Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova Academia de Ştiinţe a Moldovei Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PERSONALITATEA INTEGRALĂ – UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE

Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale 29 – 30 octombrie 2010

Chişinău, 2010

CZU 37.0(082)=135.1=161.1 P 52 Lucrarea este aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei Coordonatori ştiinţifici: Lilia POGOLŞA, dr., conf. univ., I.Ş.E. Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Redactare ştiinţifică: Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet., I.Ş.E. Stela CEMORTAN, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Vlad PÂSLARU, dr. hab., prof. univ., I.Ş.E. Nelu VICOL, dr., conf. univ., I.Ş.E. Ion BOTGROS, dr., conf. univ., I.Ş.E. Maria HADÎRCĂ, dr., I.Ş.E. Mariana MARIN, dr., I.Ş.E. Redactare lingvistică: Stela LUCA Anastasia GUŢU Victor ŢÂMPĂU Nina GORBACIOVA Tehnoredactare computerizată: Oxana UZUN, Ion RABACU

Responsabilitatea pentru conţinutul materialelor revine în exclusivitate autorilor

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”, conf. şt. intern. (2010; Chişinău). „Personalitatea integrală – un deziderat al educaţiei moderne”: Materialele Conf. Şt. Intern., 29-30 oct. 2010 / coord. şt.: Lilia Pogloşa. Nicolae Bucun; red. şt.: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Vlad Pâslaru [et. al.]. – Ch.: S.n., 2010 (Tipogr. „Print-Caro” SRL). – 282 p. Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte: lb. rom., rusă. – Rez.: lb. engl. – Bibliogr. la sfârşitul art. – 50 ex. ISBN 978-9975-4152-4-8 P 52

ISBN 978-9975-4152-4-8 ©Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

COMUNICĂRI ÎN PLEN
PONDEREA MANAGEMENTULUI SCHIMBĂRII CURRICULUMULUI ŞCOLAR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Lilia Pogolşa, conferenţiar, dr. în istorie, director, I.Ş.E. Abstract. The article presents structures, acts, methods, stages of change management techniques aimed at developing the school curriculum. Schimbarea în învăţămînt reprezintă un fenomen complex, care presupune un ansamblu de acţiuni cu caracter strategic, ce se desfăşoară în timp în limitele instituţiei de învăţămînt, şi tactic, ce evoluează la nivelul clasei, care apoi influenţează rezultatele instruirii elevilor. Pornind de la afirmaţia lui Fullan şi Miles (1992) că „nici o schimbare nu ar fi mai temeinică decît expansiunea rapidă a capacităţii indivizilor şi organizaţiilor de a înţelege schimbarea şi de a face faţă acesteia”, este necesar să se descrie aspectele acestui amplu proces, cunoaşterea şi acceptarea cărora fac posibilă mişcarea înainte, spre viitor, spre progresul şcolii, permit a controla schimbarea, inovaţia în scopul garantării succesului elevilor. Schimbarea are loc cînd apar noi valori în conceperea unui sistem de organizare. Deci, este vorba despre o schimbare a structurii, a valorilor, a reprezentărilor, a normelor şi regulilor de funcţionare, interiorizate de către profesionişti, a identităţii profesionale - despre o înnoire a procesului de identificare. Managementul schimbării în învăţă mînt prevede tranziţia de la vechea paradigmă informativreproductivă la noua paradigmă pedagogică aplicativ-formativă. Renunţarea la învăţămîntul informativ-reproductiv, prin demontarea mecanismelor vechii mentalităţi: memorare mecanică reproductivă de scurtă durată, tradiţionalism/conservatorism/conformism anacronice, rutină, verbalism steril, limbaj de lemn, dogmatism, ambiguitate, transmiterea de informaţii enciclopedice, generale, abstracte pentru subiecţi/elevi/cursanţi abstracţi. Promovarea noii paradigme pedagogice prin angajare în favoarea unui învăţămînt aplicativformativ centrat: · pe elev, în vederea dobîndirii de achiziţii şcolare sau competenţe, formate în termeni de cunoştinţe funcţionale, aplicabile în viaţa activă, postşcolară (profesională, civică, privată), cunoştinţele destinate memoriei de lungă durată, care prin exerciţii de aplicare a lor la lecţie să formeze capacităţi de aplicare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi constructive, viziune, conduită, atitudini şi comportamente pozitive; · pe formarea personalităţii armonios dezvoltate; · pe formarea unei concepţii pozitive şi constructive; · pe predarea-învăţarea-evaluarea pe bază de obiective curriculare de formare, în viziune aplicativinterdisciplinară şi integrată. Managementul schimbări este un complex de procese şi relaţii la nivel de management, orientate spre implementarea inovaţiilor, care au drept scop adaptarea organizaţiei la condiţiile dezvoltării (A. Androniceanu); un proces sistematic, ce se subdivizează (structurează) într-un şir întreg de subprocese (J. Ivancevich, James H. Donnely, Lames Gibson). Managementul schimbării se realizează prin: · determinarea factorilor ce provoacă schimbările, conştientizarea necesităţi schimbărilor; · diagnosticarea problemei; · stabilirea metodelor şi alternativelor, cu ajutorul cărora se va realiza schimbarea; · determinarea condiţiilor existente; · stabilirea metodei fundamentale; · lichidarea rezistenţelor pentru schimbare (inovaţii); implementarea şi coordonarea schimbărilor. „Schimbarea tinde să se manifeste în cadrul instituţiilor în una din următoarele două forme: schimbarea planificată, care este o tranziţie treptată, adesea neobservabilă, de la o stare la alta, şi schimbarea planificată, al cărei obiectiv este să întrerupă cursul natural al evenimentelor pentru a institui o nouă ordine.” (David Hopkins). Hopkins precizează că sursele din care poate să provină schimbarea, de asemenea, sînt două: planificată şi progresivă. Schimbarea educaţională planificată îmbină schimbarea efectuată cu un scop definit şi inovaţia întro încercare de a planifica în mod conştient evoluţia şcolii ca răspuns la exigenţele din exterior. Avansează

3

şi schimbarea progresivă, dar ea este mai puţin semnificativă în raport cu schimbarea planificată, care ţine de natura reformei educaţionale. Modificarea situaţiei în instituţia de învăţămînt este posibilă prin: · creşterea forţei de presiune faţă de schimbare; · reducerea sau suprimarea completă a forţelor ce opun rezistenţă la schimbare; · schimbarea direcţiei unei forţe, adică transformarea forţei, care se opune schimbării, în una care determină schimbarea. Managementul schimbării orientat spre implementarea curriculumului impune următoarele acţiuni: · pregătirea concretă, individuală şi fundamentală a tuturor pedagogilor; · ajutor la nivelul unei clase concrete; · realizarea de către profesori a acestui gen de proiecte în alte clase, şcoli; · întîlniri sistematice ale participanţilor la proiect vizînd realizarea lui practică; · participarea profesorilor la luarea deciziilor în cadrul proiectului; · participarea directorilor şi vicedirectorilor la stagii în cadrul proiectului. De obicei, „implementarea” este corelată cu latura operaţională a schimbării, ea reprezentînd un postulat multiaspectual al schimbărilor la diferite niveluri: · schimbarea structurii şi modelului de conducere a şcolii; · schimbarea curriculumului şcolar; · însuşirea de către profesor a cunoştinţelor noi; · schimbarea tehnologiilor pedagogice, · schimbarea valorilor şi convingerilor. Factorii-cheie care favorizează succesul la etapa de implementare, potrivit lui Miles, sînt următorii: responsabilitatea clară pentru coordonare; controlul comun asupra implementării; activităţi şi relaţii între ierarhii; împuterniciri acordate atît şcolii, cît şi indivizilor; un amestec de presiune, insistenţă asupra corectitudinii, susţinere; pregătirea adecvată şi susţinută a personalului şi asistenţa lui oferită acestuia la locul de muncă etc. Pentru eficientizarea procesului managerial aplică m metode fundamentale ale schimbării practice: 1. Însuşirea elaborărilor ştiinţifice:, pregătite pentru utilizare de către şcoală. 2. Includerea şcolii în crearea noului de către savanţi. 3. Însuşirea experienţei înaintate în scopul soluţionării problemelor existente atît în cadrul şcolii, cît şi în afara ei. 4. Obţinerea experienţei noi în baza ideilor proprii sau a celor însuşite. 5. Metoda încercărilor, bazată nu pe ideea transformărilor, ci pe presupunerea despre rezolvarea posibilă a problemei. Stimularea schimbării la nivelul instituţiilor educaţionale se poate realiza prin: · susţinerea unui echilibru dinamic între centralizare şi descentralizare; · strînsa colaborare a instituţiilor educaţionale cu alţi factori implicaţi în activităţi educaţionale; · buna informare educaţională, inclusiv a elevilor şi părinţilor, vizînd schimbările produse şi cele preconizate; · realizarea unor grupuri de interese care să fie adepte schimbărilor, dar concomitent şi implicarea individuală în realizarea reformei; · viziunea de ansamblu şi o planificare strategică educaţională, în funcţie de resursele umane şi materiale; · menţinerea unui spirit optimist şi a unei gîndiri pozitiviste; · stabilirea unor politici educaţionale, în funcţie de opţiunile socio-economice locale, regionale, precum şi de mobilitatea standardelor ocupaţionale; · formarea unor echipe manageriale profesioniste; · implicarea elevilor, părinţilor şi comunităţii locale în viaţa instituţiilor educaţionale. Conducerea efectivă a schimbării pentru dezvoltarea curriculumului şcolar necesită ca: · Profesorii să dispună de timp suficient pentru propria dezvoltare. · Profesorii implicaţi în proiectul de implementare a inovaţiilor trebuie să formuleze idei de îmbunătăţire a calităţii predării. · Profesorii să se includă activ în realizarea proiectului şi să coopereze cu alţi profesori din şcoală. · Priorităţile inovaţiilor trebuie să fie orientate clar şi să fie nenumeroase, pentru a evita supraîncărcarea profesorilor şi a şcolii în general.

4

· Schimbarea în paralel a condiţiilor externe ale şcolii, care contribuie la implementarea cu succes a inovaţiilor. · Profesorii participanţi la procesul inovaţional trebuie să fie stimulaţi şi susţinuţi (consultaţii, stagii etc.). · Este necesar ca proiectele de reformă a şcolii să se bazeze pe date concrete: participanţii la acest proces trebuie să utilizeze informaţia obiectivă ce rezultă din acţiunile evaluative. · Proiectele de ordin inovaţional nu trebuie să fie birocratizate. · Utilizarea materialelor, metodelor şi mijloacelor, care s-au bucurat deja de succes. Cunoscut este faptul că mulţi pedagogi confirmă necesitatea schimbării, însă chiar dacă există un acord asupra necesităţii schimbării, deseori poate apărea rezistenţa faţă de orice plan specific. După James Otula, există 33 motive de rezistenţă la schimbare: homeostaza – schimbarea este o stare nenaturală, artificială; prezumţia preferinţei statu-quo; inerţia: schimbarea direcţiei (cursului) necesită eforturi considerabile; satisfacţia de starea actuală; imaturitatea (profesională), infantilismul; frica de nou şi de necunoscut; egoismul; neîncrederea în sine; viitorul şocant; zădărnicia eforturilor; insuficienţa cunoştinţelor; natura omului (egoism, agresivitate, lăcomie); cinismul, neruşinarea; impertinenţa, denaturarea, falsificarea; conflictul dintre geniul personalităţii şi mediocritatea grupului; egocentrismul; dorinţa de a trăi în spiritul vremii; miopia; activitatea fără un scop; „orbirea avalanşei”; fanteziile colective; logica şovină: noi avem dreptate, iar cei care doresc schimbarea greşesc; sofismul excepţional: noi sîntem deosebiţi; ideologia: toţi avem diferite concepţii şi valori incompatibile; instituţionalismul: persoanele aparte pot să se schimbe, însă colectivul niciodată; natura nu suferă salturi; superioritatea indiscutabilă a şefilor (conducătorilor); schimbarea nu este susţinută de către mase; determinismul: nimeni nu are dreptul să efectueze schimbări orientate spre un anumit scop; scientismul: lecţiile istoriei nu sînt ştiinţifice:, de aceea sînt inutile; forţa deprinderii; despotismul obiectului: ideile schimbării par a fi o insultă adusă societăţii; incompetenţa (mediocritatea) omenească. Pentru depăşirea rezistenţei la schimbare este necesar să: · determinaţi necesitatea schimbării; · creaţi imaginea clară şi atrăgătoare a viitorului; arătaţi oamenilor cum se va îmbunătăţi educaţia; · informaţi, informaţi şi încă o dată informaţi; · formaţi o coaliţie puternică care să facă faţă schimbării, incluzînd în ea persoane din conducerea organizaţiei; · faceţi schimbarea complicată - ea este mai uşor de realizat decît una simplă. În cadrul sistemului educaţional pot fi implementate diferite modele ale managementului schimbării. Managementul schimbării curriculumului se realizează prin modele de proiectare, implementare, evaluare, monitorizare. Ca exemplu prezentă m parţial un model de implementare a curriculumului. Acest modelul de activitate managerială pentru implementarea curriculumului prevede următoarele etape. Etapa comunicativă: · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele consiliului profesoral al şcolii; · prezentarea generală a curriculumului la şedinţele catedrelor şcolare; · prezentarea generală a curriculumului la adunarea clasei, la şedinţa comitetului părintesc. Etapa decizională: · elaborarea programei de aplicare şi dezvoltare a curriculumului; · determinarea resurselor şi căilor de implementare a curriculumului; · luarea deciziei corespunzătoare în implementarea programei; comunicarea soluţiei şi discuţia programei la nivelul consiliului pedagogic al şcolii; · determinarea instrumentariului şi mijloacelor de evaluare a procesului de implementare a programei. Etapa de proiectare şi organizare: · elaborarea unui plan operativ de acţiuni; · determinarea persoanelor / grupelor, care vor conduce acţiunile. Etapa conducerii operative: · realizarea relativ concretă a acţiunilor; · rezolvarea curentă a problemei; · optimizarea stilurilor de management. Etapa de evaluare a procesului de realizare a problemei: · evaluarea curentă a procesului de implementare; · corectarea procesului de implementare;

5

1. Conducerea dezvoltării şcolii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Sistemul managerial al schimbării de calitate trebuie să se axeze pe principiile creativităţii flexibilităţii. Bucureşti: Editura ALL. 2. În materialele conferinţelor din luna august. 1989. Ainsow M. Referinţe bibliografice Androniceanu A. asigurînd într-un timp scurt funcţionarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză.. structură şi strategie. 6. · perfecţionarea cadrelor didactice la cursurile corespunzătoare – raionale. 2002. Abstract. Chişinău: TIPCIM. Levin D. în scurt timp. Rudic Gh. In the paper author presents the actual situation of schools psychological assistence în Republic of Moldova. angajarea şi promovarea persoanelor cu spirit de iniţiativă.. Chişinău: Editura Prut Internaţional. care după finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate nu doar în Chişinău. nu este spaţiu pentru psihologii şcolari. · Conceperea unor strategii şi politici dinamice. dezvoltării şi punerii în practică a ideilor noi etc. deoarece monitorizarea activităţii psihologilor şcolari este un proces problematic. 1998. · participarea la seminare. · Extinderea folosirii metodelor şi tehnicilor de creativitate.· evaluarea finală şi determinarea eficienţei programei. London. 3. Author argumens a need of develope a systeme of psychological asssistence for all kind of primary and secondary schools and all groups of pupils. Unde sîntem în prezent cu asistenţa psihologică şcolară? Greu de spus.Ş. materiale orientative în domeniul asistenţei psihologice şcolare şi şi-a instruit cadre. I. Etapa formării profesionale şi a dezvoltării: · elaborarea propriului plan de implementare a curriculumului predat. · Constituirea unor laboratoare de experimentare a ideilor.E. Dicţionar de pedagogie. doctor habilitat. printr-un ordin. menit să asimileze schimbările şi să regleze echilibrul sistemului organizaţional. ASISTENŢA PSIHOLOGICĂ ŞCOLARĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA: PREZENT ŞI PERSPECTIVE Aglaida Bolboceanu. profesor. managerii şcolari au reacţionat rapid şi. republicane. Statutul dubios al psihologilor şcolari (este sau nu 6 . Revenind la realizările din primii ani de instaurare a asistenţei psihologice şcolare. 2000. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Managementul schimbărilor. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera Internaţional. sarcini şi tehnologii. stimulării generării. describe the ways that can satissfied a necessity of such type of services and the directions to their optimisation. · Crearea unui sistem informaţional diversificat şi flexibil. West M. asistenţa psihologică necesară elevilor lipseşte nu numai în instituţiile şcolare (unitatea nu este legalizată). care în anul 1991. Site Gased management: engine for reform or pipe. ci aproape în toate raioanele Republicii Moldova. plasîndu-ne astfel în rîndul ţărilor avansate la acest capitol. Eficientizarea managementului schimbării curriculumului şcolar este posibilă prin: · Realizarea unui climat favorabil creativităţii. Aceste modalităţi sînt încorporate într-o nouă strategie. · Selecţionarea. Comunitatea academică. ci şi în şcoala de masă. precum nu este spaţiu nici pentru cabinetul psihologic în scoală. Cristea S. au apărut minimumul necesar de documente normative. 1998. Hopkins D. diversităţii. 5. · Folosirea pe scară largă a delegării. conferinţe pe problemele curriculumului. 4. care orientează cadrele didactice asupra problemelor noului an şcolar. Guţu V. ne convingem că dezvoltarea în acest domeniu a avut loc în tempouri susţinute. Absolvenţii facultăţilor de psihologie refuză să vină la ţară şi în consecinţă doar municipiul Chişinău este asigurat cu cadre. Management educaţional. flexibile. Managementul schimbării se realizează cu ajutorul diferitor modele de abordare sistemică a sistemelor şi metode centrate pe: persoană. 1997. funcţia aceasta avînd statutul de suplimentară şi figurînd chiar şi în această categorie printre ultimele. a oficializat şi materializat ideea asistenţei psihologice în Republica Moldova. care susţine managementul creativ. Ţoca I. unde această unitate s-a păstrat formal. Mi-aş începe discursul mulţumindu-i dlui Mircea Druc. Astfel..

consolidarea curiozităţii. antropologice recente schimbă viziunea asupra copilului şi rolului lui în propria dezvoltare. Dewey. deseori prin aplicarea şantajului. idealul educaţional şi finalităţile educaţiei în învăţămîntul preuniversitar. de echipare a cabinetului psihologic etc. din perioadele timpurii. Teoria calităţii a atras atenţia asupra elevilor şi părinţilor. J. etc. copilul este tratat ca subiect. pe care educatorul şi părintele trebuie să le urmeze. Paradoxal. să le stimuleze şi să le valorifice: în construirea contextelor şi situaţiilor în care copilul învaţă. legitate care se manifestă din primele zile de viaţă. Actualmente. Cercetările realizate în sectorul de psihologie şcolară relevă expectanţele elevilor vizavi de şcoala modernă şi de profesori: respectul demnităţii. Teoreticieni precum J. de calitate. Actualmente. la permisiunea de a folosi unitatea de psiholog pentru soluţionarea problemelor de altă natura etc. Mă refer la excluderea psihologiei din lista disciplinelor obligatorii. Sursa învăţării o constituie diversitatea experienţelor (cognitive. nu doar influenţa cadrului didactic asupra copilului. în care copilul este autorul propriei învăţări. 7 . ci şi: securitate psihologică. pîna la categorizarea psihologului ca lucrător cultural /în proiectul Codului învăţămîntului/. fără asigurarea financiară. emoţională. Elconin. Au intervenit modificări de paradigme în domeniul ştiinţelor educaţiei. normală şi deplină a copilului în funcţie de potenţialul de care dispune. beneficiari de servicii educaţionale. Probabil că situaţia se datorează unor reprezentări vage despre forţa de influenţă a psihologului asupra psihicului şi urmărilor care pot surveni în urma unor intervenţii necalificate. fizice) pe care copilul le trăieşte. a dorinţei de a comunica şi de a relaţiona. sentimente de invidie. ceea ce presupune participarea lui activă la procesul de formare a propriei personalităţi din momentul naşterii. refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire. influenţe nocive asupra sănătăţii mintale a elevilor. Problema majoră însă este imposibilitatea absolută a monitorizării şi creşterii profesionalismului asistenţilor psihologici şcolari. dar în familii dezorganizate. Erickson. Această nouă viziune a generat ideea centrării educaţiei pe copil. trebuie considerată o interacţiune între subiecţi. organele de stat responsabile elaborau documente care puteau doar complica situaţia. au contribuit la conturarea unei concepţii. dar şi actori ai cîmpului educaţional. a forţei fizice. fără expertiza respectivă. Viziunea modernă asupra dezvoltării în ontogeneză a solicitat o reconsiderare a concepţiei asupra rolului educaţiei din perspectiva asigurării tuturor condiţiilor pentru dezvoltarea integrală. Totodată. securitatea Eu-lui. exploatarea prin muncă a colegilor. şcoala de astăzi cunoaşte fenomene. emoţionale. inclusiv în municipiul Chişinău. metodologii şi evaluare. confort psihologic. trăite şi însuşite de către copil prin prisma propriilor trebuinţe (fiziologice şi psihologice). Cercetările psihologice. caracterizînd starea actuală în domeniul asistenţei psihologice şcolare în Republica Moldova drept „haos”. Vîgotsky. Părinţii. cu toate anexele. Nu este nevoie să mai amintim copiii crescuţi fără părinţi în familii „temporar” dezintegrate şi copii crescuţi cu părinţi. S. a celor cu nevoi educative speciale. Nu ştiu dacă exagerăm.şi odată cu ea şi şcoala . Piaget. comunicare. evenimentele. De aceea este foarte importantă încurajarea trebuinţelor naturale ale copilului de explorare.este cadru didactic!?!). prin care s-a adoptat Regulamentul înnoit al activităţii psihologului şcolar. apariţia unor materiale private. sînt prezentate drept oficiale şi impuse psihologilor spre a fi aplicate. Între timp viaţa . sociale. de experimentare. care nu sînt abordate în manualele de pedagogie: deficit pronunţat al motivaţiei pentru învăţare. ascultare şi înţelegere. dar pe măsură ce opinia publică reflectă tot mai amplu necesitatea unei asistenţe psihologice profesionale.B. aşteaptă astăzi de la şcoală nu doar carte/ cunoştinţe. fenomenele sînt percepute. sociale. asigurarea lui cu un sistem de competenţe care i-ar facilita integrarea cu succes în societate. dublarea sistemului de valori (unele declarate şi altele la nivel de comportament). Centrarea educaţiei pe copil a atras atenţia asupra considerării tendinţelor naturale proprii copilului. bună voinţă. S-a constituit o nouă viziune referitor la educaţia copiilor abandonaţi. ci şi cele normative. prin teoriile lor vizînd dezvoltării copilului. trebuinţa de a avea succes. Lumea din jur. inclusiv în Republica Moldova. la rîndul lor. agresivitate sporită. O parte din aceste schimbări s-au produs în societate. care. Asemenea viziune asupra copilului modifică şi concepţia asupra esenţei procesului educaţiei. pedagogice. Spre exemplu. Drept urmare se încearcă reforme la nivel de: politici educaţionale. este marcat şi de remunerarea sub nivelul coşului de consum. Totodată. condiţii care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. între două părţi active. căruia îi lipsesc nu doar materialele cu conţinut psihologic. care depinde integral de nivelul pregătirii şi creativităţii psihologului.s-au schimbat. în care se propuneau modele de menajare a timpului. violenţa verbală şi emoţională (mai rar . D. A fost revăzut rolul scolii în formarea personalităţii. şcoala îşi propune formarea integrală a personalităţii elevului. E. a fost uitată Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei Tineretului şi Sportului din august 2007.şi cea fizică) manifestată de profesori faţă elevi şi a acestora faţă de colegi. devenită populară în multe ţări. absenteismul ca formă mai nouă a abandonului şcolar (caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane şi încălţă minte).

Experienţele existente în domeniul asistenţei psihologice în Româ nia. p. 2007. şcoli speciale. manuale pentru psihologii şcolari privind lucrul cu beneficiarii. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid practic pentru diriginţi). Chişinău. Учебное пособие. Желеску П. 2001. Psihologia Educaţiei. special din Republica Moldova. corecţie şi consiliere diferenţiate pentru psihologii din instituţiile educaţionale de diferite tipuri şi pentru managerii din domeniul educaţiei).М. М. Influenţa presiunilor şi ameninţărilor asupra procesului de gîndire.. prin relevarea specificului şi elaborarea reperelor metodologice pentru toate tipurile de instituţii educaţionale: preşcolare. Se impune crearea unui sistem de asistenţă psihologică. Eficienţa este posibilă doar avînd în vizor condiţiile specifice: ale şcolii din Republica Moldova. cadre didactice. Асмолов Л. recomandări. Consideră m că sînt suficiente probleme pentru a înţelege necesitatea acută de a dezvolta realizările care s-au obţinut în acest domeniu. Iaşi: Editura Polirom. Cluj-Napoca: Editura U. 8. Comunicarea în câmpul social. şcoli primare. Muntean A. Психологические проблемы современной российской семьи. pentru a ne convinge că în prezent instituţiile educaţionale din Republica Moldova nu au mai puţine probleme de ordin psihologic şi psihosocial decît la momentul instaurării asistenţei psihologice cu 20 de ani în urmă. sugestii etc. Rusia ne sugerează următoarele direcţii de orientare a eforturilor: · Crearea (pe baza cercetărilor teoretice şi a explorării bunelor practici) a unui model teoretic al sistemului de asistenţă psihologică. Bolboceanu A. Болбочану A. Pres. Totodată. strategii de implementare. argumentat teoretic şi verificat experimental. în baza analizei trebuinţelor şi expectanţelor clienţilor (elevi. Бежан К. Ucraina. Психология личности. aprobarea lor experimentală şi implementarea în instituţiile preuniversitare. licee.. МГУ. preuniversitar. зав. p. Chişinău. Chişinău. cadre manageriale. М.А.M. 10. Материалы Всероссийской научной конференции. 2010. · Elaborarea metodologiei Repere metodologice ale asistenţei psihologice (metode de psihoprofilaxie. · Precizarea. учеб. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica asistenţei psihologice. 7. Iacob L. 11. стр. Социальная психология: учеб. cadre didactice. şcoli tehnico-profesionale. a conţinuturilor asistenţei psihologice pentru diferite categorii de copii. există şi o orientare politică favorabilă dezvoltării asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar. М. 1997. Referinţe bibliografice 1. 6. acordînd însă atenţie sporită şi eforturi susţinute asistenşţei psihologice. 2002. Iacob L. 2006. Майерс Д. 1999. consiliere. 4. factorul psihologic reprezentînd rolul subiectiv al calităţii educaţiei. Judecînd după declaraţiile din mass-media. Андреева Г. colegii. secundar general.: Питер. .T. verificarea lor experimentală şi implementarea în practica şcolară. 2. manuale de autocunoaştere şi autoformare pentru elevi. Учебное пособие для студ. Москва. necesitatea unor servicii psihologice de calitate este recunoscută şi resimţită de foarte mulţi părinţi. шк.. părinţi.: Аспект-Пресс. gimnazii. vocaţional. Bolboceanu A.Б. există contextul social favorabil. elementele căruia să existe în relaţii de contiguitate interrelaţionare. ci cu considerabil mai multe. copii. 2005 г. № 3. et al. verificarea lui experimentală şi implementarea în învăţămîntul preşcolar. Особенности межличностных отношений младших школьников временно воспитывающихся без родителей. 9. Bolboceanu A. Inclusiv EU. 3. 25-27 октября. 7-ое издание. 156164. Социальная психология. для высш. Problema asistenţei psihologice apare ca deziderat al educaţiei de calitate. Nivelul actual al ştiinţelor psihologice şi ale educaţiei permite abordarea acestei probleme şi elaborarea unor soluţii de reuşită. 2007. părinţi). profesori . · Constituirea bazelor teoretico-aplicative ale managementului asistenţei psihologice în învăţămîntul preuniversitar (viziune generală. Часть 1.: Издат.pur şi simplu cetăţeni ai Republicii Moldova.. Iaşi. высш. Psihologia dezvoltării umane. 122-143. СПб. elaborarea programelor de profilaxie. 5. Texte alese. 8 .Am enumerat aceste caracteristici ale şcolii moderne. Психология общения. proiecte de acte normative. manageri. 2006. Univers Pedagogic.). corecţie. Jurcău N. 17-23. metode de diagnostică. pozitive şi negative. Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltare în instituţiile de învăţămînt general din R. 1990. Горянина В.

Studiul efectuat de noi în problema dezvoltării şi modernizării Curriculumului în ştiinţă. asaltul de idei. mijloacele disponibile. conform cercetărilor savanţilor: Allport G. realizat pe parcursul anilor 2006-2010. emotional. motivaţiei. doctor habilitat în pedagogie. întru realizarea Curriculumului Preşcolar. descoperirea. axate pe clasificare şi enumerare. studiul de caz. I. It should include areas of traditional and nontraditional basic training basic behaviors of children: social.. volitional and motivational. trebuie. educatorul. Golu P. să însuşească deprinderi.REFLECŢII CU REFERIRE LA NECESITATEA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI ÎN BAZA CURRICULUMULUI PREŞCOLAR Stela Cemortan. la general. This participation must be made in the document state . etc. Procesul educativ-instructiv din instituţiile preşcolare se cere reorientat spre Educaţie. la concret. este orientat spre formarea personalităţii. precum şi strategiile moderne: dialogul. În aceeaşi ordine de idei.Ş. jocul de rol. subiectul. ei sînt obligaţi să aplice metode interactive. demonstraţia mijloacelor audiovizuale. Schematic acest proces poate fi prezentat astfel: 9 . problematizarea. verbală. învăţarea reciprocă. în parteneriat cu părinţii. specificul grupei de copii şi particularităţile de vîrstă a preşcolarilor.. Selectarea tehnologiilor educative va fi condiţionată de obiectivele. opinii. Actul educaţiei preşcolare. Slama-Cazacu T. experimentul.. spiritului de organizare.Preschool Curriculum. Personality formation process that begins in childhood included the participation of coteachers and parents. ne-a permis atît să evidenţiem unele suporturi ştiinţifice ale fenomenului dat cît şi efectuarea unui experiment pedagogic. motor. precum şi spre formarea competenţelor elementare şi a unui comportament corespunzător. În cadrul activităţilor educativ-instructive nu însuşirea cunoştinţelor va fi scopul final. Conform rezultatelor cercetărilor ştiinţifice actuale realizate. Cristea S. demonstraţia intuitivă etc.. The modernity of this document requires well-structured and updated.. activismului. în primul rînd. conţinutul. Actualmente. Acest experiment pedagogic. cooperarea. accentele principale plasînd-se pe dezvoltarea personalităţii copilului şi formarea treptată a competenţelor. sînt chemaţi să utilizeze în procesul de educaţie şi instruire a copiilor atît strategii didactice tradiţionale ca: expunerea orală. Importantă pentru dezvoltarea copilului va fi dezvoltarea social-patriotică. să dobîndească cunoştinţe. afectivă. Abstract. cognitive. precum şi al educaţiei la general. conversaţia. exerciţii de creativitate şi de dezvoltare a gîndirii logice etc. Consideră m că structura Curriculumului Preşcolar trebuie să fie întemeiată pe principiile pedagogiei clasice. ne-a îndemnat să realiză m o analiză curentă a Curriculumului Preşcolar existent în rezultatul căruia să propunem o nouă structură a Curriculumului.E. Consiliul Europei pentru modernizarea Curriculumului propune cadrelor didactice să-şi orienteze activitatea spre comunicarea cunoştinţelor.. să-şi formeze priceperi. motorie şi formarea competenţelor de aplicare a priceperilor. iniţiativă. care. profesor universitar. El presupune participarea părinţilor şi a educatorului în pregătirea copiilor pentru viaţă.. şi în problema dezvoltării Curriculumului Preşcolar. verbal. Sohin F. convingeri şi atitudini. organizării procesului educativ-instructiv din instituţiile preşcolare. Educaţia Preşcolară necesită remanieri considerabile şi în ţara noastră. Astfel. colaborării sociale. deprinderilor şi cunoştinţelor însuşite în situaţii noi de viaţă. adulţii sînt chemaţi să aplice un ansamblu de metode şi procedee didactice moderne care vor include tehnici bazate pe memorare şi reproducere. orientate spre cultivarea interesului. ajutaţi de adulţi. Zaporojeţ A. inventivitate şi creativitate.

poate fi reprezentată astfel: Activitatea de joc Jocurile cu subiect Jocurile dinamice Jocurile didactice Propunem structurarea Curriculumul Preşcolar Dezvoltat pe activităţile caracteristice ale copilului. pentru limbaj. trebuie să includă atît domeniile tradiţionale ce ţin de educaţia fizică. Activitatea artistică (educaţia pentru arte. orientate spre formarea unor personalităţii adevărate. precum urmează: I. bunăstarea personală şi socială) Educaţia fizică Educaţia pentru sănătate Educaţia pentru securitate 10 . pentru comunicare. pentru ştiinţe. care include organizarea activităţilor planificate a cadrelor didactice din instituţiile preşcolare şi activitatea realizată de părinţi şi societate în scopul formării la copii a priceperilor. Componentul instruirii. Domeniile tradiţionale · · · · Educaţia pentru Ştiinţe Educaţia Fizică Educaţia pentru Arte Educaţia pentru Muncă · · · · II. Activitatea de cunoaştere (educaţia pentru ştiinţe. 2. relaţionare. cadrelor didactice şi a actorilor sociali. cuprinzînd componentele: de învăţare. deprinderilor şi abilităţilor necesare oricărei persoane pentru viaţă. Structura Curriculumului Preşcolar. Componentul învăţării. (în sensul îngust al cuvîntului) care conţine activitatea complexă a familiei. instruire şi educaţie (în sens îngust al cuvîntului).Procesul general de educaţie. Activitatea de autocunoaştere (Educaţia pentru ocrotire a sănătăţii. trebuie orientat spre formarea competenţelor necesare personalităţii: 1. pentru autocunoaştere şi securitate. jocurile dinamice şi cele didactice care. cooperare. cît şi un şir de domenii netradiţionale propuse de Teoria noilor educaţii şi anume: educaţia civică. Activitatea productivă (orientarea spre educaţia practică) Modelarea (lipitul) Aplicarea Desenul Construirea Munca II. cultură) Literatura Muzica şi ritmica Arta decorativă aplicată (munca artistică) III. pe viitor. Componentul educaţiei. schematic. învăţare) (Dezvoltarea vorbirii) Educaţia pentru comunicare (Familiarizarea cu mediul) Educaţia ecologică (Familiarizarea cu viaţa socială) Educaţia civică Educaţia pentru ştiinţe Formarea cunoştinţelor elementare din diverse domenii ale ştiinţelor Formarea premiselor învăţării Educaţia pentru ştiinţe IV. bunăstarea personală şi socială etc. respectarea normelor şi legilor. ce prevede activitatea independentă de acumulare a cunoştinţelor de către copil. Considerăm că compartimentele componente ale Curriculumului Preşcolar Dezvoltat trebuie să includă: I. 3. Domeniile netradiţionale Educaţie pentru comunicare Educaţia pentru socializare Educaţia pentru autocunoaştere şi relaţionare Educaţia pentru bunăstarea personală şi socială Structura obiectivelor educaţionale se va face în baza activităţii de joc a copiilor şi va include jocurile cu subiect. pentru arte şi muncă.

caietelor. unităţii.pe prim-plan să fie puse competenţele de comunicativitate.este formarea vorbirii orale a copiilor şi a abilităţilor de relaţionare şi cooperare cu persoanele din mediul ambiant (în baza însuşirii calitative a limbii literare). toleranţă etc. cărţi şi materiale didactice. în mod obligatoriu. colorăm. Socializarea ca o direcţie de educaţie social-personală şi actualmente persistă în toate compartimentele Curriculumului Preşcolar dar. Scopul principal pe care sînt chemaţi să-l atingă adulţii – cadrele didactice şi părinţii realizînd obiectivele compartimentului Comunicare . de a dialoga. Ca parte componentă a compartimentului Comunicarea va include metodologia educaţiei pentru limbaj. adulţii sînt chemaţi să 11 . centrarea pe copil şi formarea personalităţii în devenire. de învăţare. au fost determinate obiectivele de referinţă şi seturi speciale de materiale didactico-metodice şi ghiduri metodologice. Concomitent. de pătrundere treptată în lumea ştiinţelor şi a tehnologiilor. respectării particularităţilor de vîrstă. cultura naţională şi cea universală etc. am urmărit scopul de formare treptată a premiselor citirii şi scrierii. 3. colaborarea. Moldovă-floare şi cîteva seturi de tablouri. în special. pronunţia corectă. II. conţinuturi şi proiecte didactice. prin ghidul metodic ne-am străduit să contribuim şi la includerea treptată a preşcolarilor în lumea ştiinţelor şi. etno-cultural. să fie formaţi şi utilizaţi ca mijloace de cooperare şi relaţionare cu alţi copii şi adulţi: în vederea formării priceperilor de a se înţelege. Conştientizarea necesităţii de respectare a normelor şi legilor pentru bunăstarea personală şi socială. de manifestare respectului şi mîndriei pentru valori. Finalităţile procesului de realizare a obiectivelor de educaţie verbală se vor prezenta nu atît ca priceperi şi deprinderi concrete. Cadrele didactice împreună cu părinţii. Formarea atitudinilor pozitive pentru patrimoniul naţional şi universal etc. obiectivele şi conţinuturile fundamentale ale acestui compartiment şi să elaborăm concepţia şi un curriculumul „Educaţia civică în preşcolaritate”. de cunoaştere a celor mai simple tehnologii informaţionale şi de comunicaţie. Ne jucăm. de păreri în cadrul diferitor activităţi etc. de a face schimb de jucării. care este însoţită de ghidul metodic Ţara mea. prin parteneriatul grădiniţă de copii–familie. bogăţiile ei. de stabilire a relaţiilor interpersonale şi posedare a capacităţilor moral-civice necesare. Consiliul Europei. în mod obligatoriu. Plaiul meu natal. sistematizării. în scopul modernizării Curriculumului Şcolar propune orientarea lui spre formarea competenţelor de bază. Ne pregătim de şcoală etc. ci ca modalităţi de corelare a preşcolarului cu alte persoane adică ca competenţe elementare de comunicare. Aceste competenţe. Pe parcursul experimentului pedagogic organizat în scopul realizării obiectivelor evidenţiate la acest compartiment au fost verificate şi conţinuturile propuse în seturile didactice Abecedarele şi Caietele preşcolarului. se referă şi la dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar. Dezvoltarea şi modernizarea Curriculumului Preşcolar va prevedea. Important este să se schimbe accentul primordial . ghidurilor metodice. acţionînd în această direcţie vor fi obligate să acţioneze în baza principiilor continuităţii şi atitudinii individual–diferenţiate faţă de fiecare copil. intuitivităţii. 4. Importantă pentru noi a fost realizarea în această lucrare a scopurilor formării la copii a reprezentărilor elementare despre plaiul natal. Paralel prin imagini. obiecte. Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare şi interacţiune. compartimentele Comunicarea şi Socializarea. 2. I. cu părere de rău. a atitudinilor pozitive pentru valorile naţionale şi universale. Consideră m necesar pe viitor în acest proces să orientă m şi cadrele didactice din grădiniţele de copii spre formarea treptată a următoarelor competenţe generale: de socializare. Componenţii nivelului de dezvoltare a vorbirii: vocabularul. confirmă ipotezele înaintate de noi şi aduc aprecierile cadrelor didactice şi a părinţilor cu referire la necesitatea includerii în Curriculumul a compartimentului Comunicare. variabilităţii etc. literar. În baza acestor obiective generale. susţinere reciprocă.O atenţie aparte în această ordine de idei i se va acorda domeniului Activităţi de cunoaştere care va include. ţară. ne-a permis să evidenţiem direcţiile. în procesul cercetărilor. de comunicare într-o limbă străină (modernă). în mare măsură. structura gramaticală şi limbajul coerent. atît obiectivele înaintate. Lumea care ne înconjoară. de comunicare. cît şi conţinuturile propuse sînt dispersate şi incluse într-un mod nesistematizat. Principale considerăm direcţiile: 1. Experimentul pedagogic realizat pe parcursul anilor. Ca exemplu ne poate servi lucrarea Abecedarul preşcolarului. în conformitate cu programul proiectului Dezvoltarea Curriculumului Preşcolar în contextul modernizării sistemului educaţional din Republica Moldova (2006-2010). Verificarea în practică a cărţilor. integrării. capacitatea de a vorbi corect. Formarea concepţiei despre sănătate ca valoare socială şi securitate. Conţinutul Abecedarului este structurat în baza multor principii: al accesibilităţii. de posedare a capacităţii de calcul elementar matematic. conţinuităţii. fapt ce îngreuniază procesul de programare a activităţilor de educare civică şi instruire. învăţăm.

