P. 1
per_integ

per_integ

|Views: 59|Likes:
Published by andi
did
did

More info:

Published by: andi on Aug 21, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/16/2013

pdf

text

original

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PERSONALITATEA INTEGRALĂ – UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 29 – 30 octombrie 2010

Chişinău, 2010

CZU 37.0(082)=135.1=161.1 P 52 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei Coordonatori ştiinţifici: Lilia POGOLŞA, dr., conf. univ., I.Ş.E. Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Redactare ştiinţifică: Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet., I.Ş.E. Stela CEMORTAN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Vlad PÂSLARU, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Nelu VICOL, dr., conf. univ., I.Ş.E. Ion BOTGROS, dr., conf. univ., I.Ş.E. Maria HADÎRCĂ, dr., I.Ş.E. Mariana MARIN, dr., I.Ş.E. Redactare lingvistică: Stela LUCA Anastasia GUŢU Victor ŢÂMPĂU Nina GORBACIOVA Tehnoredactare computerizată: Oxana UZUN, Ion RABACU

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”, conf. şt. intern. (2010; Chişinău). „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”: Materialele Conf. Şt. Intern., 29-30 oct. 2010 / coord. şt.: Lilia Pogloşa. Nicolae Bucun; red. şt.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Vlad Pâslaru [et. al.]. – Ch.: S.n., 2010 (Tipogr. „Print-Caro” SRL). – 282 p. Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., rusă. – Rez.: lb. engl. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex. ISBN 978-9975-4152-4-8 P 52

ISBN 978-9975-4152-4-8 ©Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

COMUNICĂRI ÎN PLEN
PONDEREA MANAGEMENTULUI SCHIMBĂRII CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia Pogolşa, conferenţiar, dr. în istorie, director, I.Ş.E. Abstract. The article presents structures, acts, methods, stages of change management techniques aimed at developing the school curriculum. Schimbarea în învăţămînt reprezintă un fenomen complex, care presupune un ansamblu de acţiuni cu caracter strategic, ce se desfăşoară în timp în limitele instituţiei de învăţămînt, şi tactic, ce evoluează la nivelul clasei, care apoi influenţează rezultatele instruirii elevilor. Pornind de la afirmaţia lui Fullan şi Miles (1992) că „nici o schimbare nu ar fi mai temeinică decît expansiunea rapidă a capacităţii indivizilor şi organizaţiilor de a înţelege schimbarea şi de a face faţă acesteia”, este necesar să se descrie aspectele acestui amplu proces, cunoaşterea şi acceptarea cărora fac posibilă mişcarea înainte, spre viitor, spre progresul şcolii, permit a controla schimbarea, inovaţia în scopul garantării succesului elevilor. Schimbarea are loc cînd apar noi valori în conceperea unui sistem de organizare. Deci, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor şi regulilor de funcţionare, interiorizate de către profesionişti, a identităţii profesionale - despre o înnoire a procesului de identificare. Managementul schimbării în învăţă mînt prevede tranziţia de la vechea paradigmă informativreproductivă la noua paradigmă pedagogică aplicativ-formativă. Renunţarea la învăţămîntul informativ-reproductiv, prin demontarea mecanismelor vechii mentalităţi: memorare mecanică reproductivă de scurtă durată, tradiţionalism/conservatorism/conformism anacronice, rutină, verbalism steril, limbaj de lemn, dogmatism, ambiguitate, transmiterea de informaţii enciclopedice, generale, abstracte pentru subiecţi/elevi/cursanţi abstracţi. Promovarea noii paradigme pedagogice prin angajare în favoarea unui învăţămînt aplicativformativ centrat: · pe elev, în vederea dobîndirii de achiziţii şcolare sau competenţe, formate în termeni de cunoştinţe funcţionale, aplicabile în viaţa activă, postşcolară (profesională, civică, privată), cunoştinţele destinate memoriei de lungă durată, care prin exerciţii de aplicare a lor la lecţie să formeze capacităţi de aplicare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi constructive, viziune, conduită, atitudini şi comportamente pozitive; · pe formarea personalităţii armonios dezvoltate; · pe formarea unei concepţii pozitive şi constructive; · pe predarea-învăţarea-evaluarea pe bază de obiective curriculare de formare, în viziune aplicativinterdisciplinară şi integrată. Managementul schimbări este un complex de procese şi relaţii la nivel de management, orientate spre implementarea inovaţiilor, care au drept scop adaptarea organizaţiei la condiţiile dezvoltării (A. Androniceanu); un proces sistematic, ce se subdivizează (structurează) într-un şir întreg de subprocese (J. Ivancevich, James H. Donnely, Lames Gibson). Managementul schimbării se realizează prin: · determinarea factorilor ce provoacă schimbările, conştientizarea necesităţi schimbărilor; · diagnosticarea problemei; · stabilirea metodelor şi alternativelor, cu ajutorul cărora se va realiza schimbarea; · determinarea condiţiilor existente; · stabilirea metodei fundamentale; · lichidarea rezistenţelor pentru schimbare (inovaţii); implementarea şi coordonarea schimbărilor. „Schimbarea tinde să se manifeste în cadrul instituţiilor în una din următoarele două forme: schimbarea planificată, care este o tranziţie treptată, adesea neobservabilă, de la o stare la alta, şi schimbarea planificată, al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine.” (David Hopkins). Hopkins precizează că sursele din care poate să provină schimbarea, de asemenea, sînt două: planificată şi progresivă. Schimbarea educaţională planificată îmbină schimbarea efectuată cu un scop definit şi inovaţia întro încercare de a planifica în mod conştient evoluţia şcolii ca răspuns la exigenţele din exterior. Avansează

3

şi schimbarea progresivă, dar ea este mai puţin semnificativă în raport cu schimbarea planificată, care ţine de natura reformei educaţionale. Modificarea situaţiei în instituţia de învăţămînt este posibilă prin: · creşterea forţei de presiune faţă de schimbare; · reducerea sau suprimarea completă a forţelor ce opun rezistenţă la schimbare; · schimbarea direcţiei unei forţe, adică transformarea forţei, care se opune schimbării, în una care determină schimbarea. Managementul schimbării orientat spre implementarea curriculumului impune următoarele acţiuni: · pregătirea concretă, individuală şi fundamentală a tuturor pedagogilor; · ajutor la nivelul unei clase concrete; · realizarea de către profesori a acestui gen de proiecte în alte clase, şcoli; · întîlniri sistematice ale participanţilor la proiect vizînd realizarea lui practică; · participarea profesorilor la luarea deciziilor în cadrul proiectului; · participarea directorilor şi vicedirectorilor la stagii în cadrul proiectului. De obicei, „implementarea” este corelată cu latura operaţională a schimbării, ea reprezentînd un postulat multiaspectual al schimbărilor la diferite niveluri: · schimbarea structurii şi modelului de conducere a şcolii; · schimbarea curriculumului şcolar; · însuşirea de către profesor a cunoştinţelor noi; · schimbarea tehnologiilor pedagogice, · schimbarea valorilor şi convingerilor. Factorii-cheie care favorizează succesul la etapa de implementare, potrivit lui Miles, sînt următorii: responsabilitatea clară pentru coordonare; controlul comun asupra implementării; activităţi şi relaţii între ierarhii; împuterniciri acordate atît şcolii, cît şi indivizilor; un amestec de presiune, insistenţă asupra corectitudinii, susţinere; pregătirea adecvată şi susţinută a personalului şi asistenţa lui oferită acestuia la locul de muncă etc. Pentru eficientizarea procesului managerial aplică m metode fundamentale ale schimbării practice: 1. Însuşirea elaborărilor ştiinţifice:, pregătite pentru utilizare de către şcoală. 2. Includerea şcolii în crearea noului de către savanţi. 3. Însuşirea experienţei înaintate în scopul soluţionării problemelor existente atît în cadrul şcolii, cît şi în afara ei. 4. Obţinerea experienţei noi în baza ideilor proprii sau a celor însuşite. 5. Metoda încercărilor, bazată nu pe ideea transformărilor, ci pe presupunerea despre rezolvarea posibilă a problemei. Stimularea schimbării la nivelul instituţiilor educaţionale se poate realiza prin: · susţinerea unui echilibru dinamic între centralizare şi descentralizare; · strînsa colaborare a instituţiilor educaţionale cu alţi factori implicaţi în activităţi educaţionale; · buna informare educaţională, inclusiv a elevilor şi părinţilor, vizînd schimbările produse şi cele preconizate; · realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar concomitent şi implicarea individuală în realizarea reformei; · viziunea de ansamblu şi o planificare strategică educaţională, în funcţie de resursele umane şi materiale; · menţinerea unui spirit optimist şi a unei gîndiri pozitiviste; · stabilirea unor politici educaţionale, în funcţie de opţiunile socio-economice locale, regionale, precum şi de mobilitatea standardelor ocupaţionale; · formarea unor echipe manageriale profesioniste; · implicarea elevilor, părinţilor şi comunităţii locale în viaţa instituţiilor educaţionale. Conducerea efectivă a schimbării pentru dezvoltarea curriculumului şcolar necesită ca: · Profesorii să dispună de timp suficient pentru propria dezvoltare. · Profesorii implicaţi în proiectul de implementare a inovaţiilor trebuie să formuleze idei de îmbunătăţire a calităţii predării. · Profesorii să se includă activ în realizarea proiectului şi să coopereze cu alţi profesori din şcoală. · Priorităţile inovaţiilor trebuie să fie orientate clar şi să fie nenumeroase, pentru a evita supraîncărcarea profesorilor şi a şcolii în general.

4

· Schimbarea în paralel a condiţiilor externe ale şcolii, care contribuie la implementarea cu succes a inovaţiilor. · Profesorii participanţi la procesul inovaţional trebuie să fie stimulaţi şi susţinuţi (consultaţii, stagii etc.). · Este necesar ca proiectele de reformă a şcolii să se bazeze pe date concrete: participanţii la acest proces trebuie să utilizeze informaţia obiectivă ce rezultă din acţiunile evaluative. · Proiectele de ordin inovaţional nu trebuie să fie birocratizate. · Utilizarea materialelor, metodelor şi mijloacelor, care s-au bucurat deja de succes. Cunoscut este faptul că mulţi pedagogi confirmă necesitatea schimbării, însă chiar dacă există un acord asupra necesităţii schimbării, deseori poate apărea rezistenţa faţă de orice plan specific. După James Otula, există 33 motive de rezistenţă la schimbare: homeostaza – schimbarea este o stare nenaturală, artificială; prezumţia preferinţei statu-quo; inerţia: schimbarea direcţiei (cursului) necesită eforturi considerabile; satisfacţia de starea actuală; imaturitatea (profesională), infantilismul; frica de nou şi de necunoscut; egoismul; neîncrederea în sine; viitorul şocant; zădărnicia eforturilor; insuficienţa cunoştinţelor; natura omului (egoism, agresivitate, lăcomie); cinismul, neruşinarea; impertinenţa, denaturarea, falsificarea; conflictul dintre geniul personalităţii şi mediocritatea grupului; egocentrismul; dorinţa de a trăi în spiritul vremii; miopia; activitatea fără un scop; „orbirea avalanşei”; fanteziile colective; logica şovină: noi avem dreptate, iar cei care doresc schimbarea greşesc; sofismul excepţional: noi sîntem deosebiţi; ideologia: toţi avem diferite concepţii şi valori incompatibile; instituţionalismul: persoanele aparte pot să se schimbe, însă colectivul niciodată; natura nu suferă salturi; superioritatea indiscutabilă a şefilor (conducătorilor); schimbarea nu este susţinută de către mase; determinismul: nimeni nu are dreptul să efectueze schimbări orientate spre un anumit scop; scientismul: lecţiile istoriei nu sînt ştiinţifice:, de aceea sînt inutile; forţa deprinderii; despotismul obiectului: ideile schimbării par a fi o insultă adusă societăţii; incompetenţa (mediocritatea) omenească. Pentru depăşirea rezistenţei la schimbare este necesar să: · determinaţi necesitatea schimbării; · creaţi imaginea clară şi atrăgătoare a viitorului; arătaţi oamenilor cum se va îmbunătăţi educaţia; · informaţi, informaţi şi încă o dată informaţi; · formaţi o coaliţie puternică care să facă faţă schimbării, incluzînd în ea persoane din conducerea organizaţiei; · faceţi schimbarea complicată - ea este mai uşor de realizat decît una simplă. În cadrul sistemului educaţional pot fi implementate diferite modele ale managementului schimbării. Managementul schimbării curriculumului se realizează prin modele de proiectare, implementare, evaluare, monitorizare. Ca exemplu prezentă m parţial un model de implementare a curriculumului. Acest modelul de activitate managerială pentru implementarea curriculumului prevede următoarele etape. Etapa comunicativă: · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele consiliului profesoral al şcolii; · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele catedrelor şcolare; · prezentarea generală a curriculumului la adunarea clasei, la şedinţa comitetului părintesc. Etapa decizională: · elaborarea programei de aplicare şi dezvoltare a curriculumului; · determinarea resurselor şi căilor de implementare a curriculumului; · luarea deciziei corespunzătoare în implementarea programei; comunicarea soluţiei şi discuţia programei la nivelul consiliului pedagogic al şcolii; · determinarea instrumentariului şi mijloacelor de evaluare a procesului de implementare a programei. Etapa de proiectare şi organizare: · elaborarea unui plan operativ de acţiuni; · determinarea persoanelor / grupelor, care vor conduce acţiunile. Etapa conducerii operative: · realizarea relativ concretă a acţiunilor; · rezolvarea curentă a problemei; · optimizarea stilurilor de management. Etapa de evaluare a procesului de realizare a problemei: · evaluarea curentă a procesului de implementare; · corectarea procesului de implementare;

5

· Selecţionarea. 1. ci şi în şcoala de masă. Etapa formării profesionale şi a dezvoltării: · elaborarea propriului plan de implementare a curriculumului predat. Sistemul managerial al schimbării de calitate trebuie să se axeze pe principiile creativităţii flexibilităţii. Unde sîntem în prezent cu asistenţa psihologică şcolară? Greu de spus. Comunitatea academică.Ş. funcţia aceasta avînd statutul de suplimentară şi figurînd chiar şi în această categorie printre ultimele. 4. Revenind la realizările din primii ani de instaurare a asistenţei psihologice şcolare. 1998. I. 5. sarcini şi tehnologii. Managementul schimbărilor. · Crearea unui sistem informaţional diversificat şi flexibil. Hopkins D. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Guţu V. 3. angajarea şi promovarea persoanelor cu spirit de iniţiativă. nu este spaţiu pentru psihologii şcolari. Referinţe bibliografice Androniceanu A. flexibile. 2002. a oficializat şi materializat ideea asistenţei psihologice în Republica Moldova. materiale orientative în domeniul asistenţei psihologice şcolare şi şi-a instruit cadre. Site Gased management: engine for reform or pipe. în scurt timp. managerii şcolari au reacţionat rapid şi. profesor. plasîndu-ne astfel în rîndul ţărilor avansate la acest capitol. 1998.E. 1989. Ainsow M.· evaluarea finală şi determinarea eficienţei programei. · Constituirea unor laboratoare de experimentare a ideilor. ne convingem că dezvoltarea în acest domeniu a avut loc în tempouri susţinute. structură şi strategie. ci aproape în toate raioanele Republicii Moldova. deoarece monitorizarea activităţii psihologilor şcolari este un proces problematic. menit să asimileze schimbările şi să regleze echilibrul sistemului organizaţional. · Extinderea folosirii metodelor şi tehnicilor de creativitate. republicane. · participarea la seminare. Statutul dubios al psihologilor şcolari (este sau nu 6 . asistenţa psihologică necesară elevilor lipseşte nu numai în instituţiile şcolare (unitatea nu este legalizată).. Author argumens a need of develope a systeme of psychological asssistence for all kind of primary and secondary schools and all groups of pupils. conferinţe pe problemele curriculumului. asigurînd într-un timp scurt funcţionarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză. Rudic Gh. care după finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate nu doar în Chişinău. describe the ways that can satissfied a necessity of such type of services and the directions to their optimisation. 1997. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional. Astfel.. Eficientizarea managementului schimbării curriculumului şcolar este posibilă prin: · Realizarea unui climat favorabil creativităţii. 2. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. În materialele conferinţelor din luna august. Abstract. care susţine managementul creativ.. 6. Mi-aş începe discursul mulţumindu-i dlui Mircea Druc. London. care în anul 1991. Management educaţional. Aceste modalităţi sînt încorporate într-o nouă strategie. au apărut minimumul necesar de documente normative. unde această unitate s-a păstrat formal. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. care orientează cadrele didactice asupra problemelor noului an şcolar. Levin D. diversităţii. dezvoltării şi punerii în practică a ideilor noi etc. · Folosirea pe scară largă a delegării. Conducerea dezvoltării şcolii. doctor habilitat. stimulării generării. West M. 2000. ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ŞCOLARĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI PERSPECTIVE Aglaida Bolboceanu. printr-un ordin. Bucureşti: Editura ALL. In the paper author presents the actual situation of schools psychological assistence în Republic of Moldova. Absolvenţii facultăţilor de psihologie refuză să vină la ţară şi în consecinţă doar municipiul Chişinău este asigurat cu cadre. Chişinău: TIPCIM. · perfecţionarea cadrelor didactice la cursurile corespunzătoare – raionale. · Conceperea unor strategii şi politici dinamice. Chişinău: Editura Prut Internaţional. precum nu este spaţiu nici pentru cabinetul psihologic în scoală. Ţoca I. Managementul schimbării se realizează cu ajutorul diferitor modele de abordare sistemică a sistemelor şi metode centrate pe: persoană.

O parte din aceste schimbări s-au produs în societate. dar şi actori ai cîmpului educaţional. de calitate. influenţe nocive asupra sănătăţii mintale a elevilor. trebuie considerată o interacţiune între subiecţi. care. prin care s-a adoptat Regulamentul înnoit al activităţii psihologului şcolar. trebuinţa de a avea succes. securitatea Eu-lui. emoţionale. care nu sînt abordate în manualele de pedagogie: deficit pronunţat al motivaţiei pentru învăţare. Problema majoră însă este imposibilitatea absolută a monitorizării şi creşterii profesionalismului asistenţilor psihologici şcolari. Drept urmare se încearcă reforme la nivel de: politici educaţionale. Între timp viaţa . fără expertiza respectivă. care depinde integral de nivelul pregătirii şi creativităţii psihologului. pe care educatorul şi părintele trebuie să le urmeze. Cercetările realizate în sectorul de psihologie şcolară relevă expectanţele elevilor vizavi de şcoala modernă şi de profesori: respectul demnităţii. sînt prezentate drept oficiale şi impuse psihologilor spre a fi aplicate. ceea ce presupune participarea lui activă la procesul de formare a propriei personalităţi din momentul naşterii. sociale. Viziunea modernă asupra dezvoltării în ontogeneză a solicitat o reconsiderare a concepţiei asupra rolului educaţiei din perspectiva asigurării tuturor condiţiilor pentru dezvoltarea integrală. 7 .şi odată cu ea şi şcoala . Totodată. S-a constituit o nouă viziune referitor la educaţia copiilor abandonaţi. căruia îi lipsesc nu doar materialele cu conţinut psihologic. Spre exemplu. antropologice recente schimbă viziunea asupra copilului şi rolului lui în propria dezvoltare. confort psihologic. E. etc. inclusiv în Republica Moldova. în care se propuneau modele de menajare a timpului. normală şi deplină a copilului în funcţie de potenţialul de care dispune. Vîgotsky. comunicare. inclusiv în municipiul Chişinău. a forţei fizice. ci şi cele normative. la permisiunea de a folosi unitatea de psiholog pentru soluţionarea problemelor de altă natura etc. de experimentare. De aceea este foarte importantă încurajarea trebuinţelor naturale ale copilului de explorare. este marcat şi de remunerarea sub nivelul coşului de consum. absenteismul ca formă mai nouă a abandonului şcolar (caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane şi încălţă minte). Această nouă viziune a generat ideea centrării educaţiei pe copil. fizice) pe care copilul le trăieşte. Sursa învăţării o constituie diversitatea experienţelor (cognitive. caracterizînd starea actuală în domeniul asistenţei psihologice şcolare în Republica Moldova drept „haos”. asigurarea lui cu un sistem de competenţe care i-ar facilita integrarea cu succes în societate.s-au schimbat. Nu este nevoie să mai amintim copiii crescuţi fără părinţi în familii „temporar” dezintegrate şi copii crescuţi cu părinţi. Lumea din jur. dar pe măsură ce opinia publică reflectă tot mai amplu necesitatea unei asistenţe psihologice profesionale. a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona. D. sociale. prin teoriile lor vizînd dezvoltării copilului.este cadru didactic!?!). Actualmente. condiţii care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. Actualmente. devenită populară în multe ţări. şcoala de astăzi cunoaşte fenomene. pedagogice. S. A fost revăzut rolul scolii în formarea personalităţii. J. între două părţi active. metodologii şi evaluare. dar în familii dezorganizate. Au intervenit modificări de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei. pîna la categorizarea psihologului ca lucrător cultural /în proiectul Codului învăţămîntului/. să le stimuleze şi să le valorifice: în construirea contextelor şi situaţiilor în care copilul învaţă. bună voinţă. Teoria calităţii a atras atenţia asupra elevilor şi părinţilor. Părinţii. şcoala îşi propune formarea integrală a personalităţii elevului. a celor cu nevoi educative speciale. din perioadele timpurii. Erickson. exploatarea prin muncă a colegilor. dublarea sistemului de valori (unele declarate şi altele la nivel de comportament). ascultare şi înţelegere. Asemenea viziune asupra copilului modifică şi concepţia asupra esenţei procesului educaţiei. Mă refer la excluderea psihologiei din lista disciplinelor obligatorii. Dewey. aşteaptă astăzi de la şcoală nu doar carte/ cunoştinţe. cu toate anexele. consolidarea curiozităţii. în care copilul este autorul propriei învăţări.şi cea fizică) manifestată de profesori faţă elevi şi a acestora faţă de colegi. Centrarea educaţiei pe copil a atras atenţia asupra considerării tendinţelor naturale proprii copilului.B. Teoreticieni precum J. evenimentele. fenomenele sînt percepute. deseori prin aplicarea şantajului. a fost uitată Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei Tineretului şi Sportului din august 2007. Probabil că situaţia se datorează unor reprezentări vage despre forţa de influenţă a psihologului asupra psihicului şi urmărilor care pot surveni în urma unor intervenţii necalificate. legitate care se manifestă din primele zile de viaţă. emoţională. au contribuit la conturarea unei concepţii. refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire. Piaget. beneficiari de servicii educaţionale. de echipare a cabinetului psihologic etc. fără asigurarea financiară. nu doar influenţa cadrului didactic asupra copilului. trăite şi însuşite de către copil prin prisma propriilor trebuinţe (fiziologice şi psihologice). copilul este tratat ca subiect. idealul educaţional şi finalităţile educaţiei în învăţămîntul preuniversitar. agresivitate sporită. ci şi: securitate psihologică. Paradoxal. la rîndul lor. Totodată. Elconin. apariţia unor materiale private. organele de stat responsabile elaborau documente care puteau doar complica situaţia. violenţa verbală şi emoţională (mai rar . sentimente de invidie. Cercetările psihologice. Nu ştiu dacă exagerăm.

. în baza analizei trebuinţelor şi expectanţelor clienţilor (elevi. Referinţe bibliografice 1.М. Iaşi: Editura Polirom. corecţie. для высш. М. Болбочану A. proiecte de acte normative. Психология личности. Iacob L. pozitive şi negative. Eficienţa este posibilă doar avînd în vizor condiţiile specifice: ale şcolii din Republica Moldova. strategii de implementare. şcoli tehnico-profesionale. 2007. verificarea lui experimentală şi implementarea în învăţămîntul preşcolar. СПб. 6. vocaţional. 1997.Б. шк. 4. Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltare în instituţiile de învăţămînt general din R. argumentat teoretic şi verificat experimental. Nivelul actual al ştiinţelor psihologice şi ale educaţiei permite abordarea acestei probleme şi elaborarea unor soluţii de reuşită. şcoli primare. Bolboceanu A. 25-27 октября. manuale de autocunoaştere şi autoformare pentru elevi. · Elaborarea metodologiei Repere metodologice ale asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie. Se impune crearea unui sistem de asistenţă psihologică. Учебное пособие для студ. Inclusiv EU. recomandări.: Питер. № 3. Iacob L. pentru a ne convinge că în prezent instituţiile educaţionale din Republica Moldova nu au mai puţine probleme de ordin psihologic şi psihosocial decît la momentul instaurării asistenţei psihologice cu 20 de ani în urmă. 1999. Texte alese. părinţi. 2006. Желеску П. 17-23. Muntean A. Jurcău N. 1990. · Precizarea. profesori .: Аспект-Пресс. Cluj-Napoca: Editura U. Judecînd după declaraţiile din mass-media. et al.А.M. colegii. cadre didactice. necesitatea unor servicii psihologice de calitate este recunoscută şi resimţită de foarte mulţi părinţi. 156164. Chişinău. Психология общения. elementele căruia să existe în relaţii de contiguitate interrelaţionare. Бежан К.: Издат. Социальная психология: учеб. a conţinuturilor asistenţei psihologice pentru diferite categorii de copii.. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica asistenţei psihologice.pur şi simplu cetăţeni ai Republicii Moldova.. Асмолов Л. Chişinău.. 3. 2005 г. Горянина В. elaborarea programelor de profilaxie. М. Bolboceanu A. 2001. Influenţa presiunilor şi ameninţărilor asupra procesului de gîndire. М.Am enumerat aceste caracteristici ale şcolii moderne. 2. Bolboceanu A. există şi o orientare politică favorabilă dezvoltării asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar. metode de diagnostică. высш. manageri. sugestii etc. 2006. Experienţele existente în domeniul asistenţei psihologice în Româ nia. Pres. 11. corecţie şi consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri şi pentru managerii din domeniul educaţiei). Ucraina. 8. există contextul social favorabil. consiliere. · Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar (viziune generală. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica şcolară. зав. manuale pentru psihologii şcolari privind lucrul cu beneficiarii. părinţi). 2010. gimnazii. p. factorul psihologic reprezentînd rolul subiectiv al calităţii educaţiei. 2002. Psihologia dezvoltării umane. 10. Consideră m că sînt suficiente probleme pentru a înţelege necesitatea acută de a dezvolta realizările care s-au obţinut în acest domeniu.. special din Republica Moldova. 9. 2007. Учебное пособие. copii. Rusia ne sugerează următoarele direcţii de orientare a eforturilor: · Crearea (pe baza cercetărilor teoretice şi a explorării bunelor practici) a unui model teoretic al sistemului de asistenţă psihologică. Психологические проблемы современной российской семьи. licee. Андреева Г. ci cu considerabil mai multe. стр. Часть 1. Univers Pedagogic. secundar general. Totodată. preuniversitar. Особенности межличностных отношений младших школьников временно воспитывающихся без родителей. prin relevarea specificului şi elaborarea reperelor metodologice pentru toate tipurile de instituţii educaţionale: preşcolare. p. şcoli speciale. Chişinău.T. 7. Comunicarea în câmpul social. 7-ое издание. 122-143. Москва. cadre didactice. 8 . aprobarea lor experimentală şi implementarea în instituţiile preuniversitare. Майерс Д. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid practic pentru diriginţi). Материалы Всероссийской научной конференции. 5. Psihologia Educaţiei. cadre manageriale. Социальная психология. Problema asistenţei psihologice apare ca deziderat al educaţiei de calitate. МГУ.). Iaşi. учеб. acordînd însă atenţie sporită şi eforturi susţinute asistenşţei psihologice.

iniţiativă. este orientat spre formarea personalităţii. care. Astfel. să însuşească deprinderi. motivaţiei. volitional and motivational.. învăţarea reciprocă. ne-a permis atît să evidenţiem unele suporturi ştiinţifice ale fenomenului dat cît şi efectuarea unui experiment pedagogic. This participation must be made in the document state . precum şi strategiile moderne: dialogul. problematizarea. ei sînt obligaţi să aplice metode interactive.Ş. convingeri şi atitudini. deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă. opinii. Cristea S. Abstract. Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat spre Educaţie. sînt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a copiilor atît strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală. ajutaţi de adulţi.. conform cercetărilor savanţilor: Allport G. adulţii sînt chemaţi să aplice un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere..E.. motorie şi formarea competenţelor de aplicare a priceperilor. Golu P. El presupune participarea părinţilor şi a educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă. emotional. Sohin F. Slama-Cazacu T. trebuie. demonstraţia mijloacelor audiovizuale. la concret. cooperarea. în primul rînd. It should include areas of traditional and nontraditional basic training basic behaviors of children: social. şi în problema dezvoltării Curriculumului Preşcolar. exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gîndirii logice etc. specificul grupei de copii şi particularităţile de vîrstă a preşcolarilor. activismului. educatorul. jocul de rol. Consiliul Europei pentru modernizarea Curriculumului propune cadrelor didactice să-şi orienteze activitatea spre comunicarea cunoştinţelor. profesor universitar... la general. orientate spre cultivarea interesului. mijloacele disponibile. Acest experiment pedagogic. etc. ne-a îndemnat să realiză m o analiză curentă a Curriculumului Preşcolar existent în rezultatul căruia să propunem o nouă structură a Curriculumului. experimentul. inventivitate şi creativitate. întru realizarea Curriculumului Preşcolar. organizării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare.REFLECŢII CU REFERIRE LA NECESITATEA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI ÎN BAZA CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stela Cemortan. Conform rezultatelor cercetărilor ştiinţifice actuale realizate. descoperirea. să dobîndească cunoştinţe.. subiectul. demonstraţia intuitivă etc. conversaţia. Educaţia Preşcolară necesită remanieri considerabile şi în ţara noastră. Selectarea tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele. doctor habilitat în pedagogie. În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor va fi scopul final. Personality formation process that begins in childhood included the participation of coteachers and parents. verbal. conţinutul. în parteneriat cu părinţii. verbală. colaborării sociale. Actul educaţiei preşcolare. Zaporojeţ A. axate pe clasificare şi enumerare. The modernity of this document requires well-structured and updated. să-şi formeze priceperi. motor. Actualmente. Consideră m că structura Curriculumului Preşcolar trebuie să fie întemeiată pe principiile pedagogiei clasice. precum şi spre formarea competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. realizat pe parcursul anilor 2006-2010.Preschool Curriculum. accentele principale plasînd-se pe dezvoltarea personalităţii copilului şi formarea treptată a competenţelor. spiritului de organizare. asaltul de idei. În aceeaşi ordine de idei. Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării Curriculumului în ştiinţă. I. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea social-patriotică. studiul de caz. afectivă. Schematic acest proces poate fi prezentat astfel: 9 . precum şi al educaţiei la general. cognitive.

Componentul învăţării.Procesul general de educaţie. 3. orientate spre formarea unor personalităţii adevărate. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică) Modelarea (lipitul) Aplicarea Desenul Construirea Munca II. cooperare. Domeniile tradiţionale · · · · Educaţia pentru Ştiinţe Educaţia Fizică Educaţia pentru Arte Educaţia pentru Muncă · · · · II. trebuie să includă atît domeniile tradiţionale ce ţin de educaţia fizică. precum urmează: I. poate fi reprezentată astfel: Activitatea de joc Jocurile cu subiect Jocurile dinamice Jocurile didactice Propunem structurarea Curriculumul Preşcolar Dezvoltat pe activităţile caracteristice ale copilului. pentru ştiinţe. pentru autocunoaştere şi securitate. cuprinzînd componentele: de învăţare. pentru comunicare. cît şi un şir de domenii netradiţionale propuse de Teoria noilor educaţii şi anume: educaţia civică. Considerăm că compartimentele componente ale Curriculumului Preşcolar Dezvoltat trebuie să includă: I. Domeniile netradiţionale Educaţie pentru comunicare Educaţia pentru socializare Educaţia pentru autocunoaştere şi relaţionare Educaţia pentru bunăstarea personală şi socială Structura obiectivelor educaţionale se va face în baza activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect. respectarea normelor şi legilor. care include organizarea activităţilor planificate a cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor. pe viitor. (în sensul îngust al cuvîntului) care conţine activitatea complexă a familiei. bunăstarea personală şi socială etc. jocurile dinamice şi cele didactice care. relaţionare. ce prevede activitatea independentă de acumulare a cunoştinţelor de către copil. pentru arte şi muncă. Componentul educaţiei. învăţare) (Dezvoltarea vorbirii) Educaţia pentru comunicare (Familiarizarea cu mediul) Educaţia ecologică (Familiarizarea cu viaţa socială) Educaţia civică Educaţia pentru ştiinţe Formarea cunoştinţelor elementare din diverse domenii ale ştiinţelor Formarea premiselor învăţării Educaţia pentru ştiinţe IV. cultură) Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă aplicată (munca artistică) III. bunăstarea personală şi socială) Educaţia fizică Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru securitate 10 . deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă. Componentul instruirii. pentru limbaj. 2. Structura Curriculumului Preşcolar. schematic. instruire şi educaţie (în sens îngust al cuvîntului). Activitatea de autocunoaştere (Educaţia pentru ocrotire a sănătăţii. cadrelor didactice şi a actorilor sociali. trebuie orientat spre formarea competenţelor necesare personalităţii: 1. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe. Activitatea artistică (educaţia pentru arte.

caietelor.pe prim-plan să fie puse competenţele de comunicativitate. se referă şi la dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar. Verificarea în practică a cărţilor. 3. de a face schimb de jucării. Experimentul pedagogic realizat pe parcursul anilor. ghidurilor metodice. integrării. Consideră m necesar pe viitor în acest proces să orientă m şi cadrele didactice din grădiniţele de copii spre formarea treptată a următoarelor competenţe generale: de socializare. 4. structura gramaticală şi limbajul coerent. confirmă ipotezele înaintate de noi şi aduc aprecierile cadrelor didactice şi a părinţilor cu referire la necesitatea includerii în Curriculumul a compartimentului Comunicare. ţară. literar. prin parteneriatul grădiniţă de copii–familie. capacitatea de a vorbi corect. unităţii. obiecte. cu părere de rău. sistematizării. am urmărit scopul de formare treptată a premiselor citirii şi scrierii. de a dialoga. centrarea pe copil şi formarea personalităţii în devenire. Principale considerăm direcţiile: 1. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune. de cunoaştere a celor mai simple tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. Consiliul Europei. în mare măsură. cărţi şi materiale didactice. 2. învăţăm. Aceste competenţe. a atitudinilor pozitive pentru valorile naţionale şi universale. Ca parte componentă a compartimentului Comunicarea va include metodologia educaţiei pentru limbaj. variabilităţii etc. II. compartimentele Comunicarea şi Socializarea. Ne pregătim de şcoală etc. Plaiul meu natal. Pe parcursul experimentului pedagogic organizat în scopul realizării obiectivelor evidenţiate la acest compartiment au fost verificate şi conţinuturile propuse în seturile didactice Abecedarele şi Caietele preşcolarului.este formarea vorbirii orale a copiilor şi a abilităţilor de relaţionare şi cooperare cu persoanele din mediul ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare). atît obiectivele înaintate. În baza acestor obiective generale. intuitivităţii. în scopul modernizării Curriculumului Şcolar propune orientarea lui spre formarea competenţelor de bază. de comunicare într-o limbă străină (modernă). colaborarea. Conţinutul Abecedarului este structurat în baza multor principii: al accesibilităţii. Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de educaţie verbală se vor prezenta nu atît ca priceperi şi deprinderi concrete. au fost determinate obiectivele de referinţă şi seturi speciale de materiale didactico-metodice şi ghiduri metodologice. conţinuităţii. de învăţare. ne-a permis să evidenţiem direcţiile. I. să fie formaţi şi utilizaţi ca mijloace de cooperare şi relaţionare cu alţi copii şi adulţi: în vederea formării priceperilor de a se înţelege. Ne jucăm. în procesul cercetărilor. Cadrele didactice împreună cu părinţii. Paralel prin imagini. de pătrundere treptată în lumea ştiinţelor şi a tehnologiilor. de manifestare respectului şi mîndriei pentru valori. în mod obligatoriu. obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale acestui compartiment şi să elaborăm concepţia şi un curriculumul „Educaţia civică în preşcolaritate”. în special. colorăm. de posedare a capacităţii de calcul elementar matematic. Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi universal etc. de comunicare. Scopul principal pe care sînt chemaţi să-l atingă adulţii – cadrele didactice şi părinţii realizînd obiectivele compartimentului Comunicare . prin ghidul metodic ne-am străduit să contribuim şi la includerea treptată a preşcolarilor în lumea ştiinţelor şi. acţionînd în această direcţie vor fi obligate să acţioneze în baza principiilor continuităţii şi atitudinii individual–diferenţiate faţă de fiecare copil. Moldovă-floare şi cîteva seturi de tablouri. cît şi conţinuturile propuse sînt dispersate şi incluse într-un mod nesistematizat. adulţii sînt chemaţi să 11 . Socializarea ca o direcţie de educaţie social-personală şi actualmente persistă în toate compartimentele Curriculumului Preşcolar dar. ci ca modalităţi de corelare a preşcolarului cu alte persoane adică ca competenţe elementare de comunicare. Important este să se schimbe accentul primordial . susţinere reciprocă. Componenţii nivelului de dezvoltare a vorbirii: vocabularul. de stabilire a relaţiilor interpersonale şi posedare a capacităţilor moral-civice necesare. Concomitent. Importantă pentru noi a fost realizarea în această lucrare a scopurilor formării la copii a reprezentărilor elementare despre plaiul natal. în mod obligatoriu. conţinuturi şi proiecte didactice.O atenţie aparte în această ordine de idei i se va acorda domeniului Activităţi de cunoaştere care va include. în conformitate cu programul proiectului Dezvoltarea Curriculumului Preşcolar în contextul modernizării sistemului educaţional din Republica Moldova (2006-2010). cultura naţională şi cea universală etc. de păreri în cadrul diferitor activităţi etc. respectării particularităţilor de vîrstă. pronunţia corectă. Ca exemplu ne poate servi lucrarea Abecedarul preşcolarului. care este însoţită de ghidul metodic Ţara mea. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru bunăstarea personală şi socială. Lumea care ne înconjoară. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate. bogăţiile ei. toleranţă etc. etno-cultural. fapt ce îngreuniază procesul de programare a activităţilor de educare civică şi instruire.

Implementarea Curriculum-ului Preşcolar Dezvoltat în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. 5. Ghid metodologic. Pedagogie. cadrelor didactice şi părinţilor a unui un set de lucrări ştiinţifico-metodicesub genericul Cheiţele educaţiei copiilor preşcolari etc. Direcţiile care vor fi respectate în perioada dezvoltării şi modernizării Curriculumului Preşcolar sînt: · eficientizarea componentelor şi a structurii Curriculumului de Stat. profesorilor de la catedrele respective ale Universităţilor Pedagogice din ţară. · elaborarea a unor Curriculumuri la domeniile respective. Nr. · evidenţierea obiectivelor concrete ce contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului (prin formarea comportamentelor de bază). Генезис развития личности в детском возрасте. 8. 2. Elaborarea lucrărilor metodologice pentru cadrele didactice (privind promovarea integrală a obiectivelor educaţionale prin toate compartimentele Curriculum-ului Preşcolar). · concretizarea (standardelor) nivelurilor optime de dezvoltarea a copiilor la fiecare etapă de vîrsta (3. · modernizarea Curriculumului Preşcolar prin includerea diversităţii noilor strategii didactice. În: Вопросы психологии. 3. Pentru perioada anilor 2011-2014 ne-am preconizat următoarele mecanisme de implementare şi cercetare: 1. Iaşi: Polirom. expresivă şi cultă. Colaborarea cu cadrele Universităţiilor Pedagogice în scopul elaborării unor noi generaţii de materiale didactice cu referire la teoria şi metodologia educaţiei preşcolarilor. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. Guţu V. 3. Iniţierea unor cercetări în problemele educaţiei preşcolarilor (inclusiv în conţinuturile tezelor de masterat şi doctorat). Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) din R. 7 ani). Coord. Crişan A. 7. de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi socială. luînd în considerare conceptul nou. 5. · restructurarea procesului instructiv-educativ. Referinţe bibliografice 1. de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare. de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de securitate etc. 2. Cucoş C. Chişinău. 1992. evidenţiind pe prim plan competenţele fundamentale. şi implementarea lucrărilor didactice pentru copii. 9. de comportare civilizată. Moldova. Elaborarea şi validarea pe teren. Chişinău: Stelpart. 2008. pe care noi am îndrăznit să o expunem anterior în Curriculumul Preşcolar (1997 şi s-o verifică m în practică. de cunoaştere a celor mai elementare tehnologii informaţionale. Chişinău: Cartier Educaţional. 4. Proiectarea curriculumului de bază. de relaţionare (interpersonale). relaţionare inteligentă şi respectare a normelor de conduită personală în societate. de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul naţional şi universal. Chişinău: Liceum. 4. Valenţele educaţiei preşcolare. de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de cunoaştere. Monitorizarea implementării Curricula Educaţie Preşcolară în instituţiile preşcolare din Republica Moldova. 10. 1997. Alcătuirea unor noi ghiduri metodologice de implementare a Curriculum-ului Preşcolar. · o nouă concepţie asupra planului de învăţămînt. Pregătirea cu aportul cercetătorilor ştiinţifici de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. · formarea competenţelor elementare de învăţare prin trecerea treptată de la act de joc la activitatea de învăţare. Revizuirea şi completarea Programelor analitice de învăţămînt universitar (facultatea „Pedagogie”) şi a programelor pentru formatori la compartimentul „Educaţie preşcolară”. care include eficientizarea activităţilor de învăţare prin integrarea domeniilor de cunoaştere). Elaborarea unei noi variante a Curriculum-ului Preşcolar. 1996. 6. 1997. Cemortan S. Давыдов В. 12 . doctoranzilor. · orientarea obiectivelor şi a conţinuturilor curriculare spre formarea concepţiei despre viaţă şi capacităţilor de securitate. 1.. · extinderea modalităţilor de structurare a conţinuturilor educativ-instructive şi tehnologiilor de evaluare. 2006.formeze la un nivel incipient următoarele competenţe concrete: de exprimare şi comunicare corectă. 6.: Cemortan S. 5.

căruia nu i se mai poate aplica noţiunea de hominizare biologică?(8 Sau poate un fel de a fi care face abstracţie de nevoia dezvoltării nelimitate a homosapiensului. cu unul de turnură antitetică. de orice element ce-ar putea să justifice: – direct sau indirect. pot fi extrem de variate. că progresul obştesc variază în raport cu numărul de indivizi ce pot răspunde cu promptitudine imperativelor pe care acesta le generează. se vede obligat să constate că orice schimbare la nivel comunitar presupune mai întîi de toate existenţa unui regim operaţional în care “lucrurile şi oamenii se înlocuiesc unii pe alţii”(7. precum şi de cea a asigurării în fapt a demnităţii acestuia? Nu.P. a unor entităţi umane. după cum vedem. Or. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Bolintineanu(9. unitatea diversităţilor şi dacă. bazate pe funcţionarea principiului de eficienţă economică. credem. justiţia socială. onestitate. Ceea ce s-a afirmat şi continuă să se afirme. pînă la cea de tip posttotalitar. ceva mai tîrziu. cu incapacitatea sa de a dialoga. de completarea graduală a spaţiilor “deznodate” cu jaloane de inspiraţie social-liberală(2. privată – cu sau fără impunere – de ansamblul caracterelor umane? Un spirit. Ce-o fi însemnînd aceasta? O fiinţă abrutizată. curricular depletion. a celui de avantaj mutual. acesta îmbrăţişînd perspectivele de dezvoltare a cunoaşterii. This occasion must insist on the necessity of modernization of actual intra or extra scholar activities spectrum using spiritual development of emotional sense of adventure. cinste. în contextul remodelărilor societale. parte alcătuitoare a unei orînduiri integral detaşate de comunitarismul asfixiant şi. Floranţiu. ne întrebă m. Parafrazîndu-l pe D. concomitent. pasiune. varietate atitudinală şi indici marcanţi de tehnicitate operaţională se va produce doar atunci cînd tipul totalitar de personalitate umană. Ideea cu privire la oportunitatea înlocuirii. bine aşezate în albia noilor curenţi evenimenţiali. tipul de conformaţie antitetică? Care este numele şi cum pot fi prezentate liniile lui directoare? Răspunsurile. demnitate. precum e lesne de înţeles. tot mai frecvent. UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE Mihai Şleahtiţchi. perseverenţă sau/şi responsabilitate. depăşite de vremuri. pe de altă parte. Parcurgînd un segment istoric extrem de anevoios marcat. will be substituted widely with a modular facture one. Un posibil răspuns la ele. în Etica sau morala ştiinţifică(6. cu altele. accentuează. În ceea ce ne priveşte. nu este mirobolantă dorinţa fiecăruia dintre noi de a ajunge. generozitate. pe atît de complicate. vom atenţiona că toate aceste însuşiri nu reprezintă altceva decît sufletul şi speranţele adevăratei democraţii. dacă este cu putinţă ca năravul nostru de a “capitula în faţa ambivalenţei lumii”(3 să fie înlocuit cu sentimentul că trăim o viaţă dominată de spontaneitate. ţine de o cu totul altă ordine de idei. stimulation of contrabalanced initiative and of the sense of convictional freedom. it is urgently needed to return at the status and the possibilities of organized education. entuziasm. ea fiind acreditată de mai multă vreme. 13 . pe de o parte. Grosso modo. Lovinescu. I. el înfăţişează o mentalitate şi un stil comportamental complet diferite de ceea ce poartă numele de spirit hieratic. La fel şi E. competenţă. creativitate. de a fi flexibil şi de a privi critic la lucruri(5. inteligenţă. As the implementation of ideas connected to the formation of the modular man should be promptly started. evident. The transition from economy of the state to market economy will have chances of success only in the case when the totalitarian type of human personality. mai devreme sau mai tîrziu. de valorificare raţională a resurselor umane sau/şi a celui de optimizare a funcţionalităţii organizaţionale(4. mai mult sau mai puţin pronunţat – existenţa acestuia. în general. de la entitatea umană de tip liberal. cum trebuie să arate antipodul. consensualitate. doctor în psihologie. ar putea suna aproximativ astfel: adevărata ascensiune spre un viitor caracterizat prin plurivalenţă ideatică. bunăstării şi moralităţii. de o manieră irefutabilă.OMUL MODULAR. bineînţeles. Aşadar. cumsecădenie. doctor în pedagogie. with its incapacity of being flexible in contrasting relational circumstances. o vie reflectare şi în zilele noastre. înclină m să credem – alături de mulţi alţi analişti ai cîmpului social – că în calitate de substituent al entităţii umane de factură totalitară nu poate apărea decît entitatea umană de factură modulară. Sînt întrebări pe cît de incitante. regimul ideologico-economic pe care ni-l dorim cu atîta ardoare nu poate fi materializat de actori sociali lipsiţi – cu desăvîrşire sau chiar parţial – de ambiţie. spre exemplu. de estomparea poziţiilor comunismului ortodox(1 şi. în sfîrşit. nu este una de moment. despre edificarea Universului – că evoluţia a tot ce există se produce doar cu condiţia modificării fiecărui grăuncior de nisip luat în parte – îşi găseşte. va fi substituit. Cu peste o sută de ani în urmă. bunăoară. Sensul sintagmei entitate umană de factură modulară. dacă este posibil să devenim vreo dată oameni dotaţi cu indicatori înalţi de independenţă cetăţenească.

cu grandioase acumulări de cifre şi date. o trecere în revistă a tehnologiilor prin care tinerii de astăzi sînt pregătiţi pentru viaţă. instrumentale şi revocabile. Cazuri multiple. ca şi cu mulţi ani înainte. ea se defineşte prin aceea că: a) intră relativ uşor în asociaţii şi instituţii eficiente.De ce anume entitatea umană de factură modulară sau – mai simplu – omul modular? Pentru că ori de cîte ori societatea umană resimte nevoia de a trece de la sistemul de tip anti-productiv. c) tinde să întruchipeze. la cel de tip productiv. ea ajunge să se întrebe – sub o formă sau alta – dacă dispune sau ar putea să dispună în cel mai apropiat timp de un asemenea tip de om.în fond . cultura omului modular nu poate nicidecum să provină 14 . a unei valori absolute a unei mărimi reale sau a unei caracteristici înregistrate la cele mai multe unităţi ale unei colectivităţi statistice. maleabili şi multivalenţi în contexte sociale mai mult sau mai puţin contrastante. Intervenind în cele ce urmează cu cîteva concretizări vizînd chintesenţa omului modular. Potrivindu-se cu cea a omului tradiţional atît la capitolul potenţialitate bioenergetică. A spune despre o anume persoană că este modulară înseamnă a o recepta ca pe un segment dintr-un ansamblu societal care poate fi conceput separat sau/şi separabil. bazat pe conceptele de mobilitate. nu în sensul unui raport dintre diametrul primitiv al unei roţi dinţate şi numărul dinţilor acesteia sau a unui număr pozitiv egal cu rădăcina pătrată a sumei pătratelor elementelor unui număr complex(11. instituţiile şi asociaţiile căreia ar fi suficient de puternice pentru a preveni închistarea şi inerţia. direcţionate de ritual sau stabilizate pe rapoarte inflexibile. progresiv. în concluzie. fantezii. f) se află în posesia unei gîndiri carteziene. personalitatea este doar întrucîtva altfel după modul în care-şi structurează spectrul însuşirilor fundamentale. oricînd şi oriunde. un rol primordial în tot ce ţine de cristalizarea modularităţii umane. sentimente. stăpînirea şi estimarea adecvată a ambientului. e) manifestă. vise. După cum modulul lunar vine să reprezinte un dispozitiv autonom al unui vehicul de lansare (sau al unei nave spaţiale) ce poate funcţiona în mod independent (servind pentru aselenizare sau/şi explorare). atestă concluzia că anume această variantă de homosapiens şi nicidecum alta este chemată să marcheze cea mai importantă pre-condiţie de apariţie a unei societăţi. că . Departe de a configura un înger(12. etnie sau rang social. Esenţialmente. separarea problemelor apărute. deschidere şi creştere exponenţială. în mod evident. la ideile cu referire la entitatea omului modular –. iar mai apoi – şi soluţionarea lor în mod succesiv. Aşa cum educaţiei organizate ar trebui să-i revină. exact la fel şi modulul uman are menirea de a exprima un gen de conduită ce ne-ar putea oferi posibilitatea să fim cît de cît “autocefali”. Şi aceasta nu în sensul unei unităţi de lungime convenţională. ci de potenţialul cultural. şi făcînd. spre somare şi conservare. că avansarea societăţilor de sorginte posttotalitară pe palierul binelui comun ţine în foarte mare măsură – dacă nu chiar în totalitate – de apariţia şi reproducerea omului modular. conferite de intuirea. mituri şi aspiraţii. E bine ştiut că astăzi. Or. concomitent. destul de eficiente. Revenind la informaţia enunţată pînă acum – dar. ci în sensul unui segment dintr-un ansamblu care poate fi conceput ca ceva separat sau separabil. g) se impune printr-o identitate ce nu este determinată de conturi bancare. fapt ce presupune. iar cel mobilier – o piesă pe care o poţi combina oricînd şi în orice fel. am putea observa.problema vizată ar putea fi soluţionată recurgîndu-se la cel puţin cinci varietăţi de intervenţie formativă mai mult sau mai puţin neordinare. întîlnite în istorie. orientat. cu segmente ne-sufocante. în egală măsură. opţionale şi. fără teama de a afecta coerenţa estetică a aranjamentului. se pretinde a preda totul. drept consecinţă. Prima varietate ar pune accentul pe necesitatea dezenciclopedizării algoritmului de acomodare a tinerilor la realitate. cu precădere. cît şi la cel ce vizează grila enculturaţională. nu se ştiu multe din cele ce trebuiesc ştiute. să încercăm să vedem în continuare ce ar trebui de întreprins in re pentru a transforma actualul sistem şcolar într-un microcosmos apt să furnizeze societăţii spirite cu ansambluri comportamentale elastice. vom porni de la gîndul potrivit căruia a spune despre careva persoană că este de tip modular ar însemna să recunoşti că ea poate fi asemuită cu un modul. decît a unor poliedre ideatico-afective sofisticate sau a unor mulţimi de silogisme incomprehensibile. mai întîi. Necesarul şi utilul rămîn în planul secund. personalitatea omului modular este în fond una teriană. stratificate. mai ales. atît spiritul individualist cît şi cel egalitarist. după cum şi şansa de a conlucra efectiv cu oameni fasonaţi după tipare culturale diferite. b) preferă să se ralieze unor relaţii – interpersonale sau/şi intergrupale – nesanctificate. d) poate îndeplini sarcini foarte diferite în limitele aceluiaşi idiom cultural general. Înclină m să credem. maximum de responsabilitate. Moralitatea şi inteligenţa acestuia dispun de suficiente energii pentru edificarea unei veritabile societăţi liberale. fiind mai degrabă expresia unor curenţi obişnuiţi de emoţii. Drept consecinţă. fără ca acestea să fie totale.

ar putea contribui la aceea ca segmentele de turnură educaţională. au fost puse în discuţie cele mai contradictorii opţiuni (raţionale şi iraţionale. În conformitate cu această. mecanismul de iniţiatism contrabalansat ar face ca dispoziţia de zi cu zi a tinerilor să cuprindă. în combinaţii bine ajustate. liberale şi conservatoare. Varianta a cincea. bineînţeles. speranţă şi disperare. Ea nu are nimic în comun cu ceea ce ţine de enciclopedismul mort. curaj şi laşitate. şiruri interminabile de nume şi date de bătălii. lupta perenă a homosapiensului contra inexorabilelor forţe ambientale. ca un “cirac ascultător”. 15 . Acestea vor fi din categoria scrierilor ce-au izbutit să exploreze în chip insurmontabil existenţialul uman. sînt diverse. Sábato(14. este atît tradiţie. triumful va fi primit cu moderaţie şi înfrîngerea – cu demnitate. vor avea tot temeiul să afirme că dispun de o cultură provenită din libertate. Mizînd doar parţial pe abstractizări (acestora. va trebui să optăm pentru o manieră de socializare care ar scoate în prim plan partea esenţială a unor lucruri concrete. Dacă. prin toate fibrele sale. ultima pe care am enunţat-o. G. dansurilor sau muzicii. efectelor gravitaţionale. bunăoară. Fiind îmbibat cu variate şi originale trimiteri la pasiunile şi suferinţele regnului omenesc. După cum şi să submineze importanţa acelor categorii de agenţi educaţionali pentru care ştiinţa nu este altceva decît un dat ce nu mai suportă modificări. Cîmpul ideatic creat nu are decît să îngă duie afirmarea unei libertăţi de opinie ce ar permite subiecţilor să gîndească chiar dacă greşesc sau să opereze cu nişte ipoteze ce ar putea părea extrem de nechibzuite. cît şi inovaţie. Doar contrazicînd bunele obiceiuri academice. la modul cel mai serios. Întrebările ce se impun. Cea de-a doua varietate s-ar axa pe ideea de implicare pasională. religioase şi ateiste. destinaţia mecanismului vizat nu ar fi alta decît să favorizeze instaurarea unui echilibru între iniţiativa particulară şi munca în echipă. comuniste şi capitaliste). ilustrări nesemnificative ale unor rîuri. munţi şi golfuri. orice studiu asupra accidentelor geografice:. acest tînăr de la Universitatea din Pisa se hotărăşte să facă proba. iar cei ce o însuşesc – sînt doar simple sugative şi nu torţe ce trebuie să ardă necontenit. vom obţine. totodată. În mare. Numai astfel ea va fi în stare să fasoneze oameni cu adevărat noi. dintr-o simplă repetiţie de cunoştinţe tipărite. în context. să creăm condiţiile necesare pentru confruntarea ideilor şi a ipotezelor într-un fecund dialog platonic. cu simţ critic. fiind dezgheţat şi puţin nebunatic. care înregistrează vibraţiile aproape imperceptibile ale subsolului societal. nu are decît să exploateze din plin spiritul răzvrătitor al discipolilor săi. orientată. cît şi nevoile de solidaritate şi bună înţelegere cu alţii. necaz şi fericire. atenţionează. iar pe această bază. Ştiinţa. Veritabilul om modular poate fi format doar apelîndu-se – sistematic şi în profunzime – la fapte vii şi tulburătoare legate de perpetua luptă a actorilor sociali contra forţelor naturii şi a frustrărilor de tot soiul. Ideea de care ar trebui să ne conducem în acest caz ar fi aceea că tinerii sînt foarte sensibili la tot ce se înTîmplă în jurul lor. de cataloage sau/şi cărţi acoperind cimitire de concepţii inutile. Un gest de sfîntă indisciplină şi o întreagă lume află că aproape de o mie de ani ea fusese indusă în eroare de către întemeietorul Şcolii peripatetice. o incontestabilă fire modulară. limbajului. real sau imaginar. aparţinîndu-le un anumit rol în contextul matricelor cognitive). după conţinut şi funcţionalitate. formulelor matematice. Galilei. În fond. Ceea ce s-a înTîmplat sau continuă să se întîmple cu fiinţa umană – luată separat sau din perspectiva unui existenţial grupal –. textele aristotelice cu referire la fizică. Sábato(13. Într-o şcoală orientată. o cunoaştere temeinică a fenomenelor de moarte şi viaţă. va fi perceput într-o manieră cu totul distinctă. precum sînt diverse şi răspunsurile la ele. ei pot fi asemuiţi cu nişte seismografe spirituale. Varietatea a patra ne-ar oferi posibilitatea să raliem întreaga suită de acte educaţionale spiritului de libertate convicţională. ar fi putut oare el să demonstreze că marele său predecesor greşea amarnic afirmînd că o piatră grea cade mai repede decît o pietricică? Nu. expresia aceluiaşi E. Aplicat cu multă pacienţă şi competenţă. o şcoală de calitate bună. Aceasta ne-ar permite să evită m egoismul sălbatic propriu condiţiei capitaliste brute (care condiţie l-a făcut pe Hobbes să enunţe tristul aforism Omul e lup pentru om) şi. netradiţionali în gîndire şi mereu renovatori în acţiune. – şi un întreg set de abilităţi prin care vicisitudinile vor fi suportate cu petulanţă. precum e bine ştiut. pentru început. în formule incitante. pe timpuri. atît nevoia de autoafirmare. dintr-un perimetru formativ în care. Procedînd astfel. dar fundamentale. urcînd în vestitul turn. să repete. mai apoi. dar şi cu veneraţie.dintr-un învăţămînt pur livresc. oricum. Raliindu-se acestui adevăr. ne apare de astă dată ca o vie şi emoţionantă aventură legată de gîndirea. spre edificarea unui viitor eflorescent. plăsmuirea modularităţii umane decurge deosebit de eficient atunci cînd fiecare element constitutiv al tehnologiilor educaţionale utilizate denotă stări de dramatism. oricare ar fi mărimea lor. factori de încurajare a spiritului turbulent. Cei cărora le va fi sortit să treacă prin filierele unui asemenea cîmp. individual sau societal. imaginaţia şi voinţa ei. să reprezinte. E. cînd informaţiile supuse atenţiei descriu. drept consecinţă a acestui tip de înregistrare. s-ar fi mulţumit. ideal sau material. Varietatea a treia s-ar putea impune prin implementarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. spre formarea omului de tip modular tinerii vor fi învăţaţi să citească opere relativ puţine.

Rezumînd. conceptul vizat. 2. Adumitrăcesei. Note şi referinţe bibliografice 1.şi extraşcolare într–o direcţie ce ar presupune. momentele nodale ale cotidianului sînt condiţionate de existenţa unui număr impunător de medii instituţionalizate şi sectoare asociative echilibratoare şi unde. nr. Tismăneanu (a se vedea Tismăneanu V. 213). trimitere la V. indivizii. fost preşedinte al Franţei. ne referim. vom specifica că mentalitatea de sorginte autoritaristă a fost. Consonînd. decît o răposare/oprire a tuturor funcţiilor vitale. Economia de piaţă – legităţi şi mecanisme. altfel spus. la necesitatea modernizării actualului spectru de activităţi intra. Spunînd jaloane de inspiraţie social-liberală. 4. omul modular constituie. rev. Inter-Media. 833-837 din 1996 16 . Trăgîndu-şi originea din Democraţia franceză (1976) a lui Valery Giscard D’Estaing. angoase. suspiciuni. Bucureşti: Ed. ea mai continuînd să-şi exercite influenţa. de fapt. 1992. profund interiorizată. în: Gellner E. Economistul.. Tribuna economică. această expresie tinde să elucideze chintesenţa stilului de gîndire totalitară – un mod de reflectare a realităţii rezultînd din existenţa controlului poliţienesc şi concentrarea mijloacelor de informare şi propagandă în mîinile unui partid unic. “liberalism social”. apare ca o pîrghie de primă importanţă în anihilarea sau corectarea exceselor individualismului (în sensul că doar puterea publică este în drept şi poate să protejeze colectivităţile de abuzurile puterii private). neoliberalismul social tinde să îmbine tradiţionalismul liberal cu puncte de rezistenţă din perimetrul platformei social-democratice. ne vedem în drept să afirmăm că tranziţia de la economia controlată de stat la cea de piaţă va avea sorţi de izbîndă doar în cazul în care tipul totalitar de personalitate umană. Condiţiile libertăţii. în buna lor majoritate. după cum şi în calitate de cel mai potrivit organism pentru asigurarea unei planificări suple şi prospective a dezvoltării societale. atitudini. Distanţîndu-se într-o anumită măsură de originile sale fireşti (cauza fiind marea competiţie ideologică cu doctrina socialistă). pe acest versant. la scară largă. Economistul. Postfaţă. 1990. Conştientizînd că fasonarea omului modular face parte din categoria obiectivelor majore. Gheorghe. fără îndoială. Adumitrăcesei I. în legătură cu expansiunea conceptului de “liberalism avansat” sau. cu o intensitate din ce în ce mai mare. Această mentalitate. şi nu despre o înfrîngere totală a ceea ce ţine de spiritul marxist-leninist. Preferăm să credem că este bine să se vorbească anume despre o estompare. cu timpul. Şt. moralitate şi funcţionalitate comportamentală. mediilor educaţionale organizate revenindu-le. I. pe de altă parte. 3. Bran P.D. mai întîi de toate. un rol de primă importanţă. Spunînd acestea. Făcînd. Cronica. cu imaginea unei colectivităţi în care. Ceea ce s-a întîmplat cu doctrina bolşevică de la ’89 încoace reprezintă mai degrabă o stare de agonie. inhibiţii. Obiectivul strategic fundamental al tranziţiei. în ultimii ani. Polirom. Spre economia de piaţă. Fidelius. În: rev. 1998. după cît e lesne de înţeles. Obiective strategice ale reformei. 10 din 1996.D. în context. asupra momentelor speciale care intervin în ultima vreme. cu unul de turnură modulară. cinci varietăţi de intervenţie formativă – promovarea ideii de implicare pasională. bunăoară. pe de o parte. Gîndite într-o variantă foarte apropiată de postulatele social-democraţiei germane şi centrate pe ideea de ajutorare a categoriilor sociale defavorizate. O relatare detaliată relatare detaliată cu referire la tranziţia postsocialistă şi obiectivele fundamentale ale acesteia poate fi găsită în: Niculescu N. cît unui fond cultural bine definit. ci puterea de a face tot ce este posibil să se facă într-un stat de drept. Iaşi:Ed. intervenţiile vizate dau posibilitate de-a justifica “pe nou” existenţa statului. Din această îmbinare derivă o formulă de interpretare a existenţialului cotidian care. nu poate fi atît de simplu înlăturată de apelurile înălţătoare – chiar şi foarte multe la număr – la virtuţile unui viitor prielnic. vom remarca că punerea în aplicare a ideilor legate de acest gen de fasonare trebuie începută în mod neîntîrziat. p. Criza socialismului de tip sovietic. Acesta. asigurarea unui regim de libertate convicţională şi/sau susţinerea pe toate căile posibile a stării de spirit turbulent. Iaşi: Ed. pledează totodată pentru unele intervenţii ale statului în sfera economică a existenţialului comunitar. aparţin nu atît unor niş e sociale specifice:. Ţinînd de bunul nume al lui P. Societatea civilă şi rivalii ei. va fi substituit. atenţionăm. prin tot ce are mai important la capitolele inteligenţă. nr. cade pe placul tot mai multor categorii de actori sociali: libertatea nu înseamnă puterea de a face orice. cu incapacitate sa de a fi flexibil în conjuncturi relaţionale contrastante. încurajarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. Sîntem convinşi – alături de mulţi alţi analişti sociali sau/şi psihosociali – că puterea de atracţie a ideii potrivit căreia colectivitatea de tip socialist redă o cerinţă a raţiunii şi o concretizare a idealului moral încă nu s-a epuizat. 422 şi 423 din 1994. ură şi reticenţă. continuînd să vadă în jocul natural al forţelor pieţii un factor fundamental al progresului social. fapt pentru care ea a continuat să genereze varii forme de conduită. cel puţin. marea şansă a întemeierii unei ordini societale bazate pe drept. cît se poate de bine. În: rev. dezenciclopedizarea eşafodajului curricular. nr.

One of the priority directions of activity of a competent and competitive educational institutions that operate in a competitive system of educational services is quality management. 10. spre exemplu. Ea exprimă. Prezenţa unei pieţe educaţionale va aduce cu sine o competiţie complexă între instituţiile de învăţămînt pentru a obţine performanţe cît mai ridicate. sau/şi în: Constantinescu N. to see what can and should do for the institution he to self-realization. Popescu-Neveanu P. în fond. Iaşi:1892. Ibidem. devenirea omului sub raportul tuturor calităţilor sale definitorii. 1978. Şchiopu U. 1969.. Rase. to highlight the human value. op. Hominizare. să nu pretindem prea mult omului să fie înger. de exemplu. 194-195. Bucureşti: Editura Babel. Bucureşti: Editura Academiei Române. 697. 13. În: rev. Factorul economic al trecerii la sistemul economiei de piaţă. p. fizice etc. dezvoltarea personalităţii integre a beneficiarului educaţiei. spirituale. Кочетков О. Quality management in human resources is an integral part of quality management level and educational institution. In this regard it is necessary to redefine and rethink of HR issues. În: Doron R. p. Vezi Lovinescu E. социальная и юридическая психология. 107. Еникеев М. spre exemplu. Richelle M. Avînd raporturi foarte strînse cu socializarea. Abstract. 8. Etică sau morală ştiinţifică. a capacităţilor şi a aptitudinilor lui intelectuale. 1997. Bucureşti: Editura Universul Dalsi. стр. but. 318-319. p. În R.. Referitor la tipul totalitar de personalitate. p... Parot F. Bucureşti: Editura pentru literatură. vezi. în acest sens. ie. Dicţionar de psihologie. Actualmente. 9. ar fi cu neputinţă să vorbim la modul serios despre aşa domenii de cunoaştere ca. 1972. 1999. în: Şchiopu U. (coord.N. include atît antropogeneza. În: Еникеев М. armonioase. p. 1995. Economistul. creative. 6. pentru că-şi va face apariţia bestia. în fond..P. Dicţionar de neologisme. Vezi E. Vezi Floranţiu I. Vol. employee personality Focussing attention seen in its entirety as a unit of bio-psycho-socio-cultural. 499. care se poate adapta la condiţiile vieţii. 315. la nivelul potenţialului său maxim apare în prim plan. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. p. În condiţiile descentralizării în care instituţiile şcolare vor beneficia de reală autonomie. 17 . pp. conferenţiar universitar. Parot F. Кочетков О. 7. Require a postmodernist understanding HRM in strategy focused on values. a subsystem of the overall level of quality management education institution.E. 1997. VALORI TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RESURSELOR UMANE Viorica Andriţchi. Vezi Antologia gândirii româneşti. 1.. 1984. 1. 582 din 1995. 562 sau Marcu F. Hominizarea biologică. 15. 109. Gellner. 589-590). Vom aminti că noţiunea de hominizare biologică redă un proces evolutiv prin mijlocirea căruia specia umană s-a detaşat de celelalte specii de primate.). 12. Vol. anume aceste momente se impun în prim planul cvintesenţizării noţiunii de modul.Ş. Bucureşti: Editura Humanitas. Aşa cum spunea un gînditor de altă dată. p. cît şi ceea ce urmează după apariţia speţei umane.5. 124. Una din direcţiile prioritare de activitate ale unei instituţii de învăţămînt competentă şi competitivă ce activează într-un sistem concurenţial al serviciilor educaţionale constituie managementul calităţii. 14. Общая. Moldova standardele de calitate pun accent pe formarea unei personalităţi integre. se va crea un sistem concurenţial pe piaţa serviciilor educaţionale. pp. 1986. Тоталитарный тип личности. p. first. 374. professional accomplishment. ea influenţează în mod radical emanciparea culturală a indivizilor în diverse condiţii ale istoriei. În lipsa conceptului nominalizat. cit. Dicţionar de psihologie. nr. De regulă. Deci.. Bucureşti: Editura Albatros. ascensiunea fenomenului de personalitate prin asimilarea şi crearea de valori. Între scris şi sânge. p. Bucureşti: Editura Politică. Mânecă C. Москва: Изд-во «Юридическая литература». a task not to use more and better man. A se vedea. I. Vezi Sábato E. Dicţionar de psihologie. Neadaptarea la cerinţele pieţei educaţionale va conduce la eliminarea rapidă a instituţiilor neperformante. 11. Dicţionarul explicativ al limbii române. libere. antropologia culturală sau psihosociologia istorică (A se vedea. Scrieri. doctor în pedagogie. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne.

aprecierea celuilalt. implementarea prin control şi îmbunătăţire continuă a calităţii serviciilor în domeniul RU. 18 . individualitatea creatoare. managementul prin proiecte. o activitate nu de folosire mai mult şi mai bine a omului. credinţa. autoîmplinirea profesională a angajaţilor. religioase. informaţionale etc. Managementul centrat pe om implică o redefinire şi reconsiderare a problematicii MRU. sociale. Ca şi orice resursă omul este achiziţionat (angajat). experienţă. (4) a competenţelor. managementul prin obiective etc. trebuie să se clarifice: semnificaţia conceptului de calitate a managementului resurselor umane şi managementul calităţii în domeniul resurselor umane. dialogul cu „semeni diferiţi" etc.) mai specific unui MRU de calitate îl consideră m managementul competenţelor. În sensul unui management de calitate termenul „resurse umane” deja este depăşit. (3) a mijloacelor culturale de care dispune si a valorilor după care se conduce. cu un grad sporit de siguranţa fizică şi psihică. ca rezultat. a instrumentelor. personalitatea. PLANIFICAREA CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RU presupune: 1. Astfel că managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie. cooperarea şi relaţiile bazate pe încrederea reciprocă. managementul prin excepţii. ca o sinteză unică a (1) caracteristicilor sale biologice. Orientarea spre performanţă este dată de management. atitudini. avînd la bază o politică şi o strategie a calităţii clar definită. a vedea ce poate şi ce trebuie să facă instituţia pentru ca el să se autorealizeze. dialog şi parteneriat. în primul rînd. autonomia responsabilă. Deci. autonomia responsabilă. capacitătilor sale de a actiona eficient. folosit. adaptabilitate. managementul prin rezultate. iar activitatea managerială se va concentra pe valorificarea optimă a capitalului uman de care dispune instituţia de învăţămînt (competenţe. managementul prin bugete. ce presupune planificarea. Deci. Există corelaţii directe între gradul de implementare a instrumentelor. îi redă umanitatea. financiare. autoîmplinească profesional. de evidenţiere a omului ca valoare. de măsura în care personalul se simte responsabil şi se implică în mod real pentru îndeplinirea obiectivelor instituţiei de învăţămînt. metodelor şi tehnicilor managementului calităţii şi gradul de satisfacţie a angajaţilor cu implicaţii directe asupra performanţelor instituţiei de învăţămînt. definirea caracteristicilor activităţilor care să satisfacă necesităţile angajaţilor. Managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă o parte componentă a managementului calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt şi. tehnologice. aspiraţii. Managementul bazat pe competenţe apreciază potenţele de ansamblu ale omului ca fiinţă multidimensională: valorile morale. Dintre formele de management bine cunoscute ce şi-au găsit aplicabilitate mult timp în practica managerială (managementul pe bază de plan. Spre exemplu. energie etc. (2) a structurilor sale psihice. un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt. loialitate. determinarea necesităţilor angajaţilor. sistemului şi instituţiei de învăţămînt îi conferă capabilitate competenţele. spre interapreciere. comportamente proactive. De fapt. În acest context. În accepţiunea tradiţională omul este tratat ca o altă resursă alături de resursele materiale. MRU în accepţiune postmodernistă solicită o strategie axată pe valori. dar depinde. Modelul competenţelor construieşte un nou tip de management al resurselor umane bazat pe pregătirea oamenilor şi pe competenţe.Punctul de plecare în managementul calităţii îl reprezintă proiectarea şi implementarea unui Sistem de Management a Calităţii (SMC) cît mai eficient pentru a realiza servicii educaţionale la un înalt standard de calitate. ci. În sensul acestor afirmaţii avansă m conceptul de calitate a managementului resurselor umane: totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor sistemului de activităţi manageriale orientat spre personalitate. individualitatea creatoare.) în vederea orientării acestuia spre realizarea misiunii sale strategice. inteligenţă. creativitate. sentimentele de responsabilitate şi solidaritate umană. care determină asigurarea standardelor de calitate pentru serviciile educaţionale pe care instituţia le oferă societăţii. autorealizarea. atitudinile personalului care prezintă valoare pentru instituţie. I. Calitatea activităţilor în domeniul resurselor umane depinde în mare măsură de gradul de implementare în cadrul instituţiei a SMC. managementul prin produs. stimulativ. 2. una dintre competenţele fundamentale ale instituţiei de învăţămînt este furnizarea serviciilor educaţionale de calitate într-un mediu plăcut. de a creea. punînd în centrul atenţei personalitatea angajatului văzut în integralitatea sa ca unitate bio-psiho-socio-culturală. ci de capital uman. nu este vorba de resurse umane. Valorificarea optimă a capitalului uman oferă posibilitatea ca instituţia de învăţămînt să devină competentă şi competitivă. respectiv. metodelor şi tehnicilor de management al calităţii.

angajare. comunicare. ŢINEREA SUB CONTROL A CALITĂŢII presupune evaluarea rezultatelor reale în obţinerea calităţii în domeniu RU. implicarea şi încurajarea participării active. o Empatie. În sinteză. o nivelul de implicare în realizarea obiectivelor instituţiei.cel referitor la instituţie. emoţională etc). care poate decide dacă se face sau nu o investiţie pentru un astfel de proiect. integrare. stilul specific unei instituţii de a aborda şi rezolva problematica capitalului uman). o Consideraţie. 4. o necesităţile personalului. 5. o Şanse egale. definirea clară şi inteligentă a politicii privind calitatea în domeniul RU. Detalierea procedurilor în domeniul RU cu descrierea activităţilor operaţionale în recrutare. dezvoltarea strategiilor şi a principalelor obiective a calităţii în domeniul RU. modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane (MCRU) la nivel de proces este constituit din următoarele elemente: 19 . o procentul de fluctuaţie etc. o Credibilitatea factorilor decizionali. Ca principii diriguitoare pentru procesul de planificare al calităţii în domeniul RU pot servi: centrarea pe beneficiar. o Receptivitate. Sistemul de evaluare a calităţii MRU trebuie să ţină cont de două aspecte: . motivare. o Recunoaşterea. . elucidarea abaterilor de la standarde. o Fiabilitate: abilitate. o Transparenţă. detalierea. Fixarea obiectivelor privind asigurarea calităţii managementului resurselor umane şi divizarea lor în obiective specifice:. selecţie. o nivelul de satisfacţie dorit de către personal. ceea ce ar presupune o nouă planificare care să includă şi noile elemente. Evident că introducerea subsistemului calităţii MRU într-o instituţie este o opţiune a instituţiei. urmărind să se evalueze realizarea obiectivelor instituţiei. Elaborarea planului calităţii în domeniul MRU. codul de conduită prin care instituţia arată ce îşi propune să obţină. 3. concretizarea şi deducerea activităţilor specifice: implementării politicii în domeniul RU. realizarea de acţiuni de corectare şi eliminare a abaterilor. 5. În contextul planificării calităţii în domeniul RU este necesar de a concepe subsistemul de management al calităţii specific MRU. o Competenţă.cel referitor la angajat. o Comunicare accesibilă. deoarece necesităţile şi expectanţele beneficiarilor se modifică în timp. integralitate.3. măsurile şi recomandările elaborate de managementul instituţiei. Criteriile după care se defineşte calitatea activităţilor în domeniul RU ar putea fi: o Compatibilitate cu necesităţile şi aşteptările beneficiarului. o Aprecierea diferenţelor. îmbunătăţirea continuă sau continuitatea procesului de planificare a calităţii managementului resurselor umane. o gradul de satisfacţie real al RU. Evaluarea situaţiei în care se află MRU: o identificarea valorilor pe care se fundamentează activitatea managerială şi a culturii organizaţionale existente. II. respect faţă de beneficiar şi amabilitate. Etapele principale parcurse în vederea implementării subsistemului de management a calităţii în domeniul RU: 1. determinarea responsabilităţilor şi alocarea resurselor necesare. corectitudine şi grijă. reliefarea necesităţilor şi expectanţelor acestuia. III. 4. o Confidenţialitate şi securitate multiaspectuală (a informaţiei. raportarea realizărilor la standardele de calitate definite anterior. o Profesionalism. prevederile. 2. urmărind să se evalueze nivelul lui de satisfacţie profesională. promovare. sprijinirea talentelor etc. ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII. Formularea politicii calităţii în domeniul RU (principiile. În sistemul MRU problema îmbunătăţirii este permanentă.

6. Figura 1. resurse insuficiente etc. Managementul resurselor umane. 3. Manolescu A. management al informaţiei deficitar.12. managementul resurselor financiare. 3.Obţinerea satisfacţiei profesionale a angajaţilor 1.Implementa rea continuă a politicii de personal 5.Supraveghe recontinuă ş i inspecţia calităţii în domeniul RU. insuficienta pregătire a cadrelor de conducere în domeniul MRU. 2001. modificarea şi optimizarea politicii de personal. Referinţe bibliografice Stanciu Ş. sociologie etc. Astfel. 1999. corectarea şi eliminarea abaterilor abaterilor MCRU la nivel de proces 4. informaţionale etc.Deducerea strategiei şi a obiectivelor calităţii MRU 9. formarea managerilor şcolari în contextul MRU devine o oportunitate stringentă pentru sistemul de învăţămînt preuniversitar. lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic.Obiective operaţionale şi activităţi specifice: 7. nivelul scăzut al competiţiei intra. competenţi în legislaţia muncii.Activităţi ce răspund nevoilor beneficiarilor 11. SNSPA. 1. Bucureşti. 2. în instituţiile de învăţămînt preuniversitar nu există un manager specializat care să coordoneze toate activităţile legate de capitalul uman. 10. şi alţii. Managementul calităţii.Îmbunătăţi re.Raportarea realizărilor la standardele de calitate definite. Bucureşti: EDP. Însă în ţara noastră în acest sens există şi anumite riscuri: absenţa unei pieţe educaţionale. Modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane la nivel de proces Beneficiile implementării subsistemului de asigurare a calităţii MRU sînt evidente.Evaluarea performanţelo r obţinute în domeniul calităţii MRU. Lefter V. 20 . MRU de calitate solicită specialişti pregătiţi în MRU.Definirea politicii calităţii în domeniul MRU. 8.. Expectanţe. Managementul resurselor umane.şi interinstituţionale. Olaru M. necesităţi ale beneficiarilor sistemului MRU 2. 2003. chiar dacă acest sistem de activităţi este prea complex pentru a fi realizate de o singură persoană. În plus. care pe lîngă aceasta mai are şi alte responsabilităţi: managementul curriculei. psihologie.Elucudare a. Bucureşti: Economica.

are formed modes of action and ownership of social experience. Tabelul 1. Starea funcţională a unui analizator. În acelaşi timp.PARTICULARITĂŢILE ANALIZATORILOR CUTANAT ŞI MOTOR LA COPII CU SURDITATE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ŞCOLARE Nicolae Bucun. depinde de congestia întregului sistem analizator. E.И. Гозова. caracteristică persoanelor cu disabilităţi de auz este compensată prin includerea suplimentară a organelor senzitive şi astfel conduce la modificarea bazei analizatorice a activităţii acestora. analizatorilor optic. Capacitatea de activitate a analizatorului cutanat poate servi drept indicator al stării psihofiziologice în condiţii de disconfort.24 0. În cercetarea noastră. deseori insuficient apreciată. I.15 0. training of new dynamic systems subject links. care asigură efectuarea actului motor necondiţionat. Cercetările ce vizează particularităţile percepţiei tactile la elevii cu deficienţă auditivă au demonstrat că insuficienţa dezvoltării vorbirii la această categorie de copii se răsfrînge asupra percepţiei tactile. doctor.6 0. 1979. Nivelurile de sensibilitate tactilă (date medii în unităţi convenţionale Makuorty) Vîrstă. în diverse condiţii de acţiune. al nivelului capacităţii de muncă. Переслени [7] vizînd corelaţia dintre durata deficitului de informaţie auditivă şi diminuarea percepţiei caracteristicilor spaţiale a stimulilor tactili. se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale. characteristic of people with hearing disabilities. se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii lezate sau nedezvoltate. Oбозовa. precum şi a sistemului analizator integral. fapt determinat de nivelurile înalte de percepţie la copiii surzi (tab.46 0. nervul aferent senzorial şi o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zona de proiecţie). de exemplu. dinamica funcţionării canalului tactil a fost studiată prin metodele: de discriminare a sensibilităţii şi palestezimetria. de dezvoltare a compensării şi adaptării. fiecare analizator îşi are funcţia sa.75 0. Павлов [6] ca sisteme care se compun din organul senzorial. ani 8-9 10-11 12-13 Copii cu surditate M ±m 2. rămîne a fi puţin studiat specificul structurilor separate ale analizatorului tactil în psihologia specială. are developed physical and mental capacities and the childs personality as a whole.E.И. Abstract. procesului de dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor. În acest sens ne propunem examinarea funcţionării atît a sistemelor analizatorice separate. Orice activitate este asigurată de acţiunea comună a diverşilor analizatori.34 2. este dictată de rolul acestuia în cadrul mecanismelor de compensare şi adaptare. au loc diferite substituiri. în cazul tulburărilor la nivelul analizatorului auditiv. This process leads to changes in sensory systems and Neros central system.1).22 2. Concomitent. is offset by the additional inclusion of sensory organs.41 Copii cu auz normal M ±m 2.19 Corectitudinea de discriminare a stimulilor tactili evidenţiază nivelurile mai înalte de discriminare spaţială la copiii cu insuficienţă a auzului.Ş. 1970). iar eşantionul de cercetare a cuprins două grupuri: copii cu surditate şi copii cu auz normal. Cercetarea a scos în evidenţă un nivel mai înalt al sensibilităţii tactile la copiii fără patologie auditivă.E. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice şi fiziologice. Virginia Rusnac. în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate. doctor habilitat.П. Dezvoltarea deficitară a sistemelor senzoriale. iar utilizarea în procesul instructiv a unor exerciţii speciale contribuie la perfecţionarea acestei modalităţi de cunoaştere a lumii înconjurătoare (А.10 0.Ş.30 2. Lacking development of sensory systems. indiferent de faptul că analizatorul tactil este intact la copiii cu 21 .П. where are different substitutions. Funcţii esenţiale în acest proces îi revin sistemului motor. profesor unirsitar. cutanat şi vestibular. determinaţi de И.16 2. luat în parte. Această constatare este în concordanţă cu concluziile lui Л. de formare a proceselor de cunoaştere şi poate fi scoasă în evidenţă. Importanţa analizatorului cutanat. se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său. Clearing process is a complicated phenomenon determined by a complex psychological and physiological mechanisms. Posibil că deficitul senzoria frînează procesele de constituire a legăturilor corticale cu diverse structuri nervoase. I.

de fapt.3 12 . coordinometrie. Volumul sporit de informaţie. 3) conturează faptul că drept componente ale mecanismelor psihofiziologice de coordonare a mişcărilor sînt concentrarea excitaţiei în timp la nivelul centrelor musculare şi particularităţilor de utilizare a pauzelor în procesul de prelucrare a informaţiei.8 5. Procesul patologic al sistemului auditiv (surditatea) produce schimbări la nivelul aparatului vestibular care. Analiza datelor cu referire la tremur (tab. probabil.9 0. în special la copiii de vîrstă şcolară mică.5 9. 5].6 12. ţine şi de organizarea receptorilor tactili. perceput prin analizatorul tactil. În cadrul studiului s-a fost identificat că la copiii cu surditate tonusul muscular este scăzut.4 2. nu conduce la o compensare totală a tulburărilor survenite la nivelul activităţii integratoare a creierului.0 8-9 14. Nivelurile de sensibilitate la vibraţie (decibeli) la diverse frecvenţe Vîrstă. mecanismele de filtrare şi limitare a informaţiei.2 15. Aceste formaţiuni se referă la modele complexe de integrare a activităţii comune a analizatorilor şi la realizarea celor mai dificile modalităţi de analiză şi sinteză în cadrul sistemelor relaţionale între excitanţi şi de orientare în mediu.1 7. electormiotonometrie.6 0. practic nu sînt formate. sistem care participă activ la coordonarea acţiunilor musculare.5 0.9 7. În acest mod. În cercetarea noastră datele despre starea funcţională a analizatorului motor la copiii cu deficienţ e de auz (acelaşi eşantion) au fost determinate prin metodele: dinamometrie. asigurînd nu doar nivelul înalt de analiză a stimulilor externi.9 7. bazate pe diferite principii de funcţionare.2 2.1 Particularităţile specifice: de organizare a receptorilor cutanaţi.4 3. ani Frecvenţa Copii cu surditate 125 250 500 16 32 63 16 Copii cu auz normal 125 250 16. Inhibiţia motorie în acest caz îşi are sechelele sale care se conturează prin apariţia precoce a oboselii.3 26. deoarece cuvîntul este un mijloc deosebit de important în organizarea propriului comportament motor [3.2 0. activismul inegal al analizatorului cutanat în dependenţă de frecvenţa stimulilor. implicate în relaxarea musculaturii. Capacitatea de tensionare şi relaxare musculară sînt. Analiza indicilor funcţionalităţii canalului tactil a evidenţiat implicarea neuniformă a analizatorilor în procesul de compensare şi adaptare.8 12. Tabelul 2. Acest fapt nu este condiţionat doar de aparenta similitudine între stimulii de vibraţie şi cei auditivi.8 0.0 6. la rîndul lor. dar şi posibilităţi majore de compensare a structurilor centrale. 22 10. de a perfecţiona procesele de reabilitare şi compensare.7 1.7 29. perceperea de către persoanele cu surditate a unor niveluri mai joase de vibroenergii permit de a utiliza acest sistem pentru asimilarea unui volum mai complex de informaţie din mediu în procesul cognitiv. dar.8 10 .4 6. relaţiile condiţionat-reflectorii deja formate şi automatizate. 4.1 . sistemul nervos central utilizează diverse mecanisme. de a elibera alte canale senzoriale.13 10.11 12.2 4.5 2. tremorometrie. formînd cîmpurile terţiare ale scoarţei [2]. Datele cercetării identifică că relaţiile pentru procesul de contractare a musculaturii se formează activ la copiii cu surditate pe întreg parcursul dezvoltării fiziologice. 2). fapt care poate fi relaţionat cu tulburările existente la nivelul aparatului vestibular. În procesul dezvoltării progresive a regiunilor nucleice ale analizatorilor pe suprafaţa emisferelor are loc „suprapunerea” reciprocă a acestora.0 5. astfel. Un factor important care conferă efect asupra sistemului motor la persoanele cu surditate constă în limitările la nivel verbal. influenţează sfera motoră.deficienţă de auz. Existenţa unui deficit sonor conduce la implicarea mai intensă a canalului care percepe semnalele de vibraţie (tab.5 16. În acelaşi timp relaţiile condiţionat-reflectorii.3 16.6 15. Fenomenele de dezvoltare deficitară a funcţiilor de relaxare a tonusului muscular au o importanţă fiziologică şi psihopedagogică deosebită.8 7.3 500 20.3 32 63 7.3 3.

Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование.П. Tardieu G.2 29.a.. and also its connections with the integration phenomenon. Dacă tremurul este o reacţie la viteză [8]. şase piese magistrale de Bach şi de Schubert. Cluj-Napoca. Запорожец А. Referinţe bibliografice Гозова А. ca o evaluare a sensibilităţii artistice a populaţiei de rînd 23 .. ani 8-9 13 . 1979.0 25.Tabelul 3. majoritatea fără să se oprească din mers.Н. Îmbrăcat în blugi şi cămaşă.2 21. care au filmat tot „concertul”. atunci. 1973.1 36. A series of strategies and methods for the development of students’ sensibility through integrated learning are also shown. 3.3 19. Physiological and structural changes in the cat's soleus muscle due to immobilization at different lengths by plaster casts. într-o staţie de metrou din Washington. I. Дмитриева Т.. Сознание. Universitatea de Artă şi Design.6 21. Tardieu C. Tabary J..14 Copii cu surditate tonus tremur T R M S 22..Р. Tabary C. Деятельность. 1971.4 Coordonarea mişcărilor depinde de activitatea integratoare a sistemului nervos central.9 26. М.. de procese de mobilizare musculară periferice ş. Переслени Л. Schimbarea regimurilor de activitate a structurilor nervoase contribuie la păstrarea unei capacităţi de muncă de lungă durată şi a unor niveluri înalte ale procesului de compensare şi adaptare. Joshua Bell a cîntat patruzeci şi ceva de minute cu un Stradivarius din 1713. Избранные психологические труды.: Политиздат. S-au oprit să-l asculte doar 6 persoane şi un singur trecător la recunoscut. Психология трудового обучения глухих. 4. Moreover. pe lîngă Bell au trecut 1070 de persoane. Личность.И. Основы нейропсихологии.П. După calculele celor de la „Washington Post”.tremur static) Vîrsta.: Просвещение. 1986. М. mai ales. М.2 28. the importance and the specificity of the artistic sensibility are presented. several didactic experiments conducted with the help of students are described. Леонтьев А. Posibil că anume lentoarea generală a reacţiilor şi tremurul mărit la copiii cu surditate poartă aspecte de protecţie şi adaptare. funcţia coordonatoare a centrelor este determinată în mare măsură de starea aparatului motric şi a celorlalţi analizatori.C. Dintre aceştia. Лурия А. Aspectul determinat în cadrul cercetării la copiii cu surditate – existenţa unei reacţii de o durată mai lungă în cazul unei insuficienţe auditive din partea analizatorilor tactil şi motor – confirmă că reţinerea recepţionării şi transmiterii informaţiei are loc într-un întreg sistem de structuri. M. Acest experiment poate fi interpretat şi ca o evaluare a interesului pentru muzică dar.В. Indicii obţinuţi care caracterizează particularităţile analizatorilor cutanat şi psihomotor pot fi utilizaţi la perfecţionarea sistemului de reglare şi de dezvoltare a unor mecanisme de compensare în procesul de integrare şcolară. 2. Introducere În 12 ianuarie 2007 cei de la „Washington Post” s-au gîndit să facă un experiment sociologic: l-au pus pe Joshua Bell – unul din marii violonişti ai lumii – să cînte incognito pentru nişte mărunţiş aruncat într-o cutie. 2. М. de mobilitatea proceselor de contractare şi relaxare musculară. posibil.6 Copii cu auz normal tonus tremur T R M S 27. М. Лекции о работе больших полушарий головного мозга...2 32. cu o şapcă de baseball pe cap.tremur motor. 1952. Romania Abstract. Ea poate fi condiţionată de comutări de provenienţă centrală. М. Journal of Physiology 1972. Павлов И. 224(1): 231-44. lentoarea generală a reacţiilor la copiii cu surditate este determinată de întîrzierea în corecţia abaterilor între oscilaţiile minore necondiţionate ale diferitor părţi ale corpului.5 19. М.4 20. Нейрофизиологические основы тактильного восприятия. 8. 5.Tonusul muşchiului biceps (în unităţi convenţionale)în stare de tensiune (T) şi relaxare (R) şi indicii coordinometriei (numărul de atingeri. И. 7. 6. DEZVOLTAREA SENSIBILITĂŢII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ Vasile Cioca. S . Т.9 16. doar 27 i-au dat bani.: Педагогика. Есаков А.5 20. which are highly relevant for the debated topic. 1975. doctor. М. 1984.1 27. 1. In this paper.

din capitala Statelor Unite. culoare. Dacă în sensibilitatea artistică sînt implicate mai multe simţuri şi ea se regăseşte atît în exprimare cît şi în receptare în toate artele. aspecte.linie n gust . cît şi prin activităţi de contemplare/ascultare a diferitelor opere de artă. transcodări. Este o stare de fapt normală. pată) n sonoritatea cuvintelor . Aceste două coduri. pată. culoare. culoare. acuitate a simţurilor. rezultatul ar fi fost aproximativ acelaşi. psihopedagogic şi esenţial din perspectivă educaţională – cum putem dezvolta sensibilitatea artistică a elevilor? II. elemente.reprezentare plastică (linie.Dacă fenomenul de integrare se manifestă şi la nivelul percepţiei senzoriale cu atît mai mult el poate fi prezent/se manifestă în receptarea estetică a operelor de artă. noi ne vom concentra aici nu atît asupra problemelor de fond – ce este sensibilitatea artistică şi ce rost are ea în viaţa umană – ci asupra unui aspect pragmatic. arte plastice). integrări. înseamnă că se pot face corelaţii. să ne pună pe gînduri? Ce implicaţii are. transcodări. emotivitate. Acest fenomen de integrare nu vizează numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferiţi ci cuprinde şi informaţiile referitoare la activităţile pe care le declanşează sau urmele lăsate de experienţe anterioare. poziţia. conexiuni.). muzică. n prin diferite modalităţi de învăţare integrată. ţinînd cont şi de faptul că marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de artă. Acest fenomen de integrare. pată. Reţinem deci faptul că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. conexiuni. Noi am experimentat împreună cu studenţii de la Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca. lumină. capacitatea de a răspunde la o intensitate mică a stimulării. este extrem de important în strategia privind dezvoltarea sensibilităţii artistice la elevi. între aceste căi de conducere a influxurilor nervoase de la receptori şi între diferitele centre de proiecţie corticală au loc o serie de interacţiuni care pot modifica mai mult sau mai puţin emisia originală a receptorilor (fenomene de convergenţă.). Probabil că dacă în locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat. spaţial şi temporal (codare nervoasă a informaţiei). integrări în vederea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor şi de ce nu şi a studenţilor: n gesturi . textură etc. în cadrul seminariilor de Didactica educaţiei plastice şi practicii pedagogice. versuri. 1. firească sau o situaţie care să ne sperie. de asemeni şi ca receptivitate artistică. Pentru că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei.reprezentare plastică (linie. Detectarea şi discriminarea caracteristicilor calitative şi cantitative ale stimulilor foloseşte căi de conducere şi centre de proiecţie specifice: a influxurilor nervoase de la receptori. muzică.). sensibilitatea este înţeleasă ca şi capacitate de a transmite. voce umană/cuvinte. puncte) n desene . De aici şi ideea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor cu precădere prin învăţare integrată şi nu prin învăţare specializată. strategii ale învăţării integrate. ansamblu al funcţiilor de detecţie şi de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. în relaţiile dintre ei. Gest . societate şi valorile acesteia? Întrebări grele dar cu siguranţă importante pentru noi toţi. Receptorii sînt specializaţi să răspundă la semnale specifice: (lumină. gest. deci are loc o codare calitativă.cuvinte (descriere. de a reacţiona la excitaţii. de integrare a unor caracteristici elementare de la acelaşi stimul sau stimuli diferiţi. ce corelaţii există. contur. poate avea sensibilitatea artistică în rîndul oamenilor. într-o reprezentare mai elaborată/complexă – de exemplu ritmul). capacitate de reacţie afectivă. sînt utilizate în discriminarea stimulilor astfel detectaţi. mişcare.linie Ce legături. de a-şi modifica starea iniţială sub acţiunea unui agent exterior (culoare. Dar indiferent de aceste două aspecte – exprimare/contemplare—sensibilitatea artistică poate fi dezvoltată prin două strategii: n în cadrul fiecărei discipline artistice (literatură. următoarele corelaţii. textură. sunet etc. formă) n secvenţe muzicale . comentariu) n personaj şosetă (pictură. intensitate afectivă. Dar aceeaşi receptori sînt apţi să codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenţialului lor generator şi prin frecvenţa influxurilor nervoase pe care le declanşează. ritm etc. Sensibilitatea şi fenomenul de integrare Sensibilitatea este definită în tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simţi. intensitatea. sunet. Sensibilitatea artistică şi dezvoltarea ei În artă. Din aceste constatări rezultă că sensibilitatea artistică se dezvoltă atît prin implicarea elevului în activităţi de exprimare proprie prin diferite modalităţi artistice. excitabilitate mai mică sau mai mare a unui sistem senzorial. III. Discriminarea le vizează natura modalităţii (sunet. putem stabili între gest şi linie ca modalitate de expresie plastică? 24 . de a provoca emoţii artistice.transcodare plastică (linie. care sînt de fapt. dar mai ales pentru cei implicaţi în educaţia artistică. dans). întinderea şi durata (elemente esenţiale în expresivitatea artistică din cadrul mai multor arte). în atitudinea lor faţă de mediu. vizibil de la nivelul recepţiei senzoriale.

culori. 4.ritmul şi linia melodică. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse în modalităţi plastice? Dacă privim şi analiză m comparativ reprezentările plastice a şase secvenţe muzicale de către doi subiecţi constatăm cîteva lucruri: . cromatice este un demers mai complex.Gestul ar fi starea interioară a unei fiinţe sau a unui lucru (stare determinată de conjugarea acestora cu lumea.o anumită formă (curbă. puncte. deci ca gesturi lineare. fenomene. Secvenţe muzicale . ele fiind esenţiale în exprimarea artistică şi contemplarea estetică şi. Cu alte cuvinte. . în expresivităţi lineare. ritm. acest dans desfăşurîndu-se pe un suport. el poate fi produs de unul. pe cale de consecinţă. Comparînd exprimările subiecţilor putem constata anumite caracteristici structurale simţite şi transcodate plastic: ritm. armonia acestora deşi specificul vîrstei sînt culorile vii. 2. Gust .reprezentare plastică Senzaţiile de gust şi miros sînt mai vechi. Mai intervine şi amplitudinea tonurilor muzicale. ea se încarcă de mişcare. crescătoare. puternice. distinct perceptibilă de obiectul căruia îi circumscrie hotarele spaţiale. unghiulare.desfăşurări spaţiale orizontale. ca ornament. blînde. transcodată în semne plastice. formă a gestului. sentimente doar şase gesturi-stări exprimate prin adjectivele moale. ezitante. Indiferent dacă linia descrie o formă reală (mişcare descriptivă) sau are o desfăşurare în sine. Deci dezvoltarea sensibilităţii artistice prin relaţionarea sunet – reprezentare plastică este mai eficientă prin folosirea unor cuvinte fără sens. Se observă că transcodarea plastică a sonorităţii cuvintelor cu sens este influenţată de semantismul acestora. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiţia sa. .Într-o clasificare pragmatic – executorie şi didactică a ipostazelor liniei. comlexe. uneori chiar violente. apăsate. apoi melodia are două elemente structurale . o pensulă etc. complexă). mişcare determinată de o energie lăuntrică sau exterioară. deci inventate.. apare şi linia ca gest.sonoritatea unor cuvinte inventate. În cazul transcodării unor secvenţe de muzică clasică în culoare. văzute şi simţite moi. nepăsător. gînduri. Să ne gîndim la chircirea vreascurilor sau hîrtiei sub acţiunea flăcărilor sau la zbîrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale mîinii. această mişcare. dreaptă. nervoase. fără sens. ca în primele reprezentări plastice ale copilului. În exerciţiile iniţiate împreună cu studenţii şi elevii. vîscoase. Aceste caracteristici structurale se regăsesc în aproape toate artele. virile. aspre. oblice. . monotone. liberă. gesturile ca mişcare. Trasarea. zigzagată. aparţinînd diverselor stiluri.aceste elemente structurale le-am regăsit şi în jocul gest-linie plastică. Subliniem faptul că prin prezentarea subiecţilor a stimulilor verbali şi nu a unor fragmente imagistice (fotografii. săltăreţe. stare.reprezentare plastică Transcodarea unor foarte scurte secvenţe muzicale. fiinţe. Transcodarea poate fi făcută şi invers: reprezentare plastică – gest cu mîna sau cu tot corpul. obraznic. pete. forme) sensibilizează elevii prin integrarea unor stimuli diferiţi dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lăsate de experienţele anterioare. ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeţei. . filogenetic vorbind. incisive. în cazul unor elevi de clasa a V-a.intensităţi. . la care iese în evidenţă expresia sonoră care este mai aproape de culoare. Gestul este o mişcare sau nemişcare a unei fiinţe sau lucru. stări. Rezultă că sensibilitatea cromatică poate fi dezvoltată prin asocieri cu muzica. ruginite. Perceperea acestor caracteristici structurale şi sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite calităţi contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. alunecoase. obraznice. două sau mai multe instrumente. decît cele de auz şi văz şi sînt intim legate de hrană. cursive.. cu sens. prin mişcarea mîini care ţine un creion. scrierea liniilor se face prin mişcare.reprezentare plastică În vederea dezvoltării sensibilităţii artistice am iniţiat două tipuri de transcodări: . calde. pe lîngă linia ca element de sine stătător. desenarea. agitat. 25 . rotunde. agitate. transcodată în semne plastice. de energie. forţe diferite ale liniilor. tari.sonoritatea unor cuvinte reale. enrgie. în dezvoltarea sensibilităţii artistice a elevilor. oameni. Sonoritatea cuvintelor . încet şi grăbit. descrescătoare. secvenţe filmice) s-a încercat evitarea tendinţei de copiere/imitare a gestului vizionat şi concentrarea pe trăirea şi simţirea cu precădere kinestezică. sacadate. energie.ritmuri diferite. precum şi ca scriere/reprezentare lineară. cosmosul) exprimată înafară printr-o mişcare totală sau fragmentară. repetitive. ne surprind rafinamentul. ea este gest. 3. nepăsătoare. încremenite. cîmpice. am ales. reci etc. Gestul linear are însă o autonomie expresivă. aspecte esenţiale pentru cea ce numim sensibilitate artistică. pot fi făcute. emoţie. nesigure. linia melodică este influenţată de raporturile dintre înălţimile succesive şi sensul lor ascendent sau descendent. tăioase. desfăşurare şi poziţie spaţială etc. din multitudinea de gesturi regăsite la obiecte. Transcodările unor senzaţii de gust şi miros în reprezentări plastice (linii.

. 3.. Tolley. Chişinău Abstract. 2010. 1. În scopul măsurării culturii emoţionale am elaborat testul pentru aprecierea nivelului de cultură emoţională a cadrelor didactice [3. Învăţarea integrată.C.jucarea unor modalităţi de expresie complexe (animaţie. dans) O activitate complexă în care elevii au fost puşi în situaţia să se exprime prin mai multe modalităţi artistice a fost crearea şi jucarea unui personaj şosetă. situaţiile pedagogice incluse în test punînd în valoare caliatea formării constructelor la nivelul indicatorilor. teatru. UPS „I.. to carry out the education for emotional development and to invest in the culture of contemporary society. vocea umană. univ. Paris.. nas. 20-23]. Opera fereastră. conceput să reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonală şi dimensiunea comunicativrelaţională pune în evidenţă competenţele emoţionale recomandabile profesorilor. . 26 . Raţiunea gesturilor. Respondenţilor se acordă optimal – 60 puncte. 2007. В. varianta cu ochii închişi (vezi Cioca V. gîndit să reprezinte modelul teoretic al culturii emoţionale a profesorilor şi nivelul dezvoltării elementelor structurale ale acestuia. 6. în acest sens. 6. minimal – 20 puncte. Privind desenele şi mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rămînem surprinşi de capacitatea lor de reacţie afectivă şi de intensitatea acesteia. metoda rotirii planşei în jurul centrului ei sau lumea pe dos. * * * Grand Dictionnaire de la Psyhologie. 2000. conf. Cioca V. Desene .vizionarea şi analiza interactivă a unor modalităţi de expresie complexe: teatru. Prin cultură emoţională a cadrelor didactice (CEP) înţelegem subcomponenta psihopedagogică a culturii profesionale a personalităţii. gest. Manual de improvizaţie: 85 de jocuri teatrale. Năstasă L. Cluj-Napoca: Editura Dacia.. lumina etc. Oradea: Editura ArtSpect. muzica. film. cuvîntul. culoarea. dr. Testul conţine opt situaţii cu 3 variante de răspuns (dintre care se propune a alege îmcercuind una). gură sau pur şi simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat. Consultînd studii reprezentative pe problema evaluării CEP (Wood R. IV. 1998. Variantele de răspuns reprezintă calitatea reacţiei emoţionale şi a coeficientului emoţional. Noi am experimentat. considerat punctaj maximal şi coeficient ideal de emoţionalitate (QE) pentru profesori. itemii acestuia modelează situaţii de relaţionări interpersonale profesori/profesori şi profesori/elevi. Societatea nu poate deveni mai umană fără sensibilizarea artistică a membrilor săi. Ailincăi C. Jocul de-a arta. p. 2009).. 2008. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII CULTURII EMOŢIONALE A CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE Maia Cojocaru. 4. Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o şosetă (fie cu ochi. testul de evaluare a culturii emoţionale a profesorului. se calculează totalul şi se raportează la profilul corespunzător în funcţie de scala de interpretare propusă. E. comentarii) Transcodarea unui desen în versuri poate fi facilitată dacă desenul este mai poetic. Schmitt J. Iaşi: Editura Polirom.cuvinte (descriere. dansat şi cîntat. Concluzii Sensibilitatea artistică se dezvoltă cu precădere în viziune integrată prin: . Referinţe bibliografice Chiruţă A. Creangă”. film) în care sînt implicate forma. iar caracteristicile emoţionale desprinse prin interpretarea punctajului acumulat la fiecare item reprezintă gradul de dezvoltare a indicatorilor CEP. 1991. mediu – 40 puncte. cuvinte. 320 – 380 nivel peste medie. 240 -300 – nivel mediu. 5. mişcarea. Cluj-Napoca: Editura Limes. 2007). Interpretarea datelor experimentale Situaţiile prezentate se referă la dimensiunile şi respectiv componentele CEP.transcodări dintr-o modalitate de expresie în altă modalitate. muzică. 2. Bucureşti: Editura Univers. Semnificaţia sens global se prezintă astfel: la 160 – 220 – nivel scăzut. 400 480 – nivel ridicat. sunetul. operă.. D*Ambra. Саморокова И.5. Ciolan L. Larousse. versuri. Personaj şosetă (pictură. The study presents the results of the experimental research regarding the level of the emotional culture development of school teachers. 2003. 2000. 1999. The determined affective characteristics reveal their potential to exercise professional roles.

cu scopul constatării nivelului de cultură emoţională.23 12.8 8 9. de Item subiecţi I % Nr.7 1 5 17. de Item subiecţi II % Nr.0 19 22.94 26 30. liceul teoretic Gh. de Item subiecţi VI % Nr.5 24 28.88 51 60.47 13.01 39 45.88 29 34.0 14 16.40 37. Tabelul 3. punctajul înregistrat pentru fiecare item şi nivelurile CEP apreciate în baza punctajului total acumulat.9 27.7 24 28.05 15.83 18 21.40 44.9 6 7.0 22 25.4 21 24.0 60 puncte Nr. 6.4 6 7.12 22 25.1 5 29.06 1. Ghimpu.1 24 28. 7.6 3 12.9 6 7.3 13 15. Tabelul 2. de Item subiecţi VII % Nr.8 18 21. „M. Eliade”.95 27 32.4 15 17.2 9 22.88 32 37. 5.6 11 12.9 20 23.52 22 25. Datele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari (media aritmetică şi abaterea standard) sînt incluse în tabelul 3.74 58.57 52 61. subiecţi % 20 23.4 7 20.02 12 14.Mecanismul evaluării gradului de formare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari Rezultatele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari au fost incluse într-un tabel generalizator al rezultatelor evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale unde am fixat codul profesorilor.4 5 5. 3.4 6 7.4 Ridicat 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42.89 28 32.2 5 17.7 2 2.76 39.5 2 2. 2.6 16 18.94 Punctaj acordat 40 puncte Nr.4 9 10. subiecţi % 49 57. de Item subiecţi III % Nr.59 14.68 Media Abaterea aritmetică standart 27 .18 45 52. 4.2 17 20. Testul a fost aplicat pe un eşantion de 85 profesori şcolari de la liceele „Pro Succes”.0 22 25.70 18 21.12 12. Tabel generalizator privind nivelurile de dezvoltare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari (85 subiecţi) Itemi Nr.1 8 21.18 27 32.12 14.9 0 0 2 2.2 25 29.63 21 24.1 4 4. de Item subiecţi IV % Nr.6 16 18.2 28 32. 8.3 8 9.9 13 15.3 17 20. subiecţi % 16 18. Date statistice privind calitatea testării profesorilor şcolari ITEMI 20 puncte Nr.88 15.65 45 52.12 13.35 40. de Item subiecţi VIII % Scăzut 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15.7 21 24. de Item subiecţi V % Nr.1 Niveluri ale culturii emoţionale Mediu Peste medie 20 40 60 20 40 60 1 24.79 38. Tabelul 1.1 22 25. Tabel generalizator al evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale Nr/o FNP studenţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 Punctaj acumulat Nivel al culturii emoţionale Prezentăm în continuare rezultatele aplicării testului de evaluare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari.8 17 20.1 6 7.4 0 11.44 34.1 4 28.1 6 7.23 6 7.17 29 34.

Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) I Scăzut 160-220 Nr. minimală şi medie reflectate în opţiunile concrete ale testului. Datele statistice obţinute prin testare au făcut posibilă delimitarea nivelurilor dezvoltării culturii emoţionale a profesorilor şcolari. Figura 1. predomină.480 Nr. rezultatele oferind posibilitatea de a evidenţia caracteristicile subiecţilor plasaţi la fiecare dintre niveluri. subiecţi 0 36 II Mediu 240-300 Nr.6. În acelaşi timp în lotul de subiecţi investigaţi nu se constată profesori cu nivel ridicat de cultură emoţională. abordînd procesul de dezvoltare a culturii emoţionale ca pe o trecere progresivă de la un nivel la altul mai complex şi mai calitativ (denumit în cercetare şi grad de dezvoltare). Tabelul 4.4 % şi nivel peste medie – 57.Analiza pertinentă a datelor experimentale obţinute prin testare a creat premise pentru determinarea nivelurilor CEP apreciate în baza punctajului individual acumulat de către profesorii şcolari prezentat în figura 1. Punctaj acumulat de către profesorii şcolari la itemii testului (85 subiecţi) Pentru determinarea caracteristicilor nivelurilor de dezvoltare am recurs la analiza expresiilor comportamentale de calitate maximală. subiecţi Figura 2. fapt ce confirmă necesitatea unui program de dezvoltare emoţională cu specific pedagogic. fiecare nivel constituind rezultanta dezvoltării premiselor create la nivelul precedent.6 0 IV Ridicat 400.4 49 III Peste medie 320 – 380 Nr. Tabelul 4 prezintă rezultate plauzibile. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) 28 . prin faptul că în lotul de profesori şcolari investigaţi nu s-au atestat subiecţi cu nivel scăzut. subiecţi % 42. subiecţi % 57. de fapt profesori cu nivel mediu – 42.

constituind 42. deşi recunosc explicit valoarea incontestabilă a QE în dezvoltarea carierei didactice. În acţiunile lor sînt conduşi de motivele puterii. adoptarea unor strategii de dezvoltare accidentală nu poate asigura exact dezvoltarea raţională a competenţelor emoţionale. creativitate emoţional-pedagogică moderată. incapacitatea de autoreglare emoţională. Constatăm. sociabilităţii. Se constată tendinţă accentuată de reprimare a impulsurilor conflictogene şi autoreglare emoţională. fidelitate şi coparticipare. de a pune totul în ordine şi a lua decizii emoţionale ferme. Prin urmare. Conform acestui criteriu de analiză ştiinţifică. competenţe nedezvoltate de management al conflictelor educaţionale. spectru modest al semnificaţiilor personale acordate emoţiilor recomandate pedagogilor. se află în faza căutărilor individualităţii sale şi autodeterminării lor profesionale. conformării. profesorul ar putea ignora trebuinţele şi expectanţele elevilor. deşi se atestă reacţii critice imprevizibile şi rigiditate afectivă în managementul relaţiilor interpersonale. motivaţie predominant intrinsecă pentru autoafirmare profesională. Interesul moderat pentru dezvoltare continuă şi perfecţiune se exprimă în evitarea situaţiilor de a face eforturi sporite şi de a se expune riscului. încrederea în sine exagerată. că profesorii şcolari. Pedagogii acestui lot au înregistrat următoarele probleme emoţionale cu care se confruntă în relaţie cu elevii: incapacitatea de a crea un climat favorabil predării-învăţării. Subiecţii acestei categorii exprimă tendinţe şi nevoi de autoafirmare. Intervievarea profesorilor demonstrează că aceştia acţionează stihiinic în dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale. respectiv optimismul pedagogic şi dorinţa de a se integra în mediul de comunicare didactică. avînd în final un caracter aproximativ. constituind 57. conştientizează puţin deficitul de cunoştinţe despre impactul coeficientului de emoţionalitate în dezvoltarea profesională. Profesorii cu stagiu pedagogic de pînă la 5 ani acordă deosebită importanţă competenţei comunicative. Acestea demonstrează bunăvoinţa şi deschiderea pentru extinderea spectrului de experienţe emoţionale. Astfel. tensiuni volitive şi emoţionale. În urma analizei datelor obţinute în experiment la profesorii şcolari au fost stabilite două dintre cele patru niveluri ale culturii emoţionale: Nivelul mediu (36 profesori din 85 luaţi în experiment. responsabilitate impusă de statutul profesional şi deficit de optimism pedagogic. Relevarea influenţei stagiului pedagogic asupra evoluţiei QE a cadrelor didactice (cu diferit stagiu pedagogic) a constituit un alt obiectiv urmărit în cercetare. fapt ce permite a spera la dezvoltarea tendinţei de perfecţionare a conduitei deontologice care va face posibilă realizarea funcţiei de amplificare a culturii sociale. Caracteristicile psihocomportamentale ce definesc profilul subiecţilor acestui nivel prezintă nevoia de armonie cognitivă: tendinţa de a înţelege esenţa fenomenelor afective. de a înfrunta contradicţiile. capacităţi reduse de a percepe şi a diferenţia stările emoţionale (proprii şi ale elevilor). interes scăzut pentru alţii şi respectiv capacităţi minime de a menţine relaţii personale apropiate. plasîndu-le pe ultimele locuri în scara aptitudinilor profesionale după criteriul importanţei. delimită m unele caracteristici specifice: fiecărei categorii derivate din intervievarea profesorilor.4 %) se deosebesc prin grad sporit al acceptării de sine. se constată totuşi prezenţa frecventă a emoţiilor distructive: tolerarea unor stări emoţionale negative. şi de cunoaşterea de sine limitată. comunicare imprecisă a stărilor emoţionale şi toleranţă comunicativă redusă. de claritate a gîndirii. profilurile subiecţilor studiaţi ce s-au conturat în experiment evidenţiază caracteristicile generale ale culturii emoţionale a profesorilor şcolari: respect de sine determinat de statutul social discutabil al cadrelor didactice. înţeleg superficial esenţa. în practica educaţională mai puţin reuşesc exprimarea unui înalt nivel de CE. grijă şi compasiune. exigenţele şi standardele profesiei didactice. deşi au demonstrat nivel mediu şi peste medie al culturii emoţionale. Opţiunile acestora reflectă nevoia de a influenţa şi ajuta educaţii. nedezvoltarea competenţelor 29 .6 %) au demonstrat acceptare şi respect de sine sporită în raport cu cei de nivel mediu. Orientarea emoţională poate fi apreciată ca fiind pozitivă. Nivelul peste medie (49 profesori din 85 luaţi în experiment. sentimentul realizării personale parţiale şi excitabilitate avansată. evitării insuccesului.Trăsăturile sau caracteristicile afective identificate în cercetare prefigurează profilul emoţional al profesorilor şcolari. cunoştinţe modeste despre viaţa emoţională a individului exprimate în incapacitatea pronosticării reacţiilor emoţionale. Dezvoltarea CE. în general. implicare emoţională parţială în dinamica grupului şcolar. mai puţin conştientizează importanţa creativităţii şi competenţelor emoţionale. responsabilităţii. orientarea emoţională pozitivă cu oscilaţii frecvente ale dispoziţiei. în aprecierea inexactă a calităţii şi intensităţii emoţiilor. Se constată intenţii accentuate de valorizare personală şi integrare. amor propriu evident. Caracterizaţi prin perseverenţă în construirea discursurilor emoţionale. etapele şi mai ales mecanismele dezvoltării culturii emoţionale. Motivele evitării insuccesului şi a conformării susţin regulile de conduită afectivă. Demnitatea personală este insuficient de dezvoltată pentru acoperirea provocărilor profesionale. de recunoaştere a valorii personale. Subiecţii demonstrează compasiune redusă. de autoritate. practicînd rareori doar reflecţiile pedagogice şi autoreglarea emoţională. tactului.

Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt de dezvoltare emoţională a educaţilor. întrucît elevii pledează evident pentru un profesor cu înalt nivel de cultură emoţională. imagine de sine pozitivă. cu regret. este faptul că ei consideră specifică profesiunii didactice funcţia de motivare/provocare /activare a educaţilor. autoritate socială. Conştienţi că inadecvaţi noilor exigenţe de mediu. reprezentanţi ai acestei categorii au identificat responsabilităţile ce derivă din rolul de profesionist reflexiv – responsabilitatea de a analiza acţiunile pedagogice şi a evidenţia cauzele unor nereuşite în activitate. responsabil de relaţii interpersonale – capacităţi de relaţionare cu copiii. iar modalităţile de formare continuă a profesorilor sînt analiza experienţelor avansate şi întrunirile metodice. că viziunile cadrelor didactice nu întotdeauna coincid cu expectanţele elevilor. creativitatea. al respondenţilor sînt de sporire a culturii profesionale şi de dezvoltare emoţională a educaţilor. ”nu – 11%”. Rolurile pe care le consideră prioritare – de agent motivator. de sporire a culturii profesionale. plăcerea de a forma oamenii şi mai puţine dezavantaje (salariu necorespunzător. deoarece anume această categorie de profesori se pomenesc cel mai frecvent în situaţii de dezechilibru afectiv. d. în defavoarea inteligenţei emoţionale în definirea succesului. muncă obositoare. ierarhizînd competenţele în următoarea ordine: competenţa de specialitate.comunicative. Promiţător în acest sens. Aceşti profesori găsesc mai multe avantaje ale profesiei didactice (comunicarea cu tineretul şi progres permanent. capacitatea de a cointeresa elevii prin disciplina pe care o predau şi competenţa de specialitate. aceştia. Putem presupune că multitudinea responsabilităţilor în primii ani de activitate şi înseşi condiţiile mediului profesional nu lasă loc amplificării tendinţei spre autodezvoltare continuă prin autocunoaştere şi cercetare. de valorizare personală şi integrare. încredere de sine în autoafirmarea profesională. deficitul de energie. mai puţin se prezintă interesaţi de autoperfecţionare. se explică nu atît prin ignorarea competenţelor emoţionale. de cunoaştere şi evaluare. rolul de model pentru elevi. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt: de comunicare şi relaţionare. a accepta competitivitatea şi a se adapta la condiţii în schimbare. Consideră m că pedagogii vizaţi urmează să-şi activeze reflecţiile şi autoreglarea. Această categorie de profesori cu greu fac efort pentru a generaliza experienţa proprie. Pedagogii vizaţi se caracterizează prin integritatea autopercepţiei. consilier pentru elevi – capacitatea de a asculta elevii şi a le oferi soluţii în situaţii critice. fenomen care. prestigiu scăzut). să accepte mai uşor schimbarea şi să-şi sporească motivaţia pentru acceptarea noului. afirmă entuziasmaţi pozitiv ”da – 89%”. Profesorii cu stagiu pedagogic de 10-20 ani exprimă pe prim plan tendinţa spre autodezvoltare. ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar. presupunem. v. deşi nu fac referinţe speciale la competenţe emoţionale. La întrebarea dacă intenţionează să-şi construiască carieră didactică. caracteristicile evidenţiate de către elevi fiind preponderent competenţele emoţionale. avînd în vedere responsabilităţile preponderent morale ale profesorului. Pe de altă parte profesorii avansează pe prim plan IQ 30 . de a explica problemele de nereuşită a elevilor într-un limbaj pedagogic. competenţele emoţionale nu se identifică în viziunea acestei categorii de pedagogi. Plauzibil este că aceştia conştientizează rolul social de persoană responsabilă de calitatea relaţiilor din grupul de elevi. Profesorii cu stagiu de peste 20 ani plasează pe primele locuri inteligenţa academică IQ. Subliniază rolul de manager al clasei de elevi şi cunosc responsabilităţile ce reies – de a conduce grupul de elevi spre dezvoltare şi perfecţiune. Aceşti profesori îşi cunosc responsabilităţile care reies din rolurile lor profesionale: persoană — resursă – responsabilitatea de a informa elevii. Profesorii reprezentanţi ai acestui grup sînt consideraţi eficienţi. Cu toate acestea ei nu se autopercep ca cercetători şi ca agenţi motivatori. şi din această cauză nu pot numi responsabilităţile ce rezultă din aceste roluri. formulează deşi cu greu explicaţii raţionale. creativitatea şi tendinţa spre autodezvoltare rămînînd pe ultimele locuri. iar modalităţile de formare continuă pentru cariera didactică pe care le cunosc sînt cursurile de reciclare şi studiul independent al literaturii de domeniu. considerînd acest act drept unul din principalele roluri ce presupun responsabilităţile: de a cunoaşte materia de studiu. din care rezultă responsabilitatea de a elabora/aplica strategii eficiente de motivare a elevilor. Funcţiile specifice: profesiunii din p. Profesorii cu stagiul pedagogic de 5-10 ani plasează pe prim plan bunătatea. Spre mirarea noastră doar 23% dintre profesorii chestionaţi. a adopta stiluri şi strategii inovative de activitate. de autoreglare şi perfecţionare a conduitei. adică orientarea pozitivă. rezistenţă scăzută la comunicarea didactică. Se consideră evaluatori şi experţi ai actului de predare/învăţare. competenţa comunicativă şi competenţa de specialitate. cît prin adoptarea intuitivă a unui stil de comunicare validat în timp. tactul. ei posedă un stil marcat de rigiditate emoţională. Acestora le sînt recomandabile reflecţii asupra succeselor/insucceselor în activitatea pedagogică pentru a evita stabilizarea unor stereotipii de abordare ierarhizată a educaţilor şi instituirea unui stil autoritar cu note de supraestimare a Eu-lui profesional. sociabilitatea rămîn pe ultim plan. autodezvoltarea şi pe ultimul plan competenţa relaţională. pe cînd competenţa comunicativă. Constatăm. comunicarea cu elevii comportînd caracter strict orientat spre atingerea obiectivelor didactice.

London. incapacitate de autoreglare emoţională. Bucureşti: Meteor Press. 2008. 8. 2003. Спб. Brackett Marc A. Chişinău: Tipografia Centrală. 2000. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Palomera R. 11.454 p. Bucureşti: Curtea veche. 2009. cît şi în procesul formării continue. Inteligenţa emoţională şi reuşita socio-profesională a cadrelor didactice. Spain. Echilibrul emoţional al cadrului didactic în societatea postmodernă. Bucureşti: Teora.. пед. Bucureşti: Editura Trei. Competences emotionnelles des enseignants: Source de plaisir ou vecteur d’apprentissages? // caroline. and Our Mental Health. deficitul de energie. Сырицо Т. 1997. Năstase M. Goleman D. 16. 5. Cosnier J. coordonată importantă în profilul profesorului modern. 2002. andre C. Пед. Teză de doctorat. Chişinău. Tolley H. ritm scăzut de adaptare la cerinţe crescînde.): Дис. 9. Дис. Roberts. Massachusetts. fapt confirmat şi din opiniile la alţi itemi privind competenţele: doar 11% au răspuns „da” afirmativ şi 89 % dintre subiecţi au negat impactul pregătirii profesionale în dezvoltarea culturii emoţionale. Majoritatea respondeţilor (87%) s-au dovedit a fi convinşi că formarea iniţială (asigurată de universitate) a contribuit la dezvoltarea culturii emoţionale necesare pentru cariera didactică într-o măsură oarecare.ucl. Coeficientul emoţional.U. Iaşi: Polirom. Decalajul stabilit între nivelurile dezvoltării culturii emoţionale denotă deficitul cunoştinţelor privind viaţa emoţională a individului şi orientarea emoţională incertă la subiecţii apreciaţi cu nivelurile mediu. Э. 437.. What we know about emotional intelligence.В. Fernández-Berrocal P. Disciplina emoţională. 3. 31 . constatate din interviu. наук. Rezultatele cercetării experimentale au confirmat ipoteza prin care determinarea structurii şi conţinutului culturii emoţionale a cadrelor didactice a permis stabilirea particularităţilor şi a nivelurilor de formare a CEP. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Cultura emoţională a profesorului: Suport de curs universitar. Matthews G. 10. Психология эмоций. Кулеба О. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele. 2004. Inteligenţa emoţională. nedorinţa de a participa la comunicarea didactică. М. Chişinău: Tipografia Centrală. XX в. Lelord F. 2005. 1. 6. Bucureşti: Curtea veche. Cambridge. Москва. Vol 6 (2) 2008. 14. adică insuficientă. Cu greu a fost conştientizată funcţia de amplificare a culturii sociale pentru care s-au pronunţat doar 1. 2000. 2006. How It Affects Learning. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii şcolari. 2008. Cojocaru M. 4. tendinţe de optimism profesional şi responsabilitate pedagogică la subiecţii ce deţin nivelul peste medie. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor..5% dintre cei investigaţi. Nu a fost remarcată la aceşti profesori funcţia de armonizare cu sine şi cu alţii. suprasolicitare cu responsabilităţi. наук. канд.letor@psp. Wood R. Москва. D’ambra G.. Eterogenitatea subiecţilor din punctul de vedere al dezvoltării culturii emoţionale. 2010. No 15. Казань. Канд. 17. conflicte interpersonale. conformă importanţa aplicării unui Program de dezvoltare profesională a culturii emoţionale a cadrelor didactice atît în în perioada pregătirii iniţiale. Zeidner M. Subliniem că datele obţinute privind cele mai relevante particularităţi ale profesorilor şcolari pentru conceperea dezvoltării emoţionale se conformează caracteristicii specifice: nivelurilor de formare a CEP.. sînt de natură afectivă: stres ocupaţional. Manz C. 12. Bucureşti. Institute of Technology. Referinţe bibliografice Baxan I. Изард К. Состав и измерения эмоциональной компетентности».be. England. СПбГУ.şi competenţa de specialitate. 15. extenuare psihică şi epuizare emoţională. Work. 2009. deşi problemele cu care se confruntă. comportament prosocial indefinit. Эмоциональность как профессионально – важное качество учителя. Inteligenţa emoţională prin teste.. 2001. Richard D. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного педагогического образования (60-90-e гг. Relationships. 2000. 7. adică nivelurile determinate experimental şi argumentele ştiinţificopraxiologice privind importanţa dezvoltării culturii emoţionale a profesorului. Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: some evidence. 2008. Letor C. 2. 13. Юсупова Г.ac. Seminarii metodologice. Cojocaru M.Г.

pentru copiii aflaţi în dificultate.Puncte slabe Direcţiile analizei: 1. în particular în mediul rural. . identifică m următoarele: S (Strenght) . promovarea educaţiei incluzive. ameliorarea calităţii instruirii în localităţile rurale. extinderea educaţiei timpurii (în instituţii preşcolare) în fiecare localitate din ţară şi asigurarea accesibilităţii educaţiei timpurii pentru toţi copiii. îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea treptată a invăţămîntului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă. apartenenţa etnică.Insuficienţa abordării conceptului şcolii prietenoase copilului în cadrul reglementărilor juridice la nivel de unitate şcolară: regulamentul de ordine interioară a şcoii. democraţie. originea sociala. Sintetizînd configuraţia obiectivelor strategice reflectate în documentele de politici educaţionale identifică m următoarele: asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toţi copiii.Puncte forte Direcţiile analizei: 1. indiferent de gen.).Numărul exagerat de mare de elevi în clasă. asigurarea accesului copilului şi familiei la servicii sociale de calitate de tip familial şi comunitar. pornind de la condiţiile locale concrete. Servicii educaţionale . Servicii educaţionale . cerc. Analizînd acţiunile întreprinse din perspectiva analizei SWOT în contextul abordării incluziv integraliste. conf.Lansarea unor proiecte . . 32 . în funcţie de posibilităţile reale. W (Weakness) . Key words: educational policies. promovarea educaţiei extracurriculare. Prin Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate. inclusiv copiii cu dizabilităţi. reorientarea sistemului rezidenţial spre comunitate şi familie. dezvoltarea unui cadru instituţional adecvat pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate. curriculum. dr. . it is mentioned an alignment of the principles of inclusive education with educational policies. dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat social în interesul suprem al copilului. pentru cei din familii dezavantajate etc.1. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. communityinvolved to schooling and out of school education. . accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe elev.IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN CONTEXTUL ABORDĂRII INCLUZIV INTEGRALISTE: ANALIZA SWOT Angela Cara. In this sense. . The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova through SWOT analysis.. bunăstare” pentru anii 2009-2013. limbă maternă. respectării dreptului copilului de a creşte într-un mediu familial.1. diversification of the educational services. produse în sistemul educaţional al Republicii Moldova. abordarea multisectorială şi multidisciplinară. modernizarea învăţămîntului general prin optimizarea reţelei şcolare. teacher training. se stabilesc următoarele obiective prioritare pentru domeniul educaţional: perfecţionarea cadrului legislativ in conformitate cu cerinţele societăţii moderne.Crearea alternativelor educaţionale comunitare (în primul rînd. child-centered curriculum. în ped. proiectul instituţional de dezvoltare a unităţii şcolare. sporirea accesului la învăţămîntul de calitate pentru copiii din familiile sărace. astfel încît nici un copil să nu fie exclus din procesul de învăţământ.Insuficienţa programelor de consiliere pentru copii cu cerinţe educative speciale. necesităţile copilului şi ale familiei.Modernizarea curriculumului şcoala.pilot în domeniul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile comunitare. fişele de post.Implicarea insuficientă a comunităţii locale în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional. . inclusive education. . au vizat racordarea cadrului legal şi instituţional la politicile internaţionale în vederea asigurării echităţii sociale şi accesului la studii de calitate. opţiunile religioase şi dizabilitaţi.Insuficienţa unei coerenţe între segmentele sistemului educaţional şi cele ale asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale.Perfecţionarea cadrului normativ-juridic în scopul oficializării tuturor aspectelor ce ţin de apropierea şcolii de copil şi crearea unui mediu prietenos copilului. legislaţia internaţională şi normele europene. quality education. Schimbările care au marcat sfîrşitul deceniului. îmbunătăţirea calităţii educaţiei. îmbunătăţirea eficienţei de utilizare a resurselor şi fortificarea capacităţii sistemului de planificare şi management al prestării serviciilor educaţionale.

Diversificarea serviciilor specializate destinate copiilor aflaţi în situaţii dificile. copil. . comunitate) pentru promovarea educaţiei centrate pe copil.Demararea activităţilor legate de modernizarea asigura durabilitatea serviciilor specializate. de asistenţă socială. .Direcţionarea unei părţi considerabile a cheltuielilor publice pentru întreţinerea învăţămînt. O (Opportunity) .Lipsa interesului copiilor faţă de studii. organizaţii neguvernamentale. . în special în mediul rural. consultanţă. Servicii educaţionale 1.Exodul cadrelor didactice. Resurse umane .Implementarea continuă în procesul educaţional a tehnologiilor moderne. care ar . cadrelor didactice în şcoală.Migraţia populaţiei. . 33 .Îmbunătăţirea condiţiilor fizice în şcoli.2. . organele administraţiei publice locale.Stimularea parteneriatului în educaţie şi diversificarea funcţiilor educaţionale.Dezvoltarea unor alianţe parteneriale în funcţie de nevoi şi context. 1. managementului financiar al sistemului de .Susţinerea echipelor mixte de elevi. unităţile de învăţămînt. copii.Oportunităţi de T (Threat) – Riscuri dezvoltare 1. Resurse umane 1.Implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia şi dezvoltarea copiilor.Copii rămaşi fără supraveghere. . instituţii educaţionale. documentare. . . .Implementarea unor politici pentru menţinerea . Servicii educaţionale . . Resursele materiale şi financiare 1. .fapt ce nu permite acordarea unei atenţii individuale fiecărui elev cu cerinţe educative speciale.1. .Copii cu risc de a rămîne în afara sistemului părţilor implicate în procesul educaţional: de educaţie. . profesori şi părinţi care organizează activităţi ale şcolii.Instituirea de servicii de asistenţă socio-psihopedagogică a familiei cu copii mici în scop de informare.Demararea activităţilor privind implementarea edificiilor şi plăţilor comunale curente şi mai puţin pentru dezvoltarea potenţialului uman.Implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educaţional în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii educaţiei. mai ales în cazul spaţiilor neutilizate.2.3. medicale.1. părinţi. .Modernizarea învăţămîntului pedagogic.Perfecţionarea cadrului legislativ în scopul . .Insuficienţa pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra cu diferite categorii de copiii.Revizuirea completă a stării tehnice a fiecărui edificiu şcolar şi identificarea soluţiilor pentru optimizarea cheltuielilor de întreţinere. centrate pe copil. formulei „banii urmează după copil”.3. stabilirii explicite a responsabilităţilor tuturor .Încurajarea parteneriatelor (autorităţi publice locale. Resursele materiale şi financiare . părinţi.Lipsa unor modele de finanţare. 1.Abordarea Curriculumului în clasă centrată pe conţinuturi. .Lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. . exodul masiv al accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe părinţilor. consiliere. .

1.Perfecţionarea modului de gestionare a resurselor financiare. pe managementul educaţional.Formarea cadrele didactice din perspectiva muncii cu diferite categorii de elevi.2. Referinţe bibliografice Crişan Al.Implementarea unor politici pentru menţinerea cadrelor didactice în şcoală. Reforma la firul ierbii. 2009. UNICEF. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate. . . .Insuficienţa condiţiilor logistice destinate integrării copiilor cu cerinţe educative speciale. determinate de creşterea participării. .Stimularea cadrelor didactice tinere de a lucra în şcolile rurale.Implementarea unui sistem unitar de formare a cadrelor didactice. Resurse umane .Consolidarea autonomiei unităţii şcolare de a gestiona resursele financiare şi umane.2. .Asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu suport didactic necesar implementării educaţiei centrate pe copil. Resurse umane .Finanţarea programelor orientate spre acoperirea cerinţelor educaţionale diferite ale elevilor. 1. 34 .Actualizarea Curriculumului de formare iniţială a cadrelor didactice punîndu-se accent pe aspectele psihopedagogice ale procesului educaţional.. 2009. . Educaţia de bază din perspectiva şcolii prietenoase copilului. 4. Ceobanu C.3. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău.Conservatismul pentru schimbare a cadrelor didactice. 2003. Programul Educaţia 2000 + sau lecţiile unui proces de schimbare.Redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre serviciile sociale comunitare.Asigurarea autonomiei financiare a instituţiilor de învăţămînt. creşterea gradului de autonomie a instituţiilor educaţionale. Bunăstare” (2009-2013). Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale. 3.3. Centrul Educaţia 2000 +. Resursele materiale şi financiare . . abordări inclusive. Iaşi: Editura Polirom.munca cu copiii aflaţi în situaţii dificile. . formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive. 1.1. Gherguţ A. 1. . Ghid practic.Îmbătrînirea corpului profesoral-didactic. Resursele materiale şi financiare . Democraţie. 2. .

care răspund la atitudinile mai complicate ale eu-lui. În baza lor se formează anumite atitudini stabile numite de către savant.PERSONALITATEA INTEGRALĂ – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ CERCETAREA SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI – TEMEIURI TEORETICE ŞI DESCHIDERI METODOLOGICE Raisa Tereşciuc. Izmail. În cadrul acestui proces apar trăirile afective evaluative pozitive sau negative. Faptele de conştiinţă. psichopedagogical tools and empiric results regarding teenagers' feelings for their parents. pozitivă sau negativă.constante emoţionale” specifice: sau sentimente obiectivate. Originea fenomenului afectiv rezidă în trăirea de către subiect a plăcerii/neplăcerii în funcţie de corespunderea/necorespunderea obiectului trebuinţei lui actualizate.Н. care răspund de atitudinile primitive ale eu-lui. Rădulescu-Motru [4] afirmă că sentimentele sînt emoţii trecute din planul vieţii instinctuale într-un plan superior. denotă structura lor şi funcţiile elementelor constituente. Chişinău Abstract. dar în schimb îşi măresc durata şi bogăţia conţinutului. Trăirile de acest gen au fost numite de către psiholog trăiri afective fundamentale. la rîndul lor. capătă aptitudinea de a le provoca. А. Dezvoltarea lor aduce în sfera afectivă a subiectului formaţiuni stabile sub formă de atitudini pozitive sau negative. Deşi în psihologia afectivităţii nu s-a stabilit o poziţie univocă privind definirea sentimentelor. Între emoţii şi sentimente există o legătură dialectică. USMF „Nicolae Testemiţanu”. dezorganizate pe care le ia eu-l faţă de excitaţiile bruşte şi intense. Вилюнас. Aceste teze teoretice au fost concretizate în sondajele multor savanţi. Din această stare de lucruri reiese incontestabila semnificaţie a cercetării sentimentelor la adolescenţi.Н. ca şi alţi cercetători (А. Ucraina Natalia Daniliuc. Condiţia generală a formării personalităţii este evoluarea ontogenetică a sistemului afectiv al individului. Леонтьев astfel: anumite obiecte şi situaţii. Potrivit teoriei elaborate de către А. în înţeles special. în sens general.Н. De exemplu. Ca rezultat al repetării transferului la subiect apare un sistem stabil de atitudini pozitive sau negative faţă de obiectele ce au semnificaţie vitală nemijlocită.К. devin principalele determinante ale vieţii afective a omului. conştientizarea responsabilităţii sociale. pe care. faţă de excitaţii similare. Maturizarea psihologică. В. fenomenele afective pot fi clasificate în emoţii propriu-zise şi sentimente. Вилюнас [5] deduce fapte deosebit de importante ce explică procesul de integrare a trăirilor afective în formaţiuni afective complexe numite sentimente. de ele depind apariţia şi conţinutul emoţiilor situative. în care îşi pierd intensitatea. le numim sentimente. 35 . Acestea. le-a putut cîştiga Eu-l prin disciplinarea reacţiilor sale. Запорожец). se fixează şi se transferă asupra imaginii integrate obiectului ce a provocat-o. В. Din multitudinea de teorii cu privire la sistemul afectiv uman noi le-am adoptat în studiul realizat pe acelea care ne-au oferit posibilitatea de a cerceta în mod experimental sentimentele adolescenţilor faţă de părinţi.В. prin sentimente avem în vedere formaţiuni afective complexe ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. Леонтьев. ca trăiri afective situative. scrie autorul. care au precedat nemijlocit apariţia emoţiilor. Trăirea afectivă evaluativă. noi.К. pe cînd sentimentele rezultă din atitudinile organizate. Corelaţia dintre ele este explicată de către А. Emoţiile propriu-zise provin din atitudinile repezi. autodeterminarea – toate aceste formaţiuni ale personalităţii sînt corelate de cristalizarea la vîrsta adolescentină a sentimentelor ca factori orientativ-reglatorii şi stimulativi ai comportamentului uman.. In the article were elucidated theoretical causes. consolidarea profilului axiologic. trecătoare care au origine ideatorie şi prezintă reacţii la o situaţie reală sau posibilă ce îi descoperă sensul. Atitudinile eu-lui. Potrivit Concepţiei învăţămîntului din Republica Moldova. Леонтьев [3]. Pentru subiect procesul începe cu fenomenul afectiv provocat de fenomenul obiectiv. sînt simţite de conştiinţă ca emoţii. Universitatea Umanistică de Stat. Rolul principal în acest proces îl are constituirea în copilăria fragedă a sentimentelor şi dezvoltarea lor în perioadele ulterioare ale vieţii. C. Funcţia lor rezidă în aprecierea obiectului. obiectivul major al procesului educaţional este formarea personalităţii. Aplicînd metoda dată. În urma unei generalizări specifice: a emoţiilor se declanşează emoţiile obiectivate ce au caracter anticipator. În concepţia lui. sentimentul de dragoste determină bucuria pentru succesele persoanei iubite şi întristarea la constatarea insucceselor ei. O direcţie aparte în psihologia vieţii afective formează cercetările întemeiate pe analiza materialului fenomenologic afectiv. sentimentele apar ca rezultat al unei generalizări specifice: a emoţiilor. emoţiile sînt fapte de conştiinţă.

Fiind corelate nemijlocit subiectiv cu trebuinţele. Astfel. Вилюнас constă în aceea că ea permite să urmărim modificările ce se produc în sfera afectivă de reflectare pe parcursul ontogenezei chiar de la începutul ei. prin tendinţa subiectului de a manifesta compasiune obiectului atitudinii sale. 36 . În ontogeneză. Trăirile afective fundamentale se împart. Вилюнас trăiri afective derivate. proces ce are loc pe tot parcursul ontogenezei. În ceea ce priveşte trăirile afective motivante. Pornind de la aceste concluzii. Ele se încheie cu dorinţe ce au un anumit conţinut: răzbunare. Şi aceasta în virtutea faptului că atitudinea obiectului provoacă la subiect o atitudine de răspuns. în trăiri de ordin inferior şi superior. concretizează această atitudine fundamentală generală. expusă de către acest savant. mijlocesc atitudinea subiectului faţă de obiect. Multitudinea de situaţii concrete şi evenimente obiective în care se pomeneşte obiectul trebuinţei subiectului şi. Sensul personal al situaţiei concrete este condiţionat de poziţia obiectului trăirii afective fundamentale în situaţia data. Funcţia acestor trăiri constă în impulsionarea individului spre activismul neorientat ce durează pînă la “întîlnirea” cu obiectul trebuinţei. Cu alte cuvinte. Trăirile fundamentale îi descoperă subiectului sensul personal al obiectului trebuinţei. ele se manifestă prin diferite tendinţe şi. Trezirea dorinţelor este funcţia principală a trăirilor afective derivate. după cum s-a notat deja. “Întîlnirea” are drept impact fixarea trăirii afective fundamentale care se reproduce din nou la “întîlnirea”. Trăirile afective derivate se finisează cu fenomene afective ce impulsionează spre o acţiune concretă. Ele incumbă. în opinia lui. În temeiul ideilor expuse deducem că la studierea sentimentelor ca trăiri afective fundamentale constante ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. Trăirile afective derivate. semnificativă pentru problema abordată în prezentul articol. pot fi utilizate probele psihodiagnostice menite pentru investigarea atitudinilor. în arhitectonica sentimentelor se delimitează trăirile afective fundamentale ce reflectă atitudinea pozitivă sau negativă constantă a subiectului faţă de obiect şi trăirile afective derivate. în teoria propusă de către В. neliniştea.К. percepţia repetată a acestui obiect. Primele sînt corelate de trebuinţele organice. Acestea din urmă sînt determinate de atitudine. Pe de altă parte. testul „Examinarea expresă a empatiei". Esenţa dezvoltării trăirilor afective fundamentale rezidă în transferul lor de la însuşirea de bază a obiectului trebuinţei – capacitatea de a satisface trebuinţa actuală a subiectului – spre imaginea lui integrată. ele au fost numite de către В.К. Ele reflectă sensul situaţiei concrete. Вилюнас este clar evidenţiată structura sentimentelor. în primul rînd. neliniştea generală ce corespunde acutizării trebuinţelor neobiectivate. dar şi atitudinea obiectului faţă de subiect devine izvor al atitudinii acestuia din urmă faţă de obiect. acest proces se prezintă astfel: forma primară a trăirii afective fundamentale este trăirea difuză chinuitoare. iar cele de ordin superior corespund trebuinţelor specific umane. Din acest punct de vedere trăirile derivate sînt identice cu trăirile afective fundamentale care. Dat fiind faptul că trăirile afective situative sînt determinate de trăirea fundamentală. gelozia. În cazul dat are loc transferul trăirii fundamentale asupra imaginii integrate a persoanei ce a manifestat atitudinea. de exemplu. prin urmare. gratitudine etc. trăirile afective evaluative pozitive şi negative şi trăirile afective motivante. Pe aşa cale apar trăirile afective fundamentale obiectivate.Funcţia de bază a trăirilor afective fundamentale este de a nuanţa în imaginea lumii obiectele trebuinţelor şi de a le transforma în motive. Trăirea afectivă fundamentală este într-o oarecare măsură mascată de diversele trăiri afective derivate condiţionate de ea. a trăirii lui afective fundamentale. deşi au caracter situativ şi trecător. marchează în imaginea lui scopurile şi-l impulsionează spre realizarea lor. gelozie. Prioritatea concepţiei elaborate de către В. o mijlocesc şi o concretizează. mîndria. nu numai trebuinţa subiectului. obiectivîndu-le în realitatea obiectelor. Anume acestea din urmă constituie sentimentele. procesul central de formare a sferei afective. testul ADOR. Ea constă în aceea că transferul trăirii afective fundamentale asupra imaginii obiectului are loc nu numai în cadrul satisfacerii trebuinţelor vitale. acestea fiind în interlegătură şi interacţiune. îi provoacă acestuia trăiri afective situative. În relaţiile de dragoste. dar şi atunci cînd obiectul manifestă o anumită atitudine faţă de subiect. o motivează şi poartă răspundere de orientarea ei generală. Merită să subliniem aici încă o idee. К. trăirile afective motivante anticipează activitatea corespunzătoare. decît ceea ce ar putea fi numit dragoste propriu-zis. noi am utilizat la cercetarea sentimentelor adolescenţilor faţă de părinţi urmă toarele probe psihodiagnostice: testul de culori al atitudinilor. îi indică subiectului în imaginea lumii obiectul şi-l orientează spre atingerea scopului. întrucît doar ea este aptă să provoace procesul afectiv complex ce constă dintr-un şir de trăiri derivate. pe de o parte. Prima condiţie a apariţiei trăirilor derivate este prezentă trăirii afective (pozitive sau negative) fundamentale. mult mai uşor se observă aşa trăiri derivate şi trecătoare ca bucuria. Pentru apariţia trăirilor afective motivante sînt suficiente acutizarea unei trebuinţe şi prezenţa obiectului ce corespunde acesteia. Multitudinii şi diversităţii condiţiilor în care nimereşte obiectul trăirii afective fundamentale îi corespunde multitudinea şi diversitatea variantelor posibile de dezvoltare a proceselor afective derivate. la rîndul lor. Dezvoltarea trăirilor afective fundamentale constituie.

la 27 (13. b) tată 37 . Ca rezultat al conlucrării ştiinţifice: internaţionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului В. Schaffer elaborat în anul 1965.Г.2 %) a fost atestată atitudine pronunţat pozitivă. La administrarea TCA se utilizează setul de culori-stimuli ca şi în testul Luscher: albastru. După categoriile de vîrstă. Мясищев.Н. cu copii. cu animale. l-au adaptat la condiţiile socioculturale respective şi 1-au aprobat în 1983 pe eşantioane de adolescenţi din Cehoslovacia.0 % din tot eşantionul. cît şi nivelul parţial neconştientizat al acesteia. Testul „Examinarea expresă a empatiei" (И. Percepţia culorilor are strînse legături cu viaţa afectivă a personalităţii.2 63 pronunţat pozitivă pozitivă 33. Probele descrise au fost aplicate pe un lot experimental extras aleatoriu din rîndul elevilor de 16-18 ani ai Liceului Republican cu profil real din oraşul Chişinău.şi din fosta U. la 66 (33. Н. Baza metodologică a TCA o constituie experimentul asociativ de culori fondat pe presupunerea potrivit căreia caracteristicile esenţiale ale atitudinilor faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine se reflectă în asociaţiile de culori. iar mai t îrziu . ceea ce constituie 5. din numărul total de subiecţi-ţintă (197) 124 (63. cu personaje ale operelor artistice.S.5 %) adolescenţi – atitudine pozitivă.5 pronunţat negativă Figura 1. ideile lui Б. parţial neconştientizate ale atitudinilor.elevi ai clasei a X şi 49 adolescenţi în vîrstă de 18 ani (32 fete şi 17 băieţi) – elevi ai clasei a XI.7 8. galben. atitudinea acestora faţă de copiii lor. Ржичан au modificat chestionarul. În acest articol prezentăm rezultatele obţinute cu privire la atitudinile pozitive şi negative ale adolescenţilor faţă de părinţi ca trăiri afective fundamentale ce formează temelia sentimentelor copiilor faţă de mamă şi tată. verde.atitudine pronunţat negativă faţă de tată (vezi figura 1). cu oameni necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. E de menţ ionat că administrarea repetată a TCA permite reliefarea dinamicii atitudinii subiectului faţă de obiect. 72 subiecţi în vîrstă de 17 ani (47 fete şi 25 băieţi) . ani la r înd se foloseşte în diverse metode psihodiagnostice. TCA se deosebeşte de metodele de acest gen prin aceea că el arată atitudinea concretă a subiectului faţă de obiect.М. În lista eşantionului sondajului constatativ au fost înscrişi 197 adolescenţi. cu bă tr îni. Ele au fost căpătate prin testul de culori al atitudinilor (TCA).7 %) – atitudine negativă şi la 17 adolescenţi (8. violet. roşu. ocolind mecanismele de apărare ale sistemului verbal al conştiinţei. Drept reper pentru testul ADOR a servit chestionarul lui E. Cît priveşte atitudinea faţă de tată. mecanisme ce denaturează informaţia. Матейчик şi П. ideile lui А. Леонтьев despre ţesutul afectiv al sensului personal ce reglează procesele arhicomplexe ale comunicării.0 %) de adolescenţi au dat dovadă de atitudine pronunţat pozitivă faţă de mamă. 63 (32.S.R.6 44. în eşantion au fost incluse 76 persoane în vîrstă de 16 ani (44 fete şi 32 băieţi) . Atitudinea pronunţat negativă faţă de mamă nu a fost înregistrată nici la un adolescent. Slovacia) З. Potrivit datelor căpătate prin TCA. a) b) 5 32 0 13. dintre care 123 – fete şi 74 – băieţi. Corelaţia în cauză.6 %) . Ананьев despre natura imaginativă a structurilor psihice de orice nivel şi complexitate. Proba reflectă atît nivelul conştientizat al atitudinii. Numărul adolescenţilor ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă.Testul de culori al atitudinilor (TCA) în literatura de specialitate este caracterizat drept metodă neverbală ce are drept scop studierea componentei afective a atitudinii subiectului faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine. negru şi sur. Бехтерев şi Institutul de psihodiagnostică (Bratislava. Temeiurile teoretice ale TCA sînt: concepţia atitudinilor elaborată de către В. Proba întitulată „Comportamentul părinţilor şi atitudinea copiilor faţă de ei" (ADOR) este menită să elucideze felul cum percep şi evaluează adolescenţii experienţa educaţională a părinţilor. activităţii şi comportamentului personalităţii. În corespundere cu presupunerea dată experimentul asociativ de culori asigură relevarea componentelor profunde. Юсупов) oferă informaţii despre nivelurile empatiei subiecţilor investigaţi şi tipurile ei: empatie cu părinţi. am depistat următoarele rezultate: la 87 din subiecţi (44. confirmată în multiple cercetări experimental-psihologice. În ele reacţia subiectului la culorile-stimuli se foloseşte în calitate de indicator al stării afective generale. cafeniu. a fost depistată atitudinea negativă faţă de mamă.М.0 %) – de atitudine pozitivă faţă de ea şi doar la 10 adolescenţi.elevi ai clasei a IX.

5 0 26 26. Curs de psihologie. atitudinea pronunţat negativă şi negativă faţă de ambii părinţi se întîlneşte doar la un număr redus de fete. atitudinea negativă faţă de tată. invers. Referinţe bibliografice Pavelcu V.2 %). 38 . atitudine negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română. Numărul băieţilor adolescenţi ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. ceea ce constituie 6. 1969.2 %) decît de fete (12.2 50. Astfel. E important să menţionă m că o atare atitudine a fost depistată doar la fete.2 Figura 3. la 1 (3.9 %) au dat dovadă de atitudine negativă şi pronunţat negativă şi faţă de mamă.4 %).4 b) 12. Numărul fetelor adolescente ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. Faţă de tată o atare atitudine a fost constatată la 13.6 12. Capitolul VII. 1996. am depistat şi unele diferenţe Gender. Din viaţa sentimentelor. Du criteriul de vîrstă al adolescenţilor. b) tată a) 6. Bucureşti: Editura Esotera.6 % adolescenţi). În eşantionul supus cercetării am certificat şi adolescenţi ce au. atitudinea negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi a fost constatată la 3 din 44 de fete de 16 ani. Rădulescu-Motru C.7 % subiecţi. la 2 (2. 1. Editura Vox. am constatat că din 123 de fete 6 (4. concepţiile elaborate în psihologia afectivităţii şi reliefate în articol îndreptăţesc utilizarea în calitate de căi indirecte de cercetare a sentimentelor. mai mulţi adolescenţi au dat dovadă de atitudine pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de mamă decît faţă de tată. Din figurile 2 şi 3 completă m datele sumare prezentate mai sus prin afirmaţiile: atitudinea negativă faţă de mamă s-a depistat la un procent mai mare de fete (6.8 67.6 %) decît băieţi (5.5 pronun țat negativă pronun țat pozitivă pozitivă 50. a) b) 6.Din datele prezentate în diagrame sesiză m uşor că la marea majoritate a adolescenţilor supuşi investigaţiei a fost depistată atitudinea pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de ambii părinţi. Atitudinea negativă faţă de mamă a fost depistată la un număr mic de adolescenţi (5.0 %).7 %).8 %) din 47 de fete de 17 ani.5 pronunţat negativă pronun țat pozitivă pozitivă negativă Figura 2. b) tată Luînd în seamă participarea la cercetare a adolescenţilor de diferit sex. Rezultatele obţinute prin aplicarea uneia din ele – testul de culori al atitudinilor – ne-a permis să investigăm trăirile afective fundamentale pozitive şi negative ale adolescenţilor de diferite vîrste faţă de părinţi şi să constatăm că marea majoritate a adolescenţilor au atitudini pozitive faţă de ambii părinţi.2 1.1 %) de 18 ani.5%) decît de băieţi (2. În schimb.8 %.4 26. potrivit TCA. Prin urmare. şi faţă de tată. atitudinea pronunţat negativă faţă de tată de asemenea a fost depistată la mai multe fete (10. a metodelor valide enumerate mai sus. Faţă de tată a fost diagnosticată şi atitudinea pronunţat negativă (la 8.8 67. 2.5 0 26 10. a fost înregistrată la un număr mare de băieţi (16.

tendinţă spre dominare.doar 10% dintre copii se vor considera relativ sănătoşi. Избранные психологические произведения. Restrînşi în deplasare şi în utilizarea canalelor senzoriale de percepţie. de asemenea. Problema copiilor cu handicap este astăzi una din direcţiile cele mai urgente şi prioritare ale politicii educaţionale. 3.Н. Acest test îmbină elemente de chestionar şi de teste proiective. Cu acest scop am aplicat metoda Rene Gille. comunicare (sociabilitate). comportament. limitaţi în activităţi practice şi în jocuri. faţă de prieteni. intensity and character of reaction to frustration.4 56 52. ceea ce afectează în mod negativ formarea funcţiilor psihice superioare.5 Reacţie la frustrare XI 48. nemulţumirea cronică etc. He then held a seminar organized by these categories of children. 2. Indicii relaţiilor interpersonale ale diferitelor categorii de copii (în procente) Curiozitatea socială VIII 65. USM Aglaida Bolboceanu. frate).К. 1983. Applying the test Gille Rene authors noted some differences between deaf children attending special schools and children hear. Pentru a compara diferite grupuri de copii.8 68.Д. Ei sînt. pot duce la modificări patologice ale caracterului. стр. care rămîne în afara domeniului de aplicare. PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR HIPOACUZICI Adina Plătică. Copiii cu dizabilităţi sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi. М. copiii nu pot afla toată diversitatea experienţei umane.2 Tendinţele spre dominare IX 45 43 44 Itemii Comunicare (sociabilitate) X 85 82 83. 4. tendinţă spre dominare. Грот Н.: Издательство „Педагогика”. Autorii evidenţiază 12 parametri. 1976. sociability.Я. bunică.: Издательство Московского Университета. divizat în: a) variabilă care relevă relaţii atitudinale: faţă de membrii familiei (mamă. Т. distorsiuni în formarea personalităţii. The paper analyzes the communication and behavioral features of children with hearing problems in terms of their integration into mainstream education.2 Izolare (precauţie) XII 9. curiozitate socială. în articolul dat. reacţie la frustrare. Stările emoţionale negative. ne vom referi numai la unii din ei: 1.6 70. izolare (precauţie). percepţia de către el a acestor relaţii şi depistarea unor particularităţi comportamentale ale lor. doctorandă. Cercetarea noastră este orientată spre studierea relaţiilor interpersonale ale copilului hipoacuz. 5. adaptată de Гильяшева И. [7] pentru persoanele vorbitoare de limbă rusă şi varianta tradusă de noi pentru persoanele vorbitoare de limba româ nă. after which it was tested repeatedly.06 11. doctor habilitat în psihologie. În timpul experimentelor de constatare au fost testaţi: 25 de copii hipoacuzici din grupul de copii cu handicap (în continuare îi vom numi grupul №1) şi 25 de copii cu auz normal (în continuare îi vom numi grupul №2). însă noi. М. 4. tată. rezultatele au fost transferate în procente. Психология эмоциональных явлений. 1984.73 10.Н. şi Игнатова Н. Психология чувствований. 5.39 Grupul №1 №2 Media 39 . Леонтьев А.3. soră.: Издательство Московского Университета. Tabelul 1. Differences relate to the dominant trends and tendencies toward isolation. Вилюнас В. Categoria acestor persoane cuprinde aproximativ 3 din 10 locuitori de pe Pămînt. 2. izolare. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. b) variabilă desemnatoare a copilului în diverse relaţii: comunicare. 64-82. Тексты. М. În: Психология эмоций. Materialul psihologic ce caracterizează sistemul relaţiilor interpersonale ale copilului poate fi convenţional. Prognoza pentru următorii zece ani este şi mai rezervată .

Treningul a fost realizat în tabăra de odihnă „Speranţa”. observă m un şir de indici comuni între grupuri la anumiţi itemi. O reacţie agresivă mai pronunţată la frustrare o au copiii grupului №1. Referitor la tendinţele de dominare se observă o apropiere în date .4%. Se evidenţiază un punctaj scăzut în rubrica XII – „Izolare (precauţie)” şi un punctaj mărit în rubrica X – „Comunicare (sociabilitate)”. Se observă o apropiere a grupurilor în rubrica IX – „Tendinţa spre dominare” şi în rubrica XII – „Izolare (precauţie)”. agresivitatea lor manifestîndu-se atît faţă de copiii de aceeaşi vîrstă. Aceşti copii nu au participat la training. agresiv Suferinţă pasivă Grupul №1 50 16. constituie 44%. №2 (82%). La alcătuirea programului de lucru am avut în vedere că.06%. În centrul atenţiei noastre este aspectul de relaţii cu prietenii. La compartimentul „Izolare” copiii din grupul №2 au luat un procent destul de mare – 11. ele au apărut în timpul integrării pe fondul care au fost atît pozitive. unde copii hipoacuzici aveau posibilitatea de a comunica nu numai în timpul orei. Noi nu ne-am pus ca scop să schimbă m radical evenimentele din timpul integrării sau soluţionarea problemelor personale. ambele grupuri de copii au obţinut procentaj înalt: №1 (85%). cîte o oră.Examinarea rezultatelor expuse în tabelul 1 relevă că tendinţa de comunicare în grupuri (sociabilitatea) este impunătoare – 83.39). Tipurile de grupuri conform mediilor în relaţiile interpersonale ale copiilor Analizînd desenul 1.73%. Ei au format grupul de control. Tabelul 2. tată.87%). Ambele grupuri au o tendinţă scăzută spre izolare (10. mai puţin copii din grupul №1 –9. Activitivităţile în cadrul treningului au avut loc o dată în zi. Caracterul reacţiilor la frustrare în diferite grupuri de copii (în procente) Grupurile Caracterul reacţiei la frustrare Activ.4 Pe baza datelor ce reflectă caracterul reacţiei la frustrare (tabelul №2) se poate constata uşor că toate cele două grupuri reacţionează mai mult agresiv decît pasiv. Curiozitatea socială cu indicele 68. Pentru o integrare reuşită şi pentru formarea particularităţilor comportamentale similare cu ale copiilor auzitori am organizat un training.copiii din grupul №1 şi №2 au acumulat 45% şi 43%.2 12. Particularităţile orientărilor acestora pot fi explicate prin diferite cauze. iar grupul №1 mai mic de medie – 48. Tendinţa spre dominare.4 Grupul №2 47. Aceşti copii au format grupul experimental.8 Media 48. Pentru comparaţie au fost aleşi încă 10 copii hipoacuzi ce se confruntă cu aceleaşi probleme. timp de zece zile. după cum arată tabelul. Un interes deosebit provoacă caracterul reacţiei la frustrare în grupurile studiate. dar şi pe tot parcursul aflării în tabără.6%. În ceea ce priveşte comunicarea. Analizînd datele prezentate în tabelul 1.8%. De 40 .6 14. Cel mai înalt nivel al curiozităţii sociale l-au demonstrat copiii din grupul №2 – 70. Mai puţin agresiv se manifestă copiii grupului №2: ei demonstrează mai multă agresivitate faţă de colegi şi mai puţină faţă de maturi.5%.2% este coerentă cu sociabilitatea (76. În total s-au organizat 9 activităţi cu cîte 20 de copii: 10 copii hipoacuzi şi 10 copii cu un auz normal. profesor. copii grupurilor №1 au manifestat un nivel mai scăzut – 65. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 VIII Curiozitatea socială IX X XI Reac ţie la frustrare XII Izolare (precauţi) Tendinţele Comunicare spre dominare (sociabilitate) Itemii №1 №2 Figura 1. hipoacuzi care participă la seminar au o experienţă de comunicare cu copiii sănătoşi şi şi-au format un stil de relaţii. cît şi faţă de maturi: mamă. În ambele grupuri curiozitatea socială a luat un punctaj mai mic decît comunicarea (sociabilitatea). cît şi negative. constatăm că: copiii din grupul №2 au luat un procent mai mare de medie – 56%. însă au fost testaţi repetat.

Noi am formulat obiectivele generale ale experimentului de formare: a) Formarea ştiinţifică a ideilor elementare despre personalitate. „Ce ne facem cu agresivitatea?”. ce combină informaţie din psihologia socială şi psihologia vîrstelor. înţelegerea empatică. cinci copii au schimbat tipul de reacţie la frustrare din agresivă spre suferinţă pasivă. b) Formarea unor competenţe de autoanaliză şi autocunoaştere. iar la testarea repetată 95%. agresiv Suferinţă pasivă 41 . Iniţia. sistematizate şi unite în teme mai generale. Informaţiile primite au fost prelucrate. componentele ei şi condiţiile de dezvoltare. Raportul tipurilor de reacţii la frustrare a copiilor în diferite grupuri pînă şi după seminar Grupurile Copii hipoacuzici (grupul experimental) Date Date iniţiale finale 6 4 1 9 Copii hipoacuzici (grupul de control) Date Date iniţiale finale 8 2 6 4 Copii auzitori Date Date iniţiale finale 5 5 3 7 Caracterul reacţiei la frustrare Activ. copiilor li s-a propus de a discuta diferite aspecte ale uneia din aceste teme. abilităţile de comunicare. despre rolul prietenilor în viaţa copiilor şi a maturilor. O schimbare vădită spre negativ se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul de control.ceea ce constituie o diferenţă de 16%. „Hai să ascultăm!”.. despre dezvoltarea conştientului.aceea ne-am dorit să ajutăm copiii să-şi lărgească cunoştinţele psihologice. După seminar ambele grupuri de copii au fost testate repetat cu aplicarea metodei Rene Gille.5%. însuşirea competenţelor de bază în colaborare cu o persoană puţin cunoscută: ascultarea activă şi reflectivă.5%. Necesitatea familiarizării cu esenţa psihologică a comunicării şi cu metodele de comunicare a determinat rolul ei fundamental în dezvoltarea şi realizarea relaţiilor interpersonale. ca de exemplu: „Dezvoltarea toleranţei”. în % Pentru o comunicare eficientă este necesar şi de o schimbare a reacţiei de frustrare. La acest parametru cea mai mare schimbare spre pozitiv se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul experimental. În grupul de copii auzitori se observă o schimbare spre pozitiv: iniţial . Din cauza că orientările copiilor reflectă în general păreri stereotipe despre semenii sănătoşi. Conform din obiectivelor generale s-a alcătuit programa. iar la testarea repetată 97. acest grup a obţinut 59%. final – 60%. familiarizarea cu particularităţile esenţiale ale relaţiilor cu semenii şi cu regulile de comunicare constructivă. „Atenţie!”. iar în final 75% .5%. Tabelul 3. În grupul de copii hipoacuzi – grupul de control . cunoaşterea unei persoane necunoscute. Pentru realizarea obiectivelor a fost nevoie de a familiariza copiii cu minimul de informaţie despre personalitate şi structura ei. la parametrul „Comunicare (sociabilitate)” s-au observat schimbări în grupurile de copii hipoacuzi – grupul experimental şi în grupul de copii auzitori. La fiecare oră. „Relaţiile cu alte persoane”. Grupul de copii auzitori au obţinut iniţial 87. În această probă. a fost luată hotărîrea de a participala seminar împreună cu ei. care îi va face să se privească cu alţi ochi pe ei înşişi şi pe persoanele ce-i înconjoară. În grupul de control al copiilor hipoacuzi şi copiilor auzitori numai la doi copii s-a observat această schimbare. În grupul experimental al copiilor hipoacuzi. 120 Date iniţiale Date finale 100 80 60 40 20 0 Experimental ă hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental ă auzitori Figura 2. Ambele grupuri au o diferenţă în date spre pozitiv cu 7. iar diferenţa este de 19%.54%.datele iniţiale şi cele finale au rămas neschimbate – 77. Acest grups-a testat iniţial cu 61% şi în final cu 42%. apoi conţinutul. Copiii hipoacuzi – grupul experimental – au obţinut iniţial la acest parametru 90%. „Depăşirea barierei de frustrare”. În tabelul №3 putem observa care este diferenţa dintre numărul de copii care au păstrat un tip de reacţie agresiv după experimentul de constatare.5%. iar diferenţa de 6%. „De ce avem nevoie de prieteni auzitori?” şi „Bucuria comunicării”. Comunicarea (sociabilitatea) în diferite grupuri de copii.

53% şi constituie 2.66%.66%. S-a observat că după experimentul de formare grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru a manifestat puţină creştere. în % Se remarcă anumite schimbări la capitolul „Tendinţa spre dominare”. iar după experimentul de formare procentul s-a micşorat cu 8. În grupul de control al copiilor hipoacuzici la acest parametru se observă o scădere de 2%. iar după training 6.67% decît cei din grupul de copii auzitori. Ei sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi: 42 . ceea ce constituie 8.69%. Rezultatele obţinute în faza de constatare conduc spre următoarele concluzii: · Grupul de copii hipoacuzici manifestă o tendinţă spre izolare mai mică cu 2. Curiozitate socială în diferite grupuri de copii. Acest grup a obţinut iniţial 7.33%. factori care exclud singurătatea. Aceste schimbări sînt vizibile la copiii din grupul experimental al copiilor hipoacuzici cu o creştere de 7.99%. 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date f inale Figura 3. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date finale Figura 4. iar după experimentul de formare a crescut cu 0. Astfel de comportament al copiilor hipoacuzi îl putem explica prin traiul în colectiv (la şcoala/internat). ceea ce constituie o scădere cu 6%. Izolarea (precauţia) în diferite grupuri de copii. Grupul de copiii auzitori a înregistrat din start 12. S-a înregistrat o creştere de 10% în grupul experimental al copiilor hipoacizi şi o creştere de 8% în grupul de copii auzitori.Integrarea în societate a copiilor este direct proporţională cu dorinţa de a se izola. în % I.66%. Cea mai mare diferenţă se observă la grupul de formare a copiilor hipoacuzi. În grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru nu a avut loc nici o schimbare. în % La parametrul „Curiozitatea socială” s-au observat de asemenea unele schimbări. Aceşti copii au obţinut în experimentul de constatare 11. regimul strict al zilei şi supravegherea permanentă a educatorilor.8%.5% şi la grupul de copii auzitori cu o creştere de 17%. Tendinţa spre dominare în diferite grupuri de copii. 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auz itori Date iniţiale Date f inale Figura 5. · Grupul copiilor hipoacuzici posedă o curiozitate socială cu mult mai redusă decît copiii auzitori.

similitudinea se poate rezuma doar la înfăţişare. univ. Ambele grupuri au manifestat o tendinţă spre dominare sporită în faza de control: în grupul hipoacuzic aceasta a crescut cu 7. One of the traditions seeming eternally ingrained is that twins.Н. La grupul hipoacuzic această scădere este destul de mare – 8.. Cu cît sînt mai asemănători. Stanică I. Ministerul Sănătăţii şi Protecţiei Sociale al. Arlington. Fără îndoială. II. Făcînd o analiză a rezultatelor obţinute la faza de control în grupul copiilor hipoacuzici constatăm că valorile itemilor „Comunicare (sociabilitate)” şi „Tendinţele spre dominare” rămîn aceleaşi ca şi la faza de constatare. asemănarea dintre gemeni poate merge foarte departe. 1998.. Paradigm lost: Reclaiming America’s educational future.: USMF „Nicolae Testemiţeanu”/. 2004. 2002. Методика исследования межличностных отношений ребёнка. 1998. religioase. 1. 4. în numeroase cazuri. 1994. Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe speciale. Bucun N. 3.53%. Puiu. 2. cu atît diferenţierea psihologică şi educaţională este mai absentă.5%. / I.ÎNTRE SIMILARITATE ŞI INDEPENDENŢĂ Magdalena Dumitrana. Puiu I. iar în cel al copiilor auzitori cu 17%. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. №1. ca o singură persoană. 3. 1994. attending the kindergartens and the primary school. în general. din punct de vedere psihologic. Universitatea din Piteşti.. În grupul de copii auzitori şi hipoacuzici la itemul „Comunicare (sociabilitate)” s-a observat o creştere egală cu 7. conf. Copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. 6.5%. Diser. de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţeanu”/ Gh. The article presents the case of a twins’ pair. handicap ş. / Institutul Naţional de reciclare şi educaţie specială a persoanelor handicapate. 2. amuzament. Москва: Фолиум. Univ. Creşterea curiozităţii sociale şi comunicării se datorează relaţiilor strînse de comunicare dintre categoriile de copii în cadrul taberei de vară şi al seminarului. for the simple reason that they are twins. Referinţe bibliografice Bolboceanu A. Priviţi de către ceilalţi cu bucurie. 7. România Abstract. Spady W. Ghiduri practice. Aceste aspecte au fost 43 . Presupunem că această creştere după training se datorează creşterii nivelului de încredere în sine. which cases expose this tradition as being profound harmful prejudice to the twins’ personality Introducere Atunci cînd se vorbeşte despre individualizarea învăţămîntului şi mai nou. Гильяшева И. obiectul preocupărilor poate fi extrem de diferit (copii aparţinînd diferitelor categorii socio-culturale. Copiii auzitori înregistrează o reducere semnificativă de 6% la itemul „Izolare”.· defectul canalelor auditive · nu au dreptul de a se deplasa din curtea şcolii/internatului · nu au acces la internet (decît la orele de informatică sub stricta supraveghere a profesorului) · practic nu vizionează emisiuni televizate · practic nu comunică cu persoane din afara instituţiei/familiei 1. The twins’ school life is marked by the same destiny of the common identity. Ambele grupuri manifestă caracterul mai mult agresiv decît pasiv al reacţiei la frustrare.d.Д. curiozitate. VA: American Association of School Administrators. sex. Popa M. dr. Elemente de psihologia deficienţilor de auz. Nagy A. În: Didactica Pro. pt gradul ştiinţific de doctor habilitat. Schimbările nesemnificative ale acestui grup se explică prin dezvoltarea firească a calităţilor de personalitate. Tendinţa spre dominare a copiilor hipoacuzici diferă de cea a auzitorilor doar cu 2%. Chişinău: Epigraf. Методическое пособие. 15 – 18. 5. mast to follow a life path at least similar if not identical. Foarte aproape este şi creşterea curiozităţii sociale: grupul de copii auzitori cu 8%. grupul experimental – hipoacuzic cu 10%. Moldova. de incluziune. 1..69% şi o creştere cu 2% la „Curiozitatea socială”. Dar tot atît de bine.. Rep. PERSONALITATEA GEMENILOR . Intervenţii timpurii. p.. Chişinau. Integrarea socială a persoanelor cu deficienţe de auz. 2. Se observă o schimbate foarte mică la itemul „Izolare” cu o creştere de 0. 2006. Bucureşti. Simpozionul internaţional. referinţa nu se face la gemeni..m.) dar în nici un caz. ei sînt consideraţi. Игнатова Н.a.

mai degrabă observat decît studiat. Era evident că aceşti copii aveau nevoie de o terapie susţinută şi complexă. În primul rînd fetiţele nu îşi dezvoltaseră deloc limbajul expresiv fără să fi existat o cauză de ordin medical. oricare ar fi acţiunea ori situaţia? Dacă nu. Mai mult investigaţia psihologică în acest domeniu pune şi la îndemîna pedagogiei o bază ştiinţifică pentru tratarea diferenţiată a copiilor în clasă. cu contribuţia deplină a familiei. oricît de simplă ar fi fost. strategia părinţilor a fost de a „nu observa”. inclusiv cele intelectuale. gemenele erau inapte a participa la o activitate socială ori de învăţare. În schimb. Iată unul din cazurile extreme care. a i se împotrivi părea o idee complet nerealistă. în afară de familie. dar şi asupra adulţilor din propria familie şi a personalului de serviciu angajat de aceasta. se părea că exista o perfectă sincronizare şi înţelegere. care nu îşi pierdea din ochi liderul. 1 accepta să îndeplinească o acţiune (de pildă să coloreze o figură atunci cînd i se cerea) dar stopa orice încercare a surorii sale de a face la fel. La slaba încercare a cadrului didactic de a atrage atenţia asupra conduitei fetiţelor. Din cînd în cînd. una dintre gemene. 44 . Imediat însă au apărut şi aspecte mai puţin plăcute. comunicau între ele într-un limbaj verbal inventat de ele. În general. dacă situaţia de „inseparare” în care este plasat. Într-una din grădiniţele din Bucureşti au fost înscrise două fetiţe gemene (univiteline). Concluzii Studiul gemenilor este probabil una dintre cele mai favorabile situaţii în a studia dezvoltarea personalităţii copiilor. social şi financiar. cu efecte greu de prevăzut pentru viitor. Chiar dacă geamăna nr. au apărut a nu avea o rezolvare imediată şi nici pe termen mediu. refuz de a participa la lecţii. De altfel. Un caz empiric Lucrarea de faţă porneşte de la cîteva experienţe empirice . în principiu. sub diferite pretexte. Fratele sacrificat va dezvolta o personalitate „sub presiune”. fostă profesoară de pedagogie (de tip tradiţionalist-autoritar) şi-a asumat întreaga răspundere pentru educarea fetelor. În acest context. Agresivitatea era îndreptată nu numai asupra adulţilor şi copiilor din grădiniţă. Dar dacă diferenţele sînt mari. sînt apropiate ca nivel. Comportamentul vioi. cea mai „mare” este stăpînul absolut al celeilalte. Cugetul le-a fost şi mai uşurat cînd bunica din partea tatălui. cadrele didactice. foarte expresive. Acest caz. În realitate. lipsind încă jumătate din acest timp. De altfel. La aproape 6 ani. unul dintre fraţi este practic sacrificat. ci numai prin priviri scurte. Iar liderul dicta o conduită generală de refuz: refuz de a-şi îndeplini sarcinile. Pentru ceilalţi însă. sora dominată era complet la ordinele primea. cine decide acest lucru şi pe baza căror criterii? Cum se pot rezolva dificultăţile de învăţare ce apar la unul din gemeni (de obicei cel dominat). vorbirea lor era complet neinteligibilă. Acest lucru este important în discuţia prezentă. Dacă aptitudinile. Nu au stat niciodată. geamănul nr. pe care geamăna dominantă le arunca celeilalte. cel puţin în acel moment. nicăieri. se face o greşeală cînd gemenii sînt trataţi în acelaşi fel. mai ales în ceea ce priveşte diferenţierile şi individualizările existente. răspunsul a fost rapid: gemenele au fost retrase de la grădiniţă şi mutate în alta. în acest război. lucru evident pentru absolut oricine. în plină fază de negare (nu doreşte să audă nici cea mai uşoară opinie privind eventualele dificultăţi ale fetelor) declară întotdeauna că totul este în regulă şi că vinovaţi pentru problemele gemenelor sînt ceilalţi copii.de la cîteva cazuri în care dominarea unuia dintre gemeni faţă de celălalt era de-a dreptul distructivă pentru cel supus ori pentru amîndoi. ochii ageri.multi-exploatate în literatură constituind un subiect încă neepuizat. istoria (pre)şcolarităţii lor se compunea dintr-o multitudine de asemenea retrageri şi înscrieri în altă parte. a însemnat punctul de plecare al unui studiu în desfăşurare. s-au îndepărtat sub pretextul cerinţelor profesionale. În ceea ce priveşte relaţia dintre ele. refuz de a se juca cu alţi copii. lucrurile trec relativ neobservate. Bunica. În această situaţie disperată. Fiecare moment constituia un moment de război a surorii dominante faţă de lume. Comunicarea într-un context public nu se făcea verbal. 2 ar fi ştiut şi dorit să răspundă. îi era absolut interzis. Aceasta nu înseamnă că nu a fost surprins un adevăr important: acela că. formată din cîteva vocale unite între ele. perioada preşcolarităţii este extrem de sensibilă. programul de grădiniţă etc. Mai multe întrebări ar fi aici de pus: Este bine ca gemenii să fie permanent plasaţi împreună. de 5 ani şi cîteva luni. capacitatea de a înţelege sarcinile şi de a le performa în mod corect au fost vizibile de la început. mai mult de un semestru. nu permite diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării? Întrebarea cea mai importantă însă: este familia pregătită să educe pe gemeni? Este pregătită să recunoască cele două personalităţi diferite şi să le trateze ca atare? Observaţiile empirice constată un răspuns mai degrabă negativ. Foarte bine situaţi profesional. destinul este trasat de geamănul dominant.

http://www. de a manifesta încrederea în sine. care oferă şansa de a stabili unele relaţii esenţiale. Nick Yee [12].1. [10]. şi Moore S. there is a strict necessity to analyze the Internet activity like a complex human one. Întrucît activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului apare ca un proces multidirecţional. academice. 4] Mai mult ca atît.joc-uri.odnoklassniki. Abstract. concentrîndu-se atenţia asupra activităţii lor de comunicare. prezentat prin timpul navigării online (în medie 1. Journal of Counseling and Development. simptomele comportamentului online adictiv [Jumirsky. manifestată nu doar în activitatea de joc online sau a comunicării.personalityresearch. Mazalin D. Campbell A.E. Internet-ul nu mai poate fi analizat doar ca fiind un mediu generator al adverselor consecinţe psihologice în cazul suprautilizării de către adolescenţi. this article represents an empirical research on adolescent online behaviour.. but also by the other activities. through his/her age needs satisfaction. www... domeniul de realizare a plăcerilor.Ş. PARTICULARITĂŢILE COMPORTAMENTULUI ONLINE AL ADOLESCENTULUI– UTILIZATOR DE INTERNET Olga Morozan.1] îi atribuie spaţiului virtual o concepere alternativă cu rolul unui forum pentru dezvoltarea reţelelor sociale.psychologytoday.org/papers/haimowitz. Datele obţinute au fost completate prin convorbiri de grup cu adolescenţii claselor 10-12 (Liceele Teoretice „Mihai Eminescu” şi „Nicolae Iorga” din mun.. drept ipoteză se presupune că adolescentul apelează la serviciile de Internet nu doar pentru distracţie. http://www..razboinici.com/. 2. cum ar fi nevoia de comunicare.. Heredity Versus Environment: Twin. 1990. Cuvîntul său în acest context îl exprimă psihologii Genevieve Marie Johnson şi Anastasia Kulpa. Thus. http://www.html Segal N. and Family Studies.J. M.faces. Drept bază teoretică pentru aceasta au servit următoarele: taxonomia aplicaţiunilor de Internet [11]. 13]. www. ci şi prin alte activităţi. ce variază de la o individualitate la alta. Kulpa A. fac sesizabilă problema lipsei unor abordări integrale în interpretarea profilului personalităţii. The importance of twin studies for individual differences research. dar şi pentru satisfacerea unor nevoi personale. I. în baza datelor teoretice. cunoaştere. http://www. domeniul de oferire sau realizare a serviciilor.].torrentsmd. lector superior.de a fi afectuos.Young [13].com/node/24503 Haimowitz A. Chişinău). Ulterior.van den Eijnden şi Gert-Jan Meerkert [van den Eijnden et al. prezentate de către psihologii: Regina J. Twin Observations: What Psychology Can Learn from Twins.playmania. that varies from one individuality to another.com şi de joc online: http://www. care conceptualizează utilizarea Internet-ului ca o activitate umană complexă. utilitatea şi reciprocitatea. www. 68. fiind manifestată prin trei caracteristici: sociabilitatea. drept fundament teoretic al căruia îl reprezintă: teoria social-istorică a dezvoltării psihice a lui Vîgotsky [14] şi teoria ierarhiei nevoilor umane a lui Maslow [7]. 612-622.M. Adoption.[Johnson G. Starting from this point. [Campbell et al.etc.. 5]. care sînt influenţate de particularităţile cognitive şi de personalitate ale acestora. prezentat prin: domeniul de informare. Din acest motiv se simte necesitatea realizării unui studiu ce ar contura într-un mod distinctiv activitatea online a adolescentului. Referinţe bibliografice Frisch D.facebook.ru. utilizarea Internet-ului în limitele normei. nevoia de autoexprimare etc. nevoia unui cerc intim de prieteni. 45 . a fost necesară elaborarea unui chestionar empiric care să dezvăluie multitudinea implicării în mediul online al subiecţilor. 3. ci şi din punctul de vedere al utilizării normale.ro/gta+san+andreas.3 ore pe zi) şi frecvenţa utilizării lui (25-50% din timpul liber) [13]. Elisabeth Engelberg şi Lennart Sjoberg [3]. În aşa mod. contextul psihologic al Internet-ului [McKenna et al. p. L. The actual cyber-psychology studies regarding the adolescent Internet usage make visible the problem of the integrative approach absence in defining the user’s personality profile. au fost realizate observări pasive şi active ale modului de manifestare a adolescenţilor în cadrul site-urilor de chat: www.ro/jocuri/multiplayer.G. domeniul de comunicare. consecinţele negative ale utilizării adictive de Internet: probleme de familie. Kimberly S.com. ocupaţionale [Young K. Cercetările empirice actuale în domeniul ciberpsihologiei ce vizează utilizarea Inernet-ului de către adolescent..md .J. de a dezvolta abilităţile sociale ale utilizatorului şi de a realiza un suport social. 9]. presented not only by the addictive online game behaviour or communication.

de a poseda „reciprocitate” afectivă. mediu de video conferinţă (skype. . Analiza statistică descriptivă a datelor obţinute în urma administrării chestionarului dat a oferit conturarea aspectelor dominante ale comportamentului online al adolescentului. durata.crearea blog-urilor de discuţie cu cel mai discutat subiect „şcoala”. personalitatea interlocutorului şi agreabilitatea exteriorului. de a fi 46 . regulile de politeţe. . descărcarea datelor de pe Internet şi programele utilizate. se iscă o tendinţă de satisfacere a acestor nevoi prin intermediul serviciilor oferite de Internet.utilizarea frecventă a chat-ului (cîteva ore pe zi).motivele întreruperii comunicării cu un partener sînt: prezenţa în vorbire a ticurilor verbale. relaţia online-offline. cunoaştere şi distracţie. astfel confirmînd necesitatea de comunicare. cele mai active fiind site-urile de blog.survey. . Procedura administrării chestionarului a fost realizată online prin intermediul site-ului specializat de sondaje şi chestionare www. chat. timpul alocat navigării pe Internet. de a interacţiona cu alte persoane şi stabili un cerc intim de prieteni. messanger. cărţi şi programe la calculator.utilizarea activă a Internet-lui în mediul şcolar sau extraşcolar. de posedare a unui cerc intim de prieteni. drept sursă de inspiraţie parţială constituind: sondajul de opinie „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. funcţiile Internet-ului. fotografii. Astfel. autodeterminare şi autodesăvîrşire. manifestat prin activitatea de comunicare.alegerea partenerilor noi de comunicare după criteriul vîrstă . grupul experimental fiind în mărime de 200 subiecţi de vîrstă adolescentă (15-19 ani). . adică nevoile lui de comunicare.documentare şi descărcare de date. utilă. nevoia de a fi afectuos. s-a realizat documentarea în domeniul unor instrumente empirice deja existente. motivele preferinţei. prezentarea identităţii (nickname-ul. eseuri şi referate. Mai mult ca atît. FTP prin accesul la distanţă şi la surse de informaţii Nevoile adolescentului Nevoia de a cunoaşte şi a se documenta în domenii diferite. Acest fapt elucidează conexiunea directă dintre acţiunile adolescentului în mediul online şi factorii motivaţionali de declanşare a lor. utilizarea chat-ului şi a jocurilor online (jocurile online: tipul. cunoaştere.com (care oferă şi o analiză statistică simplă sub forma procentului de frecvenţă). prin documentare şi descărcări de date. subiectele. permiţînd confirmarea ipotezei înaintate. de a fi original şi a-şi satisface nevoia de distracţie. deseori prezentările de tip multimedia şi doar cîteodată muzică.navigare pe site-urile şi portalurile variate cu o frecvenţă medie.odnokl assniki. care îi oferă posibilitatea de a se manifesta din punct de vedere emoţional. educaţie şi hobby. realizat de către Universitatea din Craiova. Constatările privind modalitatea de satisfacere a nevoilor adolescentului prin intermediul serviciilor oferite de Internet şi a activităţilor realizate în cadrul acestor servicii au fost concentrate în tabelul ce urmează. influienţa Internet-ului asupra relaţiilor personale şi sociale. a creaţiei cu valoare socială. de reciprocitate afectivă. informaţia despre accesul la Internet. www. care include următoarele subdiviziuni: date generale.distracţie. de cunoaştere. . Internet-ul şi relaţiile virtuale: tipul. datele personale. Institutul Social Oltenia în anul 2008-2009 [2] şi articolul psihologului Young [13]. site-urile preferate. caracterul.facebo De a comunica. care depinde de prezenţa de interese comune. lenevia de a scrie sau folosirea prea multor abrevieri. frecvenţa. Activitatea adolescentului în mediul online . locul Internet-ului în bugetul de timp liber.ru.monkey. newsgroups. . www. nevoia de a crea. de a se manifesta ca subiect al unei activităţi socialmente recunoscută. s-a elaborat chestionarul „Utilizarea Internet-ului” format din 62 de itemi. Limbajul Net. principalele motive ale navigării pe Internet. Comunicare E-mail. al cărui caracter defineşte modul de implicare a adolescentului. studiile şi articolele.menţinerea conversării cu un partener de chat de la cîteva zile la mai mult de cîteva luni. Internetul Serviciile Aplicaţiunile Informare WWW. site-uri de reţele sociale. psihică. realizare de servicii în mediul virtual şi modului de influenţă a Internet-ului asupra stării generale a subiecţilor. la rezolvarea de probleme personale. comunicarea online: alegerea partenerului. de distracţie. . avatarul)). În urma tuturor implicaţiunilor. frecvenţa. influenţa Internet-ului asupra stării generale a utilizatorului: fizică. chat-ul: frecvenţa accesării. creativ şi social. jocuri. Internet-ul şi formarea competenţelor şcolare sau extraşcolare. dintre care cele mai dese ori sînt filmele. astfel autodeterminîndu-se.

a fi creativ şi original.utilizarea limbajului Net (sub forma de abrevieri. În aşa mod se face observabil că în jurul a 52% din subiecţii experimentaţi utilizează Internetul în 4-10 ore pe zi şi în 25 . servesc drept simptome exterioare ale unui comportament online adictiv. De asemenea se vor elucida noi probleme şi arii de studiere din cadrul psihologiei corecţionale în vederea conturării profilului psihologic al adolescentului adictiv de Internet. va permite realizarea nu numai a 47 .respectarea Netiquette-i din motivul dorinţei de a se respecta reciproc. care. emoticons şi smileys ce reprezentă stări emoţionale) din motivul de a fi original. care conţine nickname ce provine de la numele personal.consideră relaţiile virtuale drept romantice. ochi înroşiţi sau senzaţia de usturime a ochilor (33%). . dar avînd diferite viziuni asupra durabilităţii lor. dureri de spate (55%).ok.youtub e. în funcţie de propriile preferinţe. de a se autorealiza etc. ceea ce solicită recomandări şi propuneri. acronime. dar nu Eu-l său real. Cele determinate în mod experimental ne permit să formulă m următoarele concluzii: 1. nevoia de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. L33t. fapt care duce la apariţia unor consecinţe negative asupra sănătăţii fizice şi psihice a adolescentului. cîteodată imagini animate şi imagini simbolizînd răul. optînd cel mai mult pentru jocurile cu subiect.îşi prezintă identitatea prin profilul său. care i-ar caracteriza doar rolul atribuit de joc.întreruperea comunicării poate fi spontană prin ştergerea lui din lista de prieteni.com) original. de a cunoaşte. avatar cu imagini reprezentînd putere.5%).com. de a stabili relaţii sociale. în special a Internet-ului în cadrul lecţiilor cu scopul de a integra cerinţele curriculare cu nevoile psihologice ale adolescenţilor. nedorind astfel să cunoască lucrurile personale despre ei). accesarea chat-ului sau jocului fără motiv în timpul orelor de şcoală (52.5%). de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. dar limitaţi în cercul de prieteni intimi. confirmată şi de datele obţinute privind influenţa Internet-ului asupra sănătăţii fizice şi psihice cu valoarea „dese ori” sau ”foarte dese ori” trăite de către adolescenţi. cu datele personale oferite nemodificate. .participarea în jocuri online de 2 ori pe săptămînă şi mai puţin. . În activitatea online a adolescentului de azi se iscă o tendinţa de creştere a valorii timpului de şedere online. elucidarea tendinţei adolescentului de a utiliza Internet-ul cu scopul satisfacerii nevoilor personale şi sociale serveşte drept materie primă pentru ştiinţele educaţiei de a utiliza potenţialul informaţional în procesul instruirii. Pe lîngă aceste constatări. unde norma ar fi între 0-3 ore pe zi sau 0-24 ore pe săptămînă. de a fi afectuos. . care îi pot oferi participarea la diferite roluri. Astfel. Astfel se denotă existenţa unei tendinţe potenţiale de suprautilizare a mediului online.51 de ore pe săptămînă. comunicare şi realizare a plăcerilor sale. unde pot să se simtă mai iubiţi. Rezultatele obţinute contribuie la dezvoltarea psihologiei pedagogice şi sociale prin completarea bazelor teoretice cu o nouă abordare a relaţiei „adolescent-mediu online”. avatar ce reprezintă mai mult poza personală (pentru a completa sinceritatea datelor oferite în profil). . care va vor permite examinarea ei din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor de vîrstă ale utilizatorului de Internet. senzaţia de a fi total absorbit de online (37. . în acţiunile căruia îşi văd reflectarea nevoile de a comunica. activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului poartă un caracter complex de cunoaştere. din motivul distracţiei. prezentate în complex. atunci cînd se menţine o navigare medie în spaţiul virtual. de a fi personalitate Realizarea plăcerilor MU*s (mediu de tip multiutilizator) (jocuri online) Nevoia de a se distra intelectualizat. www.profilul său este prezentat prin nickname diferit de nume. Implicarea tehnologiilor noi şi. de a se distra. 2. conturînd riscul constituirii unui comportament adictiv. creativ şi totodată foarte simplicist în exprimare. . s-au identificat anumite date referitoare la tendinţa de utilizare a Internetului la un nivel ridicat şi foarte ridicat din punctul de vedere al frecvenţei orelor de utilizare pe zi şi pe săptămînă. Acestea sînt: dureri de cap (24%). Aceste constatări ilustrează impactul pozitiv al utilizării aplicaţiunilor online asupra personalităţii adolescentului. dar incomplete (tind a fi oneşti.

Studiul oferă de asemenea perspective noi la studierea problemelor comportamentului online adictiv. a stilului de educaţie parental la formarea atitudinii faţă de spaţiul virtual etc.8. Москва: Издательство Лабиринт. aplicaţiunea Slideshare (http://www. portaluri. 48 . Meeus W. expoziţiilor de performanţe etc. Ann Liebert. Johnson G. 11. a site-urilor web. 1. 2001. vol. rolul stereotipurilor sociale în comunicarea online. 2. FL: Professional Resource Press.H. influenţa climatului psihologic familial. a reportajelor. VandeCreek & T. diferenţe de gen. February 2006. 18. 1999) Sarasota. Munca D. Yee N. Kulpa A.8].psihologiaonline. oferite de către iEARN‫٭‬. in Journal of Adolescence. care ar putea aduce lumii posibilităţi noi de cucerire a imensităţii lumii virtuale într-un mod echilibrat. number 1. Schuman B.. aplicaţiunea VoiceThread (http://voicethread. 2009. issue 4. Publishers. Chişinău. eficient şi creativ. Mary Ann Liebert. Engelberg E. USA. 12. 2002. asistînd crearea şi publicarea de imagini.com/#home) ce reprezintă un slide show multimedia cu caracter colaborativ. Leinenbach J. 17. 19. serviciile online de shopping. Jackson (Eds. Sjoberg L. Savca L. Motivations of Play in Online Games in CyberPsychology & Behavior. Motivaţie şi Personalitate. Libraries unlimited.procesului de instruire. 2007. Innovations in Clinical Practice: A Source Book.J. Rezolvarea acesteia va oferi ocazii pentru menţinerea şi dezvoltarea de mai departe a interacţiunii om-maşină. de creaţie. 2007.) Sondaj de opinie: „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. December. Internet Use by the Socially Fearful: Addiction or Therapy? În: Cyberpsychology and Behavior. 2009. Publisher. Psihoteste.com) care oferă posibilitatea de creare a comunităţilor online de tipul reţelelor sociale etc. 58. 20. (Vol. Green A.M. 1999. (coord. Depression.J. 7. Young K. Printre cele mai des utilizate aplicaţiuni în iEARN sînt: Weblogs care asigură crearea de blog-uri educaţionale în cadrul clasei. evaluation and treatment. de cunoaştere.H.. [D. and Social Anxiety: The role of Perceived Friendship Quality. Publishers. 16. problema imaginii Eu-lui la stabilirea şi menţinerea relaţiilor virtuale. Vîrlan.. eLearning Management: A Handbook for Teachers. Inc. Issues for Libraries and Information Science in the Internet Age. Maslow A. 21. in CyberPsychology & Behavior. M. Chişinău: iEARN Moldova. 2008. Inc. Internet Use.S.17. 13. Inc. ter Bogt T. care în era tehnologiilor informaţionale capătă statutul de cea mai mare problemă. Trainers and Managers in Learning Organizations.. Universiatea din Craiova. Branje S.net). documente şi video. August 2009. 14. 15.. Drept exemplu. Iaşi: Polirom. Ann Liebert. Выготский Л. Institututl Socal Oltenia.W. de afecţiune şi autoexprimare. eficientă şi creativă a Internet-ului. vol. În final se poate spune că studiul dat a dezvăluit nu numai aspectul complex al activităţii adolescentului în mediul online. Ann Liebert. Different Types of Internet use. însoţite de elementul de comentarii vocale. Relatonship formation on the Internet: what’s the big attraction? Journal of Social Issues.. a antologiilor de scriere creativă. Volumul II. Cumming S. 2006. A Practical Guide to Online Project Based Learning: Integrating Moldovan Teachers in the International Education and Resource Network. dar şi a deschis uşi largi pentru alte probleme ale psihologiei adolescentului cum ar fi: aportul factorilor sociali asupra gradului de utilizare a Internet-ului. Referinţe bibliografice Campbell A.R.I. Jumirsky. de distracţie.С.ning.). aspectul creativ al Internet-ului reprezentat prin formarea de blog-uri. Inc. number 1. vîrstă ale conţinutului utilizării Internet-ului.6. Inc.Y.. Bucureşti: Editura TREI.T.. Gleason M.ro. Hughes I.H. Crăiţoiu C. Selfhout M. February 2004.A. Publishers.. M. volume 32. îl poate servi aplicarea în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare a proiectelor online. Socila Skills and Adjustment. 10. Publishers.. Elsevier Ltd. care reprezintă cea mai mare reţea de nivel global non-profit ce oferă profesorilor şi tinerilor posibilitatea de a utiliza Internet-ul şi alte tehnologii în crearea şi dezvoltarea unor proiecte colaborative axate pe învăţare şi ale căror rezultate pot reprezenta crearea de jurnale. extras: www.volume 10. În: Cyberpsychology and Behavior.F. (coord. McKenna K. 2007. Мышление и речь.J. Dimensions of Online Behavior: Toward a Use Typology. dar şi a satisfacerii nevoilor de comunicare. site-uri. instituţiei etc. iss.. astfel atingîndu-se un nivel de utilizare raţională.slideshare. ce asistă învăţarea mediată prin prezentările Power Point. Delsing M. Internet addiction: symptoms. În: L. December.) Univers Pedagogic. aplicaţiunea Ning (http://www. vol..

социальная активность. мотивирует на конструктивное взаимодействие и формирует ценности толерантности [7]. дивергентность поведения (отсутствие стереотипов. доверительность. динамизм). что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. Kat considers that toleration as a characteristic of a person can be formed only on the base of the latest achievements of psychology. критичность мышления). Докторант. экстравертность. доктор педагогических наук. Ионина. Это уровень толерантного поведения. Крянгэ Abstract. какие черты характера свойственны толерантной личности. отсутствия раздражения на мнения и поступки других людей. учтивость. терпение. эмпатия (чувствительность партнера. Луковицкая. Прежде всего. стремнение понять точку зрения другого или его поступок. способствует принятию другого человека. А. доброжелательность. Е. проанализировав черты толерантности. терпение друг к другу. конференциар.). Яковлева). В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное (Е.Л. Олпорт и др.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Людмила Патрашку. Процесс формирования толерантности как черты характера является сложным и раскрывается разными психологами по-разному. как познание и признание своего «Я» (позиций. А. взглядов. общительность (коммуникабельность). взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень). что принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. креативность. его личностного развития и отношений с окружающим миром. который может быть охарактеризован следующими признаками: контактность. способность к рефлексии). высокий уровень сопереживания. инициативность).У. безусловное принятие человека.С. слияние – единство. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоционально-волевой компонент (Н. уважение к убеждениям других людей. социальный оптимизм. Толерантность свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах. О.Н. Третьякова считает. Он выделяет следующие качества толерантности: устойчивость личности (эмоциональная стабильность. самостоятельность. равенство. The author of the article Psychological Aspects of Tolerance Formation Mr. Асташова. не ограничивать свободу других. мобильность действий. Г. анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). национальное равенство. что прав только ты. социальная ответственность. Молдавский государственный университет Александр Кац. вежливость. автономность поведения. понимание других. предрассудков. доброжелательность. необходимо установить. We find out this article interesting and useful for developing both theoretical and practical aspects of this problem.В. мировоззрения) и позиции другого (гностический уровень). как лучше и эффективнее сформировать эти черты характера. определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень).Г. отсутствие тревожности. умение найти выход из сложной ситуации. A. отсутствие тревожности. гибкость мышления. Кишиневский государственный педагогический университет им. вежливость. уважение субъектами друг друга. Смирнов. И. 49 . He has analyzed different psychological approaches and singled out the main characteristics of a tolerant person and established levels. Л. отсутствие мнения. steps and methods of tolerance formation as a process. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека. социальная активность (социальная самоидентификация. какую личность мы считаем толерантной. прогностицизм. социальная адаптированность. выделяет следущие: терпимость к чужим мнениям и поступкам. контактируемость. Работа с эмоциональным содержанием позволяет доказать безусловную самоценность каждой личности. отсутствие негативного отношения к другим. мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении. социальная релаксация). умение слушать и слышать. Рассмотрим основные точки зрения на этот процесс и определим нашу позицию. терпение. и затем определить.

существующие эмоции принимаются и поддерживаются так как без эмоци формирование мировоззрения невозможно. формирование «собственной картины мира» в сознании индивида. смыслы. То есть. имеющий несколько «базовых измерений» (диверсификационный подход). терпимость. Распространено также так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. толерантность – это проявление сознательного.А. что для формирования любого качества личности необходима специально организаванная деятельность. Третий этап – мотивоционно-поведенческий. многоэтапный процесс. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. доверчивость. нравственная толерантность – принятие. а на создании условий. Братченко [2] предпринял попытку сформулировать исходные идеи для построения психологии толерантности следующим образом: Толерантность не является результатом действия каких-либо «факторов». а как личностную позицию. С. любознательность.Выделяются три этапа формирования толерантности. а также толерантность и личностная зрелость самих этих взрослых. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). Все психологи сходятся на том. На этом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. Это сложный. личностные установки (личностный подход). этап осознания полученной информации с последующим обсуждением. многоаспектный и многокомпонентный феномен.Л. что в конечном счете личность формируется сама. моральная и нравственная толерантность.A. включающего в себя миропонимание. наиболее благоприятных для выработки каждым собственной. для естественного. Первый этап – информационнопознавательный. Ильинская E. что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. и это — в высшей степени интимный процесс. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»).Г. качество отношений между взрослыми и детьми. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия. моральная толерантность – терпение. общения с Другим. при котором основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех «заданных результатов». если понимать толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений. т. в котором структурно можно выделить: восприятие. преломление через «я» новых знаний и ощущений. что. то наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход. Процесс формирования целостной картины мира в сознании человека складывается в результате определенного типа мировидения.е. осознание информации. мироощущение. формирование целостной «картины мира» (знаний) обеспечивает возможность формирования толерантности. ценностное отношение. сколько развивается и главное здесь – создание нужных условий (фасилитативный подход).может лишь создавать условия. самостоятельной и независимой позиции. Второй этап – аффективный. или когнитивный. в состав которого входят: естественная. миропреобразование (А. – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). доверие. которые актуализируются. как межличностный диалог (диалогический подход). Психологической основой и ключевым измерением является личностное измерение толерантности – ценности. На данном этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. Однако процесс формирования личности начинается с получения знаний. эмоционально-волевой. При этом среди ключевых условий выделяются не сами по себе методы или тематика обучения. Похожую теорию формирования толерантности мы встречаем у И. Полноценная толерантность не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется. Мы согласны с мнением. осмысленного и ответственного выбора человека (экзистенциально-гуманистический подход). Психологическое содержание толерантности . Пчелинцевой [5]. мироистолкование. все остальное — включая воспитание . однако методика формирования качеств личности может быть разной. а ценности и смыслы. Существует прямая зависимость представлений о мире от знаний субъектом об этом мире: 50 . Довгаль). Принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает.это сложный. [3] говорит. рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях. В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [7].

Характеризуя эту связь. работе. как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых. И. что человеку можно привить любое качество путем передачи ему знаний и формирования нужных умений и навыков. http://hpsy.Б. чувство партнера. когда черты характера формируются под влиянием условий. выступающих основанием принятия. 3. опека. 4. 2006. Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия: диалог. и рождается совестливое отношение к людям. обязанностям». Данная типология (автор Л. т. 104-117. Расширение кругозора становится необходимым для построения целостной картины мира и для воспитания толерантности. диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории. каков он есть. в желании работать вместе. О.krugosvet. с. умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. конфронтация и конфликт. На каждом этапе происходит формирование каких-то своих черт. в тонкой игре усилий каждого. заложенному в нас природой. Братченко С. умение принять его таким. 5. то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. распределение сил и средств на основе возможностей каждого. индифферентность. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие Другого. Автореферат кандидатской диссертации. Понимание – это главная составляющая рефлексивного сознания и мышления. Библиография Асмолов На пути к толерантному сознанию.Л. сотрудничество. с одной стороны. как например. которое делает ненужной требовательность. 2000. Толерантность: психологические аспекты. Толерантность выступает. отсутствие стереотипности в восприятии других. подавление. Соловейчика. когда считается.. А. на аффективныом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта.В. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. но не создать при этом отношения сотрудничества. Орлов А.http://www. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. благодаря здравому смыслу.к. 51 . аффективный (эмоциональноволевой) и мотивационно-поведенческий. Это обусловливает необходимость комплексного и поэтапного подхода к процессу формирования толерантности: информационно-познавательный (когнитивный).Г. Таким образом. Иванова). Все исследователи сходятся в одном: для формирования любого качества личности необходима специально организованная деятельность. который мы считаем более эффективным.ru/public/x831. как одно из качеств личности и логика его формирования подчиняется общим закономерностям развития личности в педагогическом процессе.. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении.З. совместное ее планирование. толерантности. и нетрадиционный. С другой стороны. где люди могли бы взаимодействовать. 2003.. поскольку в нем взаимодействуют и взаимоусиливают друг друга эмоциональночувственное и рациональное начало. во взаимном побуждении. Следовательно. Газмана.ru/ enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST. Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности. М. Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия. 2009. т.html Пчелинцева И. толерантность выступает как специфическое качество личностной структуры. которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность». Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. В. в которых человек оказывается – без нажима со стороны воспитателей. которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты. Шапиро А. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». а также через умение «видеть» свою индивидуальность. когнитивные и аффективные компоненты личности. 2. в частности С. Санкт-Петербург. в основном можно выделить два подхода – традиционный.недостаточные знания делают «картину мира» неполной. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление.е. необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества: «Если предоставить детям полную свободу. Красноярск. На мотивационно-поведенческом этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. Остановимся на одной из множества типологий. 1. Санкт-Петербург. а «незнание» является причиной интолерантного поведения. Матвеева. Именно в сотрудничестве. гибкость мышления.htm) Ильинская Е.

dezvoltarea lor implică conştiinţa umană. îşi recunosc greşelile şi se străduie să le evite în viitor. pretind să fie trataţi permanent cu respect. înclină foarte lesne către statutul de star.88%) ne-au demonstrat nivel foarte înalt al conştiinţei de sine. Pentru aceste persoane sînt caracteristice afirmaţiile: întreaga lume le este deschisă. Abstract. cercetător ştiinţific. lipsiţi de griji deoarece nu evaluează problemele posibile în întreaga lor complexitate şi importanţă. îi încîntă faptul de a fi consideraţi model pentru alţii. au curajul necesar ca într-o problemă controversată să-şi expună opiniile şi ideile. manifestă siguranţă. Un alt grup care a acumulat între 24-40 puncte ceea ce constituie 46. caracteristicile conştiinţei lor de sine se bazează pe capacităţi de muncă. posedă foarte multă iniţiativă. Rezultatele cercetării ne-au demonstrat diferite niveluri de dezvoltare a conştiinţei de sine ale studenţilor respondenţi. se consideră puternici. sînt convinşi că vor reuşi în final. imagine socială. 7. Смирнов Л. Формирование толерантности у студентов. hotărîre.Ş.6% a demonstrat nivel înalt al conştiinţei de sine. evaluează corect aspectele pro şi contra înainte de o nouă decizie. dar ulterior o iau de la început cu calm şi curaj. Din numărul total de 225 persoane. ci este apreciat ca un prilej favorabil de a-şi evalua capacităţile şi de a se impune. în baza căruia am determinat cîteva nivele de dezvoltare a acesteia. 52 . sînt receptivi la aprecieri şi recunoaşteri. propriile succse le oferă încredere în sine şi îi dinamizează spre rezolvarea de noi probleme. simt din plin nevoia de activitate. NIVELURILE DE DEZVOLTARE A CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi. In this article are presented investigations concerning developing of self-consciousness of the adolescents. nici un obstacol nu le dezorganizează activitatea. Luînd în consideraţie că numărul de persoane cu conştiinţă de sine înaltă este destul de mic şi nu poate fi supus prelucrării statistice. Москва. numai două (0. prin diferitele ei paliere de generalitate. tind să acţioneze independent. как профессонально значимого качества личности. în lucrarea dată. 205-225. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. imagine profesie. idealuri. îngăduie şi acceptă critica obiectivă şi nepărtinitoare.E. convinşi că sînt pregătiţi pentru decizii importante. manifestă încredere şi optimism. ofer ă şi induce individului atitudini.Н.6. efectuează acţiuni cutezătorii. ceea ce determină apoi dezamăgire atunci cînd acţiunile nu se desfăşoară după planul imaginat. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия // Одиссей. imagine vîrstă. М. There were established the difference between self-consciousness and gender factor. orgoliu şi aroganţă. autoapreciere adecvată cu tendinţă spre imagine de sine pozitivă (imagine fizică.: Наука. o problemă nerezolvată cu succes este interpretată cu formule autojustificatoare. randament şi capacităţi spirituale superioare. componenţe de trufie. efort. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. deşi nu o fac intenţionat. forming profile and environment of the students origin. с. 2009. Pentru acest nivel sînt caracteristice afirmaţii precum: ancoraţi bine în realitate. Starea valorilor. Subiecţii cu nivel înalt de dezvoltare a conştiinţei de sine conform testului manifestă nivel înalt a congruenţei de sine. produc disconfort acelor persoane care au o conştiinţă de sine puţin accentuată. stabileşte relaţii de interdependenţă între sistemele de valori şi conştiinţa de sine. Третьякова А. în situaţii de eşec reacţionează pe moment cu disperare. noi am exclus acest grup din procesul de stabilire a relaţiilor dintre factori. valori. imagine naţională). recunoaşterea este pentru ei un îndemn şi un impuls spre o nouă realizare.В. imagine psihologică. imagine filială. acumulînd 42 puncte. înclină spre supraevaluarea sinelui. ceea ce le impune respect. acordă o mare atenţie perfecţionării permanente. dorinţă de a fi lider. imagine gen. îşi cunosc valoarea personală (sinele) fără a fi ostentativi. I. Societatea. sînt preocupaţi permanent de Eu-l lor. am utilizat testul arborelui. prin comportamentul lor. refuză sfaturile altora. специализирующихся в сфере сервиса и туризма. Pentru evaluarea conştiinţei de sine a adolescenţilor. în faţa celui mai îndrăzneţ plan nu cedează. succesele personale le conferă independenţă în raport cu opiniile celorlalţi. 2004. evaluează şi abordează uneori problemele cu un optimism exagerat. ştiu foarte bine ce vor să obţină în viaţă. sînt foarte fericite dacă rezolvă problema nerezolvate de alţii. convinşi de influenţa personală. intră uşor în conflict cu grupul social apropiat dacă nu le sînt recunoscute meritele. abordează problemele cu calm şi siguranţă. uneori arogant.

