină un contact permanent şi nemijlocit cu copilul. cît şi de specialiştii din serviciul public sau privat care îl angajează. care ar putea fi distorsionate şi care pot influenţa comportamentul actual şi abilitatea de a accepta relaţii noi. pot veni în vizită împreună cu părinţii mai multe rude. dar care poartă un cu caracter profesionist. copilul primit în plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de primire. 3. 3) copilul trăieşte într-un mediu care-l poate pregăti pentru viaţa de adult. cei ce stabilesc aceste contacte care pot avea o influenţă importantă asupra obiceiurilor vieţii de familie. părinţii copilului îşi menţin drepturile şi obligaţiile faţă de copil. asigurîndu-i un loc în că minul său şi egalitate în drepturi cu ceilalţi copii din familie şi creîndu-i condiţii corespunzătoare de dezvoltare fizică şi psihică. care să se ocupe în mod corespunzător de un copil în dificultate: este necesară o pregătire adecvată. 159 . chiar zilnice în unele cazuri. aflate în imposibilitatea de a-l ocroti. Asistentul parental desfăşoară o activitate similară cu a mamei în cadrul familiei. copiii pot păstra sentimente despre separările din trecut sau despre experienţele dureroase. în comparaţie cu sistemul de îngrijire rezidenţial: 1) copilul trăieşte într-un mediu familial şi se socializează într-o familie.Relaţii profesionale stabilite (un parteneriat cu alte categorii de profesionişti). care trebuie înţeles atît de cel care doreşte să devină asistent parental. Aceasta implică intervenţia asistentului social în oferirea suportului psiho-emoţional. ci continuă să aparţină familiei de origine. aceste contacte au tendinţa să se petreacă în perioadele cele mai încărcate din viaţa zilnică: în timpul meselor.Activităţi. comunitate. tradiţiile. Chiar din momentul primirii atestatului de asistent parental profesionist acesta trebuie să înţeleagă că fiecare copil pe care îl va avea în îngrijire aparţine unei alte familii. chiar dacă are o experienţă personală dureroasă în acest sens. dacă nu este în detrimentul copilului. şcoală. Eventualele comentarii pot provoca o mare suferinţă copilului şi pot produce dificultăţi în procesul de integrare în mediul şcolar sau comunitar. 2) copilul are şanse să-şi dezvolte potenţialul. În relaţia cu copilul. în mod obişnuit. ceea ce presupune: . De asemenea. Spre deosebire de copilul adoptat. APP are un profil profesionist destul de complex. . Să favorizeze integrarea copilului în cartier. familia biologică. . de unul dintre ei sau de o rudă a copilului pînă la gradul IV de rudenie inclusiv. Să asigure educaţia copilului. Să ocrotească copilul. În al treilea rînd. în prezenţa reprezentanţilor serviciului public specializat. băilor sau orelor de odihnă. În concluzie menţionă m următoarele observaţii generale: · Departe de a fi o profesie simplă. se bucură de o atenţie deosebită din partea familiei asistentului parental. din diferite motive. atribuţii şi competenţe definite. politicile din domeniul protecţiei copilului promovează acest serviciu ca avînd o serie de avantaje.O deontologie specifică. 2. educare şi socializare a copilului plasat sau încredinţat. . Pe durata plasamentului. să respecte noţiunea de familie. respectîndu-i trecutul şi personalitatea. 4) familia asistentului parental profesionist îi facilitează copilului integrarea în comunitate şi îi oferă sprijin pentru adaptarea şi integrarea sa şcolară. iar reintegrarea în familia biologică se poate realiza mai uşor dacă relaţiile cu aceasta sînt menţinute şi dacă plasamentul în asistenţa parentală nu este privit ca o finalitate sau ca un scop în sine. asistentul parental trebuie să respecte trei principii: 1. Deşi există dificultăţi privind reintegrarea familială a copiilor din cadrul asistenţei parentale profesioniste. Asistenţii parentali sînt. pentru o abordare profesionistă a funcţiilor de îngrijire. Contactele pot fi frecvente. beneficiază de o dezvoltare afectivă echilibrată. să corespondeze cu acesta şi să-l viziteze cu acordul persoanei la care a fost plasat.Formare şi perfecţionare.

În ultimul timp se acordă o atenţie deosebită fenomenului integrării. pe cultura acumulată (în sens sociologic). Copilăria şi construcţia parentalităţii. informatică. trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive. în plan teoretic şi aplicativ [5]. doctor. implică ambele abordări. pentru o explicare unitară. 4. mijloace moderne de comunicare. măsurabil. DFID. fiind practic într-un permanent proces de autoformare. cercetările pluri.şi interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape a cunoaşterii – cea cognitivă propriuzisă. Neacşu. care trebuie astfel consolidate încît să alcătuiască o unitate. dar şi afirmarea unui pluralism operaţional. Chişinău. Asistenţa Parentală Profesionistă. În primul rînd. psihologul etc. schimbarea de valori. Hotărîrea Guvernului nr. ci e bine să conştientizeze propriul aport la un proiect complex de ocrotire a copilului aflat în dificultate. efectuarea de raţionamente. Nicola.12. Chişinău Abstract. corelată a problemelor fundamentale. 2008. fiind atraşi de tot ce este nou. Creangă”. învăţămîntul modern dobîndeşte o importanţă tot mai mare în organizarea educaţiei şi instruirii în baza conţinuturilor integrate care situează elevul în prim plan. This article treats the pupils’ personality formation through the integration of content which achieves a juction with educational objectives and the pupils interest and availability in the learning process. Grigoraş S. dar şi modificărilor profunde ale societăţii: desimbolizarea. Cadrele didactice de astăzi şi de mîine trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generaţii de elevi. Cunoaşterea. Ghid de aplicare practică a Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului.· În afara programului propriu-zis de pregătire. logică la nivel integrat. Narly. Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţiei copilului. însă. prin explicitarea ei psihologică. 1. 1998. Or. a metodologiei.12. la nivel integrat.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. · Asistentul parental nu trebuie să se simtă numai controlat şi coordonat de către profesioniştii respectivi. În viziunea lui I. La aceasta se ajunge prin stabilirea conştientă a legăturilor între idei [3]. în viziunea lui C. care îi permite să depăşească eventualele situaţii mai dificile cu care se va confrunta.2008 “Cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă”. Iaşi: Polirom. Elevii posedă cunoştinţe mai variate. înţelegere. U. Chişinău: EveryChild. Deci. îşi manifestă propria individualitate. rezolvarea de probleme etc. susţine S. mai ales. Integrarea. 1361 din 07. În al doilea caz. 2001. 1479 din 25. UNICEF. asistentul parental trebuie să beneficieze de consiliere de specialitate din partea profesioniştilor (asistentul social. mental. această abordare o regăsim şi la 160 . 3. dar şi a specificităţii. pe receptarea de informaţii şi pe reacţiile la acestea. Asistenţa maternală în România. susţine I. categorizare. lăsînd în umbră ceea ce se petrece la nivel intern. independenţei. pentru a concretiza un comportament ca produs observabil.S. 2003. Referinţe bibliografice Cojocaru D. Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea demonstrează aici raportarea la o esenţă metodologică unică. Cristea. Chişinău. În cadrul învăţămîntului formativ se oferă posibilitatea integrării informaţiilor din mai multe domenii în vederea formării competenţelor. 2. atitudinilor şi acumulării cunoştinţelor complexe. abordarea integrativă a conţinuturilor se poate realiza la nivel teoretic. se relevă pe măsură ce elevul însuşeşte şi diverse cunoştinţ e cunoştinţe. Ca etape. punîndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv pentru propria formare. conferenţiar universitar. atenţia se concentrează pe procesele interne de cunoaştere (reprezentare. Hotărîrea Guvernului Nr. Integrarea. dar şi ca proces mental de relaţionare între mecanismele acestuia şi mediul real înconjurător. a realizării educaţiei. 5.). accentul cade pe comportament şi pe factorii externi. Dilion M.. instrumental. „I.P.) [1]. din perspectiva educaţiei pentru viitor. În acest context. conceptualizare. FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI PRIN INTEGRAREA CONŢINUTURILOR Nina Garştea. permite demonstrarea complexităţii obiectului. presiunea cerinţelor sociale etc. Metoda integrativă. 6. educaţia a avut-o în vedere pînă nu demult pe prima dintre ele. Spînu M.

acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. aplicabilitate şi eficienţă. în mare parte. a situaţiilor de instruire se realizează în funcţie de conţinuturile învăţării integrate. cît şi al celor extracurriculare. 1996. cît şi a învăţătorilor. susţine C. music performance. Integrarea conţinuturilor permite învăţătorului să corecteze anumite defecte pe care le poate prezenta atît programa. organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea curriculară a învăţămîntului. metodologii. strategii etc.) se stabilesc în funcţie de particularităţile conţinuturilor vehiculate. Universitatea de Stat “Alecu Russo”. ci numai în raport cu conţinuturile ce sînt vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare. 2002. DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI MUZICALE Marina Morari. ca paradigme: o unitate între formele. evidenţiat în programă. cît şi principiul care îi stă la bază. chiar în prelucrarea acelor materii de învăţămînt care prin ele însele nu l-ar interesa. Pentru elevii şcolii primare. conferenţiar universitar..P. integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţămînt în proiectarea activităţilor.P. pentru a reliefa valenţele formative. la educaţia personalităţii în ansamblu. 1996. comunicarea între discipline [4].A. Ea dă posibilitate de manifestare a zelului sporit.. mijloace. Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Proiectarea întregului demers didactic. 2. dimensiunile sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii” (idealul educaţiei). dar care dobîndesc o importanţă pentru el prin raportul lor faţă de obiectul cu interes predominant. în ce direcţie se va desfăşura cu precădere integrarea. 1990. An integral man is a unique personal significance. teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. Tratat de pedagogie şcolară. Narly C. Toate celelalte componente ale procesului de învăţămînt (metode. Bucureşti: E. O personalitate armonios dezvoltată poate fi formată în cadrul activităţilor curriculare integrate. 1. Referinţe bibliografice Cristea S. Bucureşti: E. reflections. integrarea conţinuturilor mai înseamnă şi satisfacerea trebuinţei de ocupaţie enciclopedică. integrarea oferă prilejul ca munca elevului să se desfăşoare cu interes...D. 5. 3.A. Neacşu I. Aceasta poate contribui la educaţia şi deci la structurarea unitară a vieţii emoţionale şi volitive.P. Cucoş C. Toate vor contribui la facilitarea socializării elevilor în viaţa de toate zilele şi cea de perspectivă.D. dar cu tendinţa schimbării frecvente de obiect. R. doctor în pedagogie. În ansamblul componentelor procesului de învăţămînt. Pedagogie. pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative de achiziţionare a acestora de către elevi. 161 .nivelul unor probleme specifice:. ce idei vor fi lăsate mai în umbră şi care altele vor fi cu deosebire accentuate. Depinde. deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare.D. Bucureşti: Editura Militară. dacă nu au fost greşit concepute. Putem conchide că integrarea conţinuturilor realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale şi a intereselor şi disponibilităţilor elevilor în învăţare. Nicola I. Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjucturale le asigură un caracter adecvat.. Managementul organizaţiei şcolare. Oricît de oportun ar fi structurat un conţinut. Cucoş [2]. Pedagogie generală. 2001. The development of the integral personality within the pupils’ musical education is realized in the following shapes initiating into music: audition. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină atît a factorilor de decizie. Bălţi Abstract. Există o relaţie între integrare şi concentrare. Prin concentrare înţelegem tendinţa dominantă potrivit căreia toate materiile de învăţămînt sînt structurate într-un armonic. Neacşu [4]. de tactul şi competenţa învăţătorului. Obiectivele educaţionale nu se pot determina în mod abstract. Pe măsură ce vocaţia se precizează şi interesul predominant se manifestă într-o ierarhie a intereselor. Bucureşti: E. Iaşi: Editura Polirom. idee sugerată de I. 4. artistic creation. conţinutul integrat ocupă o poziţie centrală. R.

motivează şi inspiră). Actualmente. pasiunea. care asigură unitatea dinamică a personalităţii elevului sînt numite corpul. ambiţionează. motivation. consecvenţă stilistică. Puterea muzicii de a induce reacţii emoţionale este evocată în creaţia poeţilor. pasiunea (activităţile care te stimulează. Valorificarea alternativă sau concomitentă a acestora poate asigura formarea personalităţii integrale. perception of music. Cum aceste principii lucrează în contextul procesului didactic al disciplinei Educaţie muzicală? Cum se raportează cunoştinţele. Această deprindere.attitudes. inima şi spiritul. 3 – arta muzicală provoacă atracţie estetică. Formula de mai sus figurează în trei sferturi din cele treizeci de formule adunate de muzicograful Théodule Ribot [8]. cît şi a intelectului” [7. ne poate comunica ceva.The defining components forming the personality traits. trebuie să fie centrată pe spirit şi nu pe celelalte elemente: corp. După Carmen Cozma [3]. which will allow developing an integral personality through the musical education are: musical sensitiveness. precum şi în multiplele definiţii date artei muzicale. ne poate face fericiţi sau trişti. mintea.aptitudes . the necessity for spiritual communication and feeling of the soundartistic message. sau ne poate mişca într-un mod care nu poate fi explicat. Ea poate ocoli filtrele logice şi analitice ale minţii pentru a stabili contact direct cu sentimentele şi cu pasiunile profunde din adîncul memoriei şi imaginaţiei. 2 – arta ne poate atrage prin capacitatea de a oglindi realitatea. Aceste atracţii pot fi prezente chiar şi în arta mai puţin valoroasă. the musical intelligence. că persoana integrală. Om integral este semnificaţie personală unică. Covey: a fi om integral înseamnă să fii caracterizat prin viziune. 85]. afirmă. p. demonstrează intervenţia atît a inimii. entuziaşti sau furioşi. aptitudinile şi atitudinile în realizarea demersului lecţiei? Care activităţi muzical-didactice asigură dezvoltarea unei personalităţi integrale? Considerată ca una din formele specifice: ale conştiinţei sociale. lumea naturală sau cea a gîndurilor şi acţiunilor oamenilor. p. Există două opinii absolut contrare: 162 . nevoia şi conştiinţa: „Vocea unică personală se află în punctul care uneşte talentul (darurile şi punctele forte cu care te-a hărăzit natura). Toate aceste efecte ar putea fi rezumate în patru forme de atracţie pentru muzică [6. muzica acţionează asupra vieţii psihice a oamenilor. ne poate inspira sau ne poate face să acţionă m. valoarea frumosului muzical se exprimă prin autencitate. inteligenţe şi atribute respective [Idem]: Persoana integrală CORP MINTE INIMĂ SPIRIT Nevoi A trăi A învăţa A iubi A lăsa o moştenire Inteligenţe Inteligenţa fizică (PQ) Inteligenţa mentală (IQ) Inteligenţa emoţională (EQ) Inteligenţa spirituală (SQ) Atribute Disciplină Viziune Pasiune Conştiinţă Semnificaţia esenţială a acestei descriptograme este ascunsă în faptul. Schönberg A. Ca elemente. Una din aceste definiţii revine în mod constant: „Muzica este arta de a exprima sentimentele şi pasiunile cu ajutorul sunetelor”. Însă scopul muzicii nu poate fi redus doar la exprimarea stărilor de sentiment. că „Tot ceea ce este de o supremă valoare în artă. prin care se percepe frumosul din arta muzicală. după Covey. care defineşte codul sufletesc al fiecărui individ izvorăşte din intersecţia a patru elemente: talentul. disciplină şi conştiinţă. Ne poate încînta prin talent sau tehnică. inimă. the musical feeling. putere emoţională şi grad de perfecţiune. Muzica ne poate amuza sau înfricoşa. în rezultatul procesului educaţional. una din cele mai apreciate tălmăciri ale omului integral aparţine sociologului Stephen R. nevoia (care include ceea ce meriţi cu prisosinţă de la cei care te recompensează) şi conştiinţa (acea voce interioară care îţi şopteşte ce este corect să faci în viaţă şi te convinge să faci lucrul respectiv)” [ 2. minte. 4 – arta oferă o ierarhizare a valorilor psihologice. Un imperativ al pedagogiei moderne a devenit căutarea strategiilor. Centralizing the musical activities on spirit and emotions insures the dinamic unity of the pupil’s personality. the attitudes are those to provoke the will to know and research the musical art. pasiune. care ar permite evoluţia elevului de la reuşită personală spre o personalitate integrală. morale şi spirituale. p.]: 1 – în sensul ei cel mai general – arta poate fi o formă de divertisment. include următoarele nevoi. prin capacitatea de a reprezenta o contribuţie reală în sfera culturii în care ia fiinţă şi din care se răspîndeşte în lume. In the chain knowledge . Descriptograma personalităţii integrale. unele din ele fiind mai accentuate. tratatele filosofilor. Marile opere de artă muzicală întrunesc toate aceste forme de atracţie. attitudes. 8].

Potrivit unora. fără contururi nete şi a cărui lege este armonia. Schelling. Prima teză a fost susţinută de savanţi. gusturile. p. combinaţii sonore. liedurilor. în acest context. Vîgotsky. Lotzer. nu se va limita doar la aprecieri estetice asupra unor creaţii muzicale. B. esteticieni (H. muzica nu este decît o arhitectură de sunete. Anume din aceste considerente. În acest sens. cîntată de interpret. abilitate în desfăşurare. trezeşte în auditor stări emoţionale variate. a fragmentelor accesibile din lucrări vocal-corale şi vocal-simfonice ample (cantată. apoi ne vom convinge. emoţiile şi sentimentele umane. H. Vorba lui Emil Cioran: “Dacă vrei să cunoşti un om. trebuie să exprim în formă muzicală” [7. oratoriu. I. dar totuşi este un alt om. Dacă acelaşi om. trăieşte în spiritul înţelepciunii populare . Anume conţinutului afectiv îi revine locul primordial în exprimarea indirectă a ideilor abstracte şi a problemelor cu caracter generalizat. au fost elaborate standardele de competenţă la disciplina educaţie muzicală: § Competenţa de audiţie-receptare a muzicii ca imagine artistică a vieţii (imaginea naturii. Ascultătorul este destinaţia ei finală. În formele sonore şi precise rezidă sensul spiritual al compoziţiei şi nu în vaga expresie de ansamblu a unui sentiment abstract. Compozitorul Robert Schumann spunea: „Mă simt afectat de tot ceea ce se numeşte în lume: oameni. Asafiev etc. fără limite precise.una neagă. ascultare-cunoaştere. forme şi genuri. ea nu cuprinde nimic altceva decît forme sonore în mişcare. politică. adevăratul fond al muzicii. nu numai exprimă. de circumstanţele particulare care îl caracterizează. adică ştiinţa abstractă a combinării sunetelor între ele. 9]. că omul care consumă doar muzică populară (spre exemplu) . care încheie actul de comunicare muzicală. „Forma pură. ea nu dispune de o materie în sensul subiectului de tratat. ariilor. Prin mesajul său – arta muzicală. care stăpîni pe teorie. p. ritmuri originale. compun o aparenţă de muzică” [7. gîndurile şi faptele oamenilor. ascultare-cercetare.un lucru foarte bun de alt fel. Helmholtz. Astfel.. la lecţia de educaţie muzicală profesorul trebuie să selecteze repertoriul muzical astfel. paliere (muzică religioasă. Hegel. afectiv şi concret obiectual. află la ce nivel s-a ridicat muzica în sufletul lui” [7. 9]. Cadrul didactic este într-un fel obligat să ofere elevilor posibilitatea de a trăi mesajul creaţiilor muzicale din diferite epoci. cu o sensibilitate. Muzica este creată de compozitor. romanţelor. p. naturii) a contribuit la cunoaşterea şi transformarea omului şi a lumii înconjurătoare. Wagner compara imperiul sunetelor cu un imens ocean care se întinde la infinit. Mesajul sonor cu nenumăratele-i nuanţe ale înălţimii.). Pentru a transforma muzica în mijloc de înălţare spirituală. pe lîngă muzică populară cunoaşte şi cîntă muzică religioasă. Vische etc. istoria societăţii umane. tot ce epoca îmi oferă remarcabil. uneori intense. În opinia lor. arta muzicii este mijloc al formării personalităţii elevului. credinţa etc.-J. prin care se fortifică valorile spirituale personale (idealurile. Herbart. Rubinştein. popular. ea este muzica însăşi”. 163 . este un arabesc care se animă printr-o autogenie continuă. p. Partea esenţială a tezei se rezumă la faptul că singurul conţinut al muzicii este sunetul. F. remarcă Ion Gagim [4]. Ultimul rol acordat artei în societate este de a modela. 8]. ea însoţeşte viaţa oamenilor. Muzica răspunde unei necesităţi universale. fiind participantul ei activ. este adevăratul subiect. iubitor de viaţă. în opoziţie cu sentimentul. cealaltă afirmă prezenţa trăirii emoţionale în actul muzical. timbrului sau intensităţii este expresia adecvată şi naturală a nenumăratelor nuanţe pe care le poate îmbrăca emoţia pură.) şi chiar de unii muzicieni (J. de divertisment) etc. cultura naţională/universală) § Competenţa de interpretare vocal-corală a cîntecelor. Kant. Atitudinea pentru artă. A.).nu putem afirma că este mai bun decît acela care iubeşte doar muzica populară. Din totdeauna şi pretutindeni în lume. el este al treilea creator al lucrării. baladelor. Rousseau). El este a treia persoană. Activitatea muzicală a omului poate să se manifeste în trei ipostaze: creaţie. J. Schopenhauer. În timpurile moderne acest rol a fost folosit tot mai mult în scopuri politice. creaţiile muzicale reprezintă înţelegerea filosofică a lumii şi existenţei. pentru a încuraja aderenţa indivizilor la o anumită ideologie politică sau de a încuraja la război. literatură. muzica stîrneşte o agitaţie interioară. S. spiritualitate şi cultură mai bogată. operă etc. Chopin spunea: „Nu cunosc nimic mai detestabil în lumea aceasta decît muzica lipsită de subtextul ideilor” [7. Dacă ne vom permite să dezvăluim acest gînd. încît fiece întîlnire cu muzica să contribuie la formarea unor atitudini pentru artă. cunoscător de obiceiuri şi tradiţii populare. şi de majoritatea muzicienilor. În mod obişnuit însă acest rol a fost asociat cu religia. societăţii. Berlioz îi scotea din rîndul muzicienilor pe „cei care nu simt. de diferite stiluri. ci poate influenţa trăirile. R. O teză contrară a fost susţinută de mai mulţi autori: F. necesităţile. care continuă opera compozitorului şi a interpretului. academic. dar cursul vieţii şi-l întregeşte ajungînd la ascultător. Viaţa este sursa artei muzicale. independent de cauzele care îl explică. ci va exprima gradul de percepere a vieţii înseşi. 8]. are interes şi studiază muzica clasică etc. receptare. În funcţie de cele patru forme principale de iniţiere în muzică. Capacitatea muzicii de reflectare şi oglindire a vieţii (omului. interpretare. . L. sentimentul însuşi. trebuie de urmat anumite principii de ascultare-căutare.este foarte sensibil. iar aceasta îşi află manifestarea în afară sub formă de muzică. „În muzică nu vorbesc decît sunetele”. filozofi. G. modulaţii savante. F. Conţinutul artistic al unei creaţii muzicale se constituie din trei componente: ideatic. H. de a înălţa şi de a inspira.