· restructurarea procesului instructiv-educativ. de conştientizare a necesităţii respectării regulilor sano-igienice şi de securitate etc. · extinderea modalităţilor de structurare a conţinuturilor educativ-instructive şi tehnologiilor de evaluare. de comportare civilizată. Iaşi: Polirom. Monitorizarea implementării Curricula Educaţie Preşcolară în instituţiile preşcolare din Republica Moldova. Pentru perioada anilor 2011-2014 ne-am preconizat următoarele mecanisme de implementare şi cercetare: 1. Implementarea Curriculum-ului Preşcolar Dezvoltat în procesul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Alcătuirea unor noi ghiduri metodologice de implementare a Curriculum-ului Preşcolar. de respectare a normelor şi regulilor pentru bunăstarea personală şi socială. Генезис развития личности в детском возрасте. Curriculumul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. · elaborarea a unor Curriculumuri la domeniile respective. Iniţierea unor cercetări în problemele educaţiei preşcolarilor (inclusiv în conţinuturile tezelor de masterat şi doctorat). 3.. Moldova. luînd în considerare conceptul nou. 12 . Direcţiile care vor fi respectate în perioada dezvoltării şi modernizării Curriculumului Preşcolar sînt: · eficientizarea componentelor şi a structurii Curriculumului de Stat. Elaborarea şi validarea pe teren. · o nouă concepţie asupra planului de învăţămînt. expresivă şi cultă. 7 ani). Chişinău: Stelpart. Cemortan S. Ghid metodologic. 8. Elaborarea unei noi variante a Curriculum-ului Preşcolar. de acumulare a cunoştinţelor elementare din diverse domenii de cunoaştere. 6. Chişinău: Liceum. profesorilor de la catedrele respective ale Universităţilor Pedagogice din ţară. Nr. 7. de trecere treptată de la activitatea de joc la activitatea de învăţare. de cunoaştere a celor mai elementare tehnologii informaţionale. 9. 1996. 1. Давыдов В. care include eficientizarea activităţilor de învăţare prin integrarea domeniilor de cunoaştere). Coord. 1997. 10. 2. · modernizarea Curriculumului Preşcolar prin includerea diversităţii noilor strategii didactice. 2. pe care noi am îndrăznit să o expunem anterior în Curriculumul Preşcolar (1997 şi s-o verifică m în practică. Elaborarea lucrărilor metodologice pentru cadrele didactice (privind promovarea integrală a obiectivelor educaţionale prin toate compartimentele Curriculum-ului Preşcolar). 1992. 3. Guţu V. Cucoş C. relaţionare inteligentă şi respectare a normelor de conduită personală în societate. şi implementarea lucrărilor didactice pentru copii. Crişan A. 4. · formarea competenţelor elementare de învăţare prin trecerea treptată de la act de joc la activitatea de învăţare. · evidenţierea obiectivelor concrete ce contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului (prin formarea comportamentelor de bază).formeze la un nivel incipient următoarele competenţe concrete: de exprimare şi comunicare corectă. cadrelor didactice şi părinţilor a unui un set de lucrări ştiinţifico-metodicesub genericul Cheiţele educaţiei copiilor preşcolari etc. · orientarea obiectivelor şi a conţinuturilor curriculare spre formarea concepţiei despre viaţă şi capacităţilor de securitate. Colaborarea cu cadrele Universităţiilor Pedagogice în scopul elaborării unor noi generaţii de materiale didactice cu referire la teoria şi metodologia educaţiei preşcolarilor. Chişinău: Cartier Educaţional. 1997. Valenţele educaţiei preşcolare. · concretizarea (standardelor) nivelurilor optime de dezvoltarea a copiilor la fiecare etapă de vîrsta (3. Revizuirea şi completarea Programelor analitice de învăţămînt universitar (facultatea „Pedagogie”) şi a programelor pentru formatori la compartimentul „Educaţie preşcolară”. evidenţiind pe prim plan competenţele fundamentale. Pregătirea cu aportul cercetătorilor ştiinţifici de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. doctoranzilor. 4.: Cemortan S. 2008. 5. Proiectarea curriculumului de bază. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) din R. de relaţionare (interpersonale). 2006. 5. Pedagogie. Chişinău. 5. de formare a atitudinilor corecte faţă de valori şi patrimoniul naţional şi universal. Referinţe bibliografice 1. 6. În: Вопросы психологии.

pînă la cea de tip posttotalitar. entuziasm. concomitent. evident. consensualitate. curricular depletion. după cum vedem. This occasion must insist on the necessity of modernization of actual intra or extra scholar activities spectrum using spiritual development of emotional sense of adventure. 13 . The transition from economy of the state to market economy will have chances of success only in the case when the totalitarian type of human personality. tot mai frecvent. dacă este cu putinţă ca năravul nostru de a “capitula în faţa ambivalenţei lumii”(3 să fie înlocuit cu sentimentul că trăim o viaţă dominată de spontaneitate. Un posibil răspuns la ele. precum şi de cea a asigurării în fapt a demnităţii acestuia? Nu. a unor entităţi umane.OMUL MODULAR. privată – cu sau fără impunere – de ansamblul caracterelor umane? Un spirit. pe de o parte. a celui de avantaj mutual. în contextul remodelărilor societale. cumsecădenie. UN DEZIDERAT AL EDUCAŢIEI MODERNE Mihai Şleahtiţchi. se vede obligat să constate că orice schimbare la nivel comunitar presupune mai întîi de toate existenţa unui regim operaţional în care “lucrurile şi oamenii se înlocuiesc unii pe alţii”(7. căruia nu i se mai poate aplica noţiunea de hominizare biologică?(8 Sau poate un fel de a fi care face abstracţie de nevoia dezvoltării nelimitate a homosapiensului. competenţă. În ceea ce ne priveşte. tipul de conformaţie antitetică? Care este numele şi cum pot fi prezentate liniile lui directoare? Răspunsurile. Or. inteligenţă. La fel şi E. bine aşezate în albia noilor curenţi evenimenţiali. Floranţiu. nu este mirobolantă dorinţa fiecăruia dintre noi de a ajunge. Ceea ce s-a afirmat şi continuă să se afirme. el înfăţişează o mentalitate şi un stil comportamental complet diferite de ceea ce poartă numele de spirit hieratic. Grosso modo. mai mult sau mai puţin pronunţat – existenţa acestuia. de la entitatea umană de tip liberal. cum trebuie să arate antipodul. Aşadar. creativitate. pe de altă parte. nu este una de moment. de completarea graduală a spaţiilor “deznodate” cu jaloane de inspiraţie social-liberală(2. de a fi flexibil şi de a privi critic la lucruri(5. parte alcătuitoare a unei orînduiri integral detaşate de comunitarismul asfixiant şi. it is urgently needed to return at the status and the possibilities of organized education. în sfîrşit. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. ea fiind acreditată de mai multă vreme. că progresul obştesc variază în raport cu numărul de indivizi ce pot răspunde cu promptitudine imperativelor pe care acesta le generează. generozitate. varietate atitudinală şi indici marcanţi de tehnicitate operaţională se va produce doar atunci cînd tipul totalitar de personalitate umană. I. cinste. perseverenţă sau/şi responsabilitate. Cu peste o sută de ani în urmă. accentuează. regimul ideologico-economic pe care ni-l dorim cu atîta ardoare nu poate fi materializat de actori sociali lipsiţi – cu desăvîrşire sau chiar parţial – de ambiţie. cu altele. de valorificare raţională a resurselor umane sau/şi a celui de optimizare a funcţionalităţii organizaţionale(4. de estomparea poziţiilor comunismului ortodox(1 şi. credem. doctor în pedagogie. înclină m să credem – alături de mulţi alţi analişti ai cîmpului social – că în calitate de substituent al entităţii umane de factură totalitară nu poate apărea decît entitatea umană de factură modulară. will be substituted widely with a modular facture one. As the implementation of ideas connected to the formation of the modular man should be promptly started. doctor în psihologie. depăşite de vremuri. ceva mai tîrziu. de o manieră irefutabilă. va fi substituit. bunăstării şi moralităţii. cu incapacitatea sa de a dialoga. vom atenţiona că toate aceste însuşiri nu reprezintă altceva decît sufletul şi speranţele adevăratei democraţii. bineînţeles. în Etica sau morala ştiinţifică(6. mai devreme sau mai tîrziu. Parcurgînd un segment istoric extrem de anevoios marcat. bazate pe funcţionarea principiului de eficienţă economică. de orice element ce-ar putea să justifice: – direct sau indirect. with its incapacity of being flexible in contrasting relational circumstances. demnitate. Bolintineanu(9. Sînt întrebări pe cît de incitante. Parafrazîndu-l pe D. unitatea diversităţilor şi dacă. Ce-o fi însemnînd aceasta? O fiinţă abrutizată. în general. pe atît de complicate. justiţia socială. ne întrebă m. Lovinescu. stimulation of contrabalanced initiative and of the sense of convictional freedom. despre edificarea Universului – că evoluţia a tot ce există se produce doar cu condiţia modificării fiecărui grăuncior de nisip luat în parte – îşi găseşte. cu unul de turnură antitetică. acesta îmbrăţişînd perspectivele de dezvoltare a cunoaşterii. o vie reflectare şi în zilele noastre. ar putea suna aproximativ astfel: adevărata ascensiune spre un viitor caracterizat prin plurivalenţă ideatică. ţine de o cu totul altă ordine de idei. onestitate. precum e lesne de înţeles. Ideea cu privire la oportunitatea înlocuirii.P. spre exemplu. Sensul sintagmei entitate umană de factură modulară. dacă este posibil să devenim vreo dată oameni dotaţi cu indicatori înalţi de independenţă cetăţenească. bunăoară. pot fi extrem de variate. pasiune.

în concluzie. la cel de tip productiv. destul de eficiente. drept consecinţă. în mod evident. conferite de intuirea. la ideile cu referire la entitatea omului modular –. sentimente. Or. ca şi cu mulţi ani înainte.în fond . A spune despre o anume persoană că este modulară înseamnă a o recepta ca pe un segment dintr-un ansamblu societal care poate fi conceput separat sau/şi separabil. Drept consecinţă. că avansarea societăţilor de sorginte posttotalitară pe palierul binelui comun ţine în foarte mare măsură – dacă nu chiar în totalitate – de apariţia şi reproducerea omului modular. deschidere şi creştere exponenţială. f) se află în posesia unei gîndiri carteziene. cu segmente ne-sufocante. cu grandioase acumulări de cifre şi date. mai întîi. instituţiile şi asociaţiile căreia ar fi suficient de puternice pentru a preveni închistarea şi inerţia. stratificate. personalitatea este doar întrucîtva altfel după modul în care-şi structurează spectrul însuşirilor fundamentale. a unei valori absolute a unei mărimi reale sau a unei caracteristici înregistrate la cele mai multe unităţi ale unei colectivităţi statistice. un rol primordial în tot ce ţine de cristalizarea modularităţii umane. decît a unor poliedre ideatico-afective sofisticate sau a unor mulţimi de silogisme incomprehensibile. b) preferă să se ralieze unor relaţii – interpersonale sau/şi intergrupale – nesanctificate. spre somare şi conservare. vise. nu se ştiu multe din cele ce trebuiesc ştiute. Potrivindu-se cu cea a omului tradiţional atît la capitolul potenţialitate bioenergetică. concomitent. după cum şi şansa de a conlucra efectiv cu oameni fasonaţi după tipare culturale diferite. ci în sensul unui segment dintr-un ansamblu care poate fi conceput ca ceva separat sau separabil. fiind mai degrabă expresia unor curenţi obişnuiţi de emoţii. maleabili şi multivalenţi în contexte sociale mai mult sau mai puţin contrastante. direcţionate de ritual sau stabilizate pe rapoarte inflexibile. am putea observa. să încercăm să vedem în continuare ce ar trebui de întreprins in re pentru a transforma actualul sistem şcolar într-un microcosmos apt să furnizeze societăţii spirite cu ansambluri comportamentale elastice. instrumentale şi revocabile. iar mai apoi – şi soluţionarea lor în mod succesiv. fapt ce presupune. d) poate îndeplini sarcini foarte diferite în limitele aceluiaşi idiom cultural general. cît şi la cel ce vizează grila enculturaţională. Cazuri multiple. în egală măsură. separarea problemelor apărute.problema vizată ar putea fi soluţionată recurgîndu-se la cel puţin cinci varietăţi de intervenţie formativă mai mult sau mai puţin neordinare. şi făcînd. Aşa cum educaţiei organizate ar trebui să-i revină. vom porni de la gîndul potrivit căruia a spune despre careva persoană că este de tip modular ar însemna să recunoşti că ea poate fi asemuită cu un modul. nu în sensul unui raport dintre diametrul primitiv al unei roţi dinţate şi numărul dinţilor acesteia sau a unui număr pozitiv egal cu rădăcina pătrată a sumei pătratelor elementelor unui număr complex(11. opţionale şi. o trecere în revistă a tehnologiilor prin care tinerii de astăzi sînt pregătiţi pentru viaţă. se pretinde a preda totul. Intervenind în cele ce urmează cu cîteva concretizări vizînd chintesenţa omului modular. Înclină m să credem. ea ajunge să se întrebe – sub o formă sau alta – dacă dispune sau ar putea să dispună în cel mai apropiat timp de un asemenea tip de om. Şi aceasta nu în sensul unei unităţi de lungime convenţională. cu precădere. e) manifestă. maximum de responsabilitate. personalitatea omului modular este în fond una teriană. atît spiritul individualist cît şi cel egalitarist. etnie sau rang social. Departe de a configura un înger(12. g) se impune printr-o identitate ce nu este determinată de conturi bancare.De ce anume entitatea umană de factură modulară sau – mai simplu – omul modular? Pentru că ori de cîte ori societatea umană resimte nevoia de a trece de la sistemul de tip anti-productiv. stăpînirea şi estimarea adecvată a ambientului. Moralitatea şi inteligenţa acestuia dispun de suficiente energii pentru edificarea unei veritabile societăţi liberale. Revenind la informaţia enunţată pînă acum – dar. că . iar cel mobilier – o piesă pe care o poţi combina oricînd şi în orice fel. fantezii. fără ca acestea să fie totale. atestă concluzia că anume această variantă de homosapiens şi nicidecum alta este chemată să marcheze cea mai importantă pre-condiţie de apariţie a unei societăţi. ci de potenţialul cultural. ea se defineşte prin aceea că: a) intră relativ uşor în asociaţii şi instituţii eficiente. mai ales. fără teama de a afecta coerenţa estetică a aranjamentului. oricînd şi oriunde. bazat pe conceptele de mobilitate. exact la fel şi modulul uman are menirea de a exprima un gen de conduită ce ne-ar putea oferi posibilitatea să fim cît de cît “autocefali”. orientat. Esenţialmente. întîlnite în istorie. cultura omului modular nu poate nicidecum să provină 14 . După cum modulul lunar vine să reprezinte un dispozitiv autonom al unui vehicul de lansare (sau al unei nave spaţiale) ce poate funcţiona în mod independent (servind pentru aselenizare sau/şi explorare). Necesarul şi utilul rămîn în planul secund. E bine ştiut că astăzi. progresiv. Prima varietate ar pune accentul pe necesitatea dezenciclopedizării algoritmului de acomodare a tinerilor la realitate. mituri şi aspiraţii. c) tinde să întruchipeze.

şiruri interminabile de nume şi date de bătălii. cu simţ critic. să creăm condiţiile necesare pentru confruntarea ideilor şi a ipotezelor într-un fecund dialog platonic. orice studiu asupra accidentelor geografice:. la modul cel mai serios. E. Aplicat cu multă pacienţă şi competenţă. comuniste şi capitaliste). fiind dezgheţat şi puţin nebunatic. prin toate fibrele sale. speranţă şi disperare. efectelor gravitaţionale. în formule incitante. o şcoală de calitate bună. va trebui să optăm pentru o manieră de socializare care ar scoate în prim plan partea esenţială a unor lucruri concrete. oricum. Mizînd doar parţial pe abstractizări (acestora. bunăoară. atenţionează.dintr-un învăţămînt pur livresc. Sábato(14. – şi un întreg set de abilităţi prin care vicisitudinile vor fi suportate cu petulanţă. Varianta a cincea. ei pot fi asemuiţi cu nişte seismografe spirituale. s-ar fi mulţumit. precum sînt diverse şi răspunsurile la ele. textele aristotelice cu referire la fizică. dansurilor sau muzicii. drept consecinţă a acestui tip de înregistrare. vor avea tot temeiul să afirme că dispun de o cultură provenită din libertate. Ceea ce s-a înTîmplat sau continuă să se întîmple cu fiinţa umană – luată separat sau din perspectiva unui existenţial grupal –. Varietatea a patra ne-ar oferi posibilitatea să raliem întreaga suită de acte educaţionale spiritului de libertate convicţională. în combinaţii bine ajustate. lupta perenă a homosapiensului contra inexorabilelor forţe ambientale. Acestea vor fi din categoria scrierilor ce-au izbutit să exploreze în chip insurmontabil existenţialul uman. Procedînd astfel. În mare. în context. Sábato(13. de cataloage sau/şi cărţi acoperind cimitire de concepţii inutile. să reprezinte. imaginaţia şi voinţa ei. spre formarea omului de tip modular tinerii vor fi învăţaţi să citească opere relativ puţine. Raliindu-se acestui adevăr. Veritabilul om modular poate fi format doar apelîndu-se – sistematic şi în profunzime – la fapte vii şi tulburătoare legate de perpetua luptă a actorilor sociali contra forţelor naturii şi a frustrărilor de tot soiul. Doar contrazicînd bunele obiceiuri academice. ar putea contribui la aceea ca segmentele de turnură educaţională. spre edificarea unui viitor eflorescent. Numai astfel ea va fi în stare să fasoneze oameni cu adevărat noi. pentru început. Cei cărora le va fi sortit să treacă prin filierele unui asemenea cîmp. cît şi inovaţie. liberale şi conservatoare. Varietatea a treia s-ar putea impune prin implementarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. factori de încurajare a spiritului turbulent. Ea nu are nimic în comun cu ceea ce ţine de enciclopedismul mort. dintr-o simplă repetiţie de cunoştinţe tipărite. ar fi putut oare el să demonstreze că marele său predecesor greşea amarnic afirmînd că o piatră grea cade mai repede decît o pietricică? Nu. dar şi cu veneraţie. să repete. ilustrări nesemnificative ale unor rîuri. va fi perceput într-o manieră cu totul distinctă. După cum şi să submineze importanţa acelor categorii de agenţi educaţionali pentru care ştiinţa nu este altceva decît un dat ce nu mai suportă modificări. iar pe această bază. Fiind îmbibat cu variate şi originale trimiteri la pasiunile şi suferinţele regnului omenesc. religioase şi ateiste. cît şi nevoile de solidaritate şi bună înţelegere cu alţii. ideal sau material. Cea de-a doua varietate s-ar axa pe ideea de implicare pasională. Un gest de sfîntă indisciplină şi o întreagă lume află că aproape de o mie de ani ea fusese indusă în eroare de către întemeietorul Şcolii peripatetice. este atît tradiţie. acest tînăr de la Universitatea din Pisa se hotărăşte să facă proba. oricare ar fi mărimea lor. Ştiinţa. formulelor matematice. care înregistrează vibraţiile aproape imperceptibile ale subsolului societal. totodată. sînt diverse. o incontestabilă fire modulară. necaz şi fericire. netradiţionali în gîndire şi mereu renovatori în acţiune. mai apoi. Galilei. G. precum e bine ştiut. ultima pe care am enunţat-o. dar fundamentale. expresia aceluiaşi E. iar cei ce o însuşesc – sînt doar simple sugative şi nu torţe ce trebuie să ardă necontenit. Într-o şcoală orientată. munţi şi golfuri. pe timpuri. bineînţeles. triumful va fi primit cu moderaţie şi înfrîngerea – cu demnitate. Cîmpul ideatic creat nu are decît să îngă duie afirmarea unei libertăţi de opinie ce ar permite subiecţilor să gîndească chiar dacă greşesc sau să opereze cu nişte ipoteze ce ar putea părea extrem de nechibzuite. au fost puse în discuţie cele mai contradictorii opţiuni (raţionale şi iraţionale. ne apare de astă dată ca o vie şi emoţionantă aventură legată de gîndirea. 15 . mecanismul de iniţiatism contrabalansat ar face ca dispoziţia de zi cu zi a tinerilor să cuprindă. curaj şi laşitate. Dacă. Întrebările ce se impun. Ideea de care ar trebui să ne conducem în acest caz ar fi aceea că tinerii sînt foarte sensibili la tot ce se înTîmplă în jurul lor. orientată. cînd informaţiile supuse atenţiei descriu. după conţinut şi funcţionalitate. o cunoaştere temeinică a fenomenelor de moarte şi viaţă. atît nevoia de autoafirmare. În fond. nu are decît să exploateze din plin spiritul răzvrătitor al discipolilor săi. În conformitate cu această. aparţinîndu-le un anumit rol în contextul matricelor cognitive). plăsmuirea modularităţii umane decurge deosebit de eficient atunci cînd fiecare element constitutiv al tehnologiilor educaţionale utilizate denotă stări de dramatism. vom obţine. ca un “cirac ascultător”. limbajului. Aceasta ne-ar permite să evită m egoismul sălbatic propriu condiţiei capitaliste brute (care condiţie l-a făcut pe Hobbes să enunţe tristul aforism Omul e lup pentru om) şi. individual sau societal. destinaţia mecanismului vizat nu ar fi alta decît să favorizeze instaurarea unui echilibru între iniţiativa particulară şi munca în echipă. real sau imaginar. dintr-un perimetru formativ în care. urcînd în vestitul turn.

în legătură cu expansiunea conceptului de “liberalism avansat” sau. Polirom. Adumitrăcesei I.D. Note şi referinţe bibliografice 1. ci puterea de a face tot ce este posibil să se facă într-un stat de drept. Economistul. Spunînd acestea.. după cît e lesne de înţeles. indivizii. rev. va fi substituit. Această mentalitate. Iaşi: Ed. Criza socialismului de tip sovietic. pe de o parte. Iaşi:Ed. Conştientizînd că fasonarea omului modular face parte din categoria obiectivelor majore. marea şansă a întemeierii unei ordini societale bazate pe drept. conceptul vizat. profund interiorizată. Bran P. cu incapacitate sa de a fi flexibil în conjuncturi relaţionale contrastante. Obiectivul strategic fundamental al tranziţiei. Condiţiile libertăţii. cît se poate de bine. 1990. în ultimii ani. 213). Acesta. Consonînd. dezenciclopedizarea eşafodajului curricular. şi nu despre o înfrîngere totală a ceea ce ţine de spiritul marxist-leninist. vom specifica că mentalitatea de sorginte autoritaristă a fost. încurajarea spiritului de iniţiativă contrabalansată. Cronica. “liberalism social”. nr. de fapt. angoase. intervenţiile vizate dau posibilitate de-a justifica “pe nou” existenţa statului. ură şi reticenţă. cu unul de turnură modulară.şi extraşcolare într–o direcţie ce ar presupune. pe acest versant. Din această îmbinare derivă o formulă de interpretare a existenţialului cotidian care. 1998. Sîntem convinşi – alături de mulţi alţi analişti sociali sau/şi psihosociali – că puterea de atracţie a ideii potrivit căreia colectivitatea de tip socialist redă o cerinţă a raţiunii şi o concretizare a idealului moral încă nu s-a epuizat. 3. atenţionăm. după cum şi în calitate de cel mai potrivit organism pentru asigurarea unei planificări suple şi prospective a dezvoltării societale. fost preşedinte al Franţei. cu o intensitate din ce în ce mai mare. prin tot ce are mai important la capitolele inteligenţă. Ţinînd de bunul nume al lui P. suspiciuni. cît unui fond cultural bine definit. Adumitrăcesei. Spre economia de piaţă. Gheorghe. bunăoară.D. Tismăneanu (a se vedea Tismăneanu V. p. un rol de primă importanţă. Gîndite într-o variantă foarte apropiată de postulatele social-democraţiei germane şi centrate pe ideea de ajutorare a categoriilor sociale defavorizate. această expresie tinde să elucideze chintesenţa stilului de gîndire totalitară – un mod de reflectare a realităţii rezultînd din existenţa controlului poliţienesc şi concentrarea mijloacelor de informare şi propagandă în mîinile unui partid unic. la scară largă. În: rev. Distanţîndu-se într-o anumită măsură de originile sale fireşti (cauza fiind marea competiţie ideologică cu doctrina socialistă). cu timpul. 2. vom remarca că punerea în aplicare a ideilor legate de acest gen de fasonare trebuie începută în mod neîntîrziat. altfel spus. Postfaţă. cade pe placul tot mai multor categorii de actori sociali: libertatea nu înseamnă puterea de a face orice. momentele nodale ale cotidianului sînt condiţionate de existenţa unui număr impunător de medii instituţionalizate şi sectoare asociative echilibratoare şi unde. fără îndoială. asigurarea unui regim de libertate convicţională şi/sau susţinerea pe toate căile posibile a stării de spirit turbulent. moralitate şi funcţionalitate comportamentală. pe de altă parte. În: rev. la necesitatea modernizării actualului spectru de activităţi intra. Spunînd jaloane de inspiraţie social-liberală. Economistul. 833-837 din 1996 16 . Şt. decît o răposare/oprire a tuturor funcţiilor vitale. ea mai continuînd să-şi exercite influenţa. apare ca o pîrghie de primă importanţă în anihilarea sau corectarea exceselor individualismului (în sensul că doar puterea publică este în drept şi poate să protejeze colectivităţile de abuzurile puterii private). în: Gellner E. Fidelius. Ceea ce s-a întîmplat cu doctrina bolşevică de la ’89 încoace reprezintă mai degrabă o stare de agonie. 4. nu poate fi atît de simplu înlăturată de apelurile înălţătoare – chiar şi foarte multe la număr – la virtuţile unui viitor prielnic. Trăgîndu-şi originea din Democraţia franceză (1976) a lui Valery Giscard D’Estaing. pledează totodată pentru unele intervenţii ale statului în sfera economică a existenţialului comunitar. continuînd să vadă în jocul natural al forţelor pieţii un factor fundamental al progresului social. nr. fapt pentru care ea a continuat să genereze varii forme de conduită. ne vedem în drept să afirmăm că tranziţia de la economia controlată de stat la cea de piaţă va avea sorţi de izbîndă doar în cazul în care tipul totalitar de personalitate umană. trimitere la V. Preferăm să credem că este bine să se vorbească anume despre o estompare. Tribuna economică. mai întîi de toate. în context. cu imaginea unei colectivităţi în care. I. Făcînd. 10 din 1996. Inter-Media. atitudini. asupra momentelor speciale care intervin în ultima vreme. inhibiţii. nr. 422 şi 423 din 1994. ne referim. cinci varietăţi de intervenţie formativă – promovarea ideii de implicare pasională. Societatea civilă şi rivalii ei. neoliberalismul social tinde să îmbine tradiţionalismul liberal cu puncte de rezistenţă din perimetrul platformei social-democratice. 1992. în buna lor majoritate.Rezumînd. omul modular constituie. mediilor educaţionale organizate revenindu-le. Bucureşti: Ed. Obiective strategice ale reformei. O relatare detaliată relatare detaliată cu referire la tranziţia postsocialistă şi obiectivele fundamentale ale acesteia poate fi găsită în: Niculescu N. cel puţin. aparţin nu atît unor niş e sociale specifice:. Economia de piaţă – legităţi şi mecanisme.