1. profil de formare şi mediul de provenienţă la adolescenţi. rareori au curajul de a-şi propune un nou scop şi au nevoie de un model care să-i ajute. Леонтьев А. acordă o semnificaţie negativă oricăror schimbări de ritm cotidian. cu tendinţe de supraevaluare a dificultăţilor obişnuite.90 5. pe care le percep drept un atac la propria persoană şi o ofensă adusă sinelui lor. se simt siguri doar în situaţii de rutină obişnuite. au frică de eşec. dar şi la etapele precedente: preadolescenţa. nehotărîţi.79 5.91 5. retraşi. личность. 2001. renunţă uşor la expunerea propriilor păreri pentru confortul sinelui. Indici de comparare Gen Profil Provenienţă masculin feminin uman real rural urban M 49. au o structură a sinelui nesigură.88 Rezultatele prezentate ne demonstrează că nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine al adolescenţilor diferă puţin şi nu este dependent de factorul gen. Self matters (Creating Your Life from the Inside Out). New York. cred puţin în activitatea lor de a aprecia şi a se adapta la situaţii noi. Referinţe bibliografice Iluţ P.84 5. preferă o poziţie retrasă pentru a nu atrage atenţia asupra propriei persoane. 3. Prezintă interes relaţiile stabilite între conştiinţa de sine şi gen. nesiguri. în acele momente îşi propun să fie mai energici şi mai conştienţi de acţiunile viitoare. în general.8 49. cu atitudinea permanent temătoare. 1975. În tabelul 1 sînt prezentate diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . profilul de formare şi mediul de provenienţă. 4.Cel mai numeros este grupul de studenţi care a acumulat de la 0 pînă la 23 puncte şi constituie 52. Chişinău: UPS „I. profilul de formare şi mediul de provenienţă al subiecţilor. Teme actuale de psihosociologie. nu acceptă critica şi mai ales autoevaluarea negativă.9 Abatere standard 5.C. adolescenţa timpurie.gen. se simt inferiori faţă de cei ce-i din jur.84 5. сознание. Persoanele cu nivelul scăzut al conştiinţei de sine pot fi descrise prin alte calificative şi afirmaţii decît cele anterioare: cu puţină încredere în sine.5%.Н.9 50. Racu I. Eu-l acestor persoane are nevoie de apreciere şi recunoaştere pentru cel mai mic succes. 2005. 2001. fără capacitate de a expune ceva convingător. Aceste rezultate ne orientează spre a promova condiţii eficiente de formare a conştiinţei de sine. Psihologia conştiinţei de sine. Creangă”. Evident că rezultatele obţinute ne demonstrează comparativ nivel scăzut de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi şi ne orientează spre a implementa modele de condiţii psihologice pentru dezvoltarea acestei formaţiuni nu numai la această etapă a vieţii. Diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . sînt timizi.1 49. înclină spre încredere exagerată în autoritatea altora. plasîndu-se în planul luptei motivelor şi mai puţin al deliberării. evită asumarea răspunderii şi a riscului. reţinuţi.gen. sînt foarte vulnerabili la cele mai inofensive aprecieri. 2. profil de formare şi mediul de provenienţă. au tendinţa de a-şi forma o imagine negativă asupra finalizării acţiunilor. dacă trebuie să-şi asume răspunderi sînt marcate de ideea eşecului. McGraw Ph. nu posedă capacitate de decizie. 53 . Tabelul 1. de aceea în cazul unor evenimente neprevăzute se dezorganizează. ceea ce determină o reacţie negativă asupra sinelui. Iaşi: Polirom. dar.7 49. datorită marii neîncrederi în propria persoană manifestă o atitudine pasiv-reflexivă asupra locului şi rolului lor în social. Деятельность. reacţionînd agitat şi speriat la oricare modificare a activităţilor rutiniere. Sinele şi cunoaşterea lui. sînt sceptice faţă de noutăţi.0 50. Москва: Издательство политической литературы.

stresorii cronici de intensitate medie au un efect negativ mai mare asupra sănătăţii persoanei.). the latter may be centred on the problem or on the emotions. „lipsa sprijinului administrativ” (Russel. nu ajung la epuizarea emoţională ce apare ca o consecinţă a supraîncărcării cu activităţi. Cadrele didactice. variabilele care influenţează receptarea şi confruntarea cu stresul. Majoritatea profesorilor consideră că munca lor este „stresantă”. care beneficiază de atitudinea de respect faţă de priceperile şi aptitudinile lor. în rezolvarea situaţiilor de stres. desigur. ceea ce conduce la o satisfacţie profesională scăzută. 1987. poate avea repercusiuni negative asupra relaţiilor cu cei apropiaţi. „comportamentul necuviincios” etc.UN FACTOR MODULATOR COMPLEX AL SĂNĂTĂŢII CADRELOR DIDACTICE Silvia Briceag. La fel de importantă ca şi susţinerea din partea superiorilor este atitudinea de respect a colegilor. recentă în spaţiul moldav. Altmaier &Van Velzen. 1978. „foarte stresantă” sau „extrem de stresantă”. cauze ale stresului şi tipuri de stresuri. (Kyriacou & Sutclife. It considers the theoretical aspects of the organizational stress and the strategies of coping with stress. „părinţi pretenţioşi şi necooperanţi”. Cadrele didactice care se pot bizui pe alţii. Or.STRESUL PSIHIC . 1981. rudele. investigaţiile prezentate de noi vin să umple un gol. care preferă să îşi valorifice: potenţialul în alte activităţi aducătoare de beneficii. Russo”. o atitudine mai pozitivă faţă de copii. indicate de către profesori: „atitudinea nesatisfăcătoare a elevilor faţă de învăţare”. calitatea relaţiilor profesionale interacţionează cu aceea a relaţiilor familiale: stresul la serviciu. Altmaier Velzen. Investigarea fenomenului stresului în muncă nu este. „un volum prea mare de lucru”. S. dificultatea adaptării la solicitările muncii. „timpul insuficient pentru a lucra individual cu copiii”. 2005). centrat pe munca învăţătorilor şi a educatorilor. asupra echilibrului ei emoţional şi relaţiilor sociale (Russel et al. Pe de alta parte. problemele de serviciu. alături de remuneraţia modestă. atmosfera de susţinere în colectivul de muncă reduce probabilitatea de îmbolnăvire în situaţia de stres (Cobb. Briceag. au un nivel diminuat de stres. acel al abordării particularizante a fenomenului. recunoaşterea meritelor personale. precum şi relaţiile bazate pe încredere. adeseori. prietenii). Iată cîteva dintre cele mai frecvente surse de stres. A fi dascăl în Moldova de astăzi nu este foarte atractiv pentru numeroşi tineri. 1987. la rîndul ei. la o patologie specifică. conferenţiar universitar Universitatea de Stat „A. This article examines the problem of the organizational stress in the teaching environment. se simt într-o măsură mai mică depersonalizaţi (Russel. „prea multă muncă de documentare”. În cîmpul educaţional însă. „salarii inadecvate”. Aplicînd instrumentarul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de stres ocupaţional în mediul educaţional am obţinut următoarele date: 54 . doctor în psihologie. pe superiorii lor. Ele sînt însă permanent prezente. 1995). deoarece îi permite persoanei să se adapteze mai uşor la situaţiile stresante sau să găsească o soluţie mai eficientă (House. Dacă la multe profesiuni putem constata prezenţa a numeroşi stresori acuţi (specifici mediului care cauzează stres). În mai multe studii privind activitatea cadrelor didactice este menţionat caracterul stresogen al acesteia. Farber & Miller. cum ar fi: „clasele supraaglomerate”. Există investigaţii destinate să identifice: modele ale stresului ocupaţional. nu putem neglija nici suportul emoţional provenit din afara serviciului (familia. 1976). Unul dintre motivele invocate ale lipsei de apetenţă a absolvenţilor de învăţămînt superior pentru a fi profesori este. Bălţi Abstract.. evenimentele stresogene nu au o intensitate atît de mare. deoarece persoanele lipsite de acest gen de suport au dificultăţi de adaptare la munca didactică (Travers. Cacha. S. Briceag 2004). la instalarea stresului şi. „suplinirea la lecţii a profesorilor absenţi”. Astfel. după afirmaţiile mai multor cercetători. perturbînd echilibrul psihologic al persoanei. însoţită de o interacţiune socială permanentă şi intensă. Astfel. 1987). 1981). Aceşti profesori au o atitudine mai pozitivă faţă de elevi şi se simt mai realizaţi în viaţă. în special. Alţi autori relevă şi alţi factori complementari ai stresului la profesori. iar tensiunea atmosferei familiale va acutiza. Sprijinirea profesorului de către superiori şi colegi este subliniată de mai mulţi autori ca un moderator al stresului ocupaţional. 1981 etc. în munca profesorilor şi educatorilor. „elevi slab motivaţi”.

relaţii slabe cu direcţia şcolii. nivel exagerat de responsabilitate la locul de muncă.Poziţia 1 Agenţi stresori cu referinţă la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt Poziţia 2 Agenţi stresori cu referinţă la programul de lucru în cadrul instituţiei de învăţămînt Poziţia 3 Agenţi stresori cu referinţă la decizie şi control în cadrul şcolii Poziţia 4 Agenţi stresori cu referinţă la proiectarea locului de muncă Poziţia 5 Agenţi stresori cu referinţă la carieră Agenţii stresori de pe prima poziţie referitori la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt se manifestă prin: lipsa susţinerii din partea direcţiei şcolii. lipsa de comunicare. relaxare sau încordare /anxietate. Pe poziţia 2 se evidenţiază aşa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare. insuficienţa programelor de instruire (stagii de perfecţionare etc.4 0. lipsa de competenţă.). conflicte interpersonale (pe orizontală). relaţii frustrante la locul de muncă (pe orizontală). ritm de muncă inadecvat stilului. riscuri sporite de îmbolnăviri la locul de muncă. conflicte interpersonale (pe verticală). izolare socială în colectivul de muncă. stare de spirit deprimată sau veselă. apariţia imprevizibilă a unei suprasolicitări în cadrul instituţiei.2 0. E de menţionat faptul că nici un pedagog nu s-a plîns de sarcini de muncă subîncărcate. modificarea statutului în cadrul şcolii (avansare în post sau invers). frustrări neînsemnate în dezvoltarea carierei. a colegilor sau părinţilor. neconsultarea şi neimplicarea în schimbările de la locul de muncă. slaba comunicare şi lipsa de informare în cadrul şcolii. lipsa unor obiective clare. diferite tipuri de hărţuire (agresivitate verbală. satisfacţie şi interes faţă de propria viaţă. relaţii frustrante la locul de munca (pe verticală). lucru suplimentar excesiv. neplanificate. În urma testării am obţinut următoarele date: Evaluare a) b) c) d) e) f) Stare bună Stare satisfăcătoare Zona de stres Zona de distres Distres semnificativ Distres sever Scoruri 81-100 71-80 56-70 41-55 26-40 0-25 Cadre didactice 5% 9% 55% 22% 7% 2% 0.1 0 cadre didactice evaluare a b c d e f 55 . Aplicînd un test complex pentru determinarea intensităţii stresului am recurs la următorii parametri: grija de propria sănătate. Cea mai mică semnificaţie o au factori de pe poziţia 5: incertitudine în evoluţia carierei.3 0. precum şi lipsa recunoaşterii meritelor din partea direcţiei. sarcini de muncă supraîncărcate. Poziţia a 3 este ocupată de următorii factori: slabă participare la luarea deciziilor în colectiv. O importanţă mai puţin semnificativă o au aşa factori cum ar fi cei de pe poziţia 4: sarcini de muncă repetitive. hărţuire sexuală). nivel de energie.5 0. lipsa controlului asupra ritmului de muncă. program de lucru inflexibil. control şi stabilitate emoţională.6 0. lipsa controlului asupra propriei munci.

Simptome psihice: anxietate. Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional: suport teoretico-aplicativ pentru psihologi/cadre didactice. Bălţi. diminuarea considerabilă a capacităţilor de învingere a obstacolelor. 2007. Briceag (coord. femeile au tendinţa de a-şi proteja excesiv copiii şi de a găsi sprijin în prietenele lor.În baza datelor obţinute putem contura un model de profil psihologic al unui pedagog stresat. În familie.). S. Acest factor este contradicţia dintre rolurile casnice şi cele profesionale şi se întîlneşte mai frecvent la femeile angajate. I.pedagog acoperă simultan mai multe arii ale vieţii personale şi profesionale. Briceag (coord. sentiment de culpă. disconfort psihic general. Referinţe bibliografice 1. 2008. diminuarea perspicacităţii şi. gură uscată. Victoria Maximciuc. iritabilitate. care au familie şi copii. o gamă largă de performanţe fiziologice negative. În ultimul timp. Chişinău: Univers Pedagogic. libertatea. confort psihic diminuat. sentiment de insecuritate. 56 . dar suportă şi confruntări cu comportamentele persoanelor de la serviciu şi din familie. 3. palpitaţii. prin nevoia de a căuta şi de a obţine suport social. tulburări ale somnului. însă. 2. Din cauza stresului. prin atenţia şi grija acordate copiilor şi. Consecinţa contradicţiei menţionate conduce la nivelul sporit de stres al femeilor în raport cu bărbaţii. UPS „Ion Creangă” Abstract. Stresul ocupaţional: perspective teoretico-praxiologice. exagerarea consumului de tutun. Rolul femeii . plîns fără motiv.). stări de anxietate. pe de altă parte. diaree. Nu trebuie să uită m şi de faptul că în instituţiile de învăţămînt activează cu preponderenţă femei.la serviciu şi acasă (această încărcare fiind accentuată de criza de timp). deschis în baza Proiectului „Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional” (2007-2008) susţinut de Academia de Ştiinţe a Moldovei. gestionare şi control). greaţă. În cadrul profesional sînt necesare independenţa. depresie. profesor universitar. senzaţii de neîncredere. int. incapacitate de concentrare. De regulă. care devin surse generatoare de stres. scăderea considerabilă a dispoziţiei (după numai 4 luni de la începutul anului şcolar). 2009. care contribuie. Menţionă m că la etapa actuală în incinta Universităţii de Stat „A. în mare măsură. farmecul personal. vertij.E. dificultatea de a lua decizii. la accentuarea stării de stres. Laboratorul acordă asistenţă psihologică cadrelor didactice în vederea profilaxiei. S. "Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional". In this work are present the particularity development of regulation volition of children with mental development restrain and talks about the development program devoted of emotionalvolitional adjustment. doctor habilitat în psihologie. development of volitional adjustment. deteriorarea fondului emotiv.Russo” din Bălţi activează un Laborator de Stres-control. sentimentul de nerealizare în viaţă. Femeia angajată în serviciu nu numai că duce o sarcină dublă de muncă . palme transpirate. lapsus. pedagogii acuză: diminuarea puterilor fizice. senzaţie de tensiune psihică. în sfîrşit. şt. scăderea capacităţii intuitive. agitaţie. tot mai mulţi autori menţionează un factor important. Stresul în mediul didactic (Remedii de profilaxie.Ş. Materialele Conf. comportamente care se pot suprapune şi interfera. doctorandă. Modificări comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie nervoasă). alcool. 19 decembrie 2008. Unii cercetători sînt de pă rere că femeile se refugiază în faţa stresului prin două moduri: pe de o parte. gestionării stresului ocupaţional. medicamente. Briceag S. Bălţi. este solicitată sensibilitatea şi căldura. Devine clar că în situaţii de stres cronic angajatul are nevoie de intervenţia specialistului în domeniul gestionării stresului. uneori fermitatea. Bălţi: Presa universitară bălţeană. CARACTERISTICA REGLĂRII VOLITIVE LA COPIII CU REŢINERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ Nicolae Bucun. În baza interviului clinic realizat am constatat că un pedagog stresat manifestă următoarele acuze: Simptome fizice: tensiune musculară.

1998.voinţă s-au aplicat tehnicile „Problema nerezolvabilă”.. 1972. Tabelul 1. 1999.Ф. În cercetare a fost antrenat un eşantion de 99 de copii preşcolari şi şcolari mici format din două loturi experimentale: primul lot experimental . Лебединская К.. Întîrzierea în dezvoltare nu permite în măsură cuvenită ca emoţiile să se includă în dezvoltarea voinţei şi în formarea funcţiei reglării volitive de a schimba conştient a gradul includerii emoţiilor.50 -3. Wender P. de încer. 1972. Olărescu V.604 0. Administrarea testelor prezentate ne-a permis să caracteriză m procesul de dezvoltare a reglării volitive la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică prin aprecierea respectării regulii şi exemplului.000 nr.17 copii cu RDP psihogenă. comparativ cu copiii cu RDP.000 În urma prelucrării rezultatelor obţinute se atestă diferenţe statistic-semnificative dintre copiii cu DN şi cei cu RDP la următorii parametri: nivel. 1997. 1982. ceea ce ar contribui la diminuarea eşecului şcoloar. 1985. p<0. Ţinînd cont de actualitatea subiectului. 728... Ungureanu D.000.50 1718.voinţă..604 0.. lipsesc programe psihopedagogice de dezvoltare a reglajului volitiv.604 0. cauza insuccesului. Una dintre aceste probleme este starea reglajului volitiv la aceşti copii.Deşi realizările în domeniul psihologiei copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică (RDP) sînt multidimensionale şi oferă noi condiţii de explorare a potenţialului acestora.604 0. 1972.50 1718... În urma cercetării procesului reglării volitive prin respectarea regulii au fost stabilite următoarele (Tabelul 2): diferenţe statistic – semnificative s-au constatat la parametrii „date corecte” şi „procent”: Z=- 57 . a fost înaintat scopul investigaţiei care constă în cercetarea particularităţilor psihologice ale componentelor structurale ale reglării volitive la copiii cu RDP şi elaborarea modelului psihopedagogic de eficientizare a procesului de dezvoltare a acestora.55 de copii cu RDP. Рейдибойм M.И. Mocreac T.000 stab. 728. un şir de probleme rămîn insuficient abordate. Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogen şi psihogen denotă nematurizatea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă.. oferind doar soluţii pentru crearea condiţiilor de valorificare a potenţialului copiilor cu RDP şi nu includ metodologii complexe de dezvoltare a acestei formaţiuni psihice.50 -3. emoţ. 728. după „Da” şi „Nu”. elevi mici din clasele primare ale instituţiei sus numite . 1998.05.18 copii cu RDP psihogenă. 2003) au stabilit unele particularităţi specifice: în dezvoltarea sferei volitive la copiii cu RDP şi au permis elaborarea acţiunilor psihopedagogice adecvate pentru apropierea de standardul de dezvoltare normală a acestei sfere. lipsa tehnologiilor de dezvoltare a reglării volitive necesită forme noi de activitate şi orientează investigaţiile psihopedagogice spre folosirea metodelor şi tehnologiilor dezvoltativ-corecţionale.. 13 copii cu RDP cerebrogenă. Străchinaru I. Ciobanu A. dar nu este stabilită legătura dintre nivelul de dezvoltare al reglajului volitiv şi interconexiunea emoţii . 7 copii cu RDP cerebrogenă.. p=0. care aveau vîrsta cuprinsă între 6 şi 7 ani: preşcolari de 6 ani din grupele preşcolare ale gimnaziului-internat pentru copiii orfani şi ră măşi fără îngrijirea părinţelor din or. În prezent.50 1718. 1977. La copiii cu DN.000 cauza ins. 8 din municipiul Chişinău şi 19 elevi mici de 7 ani din Liceul-teoretic “K. precum şi în Republica Moldova (Bucun N. Sibirschi” din municipiu. 1982. 1973. Eşantionul a fost format după principiul retenţie şi normalitate în dezvoltarea psihică. Pentru validarea datelor experimentale s-au aplicat teste statistice de comparare a datelor: testul Mann-Whithey U şi testul Wilcoxon W. Марковская И. numărul de încercări.В. capabile să valorifice: posibilităţile de angajare a tuturor structurilor şi componentelor psihologice ale reglării volitive şi să decşanşeze interacţiunea emoţional-volitivă. 1972. Nematurizarea interconexiunii emoţii-voinţă are un impact negativ asupra sferei cognive şi a personalităţii în ansamblu. se constată stabilitatea emoţională cu maturizarea calităţilor volitive în activitatea intelectual. stabilitatea emoţională z=-3. reglajului volitiv sînt episodice. Însă contribuţiile cercetărilor în ceea ce priveşte domeniul dezvoltării...50 1718.A.С. situaţie prezentată în tabelul 1.44 de preşcolari şi şcolari mici cu DN: 25 de copii din grădiniţa nr. al doilea lot experimental . Лебединский В. Cercetările realizate în diferite ţări (Певзнер М. Numărul impunător de copii cu RDP în Republica Moldova din totalul de copii din clasele primare. Pentru evaluarea maturizării reglării volitive şi interconexiunii emoţii .С. Straus A.50 -3.50 -3.604. Semnificaţia diferenţelor interacţiunii emoţiilor şi voinţei la copiii cu RDP şi DN Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Nivel 728. 1994. sînt determinate unele particularităţi ale sferei volitive la copiii cu RDP. Жаренкова Г. 1971).. Străşeni .

696 Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă denotă nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. Chişină u. Tabelul 3. P<0. P=0. La copiii cu RDP psihogenă se estimează diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-5. Rezultatele confirmă faptul că copiii din grupurile experimentale au îndeplinit lejer proba. În urma cercetării putem concluziona că copiii cu RDP au reţinere în dezvoltarea reglării volitive şi se caracterizează prin nematuritatea legăturilor dintre emoţii şi voinţă. Evaluarea modelului psihopedagogic elaborat de noi s-a efectuat prin aplicarea testului „Da” şi „Nu”. P=0. Semnificaţia diferenţelor dintre grupurile experimental şi cel de control RDP cerebrogenă Corecte procent RDP psihogenă procent 1. dezvoltarea capacităţii de respectare a regulii.50 -0. Diagnosticarea şi diferenţierea copiilor cu diferite forme de reţinere în dezvoltarea psihică. Teorie-practica-terapie.relaxarea. Tabelul 2. Chişinău: Tipografia „Elena”–V.001.00 -3.50 -5. tezei de dr.05.391 0. nu apare atragerea emoţională a regulii.696 Procent 328. Emoţiile nu se includ în dezvoltarea spontaneităţii şi a voinţei.696.001 corecte 1. În: Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. Rezultatele acestui studiu (nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă şi invers.I. Copiii cu RDP nu întotdeauna respectau regulile. Autoref. Olărescu V.391. regula nu se transformă într-un motiv cu sens personal orientat spre activitate. Chişinău.50 154.00 -3. comparativ cu copiii cu RDP. nivelul scăzut al reglării volitive) ne-au permis să relevă m particularităţile individual-tipologice ale reglării volitive şi să propunem un model psihopedagogic de dezvoltare a reglării volitive la această categorie de copii. P<0. P>0. Reţinere în dezvoltare psihică. în şt. dezvoltarea controlului acţiunii. deoarece nu le înţelegeau sau aşteptau să le fie demonstrată acţiunea de mai multe ori. P=0. formarea capacităţii de trecere prin dificultăţi. P=0.00 56. Modelul psihopedagogic elaborat a inclus următoarele etape: dezvoltarea atragerii emoţionale a regulii. are loc maturizarea normală a reglării volitive.001 1.059 0.50 -0.001. Referinţe bibliografice Bucun N.50 538. 2003. Conform rezultatelor obţinute.391 0.247.059.001 Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P 1.05. Indicatorii de calitate în învăţămînt. Copiii cu DN respectau mai frecvent regulile în activitate. 2. P<0.05.725 0. psihologice. 2005. învingînd barierele interioare şi exterioare în mod conştient.000. remarcăm creşterea reglării volitive a activităţii la copiii din grupul experimental. deoarece la ambele forme de RDP se observă nematurizarea reglării volitive cauzată de diferiţi factori (psihosociali şi organici) (tabelul 2).4.05.059 0.725.50 -5. 3..00 56. Ciobanu A. În tabelul 3 prezentă m rezultatele analizei comparative a grupurilor experimental şi de control la copiii cu RDP cerebrogenă şi RDP psihogenă. 58 .001 La copiii cu RDP cerebrogenă se constată diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri: „date corecte” şi „procente”: Z=-3.725 0. dezvoltarea reglării proceselor psihice (dezvoltarea atenţiei voluntare).50 154. Suport de curs.50 538. Nu am constatat diferenţe statistice semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-0. Semnificaţia diferenţelor dezvoltării reglării volitive dintre copiii de 6-7 ani cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Corecte 328. La copiii cu DN. 1999. 1.

1973. 29-35. Comunicarea este redusă şi. Au fost analizate unele rezultatele obţinute de către specialişti din diferite ţări: I. care au demonstrat că în urma aplicării MVT pentru reabilitarea copiilor deficienţi auditiv. The hearing deterioration determines major difficulties in both the assimilation of language and the realization of own psychical activity. În: Дефектология. · Formează propoziţii logice din două-trei cuvinte . Băcaru (1983). comunicării verbale pentru acest contingent de copii. № 4. prin urmare. s-a constatat că: · S-au format abilităţi de emitere şi percepţie a vocii naturale la – 13 copii / 100%. Copiii cu dificultăţi de învaţare. În: Журнал неврологии и психиатрии им. стр. Chişinău Abstract. inversiuni. С.Ş. iar 11% dintre ei îşi fac studiile în colegii şi şcoli profesionale. M.И.4. Stănică. 1998. iar în sistemul comunicaţional locul principal îl ocupă limbajul mimico-jesticular. Plasarea unui copil cu handicap auditiv într-un mediu şcolar obişnuit fără a lua unele măsuri speciale. Activităţile verbo-tonale permit copiilor cu deficienţe de auz să vorbească şi să perceapă vorbirea în acelaşi timp. limbajului. стр. substituiri de sunete etc. Cosmuta. În continuare sînt determinate rezultatele obţinute cu ajutorul MVT. В. Popa (1997). Рейдибойм М.С. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития. I. surdopedagog. spitalul „Em. · Vocabular pasiv la – 7 copii / 54% (înţeleg vorbirea adresată. dar nu este formată vorbirea orală). Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. ROLUL ACTIVITĂŢILOR VERBO-TONALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DEFICIENT AUDITIV Emilia Furdui. Жаренкова Г. Шереметьева (2005). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Ungureanu D. poate avea consecinţe grave. Cea mai multiplă şi variată informaţie despre mediul înconjurător neauzitorii o obţin vizual. · Percep materialul cunoscut la urechea goală (1–2 m) – 8 copii 61%. circa 90 % din copii continuă să înveţe în condiţii obişnuite. Alţi 85% din copiii cu deficienţe auditive pînă la 4 ani. în a patra etapă a studiului nostru.Г. Рудченко (). În cercetare au fost antrenaţi 13 copii cu vîrsta cuprinsă între 3-7 ani. ajută la formarea competenţelor de comunicare verbală a copilului protezat şi corectarea tulburărilor de vorbire (sunete afectate. P. G. cercetător ştiinţific. Coţaga”. 1972. omitere. · Vocabular activ – 6 copii / 46% (este formată vorbirea orală). 6. 5.. a competenţelor de comunicare verbală la copiii deficienţi auditiv prin MVT. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-tonal method. Е. A.E. se poate realiza recuperarea lor şcolară.8copii / 61%. Centrul de audiologie. Veronica Căpătici. 1534-1538. după aplicarea MVT.). Guberina (1988). Scopul a constat în adaptarea conform normelor fonetice a limbii româ ne. · Percep materialul la aparatul „Verboton” – 13 copii / 100%. Caraman (1983). Studiul efectuat denotă complexitatea fenomenului luat în discuţie şi reflectă influenţa corecţionalrecuperatorie a metodei verbo-tonale (MVT) la dezvoltarea cît mai timpurie a auzului. V. I. Activitatea senzorială a copiilor deficienţi auditiv evidenţiază un caracter limitat al legăturii lor cu mediul înconjurător. Toţi copiii sînt protezaţi biauricular (ambele urechi) cu aparate auditive individuale. T. Dacă ei sînt educaţi de la o vîrstă mică în colective dotate cu aparatură specială şi supuşi exerciţiilor de educare a auzului şi a vorbirii. În urma antrenamentului auditiv prin MVT. № 10. Căpătici (2007). 59 . realizat la Centrul de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. · Percep vorbirea prin aparatele auditiv-individuale – 8 copii / 61%. înţeleg fraza uzuală fără labiolectură. ei promovează o activitate psihică cu o anumită specificitate determinată de gradul de exersare a limbajului. cu deficienţă auditivă în diferite grade de complexitate. · Înţeleg propoziţii simple şi dezvoltate – 6 copii / 46%. Boulogne ş. Корсакова.a.

2. В психологических исследованиях показано.В. 2005. как лесть. что в коммуникативных ситуациях наличие манипулятивной направленности хотя бы у одного из партнеров по общению препятствует возникновению взаимопонимания между ними [2]. Современное рыночное общество характеризуется отсутствием стабильности и наличием высокой конкуренции.a kind of psychological impact. a higher level of hostility and dominance. · Îşi exprimă verbal dorinţele – 8 copii /61% De menţionat.В. cu aparate auditive. Т. Губеринa P. «которое основано на безоговорочном принятии обращения с другим человеком как с бездушной вещью. Copiii cu deficienţe de auz. превращение его в объект манипуляций» [1]. Как личностная черта. Для современной психологической науки все более актуальным становится изучение такой стратегии поведения. Chişinău: Epigraf. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană. с высоким уровнем макиавеллизма в структуре характера. că o protezare corectă. În: Шереметьева Е. «Макиавеллизм обычно определяется. В связи с этим особый интерес представляют психологические особенности. Referinţe bibliografice Anca M. Москва: МПГУ. The results indicate that makiavellist strives to achieve a higher status in the system of interpersonal relationships. вместе с тем с помощью ложных отвлекающих маневров добивается того. 3. когда субъект скрывает свои подлинные намерения. cît şi ale părinţilor sînt eficiente semnificativ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. прибегающего к манипулятивному поведению. 2001. ОБРАЗ Я КАК ФАКТОР. Современные технологии диагностики. 1. обман. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации. в частности. основанной на соперничестве.· Susţin un dialog scurt . такими. but below the level of self governance. профилактики и коррекции нарушении развития. запугивание [6].6 copii / 46%. Кишиневский государственный университет Abstract. а также уровень осознания и сформированности образа Я личности. Изменения в социально-экономических условиях жизни выдвигают новые жесткие требования к успешной личности. Речь идет о таких случаях. as they marked propensity to fight. which leads to the hidden excitation of another person's intentions do not coincide with its actual existing desires. Psihologia deficienţilor de auz. склонной к манипуляции в межличностном взаимодействии. ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СКЛОННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА К МАНИПУЛЯТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ Людмила Анцибор. Главные 60 . сам того не осознавая. как склонность человека в ситуациях межличностного общения манипулировать другими тонкими. Шереметьева Е. To resist manipulation is possible if people will seek to address these weaknesses in the structure of his character. основные тенденции поведения и социально-психологические установки.важный элемент многих культурных традиций и важная составляющая профессиональной культуры в самых разных областях деятельности. соревновании. Ghid pentru pedagogi din şcolile generale. Макиавеллизмом западные психологи называют склонность человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. Загреб: СУВАГ. Căpătici V. подкуп. как манипуляция. Manipulation . психологический анализ понимания ситуации манипулятивного поведения определяется во многом поиском ответов на вопрос о том. одобряющие макиавеллистский образ мыслей и поступки человека. едва уловимыми или нефизически агрессивными способами. изменил первоначальные цели своего поведения. 2. конференциар. чтобы партнер. Ритмическая организация речи ребенка третьего года жизни: норма и девиация. Манипулятивный подход . Таким образом. 1988. it is indulging the weaknesses of human or pressure on them. 4. şi de utilizare profesionistă a MVT atît din partea profesorului. Макиавеллизм рассматривается как личностная характеристика и как набор поведенческих стратегий. он отражает желание и намерение человека манипулировать другими людьми. 2007. какими чертами характера обладают испытуемые. доктор. наделяют ее подчас противоречивыми качествами.

отличаются циничным взглядом на людей.0. отмечена склонность к борьбе. поэтому Mак-личность более коммуникабельна и убедительна независимо от того. p>0. Кроме того. также у них отмечен более высокий уровень проявления враждебности (r=0. проявляя высокие способности в выборе. что макиавеллист манипулирует всегда осознанно и исключительно ради собственной выгоды. в меньшей степени. люди с высоким уровнем макиавеллизма проявляют безразличное отношение к другим. Ему также в меньшей степени. что они смелы. конкурентоспособны и направлены. Важно подчеркнуть. В общении макиавеллисты. В то же время следует отметить. 61 .486. Макиавелист обладает выраженной способностью к сокрытию негативных характеристик своей личности.486. существует некая тенденция к внутренне недифференцированному чувству «за» и «против» самого себя. Цель исследования . у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем.140). на достижение цели. что. свойственна.294. Проведенное исследование показало. вплоть до императивной потребности командовать другими. и у неё чаще. конечно же. сила воли у них проявляется через власть как потенциал влияния и ориентирует на общение. говорит ли она собеседнику правду или лжет. что «макиавеллист» в меньшей степени по сравнению с немакиавеллистом направлен на решение проблемы. склонной к манипулятивному поведению.это убеждение в том. И уж. видимо. т. Они могут умело “подтасовать” информацию о себе и сформировать ложное впечатление. она переоценивает собственные возможности. позволяет им добиваться желаемого результата. Полученные результаты тестирования (шкала МАК-4. в свою очередь. Однако это устремление происходит на фоне высокого индекса доминантности (коэффициент корреляции вектора V с Мак-фактором r=0. которыми действует. p>0.05). он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. p>0. тенденции поведения и направленность личности. Коэффициент корреляции Мак-фактора с октантом I (r=0. а не на взаимодействие с партнерами [7].05). что при общении с другими можно и нужно ими манипулировать. чем у личности с низкими показателями по Мак-шкале отмечен дидактический стиль высказываний.05) и доминантности в межличностных отношениях (r=0. прежде всего. полученные результаты («Опросник самоотношения» Пантелеева и Столина) указывают на то. p>0. он не испытывает чувства вины за те способы. Чем выше уровень макиавеллизма.121). у него более высокий показатель по фактору «тенденция к борьбе» (Q – Сортировка) (r=0.психологические составляющие макиавеллизма как черты личности . при этом он замечает слабые места других людей и успешно пользуются этим. которое полезно для достижения общей цели. как эгоизм. не видит в них ничего предосудительного. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r=-0. по сравнению с немакиавеллистом (ориентационная анкета Б.309. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r = . но и наиболее эффективный способ взаимодействия.130). для них манипуляция – не только естественный. однако. за которое человек не несет ответственность. а скорее относится к ним с одобрением. Стефансона) показала.01). как правило. что при высоком уровне макиавеллизма выше уровень общительности (r=0. Исследование («Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере») показало. чем немакиавеллисту.121). респонденты с высокими показателями по Мак-фактору характеризуются как более эгоистичные и амбициозные личности (r=0. Как правило. свойственна. Ему также в меньшей степени. Это последнее. которое полезно для достижения общей цели.01) и при низком уровне доброжелательности (вектор G r= -0. что Мак-личность нетерпима к критике. е. необходимой для эффективного манипулирования линии поведения.294. направлен на решение проблемы. что макиавеллист активно участвует в групповой жизни и стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. предметно ориентированы: в социальных взаимодействиях они более целеустремленны. ДМО Лири) свидетельствуют о том. направленность на себя в ущерб направленности на дело. Макиавеллист. на фоне которого.проанализировать структурные компоненты образа Я. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем и выполнении работы как можно лучше. Басса «Направленность личности). он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе («Q – сортировка» В. p>0. Так как конкретные навыки и умения манипуляции построены на понимании психологии партнера. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. что проявление макиавеллизма зависит от преобладания в структуре личности таких свойств личности. умны и настойчивы. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. чем немакиавеллисту. Как показали исследования.112). Полученные результаты свидетельствуют о том.

133. Внутренняя и внешняя несогласованность стремления индивида к принятию групповых стандартов и социальных. присущего макиавеллисту. r= -0. но при этом оказывается менее последовательной в своих суждениях. p>0. а это легче реализовать посредством принятия групповых стандартов и ценностей. которые даны опытом. но не всегда понимает свои истинные побуждения. Итак. но эта модель по-своему логична и даже респектабельна.423. Видимо. Как известно. макиавеллист не испытывает чувство вины по поводу своего манипулятивного поведения. Э. т. эта несогласованность зависимости-независимости указывает на некую «маску». При этом они испытывают ощущение ценности собственной личности. описывающих разные стороны «Я». организации его компонентов. r=0. наложение понятий.281) свою жизнь. имеющегося у каждого человека. что в общении он отдает предпочтение именно тактике манипулирования другим человеком. что его характер и деятельность не всегда способны вызвать в других уважение. Полученные результаты также свидетельствуют о том. что на фоне высокой тенденции к борьбе проявляется некая тенденция к проявлению чувства зависимости. Построение этих «аутистических» моделей облегчается тем. нарушение этой последовательности обусловлено преобладанием аутистического мышления над реалистическим. полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: · существуют определенные личностные параметры (на уровне общесистемных свойств). p>0. общительность и тенденция к борьбе.01).122). Сегодня психологи все чаще обращаются к анализу не только содержания знания. Возможно. Также где-то в глубине души он чувствует. вплоть до самовозвышения. недовольством другими и подозрительностью. термин «самосложность» и «самопростата» Я-концепции определяет не только разномерность организованного знания о себе. Данные исследования показали. морально-этических ценностей имеет некую не вполне определенную направленность (зависимость r=-0. одобряют свои планы и желания. Блейлер утверждал. что у них снижено чувство вины и более выражено чувство собственного превосходства над окружающими. симпатию и одобрение. но и меру пересечения. ДМО. что аутизм «отнюдь не пренебрегает понятиями и связями. однако ответ на данный вопрос требует дальнейших исследований. Однако это устремление происходит на фоне низкой саморегуляции личности. у него более высокий показатель по фактору тенденция к «борьбе» (r=0. Данный аспект самоотношения личности эмоционально и содержательно отражает то. макиавеллист стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Возможно. скрывающую истинное лицо человека.423. степень выраженности которых определяют психологические составляющие макиавеллизма. она все же проявляет склонность к компромиссным решениям.134) и неудовлетворенности собой (S7. он заменяет реальность моделью. Полученные результаты указывают на то. r=0.281. это обусловлено большей неоднородностью и противоречивостью сущности человеческого «Я». пусть даже с некоторыми недостатками. независимость r=-0.01). но и его структуры.05) личности. p>0. что интерес к собственному внутреннему миру личности макиавеллиста не пропадает (SIV. r= -0.117). они в большей степени связаны с ожиданием противоположных чувств по отношению к себе от другого и у него есть некие сомнения в способности вызывать уважение к себе (SII.148). тем более человек стремится и проявляет свою независимость от групповых стандартов (r=-0. тем ниже уровень саморуководства (S3 r=-0. 62 . p>0. «безусловно» принимают себя такими. Более низкие показатели по данному фактору свидетельствуют о подвластности «образа-Я» влиянию обстоятельств.е. которые его толкают к тому.117). которое комбинирует созданные воображением образы путем «отщепления» неприятной части и заменой её «под ковер». что не всегда последователен и на самом деле может контролировать (S4. В данном случае. макиавеллист осознает некую аморальность своего поведения. какие есть. что существует достоверная разница по шкале независимость. однако при этом у личности с высокими показателями по Макфактору наблюдается некая тенденция к усилению самообвинения. Таким образом. неспособности человека противостоять судьбе.01).486. что чем выше уровень макиавеллизма. Мак-личность стремится добиваться более высокого социального-психологического статуса. но он пользуется ими лишь постольку. Например. размытом фокусе «Я-концепции» и об отсутствии тенденции поиска причины поступков и результатов деятельности в себе самом. который перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму. r= -0. чем ниже уровень макиавеллизма. Возможно. В то время как Мак-личность менее всего стремится сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах. Макиавеллисту более свойственен недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения (октант II. несмотря на то.тем ниже уровень самоуважения (SI r=-0. поскольку они не противоречат его цели » [3].

Din acest motiv prizonizarea trebuie analizată din punct de vedere cantitativ şi calitativ: a) Din punct de vedere cantitativ privările de liberate se întind pe perioade mai mari sau mai mici. после чего манипулятивное влияние окажется просто бессмысленным. Осознание человеком своего внутреннего мира способствует тому.: Изд-во «Институт психологии РАН».: Питер. не стремится отстаивать собственное мнение на пути к достижению общей цели. Vol. и она сомневается в том. Фромм Э. свободного от калечащих внутренних» [5] и внешних форм принуждения.· к числу таких параметров относятся: а) стремление добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. которое проявляется посредством более высокого уровня враждебности и доминантности. Москва: Владос. 63 . Privarea de libertate îmbracă mai multe forme influienţînd în diferite moduri asupra personalităţii delincventului minor. Новые пути в психоанализе. lector. 2. такая личность переоценивает собственные возможности и обладает чувством собственного превосходства над окружающими. чтобы избегать в отношении к Другому направленности «на обладание» (по Э. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness //The Journal of Psichology. Кара-Мурза C.И. 1990.В. М. Privarea de libertate la vîrsta adolescentină dăunează semnificativ delincventului minor presonalitatea caruia deja nu este armonică şi integră. Психология понимания: Проблемы и перспективы. Domelsmith Dietch.: Академический Проект. 3. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания. у нее ниже уровень саморуководства. что направленность на людей является более «выгодной» стратегией поведения. The realized study contains theoretical applicative references regarding the psychological problematic of liberty deprivation and social recovery of juvenile delinquents. осознание того. с англ. Universitatea de Stat „A. Изд. ред. IMPACTUL PRIVĂRII DE LIBERTATE ASUPRA PERSONALITĂŢII DELINCVENTULUI MINOR Nicoletta Canţer. Scandell D. p. внимание к своим мыслям и чувствам у нормальных людей способствует адекватной адаптации к социальной действительности [8]. 2009. 6.дидактический. Bălţi Abstract. Власть манипуляции. It assesses all specific feelings of detainees during their adaptation to the detention regime and their impact on juvenile delinquent personality. Хорни К. 1. сила воли проявляется через власть. но при этом не удовлетворена собой. Pentru a putea evita aceste efecte nefaste ale penitenciarizării trebuie sa cunoaştem problematica psiho-socială a privării de libertate şi specificul recuperării delincventului minor aflat în custoidie. 451-461.: «Прогресс». Психология женщины. преобладающий стиль высказываний . Самоанализ. В. Russo”. М. 4. 2-ое изд. в общении избегает ответственности. нетерпима к критике. Добреньков. не принося манипулятору никакого результата и вынуждая его вообще отказаться от этих влияний. б) направленность «на себя» в ущерб направленности на дело. что может вызывать уважение к себе. Иметь или быть? Пер. и посл. 1979. Фромму) и стремиться к «бытийной» направленности. Issue 4. 2004. Попытки конструктивного самоанализа. 1978. Ames Kidd. как потенциал влияния. СПб. 7. могут «иметь большое значение для развития потенциальных возможностей личности как сильного и целостного человеческого существа. Выполненная работа укрепила нашу позицию в том. 2002. Желтонова Ю. доп. 2005. М. 135.J./ Общ. что осознание своего внутреннего мира. в) образ-Я Мак-личности характеризуется неравномерностью и несогласованностью внешней и внутренней направленности в процессе принятия морально-этических ценностей. 8. 2-е. 5. Библиография Знаков В. · самым практичным и эффективным противодействием любым манипуляциям является устранение слабых мест в структуре характера человека..Г.А. 2001.

îi maltratează. Compensarea are loc prin consumul de droguri. Comportamentul defensiv (de retragere) care semnifică interiorizarea. Există adaptare pozitivă şi negativă a deţinuţilor minori. Privarea de libertate în sistemul detenţiei are drept consecinţe înlăturarea simbolurilor exterioare ale personalităţii prin obligativitatea purtării uniformei de deţinut. de desfăşurarea procesului de judecată se vede dintr-o dată frustrat de lipsa ambianţei familiale obişnuite. Unii devin homosexuali. Conduită de integrare conform căreia deţinutul se relaţionează activ cu ceilalţi deţinuţi şi cu mediul de detenţie. condiţiile de existenţă nefavorabile. Comportament agresiv. precum şi caracteristicile personalităţii deţinutului primar generează următoarele tipuri de situaţii adaptive ale acestuia la regimul de detenţie: 1.elaborării unor conduite noi legate de spaţiu şi de timp radical diferite de cele ale unui individ uman în libertate. să se abţină de lucru. cît şi cei subiectivi. de exemplu: la baie. biblioteca. Nu rar în penitenciar minorii au posibilitatea sa contacteze cu criminalii maturi. mediul închis şi activităţile monotone. familia. practicarea relaţiilor homosexuale. izolarea deţinutului primar de comunitatea celorlalţi deţinuţi şi de viaţa din penitenciar. Deţinutul minor nu este o fiinţă pasivă. Impactul detenţiei asupra individului se resimte în mod dramatic prin limitarea spaţiului de mişcare şi organizării timpului oricărui deţinut. caracterizat prin rezistenţa deschisă la regimul vieţii de penitenciar. persoane apropiate. "locul de culcare". profesionale şi imposibilitatea de a petrece timpul său liber după buna lui cuvinţă. el construindu-şi o lume imaginară unde încearcă să se refugieze. să încalce regimul. subcultura carcerală. Urmărind o cunoaştere a fenomenelor psihice şi psihosociale ce se manifestă în locurile de detenţie se impune o tratare diferenţiată a deţinuţilor primari şi a celor recidivişti. şi alte calităţi ale deţinuţilor minori. obiceiuri specifice: subculturii carcerale. Deţinuţii minori intră în contact şi cu lucrătorii inspectorali. lipsa şanselor de a lucra. psihice şi psihosociale reprezintă o altă particularitate a vieţii de penitenciar. regimul autoritar. să dea mărturii false la judecată. privarea de libertate dă naştere unei sume complexe de frămîntări psihice şi psihosociale. Factorii subiectivi care stopează adaptarea sînt: comunicarea redusă. Împrejurările moral psihologice din celulă pot acţiona la alegerea strategiei noilor deţinuţi. ci în continuă acţiune cu cei din jur (relaţii deţinut-deţinut. tentative de suicid). jocuri de noroc etc.) ceea ce îl va duce la căutarea de "surogate de satisfacţii". De asemenea deţinutul este forţat să renunţe la cele mai multe din plăcerile pe care le-a putut oferi în viaţa liberă (de ex. toate acestea fiind resimţite acut de către deţinuţii minori. care standardizează modul de viaţă şi anulează diferenţele individuale ducînd la depersonalizarea individului. Restrîngerea acută a libertăţii individuale. care deseori se poartă urît cu ei. Factorii obiectivi: la ei se alătură şi conflictele ce apar între deţinuţi. La mărirea sentimentului de frustrare duce şi renunţarea forţată la o seamă de obiecte de uz personal. Viaţa în penitenciar nu este izolată doar numai într-o singură celulă.durata condamnărilor constituind principalul factor stresor. punctul sanitar. b)Din punct de vedere calitativ. Pentru ca adaptarea deţinutul minor să decurgă cu succes este necesar de a lua în consideraţie atît factorii obiectivi. sau autoagresie (automutilări. respectarea acestora făcînd făcută în maneră formală astfel încît să nu atragă sancţiuni suplimentare. 4. Reducerea perimetrului de mişcare a individului duce la apariţia unor "fenomene de teriorialitate". 3. autoflagelări). Unii deţinuţi minori se adaptează la condiţiile pozitive ale mediului în care trăiesc. Acest fenomen se manifestă printr-o exagerată îndîrjire în apărarea spaţiului personal". lipsa de informaţii. de trai şi de comunicare. îi învaţă diferite tradiţii. În acest context gîndurile fiecăruia ramîn obsedate de ceea ce au pierdut: libertatea. Venind în locul de detenţie deja tensionat de contactul cu autorităţile judiciare. conturîndu-se "crize ale deprimării" ce se manifestă prin comportamente agresive îndreptate spre alţi deţinuţi. 2. consumul de alcool. 64 . Diminuarea gamei contactelor fizice. negativismul. îi insultă. a căror lipsă este mereu resimţită. Aceasta înseamnă necesitatea impusă de regulamentul instituţiei penitenciare . Recidivii minori se deprind întratît cu mediul de viaţă din penitenciar încît nici nu-şi dau seama că poate exista alte condiţii de viaţă. Infractorul ajuns pentru prima dată în penitenciar este traumatizat din punct de vedere psihologic. Această adaptare este pozitivă pentru că ea îl ajută pe minor să trăiască întrun mediu nou de viaţă şi-i cultivă multe obiceiuri necesare resocializării. Comportament de consimţire prin care se înţelege conformarea pasivă a condamnatului la normele din penitenciar. maturi îi învaţă pe minori să simuleze diferite boli. Sărăcia relaţiilor împiedică individul de a-şi juca rolurile normale şi reduce puternic posibilitatea de interacţiune cu semenii. Se consideră că particularităţile vieţii de penitenciar. Recidiviştii criminalii. Această formă de adaptare este vizibilă mai ales la deţinuţii condamnaţi pe termene lungi. cadre. începînd cu criza de detenţie manifestată de la închiderea în "carapacea tăcerii" pînă la comportamente agresive (sinucideri.

lipsa banilor. gradul de adaptabilitate socială a deţinutului minor. restul deţinuţilor (prosociali.Ş. 3. asociale. antisociale.. 2. ca valoarea. de vîrsta deţinutului (cu cît este mai tînăr criminalul cu atît este mai mult influienţabil).И. 2002. presupunînd colectarea de informaţii complete. pseudosociale.В. dinamic. Harbordt a putut identifica în rîndurile deţinuţilor minori: tipuri de personalitate prosociale. Rezistenţa la impactul negativ al detenţiei depinde de mai mulţi factori cum ar fi: particularitaţile individual psihologice ale deţinuţior. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de însuşire au fost atinse. 4. interpretarea de date. I. inducînd în eroare colaboratorii). oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi capacităţii de învăţare a copilului. Referinţe bibliografice Florian G. Cei chemaţi să se ocupe de prevenţia crimelor şi de tratamentul delicvenţilor minori se află în faţa unei dileme "tratamentul delicvenţilor în închisori sau fără închisori..SEMN DE ÎNTREBARE PENTRU MULŢI PROFESORI. Рязань. The article reflects the opinion of teaching staff regarding the assessment of pupils with SEN in the school with inclusive practices. 1996. Sub acest aspect S. Bucureşti. Учебное пособие. Întemniţarea nu este în stare să îmbunătăţească şansele ca un delicvent minor să urmeze calea cea dreaptă. Bucureşti. În acest articol ne-am propus prezentarea unor sinteze în urma aplicării chestionarului referitor la opinia cadrelor didactice asupra evaluării cunoştinţelor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală. ori în afara lor. 1997. depinde în mare măsură şi de regimul de penitenciar. М. care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobîndite. tipul de crimă comisă (de exemplu: deţinuţii care au fost judecaţi pentru crime în favoarea lor se străduie să ducă o viaţă dublă. recidiviştii mai adînc înţeleg greutăţile ce-i aşteaptă la libertate. . (deţinuţii aflaţi la regim strict foarte greu se adaptează la noile condiţii de viaţă). a familiei. Persoanele care au familii şi ţin legătura cu ele mult mai optimist se uită la viitorul său. condiţiile nefavorabile de trai.opiniilor cadrelor didactice referitor la: o metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES. Evaluarea trebuie privită ca un proces complex. În general. de durata detenţiei (deţinuţii judecaţi pe un termen mai îndelungat cît şi cei judecaţi pentru prima dată resimt mai acut influienţele nefaste ale detenţiei şi procesul adaptării decurge foarte greu. 1. Psihologie penitenciară. Cu cît sînt ele mai superioare cu atît mai greu se depăşeşte perioada primară de privaţiune. Чуфаровский Ю. Psihologia judiciară. punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.. nivelul. EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE . Indiferent de argumentele tradiţionale se evidenţiază alţi factori precum aspectul dezumanizat al întemniţării.E. Abstract. Pledă m pentru evitarea dezumanizării prin izolare. unui cămin. Adaptarea mai depinde şi de numărul recidivelor. Apartenenţa la un tip sau altul trebuie să fie la baza proiectării demersurilor reeducative. putînd fi convertiţi cu tact pedagogic respectiv. doctor în psihologie. menite în primul rînd statuării unui climat de microcooperare. Adaptarea depinde şi de studiile deţinuţilor. precum şi eficienţa metodei de predare-învăţare folosite.relaţii deţinut-cadre) relaţii care pot fi de cooperare sau conflictuale. Основы пенитенциарной психологии. incidentele debilizante ale unei întemniţări totale asupra personalităţii umane. Angela Cucer. 1997. Mitrofan N. continuu. optînd pentru deţinerea în comun şi consumarea timpului prin participare la activităţi utile. 65 . performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. integrat al întregului proces de învăţămînt. ştiut fiind că numai formele extreme ale timpului asocial şi antisocial ce pot considera foarte greu reeducabile. Юридическая психология. În momente critice sînt mai încrezute în sine. lipsa cadrelor calificate şi multe altele nu au făcut decît să aţîţe controversa referitoare la recurgerea la întemniţare." Problemele pe care le pun penitenciarele supraaglomerate. pseudosociali).nivelului de informare a cadrelor didactice privitor la evaluarea copiilor cu CES în şcoala generală. Ушатиков А. adaptarea depinde şi de genul deţinuţilor. Evaluarea reprezintă actul didactic complex. Obiectivele preconizate vizau determinarea: .

62% din respondenţi sînt de părere că la evaluarea elevilor trebuie ţinut cont de următoarele criterii: nivelul de dezvoltare al elevului. 29.38% apelează la consultaţia psihologului. Evaluînd cunoştinţele elevilor.de specificul disciplinei. n-au răspuns 4. 4.3. În caz că notele la lucrare sînt aproape toate sub nota “5“. nivelul intelectului competenţei. De asemenea 31.73%) în procesul evaluă rii elevilor stimulează elementele creative în răspunsurile elevilor. reuşită la învăţare.51%) sînt de părere că elevii unei şcoli ce promovează practici incluzive trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi grila de corectare pentru formarea capacităţi de autoevaluare.de obiectivele curriculare. accesul la diversitatea obiectivelor curriculumului. 38.91%) consideră că sînt necesare criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală şi numai 7.97% respondenţi.29%. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns incorect de la un copil cu cerinţe educative speciale”. În procesul proiectării didactice. exprimă satisfacţia prin cuvinte.de standardele curriculare.19% anulează lucrarea.ineficient. În opinia respondenţilor. schimbarea o văd în felul următor: să fie acceptate examenele orale.78% respondenţi consideră că sistemul actual de notare reflectă integral obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive.14% îşi exprimă satisfacţia prin cuvinte. portofoliul şi proiectele. mai puţin eficiente sînt considerate metodele alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentelor elevilor.03% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare reflectă doar parţial obiectivele curriculare din perspective educaţiei incluzive şi numai 8. 3. printre metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES sînt: testele. părerea elevilor. iar 48. 73. progresul înregistrat în ultimul timp cu scopul de a-l stimula . 12.69% au păreri contrarii. La întrebarea care sînt consecinţele (intenţionate şi neintenţionate) unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare-predare profesori n-au ştiut ce să răspundă. 24.39% respondenţi îi pun nota meritată. pentru a pune accent pe o comunicare corectă. 4. ceea ce a permis formularea unor concluzii şi conturarea unor direcţii de perspectivă. selectare de conţinuturi. starea fizică.59% măresc notele cu un punct sau două. Majoritatea respondenţilor (87.67% . în timp ce 19. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 91 respondenţi aflaţi la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. n-au răspuns la întrebare (probabil încă nu şi-au format o opinie referitor la subiectul dat). n-au răspuns 3. În opinia lor.28% respondenţi sînt de părere că aceşti copii nu posedă capacităţi de a învăţa la şcoala de cultură generală. pur şi simplu.46% respondenţi consideră acest sistem mai eficient. 4. proiectul. disciplină etc. Mai mult de jumătate dintre respondenţi (55.31% respondenţi încearcă să-l ajute.8%.35% .56% respondenţi. standarde de evaluare.de specificul temei de predare.32.39% n-au dat nici un răspuns. 19.39% n-au răspuns. 29. 38.96% respondenţi. 10.39%. examenele.98 folosesc cuvinte standard: bine.39.39%.nu sînt de acord cu aceasta. particularităţile individuale şi psihologice. vîrstă. 6. o consecinţele (intenţionate sau neintenţionate) ale unei secvenţe de evaluare asupra modului de predare-învăţare. 67.29% respondenţi. comportament.46% respondenţi percep sistemul de evaluare prin calificative ca alternativă a celui prin note.1%) consideră că sistemul de evaluare necesită schimbare. 70. 34.47 . n-au dat răspuns 13. Nota elevilor o acordă în raport cu nivelul general de pregătire al elevilor în clasa dată 21. respondenţii evaluaţi reacţionează în felul următor: 2. Majoritatea respondenţilor (63.uneori. copiii cu deficienţe să fie eliberaţi de 66 . n-au răspuns 4. copiii cu CES pot să înveţe la şcoala de cultură generală. probele practice.86% respondenţi consideră că este necesar de a folosi grila de evaluare.19% îl laudă. 68. 48. În opinia a 78. n-au oferit nici un răspuns 29.59% . n-au dat nici un răspuns .58% din respondenţi ţin cont permanent de reacţia. 5.28% respondenţi .13% după o consultare la tema respectivă repetă lucrarea.35%. lucrările de control. Mai mulţi respondenţi (83. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns corect”. de la simplu la compus.2% sînt de părere că “nu”.78% nu sînt de acord cu aceasta.18%.nu fac comentarii.67% respondenţi se bucură de răspuns. 57.uneori.79% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare nu reflectă obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive.39% n-au dat nici un răspuns.0% respondenţi consideră ca evaluarea elevilor stimulează calitatea învăţării şi doar 3.o necesitarea unor criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi în şcoala generală. 34.46% n-au dat nici un răspuns.89% .17% .06% . 81. 2. 44. de ajuns. 9. o atitudinea cadrelor didactice faţă de răspunsurile copiilor cu CES. îndeplinirea obiectivelor didactice . 4. 14.02% respondenţi. 67. Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate din punct de vedere cantitativ.08% . 27. de a folosi teste diferenţiate. 15.32% respondenţi ţin cont de particularităţile psihologice ale elevilor. investigaţia.

2. iar motivele 67 . Deoarece la baza însuşirii oricărui tip de activitate stă imitarea. că sistemul de evaluare nu trebuie schimbat.E. comunicarea cu adulţii derivă din necesităţile biologice şi din tendinţa spre noi senzaţii. copilul – ce se dezvoltă în mod normal – e deja capabil să aprecieze atitudinea maturilor faţă de el. prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor. ceea ce vădeşte nedorinţa cadrelor didactice de a participa la diferite schimbări.5% respondenţi sînt de părere. communication training process is highlighted in the first two months of life. acţiunile sociale ale adulţilor capătă rol decisiv în apariţia şi dezvoltarea necesităţii de comunicare a copilului. motivaţia comunicării primare devine pentru el personală. UNICEF. communication usually occur later. procesul de formare a comunicării se evidenţiază în primele două luni de viaţă. Iaşi: Polirom. · să folosească metode şi procedee de evaluare. nu numai în plan intelectual. · acţiuni de iniţ iativă pentru captarea atenţ iei adulţilor. · să se implice în evaluarea şi dezvoltarea unui sistem de evaluare calitativ. UNESCO. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. 2002. · să ştie să stimuleze şi să sprijine la copii autoevaluarea proprie. Anume adultul satisface aceste necesităţi şi. · apariţia emoţiilor în prezenţa adulţilor. modelînd astfel procesul de comunicare. evaluarea să fie diferenţiată. ci se formează pe parcursul vieţii şi în realizarea acesteia se evidenţiază patru etape. Deci.Ş. devine un stimul important. Adultul este cel care începe formarea primului tip de activitate a copilului – comunicarea. doctor în psihologie. În a doua lună de viaţă. · să coopereze cu profesioniştii din domeniul medical. evaluarea are multiple şi diverse obiective. Analizînd rezultatele chestionarului putem face concluzia că problema evaluării cunoştinţelor elevilor cu CES trezeşte multe semene de întrebare la toţi acei care sînt implicaţi în acest proces. introducerea unui alt sistem de notare. Însă 6. ales de copil din mediul înconjurător. În acest mod. Лисина: · apariţia atenţ iei şi interesului faţă de adulţi. Copilul este perceput şi el ca subiect al comunicării (intersubiectivitate): adultul trebuie să atribuie valoare socială mişcărilor necondiţionate ale copilului. a micşora baremul de notare. conferenţiar. În dezvoltarea normală. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. ci şi aplicativ. relatează autoarea de origine rusă M. notarea să fie cu zecimale.la examene. The need for communication is not innate. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS). · să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode de evaluare a cunoştinţelor copiilor. Necesitatea de comunicare nu este înnăscută. Children with cerebral palsy. Editura Vanemonde. adultul se prezintă în faţa copilului în calitate de model pentru conduita comunicării. toate însă cu scopul final al integrării şcolare şi sociale a copilului cu cerinţe educative speciale. In normal development. · reacţii emoţionale din partea copilului atunci cînd i se adresează adulţii. asigurarea unei evaluări calitative solicită cadrelor didactice care promovează practici incluzive: · să manifeste cunoştinţe profunde referitor la copiii cu CES. iar în caz de depravare socială. I. Specialists use the application of game elements for developing communication and motoricity. în acelaşi timp. Bucureşti: Editura RO MEDIA. 2005. 2006. Referinţe bibliografice Gerguţ A. această necesitate nu se formează nici pînă la vîrsta de patru ani. Abstract. evaluarea iniţială a copiilor din clasa I. excluderea examenelor.4% respondenţi n-au răspuns la întrebare. 3. psihologic şi social. pasivitatea acestora. pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora. ÎNSUŞIREA COMUNICĂRII DE CĂTRE COPILUL CU PARALIZIE CEREBRALĂ INFANTILĂ Valentina Olărescu. Iniţial. În concluzie. 1. iar 38.

acestei comunicări personale reies din necesitatea copiilor de a fi susţinuţi în a-şi exprima recunoştinţa faţă de grija şi dragostea mamei. comunicarea cu adulţii ia forma de conlucrare situativă. nu se recomandă a utiliza cărţi şi imagini). însoţeşte masajul feţei cu vorbirea. unei neimplicări totale. în cadrul căreia sînt deseori utilizate acţiuni obiectuale. atenţia acestor copii trebuie atrasă asupra propriilor mîini. aşezarea corpului în poziţiile reflex interzise facilitează comunicarea personal-situaţională. (Pînă în clipa în care copilul începe să recunoască obiectele în realitate. legănarea copilului. iar activitatea practică cu obiectele trebuie realizată sub formă de joc. de obicei. În primul rînd. bunăvoinţa şi atitudinea faţă de copil. copilul începe să recunoască obiectele. În a doua jumătate a primului an. ci de apariţia necesităţii de colaborare cu maturul. din cauza insuficienţei funcţiei de apucare cu mîna. utilizînd jucării-degetare. 68 . unde să i se arate diferite obiecte ce pot să-l intereseze. Copiii cu paralizie cerebrală necesită o comunicare personal-situaţională specifică. muşchiul de pe fruntea copilului poate fi mişcat încet cu degetele. îi orientează atenţia asupra unor jucării colorate. să fixeze privirea asupra feţei acestuia. cu indexul şi degetul mare. însoţită de o vorbire elementară. În rezultat. În prima jumătate de an. de obicei. mimica. să-i observe mimica şi gesturile. Comunicarea personal-situaţională devine o activitate dominantă în prima jumătate de an şi este prioritară în dezvoltarea psihologică a pruncului. adulţii îi iau în braţe. În această perioadă. apariţia acţiunilor de manipulare cu obiectele are loc mai tîrziu. însoţite de mici cuvinte şi exclamări. În realitate. asupra celor care emit sunete. Trecerea copilului la o nouă formă de comunicare trebuie determinată nu de manipularea cu obiectele. provocînd încreţirea sprîncenelor. adultul poate manipula cu mîinile în cîmpul vizual al copilului. chiar dacă el nu încearcă pe cont propriu să le atingă. însă reacţiile lor emoţionale nu se manifestă prin mimică. Pentru dezvoltarea coordonării senzoro-motorii. prin excitabilitate motoră. de căutare şi găsire a obiectelor. în procesul masajului. La copil. cele mai timpurii mijloace de comunicare sînt expresia mimică: privirea. apoi cu degetul mic. copilul poate manipula deja obiectele. copilul trebuie luat mai des în braţe. La această vîrstă. În asemenea cazuri. Prin intermediul acestor mijloace. apariţia comunicării mimice este stimulată de reacţiile mimice ale maturului şi prin tehnicile de masaj facial. îl mîngîie. mijloacele de comunicare mimico-expresive apar. trebuie să i se ia mîna atingîndu-se cu ea obiectele ce-l atrag. vocalizări. Manipularea trebuie efectuată în activităţile cu obiectele. se întind spre obiecte. gesturile. trebuie stimulată dezvoltarea senzorială: maturul se plasează în cîmpul vizual al copilului. copiii reacţionează mai mult la faptul că adulţii le acordă atenţie. complicată de faptul că. producînd o anumită legătură între emoţii şi evidenţierea obiectelor concrete din mediul înconjurător. Acest tip de comunicare apare în activităţi comune cu maturul. La copiii cu paralizie cerebrală. Copilul imită elementele acelei activităţi în care doreşte să se implice alături de adult. Se recomandă să se dezvolte în mod sistematic abilitatea de manipulare a obiectelor pe un fundal emoţional pozitiv. necesitatea de a comunica trebuie cultivată din primele zile de viaţă. adultul trebuie să stea în cîmpul vizual al copilului. În acelaşi timp. vocalizările emoţionale. Deoarece printre motivele comunicării de conlucrare situativă (colaborare) se numără şi necesitatea de noi impresii. însoţind această acţiune cu strigăte. gesturi. locomoţii şi poziţii statice. producînd expresii mimice corespunzătoare şi pe faţa copilului. Ulterior. trebuie îndreptate palmele (pentru înlăturarea spasmelor se poate utiliza vibraţia-scuturări uşoare ale mîinilor). De exemplu. utilizînd diverse mijloace de comunicare. acţiune care devine dominantă. apoi cu toată mîna. decît la fondul emoţional al comunicării. Şi pentru copiii cu paralizie cerebrală. dacă e necesar. chiar şi atunci cînd copilul cu paralizie cerebrală nu priveşte la adult. mai tîrziu decît la copii cu dezvoltarea normală. în mîna copilului trebuie plasate obiecte de diferite forme. Dezvoltarea reacţiei de orientare are loc prin jocul tradiţional De-a v-aţi ascunselea. ci prin intensificarea reflexelor tonice. în rezultatul mişcărilor reflectorii patologice. dezvoltînd iniţial apucarea lor pasivă. aceşti copii sînt mult mai emoţionali decît par. netezirile uşoare. copiii încă nu deosebesc persoanele şi exprimă bucuria faţă de orice adult şi orice formă în care acesta îşi exprimă atenţia faţă de el. Adultul vorbeşte cu copilul cînd îl masează. strîngerea buzelor – “insatisfacţie”. Ontogenetic. pentru dezvoltarea continuă a necesităţilor de comunicare se pot utiliza următoarele forme de interacţionare cu copilul: · Copilul trebuie luat în braţe şi dus la fereastră. Neatenţia adulţilor alarmează copilul. Într-un anumit sens. el percepe vorbirea adresată lui. întinderea buzelor – “zîmbet”. ridicarea lor – “uimire”. fapt ce creează impresia unei atitudini indiferente a copilului faţă de comunicare. La copiii cu paralizie cerebrală. Copiii ocupă poziţia din care. de mişcare şi de sprijin psihologic. adulţii îşi exprimă atenţia şi interesul. adultul atrage copilul prin reacţiile sale emoţionale. Vorbirea calmă. copilului îi este greu să întoarcă capul în direcţia adultului.

sînt adecvate jocurile cu lanterna. întărindu-le cu intonaţii emoţionale şi provocînd o reacţie analogică din partea copilului. Проблемы онтогенеза обучения. astfel încît copilul să-l poată apăsa doar cu un singur deget. Ion pleacă. în cazul în care copilul nu încearcă în mod spontan să-şi mişte mîinile. stînd pe burtă. Ele îl vor interesa pe copil şi-l vor ajuta la dezvoltarea fixării atenţiei vizuale şi urmăririi obiectelor în spaţiu. Adulţii mai includ şi cuvinte-onomatopee. Moсква. dar îl ia să se joace doar atunci cînd acesta manifestă dorinţa să ajungă pe covoraş. să le scuture. să lovească. să respingă. Adultul duce copilul în acest spaţiu şi se joacă cu el. un spaţiu cu obiecte atractive pentru copil: aici poate fi dispusă o pernă mică. aplecarea capului. în cele mai multe cazuri. Cu timpul. înlocuite una cîte una. în care pe fiecare pagină sînt reprezentate obiecte separate sau acţiuni (de exemplu: pisica doarme. se aprinde cu ajutorul unui buton. picioarelor. Pentru dezvoltarea activităţii de joc. mersul. pentru formarea vorbirii. de aceea. O importanţă deosebită o au maşinile şi păpuşile. La revedere (gestul de despărţire). exerciţiu foarte important pentru funcţia de apucare. ulterior. Ah! (îl cuprinde pe Ion). 1. pisica zîmbeşte. În timpul acestor acţiuni adultul vorbeşte. acţiuni cu jucăria în cîmpul vizual al copilului. veselă. 2-3 jucării de aceeaşi culoare. copilul începe să facă legături dintre gesturi. dă ursuleţul (adultul arată mişcări de apucare.· Se recomandă a organiza. bazate pe contacte emoţionale şi activităţi comune între adult şi copil. Mijloacele comunicării apar în ontogeneză atunci cînd copilul a asimilat deja expresivitatea mimicală şi manipularea cu obiectele. Perspectiva diagnosticului logopedic. 69 .И. · Adultul ţ ine copilul în braţe şi imită comunicarea. veioza. mobilă de jucărie. Ursuleţul este bun (mîngîie ursuleţul). Лисина М. mai departe – modificarea absolută a cuvintelor. de culori vii. adultul îl ajută să se atingă de jucării. Jocul cu maşina poate fi completat cu jocuri gen LEGO. În funcţie de modul în care copilul începe să diferenţieze şi să recunoască obiectele din spaţiul înconjurător. pe covor. Atrăgîndu-l cu jucăriile. · Pentru copiii care nu se tem de întuneric. pisica bea lapte). pentru a trezi în copil intenţia de a le substitui. Ei se întind singuri să aprindă lumina. La revedere (gestul de despărţire). Pe măsură asimilării vocabularului. · Manipularea cu obiectele ce emit sunete. îndreaptă mîna copilului spre obiect). cît şi pentru dezvoltarea mişcărilor mîinii. · Pe copiii mici îi atrag în special obiectele ce emit lumină sau sunete. adultul pregăteşte spaţiul pentru joacă şi în prezenţa copilului. Ion este bun (e mîngîiat cu mîna copilului). 2. pe care copilul se poate legă na uşor. Cele mai utile sînt păpuşile mobile. Treptat. să le netezească. o minge rotundă. Cele mai potrivite sînt cărţile pliante. adultul poate încerca să-i capteze atenţia cu o jucărie care emite sunete. devine posibilă modificarea identităţii obiectului în joc. 1986. Chisinau. carei dau copilului posibilitatea de a-şi crea situaţia de joc pe care şi-o doreşte. În cazul în care copilul nu este interesat. Adultul face diferite mişcări. cum ar fi lampa de masă. trebuie dezvoltate iniţial formele timpurii ale comunicării. Ah! (cuprinde pe ursuleţ). obiecte şi cuvintele adulţilor. devine posibilă recunoaşterea acestor obiecte în imagini. Acest proces se află în interdependenţă strictă cu dezvoltarea gîndirii abstracte şi formarea lexicului. obiecte medicinale şi altele. aparent din partea copilului. Jucăriile trebuie să ofere copilului posibilitate maximă de manipulare cu ele. începe să perceapă vorbirea. Referinţe bibliografice Olărescu V. care permit modelarea diferitor mişcări. butonul poate fi astupat cu un filtru. Apăsarea cu alte degete presupune dezvoltarea motricităţii fine. De exemplu: Unde este Ion. el trebuie asigurat cu toate cele necesare. dar adresată altcuiva – ca şi cum ar vorbi din perspectiva copilului. 2008. Această variantă de activitate susţinută de cărţi reprezintă şi ea pentru copil o activitate practică de lucru cu obiectele. Pentru stimularea acestui proces trebuie create situaţii de absenţă a unor obiecte-jucării. să le legene. Hai să-l chemăm. adultul trebuie să-l înveţe să arate imaginea. copilul tinde să se joace cu toate obiectele ce le are la îndemînă. În a doua jumătate de an. Dacă un anumit obiect. exprimînd reacţii emoţionale. copilul poate fi învăţat să apese pe buton cu pumnul sau cu palma. Şi Ion este bun (îl mîngîie pe Ion). Mergi. îndoirea şi dezdoirea mîinilor. fapt care poate fi utilizat atît pentru stimularea comunicării. Logopedia. Ion. Ursuleţul a plecat. Copiii cu paralizie cerebrală trebuie învăţaţi să se joace cu jucăriile.

Studiile teoretice referitor la dezvoltarea competenţelor sociale au dovedit că vîrsta favorabilă pentru fixarea maximă a atenţiei. R. o personalitate social-competentă. care se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. abilităţi. autorespectul etc. I. prin ele.Ş. 4. Куницина etc.UNELE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE Lilia Pavlenko. în cercetările sale. Tereşciuc ş. 24]. Copilul nimereşte într-un mediu nou social de dezvoltare. a eforturilor asupra acestora este vîrsta preşcolară. consideră că structura competenţei sociale este determinată de 4 trăsături de personalitate: 1.66] s-au constatat la vîrsta de 7 ani semne specifice: vîrstei care au remarcat tendinţa copilului de a ocupa o poziţie egală cu cea a maturului în relaţiile sociale. Rezultatele obţinute dovedesc că copiii manifestă de timpuriu sensibilitate la influenţa socială a adulţilor în anumite condiţii. diferit de cel familial. devine una din valorile educaţiei contemporane [4]. de a atinge scopuri social importante. [5.simţul competenţei sociale”. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană.. include competenţele de viaţă. puterea influenţei. În Republica Moldova. apar noi funcţii. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. Bolboceanu. Importanţa acestei influenţe a fost evidenţiată în monografia savantului A. În urma observărilor sistematice efectuate de un grup de savanţi din Rusia [6. de a interrelaţiona eficient şi de a rezolva probleme vitale. p. Astfel. М. 16]. Мead.95). Aceste forme nu apar haotic chiar şi cînd există posibilitatea interacţiunii cu cei de o seamă. multilateral dezvoltată. 31]. printre care Ch. psihologii Shroder H. responsabilităţi. În contextul celor spuse se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. Bolboceanu.. în care s-a menţionat:. interese etc. Vorwerg M.a.numai atitudinea şi comportarea adultului va decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului caracteristice activităţii de comuncare şi. Abstract. potenţialul comunicativ. construieşte relaţii cu un nou adult – învăţătorul. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. manifestînd multă bucurie şi satisfacere cînd este comparat cu adulţii. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. comunicabilitatea. p. priceperi.07. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a comuica copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. Unul din aspectele personalităţii integrate ale omului şi anume Eu-l manifestat.10].. Astfel. Toate acestea necesită de la preşcolar noi deprinderi.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea.dezvoltarea liberă. 5 (Nr. cercetător ştiinţific.. Калинина. pe ale sale proprii” [2. 2. ci ca rezultat al unor activităţi special organizate de adulţi în context de joc. Bolboceanu. Н. · se interesează de problemele de familie. Începînd cu anii 90 ai secolului XX. I. p. Toate aceste manifestări au fost determinate ca.E. Cooley. îşi extinde cercul de comunicare cu cei de o seamă. B. Racu. A. care va socializa cu succes în lumea schimbătoare. vîrsta cînd începe să se dezvolte Eu-l social. Forme specifice: ale activităţii sociale au fost depistate în urma cercetărilor la vîrsta de 1.. · ia o parte din grijile părinţilor. p. Spre exemplu. conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A.10 ani. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrate. privit mai larg ca noţiune. În baza celor spuse mai sus putem formula următoarele concluzii: · forme specifice: ale activităţii sociale apar încă de la vîrsta de 1. achiziţionează experienţa socială” [2. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale.10 ani [3. 3. Însăşi sfera socială devine în acelaşi timp şi obiectul de cunoaştere al copilului şi locul manifestării Eu-lui propriu. Aceste concluzii s-au bazat pe următoarele forme de comportament ale copilului în diverse situaţii: · ajută mamei să ducă geanta cu cumpărături. · se interesează la adulţi despre modalităţi de supravieţuire în caz de forţă majoră. p. în domeniul psihologiei. menţionează impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii:. starea de pregătire pentru comunicare. deprinderi la disciplinele de bază.547-XIII din 21. concepţia Eu-lui. Această idee îşi găseşte susţinerea în Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. 70 .

respectiv dezvoltarea acestora influenţează direct formarea personalităţii integrate. Recent studies show that individual personality built during childhood and youth is the best predictor of adjustment to old age. Журнал «Теоретическая и экспериментальная психология». Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. 2. care determină. PERSONALITATEA LA VÎRSTA A TREIA – ABORDAREA LONG LIFE SPAN Romeo Panaintescu. trec în elemente sociale mai complexe. cu mai mult sau mai puţin succes.М.. nr. Această orientare a provocat înrădăcinarea ideii că evoluţia persoanei încetează la maturitate. Ермолова Т. 5. apar anumite manifestări ale comportamentului. Long life span approach aims lifetime. Сажина Н. 3. 2007. este cel care a pus bazele teoriei long life span. care mai apoi vor determina structura viitoarelor competenţe sociale.1995. I. constante şi independente de vîrstă. Кондратова Т. Psihologia comunicării. nuanţînd puternic principiul lui Freud care susţine că structura noastră mentală se construieşte în timpul copilăriei şi că toată viaţa învăţăm. precipită în mod considerabil modificarea în timp a mecanismelor de adaptare ale oamenilor. p. Psihologii s-au interesat dintotdeauna mai mult de copil. · la etapa preşcolară. Referinţe bibliografice Legea Învăţă mîntului. 136. de adolescent şi de matur decît de persoana în vîrstă.. Научный журнал «Синергетика образования». să ne “obişnuim”. Ea insistă asupra faptului că modificări psihologice profunde pot fi observate de-a lungul întregii vieţi. Социальное развитие ребенка раннего возраста. îmbătrînirea fiind un fenomen de involuţie. Cущность и содержание понятия cоциально – психологической компетентности специалиста социальной работы. Минкина О.Ş. Теоретическая и экспериментальная психология.· în continuare aceste forme se îmbogăţesc.С. 6. Psychologists have always been more interested in child. unul dintre cei mai celebri discipoli ai lui Freud. schimbările în starea sănătăţii. Later one of the most importamte experimental contributions to the study had a personality Elder representatives of the Chicago School. Bolboceanu A. 31-41. · formele de comportament social nu apar haotic.simţul competenţei sociale”. Jung (1933). Кирюшина М. № 2. nr. Putem spune că există atît constanţă cît şi schimbarea personalităţii pe durata ciclului vieţii. Imbătrînirea şi dezvoltarea sînt ansambluri de fenomene dinamice care evocă transformări de natură biologică sau psihologică ale organismului în funcţie de timp.В. p. vol. Prima se referă la cuplul 71 . se bazează pe o atitudine de colaborare. asertivitate şi integritate. Literatura de specialitate arată că marea majoritate a modelelor observabile de adaptare la mediu sînt destul de stabile. doctorand. adolescent and mature than the elder person. 2. Jung (1933) is the one who founded the theory of long life span. Chişinău: Univers Pedagogic.547-XIII din 21. №1 (13). Социальное «Я» как личностное новообразование кризиса 7 лет. p.07. 2. Abstract. 2007-2008 г.С. Abordarea long life span vizează întreaga viaţă. 2005. Imbătrînirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de dezvoltare. Cu toate acestea pe măsura avansării în vîrstă. She insists that profound psychological changes can be observed along the entire life. ceea ce subliniază importanţa relaţiei copil-adult. р. Выпуск 12. 1. 2. schimbările de roluri şi statute sociale. · dezvoltarea competenţelor sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. Aging and development phenomena are dynamic assemblies that evokes trnsformari biological or psychological nature of the body depending on the weather.В. 4. Т. Армавир. Серия «Гуманитарные науки».E. 62-71. ci prin dirijarea activităţilor de către adult. 5-11. în baza particularităţilor de vîrstă. Contribuţia principală a lui Jung în ce priveşte îmbătrînirea este de a fi postulat existenţa a doua tendinţe fundamentale ce determină evoluţia individului în cursul vieţii. a dezvoltării Eu-lui social.

etapele primare ale ciclului de viaţă ca expansive şi cu mari aşteptări de realizări. a doua la cuplul feminitate-masculinitate cu diminuarea rolurilor către senescenţă şi apariţia fenomenului de androginie. vîrstnicul este de fapt orientat către evitarea sau amînarea răspunsului agresiv. Referinţe bibliografice 1. Bernice Neugarten. mai ales. aşa cum foarte just nea învăţat părintele teoriei evoluţiei. Maddox şi Thomas Muller). Diversitatea şi universalitatea sînt faţa şi reversul oricărui fenomen viu. 2. Persoanele de vîrstă mijlocie şi persoanele vîrstnice.scăderea echilibrului emoţional. Cunoaşterea omului. . decît prin a-şi fixa obiective prea înalte. prin a face faţă problemelor vieţii. apar prin contrast. Mai mult. Rămîn totuşi de analizat.astfel. Este logic deci să putem observa aspecte diferite ale îmbătrînirii pesonalităţii în funcţie de instrumentele psihodiagnostice şi de preconceptele teoretice. ale diferitelor trăsături în funcţie de vîrstă: . după care se ajunge la o relativă stabilizare (Pointreaud. În acest domeniu. Se observă că persoanele vîrstnice se descriu între ele (barbaţi şi femei). Darwin. . sînt legate de evoluţia personalităţii în procesul de îmbătrînire: astfel atunci cînd se discută evoluţia persoanalităţii în procesul de îmbătrînire. Sensul vieţii. Foner şi asociaţii (1968) au analizat mai multe studii referitoare la schimbarea personalităţii la persoane mai în vîrstă şi au ajuns la concluzia că aceştia sînt mai rigizi. Haan (1986). Riley. Autorii se pronunţă în legătură cu existenţa unei continuităţi în stilul de viaţă al vîrstnicilor: în ceea ce priveşte “personalitatea socială/comportamentul manifest” al vîrstnicului. ascendenţa-dominanţa. se caracterizează mai ales prin discontinuitate. totuşi pe măsură ce “răspunsul agresiv “ apare el este greu de controlat şi de inhibat. dogmatismul (ca sistem cognitiv închis. şi trecerea de la una la cealaltă odată cu înaintarea în vîrstă. 1991. vîrstnicul devine deci mai puţin îngăduitor şi răbdător la supărare“. rigiditatea (care poate fi un mecanism defensiv. în acest context. este scăderea treptată a extraversiei. sinele sau ego-ul subiectului. Existenţa unei tendinţe spre androginie la vîrstnic a făcut obiectul multor cercetări empirice. 72 . Studiile care au încercat să determine schimbări precise ale personalităţii.modificarea agresivităţii se realizează în mod diferenţiat: deşi se descrie pe sine ca fiind mai puţin agresiv ca înainte. Adler A. presupunînd autoritarism şi intoleranţă). dar şi lipsă de flexibilitate). este susţinută de unii autori ca Swenson (1961) fiind însă infirmată de alţii. care va rămîne de-a lungul vieţii integratorul conduitelor sale. Livson (1981). Dimensiunile mai “profunde” ale personalităţii.60 de ani. scade linear între 20 .extraversie-introversie. o mai mare intoleranţă faţă de ambiguitate dovedindu-se mai puţin grijulii faţă de presiunea socială exercitată asupra lor pentru a se conforma. au fost oarecum neconcludente (Cox): unele rezultate obţinute indică o schimbare considerabilă a personalităţii. altele nu au găsit însă schimbări semnificative. Robert Havighurst. 1995. comparativ cu stilul de înfruntare evidenţiat la subiecţii tineri. vîrstnicii au evidenţiat un mare grad de dogmatism. diferenţele culturale. ei s-au arătat mai pasivi. şi Sheldon Tobin (1968) arată că subiecţii bătrîni adoptă mai frecvent un stil pasiv în adaptarea la mediu. Ea reprezintă Eu-l. Schaie remarcă o creştere a rigidităţii şi o descreştere a flexibilităţii în funcţie de vîrstă.o altă trăsătură de personalitate. evoluţia “personalitătii sociale/ comportamentului manifest”. mai conformişti şi mai preocupaţi de propriile emoţii şi de propria persoană. Marjorie Lowenthal (1975) caracterizează. 1972). Se pare că extraversia descreşte linear între 20 şi 60 ani. odată cu vîrsta. Bucureşti: Editura IRI. Tot pe linia discontinuităţii se mai înscrie un grup de trăsături specifice: înrudite între ele: conservatorismul. cercetările indică mai degrabă o continuitate comportamentală de-a lungul procesului de îmbătrînire. adaptîndu-se mai puţin la nou faţă de tineri. Principalele aspecte studiate de aceştia. ca mult mai autolimitate şi aparent mai preocupate de minimalizarea frustraţiilor. aceasta fiind totuşi mai accentuată după 50 ani. prin modificări mai mult sau mai puţin pronunţate. în mod mult mai asemă nător decît tinerii. Una din cele mai importamte contribuţii experimentale la studiul personalităţii vîrstnicului au avut-o reprezentanţii Şcolii de la Chicago (Neugarten. mai timpurii sau mai tîrzii. care apar la oamenii în vîrstă. Ansamblul acestor teorii şi studii nu trebuie să conducă la un sentiment de contradicţie şi de incoerenţă. după care urmează o relativă stabilizare (Pointrenaud şi alţii. Potrivit lui Hertu (1988). Adler A. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. singura modificare pentru care există un mare acord între specialişti. personalitatea construită de individ în cursul copilăriei şi tinereţii este cel mai bun predictor al adaptării la bătrîneţe. nu par a se înregistra modificări majore înainte de 60 ani. se are în vedere. 1973). Ca atitudine. . în anii tîrzii ai vieţii. Personalitatea apare deci ca o structura omogena ale carei aspecte stabile predomina asupra aspectelor schimbatoare în cursul vieţii. în urma unui experiment efectuat pe reprezentanţii a trei grupe de vîrstă diferită.

. Registrul afectiv presupune identificarea afectivă proprie cu starea spirituală trăită de partener în activitatea de comunicare într-un moment dat. on the school success of their child. Birren J. & Schaie K. Registrul intuitiv îi permite omului să exercite o acţiune adecvată asupra partenerului de comunicare. Parents. montaj. Biological basis of personality. Registrul cognitiv al empatiei presupune atenţia sporită faţă de starea de spirit al subiectului în cauză. 7. alţii spre finele învăţării în ciclul primar încep să se se opună influenţelor educaţionale. al montajului psihologic: al infiltrării. difficult to comment psycologicaly. Les chestionnaires psychologiques. În psihologie se delimitează următoarele registre ale empatiei: emoţional. Eysenck H. dar şi factor de declanşare a sresului şcolar în familie. 1973. (Eds). persrverenţă.condition of diminishing th schoolstress" shows us that from 118 questioned partents. întîlnită la oamenii de anumite profesii şi care ar putea să se structureze ca stil empatic de personalitate. constructiv şi de încredere. gîndire. New York: Van Nostrand Reinhold. Hall. cu o conotaţie de suferinţă. aspiraţiile. I. sprijinindu-se pe experienţa proprie de viaţă consrevată în memorie. intiutiv. But it may have a negative impact on the relation with their children in the family. situaţia. 5. 4. (Marcus S. Acest fenomen presupunem poate fi motiv serios în atitudinea copiilor faţă de instruire. TENDINŢELE COMUNICATIVE EMPATICE ALE PĂRINŢILOR Raisa Jelescu. descătuşat. analiza preventivă ideatică. Registrul infiltrării empatiei îi permite omului să creeze în comunicarea cu alţii un climat psihologic spiritual favorabil. imaginaţie.S. empatia poate fi recunoscută nu numai ca aptitudine generală. interesată în soluţionarearea constructivă. Conceptul provine de la grecescul empatheia care înseamnă pasiune şi afecţiune. prin colaborare şi cooperare eficientă în activitatea de educaţie.E.G. soluţionare în comun a problemei apărute. înţelegerea şi pătrunderea profundă în rolul. Allport G. motivaţional-acţional-volitiv. Unii copii cu vîrsta în astfel de familii îşi pierd interesul pentru studii. al identificării integrale oportune . interesele. Later Life. Lindzey. G. Prezentă în cadrul oricărui comportament relaţional al individului. generalizarea. cercetător ştiinţific. (Indiana State University). visele partenerului de comunicare. 1966. Cox H.Ş. but also the meaning of empathy. După natura sa empatia se manifestă ca trăire. 1977. oportună a problemelor depistate se defineşte în psihologie ca empatie. cognitiv. In Theories of personality. în condiţiile deficitului de informaţie despre el. Paris: PUF. as well as the consequences of the school stress.3. Structura şi dezvoltarea personalităţii. dar şi ca aptitudine specială. 1981. Identificarea spirituală cu persoana implicată în comunicare şi coparticiparea neimpusă. voinţă.. motive. Registrul montajului psihologic suscită gătinţa omului de a-i sări în ajutor urgent celui care are nevoie.W. Handbook of the Psychologie of Aging.Willey (Ed. New Jersey. Registrul motivaţional-acţional-volitiv „îl conduce pe subiect la acţiune” prin anumite eforturi de voinţă (decizie. The Realities of Aginng (third edition) Prentice Hall. 50% of them has a low and limite level of empathy.1981).). C. like children need a psycological assistance in order to learn the secrets of educational influences in the family.J.E.W. Din cele menţionate mai sus reiese că omul empatic nu este indiferent faţă de starea de spirit a celui cu care comunică. acţiune şi respectiv se manifestă concomitent în mai multe aspecte psihologice. Abstract. Englewood Cliffs.toate fiind în strînsă conexiune şi interacţiune. Albou P. Bucureşti: EDP. 6. Datele obţinute într-un sondaj recent la tema”Comunicarea empatică a adulţilor-condiţie de diminuare a stresului şcolar” cu 118 părinţii care au elevi în clasele primare demonstrează că tendinţele părinţilor de a empatiza nu sînt suficient dezvoltate. motivele. 73 . The experimental data obtained after a recent research on "Empathy communication of the adults . Registrul identificării integrale oportune este condiţia obţinerii succesului competenţei empatice cu efecte pozitive. New York. insistenţă. ca produs al identificării raţionale cu el în impas. independenţă) şi presupune coparticipare.

care se observă mai frecvent în familiile vulnerabile. R. Id . Suma % ~3 ~4 ~29 ~26 ~24 ~ 14 ~0 100 ~5 ~12 ~28 ~19 ~22 ~14 0 100 ~6 ~9 ~19 ~24 ~25 ~13 ~4 100 ~2 ~6 ~12 ~31 ~30 ~17 ~2 100 ~3 ~3 ~14 ~28 ~32 ~17 ~3 100 Din tabelul 2 observă m că în tendinţele competenţelor comunicative empatice în toate registrele mai frecvente aprecierile părinţilor sînt cu 4. 45. I. Registrul competenţei de infiltrare a empatiei 6. 4 p. R. Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. In f. de a se bucura de viaţă. copilul nu se simte la sigur protejat de influenţele nefavorabile chiar şi în sînul familiei.A .) la părinţi Nivelurile T. esenţa vieţii.E. Registrul intuitiv 6 p. 74 R. ~49% de puncte. Registrele empatiei Nivelul supramediu Nivelul mediu R. Tabelul 2 Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. care ar putea fi şi sursa principală a insuccesului şi stresului şcolar. avansat înalt mediu inferior limitat Nr. C.E . Mai tîrziu va provoca şi alte fenomene negative. 26 şi 23% de puncte. Numai ~ 7% de părinţi deţin nivel mediu de empatie în comunicare şi ~ 2% nivel avansat. Cu scurgerea timpului principalul în grija părinţilor rămîne parcă doar asigurarea materială a copiilor.R . Nivelul submediu Datele obţinute vorbesc singure de la sine.C. R.C. ne arată că la părinţi predomină nivelul inferior şi limitat de empatie (~91% din 100).Tabelul 1.) la părinţi (în %) 4. 24. Registrul emoţional Aprecierea (puncte) 3. ~42% de puncte. . confirmînd gîndul nostru că omul pentru om înseamnă şansa de a supravieţui. Ludvig Bern scria că „Omul se poate lipsi de multe în viaţă. persoane 2 0 8 74 35 Rezultatele % ~2 0 ~7 ~62 ~29 Datele experimentale fixate în tabel. Deasupra nivelului mediu ei au acumulat în registrele empatiei ~36.E. . Registrul raţional 2. E M R. în fiecare registru au acumulat ~38% de puncte. E. ~36% de puncte.3 şi 2 puncte. de a înţelege rostul. Registrul competenţei de identificare empatică ~2 ~6 ~15 ~20 ~23 ~26 ~8 100 1. Clar este însă că dacă competenţa comunicativă empatică este insuficient dezvoltată la părinţi. 5 p. 1 p. 0 p. ~52% de puncte şi ~56% de puncte. Cea mai gravă consecinţă ar putea fi declanşarea frecventă a ciocnirilor violente dintre părinţi şi copii. dar cea spirituală rămîne pentru şcoală. după cum vedem.E. Registrul montajului spre raţionamentul abstract 5.C. 26. dar numai nu de om”. 3 p. societate. Exprimarea empatiei 60 50 40 30 20 10 0 R. Care ar fi consecinţele mediocrităţii în tendinţele empatice la părinţi? Acest fenomen psihologic nu este investigat şi e dificil de comentat. Sub nivelul mediu. 45 36 26 28 19 36 49 42 52 57 31 24 24 20 20 28 23 20 . C. învăţători. necătînd la faptul că anume ei au un rol decisiv în viaţa şi destinul copiilor. 2 p.

что она одна даст шанс выжить цивилизации. Jelescu R. Conferinţa Ştiinţifică internaţională. Основы психологии. The article by A. 2006. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale .Дону: Высшее образование. психологический и педагогический и каждый из этих подходов отражает не только специфические характеристики толерантности. 2009. Bucureşti. что она служит лишь для того. For him. следует отметить. Рассматривая психологическую трактовку понятия толерантность.д. Заметим. dar şi a însuşirii de către ei a misterelor empatiei.. This topic has been studied by many psychologists from different points of view and has different facets. докторант. Практикум. другие считают. убеждениями и ценностями другого». Столяренко Л. Chişinău. Одни видят в толерантности идеал и жизненно важный принцип. Chişinău. Тут и «формирование способности противостоять любым попыткам ограничения человеческой. как «способность выносить стресс без серьезного вреда» и т. М. 6. Nr. Revistă ştiinţifico-practică..: 2004. Понятие толерантность имеет много различных аспектов – философский.д. Кишиневский государственный педагогический университет им. 5. 2009. но и различные точки зрения на толератность внутри каждого из этих подходов. Исследователи в содержании понятия «толерантность» выделяют три основных аспекта: одни 75 . стр. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ Александр Кац. всех ученых объединяет уверенность в необходимости борьбы с ее антиподом . чтобы символически скрадывать и лечить реальный раскол и безразличие. Referinţe bibliografice Chiţu S. но и построить программу формирования этого качества. În: Psihologie. Savca L. похожих на него понятий. 671-676. Рогов Е. 2005. которая встречается в разнообразных формах в нашей жизни. 3. p. Profilaxia şi terapia stresului şcolar.. pentru a colabora just cu copii în activitatea de învăţare. pentru a consulta părinţii în problemele influenţelor educaţionale. особенно если мы хотим не только знать. The purpose of the author of the article is to consider main of them and find his own point of view. Ştefan M. 2. что толерантность может иметь как положительную. 1. полагая. Ростов-на. нравственного и т. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării. вредным воздействиям окружающей среды и собственному раздражению поведением другого индивида. tolerance is not a passive quality like conformism that allows accepting everything that is otherwise to the norms of society. Kat is devoted to a very complex theme of psychological characteristics of tolerance.Д. какой вид толерантности является для нас приемлемым. стр. свободы» и «неестественное воздержание. 2000) толерантность определяется неоднозначно: как «установка либерального принятия моделей поведения. 300-302. 48-52. Крянгэ Abstract. социальный. исследователи проблемы толерантности отмечают в ней прямо противоположные качества. Значение толерантности заключается в том. при смирении с поведением. которые демонстрирует человечество. Несмотря на столь сильные различия в оценке толерантности. Chişinău. ценностей другого». 4. что составители словаря указывают. Характеризуя современность как эпоху глобального кризиса — политического. Это делает задачу рассмотрения толерантности сложной. it is an active position that allows people to find a compromise to build a multinational society avoiding confrontations and conflicts. И.. He establishes limits to tolerance to keep social life safe and not to destroy native culture and traditions. так и негативную окраску.deschidere spre o personalitate integrală. Formarea empatiei cadrelor didactice. Jelescu R. Teoria situaţiilor educative. что в «Большом психологическом словаре» (М. Задача нашей статьи – определить психологические характеристики толерантности как основу для формирования этого качества личности и отграничить это понятие от других. И. не приводя к разрушительным конфликтам и войнам. 3. убеждения.. в том числе и личной. 2003. Настольная книга школьного практического психолога.интолерантностью.Datele obţinute în experiment ne sugerează ideea necesităţii asistenţei psihologice a familiei. что данный термин употребляется для обозначения способности к сопротивлению стрессам.

[4] построила систему поведенческих реакций по двум моделям: толерантная и интолерантная. крепиться. другие — с устойчивостью. что понятие толерантность (терпимость) в его психологическом ракурсе практически отсутствует.Шапиро [5] предлагают различать обыденные и собственно научные определения толерантности. а также сознательное решение не делать этого. нетолерантность. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. заключающегося в непреследовании тех. Так. toleration. диалогической манере. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). Исходные принципы толерантности: * отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее. действительно позитивная толерантность. чьё отличие от окружающего большинства вызывает у них раздражение. — tolerance. поведению. Терпимость подразумевает способность преследовать (наказывать). хотя в определенный момент дисциплинируют людей. — tolerantia — терпение. и употребляется в связи с проблемами религии. глагол «терпеть» выражал различные значения: выносить. не спешить. фран. на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей. культурный и религиозный термин. англ. доверие. что люди терпят человека или социальную группу. традициям и обычаям при удовлетворении общественных потребностей. в своем широком смысле слово толерантность означает терпимость к чужим мнениям и поступкам. не боится быть лицом к лицу с этим напряжением. Хомяков называет терпимость «странной ценностью воздержания от применения своей силы во вред принципиально неприемлемому отклонению». нравственная толерантность – принятие. —toleranz. обладающего толерантностью типа «В». А. применяемый для описания коллективного и индивидуального поведения. и очень часто во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости »: лат.З. страдать. доверчивость – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциируемая с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). Известный российский исследователь проблемы толерантности М. Анализ словарей последних десятилетий свидетельствует о том. Чтобы лучше понять толерантность. можно сказать.А. терпимость. Данные авторы раскрывают так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. Идеалом толерантности является толерантность типа «В». построенная на принятии человеком как окружающих. акцент на искренности его убеждений. Для человека. В психологии толерантность — отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. нем. политики и морали. Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными. третьи . Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению.с допуском. * умение принудить себя. достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. пассивную направленность [5]. напряжения и конфликты вовсе не исключены. не гнать и т.Б. Первая модель характеризуется 76 . выжидать чего-то. Орлов и А. «свобода совести». стоять не изнемогая. Терпимость — социальный. зрелая. основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. который может отличаться по разным признакам. Ильинская Е. выносливостью. в состав которого входят: естественная. моральная толерантность – терпение. допустимым отклонением [1]. — tolerance. основанному на достижении консенсуса. допустимостью. любознательность. он постоянно живет в ситуации напряженного существования. при этом формируя определенные нравы.связывают данное понятие с терпимостью. В XIX в. способность относиться к ним без раздражения. Философско-психологический аспект рассматривает толерантность как терпимость к чужим мнениям. так и самого себя. так и научными дефинициями психологического феномена толерантности. необходимо рассмотреть и его противоположность – нетерпимость. [ 3]. Это подлинная.д. Страх и принуждение извне не способствуют. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). верованиям. Первая точка зрения достаточно распространена. моральная и нравственная толерантность. Несмотря на многозначность. Терпимость означает. допускать. категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок. * подчинение законам. Таким образом. Однако в современной психологической литературе провести данное различение представляется крайне затруднительным. в целом. * принятие Другого. сдержанности и терпимости. послаблять. чей образ мыслей или действий не совпадает с твоим собственным и вызывает твоё-моё-вашенаше неодобрение. * добровольность выбора. не принуждая других.

доброжелательным отношением к миру, знанием себя и признанием других. Вторая модель дает представление о качествах личности, не признающей ценность и самобытность другого человека. Она выделяет критерии толерантности: знание самого себя, способность к критичности по отношению к себе, способность к эмпатии, мобильность поведения, ответственность, дивергентность/гибкость мышления, ориентация на себя или других, обладание чувством юмора, социальная активность/ просоциальное поведение. Для каждого их этих критериев она предлагает характеристики как для толерантной, так и для интолерантной личности. В литературе (Н.А. Асташова, Н.К Бахарева, В.В. Бойко, И.Б. Гриншпун, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г. Олпорт, Е.В. Селезнева, Л.В. Смирнов, Г.У. Солдатова, А.Б. Орлов, А.З. Шапиро, М. Конш, М. Хомяков, В.Мухина и др.) указывается множество показателей и критериев позиции толерантности как сознательного выбранного поведения по отношению к другим людям: - уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; уважение человеческого достоинства; - готовность субъекта к осознанным личностным действиям, направленным на выстраивание отношений с представителями иной социальной, нравственной, культурной среды на конструктивной основе; - сохранение собственной самобытности; - отсутствие негативного отношения к другим; - стремление понять точку зрения другого или его поступок; - терпимость к чужим мнениям и поступкам; - умение слушать и слышать; понимание других; - стремление и способность к установлению и поддержанию общности с другими людьми; - выражение каждым своих верований и мнений не несет никакого насилия; - взаимная свобода, которую люди используют, чтобы верить и говорить то, что им кажется истиной; равенство; - толерантность предполагает принятие другого таким, какой он есть, при этом вовсе не отказываясь от собственной позиции, но и не навязывая ее партнеру; - отсутствие раздражения на мнения и поступки других людей; - ненасильственное поведение, основанное на достижении консенсусa и т.д. Л.В. Смирнов [7] выделяет следующие психологические качества толерантной личности: устойчивость (эмоциональная стабильность; доброжелательность, вежливость, терпение; социальная ответственность; самостоятельность; социальная релаксация); эмпатия (чувствительность партнера; высокий уровень сопереживания; учтивость; экстравертность; способность к рефлексии); дивергентность поведения (отсутствие стереотипов, предрассудков; гибкость мышления; критичность мышления); мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении; отсутствие тревожности; контактируемость, общительность (коммуникабельность); умение найти выход из сложной ситуации; автономность поведения; прогностицизм; динамизм; социальная активность (социальная самоидентификация; социальная адаптированность; креативность; социальный оптимизм; инициативность). Как мы видим, многие психологи считают одним из факторов, способствующих развитию толерантности, креативность. На существование связи толерантности с креативностью неоднократно указывается в литературе (Ф. Баррон, Е.В. Баскакова, Н.К. Бахарева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, А. Маслоу, Г.У. Солдатова, К. Роджерс, К. Тэйлор и др.). Однако вопрос о роли креативности в развитии толерантности эмпирически исследован недостаточно. С точки зрения развития толерантности интересны работы, в которых креативность рассматривается как процесс, как реализация своей индивидуальности, в которых исследуется взаимосвязь креативности с процессами межличностного взаимодействия (А.М. Воронин, Э.Д. Телегина, Е.Л. Яковлева и др.). Креативность влияет на формирование толерантности не только в плане более позитивного отношения к различиям, но и постольку, поскольку сам процесс формирования толерантности может быть рассмотрен как креативный процесс осознания противоречий и путей нахождения их решения. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоциональноволевой компонент (Н.А. Асташова, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г.У. Олпорт и др.). Важную роль эмоций в развитии личности отмечают многие исследователи. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Как видно, хотя понятие толерантности и отождествляется большинством источников с

77

понятием терпения, оно имеет более яркую активную направленность. Толерантность — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Такое пояснение толерантности свидетельствует об активной позиции личности и уровнях ее деятельности в таких процессах, как: — познание и признание своего «Я» и позиции другого (гностический уровень); — определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень); — взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень); — анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). Уровень толерантного поведения может быть охарактеризован следующими признаками: контактность; доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии); отсутствие тревожности; мобильность действий; вежливость (учтивость); терпение; доверительность; социальная активность. Важным вопросом при определении понятия терпимости является вопрос о границах терпимости. Сложно установить границы толерантности не только применительно к разным обществам, но даже иногда в пределах одного общества. Например, современное преследование нацизма в Германии расценивается некоторыми странами как нетерпимость, тогда как в самой Германии сам нацизм считается в высшей мере нетерпимым. Однако следует помнить о границах толерантности, то есть пределах, до которых мы можем спокойно относиться к чужому мнению или поведению, так как часто под прикрытием толерантности многие совершают неприемлемые в обществе поступки и даже преступления. В. Хомяков [8] справедливо считает, что часто реализуемая «толерантность» к чужому оборачивается колоссальной «нетолерантностью» и произволом по отношению к собственному народу, его духовности, культуре и традиции. Он опасается, что детям станут внушать необходимость «терпимого» отношения ко всему «не такому»: сексуальным извращениям, порнографии, сектам, унижающим их Родину и народ проявлениям «культуры» и т.д. Приведем здесь понятие толерантности, данное в Преамбуле Устава ООН: «…проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи» – и сравним её с тем, что говорится в Декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году: «Терпимость – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». В Декларации понятие толерантности определено как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности, отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека». Такое свободное толкование понятия «терпимость» в духе Декларации ЮНЕСКО, практикуемое сегодня либеральным Западом и навязываемое им другим, вполне может оправдать все аморальные формы поведения, которые отрицаются обществом. Мы считаем, что общество в целом должно быть терпимым, следовательно, к нетерпимости должно относится терпимо, так как противоположная ситуация привела бы к несправедливости. Тем не менее, мы отстаиваем разумное право самозащиты общества и его социальных институтов, которое преобладает над правом терпимости. Следовательно, к нетерпимости необходимо относиться терпимо, но лишь до тех пор, пока она не создаёт угрозу обществу. Таким образом, можно сделать следующие выводы: Как мы видим, существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки недостаточно разработаны для того, чтобы ими можно было пользоваться как своебразным инструментом для формирования толерантности. Однако имеются исследования, помогающие понять природу и качества толерантной личности, подходы к решению проблемы формирования толерантности, среди которых особую роль играет фасилитативный подход, уровни (гностический, конструктивный, деятельный и аналитикорезультативный) и этапы формирования толерантности. 1. 2. Библиография Асмолов, На пути к толерантному сознанию. М., 2000. Братченко С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». Красноярск, 2003. с. 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm)

78

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Даль В. Толковый словарь русского языка. М., 1998. Ильинская Е. А. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2009. Орлов А.Б., Шапиро А.З. Толерантность: психологические аспекты.http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Автореферат кандидатской диссертации.- Санкт-Петербург, 2006. – 32 с. Смирнов Л.В. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия. // Одиссей. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. М.: Наука, 2004, с. 205—225. Хомяков В. «Толерантность» как духовно-культурная капитуляция. декабрь, 21, 2009 - 17:39 (Русская линия). - http://mdn.md/ru/index.php?view=viewarticle&articleid=5613 MIJLOACE DE INTEGRARE SOCIO - PROFESIONALĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES) Viorel Bucliş, CRDÎP, I.Ş.E.

Abstract. This article reflects a particular method of collaboration of teachers, children and parents with children with special educaţinale. Şcoala şi familia sînt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei şi societaţii, iar între aceştia şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul cu relaţiile lui intrapersonale şi interpersonale, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială Şcoala trebuie să aibă contacte şi sa dirijeze prin relaţii strînse cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vîrstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Şcoala contribuie în unanimitate la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul educativ în şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează şi sînt parteneri care conlucrează în aceea şi direcţie: dezvoltarea şi incluziunea copilului cu CES Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu acţionează şi nu se implementeaza cu succes decît dacă sînt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei. Implicaţiile fiecărui partener în acţiunea de educare a copiilor cu CES într-un sistem integrat vizează: Implicaţii pentru elevi: Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune: a) copilul rămîne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiţionat; b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale; c) învaţă în clase omogene; d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiind stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi; e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare; f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Implicaţii pentru părinţi: Pornim de la constatarea că părinţii sînt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

79

• consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinînd cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare; • informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; • informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care creează un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de: · Instaurarea unei relaţii pozitive părinţi – copii - copil deficient, eliminîndu-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. · Convingerea părinţilor că nu sînt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient. · Învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale. · Însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrînd adecvat cu profesioniştii. · Elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potenţialului copilului cu deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestări: • acceptarea realităţii; • acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale; • disponibilitatea la efort fizic şi psihic îndelungat; • încrederea în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţător); • afectivitate şi răbdare. Implicaţii ale cadrelor didactice: În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES, trebuie să reformulă m toate componentele educaţiei: • obiectivele/scopurile; • resursele procedurale, materiale, organizatorice; • curriculumul • evaluarea; • relaţiile între partenerii educaţiei; • resursele umane. Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cît mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, s-a valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajută m. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionînd spre corectare, nu izolîndu-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, pe cît este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES “Tu nu poţi participa la...”(vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice: în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă va permite copilului cu CES să trăiască în familie, să înveţe într-o clasă cu copii valizi, să dobîndească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată. Psihopedagogia şi psihosociologia, dar mai ales cercetările-acţiune, vor permite aplicarea principiului normalizării, dacă aplică m eficient intervenţia timpurie şi principiul educaţiei incluzive. Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare;

80

• În sens retrîns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cît mai apropiate de acestea. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţămîntul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţămîntul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală. În prezent Moldova cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui ”parteneriat pentru educaţie”, un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală). Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei (şcoală - comunitate‚ şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemîna tuturor, tineri şi mai puţin tineri. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cît mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţămîntului integrativ, sistemul de învăţămînt actual trebuie să-l pornească atît de la analiză la nivelul macro-social, precum şi de la analiza la nivel micro-social a acestei problematici.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Referinţe bibliografice Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948). Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţămîntului (1960). Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989). Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2007). Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale (1966). Principiile ONU pentru prevenirea delicvenţei juvenile (Principiile de la Riyadh) (1990). Maciuc I. Formarea continuă a cadrelor didactice. Craiova: Editura Omniscop, 1998 (accesată prin motorul de căutare Google). COMPONENŢELE CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi, cercetător ştiinţific, I.Ş.E.