„Muzica este deschidere a lumii întrebării şi a întrebătorului. Arta muzicală este un complex proces de conştiinţă ce adună emoţii. Enumeră m aceste trăsături şi elementele din care se constituie: § Sensibilitate muzicală: simţul ritmului. prin subiectul ce se raportează la ea: omul. experienţa muzicală şi competenţa muzicală reprezintă componentele definitorii pentru formarea trăsăturilor de personalitate.R.§ Competenţa de creaţie în cadrul formelor de iniţiere muzicală § Competenţa de analiză-caracterizare a muzicii în baza criteriilor de apreciere artistică şi valorică. interese. ci un obiect de investigaţie” [1. Astfel. În formarea unei culturi muzicale este necesară acumularea experienţei de receptare a muzicii. Anume prin reflecţii elevul îşi va exprima/forma viziunea. 130]. p. orice activitate muzicală ne dezvoltă simţul muzical. sensibilului şi mentalului. gîndire muzicală. idei. § Perceperea muzicii: auzirea/ascultarea. 130]. desfătării şi cugetului. Prin urmare. principalul mijloc de investigaţie trebuie să fie ascultarea analitică. Percepţia imaginativă. p. capacitatea de a o audia. 164 . Referinţe bibliografice Bălan G. cultura muzicală presupune neapărat şi un sistem de cunoştinţe: cunoştinţe care contribuie la formarea unei viziuni integre despre arta muzicală şi cunoştinţe care ajută la cercetarea muzicii. interpreta.atitudini. Gîndirea pur muzicală: contemplarea muzicii în realitatea ei obiectivă 5. intenţii. Reacţia pur emoţională 2. la perceperea imaginii muzicale. Efectul muzicii asupra gîndirii: meditaţii inspirate de stările sufleteşti 4. Potrivit conceptului de cultură muzicală [5]. Cum să ascultăm muzica. 1. gîndeşte mai bine la ordinea şi comuniunea de care are nevoie. cînd muzica este percepută ca fiind desprinsă de impactul ei emoţional şi intelectual [Ibidem. Încercînd să decupăm şi să re-aranjăm elementele mai importante din tezele de mai sus. Muzicologul şi filosoful G. Percepţia muzicii ca lume în sine 7. autoexprimare emoţională prin muzică etc. a unei educaţii în receptarea / interpretarea muzicii. Bucureşti: Humanitas. sentimente. audiţie. necesitatea de comunicare spirituală şi trăire a mesajului sonor-artistic. Prin gradul de asimilare al artei muzicale poate fi apreciat nivelul de cultură muzicală al unei persoane. atitudinile sînt acelea care provoacă dorinţa nesecată pentru cunoaşterea şi cercetarea artei muzicale. se poate lumina în căutarea şi desluşirea principiului ordonator al vieţii sale. poate deveni conştient de măreţia de care el este în stare” [3. Muzica nu este doar „un prilej de desfătare. Trăirea emoţiei reprezintă exigenţa unei educaţii muzicale. Bălan consemnează şapte trepte în procesul de cunoaştere a unei creaţii muzicale: 1. modului etc. melosului. o lecţie de educaţie muzicală trebuie să se bazeze pe următoarele forme de iniţiere în muzică: interpretare. aprecierile. Pe lîngă pasiunea pentru muzică. simţi. este prezentă în toate momentele actului muzicii. 18]. Muzica ne deşteaptă emoţii puternice. Emoţiile provocate de creaţia artistică pot servi drept unul din indicele de cunoaştere a fenomenului artistic. gusturile. p. Astfel. omul dobîndeşte o concepţie mai clară. atitudinile pentru viaţă. Însă din acestea nu rezultă că scopul artei se reduce la o simplă excitaţie emoţională. comportamente etc. 2. ea invită şi predispune la meditaţie şi la surprinderea directă a înţelesului. impresii. Sensibilizat la armonia sunetelor muzicale.aptitudini . § Motivaţia: trebuinţe. Covey S. Treapta existenţială: ascultarea muzicii ca necesitate vitală [Ibidem. intensităţii. alcătuită din reprezentări mintale 3. Orice formă de comunicare cu muzica. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a personalităţii şi nu doar scop în sine. Muzica nu poate exista în afara percepţiei. Filozofia inerentă muzicii. sentimentul muzical. p. concepte/convingeri despre muzică. evaluări. disciplinîndu-şi spiritul. apreciem că doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoaştere. 1998. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii. eliberată de gînduri subiective 6. care se întregeşte prin reflecţii. conştiinţa muzicală etc. inteligenţa muzicală. care vor permite dezvoltarea unei personalităţi integrale prin intermediul educaţiei muzicale. creaţie şi reflecţie (gîndire muzicală). 128]. § Inteligenţa muzicală : asociaţie muzicală liberă. 2005. § Sentimentul muzical: gust muzical. valorizări. § Atitudini: conştiinţă muzicală. reacţie emotivă la muzică. Bucureşti: Editura ALLFA. aprecieri. trăirea spirituală. analiză muzicală. accesul la esenţa muzicii este înlesnit prin convergenţa trăirii şi înţelegerii. În lanţul cunoştinţe .

maltratează. Ribot T. cu bune şi rele. Morari M. Emil Proşcan şi de mine. Thomas Alva Edison3 spunea că „geniul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie”. Îl parafrazăm pe Baudelaire. 7. credem. abdică zilnic de la momentele de reflecţie. Teoria muzicii. profesor Liceul Teoretic „Grigore Tocilescu”. Omul în faţa muzicii.. 6. judeţul Prahova. de artişti etc legaţi prin afinităţi estetice. program estetic comun. de reclame. televiziunea şi internetul sînt unelte tot mai acaparante pentru omul secolului XXI. 1996. consumeristă. Gagim I. comunicarea audio-video. cf DEX. 8. Creşte uneori haotic. 2004. It was the reason “Agatha Bacovia” literary circle from Mizil started 6 years ago… Talentul este o nestemată rară.H. Iaşi: Junimea. afectează ireversibil sensibilitatea umană. de viteză. 4. viaţa autentică. 1996. iluzii. spre satisfacţia telespectatorului. oferindu-i la pachet. a iubirii de frumos? Cu certitudine nu este una singură şi valabilă pentru orice vîrstă a fiinţei umane. Morari M. Iluţ P. temperamentale. împliniri virtuale. culoare. pe apă. exemple care adeseori contrazic aserţiunea de mai sus. internetul facilitează contactul non-fizic între fiinţele umane. 5. că materia sufocă sufletul. Televiziunea este. vecini etc. România Abstract. de dialog real cu semenii-familie. pleasant sensations and particularly their integration endorses always update / upgrade group / entourage they belong to. În: Didactica Pro. în favoarea acestui monstru hulpav. oferă tinerilor. Se naşte aleator sau graţie generozităţii genei. Logica sentimentelor. Pe lîngă rolul de entertainer. CENACLUL LITERAR – UN TERITORIU AL LIBERTĂŢII SPIRITULUI JUVENIL? Laurenţiu Bădicioiu. bunul simţ. Bălţi: Presa Universitară Bălţeană. de lectură. Sîntem de acord cu această afirmaţie însă societatea în care trăim. Mizil. pentru supravieţuirea frumuseţilor lumii reflectate în sensibilitatea umană. 2004. care intuia încă din secolul al XIX-lea. Chişinău. ilustrul înaintaş al culturii scrise. tot mai depersonalizată şi manipulatorie. creşterea ei progresivă însemnînd descreşterea sufletului.3. atîta timp cît sînt de ultimă generaţie şi le oferă zgomot. umanitatea homo sapiens. la 4 http://ro. funcţional pe întreaga Terră. Cozma C. în aer. globalizată. un haos la dispoziţia unui click. sedus. S-a născut în 2004 şi a fost „moşit” de dl. A weekly/monthly literary circle may be an escape to the scholar routine. Conceptul de cultură muzicală în context curricular. evidenţiind reuşite facile. Mutatis mutandis tehnologia înghesuie. ochiul conştiinţei. de suflet. plăceri primare. a fost şi este Cenaclul4 literar „Agatha Bacovia”. Care să fie alternativa pentru liniştea sufletului. 25 – 28. colors. Pentru elevii mizileni. de zgomot. sau aiurea. un emiţător vorace care adoarme sau elimină gîndirea privitorului. 1996. Cenaclul a alimentat şi publicaţia culturală săptămînală Fereastra. fără eforturi consecvente. oferind în plus o libertate fără margini. Bucureşti: Editura IRI. № 3 (25). 2000.wikipedia. eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţiei artistice muzicale. alteori supravegheat şi se şlefuieşte prin efort permanent. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. Meloeticul. pentru cultivarea afectivităţii. Preadolescenţii şi adolescenţii sînt însă cei mai expuşi seducţiei tehnologiilor de orice fel. Bălţi: Presa universitară bălţeană. 2007. geniul rebel. Iaşi: Editura Polirom. pe pă mînt. copleşit de informaţii. Elemente de limbaj muzical. 3 165 . Preadolescents and adolescents are more exposed to the seduction of any technology as long as the latest device provide them sounds. tentant ambalate.org/wiki/Thomas_Alva_Edison Pluralul cenacluri: grup de literaţi. care au aspiraţii. primar al oraşului. proiecţia de senzaţii stimulatoare. Valori. uneori o publicaţie proprie. blîndeţea. preponderent. Internetul are aproape acelaşi rol/efect. una dintre alternativele culturale. prieteni. care se hrăneşte cu timpul nostru şi ne anesteziază/paralizează logica. senzaţii şi mai ales le girează integrarea mereu updatată/upgradată în grupul/anturajul din care fac parte. p. prin mass media cvasi-tabloidizată. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. care. orientate spre mă gulirea ego-ului de suprafaţă. proiecţii. De atunci şi pînă acum şi-a găsit o cale de exprimare săptămînală. transmiterea şi culegerea de informaţii cu o viteză care l-ar ameţi pînă şi pe Guttenberg. Recunoaştem că. sub apă. prin întîlnirile din Sala de Consiliu a primăriei.

Avant la lettre voi face o paranteză/parafrază generată de o întrerupere a participării mele la întruniri. primitor. în biroul primarului Proşcan. EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ: REALIZĂRI ŞI STRINGENŢE Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. oarecum haotic. Solemnul şi nefericitul primar Condeescu. cînd cineva spunea „libertate” era scînteia care aprindea gîndurile gestante sau spontane.Ş. Tinerii timizi de la început. Andreea. Unii veneau îmbătaţi de frumos. Da. deschis lor.E. Cine ştia să primească criticile. tinerii noştri: Adriana. Ana-Maria. cu geamuri hublou de vapor. Anca. Uneori. „Actorii”? Timizi. I.L. subsemnatul şi mai ales ei. deveniţi peste ani seniori ai şedinţelor de cenaclu. arzători. la început. Bucureşti: Editura Hyperion. Frăsinoiu. talent şi reflecţie. de lecturi acasă şi presărate cu talentul hrănit mereu. Cel puţin pînă acum… Iar tinerii au poezia în ochi. Alexandru. maturii. primar Proşcan. îndrăgostită şi nevastă de Eminescu. Alexandra. La început noi. Aşa s-a înTâmplat cu majoritatea. 2. 1. după sutele de ore de cenaclu. Bacovia. într-o agora a sufletului. Cenaclul respira valoarea celor care. a polarizat în scurt timp nu doar tinerii biologic. Agatha Grigorescu Bacovia fiind soţia lui George Bacovia. Caragiale. de Matei. a ideilor libere. Observaţiile erau făcute cu zîmbete. Andreea.început. dar şi tineri de… orice vîrstă şi de orice profesie. prieten cu Caragiale. născută la noi. din vechea primărie a antebelicului Leonida Condeescu7. prin gesturi şi priviri ce simţi. Poezie sau destin. Prima generaţie a cenaclului a plecat din oraş spre universităţi. pentru că tinerii. ca la Junimea6. cu Ana. pensionarul Avramescu. Momente şi schiţe. cu ochii vii. progresa necontenit. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. pleacă dacă mai poţi!” Altă generaţie va respira de acum înainte aerul prieteniei fără vîrstă întru literatură şi estetic. Dicţionarul explicativ al limbii române. Referinţe bibliografice Caragiale I. 1971. capabile să scrie poezie. Momente şi schiţe. băteau ezitant la uşă. purtător de ilustru nume. condusă de dl. p. cald. Ruxandra. neîncorsetate de rigoarea şcolară. Sîntem singurele fiinţe superioare. de poezie. facultăţi. profesor universitar. care a devenit. Burlacu. ce arde în tine.L. Acolo şi aşa a început cenaclul nostru. primarul Proşcan. a literaturii în general. ce crezi. au contribuit la reuşita multor spectacole culturale zonale. Apărea dorinţa de a spune altora prin viu grai şi prin viu gînd. dar mereu înainte. Bucureşti: Editura Hyperion. a prozei. Citea cine voia. 112. cu prietenie de către cei care erau oarecum consacraţi sau de scriitorii invitaţi. Tehnologia nu trebuie să ne sufoce. trecea cine voia. 2003. căpitanul de regiment 32. paznicul de noapte Dumitru Băescu – parcă ar putea cineva păzi noaptea – profesoarele Stanciu. primarul subjugat de Mizil. pleacă dacă mai poţi!” Cei prezenţi la această afirmaţie au rezonat. care m-a făcut să refac dictonul cenaclului nostru în „Intră dacă vrei. înţelegîndu-mi sentimentele faţă de cenaclul de la ora cinci şi de emoţiile comune trăite în şedinţele de după amiază. şomera Beatrice.wikipedia.org/wiki/Junimea I. 2003. de cuvinte. rămînea cine putea. În ceea ce urmează voi face o pledoarie în favoarea acestui tip de întîlnire întru spirit. au obţinut premii naţionale. 166 . pe buze… Tinerii de orice vîrstă. publicaţie a Fundaţiei „Agatha Grigorescu Bacovia”. frumoşii de ei. spre confirmare. după acumulări. Grigorescu-Bacovia A. încet au publicat. fragile. încet. care simţeau nevoia să fie ascultaţi într-un cadru nonformal. Dincolo de uşă. Beţia de cuvinte se cernea în sita polemicilor cordiale iar aspirantul la graţiile Caliopei făcea paşi ezitanţi. fără însă a induce celor analizaţi impresia unor false valori. dar sufletul lor se „sprijină” încă de dictonul pe care l-am rostit cînd eu însumi părăsisem pentru scurtă vreme cenaclul: „Intră dacă vrei. după trei ani. în Mizil. avocatul Busuioc. spre confirmare. fata lui. au reuşit în viaţă cu sufletul înfrumuseţat de poezie şi artă. Andrei. Cenaclul „Agatha Bacovia”. interveneam. Motivaţia era una singură: interacţiunea sufletelor prin intermediul poeziei. Cu toţii. 6 7 http://ro. 3. cînd simţeam nevoia. Bucureşti: Editura Eminescu. progresau în mediul de cenaclu. copiii lumii. 1996. Apoi urcau la bord. pipăind cu antene sensibile. neîncrezători în posibilităţile lor. Carmen. retractile orizontul din faţa lor. Fereastra5.

Binele. opera literară şi lectura). sistemelor limbii şi actelor comunicării/valorilor literaturii şi lecturii. la nivelul metodologiei EL/ELA – în sisteme specifice: de activitate de comunicare/învăţare a comunicării pe cele patru deprinderi integratoare (înţelegere după auz.obiective operaţionale. 167 . tipurilor şi formelor de activitate literară-lectorală a elevilor. nu în ultimul rînd şi pentru a sublinia valoarea deosebită a disciplinei în formarea şi dezvoltarea identităţii etno-culturale a elevilor. represents a step backwards in education. Dreptatea. imaginaţie. intelectuală şi spirituală). ştiinţifică şi mitic-religioasă (ELA). fundamentat apoi epistemic de noi [3] şi implementat prin curriculumul disciplinei [4]: educaţie lingvistică şi literară. Teleologia EL/ELA este conformă sistemului axiologic ideal uman . unul din lingvistică şi altul din ştiinţa literară. Metodologiile EL/ELA valorifică specificul obiectelor de cunoaştere (sistemele limbii şi actele de comunicare. manifestă în competenţa literară-lectorală. structurii competenţelor şi sistemului specific de activitate comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor. Cea mai importantă valoare obţinută de elev în acest context este transgresarea progresivă către calitatea de subiect creator al vorbirii. deşi denumirea disciplinei şcolare. care însă nu exclude. în praxis-ul uman şi în cel educaţional (formarea şi dezvoltarea tuturor sferelor fiinţei elevului: bio-. precum şi datorită valorii congenitale a cunoaşterii artistic-estetice – condiţii definitorii caracterului integrator al disciplinei Limba şi literatura română. În planul educaţiei lingvistice. teoretice şi religioase ale literaturii. La nivelul conţinuturilor EL/ELA formarea/dezvoltarea celor două competenţe este asigurată de structurarea ierarhic-concentrică a fenomenelor limbii. care a lansat termenul educaţie literar-artistică (ELA) [2]. Frumosul. dar şi de capacitatea de cunoaştere a elevilor. sînt concretizate la nivelul teleologiei disciplinei în sisteme adecvate de cunoştinţe lingvistice/de comunicare şi literare/estetice/lectorale. se menţine în limitele a doi termeni nepedagogici. Coşeriu. a cărui denumire se datorează atît marelui lingvist româ n E. a valorilor estetice.ideal educaţional – scop obiective generale . Aspectul instructiv al disciplinei nu este însă nici anulat. anume aceste caracteristici identificîndu-l în calitatea de cititor cult de literatură. ci doar subordonat epistemic. gîndire şi creaţie şi structurată pe tipurile specifice: lecturii artistice lectura propriu-zisă. morale. Conţinuturile educaţionale sînt adecvate teleologiei. vorbire. scriere) şi activitate literară/lectorală. precum şi prin discriminarea valorilor humanitas-ului (Adevărul. În planul educaţiei literar-artistice. că. adică planul strict cognitiv al limbii a fost convertit în planul activităţii verbale a elevului. Noul concept educaţional indică cu claritate. Deviation from these values. fiziologică. strategii educaţionale întemeiate pe cunoaşterea empirică-ştiinţifică (EL) şi pe cunoaşterea artistic-estetică. care a încetăţenit termenul educaţie lingvistică (EL) [1]. teoretic şi metodologic atingerii celor două scopuri educative ale acesteia: formarea unui vorbitor cult de limba română şi a unui cititor cult de literatură. în formele receptare. procesul instructiv-educativ în cadrul disciplinei date este de natură preponderent educativă. teachers and students. urmînd tradiţia. categoriilor lingvistice şi actelor comunicării şi de structurarea concentric-liniară şi istoric-literară a operelor şi fenomenelor literare. Ambele planuri interacţionează datorită caracterului universal al limbii în cunoaşterea generală şi specifică – artistic-estetică şi literar-artistică. subdivizată în creaţie literară şi creaţie ştiinţifică. XX cu un nou concept educaţional.obiective de referinţă . studiul/învăţarea operelor şi fenomenelor literare este convertit în instrument epistemic de cunoaştere artistic-estetică. At the end of 20th century. which were based on theoretical and applied research and approved by national and international scientific community. ci include şi cunoaşterea sistemelor limbii. în care elevul este deopotrivă receptor-consumator al operei literare cît şi receptor creator al acesteia. activitatea critico-literară. Libertatea) în valori aferente vîrstei elevilor şi valori contextuale. citire. în funcţie de acestea. cît şi şcolii ştiinţifice: de la Institutul de Educaţie Artistică de la Moscova. de capacităţi de înţelegere după auz/ vorbire/scriere/citire şi de lectură/analiză/ comentare/ interpretare/ creaţie şi de atitudini cultural-lingvistice şi literare/lectorale. Competenţele specifice: EL/ELA. al subiecţilor cunoscători (elevii) şi al subiecţilor educatori (profesorii). school discipline Romanian language and literature established two new educational areas: language education and literary education. nici diminuat. sintetizînd. mentioned in the Third Edition of the curriculum discipline. Disciplina şcolară Limba şi literatura română a marcat sfîrşitul sec. comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală. psiho-. activitatea ştiinţifico-literară şi activitatea de creaţie.Abstract. disciplina s-a reorientat de la activitatea de predare-însuşirereproducere a sistemelor limbii româ ne la formarea competenţei comunicativ-lingvistice.

1. Pâslaru Vl. 1997. română. formării şi dezvoltării comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale a elevilor. Conceptul EL este reflectat într-o teză de dr. coord. C. V. Iaşi: Dosoftei. Chişinău: ARC. Vl. profesorii şcolari sînt receptivi la recomandările (mai mult sau mai puţin reuşite) propuse de către autorii elaborărilor teoretice şi expuse în formă de disertaţii. Goraş-Postică. Şchiopu. Crişan Al. Pâslaru. ghiduri metodologice şi materiale didactice. 3. Clasele V-IX. Însă dacă privim lucrurile în esenţă. Popa şi a Curriculumului de LLR. CNCE. În: Didactica Pro. трудов. paradigme. Coord. Teoria ELA şi conceptul de EL au fost aprobate şi la un număr mare de foruri ştiinţifice: naţionale şi internaţionale. Realizările teoretice şi experienţele aplicative în domeniul ELA s-au materializat în teoria educaţiei literar-artistice. M. neagă sau diminuează specificul cunoaşterii şi activităţii comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale.) ş.: Vl. precum şi ambele domenii – în cîteva monografii şi o mulţime de articole ştiinţifice:. M. care afectează negativ procesul de formare din perspectiva strategiilor de schimbare. Hadârcă. Limbă şi comunicare. literaturii şi receptării (lecturii). V-IX /MET. M. There is a need for elaboration and validation of a system of criteria and techniques of applyng methods to appreciate both the resorcet invested in the process and the efficiency of the obtained results. EFICIENŢA EDUCAŢIEI MUZICAL-ARTISTICE: ABORDARE PRAXIOLOGICĂ Vladimir Babii. modele. monografii. Căruntu. 1979. aprobată de comunitatea ştiinţifică în forma unei teze de doctor habilitat (Vl. Ediţia a III-a a Curriculumului de LLR (2010) reinstalează conceptul depăşit la scară mondială de centrare a disciplinei pe conţinuturile instruirii. Repere bibliografice Coşeriu E. The formation of a gifted specialist with professional competencies and a higt organizational culture constitutes the key objective of the whole preuniversity and university system. Bolocan. Совершенствование литературного развития школьника. Programe pentru învăţămîntul liceal. principii. науч.. L. Modern education certifies a period of transfomations with an integrational character and qualitative changel cented on the pupil΄s and teacher΄s personalitiet-actors of the process of intellectuall potential valuation. Şi teoria ELA. concepte. Chişinău: MET. Pare a fi paradoxal faptul că între teoria şi practica educaţional-artistică există o discrepanţă considerabilă. 1999. A. Vicol. V. L. atunci confirmă m cu siguranţă că în majoritate. Ţaulean. 2001. (coord. Pâslaru). Posternac. în Curriculumul de LLR. tehnologies of change and the conditions of integration of theoretical approaches and practical realiyations are to be established within methodological and praxiological terms. Curriculum naţional. Bâlici. nr. 2000. V. USB “Alecu Russo”. M. M. L. Pâslaru. D. teorii. M. S. realizînd un regres faţă de teoria şi practica EL/ELA. The eficienncy contents and conceptional components are imposed to be established within theoretical and epistemological terms. Botezatu. Botnarciuc. (Limba şi literatura româ nă. Curriculum de limba şi lit. Lecţii de lingvistică generală. Golubiţchi. Cl. Сб. Frunză. hab.a. S. 11-29). p. Callo) şi în tezele de doctor în pedagogie susţinute de T. Perfecţionarea acestui document conceptual-normativ pe principiile ştiinţifice: şi deontologice este o acţiune de primă stringenţă. N. CE Pro Didactica. în valori-achiziţii ale elevilor – competenţe şi în finalităţi ale educaţiei – vorbitorul cult de limba română şi cititorul cult de literatură. Chişinău: Ştiinţa. Marin. Dacă examină m această situaţie de pe poziţii formale. 4. ed. S. Bălţi Abstract. Pâslaru Vl. Hadârcă. p. sisteme.Epistemologia EL/ELA s-a constituit din idei. Usaci. observă m că în tandemul teorie-practică ne lipseşte elementul unei praxiologii inovaţionale. L. Educaţia literar-artistică (definirea termenului). a tezelor de doctor în pedagogie elaborate de C. Curriculum de limba şi literatura română. Fekete. 3 (7). ghiduri metodice etc. (T. articole ştiinţifice:. doctor habilitat. 2000. În concluzie. while stimulation strategies. conferenţiar universitar. 45-48. Cartier. Москва. şi conceptul de EL prevăd transformarea valorilor proiectate ale educaţiei – obiectivele. 2. 168 . 1999-2000 şi 2006. care explică natura şi dinamica limbii şi comunicării. Cazacu. Chirilenco. Fekete. Suruceanu.

bazată pe 169 . responsabili de extinderea universului spiritual. centrării valorice. specifice: domeniului educaţional-artistic.proiectarea traseului strategic de formare a competenţelor profesionale ale profesorului de muzică. individual şi muzical-artistic. Erorile pot fi de diferită natură. precum şi condiţiile de integrare. ţinem să specifică m următoarele premise de ordin praxiologic: · conştientizarea aplicării eficiente a principiului educaţiei personalităţii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependenţă la starea de independenţă şi intraindependenţă. proiectarea independentă a acţiunilor personale. ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate. în mediu. texte. integrarea informaţiilor ce ţin de cultura organizaţională a practicianului – toate acestea contribuind la eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizareevaluare a acţiunii educative. la promovarea relaţiei valoare-educaţie. iar drept fundamente praxiologice servesc tehnologiile de schimbare calitativă. circa 350 de stimuli pedagogici. bazată pe stimulii veniţi din exterior şi naturală.generarea conştientizării şi valorificării unei praxiologii inovaţionale. orientate spre ridicarea eficienţei acţiunii muzical-artistice a elevului şi a acţiunii didactice a profesorului. care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziţiile muzical-artistice şi rezultatele obţinute. fragmente audio-video etc. în mod direct. În acest sens. introdeschiderii artistice. Prin aceste exemple intenţionăm să atenţionăm practicienii şcolari asupra necesităţii de a schimba praxiologia receptivităţii („fac aşa cum scrie în carte”. · necesitatea promovării acţiunii muzical-artistice cu un randament mai înalt. la etapele de proiectare şi realizare a acesteia. · conştientizarea integralităţii praxiologice a succesului. Paradoxul constă în aceea că randamentul procesului formativ depinde nu de numărul stimulilor folosiţi de profesor. · existenţa oportunităţii de asigurare a unei conexiuni eficiente între factorii: educaţional. care din start pot servi drept fundamente pentru obţinerea unei înalte eficienţe a educaţiei muzical-artistice a elevilor. · utilizarea ineficientă a principiului introdeschiderii artistice frînează procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic. Se impune stabilirea unei cooperări eficiente între elev–profesor. elev– artă prin receptarea şi interpretarea mesajului muzicii. Noi am evidenţiat cele mai frecvente tipuri de erori: de prezentare (27 la sută). .principiile eficienţei le constituim drept fundamente teoretice şi epistemologice. ci şi a experienţelor personale. strategiile de stimulare a factorilor de personalitate. gest. instrumentate fiind metodologic şi validate în activitatea practică.Obiectul praxiologiei îl constituie studiul acţiunii umane şi modalităţile de eficientizare a acesteia. în special. este necesar a pune în valoare dinamica schimbării obiectului/subiectului educaţiei: receptor → interpret-explicator. care ar contribui. Întreaga gamă de premise-oportunităţi poate fi eficientă dacă sînt realizate: . care este o componentă fundamentală a personalităţii şi care înlesneşte formarea idealului individual şi propriei imagini a elevului. Se ştie că la fiecare oră profesorul utilizează un număr imens de aşa-numiţii stimuli pedagogici (cuvînt. mimică. . secvenţiale (17 la sută) de operare (36 la sută). însă constatăm că în practica pedagogică această importantă pîrghie aproape că nu este folosită. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. Principiul educaţiei personalităţii proactive este analizat ca fundament teoretic al educaţiei pe temeiul că persoana dirijează comportamentele sale nu numai de pe poziţii normative. „pentru o situaţie descrisă în ghidul metodic mai creez două-trei situaţii-opţiuni proprii” etc. ci de numărul de stimuli-erori identificaţi în timpul acestei ore. Ne vom referi doar la o singură secvenţă a unei ore de educaţie muzical-artistică. Pornind de la realitatea practicii educaţionale.) S-a constatat că la o oră academică pot fi folosiţi. de aceea. · stimularea ineficientă a creativităţii muzical-artistice. precum şi întregul sistem educaţional-artistic trebuie să fie reglementate de anumite principii: educaţiei personalităţii proactive.) În vederea implementării elementelor praxiologice inovaţionale noi pornim de la consideraţia că activismul elevilor privind sporirea randamentului acţiunii muzical-artistice. considerat drept condiţie şi finalitate a educaţiei muzical-artistice.) spre elementele unei praxiologii inovaţionale („preiau o anumită idee şi o transpun în acţiuni realizate în contexte concrete”. care pune în valoare pedagogică aplicarea graduală a unor modele comportamental-artistice. este necesar a răspunde la întrebarea: Ce se produce şi care este randamentul? acţiunii elevului şi profesorului. la ridicarea eficienţei acţiunii didactice şi acţiunii elevului. creativităţii şi succesului. Nimic mai simplu. „fac aşa cum este expus în ghidul metodic” etc.