Dicţionar de psihologie. obiectivul primordial al politicilor educaţionale îl constituie asigurarea calităţii educaţiei. 1. Москва: Изд-во «Юридическая литература». Parot F. Avînd raporturi foarte strînse cu socializarea. Rase. Еникеев М. Bucureşti: Editura Albatros.. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ibidem. 1997. (coord.. Bucureşti: Editura Academiei Române. 315. sau/şi în: Constantinescu N. first.. în acest sens. 12. 1995. cit. 374. 14. Richelle M. 194-195. În: rev. 589-590). în fond. a task not to use more and better man. 318-319. În condiţiile descentralizării în care instituţiile şcolare vor beneficia de reală autonomie. 107. Dicţionar de psihologie. Parot F.E. Общая. Vezi E. 17 . fizice etc. Vezi Antologia gândirii româneşti.. Şchiopu U. 1997.N. Vezi Floranţiu I. antropologia culturală sau psihosociologia istorică (A se vedea. Ea exprimă. Bucureşti: Editura Politică. Vol. ar fi cu neputinţă să vorbim la modul serios despre aşa domenii de cunoaştere ca. a subsystem of the overall level of quality management education institution. anume aceste momente se impun în prim planul cvintesenţizării noţiunii de modul. libere. devenirea omului sub raportul tuturor calităţilor sale definitorii. spre exemplu.. Aşa cum spunea un gînditor de altă dată. 582 din 1995. 1984. 1978. VALORI TEORETICE ALE MANAGEMENTULUI CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RESURSELOR UMANE Viorica Andriţchi. Iaşi:1892. 1972. în fond. Hominizare. op. ie. pp. 6. În R. spre exemplu. să nu pretindem prea mult omului să fie înger. Moldova standardele de calitate pun accent pe formarea unei personalităţi integre. În: Doron R. professional accomplishment. Quality management in human resources is an integral part of quality management level and educational institution. Actualmente.P. Scrieri.. Vom aminti că noţiunea de hominizare biologică redă un proces evolutiv prin mijlocirea căruia specia umană s-a detaşat de celelalte specii de primate. p. 10. cît şi ceea ce urmează după apariţia speţei umane. pentru că-şi va face apariţia bestia. I.Ş. 499. Etică sau morală ştiinţifică. Popescu-Neveanu P. Vol. Vezi Lovinescu E. 15. 1. Prezenţa unei pieţe educaţionale va aduce cu sine o competiţie complexă între instituţiile de învăţămînt pentru a obţine performanţe cît mai ridicate. Factorul economic al trecerii la sistemul economiei de piaţă. Deci. p. p. Gellner. Bucureşti: Editura pentru literatură. социальная и юридическая психология. ascensiunea fenomenului de personalitate prin asimilarea şi crearea de valori. p. 7. 562 sau Marcu F. care se poate adapta la condiţiile vieţii. se va crea un sistem concurenţial pe piaţa serviciilor educaţionale. A se vedea. la nivelul potenţialului său maxim apare în prim plan. Abstract. to see what can and should do for the institution he to self-realization. Vezi Sábato E. ea influenţează în mod radical emanciparea culturală a indivizilor în diverse condiţii ale istoriei. De regulă. Кочетков О. p. spirituale. în: Şchiopu U. Кочетков О. creative. Între scris şi sânge. 1999. 1986. 124. 11. Bucureşti: Editura Humanitas. p. În: Еникеев М. dezvoltarea personalităţii integre a beneficiarului educaţiei. employee personality Focussing attention seen in its entirety as a unit of bio-psycho-socio-cultural.. Una din direcţiile prioritare de activitate ale unei instituţii de învăţămînt competentă şi competitivă ce activează într-un sistem concurenţial al serviciilor educaţionale constituie managementul calităţii. doctor în pedagogie. p. Тоталитарный тип личности. armonioase. 13. vezi. to highlight the human value. În lipsa conceptului nominalizat. Require a postmodernist understanding HRM in strategy focused on values. Bucureşti: Editura Universul Dalsi. 109. a capacităţilor şi a aptitudinilor lui intelectuale. Bucureşti: Editura Babel. nr. conferenţiar universitar. In this regard it is necessary to redefine and rethink of HR issues. p. include atît antropogeneza. Neadaptarea la cerinţele pieţei educaţionale va conduce la eliminarea rapidă a instituţiilor neperformante.). Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. pp. Mânecă C. but. 1969. Referitor la tipul totalitar de personalitate. p. Dicţionar de psihologie. стр. 8. Dicţionar de neologisme. Economistul. One of the priority directions of activity of a competent and competitive educational institutions that operate in a competitive system of educational services is quality management. 697. 9. Hominizarea biologică.5. de exemplu.

o activitate nu de folosire mai mult şi mai bine a omului. financiare. Astfel că managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie. una dintre competenţele fundamentale ale instituţiei de învăţămînt este furnizarea serviciilor educaţionale de calitate într-un mediu plăcut. ca o sinteză unică a (1) caracteristicilor sale biologice. atitudini. (3) a mijloacelor culturale de care dispune si a valorilor după care se conduce. Ca şi orice resursă omul este achiziţionat (angajat). tehnologice. spre interapreciere. cooperarea şi relaţiile bazate pe încrederea reciprocă. Valorificarea optimă a capitalului uman oferă posibilitatea ca instituţia de învăţămînt să devină competentă şi competitivă. creativitate. punînd în centrul atenţei personalitatea angajatului văzut în integralitatea sa ca unitate bio-psiho-socio-culturală. energie etc. metodelor şi tehnicilor de management al calităţii. atitudinile personalului care prezintă valoare pentru instituţie. a instrumentelor. credinţa. cu un grad sporit de siguranţa fizică şi psihică. autonomia responsabilă. capacitătilor sale de a actiona eficient. Deci. respectiv. Există corelaţii directe între gradul de implementare a instrumentelor. avînd la bază o politică şi o strategie a calităţii clar definită. dialog şi parteneriat.) mai specific unui MRU de calitate îl consideră m managementul competenţelor. dar depinde. religioase. managementul prin obiective etc. În sensul acestor afirmaţii avansă m conceptul de calitate a managementului resurselor umane: totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor sistemului de activităţi manageriale orientat spre personalitate. metodelor şi tehnicilor managementului calităţii şi gradul de satisfacţie a angajaţilor cu implicaţii directe asupra performanţelor instituţiei de învăţămînt. 18 . managementul prin rezultate. comportamente proactive. aspiraţii. MRU în accepţiune postmodernistă solicită o strategie axată pe valori. În accepţiunea tradiţională omul este tratat ca o altă resursă alături de resursele materiale. loialitate. ci. Managementul calităţii în domeniul resurselor umane reprezintă o parte componentă a managementului calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt şi. îi redă umanitatea. managementul prin proiecte. Deci. definirea caracteristicilor activităţilor care să satisfacă necesităţile angajaţilor. În sensul unui management de calitate termenul „resurse umane” deja este depăşit. Dintre formele de management bine cunoscute ce şi-au găsit aplicabilitate mult timp în practica managerială (managementul pe bază de plan. Managementul centrat pe om implică o redefinire şi reconsiderare a problematicii MRU. informaţionale etc. Managementul bazat pe competenţe apreciază potenţele de ansamblu ale omului ca fiinţă multidimensională: valorile morale. managementul prin bugete. de măsura în care personalul se simte responsabil şi se implică în mod real pentru îndeplinirea obiectivelor instituţiei de învăţămînt. dialogul cu „semeni diferiţi" etc. autoîmplinirea profesională a angajaţilor. individualitatea creatoare. În acest context. un subsistem al sistemului general de management al calităţii la nivel de instituţie de învăţămînt. aprecierea celuilalt. Orientarea spre performanţă este dată de management. (4) a competenţelor. inteligenţă. a vedea ce poate şi ce trebuie să facă instituţia pentru ca el să se autorealizeze. individualitatea creatoare. Calitatea activităţilor în domeniul resurselor umane depinde în mare măsură de gradul de implementare în cadrul instituţiei a SMC. autoîmplinească profesional. De fapt. (2) a structurilor sale psihice. care determină asigurarea standardelor de calitate pentru serviciile educaţionale pe care instituţia le oferă societăţii.Punctul de plecare în managementul calităţii îl reprezintă proiectarea şi implementarea unui Sistem de Management a Calităţii (SMC) cît mai eficient pentru a realiza servicii educaţionale la un înalt standard de calitate. iar activitatea managerială se va concentra pe valorificarea optimă a capitalului uman de care dispune instituţia de învăţămînt (competenţe. 2. trebuie să se clarifice: semnificaţia conceptului de calitate a managementului resurselor umane şi managementul calităţii în domeniul resurselor umane. PLANIFICAREA CALITĂŢII ÎN DOMENIUL RU presupune: 1. managementul prin excepţii.) în vederea orientării acestuia spre realizarea misiunii sale strategice. autonomia responsabilă. managementul prin produs. adaptabilitate. de evidenţiere a omului ca valoare. determinarea necesităţilor angajaţilor. Spre exemplu. ce presupune planificarea. sistemului şi instituţiei de învăţămînt îi conferă capabilitate competenţele. personalitatea. Modelul competenţelor construieşte un nou tip de management al resurselor umane bazat pe pregătirea oamenilor şi pe competenţe. implementarea prin control şi îmbunătăţire continuă a calităţii serviciilor în domeniul RU. ci de capital uman. experienţă. de a creea. nu este vorba de resurse umane. sentimentele de responsabilitate şi solidaritate umană. în primul rînd. stimulativ. ca rezultat. autorealizarea. I. folosit. sociale.

2. care poate decide dacă se face sau nu o investiţie pentru un astfel de proiect. elucidarea abaterilor de la standarde. o Fiabilitate: abilitate. ŢINEREA SUB CONTROL A CALITĂŢII presupune evaluarea rezultatelor reale în obţinerea calităţii în domeniu RU. II. . îmbunătăţirea continuă sau continuitatea procesului de planificare a calităţii managementului resurselor umane. o Transparenţă. urmărind să se evalueze nivelul lui de satisfacţie profesională. 4.cel referitor la angajat. 3. o Comunicare accesibilă. Detalierea procedurilor în domeniul RU cu descrierea activităţilor operaţionale în recrutare. o Confidenţialitate şi securitate multiaspectuală (a informaţiei. angajare. Elaborarea planului calităţii în domeniul MRU. integrare. implicarea şi încurajarea participării active. o Recunoaşterea. ÎMBUNĂTĂŢIREA CALITĂŢII. realizarea de acţiuni de corectare şi eliminare a abaterilor. urmărind să se evalueze realizarea obiectivelor instituţiei. prevederile. În contextul planificării calităţii în domeniul RU este necesar de a concepe subsistemul de management al calităţii specific MRU. 5. o Aprecierea diferenţelor. integralitate. măsurile şi recomandările elaborate de managementul instituţiei. În sistemul MRU problema îmbunătăţirii este permanentă. raportarea realizărilor la standardele de calitate definite anterior. comunicare. o Şanse egale. o necesităţile personalului. Evident că introducerea subsistemului calităţii MRU într-o instituţie este o opţiune a instituţiei. motivare. o Receptivitate. stilul specific unei instituţii de a aborda şi rezolva problematica capitalului uman). Criteriile după care se defineşte calitatea activităţilor în domeniul RU ar putea fi: o Compatibilitate cu necesităţile şi aşteptările beneficiarului. III. 5. o nivelul de implicare în realizarea obiectivelor instituţiei. emoţională etc). definirea clară şi inteligentă a politicii privind calitatea în domeniul RU. o procentul de fluctuaţie etc. selecţie. ceea ce ar presupune o nouă planificare care să includă şi noile elemente. corectitudine şi grijă. o Consideraţie. o Profesionalism. detalierea. Etapele principale parcurse în vederea implementării subsistemului de management a calităţii în domeniul RU: 1.cel referitor la instituţie. promovare. o Credibilitatea factorilor decizionali. Formularea politicii calităţii în domeniul RU (principiile. 4. modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane (MCRU) la nivel de proces este constituit din următoarele elemente: 19 . Fixarea obiectivelor privind asigurarea calităţii managementului resurselor umane şi divizarea lor în obiective specifice:. Evaluarea situaţiei în care se află MRU: o identificarea valorilor pe care se fundamentează activitatea managerială şi a culturii organizaţionale existente. În sinteză. respect faţă de beneficiar şi amabilitate. o Competenţă. o Empatie. Sistemul de evaluare a calităţii MRU trebuie să ţină cont de două aspecte: . deoarece necesităţile şi expectanţele beneficiarilor se modifică în timp. o gradul de satisfacţie real al RU. sprijinirea talentelor etc. Ca principii diriguitoare pentru procesul de planificare al calităţii în domeniul RU pot servi: centrarea pe beneficiar. dezvoltarea strategiilor şi a principalelor obiective a calităţii în domeniul RU. determinarea responsabilităţilor şi alocarea resurselor necesare. concretizarea şi deducerea activităţilor specifice: implementării politicii în domeniul RU. o nivelul de satisfacţie dorit de către personal. codul de conduită prin care instituţia arată ce îşi propune să obţină.3. reliefarea necesităţilor şi expectanţelor acestuia.

management al informaţiei deficitar.Îmbunătăţi re.Elucudare a.Definirea politicii calităţii în domeniul MRU. Bucureşti: EDP. 3. psihologie.Obţinerea satisfacţiei profesionale a angajaţilor 1. 6. În plus.şi interinstituţionale. Modelul managementului calităţii în domeniul resurselor umane la nivel de proces Beneficiile implementării subsistemului de asigurare a calităţii MRU sînt evidente. modificarea şi optimizarea politicii de personal. Figura 1. 2001.Supraveghe recontinuă ş i inspecţia calităţii în domeniul RU.. corectarea şi eliminarea abaterilor abaterilor MCRU la nivel de proces 4.Implementa rea continuă a politicii de personal 5. formarea managerilor şcolari în contextul MRU devine o oportunitate stringentă pentru sistemul de învăţămînt preuniversitar.Obiective operaţionale şi activităţi specifice: 7. nivelul scăzut al competiţiei intra. Lefter V. 1999. în instituţiile de învăţămînt preuniversitar nu există un manager specializat care să coordoneze toate activităţile legate de capitalul uman. şi alţii. Managementul resurselor umane. Manolescu A. 2. Bucureşti. 20 . sociologie etc. informaţionale etc. Olaru M. Managementul calităţii. Expectanţe. chiar dacă acest sistem de activităţi este prea complex pentru a fi realizate de o singură persoană.Deducerea strategiei şi a obiectivelor calităţii MRU 9. insuficienta pregătire a cadrelor de conducere în domeniul MRU. 3. Referinţe bibliografice Stanciu Ş. competenţi în legislaţia muncii. care pe lîngă aceasta mai are şi alte responsabilităţi: managementul curriculei. managementul resurselor financiare. 8. necesităţi ale beneficiarilor sistemului MRU 2. SNSPA. Însă în ţara noastră în acest sens există şi anumite riscuri: absenţa unei pieţe educaţionale.12.Activităţi ce răspund nevoilor beneficiarilor 11. Managementul resurselor umane. MRU de calitate solicită specialişti pregătiţi în MRU. 1. 2003. Astfel. Bucureşti: Economica.Evaluarea performanţelo r obţinute în domeniul calităţii MRU. 10.Raportarea realizărilor la standardele de calitate definite. resurse insuficiente etc. lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic.

caracteristică persoanelor cu disabilităţi de auz este compensată prin includerea suplimentară a organelor senzitive şi astfel conduce la modificarea bazei analizatorice a activităţii acestora. Павлов [6] ca sisteme care se compun din organul senzorial. are developed physical and mental capacities and the childs personality as a whole. fiecare analizator îşi are funcţia sa.34 2.E. 1979.15 0. Concomitent.И. doctor habilitat. This process leads to changes in sensory systems and Neros central system.П. Переслени [7] vizînd corelaţia dintre durata deficitului de informaţie auditivă şi diminuarea percepţiei caracteristicilor spaţiale a stimulilor tactili. luat în parte. iar utilizarea în procesul instructiv a unor exerciţii speciale contribuie la perfecţionarea acestei modalităţi de cunoaştere a lumii înconjurătoare (А. Orice activitate este asigurată de acţiunea comună a diverşilor analizatori. Dezvoltarea deficitară a sistemelor senzoriale. Гозова. doctor.6 0. precum şi a sistemului analizator integral. Clearing process is a complicated phenomenon determined by a complex psychological and physiological mechanisms. cutanat şi vestibular.И. are formed modes of action and ownership of social experience.П.22 2. Această constatare este în concordanţă cu concluziile lui Л. I. în condiţiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiţionate. în diverse condiţii de acţiune. În acelaşi timp. Procesul de compensare devine un fenomen complicat determinat de un complex de mecanisme psihologice şi fiziologice. Tabelul 1. Oбозовa. iar eşantionul de cercetare a cuprins două grupuri: copii cu surditate şi copii cu auz normal.75 0. Abstract. training of new dynamic systems subject links.41 Copii cu auz normal M ±m 2. fapt determinat de nivelurile înalte de percepţie la copiii surzi (tab. indiferent de faptul că analizatorul tactil este intact la copiii cu 21 .Ş. I. depinde de congestia întregului sistem analizator.E. Cercetarea a scos în evidenţă un nivel mai înalt al sensibilităţii tactile la copiii fără patologie auditivă. determinaţi de И. analizatorilor optic. de exemplu. Cercetările ce vizează particularităţile percepţiei tactile la elevii cu deficienţă auditivă au demonstrat că insuficienţa dezvoltării vorbirii la această categorie de copii se răsfrînge asupra percepţiei tactile. Posibil că deficitul senzoria frînează procesele de constituire a legăturilor corticale cu diverse structuri nervoase. E.30 2. În cercetarea noastră. Virginia Rusnac. Funcţii esenţiale în acest proces îi revin sistemului motor. Lacking development of sensory systems.16 2. În acest sens ne propunem examinarea funcţionării atît a sistemelor analizatorice separate. where are different substitutions. is offset by the additional inclusion of sensory organs. nervul aferent senzorial şi o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală (zona de proiecţie). procesului de dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor.Ş.24 0.19 Corectitudinea de discriminare a stimulilor tactili evidenţiază nivelurile mai înalte de discriminare spaţială la copiii cu insuficienţă a auzului. al nivelului capacităţii de muncă.10 0. 1970). au loc diferite substituiri. Capacitatea de activitate a analizatorului cutanat poate servi drept indicator al stării psihofiziologice în condiţii de disconfort. se formează modalităţi de acţiune şi însuşire a experienţei sociale. dinamica funcţionării canalului tactil a fost studiată prin metodele: de discriminare a sensibilităţii şi palestezimetria. de dezvoltare a compensării şi adaptării. care asigură efectuarea actului motor necondiţionat.46 0. profesor unirsitar. Nivelurile de sensibilitate tactilă (date medii în unităţi convenţionale Makuorty) Vîrstă.PARTICULARITĂŢILE ANALIZATORILOR CUTANAT ŞI MOTOR LA COPII CU SURDITATE DIN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ŞCOLARE Nicolae Bucun. în cazul tulburărilor la nivelul analizatorului auditiv. Starea funcţională a unui analizator.1). este dictată de rolul acestuia în cadrul mecanismelor de compensare şi adaptare. Importanţa analizatorului cutanat. se produc corectări şi refaceri ale unor funcţii lezate sau nedezvoltate. se dezvoltă capacităţi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său. ani 8-9 10-11 12-13 Copii cu surditate M ±m 2. characteristic of people with hearing disabilities. rămîne a fi puţin studiat specificul structurilor separate ale analizatorului tactil în psihologia specială. deseori insuficient apreciată. de formare a proceselor de cunoaştere şi poate fi scoasă în evidenţă.

implicate în relaxarea musculaturii. În acest mod.6 15.2 15.4 3.8 10 .4 6. practic nu sînt formate.2 2. sistemul nervos central utilizează diverse mecanisme. Nivelurile de sensibilitate la vibraţie (decibeli) la diverse frecvenţe Vîrstă.9 7.6 12. nu conduce la o compensare totală a tulburărilor survenite la nivelul activităţii integratoare a creierului. ani Frecvenţa Copii cu surditate 125 250 500 16 32 63 16 Copii cu auz normal 125 250 16. Volumul sporit de informaţie. Fenomenele de dezvoltare deficitară a funcţiilor de relaxare a tonusului muscular au o importanţă fiziologică şi psihopedagogică deosebită.1 . deoarece cuvîntul este un mijloc deosebit de important în organizarea propriului comportament motor [3. perceperea de către persoanele cu surditate a unor niveluri mai joase de vibroenergii permit de a utiliza acest sistem pentru asimilarea unui volum mai complex de informaţie din mediu în procesul cognitiv. În cercetarea noastră datele despre starea funcţională a analizatorului motor la copiii cu deficienţ e de auz (acelaşi eşantion) au fost determinate prin metodele: dinamometrie. tremorometrie.9 7. în special la copiii de vîrstă şcolară mică. coordinometrie. Aceste formaţiuni se referă la modele complexe de integrare a activităţii comune a analizatorilor şi la realizarea celor mai dificile modalităţi de analiză şi sinteză în cadrul sistemelor relaţionale între excitanţi şi de orientare în mediu. 5]. de a elibera alte canale senzoriale.13 10. probabil.3 26.1 Particularităţile specifice: de organizare a receptorilor cutanaţi. 3) conturează faptul că drept componente ale mecanismelor psihofiziologice de coordonare a mişcărilor sînt concentrarea excitaţiei în timp la nivelul centrelor musculare şi particularităţilor de utilizare a pauzelor în procesul de prelucrare a informaţiei.7 1. Analiza indicilor funcţionalităţii canalului tactil a evidenţiat implicarea neuniformă a analizatorilor în procesul de compensare şi adaptare. Tabelul 2. perceput prin analizatorul tactil. la rîndul lor. mecanismele de filtrare şi limitare a informaţiei.7 29. asigurînd nu doar nivelul înalt de analiză a stimulilor externi.4 2. În procesul dezvoltării progresive a regiunilor nucleice ale analizatorilor pe suprafaţa emisferelor are loc „suprapunerea” reciprocă a acestora.deficienţă de auz. dar şi posibilităţi majore de compensare a structurilor centrale. relaţiile condiţionat-reflectorii deja formate şi automatizate. bazate pe diferite principii de funcţionare.3 3. electormiotonometrie. Acest fapt nu este condiţionat doar de aparenta similitudine între stimulii de vibraţie şi cei auditivi. de fapt.8 7.5 16.8 5. sistem care participă activ la coordonarea acţiunilor musculare.11 12.3 500 20.1 7. ţine şi de organizarea receptorilor tactili.3 16. Inhibiţia motorie în acest caz îşi are sechelele sale care se conturează prin apariţia precoce a oboselii. astfel. 4.0 6. formînd cîmpurile terţiare ale scoarţei [2]. În acelaşi timp relaţiile condiţionat-reflectorii. de a perfecţiona procesele de reabilitare şi compensare. 2).0 8-9 14. Datele cercetării identifică că relaţiile pentru procesul de contractare a musculaturii se formează activ la copiii cu surditate pe întreg parcursul dezvoltării fiziologice.5 2. Capacitatea de tensionare şi relaxare musculară sînt. În cadrul studiului s-a fost identificat că la copiii cu surditate tonusul muscular este scăzut. activismul inegal al analizatorului cutanat în dependenţă de frecvenţa stimulilor. influenţează sfera motoră. dar. 22 10.3 12 .8 12.8 0. Existenţa unui deficit sonor conduce la implicarea mai intensă a canalului care percepe semnalele de vibraţie (tab.9 0.3 32 63 7. fapt care poate fi relaţionat cu tulburările existente la nivelul aparatului vestibular.5 0. Un factor important care conferă efect asupra sistemului motor la persoanele cu surditate constă în limitările la nivel verbal.6 0.5 9.0 5. Procesul patologic al sistemului auditiv (surditatea) produce schimbări la nivelul aparatului vestibular care.2 0. Analiza datelor cu referire la tremur (tab.2 4.

doar 27 i-au dat bani. 7. Introducere În 12 ianuarie 2007 cei de la „Washington Post” s-au gîndit să facă un experiment sociologic: l-au pus pe Joshua Bell – unul din marii violonişti ai lumii – să cînte incognito pentru nişte mărunţiş aruncat într-o cutie. 1... 4.: Политиздат. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М. several didactic experiments conducted with the help of students are described.C.2 29. de procese de mobilizare musculară periferice ş.. Joshua Bell a cîntat patruzeci şi ceva de minute cu un Stradivarius din 1713. Ea poate fi condiţionată de comutări de provenienţă centrală.0 25.4 20. Tardieu G. Romania Abstract. Основы нейропсихологии. Есаков А. Т. М. Запорожец А. Posibil că anume lentoarea generală a reacţiilor şi tremurul mărit la copiii cu surditate poartă aspecte de protecţie şi adaptare.И. М.tremur motor. Cluj-Napoca. Physiological and structural changes in the cat's soleus muscle due to immobilization at different lengths by plaster casts. Indicii obţinuţi care caracterizează particularităţile analizatorilor cutanat şi psihomotor pot fi utilizaţi la perfecţionarea sistemului de reglare şi de dezvoltare a unor mecanisme de compensare în procesul de integrare şcolară. care au filmat tot „concertul”. 1979. М. 2.1 36. Tabary C. 6. Tardieu C.П. într-o staţie de metrou din Washington.3 19. М. Acest experiment poate fi interpretat şi ca o evaluare a interesului pentru muzică dar.9 26.14 Copii cu surditate tonus tremur T R M S 22. 1952. doctor. М. М. I. şase piese magistrale de Bach şi de Schubert.П.. mai ales.2 21.. Universitatea de Artă şi Design. Переслени Л. Dintre aceştia.В. lentoarea generală a reacţiilor la copiii cu surditate este determinată de întîrzierea în corecţia abaterilor între oscilaţiile minore necondiţionate ale diferitor părţi ale corpului. cu o şapcă de baseball pe cap. A series of strategies and methods for the development of students’ sensibility through integrated learning are also shown. Journal of Physiology 1972. Психология трудового обучения глухих. Moreover. ca o evaluare a sensibilităţii artistice a populaţiei de rînd 23 . După calculele celor de la „Washington Post”. М.6 Copii cu auz normal tonus tremur T R M S 27.5 19. de mobilitatea proceselor de contractare şi relaxare musculară.. majoritatea fără să se oprească din mers. 3. Личность.5 20.. Дмитриева Т. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование.2 28.tremur static) Vîrsta. funcţia coordonatoare a centrelor este determinată în mare măsură de starea aparatului motric şi a celorlalţi analizatori. M.a. and also its connections with the integration phenomenon. Нейрофизиологические основы тактильного восприятия.9 16.Р. Избранные психологические труды. 1986. Referinţe bibliografice Гозова А. 1984. Îmbrăcat în blugi şi cămaşă.4 Coordonarea mişcărilor depinde de activitatea integratoare a sistemului nervos central. 8. atunci. pe lîngă Bell au trecut 1070 de persoane. DEZVOLTAREA SENSIBILITĂŢII ARTISTICE A ELEVILOR PRIN ÎNVĂŢARE INTEGRATĂ Vasile Cioca. 224(1): 231-44. 2. Деятельность. S-au oprit să-l asculte doar 6 persoane şi un singur trecător la recunoscut. Сознание. 1975. Павлов И.Tonusul muşchiului biceps (în unităţi convenţionale)în stare de tensiune (T) şi relaxare (R) şi indicii coordinometriei (numărul de atingeri. 1973. In this paper. 5.2 32. Tabary J. Леонтьев А. Aspectul determinat în cadrul cercetării la copiii cu surditate – existenţa unei reacţii de o durată mai lungă în cazul unei insuficienţe auditive din partea analizatorilor tactil şi motor – confirmă că reţinerea recepţionării şi transmiterii informaţiei are loc într-un întreg sistem de structuri.6 21.: Педагогика. Лурия А.Tabelul 3. which are highly relevant for the debated topic.Н.: Просвещение. the importance and the specificity of the artistic sensibility are presented..1 27. S . Schimbarea regimurilor de activitate a structurilor nervoase contribuie la păstrarea unei capacităţi de muncă de lungă durată şi a unor niveluri înalte ale procesului de compensare şi adaptare. posibil. ani 8-9 13 . 1971. Dacă tremurul este o reacţie la viteză [8]. И.

n prin diferite modalităţi de învăţare integrată. de integrare a unor caracteristici elementare de la acelaşi stimul sau stimuli diferiţi. III. intensitatea. Discriminarea le vizează natura modalităţii (sunet. Este o stare de fapt normală. în atitudinea lor faţă de mediu. de a provoca emoţii artistice.transcodare plastică (linie.linie n gust . transcodări.).). aspecte. Dar indiferent de aceste două aspecte – exprimare/contemplare—sensibilitatea artistică poate fi dezvoltată prin două strategii: n în cadrul fiecărei discipline artistice (literatură. de asemeni şi ca receptivitate artistică. formă) n secvenţe muzicale . versuri. Sensibilitatea şi fenomenul de integrare Sensibilitatea este definită în tratatele de psihologie ca fiind facultatea de a simţi.reprezentare plastică (linie. culoare. strategii ale învăţării integrate. culoare. voce umană/cuvinte. spaţial şi temporal (codare nervoasă a informaţiei). psihopedagogic şi esenţial din perspectivă educaţională – cum putem dezvolta sensibilitatea artistică a elevilor? II. comentariu) n personaj şosetă (pictură. integrări în vederea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor şi de ce nu şi a studenţilor: n gesturi . sunet. 1. sînt utilizate în discriminarea stimulilor astfel detectaţi. rezultatul ar fi fost aproximativ acelaşi. conexiuni. acuitate a simţurilor.).Dacă fenomenul de integrare se manifestă şi la nivelul percepţiei senzoriale cu atît mai mult el poate fi prezent/se manifestă în receptarea estetică a operelor de artă. noi ne vom concentra aici nu atît asupra problemelor de fond – ce este sensibilitatea artistică şi ce rost are ea în viaţa umană – ci asupra unui aspect pragmatic. intensitate afectivă. ce corelaţii există. să ne pună pe gînduri? Ce implicaţii are. Sensibilitatea artistică şi dezvoltarea ei În artă. pată) n sonoritatea cuvintelor . deci are loc o codare calitativă. textură etc. Acest fenomen de integrare nu vizează numai mozaicul de semne ale unui stimul sau stimuli diferiţi ci cuprinde şi informaţiile referitoare la activităţile pe care le declanşează sau urmele lăsate de experienţe anterioare. putem stabili între gest şi linie ca modalitate de expresie plastică? 24 . Pentru că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei.linie Ce legături. Din aceste constatări rezultă că sensibilitatea artistică se dezvoltă atît prin implicarea elevului în activităţi de exprimare proprie prin diferite modalităţi artistice. ritm etc. întinderea şi durata (elemente esenţiale în expresivitatea artistică din cadrul mai multor arte). înseamnă că se pot face corelaţii. emotivitate. conexiuni. transcodări. arte plastice). este extrem de important în strategia privind dezvoltarea sensibilităţii artistice la elevi.cuvinte (descriere. poziţia. de a-şi modifica starea iniţială sub acţiunea unui agent exterior (culoare. în cadrul seminariilor de Didactica educaţiei plastice şi practicii pedagogice. sensibilitatea este înţeleasă ca şi capacitate de a transmite.reprezentare plastică (linie. textură. poate avea sensibilitatea artistică în rîndul oamenilor. Probabil că dacă în locul lui Joshua Bell ar fi fost un artist celebru care ar fi pictat. Reţinem deci faptul că sensibilitatea artistică este implicată atît în exprimarea artistică cît şi în receptarea artei. capacitatea de a răspunde la o intensitate mică a stimulării. excitabilitate mai mică sau mai mare a unui sistem senzorial. Dacă în sensibilitatea artistică sînt implicate mai multe simţuri şi ea se regăseşte atît în exprimare cît şi în receptare în toate artele. elemente. pată. societate şi valorile acesteia? Întrebări grele dar cu siguranţă importante pentru noi toţi. culoare. integrări. Aceste două coduri. Gest . Dar aceeaşi receptori sînt apţi să codeze parametri cantitativi de intensitate ai stimulului prin gradarea potenţialului lor generator şi prin frecvenţa influxurilor nervoase pe care le declanşează. dans). care sînt de fapt. puncte) n desene . mişcare. gest. vizibil de la nivelul recepţiei senzoriale. dar mai ales pentru cei implicaţi în educaţia artistică. cît şi prin activităţi de contemplare/ascultare a diferitelor opere de artă. Acest fenomen de integrare. lumină. capacitate de reacţie afectivă. muzică. De aici şi ideea dezvoltării sensibilităţii artistice a elevilor cu precădere prin învăţare integrată şi nu prin învăţare specializată. Receptorii sînt specializaţi să răspundă la semnale specifice: (lumină. ţinînd cont şi de faptul că marea lor majoritate vor fi receptori/contemplatori de artă. firească sau o situaţie care să ne sperie.din capitala Statelor Unite. pată. Noi am experimentat împreună cu studenţii de la Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca. între aceste căi de conducere a influxurilor nervoase de la receptori şi între diferitele centre de proiecţie corticală au loc o serie de interacţiuni care pot modifica mai mult sau mai puţin emisia originală a receptorilor (fenomene de convergenţă. sunet etc. Detectarea şi discriminarea caracteristicilor calitative şi cantitative ale stimulilor foloseşte căi de conducere şi centre de proiecţie specifice: a influxurilor nervoase de la receptori. muzică. contur. de a reacţiona la excitaţii. următoarele corelaţii. într-o reprezentare mai elaborată/complexă – de exemplu ritmul). ansamblu al funcţiilor de detecţie şi de discriminare ale caracteristicilor fizice s-au chimice ale stimulilor. în relaţiile dintre ei.

. nesigure. nepăsător. nepăsătoare. stări. cu sens. fiinţe. fenomene. puternice. nervoase. emoţie. de energie. complexă). pe cale de consecinţă.reprezentare plastică În vederea dezvoltării sensibilităţii artistice am iniţiat două tipuri de transcodări: . pe lîngă linia ca element de sine stătător. ea se încarcă de mişcare. Secvenţe muzicale . ca în primele reprezentări plastice ale copilului. o pensulă etc. energie. 4.desfăşurări spaţiale orizontale. el poate fi produs de unul. Aceste caracteristici structurale se regăsesc în aproape toate artele. în dezvoltarea sensibilităţii artistice a elevilor. virile. În exerciţiile iniţiate împreună cu studenţii şi elevii. În cazul transcodării unor secvenţe de muzică clasică în culoare. oameni. apare şi linia ca gest. transcodată în semne plastice. ea este gest. transcodată în semne plastice.Într-o clasificare pragmatic – executorie şi didactică a ipostazelor liniei. armonia acestora deşi specificul vîrstei sînt culorile vii. enrgie.reprezentare plastică Transcodarea unor foarte scurte secvenţe muzicale. linia melodică este influenţată de raporturile dintre înălţimile succesive şi sensul lor ascendent sau descendent. deci inventate. descrescătoare. desfăşurare şi poziţie spaţială etc.intensităţi. tari.Gestul ar fi starea interioară a unei fiinţe sau a unui lucru (stare determinată de conjugarea acestora cu lumea. secvenţe filmice) s-a încercat evitarea tendinţei de copiere/imitare a gestului vizionat şi concentrarea pe trăirea şi simţirea cu precădere kinestezică. cosmosul) exprimată înafară printr-o mişcare totală sau fragmentară. precum şi ca scriere/reprezentare lineară.reprezentare plastică Senzaţiile de gust şi miros sînt mai vechi. ruginite. în expresivităţi lineare. scrierea liniilor se face prin mişcare. uneori chiar violente. cîmpice. unghiulare. calde. 25 . ca ornament. ca elemnt de construire a formei sau ca element de structurare a suprafeţei. ritm.ritmuri diferite. Transcodările unor senzaţii de gust şi miros în reprezentări plastice (linii. . culori. crescătoare. Se observă că transcodarea plastică a sonorităţii cuvintelor cu sens este influenţată de semantismul acestora. aspre. apoi melodia are două elemente structurale . agitate. 3. Comparînd exprimările subiecţilor putem constata anumite caracteristici structurale simţite şi transcodate plastic: ritm. cursive. sentimente doar şase gesturi-stări exprimate prin adjectivele moale. monotone. Trasarea. am ales. incisive.sonoritatea unor cuvinte inventate. dreaptă. Gestul este o mişcare sau nemişcare a unei fiinţe sau lucru. Gust .sonoritatea unor cuvinte reale.ritmul şi linia melodică. Deci dezvoltarea sensibilităţii artistice prin relaţionarea sunet – reprezentare plastică este mai eficientă prin folosirea unor cuvinte fără sens. repetitive. forme) sensibilizează elevii prin integrarea unor stimuli diferiţi dar mai ales prin activarea/integrarea urmelor lăsate de experienţele anterioare. din multitudinea de gesturi regăsite la obiecte. Rezultă că sensibilitatea cromatică poate fi dezvoltată prin asocieri cu muzica. aspecte esenţiale pentru cea ce numim sensibilitate artistică.o anumită formă (curbă. zigzagată. cromatice este un demers mai complex. desenarea.. rotunde. filogenetic vorbind. Cu alte cuvinte. fără sens. mişcare determinată de o energie lăuntrică sau exterioară. Gestul linear are însă o autonomie expresivă. pot fi făcute. . oblice. două sau mai multe instrumente. gînduri. formă a gestului. ezitante. Fragmentul muzical trebuie transcodat plastic concomitent cu audiţia sa. încet şi grăbit. forţe diferite ale liniilor. vîscoase. Subliniem faptul că prin prezentarea subiecţilor a stimulilor verbali şi nu a unor fragmente imagistice (fotografii. deci ca gesturi lineare. această mişcare. Să ne gîndim la chircirea vreascurilor sau hîrtiei sub acţiunea flăcărilor sau la zbîrlirea de frig a omului sau la gesturile de lehamite ale mîinii. distinct perceptibilă de obiectul căruia îi circumscrie hotarele spaţiale. gesturile ca mişcare. tăioase.. ne surprind rafinamentul. văzute şi simţite moi. săltăreţe. puncte. Transcodarea poate fi făcută şi invers: reprezentare plastică – gest cu mîna sau cu tot corpul. Indiferent dacă linia descrie o formă reală (mişcare descriptivă) sau are o desfăşurare în sine. Perceperea acestor caracteristici structurale şi sugerarea lor cu ajutorul liniilor plastice de diferite calităţi contribuie din plin la sensibilizarea elevilor. Pot fi toate aceste caracteristici sonore/muzicale transpuse în modalităţi plastice? Dacă privim şi analiză m comparativ reprezentările plastice a şase secvenţe muzicale de către doi subiecţi constatăm cîteva lucruri: . stare. comlexe. Mai intervine şi amplitudinea tonurilor muzicale. încremenite. blînde. . alunecoase. agitat. Sonoritatea cuvintelor . apăsate. ele fiind esenţiale în exprimarea artistică şi contemplarea estetică şi. reci etc. decît cele de auz şi văz şi sînt intim legate de hrană. 2. liberă. acest dans desfăşurîndu-se pe un suport.aceste elemente structurale le-am regăsit şi în jocul gest-linie plastică. în cazul unor elevi de clasa a V-a. pete. obraznic. . aparţinînd diverselor stiluri. la care iese în evidenţă expresia sonoră care este mai aproape de culoare. obraznice. sacadate. prin mişcarea mîini care ţine un creion.

iar caracteristicile emoţionale desprinse prin interpretarea punctajului acumulat la fiecare item reprezintă gradul de dezvoltare a indicatorilor CEP. to carry out the education for emotional development and to invest in the culture of contemporary society. Consultînd studii reprezentative pe problema evaluării CEP (Wood R. cuvîntul. teatru. gest. testul de evaluare a culturii emoţionale a profesorului. Personaj şosetă (pictură. Oradea: Editura ArtSpect. În scopul măsurării culturii emoţionale am elaborat testul pentru aprecierea nivelului de cultură emoţională a cadrelor didactice [3. conceput să reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonală şi dimensiunea comunicativrelaţională pune în evidenţă competenţele emoţionale recomandabile profesorilor. 4. nas. Ciolan L. Referinţe bibliografice Chiruţă A.. considerat punctaj maximal şi coeficient ideal de emoţionalitate (QE) pentru profesori. Paris. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII CULTURII EMOŢIONALE A CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE Maia Cojocaru.jucarea unor modalităţi de expresie complexe (animaţie.vizionarea şi analiza interactivă a unor modalităţi de expresie complexe: teatru. Năstasă L. cuvinte. Semnificaţia sens global se prezintă astfel: la 160 – 220 – nivel scăzut. dansat şi cîntat. 26 . 2010. comentarii) Transcodarea unui desen în versuri poate fi facilitată dacă desenul este mai poetic. lumina etc.. itemii acestuia modelează situaţii de relaţionări interpersonale profesori/profesori şi profesori/elevi.. Învăţarea integrată. Variantele de răspuns reprezintă calitatea reacţiei emoţionale şi a coeficientului emoţional. Chişinău Abstract. sunetul. Tolley. dr. 320 – 380 nivel peste medie. Cioca V. Respondenţilor se acordă optimal – 60 puncte. 2009). * * * Grand Dictionnaire de la Psyhologie. 1999. Desene . Ailincăi C. 2007).transcodări dintr-o modalitate de expresie în altă modalitate. Manual de improvizaţie: 85 de jocuri teatrale. 20-23]. culoarea. Testul conţine opt situaţii cu 3 variante de răspuns (dintre care se propune a alege îmcercuind una).cuvinte (descriere.C. D*Ambra. mediu – 40 puncte. muzica. gîndit să reprezinte modelul teoretic al culturii emoţionale a profesorilor şi nivelul dezvoltării elementelor structurale ale acestuia. film) în care sînt implicate forma. film. В. . Societatea nu poate deveni mai umană fără sensibilizarea artistică a membrilor săi. Iaşi: Editura Polirom. Privind desenele şi mai ales citind versurile unor elevi de clasa a V-a rămînem surprinşi de capacitatea lor de reacţie afectivă şi de intensitatea acesteia. varianta cu ochii închişi (vezi Cioca V. situaţiile pedagogice incluse în test punînd în valoare caliatea formării constructelor la nivelul indicatorilor.. 2000. se calculează totalul şi se raportează la profilul corespunzător în funcţie de scala de interpretare propusă. 400 480 – nivel ridicat. Bucureşti: Editura Univers. în acest sens.. operă. Noi am experimentat. vocea umană. 2. Opera fereastră. gură sau pur şi simplu un personaj culoare) iar apoi aceste personaje au conversat. The determined affective characteristics reveal their potential to exercise professional roles. muzică. .5. Creangă”.. dans) O activitate complexă în care elevii au fost puşi în situaţia să se exprime prin mai multe modalităţi artistice a fost crearea şi jucarea unui personaj şosetă. Саморокова И. 6. minimal – 20 puncte. 1998. The study presents the results of the experimental research regarding the level of the emotional culture development of school teachers. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Jocul de-a arta. 6. 2003. Prin cultură emoţională a cadrelor didactice (CEP) înţelegem subcomponenta psihopedagogică a culturii profesionale a personalităţii. metoda rotirii planşei în jurul centrului ei sau lumea pe dos. Schmitt J. UPS „I. conf. 2007. p. 5. 1. 2000. versuri. E. Elevii au realizat fiecare un personaj dintr-o şosetă (fie cu ochi. univ. 240 -300 – nivel mediu. 2008. Cluj-Napoca: Editura Limes. Interpretarea datelor experimentale Situaţiile prezentate se referă la dimensiunile şi respectiv componentele CEP. Larousse. 1991. Concluzii Sensibilitatea artistică se dezvoltă cu precădere în viziune integrată prin: . mişcarea. Raţiunea gesturilor. 3. IV.