Abstract. In this article are described the components of self-consciousness and especially are established the particularities of self-consciousness, of self-esteem, self-image and motivation for success in adolescent age. Abordînd problema conştiinţei de sine ne-am propus să elucidăm componentele acestei formaţiuni prin stabilirea particularităţilor congruenţei de sine, autoaprecierii, imaginii de sine, motivării pentru succes. Prezentăm nivelurile stabilite ale congruenţei de sine. Analizînd rezultatele obţinute am observat că scorul potenţial şi scorul actual are diferite niveluri de dezvoltare. Nivelul înalt al acestor caracteristici constituie peste 100 puncte şi reprezintă pentru scorul potenţial 19,54%; şi nivelul mediu atinge pînă la 100 puncte şi înregistrează – 54,17%; nivelul scăzut– 26,29%. Analizînd produsele activităţii subiecţilor am stabilit că scorul actual este mult deosebit de cel potenţial; mulţi studenţi demonstrează un nivel scăzut, alcătuind 57,38%. Acest indice ne informează că persoanele cercetate se limitează pe sine şi folosesc doar o mică parte din ceea ce sînt cu adevărat. Scorul mare al potenţialului şi destul de mic cel actual ne relatează că persoanele investigate şi-au inventat singuri conceptul despre sine şi au fost influenţaţi de concepte fictive, iar eforturile lor sînt orientate greşit spre scoruri care nu le aparţin. Subiecţii din această grupă sînt la o distanţă mare de Eu-l lor. Numai 4,88% din subiecţi activează în întregul lor potenţial demonstrînd un scor actual aproape de cel potenţial. Diferenţa dintre nivelul de experienţă de viaţă din prezent în comparaţie cu prezentarea experienţei dintr-o viaţă ideală constituie congruenţa de sine. Datele obţinute ne demonstrează că 20,24% subiecţi au un nivel de congruenţă înalt, 57,22% nivel mediu şi 22,54% nivel scăzut. La unii subiecţi se înregistrează o distanţă foarte mare între scorul potenţial şi actual. Printre cei incluşi în experimentul de constatare întîlnim şi subiecţi cu scorul potenţial mai mic decît cel actual. Congruenţa de sine în 57,22% cazuri are un nivel mediu sau foarte apropiat de cel înalt demonstrînd scoruri destul de strînse între scorul potenţial şi cel actual. Rezultatele obţinute în diferite situaţii de prezentare a subiecţilor arată că dimensiunile reflectate într-o viaţă închipuită şi cele reale sînt mai frecvent apropiate. Spaţiul dintre conceptul ideal şi realitate, adică adevărul despre propria persoană

81

se află în concordanţă cu întregul potenţial al subiecţilor în 77,46% cazuri iar în 22,56% este transformat în nişte versiuni inventate ale subiecţilor. Aceste rezultate ne indică şi nivelul de aspiraţie al subiecţilor. Convingerea în autoeficienţă, autorealizare, fixarea unui anumit scop pe care vrea să-l atingă adolescentul în comparaţie cu cel realizat pînă la un moment dat este diferită. Particularităţile congruenţei de sine stabilite în cercetare ne oferă posibilitate să determină m unele strategii de creare a situaţiilor de motivare pentru formarea conştiinţei de sine. O altă dezvăluire a conştiinţei de sine o putem prezenta prin rezultatele studiului motivaţiei pentru succes. Noi am cercetat acest indice bazîndu-ne pe cunoaşterea că motivaţia determină conduita unui individ şi că ea este componenta implicată în organizarea activităţii tuturor funcţiilor psihice. Motivaţia prin funcţiile ei de activare internă, de semnalizare a unui dezechilibru, de factor declanşator al acţiunilor efective, de autorealizare a conduitei este considerată, după atitudine, drept componenta de bază a succesului. Important de reţinut este că tipurile de subiecţi conform rezultatelor obţinute în urma investigaţiilor sînt mult asemă nătoare cu cele din alte măsurări. Nivelului de motivare pentru succes s-a repartizat în trei grupuri. Primul grup, cu un punctaj mai mare de 15 puncte, constituie 38,26%; al doilea, cu un punctaj între 10 şi 14 puncte; alcătuieşte 55,68% şi al treilea, cu punctajul mai mic de 9, înregistrează 6,16%. Nivelurile de motivaţie pentru succes stabilite ne demonstrează că unii subiecţi prezintă tendinţa de a se considera superiori tuturor celor din jur, ei nu se compară cu alţi subiecţi, uneori sînt încrezuţi, au o automulţumire exagerată, şi, invers, alţii din cei supuşi investigaţiei se aşteaptă mai mult la eşec, demonstrînd situaţii de inferioritate. Variabila nivelului de motivare pentru succes indirect ne prezintă starea conştiinţei de sine şi mediază relaţia succes-eşec. Consolidarea motivaţiei pentru succes, dezvoltarea relaţiei afectivitate–intelect sînt obiectivele propuse de noi incluse în modelele de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi. Rezultatele ne arată că 2,66% subiecţi au frică de eşec; motivaţie într-un potenţial neexprimat alcătuiesc – 42,18%; iar cu tendinţe de motivare pentru succes – 55,16% subiecţi. Deosebit de necesară pentru dezvoltarea complexă a conştiinţei de sine este dezvoltarea autoaprecierii şi imaginii de sine. Reflectarea conştiinţei de sine în planul gîndirii împreună cu extinderea Eu-lui la subiecţii cercetaţi, are diferite niveluri. În urma evaluărilor realizate, autoaprecierea orientată spre ideal se prezintă în felul următor: cu mărimea de 0,1 - 0,3 unităţi convenţionale – 6,6%; cu mărimea 0,4 – 0,6 sînt 50,6% şi cu mărimea 0,6 - 0,9 s-au înregistrat 42,8%. Calităţile pozitive stabilite variază spre diferite niveluri şi alcătuiesc un grup mare - 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel înalt de autocriticism sau subapreciere întîlnim numai la 6,6% subiecţi. Se apreciază adecvat şi se percep destul de critic 50,6% subiecţi. Rezultatele autoaprecierii după calităţile pozitive ne indică necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecţii cercetaţi. Autoaprecierea orientată spre antiideal, înclinînd spre calităţi negative, are o configuraţie deosebită de autoaprecierea spre ideal. În urma măsurărilor sînt stabiliţi următorii indici: 0,1 – 0,3 unităţi convenţionale înregistrînd – 62,04%; 0,4 – 0,6 constituie 3,28%; 0,7 – 0,9 alcătuiesc unităţi convenţionale 34, 68%. Rezultatele ne demonstrează o frecvenţă mai mare între subiecţi a autoaprecierii înalte. Nivelul scăzut se caracterizează prin scopuri mai mici decît cele pe care le pot atinge, subiecţii măresc importanţa insuccesului, au nevoie de susţinerea celor din jur. Aceste persoane se consideră mai slabe decît ceilalţi, suferă de complexul inferiorităţii, a vinei; le sînt caracteristice: nehotărîrea, frica, timiditatea; acţionează după principiul „ceva o să iasă”; sînt privite de cei din jur ca fiind foarte ursuzi, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaţiilor, izolare de oameni, singurătate. Reprezintă un mare interes rezultatele obţinute în urma cercetării imaginii de sine ca componentă a conştiinţei de sine. Rezultatele sînt prezentate în tabelul de mai jos. Tabelul 1. Diferenţele dintre nivelelurile de dezvoltare a imaginii de sine împărţite în diferite categorii.
Psihologic (%) Naţională (%) 58,9 36,1 4,88 Profesie (%) Socială (%) 50,1 47,9 7,9 1,8 1,88 Niveluri de dezvoltare a imaginii de sine Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut Vîrstă (%) Fizică (%) Filială (%) 74,1 25,4 0,44 Gen (%) 37,3 58,6 4,0

40,4 56,3 3,2

63,4 32,8 3,6

51,9 43,9 4,0

50,1

82

Am stabilit trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine exprimîndu-le prin categorii. Primele trei categorii de răspuns (fizic, gen/sex, vîrstă) ne prezintă o sensibilitate mărită a subiecţilor faţă de aceste probleme. La această etapă pe ei îi preocupă mult aprecierea fizică, îi interesează de diferenţele dintre sexe şi conştientizează trecerea spre maturitate. Imaginea de sine profesională exprimată prin categoria a 4-a este înaltă şi de nivel mediu, şi relevă importanţa statutului profesional pentru adolescenţi. Însuşirile psihice, exprimate prin categoria a 5-a demonstrează importanţa personalităţii şi nivelul de conştientizare la această etapă. Numai 1,88% subiecţi manifestă imagine de sine scăzută la această categorie. Imaginea de sine sub raportul relaţiilor sociale – generale, celor filiale şi a apartenenţei naţionale după cum observă m din tabelă tot se prezintă la un nivel înalt, raportînd despre evoluţia subiectului în relaţie cu micro- şi macromediul. Imaginea de sine integrează ierarhia valorilor personale ale subiecţilor şi este un indice direct al implicării conştiinţei de sine în sistemul lor valoric. Imaginea de sine înaltă poate fi defavorabilă în sensul că subiecţii nu-şi fac cale spre succes pornind de la potenţialul lor real, dar îşi au începutul într-o manieră artificială. Esenţial este să aducem subiecţii în situaţia de a se privi, de a vorbi despre ei într-o altă manieră, de a-i face să identifice: ce au pozitiv şi de a incita anturajul să-i încurajeze. O autoimagine scăzută determină o mobilizare insuficientă a resurselor, mărind probabilitatea eşecului şi generînd sentimentul ineficienţei. Toate componentele conştiinţei de sine descrise ne relatează că în activitatea de formare a conştiinţei de sine este necesar de a cuprinde aceste componente în mod complex. Interdependenţa şi corelaţia dintre aceste structuri va stabili unele mecanisme de dezvoltare în comun. 5. 6. 7. 8. 9. Referinţe bibliografice Iluţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2003. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии. În: Мир психологии, № 2, 2006.

ORGANIZAREA INSTRUIRII ELEVULUI CU CES ÎN CLASA I-A A ŞCOLII DE CULTURĂ GENERALĂ Emilia Furdui, cercetător ştiinţific, I.Ş.E. Abstract. The role of this is to emphasize the differences between young scholars with the need of special education requirements and normal scholars at the same age, concomitantly having a recoveryeducational character which should be taken into consideration by the specialists regarding the adjustment, in the possible limits, of some incapacity which are difficult to endure for these children. They can do better, but in comparison with normal children they require a consolidated affective support, motivational stimulation which would change their direction towards an active life. Investigaţiile efectuate de cercetătorii N. Bucun, A. Nosatîi, S. Cemortan, J. Racu, E. Verza ş.a. demonstrează că 80-90 % de copii în vîrstă de 6-7 ani, din cei care fac debutul şcolar, au unele devieri de sănătate fizică, iar 18-20 % au dereglări de să nătate psihică. La aceşti copii sînt reduse posibilităţile de învăţare şi capacitatea de lucru, este sporită extenuarea, drept consecinţă ei suferă o tensionare a sistemelor funcţionale centrale. Toate acestea diminuează posibilităţile de adaptare a organismului, fac dificil procesul şi particularităţile adaptării funcţionale a copiilor în şcoală. Şcoala primară permite adaptarea uşoară a copilului sănătos la noile condiţii sociale, nu admite supraîncărcarea, asigură dezvoltarea plenară conform particularităţilor şi necesităţilor de vîrstă şi individualităţii fiecăruia. Cu mult mai nefavorabilă este adaptarea copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Starea sănătăţii elevilor mici cu CES implică o atitudine şi o atenţie deosebită faţă de organizarea vieţii lor şcolare, regimului, orarului, dozării materiei, metodicilor instruirii, cerinţelor igienice, climatului emoţional din clasă etc. Observările au demonstrat, că şi adaptarea social-psihologică a copiilor sănătoşi şi a copiilor cu CES decurge diferit. Diferenţele sînt remarcabile atît în plan afectiv, cît şi motivaţional. Dacă la şcolarul mic cu CES predomină un dezinteres motivaţional pentru învăţare, datorat unor regresii intelectuale

83

se cere muncă cu răbdare. Pedagogul trebuie să ştie că mulţi copii la această vîrstă sînt în stare să îndeplinească sarcinile numai cu ajutorul adulţilor. îi cunoaşte mai bine pe colegii de clasă. aceasta poate provoca la copil apariţia neurozelor. ce şi cum să facă („deschidem casa literelor”. o atitudine activă faţă de învăţătură. participarea pedagogului la îndeplinirea lor. de a răspunde la întrebare. iar volumul de lucru al elevului trebuie să se majoreze treptat. pentru explorarea relaţiilor. găsirea altor exemple etc. să colaboreze. El trebuie să fie reţinut. de a îndeplini conştiincios sarcinile pedagogului. „închidem casa”). dacă pedagogul nu este sigur în corectitudinea răspunsului. la baza căreia este instrucţia pe paşi. dereglarea sănătăţii psihice. de durată mai lungă. gîndesc. Sînt foarte actuale tipurile de activitate practicate în perioada preşcolară. să creeze relaţii bune între ei. în sfîrşit. Mai bine e ca elevul să-i răspundă „la ureche”. care îi încurcă pedagogului în timpul lecţiei. şcolarul normal din punct de vedere intelectual este avid de cunoaştere. maturizarea dorinţelor şi satisfacerea împlinirilor. cei care se sfiesc să răspundă şi care creează impresia că nu ştiu nimic sau nu ascultă pedagogul. inhibiţii greu de depăşit. să-l stimuleze. Pentru dezvoltarea independenţei şi activismului copiilor este important să i se aprecieze pozitiv fiecare pas reuşit. ca şi orice alt demers terapeutic. 84 . care să le sugereze răspunsul. Acestor copii le vine greu şi la însuşirea programelor de studii. Şi într-un caz şi în altul e nevoie de diferite forme de lucru ale pedagogului care cer bunăvoinţă. perioadă aşa-numita. distragerea momentană . După cum s-a subliniat deja. care asigură reuşita instruirii. Cele mai tensionate pentru toţi copiii sînt primele patru săptămîni de instruire. nedorinţa de a învăţa şi a frecventa şcoala. Prin aceasta copiii discută. ceea ce le provoacă o nouă reacţie de protest. Aceştia se deosebesc prin forme negative stabile. în fiecare clasă sînt circa 14 % de elevi cu dificultăţi de învăţare la care se adaugă dificultăţi de sănătate şi de durată a adaptării (pînă la 1 an). încercînd să se mobilizeze pentru rezolvarea situaţiilor problematice. pedagogul trebuie să ofere fiecărui copil posibilitatea de a lucra în ritmul său propriu. cele mai utile bazîndu-se pe joc. reprezintă un proces de optimizare. Terapia prin joc. îşi face prieteni. „Rămîi în urmă”. Sarcina pedagogului constă în stimularea dorinţei copilului de a se exprima. cît şi celui obişnuit. dictează oportunitatea de a acorda copiilor sarcini instructive diferite ca complexitate şi. de aceea este important ca pedagogul să nu le facă observaţii aspre. ritmul de lucru. găsesc răspunsul O atenţie deosebită trebuie acordată copiilor cu CES care au un nivel scăzut de activitate. împreună cu pedagogul. gîndirea etc.). Stilul autoritar de comunicare este inadmisibil. nepriceperea de a dirija comportamentul sînt legate de particularităţile psihice ale copiilor. deoarece este destul de înalt procentul copiilor cu handicap. Copilul se obişnuieşte în colectiv. greşesc şi. de suport sau de recuperare a potenţialului atît de divers al copilului şi este un mediu pentru exprimarea sentimentelor. Pedagogul îşi organizează activitatea conform gradului şi duratei de adaptare a copiilor în şcoală. este inadmisibilă construirea lecţiei pe un singur tip de activitate: numai să se citească sau numai să se scrie toate 35 de minute. Tonul pedagogului trebuie să fie blînd. este foarte important. de a lucra la tablă. La această categorie se referă şi copiii hipercomunicativi. care explică detaliat. Nu trebuie grăbit ieşitul la tablă. calm. Altor copii (aproximativ 30%) le trebuie mai mult timp pentru a se obişnui cu noua viaţă şcolară. Nu se vor evita nici forme neverbale (stă m de mîină. memoria. De aceea urmează ca jocul să fie inclus activ în procesul de învăţămînt. pentru formarea şi dezvoltarea priceperilor de învăţare. nu îndeplinesc deodată cerinţele pedagogului. adaptare „dificilă. Este util ca elevilor să li se dea sarcini instructive creatoare. De asemenea. care le explică consecutivitatea acţiunilor. Pînă la sfîrşitul primului semestru ei pot să dea întîietate activităţii de joc. să demonstreze clasei reuşita şi activismul lui. să nu aibă temere de a-l lăuda. să remarce demnitatea şi succesele elevilor. dorinţa de a frecventa şcoala. Acestea nu numai că liniştesc copilul. Şi. dar şi îi inspiră încredere că adultul are o atitudine bună faţă de el. Nivelul de dezvoltare al sistemelor funcţionale şi formării proceselor psihice la copii (atenţia. acută”. dar şi cei care au teamă de anturajul clasei.). O parte considerabilă de copii (de obicei 50-60 %) se adaptează la şcoală după două-trei luni. Trebuie subliniat că neatenţia. tact. ci să se concentreze asupra manifestărilor pozitive ale elevului. adeseori clarifică relaţiile cu colegii pe căi neadecvate. decît să spună cu voce tare eventuala greşeală. Adeseori anume cu ei colegii nu vor să prietenească. Dascălul trebuie să fie alături de copil. aparte.specifice:. Dacă pedagogul nu ţine cont de dificultăţile perioadei de adaptare. La copiii care au trecut adaptarea reuşit domină o bună dispoziţie. cînd nu trebuie mărită dozarea informaţiei. Alternanţa tipurilor de activitate este obligatorie pentru ambele categorii de copii. Stilul de comunicare al pedagogului cu elevii clasei 1-a are ceva deosebit. „o luăm”. încercarea de a găsi singur răspuns la întrebare. să inspire încredere. La început. răbdare. cu grad diferit de comunicare în colectiv. „găsim buzunăraşul pentru litera dată”. netezit pe cap etc. Sînt absolut inadmisibile în această perioadă observaţiile de tipul „Mai repede!”. specifice: atît şcolarului mic cu CES.

Iaşi: Editura Polirom.” Totodată. putem trage următoarele concluzii: ..solicitările şcolare urmează să fie dozate în concordanţă cu starea organismului.se cere o bună pregătire de specialitate şi de competenţe psihopedagogice a cadrelor didactice. La răspunsul incorect al elevului nu se spune „nu te-ai gîndit”.O CALITATE A PERSONALITĂŢII ÎNVĂŢĂTORULUI ŞI UN FACTOR AL EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂRII ELEVULUI Vasile Garbuz. 2006. Гуткина Н. educatorul. 4. şcoala primară.realizarea de parteneriate între familie . Carl Rogers. metode educative care vizează dezvoltarea aptitudinilor. 1. Питер. „bravo”. defectologul. . Prin empatie emoţională se are în vedere. 2003. În clasa a 1-a a şcolii primare se exclude sistemul de evaluare prin note. Nu se evaluează în nici un caz ritmul de lucru al elevului. Russo”. 2004. De exemplu. 2002.şcoală. „vezi că poţi”. putem constata că empatia constă în sesizarea cu cît mai multă exacticitate cu putinţă a referinţelor interne şi a componentelor emoţionale ale unei persoane şi în a le înţelege ca şi cum ai fi această altă persoană. Психологическая готовность к школе. Concluzii E de menţionat că copiii cu CES pot mai mult. 2007.regimul de muncă şi de odihnă al şcolarului mic. Danii A. semne simbolice.И.Controlul şi evaluarea rezultatelor instruirii Evaluarea este parte integrantă a procesului de învăţare şi cu ajutorul ei se stabileşte dacă finalităţile esenţiale au fost atinse sau nu. comparativ cu şcolarul obişnuit.a. . precum şi de un stimulent motivaţional care să le schimbe direcţia. Chişinău. Univeritatea de Stat “A.. educaţie şi recuperare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Chişinău. ş. reprezentantul psihologiei umaniste (1962) a menţionat faptul că empatia reprezintă 85 . “Empatia predictivă” (Stroe Marcus. cu el se poate vorbi astfel: „aşa gîndeşti tu?”. Bălţi Abstract. Printre multiple cerinţe înaintate faţă de profesor. Gerguţ A. inclusv al celui cu CES va fi organizat raţional. In the given article. Psihologia persoanelor cu cerinţe educative speciale. . 1977). medicul şcolar) trebuie să înceapă să lucreze cu şcolarul mic. Specialiştii (psihologul. p. În viziunea celor expuse mai sus. o atenţie deosebită i se acordă manifestării empatiei. „să-i ascultă m şi pe alţii” etc. Andronache N. lector universitar. cunoaşterea temperamentului şi caracterului şcolarului mic cu CES. calităţile de personalitate. 3. dar. 5. Gusti Cel mai important lucru ce se referă la cadrul didactic o reprezintă competenţa didactică a acestuia. Modernizarea procesului de instruire. respect şi demnitate. “Personalitatea nu se capătă ci se cucereşte” D. Conform dicţionarului de psihologie (Roland Doron şi Francoise Parot 1999) empatia exprimă : “Intuire a ceea ce se petrece în celălalt. dirijîndu-i spre o viaţă activă. Referinţe bibliografice Bucun N. Educaţie pentru toţi. EMPATIA .este necesară sporirea rolului învăţămîntului preşcolar în special în grădiniţă. spre deosebire de colegii lor obişnuiţi. The presence of this one ensures the efficiency of the educational process and also the school success. pornind de la principiile Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului: aceasta garantează copiilor protecţie. 6. 2.un educator al copiilor de vîrstă şcolară mică trebuie să cunoască psihologia copilului. fără a uita totuşi că eşti tu însuţi. „nu e aşa”. Practicile ne-au demonstrat un progres şcolar şi dorinţa elevului de a se afirma în urma evaluării verbale făcute în cadrul colectivului şcolar. . . 176].grădiniţă . participarea cadrului didactic la emoţiile şi sentimentele elevilor [4]. the author tries to highlight the notion of "empathy" as being a primary quality of the teacher personality. reprezintă capacitatea cadrului didactic să se transpună în “rolul“ elevului şi de a-i prevedea comportamentul ulterior [5. trebuie înfiinţat un cabinet de consiliere psihologică. au nevoie de un suport afectiv mult consolidat. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Bazele curriculare şi standardele învăţămîntului special. „aceasta e părerea ta?”.

respectul faţă de sine. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului. pe de o parte. Referinţe bibliografice Druţă M. Sînt şi cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru profesor şi nici profesorul pentru clasă. de a corespunde aşteptărilor învăţătorului generează efort fizic şi cel intelectual cu scopul de a obţine satisfacţie. Studiile privitoare la aptitudinile pedagogice au scos în evidenţă funcţia specială pe care o capătă conduita empatică în relaţia profesor-elev. profesori stimaţi de foştii lor elevi. capacitatea de a explica elevilor acestea cunoştinţe într-o manieră didactică deosebită. Rezultatul unui raport pozitiv profesor . bazată pe principiul „Dictatorial” trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. oamenii formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive. iar pe de altă parte. elevul ori se retrage în sine. A fi pedagog înseamnă: a poseda cunoştinţe în materia predată. Galaţi: Porto-Franco. spiritul de echitate.capacitatea individului uman să pătrundă sau să se transpună în lumea interioară a altei persoane.empatie faţă de elev. Capacitatea empatică contribuie la identificarea acelor modalităţi de a menţine concentrată atenţia elevilor la lecţii. competenţa şi pasiunea pentru disciplina pe care o predă şi în general pentru cunoaştere. care ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia empatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă. delicateţea sufletească. să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. dimpotrivă. Acest proces este mult mai eficient. exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate. Înţelegerea empatică presupune: modificarea pozitivă a imaginii de sine. 2005. 1. În final putem menţiona faptul că personalitatea cadrului didactic ne serveşte drept acel motiv extrinsec ce-l stimulează pe elev să depună efort în cadrul activităţii de învăţare. Dragostea pentru copii. Psihologia şcolară. Mitrofan N.elevi înseamnă. trebuie să conducă. de societate. 2005. precum şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de acesta. tactul pedagogic. În investigaţiile sale David Aspy şi Flora Roebuck au constatat că profesorii care prezintă calităţile menţionate mai sus permit elevilor lor de a face progrese semnificative pe parcursul anului şcolar [4]. înlăturarea sentimentului de vinovăţie sau inferioritate.-E. capacitatea de empatie. ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat sau umilit. Vrabie D. Empatia este abilitatea cadrului didactic de a intra în pielea elevilor săi. el poate face acest lucru prin procesul de comunicare pedagogică. încredere reciprocă sau. puterea de stăpînire de sine. Bucureşti: ASE. Bucureşti: ARSR. 2004. să-l înzestreze cu anumite cunoştinţe. acesta subliniază în repetate rînduri despre necesitatea stabilirii de către profesor a unei relaţii pozitive cu elevul său. de succes. 3. Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale de bază ale acestuia. antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate. schimbarea sistemului de valori. Totodată. dacă cadrul didactic dispune de cîteva calităţi şi anume: . 4. în sentimente de simpatie.autenticitate. alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul elevilor pentru activitatea de învăţare. condiţionînd înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor emoţionale ale modelului. educatori care-şi onorează misiunea socială asumată. Bucureşti: ASE. Aptitudinea pedagogică. . în general. Dorinţa de afiliere. nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezenţa colegilor săi va sfîrşi printr-un rezultat nedorit. nevoia de securitate pe termen lung. El menţionează că procesul instructiv-educativ vine să formeze la elev anumite deprinderi. Turcu F. refuzînd să mai comunice. 1997. dorinţa de a fi recunoscut. 2. de a-i determina să se implice în diverse activităţi. de colegi. trăire stimulatoare pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. 86 . Autoritatea profesorului. ca şi priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanţelor elevilor sînt tot atîtea calităţi care asigură eficienţa muncii în cadrul instituţiei de învăţămînt. satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune. care implică transferul de informaţii dintre emiţător şi receptor. uşurinţa de a se adapta la neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor. Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară.atitudine pozitivă. Empatia ca însuşire de personalitate presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un mod uman exterior. . de antipatie. Cunoaşterea elevului. producîndu-i educatorului satisfacţie. neîncredere şi chiar ostilitate.

Acceptarea dizabilităţii copilului şi. În consecinţă. un “copil cu nevoi speciale”. ca şi în cazul oricărui alt copil) sînt: cooperarea. respectiv. Vrem să specifică m din start că nu există stiluri de relaţionare dintre părinţi şi copiii cu dizabilităţi specifice: doar acestor familii. Educaţia prin simbioză.). infantilizarea lui (invalidizarea). aprecierea abilităţilor lui intelectuale şi creative. There are described the models of communication. În opinia mai multor psihologi. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentrică. Спиваковская) şi româ ni (A. recurg părinţii care au aşteptări exagerate faţă de copil. în mod vădit. I. Cooperarea reflectă imaginea social dorită a atitudinii parentale şi presupune încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului. părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. devine ineficient în ceea ce face. Aйдемиллер. după cum menţionează Ecaterina Vrăsmaş [1]. chiar şi ceea ce copilul este în stare s-o facă de unul singur. care. ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoştinţe şi competenţe. părintelui. E. se întîlneşte frecvent la mamele ce-şi educă copilul de unele singure. ruşi (A. a copilului în sine îl ajută pe părinte să-l iubească aşa cum este. Stările emoţionale frecvente pe care le trăieşte. venite din insatisfacţia permanentă a părintelui. care nu admite ca fiind posibilă nici un fel de iniţiativă de autonomie din partea copilului. cele mai frecvente relaţii de comunicare în familia copilului cu dizabilităţi (de fapt. Sînt multiple cazuri cînd părinţii înaintează cerinţe irealizabile pentru copil datorită dizabilităţii pe care o are. Ткачева. hipersocializarea autoritară (stilul autoritar). Conţinutul relaţiei date relevă acceptarea şi respectarea individualităţii copilului de către părintele său. dar şi de „fobia pierderii lui”. În încercarea de a-i crea o atmosferă familială deosebită şi de a-i oferi dragoste absolută. De obicei. В. In the article „The role of family in development of a successfully personality” are presented the results of the research of the attitude adopted by the parents of children with disabilities in comparison with the attitude of parents of typical children. părinţii încearcă să facă pentru el tot. Deoarece rareori ajunge să trăiască bucuria succesului. le este dificil să delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur şi domeniul în care el are nevoie de ajutor. Manifestînd permanent dorinţa de a-l ajuta. Frica exagerată a părintelui pentru viaţa copilului i se transmite şi lui. incapabilă de a manifesta dragoste [3]. ele uită de propriile probleme. capacităţile copilului. care conduc la constituirea unei imagini de sine scăzute la copil [2]. tratarea acestuia de la egal la egal. precum şi familiei în întregime. hipersocializarea autoritară. îşi vor pune amprenta asupra copilului. relaţiile de simbioză. caracterizată printr-o „dizolvare” totală a părintelui în problemele copilului. 87 . Protecţia excesivă poate fi cauzată de neîncrederea în puterile. Ne întoarcem la adevărul popular despre cei şapte ani de acasă care ne marchează pe fiecare de-a lungul vieţii. Cu atît mai validă este afirmaţia pentru un părinte ce educă un copil cu dizabilităţi. styles of interaction adopted by the parents on the basis of attitude created and in the same time their influence of the psychological development of the child and development of their personality. Ne propunem în continuare să analiză m specificul relaţiilor părinte-copil din cadrul familiei în care creşte şi se dezvoltă un copil cu dizabilităţi.a. nu-şi formează deprinderi de autoservire. E. dezvoltîndu-i un comportament de eschivare de la problemă şi determinînd formarea unei legături simbiotice cu adultul. Mастюкова. o atare dragoste reduce considerabil şansele de autorealizare a părintelui. sînt frustrarea şi simţul culpabilităţii. Comunicarea ghidată de o excesivă responsabilizare morală din partea adultului conduce la stări de tensionare şi suprasolicitare cronice la copil. doctorandă. Excepţie fac anumite perioade ale ciclului vital al familiei cînd se pot manifesta unele aspecte. El este supraobosit continuu. iar neacceptarea duce la respingerea lui latentă. Gherguţ ş. Familia este mediul normal în care personalitatea oricărui copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele.E. el nu învaţă să înfrunte greutăţile. dar şi a copilului. Abstract. Plasat în „condiţii de seră”. Studiile de analiză a factorilor care influenţează dezvoltarea copilului confirmă tot mai mult că perioada petrecută în familie este determinantă pentru evoluţia personalităţii lui şi pentru integrarea lui şcolară şi socială. Dar a fi părinte nu este doar o calitate dată de vîrstă şi înţelepciunea acestuia. hipoprotecţia şi respingerea copilului.Ş. Albu. care necesită acceptare şi multă dragoste. stimularea independenţei şi a iniţiativei. La alt gen de educaţie. supraprotecţia.ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA UNEI PERSONALITĂŢI DE SUCCES Tatiana Vasian. de cariera profesională şi devenirea personală. În cazul unei atitudini supraprotective şi al comportamentului de supraprotecţie adoptat. nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. A. simpatie şi interes continuu pentru el.

caracteristice fiecărui grup. centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi. Figura 1. prin ceea ce face şi ceea ce este. simbioză. prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor părinteşti (A. şi un comportament deviant. Experienţa arată. Considerînd că nu va reuşi în viaţă. Varga şi V. Pentru a putea realiza o comparaţie între ceea ce se înTâmplă în familia copilului cu dizabilităţi şi familia copilului cu o dezvoltare tipică au fost selectaţi părinţi care pot fi repartizaţi convenţional în 3 grupuri: părinţi care educă copii cu dizabilităţi în familie (grupul A). îi conferă din start insolvabilitate socială. Adulţii din grupul A au fost selectaţi dintre părinţii ai căror copii frecventează Centrul de zi „Speranţa” din or. cu dezvoltare tipică (grupul C). Nimeni nu se îngrijeşte să-i asigure condiţii pentru o dezvoltare normală. prin atitudinea manifestată. Pe parcursul evoluţiei sale omenirea şi-a schimbat atitudinea faţă de dizabilitate de la debarasarea de noii-născuţii cu deficienţă la acceptarea acestora şi înţelegerea necesităţii de a le oferi sprijin. copilul nu adevereşte expectanţele părinteşti. în familiile dezavantajate social sau în cele în care copilul cu dizabilităţi nu prezintă nici o valoare din cauza deficienţei. hipersocializare autoritară şi infantilizare. Respingerea emoţională este adesea provocată de faptul că. De obicei. Stolin). ei fiind presaţi de societatea ”care pune în capul „măsurătoarei” normalitatea şi corespunderea psihofizică a copilului cu ea” [4]. cooperare. complexul de inferioritate. Oricare ar fi ea. însă. respingerea emoţională a copilului este periculoasă. Hipoprotecţia este frecventă. În cazul mamei situaţia dată se explică prin imaturitatea ei psihologică. o anumită reţinere în dezvoltarea psihică. mulţi calificînd viaţa cu el drept o „cruce” ce trebuie dusă tot timpul. Grupul B a fost constituit din părinţi ai căror copii sînt instituţionalizaţi în Casa internat pentru copii cu deficienţe mentale (băieţi) din or. mai ales. mai ales prin faptul că poate avea ca urmare respingerea fizică . Această atitudine a părintelui provoacă la copil anxietate. dezamăgiţi de viitorul lui.Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţi este şi infantilizarea copilului. Lipsa de ataşament faţă de copil poate fi întîlnită însă şi la părinţi realizaţi din punct de vedere profesional şi personal. conştientizată sau nu. Chişinău. Acest test permite studierea atitudinilor parentale în baza a 5 scale: acceptare/respingere. la o vîrstă mai mare. în aceeaşi situaţie sînt şi fraţii şi surorile lui. nu le satisface ambiţiile sociale. printr-un instinct matern insuficient conturat. că societatea renunţă foarte încet la atitudinea intolerantă. În figura de mai jos sînt prezentate valorile medii obţinute pentru cele 5 scale. Atitudinile adoptate de părinţi faţă de copil 88 . Prezentă m în continuare datele obţinute în cadrul unei cercetări întreprinse de noi cu referire la atitudinile adoptate de părinte faţă de copilul cu dizabilităţi. Respingerea copilului poate fi dictată în conştiinţa acestora de identificarea lor cu dizabilitatea copilului (mai frecventă la taţi)1. iar mai tîrziu. care educă copii fără dizabilităţi. care şi-au plasat copilul cu dizabilităţi într-o instituţie de tip rezidenţial (grupul B). neîncredere.abandonarea sau plasarea copilului într-o instituţie de tip rezidenţial. O atare atitudine a societăţii are o influenţă negativă asupra climatului din interiorul familiei şi asupra poziţiei părinţilor în vederea acceptării copilului cu probleme de dezvoltare. Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor. Orhei. [5]. Aceste condiţii sînt întărite şi de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentare legate de statutul lor de părinte într-o societate care nu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să ajute un copil cu dizabilităţi [4]. aceşti părinţi. plină de desconsiderare faţă de persoanele cu dizabilităţi şi familiile lor. [3].

prezenţa valorilor înalte reliefează existenţa unor tendinţe simbiotice ale părintelui în relaţia cu copilul. cooperarea . aspiraţiile părintelui: răspunsurile afirmative de genul „Copilul trebuie protejat de problemele vieţii. Comparînd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioză. La nivel de hipersocializare autoritară avem înregistrate diferenţe semnificative între toate cele trei grupuri. dorinţa de a comunica şi a se implica în viaţa lui.8 (în medie 4 puncte brute din 7 posibile) (vezi figura 1).09. ceea ce ne permite să susţinem că părinţii copiilor cu dizabilităţi au reuşit să depăşească situaţia.Datele obţinute relevă o atitudine pozitivă.care reprezintă contactul şi ajutorul acordat copilului de către părinţi .15 şi 78. Conform constatărilor cercetătoarei. Conform autorilor testului. indicele înalt la această scală vorbeşte despre respingerea emoţională a copilului de către respondent. putem afirma că este caracteristică pentru toţi părinţii. aceste două scale par să nu coreleze: un părinte cooperant nu poate fi şi autoritar. Motivul îl vedem în faptul că foarte multe familii din această categorie nu au beneficiat la moment de asistenţă psihosocială pentru a depăşi perioada de criză.1 % cazuri) la stabilirea unor relaţii optime (modelul cooperării). părinţii copiilor instituţionalizaţi adunînd un scor extrem de mic (9. În schimb la următoarea scală. ei demonstrînd cei mai înalţi indici (în 60.38% faţă de 47. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute şi la ultima scală atitudinală. „ Este important ca să-i asigurăm o copilărie fericită”. aceste scoruri reflectă. Ткачева a demonstrat experimental că între tipul psihologic al părintelui şi modalitatea de relaţionare cu copilul există o anumită interdependenţă. Lucrurile stau altfel în cazul familiilor ce şi-au plasat copilul în instituţie. dragostea îl face să se adapteze la specificul lui. ele constituind 79. Între valorile medii obţinute la această scală atitudinală de către subiecţii grupului A şi C nu s-au înregistrat diferenţe semnificative. Hipoprotecţia sau respingerea sînt generate de frică sau de neacceptarea dizabilităţii copilului. Ткачева explică această aptitudine prin faptul că la baza tipului autoritar stă reacţia stenică la stres.7 pentru pragul p=0. S-ar părea că dorinţa de a fi un tot întreg cu copilul ar trebui să fie străină unui părinte ce şi-a plasat copilul într-o instituţie. 73. Respectiva situaţie nu poate să nu influenţeze pozitiv atitudinea părintelui faţă de copilul său. şi pentru a-şi creşte copilul acasă. Dacă acceptă copilul. Una din explicaţii ar putea fi că părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familiile participante la studiu sînt beneficiari ai unui centru de integrare socială pentru copii cu dizabilităţi şi dispun de o anumită pregătire în domeniu. inadaptat. pe cînd supraprotecţia şi cooperarea pot fi instituite doar dacă există dorinţa de a ajuta [6]. de data aceasta cel mai mare scor fiind obţinut de grupul B.001). Tendinţa respectivă pare a fi caracteristică într-o măsură mai mare părinţilor copilului cu dizabilităţi. infantilizarea. de acceptare a copilului la părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie şi la părinţii cu copii cu o dezvoltare tipică.. Însă В. 89 .diferenţele intragrupale au fost mari. iar cel mai mic de grupul C (vezi figura 1). ale cărei caracteristici presupun posibilitatea înfruntării şi soluţionării diverselor probleme. o astfel de atitudine nu face altceva decît să accentueze situaţia de inferioritate a copilului şi să-i limiteze posibilităţile de dezvoltare. „Încerc să-i îndeplinesc toate rugă minţile” denotă opţiunea părintelui. părinţii pot recurge la ruperea relaţiei. Este un parametru atitudinal ce corelează cu acceptarea. or. În baza rezultatelor furnizate de studiu formulă m următoarelor concluzii: · Există o anumită interdependenţă între atitudinea de acceptare a copilului cu dizabilităţi şi relaţia pe care şi-o construiesc părinţii cu el.2 pentru pragul p=0. cei mai apţi de a-şi ajuta copilul cu dizabilităţi sînt părinţii de tip autoritar. В. inclusiv a celor vizînd copilul cu dizabilităţi. să accepte dizabilitatea şi copilul propriu-zis. nivelul înalt de respingere nu corelează cu un nivel înalt al simbiozei. În cazul unui indice înalt al neacceptării şi chiar al respingerii lui emoţionale. Deşi relativă. constatăm un indice înalt la toate grupurile: 76. ceea ce indică asupra perceperii acestuia ca fiind neajutorat. De aceea un părinte ce-şi respinge copilul nu este în stare de o cooperare optimă cu el. aceasta permite reliefarea anumitor tendinţe în atitudinea şi comportamentul părintelui faţă de copil. ”dezrădăcinînd” astfel orice diferenţiere în perceperea copilului cu dizabilităţi şi a celui cu o dezvoltare în normă.15.21 şi 72. de fapt. O dată ce această tendinţă se conturează la toate grupurile investigate. Probabil. „excluderea” copilului din familie prin plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial. La cei ce şi-au plasat copilul în instituţie prevalează indicele de respingere (valoarea medie a indicelui de acceptare este egală cu 96. Întrucît scala reflectă distanţa interpersonală părinte-copil.001) şi grupul C (t=-4. La această categorie s-au înregistrat diferenţe semnificative între valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu grupul A (t=-4. dar nu neapărat şi acţiunile lui. au parte de suport de la un grup constituit din părinţi cu probleme similare. dacă ele sînt traumatizante pentru el”. nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabilităţi.17% pentru grupurile A şi C). dar şi să adapteze copilul la cerinţele mediului înconjurător. La prima vedere. cel mai înalt scor fiind obţinut tot de părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie (vezi figura 1).86 valoare situată aproape de limita de sus). De fapt.75% şi 32.

Psihologia dezvoltării umane. Московкина А. Bucureşti: VŞI Integral. 2. pas cu pas. bazate pe încredere şi cooperare. Astfel se explică şi prevalarea supraprotecţiei în relaţia cu un copil cu dizabilităţi: dorinţa de a ajuta poate conduce la supraprotecţie. Москва: Книголюб. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. 2007. Prin sprijinul emoţional adecvat din partea familiei copilul capătă. Dificultăţi de învăţare în şcoala – domeniul nou d studiu şi aplicaţie. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. în care accentul principal se va plasa pe echilibrul dintre protecţie şi cerinţele înaintate copilului la diferite etape ale dezvoltării sale. de regulă. iar frica sau neacceptarea dizabilităţii copilului poate dezvolta hipoprotecţia (respingerea copilului de către părinte). părintele se va adapta la specificul modelului educativ. el este ajutat să performeze de la dependenţa absolută la autonomie şi integrare socială de succes (în funcţie de potenţialul fiecăruia). Шапарь В. p. 6.· Părinţii nepregătiţi să accepte dizabilitatea vor respinge copilul. Ростов на Дону: Феникс.. devenind din ce în ce mai insistent în explorarea realităţii. dar va adapta şi copilul la cerinţele mediului înconjurător. 2007. Диагностика и консультирование. cît şi deschis. Vrăsmaş E. 1. 4. 2006. iar valoarea lui va fi negată atît la nivel de subconştient. 5. p. 51-53. De aceea anume modalităţile de contact cu copilul determină modelul educativ adoptat de părinte. 2008. · Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie reuşesc să edifice: relaţii armonioase. în comunicare. Dacă îşi acceptă copilul şi îl iubeşte. Vrăsmaş E. Referinţe bibliografice Muntean A. –Bucureşti: Aramis. Părintele. Семья ребенка с отклонениями в развитии. Relaţia copilului cu familia constituie un factor necesar şi indispensabil în dezvoltarea sa psihică. 2006. 2004. Ткачева В. la rîndul său. Astfel. Владос. Мастюкова Е. are nevoie de sprijin în identificarea stilului educaţional optim. · Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţi şi relaţiile dintre cei doi subiecţi bazate pe această atitudine se realizează. tot mai multă încredere. 3. Dobîndirea acestor dexterităţi este posibilă doar într-un mediu familial stabil şi sigur. pe acceptarea dizabilităţii şi a copilului. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. 90 . adecvat stării copilului. 17. Iaşi: Polirom. Практическая психология.

Subiecţii care s-au confruntat cu o altă limbă în momentul înscrierii în instituţia preşcolară. duşmănia.E. Examinarea surselor ştiinţifice:. extravertismul. Bloomfield. Баранникова. mediu şi scăzut) influenţează pozitiv sau negativ bilingvismul. 1. 3. Un alt factor important este vîrsta în limitele căreia se prezintă în MCM – antepreşcolară. Abstract. Trăsăturile negative de caracter – intravertismul. Problema nu este generată de confuzie. exigenţa. neîncrederea în sine. Uneori. b) repartizarea limbilor după principiul „o limbă – un adult – o situaţie comunicativă”. · Nivelul de posedare a limbii materne (înalt. formativă şi de control a favorizat formularea legităţilor generale de dezvoltare a limbajului şi sferei comunicative la copiii din MCM.Ş. precum şi nivelurile. aprecierea şcolară etc. la etapele primare posedă mai bine a limbajul matern decît cel nematern.Т. se atestă situaţii cînd copiii din familiile monolingve frecventează grădiniţe şi şcoli cu o altă limbă de predare.). Ambii factori determină modul de formare a bilingvismului. М. It is proved the determinant role of the communicative environment and the character of language present in the process of communication between the adult and the child of preschool age. ci de interferenţa stabilită atunci cînd cuvintele sau gramatica dintr-o limbă se întîlnesc şi în 91 . I. preşcolară şi şcolară mică. Sinteza surselor ştiinţifice: a condus la descrierea bazelor teoretice de instalare a bilingvismului şi la identificarea mecanismelor de dezvoltare a limbajului la vîrstele antepreşcolară şi preşcolară. copiilor bilingvi le este caracteristică dezvoltarea incidentală a limbajului în asimilarea a două limbi. Nivelul de dezvoltare a vorbirii influenţează personalitatea copilului bilingv.EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA LINGVISTICĂ A PREŞCOLARILOR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Jana Racu. Dezvoltarea limbajului la finele perioadei antepreşcolare este determinată de influenţele mediului comunicativ din familie. doctor habilitat. In the paper are described the factors. remarcarea şi înţelegerea limbajului în două limbi. А. Varietăţile de medii comunicative mixte: a) folosirea haotică a două limbi. care include următoarele concluzii: · Realizarea studiului ne-a permis identificarea şi descrierea a cinci factori esenţiali ai bilingvismului timpuriu. Capacitatea de a-şi expune ideile şi de a înţelege două limbi îi determină locul şi rolul în societate (cercul de prieteni. · Eficacitatea bilingvismului primar este determinată de strategiile de realizare a educaţiei dualismului verbal în familie şi de dezvoltarea limbajului la grădiniţă şi în şcoală. Prevalarea limbajului matern la majoritatea copiilor preşcolari influenţează volumul şi nivelul de folosire a două limbi în comunicare. dinamica şi tempoul lui.). eventualitatea de a deveni lider în grupul de semeni. în care sînt clar delimitate “sferele lingvistice”. lipsa de voinţă frînează dezvoltarea bilingvismului. 2. prietenia etc. The research is based on an actual problem for contemporaneous pedagogical psychology . bilingvismul cuprinde mai mult de jumătate din populaţia lumii şi se extinde continuu (L. bilingvii preşcolari încurcă limbile. Weinreich. particularităţile căruia determină specificul dezvoltării bilingvismului la copii (aspectele. încrederea în sine. pentru eventualul bilingv este specifică perceperea. Factorul principal este mediul comunicativ. oferindu-i mai multe oportunităţi. Conform datelor cercetărilor recente. Preşcolarii din MCM. iar bilingvismul lor are un caracter haotic. profesor universitar. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute la fazele de constatare. Totodată.С. un prezintă bilingvism. Mulţi. dacă nu toţi copiii bilingvi. tipurile şi funcţiile). capabili să le distingă. de obicei. MCM stabilit în familie facilitează învăţarea a două limbi de la o vîrstă precoce. Маркосян etc. · Bilingvismul este facilitat de dezvoltarea intelectuală şi personală a copilului şi de anumite calităţi de caracter – sociabilitatea. vor folosi ambele limbi în stadiile primare ale dezvoltării lingvistice.language psychogenesis in mixed communication environment. 4. În condiţii reale de comunicare. a datelor experimentale obţinute a relevat rolul mediului comunicativ mixt (MCM) în dezvoltarea bilingvismului la diferite etape de vîrstă şi a condus la elaborarea propriei concepţii a psihogenezei limbajului în MCM. Y. mechanisms and the fundamental laws of this process.

răspunzîndu-ise nevoilor fundamentale de dezvoltare. Одноязычие и многоязычие. copilul intră în contact cu elementele de bază ale educaţiei. emoţională. 5.B. Всякий ли живой неродной язык – иностранный? În: Иностранные языки в школе. associated with the utilization of all aspects of education gives the opportunity of outlining. flexible. 181-188.. acest fapt datorîndu-se suportului genetic. Teacher Education. cu însemnătate în evoluţia şi în conturarea personalităţii. and Dissemination of Information. funcţiilor şi a tot ceea ce este adiacent limbii a doua. de la 5 la 7 ani. jud. 3. Analiza complexă a evoluţiei limbajului la copiii din asemenea medii a demonstrat că dualismul verbal poartă un caracter haotic. developing and shaping an open. стр. cu prevalarea lexicului matern. 7-42.socială. Вайнрайх У. a influenţelor şi a experienţelor cu care intră în contact pe parcursul dezvoltării sale. autonomous. Formarea şi dezvoltarea unei personalităţi integrale reprezintă o problemă care vizează o multitudine de aspecte în a cărei realizare se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii. În plan 92 . Referinţe bibliografice Clark B. În mediul preşcolarităţii.) International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. Proceedings of the Lilian Katz Symposium. 64-68. constituţiei proprii. p. Copiii cu bilingvism succesiv înregistrează în decursul perioadei preşcolare o dinamică mai amplă în învăţarea limbii a doua. motivational. Dat fiind faptul că fiecare copil este unic prin personalitatea sa. de asimilează mai accelerat funcţiile. 5-7. Маркосян А. decît a limbii materne. indiferent de situaţia comunicativă. în comparaţie cu cei monolingvi. În MCM perioada cea mai proprie pentru învăţarea eficientă a limbii a doua este vîrsta preşcolară mare. 4. стр. psiho. La preşcolarii mari din medii lingvistice bine delimitate fenomenul se reduce considerabil. La preşcolarii din medii comunicative clar diferenţiate după criteriul limbii utilizate. creative. (ed. 1. cognitive. New York. În: Зарубежная лингвистика. dinamica dezvoltării limbajului în procesul de învăţare a limbii a doua este mai amplă. Indicii bilingvismului la preşcolarul mic sînt net inferiori. Knowing the psychological features of the individual. psihomotrică. Tempoul dezvoltării bilingvismului la vîrsta preşcolară este determinat de particularităţile MCM şi de modalitatea de însuşire a limbilor.A.С. Preşcolarii bilingvi. 2004. culturală. III. М. Paulston C. psychological sphere of a child’s personality. 2. În baza cercetărilor efectuate am formulat următoarele legităţi particulare. Şcoala “M. mediului fizic şi social în care se dezvoltă. multifunctional. EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Daniela Olar. Viteazu” Şelimbăr. prezintă o relevanţă deosebită individualizarea educaţiei prin coordonarea acţiunilor educative şi formative conform necesităţilor personale şi a potenţialului individual al copiilor. emotional. care vor fi prezentate mai desfăşurat în tezele viitoare. tipurile şi tot ce este adiacent limbii a doua. orientate spre dezvoltarea tipurilor. Creativitatea verbală a copilului bilingv se bazează pe amestecul de limbi. oferă oportunităţi de corectare a nivelului redus al bilingvismului în stadiile primare ale dualismului lingvistic şi declanşează mecanismele de instalare în MCM. spre deosebire de semenii monolingvi. First and second language acquisition in early childhood. Sibiu Abstract. Limbajul egocentric al preşcolarului din MCM se realizează doar în limba maternă. 6. Activităţile formative. Nov. Preşcolarilor bilingvi le este caracteristic un tempou mai rapid de formare a noţiunilor vitale. Dinamica limbajului la copiii bilingvi este favorizată de particularităţile mediului comunicativ.cea de a doua. 1992. profesor. Issues in Early Childhood Education: Curriculum. Greenwood. motivaţională. Вып. № 5. însă la vîrsta preşcolară mare aceste diferenţe se diminuează. 2000. iar persoana care vorbeşte nu-şi dă seama de acest lucru. Acest lucru este posibil pornind de la bază prin fundamentarea unui suport specific de formare şi dezvoltare permanentă a copilului şi continuînd cu punerea în valoare a particularităţilor psihologice şi individual psihologice ale personalităţii copilului în ceea ce priveşte sfera individuală cognitivă. unabridged personality of a preschool-aged child. Bilingvismul primar determină prezenţa la copil a unei varietăţi extinse a reprezentărilor despre limbă şi limbaj şi despre semnificaţia lor vitală în raport cu conţinutul mai sărac al reprezentărilor monolingvului. 1999.

2. psihologic. În acelaşi timp i de dezvăluie valori ale educaţiei psihofizice.intelectual şi cognitiv copilului i se dă posibilitatea formării şi dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de învăţare. 1. la workshop-uri sau la orice alte forme de instruire organizată şi nu în ultimul rînd asigurarea parteneriatului şcoală-familie. începând încă din grădiniţă. 1991. Rezultatul va consta în dezvoltarea liberă. Iar acest lucru se face posibil prin implicarea cu profesionalism şi responsabilitate a dascălului înzestrat cu un set complex de competenţe profesionale. este decisivă în formarea unei personalităţi autonome. Bucureşti: E. astfel că efortul susţinut al tuturor factorilor implicaţi în educaţie îşi găseşte utilitatea şi indispensabilitatea în sfera educaţională. Prin punerea în valoare a aspectelor educaţiei intelectuale. De aceea.D. pentru ambele genuri cu accent pe promovarea echităţii. personale şi nu în ultimul rînd competenţe generale metodologice. Elaborarea unor concluzii cu privire la formarea personalităţii integrale a copilului. social-emoţionale. Prin selectarea şi adaptarea conţinuturilor prevăzute în curriculum. dar şi prin iniţierea unor acţiuni concrete menite să conducă la obţinerea unui învăţămînt formativ de calitate i se oferă şansa copilului să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. estetice.. antreprenoriale. 93 . Problematica diferenţelor de gen are un rol decisiv în modul în care se formează abilităţile emoţionale ale copiilor. precum şi valori specifice: “noilor educaţii”. să asigure premisele cultivării la copii a unei percepţii corecte a competiţiei economice şi a spiritului de asociere şi colaborare. Pentru a veni în sprijinul instruirii preşcolarilor şi pentru a-i pregăti pentru nivelul următor de învăţământ este necesar ca acestora să li se ofere pe lîngă o educaţie de calitate şi oportunitatea de a fi implicaţi în diferite programe care să contribuie la dezvoltarea abilităţilor personale prin participarea la activităţi pentru petrecerea într-o manieră creativă şi recreativă a timpului liber. de comunicare şi sociale. culturală care stau la baza formării şi dezvoltării personalităţii umane. Cristea S. Referinţe bibliografice Allport G. moralcivice. psihomotrică. a coeziunii de grup şi a dezvoltării propriei identităţi. toate acestea avînd o influenţă benefică asupra personalităţii copilului. Păun E. creativitatea. Iucu R. iniţiativa. social-emoţionale. Curriculum pedagogic. Să nu uită m că la această vîrstă jocul reprezintă cel mai eficient mijloc de formare şi dezvoltare a potenţialului intelectual. moral. Educaţia preşcolară în România. social. manageriale. flexibile. dobîndind un set de abilităţi intelectuale. persistenţa în activitate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA. fizic. motorii care îi vor oferi oportunitatea de a se integra în mediul în care trăieşte. psihosociale. de dezvoltare a capacităţilor de comunicare şi socializare care definesc personalitatea copilului. de a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi. psiho-socială. motivaţională. conştientizarea rolului. cu siguranţă de sine în realizarea sarcinilor şi responsabile de propriile acţiuni. acest lucru continuînd pe tot parcursul vieţii. Dat fiind faptul că modalitatea fundamentală de interacţiune şi de relaţionare psihosocială o reprezintă comunicarea. curiozitatea şi interesul. complete. de relaţionare şi comunicare. Un alt aspect al educaţiei care contribuie la formarea personalităţii copilului de vîrstă preşcolară se referă la conceptul de gen. a analizei rezultatelor şi a îmbunătăţirii acestora în vederea creării unei legături esenţiale între acţiunile întreprinse şi valorile din sfera individuală cognitivă. a parteneriatului de gen.. psihofizice. religioase. prin cooperare. să se relaţioneze şi să se integreze cu uşurinţă în spaţiul european şi într-o societate a viitorului. capabilă să se adapteze. este indicat ca dascălul să utilizeze strategii didactice care să ofere oportunităţi egale de învăţare. a educaţiei de gen şi totodată a valorilor dobîndite prin intermediul „noilor educaţii” copilul îşi va îmbogăţi zestrea cu abilităţi cognitive. este definitoriu ca în evoluţia intelectuală şi afectiv-relaţională a copilului să se procedeze la crearea unui mediu propice de învăţare care să stimuleze activitatea comunicaţională. tehnice şi digitale. 2002. 2006. morale şi civice. multifuncţionale. 3. presupune studierea întregului evantai de factori implicaţi în educaţie. la preşcolari. Formarea de competenţe.W. tehnologice. de a se simţi competenţi în cât mai multe domenii de activitate. În formarea personalităţii copilului un rol deosebit îl are formarea spiritului antreprenorial. a importanţei acţiunilor în dezvoltarea şi modelarea personalităţii copilului. emoţională. cooperante. îi sînt stimulate motivaţia de a depune în viitor un efort susţinut în şcoală. sociale. conform cu cerinţele societăţii actuale. Iaşi: Editura Polirom. în formarea unei personalităţi autonome şi creative. integrală şi armonioasă a copilului. să dezvolte abilităţi antreprenoriale şi de liberă iniţiativă.P. prin iniţierea de acţiuni specifice: menite să pună bazele formării unei gîndiri şi a unui comportament economic. În prezent se solicită formarea de competenţe europene dată fiind importanţa orientării acţiunilor în sensul formării unei personalităţi complexe. prin instruirea individualizată. contribuind la formarea unei personalităţi deschise. centrată pe elev. pozitivă. Structura si dezvoltarea personalitătii.

bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la lecţie. iar exactitatea exprimării reprezintă un succes în armonizarea relaţiilor umane. Orice produs de scriere asamblează necesitatea examinării din perspectiva coerenţei textuale precum şi a echilibrului lexical în textul produs. psihologiei cognitive. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Tabel 1. acestea urmînd a fi formate corect. Procesul didactic abordează o serie de probleme vizavi de evaluarea produselor scrise. Teaching deals with issues across the assessment written products. So action will be assessing students in identifying priority evaluation of teaching strategies. Aspectul educativ al competenţei de scriere trebuie să ascensioneze de la convingerile elevului. gramaticală. bazate pe propriile experienţe pozitive sau negative. doctor în pedagogie. 1. Criterii de evaluare a produselor de scriere Criterii de evaluare a coerenţei Criterii de evaluare a textuale echilibrului lexical în textul produs Ordinea logică a Elaborarea propriu-zisă a informaţiilor textului Legătura dintre propoziţii Numărul de lexeme Punctuaţia Numărul de propoziţii Topica în propoziţie Raportul echilibrat între Realizarea acordurilor cuvintele ce denotă părţi de vorbire Modelul canonic de evaluare a produselor de scriere 94 . dar este foarte dificil să se stabilească factorii de aplicare a acestor grile. Pentru evaluarea produselor scrise trebuie să ţinem cont aşadar de aspectele scrierii funcţionale exprimate prin competenţa ortografică. Evaluare criterială Competenţa de comunicare scrisă fiind mai complexă în procesul evaluării diferă de evaluarea competenţei de comunicare orală. Designed outside the authentic model of risk assessment can get work in quantity and their quality remains a problem. Percepţia că evaluarea este nu doar un element de ierarhie. Utilizarea instrumentelor de măsurare implică validitatea. Mulţi cercetători şi-au conturat ideile în anumite grile de evaluare privind aspectul comunicativ al textului scris. fiabilitatea şi practicabilitatea acestora. însă vom insista ca acestea să angajeze elevii în situaţii concrete. Cu siguranţă că vom proiecta să accentuă m rezolvarea de probleme. teoriilor textului.INTERPRETAREA MODELULUI CANONIC ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE Mariana Marin. Componentele acestora sînt reprezentate în tabelul nr. Model standardizat de evaluare sau model autentic? Dacă modelul standardizat impune evaluarea performanţelor finale ale elevilor (“produsul” învăţării / formării). Educational aspect of writing competence must ascension of student beliefs. Valoarea cetăţeanului care scrie o resimţim tot mai acut într-o societate în plină dezvoltare în care interacţiunea socială domină. Argument. ci un mod de dezvoltare. which will be formed correctly. Direcţiile de utilizare au vizat scrierea în dubla ei ipostază . Citizens who feel the value write more acute in a growing company that dominates social interaction and the accuracy of speech is a success in harmonizing human relations. atunci modelul evaluării autentice ne orientează spre evaluarea contextualizată. Concepute în afara modelului autentic de apreciere putem risca să obţinem lucrări în cantitate. Aşadar evaluarea elevilor în acţiune va constitui prioritatea identificării strategiilor didactice de evaluare. poetice etc. o creştere intelectuală va condiţiona demersul didactic spre eficienţă şi productivitate aşteptată. Se creează impresia că aprecierea scrierii este facilă aceasta însă distorsionează evaluatorii prin faptul că sarcinile proiectate pentru evaluare trebuie să fie autentice şi integrate în acţiuni de mobilizare a mai multor aspecte de comunicare.de obiect şi de mijloc al învăţării – acestea fiind bazate pe diverse teze ale domeniilor teoriilor comunicării. iar calitatea acestora să rămînă a fi o problemă.

cum pot face? Ce aş dori să ştiu. învăţătorul? Ce aş putea să folosesc din cele discutate în grup. referindu-se la procesul scrierii. elevul îşi va da răspuns la fiecare din următoare interogaţii: Ce am de făcut? De unde voi iniţia scrierea? Ce aş putea să folosesc în scopul scrierii? Cum mă va putea ajuta colegul. ci va fi consiliat individual. Planificarea. Procedeul vizează un feed-back momentan şi intenţionează ca elevul să interacţioneze adecvat în vederea stabilirii propriilor greşeli. recuperare şi redactare propriuzisă. nu necesită ajutor. confruntarea cu rezultatele colegilor. Modelul canonic al celor cinci etape consecutive [cf 2]. reprezentate în figura 1 poate fi luat drept bază a unui sistem de evaluare. Şi această etapă este una destul de importantă. adăuga ca să fiu mai creativ? Rolul învăţătorului este important şi în acest context. ce aş putea face. Interogaţiile acestei etape pot fi sintetizate prin următoarele repere: Ce ştiu. Centrarea pe proces interesează şi evaluarea autentică. Bineînţeles. Textualizarea presupune activităţile de linearizare a cunoştinţelor. schematizînd abilităţile anterioare pe un demers de motivaţie în scopul proiectării unui demers conştient. ajutat să selecteze cele mai relevante idei. ar trebui evitată din procesul didactic. dacă elevul este antrenat activ. Prerogativa de iniţiere a proiectului de scriere este autoevaluarea. iar învăţătorul va constitui reperul ameliorativ şi nu cel de evaluare a produsului obţinut. astfel încît învăţătorul să aştepte doar produsul scrierii. efectul fiind calitatea scrierii. să fie consecvent în organizarea textului scris. în clasă? Ce aş putea suplimenta. Elevul nu va fi lăsat să redacteze independent. oferă o claritate în metodologia elaborării şi a intensificării activităţilor de scriere şi postscriere. de ce aş putea şti şi cum aş putea şti? Invocaţiile stabilite la început. e necesar de a aborda un model coerent. corelarea cu cerinţele propuse. bazată pe autoevaluare. cum aş putea face? De ce trebuie să ştiu. 1. ce pot face. Interpretarea fiecărei etape în contextul evaluării va constitui premisa unei grile logice în aprecierea versus conştientizarea erorilor. Fig.Pentru a oferi o claritate şi o unificare metodologică în evaluarea competenţei de scriere. 95 . Modelul canonic orientează către înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate şi asimilarea unor strategii de redactare desfăşurate în procesul scrierii. Activităţile de recuperare şi structurare a cunoştinţelor vor viza etapa în care învăţătorul va premedita schema organizării logice a informaţiei şi va oferi elevului un feed-back imediat prin posibilitatea de a se autoevalua. logic şi specific producerii textelor scrise de mică întindere şi a compunerilor. Cercetătoarea Alina Pamfil. În procesul acestei etape. Pamfil] Concepţia eronată despre faptul că în această etapă elevul trebuie lăsat să lucreze independent. Elevul este destul de motivat pentru a elabora calitativ o compunere sau alt produs de scriere. vor iniţia un demers calitativ. Modelul canonic al producerii textelor scrise [apud A. Relectura sau revizuirea concepe reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării. învăţătorul este obligat să respecte liniştea şi atmosfera de lucru.

Pamfil A. cadrul didactic va intenţiona să analizeze coerenţa mesajului produs de unii elevi. TroisRivières: Editions du réseau U et Montréal: Université de Montr éal. Dionne J.Y. Versta» d'enseignement de l'écriture.ca produs şi ca proces va urmări nu doar finalitatea propriu-zisă. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului va asambla spectrul de activităţi evaluative pe parcursul evaluării. Astfel. chestionarul de evaluare propuse elevului nu vor fi elemente de noutate. Grila... Una din etapele pe care învăţătorii le evită sau de cele mai deseori le conturează prin acordarea/anunţarea notei este feed-back-ul sau revenirea asupra textului în activităţi ulterioare. spre exemplu. generînd cel puţin 5 etape de dezvoltare a competenţei. Astfel. este foarte importantă recuperarea propriilor erori. Pe parcursul întregul demers. p. Lapointe R. Corelarea dintre produsul final al scrierii şi nivele de dezvoltare a competenţei ajustează indicatorii referenţialului de evaluare. subsemnata fiind coordonator. Vers un modèle de la production de textes. însă într-un sistem autentic de învăţare.-E. necesar conştientizării erorilor aparente. La fiecare etapă de lucru asupra compoziţiei. Referinţe bibliografice Albu G. L’évaluation de la communication écrite au primaire. 2009. dar nu mai puţin sugestivă fiind şi analiza greşelilor efectuate de către colegii de clasă. 96 . 2007. (ed. Montr éal: Les Editions Logiques. elevii vor conştientiza impactul scrierii în perioada de formare a acesteia. pe baza produsului final al scrierii. Este ultima etapă a postscrierii şi tot importantă. Evaluarea acum va fi una de sinteză. competenţa marcată va presupune că elevul a oferit un produs al scrierii mai presus de cerinţe. Piteşti: Paralela 45. Germain C. 1985. creativ. elevul va utiliza instrumentul de evaluare.) La production de texte. fişa. Limba şi literatura română în şcoala primară. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv reperează feed-back-ul inerent. Educaţia profesorul şi vremurile.-Th. 1995. Revizuirea finală va permite doar să constate şi nu neapărat să depisteze ceva la care nici nu s-ar fi gîndit. Din această perspectivă atenţionările didacticienilor din învăţămîntul primar vizează procesul ghidat al producerii textului scris. 3. Reperele studiului dat au stat la baza elaborării metodologiei modernizării curriculumului de limba şi literatura română în clasele I – a IV-a. În: Boyer J. 2. Piteşti: Paralela 45. p. Nota. 4. 1. Zerbato-Poudou M.. Concluzii: Ajustarea acestui model de evoluţie a competenţei în clasele primare va fi salutar în contextul în care vom dori să percepem ca o finalitate formată a micului elev . 109-113. calificativul reprezintă indicatorul de performanţă.P. Raymond P. 26.utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare a gîndurilor fiind o competenţa specifică disciplinei. dar şi evoluţia competenţei. vizualizate în figura 3. Elevii vor beneficia de un ghidaj permanent ceea ce va favoriza demersul scrierii calitative. 2009. Deschenes J. 2 volumes. original în măsura în acre nu s-a depistat o lucrare asemănătoare. 5. acesta fiind un indicator al propriei performanţe.Aspectele practice vor iniţia o analiză interioară pornind de la următoarele interogaţii: Ce a reuşit foarte bine? Unde e locul pe care l-aş putea modifica? Ce a impresionat colegii? Am respectat toate cerinţele? Aş putea întreba învăţătorul dacă am ortografiat corect? Controlul presupune demersul evaluativ şi reflexiv asupra întregului. Astfel. Evaluarea dublă a scrierii . Motivaţiile elevului trebuie să pornească de la ideile: Am greşit la acest moment… Data viitoare cu siguranţă că voi fi atent la… Sînt sigur că nu voi repeta greşeala… Trebuie să mă concentrez atunci cînd e vorba de… Conexiuni ale evaluării cu modelul canonic al competenţei de scriere. Apprendre à écrire de la PS à la GS: Maternelle. astfel încît autoreglajul celorlalţi să fie evident. Paris: Retz.

păstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie să constituie o preocupare a fiecărui om. ghinde. unde elevii au aplicat cunoştinţele învăţate în lecţiile de biologie. lupta împotriva despăduririlor. a prilejuit organizarea mai multor activităţi prin care elevii s-au apropiat de lumea pă durii. Fiecare clasă a avut cîte un titlu în cadrul proiectului: . să cunoască funcţiile pădurii. judeţul Galaţi. ci şi deprinderi de protejare a mediului înconjurător. geografie. în grădina şcolii. muşchi de pă mînt. At school. S. Derularea Programului mondial LeAF contribuie efectiv la educarea tinerei generaţii pentru cunoaşterea pădurii şi crearea unei armonii pe termen lung între om şi mediul înconjurător. · colectarea unor materiale din pădure (frunze. 97 . fiind cel mai mare producător de oxigen al atmosferei. educaţie tehnologică.. . calitatea ei depind într-o mare măsură şi de opiniile sale. educaţie plastică. a florei şi faunei.M. licheni.clasa a II-a – Copiii şi pădurea. Bazîndu-ne pe cunoştinţele dobîndite de elevi în diferite lecţii la clasă. . Knowing the nature. au cunoscut importanţa pe care o are în viaţa oamenilor. · dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat.clasa I – Pădurea. primar. să-l incite la participare. the teacher must assure the necessary conditions to develop a complete personality of the student. · participarea la acţiuni de menţinere a calităţii în pădure. prietena noastră’’ am organizat cu elevii o drumeţie în pădure. elevii mici au rezolvat probleme de matematică compuse de elevii mai mari cu elemente din pădure.A. înv. prof. parcul Tecuci.Pădurea dăruieşte şi inspiră”. Am stabilit ca loc de desfăşurare a proiectului pădurea Tutova. Prin activităţile desfăşurate. prietena celor mici. a unui comportament adecvat. Tutova. ideas. Proiectul. desfăşurat în cadrul Programului Internaţional. fără de care viaţa nu ar fi posibilă. pădurea Bădeana-arie protejată de interes naţional). am organizat jocuri. participînd la proiect un număr de 50 de elevi din clasele primare.clasa a IV-a – Iubim şi ocrotim pădurea. dar am organizat şi activităţi în cadrul comunei Tutova. The love for nature must be an essential element to the human behaviour. în parcuri. Şcoala este chemată să determine nu numai sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii.Vaslui. au observat muşchi.clasa a III-a – Culorile pădurii. În realizarea proiectului am urmărit îndeplinirea următoarelor obiective: · cunoaşterea particularităţilor mediului înconjurător. · formarea unei atitudini de respect şi al unui comportament responsabil faţă de ceea ce ne înconjoară. · atragerea elevilor la cercetarea şi cunoaşterea ştiinţifică a mediului natural local (pădurea Tutova. Educaţia ecologică. belives.. am mers în pădure. În etapa de documentare am constituit un comitet de mediu. educaţie civică.. au comparat părţile componente ale copacilor. fragmente de lemn) ce le vor folosi în confecţionarea de jucării. Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină dezvoltare şi. să înţeleagă rolul pădurii pentru planeta noastră în asigurarea unui mediu sănătos. În cadrul activităţii. propice vieţii. Ocrotirea naturii. colaje şi alte lucrări din materiale biologice. Au observat frumuseţile naturii. am dorit ca elevii să înveţe să iubească natura. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. Obligaţia tuturor dascălilor este de a pregăti tinerele vlăstare pentru a-şi înţelege mediul natural de viaţă şi pentru a acţiona astfel încît acest mediu să le permită vieţuirea pe bătrîna şi mai mult încercata planetă Terra. judgments which belongs to an adequate behaviour and an ecological consciousness. să devină conştient de viitor.Pădurea. implicit. pt.FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC AL MICILOR ŞCOLARI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE Natalia Secăreanu. . precum şi măsurile ce trebuie luate pentru protejarea şi conservarea ei.The right to education is one of the fundamental rights of the humans.Să învăţăm despre pădure”. the enviroument is necessary for making up thoughts. România Abstract. componentă a „noilor educaţii" îşi propune să conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii.

După J. servind o lecţie celor ce treceau cu maşinile pe şosea. cauzalitatea raţională nu mai este prin asimilare cu acţiunile proprii în orientarea lor egocentrică. Am stabilit în cadrul proiectului şi activităţi care să facă din elev un participant activ la igienizarea clasei. judeţul Galaţi. texte despre pădure. motivaţie. Educaţia ecologică va contribui la formarea personalităţii integrale a elevilor. fauna specifică. comunei. Curiozitatea şi interesul faţă de problemele de mediu ale elevilor au fost stimulate şi prin excursia organizată la Cetatea Neamţului din Tg.. trebuie să modelă m omul de mic. olfactive. parcuri. activităţile de observare. ACTIVITĂŢI DE EXPLORARE / INVESTIGARE A MEDIULUI ÎN CLASELE PRIMARE Angela Teleman. experimentare. cu expoziţii de fotografii. Abstract. Una dintre aceste activităţi s-a numit. fiecare componentă structurală avînd caracteristici specifice:. D. în primul rînd. М. are structura proprie oricărei activităţi umane (scop. tactile. gustative. la decorarea unor suprafeţe cu motive inspirate din natură. La vîrsta şcolară mică. Kneller. proces. presupun o trecere de la precauzalitate la o nouă etapă de dezvoltare. cu operaţiile în calitate de coordonări generale ale acţiunilor. Restructurarea procedeelor de percepţie asigură premisele orientării percepţiei spre un scop anume. au ascultat ciripitul păsărelelor. auditive. Unii elevi se pot întîlni cu obstacolul. obiect. attitude and environmental behavior.). Precizarea componentelor structurale ale activităţii de explorare/investigare este în corelare cu 98 . prin nivelul amplificării sensibilităţii vizuale.. pe care le-au folosit la şcoală la diferite colaje. avînd în comun metodologia cercetării ştiinţifice: (U. au desenat un colţ din pădure în culori naturale şi cele mai frumoase desene au fost premiate. identificare. The abordation of investigational activities by pupils favour environmental education of children through: culture. argumentînd necesitatea de a acţiona pentru binele întregii comunităţi. umiditate mai mare. soluri brune. că realul revine din deducţie şi comportă întotdeauna o parte aleatorie. Dacă dorim să realiză m o schimbare de mentalitate. sus la cetate.. a anotimpurilor şi în scenete. consciousness.Ş. cu înmînarea diplomelor pentru activitatea desfăşurată în cadrul proiectului. subiect. Dezvoltarea senzorial-perceptivă are nuanţe specifice: şi se manifestă. din perspectiva teoriei generale a activităţii. cu definitivarea ierbarului cu plantele presate. G. copiii au privit frumuseţile naturii. mijloace. certaţi cu curăţenia. ghicitori. Eco. ceea ce favorizează implicarea în activităţi instructive de E/I a mediului. Piaget [6]. precum şi păduri de conifere. încîntaţi fiind de veveriţele care săreau de pe o creangă pe alta. deseori oamenii. lector superior. şcolii. prin care se realizează E/I mediului. măsurare etc. Numeroase cercetări psihologice confirmă senzitivitatea vîrstei preşcolare şi şcolare mici la activităţi de explorare/investigare (E/I) a mediului. Majoritatea opiniilor susţin că activitatea instructivă de cercetare reprezintă o formă specifică a activităţii ştiinţifice: de cercetare. condiţii ecologice de munte-climat răcoros. I. Copiii le-au adunat în saci de plastic şi le-au depozitat în europubele. Activitatea de explorare/investigare reprezintă relaţia dintre activitatea instructivă şi cea ştiinţifică de cercetare. au citit poezii. Скаткин. Au adunat frunze de diferite culori ale toamnei. Papuc et. Teaching science offer opportunities to explore the environment in primary school. L. În vederea observării naturii în toamna 2009 am mers în excursie în parcul din oraşul Tecuci. pe care le-au pregătit şi prezentat cu prilejul unor evenimente. aruncă din maşini pe marginea şoselei tot felul de gunoaie. rezultate). Elevii clasei I au arătat frumuseţea pădurii. Activitatea de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe la treapta primară.al. Patraşcu. Ţinînd cont că Tutova este o comună situată la şosea europeană. Proiectul.E. iar interesele oamenilor trebuie corelate cu legile naturii. cea a cauzalităţii obiectuale.În poiană. descriere. Neamţ.Un copil curat demn de urmat”.Pădurea dăruieşte şi inspiră” s-a finalizat realizînd CD-uri cu imagini din pădure. să devină propriul său formator în aplicarea normelor de protecţie a mediului înconjurător. relevînd premisele fiziologice (printre care reflexul de orientare-cercetare) şi demonstrînd caracterul firesc al comportamentului exploratoriu/investigaţional din cea mai fragedă vîrstă. prilej cu care ei au văzut păduri de foioase de la poalele munţilor.

căutarea informaţiei. o Campbell B. verbală [idem.deschise: presupun mai multe soluţii şi mai multe posibilităţi de soluţionare. 2) observarea (descrierea a tot ce s-a observat în timpul unei demonstraţii). 3) identificarea a cel puţin trei surse de informare în vederea răspunsului la întrebare. relevă m următoarele descrieri ale etapelor activităţii de E/I a mediului aplicabile în clasele primare: o Gustone L. p. p. cunoştinţele. ? Ce putem realiza cu. dicţionare. ?): . cărţi şi reviste de popularizare a ştiinţei pentru copii. . o Антонова С. p. 7) organizarea şi planificarea activităţii în timp. . 8]: ‫ ٭‬specific: se bazează pe antrenarea simţurilor în cadrul unei simple cunoaşteri.abordarea cauzală: se indică în cazul problemelor generate de o dezordine ori o „pană”.mijloace interne (specifice: subiectului): motivaţia. experimentare în cadrul actului instructiv [apud 1]. formularea scopului şi sarcinilor. .noţiunea psihologică de comportament investigaţional – „o caracteristică indispensabilă a personalităţii.abordarea descriptivă: face o descriere minuţioasă a mediului. chiar în formă de sistem. 8) stabilirea modului în care va fi evaluată activitatea [apud 2. (1994): 1) stabilirea scopului.mijloace acţionale (specifice: interacţiunii subiect-obiect): tipurile de acţiuni în vederea realizării de către subiect a activităţii de E/I a obiectului. capacităţile şi atitudinile care determină comportamentul investigaţional al elevilor la nivelurile [apud. o V..investigaţii generale (studiu teoretic. (2007) recomandă: alegerea obiectului de explorare/investigare. după modul de formulare a întrebării: . Cercetătorii au clasificat activităţile de explorare/investigare a mediului după criterii specifice:. 217]. p. 6) identificarea a cel puţin trei modalităţi de prezentare a rezultatelor. . 131]. utilaj special. cum ar fi: . proiect).de tipul „Cum” (Cum afectează X pe Y? Cum variază X în raport cu Y?). prezentarea rezultatelor. investigare.. un stil de viaţă al omului contemporan” [7. 5) identificarea a cel puţin cinci concepte pe studiul cărora se va centra activitatea. p.închise: presupun doar o soluţie şi o posibilitate de soluţionare. interpretarea rezultatelor. 8]. şi. În baza analizei cercetărilor ştiinţifice:.А. ?). 3) explicarea (analiza realaţiei dintre presupunere şi observare) [9. o J. formularea concluziilor. mai mult decît atît. ‫ ٭‬diversiv: se manifestă atunci cînd cercetarea are loc după un plan. Cercetările psihologice ale comportamentului investigaţional al elevilor de vîrstă şcolară mică demonstrează că: ”comportamentul investigaţional este determinat de un ansamblu de particularităţi individuale ale personalităţii elevului. Wood-Watson (1998) argumentează intercondiţionarea proceselor de explorare.de tipul „Ce” (Ce se înTâmplă dacă. clasificarea noastră vizează: . enciclopedii. .Ю. Mijloacele activităţii de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe în clasele primare sînt determinate de factorii implicaţi în activitate: subiectul şi obiectul.. . 135]. internet) instrumente şi dispozitive de măsurare.abordarea schematică: reia ansamblul problemei în mod sintetic şi structurat.. Henderson (1994) clasifică acţiunile instructive de explorare/investigare: după criteriul varietăţii rezultatelor: . autoevaluarea activităţii... mai difuză. în care se evidenţiază diferite interacţiuni [4. realizarea acţiunilor. 2) formularea scopului în forma unei întrebări. 4) descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului.mijloace externe (specifice: obiectului): surse de informare. o Семенова Н.abordarea afectivă: este utilizată atunci cînd problema este mai puţin acută. . Gorlitz (1987) distinge 4 tipuri interdependente de explorare: vizuală. dacă simţim un disconfort vag ce nu poate fi precizat mai mult. pentru a presupune ce se poate înTâmpla). 135]. ? Care este relaţia dintre X şi Y.. care se include în structura reprezentărilor despre profesionalism în orice sferă de activitate umană. o D. Astfel. manipulativă. p. (2009) evidenţiază: 99 . care constituie condiţiile subiective de adaptare la mediu” [5. (1991) ([P-O-E] Predict-Observe-Explain): 1) presupunerea (analiza unei situaţii-problemă.. tactilă. prezentarea planului de acţiuni şi a metodelor de E/I.de tipul „Care”(Care factori afectează X? Care schemă este mai bună pentru. 30]. (manuale şi alte auxiliare didactice. .

Prin abordarea activităţilor de explorare a mediului în clasele primare. 4. Ciolan L. 1999. Chişinău: Editura Cartier. 5. связывая физическое с моральным» С. controlul operativ (curent) asupra lucrului independent al elevilor. Procesul activităţii de E/I la vîrsta şcolară mică trebuie să fie în conformitate cu particularităţile de vîrstă ale elevilor. М. Există şi opinii. И. доктор педагогических наук. Generalizînd experienţa practicii învăţă mîntului primar naţional.П. интеллект и творчество. This article raises a problem of artistic and motor education of the children in kindergartens. avînd impact asupra finalităţilor specifice:: cultura. constatăm că. New York: Routledge. Science in school. Исследовательское поведение. Henderson J. Iaşi: Editura Polirom. 2002. Didactica funcţională: obiective. 6. 2003. 1. 2005. Савенков А. deducem că activitatea de E/I a micului şcolar este o activitate instructivă de cercetare. the problem of children`s need and necessity of motor culture development from the very early age. prin colaborare în grupuri. elevii efectuează algoritmul în mod independent. Wellington J. familiarizează elevii cu algoritmul acţiunilor. 2. care susţin că metodologia activităţii instructive de cercetare trebuie să difere de cea ştiinţifică: „Într-o asemenea accepţiune. Bucureşti: Editura Aramis. Învăţarea integrată. strategii. 3. Psihopedagogia şcolară pentru învăţători. atitudinile. 2005. cea a cercetării ştiinţifice: şi nu ia în considerare dezvoltarea experienţei personale a elevului. comportamentul ecologic. Bucureşti: Editura Enciclopedică. prezintă mijloacele externe ale activităţii. Piaget J. metodologia investigaţiei instructive reia. pedagogul formulează sarcina didactică. 1994. conştiinţa. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников. Abstract. dar nu reprezintă esenţa acesteia. considerăm că metodologia cercetării ştiinţifice: are un impact serios asupra metodologiei cercetării instructive. 9. dinamica tradiţională a activităţii instructive de E/I în clasele primare se proiectează pe următoarele etape: 1. но и душу. Поддъяков А. 7. 3. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. pedagogul dirijează elevii în formularea concluziilor şi autoaprecierea calităţii activităţii. 2002. Din semnificaţia termenilor de explorare şi investigare. nivelurile superioare de studiu al naturii favorizează educaţia ecologică a elevilor. Minder M. 1) 2) 3) 4) 5) ХУДОЖЕСТВЕННО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ – ПОТРЕБНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Виктория Акчиу. aplicarea conştientă a algoritmului.. Susţinînd această opinie. 2001. 29–42. Кирицеску 100 . Majoritatea descoperirilor ştiinţifice: de valoare n-au fost construite conform unei logici stricte şi respectării riguroase a etapelor unei cercetări ştiinţifice:” [3]. familiarizarea elevilor cu algoritmul de acţiuni. nr. indică forma de organizare a clasei. Goldsworthy J. Dicţionar de psihologie. În: Исследовательская работа школьников. 2008 Creţu E. 2. evaluare.motivarea elevilor prin conştientizarea şi acceptarea sarcinii didactice de E/I.Н. într-un mod simplist. The author has emphasized the main theoretical conditions which allow to realize the educational potential of artistic movements. Secondary Science: contemporary issues and practical approaches. «Танец развивает не только тело. Referinţe bibliografice Ardeanu A. Chişinău: Editura Cartier educaţional. 8. controlul şi autoaprecierea calităţii şi rezultatelor activităţii. Reprezentarea lumii la copil. London: Routledge. cтр.: Издательство Генезис. 2.

В помощь дидактическим кадрам для реализации воспитательного потенциала художественного движения мы обосновали и сформулировали основную цель. интегрированное развитие. к его обычаям и традициям. быстрота. специфические компетенции. При проведении анализа констатирующего этапа эксперимента в рамках лаборатории «Дошкольное воспитание» ИНВ из многих причин узкого применения художественного движения была выделена основная .. централизация на формирование компетенций. В определении специфических компетенций мы опирались на последние исследования. Через танец. Особый интерес представляет влияние художественного движения на гармонизацию развития психической и. интеллектуальными и волевыми процессами. Под двигательной культурой мы понимаем умение передать свои чувства и переживания с помощью красивых жестов. взаимодействие между воспитателем и воспитуемым. проведенного в детском саду № 196. улучшают осанку. У детей появляются такие качества движения.. основы которых закладываются с рождения. а также творческого воображения. учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста. мелодический и гармонический слух. где музыкальному движению отводится особое значение. дети в игровой и доступной их возрасту форме без назиданий и нравоучений могут постигнуть правила хорошего тона. упругость. терпимости и уважения к партнеру. В Молдове разработке этой темы содействовали Корой Е. отношениям. И считаем. В свете новых тенденций в воспитательной политике нашего государства с целью отбора сфер деятельности. движения под музыку укрепляют организм. музыкальную память. что специфические компетенции.. межкультурное развитие. систему целей по знаниям. сферы воздействия. Формулировка основной цели художественно-двигательного воспитания менялась и уточнялась параллельно с развитием теорий в художественной педагогике от узкого определения научить танцевать до более широкого формирование основ двигательной культуры. активное обучение. Коноровой Е. что почти весь воспитательный процесс в детском саду предполагает включение различных видов двигательной активности детей. развитие музыкально-двигательных способностей. показали необходимость более широкой формулировки основной цели. в ведении здорового образа жизни и профилакте некоторых заболеваний. С другой стороны.. связанных с ассоциативными. Однако из всех возможностей искусства танца на практике используются лишь те. вовлечение детей в красоту. Эта часть культуры обладает определенными преимуществами в эстетическом плане. С одной стороны. музыкальные игры и пляски помогают развивать эмоциональность и образность восприятия музыки. что веселые игры и танцы возбуждают нервную систему и вызывают усиленную деятельность высших отделов головного мозга. жизнерадостность танца. ответственности за общее дело. которые могут быть сформированы посредством художественно-двигательной 101 . способностям. так и другие занятия: физическая культуру. охватывающей как занятия по ритмике и музыке. письмо. математику. а также в плане положительной жизненной позиции и хорошего настроения. принципы. мы встречаем художественное движение в работах Боголюбской М. познание себя и своих возможностей в выражении своих чувств через движение под музыку. воспитание чувства коллективизма. Это при том. источники. энергичность. зажигательность. Как метод развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста. движений. а именно: формирование двигательной культуры как части общей культуры человека. исходили из специфики самой деятельности. и др. личного практического опыта и эксперимента. развитие речи.отсутствие разработанной и теоретически обоснованной системы художественно-двигательного воспитания в детском саду. эмоциональной сферы ребенка. и др. как легкость. в частности. чувство ритма. Вондаренко Л.. законы творчества. формирование навыков поведения в обществе. поз. исследователей по художественной педагогике. полетность. моральные и этические нормы. основанное на том. справедливость и недискриминация. знакомство с искусством танца в его разнообразии. Из сфер воздействия художественно-двигательной деятельности выделены следующие: гармоничное физическое воспитание. который является основным источником художественного движения. Анализ опыта педагогов по ритмике и музыкальному воспитанию различных детских садов города Кишинева. источников и содержания в основу были положены следующие принципы: ориентация на личность с соблюдением прав ребенка. проводимые в нашем институте. ловкость.Благотворное влияние музыки и движения на развитие детей известно из работ Блок Л. ощущение музыкальной формы. Ветлугиной Н. культивирование уважительного отношения к народному творчеству. мимики без излишнего напряжения. как метод физического воспитания. что развивают музыкальные способности. Диментман В.. науки и т. Школьник Л. и Шевчук Н. способствуют формированию моторики.д.

творить). Бахто С. динамичной личности. Chişinău: CEP USM. utilizînd achiziţiile matematice [4]. Psihopedagogia centrată pe copil. se cultivă creativitatea şi flexibilitatea gîndirii. competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică va avea. любым видом спорта. Rezolvarea de probleme constituie un cadru propice pentru consolidarea şi dezvoltarea tuturor cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite de elevi în procesul de studiu al matematicii şi altor discipline. Что должен знать педагог о культуре танцевального движения: Материалы к семинару учителей музыки. 2008. În Larousse este propusă următoarea definiţie a personalităţii. 4. 1977. Una dintre competenţele stipulate vizează rezolvarea şi formularea de probleme. ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.А. 1. сюжетов. способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни.это важная духовная составляющая личности ребенка. Cluj. Танец и художественная культура. 2. гибкой. al căror ansamblu organizat determină personalitatea. а главное . la temperament). эвритмия. художественная гимнастика и др. astfel. În clasele primare. un impact pozitiv asupra forării şi dezvoltării personalităţii integrale a micului şcolar. cotidiene.. Fiecare om este totodată asemă nător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta unică a trăirilor sale” [5]. Conform curriculumului şcolar modernizat. которые в дальнейшем позволят успешно заниматься хореографической деятельностью (воспринимать. От возникновения человека до первых великий цивилизаций. doctor în pedagogie. исполнять. UPS „Ion Creangă” Abstract. В разработке содержания предложены танцы разных видов. В этом материале учтены интересы детей. problemele de matematică reflectă situaţii de viaţă.С. „Element stabil al conduitei unei persoane. Valenţele educaţionale ale rezolvării de probleme de matematică în procesul formării personalităţii copilului sînt deosebit de preţioase: se mobilizează procesele cognitive. отношений. Prin racordare la procesul rezolutiv. Pedagogia contemporană. se dezvoltă capacităţile de anticipare şi perspicacitate. scopul major al educaţiei matematice la treapta primară de învăţă mînt vizează formarea competenţelor matematice specifice:. afective şi cognitive (cu referire la voinţă. стр. cu certitudine. 102 .это те сочетания знаний. упражнения. se favorizează formarea competenţelor de muncă intelectuală. Боголюбская М. care îi vor asigura premisele integrării şcolare la următoarea treaptă de învăţămînt şi ale integrării lui sociale şi profesionale de perspectivă. (coord.) şi alţii. necesare pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului. se fortifică încrederea în forţele proprii etc. Источниками для художественно-двигательной деятельности выбраны народный. способностей. . М. volitive şi motivaţional-afective. Astfel. сложность и объем танцевальной техники. Минск: Армита-Маркетинг. 3. 1997. se educă spiritul de iniţiativă. The present article contains a brief analysis of temperamental traits of personality. pedagogia pentru competenţe. современный. conferenţiar universitar interimar. В рамках эксперимента для каждой возрастной группы нами были разработаны и апробированны этюды. разных национальностей. некоторые виды спорта и виды деятельности. se poate concluziona că formarea cu succes a capacităţilor. Королева Э. задания. 2005. Менеджмент. Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale. by reference to the problem solving process in the elementary school. CARACTERISTICILE DIMENSINII DINAMICO-ENERGETICE A PERSONALITĂŢII REZOLVATORULUI DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ – PREMISĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Tatiana Rusuleac. Они адаптированы для детей дошкольного возраста. музыкальной. 16-17. психогимнастика.. din cele expuse mai sus. Библиография Chiş V. Guţu V. этапы развития выразительтности.Е.способствовать в дальнейшем формированию всесторонне развитой. так как танец . тем.деятельности в детском саду. историко-бытовой. В Молдове художественное движение было и останется важным средством воспитания детей дошкольного возраста. к средствам выражения которых относятся выразительные движения: театр. танцы. rezolvarea lor generează la copii un simţ al realităţii de tip matematic şi creează premise ale succesului rezolvării unor probleme practice. бальный танцы.

Referinţe bibliografice Дубровина И. Elevul cu sistem nervos slab şi nivel înalt de inhibiţie va acţiona în procesul de rezolvare prudent. demn de încredere. nu preferă situaţiile imprevizibile. execută fiecare pas cu exactitate. Manifestarea cea mai firească a celor patru temperamente. nu sînt predispuşi de a efectua sistematizări. Кулюткин Ю. Психология. anxios. de exemplu. După caracteristicile sistemului nervos. vorbăreţ. cu spirit de grup. Ei pot lucra mai mult timp în situaţii tensionate.reiese importanţa cunoaşterii categoriior de factori. chiar dacă trebuie să execute ceva într-un timp limitat. Datorită meticulozităţii aceste persoane sînt predispuse să perceapă independent şi cît mai profund conţinutul examinat şi folosesc repere exterioare. Москва: Педагогика. grijuliu. p. Эвристические методы в структуре решении задач. susţine că „temperamentul este o particularitate a personalităţii. Психология индивидуальных различий // под ред. Платонов К. – calităţile persoanelor introverte: temperat. neasTâmpărat. sfera instrumentală (capacităţi). astfel de calităţi ale sistemului nervos ca puterea (capacitatea de muncă) celulelor nervoase influenţează desfăşurarea oricărui proces” [2. pasiv. p. într-un ritm lent. care influenţează constituirea stilului rezolutiv la elevii de vîrstă şcolară mică: – calităţile persoanelor extraverte: activ. controlat. vioi. condiţionează caracterul manifestării proceselor psihice. 3. rigid. deschis. cu tendinţă de dominare a altora. va sintetiza slab informaţia prelucrată. nesigur. 232-233]. Гиппеннрейтер Ю. 1970. Cei cu tipul puternic rezolvă cu greu o problemă după algoritm. optimist. sfera relaţional-valorică şi de autoreglaj (caracter).ru/ 103 . 122]. p. iar nivelul de construire a ipotezelor va fi scăzut. cu toate trăsăturile ce le implică. schimbător. susţine Г.В. Cei cu tipul slab preferă rezolvarea problemelor după algoritm. Organizarea şi realizarea procesului de rezolvare a problemelor presupune excitaţia centrilor nervoşi. nu se tem de responsabilitate. de a-şi planifica acţiunile şi de a verifica cele realizate. 4. formată în urma experienţei personale şi pe baza tipului de sistem nervos moştenit. elevii de vîrsta şcolară mică se împart în două categorii: „slabi” şi „puternici”. uneori nepăsător. uşor adaptabil. 1999. scheme. importantă este corelarea între procesul de excitare şi inhibiţie. http://edu. nesociabil. pe cît e de posibil. 5. Cercetînd literatura de specialitate. Extraverţia şi introverţia. Mai mult ca atît. astfel. să prevadă posibile devieri de la planul de rezolvare. rezistent la solicitări repetitive.md/ http://nigma. Pe de altă parte. 2. Дубровина (1999). retras. Din cele expuse mai sus reiese că însuşirile temperamentale pot favoriza medierea eficientă a activităţii de învăţare (de rezolvare a problemelor) de către învăţător. fiecare implicînd o serie de factori: sfera cognitivă. desene. Москва: Академия. cadrul didactic poate acţiona valorificînd trăsăturile pozitive. efectuează verificările în mod repetat. Dimensiunea (sfera) dinamico-energetică a personalităţii individului se referă la temperamentul acestuia. aspectele negative. sfera afectiv-motivaţional-volitivă (stimulatorie). atribuite sferelor de personalitate a rezolvatorilor. Москва: Че Ро. reactiv. grafice:. diagrame etc.Я. Данилова Е. am evidenţiat următoarele sfere ale personalităţii. despre care putem judeca în dependenţă de temperament. determină valorile polare ale calităţilor cardinale ale sferei dinamico – energetice. controlat. poate fi observată la vîrsta micii şcolarităţi. care într-o măsură semnificativă determină stilul persoanei” [3. excitabil. favorizante din punct de vedere educaţional şi compensînd. rezistent la solicitări. Романова В. sfera dinamico-energetică. 2000. pesimist.. nu mai puţin importantă este şi inhibarea anumitor legături neadecvate. Elevul cu un nivel înalt de excitaţie şi un sistem nervos puternic va acţiona în procesul de rezolvare sub semnul impulsivităţii şi riscului. energic.. îngîndurat. rezervat. ceea ce va conduce la formarea unei personalităţi integrale.Е. 184]. În acest sens. în vederea realizării optime a procesului dat. impulsiv. 1. tind să-şi planifice: acţiunile foarte bine. mobil. liniştit.Я. Această vîrstă este una foarte favorabilă pentru modificarea (depăşirea unor calităţi) negative [1. agresiv. sobru. sociabil. mai greu adaptabil. au nevoie de suficient timp pentru realizarea sarcinii. „Particularităţile neurodinamice.

cunoştinţele sale fiind cele mai profunde. . numite indicatori psihocomportamentali ai temperamentului. ce trebuie a fi diminuate.pedagogia – stabilirea legilor formării personalităţii. Personalitatea este reflectarea socială a individualităţii. Portretele temperamentale se elaborează în funcţie de manifestările comune tuturor însuşirilor psihice. relaţional-socială. his knowledge is deepest.studierea speciilor umane şi faptelor de cultură. persoana şi personalitatea sînt concepte cheie care delimitează finalitatea formativă a procesului instructiv-educativ şi pe cea a preocupărilor educatorului. România Abstract. memorie. În el se cristalizează modul în care componentele bioenergetice se implică în desfăşurarea proceselor psihice – percepţie. Determined sociohistorical and human event involving a social given.medicina – studierea delimitării dintre starea de sănătate şi boală. cît şi conţinutului care se introduce în sfera noţiunii (definirea personalităţii). A cunoaşte copilul din punct de vedere psihopedagogic este o activitate ştiinţifică ce presupune o mare responsabilitate a specialiştilor interesaţi. Ea reprezintă un ansamblu de însuşiri psihice care permit adaptarea la cerinţele societăţii. . deoarece psihologia este ştiinţa centrală despre om şi personalitatea sa. Este determinată socioistoric şi implică manifestarea omului într-un plan social dat. . but behind them.filosofia – considerarea omului ca „esenţă umană”. instrumentalperformanţială. It is a set of psychological traits that allow adaptation to the demands of society. personalitatea necesită o abordare multidisciplinară: .antropologia fizică şi culturală . înv. în plan istoric. Fiind o realitate extrem de complexă (pentru că în structură apare o varietate de componente – biologice. It requires the person with a note value. PERMANENŢE ALE PREOCUPĂRII EDUCATORULUI Cristina Botezatu. relational and social. Psihologia personalităţii se axează pe modul în care procesele. ale fenomenului de personalitate. . Social personality is a reflection of individuality. Conceptul psihologic de „personalitate” se deosebeşte de accepţiunile celorlalte discipline. sociale. Personality psychology focuses on how the processes. afectivitate – şi se reflectă în comportament. . Persoana este corespondentul în plan social al individului din plan biologic. Ea presupune persoana împreună cu o notă de valoare. functions and states individual psychological reports to the three main coordinates: dinamico-energy instrument performantial. sau negative. Colegiul Naţional Pedagogic Ştefan cel Mare. istorice) şi dinamică (în plan filogenetic şi ontogenetic). .sociologia – studierea omului ca parte componentă a vieţii sociale.psihologia – studierea sistematică a legilor vieţii psihice şi structurilor psihice ale personalităţii.PERSOANA ŞI PERSONALITATEA. Person is the social correspondent of the biological individual. este o importantă condiţie a eficientizării muncii educative. . because psychology is the central science of man and his personality. Bacău. Aplicarea principiului tratării individuale. Psychological concept of "personality" meaning differs from other disciplines. ca de exemplu: 104 . axiologice. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii. psihologice. gîndire. Se manifestă cel mai timpuriu şi se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. reprezintă mecanismul şi logica generală de integrare a componentelor bio-/ psiho-/ socio-/ culturale specifice: omului. pentru a descoperi trăsăturile pozitive ce urmează a fi dezvoltate. .istoria – evidenţierea rolul individului în dezvoltarea istorică şi modificărilor. au contribuit valoros privind cunoaşterea şi înţelegerea vieţii omului.morala – considerarea personalităţii ca deţinătoare a valorilor morale. Între psihologi au existat divergenţe datorate atît perspectivei metodologice prin care se abordează personalitatea ca obiect de studiu ştiinţific (divergenţe metodologice). dar stă la baza lor. Cu toate că arta şi literatura nu s-au putut implica pe linia descoperirii legilor fenomenului de personalitate. is the general logic integration mechanism and components of bio-psycho-socio-cultural human specific. Aşadar.estetica – preocuparea pentru aprecierea omului sub raportul creaţiei şi perceperii frumosului. funcţiile şi stările psihice individuale se subordonează celor trei coordonate principale: dinamico-energetică.