Actualmente. de a trăi. care determină productivitatea individuală a personalităţii în mediul social. Ca atare.). presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali. constituie o structură de valori (caracter. Echilibrul dintre valorile personale şi valorile artistice constituie o însuşire fundamentală a personalităţii elevului. constituie randamentul eficienţei succesului. prin felul său individualizat. stimulate din interior. nimeni nu este în pierdere. Bucureşti. atitudini. creativitate şi stimulare. Aşadar. deciziile personale sau împrejurările – aspecte indispensabile ale modelului proactivităţii muzical-artistice. îi fortifică puterile şi siguranţa pentru a tinde spre o manifestare amplă şi continuă.. drd. responsabili de cultivarea unei pedagogii a succesului. lansăm ideea că dimensiunea introdeschiderii artistice a elevului „trădează” nivelul creativ al acestuia. Examinată de pe poziţiile unui principiu. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior. L’humanité se trouve devant un impressionnant bond en avant et elle est confrontée aux plus profonds troubles socioculturels et aux plus créatifs changements de structure de tous les temps. care capătă o dezvoltare orientată într-un domeniu. prin intermediul introdeschiderii interne spre principalele esenţe informaţionale ale muzicii: melodie. În educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre o desfăşurare eficientă a acţiunii. valabile pentru oricare situaţie comportamentală. prof. care îi determină puterea influenţei asupra lumii. datorită alegerii unui ideal. preferinţe etc. intonaţie. Principiul succesului. Principiul creativităţii. Orientarea copilului spre lumea artistică are loc prin activitate şi. Persoanele care acţionează conform paradigmei descrise impun altora voinţa lor proprie. realizate individual sau în grup. îi determină introdeschiderea. Elle permet 170 .). specifice: domeniului. Raportul dintre ceea ce s-a obţinut şi ceea ce s-a consumat. Creativitatea a devenit un termen de sinteză. Personalitatea. Directorul Şcolilor Genesis. ci este o esenţialitate de principiu a modului de „a fi”. creativitate şi procesualitate. originalităţii. prin intermediul unui sau altui domeniu. care se reduce la dorinţa elevului de a obţine succes în activitate prin oricare mijloace. Contrar stării de succes-succes este cea de succes-insucces. Valoarea performanţei unei persoane în domeniul muzical rezidă în libertatea de a alege între stimul şi răspuns sentimentele. chiar şi atunci cînd acţiunile practice sau intenţionalităţile sînt lipsite de originalitate. o paradigmă performantă în orice domeniu în care sînt prezente elementele noului. Creativitatea vizează nu un gen de activitate oarecare. Principiul centrării valorice constituie baza atitudinală şi poziţională a elevului pentru achiziţiile şi realizările muzical-artistice. Studiul creativităţii obligă stabilirea raporturilor dintre creativitate şi imaginaţie. În plan formativ predominantă rămîne a fi starea de succes-succes. În calitate de concluzie. la postmodernité offere des rêponses et des solutions dans l’éducation. educaţia personalităţii proactive va contribui la valorificarea aspectelor ce ţin de integralitatea conceptului eficienţei educaţiei muzical-artistice a elevilor şi stimularea unei praxiologii inovaţionale (caracterizată prin faptul că practicianul implementează creativ demersurile teoretice şi generează noi modalităţi de funcţionare eficientă a procesului educaţional). succesul constituie acea stare de satisfacţie care stimulează persoana. COMPETENŢELE DASCĂLULUI POSTMODERN – PREMISE ALE UNEI EDUCAŢIEI INTEGRALE Vasile Flueraş. de stăpînire a artei creative. ceea ce face ca libertatea opţiunii să se transfere din scop în motiv continuu. avansat fiind la gradul de factor integraţional. Proactivitatea este mai mult decît un factor de eficientizare a procesului de dezvoltare. România Rêsumé. de a se schimba şi dezvolta. Conştientizarea profunzimii valorice a obiectului acţiunii stimulează persoana să preia din nou activitatea. cu tendinţa spre inovare. în primul rînd. conştiinţă de sine. Persoana este impusă a se „întreba” şi a-şi evalua „măsura” în care este capabilă să răspundă la stimulii din exterior sau interior. Universitatea Bucureşti. care înseamnă că de pe urma unei activităţi/acţiuni muzicale. atît componenta deschiderii. problema se reduce nu la un exerciţiu creativ în domenii concrete ci. Dans ce contexte. la formarea la elev a unei viziuni creative de geneză. voinţă etc. ci acea competenţă generală. Principiul introdeschiderii artistice.particularităţile individuale (imaginaţie. cît şi componenta închiderii oferă procesului de cunoaştere teoretică şi practică a muzicii mari posibilităţi pe temeiul că aceste două componente ale principiului introdeschiderii focalizează energiile elevului de pe poziţiile interiorizării şi exteriorizării conţinuturilor muzicale. abilităţi.

p. capacitatea de a face faţă incertitudinilor şi paradoxurilor celui de-al Doilea Modernism (Ulrich Beck. Aceste trăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste şi-ar putea găsi concretizarea în ştiinţele educaţiei prin: crearea de alternative metodologice. des compétences sociales. permite crearea de semnificaţii noi. ca agent al construcţiei propriei învăţări. prelungirea şi nu scurtarea procesului de învăţare. toţi indivizii sînt liberi să îşi proiecteze şi şi îşi creeze orice semnificaţie nouă pentru viaţa lor (Cornelius Castoriadis. încurajarea viziunilor alternative şi a interpretărilor specifice: culturii. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate. mai mult. non-totalitarismul. decentrarea şi interculturalitatea. la compétence interrelationnelle. concomitent cu manifestarea respectului diversităţii personalităţilor şi culturilor. “învăţarea să fie corelată cu activităţi. culturală – concepută in afara postmodernismului aparţine artizanalului şi este sortită eşecului. 2000. 2003. de orice natură ar fi ea – economică.a. la competence d’engendrer des interactions constructives. utilitatea. vor aduce bunăstare ţării lor. de meme que la compétence de management. sau. Individul de jure nu se poate transforma într-un individ de facto. de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a identifica. competenţe de a aplana şi negocia conflicte. în care agenţii cunoaşterii sînt concreţi. cu disfuncţiile şi dezechilibrele ei. 198). În acelaşi ton. educaţională. vizibili şi amplasaţi social. cultură şi cercetare este o necesitate stringentă a epocii postmoderne. 177). prin care oamenii să-şi ia viaţa în propriile mîini”. de a circumscrie şi de a critica problemele. apud. interesîndu-ne procesul lor sociogenetic. dialogul şi democraţia. Le Délabrement de ľOccident. în acela şi mod. evidenţiind importanţa socialului pentru întreaga învăţare. 2003. De aceea. aceasta din urmă fiind descrisă de către Cornelius Castoriadis ca o societate care pune la îndoială tot ceea ce se dă dinainte şi. fără a se pune semnul egalităţii între destin şi soartă. Fundamentarea educaţiei pe coordonatele postmoderne este o obligaţie pentru politicile educaţionale actuale şi o premisă pentru succesul acestora în prezent şi în viitorii ani. promovarea proceselor de instruire cu un spectru larg de calificări-cheie depăşind pe cele de “flexibilitate” sau “învăţare pe tot parcursul vieţii” prin formarea de competenţe sociale.). decît în condiţiile în care a devenit mai întîi cetăţean. De aceea se impune: “clădirea şi dezvoltarea societăţii culturale şi ştiinţifice:” (s. accentul pus pe elev. Postulatele curentului postmodernist în educaţie solicită apropierea individului de lumea reală cu contradicţiile şi complexitatea ei. deconstrucţionismul.) specifică faptul că este necesară identificarea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive ale copiilor. ludique. comunităţile de învăţare create în şcoala postmodernistă abandonează practicile care întăresc ierarhia în favoarea strategiilor care difuzează şi decentrează puterea. competenţe de lucru în echipă. una care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global. Într-o astfel de societate. adică să-şi cîştige controlul asupra propriului destin. empathique. Sarcina teoriei critice este aceea de a apăra autonomia particulară asupra statului impersonal “omnipotent şi împotriva numeroaselor sale tentacule birocratice sau împotriva replicilor sale miniaturale ale acestora” precum şi a tărîmului public în curs de dispariţie. Consideră m că recîştigarea valorilor personale. în remobilarea şi repopularea spaţiului public care se goleşte rapid datorită dezertărilor din ambele tabere (Bauman. Aceste comunităţi de învăţare au şi rolul de a prefigura şi schiţa o societate autonomă şi democratică cu adevărat. 40). mai degrabă. Bauman. să o reformuleze şi să o repopuleze ca loc de întîlnire şi negociere între bunul comun. Conform lui Reinhard Kahl. reorientarea politicii educaţionale şi culturale prin investiţii rapide în educaţie. nu tehnologia şi capitalul ca şi pînă acum. particular şi public după modelul agorei antice. Ea anunţă imperativ faptul că avem nevoie de o postmodernă ştiinţă a educaţiei. Este nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi recunoscută. Orice iniţiativă. căutarea unei vieţi alternative în comun 171 . la competence d’investiguer. energisante. Caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi sumarizate astfel: autoreflexivitatea. a căror origine se află în social. p. pregătirea fiecăruia prin sine însuşi şi valorificarea la maximum a potenţialului fiecărui individ pot fi considerate principii ale educaţiei postmoderne. deschidere către cultur ă şi gîndire interconexată. ci. non-universalismul şi non-esenţializarea. creează reţele comunitare eficiente pentru ca individul de jure să devină individ de facto. Clasele de elevi în viziune postmodernistă sînt privite de către Peter Appelbaum drept adevărate comunităţi de cercetare. pentru a găsi soluţiile de contestare şi de reclă dire optime. la compêtence de travailler en équipe. De aceea.l’identification des compétences necessaries aux professeurs dans les années à venir. putem spune că educaţia postmodernă trebuie să refacă agora. “Politicienii nu au înţeles că adevăratele active tehnologice ale unei ţări se află în capacitatea cetăţenilor ei de a rezolva problemele complexe ale viitorului”. p. deoarece cunoştinţele şi capacitatea lor de a rezolva problemele viitorului. citat de acelaşi autor.

înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard. precum şi învăţarea continuă. Postmodernismul recomandă noi finalităţi asociate celorlalte forme ale educaţiei: dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe: gîndire divergentă. educaţie pentru schimbare şi dezvoltare. a învăţa să faci. ubicuitatea şi globalizarea –. şi cele şase principii ale sistemului mass-media – interactivitatea. aceasta depăşind cu mult problemele legate de resurse financiare.prin examinarea alternativelor politicii de viaţă. proiecte. ambele esenţiale pentru a păşi spre o societate cognitivă. 1995. convertibilitatea. · introducerea noilor educaţii (educaţie ecologică. Acest deziderat poate fi realizat prin: · conştientizarea educaţiei ca prioritatea numărul unu a acestui secol. situîndu-te în locul lui. precum şi capacitatea de a genera un dialog autentic şi democratic între elevi. · competenţa energizantă are în vedere motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare prin 172 . ceea ce va genera o mai bună comunicare între el şi elevii săi. · stimularea alternativelor educaţionale. dacă e vorba ca şcolile să pregătească oameni pentru o viaţă civilizată în noua societate. Legăturile dintre educaţie. educaţie pentru comunicare şi mass media. avînd drept obiectiv formarea personalităţii integrale. în contextul în care educaţia nu poate fi decît integrală. sînt reconceptualizarea. 1988. Delors. p. educaţie pentru pace şi cooperare. nicidecum pentru roluri productive economic. Toate aceste aspecte teoretice ale postmodernităţii ne permit identificarea următoarelor competenţ e pentru dascălul viitorului: · competenţă managerială care implică: abilitatea de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat. dezvoltarea la elevi a aptitudinile cooperative şi de rezolvare de probleme. · identificarea modalităţilor optime de articulare a învăţării formale. cercetarea sentimentelor proprii. 2000). globalizarea economică şi noua civilizaţie ştiinţifică şi tehnică (Computerworld Romania. · competenţă interrelaţională care presupune: presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii şi părinţii. rezultat al unei filosofii educaţionale ce depăşeşte artizanalul (în acest moment. Văideanu. asumarea rolului de coparticipant alături de elev la activităţile pe care le propune. educaţiei i se impune proliferarea unor noi deschideri şi o vastă expansiune a diversităţii programelor precum şi un sistem de “înalt ă alegere” (Alvin şi Heidi Toffler. 1997). abilitatea de a organiza situaţiilor de învăţare. 1995. · crearea de contexte educative de către şcoală. fără ca ea să producă educaţie. gîndire critică. Problemele fundamentale pentru educaţie generate de cele trei şocuri ale viitorului – societatea informaţională. abilitatea de a crea clase responsabile.107) · integrarea noilor tehnologii comunicaţionale în viaţa şcolii. spontaneităţii şi creativităţii. elaborarea de jurnale reflexive. eliminînd carenţele educaţiei formale. înveţi de la elev. 8). portofolii. ignorarea acestora în raport cu sistemul educaţional ce se prefigurează înseamnă “a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de amîndouă” (Alvin şi Heidi Toffler. De asemenea. toleranţă şi exigenţă în acelaşi timp. · competenţă ludică implică valorificarea potenţialului jocului şi integrarea acestuia în demersul didactic în scopul menţinerii unui potenţial optim de învăţare pe o durată de timp mai mare. stil nou de relaţii educative între om şi om şi între om şi mediul ambiant. profesor. educaţie pentru sănătate. atenţionează Toffler. 367) care va trebui să înlocuiască sistemul restrîns de alegere. identitatea şcolilor din Româ nia este dată de adresă şi uneori de clădirea şcolii). evitînd posibilele blocaje: “Procesul de învăţămînt începe cînd tu. aprecierea comportamentului elevilor şi a ideile lor. p. p. retribuţie a cadrelor didactice sau programe analitice. demografică. educaţie economică şi casnică etc. a creativităţii şi a cercetării. favorizarea iniţiativei. au fost foarte puţin explorate. · construirea de către fiecare şcoală a identităţii proprii. · construirea unui curriculum local şi dezvoltarea celui opţional. nonformale şi informale. mobilitatea. educaţie pentru democraţie şi drepturile omului. · competenţă empatică care se referă la abilitatea de a se transpune în situaţiile pe care elevii le parcurg. stimularea imaginaţiei. conectivitatea. cînd tu. 367). experienţele de învăţare şi mediul de învăţare în clasa de elevi. nutriţională. educaţie pentru timpul liber. (G. pag. 9/1996. · regîndirea educaţiei din perspectiva celor patru stîlpi ai educaţiei: a învăţa să cunoşti. gîndire laterală gîndirea traseelor educaţionale ca dezvoltare a cunoaşterii şi a înţelegerii fundamentate pe integrarea mediului extraşcolar în curriculum-ul formal. nr. a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti (J. Concluzia ce se poate desprinde este aceea că şcoala trebuie să se deschidă lumii contemporane şi să se pună în slujba acesteia printr-o ofertă de servicii caracterizate de profesionalism.

ci este văzută ca un proces continuu în tot cursul vieţii. evoca următorul fapt: La ce bun un drum dacă el nu duce la biserică? Parafrazînd expresia aceasta. 6. 1. Referinţe bibliografice Bauman Z. 2003. It forms basing on acts of spiritual creation. 2003. Berlin. Weaver J. De Bono. prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comunităţi deschise de învăţare cu intenţia de a apropia frontierele formale.cg Appelbaum P. Actualitate şi perspective. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the classroom. Bazoges-en-Pareds. crearea de noi cunoştinţe şi modelarea propriului destin. pag. am ajuns la următoarea întrebare foarte semnificativă din punct de vedere educaţional: La ce bun o lecţie dacă ea nu duce la împlinirea fiinţei elevului? Lecţia. 2003. trebuie accentuate formele de învăţare şi de gîndire critică. 5. Bucureşti: Editura Antet. 2001. bookweb. Ed.Ş. Oprea. Reich Robert B. 7. Văideanu G. conceperea învăţării ca proces holistic de reflectare. Noua economie mondială. acţiune şi creştere care nu are loc doar la începuturile vieţii. Iaşi: Editura Polirom.au/performance/pubs/reports/cd/2002/output/person/goughan. simţire. www. Beck U. asumate şi operaţionalizate de către aceştia în complexul proces educaţional. I. Alternative Paths – Counterpoints. 3. Teoria educaţiei. · competenţa sociale. Toffler H. The conscience of the cultural/linguistic community is a fundamental condition to learner’s full and balanced performance. Modernitatea lichidă. Gilbert. În concluzie putem constata că date fiind tendinţele spre o societate mai deschisă şi a tendinţelor de globalizare a economiei. gîndire. 9. spunea el. Leroy. 2003).co. · competenţa de a genera interacţiuni. apud. Educaţia la frontiera dintre milenii. Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?. A crea o nouă civilizaţie.edu. which acknowledges and valorizes the qualities of the language. Gough A. Bucureşti: Editura Antet. 11.htm Point de vue explicatif de mon oeuvre. Peter Lang Publishing. 173 .181. Bucureşti: Editura Antet. Toffler A. Lateral Thinking: Creativity Step by Step. research. care să permită individului să înţeleagă modificările din mediu. 1988.jp/guest/ cgibin/booksea. 2000. Delors J.kinokuniya. 12. prin stimularea proceselor locale sau/şi globale de conceptualizare. citat de Ulrich Beck în: Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. crearea de mediii în care “a trăi” înseamnă “a învăţa”. 1995 Toffler A. Toate acestea vor fi posibile în condiţiile în care noile competenţe ale dascălilor vor identificate. Six Thinking Hats. deakin.E. 1995. Omul de cultură George Pruteanu.A. trebuie să răspundem noilor provocări prin promovarea învăţării în toate aspectele vieţii. 4.formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încurajarea gîndirii alternative (C. FORMAREA PERSONALITĂŢII ÎN DEVENIRE PRIN CONŞTIINŢA COMUNITĂŢII DE CULTURĂ Veronica Bâlici. analiză. Bucureşti: Editura Politică. · competenţa de a determina elevul să-şi valorifice: la maximum potenţialul. Abstract.. Stan C. Post Modern Science Education: Propositions and. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. New York. non-formale şi informale ale educaţiei. Power Shift. brings to light the characteristics of the ethnos and in which the human individuality reveals itself by reflection and opinion expression. interpretare. (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths. Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. 1974. 1993. Comoara lăuntrică. 13. comunicare şi cuminecare. prin toate instituţiile societăţii. · competenţa de a lucra în echipă şi de a forma echipe. 2001. 2000.. New York. 2. doctor în pedagogie. De asemenea. 10. · competenţa de a investiga.. Morris Marla. 8. creaţie. 1940.

nu este o sesiune de comunicări ştiinţifice:, aşa cum nici şcoala nu poate fi o simplă instituţie, ci simbolul uman a,,ceea ce îşi doreşte omul să fie mîine”. Răspunsul la ultima interogaţie ne trimite cu gîndul la perspectivele foarte largi, profund umane ale înţelegerii rostului educaţiei. D.K. Wheeler, de exemplu, propune şase opţiuni, puternic polarizate, ale scopurilor educaţiei. Astfel, educaţia trebuie: să contribuie la autorealizare, să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral, să transmită doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a o utiliza, să servească cerinţelor societăţii, să sevească trebuinţelor individuale, să servească reconstrucţiei societăţii. O perspectivă profundă a ceea ce este esenţial în educaţie, valabilă şi pentru sec. XXI, ne este oferită de către clarvăzătorul Comenius. Pentru deplina umanitate, crede el, omul să fie deprins cu toate lucrurile care desăvîrşesc natura umană, să ştie ce este adevărul, să iubească binele, să vorbească înţelept, să acţioneze raţional [Apud 7, p. 207, 398]. Caracterul eminamente uman al educaţiei, după cum am putut constata în alte cercetări ale noastre, este conferit de rolul decisiv al conştiinţei. Elevul devine conştient, uman şi adult în măsura în care este în stare să parcurgă figurile a căror suită o constituie spiritul în sensul hegelian al termenului. Conştiinţa de sine se făureşte într-o istorie prin medierea diferitelor conştiinţe de sine, ale căror interacţiune şi unitate o constituie Spiritul. De aceea, afirmă Im. Kant, funcţia educatorilor este de a forma o cultură a disciplinei pentru a-l pregăti pe elev pentru o dominaţie raţională a lumii, deci conştientă [6, p. 328-331]. Atitudinea conştientă nu cere decît cultură. Ea este acţiune, experienţă, dar şi rezultatul acestora. Ea semnifică faptul de „a pune în valoare” spiritul, ceea ce înseamnă că singura valoare din lume este creaţia, facultatea de a produce valori. P. Andrei scrie că „statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale” [1, p. 9]. Se ştie că neutralitatea face ca raţiunea să se piardă ca raţiune. Fără orientare dialecticul nu are sens, iar „orientarea ar însemna orientare către fiinţă”, către valori, către o viaţă trăită cu sens. Această orientare va restitui demnitatea elevului şi va face ca el să devină ca personalitate,,în-fiinţîndu-se ca om de cultură”. Problema este de a arăta cum şi către ce trebuie orientată raţiunea [8, p.109-124]. Intervenţia raţională şi responsabilă a persoanei umane presupune alegerea istoriei, adică, a comunităţii de dragoste şi destin şi a dorinţei de a te integra legilor ei [5, p.189]. În calitatea ei de „mare comuniune de dragoste şi destin”, naţiunea cuprinde cea mai mare concentrare de sens. C. Rădulescu-Motru afirmă că o conştiinţă de comunitate este o condiţie fundamentală care conduce spre afirmarea integrală a personalităţii elevului. [10, p. 30, p. 187; 2, p. 34]. Activitatea culturală se fortifică, după C. Rădulescu-Motru, pe conştiinţa de comunitate – „cheia de boltă care susţine edificiul statului naţional modern”; „conştiinţa de comunitate este, în primul rînd, cea a comunităţii de limbă, dat fiind faptul că oamenii de aceeaşi limbă tind spre o unitate de cultură” [10, p.100]. În esenţă, o societate construită printr-o identitate de experienţe, face posibilă cultura – atmosfera care generează creaţia spirituală [4, p. 35-38]. C.Rădulescu-Motru scrie că ridicarea omului spre umanism prin educaţie este posibilă doar prin cunoaşterea realităţilor locului [10, p.152]. M. Eliade consideră că naţionalul, fiind valorificat într-un mod propriu şi creîndu-se un sens nou al existenţei, devine universal. De altfel, „actul adevăratei creaţii spirituale este tocmai această valorificare completă a unui act de trăire individuală” [5, p.194-196]. Fondul naţional asigură echilibrul şi unitatea spirituală elevului şi el nu se poate emancipa decît în interiorul propriei naţiuni [2, p.12]. V. Pavelcu constată, de asemenea, că aşezate pe un fond naţional, permanenţele personale, sisteme dinamice şi organizate, asigură persoanei echilibrul şi itegralitatea [9, p.112]. Unitatea naţională este realizată prin limbă, care unifică în sens cultural [2, p. 24-25]. Conştiinţa comunităţii de limbă este în acelaşi timp conştiinţa comunităţii de cultură, dat fiind faptul că prin „cultivarea limbii se mijloceşte cultura în genere”. Cînd oamenii iau cunoştinţă de comunitatea lor culturală, limba leagă gîndurile şi sentimentele lor într-o admiraţie comună şi încetează să fie doar un simplu mijloc de comunicare. Toate virtuţile limbii pun în valoare facultăţile etnicului; virtualităţile limbii, prin urmare, prin extinderea conştiinţei comunităţii de limbă se transformă în conştiinţa comunităţii de destin [10, p. 35-50]. Aşadar, cultura şi limba oferă „certitudinea împlinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor făuritor de istorie. A fi om de cultură înseamnă deja a fi om cu identitate, cu personalitate” [ 3, p.37]. Preţuind rolul limbajului în formarea conştiinţei identitare a elevului, vom căuta, atunci, indicii identităţii culturale, trăsăturile lingvistice, care definesc în modul cel mai autentic o persoană, valorile pe care ea le poate exprima într-un act de creaţie spirituală, pentru a ne da seama de măsura în care conştiinţa comunităţii de cultură a elevului se manifestă. Iată de ce, în secvenţa de formare pe care o propunem, activitatea s-a bazat pe valorificarea conştientizării virtuţilor limbii prin răspunsul la întrebarea Ce –mi spune mie limba? Orientarea dată comportă raportări cu mare încărcătură afectivă şi elevii au fost puşi în situaţia să invoce cu multă pondere trăsăturile specifice: personalităţii fiecăruia şi să-şi dezvăluie