79 38.1 5 29.4 21 24.65 45 52.63 21 24.0 19 22. liceul teoretic Gh.18 27 32.12 12.9 13 15.1 22 25.94 26 30.95 27 32.8 8 9. punctajul înregistrat pentru fiecare item şi nivelurile CEP apreciate în baza punctajului total acumulat. Tabel generalizator privind nivelurile de dezvoltare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari (85 subiecţi) Itemi Nr.52 22 25. de Item subiecţi IV % Nr.44 34.6 11 12.5 24 28.1 8 21.57 52 61.1 4 4.2 25 29.59 14.05 15. subiecţi % 49 57.76 39.35 40. subiecţi % 20 23.70 18 21.4 7 20.01 39 45.9 0 0 2 2.74 58. 2.0 14 16. Testul a fost aplicat pe un eşantion de 85 profesori şcolari de la liceele „Pro Succes”.0 60 puncte Nr. „M.4 Ridicat 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 42.1 6 7. de Item subiecţi VII % Nr.8 17 20.17 29 34.3 13 15.7 2 2. Tabelul 1.2 9 22.83 18 21.2 5 17. Ghimpu.0 22 25.6 16 18.1 4 28.1 24 28.06 1.7 21 24.4 6 7.88 15.9 27. de Item subiecţi V % Nr. de Item subiecţi VIII % Scăzut 20 40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 15.94 Punctaj acordat 40 puncte Nr.40 44.12 13.1 6 7.68 Media Abaterea aritmetică standart 27 . 8.4 0 11.12 22 25.4 15 17. de Item subiecţi I % Nr.4 5 5.1 Niveluri ale culturii emoţionale Mediu Peste medie 20 40 60 20 40 60 1 24. Tabel generalizator al evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale Nr/o FNP studenţilor 1 2 3 4 5 6 7 8 Punctaj acumulat Nivel al culturii emoţionale Prezentăm în continuare rezultatele aplicării testului de evaluare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari.3 17 20.89 28 32.6 16 18.5 2 2. de Item subiecţi II % Nr. subiecţi % 16 18. 6.02 12 14. 3.23 12. cu scopul constatării nivelului de cultură emoţională.23 6 7. Date statistice privind calitatea testării profesorilor şcolari ITEMI 20 puncte Nr. Tabelul 3.9 6 7.2 28 32.8 18 21. Tabelul 2.7 24 28. 7. 4.47 13.40 37.4 6 7.6 3 12.7 1 5 17.2 17 20.Mecanismul evaluării gradului de formare a culturii emoţionale a profesorilor şcolari Rezultatele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari au fost incluse într-un tabel generalizator al rezultatelor evaluării nivelului de formare a culturii emoţionale unde am fixat codul profesorilor.0 22 25.4 9 10.88 29 34.12 14. de Item subiecţi III % Nr.3 8 9.88 51 60. Eliade”.9 6 7. de Item subiecţi VI % Nr.88 32 37.9 20 23. Datele experimentale obţinute prin testarea profesorilor şcolari (media aritmetică şi abaterea standard) sînt incluse în tabelul 3.18 45 52. 5.

fiecare nivel constituind rezultanta dezvoltării premiselor create la nivelul precedent. subiecţi % 42. abordînd procesul de dezvoltare a culturii emoţionale ca pe o trecere progresivă de la un nivel la altul mai complex şi mai calitativ (denumit în cercetare şi grad de dezvoltare). de fapt profesori cu nivel mediu – 42. Tabelul 4. În acelaşi timp în lotul de subiecţi investigaţi nu se constată profesori cu nivel ridicat de cultură emoţională. fapt ce confirmă necesitatea unui program de dezvoltare emoţională cu specific pedagogic. subiecţi 0 36 II Mediu 240-300 Nr.4 % şi nivel peste medie – 57. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) I Scăzut 160-220 Nr. Nivelurile de cultură emoţională a profesorilor şcolari (85 subiecţi) 28 . Punctaj acumulat de către profesorii şcolari la itemii testului (85 subiecţi) Pentru determinarea caracteristicilor nivelurilor de dezvoltare am recurs la analiza expresiilor comportamentale de calitate maximală. subiecţi Figura 2. Figura 1.6.480 Nr. prin faptul că în lotul de profesori şcolari investigaţi nu s-au atestat subiecţi cu nivel scăzut. Tabelul 4 prezintă rezultate plauzibile. predomină.Analiza pertinentă a datelor experimentale obţinute prin testare a creat premise pentru determinarea nivelurilor CEP apreciate în baza punctajului individual acumulat de către profesorii şcolari prezentat în figura 1.4 49 III Peste medie 320 – 380 Nr.6 0 IV Ridicat 400. Datele statistice obţinute prin testare au făcut posibilă delimitarea nivelurilor dezvoltării culturii emoţionale a profesorilor şcolari. rezultatele oferind posibilitatea de a evidenţia caracteristicile subiecţilor plasaţi la fiecare dintre niveluri. subiecţi % 57. minimală şi medie reflectate în opţiunile concrete ale testului.

Caracteristicile psihocomportamentale ce definesc profilul subiecţilor acestui nivel prezintă nevoia de armonie cognitivă: tendinţa de a înţelege esenţa fenomenelor afective. Subiecţii acestei categorii exprimă tendinţe şi nevoi de autoafirmare. Demnitatea personală este insuficient de dezvoltată pentru acoperirea provocărilor profesionale. fidelitate şi coparticipare. interes scăzut pentru alţii şi respectiv capacităţi minime de a menţine relaţii personale apropiate. deşi au demonstrat nivel mediu şi peste medie al culturii emoţionale. sentimentul realizării personale parţiale şi excitabilitate avansată. comunicare imprecisă a stărilor emoţionale şi toleranţă comunicativă redusă. încrederea în sine exagerată. Acestea demonstrează bunăvoinţa şi deschiderea pentru extinderea spectrului de experienţe emoţionale. creativitate emoţional-pedagogică moderată. deşi recunosc explicit valoarea incontestabilă a QE în dezvoltarea carierei didactice. de autoritate. implicare emoţională parţială în dinamica grupului şcolar. delimită m unele caracteristici specifice: fiecărei categorii derivate din intervievarea profesorilor. în general. evitării insuccesului.Trăsăturile sau caracteristicile afective identificate în cercetare prefigurează profilul emoţional al profesorilor şcolari. şi de cunoaşterea de sine limitată. în aprecierea inexactă a calităţii şi intensităţii emoţiilor. Nivelul peste medie (49 profesori din 85 luaţi în experiment. responsabilităţii. profilurile subiecţilor studiaţi ce s-au conturat în experiment evidenţiază caracteristicile generale ale culturii emoţionale a profesorilor şcolari: respect de sine determinat de statutul social discutabil al cadrelor didactice. motivaţie predominant intrinsecă pentru autoafirmare profesională. În acţiunile lor sînt conduşi de motivele puterii. constituind 42. spectru modest al semnificaţiilor personale acordate emoţiilor recomandate pedagogilor. de a pune totul în ordine şi a lua decizii emoţionale ferme. cunoştinţe modeste despre viaţa emoţională a individului exprimate în incapacitatea pronosticării reacţiilor emoţionale. adoptarea unor strategii de dezvoltare accidentală nu poate asigura exact dezvoltarea raţională a competenţelor emoţionale. Interesul moderat pentru dezvoltare continuă şi perfecţiune se exprimă în evitarea situaţiilor de a face eforturi sporite şi de a se expune riscului. practicînd rareori doar reflecţiile pedagogice şi autoreglarea emoţională. Intervievarea profesorilor demonstrează că aceştia acţionează stihiinic în dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale. În urma analizei datelor obţinute în experiment la profesorii şcolari au fost stabilite două dintre cele patru niveluri ale culturii emoţionale: Nivelul mediu (36 profesori din 85 luaţi în experiment. grijă şi compasiune. Conform acestui criteriu de analiză ştiinţifică. incapacitatea de autoreglare emoţională. nedezvoltarea competenţelor 29 . etapele şi mai ales mecanismele dezvoltării culturii emoţionale. competenţe nedezvoltate de management al conflictelor educaţionale. fapt ce permite a spera la dezvoltarea tendinţei de perfecţionare a conduitei deontologice care va face posibilă realizarea funcţiei de amplificare a culturii sociale. exigenţele şi standardele profesiei didactice. Se constată tendinţă accentuată de reprimare a impulsurilor conflictogene şi autoreglare emoţională. Profesorii cu stagiu pedagogic de pînă la 5 ani acordă deosebită importanţă competenţei comunicative. înţeleg superficial esenţa. Orientarea emoţională poate fi apreciată ca fiind pozitivă. amor propriu evident. Motivele evitării insuccesului şi a conformării susţin regulile de conduită afectivă. Caracterizaţi prin perseverenţă în construirea discursurilor emoţionale. Pedagogii acestui lot au înregistrat următoarele probleme emoţionale cu care se confruntă în relaţie cu elevii: incapacitatea de a crea un climat favorabil predării-învăţării. că profesorii şcolari. respectiv optimismul pedagogic şi dorinţa de a se integra în mediul de comunicare didactică. deşi se atestă reacţii critice imprevizibile şi rigiditate afectivă în managementul relaţiilor interpersonale. Opţiunile acestora reflectă nevoia de a influenţa şi ajuta educaţii. de claritate a gîndirii.4 %) se deosebesc prin grad sporit al acceptării de sine. constituind 57. mai puţin conştientizează importanţa creativităţii şi competenţelor emoţionale. în practica educaţională mai puţin reuşesc exprimarea unui înalt nivel de CE. capacităţi reduse de a percepe şi a diferenţia stările emoţionale (proprii şi ale elevilor). Subiecţii demonstrează compasiune redusă. Astfel. sociabilităţii. se constată totuşi prezenţa frecventă a emoţiilor distructive: tolerarea unor stări emoţionale negative. Dezvoltarea CE. Relevarea influenţei stagiului pedagogic asupra evoluţiei QE a cadrelor didactice (cu diferit stagiu pedagogic) a constituit un alt obiectiv urmărit în cercetare. de a înfrunta contradicţiile. conştientizează puţin deficitul de cunoştinţe despre impactul coeficientului de emoţionalitate în dezvoltarea profesională. orientarea emoţională pozitivă cu oscilaţii frecvente ale dispoziţiei. tactului. Constatăm. plasîndu-le pe ultimele locuri în scara aptitudinilor profesionale după criteriul importanţei. profesorul ar putea ignora trebuinţele şi expectanţele elevilor. tensiuni volitive şi emoţionale. conformării. responsabilitate impusă de statutul profesional şi deficit de optimism pedagogic. avînd în final un caracter aproximativ.6 %) au demonstrat acceptare şi respect de sine sporită în raport cu cei de nivel mediu. Se constată intenţii accentuate de valorizare personală şi integrare. de recunoaştere a valorii personale. se află în faza căutărilor individualităţii sale şi autodeterminării lor profesionale. Prin urmare.

Conştienţi că inadecvaţi noilor exigenţe de mediu. din care rezultă responsabilitatea de a elabora/aplica strategii eficiente de motivare a elevilor. că viziunile cadrelor didactice nu întotdeauna coincid cu expectanţele elevilor. Cu toate acestea ei nu se autopercep ca cercetători şi ca agenţi motivatori. formulează deşi cu greu explicaţii raţionale. creativitatea şi tendinţa spre autodezvoltare rămînînd pe ultimele locuri. d. ierarhizînd competenţele în următoarea ordine: competenţa de specialitate. iar modalităţile de formare continuă pentru cariera didactică pe care le cunosc sînt cursurile de reciclare şi studiul independent al literaturii de domeniu. aceştia. caracteristicile evidenţiate de către elevi fiind preponderent competenţele emoţionale. prestigiu scăzut). Se consideră evaluatori şi experţi ai actului de predare/învăţare. Acestora le sînt recomandabile reflecţii asupra succeselor/insucceselor în activitatea pedagogică pentru a evita stabilizarea unor stereotipii de abordare ierarhizată a educaţilor şi instituirea unui stil autoritar cu note de supraestimare a Eu-lui profesional. Pedagogii vizaţi se caracterizează prin integritatea autopercepţiei.comunicative. Promiţător în acest sens. competenţele emoţionale nu se identifică în viziunea acestei categorii de pedagogi. Spre mirarea noastră doar 23% dintre profesorii chestionaţi. Consideră m că pedagogii vizaţi urmează să-şi activeze reflecţiile şi autoreglarea. întrucît elevii pledează evident pentru un profesor cu înalt nivel de cultură emoţională. ”nu – 11%”. să accepte mai uşor schimbarea şi să-şi sporească motivaţia pentru acceptarea noului. imagine de sine pozitivă. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt de dezvoltare emoţională a educaţilor. de cunoaştere şi evaluare. capacitatea de a cointeresa elevii prin disciplina pe care o predau şi competenţa de specialitate. cît prin adoptarea intuitivă a unui stil de comunicare validat în timp. tactul. iar modalităţile de formare continuă a profesorilor sînt analiza experienţelor avansate şi întrunirile metodice. avînd în vedere responsabilităţile preponderent morale ale profesorului. Funcţiile pe care le consideră corespunzătoare profesiunii de cadru didactic sînt: de comunicare şi relaţionare. fenomen care. Această categorie de profesori cu greu fac efort pentru a generaliza experienţa proprie. deficitul de energie. responsabil de relaţii interpersonale – capacităţi de relaţionare cu copiii. adică orientarea pozitivă. La întrebarea dacă intenţionează să-şi construiască carieră didactică. autodezvoltarea şi pe ultimul plan competenţa relaţională. plăcerea de a forma oamenii şi mai puţine dezavantaje (salariu necorespunzător. este faptul că ei consideră specifică profesiunii didactice funcţia de motivare/provocare /activare a educaţilor. sociabilitatea rămîn pe ultim plan. v. presupunem. Aceşti profesori găsesc mai multe avantaje ale profesiei didactice (comunicarea cu tineretul şi progres permanent. deşi nu fac referinţe speciale la competenţe emoţionale. ei posedă un stil marcat de rigiditate emoţională. în defavoarea inteligenţei emoţionale în definirea succesului. Pe de altă parte profesorii avansează pe prim plan IQ 30 . de sporire a culturii profesionale. deoarece anume această categorie de profesori se pomenesc cel mai frecvent în situaţii de dezechilibru afectiv. încredere de sine în autoafirmarea profesională. Plauzibil este că aceştia conştientizează rolul social de persoană responsabilă de calitatea relaţiilor din grupul de elevi. Rolurile pe care le consideră prioritare – de agent motivator. al respondenţilor sînt de sporire a culturii profesionale şi de dezvoltare emoţională a educaţilor. de valorizare personală şi integrare. se explică nu atît prin ignorarea competenţelor emoţionale. cu regret. ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar. Subliniază rolul de manager al clasei de elevi şi cunosc responsabilităţile ce reies – de a conduce grupul de elevi spre dezvoltare şi perfecţiune. Profesorii cu stagiu de peste 20 ani plasează pe primele locuri inteligenţa academică IQ. de a explica problemele de nereuşită a elevilor într-un limbaj pedagogic. consilier pentru elevi – capacitatea de a asculta elevii şi a le oferi soluţii în situaţii critice. de autoreglare şi perfecţionare a conduitei. Putem presupune că multitudinea responsabilităţilor în primii ani de activitate şi înseşi condiţiile mediului profesional nu lasă loc amplificării tendinţei spre autodezvoltare continuă prin autocunoaştere şi cercetare. Constatăm. creativitatea. comunicarea cu elevii comportînd caracter strict orientat spre atingerea obiectivelor didactice. rezistenţă scăzută la comunicarea didactică. pe cînd competenţa comunicativă. Aceşti profesori îşi cunosc responsabilităţile care reies din rolurile lor profesionale: persoană — resursă – responsabilitatea de a informa elevii. Profesorii cu stagiul pedagogic de 5-10 ani plasează pe prim plan bunătatea. Profesorii reprezentanţi ai acestui grup sînt consideraţi eficienţi. muncă obositoare. a accepta competitivitatea şi a se adapta la condiţii în schimbare. reprezentanţi ai acestei categorii au identificat responsabilităţile ce derivă din rolul de profesionist reflexiv – responsabilitatea de a analiza acţiunile pedagogice şi a evidenţia cauzele unor nereuşite în activitate. Funcţiile specifice: profesiunii din p. Profesorii cu stagiu pedagogic de 10-20 ani exprimă pe prim plan tendinţa spre autodezvoltare. competenţa comunicativă şi competenţa de specialitate. a adopta stiluri şi strategii inovative de activitate. rolul de model pentru elevi. autoritate socială. şi din această cauză nu pot numi responsabilităţile ce rezultă din aceste roluri. afirmă entuziasmaţi pozitiv ”da – 89%”. considerînd acest act drept unul din principalele roluri ce presupun responsabilităţile: de a cunoaşte materia de studiu. mai puţin se prezintă interesaţi de autoperfecţionare.

Inteligenţa emoţională. Rezultatele cercetării experimentale au confirmat ipoteza prin care determinarea structurii şi conţinutului culturii emoţionale a cadrelor didactice a permis stabilirea particularităţilor şi a nivelurilor de formare a CEP.454 p. Referinţe bibliografice Baxan I. conflicte interpersonale. Москва. Letor C. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. ritm scăzut de adaptare la cerinţe crescînde. Echilibrul emoţional al cadrului didactic în societatea postmodernă.5% dintre cei investigaţi.В.be. Юсупова Г. Spain. 1997. 1. 17. Chişinău: Tipografia Centrală. Competences emotionnelles des enseignants: Source de plaisir ou vecteur d’apprentissages? // caroline.letor@psp. Iaşi: Polirom. Chişinău. Palomera R.ac. Bucureşti: Curtea veche. 16. 10. Subliniem că datele obţinute privind cele mai relevante particularităţi ale profesorilor şcolari pentru conceperea dezvoltării emoţionale se conformează caracteristicii specifice: nivelurilor de formare a CEP. 2000. comportament prosocial indefinit. Eterogenitatea subiecţilor din punctul de vedere al dezvoltării culturii emoţionale. Disciplina emoţională. 12. Кулеба О. 2005. М. andre C. extenuare psihică şi epuizare emoţională. Seminarii metodologice. 2006. Vol 6 (2) 2008. Состав и измерения эмоциональной компетентности». 31 .U. Inteligenţa emoţională şi reuşita socio-profesională a cadrelor didactice. Work. XX в. пед. 2009. Goleman D. 2003. What we know about emotional intelligence. 2. Bucureşti: Teora. 437. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Manz C. 2008. Matthews G. deficitul de energie. Fernández-Berrocal P. Zeidner M.ucl. Москва. Nu a fost remarcată la aceşti profesori funcţia de armonizare cu sine şi cu alţii. Канд. and Our Mental Health. suprasolicitare cu responsabilităţi. Emotional intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: some evidence. Relationships. Казань. 6.. Bucureşti: Editura Trei. наук. 3. nedorinţa de a participa la comunicarea didactică. Cosnier J. Institute of Technology.. Cu greu a fost conştientizată funcţia de amplificare a culturii sociale pentru care s-au pronunţat doar 1. 14. 9. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele. incapacitate de autoreglare emoţională. adică nivelurile determinate experimental şi argumentele ştiinţificopraxiologice privind importanţa dezvoltării culturii emoţionale a profesorului. Cojocaru M.. Coeficientul emoţional. adică insuficientă. Дис. 2000. 2010. Cambridge. fapt confirmat şi din opiniile la alţi itemi privind competenţele: doar 11% au răspuns „da” afirmativ şi 89 % dintre subiecţi au negat impactul pregătirii profesionale în dezvoltarea culturii emoţionale. Roberts.. 2009. Teză de doctorat. cît şi în procesul formării continue. deşi problemele cu care se confruntă. tendinţe de optimism profesional şi responsabilitate pedagogică la subiecţii ce deţin nivelul peste medie. Tolley H. СПбГУ. Majoritatea respondeţilor (87%) s-au dovedit a fi convinşi că formarea iniţială (asigurată de universitate) a contribuit la dezvoltarea culturii emoţionale necesare pentru cariera didactică într-o măsură oarecare. How It Affects Learning. coordonată importantă în profilul profesorului modern. Wood R. 4. 2008. 7. 5. Brackett Marc A. Bucureşti: Curtea veche. 13. 8. Bucureşti: Meteor Press. наук. 2000. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного педагогического образования (60-90-e гг.Г. Lelord F. London. 2002. Decalajul stabilit între nivelurile dezvoltării culturii emoţionale denotă deficitul cunoştinţelor privind viaţa emoţională a individului şi orientarea emoţională incertă la subiecţii apreciaţi cu nivelurile mediu. Richard D. Изард К. Психология эмоций. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii şcolari. England. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. Inteligenţa emoţională prin teste. Эмоциональность как профессионально – важное качество учителя. conformă importanţa aplicării unui Program de dezvoltare profesională a culturii emoţionale a cadrelor didactice atît în în perioada pregătirii iniţiale... 2008. Сырицо Т. Спб. 15.): Дис. канд. 2004. Bucureşti. Massachusetts. Năstase M. Э. Пед. sînt de natură afectivă: stres ocupaţional. No 15. Cojocaru M. constatate din interviu. Cultura emoţională a profesorului: Suport de curs universitar. D’ambra G. 11. Chişinău: Tipografia Centrală. 2001.şi competenţa de specialitate.

îmbunătăţirea eficienţei de utilizare a resurselor şi fortificarea capacităţii sistemului de planificare şi management al prestării serviciilor educaţionale. accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe elev.Insuficienţa abordării conceptului şcolii prietenoase copilului în cadrul reglementărilor juridice la nivel de unitate şcolară: regulamentul de ordine interioară a şcoii. democraţie.Puncte forte Direcţiile analizei: 1. Prin Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate. In this sense. . communityinvolved to schooling and out of school education.Crearea alternativelor educaţionale comunitare (în primul rînd. în funcţie de posibilităţile reale. Servicii educaţionale . astfel încît nici un copil să nu fie exclus din procesul de învăţământ. se stabilesc următoarele obiective prioritare pentru domeniul educaţional: perfecţionarea cadrului legislativ in conformitate cu cerinţele societăţii moderne. promovarea educaţiei extracurriculare. teacher training. cerc. bunăstare” pentru anii 2009-2013.Modernizarea curriculumului şcoala. Servicii educaţionale . W (Weakness) . inclusiv copiii cu dizabilităţi. necesităţile copilului şi ale familiei. .1. Sintetizînd configuraţia obiectivelor strategice reflectate în documentele de politici educaţionale identifică m următoarele: asigurarea accesului universal la studii de calitate pentru toţi copiii. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract.IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE ÎN CONTEXTUL ABORDĂRII INCLUZIV INTEGRALISTE: ANALIZA SWOT Angela Cara.Perfecţionarea cadrului normativ-juridic în scopul oficializării tuturor aspectelor ce ţin de apropierea şcolii de copil şi crearea unui mediu prietenos copilului. curriculum. reorientarea sistemului rezidenţial spre comunitate şi familie. dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat social în interesul suprem al copilului. în particular în mediul rural. . . pornind de la condiţiile locale concrete.Puncte slabe Direcţiile analizei: 1. proiectul instituţional de dezvoltare a unităţii şcolare. apartenenţa etnică. respectării dreptului copilului de a creşte într-un mediu familial. îmbunătăţirea calităţii educaţiei. limbă maternă.). conf. produse în sistemul educaţional al Republicii Moldova.pilot în domeniul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile comunitare.. The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational policies in Republic of Moldova through SWOT analysis. diversification of the educational services. Key words: educational policies.Lansarea unor proiecte . pentru cei din familii dezavantajate etc. identifică m următoarele: S (Strenght) . . extinderea educaţiei timpurii (în instituţii preşcolare) în fiecare localitate din ţară şi asigurarea accesibilităţii educaţiei timpurii pentru toţi copiii. 32 . . fişele de post. indiferent de gen. Schimbările care au marcat sfîrşitul deceniului.Implicarea insuficientă a comunităţii locale în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional.Insuficienţa programelor de consiliere pentru copii cu cerinţe educative speciale. it is mentioned an alignment of the principles of inclusive education with educational policies. originea sociala. în ped. legislaţia internaţională şi normele europene. au vizat racordarea cadrului legal şi instituţional la politicile internaţionale în vederea asigurării echităţii sociale şi accesului la studii de calitate. asigurarea accesului copilului şi familiei la servicii sociale de calitate de tip familial şi comunitar. dezvoltarea unui cadru instituţional adecvat pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate.Numărul exagerat de mare de elevi în clasă. Analizînd acţiunile întreprinse din perspectiva analizei SWOT în contextul abordării incluziv integraliste.1. ameliorarea calităţii instruirii în localităţile rurale. abordarea multisectorială şi multidisciplinară. pentru copiii aflaţi în dificultate. child-centered curriculum. modernizarea învăţămîntului general prin optimizarea reţelei şcolare. .Insuficienţa unei coerenţe între segmentele sistemului educaţional şi cele ale asistenţei sociale a copiilor cu cerinţe educative speciale. quality education. dr. sporirea accesului la învăţămîntul de calitate pentru copiii din familiile sărace. promovarea educaţiei incluzive. inclusive education. opţiunile religioase şi dizabilitaţi. îmbunătăţirea calităţii educaţiei prin trecerea treptată a invăţămîntului preuniversitar de la principiul academic la cel de pregătire a elevului pentru viaţă.

mai ales în cazul spaţiilor neutilizate. Resursele materiale şi financiare 1. . . Servicii educaţionale 1.Implementarea unor politici pentru menţinerea . . care ar . consiliere. managementului financiar al sistemului de . profesori şi părinţi care organizează activităţi ale şcolii. stabilirii explicite a responsabilităţilor tuturor .Perfecţionarea cadrului legislativ în scopul . . 1.Lipsa de atractivitate a profesiei de cadru didactic. instituţii educaţionale.Implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educaţional în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii educaţiei. .3.Implementarea continuă în procesul educaţional a tehnologiilor moderne. exodul masiv al accentul punîndu-se pe instruirea centrată pe părinţilor.Modernizarea învăţămîntului pedagogic. . .Revizuirea completă a stării tehnice a fiecărui edificiu şcolar şi identificarea soluţiilor pentru optimizarea cheltuielilor de întreţinere. .Demararea activităţilor legate de modernizarea asigura durabilitatea serviciilor specializate. O (Opportunity) . de asistenţă socială.Migraţia populaţiei.fapt ce nu permite acordarea unei atenţii individuale fiecărui elev cu cerinţe educative speciale. . organizaţii neguvernamentale.Abordarea Curriculumului în clasă centrată pe conţinuturi. cadrelor didactice în şcoală. Resurse umane 1. centrate pe copil. documentare.Lipsa interesului copiilor faţă de studii.Îmbunătăţirea condiţiilor fizice în şcoli.Instituirea de servicii de asistenţă socio-psihopedagogică a familiei cu copii mici în scop de informare.2. . medicale. .Susţinerea echipelor mixte de elevi. . comunitate) pentru promovarea educaţiei centrate pe copil.Încurajarea parteneriatelor (autorităţi publice locale.Demararea activităţilor privind implementarea edificiilor şi plăţilor comunale curente şi mai puţin pentru dezvoltarea potenţialului uman. 33 . Resursele materiale şi financiare . părinţi. copil.Insuficienţa pregătirii cadrelor didactice pentru a lucra cu diferite categorii de copiii. . în special în mediul rural. Resurse umane .Implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia şi dezvoltarea copiilor.Diversificarea serviciilor specializate destinate copiilor aflaţi în situaţii dificile.Stimularea parteneriatului în educaţie şi diversificarea funcţiilor educaţionale.Oportunităţi de T (Threat) – Riscuri dezvoltare 1.1. copii. .Exodul cadrelor didactice.1. 1.Copii cu risc de a rămîne în afara sistemului părţilor implicate în procesul educaţional: de educaţie.3. unităţile de învăţămînt. . părinţi.Lipsa unor modele de finanţare. .2. .Copii rămaşi fără supraveghere. . consultanţă. Servicii educaţionale . organele administraţiei publice locale.Dezvoltarea unor alianţe parteneriale în funcţie de nevoi şi context. formulei „banii urmează după copil”.Direcţionarea unei părţi considerabile a cheltuielilor publice pentru întreţinerea învăţămînt.

2003. . creşterea gradului de autonomie a instituţiilor educaţionale.Conservatismul pentru schimbare a cadrelor didactice.2. Bunăstare” (2009-2013). Programul Educaţia 2000 + sau lecţiile unui proces de schimbare. . Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Ghid practic. Ceobanu C. pe managementul educaţional. Iaşi: Editura Polirom. Democraţie. 4. .2.Consolidarea autonomiei unităţii şcolare de a gestiona resursele financiare şi umane. . . abordări inclusive. 1.Insuficienţa condiţiilor logistice destinate integrării copiilor cu cerinţe educative speciale. Resursele materiale şi financiare . 1. Reforma la firul ierbii. formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.3. Programul de activitate al Guvernului Republicii Moldova „Integrarea Europeană: Libertate.3. Chişinău. . 34 . Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile educaţionale. Gherguţ A. . Referinţe bibliografice Crişan Al.. 3.Formarea cadrele didactice din perspectiva muncii cu diferite categorii de elevi. 1.1.Implementarea unor politici pentru menţinerea cadrelor didactice în şcoală.Îmbătrînirea corpului profesoral-didactic. .munca cu copiii aflaţi în situaţii dificile.Finanţarea programelor orientate spre acoperirea cerinţelor educaţionale diferite ale elevilor.Stimularea cadrelor didactice tinere de a lucra în şcolile rurale.Asigurarea autonomiei financiare a instituţiilor de învăţămînt.Asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu suport didactic necesar implementării educaţiei centrate pe copil. Resurse umane . 1.Perfecţionarea modului de gestionare a resurselor financiare. 2. 2009. UNICEF. Resursele materiale şi financiare . .Redirecţionarea resurselor financiare din sistemul rezidenţial spre serviciile sociale comunitare.Actualizarea Curriculumului de formare iniţială a cadrelor didactice punîndu-se accent pe aspectele psihopedagogice ale procesului educaţional. 2009. Resurse umane . Educaţia de bază din perspectiva şcolii prietenoase copilului. Centrul Educaţia 2000 +. . determinate de creşterea participării.Implementarea unui sistem unitar de formare a cadrelor didactice.

consolidarea profilului axiologic. noi. В. devin principalele determinante ale vieţii afective a omului. ca şi alţi cercetători (А. De exemplu. ca trăiri afective situative. emoţiile sînt fapte de conştiinţă. faţă de excitaţii similare. Condiţia generală a formării personalităţii este evoluarea ontogenetică a sistemului afectiv al individului.К.Н.. Леонтьев. Ucraina Natalia Daniliuc. Леонтьев [3]. Corelaţia dintre ele este explicată de către А. care au precedat nemijlocit apariţia emoţiilor. în înţeles special. denotă structura lor şi funcţiile elementelor constituente. sînt simţite de conştiinţă ca emoţii. C. Chişinău Abstract. Pentru subiect procesul începe cu fenomenul afectiv provocat de fenomenul obiectiv. le-a putut cîştiga Eu-l prin disciplinarea reacţiilor sale. dezorganizate pe care le ia eu-l faţă de excitaţiile bruşte şi intense. Originea fenomenului afectiv rezidă în trăirea de către subiect a plăcerii/neplăcerii în funcţie de corespunderea/necorespunderea obiectului trebuinţei lui actualizate. А. fenomenele afective pot fi clasificate în emoţii propriu-zise şi sentimente. dar în schimb îşi măresc durata şi bogăţia conţinutului. la rîndul lor. În baza lor se formează anumite atitudini stabile numite de către savant. В. În urma unei generalizări specifice: a emoţiilor se declanşează emoţiile obiectivate ce au caracter anticipator. conştientizarea responsabilităţii sociale. Potrivit teoriei elaborate de către А. Trăirile de acest gen au fost numite de către psiholog trăiri afective fundamentale. Emoţiile propriu-zise provin din atitudinile repezi. Acestea. 35 . Izmail.constante emoţionale” specifice: sau sentimente obiectivate. Dezvoltarea lor aduce în sfera afectivă a subiectului formaţiuni stabile sub formă de atitudini pozitive sau negative. în sens general. pozitivă sau negativă. trecătoare care au origine ideatorie şi prezintă reacţii la o situaţie reală sau posibilă ce îi descoperă sensul. Din această stare de lucruri reiese incontestabila semnificaţie a cercetării sentimentelor la adolescenţi. USMF „Nicolae Testemiţanu”. Maturizarea psihologică. Atitudinile eu-lui. Вилюнас [5] deduce fapte deosebit de importante ce explică procesul de integrare a trăirilor afective în formaţiuni afective complexe numite sentimente. se fixează şi se transferă asupra imaginii integrate obiectului ce a provocat-o. le numim sentimente. în care îşi pierd intensitatea. Aplicînd metoda dată. prin sentimente avem în vedere formaţiuni afective complexe ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. Rolul principal în acest proces îl are constituirea în copilăria fragedă a sentimentelor şi dezvoltarea lor în perioadele ulterioare ale vieţii.К. obiectivul major al procesului educaţional este formarea personalităţii. Trăirea afectivă evaluativă. Aceste teze teoretice au fost concretizate în sondajele multor savanţi. care răspund la atitudinile mai complicate ale eu-lui. Ca rezultat al repetării transferului la subiect apare un sistem stabil de atitudini pozitive sau negative faţă de obiectele ce au semnificaţie vitală nemijlocită. În cadrul acestui proces apar trăirile afective evaluative pozitive sau negative.Н. pe care. capătă aptitudinea de a le provoca. care răspund de atitudinile primitive ale eu-lui. O direcţie aparte în psihologia vieţii afective formează cercetările întemeiate pe analiza materialului fenomenologic afectiv. Faptele de conştiinţă. autodeterminarea – toate aceste formaţiuni ale personalităţii sînt corelate de cristalizarea la vîrsta adolescentină a sentimentelor ca factori orientativ-reglatorii şi stimulativi ai comportamentului uman. Între emoţii şi sentimente există o legătură dialectică. scrie autorul.PERSONALITATEA INTEGRALĂ – DIMENSIUNE PSIHOLOGICĂ CERCETAREA SENTIMENTELOR LA ADOLESCENŢI – TEMEIURI TEORETICE ŞI DESCHIDERI METODOLOGICE Raisa Tereşciuc. Вилюнас. În concepţia lui. Funcţia lor rezidă în aprecierea obiectului. Rădulescu-Motru [4] afirmă că sentimentele sînt emoţii trecute din planul vieţii instinctuale într-un plan superior.Н. Potrivit Concepţiei învăţămîntului din Republica Moldova. pe cînd sentimentele rezultă din atitudinile organizate. de ele depind apariţia şi conţinutul emoţiilor situative. Din multitudinea de teorii cu privire la sistemul afectiv uman noi le-am adoptat în studiul realizat pe acelea care ne-au oferit posibilitatea de a cerceta în mod experimental sentimentele adolescenţilor faţă de părinţi. Запорожец). Universitatea Umanistică de Stat. sentimentele apar ca rezultat al unei generalizări specifice: a emoţiilor. psichopedagogical tools and empiric results regarding teenagers' feelings for their parents. sentimentul de dragoste determină bucuria pentru succesele persoanei iubite şi întristarea la constatarea insucceselor ei.В. Deşi în psihologia afectivităţii nu s-a stabilit o poziţie univocă privind definirea sentimentelor. Леонтьев astfel: anumite obiecte şi situaţii. In the article were elucidated theoretical causes.