Dewey. Nu are semnificaţie axiologică. cea internă. II. Deşi tipologiile uşurează cunoaşterea omului. disponibilitatea la comunicare interpersonală. alături de predispoziţii. Ele presupun un complex de procese şi însuşiri psihice individuale. studiind tipul de activitate nervoasă fundamentală în funcţie de trei însuşiri (intensitate. rezistenţa la frustraţie. There are shaped the advantages of the project method for the maximization of potential of each child. mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia). Montain identifică patru temperamente în funcţie de grupele sangvine: .flegmatic – puternic. În viziunea lui J. Pedagogie. neechilibrat. mai ales în sfera relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie. mobil. Măsura gradului de organizare a personalităţii sub aspect concret adaptativ o dau aptitudinile. . nu pun problema genezei şi direcţiei în care ar putea fi modelate temperamentele. . el poate fi educat. prin următoarea grupare tipologică: . se impune în cadrul tipologiei fiziologice şi psihofiziologice. Golu M. . ascendenţa sau obedienţa relaţională. Fundamentele psihologiei. 2004. de conţinut.grupa 0 – melodic. . ereditar. Reactualizarea preocupărilor pentru valoarea formativă a metodei proiectului ca expresie a reflectării demersurilor de organizare a procesului preşcolar determină o antrenare crescîndă a acesteia în activitatea cadrelor didactice. doctor în pedagogie. Este latura de suprafaţă. intensitatea acţiunilor voluntare şi a trăirilor afective. a răspunsurilor verbale la întrebări. Craiova: Editura Gheorghe Cîrţu-Alexandru. echilibrat.melancolic – slab. Stoica M. nu poate fi scopul final al procesului educaţional.grupa B – ritmic. forţa răspunsurilor la succesiunea stimulărilor externe.Ş.grupa AB – complex. Pentru atingerea finalităţilor. Din punct de vedere adaptativ. - SENSUL METODEI PROIECTULUI ÎN CONTEXTUL FORMĂRII UNEI PERSONALITĂŢI ACTIVE LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ Valentina Pascari. . dovedesc foarte puţin şi abordează doar parţial personalitatea. This article examinate some approaches of the project method like a strategy of the preschool curriculum from the learning-by-doing perspective.rapiditatea percepţiei. inert. vol. însă. la situaţii conflictuale. care permit efectuarea anumitor tipuri de activităţi la un nivel calitativ superior celui mediu.E. nu poate fi calificat ca bun sau rău. 2. O mare diversitate a criteriilor de clasificare a dus la o multitudine de categorii temperamentale. de exteriorizare a personalităţii si nu. Deşi temperamentul este. B. în esenţă. modelat sub influenţa factorilor socio-culturali. atracţie-respingere). Referinţe bibliografice 1. Reprezintă fundamentul emoţional al personalităţii. proiectul. nu generează performanţe psihice. autorul sublinia importanţa creării de situaţii educaţionale care să stimuleze atît dezvoltarea individuală. There are described the project stages of development in the preschool institution. Bucureşti: Editura Fundaţia Româ nia de Mâine.coleric – puternic. . excitabil.sangvinic – puternic. conferenţiar universitar. a reacţiilor motrice. I. are rol mediator între intensitatea. I. Abstract. dependenţa de stimularea externă sau de activismul intern. Pavlov. capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitările puternice şi de lungă durată. ci se implică în personalitate ca stil comportamental. 1997. echilibrat.grupa A – armonic. echilibru. la stres. orientarea dominantă a răspunsurilor (extraversie / introversie).P. durata şi semnificaţia influenţelor externe şi efectele psihocomportamentale. cît şi conştientizarea de către copil a poziţiei sale în societate şi a relaţionării cu 105 .

educatorul. despre care aceştia vor trebui să cunoască cît mai mult şi să acţioneze pentru a se produce cunoaşterea. tema globală „Universul” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă „Anul şi lunile anului”. Ceea ce defineşte în mod esenţial proiectul pare a fi şi faptul că proiectul nu este o întreprindere a copilului.cei din jurul lui. Subiectul proiectului poate fi sugerat: de către copii (atunci cînd aceştia au deja o experienţă a derulării unui proiect). la grupele mari şi pregătitoare Harta poate fi întocmită de copii în comun cu educatorul. în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi. educatorul elaborează. autonomiei. urmăreşte. în baza unei teme globale. Totodată. presupune procedura de proiectare a activităţii pe care urmează să o desfăşoare educatorul împreună cu copiii. se va produce o schimbare a modului de relaţionare a educatorului cu copiii. care susţine că proiectul reprezintă o metodă de învăţare prin intermediul căreia copilul aplică cunoştinţele. Pe coordonate similare se înscrie şi opinia cercetătorului M. De exemplu. care să asigure continuitatea procesului de învăţare şi de creştere a acestuia. deoarece preşcolarul nu este competent să planifice: activităţi de sine stătător. educatorul creează şi coordonează situaţii de învăţare. La alegerea temei se va ţine cont de următoarele condiţii: interesul majorităţii copiilor faţă de subiect. rezolvă situaţii-problemă. Prin urmare. Alegerea subiectului constituie o secvenţă importantă în organizarea şi desfăşurarea unui eventual proiect. în instituţia preşcolară nu pot fi operate proiecte într-o formă autentică. Astfel. [2. situînd în centrul preocupărilor dorinţele copiilor. Devenind un partener al lor. fapt care ar determina conturarea obiectivelor care urmează să fie realizate în etapa a II-a. fapt care exprimă conceptul lansat de autor – „învăţare prin/din acţiune” [1]. implicarea părinţilor şi a comunităţii. centrate pe un subiect de interes comun. Knoll. p. totodată acumulează achiziţii de învăţare şi un stimul pentru căutare. Se produce. În acest cadru. astfel.” „trebuie” şi „ştiu” să înveţe şi să opereze. proiectul solicită copiii să se implice în conducerea unei cercetări asupra fenomenelor şi evenimentelor dintr-un mediu apropiat. interacţiunea dintre învăţarea dirijată şi cea spontană. pe care le expunem în continuare. bazată pe experienţă. Semnificativă pare a fi şi părerea lui M. creativităţii. cum ar fi datele calendaristice. Plecînd de la complexitatea acestui fenomen constatăm că proiectul reprezintă realizarea de către copii a unor acţiuni de investigare. ci şi să accepte schimbările permanente. Harta proiectului. mai întîi de toate. Astfel. care îl motivează puternic. dar şi realizarea unei pauze în parcurgerea temei globale sau a explorării unui subiect care nu aşteaptă amînare. În planificarea calendaristică a proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate. identifică împreună cu copiii un inventar de probleme: „Ce ştiu copiii?” şi „Ce ar dori să afle?”. independenţă şi responsabilitate [4. activismul şi creativitatea copiilor. în opinia autorului. Deci. Educatorului îi revine sarcina de a sintetiza şi a ajuta copilul să depăşească unele dificultăţi. Fiind o strategie de învăţare. de educator (în special în perioada incipientă a aplicării metodei proiectelor) şi de către educator împreună cu copiii. proiectul preia structura unei cercetări adaptate. Harta proiectului are caracter flexibil. metoda proiectului asigură o învăţare diferenţiată. fiind deschisă pentru completări şi modificări pe tot parcursul derulării subiectului. care va include conţinuturile ce vor fi abordate în cadrul proiectului. copilul are nevoie de ajutor din partea educatorului. 106 . După stabilirea inventarului de probleme. tema globală poate fi secondată de: · Subteme (subiecte inspirate din tema globală. tema globală „Familia” poate implica subtemele: „Casa mea”. Aceştia din urmă vor fi pregătiţi nu numai să înţeleagă lumea complexă în care trăiesc. 157]. în legătură cu care ei „vor. el fiind legat de unele evenimente importante parcurse de curînd. acordîndu-se prioritate învăţării afective. ci o întreprindere comună a educatorului şi a copilului. experienţa anterioară a majorităţii copiilor. în special. Profilarea direcţiilor de dezvoltare a proiectului. caracteristicile vîrstei preşcolare şi de aici apare necesitatea respectării a trei etape. 2 ]. împreună cu copiii. Etapa I. care vor fi tratate într-o zi sau două). Deci este vorba de o învăţare integrată în efortul constructiv de realizare a proiectului. Minder. elaborarea şi ilustrarea Hărţii proiectului educatorul. autoafirmare. care afirmă că proiectul instaurează o interdisciplinaritate. Oportunitatea proiectării temelor concurente vine din necesitatea avansării unui spaţiu nou de discuţii şi valorificare a temei globale. iniţiativei etc. evidente. În grupele mici şi mijlocii. „Cum primim oaspeţi” sau „Casa mare”. Cu toate acestea. Proiectul. să devină ei înşişi factori ai schimbărilor viitoare. p. obiectivele „a şti să fii” şi „a şti să faci”. integrarea transdisciplinară a învăţării. subiectul să fie accesibil şi adaptabil la posibilităţile din instituţia preşcolară. educatorul învaţă să-i asculte. poartă discuţii libere cu ei. Cu alte cuvinte. De exemplu. metoda proiectului va oferi oportunităţi pentru a-i ajuta pe copii să înveţe singuri şi să aplice în situaţii noi cunoştinţele asimilate. susţine iniţiativa. Ca urmare. · Temele concurente sînt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema globală. fiind integrate cu activitatea copiilor în centre de interese.

permite implicarea părinţilor şi comunităţii. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement. doctor în psihologie.D. În: Trei scrieri despre educaţie. 107 . la nivel de acţiune. În: Journal of Industrial Teacher Education. de cea mai mare importanţă este ca ei să se simtă în siguranţă cu noi. materialelor şi a grupei de copii. limbaj etc. UPS „I. Abordarea proiectului se va face printr-un demers global. priceperi. Experienţă şi educaţie. în alte contexte. Bucureşti. the developmental aspects and stages. Nicolescu. Pasul al treilea reprezintă o sinteză a informaţiilor şi a rezultatelor obţinute de copii în centrele de interes. Obiective. precum şi pentru copil. transformîndu-se într-un scenariu unitar. (coordonator) Grădiniţa. Preda V. Number. Minder M. facilitează contactul copilului cu lumea înconjurătoare. organizarea activităţilor din cadrul proiectului lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune pentru educator. capacitatea de a descoperi şi valorifica valenţele proiectului din perspectiva iniţierii şi dezvoltării unui nou proiect. muzică. permite atingerea finalităţilor. Studiu introductiv. 4. părinţii. dar şi activităţi alese de copii). în alte situaţii. 3. conferenţiar. care se va realiza în cadrul activităţilor şi al jocurilor alese de copii (în centre de interese). conferindu-i un rol nou şi o semnificaţie mai largă. Bucureşti: E. Educatorul va opera diverse forme de învăţare. presupune implicarea activ-participativă a copilului la rezolvarea sarcinii. Evaluarea este orientată spre punerea în evidenţă a progreselor pe care le-au realizat copiii în cadrul proiectului: cunoştinţe. 1977. 1. cînd dispar hotarele dintre domeniile de activităţi. Chişinău: Cartier Educaţional. educaţie fizică. Educatorul va desfăşura activitatea de proiectare din perspectiva organizării timpului. cît şi de învăţare individuală şi pe grupuri mici. Educatorul va avea grijă să creeze copiilor numeroase posibilităţi de acţiune. 2. a sălii de grupă. bibliografie critică de V. and the family factors that generate learning attitude. evaluare. Adăugarea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi presupune susţinerea demersurilor copiilor. care sînt specializaţi în diferite domenii. note de comentarii. Etapa II. care pot sprijini realizarea procesului educativ. strategii. Knoll M.. asigură respectarea ritmului propriu de creştere şi dezvoltare al fiecărui copil. frontală. Putem face ceva? Pentru toţi copiii pe care îi avem în grijă. asumîndu-şi anumite roluri şi responsabilităţi pentru cercetarea subiectului. Educatorul poate implica părinţii ca persoane-sursă în cadrul proiectului. the parental attitude and practice regarding child’s acquisition in different developmental stages. FAMILIA e cea pe care o avem. Primul pas de realizare a proiectului (la etapa a doua) implică examinarea subiectului la nivel de reflecţie.. totodată va colabora activ cu copiii. Volume 34. Etapa III. precum şi a unei variate game de activităţi la tema proiectului. Se are în vedere completarea centrelor de interese cu materiale necesare. Referinţe bibliografice Dewey J. Discuţii cu persoanele implicate constituie următoarea secvenţă a proiectului.Realizarea proiectului necesită crearea unui spaţiu educaţional stimulativ. care necesită promovarea unui parteneriat de acţiune pentru o desfăşurare eficientă a cercetării. Copiii vor merge în diferite centre. În baza consideraţiilor expuse putem concluziona că metoda proiectului consemnează interacţiunea directă a copilului cu mediul. Creangă” Abstract. Al doilea pas presupune valorificarea cunoştinţelor. educatorul va efectua şi evaluarea proiectului. La această etapă. MEDIUL FAMILIAL ŞI CONJUNCTURA MOTIVAŢIONALĂ A PERSONALITĂŢII Valentina Olărescu. Activitatea de documentare şi investigare presupune profilarea activităţilor practice şi experimentale în funcţie de subiectul proiectului. altfel.P. 2003. Aşadar. deprinderi. 2003. iar tema este investigată cu mijloacele diverselor activităţi (matematică. specifice: diverselor domenii de activităţi. In this paper there are underline the developmental way of the personality in the family enviroment and there are mentioned the primary needs of a child. competenţe şi capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii. care se va produce în cadrul activităţilor comune (formarea unor cunoştinţe). Didactica funcţională. care va încuraja manifestările de curiozitate şi dorinţa de a explora unele detalii noi ale proiectului.

autorizat: control şi suport crescut. indecizia. Pe de altă parte. avînd mult mai puţine şanse de reuşită şcolară copilul care priveşte şcoala din perspectiva punitivă.părinţi supraprotectori sau rejectivi care intervin în activitatea copiilor. vizavi de activităţile copilului. cultivă independenţa. Controlul se referă la contrapunerea dintre permisivitate – constrîngere. Mitrofan. Primii. dezvoltă timiditatea. care se distinge prin asocierea a două dimensiuni: control şi susţinere. ştiut fiind că o mamă hiperprotectoare nu va face din intrarea copilului în şcoală o reuşită. copiii care vin din medii în care sînt frecvent pedepsiţi. Experienţa lor pozitivă îi determină să creadă că lumea este în general un loc agreabil şi te poţi încrede în ceilalţi. . ce contribuie la stabilirea independenţei de adult şi a socializării. Elementul esenţial al crizei este încercarea copilului de a face totul singur. şi anume: apariţia şi însuşirea mersului. dobîndirea primelor elemente de autonomie. renunţînd de a-l mai duce la grădiniţă. determină o adaptare reuşită sau eşuantă faţă de mediul grădiniţei. măsurîndu-se prin timpul petrecut de părinţi cu copiii. învăţarea comunicării verbale. divorţul părinţilor. inhibiţia. şi care se simt adesea nefericiţi. inclusiv E. La trei ani copilul trăieşte criza de opoziţie faţă de adult.„foamea de realitate” sau interogaţia şi adaptarea la noul mediu . precum şi stilurile educative parentale. încrederea în sine. pornind de la convingerea că altfel nu se va descurca mai tîrziu.Pregătirea afectivă a mamei de despărţirea de copil. 108 . îi întrerup şi îşi oferă mereu ajutorul. sînt cei crescuţi într-un climat familial cu un regim mai liberal. libertatea de acţiune – supraveghere. Rolul familiei ră mîne esenţial.Debutul şcolarităţii nu trebuie să coincidă cu evenimente declanşatoare de emoţii puternice la copil. ca mijloc de formare a personalităţii . Copii care beneficiază de o adaptare normală la regimul grădiniţei. Violenţa sau persuasiunea nu-şi au locul în rezolvarea crizei de opoziţie. şi atitudinile şi practicile educative parentale au un impact hotărîtor. îi diferenţiază: . chiar dacă e dificil. .a. care marchează dependenţa sa de altă persoană. Atitudinea faţă de şcoală se va constitui în funcţie de motivaţia care i-a fost inoculată. intervenţia lor fiind profitabilă dacă are loc în „momentele cheie” ale dezvoltării. Între 3-6 ani copilul parcurge o perioadă de intensă dezvoltare psihică aflîndu-se în mediul de grădiniţă. care recunosc normal acest moment al evoluţiei şi care pune bazele viitoarei conduite independente: ei îl lasă pe copil să facă singur tot ceea ce acesta încearcă şi poate face singur. diferit de cel familial. Mediul familial se impune ca primul în care se instalează copilul în perspectiva cronologică şi cel de care va fi dependent mult timp. dîndu-i posibilitate să-şi rezolve problemele proprii . pot manifesta prudenţă şi suspiciune în ceea ce priveşte cei care-l înconjoară. Deseori părinţii consideră că acestea pot să-l elibereze de responsabilităţi faţă de copil. Valorile şi cunoştinţele transmise de către familie.Bătrînu. se recomandă respectarea unor condiţii pentru asigurarea reuşitei şcolare a copilului: . de a acţiona pentru sine odată cu cucerirea pronumelui „eu”. iresponsabilitatea. Modul în care părinţii răspund întrebărilor adresate. practicile educative puse în funcţiune de aceştia.Cultivarea motivaţiei pentru activitatea şcolară.activităţile de joc. ceea ce impune concentrarea atenţiei asupra atitudinilor şi practicilor parentale faţă de următoarele achiziţii ale acestei perioade: . le cultivă sau nu acestora dorinţa de a afla. cei din a doua categorie. de a explora realitatea. ş. Practicile educative aduc în atenţie o problemă esenţială a învăţămîntului: educarea părinţilor pentru profesiunea de părinte. contribuie asupra diferenţelor de reuşită. ceea ce se va reflecta asupra debutului şcolarităţii. De către familie. menţionă m că contribuţia familiei la reuşita şcolară a copilului se manifestă încă din primele luni de viaţă ale acestuia.Copiii care provin din familii unite şi afectuoase sînt de obicei mult mai apţi să accepte şi să se bucura de noul mediu. autoritar: control crescut şi suport slab. A răspunde tuturor întrebărilor. În legătură cu debutul şcolarităţii şi supravegherea învăţării. Se evidenţiază următoarele stiluri familiale: permisiv: control slab şi suport crescut.părinţi. naşterea unui frate. este obligaţiunea părinţilor/ adulţilor ce trebuie îndeplinită. Deşi conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate. Suportul se evaluează prin contrapunerea afectivităţii – ostilităţii. scrie I. cum ar fi. Vîrsta preşcolarităţii este cunoscută şi ca vîrsta întrebărilor. Reuşita şcolară a copilului constituie un efect direct al stilului familial de influenţă sau educaţie.expansiunea (dezvoltarea) cogniţiei prin experienţe noi de viaţă Atitudinile parentale şi formele disciplinei familiale în care a fost crescut copilul. Aceasta este confirmat de mulţi cercetători. fiind cunoscut faptul existenţei unor „perioade critice” în cursul cărora organizarea psihică este deosebit de sensibilă la anumiţi stimuli ce contribuie la însuşirea de noi experienţe şi achiziţii.

Acest model oferă posibilitatea realizării cu uşurinţă a contactelor cu părinţii în care normele educative se integrează cu desăvîrşire. dar şi condiţie indispensabilă a educaţiei. În fine. onest însă afectiv nesatisfăcut. În centrul acestui model se situează respectul reciproc. aparţin şi deţin un sistem/ model educaţional – motivaţional familial pe care îl aplică în educarea propriului copil. Respectă opinia copilului şi normele de conduită stabilite în comun. Influenţele motivaţionale în modelul motivaţional – educaţional Dimensiunea motivaţională Afectivă Cognitivă + Caldă – satisfacerea din punct de vedere motivaţional Deschisă – sprijină realizarea copilului. a unui comportament.C. iar motivaţia acţionează ca o tensiune internă pentru declanşarea unei activităţi. se formează tendinţe motivaţionale valoroase. aprobatoare. Combinarea dimensiunilor şi a influenţelor motivaţionale va forma un model educaţional al copilului. consideră ca datorie morală educarea cît mai corectă a copilului. La începutul şcolarităţii e indicat stilul autorizat. Tabelul. Părinţii adepţii acestui model educă cu dragoste. Părinţii formulează cerinţele faţă de copil cu multă raţiune ţi fermitate. Obţinerea echilibrului tensiunii motivelor e posibilă doar cu ajutorul stimulării din partea părinţilor prin cele două dimensiuni menţionate . de refuz). prin educatorul nu le respectă atitudine indulgentă sau autoritară Conativă 1. Care sînt principalele modele educaţionale în contextul structurilor familiale ale motivaţiei? Înainte de a descrie modelele sau sistemele educaţionale familiale. cu o flexibilitate optimă şi cu multă siguranţă. în adolescenţă. explicatoare. Altfel spus. Acest model oferă copilului o educaţie democratică. orice direcţie pretinde reali-zarea obiectivelor educaţionale prescrise Unele cerinţe Slabă – nesigură.Becher (1964) recomandă familiarizarea cu modelele conduitei părinţilor: 3 perechi de atitudini educaţionale sau influenţe de motivare de bază. hipotutelare) În familii se stabilesc o multitudine de modele educaţionale. dar cu păstrarea autonomiei proprii. sprijin excesiv. laudă / ostilă. stricteţe. educative sînt respectate. de noncompromis / iertătoare. Motivarea reprezintă o activitate cu ajutorul căreia pedagogul – părinţii – cadrele didactice. reflectate în tabel. În literatura de specialitate a motivaţiei învăţării şi a educaţiei sînt disociate 2 noţiuni de bază : motivarea şi motivaţia. o eficienţă mai mare are stilul permisiv. înţelegătoare. motivaţia poate fi o rezultantă a educaţiei. cu timpul manifestă agresivitate orientată prosocial – îşi apără colegii mai slabi.control şi susţinere. educîndu-l pe copil în spiritul acestei autonomii. grijă exagerată. dar face posibilă formarea prin interdicţii realizarea personalităţii copiliului în personalităţii co-pilului.+ +). în contextul sistemului de motivare acceptat de unul sau celălalt părinte. c) atitudine educaţională anxioasă şi distantă (emoţionalitate crescută. consecventă în respectarea cerinţe-lor educaţionale Influenţe motivaţionale o Rece – Nesatisfăcătoare frustrare afectivă afectiv. la copil.Pentru a viza reuşita şcolară este necesară flexibilitatea acestor stiluri în funcţie de evoluţia copilului. asigură conducerea dezvoltării libere a acestuia Fermă/ autoritară. cei care contribuie la formarea sistemului motivaţional al copilului / elevului. Motivaţia este structura dinamicii tensiunilor din familie. evidente din tabel: a) atitudine educaţională caldă şi rece (educaţie de acceptare. loială). deschisă. contribuie la formarea sistemului motivaţional al elevului. În formarea stilului familial un rol determinant îl au motivele respectării normelor de conduită. Copilul este orientat spre cunoaştere. iar cerinţele faţă de copil sînt clare şi ferme. W. Model educaţional armonios (+ + +). afectivă. pedocentristă. devine inteligent. 2. dorinţă de colaborare. hipertutelare / indiferenţă. Motivaţia e rezultatul educaţiei în familie. Astfel că. Model educaţional autonom (. Părinţii din punct de vedere afectiv sînt reci. fermă. frustrează prin altele nu sau nici inconsecvenţă. căci sub influenţa sistemică a stimulării şi întăririi. copilul vine în instituţia educaţională cu o predispunere spre învăţare generată de o multitudine de factori. Părinţii manifestă faţă de copil înţelegere. b) atitudine educaţională autoritară şi indulgentă (severitate. Aici se pun bazele structurii motivaţionale familiale care devine o condiţie preliminară a activităţii de motivare a pedagogului. rezervaţi. Copilul crescut în acest cadru educaţional este prietenos. activ şi de încredere. dar fără efect de frustrare Închisă – frustrează Nu ajută. se 109 . ale conştiinciozităţii şi ale responsabilităţii.

Faţă de părinţi nu exprimă ataşament şi responsabilitate. 7. conştiinciozitatea. Copilul crescut în acest mediu devine agresiv. Îl brutalizează pe copil. Părinţii pretind a educa independenţa în propriul copil. onestitatea.angajează în îndeplinirea sarcinilor. Cu ei este dificil să stabileşti contacte cu toate că sînt prezenţi foarte des la şcoală pentru plîngeri născocite la adresa copilului. inducîndu-i frica. de securitate. conduite de tipul „acting out” pînă la simptome paranoice. evită eşecul. independenţa copilului. culpabilitate.deschis..+). fiecare micuţ simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un anumit element de control din partea adultului. valorile nu se formează ca sinteză a dimensiunilor afective şi cognitive. determină în mare măsură structura afectiv-motivaţională a copilului. Formarea structurii motivaţionale constituie o sarcină importantă atît din perspectiva educaţiei familiale. intelectual şi moral este scăzut. autocontrolul părinţilor au de asemenea ponderea lor în formarea acestei structuri motivaţionale familiale. De asemenea depinde de orientarea cognitivă şi pregătirea adulţilor la rolul de părinte: şi-au elaborat ei sau nu planuri educative? Din punct de vedere conativ. Copiii .-). iresponsabilitate. motivat spre sociabilitate pentru a obţine roluri de lider fără să posede în autocontrol constant. Acest tip educaţional este autocratic. 8. Este lipsit de gîndire independentă. recurgînd la încălcarea normelor morale pe căi necinstite. Copilul este anxios. În schimb atestăm simptome somatice. 6. deoarece ei pentru el nu sînt persoane respectabile şi referente. Părinţii revendică cerinţe. fixaţii. chiar e vorba de alintare. iar prin prisma dimensiunii cognitive . neîncrezut în sine.+). Părinţii. egocentrică. Posibil în viitor să apară tendinţa de răzbunare. Există cîteva lucruri esenţiale. lipsit de autocontrol. închisă – cognitivă şi puternică conativă. Părinţii nu-l stimulează. rămînînd în afară calităţile de personalitate ale copilului. cu disperare. Însăşi părinţii sînt nesiguri. Emoţional este satisfăcut însă lipseşte iniţiativa. hipertutelare şi lipsa celorlalte dimensiuni – aspectul cognitiv este închis. agresivitate.+ -). dar nu-l prea iau în seamă. nivelul lor emoţional. evită eşecul. pasiv. În centrul acestui tip de educaţie se află influenţa afectivă caldă. este creativ. 4. Părinţii îşi iubesc copilul. adepţi ai acestui model sînt personalităţi deviate.. motivarea cognitivă deschisă. nu-i oferă autonomie. din contra încearcă să culpabilizeze copilul. din punct de vedere conativ se educă o personalitate frustrată deoarece înTâmpină interdicţii mari în realizarea sa. Mai des sînt îngrijoraţi să nu fie copilul o povară pentru ei. activă. libertatea în decizii. cînd manifestă atitudine educativă indulgenţă cînd prea autoritară. Este un stil educaţional nepăsător. are nevoie ca ceilalţi să-l placă. prin cea cognitivă – închisă. dar în acelaşi timp contradictoriu. Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat. Sînt îngrijoraţi de viitorul copiilor. devine conştiincios mai cu seamă în clasele primare. urmăresc acţiunile copilului limitîndu-l în independenţă. îngă duitor. dădăcire. competiţie şi iniţiativă. Modelul educaţional autoritar (. cu anxietate. Modelul educaţional normativ (+ .-). cît şi în sprijinirea muncii instructiv-educative a şcolii. Modelul educaţional protector (+ . dar nu-l stimulează şi nu-i dezvoltă personalitatea. străduitoare însă lipsită de creativitate. Prin dimensiunea motivaţională afectivă este rece. astfel lezînd autonomia. Sînt neurotici. Acest stil educaţional se lipseşte de toate influenţele şi dimensiunile motivaţionale valoroase. 5. Învaţă bine dar mai mult din datorie decît din interes cognitiv. 3. iar prin cea conativă – puternică. psihogene: ură. Sub aspect afectiv este rece. în fond e vorba de indiferenţă. Copilul crescut în acest mediu devine foarte frustrat. inconsecvenţi. Motivarea copilului în acest cadru se restrînge exclusiv la principiile condiţionării. Părinţii induc frici şi invinuiri. însă pentru popularitate comite multe încălcări. egoist. comune tuturor copiilor: toţi au nevoie de dragoste. Modelul educaţional indiferent (. îl umilesc. dar doresc să-i dirijeze toate activităţile. dragoste. Copilul creşte o fiinţă afiliativă. Copilul crescut în această ambianţă înclină spre dependenţă şi adaptare. Educaţia normativă oferă influenţă motivaţională caldă afectivă. posedă un autocontrol puternic şi o autoapreciere ridicată. Din aspectul educabilităţii prezintă multe dificultăţi. (+ + -). Modelul educaţional liberal. asigură posibilitatea realizării libere. Modelul educaţional disarmonios (. Pentru acest stil este important respectarea normelor. Părinţii stimulează autonomia. hrană bună şi exerciţiu. 110 . obligaţiuni iar copilul din frică îndeplineşte automat fără să-i fie ascultată opinia. pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă. nu aspiră la atingerea succeselor înalte. Felul cum este aşteptată naşterea copiluli. pasiv şi egocentric. afiliativ. nehotărît şi agresiv. Pedagogul conlucrează fructuos cu părinţii şi copiii.toţi diferiţi şi toţi egali Fiecare copil este diferit. acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special. Structura motivaţională familială începe să se formeze încă înaintea naşterii copilului. Conform constelaţiei se observă prezenţa afecţiunii. egocentric. Prin acest tip de educaţie se formează o personalitate demnă de încredere. ci prin excluderea acestora.

scopul acestei lucrări este de a încinge spiritul. Se vede deci că procesele maturizării şi dezvoltării nu se desfăşoară simultan. care are 3 ani: ea are un vocabular uimitor. învaţă iute conceptele noi şi îşi utilizează corect cunoştinţele. zîmbind fiecăruia.Toţi copiii cresc şi se dezvoltă după un acelaşi model. în mod lin si continuu. 1964. În: Internaţional Journal of educaţional research. în schimb. Education. Un copil poate apărea mai avansat într-un plan şi mai puţin într-altul. Dat fiind faptul că iniţial persistă interesul. child specific development. Bucureşti. Diferitele aspecte ale dezvoltării copilului se interrelaţionează. În pofida atîtor deosebiri între copiii ce păşesc pe calea maturizării. 3. îi este greu să stea aşezat mai mult timp ori să fie atent la ceva pe o perioadă mai lungă. on personality were developed many theories. but the pattern of integration and use of their behavior. ASPECTE ALE FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI ÎN CONTEXTUL BUNEI CREŞTERI Lilia Gherasimov. ea are multe neînţelegeri cu ceilalţi copii. este o persoană integrală. De asemenea. după cum menţionează şi C. 15/2. Trebuie să ştim că mai repede nu înseamnă în mod necesar şi mai bine. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic. urmate de altele dinamice. În: Review of child development. 4. cînd iese afară la joacă şi toţi copiii aleargă. Nu în zadar anticii afirmau că toate relele provin din ignoranţă. se simte liber de a face noi achiziţii intelectuale numai atunci cînd se ştie acceptat. Becker W. nu are răbdare să termine ceea ce începe ori să îşi aştepte rîndul atunci cînd regula o cere. Melnic. îşi scrie deja numele şi încearcă să copieze cuvintele pe care le vede.Y. Referinţe bibliografice Bătrînu E. referitor la alte arii ale dezvoltării. dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca si aceea fizică şi cea intelectuală. Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia. De asemenea. Trebuie să ne amintim însă. în toate aspectele lor. each kid. Aici unul dintre principalii factori care nu contribuie la formarea unei 111 . ea este în urma celor de-o vîrstă cu ea. În această perioadă a evoluţiei sale. 1989. moral rules are key to the children’s adjustment in the society. But the education received in those seven years at home depends on several factors: emotional relationship between child and a parent. The main task of family pedagogy is to. mişcările sale sînt evident neîndemînatice.. al generaţiei în creştere. că. Mannered child will do much better in dealing with others than one that lacks seven years from home. băieţei şi fetiţe. cînd se vorbeşte de maturizarea lui. intelectual. un băieţel de 5 ani. Daniel este mult mai avansat din punct de vedere social şi emoţional decît intelectual. în aceşti ani timpurii. 2. orice evoluţie normală duce în direcţia dezvoltării spre nivele superioare. Maria refuză să participe şi chiar plînge. nu are capacitatea de a asculta o poveste un timp mai îndelungat. social şi emoţional. 1.celor 7 ani de acasă. Parent and Teachers as educative partners. Consequences of different kinds of parental discipline. good manners. cea mai mare parte a timpului şi-o petrece peste cărţile cu poze. Nu este deloc greu să-l simpatizezi.make man” worthy of others.. Copilul învaţă. li se supune cu plăcere. încercînd să descifreze cuvinte. Melnik C. Bucureşti. LT „Mihail Kogălniceanu”. Deşi manifestă entuziasm pentru cele mai multe activităţi din clasă. achiziţionează noi comportamente. îndeplineşte bucuros ceea ce i se cere de către ceilalţi copii. The full human persoanality. Fireşte. în grădiniţă. atribuindu-i un aspect practic. pînă cînd se instalează din nou echilibrul pe un palier mai înalt de dezvoltare. 1980. perceived as real or ideal personality to achieve. Fiecare realizare pregăteşte copilul pentru următorul stadiu de evoluţie. Maria este „peste anii săi”. şi acest lucru se uită adesea. gata să coopereze în jocuri şi în muncă. puterea sa de concentrare este limitată. sar şi îşi exersează muşchii. din punct de vedere intelectual. atunci cînd trăieşte sentimentul de apartenenţă. se iau în consideraţie numai achiziţiile intelectuale. Un copil. copilul creşte. Chişinău Abstract. Armonie şi dizarmonie. 1991. după care urmează o perioadă de ajustare.. N. Totuşi. creşterea nu are loc cu necesitate. aceste caracteristici îi afectează activitatea de învăţare. Să o luăm de exemplu pe Maria. Educaţia în familie. de schimbare. based on family values which are transmitted to the child. Putem conchide aşadar că. Mitrofan I. Daniel. este generos. învaţă lucruri noi. are not so significant characteristics. Cuplul conjugal. pentru că este prietenos şi drăguţ. Există perioade de stabilitate. Over time. călătoria este aceeaşi pentru fiecare dintre ei. Totuşi.

In personalitatea totala a omului exista mai multe faţete: Personalitatea reală PR Personalitatea autoevaluată PA Personalitatea ideală PI Personalitatea percepută PP Pesonalitatea proiectată Ppro Personalitatea manifestată PM Sarcina primordială a etnopedagogiei familiei este de „a face om” demn de alţii pe fiecare copil. ce gîndeşte despre alţii. chiar de cînd copilul este un bebeluş. valorile pe care se bazează familia şi pe care le transmite copilului. În primii 7 ani cei mici se modelează. acţionează continuu asupra mediului. Ierarhic urmează nevoile de securitate şi stabilitate. bunele maniere. Dar educaţia primită în cei 7 de acasă depinde de cîţiva factori: relaţia afectivă dintre copil şi părinţi. parinţii. A. observînd efectul pe care îl are acţiunea sa. Familia este şi va fi mereu un model pentru cei mici. O mare importanţa are ce este omul în realitate. Esenţială pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieţuirii nevoile biologice. ci modul particular de integrare si utilizare comportamentală a acestora. întrucît este parte a moştenirii culturale. Cînd vorbim despre cei 7 ani de acasă ne gîndim la educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi. să spună mulţumesc. fie că interpretează omul ca fiinţa re-activă sau pro-activă. prietenii. Experienţa pedagogică a familiei necesită a fi permanent valorificată. apoi intervin mulţi alţi factori. toate încearca să surprindă esenţa personalitaţii. umaniste. comportamentul său fiind manifestat în funcţie de unul sau de altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare şi funcţionare a acestora. Un copil manierat se va descurca mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de acasă. percepută ca personalitate concretă sau ideală a realizării. obiectivul principal fiind grija părinţilor pentru binele copiilor. spre ceilalţi oameni. originalitatea si unicitatea sa. la formarea personalităţii şi comportamentului copilului pînă merge la şcoală. ca răspuns la cerinţele noilor educaţii şi dezvoltării durabile a societăţii. Iniţial părinţii. exprimîndu-ne mai dur. care ştie să salute. Înca de la vîrsta fragedă. personaliste. existenţialiste. cu părere de rău. apoi profesorii încearcă să ne familiarizeze cu diferite norme şi valori morale. ea oferindu-i copilului o baza consistenta. specificul de dezvoltare a copilului. Educaţia unui copil nu se limitează doar la a-l învata să scrie. indivizi în viaţa sa. cred că se "formează". să spună "te rog" si "mulţumesc". colegii. Iscusinţa lor de a transmite acest mesaj determină gradul nostru de receptivitate şi tendinţa de a reacţiona la problemele societăţii. de multe ori. te rog. factoriale. de reuşită şi un statut corespunzător posibilităţilor individului). noi. Maslow (1908-1970) afirma că fiecare dintre noi are natura lui proprie şi o puternică motivare pentru a-şi exprima aceasta natură. Un copil manierat se va descurca mai bine în relaţiile sociale şi se va simţi mai confortabil în prezenţa celorlalţi decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de-acasa. fie că se concentrează asupra descoperirii sau inventarierii elementelor componente ale personalităţii sau că au o deschidere mai mare spre social. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie. Cu alte cuvinte. Teoria cognitivă J. socioculturale. Trebuie sa începem sa-l invăţăm lucrurile simple înca de la vîrsta fragedă: să salute. "dezvoltă" personalitatea acestuia. Cînd spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne gîndim la un copil bine crescut. De-a lungul timpului. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuinţe. este nivelul slab de cultură al populaţiei sau. ce crede el că este. Probabil că cea mai bună modalitate de a-l obişnui cu bunele maniere este sa fim. dar deja la acest nivel discutăm de influenţarea personalităţii. Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea şi actualizarea potenţialului persoanei în societate. prieteni). C. iar asta e răspunderea noastră. lipsa celor “7 ani de acasă”. 112 . ce doreste să fie. În personalitatea integrala a omului. Trebuie să-l obişnuim de mic pe copil cu bunele maniere. regulile morale sînt cheia către adaptarea copilului în societate. ca fiinţă activă. să citească si să calculeze. Educaţia. nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de succes. dinamiste. pedagogii un bun model pentru el. Copilul. asupra personalităţii au fost elaborate o multitudine de teorii. Poporul nostru moşteneşte tradiţii frumoase de educaţie în familie. ce consideră că gîndesc alţii despre el. El trebuie să înveţe şi cum să se comporte cu ceilalţi. Piaget (1896-1980) a considerat inteligenţa ca pe o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul.personalităţi interale. care se comportă cuviincios cu cei de vîrsta lui şi cu adulţii. Scopul studiului este de a aborda problema dată din punct de vedere practic. Dar buna creştere nu trebuie să se oprească aici. semnificaţie au nu atît însuşirile. Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiţionat. apoi nevoia de dragoste şi apartenenţă. cum ar fi profesorii. pentru creşterea unei generaţii în spiritul dragostei şi a respectului. ei trebuie să ne iubească şi să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. Fie că se numesc pozitiviste. Ele sînt cheia către succesul lui social.

4. 1. 3. trebuie făcut tot posibilul ca ceea ce aude şi vede pentru întîia oară. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. îi va rămîne neştearsă şi neschimbată”. Bârzea C. 6.D. Principiul pozitiv al educaţiei. 2003. Referinţe bibliografice Anghel P. Bucureşti: Editura Erasmus.P. fără îndoială. Arta şi ştiinţa educaţiei. Pâslaru Vl. Pedagogie. 113 . Stiluri şi metode de comunicare. Chişinău: Editura Civitas. Integralitatea implicaţiilor pedagogice ca factor al performanţelor elevilor. Bucureşti: E. Bucureşti: Editura Aramis. 1995. Ghicov A. să fie expus cît mai frumos şi să se refere la virtute. Şchiopu U. În acest sens. 5. atitudinile pe care ni le formă m pe tot parcursul vieţii depind de mă iestria celor care au izbutit să ne trezească interesul. căci “Buna creştere a tineretului este garanţia cea mai sigură a fericirii unui stat”. Mîndîcanu V. 7. 2. 2002. filosoful antic Platon zicea că „tînărul nu-i în stare să judece ce e bine şi ce e rău. 2001. de aceea. 1997. (Democrit). Bontaş I. Bucureşti: Editura Babei. Dicţionar de psihologie. Iaşi: Editura Polirom. ci orice părere primeşte el. 2003.În general.

să se dezvolte armonios. they are foundation of the whole personality formation. culturalizării şi integrării în viaţă. Viaţa cotidiană a familiei şi anturajul adecvat. Statutul de şcolar al copilului îi schimbă poziţia acestuia în societate şi în familie. Extinderea cadrului relaţional constituie una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea psihică de mai departe a copilului în toate aspectele ei. modalitatea de antrenament al unor facultăţi prezente. Ceva i se propune în instituţiile de învăţămînt (şcoală. comportamentul părinţilor şi interrelaţiile din familie se reflectă integral asupra copiilor. oferă posibilităţi mai mari de descoperire a realităţii socio-culturale. este anunţul gingaş şi semnificativ al unei noi existenţe. tînărul. copilul descoperă lumea şi se descoperă pe sine – cu ceea ce are. Deşi activitatea dominantă a acestei vîrste este jocul. să contribuie la formarea unei personalităţi integrale. Cel ce urmează să fie educat – copilul. De multe ori. socio-afectiv cît şi în comportamentul relaţional. de a-şi anunţa prezenţa. a face clasificări în cunoştinţă de cauză.] Vreme este să taci şi vreme să grăieşti.. [. pe formarea autonomiei axiologice a acestuia este soluţia spre formarea unei asemenea personalităţi. de a se face vizibil. contradictorii. care produc stres şi confuzie. Eficienţa integrării copilului în colectivitatea de semeni şi rata educabilităţii lui creşte odată cu implicarea familiei în sprijinirea influenţelor educative din partea grădiniţei şi a eforturilor depuse de copil în direcţia interiorizării experienţei sociale şi a comportamentului inteligent. Familia. un continuum şi o coerenţă a tuturor acestor factori educogeni. Acest efort îl ajută pe copil să treacă într-un mediu social nou – şcoala. fixată. presupune o anumită perioadă de formare. iar rezultatele se vor vedea în viitor. Prin joc şi alte activităţi educative din grădiniţă copilul se face util.FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE ŞI ŞCOALA PRIMARĂ Silvia Şpac. 3.este supus unor influenţe formative divergente. În. Este cunoscut faptul că educaţia se realizează de către adulţi prin intermediul acţiunilor şi influenţelor care încep odată cu naşterea copilului.[. Orice om normal trece. e de dorit ca aceste influenţe să se sprijine şi să se întărească reciproc. este răspunsul pe care copilul îl prefigurează pentru vremurile de mai tîrziu. a exersa valoarea care i se potriveşte şi care este şi în beneficiul altora – sînt doar cîteva dintre ţintele unei educaţii autentice necesare unei personalităţi integrale. I stressed the steps. This article refers to the children whole personality training starting in the early age of childhood and continuing with the small age.” (Eccl.. asigurate de părinţi şi de colaboratorii instituţiilor preşcolare influenţează asupra formării moral-spirituale a copiilor asupra dezvoltării şi maturizării lor intelectuale. grădiniţă) şi altceva i se inoculează prin mass-media. mai ales în perioada copilăriei. Vîrsta preşcolară aduce schimbări importante nu numai în planul dezvoltării comportamentului cognitiv.1. cu a te integra într-o ordine cu care trebuie să te obişnuieşti la un moment dat. inevitabil. Conflictul valoric este una dintre cele mai complicate probleme ale practicii educaţionale. Una poate învăţa copilul de la părinţi. Educaţia în instituţiile preşcolare îi ajută pe copii să depăşească orizontul restrîns al familiei. motor. Ideea principală care trebuie promovată că e bine să existe o rezonanţă. cu a deprinde primele reguli sociale.” O astfel de activitate reprezintă anticamera socializării. Anume şcoala îl învaţă pe copil să se situeze printre semeni. doctorandă.Ş. poate şi vrea să devină. Pedagogia centrată pe educat. chiar adultul . Jocul este maniera lui de a munci. I. care se pregătesc să facă faţă unor solicitări viitoare. şi alta i se spune la şcoală. de a-şi manifesta voinţa. pentru că survine în timp.6..] Vreme este să păstrezi şi vreme să arunci. A şti să identifice: ce-i valoros. să 114 . iar învăţămîntul primar devine treapta cea mai importantă şi responsabilă în cadrul sistemului de învăţămînt „trambulina” de plasare a copilului în activitatea de cunoaştere şi învăţare sistemică. el începe să fie completat şi corelat cu sarcini de ordin instructiv-educativ. „Pentru orice lucru este o clipa prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub cer. şi prin joc. Abstract. Învăţămîntul primar constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă şi ordonată. condiţiile socio-culturale şi psihopedagogice. într-o colectivitate de semeni care este mereu în schimbare şi presupune competivitate.E. Este modul propriu al copilăriei de a se manifesta. asupra dezvoltării personalităţii lor.7) Experienţa învăţării şi educaţiei este intrisec legată de temporalitate.. şi printr-o fază ludică.. se produc asemenea decalaje chiar la nivelul aceleaşi instanţe: una propune un părinte copilului şi altceva celălalt părinte sau bunicii. psiho-fizice şi socio-afective. îşi dezvoltă personalitatea pe o scenă dimensionată pe măsura lui. goal of the new features of contemporary society based on the education. „A te juca la vîrsta copilăriei este sinonim cu a acţiona la modul efectiv.

de sine. 2003. 2. de alţii. Ştie să se pună în valoare. La această vîrstă influenţa învăţătorului este destul de mare. 2008. 6. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre. dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. Construirea unor punţi de legătură între familie-grădiniţă-şcoală. Segalen M. să se facă recunoscut de alţii. desăvîrşire. Tratat de educaţie pentru familie. Elaborează un sistem propriu. Desfăşoară activităţi socialmente utile şi recunoscute. Se integrează armonios în colectivitate. Cei „şapte ani de-acasă”. Creează valori sociale. se bucură Dumnezeu şi oamenii. frumos. ci copilul a şi simţit cum e să fii iubit. Iaşi: Polirom. ale statului şi ale etniei. Astfel M. şcoala devenind laboratorul principal pentru dezvoltarea acesteia. subordonări-anumite variabile în funcţie de criteriul de referinţă ca: grad de instruire. moralitate. Ambele formaţiuni sociale reflectă şi reproduc particularităţile dezvoltării societăţii. edificare. Chişinău. 5. Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează o perioadă de criză. Chişinău: Litera Educaţional. 3. Dacă învăţămîntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural. dominante. atitudini. un centru cultural al comunităţii. Tehnologii educaţionale. Are un profil moral bine conturat. Pictorul şi sculptorul creează doar figuri fără viaţă. Iubire. Metode reuşeşte există aproape atîtea. convingeri în raport cu lumea şi cu sine. Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei demonstrează elocvent faptul că familia reprezintă „cea mai importantă curea de transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie” (Meton R. 115 . ca şi lipsa lor marchează destinul fiecărui om. abilitate fizică. Practic de el depinde dacă se „va îndrăgosti”. iar un educator înţelept făureşte un om viu. Chişinău. Pedagogia familiei. 10. 2007. va iubi copilul învăţătura sau nu. performanţă. articularea puterii minţii cu alte facultăţi umane ne vor ajuta să formă m. personal de reprezentări concepţii. Copilul începe să înţeleagă ce şi cum trebuie să facă pentru ca să corespundă unui anumit criteriu de referinţă şi că trebuie să depună efort pentru a obţine performanţele dorite. apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive. 5. 8. La această etapă copilul îşi corelează comportamentul său cu trebuinţele proprii. să-i respecte pe cei mai în vîrstă. Emite. Cuzneţov L. Şi-a format capacitatea de control şi autocontrol în concordanţă cu semnificaţia situaţiilor. aptitudini artistice.). ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă. 9. ea este într-adevăr o realitate persistentă şi structurală de o importanţă majoră (Tellere F. Zlate (2000) configurează o serie de 10 criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalităţii integrale cînd: 1. dragoste. Cuzneţov L. susţine şi argumentează judecăţi de valoare întemeiate. 4. 3. Chişinău. despre adevăr. 2008.. care plăsmuieşte şi stabilizează din punct de vedere psiho-social personalitatea umană. să spună adevărul. 7.se obişnuiască cu anumite cerinţe şi realităţi sociale. respect şi toleranţă. 2008. Patraşcu D. 2005. poate favoriza creşterea unei personalităţi integrale. conlucrarea mai multor paradigme explicative. Personalitatea se formează pe bază de modele de la cea mai fragedă vîrstă. să educăm personalităţi integrale deoarece: nu există nici o artă mai înaltă decît arta educaţiei spirituale autentice. Anume la treapta primară începe cea mai complexă muncă de orientare a copilului spre autocunoaştere şi autoperfecţionare. comportament.). se transformă din consumator de valori în producător de valori. să aprecieze binele şi frumosul. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău. Cuzneţov L. bine. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. 4. pe care văzîndu-l. cîţi profesori buni există. 1. 6. spre formarea personalităţii acestuia. a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi. Devine conştient de lume. vor fi adecvate comunicarea şi relaţiile cu ei sau vor fi dificile. să se îngrijească de cele sacre. Cristea S. vestimentaţie. coerent. îşi va găsi un loc potrivit printre semeni. nobil. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personalităţi. ranguri. acest copil va creşte o personalitate integrală. Educaţia. 2. Curriculum Educaţia pentru familie. Referinţe bibliografice Cucoş C. Cultura umană la fel şi personalitatea integrală este de neconceput fără de cele două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul. inteligenţă. iubitoare şi responsabilă. dar şi un agent de integrare socială. dar şi cu ansamblul de referinţe ce pun în evidenţă anumite priorităţi.

Яцикевичус. Е. am acceptat drept suport pentru programa noastră concepţia despre rolul esenţial al mediului comunicativ în constituirea dualismului lingvistic.И. Slama-Cazacu.И. care.). La organizarea acestor activităţi suplimentare am ţinut cont de caracteristicile psihologice ale procesului de dezvoltare a bilingvismului care include: 1. A. Diaz.В. Bilingual development is insufficiently studied problem in terms of theoretical effective organizational learning two languages in mixed communicative environment. o programă de dezvoltare a capacităţii comunicative a preşcolarilor. Alte programe de educaţie bilingvă a copilului după criteriul de vrstă propun două căi de asimilare a limbii a doua: intuitiv-neconştientizată şi discursiv-coştientizată (Ф.a.В. Abstract. Чиршева etc. 5. Totodată. potenţialul creativ şi conştientizarea propriului bilingvism. R. în prezent se atestă un număr impunător de programe de dezvoltare a bilingvismului. Analiza datelor experimentale şi a conţinuturilor observărilor realizate de noi a condus la elucidarea a două modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolarii MCM. Winsler. Н. Petrovici. А.Н. care. Михайлов etc. Formarea bilingvismului la preşcolarii alolingvi este bazată pe principii fundamentale. Analysis of experimental data and observation contents direct the elucidation of two models of bilingual development in preschool children from mixed communicative environment. vizează diferite poziţii teoretice de tratare a fenomenului de bilingvism şi a mecanismelor psihologice. activismul copilului.E. Studiind şi analizînd strategiile şi modalităţile de dezvoltare şi de corecţie a limbajului. S. Старжинская. Modelul care include activităţi individuale de formare a abilităţilor comunicative organizate în grupuri. М. a permis relevarea diferitelor opinii personalizate ale autorilor în ce priveşte formarea bilingvismului la preşcolarii din medii reale de comunicare. crearea la copil a unei motivaţii pozitive în formarea bilingvismului şi a unei conştientizări a rolului propriu în desfăşurarea acestei activităţi. autoactualizarea şi autoafirmarea copilului prin limba a doua. pe strategiile şi stilurile de învăţare a limbilor în perioada preşcolară (T.Ş. Cu acest scop consideră m necesar efectuarea unor activităţi suplimentare.М. Analiza programelor de dezvoltare a bilingvismului. Weinreich etc. relevă un model complex de dezvoltare a bilingvismului ce include activităţi orientate spre formarea bilingvismului.STRATEGII EFICIENTE DE EDUCAŢIE BILINGVĂ A COPIILOR DE VÎRSTA PREŞCOLARĂ DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE Jana Racu. Ярмоленко. 3. învăţarea limbii a doua se fundamentează pe vorbirea activă în această limbă. 2. Негневицкая şi Ф. 2. Шахнарович ş. Problema dezvoltării bilingvismului este insuficient abordată sub aspectul elaborării unor fundamente teoretice de organizare eficientă a învăţării a două limbi în medii comunicative mixte (MCM). care se prezintă ca factor esenţial de dezvoltare a limbajului la preşcolarii alolingvi. I. profesor universitar. iar pe de altă parte. Programa de învăţare a limbilor moderne de către preşcolari sub formă de joc a fost prezentată în lucrările autorilor Е. doctor habilitat. formarea unei atitudini pozitive de învăţare a limbii a doua în MCM. la etapele timpurii. A. În opinia acestora. prezentate în literatura de specialitate. Сохин. Cercetările savanţilor Т.M. consideră m drept o condiţie importantă modelarea unor situaţii comunicative favorabile învăţării limbii nematerne.С. Г. 6. este determinată şi reflectă poziţia adulţilor.). pe de o parte.М. Струнина. atitudinea copilului faţă de modelul lingvistic. Y. abordează diferite obiective de cercetare în situaţii similare. am elaborat pentru R. Modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolari: 1. Summary of facts and laws indentified in each period for language development leads to a series of recommendations for adults on bilingual education in mixed communicative environment. Slama-Cazacu. În procesul de formare a bilingvismului n-ar trebui neglijate tehnicile consacrate de dezvoltare a limbajului matern la preşcolari. Romaine. În conformitate cu opinia expusă.А. Ф. 116 . 4. Fundamentîndu-ne pe modelul 2 de educaţie a bilingvismului. Modelul care includ situaţii de comunicare în două limbi în condiţii reale de educaţie.

& Rodrigues J. adultul va respecta principiul proporţionalităţii utilizarea celor două limbi în comunicare cu scopul asimilării şi folosirii egale a acestora de către copil. Winsler A. Realizarea acestui principiu se solda cu dezvoltarea la copil a capacităţii de diferenţiere a limbilor. 5. 2. particularităţile de vîrstă. modelate de adulţi. stilistică. Child Development. 2. Bucureşti: Editura All.. 3. Referinţe bibliografice Slama-Cazacu T. Un imperativ al dezvoltării bilingvismului la copii poate fi considerată situaţia creare unei motivaţii pozitive de învăţare a două limbi. fără a admite fenomenul de interferenţă lexicală. 1. Părinţii urmează să aprecieze pozitiv limbile practicate în mediile de comunicare ale copiilor şi cele considerate „de prestigiu” în societate. Adultul. 4. 49-52. p. deoarece aplicarea tipurile. 1999. 1991. ne-an convins că comunicarea copilului cu adultul poate fi modificată pozitiv. Развитие речи детей дошкольного возраста. Sinteza datelor şi legităţilor identificate în fiecare perioadă de dezvoltare a limbajului copilului neau condus spre un şir de recomandări pentru adulţi referitor la educaţia bilingvismului. Pentru fiecare copil este necesar să fie stabilit nivelul individual de vorbire în ambele limbi. şi a nu-l blama în cazul formulării gramaticale eronate a enunţurilor în limba a doua. Adultul trebuie să conştientizeze însemnătatea dezvoltării limbajului copilului bilingv pentru dezvoltarea lui psihică. 117 . În procesul de dezvoltare a bilingvismului. mai ales la etapele primare ale dezvoltării lingvistice. 4. Diaz R. În scopul dezvoltării eficiente a bilingvismului este bine ca activităţile să fie organizate în grupuri mici sau realizate individual. emoţiile etc. 1984. 1. Eficacitatea acestora este determinată nu doar de familiarizarea copilului cu formele lingvistice ale limbii nematerne. Дошкольное детство: усвоение родного и второго языка. Părinţii şi cadrele didactice trebuie să fie apţi de a stabili particularităţile mediului comunicativ în care este educat copilul şi alţi factori de dezvoltare a dualismului lingvistic (nivelul autentic de cunoaştere a limbilor de către copil. 3. propuse de noi. Este necesar ca părinţii şi cadrele didactice ar trebui să reprezinte un model impecabil al utilizării limbii. Astfel la copil se forma abilitatea de a vorbi o limbă sau alta în comunicarea cu adultul sau semenii în funcţie de situaţia comunicativă. № 10. 1999. Situaţiile comunicative. nivelul dezvoltării intelectuale. trebuie să creeze condiţii optime de învăţare a ambelor limbi. Старжинская Н. Spanish-speaking children attending bilingual preschool. When learning a second languages does not mean losing the first: Bilingual language development in low-in come. Psiholingvistica. Respectarea acestor indicaţii asigură formarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de limbi. Сохин Ф. aspiraţiile. gramaticală. ci şi de utilizarea lor în comunicarea activă cu adulţii şi cu cei de o seamă. fapt ce determina selectarea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situaţiei de comunicare. М. indică necesitatea utilizării principiului „O limbă . se prezintă important de a încuraja tentativele copilului de a-şi exprima ideile. Copiii trebuie să participe sistematic la activităţi suplimentare speciale cu caracter formativ. de care s-a ţinut cont în prognozarea rezultatelor obţinute administrarea programei speciale.С.un singur adult – o situaţie comunicativă” la etapele incipiente ale dualismului lingvistic. În: Дошкольное воспитание. vor fi clar delimitate structural. Analiza situaţiilor de bilingvism cu care ne-am confruntat noi.А.. a unei trebuinţe de a le învăţa. ţinînd seama de senzitivitatea vîrstelor antepreşcolară şi preşcolară în dezvoltarea limbajului. funcţiile şi aspectele limbajului nematern contribuie la dezvoltarea bilingvismului şi determină declanşarea mecanismelor de formare a dualismului lingvistic în MCM.). după conţinut şi accesibile prin mijloacele lingvistice utilizate: fonetice. calităţile de personalitate etc.M. În acest context. la momentul respectiv. cognitivă şi personală şi să creeze o atmosferă agreabilă în diferite situaţii de comunicare. 349-363.. Espinoza L. lexicale şi gramaticale. стр.În activităţile special organizate.

Formînd comportamentul civic elevilor noştri le oferim în permanenţă ca exemplu. presupune un amplu proces de schimbare ce se referă la dezvoltarea de politici şi practici incluzive în domeniul curriculum-ului. Textele inspirate din viaţa de familie contribuie la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni. Atitudinile şi faptele zilnice trebuie să se constituie într-o conduită general –umană pozitivă pe care micul şcolar o va recepta ca atare. for all children. Şcoala nr. Deasemeni este necesar să se creeze un climat afectiv plăcut. abilities and needs. propriu nostru comportament.Romanian language and literature. abilităţi şi cerinţe de învăţare individuale. conştientizînd treptat valoarea acestui tip de comportament. pentru toţi copiii. în cadrul căreia cunoaşterea particularitţilor vieţii plantelor şi animalelor îi va ajuta să conştientizeze consecinţele perturbării echilibrului mediului. participativ şi stimulativ. inst.. liber şi deschis spre societate. să motiveze comportamente. un simţ al apartenenţei la destinul grupului din care faci parte. frică. Lecţiile de limbă română prin bogăţia tematică a textelor prezentate în manuale. laşitate etc. a grijii şi respectului faţă de mediul înconjurător. The civic education refers to forming the moral integrity of young students in the sense of becoming aware of their own self and of the behaviour as membres of the school group and social community. Prin valorificarea valenţelor formative ale mesajelor acestor lecturi. comportamente. oferă exemple concrete de fapte. Aceasta urmăreşte iniţierea micului şcolar în practicarea unui comportament caracterizat prin respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi. conştient de drepturi şi îndatoriri. Cunoaşterea premiselor istorice ale formării şi afirmării virtuţilor poporului româ n generează în sufletul elevilor sentimente de apreciere faţă de curajul şi vitejia înaintaşilor. promovării unui parteneriat implicat între şcoală şi toţi factorii educaţionali. interese. Each child has his own characteristics. a comportamentului activ şi responsabil. Dorohoi.DIMENSIUNI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAŢIEI CIVICE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR Lucica Crişan. deprinde obişnuinţa de a se gospodări şi realizează faptul că pe lîngă drepturile de care se bucură în cadrul familiei îi revin şi o serie de îndatoriri. un spaţiu caracterizat prin frumuseţe. Educaţia civică presupune formarea de deprinderi.ecology and out-of-school activites. like geography. evaluării procesului educativ. that’s why we need to create educational programs suited to these characteristics and abilities. studiul de caz în legătură cu afectarea integrităţii fizice sau morale a copiilor determină pe elevi să-ţi exprime părerile.aesthetic education. Problematizarea unor situaţii comportamentale. copilul conştientizează necesitatea unei implicări active în viaţa familiei. Cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie civică în clasele a III-a şi aIV-a vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul la formarea unor deprinderi şi priceperi cu ajutorul cărora elevul devine apt să se adapteze cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune. exemplificarea actelor de curaj. atitudini. Lecţiile de geografie dezvoltă sentimentul apartenenţei la spaţiul geografic carpato-danubianopontic. a respectului faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Civic education also becomes manifest both by adults personal example and by stressing the formative values of other disciplines. idei şi comportamente dezirabile. formării profesionale a cadrelor didactice. Trecerea către o educaţie incluzivă. să ia atitudine. Formarea personalităţii micului şcolar se face prin intermediul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică. interests. valori.histoty. evenimente pe care analizîndu-le elevii îşi însuşesc concepte. Temele prevăzute în programa şcolară iniţiază copilul asupra drepturilor şi îndatoririlor. perceperea acestei realităţi va contribui la cultivarea dragostei. Pentru realizarea unor astfel de obiective trebuie selectate şi organizate tipuri de activităţi în funcţie de particularităţile de vîrstă ale copiilor.de unde elevul află modele exemplare de comportament în spiritul valorilor care s-au impus în societate de-a lungul timpului. means lots of changes in curriculum domain. În acest fel elevii vor dobîndi capacitatea de a selecta faptele şi acţiunile demne de urmat. in the professional formation of teachers and in the evaluation of the educational process. Un corect comportament ecologic îl deprind elevii şi prin intermediul disciplinei Ştiinţe. Fiecare copil are caracteristici. dar şi echilibrul formelor de relief. România Abstract. Aşa îşi însuşeşte micul şcolar modele pozitive. Educaţia civică la treapta primară vizează cultivarea integrităţii morale sub aspectul conştientizării propriei personalităţi şi a modelării comportamentului ca viitori membri ai comunităţii sociale. 8 „Mihail Kogălniceanu”. Switching towards an inclusive education. 118 .

în special.E. I. adoptînd o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jur. acceptînd schimbarea. influenţele cărora au caracter educativ. 2005. Este necesar să consolidă m ceea ce face familia ca să fie în acord cu cerinţele şcolii şi invers. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le achiziţionează membrii familiei prin virtuţile. exprimării opiniilor faţă de activitatea grupurilor din care fac parte. sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale. familia şi alte instituţii din comunitate. modelele comportamentale ale părinţilor. 2001 ASPECTE ŞI STRATEGII PRACTICE DE VALORIFICARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE Maria Braghiş. părinţii nu sînt 119 . Textele referitoare la activitatea educativă contribuie la formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală. that making school integrated in the family. copilul învaţă să se recunoască drept o entitate cu năzuinţe proprii înţelegînd diferenţele dintre oameni. Referinţe bibliografice 1. dar şi a agenţilor ce participă activ în colaborarea cu şcoala. Teachers’ actions should be oriented towards strengthening the family’s efforts to stay in line with school requirements and vice versa. acceptînd şi părerile celorlalţi. dramatizări. Din această relaţie au de învăţat ambii: educătorul /pedagogul. astfel îşi formează competenţe noi. la treapta învăţămîntului primar. pentru a realiza dezideratul principal – crearea unei şcoli prietenoase copilului. Pop R. M. Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţămînt. ateliere de creaţie pentru elaborarea unor compuneri cu conţinut civic. reprezintă unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor în activităţi directe. vizionarea unor filme urmate de comentarea imaginilor. Abstract. convingerile. tot mai mult înţelegerea parteneriatului educativ ca formă de colaborare. Today understanding of the educational partnership as a form of cooperation.C. Aceste activităţi se pot organiza fie pe grupe. Cooperarea cu actorii educaţionali va fi orientată spre cultivarea familiei şi copilului. Este indiscutabilă accepţiunea precum cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale de care dispune aceasta ca instituţie socială.exerciţii de simulare a unor cazuri concrete. de a-şi face cunoscute propriile opinii.E. În acest context evidenţiem lacunele observate şi stabilite printr-un sondaj special în realizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţămînt preuniversitar. Acţiunile cadrelor didactice au valoare de principiu şi reprezintă o extensie de la principiul umanizării procesului de învăţămînt pînă la organizarea – desfăşurarea cogniţiei şi formării personalităţii elevului prin respectarea drepturilor acestuia şi a unităţii cerinţelor. Parteneriatul educativ are la bază proiectarea. ceea ce face şcoala să fie consolidat în familie.dezbaterea unor fapte reale. avînd o mare importanţă pentru formarea personalităţii integrale a elevului. faţă de colegi şi prieteni.aceste forme de activitate ce pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de învăţămînt. chiar de la debutul şcolarităţii. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor. Elevii dobîndesc capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi. Programe şcolare pentru clasa a III. bunicilor.Ş. decizia. acţiunea şi evaluarea în educaţie pentru ca aceasta să fie realizată în cooperare şi colaborare cu elevul. Parteneriatul educativ se desfăşoară concomitent cu actul educaţional propriu-zis. copiilor. este cea cu copilul. îl învăţăm să depună efort pentru a se mobiliza în cadrul orelor şi a începe munca de autoeducaţie. doctorandă. exerciţii de comentare a conţinutului unei ştiri. contribuie în mod specific la formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a elevilor din ciclul primar. School-family-community educational partnership is of great importance for the training of a complex personality of the pupil.Concomitent. support and assistance in formal educational influence is required more and more. Astfel. tradiţiile. datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor. 2. O altă relaţie stabilă. fie cu întreaga clasă şi pot fi desfăşurate sub diverse forme: jocuri de rol. Avînd un caracter practic-aplicativ. vizite şi altele.a şi a IV-a. Relaţia învăţător-copil trebuie să devină una de colaborare şi de parteneriat. şi elevul. rezolvă probleme educative. Bucureşti. Bucureşti. Astăzi se solicită.

dar şi cu comunitatea. învăţătorii din clasele primare organizează şedinţe cu părinţii. . Scopul nostru constă în determinarea. cu Casele de creaţie (98%). ca nucleu fundamental al societăţii.portofoliu pentru fiecare colectiv de părinţi ai claselor primare. Instituţia de învăţămînt şi familia reprezintă pilonii de bază ai umanizării. 4. la organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare. părinţii solicită colaborare cu biserica (73%). Cele evidenţiate au servit drept premise pentru stabilirea modalităţilor de implicare a părinţilor pentru a asigura o educaţie de calitate elevilor de vîrstă şcolară mică în cadrul parteneriatului şcoalafamilie-comunitate. disciplină. cu finalităţile educaţionale curriculare. că implicarea fiecăruia este importantă pe întregul parcurs al studiilor şcolare. părinţi şi elevi. este prima care începe formarea intelectuală şi morală a copilului. cu teatrul pentru copii (93%). avînd aceleaşi repere educaţionale. . lectorate pentru părinţi. memorarea şi utilizarea ei în comunicare pe parcursul orelor şi în afara lor. Conform viziunii unor cercetători [1.implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative: în cadrul demersurilor didactice. care facilitează accesul elevilor la informaţia nou-obţinută în cadrul lecţiilor. ca prima treaptă a sistemului de învăţămînt. discută probleme de comportament. pasiunile. În esenţă. pe parcursul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de învăţători şi părinţi. bazată pe principii democratice.caiet de notiţe pentru fiecare elev referitor la organizarea orelor de lectură în familie. la confecţionarea materialului didactic. actor al propriei formări. În rezultat. experienţa lor. Cercetînd activitatea de colaborare cu familia a 56 cadre didactice din 7 instituţii de învăţă mînt preuniversitar din municipiul Chişinău.familiarizaţi suficient cu curriculumul la disciplinele şcolare de bază (89% ). Cercetarea a confirmat. puţin sînt informaţi părinţii referitor la organizarea activităţilor extracurriculare cu scopul dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor (93% ). În majoritatea instituţiilor vizate părinţii sînt prezenţi în sala de clasă în calitate de: părinţivoluntari/ajutori ai cadrului didactic. familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor educativ social ce necesită o atenţie deosebită. (85%). părinţisuporteri ai imaginii pozitive privind instituţia de învăţămînt. în şcoală. la discuţii cu caracter pedagogic. dar în cadrul acestora. mese rotunde. Aceasta nu întotdeauna valorifică potenţialul părinţilor. cu biblioteca pentru copii (81%). că şcolii primare. dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere. optimă a învăţătorului cu părinţii este nevoie de utilizat mai multe strategii de lucru. cu cerinţele faţă de lecţia contemporană. 120 . la amenajarea sălilor de clasă. Din partea comunităţii. pe lîngă procesul didactic. . fapt care nu poate fi conceput în afara unei culturi de promovare a valorilor şi relaţiilor familie-elev-pedagog-comunitate. la procurarea literaturii pentru copii. în clasă. care include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar. permanentă din partea instituţiilor de învăţămînt. care împărtăşesc copiilor propriile lor interese cognitive. iar instruirea şi educaţia ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza scopului de a face din obiect un subiect conştient. părinţi-resursă educaţională. probleme de disciplină existente sau însuşită insuficientă. Practica avansată a demonstrat că.şedinţe tradiţionale cu părinţii. îi revine sarcina de a organiza cu mare grijă experienţele copilului şi a familiei de a colabora activ nu numai cu şcoala. părinţii conştientizează că cerinţele unice faţă de copil trebuie menţinute de către toţi actorii implicaţi în educaţia acestuia. la amenajarea standurilor mobile „Buletinul informativ pentru părinţi”etc. devianţe comportamentale ale elevilor. părinţi-sursă complementară de informaţii pentru cadrul didactic despre copilul său şi referitor la tema demersului didactic. este necesară o colaborare eficientă între învăţător. părinţii episodic sînt implicaţi în activităţi care ar contribui la eficientizarea competenţelor parentale (79% ). de obicei. fapt care contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor curriculare la disciplinele şcolare pentru clasele primare. face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. mai frecvent se apelează la familie în situaţii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru şcoală. O importanţă deosebită îl are parteneriatul cu familia. Unele dintre cele mai eficiente sînt: . marea majoritate a familiilor sînt cointeresate într-o colaborare strînsă cu şcoala. reuşită ale elevilor et. Participanţii la parteneriat au învăţat. integrării sociale şi formării individului. unde se insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială. pedagogii practic nu familiarizează părinţii cu planul de învăţămînt. iar familia. privind asigurarea educaţiei la elevii claselor primare. 6]. în comunitate. aplicarea şi validarea modalităţilor şi strategiilor de formare a competenţelor parentale. evenimentele profesionale. 3. am stabilit că pentru o relaţie adecvată. Implicarea ambelor părţi în luarea deciziilor. participative şi crearea unui mediu cultural favorabil acasă. la luarea deciziilor referitoare la organizarea procesului educaţional în instituţie.

Întrebările vor fi concise. În concluzie. elevul hotărăşte să acţioneze pentru a pătrunde în interiorul lumii sunetelor. Sociologia educaţiei familiale. Bucureşti: Editura Politică. The chosen musical works contribute to the development of the voice and hearing on the one hand. Cuzneţov L. După ce subiectul a fost discutat în cadrul seminarelor cu părinţii privitor la diversele modalităţi şi strategii de implicare directă a acestora în procesul educaţional. Cuzneţov L. în acelaşi timp e şi o tehnică pentru formarea deprinderilor de audiere a muzicii. realizînd obiective de formare unei personalităţi armonioase. Teatru şi Arte Plastice. Bătrânu E. 1. In order not be discredid the children are tought in the primary school to have different activities where they train their voice and hearing where they show the passion and love towards music. 1980. Profesionalismul şi erudiţia învăţătorului sînt facilitatorii parteneriatului educaţional atunci. Chişinău. aceştia participau doar la şedinţele cu părinţii. elevul va trebui să revină perseverent la lucrarea pe care o contemplă iniţial doar la un mod general. Astfel ei vor ajunge la înţelegerea faptului că muzica nu este ceva trecător pe alături. cu referinţă la lucrarea propusă pentru audiţie. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Dar pentru a înţelege pe deplin conţinutul operei muzicale ei nu trebuie să rămînă doar la perceperea emoţională. Aramis Print S. comunicau prin telefon cu învăţătorul. capacitatea lui de a motiva elevii pentru învăţare. că la etapa de iniţiere a părinţilor în procesul educaţional. situaţia s-a ameliorat considerabil. implicit în formarea personalităţii copilului.FACTOR IMPORTANT ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ A ELEVILOR LA TREAPTA PRIMARĂ Angela Leiba. simple. taina ascunsă de unele lucrări.S-a constatat. Referinţe bibliografice Băran-Pescaru A. Audiţia muzicii este o artă. Bucureşti: Aramis Print. Iaşi: Polirom. p.L. passion and love on the other hand. AUDIŢIA . o aventură interioară fără deznodă mînt ştiut. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate. Pedagogia familiei. Ascultarea conştientă va începe în momentul cînd elevii îşi vor da seama că audiţia muzicii nu este un simplu mijloc de distracţie. Tratat de educaţie pentru familie. în acelasi timp.R. s-a confirmat axioma pedagogică potrivit căreia gradul de implicare a părinţilor în procesul educaţional depinde de: nivelul de profesionalism al cadrului didactic. 2004. ci mobilizîndu-şi capacităţile intelectuale. este nevoe de o dirijare specială a acestui proces. 1997. integrale şi de dezvoltare potenţialului intelectual şi moral al acesteia. Educaţia în familie. 2. Ribot: limbajul este artistic-muzical. Chişinău Abstract. CEP UPS.. nu numai ca te încurajează dar şi te atrage magnific. 3. Bucureşti: S. La ore asistau doar acei părinţi ai căror copii aveau o reuşită mai redusă la învăţătură sau acei care nu erau de acord cu apreciarea făcută de către cadrul didactic.C. ci un act de cunoaştere. volumul I. care înnobilează sentimentele şi umanizează gîndirea [5. Academia de Muzică. învăţătorul terebuie să-i înveţe pe elevi să asculte o lucrare nerelaxîndu-se totalmente. 4. ci ceva ce trece prin interiorul lor. 2008. Arta de a audia presupune a auzi în muzică ceea ce nu se aude. cînd el dirijează cu multă măiestrie actul didactic. În acest context. 6. E limbajul dragostei. Vocea inimii este cîntecul. verificau şi semnau agendele copiilor lor. deoarece cînd iubeşti cu adevărat muzica. Astfel pentru ei va începe o căutare şi. Ajungînd la înţelegerea faptului că muzica poate oferi mai mult decît o distracţie. The musical education must be provided on the condition of understading and it be conditioned functionally. lector. De un real folos în procesul de audiţie sînt întrebările adresate elevilor înainte de audiţie.7]. Nemulţumindu-se cu simple impresii emoţionale oferite de o singură audiţie. în special. Chişinău: CEP UPS. Vrasmaş E. 2008. pe parcursul audiţiei şi la sfîrşitul ei. vizitau uneori şcoala. 5. Emoţiile trăite de elevi în timpul audiţiei se caracterizează prin aceea că elevii îşi implică o parte din propriul eu. ci trebuie să încadreze şi intelectul. Stănciulescu E. Un 121 . membrii senatului clasei. 2002. susţine T. pasiunea învăţătorului pentru realizarea actului didactic. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. competenţele de selectare şi aplicare a metodelor şi formelor de lucru cu aceştia.

p. în concordanţă cu starea internă a subiectului şi cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei. Actul de apreciere a piesei muzicale începe în lăuntricul ascultătorului. Această atitudine. în sensul că el pentru a ţine minte mai bine şi pentru a reproduce mai uşor se foloseşte de instrumente. Memoria la elev este mijlocită. îi pare veselă sau tristă. Este situaţională. expresia feţei şi a ochilor lor. Societatea noastră. formulate dupa audiţie. elevul face deja o apreciere. Chiar din momentul audiţiei primelor sunete. Ea este relativ fidelă. contribuie la formarea unei atitudini adecvate a elevilor mici pentru arta muzicală de calitate. Acest lucru învăţătorul îl poate determina după comportarea exterioară a elevilor. o agrează sau o dezagrează. în educaţia muzicală trebuie să se întrepătrundă şi să se condiţioneze funcţional. Pentru a nu fi compromisă nici una dintre ele elevii la treapta primară vor fi antrenaţi să participe la diferite activităţi care le va dezvolta vocea şi auzul. a pasiunii şi dragostei pentru muzică. manifestată prin comportament. deoarece cu ajutorul lor se realizează perceperea muzicii. La prima vedere. mijloace de memorare: sublinieri cu culori diferite. La elevii de vîrstă mică senzaţiile auditive sînt formate datorită activităţilor practice care solicită auzul pentru formarea deprinderii de a percepe şi reproduce proprietăţile sunetului muzical şi datorită organizării sistematice a educaţiei muzicale. acuitatea acestei forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pentru a organiza cu succes procesul de educaţie muzicală învăţătorul trebuie să cunoască particularităţile psihologice de vîrstă ale elevilor. Aceasta înseamnă. Integrarea metodelor tradiţionale cu cele netradiţionale de organizare a audiţiilor în cadrul orelor de Educaţie Muzicală. Dar una e să ai o poziţie (atitudine) în „simţiri” şi alta e să formulezi această atitudine prin cuvinte. muzical-artistică a unei lucrări muzicale vorbeşte despre un grad mai superior de înţelegere a muzicii şi poate fi nominalizat ca un indice al culturii elevului. dar în ştiinţa pedagogică. nu a fost încă determinat aparatul categorial ce explică fenomenele educaţiei spirituale [3. pasiunea şi dragostea pentru muzică. Ascultătorul deja dă o apreciere. pentru a nu le distrage atenţia de la audiţia lucrării muzicale. că elevii iau o atitudine faţă de creaţia muzicală audiată. în sensul că aduce modificări şi transformări atît în subiectul care memorează. însă nu e de dorit să se înainteze întrebări-probleme. La însuşirea repertoriului muzical a elevilor din la treapta primară se solicită diferite tipuri de memorie: Ea este activă. procesele intelectuale. durata sunetului (scurt-lung). lucrările par simple. de altfel. ca puncte de reper. schimbă priviri cu colegii. ar putea accepta pentru educaţie valorile autentice şi. Dar sînt cazuri cînd învăţătorul are nevoe să le înainteze mai multe întrebări. care este o formă mai profundă de percepere auditivă şi sufletească a lucrării. Învăţătorul va acorda o atenţie deosebită aprecierii artistice a creaţiei muzicale de către elevi. Menţionă m că la copii de vîrstă şcolară mică auzul atinge performanţe importante. cît şi în materialul memorat. susţine V. Acest lucru învăţătorul îl poate vedea în reacţiile elevului: după cum se mişcă în tactul muzicii. Ne referim la sensibilitatea muzicală. Audiţia muzicii presupune. nu este capabil să fie atent şi să răspundă la mai multe întrebări. Memoria este selectivă. legităţile dezvoltării personalităţii copiilor. ca şi în filozofie. ci doar însuşirile mai evidente ale stilulilor sau ceea ce este mai puternic legat de preocupări. timbrul sunetului (voce-instrument). înălţimea sunetului (acut-grav). se va mai formula o întrebare. de fapt. Piesele muzicale alese contribuie la dezvoltarea vocii şi a auzului. Dar. Nivelul de evaluare estetică. în acest mod. Nu este o copie fotografică. în virtutea particularităţilor sale de vîrstă. ia o atitudine faţă de lucrare. îi este plăcută sau neplăcută. deoarece. în mod inevitabil şi aprecierea lucrării muzicale. în caz contrar. doar credinţa acceptă şi utilizează valorile autentice în scopul spiritualizării fiinţei umane. Actul de apreciere a lucrării începe încă de la audiţia propriu-zisă sau chiar de la cuvîntul introductiv. cine este interpretul operei?). ceea ce înseamnă că nu reactualizează totul.”frumoasă” sau nu. omul ar putea să se orienteze şi pe linie spirituală prin muzică. Ştiinţa actuală cunoaşte trei tipuri de senzaţii auditive: verbale. nu reţine doar ca un mecanism „neutru” informaţiile în forma în care au fost prezentate. muzicale şi zgomotoase. Mîndîcanu. clară sau neclară. exprimă atitudinea prin muzică etc. 122 . care se concretizează în senzaţii auditive. elevii vor perde interesul pentru lucrarea propusă. pe de altă parte. pe de o parte.elev de vîrstă şcolară mică. adică o acceptă sau o respinge. elevii nu o vor putea exprima detaliat prin cuvinte. Spre exemplu. ordonarea după un criteriu etc. La baza actului de apreciere se află un sistem de cunoştinţe şi o anumită experienţă de trăire interioară a artei sunetelor. nu o pot verbaliza. Datorită lor urechea umană distinge patru calităţi: intensitatea sunetului (tare-slab). din păcate. Şi aici este nevoe de ajutorul învăţătorului.79]. interese. găsind răspuns. actul percepţiei. atunci cînd elevii vor fi capabili să răspundă la o întrebare chiar din primele acorduri (de exemplu. ia o poziţie faţă de lucrare: o acceptă sau o respinge.

săltareţ şi cadenţat în muzică (cîntec. Cu cît mai devreme copilul se include în procesul de comunicare socială. Problema lecturii copiilor se studiază în legătură cu particularităţile lor de vîrstă. ROLUL LITERATURII PENTRU COPII PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC Ludmila Samanati învăţătoare. critică muzicală. dans. care se exprimă printr-un anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale. 2000. pe stadii. Ribot T. Răspunsurile muzicii. 1996. cu atît mai docil. reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. he wants to read and to find more things. educativ şi formativ. 1998. Una din cerinţele primordiale ale societăţii contemporane este dezvoltarea adecvată a personalităţii umane. Morari M. afective. memoria se manifestă sub forma unor imagini. Bălan [1]. Nu poţi fi un bun muzician dacă ”ai muzica numai în degete şi n-o ai în minte şi în inimă” afirmă I. În lucrările consacrate cercetării specificului lecturii la diferite perioade de dezvoltare psihică a copiilor diferenţierea de vîrstă se realizează. Personalitatrea este cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luă m contact şi care urmează să o influenţă m.P. în care se aduc explicaţii. o memorie conceptuală . personalitatea.Fără memorie nu poate exista nici imaginaţie şi nici creaţie. Chişinău Abstract. o memorie idiativă . Dicţionar de forme şi genuri muzicale. însuşirea cunoştinţelor despre compozitori şi interpreţi. Valoarea formativă a repertoriului şcolar constă în perceperea caracterului cantabil. Asimilarea unor reguli şi norme morale se poate uşor realiza prin intermediul literaturii pentru copii. Chişinău: T. dans. cîntec. 3. astfel se vor obţine mai bune rezultate şi la alte disciplini de învăţămînt prin transferul competenţei psihice. noţiuni sau idei. 123 .însuşirea noţiunilor de teorie muzicală. epocă.R. sesizarea şi conştientizarea melodiei ca mijloc important al graiului muzical. delimitîndu-se în timp consolidarea unor particularităţi ale activităţii psihice. Bălan G. pentru că imaginaţia artistică nu este nicidecum capacitatea de a crea din nimic. care se petrece sub conducerea învăţătorului. acesta-i un proces îndelungat. 5.cunoştinţe de stil. Cadrul în care se va forma memoria muzicală este polivalent şi cuprinde: o memorie nominală denumirea notelor şi scriiturii muzicale. determinarea formei creaţiei muzicale. Bucureşti: I. In this chapter it is treated the problem of the literature’s role in personality’s development. Omul în faţa muzicii. s-o ameliorăm sau să o schimbă m. melodia – ca mijloc important al graiului muzical etc. Unicitatea şi originalitatea personalităţii presupune acţiuni educative care să permită fiecărui copil să-ţi urmeze drumul personal de creştere şi dezvoltare. 2. putere de concentrare psihică. o stăpînire de sine. 4. extends his knowledge about the world and life. marş). pe bază psihofiziologică. curente artistice. Ea. Chişinău: Epigraf. Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”. se emit judecăţi de valoare. memorarea treptelor tonale este hotărîtoare pentru formarea imaginii auditive interioare a sunetelor muzicale. Iată de ce muzica şi repertoriul muzical au un rol covîrşitor instructiv. 1998. mai senzitiv devine faţă de factorii educaţionali şi de învăţămînt. 1998. Logica sentimentelor. voliţionale.U. mai maleabil. It is mentioned the fact that through literary-artistic education pupil’s personality forms conceptions about the word. În muzică.I. he grows from ethetic and moral point of view. Vîrsta preşcolarului şi a elevului mic este cea mai favorabilă în acest sens. Bălţi: KUB. Bineînţeles. În domeniul vieţii intelectuale. Şi afectivitatea este legată de memorie. care sînt „formele de organizare a copilului ca personalitate”. Etica Pedagogică. Gagim I. trăsăturile specifice: ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de marş.”Ion Creangă”.. Intrarea copilului în şcoală are o mare însemnătate pentru formarea personalităţii lui. obţinerea unei interpretări expresive ş i executarea mişcărilor muzicale ritmice. S-a constatat că pentru a forma un repertoriu muzical adecvat posibilităţilor de vîrstă este nevoie de o mai mare autonomie intelectuală. în primul rînd. Mîndîcanu V. Referinţe bibliografice 1. Bucureşti: Univers.

Ion Druţă. proverbe. să susţină sau să respingă pe cineva sau ceva. rîdeau odată cu ei. dobîndesc cunoştinţe elementare despre folclorul şi literatura pentru copii. Am selectat şi am inclus ghicitori. să descifreze sensuri. Spiridon Vangheli. Проблемы литературного образования в средней школе. ambiţionîndu-i pe unii din ei să depăşească dificultăţile fonetice ale vorbirii. frumos şi urît. Formarea culturii fizice include dezvoltarea psiho-motorie a copiilor. prin folclor şi literatură. şi-au lărgit orizontul de cunoaştere şi concepţii. evenimentele basmului şi le venea greu să se menţină în rol de spectatori: simţeau nevoia să acţioneze. însă extrem de concis şi plastic. De asemenea. li s-a conturat categoriile de bine şi de rău. Conducîndu-ne de spusele savantei В. cele mai simple genuri şi specii literare. 2. în lumea frumosului şi a valorilor general-umane. dezvăluie copilului un crîmpei din realitate şi făcîndu-l să retrăiască. am încercat să includem o oră opţională de Literatură pentru copii. Copiii. 1. a-i forma o atitudine proprie faţă de realitatea ce-l înconjoară. prin intermediul proverbelor şi zicătorilor elevii au asimilat limba maternă în însuşi spiritul ei. 124 . Înregistrînd şi ascunzînd în subiect calităţile obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare ele le-a dezvoltat elevilor “gîndirea în imagini”. Literatura pentru copii. dintre care 27 ore de predare-învăţare. plîngeau cînd acestea au insucces. Stanciu. astfel la povestirea unor înTâmplări. distrîndu-i. În asect scop. ci şi au servit drept stimulent mintal. Poveştile le-a organizat atenţia. le-a dezvoltat imaginaţia. Copiii prin intermediul textelor literare dobîndesc cunoştinţe despre floră şi faună. Dezvoltarea personalităţii copilului prin literatură. despre specificul cititului. prin forma lor concisă şi prin conţinutul lor generalizator au îmbogăţit experienţa de viaţă a elevilor. ţară. prilej de exercitare a forţelor intelectuale ale copiilor. Cemortan. În concluzie ţinem să menţionă m. Ea contribuie la cunoaşterea adevărului. Utilizarea textelor literare dezvoltă intelectul. Mihai Eminescu. cognitiv. Verbalizînd acţiunile şi calităţile pe care le posedă personajele literare. în mod neforţat. creativitatea. plai. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. nedreptăţii şi prejudecăţilor. Prin intermediul povestirilor studiate. texte din literatura clasică (Ion Creangă. fantezia şi acuitatea reacţiei. evenimentele vieţii socio-culturale. încremeneau într-o atitudine încordată. Frămîntările de limbă i-au distrat şi captivat pe elevi. Ghicitorile incluse în cadrul orelor de Literatură pentru copii au mobilizat gîndirea elevilor. 3. Elena Farago. a îmbogăţirii intelectului şi sentimentelor. să formuleze aprecieri morale. Ele au influenţat nu numai asupra sferei emoţionale. Москва: Просвещениe. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal. Vasile Alecsandri. le-a dezvoltat simţul şi atitudinea estetică faţă de bogăţia şi frumuseţea limbii. au învăţat să judece. ei încercau să-şi cultive unele calităţi asemă nătoare cu cele ale eroilor preferaţi. 1968. a posibilităţilor de creaţie în toate sferele activităţii. Opera literară dezvăluie aspecte ale realităţii. Cursul opţional Literatura pentru copii a fost prevăzut pentru 34 ore (o oră săptămînal). 2001.Cartea de literatură artistică îndeplineşte nu numai marea misiune de a ne pune în contact cu semenii noştri îndepărtaţi în timp şi spaţiu. poveşti ei spuneau proverbe la aceeaşi temă. George Coşbuc. îi lărgeşte orizontul vieţii. am elaborat un ghid metodologic pentru învăţători şi părinţi şi. în corespundere cu ghidul. Prin intermediul poveştilor copiilor le-au devenit accesibile marile probleme social-umane. elevii au dobîndit cunoştinţe din diverse domenii. că a forma personalitatea înseamnă a-l aduce pe copil. Referinţe bibliografice Cemortan S. le-a dezvoltat agerimea şi prezenţa de spirit. au contribuit astfel la familiarizarea copiilor cu Universul. Щербина că. Proverbele şi zicătorile propuse pentru fiecare lecţie de Literatură pentru copii. Micii elevi începeau a le şopti personajelor cum să procedeze. după cum susţine S. frămîntări de limbă. adesea. Vasile Romanciuc etc. Щербина В. gustul artistic.Р. Chişinău. De asemenea. îi pune la contradicţie cele mai înalte sentimente. erau furaţi de subiectul. snoave. gîndirea asociativă. social şi afectiv al personalităţii copilului. Iulian Filip. ci şi ne învaţă să trăim în afara minciunii. susţine I. dezvoltîndu-le spiritul asociativ. 5 ore de evaluare a cunoştinţelor şi 2 ore de consolidare. despre scriitorii care creează opere pentru copii. Otilia Cazimir) şi literatura contemporană (Grigore Vieru. a-i dezvolta vorbirea şi intelectul. interveneau activ în desfăşurarea evenimentelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Elevii au înţeles bine sensul întrebuinţării proverbelor.) pentru fiecare lecţie. se va produce în două direcţii şi va include formarea culturii fizice şi a celei spirituale. am alcătuit Cartea de lectură preconizată pentru elevi. literatura în şcoală trebuie să fie nucleul. sfera principală de dezvoltare universală a personalităţii. Stanciu I. demonstrînd că proverbul exprimă acelaşi lucru. 1982.

minciuna ş. preşcolarilor [Ibidem].” [4. is the most important activities in their artistic training. chiar şi un spectacol jucat de actori profesionişti la cel mai prestigios teatru poate apreciat . fiind apoi consolidat de influenţa teatrului şi a filmului pentru copii. însă acestea cer corespunderea totală a jocul-dramatizare jocurilor de creaţie. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DRAMATIZARE Nadejda Baraliuc. Ca formă de activitate predominant artistică. artiştilor. artistic and literary. În cadrul acestor jocuri copilul sau adultul nu este un personaj concret. jocul copiilor este departe de a crea imagini artistice originale. iar şcolarii iau parte la dramatizări cu intenţia de a finaliza anumite preocupări artistice. vorbire expresivă. iar ca formă de activitate predominant ludică. ci dimpotrivă. 125 . Jocul-dramatizare este clasificat la tipul jocurilor de creaţie. precum că jocul-dramatizare ar fi jocuri-didactice [2]. Jocul cu subiect pe rol este mai simplu. ci procesul de ”creare a propriei identităţi”. contează ce percep. de aici rezultă că dramatizarea nu se confundă cu jocul-dramatizare [2]. căci orice spectator nu este doar un receptor absolut de artă în timpul spectacolului. b) preşcolarii manifestă dorinţa de a se transpune în rolul personajelor din opera literară. care se află în proporţie/raport diferit. ci dirijează acest joc şi prezintă rolurile prin intermediul jucăriilor sau imaginilor. Într-un fel sau altul.şi de fapt este! . deşi există şi opinii opuse. fără să conştientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude. ci se manifestă specific în fiecare ciclu al dezvoltării” [1]. cercetător ştiinţific. cele mai importante fiind: a) preşcolarii participă la jocul-dramatizare ca modus vivendi. îşi imaginează şi gîndesc creativ. la şcolari apare în plus dorinţa de a se transpune în rolul interpreţilor. deoarece conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică.E. J. The article contains analysis of game-play is a dramatization. prin intonaţie. sentimente. egoismul. ca în cazul jocurilor regizorale. nu sînt specifice: copilăriei. În acest context. receptorul este predispus să accepte sau să nege anumite gînduri. cu fiecare spectacol nou. The game-dramatizing children satisfy their need for affection and activism. jocul-dramatizare este propriu. Vîrsta propice jocului-dramatizare începe de la 5 ani.a. fapt care imprimă acţiunii de transpunere anumite particularităţi. Una dintre sarcinile pe care trebuie să le realizeze copilul în cadrul jocului-dramatizare este imitaţia pe care copilul o posedă de la naştere şi domină pe tot parcursul vîrstei preşcolare: „imitaţia. ce-şi imaginează. prcum şi simplul fapt că ei percep. de aceea s-au constituit diverse tipuri de jocuri teatrale regizorale: Jocurile-dramatizări sînt cercetate în limitele jocurilor teatrale avînd la bază jocul regizoral şi structura jocului cu subiect şi rol. singurii în măsură să dea viaţă eroilor operei literare respective. Reputatul autor al teoriei jocurilor. îl implică în mod necesar activitatea care participă. modelarea relaţiilor sociale reale în activitatea de joc. Huizinga. De aceea subscriem ideii că joculdramatizare este concomitent şi joc de creaţie şi joc didactic. Abstract.Ş. 4]. Transpunerea în scenă a operelor literare sau a faptelor de viaţă este accesibilă în anumite limite ş i preşcolarilor.Cemortan. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. dramatizarea este specifică îndeosebi copiilor de vîrstă şcolară. Fireşte. mimică. dar pentru pedagogia creativităţii contează nu capacitatea copiilor de a crea valori noi pentru omenire. prin care copiii îşi dezvoltă procesele cunoaşterii. sugerat de opera literară. sub influenţa poveştilor şi a basmelor. ce este teatrul şi arta dramatică. în exclusivitate. în funcţie de etapa copilăriei. consideră S. imagination and creative thinking. Jocurile teatrale se bucură de succes la copiii de vîrsta preşcolară şi şcolară mică. procesele afective şi volitive. dar şi învaţă. constată valoarea cultural-spirituală generală a receptării literare. În cazul dat. inclusiv în dezvoltarea gîndirii divergente: „Venind în contact cu un anumit conţinut de idei. Transpunerea scenică a operei literare conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. Se consideră că jocul-dramatizare ar fi apărut ca oricare altă formă a jocului. insecuritatea.şi ca joc didactic. căci anume acestea sînt valorile create de ei. repartizarea polurilor între colegii de joc. I. trebuinţa de model. precum şi trăsăturile de personalitate. ce gîndesc copiii în timpul jocului-dramatizare. ca activitate implicită existenţei lor. prin confruntări şi judecată. developing their perception. Însă jocul regizoral include în sine imaginarea situaţiei. el îşi îmbogăţeşte lumea sa spirituală. Fenomenul de aceea a obţinut denumirea de joc-dramatizare şi este unul general şi specific copiilor din întreaga lume. p. nu necesită un nivel înalt al generalizării jocului.

dezvoltarea capacităţii de articulare corectă. pantomimica). 126 . Gainuşa Roşie – Atunci îl voi treiera eu (zise Găinuşa Roşie). dar reproducerea nu este strictă. Atmosfera jocului asigură activitatea în comun a preşcolarilor asupra jocului-dramatizare. înclinaţiile. îşi dezvoltă percepţia. abilitatea de interacţiune cu realitatea. . singur creează imaginea cu ajutorul mijloacelor expresive (intonaţia. dezvoltarea respiraţiei. după conţinutul operei lui Joseph Jacobs Găinuşa Roşie – (scurmă pămîntul cu ciocul) – Am găsit un bob de grîu. a lua în considerare particularităţile individuale ale copiilor . bunătatea. . Conform surselor consultate.capacităţi complexe: atitudinea faţă de realitate. curiozitatea. Jocul-dramatizare: Găinuşa Roşie. p. lupta binelui şi răului. Acest bob de grîu trebuie plantat. Se dezvoltă noi forme de comunicare cu copiii. Jocuriledramatizări se pot desfăşura fără spectatori sau cu spectatori dacă se desfăşoară în forma simplă a teatrului (scenă. ajutor reciproc. costume ş. decor.îndeletnicirile manuale: confecţionarea măştilor. Improvizarea nu ţine numai de conţinutul textului. reproduce propriile acţiuni imitînd personajul. Gainuşa Roşie . dorinţele şi necesităţile lor. Dar cine va duce grîul la moara? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa).Atunci îl voi secera eu. O trăsătură caracteristică pentru majoritatea poveştilor este prezenţa personajelor diametral opuse – negative şi pozitive. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). elemente importante ale căruia se regăsesc în jocurile populare. pantomimica. interesul de explorare şi competenţele creatoare. fenomenele şi capacităţile psihofizice posibil a fi dezvoltate prin jocul-dramatizare sînt: . (se adresează prietenilor) – Cine va planta bobul acesta de grîu? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). 26]. dezvoltarea dicţiei corecte. imaginaţia şi gîndirea creativă.procesele psihice: perceperea. elementelor de costumaţie pentru spectacol dezvoltă gustul estetic. în calităţile lor sufleteşti [3. . a-şi asuma responsabilitatea de a juca un rol. . cortină. ajutorul reciproc. jocul-dramatizare contribuie la dezvoltarea social-emoţională a copilului: a încrederii în forţele proprii şi a comportamentelor sociale. este mijlocul de manifestare a individualităţii copilului în care se manifestă nivelul lui de dezvoltare şi experienţa de viaţă. Cine va secera grîul acesta? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). formează simţul frumosului. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). Cîinele – (ham-ham) Eu nu. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). gîndirea. intonaţia variate şi a vorbirii logice. ci este o temelie a jocului în limitele căreia se manifestă improvizarea. vorbirea monologată şi dialogată.(îngîndurată) . apreciază frumosul atît în aspectul exterior al personajelor. se pune accent pe tratarea individuală a copilului. Este important a trata individual copiii.capacităţile: mimica. memoria.capacităţile de lucru în colectiv: conlucrare. costumelor. mimica. . Jocul-dramatizare este un joc specific activităţii artistice a copiilor. Grîul este copt. compătimirea.Atunci îl voi planta eu. veridicitatea şi altele. Cine va treiera grîul? Raţa – (a lene) Eu nu (zise Raţa). manifestarea individualităţii. fiind activitatea cea mai importantă în formarea lor artistică şi literar-artistică. rolurile şi acţiunile de joc sînt condiţionate de conţinutul şi subiectul unei anumite opere literare. O însemnătate mare au jocurile teatrale în educaţia estetică. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). În jocul-dramatizare se manifestă curiozitatea. În jocurile-dramatizări copilul este actor. Pregătirea atributelor. procesele. Prin jocul-dramatizare copiii îşi satisfac nevoia de afectivitate şi de activism. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). jucăriilor pentru teatru. (zise Cîinele). Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). vitejia. decoraţiilor. Găinuşa Roşie .Grîul a crescut înalt şi galben. (tristă) .însuşirile creative: iscusinţa de a se transpune în rol. a improviza.) Cultura şi tehnica vorbirii în jocurile-dramatizări este orientată la unificarea jocului. Găinuşa Roşie – (plantînd bobul). imaginaţia.Tematica şi conţinutul jocurilor teatrale includ o orientare morală ce este inclusă în subiectul oricărei poveşti sau povestiri: prietenia.(secerînd) . În joc conţinutul. cît şi în comportamentul lor. care ulterior sînt importante pentru receptarea literară. dar şi de acţiunile scenice ale copiilor.a. atenţia.emotivitatea.

E.Cine va mînca această pîine? Raţa . Хуизинга Й. "turbulent". De fapt. Inainte de 6 ani. D. dificultăţile de concentrare sînt adesea confundate cu deficitul intelectual. o lipsă de maturitate. asistaţi de specialişti. fără a deprecia copilul şi a-l culpabiliza. Chişinău: Lumina. să fie bine analizată şi studiată de către specialist. Bălţi: s. Referinţe bibliografice Cemortan S. ceea ce e firesc pentru că la acestă vîrstă dominantă este componenta comportamentală hiperactivismul. doctorandă Abstract. The article tells about the symptoms. H. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica).Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). Dar cine va frămînta şi coace pîinea? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). Se estimează astăzi că mai mult de un şcolar din 10 suferă de o formă de dificultate de concentrare. Găinuşa Roşie .Si eu (zise Cîinele). Dar în fond ce reprezintă dificultatea de concentrare? Este o disfuncţie cerebrală. aceste tulburări sînt decelabile la 3-4 ani. conferenţiar. DIFICULTĂŢILE DE CONCENTRARE ŞI ŞINDROMUL HIPERKINETIC LA COPIL Valentina Olărescu. educatoare. Jocul-dramatizare//www. cu cîteva condiţii: ca această dificultate să fie asumată pozitiv. maturizarea emoţională. să beneficieze de susţinerea unor metode de intervenţie adecvate. Vîrsta la care dificultăţile de concentrare devin evidente depinde de: disponibilitatea şi interesul parinţilor care urmăresc evoluţia psiho. instabilitatea psiho-motorie. capacitatea de asimilare a informaţiei. eu o voi mînca (zise Raţa).NU. Găinuşa Roşie . invaţătoare). causes. 4. Marina Trancalan.ro 3. prevention and recovery measures of concentration difficulties and Attention Deficit and Hyperactivity Disorder.Ş. reversibilitatea tulburărilor este semnificativ crescută şi părinţii.. NU! (zise Găinuşa Roşie). medic neuropsihiatru) o dată cu debutul şcolarităţii. 2. deficitul atenţional al copilului reprezintă o problemă şi preocupă parinţii şi învăţătorul care solicită ajutorul specialistului (psiholog. 1998. la iniţiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a învăţătoarei. Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de vîrstă preşcolară.A. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). confruntate cu exigenţele şi rigorile programei. 1. vigilenţa şi implicarea educatoarelor şi a invaţătorilor.Si eu (zise Pisica). părinţii îşi descriu copilul cu deficit de concentrare ca fiind "foarte vioi". "plin de energie". Asociate frecvent cu dificultăţile de învăţare. 1997. doctor în psihologie. 1996. Şi asta făcu. Curs de prelegeri pentru studenţii facultăţii „Pedagogie şi Psihologie”. Petcu G.comportamentală a copilului. Dificultăţile de concentrare reprezintă unul dintre motivele frecvente pentru care un copil este adus la psiholog de către părinţi. Homo ludens.Ooo. iar depistarea precoce este foarte importantă şi ea trebuie obligatoriu validată de către specialist. "veşnic în acţiune". atunci cînd. Pisica . calitatea relaţiilor interpersonale şi capacitatea de adaptare socială? De cele mai multe ori. pot recupera mai uşor situaţia. (frămîntă aluatul) . М: Прогресс. D. La aceste vîrste. dificultăţile de concentrare se deceleaza între 6 ani şi 9 ani.didactic. o caracteristică înnăscută sau un efect al educaţiei insuficient structurate? Cum trebuie abordat şi mai ales cum poate fi ajutat un copil confruntat cu acest tip de dificultate care îi afectează performanţele intelectuale. In general. comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului (bone.Atunci eu voi frămînta şi coace pîinea. Găinuşa Roşie – Atunci eu voi duce grîul la moară. Teoria jocului. 127 . cu retardul sau chiar cu eşecul şcolar şi cu probleme comportamentale şi de adaptare. Cîinele . Eu voi face asta. These are frequently asked for one of the reasons for the increase that a child is brought to psychologist.n. problemei de concentrare devin evidente şi perturbatoare. logoped. o reacţie dezadaptativă a copilului la un mediu ostil sau inadecvat. I.

persistă şi la vîrsta adultă. aruncă obiecte. agresivi şi de aceea sînt. inevitabil. Este evident că acest tip de simptomatologie afectează: eficienţa intelectuală şi performanţa şcolară."tulburarea hiperkinetică cu deficit atenţional".D.H. răspunde adeseori la inTâmplare la întrebări concrete.copilul nu-şi poate aştepta rîndul în activitatea de grup. medic specialist care poate 128 . lucrează sau se joacă discontinuu. Odată semnalul de alarmă tras. Diagnosticul de A.D. De aceea este obligatoriu să se facă o evaluare a nivelului intelectual al copilului (pentru a se exclude deficitul intelectual) . absenţa regulilor. modul de viaţă agitat.D afectează aproape 5% dintre copiii şcolari şi are o incidenţă mai mare la băieţi.D. Ce consecinţe are hiperkinetismul şi deficitul atenţional? Anturajul cataloghează copiii afectaţi de A. competenţa sa relaţională şi calitatea adaptării sociale.sînt în mod curent cauzele problemelor de concentrare. dar. ea nu este generată de erori educative sau de factori de mediu.) pentru a elimina eventualele deficienţ e senzoriale care pot genera dificultăţi de concentrare.D. are adeseori aerul că nu ascultă cînd i se vorbeşte. Este indicat şi un examen logopedic pentru că practica a demonstrat că întreruperile în vorbire şi tulburările de învăţare ale scris/cititului . Este important de subliniat că fiind o tulburare neurobiologică.D. tactil. au o imagine de sine negativă. pierde lucruri.R. sînt demotivaţi şcolar şi pot dezvolta compensator . atitudini de frondă. răspunde la întâ mplare. Cauzele sînt legate de o întrerupere în maturarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. interdicţiile şi e incapabil să-şi organizeze activitatea. 2.D. trînteşte uşile. se pune problema de a decela semnificaţia tulburării şi de a plasa acest simptom într-un context inteligibil.neastîmpăr motor permanent. nu stă pe scaun nici atunci cînd mănîncă. dezvoltarea şi maturizarea lui emoţională (cu riscul reacţiilor depresive). practic este vorba de o activitate de selectare şi de filtrare a informaţiei. pot agrava o hiperactivitate constituţională. este cu mare uşurinţa distras de orice tip de stimul din ambianţă: vizual.H. se plictiseşte uşor de orice tip de activitate. au conştiinţa faptului că sînt altfel decît ceilalţi. le generează agresivitatea verbală şi/sau fizică. permite fixarea şi potenţarea. dacă copilul nu se poate juca prelungit laun joc care necesită atenţie susţinută. de regulă. lucrează sau se joacă haotic. Din acest motiv. sînt frecvent diagnosticaţi eronat ca fiind atestaţi tulburări de comportament). se agaţăn mişcare obiectele din jur. ei trăiesc un sentiment penibil de izolare. Adeseori performanţele lor şcolare sînt sub nivelul capacităţii cognitive reale.copilul nu-şi poate focaliza atenţia decît pentru secvenţe foarte scurte.D. are dificultăţi de a se conforma normelor. uită ce are de făcut. tulburările de concentrare/ deficitul atenţional . de regulă. demonstrativitate.H.H.Concentrarea atenţiei presupune capacitatea persoanei de a-şi fixa activitatea mentală pe un obiect sau pe o sarcină şi de a inhiba alte centre de interes perturbatoare. să se determine acuitatea vizuală şi auditivă (examen oftalmologic şi O.H. are performanţe intelectuale şi şcolare foarte inegale. rejectaţi şi marginalizaţi în grupul de copii şi culpabilizaţi în familie. Concentrarea are o dublă funcţie: permite accesul la informaţie. este distras cu uşurinţă. opoziţionişti. hiperactivitatea . Incidenţa cea mai mare a tulburărilor de concentrare s-a constatat a fi şi cadrul simptomatologiei specifice: sindromului cunoscut sub denumirea de A. Cînd vorbim de dificultăţi de concentrare? Putem vorbi de dificultăţi de concentrare. larg mediatizat în ultima vreme. creşei şi şcolii să fie resimţită şi mai frustrant de către copil. ceea ce face ca presiunea din partea familiei. nerespectarea regulilor de igienă a vieţii. manifestă frecvent complexe de inferioritate. personalitatea copilului. O atitudine corectă din partea familiei presupune: depistarea precoce a tulburărilor şi a dificultăţilor cu care se confruntă copilul. atentie!: nervozitatea părinţilor.examen psihologic. conflictuali. vorbeşte mult şi tare. A. se confruntă. impulsivitatea . ca fiind dificili. capricioşi. aleargă. răspunde la întrebări înainte de a auzi integral conţinutul acestora. rătăceşte sau pierde cu uşurinţă obiecte personale.D. Această activitate selectivă stă la baza învăţării. nu este capabil de efort intelectual prelungit. copilul este incapabil să stea liniştit. se ridică din bancă. sonor. îşi întrerupe frecvent interlocutorul. nu respectă instrucţiunile. îşi întrerupe frecvent activitatea şi are dificultăţi în a finaliza o sarcină. trece de la o activitate la alta. recalcitranţi. nu reuşeşte să se organizeze. consultarea unui specialist. regulilor. Tulburarea nediagnosticată şi netratată. iniţiază uneori acţiuni periculoase fără să ţină cont de riscuri. 3. lipsa dialogului şi a comunicării.disgrafia şi dislexia. Un copil este diagnosticat ca suferind de acest sindrom dacă simptomele apar înainte de 7ani ş i durează minimum 6 luni.D pe care îl pune doar specialistul (psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantilă) presupune existenţa a trei simptome bazale: 1. psiholog clinician. este dezordonat şi neglijent.L. nu finalizează sarcinile sau acţiunile pe care le iniţiază.pentru a se revaloriza . impulsivi. nu este atent cînd i se vorbeşte.D. dificultăţile şcolare cu care. Consecinţelor enumerate li se adaugă.H. punînd în pericol şansele sale de reuşită socială2 din 3 copii cu A. (Copiii cu A.D.comportamente dezadaptative care le sporesc dificultatea de integrare.