174

această personalitate prin reflecţie susţinută şi exprimarea de opinie. Prin această activitate elevul se manifestă ca „expert” al propriei gîndiri în faţa problemelor ridicate. În acest caz, funcţionează un sistem întreg de reprezentări, cunoştinţe, competenţe care modelează conştiinţa comunităţii de cultură, dar şi cea lingvistică şi care au fost obţinute anterior, în contextele de formare aplicate. În baza variantelor de răspuns putem menţiona că elevii pun în funcţiune un program de gîndire şi de analiză instrumental, îmbogăţit printr-o poziţie activă în raport cu valorile culturale, comunicative, afective, cognitive, relaţionale, proiective etc. Conţinutul se transpune prin interiorizarea subiectivă a limbii şi a limbajului, ca valoare culturală supremă, sub formă de ipoteze. Astfel, aceste ipoteze se deosebesc după conţinut, după orientare, structură, mecanisme de realizare, funcţii, finalităţi etc., însă toate au în centru limba care acţionează, care „lucrează” la modelarea personalităţii elevului sau a celor din jur. Pe de o parte, ideile se concentrează în jurul unor categorii funcţionale (încotro merg, care este chipul meu adevărat etc.), pe de altă parte, mijlocul priveligiat al accesului la aceste valori funcţionale este limbajul, el fiind, de asemenea, vectorul care permite cunoaşterea lumii şi a reflectării acestei cunoaşteri. Devenirea conştientă este limbaj, condiţia de manifestare a realităţii conştiinţei noastre este limbajul. Limbajul este structura conştiinţei în dezbatere cu ea însăşi, el înlesneşte procesele de conştientizare, deoarece structura conştiinţei este reflexivă. Analiza rezultatelor obţinute de către elevii demonstrează acest lucru, iar opţiunile în toate cele trei categorii observate au o repartizare aproape identică: încrederea în propria judecată, reflectarea de sine, autoguvernarea, ca indicatori ai conştiinţei, fapt ce este ilustrat în tabelul de mai jos. Indicatorii competenţei lingvistice ÎNCREDEREA ÎN PROPRIA JUDECATĂ · · · · · · · · · · Variantele de răspuns ale elevilor limba spune totul despre personalitate spune despre cultura unui individ spune cît de citită este persoana ajută să-mi cunosc aproapele oglindeşte căldura şi frumosul unui popor ajută omul la cunoaşterea de sine este instrumentul de bază al perfecţiunii personalităţii pe limbă nu te poţi baza, ea este schimbătoare redă realitatea mă ajută să trăiesc în această lume

REFLECTAREA DE SINE

AUTOGUVERNAREA

· · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

îmi arată adevărata faţă a lumii îmi spune cine sînt eu arată tuturor cine sînt eu este sufletul meu că sînt aşa cum sînt povesteşte viaţa mea ca o poveste mă ajută să nu-mi fie ruşine să vorbesc mă ajută chiar să simt îmi pune întrebări la care nu pot răspunde îmi spune ce este viaţa ce şi cum să vorbesc îmi spune că trebuie să-mi luminez sufletul să mă trezesc din întuneric că am dreptul să refuz ce nu vreau îmi sugerează întrebări care mă ajută să răzbat îmi spune cum să mă comport în societate îmi spune ce trebuie să fac, cum trebuie să fac îmi spune cu cine merit să comunic şi cine mă merită ca interlocutor îmi spune că trebuie să mă cunosc

175

Punctul de plecare în formularea răspunsului la întrebare a fost pentru elevi proprietatea limbii ce se regăseşte permanent în existenţa umană, aceea de a fi multidimensională şi multifuncţională, fundament al cunoaşterii, deschidere spre cultură. Limba se înscrie în „istoria” personală a elevului printrun organizat proces de formare a conştiinţei sale. De la abordarea extensivă a limbii, ca o cugetare, elevii ajung la o tratare intensivă, ca proiectare a reflecţiilor personale, de la o simplă manipulare a limbii se trece la o vizualizare extinsă a rolului ei în viaţa personală şi în manifestarea socială a elevilor. Modul de concepere şi de tratare a limbii, a modelelor ei de exprimare devine destul de complex şi pune în evidenţă individuaţia elevilor, caracterul orientat conştient şi sistemic al ideilor în procesul reflecţiei. Acestea fiind constatate, vom formula următoarele concluzii: Elevul caută identitatea sa culturală şi lingvistică, transformînd semnificativ rolul său în această percepere printr-o competenţă de autoapreciere a propriei formări, confirmînd astfel valoarea sa de subiect al educaţiei. Această competenţă face posibilă formarea elevului sub aspectul argumentării propriei baze de cunoştinţe lingvistice, de valori spirituale, formulînd răspuns la întrebarea: Cum văd eu limba? Cum înţeleg eu limba? Formarea conştiinţei în devenire a elevului oferă soluţii pentru multiplele probleme de cultură şi lingvistice care rămîn în afara atenţiei în procesul educaţional actual. Prin contribuţia reflecţiilor lui Im.Kant, P. Andrei, C. Rădulescu-Motru, M. Eliade, C. Noica, V. Pavelcu, M. Cimpoi etc. putem afirma că formarea personalităţii în devenire reclamă plasarea fenomenului de educaţie în cîteva zone de referinţă: umanismul, raţiunea, cultura naţională, valoarea umană, limba, creaţia spirituală etc. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Repere bibliografice Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Editura Polirom, 1997. Boia L. Două secole de mitologie naţională.. Bucureşti: Editura Humanitas, 2002. Cimpoi M. Nostalgia centrului.În: Limba Română, nr.7-9, 2002, p. 28-37. Eliade M. Profetism românesc. 1. Bucureşti: Editura Roza vânturilor, 1990. Eliade M. Profetism românesc. 2. Bucureşti: Editura Roza vînturilor, 1990. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1981. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. Iaşi: Polirom, 2008. Noica C. Devenirea întru fiinţă. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1981. Pavelcu V. Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti:Editura Ştiinţifică, 1970. Rădulescu-Motru C. Etnicul românesc. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Мария Волковская, доктор, конференциар, Институт педагогических наук Abstract. In the integrated rate of Russian and the literature at national school of knowledge get qualities of system, skills become generalized, complex, the world outlook orientation of cognitive interests of pupils amplifies, comprehensively developed person is more effectively shaped. Понятие интеграции в образовании достаточно хорошо известно издавна. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала ХХ века - 20-х гг., межпредметные связи, которым уделялось достаточно большое внимание в 50-е - 80-е гг. ХХ в. и появление/распространение интегрированных курсов во второй половине 90-х годов ХХ века. В настоящее время это направление представляет собой одно из самых значительных инновационных движений. По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: «во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения)» [5, с. 29]. В дидактике различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного

176

материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы [3]. При обучении русскому как неродному уже несколько лет ученикам предлагается интегрированный курс по русскому языку и литературе (в последнем варианте куррикулума авторами предложено понятие не литература, а литературное чтение), который изучается в 8-9 классах. С практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Она снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности. В интегрированном курсе знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность. В научной литературе по этому вопросу обычно выделяют три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования: 1. Принцип единства интеграции и дифференциации; 2. Антропоцентрический характер интеграции; 3. Культуросообразность интеграции образования [2]. В основу концепции интегрированного курса русского языка и литературного чтения положены методические принципы, согласно которым строятся, анализируются и оцениваются методические категории в рамках базисной стратегии обучения: - коммуникативность; - функциональность; - учёт родного языка; - интенсивность; - многоаспектность; - страноведческая направленность; - индивидуализация и др. [4]. Наиболее важным является принцип коммуникативности, который предполагает использование упражнений и заданий, максимально воссоздающих ситуации общения. Это касается как собственно речевых упражнений, стимулирующих речевую деятельность, так и условно-речевых упражнений, стимулирующих развитие языковых умений и навыков. В отличие от комплексных уроков на интегративных уроках предлагаются оригинальные художественные тексты. Они значительно повышают интерес к изучению языка, выступают важным источником информации о жизни и культуре носителей русского языка, способствуют повышению речевой и общей культуры, расширяют духовные, эмоциональные, нравственные и эстетические способности учащихся, способствуют развитию восприятия иноязычного художественного произведения, образной системы другой национальной культуры. Учитывая все сказанное выше, можно выделить основные положения, составляющие сущность интеграции применительно к русскому языку как неродному: - при интегрированном обучении продолжается развитие и совершенствование коммуникативной компетенции; - на основе литературных произведений формируется культурологическая компетенция, которая расширяет кругозор учащихся, повышает мотивацию изучения русского языка как неродного, формирует учащихся как разностороннюю личность. 1. 2. 3. 4. 5. Библиография Бугаева И., Волковская М. Об интегративном курсе русской словесности. // Педагогический журнал, № 5-6, 1994. Данилюк А.Я. Три принципа интеграции образования // http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика, 1987, № 9, стр. 42-47. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения. // Начальная школа. 1989, № 9, стр. 28-31.

177

6. 7. 8.

Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление. // http://festival.1september.ru/articles/214076/ Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Л., 1990. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. // ИЯШ, 1990, № 1.

178

lipsa intenţiei de a-şi continua studiile profesionale în limba română. în special elevii din oraşe (31%). c) intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română. I. deoarece îşi racordează propria dezvoltare şi fiinţare la condiţiile reale ale mediului existenţial. doctor în pedagogie. a) Analizînd interesul/ motivaţia elevilor faţă de studierea limbii române conform aprecierii făcute de profesorii acestora. Acesta vizează aspectele de interes: a) motivaţia pentru studierea limbii româ ne. constatăm că 80% dintre ei indică un interes mare al elevilor şi relativ mare. ei pot deveni personalităţi cu adevărat integre. (Numărul de elevi chestionaţi constituie 351. While learning it they get access to real conditions of existential environment and can easier join European cultural and spiritual values. Explorările motivaţiei educaţilor de alte etnii pentru învăţarea limbii româ ne confirmă acest deziderat. circa 45% de profesori afirmă că interesul este nu prea mare. Abstract.) Tabelul 1. prin limba română ei pot să-şi realizeze mai lesne năzuinţa de integrare cultural-spirituală europeană. 66% din mediul rural). Drept factor motivant de studiere a limbii româ ne au fost menţionate temele interesante propuse în manuale (76% de respondenţi din mediul urban şi. este cauzat şi de lipsa mediului de comunicare în româ nă.Ş. dar cu unele dificultăţi Nu pot comunica deloc 14% 36% 46% 4% Profesorii consideră că puţini elevi nu pot comunica pe teme cotidiene. c) Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română (Tabelul 3): 179 . respectiv. cifră care coincide în mare cu cele relatate de către elevi. limba oficială a statului.E. b) Nivelul de cunoaştere a limbii române în opinia elevilor (autoapreciere) şi profesorilor se prezintă în felul următor: Tabelul 2. mai puţin însă sînt interesaţi cei de la sate (21%). căci învăţînd-o. d) factorii care pot contribui la o mai bună cunoaştere a limbii româ ne. cu prietenii. indică profesorii. Motivaţia pentru studierea limbii române MOTIVAŢIA PENTRU STUDIEREA LIMBII ROMÂNE OPINIA ELEVILOR OPINIA PROFESORILOR O necesitate 45% MARE 65% O şansă pentru viitor 28% RELATIV MARE 15% O datorie de cetăţean 20% NU PREA MARE 15% O preferinţă 5% MINIM 5% Nu au nevoie 2% - La necesitatea de a comunica au fost indicate: comunicarea cu vecinii. Nivelul de cunoaştere a limbii române Pot comunica foarte bine Pot comunica destul de bine Pot comunica. iar de profesori – 66. Formarea personalităţii integre a educaţilor de alte etnii din Republica Moldova este condiţionată în mare măsură şi de motivaţia acestora de a învăţa limba româ nă. b) nivelul de stăpînire a limbii române (opiniile elevilor şi profesorilor). iar 5 % consideră că interesul este minim. În plus. The formation of integral personality among ethnically varying educated persons from the Republic of Moldova is greatly conditioned by their motivation to learn the Romanian language. Un studiu recent în problema enunţată [1] oferă informaţii semnificative pentru datele problemei. Datele tabelului 1 confirmă că 90% de elevi conştientizează necesitatea limbii româ ne ca mijloc de integrare socială.CONDIŢIE INERENTĂ DE FORMARE A PERSONALITĂŢII INTEGRE A ELEVILOR DE ALTE ETNII Tamara Cazacu. Interesul scăzut. Propunem în continuare un nou concept metodologic de atingere a acestui obiectiv în condiţiile Republicii Moldova.ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE . a necesităţii de a cunoaşte limba română la angajare în cîmpul muncii etc.

prezentă m/sugeră m şi alte instrumente eficiente pentru construirea unei societăţi în care cetăţenii convieţuiesc în bună înţelegere. organizarea şcolilor de vară. abordarea învăţării limbii române prin imersiune reprezintă un excelent instrument de coeziune socială şi de dialog. dar avînd un fond comun.CLIL). să nu poată interacţiona liber. Educaţia bilingvă sau multilingvă presupune că: · o parte a curriculumului se predă într-o altă limbă decît limba maternă. tehnologii de însuşire eficientă a limbii române este mai mult decît actuală. stagii de formare în România (în special copii găgăuzi sau bulgari care sînt lipsiţi de mediul lingvistic românesc) în temeiul acordurilor bilaterale directe sau acorduri dintre ministerele respective. dar am nevoie de pregătire suplimentară (!?) Mi-ar fi greu să-mi continui studiile în limba română Nu aş putea să-mi continui studiile în limba română 14% 61% 22% 3% Opiniile sus-prezentate coincid cu opinia profesorilor care au indicat că mai mult de jumătate dintre absolvenţi ar putea să-şi continue studiile în limba română: 60% dintre profesori au afirmat că au absolvenţi care îşi fac studiile în română şi 36% . vorbind limbi diferite. 180 . Această metodă a fost numită în ultimii ani învăţarea integrată a limbilor străine şi a conţinutului altor discipline – IILSCD (Content and Languaje Integra ted Learning . comunicarea în limba română. română fac parte din reţeaua limbilor europene. chiar şi un acces mai bun către pieţele internaţionale. economic şi ştiinţific. de a studia în limba maternă la orice treaptă de învăţămînt. Factorii de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în română Posibilitatea de continuare a studiilor profesionale în română Utilizarea computerului în instruire Mai multe activităţi extracurriculare în română Metode variate de învăţare Teme interesante pentru discuţie Mai multe posibilităţi de utilizare a limbii române în viaţa cotidiană 1% 0% 7% 5% 3% 4% Continuînd lista factorilor care ar contribui la un nivel mai avansat de stăpînire a limbii de stat. dar şi pe imigranţi prin limba română. de odihnă şi studii. Promovarea multilingvismului este susţinută de politica lingvistică a Uniunii Europene fiind desemnat şi un comisar european cu această responsabilitate. de exemplu) la unul în care acestea pot schimba mai multe locuri de muncă. bariere care duc la disconfort psihologic. Cunoaşterea limbii statului. spaniolă. Evoluînd nivelul de stăpînire a limbilor. deoarece limbile italiană. Strategia conceptului constă în a-i integra în societate pe vorbitorii de limbă rusă. limba oficială a statului. cum ar fi învăţarea limbii române de la vîrste fragede. necunoaşterea limbii de stat să fie o ameninţare a nesiguranţei. păstrîndu-se legătura cu propria lor cultură. d) Dintre factorii care pot contribui la îmbunătăţirea competenţelor de comunicare în română (opinia elevilor) fac parte (Tabelul 4): Tabelul 4. nemotivat politic. de comunicare în limba statului. Este vorba despre o deplasare semnificativă a accentului de la predare spre învăţare [4]. deschide calea către locuri de muncă mai variate. la bariere de ordin social. fără bariere lingvistice. „Nu este normal ca etniile. franceză. în care locuiesc ca cetăţeni cu drepturi depline.” [3]. Trebuie să spunem cu voce tare că nu se doreşte ca în societatea noastră. Persoanele care nu stăpînesc limba română sau o stăpînesc la un nivel insuficient pierd din competitivitate în căutarea unui loc de muncă şi. trăind alături. neînţelegerii. · disciplina de înv ăţă mî nt se predă într-o altă limbă decît limba maternă ş. Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română Aş putea să-mi continui cu uşurinţă studiile în limba română Aş putea să-mi continui studiile în limba română. Din acest punct de vedere. din cauza lipsei de competenţă lingvistică. De aceea aplicarea noilor abordări. dar şi limbă prin învăţarea limbii materne. este vitală.Tabelul 3. considerăm că în perspectivă va fi posibilă trecerea de la un loc de muncă pe viaţă (persoana nu-şi poate schimba locul de muncă deoarece face faţă doar unei anume situaţii: vorbeşte doar rusa.că n-au astfel de absolvenţi. Ar fi utile şi alte progrese în domeniul studierii limbilor. riscînd să-şi piardă încrederea reciprocă.a. Un impediment (neoficial) al reducerii substanţiale a motivaţiei alolingvilor de a studia româna în universităţi este dreptul.

b) unde sînt profesori. 2019. desenul f) geografia. a II-a etapă a III–a etapă Discipline în limba de instruire 70 % 60% 50% - N. Scopul IILSCD este dublu: învăţarea unei materii şi învăţarea unei limbi.B. e) geografia.. Este evident că o şcoală multilingvă poate schimba considerabil şi în bine climatul social. IILSCD este un proiect pedagogic.Termenul educaţie multilingvă sau IILSCD se foloseşte pentru a desemna orice formă de educaţie privind limbile în care obiectul de studiu este predat într-o altă limbă (într-o a doua limbă sau într-o limbă străină). învăţămîntul gimnazial şi cel liceal. Etapele aplicării educaţiei multilingve. Tabelele de mai jos prezintă viziuni de aplicare a abordării sus-descrise.. Transformarea unei şcoli tradiţionale. cu referire la limba româ nă pentru alolingvi. Educaţia multilingvă sau învăţarea prin imersiune (metodom pogrujenia) în Republica Moldova. 181 . Etapele aplicării educaţiei multilingve.. c) unde sînt profesori. Această metodă am putea-o numi şi educaţie bilingvă sau învăţare prin imersiune. La această etapă se proiectează că vom avea profesori instruiţi. c) istoria.. 2016/2018. manuale /curricula editate. Liceu Disciplinele Etapele 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) 50% (8 discipline) Discipline în limba română! La primele etape nu cele de examen. modului în care şcolile interacţionează cu lumea din afară.. şi în trei etape: 2013/2015. pentru că educaţia multilingvă modifică în mod radical cadrul social şi de învăţare [4]. monolingve. b) literatura universală etc. Tabelul 6. doar dacă terenul este bine pregătit. 1997]. condiţia principală: să nu se forţeze nota. în primul rînd. examen.. ! La primele etape nu cele de b) muzica.. într-o şcoală care să susţină educaţia multilingvă presupune un impact important şi puternic asupra activităţilor în clasă. IILSCD reprezintă mai întîi o abordare educaţională care cuprinde „o gamă de diverse metodologii” şi nu doar „utilizarea unei alte limbi în scopul instruirii” [Marsh 1999]. liniar. Teoriile învăţării limbilor referitoare la multilingvism se concentrează. a) unde sînt profesori. d) istoria. Instruirea poate începe concomitent. ar putea fi structurată pe două aspecte. I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 d) unde sînt profesori.. în toate V-XII (experimentale). în 2013. sau educaţie multilingvă care este considerat un termen mai neutru şi corespunde evoluţiilor care au loc în prezent în Uniunea Europeană şi în Consiliul European pentru Limbi Străine. pe modul în care învăţarea unei a doua limbi – IDL (L2) diferă de învăţarea limbii materne sau a primei limbi [Segalowitz.. ed. Tabelul 5. biologia. fizică etc. organizării şcolii. elaborării curriculumului. acordul părinţilor / elevilor etc.. Învăţarea unor discipline în limba română poate începe deja în anul de studii 2013/2014. e) unde sînt profesori. Gimnaziu (Intenţie) Disciplinele Etapele 20% (3 discipline) 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 a II – a etapă a III – a etapă Discipline în limba de instruire 80% 70% 60% - Discipline în limba română a) unde sînt profesori..

juridic. de experienţa favorabilă a liceului moldo-turc care desfăşoară procesul educaţional al disciplinelor umaniste în limba română. 3. managerial. ca un factor exterior lipsit de importanţă şi colateral. Delimitările şi interpretările conceptuale privind această problematică demonstrează că limbajul este examinat în complexitatea şi în multitudinea aspectelor teoretice şi practice. iar în cel profesional se evidenţiază eficacitatea acestora. concretizînu-se în funcţia de input al formării şi al dezvoltării personalităţii sale integrale. Piet Van de Graen. conferenţiar universitar. 2010. 2009. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală nu trebuie privite (cum se încearcă de obicei) doar ca ceva secundar. Excurs conceptual. 1. care se reflectă şi se manifestă în gradul de utilizare a competenţelor profesionale ale omului de ştiinţă. În literatura psihologică. în particular. ca stil propriu de simţire şi ca stil propriu de acţiune umană/interumană/interepsonală.Ş. simţirea şi acţiunea elevilor în context educaţional le solicită să gîndească. 4. stilul de simţire şi stilul de acţiune umană/interumană/interpersonală. concept validat de practica predării-învăţării unor limbi străine prin intermediul diferitor discipline decît limba propriu-zisă. The problem addressed means an ethical and epistemological challenge. 5.E. pe care nu o putem insera aici dată fiind tipologia de stiluri variate şi ample ca interpretare şi explicitare teoretică şi metodologică (artistic. acţiunea/activitatea omului. O atare viziune se impune deoarece gîndirea. Referinţe bibliografice Curriculum la limba şi literatura română pentru instituţiile de învăţămînt cu limba rusă de instruire. I. Este necesar să demonstrăm – să convingem cititorul – că stilurile proprii de gîndire. care motivează „ceea ce se realizează” şi modul „cum se realizează” gîndirea. Vrije Universiteit Brussel. Legea Învăţămîntului. doctor. Those come from the literature of „the social field” and are supported by people of other specialties that often lack the elementary pedagogical practice. Abstract. în cadrul social există varietatea stilurilor sau a limbajelor/a tiparelor de limbaj. cred unii cercetători. aceasta. ci şi ca stil propriu de gîndire. limbajul fundează stilul de gîndire. retoric etc. ştiinţific. şi care nu are decît o valoare estetică. The response to external attempts to incorporate the language in terms of the rhetorics in the context of interpersonal communication avoids the tendency to forced assimilation of direct or hidden ideological intentions in Pedagogical domain. în general. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica. De aceea. şi a elevilor. Probleme de predare a limbilor în şcolile alolingve din Republica Moldova: o analiză de necesităţi. Importanţa multilingvismului. Or. (psiho)lingvistică şi psihopedagogică limbajul este vizualizat nu doar ca material de construcţie a comunicării interumane. medical. Departamentul de limbi germanice. dată fiind realitatea că şcoala este o instituţie socială şi elevii săi sînt socializaţi în contextul educaţiei pentru şi prin valorile societăţii (educaţie per valorem sau educaţia ad valorem). susţinute de o amplă informaţie de natură interdisciplinară. Ponta Delgata. LIMBAJUL CU VALOARE DE INPUT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE Nelu Vicol. spero. 2. Orban L. dar şi de confortul absolvenţilor. În viaţa sa obişnuită omul se (auto)caracterizează prin comportament şi prin maniera de acţiune. ale 182 . ecologic.). pedagogic. 2009.În concluzie: Abordarea studierii limbii româ ne prin imersiune ar facilita substanţial nu doar calitatea însuşirii. al părinţilor acestora pătrunşi de satisfacţia comunicării libere într-o altă limbă decît materna. În această configuraţie rolul decisiv îl are limbajul. Chişinău: Ştiinţa. cu atît mai mult că este vorba de limba statului în care trăiesc. În expunerea noastră ne vom referi la trei tipuri de limbaj sau de stiluri/tipare de limbaj cărora le atribuim valoare de input în educaţia integrală a fiinţei umane. simţirea. Dum spiro. să simtă şi să acţioneze şi în contexte sociale [1]. limbajul semnifică modalitatea psiholingvistică de optimizare a activităţii sociale şi profesionale a omului. că are sorgintea în stilistică şi care nu influenţează cu nimic eficacitatea activităţii omului.