Funcţia de bază a trăirilor afective fundamentale este de a nuanţa în imaginea lumii obiectele trebuinţelor şi de a le transforma în motive. a trăirii lui afective fundamentale. gelozia. îi provoacă acestuia trăiri afective situative. gratitudine etc. Trăirile afective derivate se finisează cu fenomene afective ce impulsionează spre o acţiune concretă. Astfel. în teoria propusă de către В. procesul central de formare a sferei afective. Pentru apariţia trăirilor afective motivante sînt suficiente acutizarea unei trebuinţe şi prezenţa obiectului ce corespunde acesteia. mîndria. pe de o parte. Multitudinea de situaţii concrete şi evenimente obiective în care se pomeneşte obiectul trebuinţei subiectului şi. marchează în imaginea lui scopurile şi-l impulsionează spre realizarea lor. Ele incumbă. neliniştea generală ce corespunde acutizării trebuinţelor neobiectivate.К. acestea fiind în interlegătură şi interacţiune. Pornind de la aceste concluzii. 36 . concretizează această atitudine fundamentală generală. trăirile afective evaluative pozitive şi negative şi trăirile afective motivante. Dat fiind faptul că trăirile afective situative sînt determinate de trăirea fundamentală. În cazul dat are loc transferul trăirii fundamentale asupra imaginii integrate a persoanei ce a manifestat atitudinea. dar şi atunci cînd obiectul manifestă o anumită atitudine faţă de subiect. Merită să subliniem aici încă o idee. Prioritatea concepţiei elaborate de către В. mijlocesc atitudinea subiectului faţă de obiect. de exemplu. În relaţiile de dragoste. Multitudinii şi diversităţii condiţiilor în care nimereşte obiectul trăirii afective fundamentale îi corespunde multitudinea şi diversitatea variantelor posibile de dezvoltare a proceselor afective derivate. “Întîlnirea” are drept impact fixarea trăirii afective fundamentale care se reproduce din nou la “întîlnirea”. în arhitectonica sentimentelor se delimitează trăirile afective fundamentale ce reflectă atitudinea pozitivă sau negativă constantă a subiectului faţă de obiect şi trăirile afective derivate. Ea constă în aceea că transferul trăirii afective fundamentale asupra imaginii obiectului are loc nu numai în cadrul satisfacerii trebuinţelor vitale. În temeiul ideilor expuse deducem că la studierea sentimentelor ca trăiri afective fundamentale constante ce reflectă atitudinea subiectului faţă de obiect. noi am utilizat la cercetarea sentimentelor adolescenţilor faţă de părinţi urmă toarele probe psihodiagnostice: testul de culori al atitudinilor. În ontogeneză. pot fi utilizate probele psihodiagnostice menite pentru investigarea atitudinilor. testul „Examinarea expresă a empatiei". semnificativă pentru problema abordată în prezentul articol. nu numai trebuinţa subiectului. prin tendinţa subiectului de a manifesta compasiune obiectului atitudinii sale. decît ceea ce ar putea fi numit dragoste propriu-zis. Trăirea afectivă fundamentală este într-o oarecare măsură mascată de diversele trăiri afective derivate condiţionate de ea. la rîndul lor. Primele sînt corelate de trebuinţele organice. proces ce are loc pe tot parcursul ontogenezei. ele au fost numite de către В. К. îi indică subiectului în imaginea lumii obiectul şi-l orientează spre atingerea scopului. Din acest punct de vedere trăirile derivate sînt identice cu trăirile afective fundamentale care. o motivează şi poartă răspundere de orientarea ei generală. gelozie. Anume acestea din urmă constituie sentimentele. în opinia lui. ele se manifestă prin diferite tendinţe şi. Cu alte cuvinte. în trăiri de ordin inferior şi superior. deşi au caracter situativ şi trecător. Вилюнас constă în aceea că ea permite să urmărim modificările ce se produc în sfera afectivă de reflectare pe parcursul ontogenezei chiar de la începutul ei.К. percepţia repetată a acestui obiect. dar şi atitudinea obiectului faţă de subiect devine izvor al atitudinii acestuia din urmă faţă de obiect. Sensul personal al situaţiei concrete este condiţionat de poziţia obiectului trăirii afective fundamentale în situaţia data. iar cele de ordin superior corespund trebuinţelor specific umane. Вилюнас trăiri afective derivate. Pe aşa cale apar trăirile afective fundamentale obiectivate. întrucît doar ea este aptă să provoace procesul afectiv complex ce constă dintr-un şir de trăiri derivate. Trăirile afective fundamentale se împart. expusă de către acest savant. Trezirea dorinţelor este funcţia principală a trăirilor afective derivate. Trăirile afective derivate. Вилюнас este clar evidenţiată structura sentimentelor. În ceea ce priveşte trăirile afective motivante. Pe de altă parte. o mijlocesc şi o concretizează. Prima condiţie a apariţiei trăirilor derivate este prezentă trăirii afective (pozitive sau negative) fundamentale. obiectivîndu-le în realitatea obiectelor. Fiind corelate nemijlocit subiectiv cu trebuinţele. după cum s-a notat deja. prin urmare. trăirile afective motivante anticipează activitatea corespunzătoare. mult mai uşor se observă aşa trăiri derivate şi trecătoare ca bucuria. în primul rînd. Funcţia acestor trăiri constă în impulsionarea individului spre activismul neorientat ce durează pînă la “întîlnirea” cu obiectul trebuinţei. Acestea din urmă sînt determinate de atitudine. Esenţa dezvoltării trăirilor afective fundamentale rezidă în transferul lor de la însuşirea de bază a obiectului trebuinţei – capacitatea de a satisface trebuinţa actuală a subiectului – spre imaginea lui integrată. Dezvoltarea trăirilor afective fundamentale constituie. Ele reflectă sensul situaţiei concrete. testul ADOR. Ele se încheie cu dorinţe ce au un anumit conţinut: răzbunare. Şi aceasta în virtutea faptului că atitudinea obiectului provoacă la subiect o atitudine de răspuns. acest proces se prezintă astfel: forma primară a trăirii afective fundamentale este trăirea difuză chinuitoare. Trăirile fundamentale îi descoperă subiectului sensul personal al obiectului trebuinţei. neliniştea.

Ананьев despre natura imaginativă a structurilor psihice de orice nivel şi complexitate.5 %) adolescenţi – atitudine pozitivă. cu oameni necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. În ele reacţia subiectului la culorile-stimuli se foloseşte în calitate de indicator al stării afective generale. l-au adaptat la condiţiile socioculturale respective şi 1-au aprobat în 1983 pe eşantioane de adolescenţi din Cehoslovacia. Percepţia culorilor are strînse legături cu viaţa afectivă a personalităţii. ideile lui Б. Baza metodologică a TCA o constituie experimentul asociativ de culori fondat pe presupunerea potrivit căreia caracteristicile esenţiale ale atitudinilor faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine se reflectă în asociaţiile de culori. a) b) 5 32 0 13. După categoriile de vîrstă.7 %) – atitudine negativă şi la 17 adolescenţi (8. cu copii. negru şi sur. Schaffer elaborat în anul 1965. În lista eşantionului sondajului constatativ au fost înscrişi 197 adolescenţi. am depistat următoarele rezultate: la 87 din subiecţi (44. În corespundere cu presupunerea dată experimentul asociativ de culori asigură relevarea componentelor profunde. violet.6 %) . Ca rezultat al conlucrării ştiinţifice: internaţionale dintre laboratorul psihologiei clinice a Institutului В. parţial neconştientizate ale atitudinilor.М.5 pronunţat negativă Figura 1.elevi ai clasei a IX. Cît priveşte atitudinea faţă de tată. Testul „Examinarea expresă a empatiei" (И. ideile lui А. ocolind mecanismele de apărare ale sistemului verbal al conştiinţei.R. ani la r înd se foloseşte în diverse metode psihodiagnostice.2 63 pronunţat pozitivă pozitivă 33. cu bă tr îni.Testul de culori al atitudinilor (TCA) în literatura de specialitate este caracterizat drept metodă neverbală ce are drept scop studierea componentei afective a atitudinii subiectului faţă de persoanele semnificative şi faţă de sine.М. verde. Drept reper pentru testul ADOR a servit chestionarul lui E. Proba reflectă atît nivelul conştientizat al atitudinii. Матейчик şi П. 63 (32. Atitudinea pronunţat negativă faţă de mamă nu a fost înregistrată nici la un adolescent. E de menţ ionat că administrarea repetată a TCA permite reliefarea dinamicii atitudinii subiectului faţă de obiect.elevi ai clasei a X şi 49 adolescenţi în vîrstă de 18 ani (32 fete şi 17 băieţi) – elevi ai clasei a XI. roşu. Юсупов) oferă informaţii despre nivelurile empatiei subiecţilor investigaţi şi tipurile ei: empatie cu părinţi. TCA se deosebeşte de metodele de acest gen prin aceea că el arată atitudinea concretă a subiectului faţă de obiect. Numărul adolescenţilor ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. Probele descrise au fost aplicate pe un lot experimental extras aleatoriu din rîndul elevilor de 16-18 ani ai Liceului Republican cu profil real din oraşul Chişinău. În acest articol prezentăm rezultatele obţinute cu privire la atitudinile pozitive şi negative ale adolescenţilor faţă de părinţi ca trăiri afective fundamentale ce formează temelia sentimentelor copiilor faţă de mamă şi tată. ceea ce constituie 5.şi din fosta U.2 %) a fost atestată atitudine pronunţat pozitivă. cu animale.6 44. La administrarea TCA se utilizează setul de culori-stimuli ca şi în testul Luscher: albastru.0 %) – de atitudine pozitivă faţă de ea şi doar la 10 adolescenţi. confirmată în multiple cercetări experimental-psihologice. atitudinea acestora faţă de copiii lor. activităţii şi comportamentului personalităţii. Potrivit datelor căpătate prin TCA. Леонтьев despre ţesutul afectiv al sensului personal ce reglează procesele arhicomplexe ale comunicării.S. 72 subiecţi în vîrstă de 17 ani (47 fete şi 25 băieţi) .S. Proba întitulată „Comportamentul părinţilor şi atitudinea copiilor faţă de ei" (ADOR) este menită să elucideze felul cum percep şi evaluează adolescenţii experienţa educaţională a părinţilor.7 8. la 66 (33. cît şi nivelul parţial neconştientizat al acesteia.atitudine pronunţat negativă faţă de tată (vezi figura 1). Бехтерев şi Institutul de psihodiagnostică (Bratislava. cu personaje ale operelor artistice.Г. iar mai t îrziu . la 27 (13. Мясищев.Н. Slovacia) З. în eşantion au fost incluse 76 persoane în vîrstă de 16 ani (44 fete şi 32 băieţi) . b) tată 37 . Corelaţia în cauză. Temeiurile teoretice ale TCA sînt: concepţia atitudinilor elaborată de către В. din numărul total de subiecţi-ţintă (197) 124 (63. mecanisme ce denaturează informaţia.0 %) de adolescenţi au dat dovadă de atitudine pronunţat pozitivă faţă de mamă. Ele au fost căpătate prin testul de culori al atitudinilor (TCA). dintre care 123 – fete şi 74 – băieţi. cafeniu. Н.0 % din tot eşantionul. a fost depistată atitudinea negativă faţă de mamă. galben. Ржичан au modificat chestionarul.

Din datele prezentate în diagrame sesiză m uşor că la marea majoritate a adolescenţilor supuşi investigaţiei a fost depistată atitudinea pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de ambii părinţi. a metodelor valide enumerate mai sus. 1. şi faţă de tată.2 %). mai mulţi adolescenţi au dat dovadă de atitudine pozitivă şi pronunţat pozitivă faţă de mamă decît faţă de tată. Astfel. Faţă de tată a fost diagnosticată şi atitudinea pronunţat negativă (la 8.5 0 26 10. Numărul băieţilor adolescenţi ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. ceea ce constituie 6. Din figurile 2 şi 3 completă m datele sumare prezentate mai sus prin afirmaţiile: atitudinea negativă faţă de mamă s-a depistat la un procent mai mare de fete (6.4 %).2 1. Referinţe bibliografice Pavelcu V. atitudinea negativă faţă de tată.4 26. atitudinea negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi a fost constatată la 3 din 44 de fete de 16 ani. Bucureşti: Editura Esotera.7 % subiecţi.6 % adolescenţi).6 %) decît băieţi (5. Du criteriul de vîrstă al adolescenţilor.7 %).2 Figura 3. b) tată Luînd în seamă participarea la cercetare a adolescenţilor de diferit sex.5 pronun țat negativă pronun țat pozitivă pozitivă 50.8 67. Curs de psihologie.5%) decît de băieţi (2. am depistat şi unele diferenţe Gender. 38 . b) tată a) 6. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română.9 %) au dat dovadă de atitudine negativă şi pronunţat negativă şi faţă de mamă.5 pronunţat negativă pronun țat pozitivă pozitivă negativă Figura 2. am constatat că din 123 de fete 6 (4. atitudinea pronunţat negativă şi negativă faţă de ambii părinţi se întîlneşte doar la un număr redus de fete. la 2 (2.2 %) decît de fete (12. atitudinea pronunţat negativă faţă de tată de asemenea a fost depistată la mai multe fete (10. invers. Capitolul VII. a fost înregistrată la un număr mare de băieţi (16. Faţă de tată o atare atitudine a fost constatată la 13. În schimb. Rădulescu-Motru C. Atitudinea negativă faţă de mamă a fost depistată la un număr mic de adolescenţi (5.8 %) din 47 de fete de 17 ani.0 %).2 50. concepţiile elaborate în psihologia afectivităţii şi reliefate în articol îndreptăţesc utilizarea în calitate de căi indirecte de cercetare a sentimentelor.8 %.4 b) 12. 2.5 0 26 26. E important să menţionă m că o atare atitudine a fost depistată doar la fete.8 67. Rezultatele obţinute prin aplicarea uneia din ele – testul de culori al atitudinilor – ne-a permis să investigăm trăirile afective fundamentale pozitive şi negative ale adolescenţilor de diferite vîrste faţă de părinţi şi să constatăm că marea majoritate a adolescenţilor au atitudini pozitive faţă de ambii părinţi. Din viaţa sentimentelor. la 1 (3. atitudine negativă şi pronunţat negativă faţă de ambii părinţi. Editura Vox. Prin urmare. Numărul fetelor adolescente ce au manifestat diferite atitudini faţă de: a) mamă. a) b) 6. potrivit TCA. 1969.6 12.1 %) de 18 ani. În eşantionul supus cercetării am certificat şi adolescenţi ce au. 1996.

М. reacţie la frustrare. divizat în: a) variabilă care relevă relaţii atitudinale: faţă de membrii familiei (mamă. 1983. bunică. The paper analyzes the communication and behavioral features of children with hearing problems in terms of their integration into mainstream education.5 Reacţie la frustrare XI 48. USM Aglaida Bolboceanu. М. limitaţi în activităţi practice şi în jocuri. intensity and character of reaction to frustration. 4. 1976.2 Izolare (precauţie) XII 9. frate). însă noi.Я. tendinţă spre dominare. comunicare (sociabilitate). distorsiuni în formarea personalităţii. sociability. faţă de prieteni. ne vom referi numai la unii din ei: 1. percepţia de către el a acestor relaţii şi depistarea unor particularităţi comportamentale ale lor. Restrînşi în deplasare şi în utilizarea canalelor senzoriale de percepţie. 4. nemulţumirea cronică etc. şi Игнатова Н. [7] pentru persoanele vorbitoare de limbă rusă şi varianta tradusă de noi pentru persoanele vorbitoare de limba româ nă. Cu acest scop am aplicat metoda Rene Gille. izolare (precauţie).Н. pot duce la modificări patologice ale caracterului. Cercetarea noastră este orientată spre studierea relaţiilor interpersonale ale copilului hipoacuz. doctor habilitat în psihologie. Психология чувствований. tată.doar 10% dintre copii se vor considera relativ sănătoşi. tendinţă spre dominare.К. М. 1984. Acest test îmbină elemente de chestionar şi de teste proiective. Autorii evidenţiază 12 parametri. Леонтьев А. after which it was tested repeatedly. 5. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. izolare.06 11.39 Grupul №1 №2 Media 39 .Н. 2. стр. adaptată de Гильяшева И. ceea ce afectează în mod negativ formarea funcţiilor psihice superioare. Tabelul 1. în articolul dat. 3. Applying the test Gille Rene authors noted some differences between deaf children attending special schools and children hear. soră. 5.Д. Differences relate to the dominant trends and tendencies toward isolation. Materialul psihologic ce caracterizează sistemul relaţiilor interpersonale ale copilului poate fi convenţional. Т. PARTICULARITĂŢI COMPORTAMENTALE ALE COPIILOR HIPOACUZICI Adina Plătică. 2.3. 64-82. care rămîne în afara domeniului de aplicare. rezultatele au fost transferate în procente. Pentru a compara diferite grupuri de copii.6 70. doctorandă.8 68. b) variabilă desemnatoare a copilului în diverse relaţii: comunicare. copiii nu pot afla toată diversitatea experienţei umane. În: Психология эмоций. Ei sînt. Грот Н.73 10. În timpul experimentelor de constatare au fost testaţi: 25 de copii hipoacuzici din grupul de copii cu handicap (în continuare îi vom numi grupul №1) şi 25 de copii cu auz normal (în continuare îi vom numi grupul №2).2 Tendinţele spre dominare IX 45 43 44 Itemii Comunicare (sociabilitate) X 85 82 83. Тексты. Психология эмоциональных явлений. Вилюнас В. curiozitate socială. Categoria acestor persoane cuprinde aproximativ 3 din 10 locuitori de pe Pămînt. comportament.4 56 52.: Издательство „Педагогика”. Prognoza pentru următorii zece ani este şi mai rezervată .: Издательство Московского Университета. Problema copiilor cu handicap este astăzi una din direcţiile cele mai urgente şi prioritare ale politicii educaţionale. Indicii relaţiilor interpersonale ale diferitelor categorii de copii (în procente) Curiozitatea socială VIII 65. Избранные психологические произведения. Stările emoţionale negative. de asemenea. Copiii cu dizabilităţi sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi. He then held a seminar organized by these categories of children.: Издательство Московского Университета.

ele au apărut în timpul integrării pe fondul care au fost atît pozitive.87%). Tabelul 2. Particularităţile orientărilor acestora pot fi explicate prin diferite cauze.5%. constatăm că: copiii din grupul №2 au luat un procent mai mare de medie – 56%. tată. Se observă o apropiere a grupurilor în rubrica IX – „Tendinţa spre dominare” şi în rubrica XII – „Izolare (precauţie)”. agresiv Suferinţă pasivă Grupul №1 50 16. ambele grupuri de copii au obţinut procentaj înalt: №1 (85%). iar grupul №1 mai mic de medie – 48. mai puţin copii din grupul №1 –9.8 Media 48. La compartimentul „Izolare” copiii din grupul №2 au luat un procent destul de mare – 11. agresivitatea lor manifestîndu-se atît faţă de copiii de aceeaşi vîrstă. Noi nu ne-am pus ca scop să schimbă m radical evenimentele din timpul integrării sau soluţionarea problemelor personale. Mai puţin agresiv se manifestă copiii grupului №2: ei demonstrează mai multă agresivitate faţă de colegi şi mai puţină faţă de maturi. Cel mai înalt nivel al curiozităţii sociale l-au demonstrat copiii din grupul №2 – 70. Activitivităţile în cadrul treningului au avut loc o dată în zi. cît şi faţă de maturi: mamă. timp de zece zile. În ceea ce priveşte comunicarea. observă m un şir de indici comuni între grupuri la anumiţi itemi. Aceşti copii au format grupul experimental. cîte o oră. №2 (82%). hipoacuzi care participă la seminar au o experienţă de comunicare cu copiii sănătoşi şi şi-au format un stil de relaţii. cît şi negative. Tipurile de grupuri conform mediilor în relaţiile interpersonale ale copiilor Analizînd desenul 1. Un interes deosebit provoacă caracterul reacţiei la frustrare în grupurile studiate. Ei au format grupul de control.2 12. Pentru comparaţie au fost aleşi încă 10 copii hipoacuzi ce se confruntă cu aceleaşi probleme.4 Pe baza datelor ce reflectă caracterul reacţiei la frustrare (tabelul №2) se poate constata uşor că toate cele două grupuri reacţionează mai mult agresiv decît pasiv. În ambele grupuri curiozitatea socială a luat un punctaj mai mic decît comunicarea (sociabilitatea). Referitor la tendinţele de dominare se observă o apropiere în date .copiii din grupul №1 şi №2 au acumulat 45% şi 43%. profesor.39).4 Grupul №2 47. La alcătuirea programului de lucru am avut în vedere că. dar şi pe tot parcursul aflării în tabără. însă au fost testaţi repetat. În centrul atenţiei noastre este aspectul de relaţii cu prietenii.Examinarea rezultatelor expuse în tabelul 1 relevă că tendinţa de comunicare în grupuri (sociabilitatea) este impunătoare – 83. O reacţie agresivă mai pronunţată la frustrare o au copiii grupului №1.6 14. unde copii hipoacuzici aveau posibilitatea de a comunica nu numai în timpul orei.06%. Aceşti copii nu au participat la training. Se evidenţiază un punctaj scăzut în rubrica XII – „Izolare (precauţie)” şi un punctaj mărit în rubrica X – „Comunicare (sociabilitate)”.8%. Ambele grupuri au o tendinţă scăzută spre izolare (10. Treningul a fost realizat în tabăra de odihnă „Speranţa”. În total s-au organizat 9 activităţi cu cîte 20 de copii: 10 copii hipoacuzi şi 10 copii cu un auz normal.2% este coerentă cu sociabilitatea (76. Tendinţa spre dominare. constituie 44%.73%. Analizînd datele prezentate în tabelul 1.4%. Caracterul reacţiilor la frustrare în diferite grupuri de copii (în procente) Grupurile Caracterul reacţiei la frustrare Activ. Pentru o integrare reuşită şi pentru formarea particularităţilor comportamentale similare cu ale copiilor auzitori am organizat un training. după cum arată tabelul. copii grupurilor №1 au manifestat un nivel mai scăzut – 65. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 VIII Curiozitatea socială IX X XI Reac ţie la frustrare XII Izolare (precauţi) Tendinţele Comunicare spre dominare (sociabilitate) Itemii №1 №2 Figura 1.6%. Curiozitatea socială cu indicele 68. De 40 .

copiilor li s-a propus de a discuta diferite aspecte ale uneia din aceste teme. Pentru realizarea obiectivelor a fost nevoie de a familiariza copiii cu minimul de informaţie despre personalitate şi structura ei. la parametrul „Comunicare (sociabilitate)” s-au observat schimbări în grupurile de copii hipoacuzi – grupul experimental şi în grupul de copii auzitori.5%.. acest grup a obţinut 59%.5%. O schimbare vădită spre negativ se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul de control. „Depăşirea barierei de frustrare”. Informaţiile primite au fost prelucrate. abilităţile de comunicare. După seminar ambele grupuri de copii au fost testate repetat cu aplicarea metodei Rene Gille.datele iniţiale şi cele finale au rămas neschimbate – 77. Iniţia. La acest parametru cea mai mare schimbare spre pozitiv se observă la grupul de copii hipoacuzi – grupul experimental. iar la testarea repetată 97.54%. Noi am formulat obiectivele generale ale experimentului de formare: a) Formarea ştiinţifică a ideilor elementare despre personalitate. Grupul de copii auzitori au obţinut iniţial 87. agresiv Suferinţă pasivă 41 . Tabelul 3. despre rolul prietenilor în viaţa copiilor şi a maturilor. sistematizate şi unite în teme mai generale. În această probă. „Hai să ascultăm!”. „Atenţie!”. iar în final 75% . Din cauza că orientările copiilor reflectă în general păreri stereotipe despre semenii sănătoşi. însuşirea competenţelor de bază în colaborare cu o persoană puţin cunoscută: ascultarea activă şi reflectivă. Necesitatea familiarizării cu esenţa psihologică a comunicării şi cu metodele de comunicare a determinat rolul ei fundamental în dezvoltarea şi realizarea relaţiilor interpersonale. În tabelul №3 putem observa care este diferenţa dintre numărul de copii care au păstrat un tip de reacţie agresiv după experimentul de constatare. iar diferenţa de 6%. înţelegerea empatică.aceea ne-am dorit să ajutăm copiii să-şi lărgească cunoştinţele psihologice. b) Formarea unor competenţe de autoanaliză şi autocunoaştere. Conform din obiectivelor generale s-a alcătuit programa. final – 60%. în % Pentru o comunicare eficientă este necesar şi de o schimbare a reacţiei de frustrare. În grupul de copii auzitori se observă o schimbare spre pozitiv: iniţial .ceea ce constituie o diferenţă de 16%. care îi va face să se privească cu alţi ochi pe ei înşişi şi pe persoanele ce-i înconjoară. Comunicarea (sociabilitatea) în diferite grupuri de copii. În grupul de control al copiilor hipoacuzi şi copiilor auzitori numai la doi copii s-a observat această schimbare. a fost luată hotărîrea de a participala seminar împreună cu ei. „De ce avem nevoie de prieteni auzitori?” şi „Bucuria comunicării”. apoi conţinutul. cinci copii au schimbat tipul de reacţie la frustrare din agresivă spre suferinţă pasivă. despre dezvoltarea conştientului. Acest grups-a testat iniţial cu 61% şi în final cu 42%. În grupul experimental al copiilor hipoacuzi. Ambele grupuri au o diferenţă în date spre pozitiv cu 7. ce combină informaţie din psihologia socială şi psihologia vîrstelor. cunoaşterea unei persoane necunoscute. iar la testarea repetată 95%. La fiecare oră. componentele ei şi condiţiile de dezvoltare.5%. „Ce ne facem cu agresivitatea?”.5%. 120 Date iniţiale Date finale 100 80 60 40 20 0 Experimental ă hipoacuzici De control hipoacuzici Experimental ă auzitori Figura 2. ca de exemplu: „Dezvoltarea toleranţei”. Copiii hipoacuzi – grupul experimental – au obţinut iniţial la acest parametru 90%. iar diferenţa este de 19%. Raportul tipurilor de reacţii la frustrare a copiilor în diferite grupuri pînă şi după seminar Grupurile Copii hipoacuzici (grupul experimental) Date Date iniţiale finale 6 4 1 9 Copii hipoacuzici (grupul de control) Date Date iniţiale finale 8 2 6 4 Copii auzitori Date Date iniţiale finale 5 5 3 7 Caracterul reacţiei la frustrare Activ. familiarizarea cu particularităţile esenţiale ale relaţiilor cu semenii şi cu regulile de comunicare constructivă. „Relaţiile cu alte persoane”. În grupul de copii hipoacuzi – grupul de control .

99%. în % I. S-a înregistrat o creştere de 10% în grupul experimental al copiilor hipoacizi şi o creştere de 8% în grupul de copii auzitori.8%. Acest grup a obţinut iniţial 7.67% decît cei din grupul de copii auzitori. ceea ce constituie o scădere cu 6%. Curiozitate socială în diferite grupuri de copii. · Grupul copiilor hipoacuzici posedă o curiozitate socială cu mult mai redusă decît copiii auzitori.66%. În grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru nu a avut loc nici o schimbare. factori care exclud singurătatea. S-a observat că după experimentul de formare grupul de control al copiilor hipoacuzi la acest parametru a manifestat puţină creştere.66%. ceea ce constituie 8. iar după experimentul de formare a crescut cu 0. Cea mai mare diferenţă se observă la grupul de formare a copiilor hipoacuzi. Rezultatele obţinute în faza de constatare conduc spre următoarele concluzii: · Grupul de copii hipoacuzici manifestă o tendinţă spre izolare mai mică cu 2. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date finale Figura 4. în % Se remarcă anumite schimbări la capitolul „Tendinţa spre dominare”. Aceste schimbări sînt vizibile la copiii din grupul experimental al copiilor hipoacuzici cu o creştere de 7. 70 60 50 40 30 20 10 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auz itori Date iniţiale Date f inale Figura 5. iar după training 6.69%.66%.Integrarea în societate a copiilor este direct proporţională cu dorinţa de a se izola. iar după experimentul de formare procentul s-a micşorat cu 8. Ei sînt lipsiţi de sursele de informaţii la care au acces colegii lor sănătoşi: 42 . Izolarea (precauţia) în diferite grupuri de copii. Grupul de copiii auzitori a înregistrat din start 12. în % La parametrul „Curiozitatea socială” s-au observat de asemenea unele schimbări.33%. Astfel de comportament al copiilor hipoacuzi îl putem explica prin traiul în colectiv (la şcoala/internat).53% şi constituie 2.5% şi la grupul de copii auzitori cu o creştere de 17%. În grupul de control al copiilor hipoacuzici la acest parametru se observă o scădere de 2%. regimul strict al zilei şi supravegherea permanentă a educatorilor. 14 12 10 8 6 4 2 0 Experimentală hipoacuzici De control hipoacuzici Experimentală auzitori Date iniţiale Date f inale Figura 3. Tendinţa spre dominare în diferite grupuri de copii. Aceşti copii au obţinut în experimentul de constatare 11.

similitudinea se poate rezuma doar la înfăţişare. / I. Bucun N. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei. Foarte aproape este şi creşterea curiozităţii sociale: grupul de copii auzitori cu 8%. Paradigm lost: Reclaiming America’s educational future. 2. asemănarea dintre gemeni poate merge foarte departe. Ministerul Sănătăţii şi Protecţiei Sociale al. 2002. Diser.5%. sex. Ambele grupuri au manifestat o tendinţă spre dominare sporită în faza de control: în grupul hipoacuzic aceasta a crescut cu 7. Ghiduri practice. Moldova. pt gradul ştiinţific de doctor habilitat. VA: American Association of School Administrators. 1. cu atît diferenţierea psihologică şi educaţională este mai absentă. Popa M. Se observă o schimbate foarte mică la itemul „Izolare” cu o creştere de 0. 6. Intervenţii timpurii. Simpozionul internaţional. 15 – 18. Puiu. Schimbările nesemnificative ale acestui grup se explică prin dezvoltarea firească a calităţilor de personalitate.Н. ei sînt consideraţi. Arlington. which cases expose this tradition as being profound harmful prejudice to the twins’ personality Introducere Atunci cînd se vorbeşte despre individualizarea învăţămîntului şi mai nou. One of the traditions seeming eternally ingrained is that twins. Presupunem că această creştere după training se datorează creşterii nivelului de încredere în sine. În grupul de copii auzitori şi hipoacuzici la itemul „Comunicare (sociabilitate)” s-a observat o creştere egală cu 7. din punct de vedere psihologic.. curiozitate. amuzament.d. 1994. Игнатова Н. Copilul cu dizabilităţi şi risc sporit. The article presents the case of a twins’ pair.53%. 1998.a. Rep. Universitatea din Piteşti. univ. 1998. ca o singură persoană. p. conf. obiectul preocupărilor poate fi extrem de diferit (copii aparţinînd diferitelor categorii socio-culturale. 2006. Ambele grupuri manifestă caracterul mai mult agresiv decît pasiv al reacţiei la frustrare. România Abstract.. Univ. 2004. Dar tot atît de bine. Fără îndoială. 2. Гильяшева И. La grupul hipoacuzic această scădere este destul de mare – 8. Puiu I. de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţeanu”/ Gh. Integrarea socială a persoanelor cu deficienţe de auz.ÎNTRE SIMILARITATE ŞI INDEPENDENŢĂ Magdalena Dumitrana.m. dr.: USMF „Nicolae Testemiţeanu”/. 3. 1994. Elemente de psihologia deficienţilor de auz. Făcînd o analiză a rezultatelor obţinute la faza de control în grupul copiilor hipoacuzici constatăm că valorile itemilor „Comunicare (sociabilitate)” şi „Tendinţele spre dominare” rămîn aceleaşi ca şi la faza de constatare. handicap ş. Stanică I.· defectul canalelor auditive · nu au dreptul de a se deplasa din curtea şcolii/internatului · nu au acces la internet (decît la orele de informatică sub stricta supraveghere a profesorului) · practic nu vizionează emisiuni televizate · practic nu comunică cu persoane din afara instituţiei/familiei 1. 1.) dar în nici un caz. PERSONALITATEA GEMENILOR . Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe speciale. Copiii auzitori înregistrează o reducere semnificativă de 6% la itemul „Izolare”. 4. Методика исследования межличностных отношений ребёнка.. Nagy A. în numeroase cazuri. grupul experimental – hipoacuzic cu 10%. №1. mast to follow a life path at least similar if not identical. de incluziune. Chişinău: Epigraf. / Institutul Naţional de reciclare şi educaţie specială a persoanelor handicapate. Cu cît sînt mai asemănători. referinţa nu se face la gemeni.69% şi o creştere cu 2% la „Curiozitatea socială”. Creşterea curiozităţii sociale şi comunicării se datorează relaţiilor strînse de comunicare dintre categoriile de copii în cadrul taberei de vară şi al seminarului. în general.. Referinţe bibliografice Bolboceanu A. Bucureşti. 2. Москва: Фолиум. The twins’ school life is marked by the same destiny of the common identity. Tendinţa spre dominare a copiilor hipoacuzici diferă de cea a auzitorilor doar cu 2%. În: Didactica Pro. 7. 5.. Spady W. Методическое пособие. iar în cel al copiilor auzitori cu 17%. Priviţi de către ceilalţi cu bucurie. for the simple reason that they are twins. religioase..Д. Aceste aspecte au fost 43 . II. Chişinau.5%.. 3. attending the kindergartens and the primary school.