& Forness S. părinţii de acest tip manifestă încredere deplină în instituţia de învăţămînt. Chestionarul realizat cu părinţii de la grădiniţele experimentale (Nr. Truşeni) am evidenţiat că definirea rolului grădiniţei este foarte diferită din punctul lor de vedere: Atitudinea părinţilor faţă de grădiniţă laborator de cunoştinţe instituţie publică implicare activă % 5% 1% 4% ü Părinţii văd grădiniţa ca pe un laborator (65%) în care copilul odată introdus. Prin urmare. abordare educaţională adecvată. Ei consideră că doar grădiniţei îi revine în exclusivitate rolul de a-l educa şi de a-l instrui. involves developing a partnership model design including nursery – family. să le dea sarcini pentru a-i menţine ocupaţi pe parcursul zilei. definite ca norme care stabilesc prescripţii privitoare la calitatea şi dimensiunile ce caracterizează produsul procesului educaţional. lasă toată grija pe seama grădiniţei.J. UN MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA COPIII DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ Stella Şimon. adequacy requirements of a dynamic world. implică elaborarea unui model de proiectare incluzînd parteneriatul grădiniţă – familie. căci doar aşa îşi vor forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa şi implicit cu educatoarea. profesorii şi mai ales copilul însuşi. 2. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. consilierea familiei. Aşa dar este evident că îngrijirea şi tratarea copilului hiperkinetic cu deficit de concentrare necesită o abordare multidisciplinară. Ei consideră că oricum.institui în funcţie de particularitatea simptomatologiei un tratament specific.Ş. articulată. Grădiniţa este prima treapta a sistemului de învăţămînt. 1998. de aceea nu se obosesc să de-a o mare importanţă acestei instituţii (spunînd că „lasă că ştiu ce se face la grădiniţă. Creating a modern educational system in preschool institutions. În: J. I.. 325). Bucureşti: EDP. psihologul. Cemortan S. able to achieve the purpose. 2. Crearea unui sistem educaţional modern în instituţiile preşcolare. fără să se implice în mod deosebit în activităţile care se desfăşoară în ea. în baza activităţilor integrate organizate cu copilul va avea un bagaj de cunoştinţe şi un comportament corespunzător vîrstei lui.. Abstract. Kavale K. ce susţine ideea implicării părinţilor în programul educativ încă de la început. E. PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE. Сохин Ф. Kameenui & D. Chard (Eds. ceea ce învaţă copii la grădiniţă este nesemnificativ comparativ cu „şcoala vieţii”. Lloyd. În urma acestora se presupune că. Cercetările psihopedagogice (Popescu–Neveanu P. respectarea orarului zilnic ). doar eu l-am învăţat poezii şi cîntece!”). Cuzneţov L. 1 şi Nr. este supus unor operaţii ştiinţifice:.E. logopedul. psihoterapie . Copiii cu dificultăţi de învăţare. capabil să asigure atingerea finalităţilor. evitarea exceselor). adecvat cerinţelor unei lumi dinamice. ca atare. coerentă şi mai ales consecventă în care sînt deopotrivă implicaţi părinţii.A. somn.. (pp. defined as rules that establish requirements regarding product quality and dimensions that characterize the educational process.R. Educatorul trebuie să cunoască dacă la aceşti 129 .) şi experienţa cadrelor didactice din instituţiile preşcolare confirmă că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului din grădiniţă şi familie.) Issues in educating students with disabilities.terapia comportamentală. Referinţe ibliografice 1. ü Părinţii văd grădiniţa ca fiind o instituţie publică (31%) a cărei sarcină este să aibă grijă de copii lor. cercetător ştiinţific. un regim de viaţă corect (alimentaţie. după cîţiva ani.W. Mahwah. s. Ungureanu D. (1997). educatorii. Această categorie de părinţi este formată din cei care nu manifestă interesul necesar faţă de evoluţia copilului. NJ: Lawrence Erlbaum.

astfel. civilizat. De aceea şi responsabilitatea părinţilor faţă de educaţia copiilor a scăzut foarte mult [3. Caracteristicile societăţii moderne au imprimat vieţii de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfăşurarea evenimentelor economico-sociale. uneori se poate ajunge la reproşuri. vizitarea grădiniţei de către părinţi. a munci.părinţi lipsa de interes este expresia unei indiferenţe faţă de dezvoltarea copilului şi din ce cauză. Ø Educaţia literar-artistică . Ø Educaţia plastică . Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte numeroase forme şi metode prin care activităţile desfăşurare. participarea la lecţii deschise şi serbări. psiho-motricitate) aplicînd pe larg activitatea de joc. Aplicaţie: „Salutul”. 130 . activ. pentru ca părinţii să-şi dorească să se implice din ce în ce mai mult în viaţa grădiniţei. instabilitate în viaţa profesională şi. Desenul Arborele familiei mele. Spre exemplu. ştiinţă. O astfel de proiectare a unei activităţi integrate necesită un efort permanent din partea educatorului. uneori exagerînd fără să-şi dea seama. relaţiile familiale au fost mult diluate. suplimentar au fost incluse obiectivele la educaţia plastică şi muzicală. educatorul le va oferi acestora cîte un exemplar din programă şi planul activităţilor. conduc la creşterea si educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii – în care sînt prezentate principalele aspecte ale activităţii grădiniţei. Deci. la ariile curriculare s-au urmărit: Ø Educaţia pentru limbaj şi comunicare . Din această. De exemplu. Oseev. surpriză! (traseul grădiniţă – casa copilului) Vocabular educat. Discuţie Cei şapte ani de acasă? Activitatea părinţilor Conversaţie Mama m-a învăţat frumos să fiu bun şi respectuos. s-a putut observa cu uşurinţă liantul dintre literatură. ajung să le impună educatoarelor să folosească metode pe care ei le consideră eficiente. Finalităţile Manifestă respect faţă de adulţi şi alţ i copii. muzică. muzică şi matematică. vrednic. mai ales cînd performanţele copiilor sînt mai scăzute decît s-ar fi aşteptat părinţii. artă. pictură. Noi am realizat în cadrul instituţiei preşcolare experimentale cîteva activităţii integrate cu participarea părinţilor.152]. p. încît copilul lor să posede un bagaj mare de cunoştinţe. explicîndu-le conţinutul acestora şi rolul lor de a se implica activ în cadrul activităţilor. Ca exemplu propunem o secvenţă din planificarea activităţilor pe o săptămînă: Tema Familia mea Activitatea educatorului Conversaţie Să nu uităm salutul în buzunar. Cunoaşte responsabilităţil e şi obligaţiunile sale în familie. Povestire O zi din viaţa mea.dezvoltarea capacităţilor de exprimare literară. dimpotrivă. aplicînd strategii moderne de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. Ø Formarea premiselor elementare de matematică . Ei sînt în stare să facă aproape orice. Uneori din exces de zel. bine crescut. Ø Educaţia muzicală . ü Părinţi se implică deosebit de mult în activitatea educativ-instructivă (4%). de I.Vieru. Părinţii nu vor fi nicidecum un obstacol în derularea activităţilor integrate. de Gr. silitor.. Dragomir.dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală corectă şi fluentă. Pentru a-i uşura activitatea de formare a personalităţii copilului au fost implicaţi şi părinţii. Macovei. propoganda vizuală – afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie şi materiale ce arată activitatea copiilor. unele probe pot fi organizate în viaţa cotidiană: Ø În prima şedinţă cu părinţii. grădiniţa trebuie să-şi asume obligaţia de a investiga şi a cunoaşte toate situaţiile ca factor cu rol de conducător. vers. Proba experimentală ne-a relevat că poziţia celor două instituţii educaţionale trebuie să fie una de parteneriat. să le spună cum să realizeze activităţile etc. cauză.dezvoltarea limbajului plastic. ei vor fi partenerii ce vor continua să lucreze cu copii acasă. limbă.. a face ordine. harnic. Interpretarea cîntecului Casa mea muz. Şi întrun caz şi în celă lalt. Recitarea poeziei Familia mea de C. îmbinînd diverse domenii de activităţi (limbaj.capacităţile de receptare a mesajului muzical (limbajul muzical). matematică.dezvoltarea limbajului matematic. Scopul nostru a fost să urmărim dezvoltarea limbajului la copii de vîrstă preşcolară din perspectivele: lingvistică şi literară. Lectura textului Fraţii de V. Experimentul pedagogic ne-a demonstrat cîteva exemple de bune practici în relaţiile cu părinţii.

Caracterul este latura relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii. Activitatea cu părinţii. El include concepţia generală despre lume şi viaţă a subiectului. activities. Character-value is the relational aspect of personality and self-adjustment. Tratat de educaţie pentru familie. 2009. Eul autoevaluat. PERSONALITATEA ŞI EDUCAŢIA ÎN STRÎNSĂ INTERDEPENDENŢĂ Aurelia Deju. Chişinău: Stelpart. Chintesenţa procesului de formare a caracterului şi de integrare a personalităţii o reprezintă Eu-l. Sensul şi intensitatea atitudinilor determină valoarea caracterului şi potenţialului adaptativ al personalităţii la viaţa socială. De aceea este necesară analiza procesului educativ al formării personalităţii integrale prin realizarea obiectivelor specifice: fiecărei dimensiuni (laturi) a educaţiei. ideală. convingerile şi sentimentele socio-morale. importante. în cursul vieţii. atît părinţii cît şi educatorul vor cunoaşte evoluţia dezvoltării limbajului copilului. Psihopedagogia pentru învăţământul primar. Prin interacţiunea dintre conştiinţa despre lumea externă şi conştiinţa de sine se produce structurarea personalităţii la nivelul eului. Eul perceput. 4. Cuzneţov L. atitudini. Attitudes. is built where attitudes come into line with social norms. 10. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Zlate distinge. definitorie pentru om. După G. aspiraţii. values system. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară.. Pedagogia familiei. considerînd trăsătură caracterială doar pe cea esenţială. Creţu E. 2006. dar şi de standardele de dezvoltare a copilului preşcolar. Sistemul atitudini-valori. Educaţia profesională este impusă de evoluţia rapidă a civilizaţiei contemporane şi e necesară pentru integrarea. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în devenirea integrală a personalităţii omului contemporan şi vizează formarea competenţelor corespunzătoare. Eul conţine şi exprimă personalitatea. 1999. în societatea informatică de mîine. Eul ideal. Bacău. Eul proiectat. idei cu părinţii despre anumite probleme ce apar în evoluţia dezvoltării limbajului copiilor. 2007. The direction and intensity of attitudes determine the nature of personality and adaptive potential in society. Assessment of a person is by comparison with others. manifestată. 131 . 5. Eul manifestat). consistent. aspirations. Bucureşti: Aramis. devenind valori. proiectată. Referinţe bibliografice 1. 2009. 3. Cemortan S. Chişinău: CEP USM. Ghid pentru învăţământul preşcolar. reflectate la nivelul personalităţii – personalitatea reală. Allport. se construieşte atunci cînd atitudinile intră în concordanţă cu normele sociale. asupra rezolvării unor probleme sau despre menţinerea unor situaţii în starea cunoscută. Toate aspectele vieţii copilului pot face obiectul schimbului de informaţii. fapt ce implică studierea lor. El este ceea ce diferenţiază şi delimitează personalitatea. şase „faţete”ale Eului (Eul real. înv. cu valoare morală şi nu orice manifestare comportamentală. social and moral beliefs and feelings. 2. considering only the essential feature caracterială. Bucureşti: Polirom. idealuri. ce decurge din idealul social şi constă în formarea integrală şi armonioasă de personalităţi creative şi autonome. M. coerentă. values become. inclusiv obiectivele şi modalităţile de realizare a lor. Doar în acest fel. ca particularitate a personalităţii. activităţi. Pornind de la aceste considerente despre persoană şi personalitate vom adăuga o oarecare rigoare în abordarea idealului educaţional al învăţămîntului românesc. attitudes. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. the peculiarity of personality. Evaluarea unei persoane se face prin comparare cu altele.N. autoevaluată. Chişinău. Munteanu E. fără dificultăţi.Ø Educatorul va discuta şi va face schimb de informaţii. noi. asupra tuturor problemelor. în plan dinamic. ca parteneri. defining human moral value and not every behavioral manifestation. părinţii trebuie să evalueze activitatea educatorului ţinînd cont de obiectivele prevăzute în programă. Acesta se profilează în laturile educaţiei. căci ambele medii educative îl marchează profund. pentru asigurarea şi dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţă. România Abstract. Munteanu C. Ø La sfîrşitul ultimului an de preşcolaritate. It includes general concept about the world and life of the subject. O relaţie de parteneriat presupune informarea reciprocă în mod curent. poate deveni un start pentru a crea părinţilor încredere în competenţele lor. percepută. ideals.

cît şi pentru cei de 7-8 ani. Pentru orientarea cadrelor didactice. dezvoltarea competenţelor de comunicare presupune mai mult decît stăpînirea unui cod lingvistic. 132 . Pedagogie. Un stat care îşi doreşte să fie competitiv şi performant la nivel european şi mondial trebuie să trateze chestiunea învăţării limbilor străine ca o prioritate a sistemului naţional de învăţămînt. învăţarea unei limbi străine nu poate fi redusă la predarea noţiunilor de gramatică şi vocabular. trei formule de salut. De exemplu: în I an se învaţă doar două. Într-o societate orientată spre democratizare. Altfel spus. cu rezonanţe în plan intelectual. înseamnă „dezvoltarea interesului şi a sensibilităţii către valorile şi tradiţiile poporului a cărui limbă este studiată” [4]. Educaţia fizică armonizează dezvoltarea corporală şi presupune menţinerea sănătăţii acestuia. în anul II celelalte. Educaţia tehnologică asigură pregătirea tehnică. economie de piaţă şi informatizare constituie valoarea resurselor umane. Ea reprezintă o îmbunătăţire a perspectivei de învăţare la nivel profesional dar şi cultural. e nevoie de o „gramatică a competenţei de comunicare”. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mâine. şi Lambert W. Tematica era aceeaşi atît pentru copiii de 6-7 ani. Şerdean I. informaţia propusă se completa cu mai multe cuvinte. care propun o abordare mai adecvată a noţiunii de „competenţă de comunicare”. Ţuţu M. posibilitatea de a dialoga şi de a construi eficient în cadrul comunităţii europene.R. am descris toate activităţile ce se pot preda în grupa pregătitoare şi cîteva modele pentru clasa întîi. principalul obiectiv fiind acela de a crea abilităţile necesare comunicării în situaţiile pe care le presupune viaţa cotidiană şi profesională. Cursul de predare a limbii franceze la vîrsta de 6-8 ani este orientat spre trezirea interesului copiilor pentru limba străină şi a dorinţei de a comunica în această limbă. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mîine. Însă. pentru a deveni creator şi consumator de frumos. Învăţarea limbilor străine trebuie înţeleasă mai mult decît o simplă parte a procesului educaţional. UNELE SUGESTII ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII FRANCEZE DE CĂTRE COPIII DE 6-8 ANI Cristina Straistari-Lungu. În acest sens. respectînd principiul continuităţii. sînt de menţionat cercetările lui Tuker G. interesul pentru cunoaşterea şi devenirea ei trebuie să fie o prioritate socială. artă şi societate. their cultures and points of view. afectiv şi comportamental. This improves our cognitive abilities and consolidates our linguistic competence in our mother tongue a states that wants to be competitive and performing at the European level should street the problem of learning a foreign language as a priority of its national educational system. (durata unei activităţi era de 25-30 minute).E. 2. care a condus la elaborarea unui ghid metodic la predarea . 2005. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. unde copiii obţineau informaţii despre jucării. cunoaşterea celuilalt. Psihologia persoanei – sinteze. Comunicarea am organizat-o în situaţii de joc. doar că în al doilea an de studiu (7-8 ani). despre sine. În continuare vă propunem cîteva modele de activităţi. cu vîrstele 6-7. Educaţia estetică participă la formarea personalităţii omului prin frumosul existent în natură. Educaţia moral-civică imprimă reguli de convieţuire a oamenilor pe baza principiilor morale. Concluzionă m: toate că personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers. cercetător ştiinţific. Aceste noţiuni au stat la baza predării-învăţării limbii franceze de către. Familiarization and practicing any foreign languages encourages us to be more open to others.Educaţia religioasă e o componentă a formării spirituale a omului. Am propus ca activităţile să se desfăşoare pe cale verbală de două ori pe săptămînă. În viziunea. 7-8 ani organizate de noi în mod special. În acest scop. despre colegii de grupă. completînd cultura teoretică. despre acţiuni în timpul jocului etc. Referinţe bibliografice 1.învăţarea limbii franceze de către copiii din grupele pregătitoare ale instituţiilor preşcolare (6-7 ani) şi clasa întîi a şcolilor primare (7-8 ani). 2004. am realizat un experiment. şi încercau să comunice. Cunoaşterea limbilor europene înseamnă deschiderea către celălalt. o preocupare permanentă. „o gramatică a folosirii limbii”.

Cours d’ete et Colloque scientifique. Cuvintele „bon matin”. Copiii repetă cuvîntul „bonjour” de cîteva ori. învăţătorul le mai comunică copiilor că mai există o formulă de salut pe care o pot utiliza atunci cînd îşi salută colegii. De asemenea. Paris: l’ Hartman. repetiţia. 3. Educatorul le-a comunicat copiilor că vor învăţa să vorbească în altă limbă. Sociocultural aspects of language study. La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie. Paris. le soir. repetiţia. apoi le spune copiilor ce formulă de salut trebuie să utilizeze ei dimineaţa (Bon matin!). Realizarea obiectivelor experimentului prin activităţile realizate au confirmat că: o limbă străină poate fi învăţată începînd cu vîrsta preşcolară acordîndu-se o atenţie deosebită comunicării verbale. 1995. Învăţătorul salută copiii.Pentru grupa pregătitoare: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea abilităţilor de comportare civilizată. 1990. La plecare. Is proved by its timeliness. le dîner. le dîner. prietenii – „Salut”. Sînt invitaţi trei doritori să iasă în faţă. it follows the content and the forms in which are included students. salut. Copiii repetă pe rînd fiecare formulă de salut pînă cînd le memorizează.“amiaza”. Această activitate se va realiza analogic lecţiei 1 prevăzută pentru grupa pregătitoare. Dumond P. Tehnologii educaţionale: conversaţia. le comunică copiilor că există şi alte formule de salut. 1. Présentation et organisation des activités dans les méthodes. mes enfants! Apoi. a dorinţei de a se saluta. W. Educatorul le spune copiilor că ei tot trebuie să se salute în limba franceză. Tehnologii educaţionale: conversaţia.E. Apoi şi copiii repetă „À biento” de cîteva ori. Focus on the Learner. L’approche communicative: Théorie et pratiques. însoţit de plecăciunea capului. în dependenţă de evenimentul zilei. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Татьяна Гынжу. Învăţătorul trebuie să obţină o pronunţie clară şi exactă. Prima lecţie s-a realizat cu ajutorul educatorului. 4. Richards. A special attention is given to achieve the work performed by the students with trening that provides full partnership between children and their parents. 133 . intrînd. în limba franceză. şi celălalt – “seara”. преподаватель. a dorinţei de a se saluta. Învăţătorul. la amiază (Bonjour!) şi seara (Bon soir!). În: Le Français dans le monde. În J. Instructiv: – Formarea deprinderii de salut în dependenţă de evenimentul zilei. bon matin. Unul va reprezenta “dimineaţa”. Государственный Университет „Alecu Russo”. 2. Instructiv: – Familiarizrea cu cele mai simple formule de salut. Vigner G. spune: Bonjour. 5. Pedagogul le comunică cum se numesc acestea în limba franceză (le matin. Sinaia. bon soir. Vocabular: Bonjour. învăţătorul. însoţind cuvintele de mişcarea mîinii. Referinţe bibliografice Berard E. Lambert W.R. 1977. The article aims to develop the creativitg of small school age children in the process of theater activities. C. Rowley: Newbury House. le soir). Tuker G. Oller and J. Vocabular: le matin. Théories linguistiques et pratiques de l’enseignement des langues.. à biento.1999. altul . dă din mînă şi spune À biento! (se repetă de 2-3 ori). Pentru clasa I: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea comportării civilizate. Бэлць Abstract. „bon soir” se introduc prin intermediul jocului „Salut”. Paris: Clé International. apleacă capul şi spune Bonjour! (cuvîntul „bonjour” se repetă de 5-6 ori). Roulet E.

располагающей такими педагогическими возможностями. проявляющейся в готовности и способности принимать ответственные решения. имеющей творческий. общекультурным ценностям. что роль изображается ребенком. подготовку спектакля для участия в ежегодном школьном фестивале Сказки. что в свою очередь. Они способствует гибкости проявления творческой мысли. Таким образом. продуктивно-деятельный характер. который содержит три этапа: литературный текст автора. позволяет педагогу обеспечить педагогические условия творческого саморазвития ребенка. Данные ситуации предполагают поиск вариативных путей их разрешения. что пассивное исполнительство ведет к тому. физического самочувствия и других средств богатой актерской психотехники при незыблемом сохранении текста как такового. интерпретирующей. накапливать собственный опыт. В театрализованной деятельности каждый из детей может почувствовать себя созидателем. дополнительные факультативные занятия «Искусство словесного мастерства». создание определенных условий позволяет отображать свои впечатления в учебном процессе. воображения. С помощью этюдов можно найти путь к индивидуальности исполнителя. направленные на развитие выразительной речи и словотворчества. которую ввел К. Театрализованная деятельность детей включает: постановки спектаклей (в среднем два спектакля за учебный год). Ребенок в творческом театральном коллективе привыкает действовать согласованно с партнерами. В статье рассматривается проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста в процессе театрализованной деятельности. физическое действие. подробным осмыслением речи. осознать те внутренние изменения. интенсивно идет его личностное развитие. он по-своему переживает эмоциональные состояния. которые происходят в процессе их формирования. собственный.С. связанные с выбранной ролью и воплощением художественного образа. Значительно развивают творческую активность проблемные ситуации. театрализованные праздники.Современный этап социально-политического развития Молдовы ставит перед системой образования задачу воспитания творческой личности учащихся. соотносит поступки сыгранных героев. отследить степень проявления творческих возможностей личности. определить дальнейшие возможные пути воспитания творческой личности ребенка в театрализованной деятельности. Мы считаем приемлемым использование в театрализованной деятельности младшего школьника метода действенного анализа этюда. КВНы. действующих от лица ребенка. способствующем активному приобщению ко всем явлениям окружающей жизни. активности. театрализованные игры и этюды с использованием пальчиковых и театральных кукол. развитию коммуникативных способностей. Этюд . При этом педагогу важно помнить о том. сделать устремления персонажа личными устремлениями участника сценической игры. 134 . определению социального статуса ребенка в коллективе сверстников. ярче изображает роль.это игра персонажа в проблемной ситуации с использованием собственных слов исполнителя роли. Станиславский. а также возможности к перевоплощению. чтобы убедительнее прозвучали неизменные авторские реплики на заключительном этапе выступления. будучи внутренне ему необходимой. В процессе познания театрального искусства ребенок младшего школьного возраста переходит к совершенно новому типу деятельности. В этюдах ребенок-актер наполняет исходный текст личными переживаниями. что происходит в игровой совместной деятельности. а не рождается у него изнутри. воспитание творческой личности ребенка в театрализованной деятельности рассматривается как целостное воздействие на его нравственно-эстетическое познание картины мира через доступные возрасту виды театрализованной деятельности. исполнению предложенной роли. Он широко импровизирует на втором этапе для того. В связи с этим важна в театральной практике этюдная разработка роли. Вариативность форм организации театрализованной деятельности позволяет использовать имеющиеся у младших школьников представления. на наш взгляд. изменения темпо-ритма. разыгрываемые детьми с участием пальчиковых кукол. Решение этой задачи педагоги связывают с театрализованной деятельностью учащихся. взгляд. освоенный актером литературный текст автора. которые ориентированы на воспитание творческой личности младшего школьника. Наиболее приемлемым средством при этом. выступает вовлечение ребенка в театрализованную деятельность в условиях целого класса. импровизированный текст актера в этюдах. И этот процесс переводится на третьем этапе в глубинное импровизирование через интонацию. Здесь он проявляет индивидуальную способность к самовыражению.

pedagogical and methodological. пед.Ş. Москва.. Probele experimentale realizate de noi în cadrul activităţilor cu conţinut matematic în grădiniţa de copii. педагогов и родителей. 1994. pe baza interiorizării şi coordonării acţiunilor. 2. încă din grupa mică. ca şi în dezvoltarea ştiinţei matematice. Москва. Modern mathematics requires today more than ever. corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care se găsesc. all pre-school teacher a thorough psychological preparation. 34]. The main purpose of education is to foster continuing those sides of the child's personality which would help to shape the best interests of knowledge. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. au apărut aspecte noi. Piaget ca „o construcţie progresivă de asemenea natură încît fiecare inovaţie nu devine posibilă decît în funcţie de cea precedentă” [3. Zaporojeţ ne-au permis să evidenţiem că fiind domeniul unei gîndirii care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele. который предусматривает совместное участие детей. ne-au convins că aici un loc important îl ocupă însuşirea unor cunoştinţe elementare despre grupele de obiecte – mulţimi. 34].Обосновывается ее актуальность. 2003. Studierea literaturii ştiinţifice: la tema dată. Formarea gîndirii copiilor se realizează ca o construcţie progresivă. Москва: Школьная пресса. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI PREŞCOLAR PRIN ABORDAREA ACTIVITAŢILOR MATEMATICE Angela Dascal. cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării şi. Pentru sfera problemelor aplicative la activităţile cu conţinut matematic din învăţămîntul preşcolar. рассматривается содержание и формы вовлечения учащихся в процесс театализации. Колчеев Ю. Колосова М. iar înţelegerea noţiunii de număr este strîns legată de noţiunea de mulţime. L. that prior mathematical knowledge to teach. pentru noi au prezentat interes practic şi ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice. astfel. mai ales.В. Театрализованные игры в школе. pînă la nivelul lor în sisteme ireversibile.М. Библиография Букатов В. Activitatea Matematica face parte din domeniul Ştiinţe. în direcţia însuşirii noţiunilor matematice. de poziţia pe care ar ocupa-o în spaţiu. cu caracteristici proprii elaborărilor logicomatematice. ability to formulate specific views. prin activităţile sale concrete. the desire to resolve a situation quickly and well they for him and his fellows and to adapt creatively to new situations.E. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. Introducerea acestor cunoştinţe în programa învăţămîntului preşcolar porneşte de la faptul că teoria mulţimilor stă la baza matematicii moderne. Piaget.. 135 . cît şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învăţămîntul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a gîndirii şi limbajului. ale inteligenţei operatorii. şi în special cercetările savanţilor J. Abstract.М. канд. наук. dezvoltarea intelectuală ne apare. 2001. Piaget care subliniază că „între 3 şi 7 ani copiii trebuie să-şi dezvolte capacităţile de cunoaştere în direcţia înţelegerii invariaţiei cantităţii. matematica este descrisă şi comunicată copiilor printr-un sistem specific de simboluri. cercetător ştiinţific stagiar. Vîgotschi. rolul acţiunii subiectului. Astfel. Este ştiut că în această viziune: „esenţa evoluţiei intelectuale. În contextul vieţii contemporane. 1. to know the child individuality and to find those methods and processes to generate interest for mathematics. în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi înţelegerea conştientă a conceptului de număr. cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale.В. de elementele care o compun” [3. Колчеева Н. I. Datele psihologice asupra dezvoltării matematice a copilului în perioada preşcolară arată că înainte de a se forma la copii noţiunea de număr. A. intellectual skills.. Особое внимание уделяется реализации целостного подхода в театрализованной деятельности учащихся. care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfăşurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de învăţămînt. în didactica preşcolară atît cadrul didactic. 3. indiferent de locul sau. În cercetarea noastră am avut ca suport convingerea lui J. după cum menţionează şi J.

mic). capacitatea de a formula opinii concrete. să-şi însuşească logic număratul în limitele 1-10. obiecte pe care trebuie să le mînuiască. Editura Didactica Publishing House. se dezvoltă continuu. formă. Ţinînd cont de cele expuse. care. mărime (mare. ei reuşesc cu uşurinţă (prin exerciţiu sistematic) să perceapă relaţiile cantitative dintre mulţimi. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. dar „pe planul acţiunii efective şi actuale”. relaţiile sociale. tuturor cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar o temeinică pregătire psihologică. ea prezintă primele „instrumente de interacţiune cognitivă”. Tomşa G. Aceasta presupune un efort al gîndirii. Referinţe bibliografice Culea L. va căpăta independenţă în gîndire şi acţiune. Probele experimentale ne-au demonstrat că pentru a înţelege limitele mulţimii şi structura interioară a acesteia. Formarea conceptului de număr după cerinţele formulate de programă. Numai aşa trebuie să ne explică m introducerea noţiunilor de matematică încă de la grădiniţă. culoare). Cu cît preşcolarul înaintează în vîrstă. de a face asocieri între ele şi obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă. Experimentele ne-a demonstrat faptul că preşcolarul de 3-4 ani reţine cu uşurinţă unele forme ale pieselor geometrice (cerc. reuşesc să ordoneze obiectele unei mulţimi şi grupele mulţimii după criteriile date. galben. să formeze conştient şirul crescător şi descrescător. 4. „mai puţine”. 3. avînd posibilitatea de a le compara. Scopul principal al educaţiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalităţii copilului care l-ar ajuta să-şi contureze mai bine interesele de cunoaştere. Modele teoretico-experimentale. să cunoască individualitatea copilului şi să găsească acele metode şi procedee care sa trezească interesul pentru matematică. 136 . 2005. înainte de a preda cunoştinţele matematice. dorinţa de a rezolva repede şi bine o situaţie care îl priveşte pe el şi pe semenii săi şi de a se adapta în mod creator la situaţiile noi. acoperişul casei este în formă de triunghi). să înţeleagă aspectul sau cardinal. deprinderile intelectuale. 1. 2. pedagogică şi metodologică. triunghi). prin diverse situaţii de joc. îmbrăcămintea. gîndirea copilului preşcolar este preoperatorie. fiind permanent. să le clasifice: după anumite criterii comune cerute (mărime. 2008. Activitatea integrată din grădiniţă. Glava A. Ediţia II. cu atît cresc şi posibilităţile lui de înţelegere. Cunoştinţele matematice pe care le asimilează copiii grupei mici şi mijlocii formează punctul de plecare în însuşirea cunoştinţelor matematice destul de complexe ce se predau în grupa mare. Matematica le poate rezolva pe toate acestea cînd predarea ei este realizată în mod corect. conţinutul activităţilor matematice la copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) se complică. Aceste trei forme copiii de 3-4 ani le însuşesc cu uşurinţă. pătrat. (pe baza teoriei mulţimilor) îi face pe copii să cunoască numărul ca o proprietate a mulţimilor echivalente. Cluj Napoca: Editura Dacia.Din această perspectivă. Miclea M. global şi pe baza punerii în corespondenţă (formare de perechi) folosind în cadrul comparaţiei termenii „mai multe”. copilul trebuie să parcurgă o etapă îndelungată de acţiune directă cu obiectele de aceleaşi dimensiuni şi de acelaşi fel. 2003. Matematica modernă cere astăzi. limbajul etc. „tot atîtea” obiecte ca mai apoi să aşeze obiectele mulţimii în şir crescător. dimensiune. denumirea şi constituirea mulţimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă. precum şi unele atribute ale acestora. Educatoarea însăşi trebuie să vadă în matematica nu numai disciplina care îi învaţă pe copii regulile necesare pentru găsirea rezultatelor exacte. pentru ca. ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi titlu ca hrana. Bucureşti: MEC. Iaşi: Polirom. 2002. batista este pătrată. încredere în forţele sale proprii şi rapiditate în gîndire şi acţiune. La vîrsta de 5-6 ani. culoare. Observările şi analizele noastre ne-au demonstrat că în urma îmbogăţirii experienţei senzoriale a copiilor şi implicit a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. copiii care frecventează cu regularitate grădiniţa. mai mult ca oricînd. Introducere în pedagogia preşcolară. albastru). sa aprecieze numerele după valoarea lor. să le aşeze în diferite locuri din grupă. cum ar fi: culoare (roşu. Psihologia cognitivă.

a paradigm breakthrouth – in how we think about and act in relation to change. însă e dificil să elaborezi strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atît de variate. ci sînt mediate şi adesea. Analiza relaţiei dintre învăţămînt şi societate. evaluate. where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge. pentru că logica internă a învăţămîntului este rezultatul istoriei sale – subliniază P. Academia Româ nă. cu atît mai mult. putem spune că pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare de funcţionare eficientă şi. între ajutor şi încurajare. schimbări care se impun atît în şcoli cît şi în societăţile din întreaga lume. Cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale le prezintă M. o schimbarea este abordată diferit de fiecare şcoală pentru a se potrivi contextului propriu. forcing itself on us at every turn.” Aşadar. o schimbarea este o experienţă personală. o este nevoie de amestec între presiune şi sprijin. este necesară o adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate. o oamenii trebuie să înţeleagă schimbarea şi să-şi clarifice: ceea ce înseamnă ea pentru fiecare. Fullan precizează [3. stresul şi anxietatea sînt emoţii normale de debut.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL SECUNDAR GENERAL SCHIMBĂRILE EDUCAŢIONALE ŞI DEZVOLTAREA ŞCOLARĂ ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE2 Simona Marin. Logica socialului şi logica învăţămîntului nu sînt întotdeauna convergente. În acest sens M. pentru o creştere a performanţelor sale. în mare parte. 47]: „Ştim mai multe despre procesele schimbării ca urmare a cercetării din anii 1970 şi 1980. domeniul unei noi orientări educaţionale – dezvoltarea şcolară (school development). Bourdieu [2] . It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years. where collegiality and individualism co-exist in productive tension. Associate Professor PhD. Noua orientare pedagogică tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei. financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU ID 56815 137 . filiala Iaşi Abstract: Change is ubiquitous and relentless. constituind astfel. p. de faptul că ele nu sînt obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale. relativ independent de presiunile ş i schimbările externe. implementate. O astfel de adaptare presupune permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţămînt. since it started in earnest in the 1960 s. It is a world where change is a journey of unknown destination. Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută altfel decît prin integrarea conceptelor şi teoriilor dintr-un număr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrării. Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări. ci mai degrabă un set de sugestii ori implicări date de contingenţele specifice: situaţiilor locale. distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. where seeking assistance is a sign of strength. atitudini şi mentalităţi pedagogice cu tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce. 2 This paper was made within The Knowledge Based Society Project supported by the Sectoral Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD). proiectate. a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în care se produc schimbările în învăţămînt. schimbări ce trebuie prevăzute. numai că am descoperit că nu există reguli bătute în cuie. Fullan [3] sub denumirea de „ postulatele schimbării ” din care facem o sinteză a celor mai relevante pentru contextul societăţii bazate pe cunoaştere: o nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie schimbarea.rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici. acţiune. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap . o conflictul şi neînţelegerea sînt inevitabile şi fundamentale. avînd rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul social.

pentru a crea o abordare adecvată a schimbării. Paris: Edition de Minuit. § Identificarea cîtorva priorităţi şi concentrarea atenţiei şi a resurselor pe activităţi importante şi interdependente. profesorilor şi altor factori din comunitate. Referinţe bibliografice Alecu S. mozaicul contextului său unic şi a părerile elevilor. § Monitorizarea. trebuie considerate realităţi ale vieţii contemporane. La reproduction. CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării. altfel ar rămîne fără combustibil. 1. · Are succes doar în contextul unei culturi şcolare „bogate” – în care se creează o colaborare între profesori în vederea promovării dezvoltării şcolare – de aceea e nevoie de modele practice în care şcolile pot construi culturi bazate pe colaborare şi dezvoltare. Deşi inevitabile schimbările nu sînt întotdeauna pozitive.M. între DE CE–ul schimbării. nu numai în educaţie. este ca oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de învăţă mînt pentru a consolida iniţiativele de schimbare şi a obţine astfel instituţionalizarea schimbării. prin neimplicarea membrilor organizaţiei şcolare au eşuat în trecut şi vor eşua şi-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte la schimbări şi nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală – de unde necesitatea implicării profesorilor în proiectarea şi implementarea schimbărilor educaţionale. de aceea se recomandă parteneriatele.o schimbările de sus în jos şi de jos în sus aduc cu ele mai mult angajament şi consecvenţă decît o abordare autoritară. restructurarea organizaţională poate dura foarte mult. O şcoală poate să-şi planifice: propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii. ţelurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să fie coerente. · Realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară viabile. § Implementarea schimbărilor prevăzute. Schimbarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între scopuri – componente vizate şi strategiile de dezvoltare. o schimbarea eficientă ia timp.C. schimbarea înseamnă alternarea perioadelor de activitate relativă cu cele de consolidare. instabilitatea şi rezistenţa în toate faţetele societăţii. o nu e realist să te aştepţi ca toată lumea să se schimbe – nu uda stîncile ! o este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmaţii. Passeron J. § Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze şi în procesul de planificare. centralizată. Proiectele proaste în educaţie au crescut reticenţa la schimbare! · Cea mai mare rezistenţă se întîlneşte în şcoli. O politică şcolară pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii educaţionali. 1970. Managementul proiectelor. · Dacă trebuie să se producă o schimbare. 2007. 138 .. de aceea oamenii şi şcolile trebuie să le filtreze. Acest deziderat se poate obţine prin respectarea unor condiţii: · Schimbarea. o o şcoală nu se poate dezvolta tot timpul. Particularizînd procesul schimbării la nivelul fundamental. Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. sau o abordare descentralizată gen laissez-faire.Totuşi a rezista este considerat a fi iraţional. evaluarea şi eventual reorientarea planurilor strategice în funcţie de condiţiile realităţii educaţionale. cel al organizaţiei şcolare. acolo unde oamenii trebuie să implementeze schimbările educaţionale dar care au fost în număr mare excluşi de la luarea deciziilor. Asemenea practici au făcut ca şcolile să devină instituţii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor şi au căutat să menţină continuitatea cu experienţele lor trecute. aşadar e esenţial să perseverezi. o nici o cantitate de informaţie nu poate arăta perfect clar ce fel de acţiune trebuie făcută! Dezvoltarea evoluează! Nu e bine să faci planuri prea exacte. elements pour une theorie du sisteme de enseignement. Una dintre condiţiile succesului şi a rezistenţei în timp. o există multe motive valide pentru care oamenii nu implementează schimbarea. părinţilor. adaptate condiţiilor fiecărei şcoli şi prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei. · Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare şcolară. Bucureşti: EDP. într-o viziune sintetică am putea spune că paşii schimbărilor văzuţi din perspectiva şcolii ar implica: § Estimarea necesităţilor fiecărei şcoli – o adevărată provocare realizată printr-o investigaţie asupra tuturor celor implicaţi. 2. § Adaptarea întregului cadru conceptual şi metodologic pentru optimizarea procesului instructiveducativ pornind de la nivelul clasei de elevi. nu e vorba întotdeauna de rezistenţa la schimbare. Bourdieu P. Dezvoltarea organizaţiei şcolare.

doctor habilitat în pedagogie. ca valoare creată. pericolul dezumanizării educaţiei prin cele două procese. a (se) armoniza într-un tot [4].. a (se) încorpora. la Platon [1] şi Aristotel [2] . Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. dimensiuni şi competenţe care marchează esenţa fiinţei umane. corect. cîmpul educaţional şi axiologia educaţiei cărora includ implicit dimensiunile artistic-estetică şi naţional-culturală ca şi constituente ale calităţii de naţiune şi stat democratic. care diminuează. exploatează partea general umană a omului integru şi mai puţin pe cea etnic-naţională. Moldova. de ex. Fullan M. nu neapărat şi etnic. fiecare individ devenind liber să se afirme în cadrul oricărui grup social. Astfel. Procesul de diminuare a valorii omului integru se asociază perioadei de după constituirea naţiunilor europene ca entităţi etnice superioare. nu poate avea loc deci altfel decît prin promovarea propriilor valori. proiectate-structurate de primele documente ale reformei învăţămîntului [5].The primary meaning of the following is diminished today. om universal etc.sînt centrate pe ideea de om moral. în loc să fie proiectată şi realizată educaţional re-integrarea europeană a poporului R. Iaşi: Editura Polirom. it can be crucial reobtaining the cultural and national identity by moldovan learners. tendinţele din ultima vreme indică o cale nefirească de cunoaştere.Ş. Hopkins D. formare şi dezvoltare a acestei comunităţi. fiind în esenţă de natură universală. fapt care a condus la o structură a personalităţii solicitată de progresul tehnico-ştiinţific şi de cel de globalizare/europenizare. în educaţie. tehnico-ştiinţific şi de globalizare/europenizare. Memoria limbii a înregistrat acest fenomen prin termenul om integru. În cazul ţărilor. The concept of integral personality identifies with that of moral personality. profesor universitar. Indiferent de aprecierile pe care le-au avut de-a lungul anilor. nu-l substituie şi nici nu-l reprezintă deplin.. încurajîndule pe cele care răspund adîncirii şi amplificării proceselor respective. Moldova prin redevenirea în propria fiinţă naţională. are tendinţa de a dezlocui valoarea existenţială a lui om integru. precum. 1993. [3]. conceptele şi sistemele filosofice: – cărora le-au urmat fidel şi cele pedagogice. căci.3. Şcoala – abordare sociopedagogică. impactul negării dimensiunilor artistic-estetică şi naţional-culturală poate fi catastrofal. nu se regăsesc în cele zece competenţe generale. deci şi conceptului om integru. dicţionarele acordîndu-i sensul de om moral [4]. Pentru învăţămîntul din R.E. deşi se asociază conceptului de om integru. I. în antichitate pedagogia fiind componentă a filosofiei. care. Hargreaves D. a diminuat valoarea lui om integru pînă la cea de om politicos. Conceptul de personalitate integră este piatra unghiulară a filosofiei şi pedagogiei. Cotidianul pragmatic contemporan însă. însă. caracteristicile şi trăsăturile esenţiale ale fiinţei umane. 1994. fireşte. şi anume urmarea idealurilor şi obiectivelor europene prin abandonarea idealului şi obiectivelor educaţionale naţionale. om total. trăsături care. ca finalitate a procesului de integrare. a (se) îngloba. dar şi cea mai gravă. aceasta identificîndu-se cu cea de om integru. precum cea artistic-estetică şi cea de autoidentificare cultural-etnică. IDEALUL PERSONALITĂŢII INTEGRE – REPLICĂ EDUCAŢIEI PRAGMATICE MODERNE Vlad Pâslaru. 5. Acţiunea de armonizare. Development Planing for School Improvement. populaţia căreia suferă de criza de identitate şi de criza de proprietate. Ambele procese solicită educaţiei o orientare pragmatică.. 4. London: Falmer Press. cînd limitele etnicului au încetat treptat să mai fie obligatorii. London: Cassell. doar recomandate de comunitatea europeană ţărilor care o alcătuiesc sau care năzuiesc integrarea în UE. dacă este posibil să se integreze în cultura europeană o persoană care încă nu s-a autoidentificat ca atare. aceasta fiind congenitală filosofiei. bun sau binevoitor etc. omul modern s-a complăcut acţiunii pragmatice aducătoare de profit material şi politic imediat. care. dacă nu chiar ignorează. Abstract. aşa încît în mod logic apare întrebarea. The author finds the solution in reintegration of national-european education in Moldova. Demersul pentru integrarea europeană se descifrează odată cu sensurile cuvîntului a integra: a (se) include. se produce. 1999. ce-i drept. Urmînd acţiunii de cedare axiologică privind omul integru. este nesemnificativ. Acest proces este dublat şi de legea progresului tehnico-ştiinţific. preocupat mai mult de aspectele de suprafaţă ale fiinţei umane. Păun E. 139 . Consecinţa cea mai puternică.G.

UE nu acceptă popoare fără o identitate clară. Modernizarea curriculumului şcolar şi axarea învăţămîntului în Republica Moldova pe formarea de competenţe implică racordarea tuturor componentelor procesului educaţional modern. 2 (23). educaţia din R. cît şi socială. care este o cale specifică de europenizare pentru comunităţile în proces de definitivare ca atare. Bucureşti: Humanitas. the author examines some methodological aspects of the organization and conducting exams for the course of junior. inclusiv a procesului evaluativ. exprimată ferm de voinţa politică a acestora [6]. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. şi redevenirea în propria integritate a fiecărui educat. Abstract. 1996. 3. În: Făclia. Phaidros. cît şi factorilor de decizie şi publicului larg.propriei identităţi. gymnasium and lyceum levels. Dicţionarul explicativ al limbii româ ne. 1993. Referinţe bibliografice Platon. Moldova. individuală sau colectivă. 5. Moldova are de ales între pragmatismul occidental – un lux pe care şi-l pot permite doar ţările cu identitate naţional-culturală şi democratică definitivată. Chişinău: CNCE. profesională.m. Mirarea filosofică.E. Bucureşti: Humanitas. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. 1965. calea pragmatismului educaţional nu numai că ne este mai puţin potrivită. Cu alte cuvinte. Curriculum de bază. În: Didactica Pro. 20-25. de importanţă supremă. Dar şi voinţa politică. Aristotel. ca şi a întregii comunităţi – poporul R. The article deals with the problem of the quality of school evaluation in the Republic of Moldova. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova. Bucureşti: Univers Enciclopedic. 1992. The author offers some conceptional changes in evaluation on the level of Secondary Education.a. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Ion Achiri. Aşadar. Soluţia epistemică pentru depăşirea situaţiei este una: valorificarea potenţialului axiologic naţional implicit şi stabilirea principiilor. se obţin doar prin educaţie. Acest fapt este confirmat şi de algoritmul procesului educaţional modern: Obiective → Competenţe Instrumente Conţinuturi Tehnologii Evaluarea Insucces Succes Obiective noi ş. căilor şi metodelor de armonizare a acestuia cu valorile educaţionale avansate de comunitatea europeană. în procesul educaţional integrat predare–învăţare-evaluare. I. dar poate conduce catastrofal la demolarea integralităţii educaţilor moldoveni. Poetica. Moldova. 1. Or. Pâslaru Vl. În concluzie.Ş. doctor în pedagogie. necesar atît actorilor procesului educaţional. 2004.d. componenta evaluare ocupă un loc nodal. atît psihopedagogică. Hersch J. 1997. Rolul fundamental al evaluării constă în asigurarea unui feed-back permanent şi corespunzător. Cauzele insuccesului 140 . p. În acest context. 6. 22 aprilie 1995. Bisides. 4. la cerinţele curriculare şi standardele de competenţă. nr. 2. ca şi celelalte caracteristici şi trăsături de personalitate.

Evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de forme. nu cunoştinţe şi capacităţi separate. realizînd funcţia formativă. încît rezultatul final să fie de succes. Evaluările finale la finele anului de învăţămînt vor demonstra dacă sînt atinse subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă. Prin testarea naţională la finele învăţămîntului primar. V. să-i încurajeze şi să-i stimuleze în realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor preconizate. o autoapreciere corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute. preconizate pentru treapta primară. Acestea sînt recomandabile pentru peofesor. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie identice cu cerinţele formulate în procesul predării. Evaluarea este un proces permanent. Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice: fiecărui domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi educaţionale concrete. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoevaluare. Evaluarea va implica. De asemenea. Acest principiu se referă la caracterul stimulator al evaluării. b) aplicarea în clasele VII-XII a sistemului de note 1-10. realizînd funcţia diagnostică. cele propuse în varianta actuală a Codului Educaţiei privitor la sistemul de notare contrazic acestui principiu. În procesul educaţional. Probele de evaluare utilizate la clasă vor conţine itemi şi sarcini prin intermediul cărora se vor evalua. În acest context considerăm necesară modernizarea sistemului de notare în Republica Moldova astfel: a) utilizarea în clasele I-VI a sistemului de calificative excelent. profesorul va aplica în continuare: a) evaluarea iniţială. adică fiecare notă va indica succesul elevului la disciplina şcolară. b) evaluarea curentă. profesorul le va corela cu competenţele specifice:. III. în ansamblu. care determină calitatea activităţilor educaţionale. ce va şti să facă şi cum va fi elevul)) la finele procesului educaţional. Această accepţiune include triada unică a procesului educaţional modern: predare–învăţare-evaluare. prioritar. 141 . II. Activitatea didactică modernă este concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare. dimensiunea esenţială a procesului educaţional şi o practică eficientă în unitatea de învăţămînt şi în sistemul educaţional naţional. în final. foarte bine. fiecare dintre ele fiind notă de promovare. Pregătirea fiecărui elev se compară doar cu obiectivele preconizate şi cu nivelul de atingere a acestora şi. în cadrul evaluării. la etapa respectivă de şcolarizare. În contextul reformei învăţămîntului considerăm că evaluarea educaţională trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale: I. Fixînd de fiecare dată obiectivele lecţiei. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic şi al deontologiei profesionale) să se predea una şi să se ceară (la evaluare) alta. În contextul principiilor evaluării prioritară şi dominantă în procesul lecţiei/activităţii educaţionale este evaluarea curentă – evaluarea formativă. secvenţa Evaluare este obligatorie pentru fiecare lecţie şi în cadrul acestei secvenţe se va evalua nivelul de atingere a obiectivelor lecţiei. nu insuccesul acestora şi nu-i pedepseşte. Există o şansă pentru Republica Moldova de a moderniza în acest mod sistemul de notare . Următorul pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă. sugerează demersuri pe care le poate intreprinde profesorul pentru formarea subcompetenţelor şi competenţelor specifice:.Codul Educaţiei. Cu regret. fixate în curriculum pentrru fiecare modul. examenele de absolvire a gimnaziului şi la BAC se va evalua dacă au fost formate competenţele specifice: şi cele transdisciplinare. de fiecare dată. Exemplele de activităţi de învăţare şi evaluare. Succesul lecţiei e în funcţie de atingerea obiectivelor preconizate. nu se admite ca profesorul să compare pregătirea unui elev cu pregătirea altor elevi. dimpotrivă. satisfăcător. prin obiectivele anunţate. bine. formînd o spirală educaţională. subcompetenţele respective şi standardele de competenţă corespunzătoare. Axarea pe aceste principii la toate treptele de învăţămînt din Republica Moldova este o necesitate din perspectiva formării de competenţe. cu competenţele respective. realizînd funcţia prognostică. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat – standarde orientate spre formarea competenţelor (ce va şti. Evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor. În acest aspect. ci. VI. c) evaluarea finală (sumativă). treapta gimnazială şi cea liceală de învăţămînt şi dacă au fost atinse standardele de competenţă la disciplinele respective.Evaluarea determină. Ea nu trebuie să-i inhibe ori să-i demotiveze pe elevi. VII. IV. ci formarea de competenţe. În cazul unui insucces se vor determina cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel. dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi constată ce obţinem ca rezultat al activităţii respective: succes sau insucces. metode şi procedee (tradiţionale şi moderne). Evaluarea este un proces reglator.

evaluarea rezultatelor şcolare la finele treptei liceale îşi va avea specificul respectiv. B. 3. competenţa se naşte şi se evaluează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti. Astfel. . nu numai a cunoştinţelor acestora. La formarea şi dezvoltarea sistemului acceptat de competenţe vor contribui toate disciplinele şcolare. licee tehnologice. . probele practice. 2.atitudini. a şti să faci. test la matematică. 30% . filierele respective. . a şti să devii. . Metodologia evaluării finale şi instrumentariul de evaluare utilizate la nivel de stat necesită modernizare. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din toate disciplinele studiate în şcoala primară. propunem următorul sistem de examene pentru: a) şcolile naţionale – 3 examene obligatorii. corelate cu formarea profesională iniţială la facultate. licee vocaţionale etc. test la limba şi literatura maternă (rusă. procesul educaţional în liceu. testarea şi realizarea testelor docimologice integrative. morale. . 4. Treapta liceală Ţinînd cont de continuitatea învăţămînt liceal – învăţămînt superior. corelate cu disciplinele de 142 .capacităţi cognitive. realizat prin intermediul unui test cu itemi integrativi în care 30% din itemi sînt de matematică. gimnazial şi liceal şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi.motivaţii. În această ordine de idei propunem: a) Determinarea. test la limba şi literatura română. În acest context este important cum va fi realizată evaluarea finală (sumativă) la nivel de stat. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. ucraineană.).capacităţi praxiologice. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. Treapta primară O unică testare naţională. metode şi tehnici. lucrările de laborator şi grafice:. b) şcolile alolingve – 4 examene obligatorii. deci nu este rezultatul acţiunii educaţionale numai în domeniul cognitiv. prin intermediul testărilor naţionale: 1. În contextul evaluării formării competenţelor prioritare se vor aplica metoda proiectelor. bulgară etc. fiecare competenţă posedă o structură internă bine determinată ce include: . ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor. Competenţele vor fi formate la elevi la finalizarea învăţămîntului primar. a şti să convieţueşti. C. inclusiv procesul de evaluare. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 5. în cadrul cărora studiile se vor realiza la diverse profiluri. test la matematică. Treapta gimnazială Luînd în consideraţie ponderea şi impactul limbii materne şi matematicii în studierea tuturor disciplinelor şcolare şi nu numai. trebuie să fie axat pe formarea şi evaluarea de competenţe. 2. Aceste 3 (4) examene ar putea fi integrate într-un singur examen – examen de competenţă la finele învăţămîntului gimnazial. investigaţia.emoţii. Este binevenită evaluarea asistată de calculator.). deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. test de competenţă. . Astfel. prin intermediul unui test de competentă. 3.cunoştinţe. a şti să fii.utilizarea diverselor forme. considerăm absolut necesară evaluarea la nivel de stat a elevilor la aceste discipline de învăţămînt. filiere şi specializări (corelate cu necesităţile economiei naţionale). În ansamblu.itemi intregrativi din toate celelalte discipline şcolare. Avantajul acestei metodologii constă în minimalizarea stresurilor şi axarea evaluării pe evaluarea nivelului de formare a competenţelor elevilor.de limba maternă şi 40% . În acest context propunem pentru A. studiate în gimnaziu. prin intermediul testărilor naţionale 1. test la limba şi literatura română. a listelor examenelor de bacalaureat obligatorii la fiecare dintre profilurile. de comun acord cu instituţiile de învăţămînt superior.valori etice. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 4. test de competenţă. funcţionarea diferitelor tipuri de licee (licee teoretice. Astfel.

de regulă testele. Bârsănescu: „există tot atîtea scopuri ale educaţiei cîte genuri de societate există. social sau cel de medicină etc. oricare ar fi ele. IDEALUL EDUCAŢIEI MODERNE: PERSONALITATEA COMPETENTĂ SAU PERSONALITATEA INTEGR(AL)Ă? Maria Hadîrcă. a vizat. prin înscrierea acestora la facultate. În contextul aserţiunii date. b) Includerea în lista de examene obligatorii de BAC la toate profilurile şi filierele. Se va conştientiza că fiecare elev (copil) este de preţ şi important pentru ţară şi economia acesteia. Considerăm absolut necesară realizarea evaluării predictive la finele clasei a IX-a. este interesant de examinat formula scopului educativ al învăţămîntului din perioada sovietică. iar aceasta s-a realizat mereu din perspectiva unui model de personalitate acordat la reperele culturale şi istorice ale unei sau altei societăţi. Astfel. În acest context nu se cunoaşte situaţia reală în învăţămînt în Republica Moldova. Elaborarea instrumentarului pentru realizarea evaluării predictive este o problemă care necesită rezolvare. Privită în plan diacronic. Nota a devenit un idol atît pentru elevi. dacă în evul mediu această perfecţiune era întruchipată în personalitatea religioasă. Astfel. La etapa actuală de dezvoltare a şcolii naţionale. L’article présent l’évolution du concept d’idéal pédagogique. aşadar. un sistem închis. atunci în epoca Renaşterii aceasta a vizat personalitatea enciclopedică. lista examenelor va fi diferită de cea pentru profilul economic. formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate. Educaţia. urmăreşte un scop educativ bine determinat: formarea personalităţii umane proiectate în viitor. şi care viza „dezvoltarea 143 . dar nu a unor cunoştinţe sau capacităţi separate. cît şi pentru părinţii acestora. Această problemă ţine şi de securitatea statului . a ţintit mereu atingerea unui scop cît mai înalt al perfecţiunii umane.profil ale facultăţilor la care se va face admiterea ulterioară a absolvenţilor liceelor. în societatea industrială. Orice tip de activitate umană urmăreşte un scop. Dezvoltarea în continuare a şcolii în Republica Moldova confirmă necesitatea modernizării procesului de evaluare a rezultatelor şcolare în învăţă mîntul preuniversitar. Efectul copiatului este prezent la toate nivelurile de învăţămînt. educaţia. Împlinirea unui sau altui proiect de devenire umană a constituit dintotdeauna funcţia centrală a educaţiei. analyse les dernières formulations du but éducationnel établit pour l’enseignement de la République de Moldova. ca tip specific de activitate. conferenţiar cercetător. iar idealurile educative sînt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci” [1]. prin activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. agricol. doctor în pedagogie. a examenului la Limba străină. prin scopul ei. la concluzia făcută la timpul respectiv de Şt. Această evaluare va determina care este profilul probabil al învăţării în continuare pentru fiecare elev şi care sînt riscurile posibile de eşec pentru acesta. luînd în consideraţie ponderea şi impactul acestei discipline de învăţămînt asupra activităţii ulterioare a absolventului liceului şi formării competenţei-cheie III. înţeleasă „ca reconstrucţie şi transformare continuă” [4]. L’ article propose quelques suggestions pour reformuler l’idéal éducationnel de la perspective du paradigme postmoderne dans l’éducation.un stat ce nu-şi cunoaşte performanţele din sistemul educaţional nu poate realiza o politică educaţională adecvată. Competenţe de comunicare într-o limbă străină. principiul obiectivităţii evaluării nu este realizat atît la nivel de unitate de învăţămînt. Este important ca fiecare elev şi profesor să conştientizeze că evaluarea în orice circumstanţe trebuie să fie obiectivă. Liceenii îşi vor alege seturile respective de examene. iar în societatea postindustrială – formarea unei personalităţi creatoare şi autonome. c) Instrumentele de evaluare. evolutiv. pentru profilul tehnic. Practica educaţională demonstrează că în Republica Moldova calitatea evaluării rezultatelor şcolare lasă de dorit. vor include itemi integrativi prin intermediul cărora se va evalua nivelul de formare a competenţelor preconizate. cît şi în cadrul evaluărilor externe la nivel de stat. omul universal. puternic centralizat şi ideologizat. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Résumé. Ajungem. educaţia.

la nivelul politicii educaţiei urmează să se producă o nouă re-definire a idealului educaţional – această „finalitate de maximă generalitate care angajează în activitatea de formaredezvoltare a personalităţii toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional ş i noninstituţional. care să-i permită nu atît integrarea socială. timp în care în societatea moldovenească s-au produs multe şi mari transformări politice. Ne află m la finele primului deceniu al secolului XXI. respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt. asocial şi anaţional. responsabilă şi creativă – idealul pedagogic al lumii contemporane. într-un cadru formal. îndoctrinat de ideologia comunistă. sociale. Moldova (vezi Curriculum de bază). şi „saltul” de la personalitatea reproductivă. în acelaşi timp istoric. începută la finele secolului trecut şi care a constituit o etapă decisivă pentru democratizarea şi umanizarea educaţiei. economice şi culturale. Astfel. în contextul culturii naţionale şi în conformitate cu tendinţele de dezvoltare a societăţii. cultură naţională) urmăreau nu doar înlăturarea consecinţelor deznaţionalizării din perioada totalitarismului sovietic. art. dăunator celor educaţi” (Vl. care să se poată adapta la condiţiile de schimbare ale vieţii” (Legea Învăţămîntului. trece din nou printr-un amplu proces de restructurare. Prin urmare. Accentele puse în această nouă formulă a idealului educaţional (naţiune. Reforma învăţămîntului din R. Remarcăm. vom asista la o nouă proiectare a profilului de formare-dezvoltare a personalităţii.multilaterală şi armonioasă a personalităţii”. 2003). care şi constituia „valoarea supremă” a epocii respective. De atunci au trecut aproape două decenii. iar sistemul educaţional. de tip sovietic. toleranţa reciprocă. alin. societatea de astăzi mai poartă amprenta acelei îndoctrinări comuniste. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. încercînd să articuleze scopul educaţional la cerinţele societăţii postindustriale. a înzestra elevul cu multiple valori educaţionale. idealul educaţional în vigoare vizează „dezvoltarea liberă. sociale. În corespundere cu acest scop major au fost formulate obiectivele generale ale sistemului de învăţă mînt reformat din R. proiectarea unei noi viziuni asupra modului de concepere şi proiectare demersului educaţional. „formarea omului nou”. 144 . concepte. inclusiv în domeniul învăţămîntului. trăirea într-o societate democratică. sugerînd că sarcina şcolii de astăzi este de a dezvolta umanitatea în om. sistemul educaţional de tip sovietic profera un scop educativ caracteristic unei societăţi deja apuse. obiectivele cadru şi de referinţă ale procesului educaţional (vezi curricula disciplinare). nu mai promovează un singur adevăr. ci. comunitate naţională. într-o lume în continuă schimbare. 1988). se urmărea formarea acelui homo sovieticus. mai ales. pentru activitatea de formare. 5. nu doar intelectuale. însă aceste accente au dispărut repede din noua proiecţie a devenirii noastre prin educaţie. să stimuleze libertatea de gîndire. care au şi determinat realităţile pedagogice să urmeze traiectul stabilit în ceea ce priveşte activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. ca naţiune şi popor. cît. Paradigma postmodernă în educaţie formulează ca obiectiv esenţial al educaţiei dezvoltarea integrală a personalităţii umane. respectiv. deschisă. atunci cînd societatea umană se afla în stadiul de dezvoltare postindustrială. dimpotrivă. fapt ce determină schimbări majore la nivelul activităţii de formare-dezvoltare pedagogică. de fapt. a solicitat remanierea scopului de bază al şcolii naţionale. lipsit de identitate şi de conştiinţă naţională.standarde educaţionale şi obiective curriculare. psihofizice. Postmodernitatea în educaţie desemnează o nouă abordare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Schimbarea. teorii şi curente de opinii. care nu se mai axează pe o singură ideologie.. statuat deja în posmodernitate. au proiectat. spiritul critic şi autocritic. încearcă să sistematizeze şi să integralizeze idei. scopurile studierii disciplinelor şcolare (vezi concepţiile disciplinelor). a designului educaţional înseamnă reorientarea învăţămîntului spre alte principii şi valori ale educaţiei. nonformal şi informal” [2] – fapt ce va declanşa procedura de reformulare şi a finalităţilor de ordin microstructural . în primul rînd. caracteristică societăţii industriale la personalitatea productivă – liberă. iar sistemele educaţionale din occident urmăreau formarea unei personalităţi creatoare. prin ideal. avînd o conştiinţă marxist-leninistă etc. estetice etc. dar şi stabilirea unor noi principii pentru funcţionarea sistemului de învăţămînt şi promovarea unor noi valori naţionale şi general-umane în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. de aceea scopul respectiv a fost ca fiind „devansat istoric şi cultural. (1). Spre regret. Prin acest scop educativ anacronic. acesta fiind formulat astfel: „crearea personalităţii unei comunităţi naţionale şi istoricosociale concrete. Orice reformă în educaţie a avut şi are drept punct de plecare formularea unui nou scop sau ideal educaţional. or. în afara contextului axiologic naţional şi universal. poporului şi naţiunii şi cu orientarea generală în dezvoltarea personalităţii concrete” (Concepţia învăţămîntului. de astă dată postparadigmatică. Pâslaru. Moldova. ci şi morale. inadecvarea socială a acestui scop. autorii reformei.

pe lîngă perpetuarea valorilor educaţionale tradiţionale. va munci şi va dezvolta societatea de mîine. ajustarea structurală de tip reformator. globale a educaţiei şi la realizarea unei activităţi întregite de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Pentru orice sistem şi proces de învăţămînt. adică ar viza întregul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. cum ar fi criza de valori. ceea ce ar face trimitere la necesitatea unei abordări holistice. astfel încît să asigure depăşirea stării actuale a sistemului (subl. (1). integrală şi armonioasă a individualităţii umane. creative. avînd un ideal educaţional integrator. o altă orientare pedagogică asupra activităţii de formaredezvoltare a personalităţii. funcţionalitate. de obicei). se anticipează “calitatea culturală. criza de identitate (naţională. cel care va fi. atunci şi ideea unei „educaţii perfecte. deci corect ar fi personalitate integră. fiind stipulat şi în textul Legii Educaţiei Naţionale. noul ideal educaţional ar căpăta amprenta postmodernităţii în educaţie.Proiectul Codului Învăţămîntului. Cucoş. care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale” (Im. nu doar o parte a acesteia. culturală. ni se pare improprie alăturarea de termeni din sintagma personalitate integrală. ar cîştiga un spor de adecvaţie la definiţia dată de S. art. prin acţiuni adaptabile la diferite situaţii particulare”. în instituţii nonformale. cea desfăşurată în cadrul învăţămîntului formal (cum se percepe. sistemul de învăţămînt din R. este deja inclus în formula idealului pedagogic decretat pentru sistemul de învăţămînt din Româ nia. exprimată în conceptul integrator de proces instructiv-educativ. În această ordine de idei. substantivul personalitate poate primi ca determinativ numai adjectivul integră. criza în orientarea şi formarea profesională etc. Fiind proiectat pe termen mediu şi lung. va trăi. conţinea deja o nouă formulă a idealului educaţional. Prin urmare. lansat în anul curent pentru dezbatere publică. Moldova ar trebui mai întîi sa identifice: acea idee naţională. prin mass-media etc. cum ar fi integralitate. determinativul integrală poate fi ataşat contextual la conceptele pedagogice educaţie sau formare-dezvoltare. apoi să proiecteze o nouă politică a educaţiei. considerăm că un sistem educaţional deschis. umanitate. prin tipul de personalitate proiectat pedagogic la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. capabilă să conducă la întregirea sistemului. or. existenţialitate.). Dar. ci şi calităţile viitorului cetăţean. 6. tocmai este momentul să se angajeze şi în promovarea unor unor astfel de valori specifice: educaţiei secolului XXI. prin urmare. integrale. 7). el are capacitatea de a declanşa acţiuni de anvergură la nivelul politicii educaţiei şi al finalităţilor pedagogice. deci şi ca o sugestie de re-definire a idealului educaţional pentru sistemul şi procesul de învăţămînt din R. lingvistică etc. care este idealul postmodernităţii. care reprezintă „instanţa valorică” cea mai înaltă şi din care „iradiază normele. Incluzînd această sintagmă în formula sa. ci şi cea de dincolo de pereţii şcolii. 145 . formularea acestora în concordanţă cu idealul pedagogic şi sprijinirea lor prin acţiuni concrete. Înv. 2 (1). care viza „formarea personalităţii competente. conceptul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. n. conţinutul inserat în formula idealului educaţional. se impune alegerea cu mare grijă „a scopurilor pozitive ale educa ţiei. valorificarea potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului şi să permită deschiderea spre alternative operaţionale. din care să derive strategii de rezolvare a mai multor crize pe care sistemul ale are înregistrate la activul său. cei care vor contribui la formularea noului ideal nu ar trebui să neglijeze conceptele de educaţie integrală. 2002). prin corelarea în procesul educaţional a tuturor dimensiunilor educaţiei (moralăştiinţifică-tehnologică-estetică-psihofizică-socială şi formelor educaţiei (formală. dar care exclude din concept ideea de libertate. desfăşurată în familie. Genericul conferinţei actuale – „Personalitatea integrală: un deziderat al educaţiei moderne” – poate fi interpretat ca o nouă orientare prospectivă asupra finalităţii macrostructurale a educaţiei în postmodernitate. strategiile. Dacă un ideal nu este altceva decît formula conceptului de perfecţiune în educaţie. astfel încît se poate spune că. p. mai pragmatică. de fapt. putem vorbi de educaţie integrală.. Kant) este absolut adevărată. sugerează J. în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sînt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală” (art. astfel încît noul ideal educaţional să vizeze cu adevărat formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. economică şi socială” a viitorului. aflat în plin proces de modernizare şi aprofundare a reformelor. Moldova. apte să-şi asume responsabilităţile într-o societate democratică în continuă schimbare” (C. nonformală. are o mare importanţă proiectiv-strategică. Cristea în Dicţionarul de pedagogie şi ar avea în vedere integralitatea sau totalitatea educaţiei. scopurile şi obiectivele educaţiei” (C.). iar cu referire la ideal educaţional – de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. Pe de altă parte. planificate la nivel de politică a educaţiei. Dewey [4]. De aceea. De menţionat. alin. principiile. informală). respectiv. Totuşi. integralizare pedagogică şi abordare integratoare a instruirii şi educaţiei. dat fiind că prin ideal se conturează nu doar modelul personalităţii dezirabile. pentru a depăşi starea actuală. şi care prevede că noul „ideal educaţional al şcolii româ neşti constă în dezvoltarea liberă. deschidere spre dialog etc. ceea ce evidenţiază o nouă redimensionare a idealului pedagogic.

Bucureşti: Lit. Codul Învăţămîntului (Proiect) Chişinău. echilibrată ecologic ş i sănătoasă fizic. de fapt. 8. Partea I. 2000. teleologic şi spiritual. physics. care. domenii care nu sînt la îndemîna oricui. Chişinău: Editura Litera. Vl. Démocratie et Education. In this article are presented the strategic ideas of integration of scholar monodisciplines: biology. 2001). Paris: Armand Cillin. Legea Educaţiei Naţionale.Sintagma respectivă este vehiculată şi în articolele publicate în revistele ruseşti de specialitate – „Педагогика” şi „Инновации в образовании”. Iaşi: Editura Polirom. 3. deschisă la schimbare şi adaptabilă la schimbări” (Vl. Or. idealul educativ reprezintă „marea promisiune” a şcolii în faţa societăţii. reprezintă o problemă inevitabilă privind formarea unei personalităţi integrale necesară societăţii contemporane bazate pe cunoaştere. 2. Problema definirii sau re-definirii idealului educaţional nu este una tehnică sau de redactare. Cristea S. Ionescu. Moldova. Pedagogie. Chişinău. 2002. On the base of scientific cognition there are specified the ways and approaches of scientific education integration: multi-/ pluri-/ inter. afirmă că „fiinţa umană trebuie să fie integră nu numai moral. la această nouă etapă de restructurare şi de modernizare a învăţămîntului din R. 6. dincolo de definirea sau re-definirea idealului educaţional. odată formulat. creşterii nivelului educaţiei moral-spirituale în vederea asigurării unei educaţii integrale (целостность воспитания) ca unul din scopurile de bază ale învăţămîntului actual din Federaţia Rusă. cea mai responsabilă sarcină a unui sistem de învăţămînt.Ş. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Arc. totuşi în ultimii ani. doctor. Bucureşti. Pâslaru. cine ar mai putea să spună cum ar trebui să fie proiectată fiinţa umană? Un posibil răspuns la aceste întrebări îl oferă prof. Definind idealul educaţional în termenii unei personalităţi dezirabile societăţii postmoderne. unde se vorbeşte tot mai insistent despre necesitatea abordării competenţiale a instruirii (компетентностный подход в образовании). Reforma şi filozofia educaţiei în contextul integrării europene. 1. Ministerul Educaţiei.E. Proiect. conferenţiar universitar. ceea ce reprezintă o nouă treaptă valorică în proiectarea activităţii de formare-dezvoltare a fiinţei umane şi prefigurează o viziune integratoare asupra educabilităţii. Să nu uităm totuşi că. 146 . doctor în pedagogie.1990. ce model filozofic va fi luat ca bază în proiectarea noului ideal educaţional? Ce tip de personalitate urmează a fi proiectat de către viitorologii în educaţie pentru şcoala anilor viitori? Personalitate liberă? Personalitate competentă? Personalitate integră? Într-o lume a schimbărilor imprevizibile. desăvîrşită conceptual. 4. 9. Valenţele reformei învăţămîntului.and transdisciplinary. Ludmila Franţuzan. conştientă de propria identitate. tolerantă naţional. I. chemistry. Cercetării. Tineretului şi Sportului. cultural şi religios. Pâslaru. Curs de pedagogie generală. CURRICULUM INTEGRALIZAT: ABORDĂRI STRATEGICE Ion Botgros. Legea Învăţămîntului. 1992. 2002. 5. Abstract. 2010. se intră pe terenul filosofiei educaţiei şi chiar al politicii educaţiei. I. 1935. cum sar părea la prima vedere. care doreşte cu adevărat să acceadă la atingerea modelului de personalitate proiectat.Ş. Dewey J. descriind noua filozofie a educaţiei în contextul integrării europene. ci şi ca individ naţional şi social.E. //Reformarea sistemului educaţional. Chişinău. Cucoş C. Aşadar. Pâslaru Vl. Modernizarea curriculumului şcolar la aria „Matematică şi Ştiinţe” în contextul formării competenţelor constituie un prim pas spre ideea integralizării monodisciplinelor tradiţionale care. rămîne a fi identificarea mecanismului de promovare a acestui deziderat la nivelul procesului de învăţămînt şi a posibilităţilor de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în direcţia dorită. Ministerul Învăţă mîntului. dar şi de identitatea lumii în care trăieşte. 7. Editura Liceum. 2001. C. Referinţe bibliografice Bârsănescu Şt.

binele şi frumosul [1]. Astfel. demonstrează orientarea materialistă în cunoaşterea lumii din jur. biologia. intuiţia permite de a face o legătură directă conştient şi inconştient. avînd la bază obiectul cunoaşterii-natura unitară. 2. utilizării limbajului ştiinţific şi a unui comportament adecvat mobilizat în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic ” [1]. care are un suport metodologic şi un raţionament strict bazat pe obsevare. biologia situiază procesul educaţional într-o viziune globală a unicităţii cunoaşterii ştiinţifice: şi pune în prim plan coerenţa şi logica ansamblului de cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţelor fundamentale. Este stabilit că intuiţia poate face o legătură directă dintre conştient şi subconştient. definită: „ ca un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului. experiment şi deducţie. Integralizarea disciplinelor şcolare într-un sistem unitar al cunoaşterii ştiinţifice:: cunoaşterea extrinsecă şi cunoaşterea intrinsecă numite. proces. fizic. Însă viaţa noastră există nu numai sub aspectul cunoaşterii ştiinţifice: a mediului din jur din care facem parte şi noi înşine. conştientă) şi cunoaşterea ezoterică (interioară. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică. anume: 1. chimia centrată pe competenţe şi integralizarea acestora în baza competenţei de cunoaştere ştiinţifică a naturii unitare reprezintă o configuraţie puternică raţionalistă şi pragmatică specifică domeniilor de cercetare. Formarea unei personalităţi centrată pe axa integralităţii cunoaşterii ştiinţifice: atît extrinsecă. Educaţia în spiritul valorilor ştiinţifice: în baza disciplinelor şcolare tradiţionale: fizica. fenomen. ascunsă inconştientă) poate fi realizată prin abordarea transdisciplinară. energie etc. Ansamblul comun de noţiuni /concepte ştiinţifice:: corp. · interdisciplinar. · Competenţa de achiziţii pragmatice. Sistemul metodologic unic de cunoaştere ştiinţifică bazat pe observare. · Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific. Această modalitate este posibilă deoarece procesul de cunoaştere poate fi axat nu numai pe un raţionament strict şi logic bazat pe experiment şi deducţie. timp. Anume practica descoperirilor ştiinţifice: ne demonstrează. chimia. cunoaşterea exoterică (exterioară. anume: cunoaşterea ştiinţifică (raţionalistă) şi cunoaşterea intuitivă (iraţionalistă). La baza proiectării unui curriculum integralizat specific acestor discipline şcolare se află competenţa de cunoaştere ştiinţifică. chimia. că multe idei şi teorii ştiinţifice: au apărut nu în rezultatul unui raţionament ştiinţific. evidenţiem existenţa a două modalităţi de cunoaştere şi dobîndire a cunoştinţelor despre natură şi Sine. 3. accesibil. experiment şi raţionament inductiv-deductiv. ci pe cale intuitivă. substanţă. Abordarea integralizată a acestor discipline şcolare derivă din unicitatea cunoaşterii ştiinţifice: specifică domeniilor respective de cunoaştere. Această educaţiei ştiinţifică. care depind de gradul de complexitate a conţinuturilor ştiinţifice: integralizate: · Competenţa de achiziţii intelectuale. gîndirii epistemologice. care include ideile de umanizare a educaţiei. respectiv. comune disciplinelor şcolare biologia. Integralizarea monodisciplinelor şcolare prin optimizarea şi unificarea conţinuturilor într-un sistem unitar al conceptelor ştiinţifice: reprezintă o primă cale/modalitate de integrare şi poate fi realizată prin două demersuri: · pluri/multidisciplinar. viaţa.În linii generale specificul integralizării disciplinelor şcolare: fizica. Valorile general-umane comune care permit dezvoltarea integrală a personalităţii elevului: adevărul. spaţiu. Deci. este constituită din cinci competenţe specifice:. „ştiinţa trebuie predată la orice 147 . · Competenţa de investigaţie ştiinţifică. Astfel. mişcare. fiind o competenţă generală. fizica. moral şi spiritual. dar şi pe intuiţie care permite de a dobîndi cunoştinţe din adîncul subconştientului. axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic. care pot fi considerate finalităţii autentice a educaţiei ştiinţifice: actuale din „învăţămîntul şcolar”. dar avem nevoie de o cunoaştere a Sinelui ca un tot unitar cu Universul. În rezultat se obţin cunoştinţele respective. · Competenţa de protecţie a mediului ambiant şi cultura sănătăţii personale [1]. cît şi cunoaşterea ştiinţifică intrinsecă ar constitui o a doua cale/modalitate de formare integrală a personalităţii elevului din punct de vedere intelectual. Aceste două modalităţi de cunoaştere ne orientează spre formarea conştiinţei ştiinţifice: (raţionaliste) despre realitatea din jurul nostru şi a conştiinţei de sine (iraţionaliste/spirituale) despre realitatea din noi înşine. obţinînd astfel acces la sursa de cunoaştere.

Iaşi: Editura Polirom. menţinerea motivaţiei.E. lucru necesar pentru construirea unor scheme noi. 1974. § sistem de metode de cunoaştere unitară a realităţii. Sociopedagogie şcolară. the use of. culturală şi formarea calităţilor unui bun cetăţean al Republicii Moldova şi al Europei. El va fi ghidat să-şi conecteze cunoştinţele recent descoperite la sistemul propriu de cunoştinţe şi convingeri. § comportament adecvat în rezolvarea situaţiilor semnificative. o abordare integralizată a educaţiei ştiinţifice: va avea valenţe pozitive prin anumite valori şi atitudini care pot fi formate la elevi: § gîndire complexă şi creativă. Abstract. 5. construit pe premiza: ceea ce ştim determină ceea ce putem învăţa [3]. Bucureşti: EDP. Păun „va produce modificări esenţiale în registrul epistemologic al tuturor ştiinţelor” [4]. 4. Metodologia promovării disciplinei Integrare europeană pentru tine reclamă cîteva deziderate de care trebuie să ţină cont profesorul care o va implementa şi anume: 1. să-şi formeze/ dezvolte anumite competenţe. Conceptualizarea integrată în dezvoltarea curricula şcolare la aria „Matematică şi Ştiinţe”. Păgînu V. 2009. care au drept scop motivarea pentru implicare activă în viaţa social-politică. apend The Project Physics Course. Holt. Păun E. În contextul reformei învăţămîntului secundar general din Republica Moldova. al procesului de racordare al acestuia la standardele europene. indică E. 1982. Tehnologia proiectării şi desfăşurării procesului didactic la disciplină se va realiza în baza cadrului de gîndire şi învăţare ERRE (evocare – realizare a sensului – reflecţie . iar interesul trezit va fi menţinut pe parcursul celorlalte etape ale lecţiei. Ciolan L. 148 . Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale din 22-23 octombrie 2009. În Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . basically. în mod umanist” [5]. Iar transdisciplinaritatea.) It is emphasized the importance and the actuality of the respective course.Ş. 1. Rabi I. conferenţiar universitar. It is presented a classification on four categories of teaching-learning-assessment techniques which will be applied to the lessons. 2.deschidere spre o personalitate integrală. Actualitatea acestuia este determinată de necesitatea de a contribui la creşterea gradului de informare şi formare cu privire la integrarea europeană în mediul educaţional secundar general din Republica Moldova. · Reflecţie – elevul va exprima în propriile cuvinte ideile şi informaţiile atestate/ asimilate. a atenţiei.. Cursul stabileşte un parcurs de învăţare axat pe competenţele de bază determinate de Comisia Europeană. Inc. economică.nivel de la cel mai scăzut pînă la cel mai înalt. Referinţe bibliografice Botgros I. § limbaj ştiinţific specific cunoaşterii integralizate. It is mentioned that the teacher that teaches this subject will take into account the following aspects: the conducting of lessons on the base of thinking and learning framework: Evocation-Sense performance-Reflection-Extension. cursul opţional de liceu Integrare europeană pentru tine. use of multiple intelligence theory. Elevul va fi motivat pentru oră. · Evocare – elevul va fi încadrat în subiectul lecţiei. New YorkThe. Bocancea V. este actual şi util [1]. Rinehart and Winston. În acest context. 3. Învăţarea integrată.. · Realizare a sensului – elevul va lua cunoştinţă cu informaţia nouă. METODOLOGIA DE PROMOVARE A DIMENSIUNII EUROPENE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA LICEU (studiu de caz: Cursul opţional pentru liceu Integrare europeană pentru tine) Rodica Solovei. Păun E. § grad înalt de obiectivitate în cunoaşterea realităţii. 2008. I.extindere). In this article it is approached the methodology of European dimension promotion in the educative process (the case study: The optional course for lyceum European Integration of You. interactive and nontraditional strategies. oferindu-i-se un punct de sprijin – din cunoştinţele anterioare – care îl va ajuta să se implice activ în studierea temei noi. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. Se vor aplica modalităţi de procesare care presupun participarea activă a elevului. Chişinău. Bucureşti: EDP. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. doctor.

folosirea resurselor comunităţii. pe valorificarea metodelor formative. Gardner H. pornind de la însuşirea. cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza tehnici care să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. · Folosirea surselor suplimentare de informaţii. 2. Integrare europeană pentru tine. 3. 2. baza de date. La selectarea strategiilor de învăţare se va ţine cont de teoria inteligenţelor multiple. Această opţiune este determinată de faptul că însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor. documentarea despre problematica integrării europene: linia timpului. Inteligenţe multiple. 1. Inteligenţa corporal – chinestezică. formarea capacităţilor şi a atitudinilor se va realiza adecvat nu printr-o receptare pasivă. Metodologia didactică va fi stabilită de profesor în funcţie de: • Standardele educaţionale • Formele de organizare • Conţinutul de instruire • Mijloacele utilizate • Timpul de învăţare • Particularităţile psihologice individuale ale elevilor şi ale clasei • Experienţa şi factorii de personalitate ale profesorului. 149 . Şcoala şi comunitatea. careul cunoştinţelor etc. Pentru realizarea scopului general al cursului. Curriculum Educaţie pentru integrare europeană. proiect de acţiune în folosul comunităţii etc. Goraş-Postică V. dorinţe de dezvoltare din perspectiva integrării europene şi elaborarea de soluţii: recensămîntul problemelor. 2007. 2009. Tehnici care facilitează simularea unor procese. Implementarea eficientă a cursului presupune o reconsiderare a metodologiei didactice. să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice: problematicii europene. să conştientizeze propria responsabilitate. ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei. Inteligenţa naturalistă. MET. interacţiuni. 4. 3. Bucureşti: Editura Sigma.· Extindere . accentul fiind pus. Ghid metodologic pentru profesori. sau a activităţii unor organisme/ instituţii: negociatorii. 2009. Eşanu R. 3. Inteligenţa intrapersonală [2]. masa rotundă etc. Chişinău: Editura Ştiinţa. de estimare a consecinţelor unor acţiuni. Exemple de tehnici care permit formarea capacităţilor susmenţionate: 1. Solovei R. · Îmbinarea expunerii cu celelalte metode didactice. să poată lua decizii. triade etc. care va presupune: · Transformarea monologului în dialog prin problematizare. Tehnici care facilitează informarea. 5. [4]. în cadrul procesului didactic. ci în condiţiile stării active.a XII-a . Chişinău: CE Pro Didactica. în mare parte. să-şi formeze atitudini valorice europene şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi. Inteligenţa vizual – spaţială. discuţie–panel. Inteligenţa logico – matematică. 2. în primul rînd. joc de rol. · Adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere ale clasei. şi alţii. 4. 2006. Pentru ca elevii să fie capabili să realizeze aceşti paşi. să abordeze probleme de rang local/ naţional/ european/ global. proces simulat. de exprimare a punctului de vedere personal. aceasta vizînd următoarele tipuri de inteligenţe: Inteligenţa verbal – lingvistică. Referinţe bibliografice Eşanu R. activ –participative. metoda învăţării reciproce. a unui volum important de cunoştinţe la temă. Aplicarea în cadrul orelor a metodelor expozitive va necesita o optimizare a acestora. beneficiarii direcţi ai acestuia – elevii din clasele a X-a . Chişinău: CE Pro Didactica. metoda cazului. 4. reunirea prin metoda percutării. dorinţe de dezvoltare ale comunităţii din perspectiva integrării europene. Ulterior elevii vor învăţa să identifice: probleme. Tehnici care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice: problematicii europene: proiect de cercetare. cîţiva paşi. Tehnici care facilitează identificarea unor probleme. şi alţii. nevoi.. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Inteligenţa muzical – ritmică.elevul va face un transfer de cunoaştere şi va aplica cele însuşite la ore în situaţii de integrare autentice.vor parcurge. nevoi. Inteligenţa interpersonală.

în felul acesta.fenomenul cel mai demn de a fi gîndit şi interogat.. Limbajele bazate pe clişee au drept urmare eliminarea diversităţii tipurilor de limbaj şi a pierderii principiilor morale şi a identităţii. The discovery of the true identity. Formarea conştiinţei lingvistice a elevului presupune o raportare a exprimării personale la sine. p. 186189]. 42]. Abia prin dialog limba survine în Istorie şi devine esenţială. este dependentă de cultură. Aceasta înseamnă că unitatea dialogului constă în esenţialitatea cuvîntului. Cu părere de rău. abordîndu-se un şir de probleme ce vizează valorificarea posibilităţilor elevului de a „pune ordine” în lucruri printr-un şir de acţiuni conştientizate. 47-52]. pe care nu le pot asimila. mai ales. The disontologization of the language leads to learner’s intellectual unaccomplishment. limbaj şi context cultural are o importanţă deosebită. 150 .. 321-339]. I. Autoarea obiectează împotriva distorsionărilor de comunicare în viaţa socială. Pretenţia că omul este capabil să ajungă la esenţa lucrurilor ne parvine din limbă. la rîndul ei. elevul văzîndu-se pe sine prin interpretarea. Că limba „trece drept o specie a comunicării”. avînd drept consecinţă subrealizarea intelectual-lingvistică. 13]. în care se constată o dezontologizare a limbajului. p. Chestiunea aceasta este firesc legată de noţiunea de responsabilitate epistemică. a „paralizării raţiunii”. p. educaţii [7. Acest lucru este posibil cînd cuvîntul devine esenţial iar gîndirea devine profundă. p. este o determinare curentă a funcţiilor ei. care. Heidegger aceasta este limba . Eminescu indica asupra faptului că tinerii „nu domină pe deplin limba. Abstract. a confuziei provocată de lipsa de respect pentru inteligenţa omenească [4. Ea se formează în baza unui anumit tip de experienţă şi se manifestă în atitudinea faţă de valorile naţionale exprimate. Dimensiunea ontologică a limbajului se rezumă. Există realităţi mai expresive ontologic decît omul. nu stăpînesc pe deplin materialul ei de fineţe şi distincţiuni” [Apud 6. care serveşte la înţelegerea reciprocă între oameni. T. printr-un serios demers de autocunoaştere. „violenţa limbajului devine un mijloc puternic pentru ameţirea inteligenţei”.Maiorescu atrage atenţia asupra întrebuinţării nefireşti a cuvintelor. În cele relatate de noi se fundamentează ştiinţific răspunsul la întrebarea cum poate fi formată conştiinţa lingvistică a elevilor în procesul educaţional.E. fapt care cauzează un fenomen de îngustare a gîndirii pînă la privarea de propriul concept de sine. Dar e puţin să spunem că ea ar fi doar o expresie orală şi scrisă a conţinutului de comunicat.ca o conştientizare a rolului limbii în manifestarea eului personal şi necesitatea generată de aportul acesteia în formarea unei atitudini active a elevului faţă de propria sa practică lingvistică. a golului ideatic de a căror gravitate trebuie să devină conştienţi. p. Importanţa subiectului abordat este dată de acele decalaje care apar în procesul de realizare a educaţiei lingvistice . 197-198].lăcaş al esenţei Omului” [3. elevii recunosc înşişi despre ameninţarea şuvoiului de cuvinte. concepţii. Orwell. T. p. Noica consideră că simţul ontologic al limbii şi codul fiinţei sînt convergente. A fi authentic înseamnă a vedea ceea ce este. Autenticitatea este semnul ontologic al umanităţii. the completion and the ontological renewal are realized only insofar the individual disposes of language. la necesitatea de „a conduce limbajul ca limbaj spre limbaj” [1. „asupra căruia cădem de acord. Pierderea identităţii conduce la pierderea originalităţii şi a autenticităţii. a „limbajului de lemn”. 87. Linguistic consciousness aims to valorize learner’s capacity to “sort things out” and forms active attitudes towards their linguistic practice. idei. pe baza căruia sîntem uniţi şi. deoarece activitatea este forma cea mai importantă de manifestare a conştiinţei lui. SlamaCazacu vorbeşte despre enorma capacitate a cuvintelor de a se „întoarce împotriva umanităţii”. iar conştiinţa nu există decît în şi prin limbaj şi gîndirea poate să gîndească numai în şi prin limbaj. astfel.ESENŢIALITATEA CUVÎNTULUI – CONDIŢIE A AUTENTICITĂŢII ŞI A REÎNNOIRII ONTOLOGICE Veronica Bâlici. 146]. Pe de altă parte.. dacă nu li se oferă timp şi ocazii pentru aceasta.Ş. p. Iar C. gîndirea noastră concepe prea sărăcăcios esenţa lucrurilor. a te cunoaşte aşa cum eşti – exerciţiu al nesfîrşitei probleme ontologice [2. De fapt.Limba este locul de adăpost al Fiinţei” sau -. doctor în pedagogie. M. p. manifestate prin limbă. Dispariţia identităţii indică „o stare de confuzie care face ca o persoană să nu mai distingă între lucrurile care contează sau nu în viaţa personală” [5. Interdependenţa dintre identitatea personală. al căderilor culturale. Filozofii au conceput această problemă ca pe un pericol al dezumanizării omului şi a esenţei lui. 577-603]. În concepţia lui M. De-semantizarea cuvintelor are drept rezultat reducerea statutului ontologic al lor. sîntem în mod autentic noi înşine” [3. „gîndirea” limbajului pe care îl utilizează. despre care a relatat G. p.

comunicare şi gîndire chiar. metodic. prin discuţie reflexivă. 16 au notat cîte două sinonime sau mai multe. Dacă ne referim la corectitudinea sinonimelor notate. 19 elevi indicînd variantele corecte. plus la aceasta. ca o 151 . S.20). întemeiere etc. 24 elevi indicînd variantele corecte şi a revela (a arăta. într-o oarecare măsură. Elevii s-au apreciat şi cu calificativul „sub nivel” şi „mediu”. riscul ratării în cazul în care elevul ar fi fost pus în faţa faptului de a nu face o opţiune. Prin această activitate. exprimare. elevii au formulat răspunsuri de tipul: Am scris cuvîntul în baza asocierilor. cel al numărului de sinonime. a furniza. 14 pentru cuvîntul serios. aceasta a fost obiectivă. constatăm ca o trăsătură caracteristică pentru elevi.Conştiinţa lingvistică indică valoarea competenţei metalingvistice a elevilor prin ansamblul de sarcini formulate de ei în vederea dezvoltării limbajului. a descoperi). o secvenţă dintr-o activitate didactică la clasă pentru a conferi verosimilitate afirmaţiilor noastre. competent (capabil . situaţia este următoarea: din 31 elevi dintr-o clasă de a XI-a 15 au notat doar cîte un sinonim. atît am scris. c) care este frecvenţa cuvintelor necunoscute (Cîte cuvinte nu cunosc? Acest lucru e bine? E rău? De ce?). paralel.1. caracterul corect al sinonimelor pentru adjectivele picant (iute – 31). să o explice. în cazul dat. Atît cunosc.2. Mai puţin corect au fost notate sinonimele pentru cuvintele comun. La primul aspect. metodic. 17 pentru cuvîntul elocvenţă. cît să o justifice:. S. (d) posibilităţile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegilor? Comentează. A căuta în gînd sensul cuvîntului de fiecare dată cînd îl utilizez şi. care au o frecvenţă mare în limbă. incluzîndu-le şi pe cele de corectitudine. 20 de elevi nu au notat nici un sinonim pentru cuvîntul metodic. A lucra sistematic cu dicţionarul. în cazul dat. a da). A cunoaşte cuvintele limbii române. Cîştigul pragmatic este la suprafaţă. Am scris primul cuvînt care mi-a venit în memorie. Am crezut că este suficient cîte un sinonim etc. Acumularea de cuvinte este măsurată în mod obiectiv după pretenţiile de posibilităţi în verbalizare. comun – cîte 11 variante. s-au formulat de către elevi trei dintre sarcinile cele mai relevante pentru formarea conştiinţei lingvistice: S. orientarea către facultatea conştiinţei lingvistice se face în favoarea acţiunii de limbaj. ca indicatori ai conştiinţei lingvistice prin aplicarea testului de sinonime şi analiza rezultatelor în cadrul discuţiei reflexive. elocinţă. Propunem. se antrenează manipularea cunoaşterii şi scoaterea în evidenţă a acesteia. Competenţa lingvistică /metalingvistică a elevului maturizat lexical se formează în cadrul acestor reconstrucţii lexicale raţionale ale gîndirii operaţionale şi a concluziilor postoperaţionale. Elevii şi-au făcut autoaprecierea pînă la analiza rezultatelor în comun şi. oportun. a revela – 12 variante. Travaliul respectiv s-a bazat pe valorificarea autocontrolului cognitiv şi a orizontului informaţional. Testul de sinonime a prevăzut ca elevii să completeze lista din 10 cuvinte date (elocvenţă. sinonimele au „venit” înspre elev ca ceva absolut necesar. deoarece în acest şir se conţin cuvinte cu frecvenţă diferită în limba română. cunoaşterea apare ca produs al proceselor de acumulare şi ca proces de rezolvare a problemelor la care elevul ce învaţă ia parte activ şi. În felul acesta. comun. Fiind solicitaţi să comenteze rezultatele referitoare la sinonimele cuvintelor serios. acţiune. picant. elevii nu au putut să explice operativ acest fenomen. În discuţia privind cauzele unei asemenea situaţii elevii au numit faptul că nu se lucrează cu dicţionarul explicativ în cadrul lecţiilor şi nu sînt formulate cît mai multe sarcini care ar viza achiziţionarea funcţională a cuvintelor. favorabil – 17). în baza unui anumit număr de cuvinte. (b) corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitaţi să reflecteze asupra întrebării: Cum te autoapreciezi ?). Nu am găsit alte variante. normativitate. oportun (potrivit. căruia cunoaşterea sinonimelor îi conferă reprezentativitate. comun. În felul acesta. Cele mai multe cuvinte au fost notate de elevi pentru următoarele cuvinte: integru – 15 variante.). integru. În felul acesta. ca facultăţi de a rezolva anumite clase de probleme empirico-analitice. Acest lucru este semnificativ. deoarece au fost doar doi elevi care au reuşit să scrie sinonime pentru toate cele 10 cuvinte. serios. în continuare. Formularea acestor sarcini reflectă competenţele de reflecţie ale elevilor. cele de analiză lingvistică şi reflecţie conştientizată în raport cu rolul şi locul cunoaşterii cuvintelor limbii româ ne şi a metacunoaşterii în raport cu posibilităţile acestor cuvinte.3. La nivelul de adaptare a informaţiei. elevii au fost orientaţi spre un acord motivaţional cu opţiunea pentru care au făcut şi au fost solicitaţi nu atît s-o infirme. să spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv. orientarea atît spre cantitate cît şi spre calitate în variantele de răspuns. La întrebarea de ce au notat unul sau două cuvinte şi de ce anume acestea. a releva) cu unul-două sinonime mai apropiate ca sens şi o analiză ulterioară a rezultatelor. a furniza. competent. fiindcă situaţia de alegere a diminuat. redată prin calificativul „nu chiar bine”. cuvintele acţiune – a furniza (a livra. serios. clarificîndu-se: (a) cîţi elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul şi nu două sau chiar mai multe?). serios – 13 variante. în temei.

în particular se confruntă cu multe probleme educaţionale mai numite şi problematică educaţională a lumii contemporane. serios. iunie. adică devine ceea ce este. Rio de Janeiro. 4. Astfel. Bucureşti: Editura Tehnică. îi formează încrederea în limbaj. A nota în fiecare zi 3-5 cuvinte utilizate /auzite /învăţate şi a scrie şirul lor sinonimic. din cele 10 cuvinte. a revela). Societatea modernă. Bucureşti: Editura Roza vînturilor. mai productivă în raport de exprimare şi comportament verbal. doctor. este relevant faptul formulării de către elevi a unui şir de sarcini de perspectivă în vederea dezvoltării lor lingvistice. elevul îşi poate descoperi adevărata identitate. The article includes views across the need for education for peace and cooperation in school. îşi poate desăvîrşi şi reînnoi ontologic fiinţa. Noica C. Heidegger M. 6. Limbaj şi autenticitate. chiar în pofida unor cereri care preexistă. Prin urmare. oportun. nr. Marcova Iv. şi şcoala. Schimbările intervenite în sistemul educaţional dau naştere unor dezvoltări notabile în domeniul conştientizării. Profetism românesc. 1999. Bălţi Abstract. 2. Eliade M. elevii au formulat următoarea sarcină de lucru: S. cuvintele metodic şi serios. Din seria cuvintelor adunate în comun elevii au reţinut. La următoarea activitate elevii şi-au formulat interior răspuns la întrebările: cîte cuvinte nu cunoaşte fiecare şi dacă acest lucru este acceptabil /neacceptabil. 1990. la necesităţile acumulative şi de sinonimizare a cuvintelor.4. nu cunosc 4-5 cuvinte (elocvenţă. în general. metodic. 1982. favorizarea dezvoltării potenţialului cognitiv şi reflexiv al elevului „alimentează„ adecvat intelectul elevului şi îl încurajează să gîndească profund. În: Psihologia socială. Psiholingvistica. elevul trece de la înţelegerea primară a cuvîntului la una mai amplă. Bucureşti: Editura Univers. Introducere la miracolul eminescian. Originea operei de artă. în mediu. 1999. Bucureşti: Editura Humanitas. 5. Toate acestea confirmă ipoteza conform căreia numai în măsura în care dispune de limbă. Referinţe bibliografice Costandache G. 2. 3. 152 . După un timp de reflecţie oferit. Slama-Cazacu T. Ca răspuns la aceste problem. Printre ele se numără şi educaţia pentru pace şi cooperare. se poate realiza unitar. Maiorescu T. şi în cel al conştientizării lingvistice. conferenţiar universitar. decizie. nu mai puţin de 3 cuvinte. 4. 1. Critice. Raţionalitate. în genere. mai consistentă. 1990. În tratarea problemei pornim de la convingerea că educaţia pentru pace şi cooperare este cel mai optim conţinut prin care se asigură formarea unei personalităţi non-violente. Conform condiţiilor reclamate de necesităţile lingvistice ale activităţii de limbaj. 7. elevii au constatat că. În concluzie: Conştientizarea rolului limbajului în manifestarea eului se produce în cadrul activităţii educaţionale care generează asumarea unor sarcini concrete în raport cu realitatea lingvistică. demers care urmează să fie larg aplicat de către toate cadrele didactice. în temei.5. In the article are selected a set of fundamental objectives and teaching strategies that can be revaluated in the process of culture peace formation and pupils cooperation in general schools. 1992. Contextul cognitiv presupune un şir de evidenţe care atestă faptul că operaţiunile respective sînt relevante în formarea conştiinţei lingvistice. în special. Universitatea de Stat „A.activitate dirijată prin chiar ideile elevului care participă nemijlocit la propria sa formare. A vedea în cuvînt mai mult decît locul pe care îl ocupă el în spaţiu. Această direcţie în educaţie a fost confirmată de către Carta Terrei (PNOUED. EDUCAŢIA PENTRU PACE ŞI COOPERARE ÎN ŞCOALĂ Lora Ciobanu. În acest sens. S. experţii UNESCO propun noi direcţii în educaţie / noi educaţii. limbaj. familie. non-agresive nonconformiste violenţei ca modalitate posibilă de rezolvare a conflictelor la nivel de comunitate. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. 1992). Russo”. Chişinău: Editura Hyperion. ce cuvinte au reţinut din seria celor „adunate” în comun. În felul acesta obiectivele formării conştiinţei lingvistice implică faptul ca fiecare elev să se adapteze spontan sau foarte bine dirijat. 1994.

* exerciţii de simulare etc. c) împărtăşirea unor atitudini pacifiste faţă de societate şi de umanitate. obiectivele educaţiei pentru pace şi cooperare descrise mai sus ar mai putea fi completate şi cu alte obiective fundamentale care trebuie realizate începînd chiar cu vîrsta elevului clasele primare: d) educarea toleranţei unul faţă de altul. societate. Acest tip de educaţie promovează comunicarea şi participarea. * lecturi după imagini. * desene realizate de copii. Or. 1992. Johan Caltung. * dezbaterea unor fapte. Rio de Janeiro: CNOUED. Din literatura studiată am depistat următoarele strategii: * memorizări. Referinţe bibliografice Carta Terrei. Aceste strategii sînt forte importante în aspectul educaţiei pentru pace şi coope3rare a elevilor (din punctul nostru de vedere). metodişti şi cadre didactice. * jocuri de rol. Educaţia pentru pace şi cooperare reprezintă şi un factor capabil de a contribui la crearea unei societăţi democratice în ţara noastră. Ele sînt următoarele: a) educaţia pentru respectarea drepturilor omului.şcoală etc. educaţia în spirit pacifist. 3. intermedierea competenţei pacifiste. obiectivele definite de experţii UNESCO ar putea servi drept fundament / călăuză în elaborarea obiectivelor operaţionale pentru toate ciclurile şcolare de învăţămînt. ca rezultat problema rămînînd deschisă pentru savanţi. în Republica Moldova se pune problema asigurării unei educaţii de calitate (care pe lîngă aspectele tradiţionale ar cuprinde şi conţinuturi noi) în toate ciclurile şi tipurile de şcoli. În această ordine de idei ne-au interesat special. natură. în care se justifică necesitatea formării culturii păcii şi cooperării în şcoală ca rezultat al realizării instituţionale a educaţiei pentru pace o dovedesc şi ideile unor reprezentanţi de vază din Occident (Herfried Munkler. La finalul articolului concluzionăm următoarele: Vîrsta şcolară este perioada senzitivă pentru iniţierea personalităţii în noile conţinuturi educaţionale. dobîndirea capacităţii de a acţiona în spirit pacifist. Referinţe de valoare. educaţia pentru pace şi cooperare este un conţinut necesar de implementat în şcoală. 2. * filme. însă multe din aspectele educaţiei pentru pace şi cooperare sînt cercetate insuficient mai ales în aspect pedagogic. * convorbiri tematice. uşurînd educarea copiilor care ulterior vor promova pacea şi liniştea în orice situaţie de conflict. 153 . 1. Ernst-Otto Czempiel etc. inclusiv în şcoală. * povestiri. Valoarea incontestabilă a acestor conţinuturi constă în formarea atitudinii fundamental-pozitive a copilului faţă de om. La etapa de astăzi. în accepţiunea autorului este în primul rînd o competenţă care include cunoştinţe care ajută individul la luarea unei atitudini pacifiste în orice grup social. însă problema ar fi uşor de rezolvat la toate ciclurile de învăţămînt dacă ar exista şi modalităţile de valorificare operaţională a lor. Günther Gugel şi Uli Jäger de la Institut für Friedenspädagogik Tübingen (Institutul de educaţie pentru pace din Tübingen) disting trei elemente centrale ale educaţiei pentru pace. specifice: problemei propagării păcii. iar ulterior în societate. De aici putem spune că există anumite premise teoretice şi metodologice în rezolvarea problemei. * activităţi de observare. Or. * rebusuri. ţară. Competenţa pacifistă. conţinuturile şi strategiile de realizare a ei. modalităţile de realizare a educaţiei pentru pace ş i cooperare la nivelul şcolii. În opinia noastră. b) învăţarea unor idei şi cunoştinţe. f) înţelegerea conflictelor (de orice fel) ca activităţi inadmisibile în societate etc. Hobbes Nismant. strîns conectate şi interdependente: 1. e) participarea pentru comunitate. Susţinem ideea că educaţia pentru pace şi cooperare are şanse să fie eficientă în şcolile din ţara noastră dacă se definesc clar obiectivele.).

p. ideală” [4. Gewalt muss nicht sein. On vous présente quellleques réponses des professeurs. solicitînd în acest sens. defineşte valoarea educaţională ca fiind „ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate.2002. scopul studierii disciplinei. care au participat la cursurile de formare continuă. ci primesc consistenţă în diferite cadre particulare” [1. Pâslaru. 4. Cercetătorul Vl. sociale. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. În viziunea altor cercetători. precum se ştie. Unii autori consideră că „valorile nu se manifestă la modul general. p. Galtung Johan. Demokratisierung und Wirtschaft. referindu-se la valorile concrete ale educaţiei. Terrornetzwerke und die Zukunft kriegerischer Gewalt. 375]. 73. în vîrful acestuia fiind situată valoarea supremă – Omul” [3. Jäger Uli. Însă este foarte important de a atrage atenţia profesorului că un curriculum la dirigenţie posedă anumite valori generale şi valori educaţionale concrete. ci şi în promovarea şi implementarea valorilor în cadrul procesului educaţional. p. Cristea consideră că însuşi curriculum reprezintă „una dintre cele mai importante valori ale educaţiei. qui ont participé à la formation continue. majoritatea din ele fiind proprii tuturor oamenilor. a fost sistematizat un sistem de valori ale educaţiei. doctor în pedagogie. deoarece vorbim despre sistemul educaţional. articolul prezintă o viziune asupra valorilor a profesorilor din republică. în sistemul educaţional. Das Ende des "klassischen" Krieges. 104]. 105-106]. În cadrul proiectului a fost sistematizat un sistem de valori: morale. Alţi cercetători consideră că valorile capătă semnificaţii cu adevărat fiind incluse în sistem. p. 63]. S. 3. dintre mijlocul (forma. Systemwandel durch Internationale Organisationen. de adecvaţie. qui a le but de promouvoir de différentes valeurs. valoarea educaţională este „acel raport optim. Tübingen. 2000. 6. Paderborn. S. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Wuppertal. În cele ce urmează. Dar orice valoare capătă un sens adevărat doar fiind inclusă într-un sistem. Este ştiut faptul că însuşi curriculumul este o valoare care. opinia profesorilor antrenaţi la cursurile de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. adică sînt general umane. Pâslaru. p. Czempiel Ernst-Otto. 1997. obiectivele predării-învăţării etc. În cadrul cursurilor de formare continuă este accentuat în permanenţă dimensiunea specialităţii. prima întrebare care se impune este ce înseamnă valoare şi ce ar trebui să înţelegem prin valoare educaţională. curriculare. Friedensstrategien.2. Systemwandel durch Internationale Organisationen. Experimentul de validare a sistemului de valori s-a desfăşurat în cadrul proiectului Educaţie pentru schimbare din perspectivă axiologică. L’article présente une vision sur les valeurs des professeurs de notre république. Gugel Günther. Warlords. 5. Hobbes Nismant. 375]. Friedensstrategien.127]. iar acestea urmează să fie accentuate în cadrul fiecărei discipline. instruire şi formare a celor educaţi” [4. cum ar fi idealul educaţional. Paderborn. „Există nenumărate valori şi toate par principale. 1986. Münkler Herfried. Der Weg ist das Ziel. Acţiunea valorii presupune introducerea în realitatea educaţională „o serie de variabile noi care (auto) reglează acţiunea înspre finalităţile propuse sub formă de ideal – scopuri – obiective pedagogice” [4. 1987. Activitatea de dirigenţie reprezintă o parte componentă a acestui proces şi trebuie trasată axiologic pe tot parcursul şcolarităţii.09. Demokratisierung und Wirtschaft. are întotdeauna un caracter ierarhic. conţine multiple valori în structura sa. condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia – formarea individului (pentru umanitate)” [1. 127]. Plecînd de la definiţia formulată de Vl. Sistemul. Atunci cînd vorbim despre valori. Activitatea de dirigenţie constă nu numai în conducerea clasei de elevi. On a proposé un questionnaire qui a été appliqué sur un échantillon formé de 119 professeurs. p. virtuală. p. Valoarea reflectă „o realitate potenţială. afectiv şi psihomotor celui educat [2. în cazul nostru. pentru ca cercetarea noastră să fie validă. Profesorul 154 . aceasta putînd fi transmisă prin efort intelectual. valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare. Neue Zürcher Zeitung vom 14. Înscrierea educaţiei în perspectivă axiologică este o problemă ce trebuie să-i intereseze pe toţi factorii implicaţi în acest proces. Une place importante occupe l’activité de la conduite d’une classe. NECESITATEA EDUCAŢIEI VALORICE ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI Aliona Afanas.