de simţire şi de acţiune. ci mijlocire – mediation – a unei opinii consistente asupra realului. asigură claritatea şi precizia produselor ştiinţifice:.S. acel semn al expresiei calitative sau echivalent (icons) al „felului de existenţă” a lor. nu numai conştiinţa monadică. Peirce [5] cu ceea ce este cognoscibil de către o comunitate nelimitată a oamenilor. oamenii.reductibilitatea certitudinilor la convingeri pragmatice. plecînd de la aceşti termeni generali. în acest cadru se evidenţiază aspectele sintactic şi semantic ale folosirii semnelor în legătură cu aspectul pragmatic. iar acestea sînt relevate de stilurile proprii de gîndire. care presupune perpetuu o inferenţă ipotetică pe baza afectării şi a calităţii de semne a datelor psihice (a codurilor psihice în cîmpul limbajului [3]).conceperea cunoaşterii ştiinţifice: a realităţii drept curs spre stabilirea convingerii. Or. datorită stilului propriu de gîndire. . ale simţirii şi ale acţiunii noastre. medicul etc. Atare capacitate este legată de reprezentarea posibilă în semne lingvistice (în cuvinte) a lumii într-o comunitate comunicativă a fiinţelor care gîndesc. care se reduce la inferenţa ipotetica – abducţia [4] – conceptul (conception) a ceva ca ceva în forma unui simbol interpretator (interpretant) la unitatea – la comuniunea comunicativă – asupra faptelor exterioare.corespunderea conceptelor în lucruri.pedagogului. de simţire şi de acţiune sau de activitate proprie de învăţare. pentru elevi. care evidenţiază: . deoarece semnul nu este altceva decît „ceva care ţine locul 183 . . de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală din perspectiva limbajului. ce funcţie are limbajul în mecanismul cunoaşterii? Răspunsul rezidă în aceea că elucidarea conceptelor. deoarece stilul constituie lentila [2] ce concentrează conţinutul într-o viziune de gîndire. Acest demers metodologic a fost expus de Ch. poate apărea întrebarea: ce valoare. a simţirii. valoare şi funcţie de exprimare a gîndirii. În contextul dat. construiesc cunoaşterea realului.determinarea convingerii ca instituire a unui mod de comportament. Cele expuse pîna aici ne incită viziunea noastră că trebuie să tratăm stilurile proprii de gîndire. ci şi sfera comunicării interpersonale. „laptele matern” al iniţierii lor în lume şi al construirii realului şi care este mod. omul de ştiinţă. din care putem detaşa următorul nucleu al acesteia: semnificaţia unui concept intelectual (cunoaşterea ştiinţifică. ele constituind un anumit uzaj pragmatic şi semnificativ în cunoaşterea lumii şi a realităţii. în concordanţă cu exigenţele impuse în aceste domenii. Aceasta semnifică implicit reprezentarea semiotico-ipotetică a cunoaşterii. Argument metodologic. ale managerului. sub aspectul funcţionării ei. Noi. În acest context se întrevede „întîlnirea” pe plan fizic-fiziologic a subiectului cu obiectul. a acţiunii. ale medicului etc. . realitatea este identificată de Ch. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală. De aceea. a gîndirii în general. se prezintă perpetuu „comportamentul” lucrurilor ce înregistrează anumite repetări (imitaţii) care stau la baza termenilor generali. limbajul semnifică inputul procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii lor integrale prin stilurile respective. Din perspectivă praxiologică. Astfel. punîndu-se. în corpusul limbajului semnele sînt privite din perspectiva comunicării soldate cu înţelegerea. Peirce în cunoscuta „maximă pragmatică” [6].relaţia sau confruntarea subiectului cu faptele brute. aşadar.reprezentarea faptelor prin „mijlocirea” unei ipoteze pe baza datelor gîndirii/simţirii/simţurilor care duce la a reprezenta ceva ca ceva. De aceea. folosirea semnelor angajează nu numai sfera conştiinţei.calitatea sau expresia lucrului astfel cum este dat el prin gîndire/simţire/simţuri. simboluri) şi funcţionării lor în limbaj. a realului. care este pentru elevi.S. medicale etc. nici intuiţie a datelor nemijlocite. cunoaşterea nu semnifică nici ceva impus de lucrul/obiectul în sine. artistică sau pragmatică) implică o relaţie esenţială între acţiune şi experienţă în aşa fel că atunci cînd este înfăptuită o acţiune sau alta rezultă cu necesitate unele consecinţe experimentale sau altele. în mod deosebit. atare interferenţă indică existenţa lor şi lasă în urmă. . cu obiectele. ale artistului. acesta exercitînd capacitatea sau înclinaţiile noastre de a ne dirija gîndirea într-o formă stabilă. trebuie să însuşim normele şi regulile pe care se fundează limbajul. educaţionale. ci şi sfera comportamentului. capabilă să înfăptuiască sporirea cunoaşterii prin limbaj ca stil de gîndire. limbajul (gîndirea în semne) implică anumite circumstanţe şi condiţii de funcţionare a semnelor. Aceasta relevă anumite teze. pedagogul. în multitudinea de date senzoriale.subsumarea adevărului faţă de ceea ce este util. ne formă m noi înşine un „comportament” pe care îl instală m în cadrul unor „obişnuinţe” (habitus) călăuzite de anumite reguli ale gîndirii. Folosirea semnelor este calificată ca un comportament în care se relevă dimensiunea interactivă a acestei folosiri. Pentru ca să putem şti cum să facem ca ideile să ne fie clare. depinde de înţelegerea prealabilă a semnelor (cuvinte. . datorită interrelaţiilor lor şi a relaţiilor lor cu lucrurile. şi anume: . în legătura lor planul conceptelor cu planul acţiunii. Astfel. Or. oamenii. ca oameni. stilul propriu de gîndire poate stimula ori poate frîna iniţiativa omului în activitatea sa de muncă. În experienţa noastră. adică reprezentare a faptelor exterioare. .

de acţiune interumană în care se percep ei înşişi. referinţa sa este un decupaj al obiectului. în mediul educaţional. în viaţa omului mai întîi este limbajul şi prin limbaj omul îşi gîndeşte viaţa sa. axiologic vorbind. estetice. prin imagini specifice: ştiinţei. de a simţi şi de a acţiona socialmente. rezidă în aceea că în liantul sau lanţul obiectiv al cauzalităţii se identifică primordialitatea faptelor sociale în raport cu acţiunile individuale. o simte cum respiră. ele fiind şi moduri de exprimare a gîndirii ştiinţifice:. Cosmovici şi L. perfecţionarea umană a omului. societatea este punctul de plecare. desăvîrşirea fiinţei este primordială prin asimilarea valorilor. Aşadar. adică o îmbinare a elementelor afective cu cele cognitive [11]. iar modul în care se comportă adulţii în societate depinde în foarte mare măsură de stilurile lor proprii de gîndire. care constituie obişnuinţa de comportament şi această obişnuinţă fundează stilurile proprii de gîndire. sprijin.L. un asistent al copilului. Iacob consideră că mişcarea umanistică a educaţiei avansează acordarea atenţiei sporite faţă de aspectele afective ale învăţării. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală. pragmatice) etc. Maslow astfel: Lăsaţi copii sa crească! C. Rogers afirma că scopul final al educaţiei este dezvoltarea capacităţilor şi tehnicilor de învăţare astfel ca educaţia să plece şi să revină la elev. De aici porneşte şi învăţarea invitaţională şi acţiunea invitaţională. însuşirile 184 . că ei sînt un antidot al crizei educaţiei. faţă de îmbinările elementelor afective cu cele cognitive [12]. în acest context educaţia se realizează atît între subiect şi obiect care este aceeaşi persoană. dar şi de destinaţie. Acel ceva al cărui loc îl ţine semnul este obiectul. integraţi unei comunităţi în care-şi pot „interpreta” rolurile sociale [7] prin stilurile lor proprii de a gîndi. de fapt. se prefigurează şcoala orientată spre elev. Ireductibilitatea şi inseparabilitatea acestor două realităţi constituite istoriceşte – individul şi societatea –. artistice (metaforice. cum se materializează intelectual. material. în procesarea mentală şi înţelegerea ce rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare.. Elevii învaţă diferenţiat. chiar dacă „depozitarul” acestora este societatea. Problematica raporturilor dintre individ şi societate trebuie privită din punct de vedere sociologic şi din punct de vedere axiologic[9].pentru altceva” (un reprezentamen) şi este adresat cuiva. inteligenţa emoţională. Din perspectiva logicii afectivităţii. stilul vizual. biologic etc. această „căutare” a copiilor orientată spre găsirea satisfacţiei în experienţele de viaţă a fost exprimată de A. artei. de simţire şi de acţiune interumană conduc spre semnificaţia relaţiei dintre imaginea de sine şi succesul şcolar sau de muncă : modul în care se comportă elevii la şcoală depinde în foarte mare măsură de modul în care se percep pe ei înşişi. care sînt în acelaşi timp inseparabile. o idee despre obiect. adică el o (auto)încadrează în stilurile proprii de gîndire. unde elevul devine partener activ în procesul propriei învăţări. este primordială. stilurile proprii conduc şi spre anumite intervenţii (auto)educative. iar în ceea ce priveşte însă idealul umanist. intervenţii educative prin altul. individual este dependent de societate şi interesului comunitar i se subordonează interesele individuale. ca scop de realizat. bazat pe toleranţă. A. Printre premisele obiective şi subiective ale structurării acestei învăţări şi acţiuni invitaţionale putem evidenţa relaţia dintre stilul propriu şi particularităţile temperamentale. Patterson consideră că educatorii umanişti sînt u facilitator. social. intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare”. De aici putem să identifică m ipoteza că stilurile de învăţare şi stilurile proprii de gîndire. Combs crede că modul în care o persoană se percepe pe sine este de o importanţă vitală şi formulează scopul educării care este să-l ajute pe copil săşi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. educaţia sa umanistică. de simţire şi de acţiune. literaturii etc. ele consistînd în convingerile personale. cît şi ca o relaţie între un subiect (individual sau colectiv) şi obiect. deoarece indivizii sînt purtători ai unor determinaţii psihosociale concrete. cum „curge” cultural. scrisă. iar A. Stilul sau maniera de comportare. înţelegere. avînd sprijinul constructiv al stilurilor proprii de gîndire. de simţire şi de acţiune. ca urmare a stilului de învăţare preferat: stilul auditiv. unde nevoile şi disponibilităţile lui sînt armonizate la nevoile şi cerinţele mediului. Or. C. semnifică (auto)educaţia umanistică a sa. creînd astfel în spiritul adresantului un semn echivalent. Aşadar. de raportare la societate avansează doua realităţi reciproc ireductibile – individul şi societatea –. prin mijloace şi modele de exprimare (verbală. semnul nu ţine niciodată locul întregului obiect. stilul practic. autorităţii şi socialităţii. Stilurile respectice şi filtrele cognitive îi conduc pe copii spre căutarea experienţelor de viaţă care le aduc satisfacţie. semnul echivalent suscitat în spiritul adresantului este interpretantul. Acestea constituie filtrele cognitive în procesul de învăţare. A. Abordarea umanistică asupra educaţiei a lui A. Aceasta. profesional. Ele devin pentru fiecare elev baza pentru construirea realităţii şi pentru interpretarea experienţelor de viaţă. susţinînd că toate comportamentele unei persoane sînt rezultatul direct al cîmpului perceptiv din momentul comportării sale.. de simţire. al (auto)educaţiei omului. De aceea. Brown propune şi descrie educaţia confluentă. iconică/simbolică). sociologic vorbind. Combs se bazează pe teoria cognitivistă [10]. responsabilitate şi libertate. Sălăvăstru [8] diferenţiază trei tipuri de intervenţii educative: intervenţii educative prin sine (autointervenţii educative).

să căutăm a înţelege stilul cognitiv . Aceste două „tipuri” de mediu fac sinteza mediului psihologic în care iau naştere curiozitatea. atitudinile şi conduita. În acest context. stilul ecologic este structurat în „mediul intern” al omului. arhitectură. elevii trebuie să înţeleagă adevărul că în fiecare epocă istorică. estetic şi psihologic ale naţiunii în artă. educaţiei etc. artei. G. În concluzia textului nostru. legate de desfăşurarea proceselor organice din organism. stilul. interre- 185 . în devenire. adică tot ceea ce îl face pe om să se considere personalitate. iar „orientarea gîndirii sale în direcţia valorificării unor anumitor modalităţi. Or. prin care se evidenţiază unicitatea şi individualitatea unei persoane. literaturii. în ultimă instanţă. să simtă şi să-şi conştientizeze propriul eu. de conştiinţa socială a altor naţiuni. educaţie. aceasta dat fiind că ceea ce gîndeşte o persoană se referă la conţinut. de a simţi. Există însă şi un „mediu intern” care cuprinde lumea spirituală a omului. logica elementară. p.stilul este omul însuşi. deoarece în fiecare etapă istorică. istorie. fizică. educaţie. pentru elevi este cît se poate de necesar a se opera cu trei stiluri importante formării şi dezvoltării personalităţii lor integrale. prin natura cerinţelor. părinţii se identifică din aceste perspective în faţa propriilor copii ca părinţi democratici şi ca părinţi democratici. prin cunoaşterea interactivă obţinută printr-o viziune polioculară. felul de a fi. fiecare generaţie de oameni ai culturii. frica. stilul propriu de gîndire. care se datoresc unor particularităţi ale personalităţii. De aceea. 19]. ponderile pe care le ocupă „logica inconştientului” şi „logica raţională” în acest proces. medical. De aceea maniera şi stilul propriu expresiv. literatură. atitudinilor.. adică „ Le style est l’homme même” (Buffon). autoritari şi indiferenţi. tristeţea. stilul propriu de simţire. cele din aria socioumanistică trebuie studiate inter. deoarece în viaţa obişnuită acordăm atenţie comportamentului unei persoane – ceea ce spune. în viaţă. uimirea. În cadrul disciplinelor de învăţămînt şcolar. fiecare efort individual de activitate aduc în acest stil momente noi. prin caracterul controlului activităţii şi conduitei copilului. mirarea. prin formele de stimulare şi prin cele de pedeapsă [14]. ştiinţei. sentimentelor. Astfel. însă modul său de a gîndi se referă la stilul cognitiv din diversele domenii de activitate: ştiinţă. muzică.W.aptitudinale. dat fiind că omul îşi orientează gîndirea în direcţia unui anumit mod de efectuare a respectivei activităţi. încăpăţînarea. ideilor. în artă. prin cunoaşterea mutualizatoare. stilul oamenilor seamănă cu viaţa lor („Oratio vultus animi est” (Seneca). sportiv etc.modul de a recepţiona şi de a prelucra informaţia. Stilul naţional semnifică esenţa „păstrării caracterului naţional în literatură. care semnifică acea microlume spirituală a omului ce trezeşte în inconştiinţa lui o gamă de stări şi senzaţii plăcute şi neplăcute. ecologia are atît un conţinut „natural” cît şi unul „umanitar”. tehnic. stilul ecologic şi stilul naţional. stilul naţional este.. maniere de realizare a unei activităţi dă naştere stilului propriu” [2. acestea fiind rezonanţa subiectivă a omului. la fiecare naţiune există factori unici şi irepetabili. . biologică. din această retro-şi pro-specţie. deosebit. Allport [13] observa că dacă dorim să cunoaştem cu adevărat o persoană. acţiuni practice. adică toate categoriile de artă ale unei epoci şi varietatea şi specificitatea lor în domeniul ştiinţific. psihologică. Aceste premise derivă din conceptul de stil. ceea ce face şi cum spune şi cum face. Din această perspectivă. constituie structura complexă şi completă a comportamentului expresiv. ecologia elementară şi bioetica. stilul este faţa sufletului. care îşi lasă amprenta asupra psihicului naţional şi de aceea conştiinţa socială sau conştiinţa naţională a propriei naţiuni se deosebeşte intr-o etapă anumită de dezvoltare anume prin ceva. şi anume influenţa chimică. bucuria. nu e suficient să-i ştim notele la testele de personalitate. stilul propriu de acţiune. stilul propriu de viaţă constituie factori importanţi pentru înţelegerea personalităţii integrale umane. artistic. Stilul ecologic se pretează la importanţa psihologică a mediului uman şi a celui înconjurător. în educaţie. literatură. modul de a gîndi şi de a acţiona. Stilul educaţional în familie se identifică prin atitudinea părinţilor faţă de copil. coregrafie. Adler). prin cunoaşterea eterogenă a informaţiilor specifice: fiecărei activităţi. pe care o simte şi de care este conştient fiecare individ dezvoltat normal: lumea gîndurilor. care se identifică prin limbajul verbal ori nonverbal. folclor. mînia. specific. elevii trebuie educaţi în stilul naţional ca să înţeleagă şi ei că fiecare generaţie adaugă la multitudinea elementelor conştiinţei naţionale „stratul” său propriu [15]. De aceea este necesar ca în şcoala preuniversitară să se studieze psihologia pentru elevi. se schimbă. cultură. nici biografii. De aici. în muzică. juridic. înţelegerea noastră a persoanei respective pretinde ca noi să o luăm ca pe o fiinţă unică în lumea sa. să căutăm a descifra modul de a gîndi caracteristic persoanei: cum vor colora valorile şi orientările principale judecăţile. „life style” (G. deoarece în preocupările ei face parte şi interacţiunea omului cu mediul înconjurător – perceperea mediului şi influenţa acestuia asupra omului.şi transdisciplinar. trăită intim şi în mod relaţional faţă de schimbările din mediul intern sau extern. formarea şi educarea personalităţii integrale se desfăşoară în liantul stilurilor universale cu stilurile individuale/proprii. şi anume stilul educaţional în familie. procedee. educaţional/pedagogic. se dezvoltă. putem menţiona că stilurile interrelaţionează prin cunoaşterea omogenă a regulilor generale. deoarece tocmai aici se unesc punctele istoric.

Esenţa problematizări o constituie „problema” care determină ceea ce se află în faţa sinelui şi împiedică avansarea pe treptele cunoaşterii ştiinţifice:. Duplicitate şi educaţie morală. Problema în cadrul orelor de biologie presupune dificultate. 8. Bruner „o adevărată problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi constituirea în baza acestora a unei noi structuri care corespunde unui nivel mai superior de explicare ştiinţifică a realităţii” [1]. 34-48. 1982. Bucureşti: Humanitas. 9. O atare abordare a stilurilor proprii de gîndire. 7. Ideea modernizării metodologiei de instruire în vizunea formării unui sistem de competenţ e specifice: fiecărei discipline şcolare cu domeniul său de cunoaştere devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. 10. 1995.W.lativă generatoare de pattern. În: Peirce Ch. Ecco U. 14. Cosmovici A. Semnificaţie şi acţiune.Ş. 5. p. 1999. 283. 18-19. Crenguţa Simion. Abstract. p. Structura şi dezvoltarea personalităţii. 2. 9. p. 2007. 67-107. 4. 18.E. specifice: unei anumite discipline şcolare. simţirea.S.E. Problema este considerată un element . Valori psiholingvistice şi psihopedagogice ale comunicării interpersonale. Universal şi naţional în folclor. Individ şi societate. Roth A. 1990. Bucureşti: EDP. Kramar M. Logică şi limbaj educaţional. şi acţiunea înseamnă cunoaştere ştiinţifică. 50. Bucureşti: Editura Univers.. I. 25. 13. 11. Tratat de pedagogie. p. o stare de conflict intelectual care va fi înlăturată prin intermediul unei cercetări realizate de către elev. p. Bucureşti: Humanitas. care are funcţia sa de input al acestui proces: gîndirea. 12. 15. 273-274. 1986. 1990. doctor în pedagogie I. Vicol N. Eseuri despre folclor. Iosifescu V. 6. p. I. incertitudine. Sălăvăstru C. Bucureşti. p.S. Roşianu N. Problematizarea presupune un ansamblu de procedee şi modalităţi operaţionale care impulsionează procesul de realizare a cunoaşterii ştiinţifice:. 2009. lector superior. This article addresses the concept of problematical discipline of biology and the study examines the formative context of this method in achieving a competenc-focused on education. Iaşi: Polirom. Учителъ и семъя школъника // Знание. 67-107. 1981. 487. Bucureşti: Aramis. 1988. Educarea umană pentru o învăţare umană. Chişinău: Univers Pedagogic. 2002. Iacob L.L. artistică şi pragmatică. 3. 1. problematizarea îşi găseşte utilizarea la toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor treptelor de învăţămînt. Ca metodă de instruire. nr. 2007. 212-226.M. Obiectivul primordial al problematizării este stimularea activitatăţii intelectuale a elevilor şi formarea achiziţiilor finale ale învăţării. стр. Situaţia-problemă reuneşte situaţiile de instruire caracterizate prin faptul că în calea activităţii de cunoaştere apare un 186 . Bucureşti: Editura Politică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.П. 178-181. Brown A.E. p. 4. Peirce Ch. conform definiţiilor din sursele psihopedagogice „existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. 1971.Ş. Iaşi: Polirom. De aici se conturează două dimensiuni ale problemei enigma şi controversa sau. Referinţe bibliografice Bontaş I. Bucureşti: Aramis. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală este imanentă formării şi dezvoltării personalităţii integrale a omului în cadrul limbajului.component ale unei situaţii-problemă.S. conferenţiar universitar. Гаврилова Т. Popa C. Ludmila Franţuzan. Tratat de semiotică generală. UTILIZAREA PROBLEMATIZĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE Ion Botgros. Semnificaţie şi acţiune. 16-21.” [1]. Москва. Psihopedagogie şcolară. p.Ş. 2004. 1981. În viziunea lui J. doctor. Bucureşti: EDP. p. O şcoală orientată spre elev. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. p. p. Bucureşti: EDP. nedumerire. Allport G. Câteva consecinţe a patru incapacităţi. Peirce Ch.

obstacol. tuse. Exemplu: Examinînd la microscop mişcarea amibii. . Pentru elev nu este suficient să posede anumite cunoştinţ e ştiinţifice:. § Interacţiunea dintre organisme prin intermediul cărora în ecosistem au loc transformări de substanţe şi energie. Exemplu. Obstacolul presupune existenţa unui dezacord cognitiv generat în cadrul achiziţiilor existente ale elevilor care sînt contrazise de datele problemei. Exemplu: Situaţii-probleme (situaţie semnificativă) „Există două perioade ale anului (sfîrşit de toamnă . acum nu mai are rost. iar situaţia-problemă reflectă problema de rezolvat. interrelaţionate. comportamente. Argumentează importanţa vaccinării. Formarea competenţelor şcolare în procesul educaţional la biologie devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. conştientizate. deprinderi. exprimă ceea ce este în esenţa sa individul. Pentru crearea situaţiilor .început de iarnă şi sfîrşit iarnă –început de primăvară) care sînt favorabile multiplicării virusului gripal. Explicaţi cauzele acestui fenomen. Explicaţii semnificaţia pe care o prezintă această afirmaţie? Etapa cunoştinţelor funcţionale. cunoştinţele funcţionale sînt interiorizate şi devin abilităţi. fiind mai bogată în elemente şi mai complexă în activităţi de cercetare decît aceasta.cunoştinţe funcţionale. b. Încercaţi să le identificaţi. observăm că aceasta îşi schimbă forma corpului.cunoştinţe fundamentale. În continuare vom prezenta exemple de situaţii-problemă în dependenţă de cerinţele fiecărei etape de formare. Un organism cu gripă are febră. avansare pe o treaptă mai superioară a cunoaşterii ştiinţifice:. evaluează şi ajustează propriile activităţi. elevul operează cu cunoştinţele interiorizate. Explicaţi de ce substanţele radioactive emanate în mediul ambiant prezintă pericol pentru tot ce este viu? Etapa cunoştinţelor exteriorizate. Exemplu: Situaţie-problemă Poluarea mediului ambiant are consecinţe grave asupra organismelor vii. dureri în gît.cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa). Exemplu: Situaţie-problemă În sîngele uman au fost depistate eritrocite în formă de seceră.cunoştinţe interiorizate. Crearea unei situaţii – problemă care are la bază un fenomen paradoxal Exemplu: Nimicirea păsărilor răpitoare din pădure duce spre creşterea numărului altor specii de păsări. Aşadar. Enumeraţi metodele de prevenire a gripei şi estimaţi importanţa fiecărei soluţii. rezultate. Exemplu: Argumentaţi care punct de vedere îl consideraţi corect. c. Crearea unei situaţii-problemă care are la bază un proces sau un fenomen ce poate avea mai multe elemente contradictorii. Crearea unei situaţii-problemă în procesul demonstrării unui experiment. Explicaţi cauza ce determină schimbarea formei corpului la amibă. . § Interacţiunea dintre organisme. La această etapă elevul trebuie să obţinî mai întîi o sumă de informaţii din domeniul biologiei care se transformă în achiziţii proprii. aplicîndule. Lanţul trofic şi lanţul de nutriţie reprezintă: § Interacţiunea dintre organisme.problemă în cadrul orelor de biologie. . dar este necesar să le poată aplica în anumite situaţii. Situaţie-problemă Muşchii mai sînt numiţi pioneri ai vegetaţiei. Această etapă. Depăşirea obstacolului presupune învăţarea unor noi cunoştinţe. profesorul poate utiliza cîteva metode [6]: a. dar peste un timp numărul acestor păsări scade brusc. Este cunoscut că în formarea competenţei şcolare se parcurge patru etape succesive[3]: . cu toate componentele sale. Conceptul de situaţie-problemă îmbină toate dimensiunile specifice: problemei. Etapa cunoştinţelor fundamentale. Dacă nu te-ai vaccinat. care coordonează cu schimbul de informaţie. care contribuie fiecare independent la stabilitatea ecosistemului. La cea de-a treia etapă. 187 . efectuării unei lucrări practice. Explicaţi ce semnifică acest fapt şi care vor fi consecinţele posibile ? Etapa cunoştinţelor interiorizate. Din punct de vedere fiziologic în sîngele organismului bolnav se declanşează anumite procese. problema defineşte numai unele aspecte ale sarcinii de învăţare. ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune. elaborează şi pune în practică un proiect de lucru. care presupune rezolvarea de situaţii-problemă de un nivel tot mai complex şi pune accent pe întreaga acţiune cognitivă a elevilor în procesul de rezolvare a problemei. La această etapă. personalizate.