Comportamentul vioi. 2 ar fi ştiut şi dorit să răspundă. Chiar dacă geamăna nr. Concluzii Studiul gemenilor este probabil una dintre cele mai favorabile situaţii în a studia dezvoltarea personalităţii copiilor. Acest caz. refuz de a se juca cu alţi copii. ochii ageri. sînt apropiate ca nivel. perioada preşcolarităţii este extrem de sensibilă. social şi financiar. a i se împotrivi părea o idee complet nerealistă. dar şi asupra adulţilor din propria familie şi a personalului de serviciu angajat de aceasta. 44 . comunicau între ele într-un limbaj verbal inventat de ele. lucru evident pentru absolut oricine. ci numai prin priviri scurte. geamănul nr. oricare ar fi acţiunea ori situaţia? Dacă nu. Dacă aptitudinile. s-au îndepărtat sub pretextul cerinţelor profesionale. Bunica. În realitate. programul de grădiniţă etc. În schimb. Era evident că aceşti copii aveau nevoie de o terapie susţinută şi complexă. În acest context. în principiu. Fratele sacrificat va dezvolta o personalitate „sub presiune”. Un caz empiric Lucrarea de faţă porneşte de la cîteva experienţe empirice . De altfel. foarte expresive. de 5 ani şi cîteva luni. În această situaţie disperată. mai degrabă observat decît studiat. În general. au apărut a nu avea o rezolvare imediată şi nici pe termen mediu. se face o greşeală cînd gemenii sînt trataţi în acelaşi fel. La slaba încercare a cadrului didactic de a atrage atenţia asupra conduitei fetiţelor. fostă profesoară de pedagogie (de tip tradiţionalist-autoritar) şi-a asumat întreaga răspundere pentru educarea fetelor. cadrele didactice. inclusiv cele intelectuale. refuz de a participa la lecţii. mai ales în ceea ce priveşte diferenţierile şi individualizările existente. Cugetul le-a fost şi mai uşurat cînd bunica din partea tatălui. Aceasta nu înseamnă că nu a fost surprins un adevăr important: acela că. lucrurile trec relativ neobservate. dacă situaţia de „inseparare” în care este plasat. mai mult de un semestru. Imediat însă au apărut şi aspecte mai puţin plăcute. capacitatea de a înţelege sarcinile şi de a le performa în mod corect au fost vizibile de la început. Din cînd în cînd. Mai multe întrebări ar fi aici de pus: Este bine ca gemenii să fie permanent plasaţi împreună. formată din cîteva vocale unite între ele. Într-una din grădiniţele din Bucureşti au fost înscrise două fetiţe gemene (univiteline). cel puţin în acel moment. De altfel. Agresivitatea era îndreptată nu numai asupra adulţilor şi copiilor din grădiniţă. cea mai „mare” este stăpînul absolut al celeilalte. Iată unul din cazurile extreme care. istoria (pre)şcolarităţii lor se compunea dintr-o multitudine de asemenea retrageri şi înscrieri în altă parte. cu efecte greu de prevăzut pentru viitor. una dintre gemene. vorbirea lor era complet neinteligibilă. sora dominată era complet la ordinele primea. în acest război. La aproape 6 ani. destinul este trasat de geamănul dominant. gemenele erau inapte a participa la o activitate socială ori de învăţare. se părea că exista o perfectă sincronizare şi înţelegere. Dar dacă diferenţele sînt mari. 1 accepta să îndeplinească o acţiune (de pildă să coloreze o figură atunci cînd i se cerea) dar stopa orice încercare a surorii sale de a face la fel. Pentru ceilalţi însă. strategia părinţilor a fost de a „nu observa”. îi era absolut interzis. oricît de simplă ar fi fost. a însemnat punctul de plecare al unui studiu în desfăşurare. răspunsul a fost rapid: gemenele au fost retrase de la grădiniţă şi mutate în alta. nicăieri. Iar liderul dicta o conduită generală de refuz: refuz de a-şi îndeplini sarcinile. În ceea ce priveşte relaţia dintre ele. Foarte bine situaţi profesional. Fiecare moment constituia un moment de război a surorii dominante faţă de lume. Comunicarea într-un context public nu se făcea verbal. nu permite diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării? Întrebarea cea mai importantă însă: este familia pregătită să educe pe gemeni? Este pregătită să recunoască cele două personalităţi diferite şi să le trateze ca atare? Observaţiile empirice constată un răspuns mai degrabă negativ. Acest lucru este important în discuţia prezentă. în afară de familie. pe care geamăna dominantă le arunca celeilalte. cine decide acest lucru şi pe baza căror criterii? Cum se pot rezolva dificultăţile de învăţare ce apar la unul din gemeni (de obicei cel dominat). cu contribuţia deplină a familiei. unul dintre fraţi este practic sacrificat. Mai mult investigaţia psihologică în acest domeniu pune şi la îndemîna pedagogiei o bază ştiinţifică pentru tratarea diferenţiată a copiilor în clasă. lipsind încă jumătate din acest timp. în plină fază de negare (nu doreşte să audă nici cea mai uşoară opinie privind eventualele dificultăţi ale fetelor) declară întotdeauna că totul este în regulă şi că vinovaţi pentru problemele gemenelor sînt ceilalţi copii. care nu îşi pierdea din ochi liderul.de la cîteva cazuri în care dominarea unuia dintre gemeni faţă de celălalt era de-a dreptul distructivă pentru cel supus ori pentru amîndoi. În primul rînd fetiţele nu îşi dezvoltaseră deloc limbajul expresiv fără să fi existat o cauză de ordin medical. sub diferite pretexte. Nu au stat niciodată.multi-exploatate în literatură constituind un subiect încă neepuizat.

M. Referinţe bibliografice Frisch D.torrentsmd. concentrîndu-se atenţia asupra activităţii lor de comunicare.. 9]. care oferă şansa de a stabili unele relaţii esenţiale. drept ipoteză se presupune că adolescentul apelează la serviciile de Internet nu doar pentru distracţie. The actual cyber-psychology studies regarding the adolescent Internet usage make visible the problem of the integrative approach absence in defining the user’s personality profile. Cuvîntul său în acest context îl exprimă psihologii Genevieve Marie Johnson şi Anastasia Kulpa. cunoaştere. presented not only by the addictive online game behaviour or communication.com. Journal of Counseling and Development. Kimberly S.1.org/papers/haimowitz. Cercetările empirice actuale în domeniul ciberpsihologiei ce vizează utilizarea Inernet-ului de către adolescent. utilitatea şi reciprocitatea.psychologytoday. fac sesizabilă problema lipsei unor abordări integrale în interpretarea profilului personalităţii. prezentat prin timpul navigării online (în medie 1. Starting from this point. http://www. there is a strict necessity to analyze the Internet activity like a complex human one. Campbell A.Young [13]. 612-622. 68.J..E. L. Heredity Versus Environment: Twin. Ulterior. www. Adoption. 45 . Drept bază teoretică pentru aceasta au servit următoarele: taxonomia aplicaţiunilor de Internet [11]. The importance of twin studies for individual differences research.G. care conceptualizează utilizarea Internet-ului ca o activitate umană complexă.com/node/24503 Haimowitz A.3 ore pe zi) şi frecvenţa utilizării lui (25-50% din timpul liber) [13].faces. drept fundament teoretic al căruia îl reprezintă: teoria social-istorică a dezvoltării psihice a lui Vîgotsky [14] şi teoria ierarhiei nevoilor umane a lui Maslow [7]. dar şi pentru satisfacerea unor nevoi personale. Din acest motiv se simte necesitatea realizării unui studiu ce ar contura într-un mod distinctiv activitatea online a adolescentului.]. Thus. utilizarea Internet-ului în limitele normei. http://www. care sînt influenţate de particularităţile cognitive şi de personalitate ale acestora. this article represents an empirical research on adolescent online behaviour.Ş. domeniul de realizare a plăcerilor. Internet-ul nu mai poate fi analizat doar ca fiind un mediu generator al adverselor consecinţe psihologice în cazul suprautilizării de către adolescenţi. 2. au fost realizate observări pasive şi active ale modului de manifestare a adolescenţilor în cadrul site-urilor de chat: www. 3.facebook. ci şi prin alte activităţi. Twin Observations: What Psychology Can Learn from Twins. consecinţele negative ale utilizării adictive de Internet: probleme de familie. 1990. Mazalin D. academice.[Johnson G.razboinici. Kulpa A. [Campbell et al. Datele obţinute au fost completate prin convorbiri de grup cu adolescenţii claselor 10-12 (Liceele Teoretice „Mihai Eminescu” şi „Nicolae Iorga” din mun. cum ar fi nevoia de comunicare.J. prezentat prin: domeniul de informare. M... Întrucît activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului apare ca un proces multidirecţional. PARTICULARITĂŢILE COMPORTAMENTULUI ONLINE AL ADOLESCENTULUI– UTILIZATOR DE INTERNET Olga Morozan. simptomele comportamentului online adictiv [Jumirsky. nevoia unui cerc intim de prieteni. 5].van den Eijnden şi Gert-Jan Meerkert [van den Eijnden et al. [10].com şi de joc online: http://www.playmania.ro/gta+san+andreas. and Family Studies. domeniul de oferire sau realizare a serviciilor. p. În aşa mod. nevoia de autoexprimare etc. 4] Mai mult ca atît. http://www.etc. http://www. Chişinău).ru. www. Elisabeth Engelberg şi Lennart Sjoberg [3].de a fi afectuos. ce variază de la o individualitate la alta.com/. contextul psihologic al Internet-ului [McKenna et al. 13].. a fost necesară elaborarea unui chestionar empiric care să dezvăluie multitudinea implicării în mediul online al subiecţilor.joc-uri. ci şi din punctul de vedere al utilizării normale.ro/jocuri/multiplayer.html Segal N. în baza datelor teoretice. Nick Yee [12].1] îi atribuie spaţiului virtual o concepere alternativă cu rolul unui forum pentru dezvoltarea reţelelor sociale. Abstract. de a manifesta încrederea în sine. fiind manifestată prin trei caracteristici: sociabilitatea. lector superior. that varies from one individuality to another. şi Moore S. de a dezvolta abilităţile sociale ale utilizatorului şi de a realiza un suport social..odnoklassniki. prezentate de către psihologii: Regina J. I. www. through his/her age needs satisfaction..md . manifestată nu doar în activitatea de joc online sau a comunicării..personalityresearch. ocupaţionale [Young K. domeniul de comunicare. but also by the other activities.

care include următoarele subdiviziuni: date generale. Constatările privind modalitatea de satisfacere a nevoilor adolescentului prin intermediul serviciilor oferite de Internet şi a activităţilor realizate în cadrul acestor servicii au fost concentrate în tabelul ce urmează. Activitatea adolescentului în mediul online . informaţia despre accesul la Internet. .odnokl assniki. Astfel. Limbajul Net. funcţiile Internet-ului. Analiza statistică descriptivă a datelor obţinute în urma administrării chestionarului dat a oferit conturarea aspectelor dominante ale comportamentului online al adolescentului.documentare şi descărcare de date. . descărcarea datelor de pe Internet şi programele utilizate. . motivele preferinţei. al cărui caracter defineşte modul de implicare a adolescentului. frecvenţa. de a poseda „reciprocitate” afectivă. comunicarea online: alegerea partenerului. principalele motive ale navigării pe Internet. site-urile preferate. caracterul. cunoaştere şi distracţie. Acest fapt elucidează conexiunea directă dintre acţiunile adolescentului în mediul online şi factorii motivaţionali de declanşare a lor. locul Internet-ului în bugetul de timp liber. nevoia de a crea. de posedare a unui cerc intim de prieteni. În urma tuturor implicaţiunilor. personalitatea interlocutorului şi agreabilitatea exteriorului. . de distracţie. utilizarea chat-ului şi a jocurilor online (jocurile online: tipul.monkey. deseori prezentările de tip multimedia şi doar cîteodată muzică. chat. cele mai active fiind site-urile de blog. care îi oferă posibilitatea de a se manifesta din punct de vedere emoţional. lenevia de a scrie sau folosirea prea multor abrevieri. de reciprocitate afectivă. Internet-ul şi relaţiile virtuale: tipul. fotografii. messanger. realizare de servicii în mediul virtual şi modului de influenţă a Internet-ului asupra stării generale a subiecţilor. a creaţiei cu valoare socială. eseuri şi referate. s-a realizat documentarea în domeniul unor instrumente empirice deja existente. Internetul Serviciile Aplicaţiunile Informare WWW. la rezolvarea de probleme personale. Institutul Social Oltenia în anul 2008-2009 [2] şi articolul psihologului Young [13]. prezentarea identităţii (nickname-ul. jocuri. . care depinde de prezenţa de interese comune. cunoaştere.motivele întreruperii comunicării cu un partener sînt: prezenţa în vorbire a ticurilor verbale. Mai mult ca atît. educaţie şi hobby. astfel autodeterminîndu-se. realizat de către Universitatea din Craiova.alegerea partenerilor noi de comunicare după criteriul vîrstă . cărţi şi programe la calculator.ru.facebo De a comunica. Procedura administrării chestionarului a fost realizată online prin intermediul site-ului specializat de sondaje şi chestionare www. permiţînd confirmarea ipotezei înaintate. datele personale. manifestat prin activitatea de comunicare. regulile de politeţe. dintre care cele mai dese ori sînt filmele. timpul alocat navigării pe Internet. autodeterminare şi autodesăvîrşire. drept sursă de inspiraţie parţială constituind: sondajul de opinie „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. astfel confirmînd necesitatea de comunicare. FTP prin accesul la distanţă şi la surse de informaţii Nevoile adolescentului Nevoia de a cunoaşte şi a se documenta în domenii diferite. avatarul)).utilizarea activă a Internet-lui în mediul şcolar sau extraşcolar. se iscă o tendinţă de satisfacere a acestor nevoi prin intermediul serviciilor oferite de Internet. frecvenţa. durata. Internet-ul şi formarea competenţelor şcolare sau extraşcolare. subiectele.navigare pe site-urile şi portalurile variate cu o frecvenţă medie. newsgroups.crearea blog-urilor de discuţie cu cel mai discutat subiect „şcoala”. influenţa Internet-ului asupra stării generale a utilizatorului: fizică.menţinerea conversării cu un partener de chat de la cîteva zile la mai mult de cîteva luni. nevoia de a fi afectuos. utilă.com (care oferă şi o analiză statistică simplă sub forma procentului de frecvenţă). de a se manifesta ca subiect al unei activităţi socialmente recunoscută. de cunoaştere. . de a fi original şi a-şi satisface nevoia de distracţie. chat-ul: frecvenţa accesării. . mediu de video conferinţă (skype. creativ şi social. adică nevoile lui de comunicare. influienţa Internet-ului asupra relaţiilor personale şi sociale.utilizarea frecventă a chat-ului (cîteva ore pe zi). prin documentare şi descărcări de date. relaţia online-offline. psihică. grupul experimental fiind în mărime de 200 subiecţi de vîrstă adolescentă (15-19 ani).survey. studiile şi articolele.distracţie. s-a elaborat chestionarul „Utilizarea Internet-ului” format din 62 de itemi. site-uri de reţele sociale. Comunicare E-mail. de a interacţiona cu alte persoane şi stabili un cerc intim de prieteni. www. de a fi 46 . www.

care i-ar caracteriza doar rolul atribuit de joc. . de a cunoaşte. dar avînd diferite viziuni asupra durabilităţii lor. atunci cînd se menţine o navigare medie în spaţiul virtual. dar nu Eu-l său real. dar incomplete (tind a fi oneşti.participarea în jocuri online de 2 ori pe săptămînă şi mai puţin. de a stabili relaţii sociale. confirmată şi de datele obţinute privind influenţa Internet-ului asupra sănătăţii fizice şi psihice cu valoarea „dese ori” sau ”foarte dese ori” trăite de către adolescenţi. elucidarea tendinţei adolescentului de a utiliza Internet-ul cu scopul satisfacerii nevoilor personale şi sociale serveşte drept materie primă pentru ştiinţele educaţiei de a utiliza potenţialul informaţional în procesul instruirii. activitatea adolescentului în cadrul Internet-ului poartă un caracter complex de cunoaştere. . avatar ce reprezintă mai mult poza personală (pentru a completa sinceritatea datelor oferite în profil). Cele determinate în mod experimental ne permit să formulă m următoarele concluzii: 1.utilizarea limbajului Net (sub forma de abrevieri. de a se autorealiza etc. unde pot să se simtă mai iubiţi. cîteodată imagini animate şi imagini simbolizînd răul. senzaţia de a fi total absorbit de online (37. în funcţie de propriile preferinţe. L33t. optînd cel mai mult pentru jocurile cu subiect.youtub e. www. comunicare şi realizare a plăcerilor sale. de a fi personalitate Realizarea plăcerilor MU*s (mediu de tip multiutilizator) (jocuri online) Nevoia de a se distra intelectualizat. conturînd riscul constituirii unui comportament adictiv. accesarea chat-ului sau jocului fără motiv în timpul orelor de şcoală (52. emoticons şi smileys ce reprezentă stări emoţionale) din motivul de a fi original. care îi pot oferi participarea la diferite roluri. În activitatea online a adolescentului de azi se iscă o tendinţa de creştere a valorii timpului de şedere online. Pe lîngă aceste constatări. dar limitaţi în cercul de prieteni intimi. fapt care duce la apariţia unor consecinţe negative asupra sănătăţii fizice şi psihice a adolescentului. de a se distra. .îşi prezintă identitatea prin profilul său. creativ şi totodată foarte simplicist în exprimare. care conţine nickname ce provine de la numele personal.com.întreruperea comunicării poate fi spontană prin ştergerea lui din lista de prieteni. Astfel se denotă existenţa unei tendinţe potenţiale de suprautilizare a mediului online. s-au identificat anumite date referitoare la tendinţa de utilizare a Internetului la un nivel ridicat şi foarte ridicat din punctul de vedere al frecvenţei orelor de utilizare pe zi şi pe săptămînă. în special a Internet-ului în cadrul lecţiilor cu scopul de a integra cerinţele curriculare cu nevoile psihologice ale adolescenţilor. din motivul distracţiei. 2. de a fi afectuos.respectarea Netiquette-i din motivul dorinţei de a se respecta reciproc. Astfel. avatar cu imagini reprezentînd putere. De asemenea se vor elucida noi probleme şi arii de studiere din cadrul psihologiei corecţionale în vederea conturării profilului psihologic al adolescentului adictiv de Internet. servesc drept simptome exterioare ale unui comportament online adictiv.51 de ore pe săptămînă. Aceste constatări ilustrează impactul pozitiv al utilizării aplicaţiunilor online asupra personalităţii adolescentului. acronime.profilul său este prezentat prin nickname diferit de nume. ochi înroşiţi sau senzaţia de usturime a ochilor (33%). care va vor permite examinarea ei din punctul de vedere al satisfacerii nevoilor de vîrstă ale utilizatorului de Internet. Rezultatele obţinute contribuie la dezvoltarea psihologiei pedagogice şi sociale prin completarea bazelor teoretice cu o nouă abordare a relaţiei „adolescent-mediu online”. . dureri de spate (55%). . nedorind astfel să cunoască lucrurile personale despre ei).ok.com) original. nevoia de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. .5%). . Implicarea tehnologiilor noi şi. care. ceea ce solicită recomandări şi propuneri. Acestea sînt: dureri de cap (24%). În aşa mod se face observabil că în jurul a 52% din subiecţii experimentaţi utilizează Internetul în 4-10 ore pe zi şi în 25 . a fi creativ şi original. unde norma ar fi între 0-3 ore pe zi sau 0-24 ore pe săptămînă.consideră relaţiile virtuale drept romantice. în acţiunile căruia îşi văd reflectarea nevoile de a comunica. cu datele personale oferite nemodificate.5%). de a se autodetermina şi autodesăvîrşi. va permite realizarea nu numai a 47 . prezentate în complex.

Inc. site-uri. extras: www.6.. 20. a antologiilor de scriere creativă.com) care oferă posibilitatea de creare a comunităţilor online de tipul reţelelor sociale etc. February 2004.ning. Depression. Young K. Branje S. aplicaţiunea VoiceThread (http://voicethread. issue 4. a stilului de educaţie parental la formarea atitudinii faţă de spaţiul virtual etc. Ann Liebert. Socila Skills and Adjustment. 2001. 13.8]. Publishers. ce asistă învăţarea mediată prin prezentările Power Point. aplicaţiunea Ning (http://www. Chişinău. Publishers. M. Savca L. Gleason M. de distracţie.T. 16. care ar putea aduce lumii posibilităţi noi de cucerire a imensităţii lumii virtuale într-un mod echilibrat. 1999) Sarasota.M. Publisher. December. Jumirsky.) Sondaj de opinie: „Accesul la Internet şi formele de utilizare a acestuia”. FL: Professional Resource Press.. vîrstă ale conţinutului utilizării Internet-ului. Motivaţie şi Personalitate. Hughes I. vol. (coord. Institututl Socal Oltenia. Different Types of Internet use... Выготский Л. 2008. asistînd crearea şi publicarea de imagini. a site-urilor web. În: L. evaluation and treatment. Engelberg E. Universiatea din Craiova.J. Vîrlan. Motivations of Play in Online Games in CyberPsychology & Behavior.psihologiaonline. Inc. [D.net).Y. volume 32. A Practical Guide to Online Project Based Learning: Integrating Moldovan Teachers in the International Education and Resource Network. 10. Москва: Издательство Лабиринт. vol. Sjoberg L. McKenna K. Ann Liebert. de cunoaştere. de creaţie. Kulpa A.W. in Journal of Adolescence. number 1. iss. Schuman B. Inc. de afecţiune şi autoexprimare. diferenţe de gen.J. astfel atingîndu-se un nivel de utilizare raţională. documente şi video...8. aspectul creativ al Internet-ului reprezentat prin formarea de blog-uri. (coord. Ann Liebert. 21. Referinţe bibliografice Campbell A. Innovations in Clinical Practice: A Source Book.H.F. 58. Leinenbach J.17. 12. Publishers. 2007. 48 . Trainers and Managers in Learning Organizations.slideshare. Dimensions of Online Behavior: Toward a Use Typology. in CyberPsychology & Behavior.I. 1. Iaşi: Polirom. eLearning Management: A Handbook for Teachers. 11. însoţite de elementul de comentarii vocale.ro. În: Cyberpsychology and Behavior. USA. 17. Crăiţoiu C. August 2009. Drept exemplu. influenţa climatului psihologic familial.com/#home) ce reprezintă un slide show multimedia cu caracter colaborativ. 2007. expoziţiilor de performanţe etc. Inc. Bucureşti: Editura TREI. 19. Yee N. Delsing M. Publishers.). Inc. rolul stereotipurilor sociale în comunicarea online. VandeCreek & T.С. 2009. oferite de către iEARN‫٭‬. Rezolvarea acesteia va oferi ocazii pentru menţinerea şi dezvoltarea de mai departe a interacţiunii om-maşină. February 2006.R. Internet addiction: symptoms. Mary Ann Liebert.) Univers Pedagogic. 2009. 2007.. dar şi a satisfacerii nevoilor de comunicare. Jackson (Eds.. care reprezintă cea mai mare reţea de nivel global non-profit ce oferă profesorilor şi tinerilor posibilitatea de a utiliza Internet-ul şi alte tehnologii în crearea şi dezvoltarea unor proiecte colaborative axate pe învăţare şi ale căror rezultate pot reprezenta crearea de jurnale.H.H. a reportajelor.. care în era tehnologiilor informaţionale capătă statutul de cea mai mare problemă. Internet Use by the Socially Fearful: Addiction or Therapy? În: Cyberpsychology and Behavior. eficientă şi creativă a Internet-ului. Studiul oferă de asemenea perspective noi la studierea problemelor comportamentului online adictiv.. December. Issues for Libraries and Information Science in the Internet Age.. problema imaginii Eu-lui la stabilirea şi menţinerea relaţiilor virtuale. number 1. Cumming S.. instituţiei etc. Johnson G. Selfhout M.A. Volumul II. aplicaţiunea Slideshare (http://www. 7. and Social Anxiety: The role of Perceived Friendship Quality. 2. îl poate servi aplicarea în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare a proiectelor online. Psihoteste. Maslow A. 2006.procesului de instruire. 15. 14.S. Elsevier Ltd. Internet Use. Printre cele mai des utilizate aplicaţiuni în iEARN sînt: Weblogs care asigură crearea de blog-uri educaţionale în cadrul clasei. 2002. dar şi a deschis uşi largi pentru alte probleme ale psihologiei adolescentului cum ar fi: aportul factorilor sociali asupra gradului de utilizare a Internet-ului. M.volume 10. Chişinău: iEARN Moldova. 1999. Meeus W. ter Bogt T.J. 18. În final se poate spune că studiul dat a dezvăluit nu numai aspectul complex al activităţii adolescentului în mediul online. portaluri. (Vol. eficient şi creativ. vol. serviciile online de shopping. Munca D. Relatonship formation on the Internet: what’s the big attraction? Journal of Social Issues. Green A. Мышление и речь. Libraries unlimited.

что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. Рассмотрим основные точки зрения на этот процесс и определим нашу позицию. который может быть охарактеризован следующими признаками: контактность. доброжелательность. steps and methods of tolerance formation as a process. безусловное принятие человека. И. Л. О. его личностного развития и отношений с окружающим миром. 49 . Олпорт и др. We find out this article interesting and useful for developing both theoretical and practical aspects of this problem. анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень).С. Толерантность свидетельствует об активной позиции личности в таких процессах. доктор педагогических наук. социальный оптимизм. Процесс формирования толерантности как черты характера является сложным и раскрывается разными психологами по-разному. Прежде всего. стремнение понять точку зрения другого или его поступок. мировоззрения) и позиции другого (гностический уровень). Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека. умение слушать и слышать. какую личность мы считаем толерантной. критичность мышления). не ограничивать свободу других. терпение. Асташова. мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении. Молдавский государственный университет Александр Кац. самостоятельность. отсутствие мнения. социальная релаксация).). А. взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень). высокий уровень сопереживания. необходимо установить. способность к рефлексии). креативность. Г. что принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. общительность (коммуникабельность). Это уровень толерантного поведения. Он выделяет следующие качества толерантности: устойчивость личности (эмоциональная стабильность. отсутствие тревожности. предрассудков. доброжелательность. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоционально-волевой компонент (Н. Работа с эмоциональным содержанием позволяет доказать безусловную самоценность каждой личности. слияние – единство. динамизм). конференциар. Яковлева). понимание других. терпение друг к другу. автономность поведения. Kat considers that toleration as a characteristic of a person can be formed only on the base of the latest achievements of psychology. контактируемость.Г. The author of the article Psychological Aspects of Tolerance Formation Mr. как лучше и эффективнее сформировать эти черты характера. Кишиневский государственный педагогический университет им. уважение субъектами друг друга. социальная адаптированность. Третьякова считает. А.Н. равенство. какие черты характера свойственны толерантной личности. Ионина. способствует принятию другого человека. умение найти выход из сложной ситуации. He has analyzed different psychological approaches and singled out the main characteristics of a tolerant person and established levels. прогностицизм. как познание и признание своего «Я» (позиций. мобильность действий.В.Л. вежливость. социальная активность. выделяет следущие: терпимость к чужим мнениям и поступкам. социальная активность (социальная самоидентификация. уважение к убеждениям других людей. отсутствие тревожности. мотивирует на конструктивное взаимодействие и формирует ценности толерантности [7]. и затем определить. национальное равенство. гибкость мышления. A. терпение. отсутствие негативного отношения к другим. эмпатия (чувствительность партнера. определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень). экстравертность. Смирнов. учтивость. Докторант. В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное (Е. взглядов. что прав только ты. инициативность). вежливость. проанализировав черты толерантности. дивергентность поведения (отсутствие стереотипов. Луковицкая.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Людмила Патрашку. Е. доверительность.У. Крянгэ Abstract. социальная ответственность. отсутствия раздражения на мнения и поступки других людей.

однако методика формирования качеств личности может быть разной. рефлексивного и индивидуального становления толерантности во всех основных измерениях. преломление через «я» новых знаний и ощущений. в состав которого входят: естественная. толерантность – это проявление сознательного. что для формирования любого качества личности необходима специально организаванная деятельность. Мы согласны с мнением. [3] говорит. Однако процесс формирования личности начинается с получения знаний. Довгаль). существующие эмоции принимаются и поддерживаются так как без эмоци формирование мировоззрения невозможно. что возникшая проблема описывается в терминах эмоциональных состояний. Все психологи сходятся на том. сколько развивается и главное здесь – создание нужных условий (фасилитативный подход). Первый этап – информационнопознавательный. Второй этап – аффективный. формирование «собственной картины мира» в сознании индивида. Пчелинцевой [5]. Полноценная толерантность не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется. Это сложный. многоаспектный и многокомпонентный феномен. Психологическое содержание толерантности . Похожую теорию формирования толерантности мы встречаем у И. мироистолкование. личностные установки (личностный подход). в котором структурно можно выделить: восприятие. а также толерантность и личностная зрелость самих этих взрослых. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). для естественного. При этом среди ключевых условий выделяются не сами по себе методы или тематика обучения. самостоятельной и независимой позиции. нравственная толерантность – принятие. смыслы. На этом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. Психологической основой и ключевым измерением является личностное измерение толерантности – ценности. общения с Другим. т. – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). имеющий несколько «базовых измерений» (диверсификационный подход). любознательность. многоэтапный процесс. На данном этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. а на создании условий. Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия. Братченко [2] предпринял попытку сформулировать исходные идеи для построения психологии толерантности следующим образом: Толерантность не является результатом действия каких-либо «факторов».Г. при котором основное внимание сосредоточено не на достижении общих для всех «заданных результатов». В качестве механизма формирования толерантности может быть использован механизм трансформации когнитивного содержания в эмоциональное [7]. что в конечном счете личность формируется сама. этап осознания полученной информации с последующим обсуждением.Л. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). наиболее благоприятных для выработки каждым собственной. все остальное — включая воспитание . С. мироощущение.может лишь создавать условия.А. что. осмысленного и ответственного выбора человека (экзистенциально-гуманистический подход). а ценности и смыслы. миропреобразование (А. которые актуализируются. эмоционально-волевой. Распространено также так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности.Выделяются три этапа формирования толерантности. как межличностный диалог (диалогический подход).это сложный. ценностное отношение. моральная и нравственная толерантность. или когнитивный. Третий этап – мотивоционно-поведенческий. Ильинская E. качество отношений между взрослыми и детьми. осознание информации. формирование целостной «картины мира» (знаний) обеспечивает возможность формирования толерантности. Существует прямая зависимость представлений о мире от знаний субъектом об этом мире: 50 . Принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное означает. включающего в себя миропонимание.е. моральная толерантность – терпение. если понимать толерантность не как простую сумму знаний или поведенческих умений. То есть. доверие. доверчивость. Процесс формирования целостной картины мира в сознании человека складывается в результате определенного типа мировидения. терпимость. и это — в высшей степени интимный процесс.A. а как личностную позицию. то наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход.

Б.недостаточные знания делают «картину мира» неполной.html Пчелинцева И. Санкт-Петербург. когда считается. индифферентность. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие Другого. 3. т. благодаря здравому смыслу. 4. Понимание – это главная составляющая рефлексивного сознания и мышления. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. как «свобода» (такую связь можно проследить в работах многих ученых. Библиография Асмолов На пути к толерантному сознанию. Санкт-Петербург. что человеку можно привить любое качество путем передачи ему знаний и формирования нужных умений и навыков.В. которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии. т. Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности. Толерантность: психологические аспекты. Толерантность выступает. Матвеева. Расширение кругозора становится необходимым для построения целостной картины мира и для воспитания толерантности. на аффективныом этапе происходит понимание и формирование оценки объекта. конфронтация и конфликт. в тонкой игре усилий каждого. и рождается совестливое отношение к людям. Именно в сотрудничестве.Г. умение принять его таким. Характеризуя эту связь. поскольку в нем взаимодействуют и взаимоусиливают друг друга эмоциональночувственное и рациональное начало. Братченко С.З. диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории. каков он есть. И. сотрудничество.htm) Ильинская Е.. а «незнание» является причиной интолерантного поведения. и нетрадиционный.. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. аффективный (эмоциональноволевой) и мотивационно-поведенческий. 2009. в которых человек оказывается – без нажима со стороны воспитателей.ru/ enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.Л. совместное ее планирование. гибкость мышления. как одно из качеств личности и логика его формирования подчиняется общим закономерностям развития личности в педагогическом процессе. Соловейчика. М. 2003. О. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. когнитивные и аффективные компоненты личности. Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия. Автореферат кандидатской диссертации. Следовательно.е. С другой стороны. Данная типология (автор Л. необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества: «Если предоставить детям полную свободу. 5. 51 . то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. отсутствие стереотипности в восприятии других. http://hpsy. Это обусловливает необходимость комплексного и поэтапного подхода к процессу формирования толерантности: информационно-познавательный (когнитивный). На мотивационно-поведенческом этапе происходит апробация способов толерантного поведения в деятельности и повседневной жизни. в основном можно выделить два подхода – традиционный. в желании работать вместе. Таким образом.krugosvet. с одной стороны. В. обязанностям».ru/public/x831. Орлов А. Иванова). А. которая позволяет отразить взаимосвязь понятий «взаимодействие» и «толерантность». В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты. выступающих основанием принятия. 2000. Байбородова) представляет следующие типы взаимодействия: диалог. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». работе. во взаимном побуждении.к.. распределение сил и средств на основе возможностей каждого. когда черты характера формируются под влиянием условий. Остановимся на одной из множества типологий. 2006. толерантность выступает как специфическое качество личностной структуры. в частности С. которое делает ненужной требовательность. с. который мы считаем более эффективным. Шапиро А. как например. чувство партнера. Газмана. но не создать при этом отношения сотрудничества. 104-117. Все исследователи сходятся в одном: для формирования любого качества личности необходима специально организованная деятельность. подавление.http://www. умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность. Красноярск. 1. На каждом этапе происходит формирование каких-то своих черт. где люди могли бы взаимодействовать. опека. 2. толерантности. заложенному в нас природой. а также через умение «видеть» свою индивидуальность.

înclină spre supraevaluarea sinelui. posedă foarte multă iniţiativă. am utilizat testul arborelui. imagine naţională). succesele personale le conferă independenţă în raport cu opiniile celorlalţi. 205-225. In this article are presented investigations concerning developing of self-consciousness of the adolescents. forming profile and environment of the students origin. noi am exclus acest grup din procesul de stabilire a relaţiilor dintre factori. dar ulterior o iau de la început cu calm şi curaj. 7. ceea ce le impune respect. numai două (0. îngăduie şi acceptă critica obiectivă şi nepărtinitoare. Abstract. hotărîre. Luînd în consideraţie că numărul de persoane cu conştiinţă de sine înaltă este destul de mic şi nu poate fi supus prelucrării statistice. au curajul necesar ca într-o problemă controversată să-şi expună opiniile şi ideile. ofer ă şi induce individului atitudini. deşi nu o fac intenţionat. Pentru aceste persoane sînt caracteristice afirmaţiile: întreaga lume le este deschisă. sînt foarte fericite dacă rezolvă problema nerezolvate de alţii.88%) ne-au demonstrat nivel foarte înalt al conştiinţei de sine. autoapreciere adecvată cu tendinţă spre imagine de sine pozitivă (imagine fizică. tind să acţioneze independent. NIVELURILE DE DEZVOLTARE A CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi. efectuează acţiuni cutezătorii. componenţe de trufie. se consideră puternici. îşi cunosc valoarea personală (sinele) fără a fi ostentativi. abordează problemele cu calm şi siguranţă. o problemă nerezolvată cu succes este interpretată cu formule autojustificatoare. convinşi de influenţa personală. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. Un alt grup care a acumulat între 24-40 puncte ceea ce constituie 46.6% a demonstrat nivel înalt al conştiinţei de sine. imagine gen. sînt preocupaţi permanent de Eu-l lor. pretind să fie trataţi permanent cu respect. imagine vîrstă. Societatea. caracteristicile conştiinţei lor de sine se bazează pe capacităţi de muncă. manifestă siguranţă. Starea valorilor. 2004.: Наука. Третьякова А. evaluează corect aspectele pro şi contra înainte de o nouă decizie. valori. I. acordă o mare atenţie perfecţionării permanente. simt din plin nevoia de activitate. 52 .6. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. uneori arogant. produc disconfort acelor persoane care au o conştiinţă de sine puţin accentuată. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия // Одиссей. 2009. prin comportamentul lor.E. efort. ceea ce determină apoi dezamăgire atunci cînd acţiunile nu se desfăşoară după planul imaginat. sînt convinşi că vor reuşi în final. în faţa celui mai îndrăzneţ plan nu cedează. imagine psihologică. imagine profesie. imagine socială. как профессонально значимого качества личности. ştiu foarte bine ce vor să obţină în viaţă. recunoaşterea este pentru ei un îndemn şi un impuls spre o nouă realizare. îi încîntă faptul de a fi consideraţi model pentru alţii. There were established the difference between self-consciousness and gender factor. manifestă încredere şi optimism. Rezultatele cercetării ne-au demonstrat diferite niveluri de dezvoltare a conştiinţei de sine ale studenţilor respondenţi.В. Pentru evaluarea conştiinţei de sine a adolescenţilor. Формирование толерантности у студентов. с. ci este apreciat ca un prilej favorabil de a-şi evalua capacităţile şi de a se impune. evaluează şi abordează uneori problemele cu un optimism exagerat. randament şi capacităţi spirituale superioare. îşi recunosc greşelile şi se străduie să le evite în viitor. stabileşte relaţii de interdependenţă între sistemele de valori şi conştiinţa de sine. idealuri. lipsiţi de griji deoarece nu evaluează problemele posibile în întreaga lor complexitate şi importanţă. специализирующихся в сфере сервиса и туризма. imagine filială. refuză sfaturile altora. dorinţă de a fi lider. dezvoltarea lor implică conştiinţa umană. prin diferitele ei paliere de generalitate. intră uşor în conflict cu grupul social apropiat dacă nu le sînt recunoscute meritele. înclină foarte lesne către statutul de star. propriile succse le oferă încredere în sine şi îi dinamizează spre rezolvarea de noi probleme.Н. acumulînd 42 puncte. convinşi că sînt pregătiţi pentru decizii importante. în baza căruia am determinat cîteva nivele de dezvoltare a acesteia. nici un obstacol nu le dezorganizează activitatea. Din numărul total de 225 persoane. orgoliu şi aroganţă. în lucrarea dată. în situaţii de eşec reacţionează pe moment cu disperare. Subiecţii cu nivel înalt de dezvoltare a conştiinţei de sine conform testului manifestă nivel înalt a congruenţei de sine. Pentru acest nivel sînt caracteristice afirmaţii precum: ancoraţi bine în realitate. М. cercetător ştiinţific. sînt receptivi la aprecieri şi recunoaşteri.Ş. Смирнов Л. Москва.