04. la care profesorii au încercat să răspundă. că aceste componente sînt valori curriculare. Ceea ce cunoaşte cu adevărat bine profesorul din valorile curriculare sînt componenta Conţinuturi (materii de studiu şi formare). am constatat că la modul general profesorii au o înţelegere adecvată a noţiunii de valoare educaţională şi au încercat să-şi exprime viziunea lor în acest sens. Valorile 155 . Au fost şi profesori care nu au dat nici un răspuns: pentru valorile estetice – 2 persoane. Valori tehnologice – 68 prof. Valori intelectuale – 38 prof. Valori sociale – 64 prof. . este grija profesorului pentru dezvoltarea calităţilor morale.94 %) din 119 de profesori). mult Valori fizice – 76 prof.10. Valori intelectuale – 72 prof. iar noi am încercat să evaluă m răspunsurile respective. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. aflaţi în perioada 13. înseamnă verticalitate. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 119 profesori. Valori estetice – 68 prof. totuşi calificativul foarte mult.08 %). valorile morale – 1 persoană. iar pe a patra – valorile estetice. altoirea calităţilor pozitive persoanelor. limbă. valoarea este ceea ce este important în formarea unei personalităţi. pe poziţia a treia se situează valorile sociale – 50 de profesori (42. Valori sociale – 4 prof. în tabel. frumosul de urît. Majoritatea profesorilor au explicat ce înţeleg ei prin valoare educaţională. dar. alcătuit din 7 întrebări. limba şi literatura română în şcoala naţională şi limba şi literatura română în şcoala alolingvă. de aceea acordă punctajul cel mai mare. Valori fizice – 22 prof. adică să posede bagajul necesar de cunoştinţe.cunoaşte. mult. Profesorii apreciază cu calificativul foarte mult valorile morale (88 de profesori (73. răspunsurile profesorilor la această întrebare: foarte mult Valori morale – 88 prof. Valori morale – 29 prof. Valori sociale – 50 prof. profesori. . Valori morale – 1 prof. Scopul chestionarului a fost evaluarea opiniei profesorilor vizavi de sistemul de valori educaţionale elaborat. Prima întrebare a chestionarului a fost formulată astfel: Explicaţi. putem conchide că profesorii conştientizează că la baza formării personalităţii se află educaţia morală. ceea ce demonstrează că este necesar de a acorda o atenţie mai mare aplicabilităţii informaţiei. au fost şi unele răspunsuri evazive. mai puţin. părinţi. onestitate. observă m că profesorii au o înţelegere aproximativă a ceea ce înseamnă valoare educaţională şi anume stăpînirea unui sistem de achiziţii profesionale.04.91 %). şi componenta Metodologie. psihopedagogice şi psihosociale. care pot fi numite valori conţinutale.valoarea educaţională înseamnă respectul elevilor pentru ţară.valoarea educaţională este ceea ce îl determină pe elev să deosebească binele de rău. ce înţelegeţi prin sintagma „valoare educaţională”? Din cei 119 de profesori chestionaţi. trecut. ceea ce demonstrează că ei încă nu conştientizează importanţa educaţiei fizice. Valori tehnologice – 11 prof. apoi urmează valorile intelectuale – 72 de profesori (60. la această întrebare au răspuns 107 profesori (89.24 %) sînt apreciate cel mai puţin. Bineînţeles. au fost şi profesori care nu au răspuns deloc – 12 (10. Valori estetice – 8 prof. utilizînd unul din calificativele următoare: foarte mult. iar răspunsurile lor pot fi grupate în felul următor: . înseamnă cultură naţională.valoarea educaţională: este un sistem de achiziţii personale care îl vor face pe elev să fie Om. în baza cărora se proiectează activitatea de formare şi dezvoltare a unei personalităţi.01 %). . O altă întrebare a fost formulată astfel: Apreciaţi fiecare din categoriile de valori prezentate mai jos necesare de educat în şcoală. la cursurile de formare continuă şi a inclus 5 grupe: profesori de istorie. limbă franceză. Valori estetice – 41 prof. specifice: şi activităţii de dirigenţie. Valori fizice – 20 prof. De remarcat. valorile tehnologice – 5 persoane. Valori intelectuale – 8 prof. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. biologie. valorile fizice se situează pe poziţia a cincea. Pentru a evalua a fost elaborat un chestionar. accentul fiind axat pe activitatea de dirigenţie.50 %) din 119 de profesori. În acest articol prezentă m doar unele întrebări şi răspunsurile acestora în înţelegerea cadrelor didactice. valorile sociale – 1 persoană. valorile fizice – 1 persoană. Prin urmare. puţin: a) intelectuale d) fizice b) estetice e) tehnologice c) morale f) sociale Iată cum se prezintă. valorile tehnologice (11 profesori – 9.valoarea educaţională înseamnă ceea ce ne ajută să formă m cetăţeni adevăraţi. puţini profesori acordă. puţin Valori tehnologice – 35 prof. Pâslaru. în cuvinte proprii. Dacă raportăm aceste răspunsuri la definiţia dată valorii educaţionale de profesorul Vl.10 – 30. totuşi.

este necesară elaborarea unor suporturi metodice pentru activitatea diriginţilor. în primul rînd. de aceea nu trebuie de neglijat activităţile extraşcolare. Orice persoană are nevoie de un „bagaj informaţional de bază”. morale. acestea fiind deschise spre experienţa de viaţă a elevilor. responsabilitatea Guvernului pentru educaţia elevilor. Conţinuturile orelor de dirigenţie promovează întotdeauna o multitudine de valori: intelectuale. sociale etc. doar 24 de profesori au menţionat ca preponderent şi latura educativă. Atunci cînd vorbim despre activitatea de dirigenţie. Valorile tehnologice şi valorile fizice sînt pe ultimele poziţii în viziunea profesorilor. 2003. Pedagogie.. rolul familiei în formarea elevului. întrunirea elevilor în grupuri educaţionale. idei etc. 1. cînd vorbim despre „noile educaţii”. de a-i vedea în diverse situaţii. întrucît acestea conferă omului un anume statut social. precum educaţia pentru sănătate. ţinînd cont de vîrstă. acordarea unei atenţii sporite asupra conţinuturilor curriculare ce vizează etica cetăţeanului contemporan. de „dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere”. care sînt promovate în cadrul tuturor disciplinelor de studiu. însă nu au exprimat o opinie în legătură cu ceea ce ar trebui de făcut. definirea. Silistraru. în cadrul educaţiei nonformale. 3. sugerăm ca fiind necesare: . valorile general-umane. îl ajută să se înţeleagă mai bine cu „ceilalţi” şi determină. lupta cu migraţia. 2.. nu numai a diriginţilor. posibilitatea dirigintelui de a dispune de timp pentru a se ocupa cu copiii.morale pot fi formate în cadrul tuturor disciplinelor predate în învăţămîntul preuniversitar. Cunoaştem că realizarea unor astfel de activităţi necesită timp personal şi ar trebui să se ţină cont pentru a acorda o remunerare corespunzătoare. organizarea diverselor cercuri de dansuri. 2006. Iaşi: Collegium. editarea mai multor ghiduri referitoare la promovarea valorilor educaţionale. naţionale. introducerea unei discipline speciale ce s-ar ocupa de educaţie în general. Studii Si Eseuri Pedagogice. care dintre laturile educaţiei credeţi că se realizează preponderent astăzi în şcoală – instructivă sau educativă? Ce ar trebui de făcut. dar profesorii au situat pe poziţia a treia anume valorile sociale. includerea părinţilor în diverse activităţi extraşcolare şi responsabilitatea acestora pentru educaţia moral-spirituală a copiilor proprii. 2006. poziţia socială a omului în societate. Valori Ale Educaţiei Moderne. spre specificul zonei şi al comunităţii. C. pot fi extrase mai multe sugestii privind activitatea dirigintelui: remunerarea dirigintelui conform cerinţelor ce stau în faţa lui. şi toate acestea pot fi realizate în cadrul educaţiei intelectuale prin promovarea valorilor cognitive. conferirea gradelor didactice la dirignţi. Promovarea valorilor morale este necesară de a fi realizată în baza unor conţinuturi. în opinia Dvs.. de „formarea unor interese de cunoaştere” etc. din răspunsurile profesorilor. Toate aceste valori pot fi promovate. Referinţe bibliografice Cucoş. menţionă m că acestea pot fi formate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil. În concluzie. conţinuturile orelor de dirigenţie vizează. pe cea instructivă. curriculare etc. profesorii apreciază foarte mult valorile intelectuale. Polirom. spre „noile educaţii”etc.. Chişinău: Editura Civitas. Vl. Vorbind despre valorile estetice. În schimb. . . valorile fizice au o asemenea apreciere. 103 au răspuns că astăzi în şcoală se realizează mai mult latura instructivă. dar şi în cadrul unor activităţi instructiv-educative. Toate tipurile de valori sînt necesar a fi promovate prin educaţie.este necesară elaborarea din perspectivă axiologică a tematicii orelor de dirigenţie în colaborare cu diriginţii. grila de emisie TV. Este regretabil faptul că valorile fizice se află ultimele în aprecierea profesorilor. 156 . prezenţa funcţiei de diriginte separată de cea de profesor. Ediţia A Ii-A Revăzută Şi Adăugită. educaţia pentru mediul ecologic.elaborarea reperelor axiologice pentru activitatea diriginţilor în conformitate cu cerinţele şi cu schimbările actuale în educaţie. în ultimă instanţă. În cadrul aceluiaşi chestionar a fost inclusă o întrebare cu referire la activitatea educaţională a dirigintelui: Evidenţiaţi. la nivel de stat a statutului de diriginte. toate avînd un scop preponderent moral şi vizează obiective pedagogice afective. N. De aceea este prezentă specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor estetice. Chişinău: Editura Combinatului Poligrafic. pedagogizarea părinţilor. Principiul Pozitiv Al Educaţiei. 21 de profesori au subliniat doar una dintre laturi.. Acest fapt înseamnă insuficienţa cunoaşterii aplicative a diverselor activităţi. Paslaru. mai ales. prin subliniere. Alături de valorile morale. stimularea diriginţilor de clasă. În societatea de astăzi. dar prioritare în cadrul disciplinelor socio-umane. promovarea turismului. formarea competenţelor şi nu doar a cunoştinţelor ştiinţifice:.? Din 119 de profesori. apar mai multe întrebări: Cum este format un diriginte din perspectivă teoretică şi practică? Care este legătura dintre cele două aspecte: teoretic şi practic? Ce competenţe necesită formarea unui diriginte? În ce măsură nivelul pregătirii psihopedagogice a dirigintelui corespunde situaţiei reale? Cum poate fi perfecţionată activitatea dirigintelui? etc. Reieşind din cerinţele curriculumului de dirigenţie.

care şi-a dovedit eficienţa. În art. Altfel spus „familia este un adevărat laborator de formare a personalităţii”. Likewise. conferenţiar universitar Abstract. 1479 din 25. În alegerea uneia din aceste soluţii este necesar să se ţină seama de necesitatea unei anumite continuităţi în educarea copilului.rudele familiei. 4 din Declaraţia privind principiile sociale şi legale (1986) se menţionează: „Cînd propriii părinţi nu pot avea grijă de copil sau o fac în mod necorespunzător. Asistentul parental profesionist este persoana care asigură la domiciliul său îngrijirea. Această prevedere face trimitere la familie. în vederea asigurării (re)integrării lui în familia biologică/instituirii tutelei/ curatelei. culturală şi lingvistică. este asistenţa parentală profesionistă (APP). în al doilea . 5 al aceluiaşi document. are dreptul la protecţie şi la ajutor din partea statului. aşa cum este definită aceasta în art. iar pentru asigurarea calităţii funcţionării serviciului în cauză a fost aprobată Hotărîrea Guvernului nr. înainte de a apela la alte forme alternative. 1361 din 07. Dicţionar De Pedagogie. încredinţare într-o instituţie corespunzătoare pentru copii. ceea ce constituie o diferenţă importantă. în propriul său interes. 2002. dacă e cazul. care oferă copilului îngrijire familială substitutivă în familia asistentului parental profesionist. Prin caracterul său stabil şi coerent. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educational. între altele. Semnificaţia internaţională a acestui serviciu este prezentată în art. Pentru a preveni instituţionalizarea copiilor şi a asigura respectarea dreptului copilului în familie au fost create şi dezvoltate diverse servicii sociale. the author refers to the role of the social worker in preparing children for the their placement. adopţie sau. there also are elucidated some aspects of it’s evolution. în acelaşi timp. Cercetătorii în domeniul psihosociologiei familiei susţin că acţiunea familiei asupra copilului e atît de mare. IMPORTANŢA ASISTENŢEI PARENTALE PROFESIONISTE Marcela Dilion. este şi va fi comunitatea umană cea mai importantă. APP). “kafala” din legea islamică. deoarece ea influenţează şi modelează personalitatea. lipsit de mediul său familial sau care. temporar sau definitiv. de exemplu. APP este definită drept un serviciu social.. Scopul serviciului de asistenţă parentală profesionistă constă în asigurarea protecţiei temporare a copilului aflat în dificultate. · astfel de ocrotire alternativă poate să aibă. nu la părinţi. creşterea şi educarea temporară a copilului. Familia a fost. În momentul în care se constată că este în interesul copilului să fie separat de părinţi.4. În familia asistentului parental profesionist pot fi plasaţi. socializarea în comunitate şi reintegrarea acestuia în familia biologică/sau în alte forme şi servicii de îngrijire de tip familial. nu mai mult de trei copii. S. precum şi de originea sa etnică.o altă familie prin plasament (cum ar fi.12. In the article „The development of child’s personality within of the foster care service” the specialty of the foster care system in the Republic of Moldova is reflected. doctor în sociologie. Unul din serviciile substitutive de tip familial. Cristea. benefits and attributes of foster care regarding education and raising children in the approach if their social integration. adopţiei sau a altor forme de îngrijire de tip familial. statul trebuie mai întîi de toate să încerce să încredinţeze copilul unei persoane din familia extinsă. în baza delimitării drepturilor şi responsabilităţilor cu privire la protecţia drepturilor copilului şi intereselor lui legale între secţia asistenţă socială şi protecţie a familiei / Direcţia pentru protecţia copiilor din municipiul Chişinău şi asistentul parental profesionist. Organizarea şi funcţionarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă în R. · Statele-părţi vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativă în conformitate cu legislaţia naţională. Prin aceasta se stabileşte o ierarhie a opţiunilor. excepţie constituind plasarea împreună a fraţilor şi surorilor. nu poate fi lăsat în acest mediu.2008 privind aprobarea 157 . încît se egalează cu acţiunea celorlalte grupuri sociale luate împreună. cu valenţe formative esenţiale pentru dezvoltarea normală a copilului. trebuie luată în consideraţie posibilitatea ca rudele părinţilor sau o altă familie să ia în îngrijire copilul prin plasament”.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă.12. familia este mediul educogen primar. religioasă. Moldova este reglementat de Hotărîrea Guvernului Nr. forma de plasament familial. reintegration and monitoring the processes. în primul rînd . 20 al Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989): · Orice copil care este.

precum şi în munca socială cu familia biologică/extinsă a copilului pentru a rezolva problemele care au dus la plasament şi inclusiv. Conform Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă beneficiari ai serviciului de APP sînt copii în situaţie de risc. ocrotesc şi sprijină fizic şi emoţional. produse igienico-sanitare şi alocaţia unică la împlinirea vîrstei de 18 ani. Asistenţii parentali profesionişti oferă îngrijire temporară. asistentul social trebuie să se focuseze pe trei dimensiuni majore. copiii care au petrecut un timp considerabil în instituţiile rezidenţiale. 3) plasament de lungă durată . părinţi şi alţi membri ai familiei. pregătirea asistentului parental pentru a le dezvolta abilităţi de părinte îl deţine asistentul social. Orhei. prin decizia autorităţii tutelare. Actualmente. de motivele pentru care au ajuns în instituţie etc. cît şi pentru reabilitarea familiei. · necesităţile speciale nu le pot fi asigurate de către familia biologică.2000). plasamentul este o încercare de a crea un mediu mai pozitiv atît pentru copil.09. de abandon sau neglijenţă. Ungheni şi Soroca. sînt îşi amintesc confuz în ceea ce priveşte trecutul lor. fără avizul Comisiei pentru protecţia copilului în dificultate. ONG Every Child. · are între 14 şi 18 ani şi i-a fost aplicată pedeapsă penală fără privaţiune de libertate sau a fost eliberat de răspundere penală. însă nu trebuie să depăşească o lună. · nu au împlinit vîrsta de 14 ani şi au comis o încălcare a legii penale. 158 . alocaţia lunară pentru întreţinerea copilului.12.Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă. Primăria Municipiului Chişinău. în parteneriat cu Ministerul Muncii. Un rol deosebit de important la pregătirea copilului pentru plasament. implementează în 12 raioane ale republicii proiectul „Dezvoltarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă la nivel naţional”. 2) plasament de scurtă durată . În scopul implementării noilor forme de protecţie a copiilor ce se află în situaţii de risc şi sînt lipsiţi de mediul familial. · sînt sau pot deveni victima unei forme de violenţă. deseori. 924 din 31. 4) plasament provizoriu . Acest serviciu a fost dezvoltat ulterior cu suportul ONG Every Child şi în raioanele Cahul. în scopul de a oferi părinţilor copilului cu necesităţi speciale timp pentru odihnă şi de a permite menţinerea copilului în familie.pilot de asistenţă maternală profesionistă. copilul trebuie să fie ajutat de către asistentul social să-şi înţeleagă propria biografie. în mod regulat. De fapt. Protecţiei Sociale şi Familiei. Termenul de 72 de ore poate fi extins pentru perioada de evaluare. de rele tratamente sau de exploatare în timp ce se află în îngrijirea unuia sau ambilor părinţi.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de 72 de ore. a reprezentantului legal sau a oricărei alte persoane responsabil de îngrijire. În acest sens. Principiul fundamental care trebuie respectat în cazul plasamentului copilului în familia asistentului parental profesionist constă în preocuparea prioritară a asistentului social de a proteja copilul de orice formă de abuz sau neglijenţă şi de a asigura securitatea şi bunăstarea necesară dezvoltării normale. Conform acestor documente deosebim următoarele forme de plasament: 1) plasament de urgenţă . În conformitate cu Hotărîrea Guvernului Nr. în anul 2000 (Hotărîrea 18/21 din 07.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pînă la data atingerii de către copil a vîrstei de 18 ani. precum şi a sistemului de prevenire a instituţionalizării copilului. Cunoscînd nevoile copilului. a decis susţinerea proiectului . Pe copii îi preocupă un şir de întrebări – întrebări legate de naştere.plasament planificat al copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de pînă la o săptămînă. alocaţia anuală pentru îmbrăcăminte şi încălţăminte. Republica Moldova cunoaşte cîteva experienţe reuşite privind implementarea asistenţei parentale profesioniste. dar nu poartă răspundere din punct de vedere juridic. iar în anul 2010 acest proiect s-a extins încă în 9 raioane ale republicii. care se află temporar sau permanent într-una dintre următoarele situaţii: · sînt privaţi temporar sau permanent de mediul său familial. în locuinţele lor. În primul rînd. copiii plasaţi pentru serviciile planificate care vor sprijini realizarea planului de viaţă stabilit pentru copii.2009 au fost aprobate alocaţiile pentru copiii plasaţi în serviciul de asistenţă parentală profesionistă. care implică următoarele tipuri: alocaţia unică la plasament. obiectivul căruia constă în consolidarea capacităţilor autorităţilor administraţiei publice locale în dezvoltarea serviciului vizat. în Republica Moldova sînt 87 asistenţi parentali profesionişti care îngrijesc 103 copii.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pe o perioadă ce nu depăşeşte 12 luni.

pentru o abordare profesionistă a funcţiilor de îngrijire. În concluzie menţionă m următoarele observaţii generale: · Departe de a fi o profesie simplă. chiar dacă are o experienţă personală dureroasă în acest sens. părinţii copilului îşi menţin drepturile şi obligaţiile faţă de copil. · Nu este suficientă calitatea de părinte bun şi iubitor pentru a fi un bun asistent parental. Spre deosebire de copilul adoptat. 2) copilul are şanse să-şi dezvolte potenţialul. dacă nu este în detrimentul copilului. să respecte noţiunea de familie.Activităţi. Deşi există dificultăţi privind reintegrarea familială a copiilor din cadrul asistenţei parentale profesioniste. Chiar din momentul primirii atestatului de asistent parental profesionist acesta trebuie să înţeleagă că fiecare copil pe care îl va avea în îngrijire aparţine unei alte familii. din diferite motive. tradiţiile. Să asigure educaţia copilului. Pe durata plasamentului. se bucură de o atenţie deosebită din partea familiei asistentului parental. 159 . 3. beneficiază de o dezvoltare afectivă echilibrată. 4) familia asistentului parental profesionist îi facilitează copilului integrarea în comunitate şi îi oferă sprijin pentru adaptarea şi integrarea sa şcolară. dar care poartă un cu caracter profesionist. ci continuă să aparţină familiei de origine. cît şi de specialiştii din serviciul public sau privat care îl angajează. APP are un profil profesionist destul de complex. copilul primit în plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de primire. copiii pot păstra sentimente despre separările din trecut sau despre experienţele dureroase. care să se ocupe în mod corespunzător de un copil în dificultate: este necesară o pregătire adecvată. atribuţii şi competenţe definite. În relaţia cu copilul. .O deontologie specifică. Eventualele comentarii pot provoca o mare suferinţă copilului şi pot produce dificultăţi în procesul de integrare în mediul şcolar sau comunitar. care trebuie înţeles atît de cel care doreşte să devină asistent parental. în comparaţie cu sistemul de îngrijire rezidenţial: 1) copilul trăieşte într-un mediu familial şi se socializează într-o familie. şcoală. 3) copilul trăieşte într-un mediu care-l poate pregăti pentru viaţa de adult. aflate în imposibilitatea de a-l ocroti. nu ne putem aştepta de la copii să dezvolte relaţii cu noii părinţi dacă sînt plasaţi în familii fără a înţelege motivul pentru care au fost plasaţi într-o familie şi de ce nu pot trăi împreună cu părinţii lor biologici. chiar zilnice în unele cazuri. pot veni în vizită împreună cu părinţii mai multe rude. De asemenea. iar reintegrarea în familia biologică se poate realiza mai uşor dacă relaţiile cu aceasta sînt menţinute şi dacă plasamentul în asistenţa parentală nu este privit ca o finalitate sau ca un scop în sine. ceea ce presupune: . Asistentul parental şi membrii familiei sale vor evite orice comentariu negativ în legătură cu familia naturală a copilului în prezenţa acestuia: copilul trebuie stimulat să-şi iubească şi să-şi înţeleagă părinţii. educare şi socializare a copilului plasat sau încredinţat.Relaţii profesionale stabilite (un parteneriat cu alte categorii de profesionişti). asigurîndu-i un loc în că minul său şi egalitate în drepturi cu ceilalţi copii din familie şi creîndu-i condiţii corespunzătoare de dezvoltare fizică şi psihică. . comunitate. Să favorizeze integrarea copilului în cartier. asistentul parental trebuie să respecte trei principii: 1. Asistenţii parentali sînt. familia biologică. Să ocrotească copilul. Prioritatea îngrijirii prin plasament poate fi cerută de părinţi. de unul dintre ei sau de o rudă a copilului pînă la gradul IV de rudenie inclusiv. Aceasta implică intervenţia asistentului social în oferirea suportului psiho-emoţional.Formare şi perfecţionare. 2. În al treilea rînd. să corespondeze cu acesta şi să-l viziteze cu acordul persoanei la care a fost plasat. . au dreptul să menţină un contact permanent şi nemijlocit cu copilul. cei ce stabilesc aceste contacte care pot avea o influenţă importantă asupra obiceiurilor vieţii de familie. aceste contacte au tendinţa să se petreacă în perioadele cele mai încărcate din viaţa zilnică: în timpul meselor. politicile din domeniul protecţiei copilului promovează acest serviciu ca avînd o serie de avantaje. . Pentru a fi semnificative şi eficiente.În al doilea rînd. băilor sau orelor de odihnă. care ar putea fi distorsionate şi care pot influenţa comportamentul actual şi abilitatea de a accepta relaţii noi. în prezenţa reprezentanţilor serviciului public specializat.Drepturi şi îndatoriri contractuale. Asistentul parental desfăşoară o activitate similară cu a mamei în cadrul familiei. respectîndu-i trecutul şi personalitatea. Contactele pot fi frecvente. în mod obişnuit.

dar şi ca proces mental de relaţionare între mecanismele acestuia şi mediul real înconjurător. 2003. învăţămîntul modern dobîndeşte o importanţă tot mai mare în organizarea educaţiei şi instruirii în baza conţinuturilor integrate care situează elevul în prim plan. psihologul etc. Hotărîrea Guvernului Nr. Chişinău: EveryChild.2008 “Cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă”. dar şi modificărilor profunde ale societăţii: desimbolizarea. U. This article treats the pupils’ personality formation through the integration of content which achieves a juction with educational objectives and the pupils interest and availability in the learning process. care trebuie astfel consolidate încît să alcătuiască o unitate. din perspectiva educaţiei pentru viitor. Nicola. conferenţiar universitar. 2.12. În al doilea caz. lăsînd în umbră ceea ce se petrece la nivel intern. a realizării educaţiei. pentru a concretiza un comportament ca produs observabil. permite demonstrarea complexităţii obiectului. în viziunea lui C. 5. schimbarea de valori. Dilion M.). 2008. 2001.S. independenţei. informatică. DFID. Integrarea. fiind atraşi de tot ce este nou. Chişinău. Ca etape. 4. Deci. dar şi afirmarea unui pluralism operaţional. La aceasta se ajunge prin stabilirea conştientă a legăturilor între idei [3]. Ghid de aplicare practică a Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului.) [1]. susţine I. Cunoaşterea. a metodologiei. punîndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv pentru propria formare. efectuarea de raţionamente. Neacşu. categorizare. Asistenţa maternală în România. 6.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. 3. Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea demonstrează aici raportarea la o esenţă metodologică unică. conceptualizare. instrumental. Copilăria şi construcţia parentalităţii. Creangă”. În cadrul învăţămîntului formativ se oferă posibilitatea integrării informaţiilor din mai multe domenii în vederea formării competenţelor. Metoda integrativă. doctor. · Asistentul parental nu trebuie să se simtă numai controlat şi coordonat de către profesioniştii respectivi. măsurabil. 1. UNICEF. cercetările pluri. accentul cade pe comportament şi pe factorii externi. îşi manifestă propria individualitate. corelată a problemelor fundamentale. dar şi a specificităţii. 1361 din 07. În viziunea lui I. În acest context. însă. FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI PRIN INTEGRAREA CONŢINUTURILOR Nina Garştea. 1479 din 25. pe cultura acumulată (în sens sociologic). educaţia a avut-o în vedere pînă nu demult pe prima dintre ele. ci e bine să conştientizeze propriul aport la un proiect complex de ocrotire a copilului aflat în dificultate. Iaşi: Polirom. Asistenţa Parentală Profesionistă. Integrarea. mijloace moderne de comunicare. Chişinău Abstract. atitudinilor şi acumulării cunoştinţelor complexe. înţelegere. Cristea. implică ambele abordări. Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţiei copilului. abordarea integrativă a conţinuturilor se poate realiza la nivel teoretic. Or. logică la nivel integrat. Narly.. presiunea cerinţelor sociale etc. Spînu M. se relevă pe măsură ce elevul însuşeşte şi diverse cunoştinţ e cunoştinţe. trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive.P. Hotărîrea Guvernului nr.şi interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape a cunoaşterii – cea cognitivă propriuzisă. „I. Referinţe bibliografice Cojocaru D. care îi permite să depăşească eventualele situaţii mai dificile cu care se va confrunta. fiind practic într-un permanent proces de autoformare. în plan teoretic şi aplicativ [5]. asistentul parental trebuie să beneficieze de consiliere de specialitate din partea profesioniştilor (asistentul social. Grigoraş S. Elevii posedă cunoştinţe mai variate. Cadrele didactice de astăzi şi de mîine trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generaţii de elevi.12.· În afara programului propriu-zis de pregătire. pe receptarea de informaţii şi pe reacţiile la acestea. această abordare o regăsim şi la 160 . rezolvarea de probleme etc. la nivel integrat. În primul rînd. Chişinău. prin explicitarea ei psihologică. În ultimul timp se acordă o atenţie deosebită fenomenului integrării. atenţia se concentrează pe procesele interne de cunoaştere (reprezentare. susţine S. 1998. pentru o explicare unitară. mental. mai ales.

Există o relaţie între integrare şi concentrare.P. dacă nu au fost greşit concepute. Bălţi Abstract.. de tactul şi competenţa învăţătorului. Proiectarea întregului demers didactic. integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţămînt în proiectarea activităţilor. în mare parte. R. integrarea oferă prilejul ca munca elevului să se desfăşoare cu interes. Managementul organizaţiei şcolare. dar cu tendinţa schimbării frecvente de obiect. conferenţiar universitar. An integral man is a unique personal significance. chiar în prelucrarea acelor materii de învăţămînt care prin ele însele nu l-ar interesa. Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjucturale le asigură un caracter adecvat. 1996. Neacşu [4]. Cucoş [2]. 2002. Narly C. pentru a reliefa valenţele formative. Toate celelalte componente ale procesului de învăţămînt (metode. Toate vor contribui la facilitarea socializării elevilor în viaţa de toate zilele şi cea de perspectivă. Ea dă posibilitate de manifestare a zelului sporit. deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare. Pedagogie generală... 161 . integrarea conţinuturilor mai înseamnă şi satisfacerea trebuinţei de ocupaţie enciclopedică. Integrarea conţinuturilor permite învăţătorului să corecteze anumite defecte pe care le poate prezenta atît programa. 1996. acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. 2001. susţine C. Depinde.A. Iaşi: Editura Polirom.. Oricît de oportun ar fi structurat un conţinut. artistic creation. comunicarea între discipline [4]. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Universitatea de Stat “Alecu Russo”. mijloace. conţinutul integrat ocupă o poziţie centrală. Aceasta poate contribui la educaţia şi deci la structurarea unitară a vieţii emoţionale şi volitive. Bucureşti: E. R. ca paradigme: o unitate între formele. reflections. 1. Nicola I. evidenţiat în programă. 4. strategii etc. Bucureşti: E. în ce direcţie se va desfăşura cu precădere integrarea.D. pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative de achiziţionare a acestora de către elevi.. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină atît a factorilor de decizie. 2. 3.) se stabilesc în funcţie de particularităţile conţinuturilor vehiculate.D. În ansamblul componentelor procesului de învăţămînt. doctor în pedagogie. DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI MUZICALE Marina Morari. cît şi a învăţătorilor. dar care dobîndesc o importanţă pentru el prin raportul lor faţă de obiectul cu interes predominant. Pedagogie. la educaţia personalităţii în ansamblu. ce idei vor fi lăsate mai în umbră şi care altele vor fi cu deosebire accentuate.P. Neacşu I. 1990. Tratat de pedagogie şcolară. Pentru elevii şcolii primare. teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. Pe măsură ce vocaţia se precizează şi interesul predominant se manifestă într-o ierarhie a intereselor. music performance. Cucoş C. idee sugerată de I. dimensiunile sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii” (idealul educaţiei). a situaţiilor de instruire se realizează în funcţie de conţinuturile învăţării integrate. 5.D. Prin concentrare înţelegem tendinţa dominantă potrivit căreia toate materiile de învăţămînt sînt structurate într-un armonic.nivelul unor probleme specifice:.A. ci numai în raport cu conţinuturile ce sînt vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare. Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte. cît şi principiul care îi stă la bază. cît şi al celor extracurriculare.P. O personalitate armonios dezvoltată poate fi formată în cadrul activităţilor curriculare integrate. Obiectivele educaţionale nu se pot determina în mod abstract. The development of the integral personality within the pupils’ musical education is realized in the following shapes initiating into music: audition. Bucureşti: Editura Militară. Referinţe bibliografice Cristea S. metodologii. aplicabilitate şi eficienţă. organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea curriculară a învăţămîntului. Bucureşti: E. Putem conchide că integrarea conţinuturilor realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale şi a intereselor şi disponibilităţilor elevilor în învăţare.

în rezultatul procesului educaţional. the musical intelligence. unele din ele fiind mai accentuate. după Covey. nevoia şi conştiinţa: „Vocea unică personală se află în punctul care uneşte talentul (darurile şi punctele forte cu care te-a hărăzit natura). putere emoţională şi grad de perfecţiune. valoarea frumosului muzical se exprimă prin autencitate. p. nevoia (care include ceea ce meriţi cu prisosinţă de la cei care te recompensează) şi conştiinţa (acea voce interioară care îţi şopteşte ce este corect să faci în viaţă şi te convinge să faci lucrul respectiv)” [ 2. consecvenţă stilistică. cît şi a intelectului” [7. minte. the attitudes are those to provoke the will to know and research the musical art. prin care se percepe frumosul din arta muzicală. 8]. ambiţionează. attitudes. Ne poate încînta prin talent sau tehnică. 2 – arta ne poate atrage prin capacitatea de a oglindi realitatea. include următoarele nevoi. p. trebuie să fie centrată pe spirit şi nu pe celelalte elemente: corp. Ca elemente. pasiunea. pasiunea (activităţile care te stimulează. perception of music. Puterea muzicii de a induce reacţii emoţionale este evocată în creaţia poeţilor. 3 – arta muzicală provoacă atracţie estetică. Muzica ne poate amuza sau înfricoşa. Una din aceste definiţii revine în mod constant: „Muzica este arta de a exprima sentimentele şi pasiunile cu ajutorul sunetelor”. tratatele filosofilor. că „Tot ceea ce este de o supremă valoare în artă. which will allow developing an integral personality through the musical education are: musical sensitiveness. Cum aceste principii lucrează în contextul procesului didactic al disciplinei Educaţie muzicală? Cum se raportează cunoştinţele. Există două opinii absolut contrare: 162 . Ea poate ocoli filtrele logice şi analitice ale minţii pentru a stabili contact direct cu sentimentele şi cu pasiunile profunde din adîncul memoriei şi imaginaţiei. disciplină şi conştiinţă. lumea naturală sau cea a gîndurilor şi acţiunilor oamenilor. care defineşte codul sufletesc al fiecărui individ izvorăşte din intersecţia a patru elemente: talentul. motivation. Valorificarea alternativă sau concomitentă a acestora poate asigura formarea personalităţii integrale. afirmă.]: 1 – în sensul ei cel mai general – arta poate fi o formă de divertisment. Aceste atracţii pot fi prezente chiar şi în arta mai puţin valoroasă. inima şi spiritul. entuziaşti sau furioşi. Centralizing the musical activities on spirit and emotions insures the dinamic unity of the pupil’s personality. 4 – arta oferă o ierarhizare a valorilor psihologice. precum şi în multiplele definiţii date artei muzicale. the necessity for spiritual communication and feeling of the soundartistic message. inimă. Această deprindere. Covey: a fi om integral înseamnă să fii caracterizat prin viziune. ne poate comunica ceva. demonstrează intervenţia atît a inimii. In the chain knowledge . Toate aceste efecte ar putea fi rezumate în patru forme de atracţie pentru muzică [6.aptitudes . motivează şi inspiră). Om integral este semnificaţie personală unică. aptitudinile şi atitudinile în realizarea demersului lecţiei? Care activităţi muzical-didactice asigură dezvoltarea unei personalităţi integrale? Considerată ca una din formele specifice: ale conştiinţei sociale.The defining components forming the personality traits. sau ne poate mişca într-un mod care nu poate fi explicat. pasiune. Descriptograma personalităţii integrale. Schönberg A.attitudes. care asigură unitatea dinamică a personalităţii elevului sînt numite corpul. care ar permite evoluţia elevului de la reuşită personală spre o personalitate integrală. muzica acţionează asupra vieţii psihice a oamenilor. Formula de mai sus figurează în trei sferturi din cele treizeci de formule adunate de muzicograful Théodule Ribot [8]. p. ne poate face fericiţi sau trişti. Marile opere de artă muzicală întrunesc toate aceste forme de atracţie. ne poate inspira sau ne poate face să acţionă m. the musical feeling. morale şi spirituale. 85]. prin capacitatea de a reprezenta o contribuţie reală în sfera culturii în care ia fiinţă şi din care se răspîndeşte în lume. După Carmen Cozma [3]. că persoana integrală. una din cele mai apreciate tălmăciri ale omului integral aparţine sociologului Stephen R. inteligenţe şi atribute respective [Idem]: Persoana integrală CORP MINTE INIMĂ SPIRIT Nevoi A trăi A învăţa A iubi A lăsa o moştenire Inteligenţe Inteligenţa fizică (PQ) Inteligenţa mentală (IQ) Inteligenţa emoţională (EQ) Inteligenţa spirituală (SQ) Atribute Disciplină Viziune Pasiune Conştiinţă Semnificaţia esenţială a acestei descriptograme este ascunsă în faptul. Însă scopul muzicii nu poate fi redus doar la exprimarea stărilor de sentiment. Un imperativ al pedagogiei moderne a devenit căutarea strategiilor. Actualmente. mintea.

uneori intense. creaţiile muzicale reprezintă înţelegerea filosofică a lumii şi existenţei. ea este muzica însăşi”. combinaţii sonore. pe lîngă muzică populară cunoaşte şi cîntă muzică religioasă. Capacitatea muzicii de reflectare şi oglindire a vieţii (omului. istoria societăţii umane. în acest context. 163 . liedurilor. trebuie să exprim în formă muzicală” [7. dar totuşi este un alt om. romanţelor. Muzica răspunde unei necesităţi universale. receptare. ea nu dispune de o materie în sensul subiectului de tratat. au fost elaborate standardele de competenţă la disciplina educaţie muzicală: § Competenţa de audiţie-receptare a muzicii ca imagine artistică a vieţii (imaginea naturii. H. Viaţa este sursa artei muzicale. timbrului sau intensităţii este expresia adecvată şi naturală a nenumăratelor nuanţe pe care le poate îmbrăca emoţia pură. fiind participantul ei activ. cîntată de interpret. Prin mesajul său – arta muzicală. naturii) a contribuit la cunoaşterea şi transformarea omului şi a lumii înconjurătoare. Asafiev etc. Din totdeauna şi pretutindeni în lume.). în opoziţie cu sentimentul. esteticieni (H. cunoscător de obiceiuri şi tradiţii populare. În funcţie de cele patru forme principale de iniţiere în muzică. fără contururi nete şi a cărui lege este armonia. 9]. adevăratul fond al muzicii. Astfel. modulaţii savante. G. fără limite precise. el este al treilea creator al lucrării. muzica nu este decît o arhitectură de sunete. Partea esenţială a tezei se rezumă la faptul că singurul conţinut al muzicii este sunetul. arta muzicii este mijloc al formării personalităţii elevului. muzica stîrneşte o agitaţie interioară. apoi ne vom convinge. Ultimul rol acordat artei în societate este de a modela. ea nu cuprinde nimic altceva decît forme sonore în mişcare. H. care stăpîni pe teorie. Lotzer. Potrivit unora. . Prima teză a fost susţinută de savanţi. ascultare-cunoaştere. popular. ascultare-cercetare. nu se va limita doar la aprecieri estetice asupra unor creaţii muzicale. ci va exprima gradul de percepere a vieţii înseşi. R. la lecţia de educaţie muzicală profesorul trebuie să selecteze repertoriul muzical astfel. Compozitorul Robert Schumann spunea: „Mă simt afectat de tot ceea ce se numeşte în lume: oameni. L. compun o aparenţă de muzică” [7. gusturile. că omul care consumă doar muzică populară (spre exemplu) . iubitor de viaţă.una neagă. trebuie de urmat anumite principii de ascultare-căutare. Herbart. S. trăieşte în spiritul înţelepciunii populare . credinţa etc. sentimentul însuşi. p. ritmuri originale. În timpurile moderne acest rol a fost folosit tot mai mult în scopuri politice. Mesajul sonor cu nenumăratele-i nuanţe ale înălţimii. Atitudinea pentru artă. F. În mod obişnuit însă acest rol a fost asociat cu religia. are interes şi studiază muzica clasică etc. gîndurile şi faptele oamenilor. p. încît fiece întîlnire cu muzica să contribuie la formarea unor atitudini pentru artă. forme şi genuri. F. tot ce epoca îmi oferă remarcabil. independent de cauzele care îl explică. cealaltă afirmă prezenţa trăirii emoţionale în actul muzical. filozofi. Cadrul didactic este într-un fel obligat să ofere elevilor posibilitatea de a trăi mesajul creaţiilor muzicale din diferite epoci. Hegel. Anume conţinutului afectiv îi revine locul primordial în exprimarea indirectă a ideilor abstracte şi a problemelor cu caracter generalizat. Activitatea muzicală a omului poate să se manifeste în trei ipostaze: creaţie. de diferite stiluri. politică. El este a treia persoană.) şi chiar de unii muzicieni (J. afectiv şi concret obiectual. Dacă acelaşi om. Anume din aceste considerente. B. „În muzică nu vorbesc decît sunetele”. 9]. oratoriu. Muzica este creată de compozitor. pentru a încuraja aderenţa indivizilor la o anumită ideologie politică sau de a încuraja la război. nu numai exprimă. societăţii. şi de majoritatea muzicienilor.. Vorba lui Emil Cioran: “Dacă vrei să cunoşti un om.-J.). cu o sensibilitate. adică ştiinţa abstractă a combinării sunetelor între ele. Schelling. care încheie actul de comunicare muzicală. operă etc. paliere (muzică religioasă. ea însoţeşte viaţa oamenilor. 8]. Vische etc. de a înălţa şi de a inspira. „Forma pură. prin care se fortifică valorile spirituale personale (idealurile. este un arabesc care se animă printr-o autogenie continuă. a fragmentelor accesibile din lucrări vocal-corale şi vocal-simfonice ample (cantată. Dacă ne vom permite să dezvăluim acest gînd.este foarte sensibil. J. de divertisment) etc. Rubinştein. academic. baladelor. spiritualitate şi cultură mai bogată. Chopin spunea: „Nu cunosc nimic mai detestabil în lumea aceasta decît muzica lipsită de subtextul ideilor” [7. p. remarcă Ion Gagim [4]. care continuă opera compozitorului şi a interpretului. emoţiile şi sentimentele umane. Schopenhauer.un lucru foarte bun de alt fel. Helmholtz. necesităţile. A. O teză contrară a fost susţinută de mai mulţi autori: F. Ascultătorul este destinaţia ei finală.nu putem afirma că este mai bun decît acela care iubeşte doar muzica populară. În opinia lor. află la ce nivel s-a ridicat muzica în sufletul lui” [7. I. Rousseau). de circumstanţele particulare care îl caracterizează. Conţinutul artistic al unei creaţii muzicale se constituie din trei componente: ideatic. este adevăratul subiect. iar aceasta îşi află manifestarea în afară sub formă de muzică. cultura naţională/universală) § Competenţa de interpretare vocal-corală a cîntecelor. ci poate influenţa trăirile. În acest sens. 8]. trezeşte în auditor stări emoţionale variate. literatură. abilitate în desfăşurare. Wagner compara imperiul sunetelor cu un imens ocean care se întinde la infinit. Berlioz îi scotea din rîndul muzicienilor pe „cei care nu simt. Kant. În formele sonore şi precise rezidă sensul spiritual al compoziţiei şi nu în vaga expresie de ansamblu a unui sentiment abstract. p. interpretare. Pentru a transforma muzica în mijloc de înălţare spirituală. Vîgotsky. dar cursul vieţii şi-l întregeşte ajungînd la ascultător. ariilor.

Trăirea emoţiei reprezintă exigenţa unei educaţii muzicale. conştiinţa muzicală etc. autoexprimare emoţională prin muzică etc. În lanţul cunoştinţe . Încercînd să decupăm şi să re-aranjăm elementele mai importante din tezele de mai sus. Gîndirea pur muzicală: contemplarea muzicii în realitatea ei obiectivă 5. Muzica nu este doar „un prilej de desfătare. sentimentul muzical. Cum să ascultăm muzica. 2005. Reacţia pur emoţională 2. analiză muzicală. valorizări. § Atitudini: conştiinţă muzicală. § Inteligenţa muzicală : asociaţie muzicală liberă. intenţii. Orice formă de comunicare cu muzica. Pe lîngă pasiunea pentru muzică. „Muzica este deschidere a lumii întrebării şi a întrebătorului. 128]. desfătării şi cugetului. 1. audiţie. alcătuită din reprezentări mintale 3. Muzica ne deşteaptă emoţii puternice. idei. 130]. § Sentimentul muzical: gust muzical.R. Însă din acestea nu rezultă că scopul artei se reduce la o simplă excitaţie emoţională. reacţie emotivă la muzică. Percepţia imaginativă. impresii. simţi. concepte/convingeri despre muzică. Muzicologul şi filosoful G. evaluări. gusturile. ci un obiect de investigaţie” [1. Filozofia inerentă muzicii. inteligenţa muzicală. experienţa muzicală şi competenţa muzicală reprezintă componentele definitorii pentru formarea trăsăturilor de personalitate. 2. capacitatea de a o audia. o lecţie de educaţie muzicală trebuie să se bazeze pe următoarele forme de iniţiere în muzică: interpretare. Emoţiile provocate de creaţia artistică pot servi drept unul din indicele de cunoaştere a fenomenului artistic. 18]. 164 .aptitudini . omul dobîndeşte o concepţie mai clară. § Perceperea muzicii: auzirea/ascultarea. Anume prin reflecţii elevul îşi va exprima/forma viziunea. atitudinile pentru viaţă. p.§ Competenţa de creaţie în cadrul formelor de iniţiere muzicală § Competenţa de analiză-caracterizare a muzicii în baza criteriilor de apreciere artistică şi valorică. disciplinîndu-şi spiritul. atitudinile sînt acelea care provoacă dorinţa nesecată pentru cunoaşterea şi cercetarea artei muzicale. ea invită şi predispune la meditaţie şi la surprinderea directă a înţelesului. poate deveni conştient de măreţia de care el este în stare” [3. p. interpreta. Prin gradul de asimilare al artei muzicale poate fi apreciat nivelul de cultură muzicală al unei persoane. eliberată de gînduri subiective 6. interese. Bucureşti: Editura ALLFA. la perceperea imaginii muzicale. sentimente.atitudini. sensibilului şi mentalului. necesitatea de comunicare spirituală şi trăire a mesajului sonor-artistic. aprecierile. Arta muzicală este un complex proces de conştiinţă ce adună emoţii. este prezentă în toate momentele actului muzicii. melosului. Percepţia muzicii ca lume în sine 7. Referinţe bibliografice Bălan G. orice activitate muzicală ne dezvoltă simţul muzical. În formarea unei culturi muzicale este necesară acumularea experienţei de receptare a muzicii. 130]. cînd muzica este percepută ca fiind desprinsă de impactul ei emoţional şi intelectual [Ibidem. 1998. cultura muzicală presupune neapărat şi un sistem de cunoştinţe: cunoştinţe care contribuie la formarea unei viziuni integre despre arta muzicală şi cunoştinţe care ajută la cercetarea muzicii. p. creaţie şi reflecţie (gîndire muzicală). Astfel. care se întregeşte prin reflecţii. Covey S. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a personalităţii şi nu doar scop în sine. aprecieri. Bălan consemnează şapte trepte în procesul de cunoaştere a unei creaţii muzicale: 1. principalul mijloc de investigaţie trebuie să fie ascultarea analitică. Treapta existenţială: ascultarea muzicii ca necesitate vitală [Ibidem. accesul la esenţa muzicii este înlesnit prin convergenţa trăirii şi înţelegerii. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii. a unei educaţii în receptarea / interpretarea muzicii. Prin urmare. Muzica nu poate exista în afara percepţiei. Sensibilizat la armonia sunetelor muzicale. Bucureşti: Humanitas. gîndeşte mai bine la ordinea şi comuniunea de care are nevoie. comportamente etc. apreciem că doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoaştere. trăirea spirituală. prin subiectul ce se raportează la ea: omul. § Motivaţia: trebuinţe. Potrivit conceptului de cultură muzicală [5]. modului etc. se poate lumina în căutarea şi desluşirea principiului ordonator al vieţii sale. p. intensităţii. Enumeră m aceste trăsături şi elementele din care se constituie: § Sensibilitate muzicală: simţul ritmului. Efectul muzicii asupra gîndirii: meditaţii inspirate de stările sufleteşti 4. care vor permite dezvoltarea unei personalităţi integrale prin intermediul educaţiei muzicale. gîndire muzicală. Astfel.

vecini etc. România Abstract. care au aspiraţii. consumeristă. de artişti etc legaţi prin afinităţi estetice. CENACLUL LITERAR – UN TERITORIU AL LIBERTĂŢII SPIRITULUI JUVENIL? Laurenţiu Bădicioiu. Gagim I. împliniri virtuale. viaţa autentică. uneori o publicaţie proprie. creşterea ei progresivă însemnînd descreşterea sufletului. 1996.org/wiki/Thomas_Alva_Edison Pluralul cenacluri: grup de literaţi. Îl parafrazăm pe Baudelaire. Thomas Alva Edison3 spunea că „geniul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie”. temperamentale. plăceri primare. oferă tinerilor. Logica sentimentelor. proiecţia de senzaţii stimulatoare. internetul facilitează contactul non-fizic între fiinţele umane. exemple care adeseori contrazic aserţiunea de mai sus. program estetic comun. 2004. care se hrăneşte cu timpul nostru şi ne anesteziază/paralizează logica. alteori supravegheat şi se şlefuieşte prin efort permanent. fără eforturi consecvente. Teoria muzicii. cf DEX. Conceptul de cultură muzicală în context curricular. 6.3. Iaşi: Editura Polirom. Morari M. Iluţ P. 2000. credem. Televiziunea este. Pentru elevii mizileni. senzaţii şi mai ales le girează integrarea mereu updatată/upgradată în grupul/anturajul din care fac parte. ilustrul înaintaş al culturii scrise. culoare.. p. în aer. Morari M. Meloeticul. Bucureşti: Editura IRI. un haos la dispoziţia unui click. afectează ireversibil sensibilitatea umană. oferind în plus o libertate fără margini. bunul simţ. maltratează. Chişinău. geniul rebel. un emiţător vorace care adoarme sau elimină gîndirea privitorului. Internetul are aproape acelaşi rol/efect. 3 165 . Mizil. Bălţi: Presa universitară bălţeană. Sîntem de acord cu această afirmaţie însă societatea în care trăim. care. tot mai depersonalizată şi manipulatorie. comunicarea audio-video. a fost şi este Cenaclul4 literar „Agatha Bacovia”. Care să fie alternativa pentru liniştea sufletului. pleasant sensations and particularly their integration endorses always update / upgrade group / entourage they belong to. pentru cultivarea afectivităţii. de suflet. de zgomot. pe apă. 1996. S-a născut în 2004 şi a fost „moşit” de dl. de reclame. Omul în faţa muzicii. Bălţi: Presa Universitară Bălţeană. atîta timp cît sînt de ultimă generaţie şi le oferă zgomot. copleşit de informaţii. Ribot T. evidenţiind reuşite facile. 5.wikipedia. Creşte uneori haotic. prin mass media cvasi-tabloidizată. 2007. în favoarea acestui monstru hulpav. funcţional pe întreaga Terră. Preadolescents and adolescents are more exposed to the seduction of any technology as long as the latest device provide them sounds. spre satisfacţia telespectatorului. orientate spre mă gulirea ego-ului de suprafaţă. № 3 (25). sau aiurea. una dintre alternativele culturale. Preadolescenţii şi adolescenţii sînt însă cei mai expuşi seducţiei tehnologiilor de orice fel. proiecţii. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. pe pă mînt. 4. It was the reason “Agatha Bacovia” literary circle from Mizil started 6 years ago… Talentul este o nestemată rară. de viteză. A weekly/monthly literary circle may be an escape to the scholar routine. sedus. tentant ambalate. ochiul conştiinţei. a iubirii de frumos? Cu certitudine nu este una singură şi valabilă pentru orice vîrstă a fiinţei umane. transmiterea şi culegerea de informaţii cu o viteză care l-ar ameţi pînă şi pe Guttenberg. umanitatea homo sapiens. Elemente de limbaj muzical. 7. pentru supravieţuirea frumuseţilor lumii reflectate în sensibilitatea umană. Emil Proşcan şi de mine. prin întîlnirile din Sala de Consiliu a primăriei. la 4 http://ro. 8. că materia sufocă sufletul. primar al oraşului. În: Didactica Pro. Mutatis mutandis tehnologia înghesuie. iluzii. eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţiei artistice muzicale. de dialog real cu semenii-familie. 25 – 28. 1996. cu bune şi rele. Cenaclul a alimentat şi publicaţia culturală săptămînală Fereastra. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. colors. Se naşte aleator sau graţie generozităţii genei. oferindu-i la pachet. abdică zilnic de la momentele de reflecţie. profesor Liceul Teoretic „Grigore Tocilescu”. televiziunea şi internetul sînt unelte tot mai acaparante pentru omul secolului XXI. de lectură. 2004.H. judeţul Prahova. Cozma C. De atunci şi pînă acum şi-a găsit o cale de exprimare săptămînală. care intuia încă din secolul al XIX-lea. preponderent. Valori. Recunoaştem că. prieteni. blîndeţea. sub apă. globalizată. Iaşi: Junimea. Pe lîngă rolul de entertainer.

Momente şi schiţe. Caragiale. a ideilor libere. condusă de dl. fragile. după sutele de ore de cenaclu. facultăţi. 3. de lecturi acasă şi presărate cu talentul hrănit mereu. 1.L. EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ: REALIZĂRI ŞI STRINGENŢE Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. înţelegîndu-mi sentimentele faţă de cenaclul de la ora cinci şi de emoţiile comune trăite în şedinţele de după amiază. Apoi urcau la bord. profesor universitar.wikipedia. pipăind cu antene sensibile. progresau în mediul de cenaclu. au obţinut premii naţionale. care simţeau nevoia să fie ascultaţi într-un cadru nonformal. Cel puţin pînă acum… Iar tinerii au poezia în ochi. Solemnul şi nefericitul primar Condeescu. 2. Carmen. pensionarul Avramescu. Andrei. a polarizat în scurt timp nu doar tinerii biologic. primar Proşcan. Observaţiile erau făcute cu zîmbete.L. cînd cineva spunea „libertate” era scînteia care aprindea gîndurile gestante sau spontane. pleacă dacă mai poţi!” Altă generaţie va respira de acum înainte aerul prieteniei fără vîrstă întru literatură şi estetic. din vechea primărie a antebelicului Leonida Condeescu7. Citea cine voia. frumoşii de ei. 6 7 http://ro. au reuşit în viaţă cu sufletul înfrumuseţat de poezie şi artă. retractile orizontul din faţa lor. spre confirmare. Andreea. la început. Cenaclul respira valoarea celor care. au contribuit la reuşita multor spectacole culturale zonale.org/wiki/Junimea I. fără însă a induce celor analizaţi impresia unor false valori. Agatha Grigorescu Bacovia fiind soţia lui George Bacovia. 1996. după acumulări. Avant la lettre voi face o paranteză/parafrază generată de o întrerupere a participării mele la întruniri. Cine ştia să primească criticile. pe buze… Tinerii de orice vîrstă. pleacă dacă mai poţi!” Cei prezenţi la această afirmaţie au rezonat. dar sufletul lor se „sprijină” încă de dictonul pe care l-am rostit cînd eu însumi părăsisem pentru scurtă vreme cenaclul: „Intră dacă vrei. „Actorii”? Timizi. şomera Beatrice. Bacovia. prieten cu Caragiale. p. primarul subjugat de Mizil. copiii lumii. În ceea ce urmează voi face o pledoarie în favoarea acestui tip de întîlnire întru spirit. Apărea dorinţa de a spune altora prin viu grai şi prin viu gînd. de cuvinte. încet. Bucureşti: Editura Hyperion. maturii. cu prietenie de către cei care erau oarecum consacraţi sau de scriitorii invitaţi. deschis lor. Frăsinoiu. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. ce arde în tine. arzători. băteau ezitant la uşă. născută la noi. Sîntem singurele fiinţe superioare. I. după trei ani. care m-a făcut să refac dictonul cenaclului nostru în „Intră dacă vrei. Dicţionarul explicativ al limbii române. progresa necontenit. 166 .Ş. tinerii noştri: Adriana. Tehnologia nu trebuie să ne sufoce. talent şi reflecţie. subsemnatul şi mai ales ei. Momente şi schiţe. încet au publicat. Dincolo de uşă. prin gesturi şi priviri ce simţi. purtător de ilustru nume. cu geamuri hublou de vapor. cînd simţeam nevoia. Poezie sau destin. Cenaclul „Agatha Bacovia”. Bucureşti: Editura Eminescu. pentru că tinerii. în biroul primarului Proşcan. a literaturii în general. care a devenit. Uneori. fata lui. rămînea cine putea. trecea cine voia. căpitanul de regiment 32. îndrăgostită şi nevastă de Eminescu. oarecum haotic. cald. Unii veneau îmbătaţi de frumos. La început noi.E. de Matei. 112. 2003. Bucureşti: Editura Hyperion. Aşa s-a înTâmplat cu majoritatea. Fereastra5. ca la Junimea6. 2003. în Mizil. spre confirmare. într-o agora a sufletului. Cu toţii. Alexandra. avocatul Busuioc. Motivaţia era una singură: interacţiunea sufletelor prin intermediul poeziei. Da. Grigorescu-Bacovia A. Alexandru. Ruxandra. publicaţie a Fundaţiei „Agatha Grigorescu Bacovia”. Andreea. capabile să scrie poezie. dar mereu înainte. deveniţi peste ani seniori ai şedinţelor de cenaclu. Prima generaţie a cenaclului a plecat din oraş spre universităţi. primitor. cu ochii vii. Acolo şi aşa a început cenaclul nostru. a prozei. interveneam. Referinţe bibliografice Caragiale I. ce crezi. dar şi tineri de… orice vîrstă şi de orice profesie. paznicul de noapte Dumitru Băescu – parcă ar putea cineva păzi noaptea – profesoarele Stanciu. Ana-Maria. neîncrezători în posibilităţile lor. cu Ana. Tinerii timizi de la început.început. Burlacu. neîncorsetate de rigoarea şcolară. Beţia de cuvinte se cernea în sita polemicilor cordiale iar aspirantul la graţiile Caliopei făcea paşi ezitanţi. primarul Proşcan. Anca. de poezie. 1971.

adică planul strict cognitiv al limbii a fost convertit în planul activităţii verbale a elevului. dar şi de capacitatea de cunoaştere a elevilor. deşi denumirea disciplinei şcolare. Cea mai importantă valoare obţinută de elev în acest context este transgresarea progresivă către calitatea de subiect creator al vorbirii. manifestă în competenţa literară-lectorală. de capacităţi de înţelegere după auz/ vorbire/scriere/citire şi de lectură/analiză/ comentare/ interpretare/ creaţie şi de atitudini cultural-lingvistice şi literare/lectorale. citire. Deviation from these values. precum şi datorită valorii congenitale a cunoaşterii artistic-estetice – condiţii definitorii caracterului integrator al disciplinei Limba şi literatura română. tipurilor şi formelor de activitate literară-lectorală a elevilor. sintetizînd. unul din lingvistică şi altul din ştiinţa literară. comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală.obiective operaţionale. fundamentat apoi epistemic de noi [3] şi implementat prin curriculumul disciplinei [4]: educaţie lingvistică şi literară. vorbire. imaginaţie. în praxis-ul uman şi în cel educaţional (formarea şi dezvoltarea tuturor sferelor fiinţei elevului: bio-. Binele. nu în ultimul rînd şi pentru a sublinia valoarea deosebită a disciplinei în formarea şi dezvoltarea identităţii etno-culturale a elevilor. precum şi prin discriminarea valorilor humanitas-ului (Adevărul. Competenţele specifice: EL/ELA. Disciplina şcolară Limba şi literatura română a marcat sfîrşitul sec. anume aceste caracteristici identificîndu-l în calitatea de cititor cult de literatură. psiho-. teachers and students. în formele receptare. teoretic şi metodologic atingerii celor două scopuri educative ale acesteia: formarea unui vorbitor cult de limba română şi a unui cititor cult de literatură. în funcţie de acestea. Noul concept educaţional indică cu claritate. teoretice şi religioase ale literaturii. a valorilor estetice. opera literară şi lectura). se menţine în limitele a doi termeni nepedagogici. la nivelul metodologiei EL/ELA – în sisteme specifice: de activitate de comunicare/învăţare a comunicării pe cele patru deprinderi integratoare (înţelegere după auz.obiective de referinţă . Metodologiile EL/ELA valorifică specificul obiectelor de cunoaştere (sistemele limbii şi actele de comunicare. Teleologia EL/ELA este conformă sistemului axiologic ideal uman . Coşeriu. al subiecţilor cunoscători (elevii) şi al subiecţilor educatori (profesorii). în care elevul este deopotrivă receptor-consumator al operei literare cît şi receptor creator al acesteia. ştiinţifică şi mitic-religioasă (ELA). subdivizată în creaţie literară şi creaţie ştiinţifică. Ambele planuri interacţionează datorită caracterului universal al limbii în cunoaşterea generală şi specifică – artistic-estetică şi literar-artistică. intelectuală şi spirituală). procesul instructiv-educativ în cadrul disciplinei date este de natură preponderent educativă. În planul educaţiei literar-artistice. nici diminuat. categoriilor lingvistice şi actelor comunicării şi de structurarea concentric-liniară şi istoric-literară a operelor şi fenomenelor literare. Conţinuturile educaţionale sînt adecvate teleologiei. disciplina s-a reorientat de la activitatea de predare-însuşirereproducere a sistemelor limbii româ ne la formarea competenţei comunicativ-lingvistice. urmînd tradiţia. care a lansat termenul educaţie literar-artistică (ELA) [2]. represents a step backwards in education. 167 . fiziologică. strategii educaţionale întemeiate pe cunoaşterea empirică-ştiinţifică (EL) şi pe cunoaşterea artistic-estetică. sistemelor limbii şi actelor comunicării/valorilor literaturii şi lecturii. mentioned in the Third Edition of the curriculum discipline. ci doar subordonat epistemic. morale. structurii competenţelor şi sistemului specific de activitate comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor. activitatea critico-literară. ci include şi cunoaşterea sistemelor limbii. which were based on theoretical and applied research and approved by national and international scientific community. Libertatea) în valori aferente vîrstei elevilor şi valori contextuale. sînt concretizate la nivelul teleologiei disciplinei în sisteme adecvate de cunoştinţe lingvistice/de comunicare şi literare/estetice/lectorale. XX cu un nou concept educaţional. cît şi şcolii ştiinţifice: de la Institutul de Educaţie Artistică de la Moscova. studiul/învăţarea operelor şi fenomenelor literare este convertit în instrument epistemic de cunoaştere artistic-estetică. În planul educaţiei lingvistice. school discipline Romanian language and literature established two new educational areas: language education and literary education. La nivelul conţinuturilor EL/ELA formarea/dezvoltarea celor două competenţe este asigurată de structurarea ierarhic-concentrică a fenomenelor limbii.Abstract. At the end of 20th century. a cărui denumire se datorează atît marelui lingvist româ n E. Aspectul instructiv al disciplinei nu este însă nici anulat. care însă nu exclude.ideal educaţional – scop obiective generale . Frumosul. activitatea ştiinţifico-literară şi activitatea de creaţie. că. gîndire şi creaţie şi structurată pe tipurile specifice: lecturii artistice lectura propriu-zisă. scriere) şi activitate literară/lectorală. Dreptatea. care a încetăţenit termenul educaţie lingvistică (EL) [1].

L. Сб. N. Perfecţionarea acestui document conceptual-normativ pe principiile ştiinţifice: şi deontologice este o acţiune de primă stringenţă. 3. Dacă examină m această situaţie de pe poziţii formale. V. Educaţia literar-artistică (definirea termenului). V. Ţaulean. 3 (7). L. Crişan Al. 1999-2000 şi 2006. Curriculum de limba şi literatura română. Ediţia a III-a a Curriculumului de LLR (2010) reinstalează conceptul depăşit la scară mondială de centrare a disciplinei pe conţinuturile instruirii. EFICIENŢA EDUCAŢIEI MUZICAL-ARTISTICE: ABORDARE PRAXIOLOGICĂ Vladimir Babii. M. Совершенствование литературного развития школьника. M. Pare a fi paradoxal faptul că între teoria şi practica educaţional-artistică există o discrepanţă considerabilă. ghiduri metodologice şi materiale didactice. Curriculum naţional.a. Cartier. науч. Usaci. Chişinău: ARC. modele. Suruceanu. sisteme. Pâslaru Vl. Hadârcă. Fekete. 1979. neagă sau diminuează specificul cunoaşterii şi activităţii comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale. Pâslaru. L. 11-29). Conceptul EL este reflectat într-o teză de dr. Bolocan. Callo) şi în tezele de doctor în pedagogie susţinute de T. Chirilenco. Bălţi Abstract.. 1999. (Limba şi literatura româ nă. Frunză. p. Curriculum de limba şi lit. profesorii şcolari sînt receptivi la recomandările (mai mult sau mai puţin reuşite) propuse de către autorii elaborărilor teoretice şi expuse în formă de disertaţii. C. V-IX /MET. Goraş-Postică. monografii. atunci confirmă m cu siguranţă că în majoritate.: Vl. Însă dacă privim lucrurile în esenţă. şi conceptul de EL prevăd transformarea valorilor proiectate ale educaţiei – obiectivele. S. Fekete. Teoria ELA şi conceptul de EL au fost aprobate şi la un număr mare de foruri ştiinţifice: naţionale şi internaţionale. S. Pâslaru Vl. Cazacu. conferenţiar universitar. Vl. În concluzie. a tezelor de doctor în pedagogie elaborate de C. V. 2000. 2001. ed. nr. (T. Clasele V-IX. Repere bibliografice Coşeriu E. 1. Marin. M. CNCE.) ş. care afectează negativ procesul de formare din perspectiva strategiilor de schimbare. while stimulation strategies. Posternac. There is a need for elaboration and validation of a system of criteria and techniques of applyng methods to appreciate both the resorcet invested in the process and the efficiency of the obtained results. Programe pentru învăţămîntul liceal. Bâlici. 1997. M. observă m că în tandemul teorie-practică ne lipseşte elementul unei praxiologii inovaţionale. 168 . aprobată de comunitatea ştiinţifică în forma unei teze de doctor habilitat (Vl. Lecţii de lingvistică generală. doctor habilitat. Modern education certifies a period of transfomations with an integrational character and qualitative changel cented on the pupil΄s and teacher΄s personalitiet-actors of the process of intellectuall potential valuation. paradigme. tehnologies of change and the conditions of integration of theoretical approaches and practical realiyations are to be established within methodological and praxiological terms. principii. 2. În: Didactica Pro.Epistemologia EL/ELA s-a constituit din idei. Coord. hab. Hadârcă. The formation of a gifted specialist with professional competencies and a higt organizational culture constitutes the key objective of the whole preuniversity and university system. ghiduri metodice etc. concepte. Iaşi: Dosoftei. 2000. Vicol. teorii. The eficienncy contents and conceptional components are imposed to be established within theoretical and epistemological terms. precum şi ambele domenii – în cîteva monografii şi o mulţime de articole ştiinţifice:. formării şi dezvoltării comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale a elevilor. Limbă şi comunicare. CE Pro Didactica. Pâslaru). M. D. S. literaturii şi receptării (lecturii). Şchiopu. 45-48. Chişinău: MET. Pâslaru. (coord. M. care explică natura şi dinamica limbii şi comunicării. în valori-achiziţii ale elevilor – competenţe şi în finalităţi ale educaţiei – vorbitorul cult de limba română şi cititorul cult de literatură. Chişinău: Ştiinţa. coord. realizînd un regres faţă de teoria şi practica EL/ELA. Cl. Golubiţchi. Москва. în Curriculumul de LLR. Botnarciuc. p. articole ştiinţifice:. Botezatu. română. Şi teoria ELA. Popa şi a Curriculumului de LLR. трудов. Căruntu. USB “Alecu Russo”. L. Realizările teoretice şi experienţele aplicative în domeniul ELA s-au materializat în teoria educaţiei literar-artistice. 4. A.

precum şi întregul sistem educaţional-artistic trebuie să fie reglementate de anumite principii: educaţiei personalităţii proactive. · stimularea ineficientă a creativităţii muzical-artistice.) spre elementele unei praxiologii inovaţionale („preiau o anumită idee şi o transpun în acţiuni realizate în contexte concrete”. de aceea. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. În acest sens. · necesitatea promovării acţiunii muzical-artistice cu un randament mai înalt. proiectarea independentă a acţiunilor personale.principiile eficienţei le constituim drept fundamente teoretice şi epistemologice. elev– artă prin receptarea şi interpretarea mesajului muzicii. care din start pot servi drept fundamente pentru obţinerea unei înalte eficienţe a educaţiei muzical-artistice a elevilor. Noi am evidenţiat cele mai frecvente tipuri de erori: de prezentare (27 la sută). considerat drept condiţie şi finalitate a educaţiei muzical-artistice. este necesar a pune în valoare dinamica schimbării obiectului/subiectului educaţiei: receptor → interpret-explicator. care ar contribui. Se ştie că la fiecare oră profesorul utilizează un număr imens de aşa-numiţii stimuli pedagogici (cuvînt. introdeschiderii artistice. centrării valorice. bazată pe 169 . în special.generarea conştientizării şi valorificării unei praxiologii inovaţionale. fragmente audio-video etc. „pentru o situaţie descrisă în ghidul metodic mai creez două-trei situaţii-opţiuni proprii” etc. instrumentate fiind metodologic şi validate în activitatea practică.Obiectul praxiologiei îl constituie studiul acţiunii umane şi modalităţile de eficientizare a acesteia. ţinem să specifică m următoarele premise de ordin praxiologic: · conştientizarea aplicării eficiente a principiului educaţiei personalităţii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependenţă la starea de independenţă şi intraindependenţă. creativităţii şi succesului. gest. Paradoxul constă în aceea că randamentul procesului formativ depinde nu de numărul stimulilor folosiţi de profesor. responsabili de extinderea universului spiritual. mimică. specifice: domeniului educaţional-artistic. iar drept fundamente praxiologice servesc tehnologiile de schimbare calitativă.) S-a constatat că la o oră academică pot fi folosiţi. ci de numărul de stimuli-erori identificaţi în timpul acestei ore. Nimic mai simplu. Principiul educaţiei personalităţii proactive este analizat ca fundament teoretic al educaţiei pe temeiul că persoana dirijează comportamentele sale nu numai de pe poziţii normative.) În vederea implementării elementelor praxiologice inovaţionale noi pornim de la consideraţia că activismul elevilor privind sporirea randamentului acţiunii muzical-artistice. integrarea informaţiilor ce ţin de cultura organizaţională a practicianului – toate acestea contribuind la eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizareevaluare a acţiunii educative.proiectarea traseului strategic de formare a competenţelor profesionale ale profesorului de muzică. · existenţa oportunităţii de asigurare a unei conexiuni eficiente între factorii: educaţional. în mediu. ci şi a experienţelor personale. „fac aşa cum este expus în ghidul metodic” etc. Pornind de la realitatea practicii educaţionale. Întreaga gamă de premise-oportunităţi poate fi eficientă dacă sînt realizate: . care este o componentă fundamentală a personalităţii şi care înlesneşte formarea idealului individual şi propriei imagini a elevului. Prin aceste exemple intenţionăm să atenţionăm practicienii şcolari asupra necesităţii de a schimba praxiologia receptivităţii („fac aşa cum scrie în carte”. care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziţiile muzical-artistice şi rezultatele obţinute. însă constatăm că în practica pedagogică această importantă pîrghie aproape că nu este folosită. Erorile pot fi de diferită natură. texte. este necesar a răspunde la întrebarea: Ce se produce şi care este randamentul? acţiunii elevului şi profesorului. la promovarea relaţiei valoare-educaţie. în mod direct. bazată pe stimulii veniţi din exterior şi naturală. care pune în valoare pedagogică aplicarea graduală a unor modele comportamental-artistice. strategiile de stimulare a factorilor de personalitate. Se impune stabilirea unei cooperări eficiente între elev–profesor. individual şi muzical-artistic. ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate. · conştientizarea integralităţii praxiologice a succesului. · utilizarea ineficientă a principiului introdeschiderii artistice frînează procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic. orientate spre ridicarea eficienţei acţiunii muzical-artistice a elevului şi a acţiunii didactice a profesorului. secvenţiale (17 la sută) de operare (36 la sută). la ridicarea eficienţei acţiunii didactice şi acţiunii elevului. . Ne vom referi doar la o singură secvenţă a unei ore de educaţie muzical-artistică. circa 350 de stimuli pedagogici. precum şi condiţiile de integrare. . la etapele de proiectare şi realizare a acesteia.

originalităţii. deciziile personale sau împrejurările – aspecte indispensabile ale modelului proactivităţii muzical-artistice. datorită alegerii unui ideal. problema se reduce nu la un exerciţiu creativ în domenii concrete ci. specifice: domeniului. stimulate din interior. Ca atare. îi fortifică puterile şi siguranţa pentru a tinde spre o manifestare amplă şi continuă. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior. Principiul introdeschiderii artistice. constituie o structură de valori (caracter. constituie randamentul eficienţei succesului. Personalitatea. care înseamnă că de pe urma unei activităţi/acţiuni muzicale. România Rêsumé. cît şi componenta închiderii oferă procesului de cunoaştere teoretică şi practică a muzicii mari posibilităţi pe temeiul că aceste două componente ale principiului introdeschiderii focalizează energiile elevului de pe poziţiile interiorizării şi exteriorizării conţinuturilor muzicale. abilităţi. valabile pentru oricare situaţie comportamentală. care capătă o dezvoltare orientată într-un domeniu. preferinţe etc.). ci acea competenţă generală. Studiul creativităţii obligă stabilirea raporturilor dintre creativitate şi imaginaţie. prin felul său individualizat. Conştientizarea profunzimii valorice a obiectului acţiunii stimulează persoana să preia din nou activitatea. Proactivitatea este mai mult decît un factor de eficientizare a procesului de dezvoltare. ci este o esenţialitate de principiu a modului de „a fi”. Persoanele care acţionează conform paradigmei descrise impun altora voinţa lor proprie. de a trăi. avansat fiind la gradul de factor integraţional. care îi determină puterea influenţei asupra lumii. Examinată de pe poziţiile unui principiu. în primul rînd. Actualmente. Aşadar. voinţă etc. ceea ce face ca libertatea opţiunii să se transfere din scop în motiv continuu. care se reduce la dorinţa elevului de a obţine succes în activitate prin oricare mijloace. îi determină introdeschiderea. Bucureşti. prin intermediul unui sau altui domeniu. prin intermediul introdeschiderii interne spre principalele esenţe informaţionale ale muzicii: melodie. Universitatea Bucureşti. atitudini. creativitate şi stimulare. drd. de a se schimba şi dezvolta. Directorul Şcolilor Genesis. responsabili de cultivarea unei pedagogii a succesului. În plan formativ predominantă rămîne a fi starea de succes-succes. În calitate de concluzie. În educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre o desfăşurare eficientă a acţiunii. Creativitatea a devenit un termen de sinteză. Persoana este impusă a se „întreba” şi a-şi evalua „măsura” în care este capabilă să răspundă la stimulii din exterior sau interior. Valoarea performanţei unei persoane în domeniul muzical rezidă în libertatea de a alege între stimul şi răspuns sentimentele. la formarea la elev a unei viziuni creative de geneză. o paradigmă performantă în orice domeniu în care sînt prezente elementele noului. Orientarea copilului spre lumea artistică are loc prin activitate şi.particularităţile individuale (imaginaţie. Elle permet 170 . lansăm ideea că dimensiunea introdeschiderii artistice a elevului „trădează” nivelul creativ al acestuia. Principiul succesului.. care determină productivitatea individuală a personalităţii în mediul social. la postmodernité offere des rêponses et des solutions dans l’éducation. conştiinţă de sine. de stăpînire a artei creative. Raportul dintre ceea ce s-a obţinut şi ceea ce s-a consumat. realizate individual sau în grup.). nimeni nu este în pierdere. L’humanité se trouve devant un impressionnant bond en avant et elle est confrontée aux plus profonds troubles socioculturels et aux plus créatifs changements de structure de tous les temps. COMPETENŢELE DASCĂLULUI POSTMODERN – PREMISE ALE UNEI EDUCAŢIEI INTEGRALE Vasile Flueraş. educaţia personalităţii proactive va contribui la valorificarea aspectelor ce ţin de integralitatea conceptului eficienţei educaţiei muzical-artistice a elevilor şi stimularea unei praxiologii inovaţionale (caracterizată prin faptul că practicianul implementează creativ demersurile teoretice şi generează noi modalităţi de funcţionare eficientă a procesului educaţional). Contrar stării de succes-succes este cea de succes-insucces. Principiul centrării valorice constituie baza atitudinală şi poziţională a elevului pentru achiziţiile şi realizările muzical-artistice. intonaţie. cu tendinţa spre inovare. Echilibrul dintre valorile personale şi valorile artistice constituie o însuşire fundamentală a personalităţii elevului. prof. Creativitatea vizează nu un gen de activitate oarecare. presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali. creativitate şi procesualitate. chiar şi atunci cînd acţiunile practice sau intenţionalităţile sînt lipsite de originalitate. succesul constituie acea stare de satisfacţie care stimulează persoana. Principiul creativităţii. Dans ce contexte. atît componenta deschiderii.

încurajarea viziunilor alternative şi a interpretărilor specifice: culturii. citat de acelaşi autor. energisante. 40). Într-o astfel de societate. apud. permite crearea de semnificaţii noi. accentul pus pe elev. capacitatea de a face faţă incertitudinilor şi paradoxurilor celui de-al Doilea Modernism (Ulrich Beck. fără a se pune semnul egalităţii între destin şi soartă. Individul de jure nu se poate transforma într-un individ de facto. “Politicienii nu au înţeles că adevăratele active tehnologice ale unei ţări se află în capacitatea cetăţenilor ei de a rezolva problemele complexe ale viitorului”. la competence d’investiguer. evidenţiind importanţa socialului pentru întreaga învăţare. De aceea. concomitent cu manifestarea respectului diversităţii personalităţilor şi culturilor. Postulatele curentului postmodernist în educaţie solicită apropierea individului de lumea reală cu contradicţiile şi complexitatea ei. a căror origine se află în social. 198). promovarea proceselor de instruire cu un spectru larg de calificări-cheie depăşind pe cele de “flexibilitate” sau “învăţare pe tot parcursul vieţii” prin formarea de competenţe sociale. Caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi sumarizate astfel: autoreflexivitatea. la competence d’engendrer des interactions constructives. decît în condiţiile în care a devenit mai întîi cetăţean. educaţională. p. Bauman. empathique. de meme que la compétence de management. competenţe de a aplana şi negocia conflicte. interesîndu-ne procesul lor sociogenetic. deoarece cunoştinţele şi capacitatea lor de a rezolva problemele viitorului. de orice natură ar fi ea – economică. prin care oamenii să-şi ia viaţa în propriile mîini”.). deconstrucţionismul. cu disfuncţiile şi dezechilibrele ei. în acela şi mod. putem spune că educaţia postmodernă trebuie să refacă agora. des compétences sociales. vor aduce bunăstare ţării lor. utilitatea. prelungirea şi nu scurtarea procesului de învăţare. De aceea. cultură şi cercetare este o necesitate stringentă a epocii postmoderne. ludique. adică să-şi cîştige controlul asupra propriului destin. Aceste comunităţi de învăţare au şi rolul de a prefigura şi schiţa o societate autonomă şi democratică cu adevărat. nu tehnologia şi capitalul ca şi pînă acum. comunităţile de învăţare create în şcoala postmodernistă abandonează practicile care întăresc ierarhia în favoarea strategiilor care difuzează şi decentrează puterea. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate. 177).l’identification des compétences necessaries aux professeurs dans les années à venir. ca agent al construcţiei propriei învăţări. deschidere către cultur ă şi gîndire interconexată. De aceea se impune: “clădirea şi dezvoltarea societăţii culturale şi ştiinţifice:” (s. dialogul şi democraţia. una care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global. creează reţele comunitare eficiente pentru ca individul de jure să devină individ de facto. Este nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi recunoscută. decentrarea şi interculturalitatea. toţi indivizii sînt liberi să îşi proiecteze şi şi îşi creeze orice semnificaţie nouă pentru viaţa lor (Cornelius Castoriadis. mai degrabă. Sarcina teoriei critice este aceea de a apăra autonomia particulară asupra statului impersonal “omnipotent şi împotriva numeroaselor sale tentacule birocratice sau împotriva replicilor sale miniaturale ale acestora” precum şi a tărîmului public în curs de dispariţie. Aceste trăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste şi-ar putea găsi concretizarea în ştiinţele educaţiei prin: crearea de alternative metodologice. 2003. în care agenţii cunoaşterii sînt concreţi. 2003. căutarea unei vieţi alternative în comun 171 . aceasta din urmă fiind descrisă de către Cornelius Castoriadis ca o societate care pune la îndoială tot ceea ce se dă dinainte şi. particular şi public după modelul agorei antice. mai mult. la compêtence de travailler en équipe. în remobilarea şi repopularea spaţiului public care se goleşte rapid datorită dezertărilor din ambele tabere (Bauman. de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a identifica. Clasele de elevi în viziune postmodernistă sînt privite de către Peter Appelbaum drept adevărate comunităţi de cercetare. pregătirea fiecăruia prin sine însuşi şi valorificarea la maximum a potenţialului fiecărui individ pot fi considerate principii ale educaţiei postmoderne. În acelaşi ton. pentru a găsi soluţiile de contestare şi de reclă dire optime. Orice iniţiativă. Consideră m că recîştigarea valorilor personale. culturală – concepută in afara postmodernismului aparţine artizanalului şi este sortită eşecului. Conform lui Reinhard Kahl. sau. p. reorientarea politicii educaţionale şi culturale prin investiţii rapide în educaţie. ci. de a circumscrie şi de a critica problemele. “învăţarea să fie corelată cu activităţi. Le Délabrement de ľOccident. Fundamentarea educaţiei pe coordonatele postmoderne este o obligaţie pentru politicile educaţionale actuale şi o premisă pentru succesul acestora în prezent şi în viitorii ani. la compétence interrelationnelle. 2000. vizibili şi amplasaţi social. non-universalismul şi non-esenţializarea. să o reformuleze şi să o repopuleze ca loc de întîlnire şi negociere între bunul comun.) specifică faptul că este necesară identificarea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive ale copiilor. competenţe de lucru în echipă.a. non-totalitarismul. Ea anunţă imperativ faptul că avem nevoie de o postmodernă ştiinţă a educaţiei. p.

9/1996. rezultat al unei filosofii educaţionale ce depăşeşte artizanalul (în acest moment. au fost foarte puţin explorate. identitatea şcolilor din Româ nia este dată de adresă şi uneori de clădirea şcolii). p. conectivitatea. înveţi de la elev. profesor. a creativităţii şi a cercetării. a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti (J.prin examinarea alternativelor politicii de viaţă. ubicuitatea şi globalizarea –. cînd tu. · competenţă ludică implică valorificarea potenţialului jocului şi integrarea acestuia în demersul didactic în scopul menţinerii unui potenţial optim de învăţare pe o durată de timp mai mare. cercetarea sentimentelor proprii. toleranţă şi exigenţă în acelaşi timp. retribuţie a cadrelor didactice sau programe analitice. · construirea de către fiecare şcoală a identităţii proprii. 367) care va trebui să înlocuiască sistemul restrîns de alegere. stimularea imaginaţiei. Văideanu. 1995. p. în contextul în care educaţia nu poate fi decît integrală. dacă e vorba ca şcolile să pregătească oameni pentru o viaţă civilizată în noua societate. nr. educaţie pentru sănătate. (G. · competenţa energizantă are în vedere motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare prin 172 . aprecierea comportamentului elevilor şi a ideile lor. educaţie pentru comunicare şi mass media. elaborarea de jurnale reflexive. educaţiei i se impune proliferarea unor noi deschideri şi o vastă expansiune a diversităţii programelor precum şi un sistem de “înalt ă alegere” (Alvin şi Heidi Toffler. convertibilitatea. educaţie pentru schimbare şi dezvoltare. şi cele şase principii ale sistemului mass-media – interactivitatea. aceasta depăşind cu mult problemele legate de resurse financiare. spontaneităţii şi creativităţii. Acest deziderat poate fi realizat prin: · conştientizarea educaţiei ca prioritatea numărul unu a acestui secol. educaţie pentru democraţie şi drepturile omului. precum şi capacitatea de a genera un dialog autentic şi democratic între elevi. abilitatea de a organiza situaţiilor de învăţare. eliminînd carenţele educaţiei formale. · crearea de contexte educative de către şcoală. pag. · construirea unui curriculum local şi dezvoltarea celui opţional. atenţionează Toffler. ceea ce va genera o mai bună comunicare între el şi elevii săi. 1995. a învăţa să faci. stil nou de relaţii educative între om şi om şi între om şi mediul ambiant. sînt reconceptualizarea. 367). 2000). p. educaţie economică şi casnică etc. gîndire critică. · competenţă empatică care se referă la abilitatea de a se transpune în situaţiile pe care elevii le parcurg. · introducerea noilor educaţii (educaţie ecologică. mobilitatea. asumarea rolului de coparticipant alături de elev la activităţile pe care le propune.107) · integrarea noilor tehnologii comunicaţionale în viaţa şcolii. De asemenea. avînd drept obiectiv formarea personalităţii integrale. înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard. gîndire laterală gîndirea traseelor educaţionale ca dezvoltare a cunoaşterii şi a înţelegerii fundamentate pe integrarea mediului extraşcolar în curriculum-ul formal. ignorarea acestora în raport cu sistemul educaţional ce se prefigurează înseamnă “a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de amîndouă” (Alvin şi Heidi Toffler. nutriţională. nicidecum pentru roluri productive economic. evitînd posibilele blocaje: “Procesul de învăţămînt începe cînd tu. precum şi învăţarea continuă. experienţele de învăţare şi mediul de învăţare în clasa de elevi. · regîndirea educaţiei din perspectiva celor patru stîlpi ai educaţiei: a învăţa să cunoşti. globalizarea economică şi noua civilizaţie ştiinţifică şi tehnică (Computerworld Romania. situîndu-te în locul lui. fără ca ea să producă educaţie. proiecte. educaţie pentru pace şi cooperare. demografică. Problemele fundamentale pentru educaţie generate de cele trei şocuri ale viitorului – societatea informaţională. 8). Legăturile dintre educaţie. ambele esenţiale pentru a păşi spre o societate cognitivă. dezvoltarea la elevi a aptitudinile cooperative şi de rezolvare de probleme. · identificarea modalităţilor optime de articulare a învăţării formale. nonformale şi informale. favorizarea iniţiativei. Concluzia ce se poate desprinde este aceea că şcoala trebuie să se deschidă lumii contemporane şi să se pună în slujba acesteia printr-o ofertă de servicii caracterizate de profesionalism. 1997). abilitatea de a crea clase responsabile. portofolii. Postmodernismul recomandă noi finalităţi asociate celorlalte forme ale educaţiei: dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe: gîndire divergentă. 1988. educaţie pentru timpul liber. · stimularea alternativelor educaţionale. · competenţă interrelaţională care presupune: presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii şi părinţii. Toate aceste aspecte teoretice ale postmodernităţii ne permit identificarea următoarelor competenţ e pentru dascălul viitorului: · competenţă managerială care implică: abilitatea de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat. Delors.

2003. Stan C. · competenţa de a determina elevul să-şi valorifice: la maximum potenţialul. Referinţe bibliografice Bauman Z. 1. Bucureşti: Editura Antet.jp/guest/ cgibin/booksea. ci este văzută ca un proces continuu în tot cursul vieţii. Post Modern Science Education: Propositions and. crearea de noi cunoştinţe şi modelarea propriului destin. Gough A.E. doctor în pedagogie. 1995 Toffler A. simţire. Toate acestea vor fi posibile în condiţiile în care noile competenţe ale dascălilor vor identificate. Reich Robert B. În concluzie putem constata că date fiind tendinţele spre o societate mai deschisă şi a tendinţelor de globalizare a economiei. Bucureşti: Editura Antet. prin toate instituţiile societăţii.kinokuniya. Delors J. De Bono. Bucureşti: Editura Antet. research. www. 1993. trebuie accentuate formele de învăţare şi de gîndire critică. 7.. am ajuns la următoarea întrebare foarte semnificativă din punct de vedere educaţional: La ce bun o lecţie dacă ea nu duce la împlinirea fiinţei elevului? Lecţia. Educaţia la frontiera dintre milenii. conceperea învăţării ca proces holistic de reflectare.181. I. Power Shift. Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?. evoca următorul fapt: La ce bun un drum dacă el nu duce la biserică? Parafrazînd expresia aceasta.. analiză. bookweb. apud. prin stimularea proceselor locale sau/şi globale de conceptualizare. Ed. Gilbert. which acknowledges and valorizes the qualities of the language. New York. Beck U. · competenţa sociale. citat de Ulrich Beck în: Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. 2000. deakin. 2. 5. comunicare şi cuminecare. Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. 1940.A. Peter Lang Publishing. (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths. Bucureşti: Editura Politică. Weaver J. Bazoges-en-Pareds. Abstract. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the classroom. FORMAREA PERSONALITĂŢII ÎN DEVENIRE PRIN CONŞTIINŢA COMUNITĂŢII DE CULTURĂ Veronica Bâlici. Comoara lăuntrică. Văideanu G. Omul de cultură George Pruteanu. 6. 12. creaţie. A crea o nouă civilizaţie. gîndire. Modernitatea lichidă. Toffler H. prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comunităţi deschise de învăţare cu intenţia de a apropia frontierele formale. 1974. acţiune şi creştere care nu are loc doar la începuturile vieţii. 1995. Teoria educaţiei. crearea de mediii în care “a trăi” înseamnă “a învăţa”. Six Thinking Hats. De asemenea. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 13. 4. 9. 10. spunea el. Toffler A.edu. 3. 2001. pag. 2003). Berlin. Actualitate şi perspective. Lateral Thinking: Creativity Step by Step. brings to light the characteristics of the ethnos and in which the human individuality reveals itself by reflection and opinion expression.formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încurajarea gîndirii alternative (C. 173 .au/performance/pubs/reports/cd/2002/output/person/goughan. 2001. 2000. interpretare. The conscience of the cultural/linguistic community is a fundamental condition to learner’s full and balanced performance. Oprea. New York..Ş. Alternative Paths – Counterpoints. asumate şi operaţionalizate de către aceştia în complexul proces educaţional. It forms basing on acts of spiritual creation.co. Morris Marla. non-formale şi informale ale educaţiei. 2003. 8.cg Appelbaum P. care să permită individului să înţeleagă modificările din mediu. · competenţa de a investiga. 11. trebuie să răspundem noilor provocări prin promovarea învăţării în toate aspectele vieţii. Leroy. Iaşi: Editura Polirom. 2003. Noua economie mondială. · competenţa de a lucra în echipă şi de a forma echipe. 1988. · competenţa de a genera interacţiuni.htm Point de vue explicatif de mon oeuvre.

nu este o sesiune de comunicări ştiinţifice:, aşa cum nici şcoala nu poate fi o simplă instituţie, ci simbolul uman a,,ceea ce îşi doreşte omul să fie mîine”. Răspunsul la ultima interogaţie ne trimite cu gîndul la perspectivele foarte largi, profund umane ale înţelegerii rostului educaţiei. D.K. Wheeler, de exemplu, propune şase opţiuni, puternic polarizate, ale scopurilor educaţiei. Astfel, educaţia trebuie: să contribuie la autorealizare, să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral, să transmită doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a o utiliza, să servească cerinţelor societăţii, să sevească trebuinţelor individuale, să servească reconstrucţiei societăţii. O perspectivă profundă a ceea ce este esenţial în educaţie, valabilă şi pentru sec. XXI, ne este oferită de către clarvăzătorul Comenius. Pentru deplina umanitate, crede el, omul să fie deprins cu toate lucrurile care desăvîrşesc natura umană, să ştie ce este adevărul, să iubească binele, să vorbească înţelept, să acţioneze raţional [Apud 7, p. 207, 398]. Caracterul eminamente uman al educaţiei, după cum am putut constata în alte cercetări ale noastre, este conferit de rolul decisiv al conştiinţei. Elevul devine conştient, uman şi adult în măsura în care este în stare să parcurgă figurile a căror suită o constituie spiritul în sensul hegelian al termenului. Conştiinţa de sine se făureşte într-o istorie prin medierea diferitelor conştiinţe de sine, ale căror interacţiune şi unitate o constituie Spiritul. De aceea, afirmă Im. Kant, funcţia educatorilor este de a forma o cultură a disciplinei pentru a-l pregăti pe elev pentru o dominaţie raţională a lumii, deci conştientă [6, p. 328-331]. Atitudinea conştientă nu cere decît cultură. Ea este acţiune, experienţă, dar şi rezultatul acestora. Ea semnifică faptul de „a pune în valoare” spiritul, ceea ce înseamnă că singura valoare din lume este creaţia, facultatea de a produce valori. P. Andrei scrie că „statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale” [1, p. 9]. Se ştie că neutralitatea face ca raţiunea să se piardă ca raţiune. Fără orientare dialecticul nu are sens, iar „orientarea ar însemna orientare către fiinţă”, către valori, către o viaţă trăită cu sens. Această orientare va restitui demnitatea elevului şi va face ca el să devină ca personalitate,,în-fiinţîndu-se ca om de cultură”. Problema este de a arăta cum şi către ce trebuie orientată raţiunea [8, p.109-124]. Intervenţia raţională şi responsabilă a persoanei umane presupune alegerea istoriei, adică, a comunităţii de dragoste şi destin şi a dorinţei de a te integra legilor ei [5, p.189]. În calitatea ei de „mare comuniune de dragoste şi destin”, naţiunea cuprinde cea mai mare concentrare de sens. C. Rădulescu-Motru afirmă că o conştiinţă de comunitate este o condiţie fundamentală care conduce spre afirmarea integrală a personalităţii elevului. [10, p. 30, p. 187; 2, p. 34]. Activitatea culturală se fortifică, după C. Rădulescu-Motru, pe conştiinţa de comunitate – „cheia de boltă care susţine edificiul statului naţional modern”; „conştiinţa de comunitate este, în primul rînd, cea a comunităţii de limbă, dat fiind faptul că oamenii de aceeaşi limbă tind spre o unitate de cultură” [10, p.100]. În esenţă, o societate construită printr-o identitate de experienţe, face posibilă cultura – atmosfera care generează creaţia spirituală [4, p. 35-38]. C.Rădulescu-Motru scrie că ridicarea omului spre umanism prin educaţie este posibilă doar prin cunoaşterea realităţilor locului [10, p.152]. M. Eliade consideră că naţionalul, fiind valorificat într-un mod propriu şi creîndu-se un sens nou al existenţei, devine universal. De altfel, „actul adevăratei creaţii spirituale este tocmai această valorificare completă a unui act de trăire individuală” [5, p.194-196]. Fondul naţional asigură echilibrul şi unitatea spirituală elevului şi el nu se poate emancipa decît în interiorul propriei naţiuni [2, p.12]. V. Pavelcu constată, de asemenea, că aşezate pe un fond naţional, permanenţele personale, sisteme dinamice şi organizate, asigură persoanei echilibrul şi itegralitatea [9, p.112]. Unitatea naţională este realizată prin limbă, care unifică în sens cultural [2, p. 24-25]. Conştiinţa comunităţii de limbă este în acelaşi timp conştiinţa comunităţii de cultură, dat fiind faptul că prin „cultivarea limbii se mijloceşte cultura în genere”. Cînd oamenii iau cunoştinţă de comunitatea lor culturală, limba leagă gîndurile şi sentimentele lor într-o admiraţie comună şi încetează să fie doar un simplu mijloc de comunicare. Toate virtuţile limbii pun în valoare facultăţile etnicului; virtualităţile limbii, prin urmare, prin extinderea conştiinţei comunităţii de limbă se transformă în conştiinţa comunităţii de destin [10, p. 35-50]. Aşadar, cultura şi limba oferă „certitudinea împlinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor făuritor de istorie. A fi om de cultură înseamnă deja a fi om cu identitate, cu personalitate” [ 3, p.37]. Preţuind rolul limbajului în formarea conştiinţei identitare a elevului, vom căuta, atunci, indicii identităţii culturale, trăsăturile lingvistice, care definesc în modul cel mai autentic o persoană, valorile pe care ea le poate exprima într-un act de creaţie spirituală, pentru a ne da seama de măsura în care conştiinţa comunităţii de cultură a elevului se manifestă. Iată de ce, în secvenţa de formare pe care o propunem, activitatea s-a bazat pe valorificarea conştientizării virtuţilor limbii prin răspunsul la întrebarea Ce –mi spune mie limba? Orientarea dată comportă raportări cu mare încărcătură afectivă şi elevii au fost puşi în situaţia să invoce cu multă pondere trăsăturile specifice: personalităţii fiecăruia şi să-şi dezvăluie

174

această personalitate prin reflecţie susţinută şi exprimarea de opinie. Prin această activitate elevul se manifestă ca „expert” al propriei gîndiri în faţa problemelor ridicate. În acest caz, funcţionează un sistem întreg de reprezentări, cunoştinţe, competenţe care modelează conştiinţa comunităţii de cultură, dar şi cea lingvistică şi care au fost obţinute anterior, în contextele de formare aplicate. În baza variantelor de răspuns putem menţiona că elevii pun în funcţiune un program de gîndire şi de analiză instrumental, îmbogăţit printr-o poziţie activă în raport cu valorile culturale, comunicative, afective, cognitive, relaţionale, proiective etc. Conţinutul se transpune prin interiorizarea subiectivă a limbii şi a limbajului, ca valoare culturală supremă, sub formă de ipoteze. Astfel, aceste ipoteze se deosebesc după conţinut, după orientare, structură, mecanisme de realizare, funcţii, finalităţi etc., însă toate au în centru limba care acţionează, care „lucrează” la modelarea personalităţii elevului sau a celor din jur. Pe de o parte, ideile se concentrează în jurul unor categorii funcţionale (încotro merg, care este chipul meu adevărat etc.), pe de altă parte, mijlocul priveligiat al accesului la aceste valori funcţionale este limbajul, el fiind, de asemenea, vectorul care permite cunoaşterea lumii şi a reflectării acestei cunoaşteri. Devenirea conştientă este limbaj, condiţia de manifestare a realităţii conştiinţei noastre este limbajul. Limbajul este structura conştiinţei în dezbatere cu ea însăşi, el înlesneşte procesele de conştientizare, deoarece structura conştiinţei este reflexivă. Analiza rezultatelor obţinute de către elevii demonstrează acest lucru, iar opţiunile în toate cele trei categorii observate au o repartizare aproape identică: încrederea în propria judecată, reflectarea de sine, autoguvernarea, ca indicatori ai conştiinţei, fapt ce este ilustrat în tabelul de mai jos. Indicatorii competenţei lingvistice ÎNCREDEREA ÎN PROPRIA JUDECATĂ · · · · · · · · · · Variantele de răspuns ale elevilor limba spune totul despre personalitate spune despre cultura unui individ spune cît de citită este persoana ajută să-mi cunosc aproapele oglindeşte căldura şi frumosul unui popor ajută omul la cunoaşterea de sine este instrumentul de bază al perfecţiunii personalităţii pe limbă nu te poţi baza, ea este schimbătoare redă realitatea mă ajută să trăiesc în această lume

REFLECTAREA DE SINE

AUTOGUVERNAREA

· · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

îmi arată adevărata faţă a lumii îmi spune cine sînt eu arată tuturor cine sînt eu este sufletul meu că sînt aşa cum sînt povesteşte viaţa mea ca o poveste mă ajută să nu-mi fie ruşine să vorbesc mă ajută chiar să simt îmi pune întrebări la care nu pot răspunde îmi spune ce este viaţa ce şi cum să vorbesc îmi spune că trebuie să-mi luminez sufletul să mă trezesc din întuneric că am dreptul să refuz ce nu vreau îmi sugerează întrebări care mă ajută să răzbat îmi spune cum să mă comport în societate îmi spune ce trebuie să fac, cum trebuie să fac îmi spune cu cine merit să comunic şi cine mă merită ca interlocutor îmi spune că trebuie să mă cunosc

175

Punctul de plecare în formularea răspunsului la întrebare a fost pentru elevi proprietatea limbii ce se regăseşte permanent în existenţa umană, aceea de a fi multidimensională şi multifuncţională, fundament al cunoaşterii, deschidere spre cultură. Limba se înscrie în „istoria” personală a elevului printrun organizat proces de formare a conştiinţei sale. De la abordarea extensivă a limbii, ca o cugetare, elevii ajung la o tratare intensivă, ca proiectare a reflecţiilor personale, de la o simplă manipulare a limbii se trece la o vizualizare extinsă a rolului ei în viaţa personală şi în manifestarea socială a elevilor. Modul de concepere şi de tratare a limbii, a modelelor ei de exprimare devine destul de complex şi pune în evidenţă individuaţia elevilor, caracterul orientat conştient şi sistemic al ideilor în procesul reflecţiei. Acestea fiind constatate, vom formula următoarele concluzii: Elevul caută identitatea sa culturală şi lingvistică, transformînd semnificativ rolul său în această percepere printr-o competenţă de autoapreciere a propriei formări, confirmînd astfel valoarea sa de subiect al educaţiei. Această competenţă face posibilă formarea elevului sub aspectul argumentării propriei baze de cunoştinţe lingvistice, de valori spirituale, formulînd răspuns la întrebarea: Cum văd eu limba? Cum înţeleg eu limba? Formarea conştiinţei în devenire a elevului oferă soluţii pentru multiplele probleme de cultură şi lingvistice care rămîn în afara atenţiei în procesul educaţional actual. Prin contribuţia reflecţiilor lui Im.Kant, P. Andrei, C. Rădulescu-Motru, M. Eliade, C. Noica, V. Pavelcu, M. Cimpoi etc. putem afirma că formarea personalităţii în devenire reclamă plasarea fenomenului de educaţie în cîteva zone de referinţă: umanismul, raţiunea, cultura naţională, valoarea umană, limba, creaţia spirituală etc. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Repere bibliografice Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Editura Polirom, 1997. Boia L. Două secole de mitologie naţională.. Bucureşti: Editura Humanitas, 2002. Cimpoi M. Nostalgia centrului.În: Limba Română, nr.7-9, 2002, p. 28-37. Eliade M. Profetism românesc. 1. Bucureşti: Editura Roza vânturilor, 1990. Eliade M. Profetism românesc. 2. Bucureşti: Editura Roza vînturilor, 1990. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1981. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. Iaşi: Polirom, 2008. Noica C. Devenirea întru fiinţă. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1981. Pavelcu V. Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti:Editura Ştiinţifică, 1970. Rădulescu-Motru C. Etnicul românesc. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Мария Волковская, доктор, конференциар, Институт педагогических наук Abstract. In the integrated rate of Russian and the literature at national school of knowledge get qualities of system, skills become generalized, complex, the world outlook orientation of cognitive interests of pupils amplifies, comprehensively developed person is more effectively shaped. Понятие интеграции в образовании достаточно хорошо известно издавна. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала ХХ века - 20-х гг., межпредметные связи, которым уделялось достаточно большое внимание в 50-е - 80-е гг. ХХ в. и появление/распространение интегрированных курсов во второй половине 90-х годов ХХ века. В настоящее время это направление представляет собой одно из самых значительных инновационных движений. По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: «во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения)» [5, с. 29]. В дидактике различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного

176

материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы [3]. При обучении русскому как неродному уже несколько лет ученикам предлагается интегрированный курс по русскому языку и литературе (в последнем варианте куррикулума авторами предложено понятие не литература, а литературное чтение), который изучается в 8-9 классах. С практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Она снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности. В интегрированном курсе знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность. В научной литературе по этому вопросу обычно выделяют три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования: 1. Принцип единства интеграции и дифференциации; 2. Антропоцентрический характер интеграции; 3. Культуросообразность интеграции образования [2]. В основу концепции интегрированного курса русского языка и литературного чтения положены методические принципы, согласно которым строятся, анализируются и оцениваются методические категории в рамках базисной стратегии обучения: - коммуникативность; - функциональность; - учёт родного языка; - интенсивность; - многоаспектность; - страноведческая направленность; - индивидуализация и др. [4]. Наиболее важным является принцип коммуникативности, который предполагает использование упражнений и заданий, максимально воссоздающих ситуации общения. Это касается как собственно речевых упражнений, стимулирующих речевую деятельность, так и условно-речевых упражнений, стимулирующих развитие языковых умений и навыков. В отличие от комплексных уроков на интегративных уроках предлагаются оригинальные художественные тексты. Они значительно повышают интерес к изучению языка, выступают важным источником информации о жизни и культуре носителей русского языка, способствуют повышению речевой и общей культуры, расширяют духовные, эмоциональные, нравственные и эстетические способности учащихся, способствуют развитию восприятия иноязычного художественного произведения, образной системы другой национальной культуры. Учитывая все сказанное выше, можно выделить основные положения, составляющие сущность интеграции применительно к русскому языку как неродному: - при интегрированном обучении продолжается развитие и совершенствование коммуникативной компетенции; - на основе литературных произведений формируется культурологическая компетенция, которая расширяет кругозор учащихся, повышает мотивацию изучения русского языка как неродного, формирует учащихся как разностороннюю личность. 1. 2. 3. 4. 5. Библиография Бугаева И., Волковская М. Об интегративном курсе русской словесности. // Педагогический журнал, № 5-6, 1994. Данилюк А.Я. Три принципа интеграции образования // http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика, 1987, № 9, стр. 42-47. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения. // Начальная школа. 1989, № 9, стр. 28-31.

177

6. 7. 8.

Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление. // http://festival.1september.ru/articles/214076/ Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Л., 1990. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. // ИЯШ, 1990, № 1.