Проблемное обучение физике в средней школе. şi (0. Chişinău. 22-23 octombrie. Referinţe bibliografice Bocoş M. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale.. s-a optat pentru corelaţia Pearson. It has been made a research that confirm the importance of these personality factors and their influence on the scientific thinking development. fizică. Малафеев Р. Дубенский Ю. Iaşi: Polirom.001). 6. care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gîndire ştiinţifică. nr. În 188 . Cercetarea a avut ca scop descoperirea profilului de personalitate a unui bun gînditor ştiinţific şi evidenţierea trăsăturilor de personalitate care contribuie la formarea unei bune gîndiri ştiinţifice:. 1..357). Metode de învăţământ. Because the scientific thinking is the most important component in educational and research process in author's opinion. Botgros I. UPS „I. Situaţiileproblemă aplicate în cadrul orelor de biologie în dependenţă de nivelul de complexitate.Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . 2. 5.61 0. Metodele euristice în studiul chimiei. This article describes the importance of some personality qualities in scientific thinking formation.398) cu eroarea standard (0. Pentru a depista subiecţii cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: acestora li s-a aplicat un chestionar de gîndire ştiinţifică.001 1. reprezintă un mediu favorabil şi necesar în contextul formării competenţelor şcolare necesare elevilor pentru – „formarea unei personalităţi integrale” capabile să se adapteze la schimbările permanente ce au loc în societatea contemporană..00 . La cercetare au participat 44 de subiecţi studenţi de la facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. Омск: Издательство ОмГУ. Botgros I.Г. Москва: Просвещение. (Vezi figura 1. TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ALE UNUI BUN GÎNDITOR ŞTIINŢIFIC Sergiu Sanduleac.) Corelaţia ICAT Test la gîndire ştiinţifică Spearman p Spearman p ICAT 1.. Дидактические методы.001 Test la gîndire ştiinţifică 0.П. îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului stimulînd operaţiile gîndirii şi orientîndu-l spre dobîndirea noului în mod independent.deschidere spre o personalitate integrală”. ca metodă euristică. Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică. It was also presented a profile of a good scientific thinker. 0.1993.2009. Corelaţia dintre variabila gîndire ştiinţifică şi gîndire critică Datorită faptului că s-a obţinut o distribuţie simetrică în urma analizei descriptive a datelor coeficienţii de asimetrie la variabila gîndire ştiinţifică fiind (-0. 4. активизирующие процесс обучения.357). Metodologia formării competenţelor şcolare în cadrul orelor de biologie.00 . 3. 2007. Subiecţii cercetaţi au fost împărţiţi în două straturi conform criteriului nivelului gîndirii ştiinţifice: în studenţi ce posedă la nivel înalt gîndirea ştiinţifică şi ce au un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. În: Univers pedagogic. Creangă”. 2006.688) la un prag de semnificaţie (p=0. 2009. Franţuzan L. Franţuzan L. The author proposes to solve this problem through trainings to create the possibilities for other persons to study productive and to improve their selves. Astfel s-a obţinut o corelaţie puternică de (r=0. Gordienco A. lector. 2004...904) pentru variabila gîndire critică cu eroarea standard de (0.И. chimie. Fig. 1. Тихоненко И. Cerghit I. Chişinău Abstract. 1998. 3. Cluj-Napoca: Presa universitară clujană.Problematizarea. iar pentru a verifica autenticitatea rezultatelor obţinute a mai fost aplicat testul de gîndirea critică ICAT (International Critical Thinking Essay Test).61 0.

fire deschisă. cu un cerc mare de cunoştinţe.00 6.73 5. Tot odată subiecţii cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice: au demonstrat tendinţe de dominare. (Vezi figura 2. mai închişi în sine. tendinţe mai ridicate spre o gîndire autoritar-conformistă.00 3. mai puţin autocritici.introversiune.00 1.86 189 .) Gândire ştiinţifică ridicat ă 7.2 5.60 5. caracter calm.76 5. Diferenţe dintre loturile de subiecţi la unii factori de personalitate Concluzia la care s-a ajuns în urma studiului organizat a fost.38 5.00 0. În continuare sînt prezentate profilurile de personalitate a celor două loturi de subiecţi.00 2.20 4. Astfel autorul propune ca în formarea gîndirii ştiinţifice: să fie prezente elemente de training ce ar presupune dezvoltarea abilităţilor de comunicare. mai încrezuţi în forţele proprii. pentru a nu perturba procesul de formare a gîndirii ştiinţifice.00 4.00 5.66 4. Profilul unui bun gînditor ştiinţific Sociabilitate Caracter calm Dominare 1 3 5 5.87 5.83 6. Totodată ei s-au dovedit a fi mai puţin capabili de a stabili relaţii.6 Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 5. mai agitaţi şi înclinaţi spre meditări inutile.52 Fig. Cert este faptul că aceste elemente trebuie îmbunătăţite apriori.00 Sociabilitate Dominare Fire deschisă Labilitate emoţionala 5. mai energici şi optimişti în comparaţie cu subiecţii ce posedă un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. încredere în sine etc. 2.67 4.continuare subiecţilor li s-a aplicat testul de personalitate FPI şi s-a efectuat profilul personalităţii subiecţilor cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: comparativ cu lotul de subiecţi cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. (Vezi figura 3). inhibiţie. mai pasivi.48 6. calităţile de personalitate dominante la persoanele cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: scăzute servesc drept barieră ce blochează formarea gîndirii ştiinţifice: la tinerii cercetători.66 6.33 Inhibiţie 5. Astfel s-au observat diferenţe la următorii factori de personalitate: sociabilitate. Subiecţii cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: mai ridicat s-au dovedit a fi mai sociabili. labilitate emoţională. dominare.73 5.34 5.33 5.87 Gândire ştiinţifică scazut ă 6. extraversiune .86 7 9 1 13 15 7 1 5.

folositoare prin echilibrul pe care-l stabilesc şi prin interrelaţiile care asigură esenţa vieţii pe Pămînt [1].. această ştiinţă a cîştigat cu repeziciune simpatii pe toate meridianele globului. Apărută relativ de curînd – către sfîrşitul secolului XIX – şi datorită savantului german Ernst Haeckel. 1998. în acelaşi timp ecologia păstrează în perspectivă toate elementele naturii. Cunoaşterea personalităţii. Iaşi: Polirom. Formarea competenţei de comunicare interculturală la viitorii profesori de limba engleză. Chişinău.51 5. 1971. Psihologie şcolară.37 15 7 Dominare Inhibiţie Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 4. Ca în orice demers dialectic. Guilford J. 2000. calculînd fluxurile de informaţie. pentru că una din părţile sale componente este ocrotirea naturii. I. Carcea M. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. 190 . EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – PREMISĂ PENTRU PERSONALITATE INTEGRATĂ Liliana Saranciuc-Gordea. UPS „Ion Creangă” Abstract.65 6. 2. P. 3.Sociabilitate Caracter calm Profilul persoanelor cu gîndire ştiinţifică scăzută 1 3 5 7 9 13 1 4. de materie şi de energie care le străbat şi obţinînd de la acestea argumentări maximale.48 4. Ecologia este ştiinţa care studiază relaţiile stabilite în cadrul lumii vii şi interreacţiile existente între aceasta şi partea abiotică care-i serveşte de suport. Ecologia oferă posibilitatea gospodăririi raţionale a teritoriilor considerate drept ecosisteme. în primul rînd. Referinţe bibliografice Budnic A. conferenţiar universitar. 4. lumea are două faţete şi – deşi între extremităţile colorate una în alb şi alta în negru există destule tente de gri – revine adevăratelor civilizaţii să găsească nuanţa favorabilă pentru a continua ascendenţa în timp [8]. protecţia mediului înconjurător. Iacob L. Profilurile de personalitate 1. doctor în pedagogie.82 5. Cosmovici A. The present article discusses the theoretical and practical retrospection of education in the ecological spirit for an integration personalite.75 6. The nature of human intelligence. McGraw-Hill: New York.: Iaşi: Gheorghe Asachi. 3.34 Fig. 2006.

promptitudine vizavi de acţiunile antiecologice. Berca M. Acest ansamblu a fost numit educaţie şi el reprezintă un fenomen social. înlocuindu-le cu mentalităţi ecologice. Bucureşti: Editura Politică. UNICEF. Ionescu A. deşi educaţia ecologică este declarată obligatorie şi permanentă. una estetică. loc de viaţă şi logos – ştiinţă (În: Donea V. 1980. pe cele imuabile şi pe cele trecătoare. Constituită astfel. ONU. 5. o educaţie tehnică şi profesională. instrucţia teoretică şi ilustrarea ei practică. Strategiile economice. Fundaţia Europeană de Educaţie şi Cultură Ecologică. Donea V. Societatea civilă este pasivă. Există o educaţie intelectuală. în viziunea noastră. pune problemele mediului deopotrivă în contextul dezvoltării umane şi în contextul dezvoltării social . alături de sprijinul efectiv acordat liberei iniţiative etc. pentru cei care înţeleg. a dezvolta societatea omenească pe baze trainice. cu atît mai mult vor creşte şansele ca generaţia de mîine să fie orientată spre un mediu de viaţă sănătos.economice naţionale. una morală. şi „Istoria naturală a lumii” unde autorul a introdus termenul „ecologie” – ştiinţa generală despre relaţiile organismelor vii cu mediul ambiant – oicos – casă. Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare. p. din materialul-matrice al unei educaţii ecologice – premisă pentru formarea unei personalităţi integrate: permanenta actualitate.în cadrul unui organism unitar. a părţilor componente care se găsesc în surplus (calitativ). morale şi fizice în scopul integrării lor în activitatea socială. Cu toate acestea încercăm să subliniem unele aspecte caracteristice şi unele repere care fac parte. Referinţe bibliografice Commoner B. Această idee şi-a găsit reflectare în diverse acte ale organizaţiilor internaţionale (UNESCO. de altfel. Morfologia generală a organismelor. a dezvoltării însuşirilor intelectuale. O educaţie ecologică va aduce înţelegerea că omul poate avea planeta la picioare numai cunoscîndo în întregime şi folosindu-i legile. Uniunea Internaţională pentru Conservarea Naturii. Este o exprimare în versuri a dialecticii naturii. prin puteri nemuritoare. Haeckel E. 2. gîndirea dialectică a conexiunilor. Fondul Mondial pentru Protecţia Naturii etc. lozincă curentă în domeniul economiei. Ecologie şi protecţia ecosistemelor. A proteja natura înseamnă. produse nepoluate. În acest context. Totuşi. original şi fundamental de transmitere a experienţei de viaţă şi a culturii generaţiilor adulte către generaţii tinere [3]. judicios şi continuu este proiectat şi realizat acest proces. Copiii trebuie învăţaţi că „lucrurile. ameliorarea îndrumărilor pedagogice prin experimentarea soluţiilor propuse.) şi ale Republicii Moldova. o educaţie a voinţei. Ecologie şi protecţia mediului. încît dacă pe pămînt atingi o floare. sînt tainic unite între ele. cultivarea conexiunilor disciplinare şi ecologizarea disciplinelor tradiţionale. tehnologice şi juridice trebuie să fie bazate pe strategii educaţionale. Această stare nu poate fi lichidată decît prin educaţie. 1866. pentru ca în viaţa socială şi în viaţa personală a fiecăruia să pătrundă ideile şi imperativele ecologice. este ubicvistică. 2002.De mult. 3).. combate prejudecăţile. Cu cît mai devreme se iniţiază procesul de educaţie ecologică. menite să formeze o personalitate integrată cu o conştiinţă socială de tip ecocentric. una a aptitudinilor şi sentimentelor. 1988. a o îmbogăţi material şi spiritual [5]. de ce şi cum trebuie protejată natura [6]. pentru a realiza reciclarea. Este timpul să fie promovată o educaţie ecologică. oamenii maturi au aplicat în educaţia celor tineri – în mod conştient şi sistematic – un ansamblu de măsuri în vederea formării personalităţii. 3. să respecte tehnologie pentru a se obţine. studiile speciale nu constată o dinamică pozitivă a schimbărilor stării mediului ambiant. planificarea şi coordonarea. cu cît mai complex. 1980. recondiţionarea şi refolosirea. Bucureşti. educarea cadrelor didactice ca modele. cuprinde ecologizarea programelor de instrucţie şi se interferează cu sistemul educaţional clasic din şcoli şi instituţii. Educaţia ecologică va învăţa pe orice om al muncii. şi alţii. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. treptei primare de învăţămînt îi revine un rol fundamental în cadrul educaţiei ecologice permanente a cetăţenilor. O educaţie ecologică formează în acelaşi timp o personalitate integrată cu o gîndire sistemică. care să-i înveţe pe cei tineri – pe toţi oameni. Educaţia ecologică: se desfăşoară la toate nivelele culturale ale societăţii. Bucureşti. trezeşti înfiorare între stele”. mentalitatea şi comportamentul cetăţenilor sînt dominate de indiferentă faţă de mediu. adresîndu-se tuturor vîrstelor. pentru natura Terrei [4]. Ionescu A. 4.. care poate căpăta rezonanţe poetice cînd ea va însemna şi ocrotirea naturii şi mijloc de depoluare. Chişinău. et al. 1. a acelei ştiinţe care ne învaţă să ne clădim fericirea şi bunăstarea printr-o educaţie completă în care va trebui să promovă m cu prioritate grija pentru natura patriei noastre. a feed-back-ului. avantajele reciclării şi refolosirii deşeurilor şi va promova importanţa unui studiu cumpă nit în problemele amenajării mediului spre binele. Cercul care se închide. 191 . 2002. educaţia ecologică va pune în prim plan necesitatea păstrării curate a mediului ambiant.

cît şi a construi cunoaşterea şi comunicarea. multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiei între două entităţi ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de constructor. contextul de situaţie sau ambianţa. 1996. în ultimă instanţă. Elevul este coparticipant la actul comunicării. Ясвин В. beging a far reaching educational perspective concept. 177]. Comunicarea ca act şi sistem stă la baza organizării şi dezvoltării personalităţii. care-şi particularizează diferenţa specifică prin „studierea circuitelor profesionale şi instituţionale ale informaţiei. Москва. Cucoş prezintă comunicarea didactică drept „un transfer complex. statutul intern (credinţele) şi comportamentul extern interacţionează permanent. în opinia lui Bougnoux D. pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă. menţionează Dafinoiu J. [3. judecăţi de valoare etc. înseamnă atît a transmite. A instrui. nu atît pentru aplicarea în prezent a informaţiilor in contexte noi. fundamentarea ştiinţifică a sintagmei ştiinţele comunicării. o sursă influenţează un alt sistem. deoarece profesorul. Comunicarea cuprinde informaţii. un act de comunicare. Este un fapt bine cunoscut că procesul educaţional se realizează prin şi pentru comunicare.Comportamentul de rol variază după situaţia de interacţiune. a comunica informaţii. fie că este destinată publicului specializat”. Экологическая педагогика и психология. comunicarea didactic ă este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la profesor la elev prin semne care au aceeaşi semnificaţie atît pentru emiţător cît şi pentru receptor. Pentru aceasta. 1990. Москва. 177]. [1.6. În acest context de referinţă trebuie să menţionă m şi faptul că criteriile. comunicînd.Д. în special un destinatar. Aceste trei sisteme – procesul intern (cognitiv). 1991. Intr-o definire destul de cuprinzătoare. Ростов-на Дону. un plus de capacităţi. comunicarea rămîne a fi în continuare un cîmp vast de studiere şi dezbateri controversate pentru specialiştii din diverse domenii. It formulates one of the premises of the effectiveness of CD-using process: The three-functional aspect of didactic communication related to those who educate. C. 2. ci şi fiindu-i formate competenţe de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora. p. Comunicarea constituie obiectul unei ştiinţe integrative. În sensul cel mai general. p. The article deals with the problem of didactic communication as a CD-usin process. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A CELUI CE ÎNVAŢĂ PRIN COMUNICAREA PEDAGOGICĂ Zinaida Stanciuc. 11] astfel îndreptăţind. p. fiind. Гуриков Д. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată cînd un sistem. as a influence. Линблад Я. el are nevoie. Comunicarea didactică în cadrul comunităţii educaţionale poate fi considerată în termenii rolurilor legate funcţional. Educatorul urmăreşte un efect progresiv: un plus de informaţii. Человек – ты. subliniază Abric J. т. Экология – наука для всех. 9. ca moduri de acţiune atribuite subiecţilor în acest proces. semnificînd conţinuturi dezirabile in contextul procesului educaţional [2.А. Şoitu [5. Ясвин В. Totalitatea rolurilor de comunicare dintr-un proces educaţional o putem numi matrice de comunicare.. un plus 192 . Москва: Издательство «Смысл». Психология отношения к природе. 10. 1986. т. 8. Экология. să devină doritor de a învăţa şi capabil de a o face. intervenind chiar în aspiraţiile lor şi în cunoaşterea realităţii. influenţînd raporturile pe verticală şi pe orizontală între subiecţii educaţionali. mai ales.А.. Tot în acest cadru referenţial. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificări comportamentale la elevi [5]. lector superior. cat. trăiri afective. Дерябо С. fireşte. 132]. subliniază L. lui fiindu-i transmise nu numai informaţii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. fie că această informaţie este destinată publicului larg. În cercetările curente.1. Fiecare rol este caracterizat prin anumite indicii atribuite celor ce îndeplinesc rolurile. poate stimula şi motiva pozitivarea elevului în raport cu cerinţele sale. Алма-Ата. 2000. Одум И. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă. Mesajul pedagogului este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice. Cel care învaţă trebuie să-şi interiorizeze rostul actului de învăţare. inevitabil de reciprocitate în comunicare. 7. valorile şi credinţele sînt trei elemente pe interferenţa cărora este întemeiată comunicarea în parte. p. este previzibil şi prescriptiv. я и первозданный. impresii.

interpret al informaţiei. Cînd profesorul recepţionează acest mesaj transmis de educat şi îl decodifică. 4. Ø Comunicarea didactică este o influenţă reciprocă. Abstract. „de ce se înTâmplă acest fenomen?” etc. In this article „The cultural values in terms of integral formation of the personality” are highlighted concepts interating cultural values of education and the role of culture in shaping human personality. Consacrată fiind învăţării de a învăţa..E. negociator. Cucoş C. Astfel. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin comunicare. capabil să provoace reacţia formativă a celui ce învaţă. Şoitu L. 3. În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul. I. Relevantă circumstanţelor menţionate devine ideea lui Dospinescu V. Ø Pentru formarea personalităţii integrale este necesar ca profesorul să comunice asertiv. 2002. intr-o viziune interactivă cu procesul educaţional şi elevului. Dospinescu V. dar nu exclusiv.Ş. Iaşi: Editura Polirom. dar întreabă „cum se rezolvă acest exerciţiu?”. în acest sens. 1998. O comunicare deschisă. Iaşi: Editura Polirom. atunci reciprocitatea comunicaţională este asigurată şi potenţează eficienţa actului didactic. mai bine”. El nu poate să ceară explicit „învaţă-mă cum să pricep mai mult. soluţionarea eficientă a problemelor cu care se confruntă integrarea în mediul cultural. răspunzînd pentru sine întebării „de ce?”. Iaşi: Editura Junimea. Pedagogia. Ø Semnificaţia comunicării didactice păstrînd în centru actul educaţional şi punîndu-l în valoare pe cel ce învaţă. integrity and redifining culture. Metode calitative de abordare. cercetător ştiinţific. dar şi. dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. asumîndu-şi.atitudinal. Semne şi cunoaşterea în discursul didactic. Iaşi: Editura Polirom. Dafinoiu I. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. comunicarea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în relaţie informaţii anterioare cu cele noi mobilizarea unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare încorporarea reprezentărilor între cele oferite de viaţa socială. profesorul asupra conţinuturilor. social în care trăieşte. Prezentînd aspectele ale fenomenului de comunicare pedagogică putem concluziona: Ø Comunicarea didactică este matricea în care sînt cuprinse toate activităţile procesului educaţional. fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în activităţi educaţionale. 193 .suferind“ influenţa elevului. 2. 57-61]. Personalitatea. „educatorul şi educatul intră intr-un proces de tranzacţie educativă” [4. în sensul că iniţiativa mesajului este. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. evaluator.. 2001. Actualmente se pune problema formării la elevi a competenţelor de adaptare şi înţelegere nu numai în planul cunoaşterii riguros ştiinţifice: ci şi în plan spiritual.. cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive. Psihologia comunicării. cu efecte pozitive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. diferite roluri: animator. Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rînd. în care fiecare şi-a asumat un rol şi pe care îl interpretează cît poate de bine. 5. Elevul este. 2002. fără restricţii. p. orientarea în cele mai diverse situaţii de viaţă. ştiinţifică şi culturală. VALORILE CULTURALE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRE Antonina Rusu. dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. astfel. Ø Prin comunicarea didactică profesorul. Referinţe bibliografice Abric J. Pedagogia comunicării. 2002. generează formarea unei personalităţii integrale. potrivit căreia comunicarea didactică presupune întâlnirea a doi actori.îşi realizează” meseria. agent al comunicării didactice. Profesorul urmăreşte printr-o comunicare participativă să transfere elevului un obiect de valoare. este o construcţie la care participă în egală măsură cei doi: educatorul şi cel educat. democrat de la egal la egal. în egală măsură cu educatorul. 1.

dar şi explicarea categoriilor atribuite. cultura este istoria spiritului uman. Este vorba deci de o moştenire colectivă. Constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaşterii. capacitatea lui de a interpreta informaţiile din perspectiva finalităţilor. el trebuie să înveţe să fie altceva decît simplă vietate. cel puţin tot atît de mult. de un patrimoniu intelectual şi spiritual universalist concluzionează M. Negreţ-Dobridor. Dar ce să înţelegem prin cuvîntul „cultură”? Pentru Forquin (1996). prin procese de monitorizare şi control. morale. raţionalitatea cogniţiei şi a organizării ei. artistice. Avantajele sînt numeroase. „Ca ipoteză majoră a umanului. p. p. dezvoltarea proceselor şi operaţiilor cognitive. El consideră că fiinţa umană este condamnată să aibă un destin creator şi că omul cu spirit creator este. împuternicită de către autoritate în vederea concretizării unei concepţii despre om” [4. în acelaşi timp.a.Macovei „Prin cultură omul interpretează lumea. iar ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe. finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunoscător. care exprimă intenţionalitatea. irepetabilă) şi nu pot fi încălcate pe nici un considerent [1. tehnice. 129]. După cum afirmă I. 29]. o perspectivă largă de activitate pedagogică. [1. Educaţia prin şi pentru valorizare este primul pas către devenirea progresivă a culturii. care afirmă că. bucuria pentru frumos. 46]. dacă admitem evidenţa că fiecare fiinţă umană este o creaţie unică. 123]. Caracterul educabil al metacogniţiilor sînt argumentate consistent în numeroase studii de specialitate.Considerente de ordin deontologic şi moral al idealului pedagogic este formarea omului. 31]. Finalităţile educaţiei se bazează pe diferite concepţii filozofice:. utilizarea metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor. Una din funcţiile educaţiei este transmiterea culturală. juridice. integrarea prin posibilitatea gestionării activităţii de învăţare.M. După J. De aceea din concepţia cu privire la om şi la probabila devenire a omenirii va rezulta idealul educaţiei şi finalităţile pedagogice. datorită faptului că omul este o fiinţă culturală. moştenirea experienţei şi a gîndirii economice. 194 . de instituţii. În viziunea lui Blaga. precum cinstea. reprezentînd un cadru de referinţă. construirea de noi cunoştinţe pornind de la structurile deja existente. p. un patrimoniu de cunoştinţe. fundamentată pe două axiome: axioma fenomenologică care pune accent pe strînsa relaţie dintre fenomenul ce constituie obiectul cunoaşterii. învăţarea umană se distinge prin aceea că omul trebuie să asimileze şi o serie de conduite specifice:. 30]. p. cuvîntul desenează „mai presus de orice”. cu toate că pedagogia contemporană orientează spre reconstrucţia personală – personalitate integră. care reprezintă pentru cadrele didactice o utilitate incontestabilă. „Şcoala este. s-a exprimat axiologie. Educabilitatea şi învăţarea nu pot fi separate la om. politice. a creat valori şi a devenit el însuşi o valoare [3. ştiinţifice:. şi valorizator al propriei sale creaţii. Perceperea culturii ca stare de spirit este în consens de ideea filozofică a lui Lucian Blaga (1974).Minder [4. dintre care se pot menţiona: formarea autoreglării cognitive a învăţării. Perspectiva pedagogică aduce dovezi pertinente privind rolul proceselor metocognitive în eficienţa învăţării. o funcţie socială. Hilebrond (1958). Pentru ştiinţele educaţiei. ceea ce îl individualizează pe om este un întreg univers. p. sociale etc. mai presus de orice.” [3. cît şi din perspectivă pragmatică. După cum afirmă E. crearea frumosului ş. structurarea cunoaşterii. De menţionat faptul că învăţarea umană porneşte de la problema educabilităţii – condiţie de bază a procesului instructiv-educativ. p. imposibilitatea de a trăi într-un alt fel de mediu decît unul cultural [5. înţelegerea problematicii învăţării umane este un fenomen central şi este strîns legată de conştientizarea modului în care se produce fenomenul acesta. cultura ţine mai mult de definiţia omului decît de conformaţia sa fizică sau. Interrelaţia dintre educaţie şi cultură poate fi evidenţiată atît din perspectivă conceptuală. modalitatea individuală de abordare din care decurge esenţa procesului de cunoaştere. se interpretează pe sine. p. este tocmai funcţia sa de creator de cultură. către multiplicarea schimbărilor valorice. – axioma teleologică. care este obiectiv. 19]. stăpînirea de sine. După V. valori şi simboluri. Piaget conceptul de învăţare desenează totalitatea capacităţilor cognitiv-adaptative dobîndite în timpul vieţii individuale – altele decît cele preconstruite în genomul speciei [2. şi procesul subiectiv al celui care studiază. 45]. Opţiunile pedagogice generale (finalităţile) rezultate din axiologizare – valori sociale şi culturale. normele pedagogice au raţiuni profunde (aproape sacre. către descoperire şi creativitate. constituit de un şir de generaţii”. p. Prin cultură omul s-a obiectivat.