Self matters (Creating Your Life from the Inside Out). New York.gen. datorită marii neîncrederi în propria persoană manifestă o atitudine pasiv-reflexivă asupra locului şi rolului lor în social. nehotărîţi. profil de formare şi mediul de provenienţă.88 Rezultatele prezentate ne demonstrează că nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine al adolescenţilor diferă puţin şi nu este dependent de factorul gen. adolescenţa timpurie. Chişinău: UPS „I. 1975. Teme actuale de psihosociologie. Indici de comparare Gen Profil Provenienţă masculin feminin uman real rural urban M 49. cu tendinţe de supraevaluare a dificultăţilor obişnuite. dar şi la etapele precedente: preadolescenţa.7 49. În tabelul 1 sînt prezentate diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine . Diferenţele dintre medii în funcţie de nivelul de dezvoltare a conştiinţei de sine .8 49. cred puţin în activitatea lor de a aprecia şi a se adapta la situaţii noi. 2001. dacă trebuie să-şi asume răspunderi sînt marcate de ideea eşecului.0 50. renunţă uşor la expunerea propriilor păreri pentru confortul sinelui. rareori au curajul de a-şi propune un nou scop şi au nevoie de un model care să-i ajute. profilul de formare şi mediul de provenienţă al subiecţilor. reţinuţi. se simt inferiori faţă de cei ce-i din jur. nesiguri. profilul de formare şi mediul de provenienţă. 4. de aceea în cazul unor evenimente neprevăzute se dezorganizează. au o structură a sinelui nesigură. Prezintă interes relaţiile stabilite între conştiinţa de sine şi gen. Persoanele cu nivelul scăzut al conştiinţei de sine pot fi descrise prin alte calificative şi afirmaţii decît cele anterioare: cu puţină încredere în sine. sînt timizi. fără capacitate de a expune ceva convingător. 3.84 5. pe care le percep drept un atac la propria persoană şi o ofensă adusă sinelui lor. Деятельность. ceea ce determină o reacţie negativă asupra sinelui. dar.Cel mai numeros este grupul de studenţi care a acumulat de la 0 pînă la 23 puncte şi constituie 52.9 50. au frică de eşec.C.84 5. evită asumarea răspunderii şi a riscului. 2001. plasîndu-se în planul luptei motivelor şi mai puţin al deliberării. în general. retraşi. Леонтьев А. 2. 2005. Eu-l acestor persoane are nevoie de apreciere şi recunoaştere pentru cel mai mic succes. profil de formare şi mediul de provenienţă la adolescenţi. 1.Н. cu atitudinea permanent temătoare. în acele momente îşi propun să fie mai energici şi mai conştienţi de acţiunile viitoare. McGraw Ph. nu acceptă critica şi mai ales autoevaluarea negativă.5%. Creangă”.90 5. Tabelul 1. se simt siguri doar în situaţii de rutină obişnuite. Sinele şi cunoaşterea lui. Москва: Издательство политической литературы.79 5. au tendinţa de a-şi forma o imagine negativă asupra finalizării acţiunilor. Psihologia conştiinţei de sine. acordă o semnificaţie negativă oricăror schimbări de ritm cotidian. preferă o poziţie retrasă pentru a nu atrage atenţia asupra propriei persoane. личность.1 49. Iaşi: Polirom. nu posedă capacitate de decizie. înclină spre încredere exagerată în autoritatea altora. сознание. Evident că rezultatele obţinute ne demonstrează comparativ nivel scăzut de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi şi ne orientează spre a implementa modele de condiţii psihologice pentru dezvoltarea acestei formaţiuni nu numai la această etapă a vieţii. sînt sceptice faţă de noutăţi. sînt foarte vulnerabili la cele mai inofensive aprecieri.9 Abatere standard 5. Racu I. Aceste rezultate ne orientează spre a promova condiţii eficiente de formare a conştiinţei de sine.gen. Referinţe bibliografice Iluţ P. 53 . reacţionînd agitat şi speriat la oricare modificare a activităţilor rutiniere.91 5.

Majoritatea profesorilor consideră că munca lor este „stresantă”. Altmaier &Van Velzen. 1987. desigur. 1987. „suplinirea la lecţii a profesorilor absenţi”. au un nivel diminuat de stres. conferenţiar universitar Universitatea de Stat „A. Cadrele didactice. Ele sînt însă permanent prezente. Russo”. Există investigaţii destinate să identifice: modele ale stresului ocupaţional. însoţită de o interacţiune socială permanentă şi intensă. Briceag 2004). după afirmaţiile mai multor cercetători. cum ar fi: „clasele supraaglomerate”. 1978. 1976). recunoaşterea meritelor personale. cauze ale stresului şi tipuri de stresuri. Investigarea fenomenului stresului în muncă nu este. la instalarea stresului şi. „comportamentul necuviincios” etc. This article examines the problem of the organizational stress in the teaching environment. Or. la o patologie specifică. Astfel. dificultatea adaptării la solicitările muncii. pe superiorii lor. Sprijinirea profesorului de către superiori şi colegi este subliniată de mai mulţi autori ca un moderator al stresului ocupaţional. (Kyriacou & Sutclife. prietenii). S. perturbînd echilibrul psihologic al persoanei. the latter may be centred on the problem or on the emotions. Bălţi Abstract. acel al abordării particularizante a fenomenului. deoarece persoanele lipsite de acest gen de suport au dificultăţi de adaptare la munca didactică (Travers. stresorii cronici de intensitate medie au un efect negativ mai mare asupra sănătăţii persoanei. care preferă să îşi valorifice: potenţialul în alte activităţi aducătoare de beneficii. Astfel. „timpul insuficient pentru a lucra individual cu copiii”. Alţi autori relevă şi alţi factori complementari ai stresului la profesori. în special. o atitudine mai pozitivă faţă de copii. 1981.UN FACTOR MODULATOR COMPLEX AL SĂNĂTĂŢII CADRELOR DIDACTICE Silvia Briceag. A fi dascăl în Moldova de astăzi nu este foarte atractiv pentru numeroşi tineri. adeseori. Dacă la multe profesiuni putem constata prezenţa a numeroşi stresori acuţi (specifici mediului care cauzează stres). Altmaier Velzen. 2005). „foarte stresantă” sau „extrem de stresantă”. 1981). ceea ce conduce la o satisfacţie profesională scăzută. se simt într-o măsură mai mică depersonalizaţi (Russel. 1995). calitatea relaţiilor profesionale interacţionează cu aceea a relaţiilor familiale: stresul la serviciu. rudele. La fel de importantă ca şi susţinerea din partea superiorilor este atitudinea de respect a colegilor. nu ajung la epuizarea emoţională ce apare ca o consecinţă a supraîncărcării cu activităţi. „elevi slab motivaţi”. În mai multe studii privind activitatea cadrelor didactice este menţionat caracterul stresogen al acesteia.. „un volum prea mare de lucru”. indicate de către profesori: „atitudinea nesatisfăcătoare a elevilor faţă de învăţare”. „părinţi pretenţioşi şi necooperanţi”. doctor în psihologie. S. alături de remuneraţia modestă. evenimentele stresogene nu au o intensitate atît de mare. Briceag. problemele de serviciu. asupra echilibrului ei emoţional şi relaţiilor sociale (Russel et al. iar tensiunea atmosferei familiale va acutiza. Cadrele didactice care se pot bizui pe alţii. investigaţiile prezentate de noi vin să umple un gol. Unul dintre motivele invocate ale lipsei de apetenţă a absolvenţilor de învăţămînt superior pentru a fi profesori este. nu putem neglija nici suportul emoţional provenit din afara serviciului (familia. la rîndul ei. Farber & Miller. It considers the theoretical aspects of the organizational stress and the strategies of coping with stress. „prea multă muncă de documentare”. Iată cîteva dintre cele mai frecvente surse de stres. care beneficiază de atitudinea de respect faţă de priceperile şi aptitudinile lor. poate avea repercusiuni negative asupra relaţiilor cu cei apropiaţi. 1987). Aplicînd instrumentarul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de stres ocupaţional în mediul educaţional am obţinut următoarele date: 54 . Cacha. atmosfera de susţinere în colectivul de muncă reduce probabilitatea de îmbolnăvire în situaţia de stres (Cobb. În cîmpul educaţional însă. deoarece îi permite persoanei să se adapteze mai uşor la situaţiile stresante sau să găsească o soluţie mai eficientă (House.STRESUL PSIHIC . 1981 etc. în munca profesorilor şi educatorilor. Pe de alta parte. centrat pe munca învăţătorilor şi a educatorilor. „lipsa sprijinului administrativ” (Russel. „salarii inadecvate”.). variabilele care influenţează receptarea şi confruntarea cu stresul. Aceşti profesori au o atitudine mai pozitivă faţă de elevi şi se simt mai realizaţi în viaţă. în rezolvarea situaţiilor de stres. precum şi relaţiile bazate pe încredere. recentă în spaţiul moldav.

6 0. insuficienţa programelor de instruire (stagii de perfecţionare etc.). stare de spirit deprimată sau veselă. ritm de muncă inadecvat stilului.Poziţia 1 Agenţi stresori cu referinţă la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt Poziţia 2 Agenţi stresori cu referinţă la programul de lucru în cadrul instituţiei de învăţămînt Poziţia 3 Agenţi stresori cu referinţă la decizie şi control în cadrul şcolii Poziţia 4 Agenţi stresori cu referinţă la proiectarea locului de muncă Poziţia 5 Agenţi stresori cu referinţă la carieră Agenţii stresori de pe prima poziţie referitori la stilul de conducere din instituţia de învăţămînt se manifestă prin: lipsa susţinerii din partea direcţiei şcolii. sarcini de muncă supraîncărcate. O importanţă mai puţin semnificativă o au aşa factori cum ar fi cei de pe poziţia 4: sarcini de muncă repetitive. relaţii frustrante la locul de muncă (pe orizontală). lipsa controlului asupra ritmului de muncă. lipsa de competenţă. control şi stabilitate emoţională. hărţuire sexuală). Pe poziţia 2 se evidenţiază aşa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare. lipsa controlului asupra propriei munci. a colegilor sau părinţilor. izolare socială în colectivul de muncă. modificarea statutului în cadrul şcolii (avansare în post sau invers). slaba comunicare şi lipsa de informare în cadrul şcolii.5 0. neconsultarea şi neimplicarea în schimbările de la locul de muncă.1 0 cadre didactice evaluare a b c d e f 55 . program de lucru inflexibil. frustrări neînsemnate în dezvoltarea carierei. riscuri sporite de îmbolnăviri la locul de muncă. nivel de energie. Aplicînd un test complex pentru determinarea intensităţii stresului am recurs la următorii parametri: grija de propria sănătate. relaţii frustrante la locul de munca (pe verticală).4 0. nivel exagerat de responsabilitate la locul de muncă. lucru suplimentar excesiv. apariţia imprevizibilă a unei suprasolicitări în cadrul instituţiei. Poziţia a 3 este ocupată de următorii factori: slabă participare la luarea deciziilor în colectiv. conflicte interpersonale (pe orizontală). conflicte interpersonale (pe verticală). relaţii slabe cu direcţia şcolii.2 0.3 0. Cea mai mică semnificaţie o au factori de pe poziţia 5: incertitudine în evoluţia carierei. diferite tipuri de hărţuire (agresivitate verbală. neplanificate. lipsa de comunicare. E de menţionat faptul că nici un pedagog nu s-a plîns de sarcini de muncă subîncărcate. satisfacţie şi interes faţă de propria viaţă. lipsa unor obiective clare. relaxare sau încordare /anxietate. În urma testării am obţinut următoarele date: Evaluare a) b) c) d) e) f) Stare bună Stare satisfăcătoare Zona de stres Zona de distres Distres semnificativ Distres sever Scoruri 81-100 71-80 56-70 41-55 26-40 0-25 Cadre didactice 5% 9% 55% 22% 7% 2% 0. precum şi lipsa recunoaşterii meritelor din partea direcţiei.

int. medicamente. care contribuie. diminuarea perspicacităţii şi. comportamente care se pot suprapune şi interfera. sentiment de insecuritate. Victoria Maximciuc.E. Acest factor este contradicţia dintre rolurile casnice şi cele profesionale şi se întîlneşte mai frecvent la femeile angajate. 2008. în mare măsură. Bălţi. senzaţie de tensiune psihică.În baza datelor obţinute putem contura un model de profil psihologic al unui pedagog stresat. prin nevoia de a căuta şi de a obţine suport social. Devine clar că în situaţii de stres cronic angajatul are nevoie de intervenţia specialistului în domeniul gestionării stresului. lapsus. Stresul în mediul didactic (Remedii de profilaxie. Laboratorul acordă asistenţă psihologică cadrelor didactice în vederea profilaxiei. gestionare şi control). libertatea. dar suportă şi confruntări cu comportamentele persoanelor de la serviciu şi din familie. Briceag (coord. De regulă. femeile au tendinţa de a-şi proteja excesiv copiii şi de a găsi sprijin în prietenele lor. este solicitată sensibilitatea şi căldura. Stresul ocupaţional: perspective teoretico-praxiologice. I.). S. În ultimul timp. în sfîrşit. 2009. 3. tot mai mulţi autori menţionează un factor important. 2. disconfort psihic general. agitaţie. În cadrul profesional sînt necesare independenţa. scăderea capacităţii intuitive. sentiment de culpă. Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional: suport teoretico-aplicativ pentru psihologi/cadre didactice. pedagogii acuză: diminuarea puterilor fizice. însă. prin atenţia şi grija acordate copiilor şi. senzaţii de neîncredere. UPS „Ion Creangă” Abstract. uneori fermitatea. deschis în baza Proiectului „Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional” (2007-2008) susţinut de Academia de Ştiinţe a Moldovei. gestionării stresului ocupaţional. Nu trebuie să uită m şi de faptul că în instituţiile de învăţămînt activează cu preponderenţă femei. stări de anxietate.Russo” din Bălţi activează un Laborator de Stres-control. Briceag S. În baza interviului clinic realizat am constatat că un pedagog stresat manifestă următoarele acuze: Simptome fizice: tensiune musculară. Din cauza stresului. tulburări ale somnului. depresie. exagerarea consumului de tutun. Referinţe bibliografice 1. diaree. In this work are present the particularity development of regulation volition of children with mental development restrain and talks about the development program devoted of emotionalvolitional adjustment. care devin surse generatoare de stres. S. Bălţi: Presa universitară bălţeană. sentimentul de nerealizare în viaţă. palme transpirate. doctorandă. vertij. Bălţi. CARACTERISTICA REGLĂRII VOLITIVE LA COPIII CU REŢINERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ Nicolae Bucun. Rolul femeii . Consecinţa contradicţiei menţionate conduce la nivelul sporit de stres al femeilor în raport cu bărbaţii. o gamă largă de performanţe fiziologice negative. alcool. profesor universitar. iritabilitate. palpitaţii. 56 . Unii cercetători sînt de pă rere că femeile se refugiază în faţa stresului prin două moduri: pe de o parte.pedagog acoperă simultan mai multe arii ale vieţii personale şi profesionale. şt. incapacitate de concentrare.Ş. Menţionă m că la etapa actuală în incinta Universităţii de Stat „A. diminuarea considerabilă a capacităţilor de învingere a obstacolelor. Briceag (coord. gură uscată. Simptome psihice: anxietate. Modificări comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie nervoasă). pe de altă parte.la serviciu şi acasă (această încărcare fiind accentuată de criza de timp). greaţă. Femeia angajată în serviciu nu numai că duce o sarcină dublă de muncă . doctor habilitat în psihologie. Chişinău: Univers Pedagogic. 2007. deteriorarea fondului emotiv. "Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional". În familie. development of volitional adjustment. care au familie şi copii. 19 decembrie 2008. confort psihic diminuat. Materialele Conf. dificultatea de a lua decizii.). la accentuarea stării de stres. plîns fără motiv. scăderea considerabilă a dispoziţiei (după numai 4 luni de la începutul anului şcolar). farmecul personal.

С. 7 copii cu RDP cerebrogenă. precum şi în Republica Moldova (Bucun N.44 de preşcolari şi şcolari mici cu DN: 25 de copii din grădiniţa nr. 728.50 -3.17 copii cu RDP psihogenă. Nematurizarea interconexiunii emoţii-voinţă are un impact negativ asupra sferei cognive şi a personalităţii în ansamblu.604 0.000 stab. Ciobanu A. lipsesc programe psihopedagogice de dezvoltare a reglajului volitiv.voinţă s-au aplicat tehnicile „Problema nerezolvabilă”.. 1997. numărul de încercări.000.. 1999. Întîrzierea în dezvoltare nu permite în măsură cuvenită ca emoţiile să se includă în dezvoltarea voinţei şi în formarea funcţiei reglării volitive de a schimba conştient a gradul includerii emoţiilor.A. 1985.. lipsa tehnologiilor de dezvoltare a reglării volitive necesită forme noi de activitate şi orientează investigaţiile psihopedagogice spre folosirea metodelor şi tehnologiilor dezvoltativ-corecţionale.. capabile să valorifice: posibilităţile de angajare a tuturor structurilor şi componentelor psihologice ale reglării volitive şi să decşanşeze interacţiunea emoţional-volitivă. Tabelul 1. Numărul impunător de copii cu RDP în Republica Moldova din totalul de copii din clasele primare.50 -3.000 În urma prelucrării rezultatelor obţinute se atestă diferenţe statistic-semnificative dintre copiii cu DN şi cei cu RDP la următorii parametri: nivel. oferind doar soluţii pentru crearea condiţiilor de valorificare a potenţialului copiilor cu RDP şi nu includ metodologii complexe de dezvoltare a acestei formaţiuni psihice.55 de copii cu RDP. 1998. 1972. 2003) au stabilit unele particularităţi specifice: în dezvoltarea sferei volitive la copiii cu RDP şi au permis elaborarea acţiunilor psihopedagogice adecvate pentru apropierea de standardul de dezvoltare normală a acestei sfere. Рейдибойм M. elevi mici din clasele primare ale instituţiei sus numite . se constată stabilitatea emoţională cu maturizarea calităţilor volitive în activitatea intelectual. cauza insuccesului. un şir de probleme rămîn insuficient abordate. Ţinînd cont de actualitatea subiectului. În prezent. Ungureanu D. Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogen şi psihogen denotă nematurizatea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. La copiii cu DN. Străchinaru I.000 cauza ins. Semnificaţia diferenţelor interacţiunii emoţiilor şi voinţei la copiii cu RDP şi DN Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Nivel 728. În urma cercetării procesului reglării volitive prin respectarea regulii au fost stabilite următoarele (Tabelul 2): diferenţe statistic – semnificative s-au constatat la parametrii „date corecte” şi „procent”: Z=- 57 .604.604 0. a fost înaintat scopul investigaţiei care constă în cercetarea particularităţilor psihologice ale componentelor structurale ale reglării volitive la copiii cu RDP şi elaborarea modelului psihopedagogic de eficientizare a procesului de dezvoltare a acestora. stabilitatea emoţională z=-3. 1973. Pentru validarea datelor experimentale s-au aplicat teste statistice de comparare a datelor: testul Mann-Whithey U şi testul Wilcoxon W.50 1718. Însă contribuţiile cercetărilor în ceea ce priveşte domeniul dezvoltării. Sibirschi” din municipiu. al doilea lot experimental . care aveau vîrsta cuprinsă între 6 şi 7 ani: preşcolari de 6 ani din grupele preşcolare ale gimnaziului-internat pentru copiii orfani şi ră măşi fără îngrijirea părinţelor din or... 1977. comparativ cu copiii cu RDP. Mocreac T.50 1718.18 copii cu RDP psihogenă.. situaţie prezentată în tabelul 1. 728.В. Eşantionul a fost format după principiul retenţie şi normalitate în dezvoltarea psihică. Жаренкова Г. Wender P.. 13 copii cu RDP cerebrogenă.. 1998. de încer.. Străşeni . p=0. 1972.С. Лебединский В.И. 1982. sînt determinate unele particularităţi ale sferei volitive la copiii cu RDP. Cercetările realizate în diferite ţări (Певзнер М.50 -3. În cercetare a fost antrenat un eşantion de 99 de copii preşcolari şi şcolari mici format din două loturi experimentale: primul lot experimental . Лебединская К. după „Da” şi „Nu”. 728..50 -3. reglajului volitiv sînt episodice..50 1718. Pentru evaluarea maturizării reglării volitive şi interconexiunii emoţii . ceea ce ar contribui la diminuarea eşecului şcoloar. 1971). 8 din municipiul Chişinău şi 19 elevi mici de 7 ani din Liceul-teoretic “K.50 1718. Straus A. emoţ.000 nr. 1994. dar nu este stabilită legătura dintre nivelul de dezvoltare al reglajului volitiv şi interconexiunea emoţii .. 1972.Deşi realizările în domeniul psihologiei copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică (RDP) sînt multidimensionale şi oferă noi condiţii de explorare a potenţialului acestora.604 0.Ф. Una dintre aceste probleme este starea reglajului volitiv la aceşti copii.05. 1972. Марковская И..604 0.voinţă. p<0. 1982. Administrarea testelor prezentate ne-a permis să caracteriză m procesul de dezvoltare a reglării volitive la copiii de vîrstă preşcolară mare şi şcolară mică prin aprecierea respectării regulii şi exemplului. Olărescu V.

Copiii cu RDP nu întotdeauna respectau regulile. Tabelul 2.05. Ciobanu A.059. regula nu se transformă într-un motiv cu sens personal orientat spre activitate. învingînd barierele interioare şi exterioare în mod conştient. P<0. 1999.059 0. Olărescu V.50 538. P=0. Referinţe bibliografice Bucun N. formarea capacităţii de trecere prin dificultăţi.05. deoarece la ambele forme de RDP se observă nematurizarea reglării volitive cauzată de diferiţi factori (psihosociali şi organici) (tabelul 2). În tabelul 3 prezentă m rezultatele analizei comparative a grupurilor experimental şi de control la copiii cu RDP cerebrogenă şi RDP psihogenă.725 0.725. 2005. Autoref.696.4. are loc maturizarea normală a reglării volitive.001 La copiii cu RDP cerebrogenă se constată diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri: „date corecte” şi „procente”: Z=-3. Indicatorii de calitate în învăţămînt. Emoţiile nu se includ în dezvoltarea spontaneităţii şi a voinţei.05.50 -0. Rezultatele acestui studiu (nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă şi invers. Diagnosticarea şi diferenţierea copiilor cu diferite forme de reţinere în dezvoltarea psihică.001.001.00 -3. psihologice. Modelul psihopedagogic elaborat a inclus următoarele etape: dezvoltarea atragerii emoţionale a regulii. 58 . dezvoltarea reglării proceselor psihice (dezvoltarea atenţiei voluntare). comparativ cu copiii cu RDP.391 0.I. 2003. dezvoltarea capacităţii de respectare a regulii.725 0. Conform rezultatelor obţinute.50 -0.relaxarea. deoarece nu le înţelegeau sau aşteptau să le fie demonstrată acţiunea de mai multe ori.000. P>0.50 -5.50 -5. Nu am constatat diferenţe statistice semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-0. 2. Semnificaţia diferenţelor dintre grupurile experimental şi cel de control RDP cerebrogenă Corecte procent RDP psihogenă procent 1.50 154.059 0.50 538.696 Procent 328. În: Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. P=0. Rezultatele confirmă faptul că copiii din grupurile experimentale au îndeplinit lejer proba. Teorie-practica-terapie. La copiii cu RDP psihogenă se estimează diferenţe statistic-semnificative la următorii parametri „date corecte” şi „procente”: Z=-5.391.00 -3. În urma cercetării putem concluziona că copiii cu RDP au reţinere în dezvoltarea reglării volitive şi se caracterizează prin nematuritatea legăturilor dintre emoţii şi voinţă. în şt. Chişină u. P<0.391 0. nivelul scăzut al reglării volitive) ne-au permis să relevă m particularităţile individual-tipologice ale reglării volitive şi să propunem un model psihopedagogic de dezvoltare a reglării volitive la această categorie de copii..247.001 Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P 1. Evaluarea modelului psihopedagogic elaborat de noi s-a efectuat prin aplicarea testului „Da” şi „Nu”.00 56. Chişinău. Chişinău: Tipografia „Elena”–V. remarcăm creşterea reglării volitive a activităţii la copiii din grupul experimental. P=0. tezei de dr. Copiii cu DN respectau mai frecvent regulile în activitate. P=0. La copiii cu DN.00 56. Tabelul 3.50 154. dezvoltarea controlului acţiunii. Suport de curs. nu apare atragerea emoţională a regulii. Semnificaţia diferenţelor dezvoltării reglării volitive dintre copiii de 6-7 ani cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă Mann-Whitney U Wilcoxon W Z P Corecte 328. Reţinere în dezvoltare psihică.001 corecte 1.05. 3.001 1.696 Reţinerea în dezvoltarea reglării volitive la copiii cu RDP cerebrogenă şi cei cu RDP psihogenă denotă nematurizarea corelaţiilor dintre emoţii şi voinţă. 1. P<0.

Au fost analizate unele rezultatele obţinute de către specialişti din diferite ţări: I. Căpătici (2007). spitalul „Em. Ungureanu D. 6. care au demonstrat că în urma aplicării MVT pentru reabilitarea copiilor deficienţi auditiv. Chişinău Abstract. 1972. · Formează propoziţii logice din două-trei cuvinte . Activitatea senzorială a copiilor deficienţi auditiv evidenţiază un caracter limitat al legăturii lor cu mediul înconjurător.4. substituiri de sunete etc. · Înţeleg propoziţii simple şi dezvoltate – 6 copii / 46%. Toţi copiii sînt protezaţi biauricular (ambele urechi) cu aparate auditive individuale.). Guberina (1988). V. Корсакова. inversiuni. The hearing deterioration determines major difficulties in both the assimilation of language and the realization of own psychical activity. стр. · Vocabular pasiv la – 7 copii / 54% (înţeleg vorbirea adresată. I. cu deficienţă auditivă în diferite grade de complexitate. În: Дефектология. стр. С. s-a constatat că: · S-au format abilităţi de emitere şi percepţie a vocii naturale la – 13 copii / 100%. ajută la formarea competenţelor de comunicare verbală a copilului protezat şi corectarea tulburărilor de vorbire (sunete afectate. Жаренкова Г. limbajului. Caraman (1983). În continuare sînt determinate rezultatele obţinute cu ajutorul MVT. T. iar 11% dintre ei îşi fac studiile în colegii şi şcoli profesionale. № 10. înţeleg fraza uzuală fără labiolectură. 59 . 1534-1538. Материалы клинико-катамнестического изучения лиц с задержкой психического развития. prin urmare.И. Cosmuta. se poate realiza recuperarea lor şcolară. În cercetare au fost antrenaţi 13 copii cu vîrsta cuprinsă între 3-7 ani. dar nu este formată vorbirea orală). Popa (1997). · Vocabular activ – 6 copii / 46% (este formată vorbirea orală). Activităţile verbo-tonale permit copiilor cu deficienţe de auz să vorbească şi să perceapă vorbirea în acelaşi timp. Centrul de audiologie. realizat la Centrul de Reabilitare a copiilor surzi şi din alte grupuri de risc. Comunicarea este redusă şi. Veronica Căpătici. circa 90 % din copii continuă să înveţe în condiţii obişnuite. ei promovează o activitate psihică cu o anumită specificitate determinată de gradul de exersare a limbajului. surdopedagog. 1998. iar în sistemul comunicaţional locul principal îl ocupă limbajul mimico-jesticular. M. comunicării verbale pentru acest contingent de copii. · Percep vorbirea prin aparatele auditiv-individuale – 8 copii / 61%.8copii / 61%. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. Е. Plasarea unui copil cu handicap auditiv într-un mediu şcolar obişnuit fără a lua unele măsuri speciale. 1973. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.. Stănică. a competenţelor de comunicare verbală la copiii deficienţi auditiv prin MVT. Dacă ei sînt educaţi de la o vîrstă mică în colective dotate cu aparatură specială şi supuşi exerciţiilor de educare a auzului şi a vorbirii. 5.a.С. poate avea consecinţe grave. Coţaga”. după aplicarea MVT. cercetător ştiinţific.E. № 4. G. Studiul efectuat denotă complexitatea fenomenului luat în discuţie şi reflectă influenţa corecţionalrecuperatorie a metodei verbo-tonale (MVT) la dezvoltarea cît mai timpurie a auzului. Băcaru (1983). În: Журнал неврологии и психиатрии им.Г. P. В.Ş. · Percep materialul la aparatul „Verboton” – 13 copii / 100%. 29-35. For the success of the recovery of hearing deficiencies from the used methodological complex we point out the verbal-tonal method. În urma antrenamentului auditiv prin MVT. omitere. · Percep materialul cunoscut la urechea goală (1–2 m) – 8 copii 61%. A. Boulogne ş. Copiii cu dificultăţi de învaţare. Рейдибойм М. Рудченко (). Шереметьева (2005). ROLUL ACTIVITĂŢILOR VERBO-TONALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DEFICIENT AUDITIV Emilia Furdui. în a patra etapă a studiului nostru. Alţi 85% din copiii cu deficienţe auditive pînă la 4 ani. Cea mai multiplă şi variată informaţie despre mediul înconjurător neauzitorii o obţin vizual. I. Scopul a constat în adaptarea conform normelor fonetice a limbii româ ne.

Манипулятивный подход . такими. Речь идет о таких случаях. Верботональный метод реабилитации лиц с проблемами в коммуникации. конференциар. а также уровень осознания и сформированности образа Я личности. Manipulation . Т.В. 2001. cît şi ale părinţilor sînt eficiente semnificativ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului deficient auditiv. 4. соревновании. изменил первоначальные цели своего поведения. что в коммуникативных ситуациях наличие манипулятивной направленности хотя бы у одного из партнеров по общению препятствует возникновению взаимопонимания между ними [2]. 2. ОБРАЗ Я КАК ФАКТОР. 3. прибегающего к манипулятивному поведению. 1988. наделяют ее подчас противоречивыми качествами. Как личностная черта. Современное рыночное общество характеризуется отсутствием стабильности и наличием высокой конкуренции. Для современной психологической науки все более актуальным становится изучение такой стратегии поведения. «которое основано на безоговорочном принятии обращения с другим человеком как с бездушной вещью.a kind of psychological impact. Москва: МПГУ. подкуп. cu aparate auditive. одобряющие макиавеллистский образ мыслей и поступки человека. Губеринa P. şi de utilizare profesionistă a MVT atît din partea profesorului. which leads to the hidden excitation of another person's intentions do not coincide with its actual existing desires. Современные технологии диагностики. он отражает желание и намерение человека манипулировать другими людьми. Ритмическая организация речи ребенка третьего года жизни: норма и девиация. ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ СКЛОННОСТЬ ЧЕЛОВЕКА К МАНИПУЛЯТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ Людмила Анцибор. как лесть. 2007. основные тенденции поведения и социально-психологические установки. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană.6 copii / 46%. Referinţe bibliografice Anca M.В. основанной на соперничестве. едва уловимыми или нефизически агрессивными способами. какими чертами характера обладают испытуемые. 1. когда субъект скрывает свои подлинные намерения. В связи с этим особый интерес представляют психологические особенности. Макиавеллизм рассматривается как личностная характеристика и как набор поведенческих стратегий.· Susţin un dialog scurt . it is indulging the weaknesses of human or pressure on them. с высоким уровнем макиавеллизма в структуре характера. 2. чтобы партнер. but below the level of self governance. обман. Таким образом. психологический анализ понимания ситуации манипулятивного поведения определяется во многом поиском ответов на вопрос о том. Copiii cu deficienţe de auz. · Îşi exprimă verbal dorinţele – 8 copii /61% De menţionat. 2005. «Макиавеллизм обычно определяется. Chişinău: Epigraf. Psihologia deficienţilor de auz. склонной к манипуляции в межличностном взаимодействии. В психологических исследованиях показано. профилактики и коррекции нарушении развития. как манипуляция. că o protezare corectă. доктор. as they marked propensity to fight. Изменения в социально-экономических условиях жизни выдвигают новые жесткие требования к успешной личности. În: Шереметьева Е. a higher level of hostility and dominance. Шереметьева Е. Căpătici V. запугивание [6]. в частности. вместе с тем с помощью ложных отвлекающих маневров добивается того. Главные 60 . Ghid pentru pedagogi din şcolile generale. Макиавеллизмом западные психологи называют склонность человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. как склонность человека в ситуациях межличностного общения манипулировать другими тонкими.важный элемент многих культурных традиций и важная составляющая профессиональной культуры в самых разных областях деятельности. сам того не осознавая. превращение его в объект манипуляций» [1]. Кишиневский государственный университет Abstract. To resist manipulation is possible if people will seek to address these weaknesses in the structure of his character. Загреб: СУВАГ. The results indicate that makiavellist strives to achieve a higher status in the system of interpersonal relationships.