178

66% din mediul rural). Motivaţia pentru studierea limbii române MOTIVAŢIA PENTRU STUDIEREA LIMBII ROMÂNE OPINIA ELEVILOR OPINIA PROFESORILOR O necesitate 45% MARE 65% O şansă pentru viitor 28% RELATIV MARE 15% O datorie de cetăţean 20% NU PREA MARE 15% O preferinţă 5% MINIM 5% Nu au nevoie 2% - La necesitatea de a comunica au fost indicate: comunicarea cu vecinii. lipsa intenţiei de a-şi continua studiile profesionale în limba română. Abstract.E. Explorările motivaţiei educaţilor de alte etnii pentru învăţarea limbii româ ne confirmă acest deziderat. indică profesorii. Acesta vizează aspectele de interes: a) motivaţia pentru studierea limbii româ ne. cifră care coincide în mare cu cele relatate de către elevi. Interesul scăzut. c) intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română. Formarea personalităţii integre a educaţilor de alte etnii din Republica Moldova este condiţionată în mare măsură şi de motivaţia acestora de a învăţa limba româ nă. Datele tabelului 1 confirmă că 90% de elevi conştientizează necesitatea limbii româ ne ca mijloc de integrare socială. În plus. circa 45% de profesori afirmă că interesul este nu prea mare. prin limba română ei pot să-şi realizeze mai lesne năzuinţa de integrare cultural-spirituală europeană. respectiv.ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE . b) Nivelul de cunoaştere a limbii române în opinia elevilor (autoapreciere) şi profesorilor se prezintă în felul următor: Tabelul 2. mai puţin însă sînt interesaţi cei de la sate (21%). Un studiu recent în problema enunţată [1] oferă informaţii semnificative pentru datele problemei. Drept factor motivant de studiere a limbii româ ne au fost menţionate temele interesante propuse în manuale (76% de respondenţi din mediul urban şi. constatăm că 80% dintre ei indică un interes mare al elevilor şi relativ mare. b) nivelul de stăpînire a limbii române (opiniile elevilor şi profesorilor). iar de profesori – 66. doctor în pedagogie. a) Analizînd interesul/ motivaţia elevilor faţă de studierea limbii române conform aprecierii făcute de profesorii acestora.CONDIŢIE INERENTĂ DE FORMARE A PERSONALITĂŢII INTEGRE A ELEVILOR DE ALTE ETNII Tamara Cazacu. Propunem în continuare un nou concept metodologic de atingere a acestui obiectiv în condiţiile Republicii Moldova. este cauzat şi de lipsa mediului de comunicare în româ nă.) Tabelul 1. cu prietenii. dar cu unele dificultăţi Nu pot comunica deloc 14% 36% 46% 4% Profesorii consideră că puţini elevi nu pot comunica pe teme cotidiene. d) factorii care pot contribui la o mai bună cunoaştere a limbii româ ne. c) Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română (Tabelul 3): 179 .Ş. Nivelul de cunoaştere a limbii române Pot comunica foarte bine Pot comunica destul de bine Pot comunica. ei pot deveni personalităţi cu adevărat integre. deoarece îşi racordează propria dezvoltare şi fiinţare la condiţiile reale ale mediului existenţial. limba oficială a statului. I. a necesităţii de a cunoaşte limba română la angajare în cîmpul muncii etc. While learning it they get access to real conditions of existential environment and can easier join European cultural and spiritual values. (Numărul de elevi chestionaţi constituie 351. iar 5 % consideră că interesul este minim. căci învăţînd-o. în special elevii din oraşe (31%). The formation of integral personality among ethnically varying educated persons from the Republic of Moldova is greatly conditioned by their motivation to learn the Romanian language.

CLIL). economic şi ştiinţific. Trebuie să spunem cu voce tare că nu se doreşte ca în societatea noastră. Din acest punct de vedere. Ar fi utile şi alte progrese în domeniul studierii limbilor. Promovarea multilingvismului este susţinută de politica lingvistică a Uniunii Europene fiind desemnat şi un comisar european cu această responsabilitate. dar şi limbă prin învăţarea limbii materne. Această metodă a fost numită în ultimii ani învăţarea integrată a limbilor străine şi a conţinutului altor discipline – IILSCD (Content and Languaje Integra ted Learning . limba oficială a statului. deoarece limbile italiană. de a studia în limba maternă la orice treaptă de învăţămînt. să nu poată interacţiona liber. fără bariere lingvistice. păstrîndu-se legătura cu propria lor cultură. d) Dintre factorii care pot contribui la îmbunătăţirea competenţelor de comunicare în română (opinia elevilor) fac parte (Tabelul 4): Tabelul 4. dar am nevoie de pregătire suplimentară (!?) Mi-ar fi greu să-mi continui studiile în limba română Nu aş putea să-mi continui studiile în limba română 14% 61% 22% 3% Opiniile sus-prezentate coincid cu opinia profesorilor care au indicat că mai mult de jumătate dintre absolvenţi ar putea să-şi continue studiile în limba română: 60% dintre profesori au afirmat că au absolvenţi care îşi fac studiile în română şi 36% . în care locuiesc ca cetăţeni cu drepturi depline. De aceea aplicarea noilor abordări.Tabelul 3. dar şi pe imigranţi prin limba română. spaniolă. trăind alături. · disciplina de înv ăţă mî nt se predă într-o altă limbă decît limba maternă ş. riscînd să-şi piardă încrederea reciprocă. neînţelegerii. de comunicare în limba statului. cum ar fi învăţarea limbii române de la vîrste fragede. română fac parte din reţeaua limbilor europene. Cunoaşterea limbii statului. din cauza lipsei de competenţă lingvistică. nemotivat politic. Este vorba despre o deplasare semnificativă a accentului de la predare spre învăţare [4]. vorbind limbi diferite. Factorii de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în română Posibilitatea de continuare a studiilor profesionale în română Utilizarea computerului în instruire Mai multe activităţi extracurriculare în română Metode variate de învăţare Teme interesante pentru discuţie Mai multe posibilităţi de utilizare a limbii române în viaţa cotidiană 1% 0% 7% 5% 3% 4% Continuînd lista factorilor care ar contribui la un nivel mai avansat de stăpînire a limbii de stat. considerăm că în perspectivă va fi posibilă trecerea de la un loc de muncă pe viaţă (persoana nu-şi poate schimba locul de muncă deoarece face faţă doar unei anume situaţii: vorbeşte doar rusa. stagii de formare în România (în special copii găgăuzi sau bulgari care sînt lipsiţi de mediul lingvistic românesc) în temeiul acordurilor bilaterale directe sau acorduri dintre ministerele respective.că n-au astfel de absolvenţi. Evoluînd nivelul de stăpînire a limbilor. la bariere de ordin social. necunoaşterea limbii de stat să fie o ameninţare a nesiguranţei. Un impediment (neoficial) al reducerii substanţiale a motivaţiei alolingvilor de a studia româna în universităţi este dreptul. dar avînd un fond comun. Strategia conceptului constă în a-i integra în societate pe vorbitorii de limbă rusă. Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română Aş putea să-mi continui cu uşurinţă studiile în limba română Aş putea să-mi continui studiile în limba română. Persoanele care nu stăpînesc limba română sau o stăpînesc la un nivel insuficient pierd din competitivitate în căutarea unui loc de muncă şi. tehnologii de însuşire eficientă a limbii române este mai mult decît actuală. prezentă m/sugeră m şi alte instrumente eficiente pentru construirea unei societăţi în care cetăţenii convieţuiesc în bună înţelegere. franceză.a. de exemplu) la unul în care acestea pot schimba mai multe locuri de muncă. este vitală. comunicarea în limba română. „Nu este normal ca etniile. deschide calea către locuri de muncă mai variate. bariere care duc la disconfort psihologic.” [3]. Educaţia bilingvă sau multilingvă presupune că: · o parte a curriculumului se predă într-o altă limbă decît limba maternă. abordarea învăţării limbii române prin imersiune reprezintă un excelent instrument de coeziune socială şi de dialog. chiar şi un acces mai bun către pieţele internaţionale. organizarea şcolilor de vară. 180 . de odihnă şi studii.

Etapele aplicării educaţiei multilingve. Teoriile învăţării limbilor referitoare la multilingvism se concentrează. e) geografia. IILSCD reprezintă mai întîi o abordare educaţională care cuprinde „o gamă de diverse metodologii” şi nu doar „utilizarea unei alte limbi în scopul instruirii” [Marsh 1999]. e) unde sînt profesori.. într-o şcoală care să susţină educaţia multilingvă presupune un impact important şi puternic asupra activităţilor în clasă. Etapele aplicării educaţiei multilingve.. Tabelul 5. învăţămîntul gimnazial şi cel liceal.. 2016/2018. Instruirea poate începe concomitent.. La această etapă se proiectează că vom avea profesori instruiţi. doar dacă terenul este bine pregătit. IILSCD este un proiect pedagogic. ed. condiţia principală: să nu se forţeze nota. modului în care şcolile interacţionează cu lumea din afară. cu referire la limba româ nă pentru alolingvi. biologia. I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 d) unde sînt profesori.. Transformarea unei şcoli tradiţionale. liniar. desenul f) geografia. 181 .. c) istoria. acordul părinţilor / elevilor etc. Este evident că o şcoală multilingvă poate schimba considerabil şi în bine climatul social. b) unde sînt profesori. 1997]. a II-a etapă a III–a etapă Discipline în limba de instruire 70 % 60% 50% - N. ar putea fi structurată pe două aspecte. ! La primele etape nu cele de b) muzica. a) unde sînt profesori. Educaţia multilingvă sau învăţarea prin imersiune (metodom pogrujenia) în Republica Moldova. d) istoria.Termenul educaţie multilingvă sau IILSCD se foloseşte pentru a desemna orice formă de educaţie privind limbile în care obiectul de studiu este predat într-o altă limbă (într-o a doua limbă sau într-o limbă străină). Tabelele de mai jos prezintă viziuni de aplicare a abordării sus-descrise. manuale /curricula editate.. sau educaţie multilingvă care este considerat un termen mai neutru şi corespunde evoluţiilor care au loc în prezent în Uniunea Europeană şi în Consiliul European pentru Limbi Străine. organizării şcolii. c) unde sînt profesori. pentru că educaţia multilingvă modifică în mod radical cadrul social şi de învăţare [4]. şi în trei etape: 2013/2015. Învăţarea unor discipline în limba română poate începe deja în anul de studii 2013/2014.. monolingve. în toate V-XII (experimentale). elaborării curriculumului. b) literatura universală etc. în 2013. în primul rînd. Scopul IILSCD este dublu: învăţarea unei materii şi învăţarea unei limbi. Liceu Disciplinele Etapele 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) 50% (8 discipline) Discipline în limba română! La primele etape nu cele de examen... 2019. Această metodă am putea-o numi şi educaţie bilingvă sau învăţare prin imersiune.B. examen. Tabelul 6. pe modul în care învăţarea unei a doua limbi – IDL (L2) diferă de învăţarea limbii materne sau a primei limbi [Segalowitz. Gimnaziu (Intenţie) Disciplinele Etapele 20% (3 discipline) 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 a II – a etapă a III – a etapă Discipline în limba de instruire 80% 70% 60% - Discipline în limba română a) unde sînt profesori. fizică etc..

că are sorgintea în stilistică şi care nu influenţează cu nimic eficacitatea activităţii omului.În concluzie: Abordarea studierii limbii româ ne prin imersiune ar facilita substanţial nu doar calitatea însuşirii. Probleme de predare a limbilor în şcolile alolingve din Republica Moldova: o analiză de necesităţi. În literatura psihologică. Referinţe bibliografice Curriculum la limba şi literatura română pentru instituţiile de învăţămînt cu limba rusă de instruire. Delimitările şi interpretările conceptuale privind această problematică demonstrează că limbajul este examinat în complexitatea şi în multitudinea aspectelor teoretice şi practice. ca un factor exterior lipsit de importanţă şi colateral. conferenţiar universitar. (psiho)lingvistică şi psihopedagogică limbajul este vizualizat nu doar ca material de construcţie a comunicării interumane. ştiinţific. acţiunea/activitatea omului. Ponta Delgata. Vrije Universiteit Brussel. simţirea şi acţiunea elevilor în context educaţional le solicită să gîndească. 3. concretizînu-se în funcţia de input al formării şi al dezvoltării personalităţii sale integrale. concept validat de practica predării-învăţării unor limbi străine prin intermediul diferitor discipline decît limba propriu-zisă. Dum spiro. Those come from the literature of „the social field” and are supported by people of other specialties that often lack the elementary pedagogical practice. al părinţilor acestora pătrunşi de satisfacţia comunicării libere într-o altă limbă decît materna. simţirea. pedagogic. În viaţa sa obişnuită omul se (auto)caracterizează prin comportament şi prin maniera de acţiune. Legea Învăţămîntului. Piet Van de Graen. spero. juridic. O atare viziune se impune deoarece gîndirea. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica. cred unii cercetători. ci şi ca stil propriu de gîndire. 2009. susţinute de o amplă informaţie de natură interdisciplinară. în cadrul social există varietatea stilurilor sau a limbajelor/a tiparelor de limbaj. de experienţa favorabilă a liceului moldo-turc care desfăşoară procesul educaţional al disciplinelor umaniste în limba română. 4. Abstract. dată fiind realitatea că şcoala este o instituţie socială şi elevii săi sînt socializaţi în contextul educaţiei pentru şi prin valorile societăţii (educaţie per valorem sau educaţia ad valorem). Este necesar să demonstrăm – să convingem cititorul – că stilurile proprii de gîndire. să simtă şi să acţioneze şi în contexte sociale [1]. 2010. Chişinău: Ştiinţa. şi a elevilor. Importanţa multilingvismului. doctor. ca stil propriu de simţire şi ca stil propriu de acţiune umană/interumană/interepsonală.Ş. 2009. iar în cel profesional se evidenţiază eficacitatea acestora. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală nu trebuie privite (cum se încearcă de obicei) doar ca ceva secundar. limbajul semnifică modalitatea psiholingvistică de optimizare a activităţii sociale şi profesionale a omului. Or. care motivează „ceea ce se realizează” şi modul „cum se realizează” gîndirea. pe care nu o putem insera aici dată fiind tipologia de stiluri variate şi ample ca interpretare şi explicitare teoretică şi metodologică (artistic. Excurs conceptual. medical. cu atît mai mult că este vorba de limba statului în care trăiesc. 2. De aceea. 5.E. În această configuraţie rolul decisiv îl are limbajul. ale 182 . şi care nu are decît o valoare estetică. aceasta. ecologic. managerial. stilul de simţire şi stilul de acţiune umană/interumană/interpersonală. Departamentul de limbi germanice. în general. Orban L. dar şi de confortul absolvenţilor. în particular. I. care se reflectă şi se manifestă în gradul de utilizare a competenţelor profesionale ale omului de ştiinţă. limbajul fundează stilul de gîndire. În expunerea noastră ne vom referi la trei tipuri de limbaj sau de stiluri/tipare de limbaj cărora le atribuim valoare de input în educaţia integrală a fiinţei umane. LIMBAJUL CU VALOARE DE INPUT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE Nelu Vicol. 1. The problem addressed means an ethical and epistemological challenge. The response to external attempts to incorporate the language in terms of the rhetorics in the context of interpersonal communication avoids the tendency to forced assimilation of direct or hidden ideological intentions in Pedagogical domain.). retoric etc.

ale managerului. în acest cadru se evidenţiază aspectele sintactic şi semantic ale folosirii semnelor în legătură cu aspectul pragmatic. Or. în concordanţă cu exigenţele impuse în aceste domenii. realitatea este identificată de Ch. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală din perspectiva limbajului.S. pentru elevi. În acest context se întrevede „întîlnirea” pe plan fizic-fiziologic a subiectului cu obiectul. capabilă să înfăptuiască sporirea cunoaşterii prin limbaj ca stil de gîndire. ci şi sfera comunicării interpersonale. în multitudinea de date senzoriale. acel semn al expresiei calitative sau echivalent (icons) al „felului de existenţă” a lor. nu numai conştiinţa monadică. se prezintă perpetuu „comportamentul” lucrurilor ce înregistrează anumite repetări (imitaţii) care stau la baza termenilor generali. Peirce în cunoscuta „maximă pragmatică” [6]. ne formă m noi înşine un „comportament” pe care îl instală m în cadrul unor „obişnuinţe” (habitus) călăuzite de anumite reguli ale gîndirii. în corpusul limbajului semnele sînt privite din perspectiva comunicării soldate cu înţelegerea. . medicul etc. În contextul dat. stilul propriu de gîndire poate stimula ori poate frîna iniţiativa omului în activitatea sa de muncă. .subsumarea adevărului faţă de ceea ce este util. de simţire şi de acţiune sau de activitate proprie de învăţare. construiesc cunoaşterea realului. care presupune perpetuu o inferenţă ipotetică pe baza afectării şi a calităţii de semne a datelor psihice (a codurilor psihice în cîmpul limbajului [3]). Pentru ca să putem şti cum să facem ca ideile să ne fie clare. şi anume: . simboluri) şi funcţionării lor în limbaj. sub aspectul funcţionării ei. trebuie să însuşim normele şi regulile pe care se fundează limbajul. acesta exercitînd capacitatea sau înclinaţiile noastre de a ne dirija gîndirea într-o formă stabilă. care se reduce la inferenţa ipotetica – abducţia [4] – conceptul (conception) a ceva ca ceva în forma unui simbol interpretator (interpretant) la unitatea – la comuniunea comunicativă – asupra faptelor exterioare. oamenii. nici intuiţie a datelor nemijlocite. Atare capacitate este legată de reprezentarea posibilă în semne lingvistice (în cuvinte) a lumii într-o comunitate comunicativă a fiinţelor care gîndesc. datorită stilului propriu de gîndire. în mod deosebit. „laptele matern” al iniţierii lor în lume şi al construirii realului şi care este mod. . a gîndirii în general. Astfel. deoarece semnul nu este altceva decît „ceva care ţine locul 183 . poate apărea întrebarea: ce valoare. adică reprezentare a faptelor exterioare. cunoaşterea nu semnifică nici ceva impus de lucrul/obiectul în sine. limbajul semnifică inputul procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii lor integrale prin stilurile respective. în legătura lor planul conceptelor cu planul acţiunii. . Acest demers metodologic a fost expus de Ch. deoarece stilul constituie lentila [2] ce concentrează conţinutul într-o viziune de gîndire. medicale etc. de simţire şi de acţiune. Folosirea semnelor este calificată ca un comportament în care se relevă dimensiunea interactivă a acestei folosiri. a acţiunii. artistică sau pragmatică) implică o relaţie esenţială între acţiune şi experienţă în aşa fel că atunci cînd este înfăptuită o acţiune sau alta rezultă cu necesitate unele consecinţe experimentale sau altele. a realului. atare interferenţă indică existenţa lor şi lasă în urmă.conceperea cunoaşterii ştiinţifice: a realităţii drept curs spre stabilirea convingerii. punîndu-se. datorită interrelaţiilor lor şi a relaţiilor lor cu lucrurile. Noi. depinde de înţelegerea prealabilă a semnelor (cuvinte. ale medicului etc.calitatea sau expresia lucrului astfel cum este dat el prin gîndire/simţire/simţuri. . cu obiectele. ce funcţie are limbajul în mecanismul cunoaşterii? Răspunsul rezidă în aceea că elucidarea conceptelor. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală. Or.pedagogului. Astfel.reductibilitatea certitudinilor la convingeri pragmatice. ca oameni.reprezentarea faptelor prin „mijlocirea” unei ipoteze pe baza datelor gîndirii/simţirii/simţurilor care duce la a reprezenta ceva ca ceva.S. ci mijlocire – mediation – a unei opinii consistente asupra realului. ale simţirii şi ale acţiunii noastre. oamenii. . Peirce [5] cu ceea ce este cognoscibil de către o comunitate nelimitată a oamenilor. Argument metodologic. De aceea. În experienţa noastră. Aceasta relevă anumite teze. iar acestea sînt relevate de stilurile proprii de gîndire. asigură claritatea şi precizia produselor ştiinţifice:. educaţionale. care este pentru elevi. Aceasta semnifică implicit reprezentarea semiotico-ipotetică a cunoaşterii. ci şi sfera comportamentului.corespunderea conceptelor în lucruri. a simţirii. aşadar. Din perspectivă praxiologică.determinarea convingerii ca instituire a unui mod de comportament.relaţia sau confruntarea subiectului cu faptele brute. pedagogul. ale artistului. omul de ştiinţă. De aceea. din care putem detaşa următorul nucleu al acesteia: semnificaţia unui concept intelectual (cunoaşterea ştiinţifică. folosirea semnelor angajează nu numai sfera conştiinţei. valoare şi funcţie de exprimare a gîndirii. Cele expuse pîna aici ne incită viziunea noastră că trebuie să tratăm stilurile proprii de gîndire. care evidenţiază: . plecînd de la aceşti termeni generali. ele constituind un anumit uzaj pragmatic şi semnificativ în cunoaşterea lumii şi a realităţii. limbajul (gîndirea în semne) implică anumite circumstanţe şi condiţii de funcţionare a semnelor.

Combs crede că modul în care o persoană se percepe pe sine este de o importanţă vitală şi formulează scopul educării care este să-l ajute pe copil săşi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. Abordarea umanistică asupra educaţiei a lui A. însuşirile 184 . în mediul educaţional. biologic etc. iconică/simbolică). Aşadar. deoarece indivizii sînt purtători ai unor determinaţii psihosociale concrete. faţă de îmbinările elementelor afective cu cele cognitive [12]. o simte cum respiră. material. Stilurile respectice şi filtrele cognitive îi conduc pe copii spre căutarea experienţelor de viaţă care le aduc satisfacţie. unde nevoile şi disponibilităţile lui sînt armonizate la nevoile şi cerinţele mediului. Stilul sau maniera de comportare. de simţire şi de acţiune. Elevii învaţă diferenţiat. social. perfecţionarea umană a omului. intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare”. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală. Aşadar.. care sînt în acelaşi timp inseparabile. A. prin imagini specifice: ştiinţei. Iacob consideră că mişcarea umanistică a educaţiei avansează acordarea atenţiei sporite faţă de aspectele afective ale învăţării. C. autorităţii şi socialităţii. pragmatice) etc. această „căutare” a copiilor orientată spre găsirea satisfacţiei în experienţele de viaţă a fost exprimată de A. iar A. bazat pe toleranţă. Patterson consideră că educatorii umanişti sînt u facilitator. societatea este punctul de plecare. desăvîrşirea fiinţei este primordială prin asimilarea valorilor. susţinînd că toate comportamentele unei persoane sînt rezultatul direct al cîmpului perceptiv din momentul comportării sale. ca scop de realizat. inteligenţa emoţională. ele fiind şi moduri de exprimare a gîndirii ştiinţifice:. care constituie obişnuinţa de comportament şi această obişnuinţă fundează stilurile proprii de gîndire.pentru altceva” (un reprezentamen) şi este adresat cuiva. în acest context educaţia se realizează atît între subiect şi obiect care este aceeaşi persoană. că ei sînt un antidot al crizei educaţiei. adică el o (auto)încadrează în stilurile proprii de gîndire. estetice. axiologic vorbind. intervenţii educative prin altul. integraţi unei comunităţi în care-şi pot „interpreta” rolurile sociale [7] prin stilurile lor proprii de a gîndi. De aici putem să identifică m ipoteza că stilurile de învăţare şi stilurile proprii de gîndire. educaţia sa umanistică. Aceasta. stilul practic. în procesarea mentală şi înţelegerea ce rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. stilurile proprii conduc şi spre anumite intervenţii (auto)educative. adică o îmbinare a elementelor afective cu cele cognitive [11]. de raportare la societate avansează doua realităţi reciproc ireductibile – individul şi societatea –. de fapt. de acţiune interumană în care se percep ei înşişi. prin mijloace şi modele de exprimare (verbală. semnifică (auto)educaţia umanistică a sa. în viaţa omului mai întîi este limbajul şi prin limbaj omul îşi gîndeşte viaţa sa. De aici porneşte şi învăţarea invitaţională şi acţiunea invitaţională. unde elevul devine partener activ în procesul propriei învăţări. Cosmovici şi L. Sălăvăstru [8] diferenţiază trei tipuri de intervenţii educative: intervenţii educative prin sine (autointervenţii educative). de a simţi şi de a acţiona socialmente. ca urmare a stilului de învăţare preferat: stilul auditiv. stilul vizual. semnul echivalent suscitat în spiritul adresantului este interpretantul. un asistent al copilului.L. cum „curge” cultural. semnul nu ţine niciodată locul întregului obiect. Acel ceva al cărui loc îl ţine semnul este obiectul. responsabilitate şi libertate. Maslow astfel: Lăsaţi copii sa crească! C. iar modul în care se comportă adulţii în societate depinde în foarte mare măsură de stilurile lor proprii de gîndire. rezidă în aceea că în liantul sau lanţul obiectiv al cauzalităţii se identifică primordialitatea faptelor sociale în raport cu acţiunile individuale. Din perspectiva logicii afectivităţii. este primordială. Acestea constituie filtrele cognitive în procesul de învăţare. Or. cît şi ca o relaţie între un subiect (individual sau colectiv) şi obiect. Combs se bazează pe teoria cognitivistă [10]. Brown propune şi descrie educaţia confluentă. Printre premisele obiective şi subiective ale structurării acestei învăţări şi acţiuni invitaţionale putem evidenţa relaţia dintre stilul propriu şi particularităţile temperamentale. referinţa sa este un decupaj al obiectului. cum se materializează intelectual. dar şi de destinaţie. A. sprijin. de simţire şi de acţiune interumană conduc spre semnificaţia relaţiei dintre imaginea de sine şi succesul şcolar sau de muncă : modul în care se comportă elevii la şcoală depinde în foarte mare măsură de modul în care se percep pe ei înşişi. sociologic vorbind. scrisă. de simţire. o idee despre obiect. De aceea. literaturii etc. chiar dacă „depozitarul” acestora este societatea. profesional. Problematica raporturilor dintre individ şi societate trebuie privită din punct de vedere sociologic şi din punct de vedere axiologic[9]. de simţire şi de acţiune. individual este dependent de societate şi interesului comunitar i se subordonează interesele individuale. înţelegere. Ireductibilitatea şi inseparabilitatea acestor două realităţi constituite istoriceşte – individul şi societatea –. al (auto)educaţiei omului. artei. creînd astfel în spiritul adresantului un semn echivalent. Rogers afirma că scopul final al educaţiei este dezvoltarea capacităţilor şi tehnicilor de învăţare astfel ca educaţia să plece şi să revină la elev. Ele devin pentru fiecare elev baza pentru construirea realităţii şi pentru interpretarea experienţelor de viaţă. artistice (metaforice. avînd sprijinul constructiv al stilurilor proprii de gîndire. se prefigurează şcoala orientată spre elev. ele consistînd în convingerile personale. iar în ceea ce priveşte însă idealul umanist..

literatură. istorie. literaturii. ştiinţei. În acest context. Există însă şi un „mediu intern” care cuprinde lumea spirituală a omului. specific. ceea ce face şi cum spune şi cum face. De aceea. uimirea. mînia. prin care se evidenţiază unicitatea şi individualitatea unei persoane. medical. stilul propriu de viaţă constituie factori importanţi pentru înţelegerea personalităţii integrale umane.W. să căutăm a înţelege stilul cognitiv . se dezvoltă. 19]. cele din aria socioumanistică trebuie studiate inter. însă modul său de a gîndi se referă la stilul cognitiv din diversele domenii de activitate: ştiinţă. stilul naţional este. procedee. care se datoresc unor particularităţi ale personalităţii. în artă. Astfel. înţelegerea noastră a persoanei respective pretinde ca noi să o luăm ca pe o fiinţă unică în lumea sa. să simtă şi să-şi conştientizeze propriul eu. în ultimă instanţă. ideilor. ecologia are atît un conţinut „natural” cît şi unul „umanitar”. fiecare generaţie de oameni ai culturii. arhitectură.şi transdisciplinar. de a simţi. biologică. autoritari şi indiferenţi. în devenire. şi anume influenţa chimică. prin cunoaşterea interactivă obţinută printr-o viziune polioculară.stilul este omul însuşi. bucuria. tehnic. în muzică. interre- 185 . Din această perspectivă. tristeţea. prin natura cerinţelor. estetic şi psihologic ale naţiunii în artă. iar „orientarea gîndirii sale în direcţia valorificării unor anumitor modalităţi.. Aceste premise derivă din conceptul de stil. elevii trebuie educaţi în stilul naţional ca să înţeleagă şi ei că fiecare generaţie adaugă la multitudinea elementelor conştiinţei naţionale „stratul” său propriu [15]. Aceste două „tipuri” de mediu fac sinteza mediului psihologic în care iau naştere curiozitatea. De aici. încăpăţînarea. elevii trebuie să înţeleagă adevărul că în fiecare epocă istorică. În cadrul disciplinelor de învăţămînt şcolar. prin cunoaşterea eterogenă a informaţiilor specifice: fiecărei activităţi. în educaţie. nici biografii. din această retro-şi pro-specţie. care îşi lasă amprenta asupra psihicului naţional şi de aceea conştiinţa socială sau conştiinţa naţională a propriei naţiuni se deosebeşte intr-o etapă anumită de dezvoltare anume prin ceva. aceasta dat fiind că ceea ce gîndeşte o persoană se referă la conţinut. stilul. felul de a fi. educaţiei etc. juridic. De aceea maniera şi stilul propriu expresiv. deoarece în viaţa obişnuită acordăm atenţie comportamentului unei persoane – ceea ce spune. coregrafie. se schimbă. mirarea. În concluzia textului nostru. prin caracterul controlului activităţii şi conduitei copilului. care semnifică acea microlume spirituală a omului ce trezeşte în inconştiinţa lui o gamă de stări şi senzaţii plăcute şi neplăcute. Stilul ecologic se pretează la importanţa psihologică a mediului uman şi a celui înconjurător. stilul este faţa sufletului. stilul propriu de simţire. pe care o simte şi de care este conştient fiecare individ dezvoltat normal: lumea gîndurilor. adică toate categoriile de artă ale unei epoci şi varietatea şi specificitatea lor în domeniul ştiinţific. G. să căutăm a descifra modul de a gîndi caracteristic persoanei: cum vor colora valorile şi orientările principale judecăţile. adică „ Le style est l’homme même” (Buffon). „life style” (G. stilul propriu de gîndire. şi anume stilul educaţional în familie. logica elementară. Stilul naţional semnifică esenţa „păstrării caracterului naţional în literatură. De aceea este necesar ca în şcoala preuniversitară să se studieze psihologia pentru elevi. stilul propriu de acţiune. p. prin cunoaşterea mutualizatoare. cultură. literatură. părinţii se identifică din aceste perspective în faţa propriilor copii ca părinţi democratici şi ca părinţi democratici.. fiecare efort individual de activitate aduc în acest stil momente noi. frica. educaţie.modul de a recepţiona şi de a prelucra informaţia. formarea şi educarea personalităţii integrale se desfăşoară în liantul stilurilor universale cu stilurile individuale/proprii. deoarece tocmai aici se unesc punctele istoric. . educaţional/pedagogic. nu e suficient să-i ştim notele la testele de personalitate. folclor. sentimentelor. în viaţă. trăită intim şi în mod relaţional faţă de schimbările din mediul intern sau extern. atitudinile şi conduita. artei. de conştiinţa socială a altor naţiuni. stilul oamenilor seamănă cu viaţa lor („Oratio vultus animi est” (Seneca). putem menţiona că stilurile interrelaţionează prin cunoaşterea omogenă a regulilor generale. stilul ecologic şi stilul naţional. stilul ecologic este structurat în „mediul intern” al omului. acestea fiind rezonanţa subiectivă a omului. Stilul educaţional în familie se identifică prin atitudinea părinţilor faţă de copil. la fiecare naţiune există factori unici şi irepetabili. educaţie. constituie structura complexă şi completă a comportamentului expresiv. modul de a gîndi şi de a acţiona. acţiuni practice. psihologică. deoarece în fiecare etapă istorică. deoarece în preocupările ei face parte şi interacţiunea omului cu mediul înconjurător – perceperea mediului şi influenţa acestuia asupra omului. Adler). Or. ecologia elementară şi bioetica. deosebit. Allport [13] observa că dacă dorim să cunoaştem cu adevărat o persoană. legate de desfăşurarea proceselor organice din organism. prin formele de stimulare şi prin cele de pedeapsă [14]. fizică. sportiv etc. atitudinilor.aptitudinale. artistic. maniere de realizare a unei activităţi dă naştere stilului propriu” [2. muzică. adică tot ceea ce îl face pe om să se considere personalitate. dat fiind că omul îşi orientează gîndirea în direcţia unui anumit mod de efectuare a respectivei activităţi. ponderile pe care le ocupă „logica inconştientului” şi „logica raţională” în acest proces. pentru elevi este cît se poate de necesar a se opera cu trei stiluri importante formării şi dezvoltării personalităţii lor integrale. care se identifică prin limbajul verbal ori nonverbal.

1981. Peirce Ch. Abstract. 487. Bruner „o adevărată problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi constituirea în baza acestora a unei noi structuri care corespunde unui nivel mai superior de explicare ştiinţifică a realităţii” [1]. doctor în pedagogie I. Iosifescu V.lativă generatoare de pattern. Logică şi limbaj educaţional. Москва. 283. artistică şi pragmatică. 67-107. Semnificaţie şi acţiune. şi acţiunea înseamnă cunoaştere ştiinţifică. Kramar M. Ca metodă de instruire. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Crenguţa Simion. 1988. 3. Problema în cadrul orelor de biologie presupune dificultate. Iaşi: Polirom. Universal şi naţional în folclor. 178-181. 18. Problema este considerată un element . p. 1981. Sălăvăstru C.S. care are funcţia sa de input al acestui proces: gîndirea. Câteva consecinţe a patru incapacităţi. Vicol N.Ş.S. Popa C. 14.component ale unei situaţii-problemă. simţirea. 25. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. UTILIZAREA PROBLEMATIZĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE Ion Botgros. O atare abordare a stilurilor proprii de gîndire. стр.S.E. Bucureşti: EDP. Chişinău: Univers Pedagogic. conferenţiar universitar.Ş. p. Semnificaţie şi acţiune. specifice: unei anumite discipline şcolare.Ş. p. Duplicitate şi educaţie morală. 2004. Ideea modernizării metodologiei de instruire în vizunea formării unui sistem de competenţ e specifice: fiecărei discipline şcolare cu domeniul său de cunoaştere devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. nedumerire. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală este imanentă formării şi dezvoltării personalităţii integrale a omului în cadrul limbajului. 10. Учителъ и семъя школъника // Знание. problematizarea îşi găseşte utilizarea la toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor treptelor de învăţămînt. p. Eseuri despre folclor. 4. Roşianu N. 6. Allport G. 4. 50. Valori psiholingvistice şi psihopedagogice ale comunicării interpersonale. p. Bucureşti: EDP. Bucureşti: Humanitas.. Ecco U. Brown A. În viziunea lui J. doctor. 67-107. 2007. p.E. 9. 5. p. Educarea umană pentru o învăţare umană. Bucureşti: EDP. lector superior.” [1]. 1986. 212-226. 2. 1999. o stare de conflict intelectual care va fi înlăturată prin intermediul unei cercetări realizate de către elev. Peirce Ch. I. 9.M. p. Psihopedagogie şcolară. 16-21. 11.W. Bucureşti: Humanitas. Iaşi: Polirom. incertitudine. p. 1990. 15. Cosmovici A. Situaţia-problemă reuneşte situaţiile de instruire caracterizate prin faptul că în calea activităţii de cunoaştere apare un 186 .E. This article addresses the concept of problematical discipline of biology and the study examines the formative context of this method in achieving a competenc-focused on education. Tratat de semiotică generală. Obiectivul primordial al problematizării este stimularea activitatăţii intelectuale a elevilor şi formarea achiziţiilor finale ale învăţării. p. 1990. 13. conform definiţiilor din sursele psihopedagogice „existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. 8. 1995. Tratat de pedagogie. 1971. Individ şi societate. nr.L. Roth A. Bucureşti: Editura Politică. Iacob L. 34-48. 2002. Гаврилова Т. 2007. Esenţa problematizări o constituie „problema” care determină ceea ce se află în faţa sinelui şi împiedică avansarea pe treptele cunoaşterii ştiinţifice:. 12. Structura şi dezvoltarea personalităţii. I. 7. p. În: Peirce Ch. Referinţe bibliografice Bontaş I.П. Bucureşti: Aramis. O şcoală orientată spre elev. Bucureşti: Editura Univers. 2009. Problematizarea presupune un ansamblu de procedee şi modalităţi operaţionale care impulsionează procesul de realizare a cunoaşterii ştiinţifice:. 273-274. Bucureşti: Aramis. Ludmila Franţuzan. 1. 18-19. Bucureşti. p. 1982. De aici se conturează două dimensiuni ale problemei enigma şi controversa sau.

tuse. c. Situaţie-problemă Muşchii mai sînt numiţi pioneri ai vegetaţiei. Exemplu: Argumentaţi care punct de vedere îl consideraţi corect. exprimă ceea ce este în esenţa sa individul. fiind mai bogată în elemente şi mai complexă în activităţi de cercetare decît aceasta. Exemplu: Situaţie-problemă Poluarea mediului ambiant are consecinţe grave asupra organismelor vii. efectuării unei lucrări practice. Explicaţi cauza ce determină schimbarea formei corpului la amibă. aplicîndule. Explicaţii semnificaţia pe care o prezintă această afirmaţie? Etapa cunoştinţelor funcţionale. profesorul poate utiliza cîteva metode [6]: a. evaluează şi ajustează propriile activităţi. Este cunoscut că în formarea competenţei şcolare se parcurge patru etape succesive[3]: . .cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa). Exemplu: Examinînd la microscop mişcarea amibii. Argumentează importanţa vaccinării. Depăşirea obstacolului presupune învăţarea unor noi cunoştinţe. Explicaţi cauzele acestui fenomen. . cunoştinţele funcţionale sînt interiorizate şi devin abilităţi. Enumeraţi metodele de prevenire a gripei şi estimaţi importanţa fiecărei soluţii. observăm că aceasta îşi schimbă forma corpului. Conceptul de situaţie-problemă îmbină toate dimensiunile specifice: problemei. Această etapă. Crearea unei situaţii-problemă în procesul demonstrării unui experiment. În continuare vom prezenta exemple de situaţii-problemă în dependenţă de cerinţele fiecărei etape de formare. dureri în gît. § Interacţiunea dintre organisme prin intermediul cărora în ecosistem au loc transformări de substanţe şi energie. § Interacţiunea dintre organisme. elevul operează cu cunoştinţele interiorizate. problema defineşte numai unele aspecte ale sarcinii de învăţare. La această etapă. Explicaţi de ce substanţele radioactive emanate în mediul ambiant prezintă pericol pentru tot ce este viu? Etapa cunoştinţelor exteriorizate.cunoştinţe funcţionale. care contribuie fiecare independent la stabilitatea ecosistemului. 187 . b. Etapa cunoştinţelor fundamentale. conştientizate. Crearea unei situaţii – problemă care are la bază un fenomen paradoxal Exemplu: Nimicirea păsărilor răpitoare din pădure duce spre creşterea numărului altor specii de păsări.problemă în cadrul orelor de biologie. Aşadar. Crearea unei situaţii-problemă care are la bază un proces sau un fenomen ce poate avea mai multe elemente contradictorii. deprinderi. Lanţul trofic şi lanţul de nutriţie reprezintă: § Interacţiunea dintre organisme. Pentru crearea situaţiilor .cunoştinţe interiorizate. personalizate. Exemplu: Situaţii-probleme (situaţie semnificativă) „Există două perioade ale anului (sfîrşit de toamnă . elaborează şi pune în practică un proiect de lucru. Încercaţi să le identificaţi. cu toate componentele sale. . care coordonează cu schimbul de informaţie. rezultate.cunoştinţe fundamentale. Un organism cu gripă are febră. interrelaţionate. Explicaţi ce semnifică acest fapt şi care vor fi consecinţele posibile ? Etapa cunoştinţelor interiorizate. Formarea competenţelor şcolare în procesul educaţional la biologie devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. Obstacolul presupune existenţa unui dezacord cognitiv generat în cadrul achiziţiilor existente ale elevilor care sînt contrazise de datele problemei. iar situaţia-problemă reflectă problema de rezolvat. ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune. avansare pe o treaptă mai superioară a cunoaşterii ştiinţifice:. La această etapă elevul trebuie să obţinî mai întîi o sumă de informaţii din domeniul biologiei care se transformă în achiziţii proprii. Exemplu. Pentru elev nu este suficient să posede anumite cunoştinţ e ştiinţifice:. care presupune rezolvarea de situaţii-problemă de un nivel tot mai complex şi pune accent pe întreaga acţiune cognitivă a elevilor în procesul de rezolvare a problemei. Din punct de vedere fiziologic în sîngele organismului bolnav se declanşează anumite procese. comportamente. dar este necesar să le poată aplica în anumite situaţii. La cea de-a treia etapă.început de iarnă şi sfîrşit iarnă –început de primăvară) care sînt favorabile multiplicării virusului gripal. Dacă nu te-ai vaccinat.obstacol. Exemplu: Situaţie-problemă În sîngele uman au fost depistate eritrocite în formă de seceră. dar peste un timp numărul acestor păsări scade brusc. acum nu mai are rost.

reprezintă un mediu favorabil şi necesar în contextul formării competenţelor şcolare necesare elevilor pentru – „formarea unei personalităţi integrale” capabile să se adapteze la schimbările permanente ce au loc în societatea contemporană. În: Univers pedagogic. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale.001 1. Дубенский Ю. Situaţiileproblemă aplicate în cadrul orelor de biologie în dependenţă de nivelul de complexitate. Subiecţii cercetaţi au fost împărţiţi în două straturi conform criteriului nivelului gîndirii ştiinţifice: în studenţi ce posedă la nivel înalt gîndirea ştiinţifică şi ce au un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:.П. s-a optat pentru corelaţia Pearson. 2006. 2004. активизирующие процесс обучения. Омск: Издательство ОмГУ. Cluj-Napoca: Presa universitară clujană. 1. Franţuzan L.61 0. iar pentru a verifica autenticitatea rezultatelor obţinute a mai fost aplicat testul de gîndirea critică ICAT (International Critical Thinking Essay Test). 3. Малафеев Р. ca metodă euristică. La cercetare au participat 44 de subiecţi studenţi de la facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. Because the scientific thinking is the most important component in educational and research process in author's opinion..00 . Cercetarea a avut ca scop descoperirea profilului de personalitate a unui bun gînditor ştiinţific şi evidenţierea trăsăturilor de personalitate care contribuie la formarea unei bune gîndiri ştiinţifice:..) Corelaţia ICAT Test la gîndire ştiinţifică Spearman p Spearman p ICAT 1.001 Test la gîndire ştiinţifică 0. 5. Дидактические методы. UPS „I. Botgros I.. Astfel s-a obţinut o corelaţie puternică de (r=0. În 188 . 2. şi (0.. fizică. Creangă”. Metodele euristice în studiul chimiei. Botgros I.2009.. Referinţe bibliografice Bocoş M. This article describes the importance of some personality qualities in scientific thinking formation. 2007. Fig. 6.deschidere spre o personalitate integrală”. Тихоненко И. Chişinău Abstract. Iaşi: Polirom. It was also presented a profile of a good scientific thinker. Metodologia formării competenţelor şcolare în cadrul orelor de biologie. 0. Cerghit I. (Vezi figura 1. 22-23 octombrie.И. Проблемное обучение физике в средней школе. Franţuzan L. 4. Metode de învăţământ.61 0. nr. Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică. chimie. Corelaţia dintre variabila gîndire ştiinţifică şi gîndire critică Datorită faptului că s-a obţinut o distribuţie simetrică în urma analizei descriptive a datelor coeficienţii de asimetrie la variabila gîndire ştiinţifică fiind (-0.398) cu eroarea standard (0.688) la un prag de semnificaţie (p=0. 3. TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ALE UNUI BUN GÎNDITOR ŞTIINŢIFIC Sergiu Sanduleac. The author proposes to solve this problem through trainings to create the possibilities for other persons to study productive and to improve their selves. 1. 1998. Gordienco A.. lector.001). îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului stimulînd operaţiile gîndirii şi orientîndu-l spre dobîndirea noului în mod independent.Г. Chişinău.Problematizarea. 2009.1993. Москва: Просвещение.357). It has been made a research that confirm the importance of these personality factors and their influence on the scientific thinking development.Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . Pentru a depista subiecţii cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: acestora li s-a aplicat un chestionar de gîndire ştiinţifică. care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gîndire ştiinţifică.904) pentru variabila gîndire critică cu eroarea standard de (0.00 .357).

mai încrezuţi în forţele proprii. În continuare sînt prezentate profilurile de personalitate a celor două loturi de subiecţi.continuare subiecţilor li s-a aplicat testul de personalitate FPI şi s-a efectuat profilul personalităţii subiecţilor cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: comparativ cu lotul de subiecţi cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:.00 Sociabilitate Dominare Fire deschisă Labilitate emoţionala 5. Tot odată subiecţii cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice: au demonstrat tendinţe de dominare.33 5.00 2.73 5.86 7 9 1 13 15 7 1 5. cu un cerc mare de cunoştinţe.34 5. labilitate emoţională.00 3. pentru a nu perturba procesul de formare a gîndirii ştiinţifice.00 4. extraversiune . 2. Diferenţe dintre loturile de subiecţi la unii factori de personalitate Concluzia la care s-a ajuns în urma studiului organizat a fost. Cert este faptul că aceste elemente trebuie îmbunătăţite apriori.73 5.87 Gândire ştiinţifică scazut ă 6.) Gândire ştiinţifică ridicat ă 7. mai pasivi. dominare.33 Inhibiţie 5. mai agitaţi şi înclinaţi spre meditări inutile.48 6.00 5.66 6. Totodată ei s-au dovedit a fi mai puţin capabili de a stabili relaţii.00 0. inhibiţie.00 1. Astfel autorul propune ca în formarea gîndirii ştiinţifice: să fie prezente elemente de training ce ar presupune dezvoltarea abilităţilor de comunicare. tendinţe mai ridicate spre o gîndire autoritar-conformistă.66 4.2 5.76 5. (Vezi figura 2. Subiecţii cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: mai ridicat s-au dovedit a fi mai sociabili.67 4. Astfel s-au observat diferenţe la următorii factori de personalitate: sociabilitate.38 5. mai puţin autocritici. fire deschisă. mai energici şi optimişti în comparaţie cu subiecţii ce posedă un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:.6 Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 5.87 5. mai închişi în sine.60 5. caracter calm. Profilul unui bun gînditor ştiinţific Sociabilitate Caracter calm Dominare 1 3 5 5.52 Fig.83 6. calităţile de personalitate dominante la persoanele cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: scăzute servesc drept barieră ce blochează formarea gîndirii ştiinţifice: la tinerii cercetători.86 189 .00 6. (Vezi figura 3).introversiune. încredere în sine etc.20 4.

P. această ştiinţă a cîştigat cu repeziciune simpatii pe toate meridianele globului. 2. Cosmovici A.82 5.48 4.: Iaşi: Gheorghe Asachi. 3. Profilurile de personalitate 1. 4. Formarea competenţei de comunicare interculturală la viitorii profesori de limba engleză. doctor în pedagogie. în primul rînd. 1971.75 6. de materie şi de energie care le străbat şi obţinînd de la acestea argumentări maximale. pentru că una din părţile sale componente este ocrotirea naturii.65 6.37 15 7 Dominare Inhibiţie Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 4. Apărută relativ de curînd – către sfîrşitul secolului XIX – şi datorită savantului german Ernst Haeckel. lumea are două faţete şi – deşi între extremităţile colorate una în alb şi alta în negru există destule tente de gri – revine adevăratelor civilizaţii să găsească nuanţa favorabilă pentru a continua ascendenţa în timp [8]. Cunoaşterea personalităţii.51 5. calculînd fluxurile de informaţie. The present article discusses the theoretical and practical retrospection of education in the ecological spirit for an integration personalite. 2006. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. 1998. folositoare prin echilibrul pe care-l stabilesc şi prin interrelaţiile care asigură esenţa vieţii pe Pămînt [1]. conferenţiar universitar. Guilford J. 190 . Ca în orice demers dialectic. EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – PREMISĂ PENTRU PERSONALITATE INTEGRATĂ Liliana Saranciuc-Gordea. McGraw-Hill: New York. 3.Sociabilitate Caracter calm Profilul persoanelor cu gîndire ştiinţifică scăzută 1 3 5 7 9 13 1 4. Chişinău. Carcea M. Iaşi: Polirom. UPS „Ion Creangă” Abstract. Ecologia este ştiinţa care studiază relaţiile stabilite în cadrul lumii vii şi interreacţiile existente între aceasta şi partea abiotică care-i serveşte de suport. Referinţe bibliografice Budnic A. Psihologie şcolară. protecţia mediului înconjurător. în acelaşi timp ecologia păstrează în perspectivă toate elementele naturii. Ecologia oferă posibilitatea gospodăririi raţionale a teritoriilor considerate drept ecosisteme. I.. Iacob L.34 Fig. The nature of human intelligence. 2000.

loc de viaţă şi logos – ştiinţă (În: Donea V. Chişinău. instrucţia teoretică şi ilustrarea ei practică. o educaţie a voinţei. 1866. judicios şi continuu este proiectat şi realizat acest proces. şi „Istoria naturală a lumii” unde autorul a introdus termenul „ecologie” – ştiinţa generală despre relaţiile organismelor vii cu mediul ambiant – oicos – casă. cultivarea conexiunilor disciplinare şi ecologizarea disciplinelor tradiţionale. pentru a realiza reciclarea. 1. 2002. a dezvoltării însuşirilor intelectuale.economice naţionale. a acelei ştiinţe care ne învaţă să ne clădim fericirea şi bunăstarea printr-o educaţie completă în care va trebui să promovă m cu prioritate grija pentru natura patriei noastre. 2. încît dacă pe pămînt atingi o floare. Cu toate acestea încercăm să subliniem unele aspecte caracteristice şi unele repere care fac parte. Morfologia generală a organismelor. combate prejudecăţile. care să-i înveţe pe cei tineri – pe toţi oameni. în viziunea noastră. de altfel. original şi fundamental de transmitere a experienţei de viaţă şi a culturii generaţiilor adulte către generaţii tinere [3]. Referinţe bibliografice Commoner B. Este o exprimare în versuri a dialecticii naturii. pentru ca în viaţa socială şi în viaţa personală a fiecăruia să pătrundă ideile şi imperativele ecologice. una morală. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. et al. Educaţia ecologică: se desfăşoară la toate nivelele culturale ale societăţii. Constituită astfel. A proteja natura înseamnă. Societatea civilă este pasivă. treptei primare de învăţămînt îi revine un rol fundamental în cadrul educaţiei ecologice permanente a cetăţenilor. trezeşti înfiorare între stele”. menite să formeze o personalitate integrată cu o conştiinţă socială de tip ecocentric. UNICEF. Bucureşti. 4. ONU.) şi ale Republicii Moldova. Totuşi. Ionescu A. Acest ansamblu a fost numit educaţie şi el reprezintă un fenomen social. pune problemele mediului deopotrivă în contextul dezvoltării umane şi în contextul dezvoltării social . promptitudine vizavi de acţiunile antiecologice. care poate căpăta rezonanţe poetice cînd ea va însemna şi ocrotirea naturii şi mijloc de depoluare. din materialul-matrice al unei educaţii ecologice – premisă pentru formarea unei personalităţi integrate: permanenta actualitate. Ionescu A. una estetică. Ecologie şi protecţia mediului. Cu cît mai devreme se iniţiază procesul de educaţie ecologică. morale şi fizice în scopul integrării lor în activitatea socială. Ecologie şi protecţia ecosistemelor. Bucureşti. Există o educaţie intelectuală. pe cele imuabile şi pe cele trecătoare. Cercul care se închide. a feed-back-ului. a părţilor componente care se găsesc în surplus (calitativ). studiile speciale nu constată o dinamică pozitivă a schimbărilor stării mediului ambiant. educaţia ecologică va pune în prim plan necesitatea păstrării curate a mediului ambiant. deşi educaţia ecologică este declarată obligatorie şi permanentă. de ce şi cum trebuie protejată natura [6]. Uniunea Internaţională pentru Conservarea Naturii.. În acest context. educarea cadrelor didactice ca modele. prin puteri nemuritoare. Strategiile economice. adresîndu-se tuturor vîrstelor. cu atît mai mult vor creşte şansele ca generaţia de mîine să fie orientată spre un mediu de viaţă sănătos. o educaţie tehnică şi profesională. 1988. una a aptitudinilor şi sentimentelor. O educaţie ecologică formează în acelaşi timp o personalitate integrată cu o gîndire sistemică. sînt tainic unite între ele. Fundaţia Europeană de Educaţie şi Cultură Ecologică. 3. pentru natura Terrei [4]. oamenii maturi au aplicat în educaţia celor tineri – în mod conştient şi sistematic – un ansamblu de măsuri în vederea formării personalităţii. pentru cei care înţeleg. Această idee şi-a găsit reflectare în diverse acte ale organizaţiilor internaţionale (UNESCO. p. a o îmbogăţi material şi spiritual [5]. planificarea şi coordonarea. înlocuindu-le cu mentalităţi ecologice. Această stare nu poate fi lichidată decît prin educaţie. a dezvolta societatea omenească pe baze trainice. să respecte tehnologie pentru a se obţine. Educaţia ecologică va învăţa pe orice om al muncii. cu cît mai complex. 5. Bucureşti: Editura Politică. O educaţie ecologică va aduce înţelegerea că omul poate avea planeta la picioare numai cunoscîndo în întregime şi folosindu-i legile. Fondul Mondial pentru Protecţia Naturii etc. mentalitatea şi comportamentul cetăţenilor sînt dominate de indiferentă faţă de mediu. alături de sprijinul efectiv acordat liberei iniţiative etc. Haeckel E. Este timpul să fie promovată o educaţie ecologică. şi alţii. 3). avantajele reciclării şi refolosirii deşeurilor şi va promova importanţa unui studiu cumpă nit în problemele amenajării mediului spre binele. tehnologice şi juridice trebuie să fie bazate pe strategii educaţionale. recondiţionarea şi refolosirea. 1980. lozincă curentă în domeniul economiei. Berca M. ameliorarea îndrumărilor pedagogice prin experimentarea soluţiilor propuse. Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare. cuprinde ecologizarea programelor de instrucţie şi se interferează cu sistemul educaţional clasic din şcoli şi instituţii. este ubicvistică. 191 .în cadrul unui organism unitar. Donea V. Copiii trebuie învăţaţi că „lucrurile. 1980. produse nepoluate.De mult. 2002.. gîndirea dialectică a conexiunilor.

intervenind chiar în aspiraţiile lor şi în cunoaşterea realităţii. 11] astfel îndreptăţind. care-şi particularizează diferenţa specifică prin „studierea circuitelor profesionale şi instituţionale ale informaţiei. să devină doritor de a învăţa şi capabil de a o face. judecăţi de valoare etc. Линблад Я. т.1. pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă. Comunicarea cuprinde informaţii. subliniază L. comunicînd. p.А. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată cînd un sistem. el are nevoie. C. Человек – ты. Educatorul urmăreşte un efect progresiv: un plus de informaţii. Cel care învaţă trebuie să-şi interiorizeze rostul actului de învăţare. comunicarea rămîne a fi în continuare un cîmp vast de studiere şi dezbateri controversate pentru specialiştii din diverse domenii. În acest context de referinţă trebuie să menţionă m şi faptul că criteriile.. Comunicarea ca act şi sistem stă la baza organizării şi dezvoltării personalităţii. Este un fapt bine cunoscut că procesul educaţional se realizează prin şi pentru comunicare. cît şi a construi cunoaşterea şi comunicarea. fundamentarea ştiinţifică a sintagmei ştiinţele comunicării. as a influence. 1986. lui fiindu-i transmise nu numai informaţii.А. fie că această informaţie este destinată publicului larg. În sensul cel mai general. în opinia lui Bougnoux D. Экология. Fiecare rol este caracterizat prin anumite indicii atribuite celor ce îndeplinesc rolurile. Ростов-на Дону. deoarece profesorul. 1991. fireşte. este previzibil şi prescriptiv. contextul de situaţie sau ambianţa. p. 8. Психология отношения к природе.. Cucoş prezintă comunicarea didactică drept „un transfer complex. fiind. 132]. Экологическая педагогика и психология. Pentru aceasta. т. 177]. Москва. Москва: Издательство «Смысл». p.6. influenţînd raporturile pe verticală şi pe orizontală între subiecţii educaţionali. Ясвин В. comunicarea didactic ă este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la profesor la elev prin semne care au aceeaşi semnificaţie atît pentru emiţător cît şi pentru receptor. [1. Mesajul pedagogului este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice. Comunicarea didactică în cadrul comunităţii educaţionale poate fi considerată în termenii rolurilor legate funcţional. Экология – наука для всех. 1990.Д. un act de comunicare. multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiei între două entităţi ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de constructor. o sursă influenţează un alt sistem. nu atît pentru aplicarea în prezent a informaţiilor in contexte noi. 10. subliniază Abric J. я и первозданный. p. It formulates one of the premises of the effectiveness of CD-using process: The three-functional aspect of didactic communication related to those who educate. 9. în special un destinatar. Москва. înseamnă atît a transmite. Ясвин В. Гуриков Д. Aceste trei sisteme – procesul intern (cognitiv). Дерябо С. Алма-Ата. lector superior. mai ales.Comportamentul de rol variază după situaţia de interacţiune. 2. beging a far reaching educational perspective concept. inevitabil de reciprocitate în comunicare. fie că este destinată publicului specializat”. menţionează Dafinoiu J. [3. 1996. 177]. un plus de capacităţi. statutul intern (credinţele) şi comportamentul extern interacţionează permanent. Intr-o definire destul de cuprinzătoare. Totalitatea rolurilor de comunicare dintr-un proces educaţional o putem numi matrice de comunicare. a comunica informaţii. poate stimula şi motiva pozitivarea elevului în raport cu cerinţele sale. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificări comportamentale la elevi [5]. cat. Comunicarea constituie obiectul unei ştiinţe integrative. 2000. 7. Одум И. semnificînd conţinuturi dezirabile in contextul procesului educaţional [2. valorile şi credinţele sînt trei elemente pe interferenţa cărora este întemeiată comunicarea în parte. în ultimă instanţă. The article deals with the problem of didactic communication as a CD-usin process. A instrui. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă. În cercetările curente. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. un plus 192 . Şoitu [5. Elevul este coparticipant la actul comunicării. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A CELUI CE ÎNVAŢĂ PRIN COMUNICAREA PEDAGOGICĂ Zinaida Stanciuc. ca moduri de acţiune atribuite subiecţilor în acest proces. Tot în acest cadru referenţial. impresii. ci şi fiindu-i formate competenţe de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora. trăiri afective.

dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. Personalitatea. cercetător ştiinţific. Astfel. integrity and redifining culture. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. democrat de la egal la egal. în sensul că iniţiativa mesajului este. în care fiecare şi-a asumat un rol şi pe care îl interpretează cît poate de bine. „de ce se înTâmplă acest fenomen?” etc. Metode calitative de abordare. cu efecte pozitive. Prezentînd aspectele ale fenomenului de comunicare pedagogică putem concluziona: Ø Comunicarea didactică este matricea în care sînt cuprinse toate activităţile procesului educaţional. 193 . agent al comunicării didactice. dar nu exclusiv. Consacrată fiind învăţării de a învăţa. comunicarea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în relaţie informaţii anterioare cu cele noi mobilizarea unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare încorporarea reprezentărilor între cele oferite de viaţa socială. 2.. p. Cînd profesorul recepţionează acest mesaj transmis de educat şi îl decodifică. Dafinoiu I. VALORILE CULTURALE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRE Antonina Rusu.atitudinal. intr-o viziune interactivă cu procesul educaţional şi elevului. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. asumîndu-şi. ştiinţifică şi culturală. potrivit căreia comunicarea didactică presupune întâlnirea a doi actori. soluţionarea eficientă a problemelor cu care se confruntă integrarea în mediul cultural. Şoitu L. răspunzînd pentru sine întebării „de ce?”. Iaşi: Editura Polirom. Relevantă circumstanţelor menţionate devine ideea lui Dospinescu V. Elevul este. fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în activităţi educaţionale. diferite roluri: animator. În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul. Ø Semnificaţia comunicării didactice păstrînd în centru actul educaţional şi punîndu-l în valoare pe cel ce învaţă. negociator. în egală măsură cu educatorul. dar şi. orientarea în cele mai diverse situaţii de viaţă. 4. dar întreabă „cum se rezolvă acest exerciţiu?”. O comunicare deschisă. atunci reciprocitatea comunicaţională este asigurată şi potenţează eficienţa actului didactic. 2001. evaluator. 57-61]. El nu poate să ceară explicit „învaţă-mă cum să pricep mai mult. 1. Iaşi: Editura Junimea. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin comunicare. generează formarea unei personalităţii integrale. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. Dospinescu V. 2002. Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rînd. 2002. cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive.suferind“ influenţa elevului. Profesorul urmăreşte printr-o comunicare participativă să transfere elevului un obiect de valoare. In this article „The cultural values in terms of integral formation of the personality” are highlighted concepts interating cultural values of education and the role of culture in shaping human personality. mai bine”.îşi realizează” meseria. astfel. Actualmente se pune problema formării la elevi a competenţelor de adaptare şi înţelegere nu numai în planul cunoaşterii riguros ştiinţifice: ci şi în plan spiritual. Ø Comunicarea didactică este o influenţă reciprocă. capabil să provoace reacţia formativă a celui ce învaţă..Ş. „educatorul şi educatul intră intr-un proces de tranzacţie educativă” [4. Iaşi: Editura Polirom. interpret al informaţiei. Cucoş C. Referinţe bibliografice Abric J.. Pedagogia comunicării. profesorul asupra conţinuturilor. Iaşi: Editura Polirom. dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. Semne şi cunoaşterea în discursul didactic. Pedagogia. Psihologia comunicării. Abstract. fără restricţii. este o construcţie la care participă în egală măsură cei doi: educatorul şi cel educat. 3. I. social în care trăieşte. Ø Prin comunicarea didactică profesorul. 2002. 1998. în acest sens. Ø Pentru formarea personalităţii integrale este necesar ca profesorul să comunice asertiv.E. 5.

către descoperire şi creativitate. utilizarea metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor. El consideră că fiinţa umană este condamnată să aibă un destin creator şi că omul cu spirit creator este. împuternicită de către autoritate în vederea concretizării unei concepţii despre om” [4. p. Educaţia prin şi pentru valorizare este primul pas către devenirea progresivă a culturii. dezvoltarea proceselor şi operaţiilor cognitive. moştenirea experienţei şi a gîndirii economice. constituit de un şir de generaţii”. 19]. stăpînirea de sine. structurarea cunoaşterii. După J. [1. Una din funcţiile educaţiei este transmiterea culturală. în acelaşi timp. imposibilitatea de a trăi într-un alt fel de mediu decît unul cultural [5.Macovei „Prin cultură omul interpretează lumea. iar ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe. 46]. el trebuie să înveţe să fie altceva decît simplă vietate. irepetabilă) şi nu pot fi încălcate pe nici un considerent [1. După cum afirmă I. morale. – axioma teleologică. Educabilitatea şi învăţarea nu pot fi separate la om.M. care reprezintă pentru cadrele didactice o utilitate incontestabilă. ştiinţifice:. bucuria pentru frumos. Finalităţile educaţiei se bazează pe diferite concepţii filozofice:. o funcţie socială. datorită faptului că omul este o fiinţă culturală. învăţarea umană se distinge prin aceea că omul trebuie să asimileze şi o serie de conduite specifice:. 129]. normele pedagogice au raţiuni profunde (aproape sacre.Considerente de ordin deontologic şi moral al idealului pedagogic este formarea omului. Dar ce să înţelegem prin cuvîntul „cultură”? Pentru Forquin (1996). p. p. Constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaşterii. fundamentată pe două axiome: axioma fenomenologică care pune accent pe strînsa relaţie dintre fenomenul ce constituie obiectul cunoaşterii. s-a exprimat axiologie. „Şcoala este. cît şi din perspectivă pragmatică. p. După cum afirmă E. a creat valori şi a devenit el însuşi o valoare [3. Prin cultură omul s-a obiectivat. p. Perspectiva pedagogică aduce dovezi pertinente privind rolul proceselor metocognitive în eficienţa învăţării. integrarea prin posibilitatea gestionării activităţii de învăţare. construirea de noi cunoştinţe pornind de la structurile deja existente. 194 . care este obiectiv. Negreţ-Dobridor. ceea ce îl individualizează pe om este un întreg univers. Perceperea culturii ca stare de spirit este în consens de ideea filozofică a lui Lucian Blaga (1974).a. crearea frumosului ş. către multiplicarea schimbărilor valorice. prin procese de monitorizare şi control. valori şi simboluri. „Ca ipoteză majoră a umanului. De menţionat faptul că învăţarea umană porneşte de la problema educabilităţii – condiţie de bază a procesului instructiv-educativ. p. Este vorba deci de o moştenire colectivă. cuvîntul desenează „mai presus de orice”. cultura ţine mai mult de definiţia omului decît de conformaţia sa fizică sau. finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunoscător. Hilebrond (1958). mai presus de orice. şi valorizator al propriei sale creaţii. Piaget conceptul de învăţare desenează totalitatea capacităţilor cognitiv-adaptative dobîndite în timpul vieţii individuale – altele decît cele preconstruite în genomul speciei [2. înţelegerea problematicii învăţării umane este un fenomen central şi este strîns legată de conştientizarea modului în care se produce fenomenul acesta. capacitatea lui de a interpreta informaţiile din perspectiva finalităţilor. de un patrimoniu intelectual şi spiritual universalist concluzionează M. dar şi explicarea categoriilor atribuite. 31]. Avantajele sînt numeroase. cu toate că pedagogia contemporană orientează spre reconstrucţia personală – personalitate integră. cultura este istoria spiritului uman. de instituţii. p. p. precum cinstea.” [3. juridice. 29]. Opţiunile pedagogice generale (finalităţile) rezultate din axiologizare – valori sociale şi culturale. Caracterul educabil al metacogniţiilor sînt argumentate consistent în numeroase studii de specialitate. dintre care se pot menţiona: formarea autoreglării cognitive a învăţării. este tocmai funcţia sa de creator de cultură. dacă admitem evidenţa că fiecare fiinţă umană este o creaţie unică. o perspectivă largă de activitate pedagogică. De aceea din concepţia cu privire la om şi la probabila devenire a omenirii va rezulta idealul educaţiei şi finalităţile pedagogice. tehnice. raţionalitatea cogniţiei şi a organizării ei. 30]. După V. care afirmă că. se interpretează pe sine. Pentru ştiinţele educaţiei. care exprimă intenţionalitatea. şi procesul subiectiv al celui care studiază. politice. artistice. Interrelaţia dintre educaţie şi cultură poate fi evidenţiată atît din perspectivă conceptuală.Minder [4. cel puţin tot atît de mult. reprezentînd un cadru de referinţă. modalitatea individuală de abordare din care decurge esenţa procesului de cunoaştere. 45]. 123]. În viziunea lui Blaga. sociale etc. un patrimoniu de cunoştinţe.

Minder M. să participe prin trăiri autentice. motivation. • de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai eficiente modalităţi de accesibilitate.E. Didactica funcţională. p. 688]. Pe parcursul formării-dezvoltării competenţei literar-lectorale elevului i se solicită realizarea obiectivelor operaţionale. • anticipare şi identificare a mesajului. 2. 2005. 1. valorizant şi comunicant al fenomenelor. Chişinău: Cartier. intervenţiile sale şi asupra elevilor prin întreg concursul de circumstanţe în activitatea de învăţare şi asimilare. orientînd influenţele. cercetător ştiinţific. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. 131]. conditions etc. 2003. • să dorească să exprime. Teoria Educaţiei. posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral. Bucureşti: Aramis. amplificator. p. 5. literare şi artistice” [9. care apoi prin interiorizare stabileşte o relaţie comunicaţională cu propriul Eu al cititorului. • interpretare şi apreciere a textului. • aptitudinea intelectuală. absolventul are mai multe avantaje: • permite bazîndu-se pe diferenţele interindividuale. 4. The text addresses the formation-development of literary-reading competency referring at different components of pupil personality. There are emphasized the characteristics in the reading formation the gimnasial level. Pedagogie. the turning to value of reading by interest. Raportată la personalitatea elevului competenţa psiho-pedagogică este asigurată de un şir de capacităţi necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii lui cu funcţia: • de a determina gradul de dificultate a materialului destinat învăţării. Scopul ELA preconizează formarea elevului cititor ca subiect receptor. Resursele cognitive ale elevului în procesul lecturii depind de: • vîrsta psihologică. • de a crea noi proiecte.Ş. COORDONATE ALE COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI Victor Ţâmpău. including decoding of an artistic text. 195 . I. operator şi creaţiilor literare. • caracteristicile individuale condiţionate sociopedagogic. 2001. The pupil achieved performance i tis referred to the two big plans. 3. dintre care menţionă m: • să manifeste interes faţă de literatură şi lectură. • să prefere / să respingă. Procesul cognitiv asigură lectura pe calea recepţionării şi prelucrării informaţiei despre lumea externă (textul). 2007. să accepte/să nu accepte motivat.Concluzionăm: Întotdeauna şi în toate societăţile. evidenţiind schimbările produse” [6. Abstract. Macavei E. explorarea relaţiilor cauzale existente între componentele latente şi competenţa de lectură. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. Bucureşti: Aramis. permite de asemenea evoluarea dinamicii învăţării. Negreţ-Dobridor I. Cluj-Napoca: Eicon. Repere bibliografice Ionescu M. „În conformitate cu domeniile şi coordonatele teleologice. • de a înţelege elevul cu lumea sa interioară. cultura şi dinamismul său au avut repercursiuni importante în reevaluarea şi dezvoltarea sistemului de valori. modele de influenţare instructiv-educativă în anumite situaţii. Didactica nova. critical attitude etc. 2004. Jinga I. Procesul cognitiv se realizează la nivelurile de: • percepere a textului. Bucureşti: Aramis. Prin atingerea acestor performanţe elevul. 2. culturale.. considerate relevante pentru procesul educaţional de formare şi modelare a personalităţii umane. factors. subiect al propriilor performanţe umaniste. Negreţ-Dobridor I. condiţii educaţionale [8].

în special. făcînd unele referinţe. e) depăşirea perceperii textului ca simplă povestire. culturali şi sociali. p. legalitatea. ideologică. demnitatea. fiind orientată la formarea unui orizont cultural general şi la formarea deprinderilor. p. frumuseţea şi armonia organismului. d) creativitatea în interpretarea textelor lecturate. este necesar să se dezvolte capacităţi de interpretare şi apreciere estetică a textului. în special al creaţiilor literare. capacităţilor de muncă intelectuală care pe parcurs vor evolua în CLL. iar faţă de literatura de aventuri. să convingă. 64]. tonusul şi forţa fizică. să interiorizeze. afectivi. indirect valorile umane generale. ca o atitudine proprie faţă de frumosul artistic. superficialitate. suveranitatea. Paul Cornea conchide: „Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporită de înţelegere: e în stare să răspundă unor întrebări despre cele citite. semnificaţii. fluentă. dreptatea. interese.. dar în special în faza postelecturală. c) valori teoretice necesare cunoaşterii şi creaţiei umane. curajul. emoţională etc. rafinament. Termenul de educaţie literar – artistică înglobează o arie semantică amplă. La etapa decodării se reliefează mesajul textului. Astfel prin actul valorizării elevul realizează obiective pentru că: să respecte. înţelepciunea. disocierii valorilor. cînd elevul-cititor revine la cele lecturale povestind. starea de echilibru a mediului. Oricum „competenţa este în dublă relaţie cu motivaţia: prin ceea ce se reclamă ca orizont motivaţional şi prin ceea ce se atinge – realizează în planul performanţelor acestuia. adică activităţi ne natură extralecturală. 2) valori artistice complexe. că la această vîrstă motivele lecturii tind să se diferenţieze. argumente asupra textului lecturat. De aceea gradul obiectivităţii referitor la opinii. „Pe la 13-14 ani se schiţează o abordare critică: textul e supus interogaţiilor. 119). elevul se descoperă ca sursă de valorizare” (3. să critice. autorul începe să-şi piardă „aura”. să comenteze pe baza textului lecturat. 179] 196 . p. imaginarul ştiinţific. cum sînt sănătate (fizică şi mentală). sînt sesizate unele contradicţii. să identifice:. De aceea principalul este ca elevii să însuşească tehnica „decodificării” mesajului celor lectorate. cum sînt adevărul. Motivaţia ineficientă provoacă distonări între factorii intelectuali. La acestea contribuie factorii intelectuali. vocabularul însuşit şi folosit. deoarece ele suferă încă de incoerenţă.dezvoltată ca o achiziţie proprie de care are nevoie individul pe parcursul întregii vieţi. care privesc contemplarea lumii vii şi a creaţiilor umane” [1].” [5. binele. cultiva achiziţiona în mod direct. antrenînd raporturile definitorii ale unui domeniu educaţional distinct. La vîrsta elevilor treptei gimnaziale nu putem vorbi despre nişte opinii asupra celor citite. să discearnă. competenţă literar-lectorală este formată . propria opinie. Deoarece în motivaţia lecturii sînt implicate cerinţe diferite ca timp şi durată. Valoarea cognitiv-informativă şi afectivă a textului este prezentă prin actualitate. Se impune remarcat faptul. instabilitate. să extimeze. independenţa. obiectivitatea. CLL ca achiziţie personală a elevului se manifestă prin: a) propriile puncte de vedere. c) gîndirea şi exprimarea flexibilă motivarea lecturii. bunurile materiale şi prosperitatea economică etc.. b)valorile morale politice.. influenţînd traseul de formare . In extensio pe parcursul lecturii se vor explora. interpretărilor. valorile democratice. de aspiraţie. utilitate. prefigurat de caracteristici specifice: (7). Astfel interesul faţă de poezie scade. apare o tendinţă de smulgere din tirania cuvîntului de cuvînt”. autenticitate. Actul de valorizare în formarea-dezvoltarea CLL se produce atît în cadrul lecturii. forme de organizare a textului. vom face referinţă la distinsul cercetător în domeniu Paul Cornea. b) vorbirea coerentă. să conştientizeze.ELA în general şi formarea – dezvoltarea CLL vorbesc despre o înţelegere a operei literare raportată la două mari planuri: 1) mesage şi conţinuturi de idei şi sentimente. Interesul elevului pentru lectură se menţine şi se stimulează pe calea realizării obiectivelor operaţionale prin dezvoltarea creativităţii. atitudinilor etc. imagini artistice. inclusiv un sistem propriu de activitate (lectorală) [9. d) valorile estetice şi religioase. să expună. să concluzioneze. cînd e vorba de operele literare este predominant relativ. puncte vulnerabile etc.dezvoltare a cititorului în devenire. Totodată. să accepte. Astfel „decodajul” unui text artistic este întotdeauna un act de valorizare gnoseologică. p. evidenţa. [10. motivaţie. recitind. gust. dorinţe. modificărilor. să prefere. f) prezenţa verbală şi în scris în acţiunea de comunicare pe parcursul întregii şcolarităţi. interes. juridice şi istorice necesare existenţei unui stat şi naţiunii cum sînt democraţia. în speţă vorbim despre următoarele categorii de valori: „a) valorile vitale necesare apărării vieţii şi mediului. mijloacele de exprimare. Dat fiind faptul că am fost preocupaţi de această problemă în special la treapta gimnazială. (auto) evaluării textului citit. iubirea de neam etc. 129]. SF creşte. Pe baza observaţiilor danezului Janser. îşi poate controla în oarecare măsură ritmul performării. Remarcăm că la această etapă cititorilor li se formează motivaţia lecturii prin aspiraţii. să opineze.

Nivelurile de înţelegere a textului vor stabili două competenţe literar-lectorale. cîmpul reprezentărilor. pentru scopuri diferite. [3]. stărilor trăite ale scriitorului este superior celui al cititorului în formare. critica şi istoria literaturii. îşi pune întrebări. ierarhiza operele literare. 197 . preluînd noi conotaţii. un transfer durabil al înţelegerii. p.Din acestea rezultă. mediu familial). Fiecare nouă lectură oferă cititorului o percepere mai avansată. Se distinge: lectura . Tipologia lectorală prin viziune şi interpretare se referă la cititorul adult. semnificaţiilor. imaginilor artistice. demonstrarea capacităţilor perceptive. stabilind noi relaţii.numit şi implicit sau model. evaluată prin nivelurile atinse de elevii-cititori. p. Stabilirea nivelului de lectură vizează interesele elevilor printr-un stimul şi intern motivaţional nevoile socio-culturale de a citi. finalizînd cu treapta de învăţămînt. 104]. textul căutat printr-o valorizare şi aplicare a celor achiziţionate în situaţii reale. analiza textului artistic lecturat. Receptarea se va produce: 1) la nivel de subiect. apreciază. Scriitorul vine prin opera sa cu un complex de coduri. 61-63]. lectorul vizat . care este o competenţă constantă de la clasă la clasă. cel analitic se va manifesta prin capacitatea de a pune întrebări cu răspunsuri posibile. lectura -decodificare. simboluri. condiţie care ajută la folosirea cititului. aprecierea adecvată a celor citite. Una se referă la înţelegerea globală a celor citite. lectorul prezumtiv . atractivă vor profila un cititor capabil să înţeleagă. vîrstă. îşi formează propriile opinii şi concluzii. perceperea de lectură prin emotivitatea textului.empiric este cititorul propriu–zis [3.numit şi ideal este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaşte. mediu sociopedagogic. În acest context „lectura literară a fost de obicei considerată un mijloc pentru dobîndirea „culturii generale”. acesta este o finalitate extrem de dezirabilă a educaţiei lecturii” [2. valorifica. lectura receptare [3.citire. este cititorul pe care şi-l imaginează poetul neînţeles. lectorul înscris e cititorul reprezentat „în carne şi oase” în text. aspiraţii etc. format. depăşirea comprehensiunii textului la nivel reproductiv. În formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale un loc aparte revin extraselor referinţelor din critica literară care are menirea de a aprecia. • stabilirea cu certitudine a destinatarului (clasă. sintetizarea va presupune viziunea de ansamblu asupra textului lecturat şi nu mai puţin importantă va fi conştientizarea formei artistice. pe cînd în cea de a doua de lectură creativă cititorul analizează. orientări. orienta. 14-15]. receptării textului. mai tîrziu în viaţă. tradiţie. mesaje prin care el se autodepăşeşte. Neîndoielnic. Rezultă că. sensuri şi semnificaţii care urmează a fi receptate de cititor. inclusiv recreerea sau divertismentul. răspunde. lectorul real . Nivelul de dezvoltare al CLL include povestirea. Însă toate acestea vor depinde de tipul de lectură. Cunoştinţele din teoria literaturii facilitează formarea cititorului prin idei şi opinii corelate cu natura producerii şi receptării operei literare. sînt prezente patru condiţii a căror respectare orientează spre finalitate prin: • obiectivele care urmează a fi realizate pornind de nevoile şi doleanţele de lectură ale elevilor. muzică etc. Acestea din urmă focalizate într-o lectură eficientă. • evaluabilitatea (inclusiv autoevaluarea).cititor abilităţi intelectuale de muncă individuală cu cartea. care este un construct abstract. valori.formării CCL. din care fac parte: lectorul alter-ego primul cititor al rîndurilor pe care le scriu eu acum sînt eu însumi. deschizînd noi asociaţii.destinatarul pe care îl are în vedere nemijlocit emitentul unui text. pe parcursul dezvoltării . p. pictură. Perceperea mesajului textului scris se realizează prin stabilirea unui cod de simboluri între scriitor şi cititor. care se transformă în lectură. Evident. lectorul virtual . Competenţa literar-lectorală implică elevului . structurii ei specifice:. Însă tendinţa unei achiziţii lecturale cît mai înalte din partea lui rămîne obiectivul şi dominanta de bază pe întreg parcursul şcolar. promova. În cazul nostru am preluat unele orientări pentru a facilita înţelegerea fenomenului de lectură. deprinderi de a citi zilnic un minimum de pagini. să selecteze din torentul de informaţie autorul necesar. stabilind o tipologie lectorală. cît şi formareadezvoltarea deprinderilor de lectură. adică lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică. se autoperfecţionează. că formarea competenţei literar-lectorale poate fi stabilită. 3) la nivelul intercorelărilor textului (mesajului artistic) cu educaţia estetică. 2) la nivel de analiză-interpretare. Nivelul reproductiv de înţelegere a textului se stabileşte prin povestirea verbală şi în scris. avînd rolul de a prescurta potenţialităţile semantice ale textului. să discearnă. • conţinuturile de lectură sînt personalizate. imaginaţia recreativă şi creativă.

10. Foarte multe programe sau proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie. în sensul competenţelor lingvistice. Pâslaru Vl. (coord. Psihologia şcolară şi optim educaţional. Bucureşti: ALL educaţional. înv. Larousse. Filosofia educaţiei. 3. 4. Este evident că pentru cadrele didactice apartenenţa la o comunitate profesională europeană este importantă. al activităţilor de predare-învăţare. Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene. România Abstract.. 9. The integrating problems of the new technologies in education has been long discussed and analyzed. Liceul Teoretic „Henri Coandă” Craiova. cunoaşterea şi dialogul intercultural. 5. – cel mai important dintre acestea rămîne cel al activităţii didactice propriu-zise. Prin participarea la proiecte de eTwinning. Drăgotoiu I. 6. Jude I. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005. scopurile acţiunii s-au consolidat. de utilizare a unei limbi străine. Pe termen lung. Bucureşti: EDP. Iaşi: Polirom. Româ nia Cornelia Popescu. Chişinău: Museum.V-IX). resursele necesare implicaţiile estimate la diferite niveluri. elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. 2002. Introducere în teoria literar-artistice. Bucureşti: EDP. 7. Referinţe bibliografice Călin M. al comunităţii etc.. 1995.1.-Jiu. 1998. 2001 Radu C. cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele între instituţii de învăţămînt preuniversitar din Europa. Limba şi Literatura Română. dezvoltarea de soft educaţional. Călinescu M.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa. a reciti. Metodica predării limbii şi literaturii române. îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană comunicarea în cel puţin două limbi străine). 2007. the development of the support materials and the providing training for teachers. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A ELEVILOR ŞI A CADRELOR DIDACTICE PRIN IMPLEMENTAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAŢIE Dinu Nicoliţa. Introducere Problematica implementării noilor tehnologii în educaţie pentru formarea unei personalităţi integrale este deja de mult timp abordată şi analizată din multiple perspective. Competenţa didactică: perspectivă psihologică. S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică. 2001. the internet connection. dar şi în sens social. the education software development.). iar înţelegerea contextului 198 . 2. Bucureşti: EŞE. Ulterior. Goia V. Artă şi convenţie. de comunicare interpersonală. Chişinău: UP.There have been checked in significant progresses: the provider of the schools with information technology. Şcoala „Constantin Săvoiu” Tg. A citi. 1989. 2003. Iaşi: Polirom. Impactul acţiunii eTwinning asupra procesului de educaţie Deşi putem aborda impactul acţiunii la diferite niveluri –instituţional. Bucureşti: Trei. Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning – parte componentă a „Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi” al Comisiei Europene. toate proiectele eTwinning ar trebui să determine ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor.. platforma etwinning. 8. să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei din ţările partenere. reunind peste 65000 de cadre didactice. Cunoaşterea limbii unei ţări deschide calea către cultura acesteia. elevii au posibilitatea să comunice cu colegi din Europa. prof. Cornea P. Din octombrie 2007. la nivelul cadrelor didactice şi elevilor. programul eTwinning a început să fie derulat şi în România. În mod direct sau indirect. racordarea la internet. Introducere în teoria lecturii. se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atît în cazul cadrelor didactice cît şi în cazul elevilor). 2006. Marele dicţionar al Psihologiei. să înveţe utilizînd noile tehnologii şi să îşi perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine. fiind în special evidenţiate avantajele. implicînd cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Curriculumul pentru învăţămîntul gimnazial (Cl. Bucureşti: Aramis. Marcus S. Către o poetică a re(lecturii). 2006. Many programs and projects aimed to promote new technologies in education.

и.Н. învăţarea unei limbi străine prin activităţi didactice la fizică..о. 2003. Hakkarainen K. Abstract. Romania. nu este suficient să citească despre acestea. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Нина Горбачева. ci trebuie să fi trecut personal prin astfel de experienţe de învăţare. основное направление 199 . glosare etc. 3. matematică etc.) Metodele de predare bazate pe TIC sau diversificat. realizarea unor experimente ştiinţifice: şi discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări. Româ nia 2008-06-24.. Prin atelierele eTwinning. 2. Pentru ca un profesor să poată pune în practică strategii de învăţare prin cooperare. activităţile individuale de documentare au fost înlocuite cu dezbaterile şi experienţele realizate împreună cu colegii din ţara parteneră. Aceasta este o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie. Lakkala M.elearning. luînd în calcul şi elemente de specific cultural. cadrele didactice participante la eTwinning susţin că "motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit. În: Elearning. Aici apare rolul important al atelierelor pentru cadre didactice organizate în cadrul acţiunii eTwinning sau al activităţilor de formare din cadrul altor programe şi proiecte. chimie. И. Выпускнику 21-го века необходимо широко и масштабно мыслить.ro.. Illomaki L. 7 profesori din 10 preferă ajutorul calculatorului.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor de colaborare (. videoconferinţe.. Development of Teachers Communities during Intensive ICT Projects. analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi cu zi şi discutarea lor în grup. которые будут способствовать скорейшей интеграции ученика в современное общество и успешной реализации в нем себя как личности (это так называемые транспредметные компетенции). Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor. În absenţa unor competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrînd noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare. pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare. devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate. unii dintre aceştia manifestîndu-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect" [1]. Given article is dedicated to the problems of integrated lesson as a means of forming transdisciplinary competence. cadrele didactice au posibilitatea de a experimenta şi de a învăţa prin intermediul instrumentelor puse la dispoziţie de platformele de cooperare. но формировать на их базе компетенции.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Следовательно. se va rămîne la un nivel superficial de valorificare a noilor tehnologii şi a oportunităţilor de cooperare interşcolară. конф. Disponibil online: http://www. Într-o pondere mai mică apar activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a unei prezentări a ţărilor lor. reviste electronice. Bucureşti: TEHNE . dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală. Referinţe bibliografice Gheorghe O. Materialele postate tind să fie rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului. în general. În: Elearning. elaborarea unor prezentări sau a unor albume de fotografii. Bucureşti: TEHNE . Современная школа должна вооружать ученика не только суммой знаний по отдельным предметам. În cea mai mare parte. al lucrului în echipă..cultural al celuilalt înseamnă acceptarea şi preţuirea diversităţii.elearning. au determinat creşterea atractivităţii lecţiilor şi a motivaţiei elevilor. În Româ nia.. чтобы чувствовать себя уверенно в современном информационном обществе. 2008-12-17. Disponibil online: http://www. 1. eTwinning în 2008.П. Astfel. însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. Concluzii Activităţile de formare a cadrelor nu trebuie să se rezume la dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei.ro. Istrate O. cele mai multe au în vedere comunicarea prin email. Pavlova S.

проведение такого рода интегрированных уроков требует значительных усилий учителей-предметников.А. литературе.д. конечная цель транспредметности – это понимание человека во всей совокупности его отношений с миром» [2]. Впервые этот термин в широкую практику ввел известный французский философ и психолог Ж. У каждого человека они свои – одинаковых потребностей не бывает. Компетенции и отношения. неоднозначности. которые вызывают у учащихся непосредственный интерес. педагогами не случайно была выбрана такая тема урока. проведенный в лицее «Светоч» учителем русского языка и литературы Гайко Л. Во-вторых. Однако педагоги. уже выходили за рамки этих учебных предметов. учителями была отобрана необходимая актуальная информация. В-третьих. бесспорно. а нескольких учителей-предметников. Как организовать и провести такой урок? Прежде всего. с которыми учащиеся знакомились в ходе урока. школьными предметами и др. которую в ходе урока должны были решить лицеисты. Организация содержания обучения вокруг проблемы. Безусловно. разнообразии ее отношений). Выявить ключевое понятие. Определить ценности современного общества (культура. вырабатывался более глубокий взгляд на любовь как на явление физического и духовного характера. сформированные у школьников на основе знаний по русскому языку. На что прежде всего обращали внимание учителя в ходе интегрированного урока? В первую очередь. быть актуальной. в которой лицеисты должны были решать проблему: «Ребята. событиями. Транспредметность предполагает установление связей между фактами действительности. 6. экология. литература.).. что пересекает разные области знаний и находится за пределами каждой из них (в самой действительности. Основой формирования транспредметных компетенций являются интегрированные уроки. различными культурами. Отобрать необходимую информацию. которые волнуют современных старшеклассников. 3. мы с вами нуждаемся в разных потребностях. Каково ваше мнение? В-шестых. Одним из таких уроков является урок «Биохимия любви». «Другими словами. чтобы знания. извлекаемые из них.современного образования и инновации. была сформулирована проблема. творчество. 4. 5. способным оказать помощь в решении различных проблем.ключевое понятие. биология. Эти компетенции и отношения будут полезны учащимся в их дальнейшей жизни. с точки зрения методики урок был организован таким образом. Проанализировать эффективность урока. по-настоящему заинтересованные в формировании мыслящего ученика. Сформулировать учебную ситуацию. Организовать содержание урока по последовательному решению проблемы. необходимо тщательно обдумать его планирование. носит название транспредметности. «любовь» . а также когда проводили заочную экскурсию по картинной галерее и думали над вопросом: «Какие чувства способна вызвать эта экскурсия?» 200 . Пиаже в 1970 году. что в наше время она вообще не нужна. связанные с ним. которая должна обладать практической ценностью. что у учащихся последовательно формировалось целостное видение проблемы.во всем богатстве. которое входит в содержание ряда учебных предметов (русский язык. 7. 1. химии в ходе урока. а служили ученику необходимым инструментом. в 12-ом классе.В. Какое место среди них занимает любовь? Что это такое? Нужна ли она ? Кто-то говорит. которые ставит перед ним жизнь. В-пятых. которая пересекает границу ряда областей знаний (в данном случае школьных предметов). Она была изложена в виде эпиграфа В-четвертых. поскольку любовь. необходимые рабочие материалы. активно внедряют на своих уроках элементы транспредметности. на собственный опыт учащихся. была создана учебная ситуация. поскольку такие уроки должны быть подготовлены силами не одного. Сформулировать проблему. которое входит в содержание ряда учебных предметов. который способен самостоятельно ставить и решать проблемы разного характера. религиями. то есть между тем. ее заменяет секс. и учителем биологии и химии Слуцкой И. 2. химия). карьера и т. Во-первых. должны быть ориентированы на необходимость такого подхода к изучению школьных предметов. биологии. когда они составляли «Пирамиду потребностей » или подбирали прилагательные-синонимы и антонимы к слову «любовь» при ответе на вопрос: «Какая бывает любовь?». носили не автономный характер. одна из тех ценностей общества.

воспринимать его не как сумму знаний по отдельным предметам. Фета. Minder M. Инновации в образовании. учащимся необходимо было обратиться к сведениям по химии и биологии. они выделяли стадии любви и характерные признаки каждой из трех стадий. profesor universitar. Формирование транспредметных компетенций на интегрированных уроках представляется на современном этапе развития методики достаточно актуальным. Поэтому домашнее задание было рассчитано на самостоятельный поиск материала и на высказывание собственного мнения в эссе по теме «Единство и неразрывность мужского и женского начала в различных культурах». 2. Кишинэу: Ştiinţa. Методический анализ. какие химические процессы происходят на каждой стадии и какие химические вещества отвечают за наши чувства и эмоции на каждой из них. Учитель химии познакомил лицеистов со статьей «Любовь и химия». Statutul actual al Republicii Moldova în plan politic. 4. one of the most important is knowing and possessing of foreign langages communicative skills. economic şi social presupune anumite cerinţe faţă de specialişti pentru a fi competitivi pe piaţa muncii. хотя и неоднозначным явлением. как и много лет назад и ничто не сможет служить ей заменой. а как сумму сформированных витагенных компетенций и отношений. речи чувства этих героев понятны и сегодня. такие уроки создаются усилиями всего педагогического коллектива. Полонский В. Калло Т. проблема. действительности и воображения. анализируя их любовные отношения(в том числе и речевое поведение). Безусловно. doctor habilitat. № 3. Элементы транспредметности в преподавании. the given issues are touched upon in the present article. Чимишлия. 3. но результат такой деятельности позволит учащимся относиться к учению более сознательно. Didactica funcţională. economic and social status of the Republic of Moldova presupposes certain requirements towards competences of modern specialists to be competitive on the labour market. Каждая эпоха вписывает свою страницу в книгу любви. насколько точно и убедительно поэты подбирали слова для выражения чувств и эмоционального состояния. dacă în condiţiile economiei planificate şi a monopolului de stat în economie exista aşa-zisă „comandă de stat” caracterizată printr-un număr limitat de 1. Учитель рассказал. Гиков А. старшеклассники выделяли в них описание той или иной стадии любви. 2007.. эпохах. культурах. но оценить и собственное поведение. И в наше время любовь будет необходима так же. USM Abstract: The present political. переживаемые героями рассказов?» и «Почему расстаются герои рассказов?». стр. Инновации в образовании. Chişinău: Ştiinţa. вызывающим различную реакцию со стороны учителей.E. анализируя стихи Пушкина. Бунина «Муза» и «Темные аллеи»: « Как можно охарактеризовать чувства. Называя пары известных литературных героев. Nicanor Babără. Проектирование базового куррикулума. Библиография Гуцу В. не причинять боли себе и другим. Методическое пособие.М. религиях. Тютчева. 2007. 4-12. Затем. затронутая на уроке. поэзии и мечты. возможно. избежать в дальнейшем каких-либо ошибок. În special. учащиеся приходят к единому мнению: несмотря на различие в странах.А. CONSIDERAŢIUNI VIZÎND EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII INIŢIALE ŞI A CELEI CONTINUE Alexei Chirdeachin. university and postuniversity education. к которому пришли лицеисты: Любовь всегда останется чем-то большим. чем простая сумма химических веществ. Кришан А. определяя. I. 1998. 2007..Ş. doctor. Among these requirements. это связь души и тела. Пастернака и других русских поэтов. lector superior. 201 .Для того чтобы ответить на вопросы по произведениям И. Вывод. работая над которой. важна для лицеистов. Знания из области биологии и химии позволили учащимся понять состояние не только бунинских героев. Без сомнения. In this context. Методологический гид. which in its turn presupposes certain curricular requirements for pre-university.

cu excepţia disciplinelor unde nu este posibil (de exemplu. înscriindu-se în metoda de studiere prin descoperire. lexicologie. În cadrul formării iniţiale. În ceea ce priveşte nivel universitar. Gradul de aprofundare a studierii limbii străine să se mărească treptat ca să fie posibilă prin mijlocul ciclului gimnazial trecerea predării unor obiecte la limba străină studiată. Babuc V. evaluare. Familiarizarea studenţilor cu materialul teoretic lingvistic (fonetica teoretică. sugeram următoarele. Guţu V. La începutul ciclului liceal. Printre aceste competenţe un loc deosebit de important îl ocupă cele lingvistice. 2. În această ordine de idei. c) să contribuie la consolidarea bugetului de stat deoarece oricine lucrează este şi contribuabil. ei vor fi capabili: a) să-şi cîştige propria existenţă întreţinîndu-se. Ghid Metodologic. la facultăţi de profil propunem studierea aprofundată a 3 limbi străine ca specialitate.specialişti pregătiţi care urmau a fi repartizaţi la o întreprindere sau alta. propunem ca majoritatea disciplinelor cu excepţia celor menţionate supra să fie predate în limba străină de bază. Referinţe bibliografice Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare. sugerăm organizarea cursurilor de limbi străine pentru cadrele didactice preuniversitare pentru ca ei să fie în stare să-şi predea disciplinele în limbi străine. gramatica teoretică.. recomandă m studierea limbii străine chiar de la bun început al ciclului primar.. Chişinău: S. 3) Pregătirea aplicativă. dat fiind faptul ca ea este unul dintre factori de competitivitate a specialiştilor pe piaţa muncii în condiţii actuale sociale. adică posedarea liberă a limbilor străine. iar predarea unor obiecte să fie trecută la limba II. specialiştii actuali indiferent de domeniul de pregătire profesională trebuie să posede anumite competenţe care i-ar face competitivi pe piaţa muncii ca să reuşească ori să se angajeze la întreprinderi deja existente ori să creeze cele proprii. La facultăţi cu alt profil decît cel lingvistic propunem studierea aprofundată a două limbi străine pînă la sfîrşitul anilor de studii. gradul de studiere a limbii II să se mărească în continuare. 2) Pregătirea filologică teoretică. universitar şi post-universitar la nivelul formării iniţiale şi a celei continue. aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare.). 1. gradul de aprofundare a studierii mărindu-se astfel încît spre sfîrşitul acestuia elevii să fie gata să studieze alte discipline în această limbă la ciclul liceal. n. La formarea continuă de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecţionare. limba şi literatură română.) şi extralingvistic (literatură. indiferent de profil profesional. Pentru a realiza obiectivul dat. predare. istoria limbii etc. De asemenea sugeră m introducerea limbii II nu mai tîrziu de începutul ciclului gimnazial. Pregătirea profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte: 1) Pregătirea lingvistică practică în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative pentru posedarea liberă a limbilor respective. Astfel.). Proiectarea curriculum-ului învăţămîntului agrar în Republica Moldova. numărul cărora să se mărească treptat din clasă în clasă în aşa fel încît spre sfîrşitul ciclului toate obiectele să fie predate în limba străină studiată. b) să contribuie la dezvoltarea generală a economiei şi la rezolvarea problemei şomajului. 2003. 2001. 4) Pregătirea de cercetare. Cimpoieş Gh. ceea ce presupune anumite modificări de ordin curricular în învăţămînt preuniversitar. în condiţiile economiei de piaţă unde sînt prezente proprietatea privată şi concurenţa dintre mai mulţi agenţi economici şi nu mai există asigurarea centralizată cu locuri de muncă. civilizaţie. şi alţii. Numărul acestor obiecte trebuie să se mărească gradual ca spre sfîrşitul ciclului liceal numărul de obiecte predate în cele două limbi străine să fie aproximativ egal (disciplinele care s-au predat în limba de bază la ciclul gimnazial să se predea preponderent în limba II la cel liceal). la nivel preuniversitar. 202 . ea se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative practice. În ceea ce priveşte formare continuă de specialitate. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor de cercetare deschide oportunităţi noi pentru dezvoltarea independentă şi abordarea creativ-inovativă a propriei activităţi profesionale viitoare. limba şi literatură maternă în şcoli şi clase alolingve etc. politice şi economice. Chişinău: UASM. Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere. sociolingvistică etc.. a celor lingvistice şi extralingvistice teoretice. Ca rezultat al celor examinate supra conchidem că instruirea lingvistică este de o importanţă strategică atît în cadrul formării iniţiale cît şi în cel al formării continue. o parte de obiecte predîndu-se în ele şi numărul lor mărindu-se în aşa fel încît la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele.

2004. valorile spirituale înalte [adevăr. Москва: Академия. Москва: Академия. raţionale. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. morale şi religioase [Vl. Postmodern culture model stimulates the ideal of a creative personality by employing values specific for an innovative and autonomous activity. morale. Гринько Г. din care este dedus principiul unităţii devenirii moral-spirituale a educatului cu devenirea axiologică a acestuia [5]. Pâslaru. 203 . 2001. The aim of education means the accomplishment of the activities of forming/permanent development of human personality for and through everlasting values.С. Семчинського i сучасна фiлологiя.И. religioase. Pâslaru]. REPERE AXIOLOGICE PENTRU FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRE Silvia Golubiţchi. Практическая методика обучения иностранному языку. frumuseţe. desfăşurată în toate sferele vieţii şi existenţei sale. Pâslaru]. that assures the coherence between human conscience and condition. 274-279. Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. Namely. teoretice şi estetice [Vl.nevoile trans-sociale. 2007. The assimilation of values should be turned into a creative act. From the multitude of values. religioase. comunitate naţională. Pâslaru]. Частина перша.М. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.. care să asigure coerenţa dintre conştiinţa şi conduita umană. Киïв: ВПЦ «Киïвський унiверситет». Cucoş]/ valorile vitale. Педагогика: педагогические теории. Pâslaru]. Cucoş [1] şi Vl. vîrstei preadolescenţei/a treia copilărie . Збiрник наукових праць. Москва: МАКС Пресс. 7. Теория и практика инновационной деятельности в образовании. Doar un om cultivat/valorizat/ educat este şi un om moral. are the immanent of life of every individual. Москва: Академия. Еналиева Т. 2004. с. The values. 5-е изд. Розов Н. systematical and prospective. Însuşirea valorilor necesită deci o abordare sistematică. В. estetice. Pâslaru [5] au stabilit priorităţile axiologice pentru fiecare vîrstă de dezvoltare a omului în ontogeneză: copilăriei fragede – valorile vitale. Cucoş]/valorile vitale. Гез Н. 5. pietate]. Education is achieved through different values. politice şi economice [Vl.valorile politice (sau de organizare) [C. 6.М. sînt imanente fiecărui individ. iar Vl. Personalitatea. Pâslaru]. Колкер Я. Москва: Академия. morale. 4. prospectivă şi creativă. din care observăm că C.С. Pâslaru.interesele ludico-afective şi valorile tehnice (sau de producţie) [C. dragoste.Cucoş indică doar valorile dominante fiecărei vîrste. Селиванов В.Х. juridice. these are the personal values of which: knowledge. Cucoş]/ valorile vitale. teoretice. 2004. Pâslaru adaugă progresiv fiecărei vîrste valori noi.. 8. 3-е изд. we are interested in those learnt by the students. Valorile. family. according to Vl. Устинова Е. Cucoş]/valorile vitale. definită ca fiinţă umană în existenţa ei socială şi înzestrarea culturală. Cucoş]/ valorile vitale şi morale [Vl. interesele socio-abstracte şi intelectuale. системы. competences. doctor în pedagogie. national community. vîrstei maturităţii . adolescenţei . Гальскова Н. familie. Autori precum C. технологии.Д. Значение результатов контрастивного анализа для преподавания двух иностранных языков как специальности// Наукова спадщина професора С. constituie factorul definitoriu al schimbării în pozitiv şi desăvîrşirii fiinţei umane.3. Educaţia.valorile de apropriere (=de achiziţie) [C. religioase şi teoretice [Vl. morale. se formează printr-o educaţie întemeiată pe un sistem de valori. afirmă Vl. 2004. vîrstei timpurii/copilăriei mici – valorile senzual (de plăcere) [C. precizează autorul.. copilăriei mici . valorile culturale [sau de înţelegere] [C. Ideea de autodesăvîrşire a individului prin educaţie/cultivare/valorizare penetrează discursul tuturor autorilor şi este sintetizată de teleologia educaţiei. and attitudes. Valorile sînt produse prin activitatea omului. The basic principle of value classifications related to education denotes the idea that values are found in every educational action.

1992. intenţional (decizii. ca model al vieţii. În concluzie. Dewey J. emoţii). 7. 1. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. conform lui M.1. Dewey. Pedagogie şi axiologie. atitudinile. 1999. mediul cultural-spiritual şi educaţional. Rosenberg şi C. este cultura. hotărîri). numite de autor şi faze ale procesului educaţional. Iluţ P. considerate şi valori ale naţiunii din care face parte individul [5]. 6. onestitatea. instrument de creştere a experienţei. Viziunea pedagogică a valorilor include factorii: condiţiile istorico-culturale şi psihosociale. hărnicia. 2006. Referinţe bibliografice Cucoş C.. informaţia (sau cunoaşterea). disciplina. evaluativă. volitivă. responsabilitatea socială. modelele comportamentale. Cea mai importantă valoare educaţională. afectiv (sentimente. valorile au importantă diferită. Valorile general-umane (universale) şi cele naţionale se manifestă ca şi trăsături şi calităţi ale individului (bunătatea. Principiul pozitiv al educaţiei: studii şi eseuri pedagogice. Principiul fundamental de clasificare a valorilor în raport cu educaţia denotă ideea că valorile se regăsesc în orice acţiune educaţională. Chişinău: USM. organizate sistematic.proeducation.de a detecta. Sinteza cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ne dă valoarea competentă. de a învăţa sau a acţiona. cu viaţa. accesibile vîrstei elevilor. informaţii sau relaţii. obiectivă. că rora le este proprie aspiraţia că tre ideal.informaţii.înţelegerea valorii ca activitate de construire a fiinţei umane. cu educaţia. Pâslaru Vl. p. nr. 65]. 2003. cu personalitatea celui educat [dar şi a educatorului].. capacităţile . Pâslaru Vl.) [7]. necesară depăşirii situaţiei actuale a personalităţii [2]. 1995.J. p. În: Didactica Pro.explorarea pedagogică a valorilor în funcţie de generalitatea / universalitatea / etnicitatea / individualitatea acestora. Semnificaţia valorilor general-umane în procesul educaţional. Chişinău: Civitas. precum: . idei). 204 . a dorinţelor. sînt constituite din elementele: cognitiv (credinţe. cultura este scop şi mijloc al educaţiei. 44]. codurile culturale. concepte şi principii ce pot oferi un model de educaţie axiologică în şcoala contemporană. Astfel J. de prelungire şi emancipare a vieţii [ibid.identificarea valorii cu cultura. acţiunea şi perfecţiunea. patriotismul. Iaşi: Editura Polirom.D. principii. 3-8. p. după J. Dewey susţine că valorile cele mai des enumerate sînt cultura.D. experienţele de viaţă. necesară eficientizării pragmatice şi realiste activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane.md. Bucureşti: E. care se constituie din idei. complexul de norme şi valori [Cf.P. analiza şi sintetiza date. Valorile achiziţionate de elevi sînt: cunoştinţele . Educaţie axiologică. legi. Structurarea pedagogică a valorilor este şi în funcţie de idealul social şi moral al omenirii. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. necesară dinamizării afective şi motivaţionale a personalităţii. p.J. în special pentru adolescenţi. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. care. relaţiile interpersonale. care trebuie să fie ştiinţifice:. . iar conform lui Vl. comportamental (acţiuni propriu-zise) [apud 3. În raport cu educaţia.P. 2004. Hovland. noţiuni. conceptuală şi comportamentală [6]. 45]. Valori. transcedentală. . cunoaşterea. de reorganizare şi acumulare a acesteia prin educaţie.Valorile indicate se structurează pe trei perspective: subiectivă. http://www. Bucureşti: E. 4. 2. Formarea integră a personalităţii prin valori presupune elaborarea unei viziuni pedagogice asupra valorilor. Silistraru N. Modelul culturii postmoderne stimulează idealul personalităţii libere şi creative [5]. între cele două definiţii constatîndu-se aceea şi temelie epistemică. gînduri. 6-7]. precum şi utilitatea [2. 5. cumsecădenia. teorii. toleranţa etc. Pâslaru. 3.. din manifestări ale sferelor afectivă. Pâslaru Vl. selecta.

o formă aparte a conştiinţei umane este conştiinţa lingvistică. R. Coşeriu). M. Chişinău Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. Ciolac. Slama-Cazacu). esenţă a raţiunii (J. şi Cuvîntul era cu Dumnezeu. gîndirea este. C. Penrose). despre care în mod ciudat nu se prea discută. G. Ricoeur. Noica). Pâslaru etc. Foucault. A. L. Popper) şi unificare a tuturor aspectelor separate ale activităţii mentale (R. F. este viziune asupra lumii (W. conştiinţa juridică. Ricoeur. complexitatea fiinţei umane explică complexitatea conştiinţei. Camus. Lupaşcu. Omul nu se poate conştientiza pe sine ca om conştient dacă nu-şi conştientizează şi propria vorbire. T. Heidegger. Foucault. care în fapt este un fenomen de ne-conştiinţă. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. cu viziunea generalizată asupra limbii ş i vorbirii/limbajului: limba reflectă lumea. consisting of a specific system that is the linguistic and communicative activity. T. Ricoeur. E. Jaspers. p. Blaga. Or. existenţă a fiinţei (M. K. von Humboldt. Ambele aspect