There are emphasized the characteristics in the reading formation the gimnasial level. • de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai eficiente modalităţi de accesibilitate. operator şi creaţiilor literare. 1. 2004. dintre care menţionă m: • să manifeste interes faţă de literatură şi lectură. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. condiţii educaţionale [8]. 2001. conditions etc. • să prefere / să respingă. Chişinău: Cartier. 5. Didactica funcţională. Resursele cognitive ale elevului în procesul lecturii depind de: • vîrsta psihologică. culturale. 195 .. Teoria Educaţiei. p. Jinga I. 4. p. Repere bibliografice Ionescu M. Negreţ-Dobridor I. 2005. • anticipare şi identificare a mesajului. I. 2007. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Procesul cognitiv asigură lectura pe calea recepţionării şi prelucrării informaţiei despre lumea externă (textul). să participe prin trăiri autentice. • interpretare şi apreciere a textului. Raportată la personalitatea elevului competenţa psiho-pedagogică este asigurată de un şir de capacităţi necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii lui cu funcţia: • de a determina gradul de dificultate a materialului destinat învăţării. literare şi artistice” [9. modele de influenţare instructiv-educativă în anumite situaţii. 688].Ş. care apoi prin interiorizare stabileşte o relaţie comunicaţională cu propriul Eu al cititorului. Minder M. Bucureşti: Aramis. Pedagogie. • caracteristicile individuale condiţionate sociopedagogic. • aptitudinea intelectuală. Bucureşti: Aramis. posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral. Pe parcursul formării-dezvoltării competenţei literar-lectorale elevului i se solicită realizarea obiectivelor operaţionale. intervenţiile sale şi asupra elevilor prin întreg concursul de circumstanţe în activitatea de învăţare şi asimilare. 131]. Procesul cognitiv se realizează la nivelurile de: • percepere a textului. cultura şi dinamismul său au avut repercursiuni importante în reevaluarea şi dezvoltarea sistemului de valori. 2. Negreţ-Dobridor I. evidenţiind schimbările produse” [6. valorizant şi comunicant al fenomenelor. 2. The pupil achieved performance i tis referred to the two big plans. 2003. amplificator. considerate relevante pentru procesul educaţional de formare şi modelare a personalităţii umane. factors. • de a înţelege elevul cu lumea sa interioară.E. să accepte/să nu accepte motivat. Macavei E. Abstract. cercetător ştiinţific. absolventul are mai multe avantaje: • permite bazîndu-se pe diferenţele interindividuale. Prin atingerea acestor performanţe elevul. COORDONATE ALE COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI Victor Ţâmpău. „În conformitate cu domeniile şi coordonatele teleologice. motivation. 3. including decoding of an artistic text. Scopul ELA preconizează formarea elevului cititor ca subiect receptor. the turning to value of reading by interest. orientînd influenţele. • să dorească să exprime. critical attitude etc. Didactica nova. explorarea relaţiilor cauzale existente între componentele latente şi competenţa de lectură. subiect al propriilor performanţe umaniste.Concluzionăm: Întotdeauna şi în toate societăţile. Bucureşti: Aramis. permite de asemenea evoluarea dinamicii învăţării. The text addresses the formation-development of literary-reading competency referring at different components of pupil personality. Cluj-Napoca: Eicon. • de a crea noi proiecte.

b) vorbirea coerentă. utilitate. [10. imaginarul ştiinţific. dorinţe. imagini artistice. p. de aspiraţie. Motivaţia ineficientă provoacă distonări între factorii intelectuali. apare o tendinţă de smulgere din tirania cuvîntului de cuvînt”. cînd elevul-cititor revine la cele lecturale povestind.. binele. Oricum „competenţa este în dublă relaţie cu motivaţia: prin ceea ce se reclamă ca orizont motivaţional şi prin ceea ce se atinge – realizează în planul performanţelor acestuia. La vîrsta elevilor treptei gimnaziale nu putem vorbi despre nişte opinii asupra celor citite. puncte vulnerabile etc. cum sînt adevărul. iar faţă de literatura de aventuri. Astfel interesul faţă de poezie scade. p. 179] 196 . Pe baza observaţiilor danezului Janser. De aceea gradul obiectivităţii referitor la opinii. De aceea principalul este ca elevii să însuşească tehnica „decodificării” mesajului celor lectorate. In extensio pe parcursul lecturii se vor explora. în special. frumuseţea şi armonia organismului. obiectivitatea. La acestea contribuie factorii intelectuali. argumente asupra textului lecturat. să interiorizeze. Interesul elevului pentru lectură se menţine şi se stimulează pe calea realizării obiectivelor operaţionale prin dezvoltarea creativităţii. f) prezenţa verbală şi în scris în acţiunea de comunicare pe parcursul întregii şcolarităţi. bunurile materiale şi prosperitatea economică etc. ideologică. capacităţilor de muncă intelectuală care pe parcurs vor evolua în CLL. sînt sesizate unele contradicţii. deoarece ele suferă încă de incoerenţă. adică activităţi ne natură extralecturală. propria opinie. interes. cultiva achiziţiona în mod direct.” [5. să discearnă. Paul Cornea conchide: „Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporită de înţelegere: e în stare să răspundă unor întrebări despre cele citite. CLL ca achiziţie personală a elevului se manifestă prin: a) propriile puncte de vedere. dreptatea. Totodată. ca o atitudine proprie faţă de frumosul artistic. îşi poate controla în oarecare măsură ritmul performării. că la această vîrstă motivele lecturii tind să se diferenţieze. e) depăşirea perceperii textului ca simplă povestire. superficialitate. tonusul şi forţa fizică. inclusiv un sistem propriu de activitate (lectorală) [9. gust. autorul începe să-şi piardă „aura”. iubirea de neam etc.. în speţă vorbim despre următoarele categorii de valori: „a) valorile vitale necesare apărării vieţii şi mediului. p. curajul. suveranitatea. să comenteze pe baza textului lecturat. atitudinilor etc. influenţînd traseul de formare . La etapa decodării se reliefează mesajul textului. vom face referinţă la distinsul cercetător în domeniu Paul Cornea. p. SF creşte. semnificaţii. să expună. autenticitate. să extimeze. legalitatea. să opineze. cînd e vorba de operele literare este predominant relativ. forme de organizare a textului. valorile democratice.. Valoarea cognitiv-informativă şi afectivă a textului este prezentă prin actualitate. juridice şi istorice necesare existenţei unui stat şi naţiunii cum sînt democraţia. modificărilor. Astfel „decodajul” unui text artistic este întotdeauna un act de valorizare gnoseologică. c) valori teoretice necesare cunoaşterii şi creaţiei umane. recitind. Se impune remarcat faptul. indirect valorile umane generale. antrenînd raporturile definitorii ale unui domeniu educaţional distinct. Astfel prin actul valorizării elevul realizează obiective pentru că: să respecte. să convingă. să conştientizeze.ELA în general şi formarea – dezvoltarea CLL vorbesc despre o înţelegere a operei literare raportată la două mari planuri: 1) mesage şi conţinuturi de idei şi sentimente. fiind orientată la formarea unui orizont cultural general şi la formarea deprinderilor. evidenţa.dezvoltată ca o achiziţie proprie de care are nevoie individul pe parcursul întregii vieţi. (auto) evaluării textului citit. 129]. disocierii valorilor. interpretărilor. cum sînt sănătate (fizică şi mentală). să critice. înţelepciunea. d) valorile estetice şi religioase. mijloacele de exprimare. afectivi. în special al creaţiilor literare. Remarcăm că la această etapă cititorilor li se formează motivaţia lecturii prin aspiraţii. b)valorile morale politice. motivaţie. emoţională etc. „Pe la 13-14 ani se schiţează o abordare critică: textul e supus interogaţiilor. interese. d) creativitatea în interpretarea textelor lecturate. vocabularul însuşit şi folosit. să concluzioneze. Termenul de educaţie literar – artistică înglobează o arie semantică amplă. 64]. rafinament. prefigurat de caracteristici specifice: (7). starea de echilibru a mediului. c) gîndirea şi exprimarea flexibilă motivarea lecturii. Actul de valorizare în formarea-dezvoltarea CLL se produce atît în cadrul lecturii.dezvoltare a cititorului în devenire. fluentă. Dat fiind faptul că am fost preocupaţi de această problemă în special la treapta gimnazială. să accepte. este necesar să se dezvolte capacităţi de interpretare şi apreciere estetică a textului. Deoarece în motivaţia lecturii sînt implicate cerinţe diferite ca timp şi durată. independenţa. să identifice:. făcînd unele referinţe. demnitatea. 119). dar în special în faza postelecturală. competenţă literar-lectorală este formată . 2) valori artistice complexe. elevul se descoperă ca sursă de valorizare” (3. culturali şi sociali. care privesc contemplarea lumii vii şi a creaţiilor umane” [1]. instabilitate. să prefere.

61-63]. imaginilor artistice. • evaluabilitatea (inclusiv autoevaluarea). orienta. deprinderi de a citi zilnic un minimum de pagini. pictură. Una se referă la înţelegerea globală a celor citite. deschizînd noi asociaţii. cîmpul reprezentărilor. evaluată prin nivelurile atinse de elevii-cititori. lectura receptare [3. promova. mesaje prin care el se autodepăşeşte.citire. orientări. Scriitorul vine prin opera sa cu un complex de coduri. stărilor trăite ale scriitorului este superior celui al cititorului în formare. Însă toate acestea vor depinde de tipul de lectură. stabilind noi relaţii. Tipologia lectorală prin viziune şi interpretare se referă la cititorul adult.cititor abilităţi intelectuale de muncă individuală cu cartea. că formarea competenţei literar-lectorale poate fi stabilită. mai tîrziu în viaţă. simboluri. pentru scopuri diferite. valori.destinatarul pe care îl are în vedere nemijlocit emitentul unui text. 14-15]. 197 . răspunde. să selecteze din torentul de informaţie autorul necesar. lectorul înscris e cititorul reprezentat „în carne şi oase” în text. Acestea din urmă focalizate într-o lectură eficientă. adică lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică. p. lectorul vizat . depăşirea comprehensiunii textului la nivel reproductiv. lectorul prezumtiv . un transfer durabil al înţelegerii. 2) la nivel de analiză-interpretare. este cititorul pe care şi-l imaginează poetul neînţeles. receptării textului.Din acestea rezultă. [3]. care este o competenţă constantă de la clasă la clasă. p. Cunoştinţele din teoria literaturii facilitează formarea cititorului prin idei şi opinii corelate cu natura producerii şi receptării operei literare.numit şi ideal este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaşte. p. Stabilirea nivelului de lectură vizează interesele elevilor printr-un stimul şi intern motivaţional nevoile socio-culturale de a citi. inclusiv recreerea sau divertismentul. Însă tendinţa unei achiziţii lecturale cît mai înalte din partea lui rămîne obiectivul şi dominanta de bază pe întreg parcursul şcolar. sensuri şi semnificaţii care urmează a fi receptate de cititor. pe parcursul dezvoltării . cel analitic se va manifesta prin capacitatea de a pune întrebări cu răspunsuri posibile. lectorul real . Nivelul reproductiv de înţelegere a textului se stabileşte prin povestirea verbală şi în scris. Neîndoielnic. stabilind o tipologie lectorală. pe cînd în cea de a doua de lectură creativă cititorul analizează. analiza textului artistic lecturat. Nivelul de dezvoltare al CLL include povestirea. vîrstă. textul căutat printr-o valorizare şi aplicare a celor achiziţionate în situaţii reale. lectorul virtual . avînd rolul de a prescurta potenţialităţile semantice ale textului. sintetizarea va presupune viziunea de ansamblu asupra textului lecturat şi nu mai puţin importantă va fi conştientizarea formei artistice. să discearnă. perceperea de lectură prin emotivitatea textului. tradiţie. mediu sociopedagogic. format. 104]. mediu familial). demonstrarea capacităţilor perceptive. Evident. ierarhiza operele literare. Fiecare nouă lectură oferă cititorului o percepere mai avansată. apreciază.empiric este cititorul propriu–zis [3.numit şi implicit sau model. semnificaţiilor. 3) la nivelul intercorelărilor textului (mesajului artistic) cu educaţia estetică. sînt prezente patru condiţii a căror respectare orientează spre finalitate prin: • obiectivele care urmează a fi realizate pornind de nevoile şi doleanţele de lectură ale elevilor. muzică etc. finalizînd cu treapta de învăţămînt. În cazul nostru am preluat unele orientări pentru a facilita înţelegerea fenomenului de lectură. aprecierea adecvată a celor citite. acesta este o finalitate extrem de dezirabilă a educaţiei lecturii” [2. structurii ei specifice:. care este un construct abstract. În formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale un loc aparte revin extraselor referinţelor din critica literară care are menirea de a aprecia. lectura -decodificare. Se distinge: lectura . • conţinuturile de lectură sînt personalizate. care se transformă în lectură. Nivelurile de înţelegere a textului vor stabili două competenţe literar-lectorale.formării CCL. Competenţa literar-lectorală implică elevului . Receptarea se va produce: 1) la nivel de subiect. atractivă vor profila un cititor capabil să înţeleagă. condiţie care ajută la folosirea cititului. din care fac parte: lectorul alter-ego primul cititor al rîndurilor pe care le scriu eu acum sînt eu însumi. imaginaţia recreativă şi creativă. Rezultă că. îşi pune întrebări. cît şi formareadezvoltarea deprinderilor de lectură. Perceperea mesajului textului scris se realizează prin stabilirea unui cod de simboluri între scriitor şi cititor. valorifica. aspiraţii etc. îşi formează propriile opinii şi concluzii. se autoperfecţionează. • stabilirea cu certitudine a destinatarului (clasă. preluînd noi conotaţii. critica şi istoria literaturii. În acest context „lectura literară a fost de obicei considerată un mijloc pentru dobîndirea „culturii generale”.

Jude I. Limba şi Literatura Română. 2006. 7. Cunoaşterea limbii unei ţări deschide calea către cultura acesteia. iar înţelegerea contextului 198 . Competenţa didactică: perspectivă psihologică. în sensul competenţelor lingvistice.There have been checked in significant progresses: the provider of the schools with information technology. Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene. 3.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa.1. Cornea P. Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning – parte componentă a „Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi” al Comisiei Europene. Introducere Problematica implementării noilor tehnologii în educaţie pentru formarea unei personalităţi integrale este deja de mult timp abordată şi analizată din multiple perspective. elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. Şcoala „Constantin Săvoiu” Tg. fiind în special evidenţiate avantajele. 9. 8. 2006.-Jiu. să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei din ţările partenere. Marcus S. Psihologia şcolară şi optim educaţional. reunind peste 65000 de cadre didactice. Din octombrie 2007. Bucureşti: Trei. Liceul Teoretic „Henri Coandă” Craiova. 4. Introducere în teoria lecturii. Introducere în teoria literar-artistice. Filosofia educaţiei. Many programs and projects aimed to promote new technologies in education. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A ELEVILOR ŞI A CADRELOR DIDACTICE PRIN IMPLEMENTAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAŢIE Dinu Nicoliţa. Impactul acţiunii eTwinning asupra procesului de educaţie Deşi putem aborda impactul acţiunii la diferite niveluri –instituţional. dezvoltarea de soft educaţional. la nivelul cadrelor didactice şi elevilor. de comunicare interpersonală. racordarea la internet. Foarte multe programe sau proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie. Artă şi convenţie. al comunităţii etc. toate proiectele eTwinning ar trebui să determine ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor. Bucureşti: EDP. Ulterior.. Larousse. 2002. 2. programul eTwinning a început să fie derulat şi în România. a reciti. 5.. 1995. Călinescu M. să înveţe utilizînd noile tehnologii şi să îşi perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine. (coord.. elevii au posibilitatea să comunice cu colegi din Europa. Către o poetică a re(lecturii). 10.V-IX). Referinţe bibliografice Călin M. îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană comunicarea în cel puţin două limbi străine). Iaşi: Polirom. Bucureşti: ALL educaţional. Goia V. 1998. 2003. România Abstract. 6. Iaşi: Polirom. Chişinău: Museum. Marele dicţionar al Psihologiei. the internet connection.). A citi. 2001 Radu C. the development of the support materials and the providing training for teachers. Pe termen lung. Metodica predării limbii şi literaturii române. În mod direct sau indirect. cunoaşterea şi dialogul intercultural. Româ nia Cornelia Popescu. platforma etwinning. prof. se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atît în cazul cadrelor didactice cît şi în cazul elevilor). implicînd cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. 2001. dar şi în sens social. al activităţilor de predare-învăţare. – cel mai important dintre acestea rămîne cel al activităţii didactice propriu-zise. cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele între instituţii de învăţămînt preuniversitar din Europa. The integrating problems of the new technologies in education has been long discussed and analyzed. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005. de utilizare a unei limbi străine. Chişinău: UP. Bucureşti: Aramis. S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică. Drăgotoiu I. Prin participarea la proiecte de eTwinning. resursele necesare implicaţiile estimate la diferite niveluri. 1989. Curriculumul pentru învăţămîntul gimnazial (Cl. Este evident că pentru cadrele didactice apartenenţa la o comunitate profesională europeană este importantă. înv. the education software development. Bucureşti: EŞE. Bucureşti: EDP. scopurile acţiunii s-au consolidat. Pâslaru Vl. 2007.

reviste electronice. se va rămîne la un nivel superficial de valorificare a noilor tehnologii şi a oportunităţilor de cooperare interşcolară. matematică etc.П. devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate. Lakkala M. Aici apare rolul important al atelierelor pentru cadre didactice organizate în cadrul acţiunii eTwinning sau al activităţilor de formare din cadrul altor programe şi proiecte. и. În: Elearning.. Given article is dedicated to the problems of integrated lesson as a means of forming transdisciplinary competence. învăţarea unei limbi străine prin activităţi didactice la fizică. Astfel. которые будут способствовать скорейшей интеграции ученика в современное общество и успешной реализации в нем себя как личности (это так называемые транспредметные компетенции). Pentru ca un profesor să poată pune în practică strategii de învăţare prin cooperare. dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală. Development of Teachers Communities during Intensive ICT Projects. ci trebuie să fi trecut personal prin astfel de experienţe de învăţare. pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare. În: Elearning.. Concluzii Activităţile de formare a cadrelor nu trebuie să se rezume la dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei. Hakkarainen K. cele mai multe au în vedere comunicarea prin email. cadrele didactice participante la eTwinning susţin că "motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit. 2008-12-17. Istrate O. Disponibil online: http://www. realizarea unor experimente ştiinţifice: şi discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări. 1. 7 profesori din 10 preferă ajutorul calculatorului. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Нина Горбачева. Bucureşti: TEHNE . videoconferinţe. în general. Следовательно. 2003.. 2. 3. cadrele didactice au posibilitatea de a experimenta şi de a învăţa prin intermediul instrumentelor puse la dispoziţie de platformele de cooperare.. activităţile individuale de documentare au fost înlocuite cu dezbaterile şi experienţele realizate împreună cu colegii din ţara parteneră. au determinat creşterea atractivităţii lecţiilor şi a motivaţiei elevilor. чтобы чувствовать себя уверенно в современном информационном обществе. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor de colaborare (.о.elearning.ro.elearning.. Prin atelierele eTwinning.) Metodele de predare bazate pe TIC sau diversificat. основное направление 199 .Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. chimie.ro. Într-o pondere mai mică apar activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a unei prezentări a ţărilor lor. nu este suficient să citească despre acestea. În Româ nia. Disponibil online: http://www. Bucureşti: TEHNE . Aceasta este o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie. Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor. În absenţa unor competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrînd noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare. Abstract.. Romania. Pavlova S. În cea mai mare parte. luînd în calcul şi elemente de specific cultural. însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. Выпускнику 21-го века необходимо широко и масштабно мыслить. Illomaki L. Referinţe bibliografice Gheorghe O. al lucrului în echipă. конф. Româ nia 2008-06-24.cultural al celuilalt înseamnă acceptarea şi preţuirea diversităţii. И. analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi cu zi şi discutarea lor în grup. eTwinning în 2008. но формировать на их базе компетенции. unii dintre aceştia manifestîndu-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect" [1]. Materialele postate tind să fie rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului. elaborarea unor prezentări sau a unor albume de fotografii.Н.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. glosare etc. Современная школа должна вооружать ученика не только суммой знаний по отдельным предметам.

носили не автономный характер. с которыми учащиеся знакомились в ходе урока. Каково ваше мнение? В-шестых. экология. способным оказать помощь в решении различных проблем. Организация содержания обучения вокруг проблемы. Она была изложена в виде эпиграфа В-четвертых. «любовь» . а служили ученику необходимым инструментом. активно внедряют на своих уроках элементы транспредметности.. Отобрать необходимую информацию. с точки зрения методики урок был организован таким образом. необходимые рабочие материалы. неоднозначности. 2. Во-вторых. которые ставит перед ним жизнь. Какое место среди них занимает любовь? Что это такое? Нужна ли она ? Кто-то говорит. что у учащихся последовательно формировалось целостное видение проблемы.). в 12-ом классе. Как организовать и провести такой урок? Прежде всего. религиями. творчество.А. Одним из таких уроков является урок «Биохимия любви». школьными предметами и др. Однако педагоги. которые вызывают у учащихся непосредственный интерес. ее заменяет секс. сформированные у школьников на основе знаний по русскому языку. и учителем биологии и химии Слуцкой И. должны быть ориентированы на необходимость такого подхода к изучению школьных предметов. что в наше время она вообще не нужна.во всем богатстве. Сформулировать учебную ситуацию. Основой формирования транспредметных компетенций являются интегрированные уроки. В-пятых. которая должна обладать практической ценностью. была сформулирована проблема. биологии. бесспорно. одна из тех ценностей общества. Безусловно. В-третьих. Проанализировать эффективность урока. которые волнуют современных старшеклассников. Транспредметность предполагает установление связей между фактами действительности. Эти компетенции и отношения будут полезны учащимся в их дальнейшей жизни. поскольку такие уроки должны быть подготовлены силами не одного. На что прежде всего обращали внимание учителя в ходе интегрированного урока? В первую очередь. то есть между тем. разнообразии ее отношений). 1. который способен самостоятельно ставить и решать проблемы разного характера. 7. литература. по-настоящему заинтересованные в формировании мыслящего ученика. вырабатывался более глубокий взгляд на любовь как на явление физического и духовного характера. учителями была отобрана необходимая актуальная информация. конечная цель транспредметности – это понимание человека во всей совокупности его отношений с миром» [2]. химии в ходе урока. уже выходили за рамки этих учебных предметов. в которой лицеисты должны были решать проблему: «Ребята. быть актуальной. 3.д. проведение такого рода интегрированных уроков требует значительных усилий учителей-предметников. литературе. Организовать содержание урока по последовательному решению проблемы. необходимо тщательно обдумать его планирование. биология.современного образования и инновации. чтобы знания. поскольку любовь. Во-первых. носит название транспредметности. химия). мы с вами нуждаемся в разных потребностях. а нескольких учителей-предметников.ключевое понятие. 4. извлекаемые из них. которое входит в содержание ряда учебных предметов. что пересекает разные области знаний и находится за пределами каждой из них (в самой действительности. У каждого человека они свои – одинаковых потребностей не бывает. «Другими словами. проведенный в лицее «Светоч» учителем русского языка и литературы Гайко Л. педагогами не случайно была выбрана такая тема урока. 6. Компетенции и отношения. Впервые этот термин в широкую практику ввел известный французский философ и психолог Ж. карьера и т. различными культурами. которую в ходе урока должны были решить лицеисты. которая пересекает границу ряда областей знаний (в данном случае школьных предметов). 5. была создана учебная ситуация. Сформулировать проблему. которое входит в содержание ряда учебных предметов (русский язык. связанные с ним. Пиаже в 1970 году. когда они составляли «Пирамиду потребностей » или подбирали прилагательные-синонимы и антонимы к слову «любовь» при ответе на вопрос: «Какая бывает любовь?». Определить ценности современного общества (культура.В. на собственный опыт учащихся. а также когда проводили заочную экскурсию по картинной галерее и думали над вопросом: «Какие чувства способна вызвать эта экскурсия?» 200 . событиями. Выявить ключевое понятие.

переживаемые героями рассказов?» и «Почему расстаются герои рассказов?». учащиеся приходят к единому мнению: несмотря на различие в странах. Гиков А. I. 4. Полонский В. Учитель химии познакомил лицеистов со статьей «Любовь и химия». Чимишлия.. university and postuniversity education.Ş. Знания из области биологии и химии позволили учащимся понять состояние не только бунинских героев. lector superior. вызывающим различную реакцию со стороны учителей. важна для лицеистов. Инновации в образовании. какие химические процессы происходят на каждой стадии и какие химические вещества отвечают за наши чувства и эмоции на каждой из них. 3. doctor. работая над которой. Библиография Гуцу В. 1998. поэзии и мечты. Методический анализ. Затем. это связь души и тела. 2. which in its turn presupposes certain curricular requirements for pre-university. Поэтому домашнее задание было рассчитано на самостоятельный поиск материала и на высказывание собственного мнения в эссе по теме «Единство и неразрывность мужского и женского начала в различных культурах». избежать в дальнейшем каких-либо ошибок. CONSIDERAŢIUNI VIZÎND EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII INIŢIALE ŞI A CELEI CONTINUE Alexei Chirdeachin. Кришан А. economic and social status of the Republic of Moldova presupposes certain requirements towards competences of modern specialists to be competitive on the labour market. the given issues are touched upon in the present article. Учитель рассказал. культурах. определяя. религиях. Элементы транспредметности в преподавании. а как сумму сформированных витагенных компетенций и отношений.Для того чтобы ответить на вопросы по произведениям И. Вывод. не причинять боли себе и другим.E. In this context. Проектирование базового куррикулума. Методологический гид. затронутая на уроке. Among these requirements. действительности и воображения. эпохах. 2007. dacă în condiţiile economiei planificate şi a monopolului de stat în economie exista aşa-zisă „comandă de stat” caracterizată printr-un număr limitat de 1. Формирование транспредметных компетенций на интегрированных уроках представляется на современном этапе развития методики достаточно актуальным. USM Abstract: The present political. И в наше время любовь будет необходима так же. profesor universitar. Пастернака и других русских поэтов. 201 . но результат такой деятельности позволит учащимся относиться к учению более сознательно. Методическое пособие. one of the most important is knowing and possessing of foreign langages communicative skills. речи чувства этих героев понятны и сегодня. Безусловно. возможно. Бунина «Муза» и «Темные аллеи»: « Как можно охарактеризовать чувства. economic şi social presupune anumite cerinţe faţă de specialişti pentru a fi competitivi pe piaţa muncii. Chişinău: Ştiinţa. Инновации в образовании.М. Без сомнения. doctor habilitat. воспринимать его не как сумму знаний по отдельным предметам. хотя и неоднозначным явлением. 4-12. În special. к которому пришли лицеисты: Любовь всегда останется чем-то большим. Каждая эпоха вписывает свою страницу в книгу любви. Тютчева. проблема. чем простая сумма химических веществ. такие уроки создаются усилиями всего педагогического коллектива. № 3. Калло Т. стр. анализируя стихи Пушкина. 2007. Didactica funcţională. они выделяли стадии любви и характерные признаки каждой из трех стадий. Minder M. Nicanor Babără. насколько точно и убедительно поэты подбирали слова для выражения чувств и эмоционального состояния.А. Называя пары известных литературных героев. старшеклассники выделяли в них описание той или иной стадии любви. учащимся необходимо было обратиться к сведениям по химии и биологии.. но оценить и собственное поведение. анализируя их любовные отношения(в том числе и речевое поведение). Кишинэу: Ştiinţa. Statutul actual al Republicii Moldova în plan politic. 2007. как и много лет назад и ничто не сможет служить ей заменой. Фета.

gradul de aprofundare a studierii mărindu-se astfel încît spre sfîrşitul acestuia elevii să fie gata să studieze alte discipline în această limbă la ciclul liceal. Familiarizarea studenţilor cu materialul teoretic lingvistic (fonetica teoretică. Pentru a realiza obiectivul dat. La facultăţi cu alt profil decît cel lingvistic propunem studierea aprofundată a două limbi străine pînă la sfîrşitul anilor de studii. Gradul de aprofundare a studierii limbii străine să se mărească treptat ca să fie posibilă prin mijlocul ciclului gimnazial trecerea predării unor obiecte la limba străină studiată. evaluare. predare. 3) Pregătirea aplicativă. cu excepţia disciplinelor unde nu este posibil (de exemplu. ea se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative practice. În această ordine de idei. şi alţii. În cadrul formării iniţiale. Babuc V. Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere. Referinţe bibliografice Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare. iar predarea unor obiecte să fie trecută la limba II. 1. la facultăţi de profil propunem studierea aprofundată a 3 limbi străine ca specialitate. ceea ce presupune anumite modificări de ordin curricular în învăţămînt preuniversitar. ei vor fi capabili: a) să-şi cîştige propria existenţă întreţinîndu-se. Astfel. Chişinău: S.) şi extralingvistic (literatură. recomandă m studierea limbii străine chiar de la bun început al ciclului primar. limba şi literatură română. sugeram următoarele. b) să contribuie la dezvoltarea generală a economiei şi la rezolvarea problemei şomajului. c) să contribuie la consolidarea bugetului de stat deoarece oricine lucrează este şi contribuabil.. Guţu V. În ceea ce priveşte nivel universitar. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor de cercetare deschide oportunităţi noi pentru dezvoltarea independentă şi abordarea creativ-inovativă a propriei activităţi profesionale viitoare. înscriindu-se în metoda de studiere prin descoperire. civilizaţie. 4) Pregătirea de cercetare.. n. Ghid Metodologic. numărul cărora să se mărească treptat din clasă în clasă în aşa fel încît spre sfîrşitul ciclului toate obiectele să fie predate în limba străină studiată. sociolingvistică etc. Proiectarea curriculum-ului învăţămîntului agrar în Republica Moldova.). adică posedarea liberă a limbilor străine. 202 . dat fiind faptul ca ea este unul dintre factori de competitivitate a specialiştilor pe piaţa muncii în condiţii actuale sociale.specialişti pregătiţi care urmau a fi repartizaţi la o întreprindere sau alta. În ceea ce priveşte formare continuă de specialitate. La formarea continuă de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecţionare. Chişinău: UASM. lexicologie. universitar şi post-universitar la nivelul formării iniţiale şi a celei continue. limba şi literatură maternă în şcoli şi clase alolingve etc.. istoria limbii etc. în condiţiile economiei de piaţă unde sînt prezente proprietatea privată şi concurenţa dintre mai mulţi agenţi economici şi nu mai există asigurarea centralizată cu locuri de muncă. propunem ca majoritatea disciplinelor cu excepţia celor menţionate supra să fie predate în limba străină de bază. gramatica teoretică. 2003. politice şi economice. o parte de obiecte predîndu-se în ele şi numărul lor mărindu-se în aşa fel încît la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele. La începutul ciclului liceal. la nivel preuniversitar. Cimpoieş Gh. Numărul acestor obiecte trebuie să se mărească gradual ca spre sfîrşitul ciclului liceal numărul de obiecte predate în cele două limbi străine să fie aproximativ egal (disciplinele care s-au predat în limba de bază la ciclul gimnazial să se predea preponderent în limba II la cel liceal). 2001. a celor lingvistice şi extralingvistice teoretice. aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare. Printre aceste competenţe un loc deosebit de important îl ocupă cele lingvistice.). De asemenea sugeră m introducerea limbii II nu mai tîrziu de începutul ciclului gimnazial. Pregătirea profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte: 1) Pregătirea lingvistică practică în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative pentru posedarea liberă a limbilor respective. 2) Pregătirea filologică teoretică. gradul de studiere a limbii II să se mărească în continuare. indiferent de profil profesional. specialiştii actuali indiferent de domeniul de pregătire profesională trebuie să posede anumite competenţe care i-ar face competitivi pe piaţa muncii ca să reuşească ori să se angajeze la întreprinderi deja existente ori să creeze cele proprii. sugerăm organizarea cursurilor de limbi străine pentru cadrele didactice preuniversitare pentru ca ei să fie în stare să-şi predea disciplinele în limbi străine. Ca rezultat al celor examinate supra conchidem că instruirea lingvistică este de o importanţă strategică atît în cadrul formării iniţiale cît şi în cel al formării continue. 2.

6. Киïв: ВПЦ «Киïвський унiверситет». morale. REPERE AXIOLOGICE PENTRU FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRE Silvia Golubiţchi. din care observăm că C. Частина перша.С.3. Розов Н. raţionale. definită ca fiinţă umană în existenţa ei socială şi înzestrarea culturală. Însuşirea valorilor necesită deci o abordare sistematică. 203 . afirmă Vl. vîrstei preadolescenţei/a treia copilărie . 8. 5.Д. din care este dedus principiul unităţii devenirii moral-spirituale a educatului cu devenirea axiologică a acestuia [5]. 5-е изд. religioase. Cucoş]/valorile vitale. 2004. these are the personal values of which: knowledge. Значение результатов контрастивного анализа для преподавания двух иностранных языков как специальности// Наукова спадщина професора С. familie. we are interested in those learnt by the students. The aim of education means the accomplishment of the activities of forming/permanent development of human personality for and through everlasting values. sînt imanente fiecărui individ. and attitudes. Cucoş]/ valorile vitale şi morale [Vl. системы. Doar un om cultivat/valorizat/ educat este şi un om moral. 7. Москва: Академия. Pâslaru [5] au stabilit priorităţile axiologice pentru fiecare vîrstă de dezvoltare a omului în ontogeneză: copilăriei fragede – valorile vitale. Pâslaru. 2001.М. Москва: Академия. Колкер Я. Valorile. Теория и практика инновационной деятельности в образовании. Pâslaru adaugă progresiv fiecărei vîrste valori noi. morale. технологии. care să asigure coerenţa dintre conştiinţa şi conduita umană. Збiрник наукових праць. Pâslaru]. comunitate naţională. Семчинського i сучасна фiлологiя. В. Pâslaru. copilăriei mici . Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. Cucoş]/ valorile vitale. Гез Н. Педагогика: педагогические теории. family. teoretice şi estetice [Vl.valorile politice (sau de organizare) [C. vîrstei timpurii/copilăriei mici – valorile senzual (de plăcere) [C. Cucoş [1] şi Vl.Х. juridice. Pâslaru]. Москва: МАКС Пресс.М. с.С. 4.Cucoş indică doar valorile dominante fiecărei vîrste. Personalitatea. Namely.valorile de apropriere (=de achiziţie) [C. Практическая методика обучения иностранному языку. dragoste. morale şi religioase [Vl. Гальскова Н.И. pietate]. desfăşurată în toate sferele vieţii şi existenţei sale. Гринько Г. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. Москва: Академия. 2004. Postmodern culture model stimulates the ideal of a creative personality by employing values specific for an innovative and autonomous activity. The basic principle of value classifications related to education denotes the idea that values are found in every educational action. Pâslaru]. iar Vl. doctor în pedagogie. 2007. 3-е изд.. are the immanent of life of every individual. precizează autorul. competences. constituie factorul definitoriu al schimbării în pozitiv şi desăvîrşirii fiinţei umane. prospectivă şi creativă. religioase. The values. adolescenţei .nevoile trans-sociale. Москва: Академия. frumuseţe. Cucoş]/valorile vitale. Educaţia. religioase şi teoretice [Vl. 274-279. Еналиева Т. politice şi economice [Vl.interesele ludico-afective şi valorile tehnice (sau de producţie) [C. se formează printr-o educaţie întemeiată pe un sistem de valori. Autori precum C. vîrstei maturităţii . 2004. Cucoş]/ valorile vitale. Pâslaru]. Ideea de autodesăvîrşire a individului prin educaţie/cultivare/valorizare penetrează discursul tuturor autorilor şi este sintetizată de teleologia educaţiei. interesele socio-abstracte şi intelectuale. The assimilation of values should be turned into a creative act. Устинова Е. estetice. valorile culturale [sau de înţelegere] [C. Education is achieved through different values. morale. 2004. systematical and prospective.. national community.. valorile spirituale înalte [adevăr. Селиванов В. according to Vl. teoretice. From the multitude of values. Pâslaru]. that assures the coherence between human conscience and condition. Valorile sînt produse prin activitatea omului.

În raport cu educaţia. codurile culturale. care trebuie să fie ştiinţifice:. disciplina. de a învăţa sau a acţiona. noţiuni. atitudinile. . Cea mai importantă valoare educaţională. Pâslaru. . modelele comportamentale. precum: . teorii. de reorganizare şi acumulare a acesteia prin educaţie. Astfel J. valorile au importantă diferită. Viziunea pedagogică a valorilor include factorii: condiţiile istorico-culturale şi psihosociale. 65].D. hărnicia. afectiv (sentimente. Sinteza cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ne dă valoarea competentă. Valorile general-umane (universale) şi cele naţionale se manifestă ca şi trăsături şi calităţi ale individului (bunătatea. 44].. 6-7]. a dorinţelor. din manifestări ale sferelor afectivă. în special pentru adolescenţi.md.informaţii. că rora le este proprie aspiraţia că tre ideal. accesibile vîrstei elevilor. Hovland. organizate sistematic. Structurarea pedagogică a valorilor este şi în funcţie de idealul social şi moral al omenirii. 6. cu educaţia. Valori. Educaţie axiologică. Principiul pozitiv al educaţiei: studii şi eseuri pedagogice. experienţele de viaţă. 2003. 1995.proeducation. necesară dinamizării afective şi motivaţionale a personalităţii. 2004. capacităţile . Dewey J. p. cu personalitatea celui educat [dar şi a educatorului]. Formarea integră a personalităţii prin valori presupune elaborarea unei viziuni pedagogice asupra valorilor.D. 204 . 1999. analiza şi sintetiza date. selecta. comportamental (acţiuni propriu-zise) [apud 3. 3-8. gînduri. considerate şi valori ale naţiunii din care face parte individul [5]. sînt constituite din elementele: cognitiv (credinţe. conceptuală şi comportamentală [6].înţelegerea valorii ca activitate de construire a fiinţei umane. mediul cultural-spiritual şi educaţional. p. care.Valorile indicate se structurează pe trei perspective: subiectivă. 45]. după J. Iluţ P. principii. Chişinău: Civitas. Pâslaru Vl. 1992. care se constituie din idei. cultura este scop şi mijloc al educaţiei. Referinţe bibliografice Cucoş C. 5. Pedagogie şi axiologie. Rosenberg şi C. responsabilitatea socială. 2006. http://www.1. Dewey. legi. Iaşi: Editura Polirom. Modelul culturii postmoderne stimulează idealul personalităţii libere şi creative [5]. volitivă. necesară depăşirii situaţiei actuale a personalităţii [2]. 3.J. cunoaşterea. Bucureşti: E. conform lui M. În concluzie.identificarea valorii cu cultura. cumsecădenia.. onestitatea. necesară eficientizării pragmatice şi realiste activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. p. transcedentală.explorarea pedagogică a valorilor în funcţie de generalitatea / universalitatea / etnicitatea / individualitatea acestora. relaţiile interpersonale. toleranţa etc.) [7]. între cele două definiţii constatîndu-se aceea şi temelie epistemică. cu viaţa. ca model al vieţii. 7. 1. Dewey susţine că valorile cele mai des enumerate sînt cultura. 2.J. concepte şi principii ce pot oferi un model de educaţie axiologică în şcoala contemporană. de prelungire şi emancipare a vieţii [ibid. Silistraru N. 4. Bucureşti: E. Pâslaru Vl.P. numite de autor şi faze ale procesului educaţional. este cultura. În: Didactica Pro. Pâslaru Vl.. nr. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. complexul de norme şi valori [Cf. informaţii sau relaţii. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. Valorile achiziţionate de elevi sînt: cunoştinţele . emoţii). iar conform lui Vl. precum şi utilitatea [2. idei). obiectivă. Chişinău: USM. Semnificaţia valorilor general-umane în procesul educaţional. instrument de creştere a experienţei.P. informaţia (sau cunoaşterea). patriotismul. intenţional (decizii. hotărîri). acţiunea şi perfecţiunea. Principiul fundamental de clasificare a valorilor în raport cu educaţia denotă ideea că valorile se regăsesc în orice acţiune educaţională. evaluativă.de a detecta. p.

apud 2). gîndire articulată (D. Dewey. C. responsabilitate (G. T. Jaspers). 205 . atitudine faţă de sine/limbă/lume (Hegel. J. R. Conştiinţa ca finalitate a vieţii şi educaţiei reprezintă preocuparea celor mai mulţi gînditori ai umanităţii. P. Ricoeur. Educaţia lingvistică are ca finalitate generală conştiinţa lingvistică. Toate tipurile de conştiinţă se exprimă prin limbă. îi legitimează constante generale precum reflexivitatea. Heidegger. K. Foucault. C. Conştiinţa lingvistică se identifică. unitate a limbii şi culturii (M. 3) şi esenţă a fiinţei umane (M. J. C. Coşeriu). Gadamer. G. E. deci exist). conştiinţa pedagogică. K. Coşeriu. dovada faptului că fiinţa fiinţează. Omul nu se poate conştientiza pe sine ca om conştient dacă nu-şi conştientizează şi propria vorbire. T. Lupaşcu). P. R. Both aspects of linguistic conscience are integrated into the process of language education. C. Morris van Cleve). Heidegger. K. iar prin aceasta. Language education aims general language conscience. Slama-Cazacu). care în fapt este un fenomen de ne-conştiinţă. constituit dintr-un sistem specific de activitate comunicativ-lingvistică. consisting of a specific system that is the linguistic and communicative activity.. Ferrand). ceea ce înseamnă că gîndirea nu este doar mecanismul principal al cunoaşterii. A. care se manifestă în cîteva forme definitorii existenţei umane: conştiinţa morală. sens al vieţii (M. Language conscience is the state and process. Penrose. Coşeriu (6). E. unitate a limbii şi vorbirii/limbajului (Hegel. M. M. L. Noica). Prin discursurile lui E. Şt. M. limba fiind originea fiinţei şi relaţia cu divinitatea: La început era Cuvîntul. P. P. Ricoeur. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. doctor în pedagogie. Pâslaru. conştiinţa miticreligioasă. existenţă a fiinţei (M. Piajet. căci. adică se conştientizează pe sine. trimite la altceva decît ea. Lupaşcu). Chişinău Abstract. teoriile. fiinţa umană nu există altfel decît prin limbă şi în limbă. morală şi unitate a cunoaşterii (Socrate. De aici. Descrates. Numeroşi cercetători ai conştiinţei/conştiinţei lingvistice o definesc prin caracteristici precum: afectivitatea (L. şi Cuvîntul era cu Dumnezeu. Conştiinţa lingvistică este stare şi proces. Schopenhauer. anume la conştiinţă [1. concepţiile şi ideile cu privire la conştiinţa lingvistică o transferă pe aceasta în domeniul conştiinţei pedagogice. Noica). o reprezintă şi se identifică cu ea (H. Ambele aspecte ale conştiinţei lingvistice sînt integralizate în procesul educaţiei lingvistice. Blaga. Jaspers. F. 119]. Şt. esenţă a raţiunii (J. Educaţia care întreţine acest proces este definită cu termenul educaţie lingvistică. gîndirea este. Conştiinţa lingistică este definitorie fiinţei umane şi devenirii acesteia ca atare prin educaţia. experienţe trăite. Dennett. 5). fiind conştiinţa fenomenul care dă seama despre sine însuşi. L. expresie a libertăţii umane (Hegel. Heidegger). individuaţia. Noica. Kneller şi Morris van Cleve). J. Zlate. Ricoeur. complexitatea fiinţei umane explică complexitatea conştiinţei. Linguistic conscience is defining for a human being and its evolvement through education. L. limba este definitorie atît esenţei umane cît şi devenirii prin educaţie a omului în propria sa esenţă (Vl. perspectivă acţională (L. p. Cu privire la starea de a fi a conştiinţei se statuează că aceasta are caracter dinamic: conştiinţa nu este ci devine (Hegel. Noica. Heidegger. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Blaga.. T. H. Camus. 4). F. o formă aparte a conştiinţei umane este conştiinţa lingvistică. M.CONŞTIINŢA LINGVISTICĂ – FINALITATE A EDUCAŢIEI LINGVISTICE Veronica Bâlici. Education that drives this process is defined by the term of language education. şi. A. manifestare a universului obiectiv în universul subiectiv (P. cu viziunea generalizată asupra limbii ş i vorbirii/limbajului: limba reflectă lumea. Penrose). A. Noica). Chişinău Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. G. Nioca. despre care în mod ciudat nu se prea discută. stare de luciditate. profesor universitar. şi propria gîndire. Cosmovici. Vidam. cunoaştere şi adevăr (Hegel. M. Slama-Cazacu. Wallon. Or. Bruner. Foucault. M. mai nou. Ducat. Or. Blaga. deci. energie psihică sau psihism (Şt. Vl. R. C. conştiinţa ecologică. Kant. Popper) şi unificare a tuturor aspectelor separate ale activităţii mentale (R. L. este viziune asupra lumii (W. şi Cuvîntul era Dumnezeu (Ioan: 1. conştiinţa juridică. Blaga. Penrose. afirma scepticul Decartes.. Blaga. Golu. Noica. Ciolac. P. Pâslaru etc. Lupaşcu. Doctrinei comuniste datoră m însă surogatul conştiinţă de partid (партийное сознание). M. în mare. Ferrand). Viaţa. Heidegger. Ricoeur. Călin). conştiinţa economică. von Humboldt. cogito ergo sum (gîndesc. întîi de toate. conştiinţa artistic-estetică. Blaga). Lupaşcu). C. Schelieben-Lange. Şt. J. M. ea fiind identificată cu însăşi fiinţa umană. Bruner. Eliade. C. Dewey. afirma marele Hegel.reflexivitatea (Socrate. conştiinţa de gen (gender) etc. 1). B. conştiinţa politică.

2002. Liniile directoare în activitatea de valorificare educaţională a caracteristicilor conştiinţei lingvistice (aspectul intelectual. a semnificaţiei actelor sale. în educaţie. care angajează judecata. În concluzie. Heidegger M. Fragmente lingvistice. 5. 1996. 1-2-3. limbaj. Repere bibliografice Hegel. prin transformarea reprezentărilor în cunoştinţe. 6. 321).cunoaşterea. aspectele separate ale activităţii mentale – aspectul pasiv . . 2000. Antologie. Fenomenologia spiritului. Actul