Исследование («Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере») показало. существует некая тенденция к внутренне недифференцированному чувству «за» и «против» самого себя. необходимой для эффективного манипулирования линии поведения. для них манипуляция – не только естественный. и у неё чаще.130). свойственна.психологические составляющие макиавеллизма как черты личности . p>0. Полученные результаты свидетельствуют о том. тенденции поведения и направленность личности.проанализировать структурные компоненты образа Я. предметно ориентированы: в социальных взаимодействиях они более целеустремленны. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем и выполнении работы как можно лучше. по сравнению с немакиавеллистом (ориентационная анкета Б. Полученные результаты тестирования (шкала МАК-4. В то же время следует отметить. Басса «Направленность личности).486. Кроме того. также у них отмечен более высокий уровень проявления враждебности (r=0. Ему также в меньшей степени.0. ДМО Лири) свидетельствуют о том.121). В общении макиавеллисты. Коэффициент корреляции Мак-фактора с октантом I (r=0. что при высоком уровне макиавеллизма выше уровень общительности (r=0. что Мак-личность нетерпима к критике. чем немакиавеллисту. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. при этом он замечает слабые места других людей и успешно пользуются этим. способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. говорит ли она собеседнику правду или лжет. чем у личности с низкими показателями по Мак-шкале отмечен дидактический стиль высказываний. позволяет им добиваться желаемого результата. т. что «макиавеллист» в меньшей степени по сравнению с немакиавеллистом направлен на решение проблемы. он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. что макиавеллист активно участвует в групповой жизни и стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Цель исследования . вплоть до императивной потребности командовать другими.05) и доминантности в межличностных отношениях (r=0.112). конечно же. Макиавеллист. а скорее относится к ним с одобрением. умны и настойчивы. p>0. проявляя высокие способности в выборе. в меньшей степени. отличаются циничным взглядом на людей. как правило. а не на взаимодействие с партнерами [7]. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r = .это убеждение в том. Так как конкретные навыки и умения манипуляции построены на понимании психологии партнера. И уж.486. которыми действует. но и наиболее эффективный способ взаимодействия. что. 61 . он не испытывает чувства вины за те способы. на фоне которого. за которое человек не несет ответственность.294. Это последнее. Коэффициент корреляции между Мак-фактором и «направленностью личности на дело» указывает на слабую отрицательную взаимосвязь (r=-0. что при общении с другими можно и нужно ими манипулировать.05). он в меньшей степени ориентирован на деловое сотрудничество. что проявление макиавеллизма зависит от преобладания в структуре личности таких свойств личности.01) и при низком уровне доброжелательности (вектор G r= -0. полученные результаты («Опросник самоотношения» Пантелеева и Столина) указывают на то. чем немакиавеллисту. склонной к манипулятивному поведению. что макиавеллист манипулирует всегда осознанно и исключительно ради собственной выгоды.294. p>0. которое полезно для достижения общей цели. люди с высоким уровнем макиавеллизма проявляют безразличное отношение к другим. видимо. Ему также в меньшей степени. которое полезно для достижения общей цели. респонденты с высокими показателями по Мак-фактору характеризуются как более эгоистичные и амбициозные личности (r=0. у него более высокий показатель по фактору «тенденция к борьбе» (Q – Сортировка) (r=0. на достижение цели.01). поэтому Mак-личность более коммуникабельна и убедительна независимо от того. свойственна. Проведенное исследование показало. направленность на себя в ущерб направленности на дело. е. как эгоизм. сила воли у них проявляется через власть как потенциал влияния и ориентирует на общение. отмечена склонность к борьбе. у него менее выражена заинтересованность в решении деловых проблем. что они смелы. Как правило. Стефансона) показала. Однако это устремление происходит на фоне высокого индекса доминантности (коэффициент корреляции вектора V с Мак-фактором r=0.05). Важно подчеркнуть. она переоценивает собственные возможности. p>0. Как показали исследования.140). Они могут умело “подтасовать” информацию о себе и сформировать ложное впечатление. не видит в них ничего предосудительного.121).309. p>0. в свою очередь. прежде всего. направлен на решение проблемы. Макиавелист обладает выраженной способностью к сокрытию негативных характеристик своей личности. Чем выше уровень макиавеллизма. Диагностика основных тенденций поведения в реальной группе и представлений о себе («Q – сортировка» В. конкурентоспособны и направлены. однако.

т. он заменяет реальность моделью. она все же проявляет склонность к компромиссным решениям.05) личности. описывающих разные стороны «Я». ДМО. недовольством другими и подозрительностью. несмотря на то. морально-этических ценностей имеет некую не вполне определенную направленность (зависимость r=-0. макиавеллист не испытывает чувство вины по поводу своего манипулятивного поведения.117). однако при этом у личности с высокими показателями по Макфактору наблюдается некая тенденция к усилению самообвинения. Блейлер утверждал. присущего макиавеллисту. Полученные результаты также свидетельствуют о том.281. Возможно. которые даны опытом.117). вплоть до самовозвышения. эта несогласованность зависимости-независимости указывает на некую «маску». тем ниже уровень саморуководства (S3 r=-0. p>0.01). 62 . что аутизм «отнюдь не пренебрегает понятиями и связями. у него более высокий показатель по фактору тенденция к «борьбе» (r=0.122). степень выраженности которых определяют психологические составляющие макиавеллизма. которое комбинирует созданные воображением образы путем «отщепления» неприятной части и заменой её «под ковер». Итак. Например. Возможно. макиавеллист стремится добиться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений.423. что интерес к собственному внутреннему миру личности макиавеллиста не пропадает (SIV. неспособности человека противостоять судьбе. r= -0. которые его толкают к тому.01). Полученные результаты указывают на то. но и меру пересечения. Также где-то в глубине души он чувствует. тем более человек стремится и проявляет свою независимость от групповых стандартов (r=-0. Видимо.148). но он пользуется ими лишь постольку. а это легче реализовать посредством принятия групповых стандартов и ценностей. который перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму. r=0. Сегодня психологи все чаще обращаются к анализу не только содержания знания. Возможно. но при этом оказывается менее последовательной в своих суждениях. что не всегда последователен и на самом деле может контролировать (S4. независимость r=-0. Построение этих «аутистических» моделей облегчается тем. они в большей степени связаны с ожиданием противоположных чувств по отношению к себе от другого и у него есть некие сомнения в способности вызывать уважение к себе (SII. размытом фокусе «Я-концепции» и об отсутствии тенденции поиска причины поступков и результатов деятельности в себе самом. организации его компонентов. что его характер и деятельность не всегда способны вызвать в других уважение. чем ниже уровень макиавеллизма. нарушение этой последовательности обусловлено преобладанием аутистического мышления над реалистическим. поскольку они не противоречат его цели » [3]. макиавеллист осознает некую аморальность своего поведения. но эта модель по-своему логична и даже респектабельна.01). что чем выше уровень макиавеллизма.тем ниже уровень самоуважения (SI r=-0. одобряют свои планы и желания. пусть даже с некоторыми недостатками. При этом они испытывают ощущение ценности собственной личности. какие есть. что существует достоверная разница по шкале независимость. r= -0. Данный аспект самоотношения личности эмоционально и содержательно отражает то. симпатию и одобрение. p>0. общительность и тенденция к борьбе. имеющегося у каждого человека.423. Данные исследования показали. что на фоне высокой тенденции к борьбе проявляется некая тенденция к проявлению чувства зависимости. p>0. что в общении он отдает предпочтение именно тактике манипулирования другим человеком. r=0. r= -0. термин «самосложность» и «самопростата» Я-концепции определяет не только разномерность организованного знания о себе. Однако это устремление происходит на фоне низкой саморегуляции личности.е. однако ответ на данный вопрос требует дальнейших исследований. В то время как Мак-личность менее всего стремится сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах. наложение понятий.281) свою жизнь. Таким образом.486. Как известно. Более низкие показатели по данному фактору свидетельствуют о подвластности «образа-Я» влиянию обстоятельств. полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: · существуют определенные личностные параметры (на уровне общесистемных свойств). скрывающую истинное лицо человека. В данном случае. Мак-личность стремится добиваться более высокого социального-психологического статуса.133. «безусловно» принимают себя такими.134) и неудовлетворенности собой (S7. это обусловлено большей неоднородностью и противоречивостью сущности человеческого «Я». но не всегда понимает свои истинные побуждения. Э. что у них снижено чувство вины и более выражено чувство собственного превосходства над окружающими. но и его структуры. Макиавеллисту более свойственен недоверчиво-скептический стиль межличностного поведения (октант II. p>0. Внутренняя и внешняя несогласованность стремления индивида к принятию групповых стандартов и социальных.

6. p. lector. Власть манипуляции. М.: «Прогресс». такая личность переоценивает собственные возможности и обладает чувством собственного превосходства над окружающими. ред. б) направленность «на себя» в ущерб направленности на дело. 4. It assesses all specific feelings of detainees during their adaptation to the detention regime and their impact on juvenile delinquent personality. Добреньков.: Изд-во «Институт психологии РАН».· к числу таких параметров относятся: а) стремление добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. в общении избегает ответственности.. Issue 4. могут «иметь большое значение для развития потенциальных возможностей личности как сильного и целостного человеческого существа. 8. внимание к своим мыслям и чувствам у нормальных людей способствует адекватной адаптации к социальной действительности [8]. с англ. Желтонова Ю. М. Выполненная работа укрепила нашу позицию в том. 2005. Психология женщины. которое проявляется посредством более высокого уровня враждебности и доминантности.В. что направленность на людей является более «выгодной» стратегией поведения. не принося манипулятору никакого результата и вынуждая его вообще отказаться от этих влияний. Изд. Хорни К. Is Self-Reflectiveness an Unhealthy Aspect of Private Self-Consciousness //The Journal of Psichology. не стремится отстаивать собственное мнение на пути к достижению общей цели. Pentru a putea evita aceste efecte nefaste ale penitenciarizării trebuie sa cunoaştem problematica psiho-socială a privării de libertate şi specificul recuperării delincventului minor aflat în custoidie. 135. Фромму) и стремиться к «бытийной» направленности. Осознание человеком своего внутреннего мира способствует тому. сила воли проявляется через власть. 5. М. чтобы избегать в отношении к Другому направленности «на обладание» (по Э. Bălţi Abstract. в) образ-Я Мак-личности характеризуется неравномерностью и несогласованностью внешней и внутренней направленности в процессе принятия морально-этических ценностей. Новые пути в психоанализе.: Академический Проект.дидактический. 3. как потенциал влияния. 1. Самоанализ. свободного от калечащих внутренних» [5] и внешних форм принуждения. 2009.И. В. 2. и она сомневается в том. Кара-Мурза C. Privarea de libertate îmbracă mai multe forme influienţînd în diferite moduri asupra personalităţii delincventului minor. нетерпима к критике. 451-461. Москва: Владос. преобладающий стиль высказываний . 2001. у нее ниже уровень саморуководства. 1978. СПб. Russo”. 63 . Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания. но при этом не удовлетворена собой. Privarea de libertate la vîrsta adolescentină dăunează semnificativ delincventului minor presonalitatea caruia deja nu este armonică şi integră. The realized study contains theoretical applicative references regarding the psychological problematic of liberty deprivation and social recovery of juvenile delinquents. 1979. Попытки конструктивного самоанализа.Г. Vol. 2004. 2-е. 7. что может вызывать уважение к себе. 2-ое изд. и посл. Universitatea de Stat „A. доп. · самым практичным и эффективным противодействием любым манипуляциям является устранение слабых мест в структуре характера человека. Иметь или быть? Пер. что осознание своего внутреннего мира. 1990. осознание того.J./ Общ. Библиография Знаков В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. 2002. Фромм Э. Scandell D. IMPACTUL PRIVĂRII DE LIBERTATE ASUPRA PERSONALITĂŢII DELINCVENTULUI MINOR Nicoletta Canţer.А. после чего манипулятивное влияние окажется просто бессмысленным.: Питер. Domelsmith Dietch. Ames Kidd. Din acest motiv prizonizarea trebuie analizată din punct de vedere cantitativ şi calitativ: a) Din punct de vedere cantitativ privările de liberate se întind pe perioade mai mari sau mai mici.

cadre. Această adaptare este pozitivă pentru că ea îl ajută pe minor să trăiască întrun mediu nou de viaţă şi-i cultivă multe obiceiuri necesare resocializării. profesionale şi imposibilitatea de a petrece timpul său liber după buna lui cuvinţă. Urmărind o cunoaştere a fenomenelor psihice şi psihosociale ce se manifestă în locurile de detenţie se impune o tratare diferenţiată a deţinuţilor primari şi a celor recidivişti. el construindu-şi o lume imaginară unde încearcă să se refugieze. respectarea acestora făcînd făcută în maneră formală astfel încît să nu atragă sancţiuni suplimentare. conturîndu-se "crize ale deprimării" ce se manifestă prin comportamente agresive îndreptate spre alţi deţinuţi. şi alte calităţi ale deţinuţilor minori. Comportamentul defensiv (de retragere) care semnifică interiorizarea. mediul închis şi activităţile monotone. Infractorul ajuns pentru prima dată în penitenciar este traumatizat din punct de vedere psihologic. Acest fenomen se manifestă printr-o exagerată îndîrjire în apărarea spaţiului personal".elaborării unor conduite noi legate de spaţiu şi de timp radical diferite de cele ale unui individ uman în libertate. Reducerea perimetrului de mişcare a individului duce la apariţia unor "fenomene de teriorialitate". începînd cu criza de detenţie manifestată de la închiderea în "carapacea tăcerii" pînă la comportamente agresive (sinucideri. Comportament de consimţire prin care se înţelege conformarea pasivă a condamnatului la normele din penitenciar. biblioteca. ci în continuă acţiune cu cei din jur (relaţii deţinut-deţinut. care deseori se poartă urît cu ei. persoane apropiate. Deţinuţii minori intră în contact şi cu lucrătorii inspectorali. sau autoagresie (automutilări. de trai şi de comunicare. La mărirea sentimentului de frustrare duce şi renunţarea forţată la o seamă de obiecte de uz personal. tentative de suicid). Restrîngerea acută a libertăţii individuale. Conduită de integrare conform căreia deţinutul se relaţionează activ cu ceilalţi deţinuţi şi cu mediul de detenţie. subcultura carcerală. care standardizează modul de viaţă şi anulează diferenţele individuale ducînd la depersonalizarea individului. privarea de libertate dă naştere unei sume complexe de frămîntări psihice şi psihosociale. Pentru ca adaptarea deţinutul minor să decurgă cu succes este necesar de a lua în consideraţie atît factorii obiectivi. precum şi caracteristicile personalităţii deţinutului primar generează următoarele tipuri de situaţii adaptive ale acestuia la regimul de detenţie: 1. psihice şi psihosociale reprezintă o altă particularitate a vieţii de penitenciar. să se abţină de lucru. Recidivii minori se deprind întratît cu mediul de viaţă din penitenciar încît nici nu-şi dau seama că poate exista alte condiţii de viaţă. Venind în locul de detenţie deja tensionat de contactul cu autorităţile judiciare. negativismul. b)Din punct de vedere calitativ. 2. 4. Sărăcia relaţiilor împiedică individul de a-şi juca rolurile normale şi reduce puternic posibilitatea de interacţiune cu semenii. toate acestea fiind resimţite acut de către deţinuţii minori. autoflagelări). de exemplu: la baie. Există adaptare pozitivă şi negativă a deţinuţilor minori. Această formă de adaptare este vizibilă mai ales la deţinuţii condamnaţi pe termene lungi. obiceiuri specifice: subculturii carcerale. Unii deţinuţi minori se adaptează la condiţiile pozitive ale mediului în care trăiesc. practicarea relaţiilor homosexuale. Nu rar în penitenciar minorii au posibilitatea sa contacteze cu criminalii maturi. Diminuarea gamei contactelor fizice. a căror lipsă este mereu resimţită. caracterizat prin rezistenţa deschisă la regimul vieţii de penitenciar. să dea mărturii false la judecată. Împrejurările moral psihologice din celulă pot acţiona la alegerea strategiei noilor deţinuţi.) ceea ce îl va duce la căutarea de "surogate de satisfacţii". "locul de culcare". consumul de alcool. îi insultă.durata condamnărilor constituind principalul factor stresor. Deţinutul minor nu este o fiinţă pasivă. Se consideră că particularităţile vieţii de penitenciar. Recidiviştii criminalii. Viaţa în penitenciar nu este izolată doar numai într-o singură celulă. Unii devin homosexuali. Factorii subiectivi care stopează adaptarea sînt: comunicarea redusă. izolarea deţinutului primar de comunitatea celorlalţi deţinuţi şi de viaţa din penitenciar. lipsa şanselor de a lucra. maturi îi învaţă pe minori să simuleze diferite boli. Impactul detenţiei asupra individului se resimte în mod dramatic prin limitarea spaţiului de mişcare şi organizării timpului oricărui deţinut. Aceasta înseamnă necesitatea impusă de regulamentul instituţiei penitenciare . 64 . familia. condiţiile de existenţă nefavorabile. Compensarea are loc prin consumul de droguri. să încalce regimul. lipsa de informaţii. jocuri de noroc etc. regimul autoritar. cît şi cei subiectivi. Comportament agresiv. îi învaţă diferite tradiţii. punctul sanitar. De asemenea deţinutul este forţat să renunţe la cele mai multe din plăcerile pe care le-a putut oferi în viaţa liberă (de ex. de desfăşurarea procesului de judecată se vede dintr-o dată frustrat de lipsa ambianţei familiale obişnuite. 3. În acest context gîndurile fiecăruia ramîn obsedate de ceea ce au pierdut: libertatea. Privarea de libertate în sistemul detenţiei are drept consecinţe înlăturarea simbolurilor exterioare ale personalităţii prin obligativitatea purtării uniformei de deţinut. Factorii obiectivi: la ei se alătură şi conflictele ce apar între deţinuţi. îi maltratează.

pseudosociale. Cu cît sînt ele mai superioare cu atît mai greu se depăşeşte perioada primară de privaţiune. Harbordt a putut identifica în rîndurile deţinuţilor minori: tipuri de personalitate prosociale. doctor în psihologie. 2. Indiferent de argumentele tradiţionale se evidenţiază alţi factori precum aspectul dezumanizat al întemniţării. Apartenenţa la un tip sau altul trebuie să fie la baza proiectării demersurilor reeducative. ca valoarea.И. precum şi eficienţa metodei de predare-învăţare folosite. . 65 .relaţii deţinut-cadre) relaţii care pot fi de cooperare sau conflictuale. I. interpretarea de date. antisociale.SEMN DE ÎNTREBARE PENTRU MULŢI PROFESORI. presupunînd colectarea de informaţii complete. Юридическая психология. Angela Cucer. Рязань. Adaptarea mai depinde şi de numărul recidivelor. Учебное пособие. The article reflects the opinion of teaching staff regarding the assessment of pupils with SEN in the school with inclusive practices. 1996. lipsa cadrelor calificate şi multe altele nu au făcut decît să aţîţe controversa referitoare la recurgerea la întemniţare. Evaluarea trebuie privită ca un proces complex. Psihologie penitenciară. recidiviştii mai adînc înţeleg greutăţile ce-i aşteaptă la libertate. М. ori în afara lor.. care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobîndite. integrat al întregului proces de învăţămînt. Mitrofan N. Obiectivele preconizate vizau determinarea: . oferind soluţii de perfecţionare a actului didactic. tipul de crimă comisă (de exemplu: deţinuţii care au fost judecaţi pentru crime în favoarea lor se străduie să ducă o viaţă dublă. (deţinuţii aflaţi la regim strict foarte greu se adaptează la noile condiţii de viaţă). ştiut fiind că numai formele extreme ale timpului asocial şi antisocial ce pot considera foarte greu reeducabile. putînd fi convertiţi cu tact pedagogic respectiv. incidentele debilizante ale unei întemniţări totale asupra personalităţii umane. Bucureşti. unui cămin. continuu.Ş. nivelul.. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de însuşire au fost atinse. punerea şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Rezistenţa la impactul negativ al detenţiei depinde de mai mulţi factori cum ar fi: particularitaţile individual psihologice ale deţinuţior. 1. În general. adaptarea depinde şi de genul deţinuţilor. Adaptarea depinde şi de studiile deţinuţilor. dinamic. optînd pentru deţinerea în comun şi consumarea timpului prin participare la activităţi utile. 3.В. a familiei. Referinţe bibliografice Florian G.E. În acest articol ne-am propus prezentarea unor sinteze în urma aplicării chestionarului referitor la opinia cadrelor didactice asupra evaluării cunoştinţelor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală. lipsa banilor. Cei chemaţi să se ocupe de prevenţia crimelor şi de tratamentul delicvenţilor minori se află în faţa unei dileme "tratamentul delicvenţilor în închisori sau fără închisori. Evaluarea reprezintă actul didactic complex.. Ушатиков А. Bucureşti. Psihologia judiciară. gradul de adaptabilitate socială a deţinutului minor. de vîrsta deţinutului (cu cît este mai tînăr criminalul cu atît este mai mult influienţabil). de durata detenţiei (deţinuţii judecaţi pe un termen mai îndelungat cît şi cei judecaţi pentru prima dată resimt mai acut influienţele nefaste ale detenţiei şi procesul adaptării decurge foarte greu. 2002. 4. Чуфаровский Ю. Sub acest aspect S. 1997. Pledă m pentru evitarea dezumanizării prin izolare. de cunoaştere şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi capacităţii de învăţare a copilului. pseudosociali). EVALUAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE . Основы пенитенциарной психологии." Problemele pe care le pun penitenciarele supraaglomerate. performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat. inducînd în eroare colaboratorii). restul deţinuţilor (prosociali. menite în primul rînd statuării unui climat de microcooperare. Persoanele care au familii şi ţin legătura cu ele mult mai optimist se uită la viitorul său. În momente critice sînt mai încrezute în sine. condiţiile nefavorabile de trai. asociale.nivelului de informare a cadrelor didactice privitor la evaluarea copiilor cu CES în şcoala generală. 1997.opiniilor cadrelor didactice referitor la: o metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES. depinde în mare măsură şi de regimul de penitenciar. Întemniţarea nu este în stare să îmbunătăţească şansele ca un delicvent minor să urmeze calea cea dreaptă. Abstract.

03% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare reflectă doar parţial obiectivele curriculare din perspective educaţiei incluzive şi numai 8.35%. 29.29%. n-au dat răspuns 13. pentru a pune accent pe o comunicare corectă. o atitudinea cadrelor didactice faţă de răspunsurile copiilor cu CES. accesul la diversitatea obiectivelor curriculumului. 6.97% respondenţi.39. 70. mai puţin eficiente sînt considerate metodele alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentelor elevilor. De asemenea 31. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 91 respondenţi aflaţi la cursurile de formare continuă din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. proiectul. standarde de evaluare.18%. 4.59% măresc notele cu un punct sau două.19% anulează lucrarea.de obiectivele curriculare. 5.32% respondenţi ţin cont de particularităţile psihologice ale elevilor. În procesul proiectării didactice.79% respondenţi sînt de părere că sistemul actual de notare nu reflectă obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive. comportament. pur şi simplu.51%) sînt de părere că elevii unei şcoli ce promovează practici incluzive trebuie să cunoască criteriile de evaluare şi grila de corectare pentru formarea capacităţi de autoevaluare. n-au răspuns 4.0% respondenţi consideră ca evaluarea elevilor stimulează calitatea învăţării şi doar 3. 3.67% . În opinia a 78.98 folosesc cuvinte standard: bine.14% îşi exprimă satisfacţia prin cuvinte.47 .86% respondenţi consideră că este necesar de a folosi grila de evaluare.46% respondenţi percep sistemul de evaluare prin calificative ca alternativă a celui prin note. 73.de specificul temei de predare. 57. 14.69% au păreri contrarii. lucrările de control.3. reuşită la învăţare. 34. 48.39% n-au răspuns. n-au răspuns 4.67% respondenţi se bucură de răspuns. progresul înregistrat în ultimul timp cu scopul de a-l stimula .08% .91%) consideră că sînt necesare criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi ce-şi fac studiile în şcoala de cultură generală şi numai 7. copiii cu deficienţe să fie eliberaţi de 66 . iar 48. Mai mult de jumătate dintre respondenţi (55.35% . n-au răspuns 3.73%) în procesul evaluă rii elevilor stimulează elementele creative în răspunsurile elevilor. 68. 67.62% din respondenţi sînt de părere că la evaluarea elevilor trebuie ţinut cont de următoarele criterii: nivelul de dezvoltare al elevului.uneori.de standardele curriculare.nu sînt de acord cu aceasta. 2. starea fizică.13% după o consultare la tema respectivă repetă lucrarea.39%. 15. Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate din punct de vedere cantitativ. 38.96% respondenţi. În opinia respondenţilor.46% respondenţi consideră acest sistem mai eficient. printre metodele ce evaluează mai eficient cunoştinţele elevilor cu CES sînt: testele. Mai mulţi respondenţi (83.8%. 4.19% îl laudă. 12.ineficient.31% respondenţi încearcă să-l ajute. 19. schimbarea o văd în felul următor: să fie acceptate examenele orale. o consecinţele (intenţionate sau neintenţionate) ale unei secvenţe de evaluare asupra modului de predare-învăţare. respondenţii evaluaţi reacţionează în felul următor: 2. îndeplinirea obiectivelor didactice .39% n-au dat nici un răspuns. În opinia lor. investigaţia. particularităţile individuale şi psihologice. în timp ce 19.17% . exprimă satisfacţia prin cuvinte. portofoliul şi proiectele.39% n-au dat nici un răspuns. Majoritatea respondenţilor (87. examenele. 9.28% respondenţi .de specificul disciplinei. n-au oferit nici un răspuns 29. În caz că notele la lucrare sînt aproape toate sub nota “5“.59% . Nota elevilor o acordă în raport cu nivelul general de pregătire al elevilor în clasa dată 21. n-au dat nici un răspuns .58% din respondenţi ţin cont permanent de reacţia. Evaluînd cunoştinţele elevilor. nivelul intelectului competenţei.29% respondenţi. 4. copiii cu CES pot să înveţe la şcoala de cultură generală.78% respondenţi consideră că sistemul actual de notare reflectă integral obiectivele curriculare din perspectiva educaţiei incluzive. disciplină etc.89% . de a folosi teste diferenţiate. 10. 38.46% n-au dat nici un răspuns.78% nu sînt de acord cu aceasta. vîrstă. 4. Majoritatea respondenţilor (63.39% respondenţi îi pun nota meritată. La întrebarea care sînt consecinţele (intenţionate şi neintenţionate) unei secvenţe de evaluare asupra modului de învăţare-predare profesori n-au ştiut ce să răspundă.2% sînt de părere că “nu”.06% .o necesitarea unor criterii de evaluare diferenţiate pentru diferite categorii de elevi în şcoala generală. 81. n-au răspuns la întrebare (probabil încă nu şi-au format o opinie referitor la subiectul dat). probele practice. selectare de conţinuturi.02% respondenţi.56% respondenţi. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns corect”. 29. de la simplu la compus.nu fac comentarii. La întrebarea “cum reacţionaţi cînd primiţi un răspuns incorect de la un copil cu cerinţe educative speciale”.28% respondenţi sînt de părere că aceşti copii nu posedă capacităţi de a învăţa la şcoala de cultură generală. 44. 34. părerea elevilor.39%. de ajuns.1%) consideră că sistemul de evaluare necesită schimbare. 67. 24. ceea ce a permis formularea unor concluzii şi conturarea unor direcţii de perspectivă.32. 27.uneori.38% apelează la consultaţia psihologului.

· să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode de evaluare a cunoştinţelor copiilor.4% respondenţi n-au răspuns la întrebare. ceea ce vădeşte nedorinţa cadrelor didactice de a participa la diferite schimbări.5% respondenţi sînt de părere. Deci. · reacţii emoţionale din partea copilului atunci cînd i se adresează adulţii. copilul – ce se dezvoltă în mod normal – e deja capabil să aprecieze atitudinea maturilor faţă de el. Copilul este perceput şi el ca subiect al comunicării (intersubiectivitate): adultul trebuie să atribuie valoare socială mişcărilor necondiţionate ale copilului. · să folosească metode şi procedee de evaluare. Abstract. I. ales de copil din mediul înconjurător. · apariţia emoţiilor în prezenţa adulţilor. modelînd astfel procesul de comunicare. 2005. nu numai în plan intelectual. evaluarea are multiple şi diverse obiective.E. toate însă cu scopul final al integrării şcolare şi sociale a copilului cu cerinţe educative speciale. Iaşi: Polirom. The need for communication is not innate. ci se formează pe parcursul vieţii şi în realizarea acesteia se evidenţiază patru etape. evaluarea iniţială a copiilor din clasa I. UNICEF. În acest mod. a micşora baremul de notare. Лисина: · apariţia atenţ iei şi interesului faţă de adulţi. iar 38. In normal development. că sistemul de evaluare nu trebuie schimbat. În a doua lună de viaţă. adultul se prezintă în faţa copilului în calitate de model pentru conduita comunicării. iar în caz de depravare socială. · să ştie să stimuleze şi să sprijine la copii autoevaluarea proprie.la examene. Adultul este cel care începe formarea primului tip de activitate a copilului – comunicarea. procesul de formare a comunicării se evidenţiază în primele două luni de viaţă. Anume adultul satisface aceste necesităţi şi. comunicarea cu adulţii derivă din necesităţile biologice şi din tendinţa spre noi senzaţii. communication usually occur later. Specialists use the application of game elements for developing communication and motoricity. ÎNSUŞIREA COMUNICĂRII DE CĂTRE COPILUL CU PARALIZIE CEREBRALĂ INFANTILĂ Valentina Olărescu. Children with cerebral palsy. conferenţiar. · să se implice în evaluarea şi dezvoltarea unui sistem de evaluare calitativ. UNESCO. Deoarece la baza însuşirii oricărui tip de activitate stă imitarea. evaluarea să fie diferenţiată. 2006. notarea să fie cu zecimale. doctor în psihologie. · acţiuni de iniţ iativă pentru captarea atenţ iei adulţilor. relatează autoarea de origine rusă M. 2. În concluzie. Iniţial. ci şi aplicativ. Editura Vanemonde. Bucureşti: Editura RO MEDIA. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin (CDS). excluderea examenelor. prin care să se evidenţieze evoluţia şi performanţele elevilor. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. Însă 6. 2002.Ş. communication training process is highlighted in the first two months of life. introducerea unui alt sistem de notare. Necesitatea de comunicare nu este înnăscută. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. devine un stimul important. în acelaşi timp. această necesitate nu se formează nici pînă la vîrsta de patru ani. Referinţe bibliografice Gerguţ A. asigurarea unei evaluări calitative solicită cadrelor didactice care promovează practici incluzive: · să manifeste cunoştinţe profunde referitor la copiii cu CES. 3. · să coopereze cu profesioniştii din domeniul medical. psihologic şi social. În dezvoltarea normală. Analizînd rezultatele chestionarului putem face concluzia că problema evaluării cunoştinţelor elevilor cu CES trezeşte multe semene de întrebare la toţi acei care sînt implicaţi în acest proces. acţiunile sociale ale adulţilor capătă rol decisiv în apariţia şi dezvoltarea necesităţii de comunicare a copilului. pasivitatea acestora. motivaţia comunicării primare devine pentru el personală. pentru a putea utiliza din punct de vedere pedagogic evaluările specializate ale acestora. 1. iar motivele 67 .

În acelaşi timp. netezirile uşoare. însă reacţiile lor emoţionale nu se manifestă prin mimică. unei neimplicări totale. copilul poate manipula deja obiectele. acţiune care devine dominantă. adulţii îşi exprimă atenţia şi interesul. Comunicarea personal-situaţională devine o activitate dominantă în prima jumătate de an şi este prioritară în dezvoltarea psihologică a pruncului. adultul poate manipula cu mîinile în cîmpul vizual al copilului. utilizînd jucării-degetare. provocînd încreţirea sprîncenelor. de obicei. Neatenţia adulţilor alarmează copilul. să-i observe mimica şi gesturile. dacă e necesar. comunicarea cu adulţii ia forma de conlucrare situativă. Ontogenetic. adulţii îi iau în braţe. muşchiul de pe fruntea copilului poate fi mişcat încet cu degetele. copiii reacţionează mai mult la faptul că adulţii le acordă atenţie. iar activitatea practică cu obiectele trebuie realizată sub formă de joc. din cauza insuficienţei funcţiei de apucare cu mîna. Manipularea trebuie efectuată în activităţile cu obiectele. (Pînă în clipa în care copilul începe să recunoască obiectele în realitate. Copiii ocupă poziţia din care. apoi cu toată mîna. În rezultat. apoi cu degetul mic. Ulterior. vocalizări. în procesul masajului. copilul trebuie luat mai des în braţe. în mîna copilului trebuie plasate obiecte de diferite forme. La copil. îl mîngîie. însoţeşte masajul feţei cu vorbirea. vocalizările emoţionale. însoţind această acţiune cu strigăte. gesturi. Trecerea copilului la o nouă formă de comunicare trebuie determinată nu de manipularea cu obiectele. atenţia acestor copii trebuie atrasă asupra propriilor mîini. gesturile. Adultul vorbeşte cu copilul cînd îl masează. ci de apariţia necesităţii de colaborare cu maturul. întinderea buzelor – “zîmbet”. În primul rînd. ridicarea lor – “uimire”. Pentru dezvoltarea coordonării senzoro-motorii. utilizînd diverse mijloace de comunicare. unde să i se arate diferite obiecte ce pot să-l intereseze. copilului îi este greu să întoarcă capul în direcţia adultului. strîngerea buzelor – “insatisfacţie”. trebuie să i se ia mîna atingîndu-se cu ea obiectele ce-l atrag. complicată de faptul că. însoţită de o vorbire elementară. bunăvoinţa şi atitudinea faţă de copil. Deoarece printre motivele comunicării de conlucrare situativă (colaborare) se numără şi necesitatea de noi impresii. Acest tip de comunicare apare în activităţi comune cu maturul. asupra celor care emit sunete. Şi pentru copiii cu paralizie cerebrală. de căutare şi găsire a obiectelor. producînd expresii mimice corespunzătoare şi pe faţa copilului. În realitate. Se recomandă să se dezvolte în mod sistematic abilitatea de manipulare a obiectelor pe un fundal emoţional pozitiv. trebuie stimulată dezvoltarea senzorială: maturul se plasează în cîmpul vizual al copilului. În a doua jumătate a primului an. trebuie îndreptate palmele (pentru înlăturarea spasmelor se poate utiliza vibraţia-scuturări uşoare ale mîinilor). în cadrul căreia sînt deseori utilizate acţiuni obiectuale. Copilul imită elementele acelei activităţi în care doreşte să se implice alături de adult. La copiii cu paralizie cerebrală. În această perioadă. În asemenea cazuri. legănarea copilului. copilul începe să recunoască obiectele. pentru dezvoltarea continuă a necesităţilor de comunicare se pot utiliza următoarele forme de interacţionare cu copilul: · Copilul trebuie luat în braţe şi dus la fereastră. copiii încă nu deosebesc persoanele şi exprimă bucuria faţă de orice adult şi orice formă în care acesta îşi exprimă atenţia faţă de el. să fixeze privirea asupra feţei acestuia. La copiii cu paralizie cerebrală. el percepe vorbirea adresată lui. ci prin intensificarea reflexelor tonice. cu indexul şi degetul mare. De exemplu. mijloacele de comunicare mimico-expresive apar.acestei comunicări personale reies din necesitatea copiilor de a fi susţinuţi în a-şi exprima recunoştinţa faţă de grija şi dragostea mamei. adultul trebuie să stea în cîmpul vizual al copilului. apariţia acţiunilor de manipulare cu obiectele are loc mai tîrziu. Prin intermediul acestor mijloace. în rezultatul mişcărilor reflectorii patologice. de obicei. La această vîrstă. Copiii cu paralizie cerebrală necesită o comunicare personal-situaţională specifică. producînd o anumită legătură între emoţii şi evidenţierea obiectelor concrete din mediul înconjurător. mai tîrziu decît la copii cu dezvoltarea normală. Vorbirea calmă. nu se recomandă a utiliza cărţi şi imagini). decît la fondul emoţional al comunicării. Într-un anumit sens. adultul atrage copilul prin reacţiile sale emoţionale. însoţite de mici cuvinte şi exclamări. apariţia comunicării mimice este stimulată de reacţiile mimice ale maturului şi prin tehnicile de masaj facial. 68 . dezvoltînd iniţial apucarea lor pasivă. chiar dacă el nu încearcă pe cont propriu să le atingă. În prima jumătate de an. aceşti copii sînt mult mai emoţionali decît par. mimica. se întind spre obiecte. prin excitabilitate motoră. aşezarea corpului în poziţiile reflex interzise facilitează comunicarea personal-situaţională. fapt ce creează impresia unei atitudini indiferente a copilului faţă de comunicare. locomoţii şi poziţii statice. necesitatea de a comunica trebuie cultivată din primele zile de viaţă. îi orientează atenţia asupra unor jucării colorate. cele mai timpurii mijloace de comunicare sînt expresia mimică: privirea. Dezvoltarea reacţiei de orientare are loc prin jocul tradiţional De-a v-aţi ascunselea. chiar şi atunci cînd copilul cu paralizie cerebrală nu priveşte la adult. de mişcare şi de sprijin psihologic.

pe covor. Cele mai potrivite sînt cărţile pliante. un spaţiu cu obiecte atractive pentru copil: aici poate fi dispusă o pernă mică. Ion este bun (e mîngîiat cu mîna copilului). Ei se întind singuri să aprindă lumina. îndoirea şi dezdoirea mîinilor. 69 . astfel încît copilul să-l poată apăsa doar cu un singur deget. Această variantă de activitate susţinută de cărţi reprezintă şi ea pentru copil o activitate practică de lucru cu obiectele. întărindu-le cu intonaţii emoţionale şi provocînd o reacţie analogică din partea copilului. adultul pregăteşte spaţiul pentru joacă şi în prezenţa copilului. pentru formarea vorbirii. Copiii cu paralizie cerebrală trebuie învăţaţi să se joace cu jucăriile. Cele mai utile sînt păpuşile mobile. cum ar fi lampa de masă. · Pentru copiii care nu se tem de întuneric. de aceea. să le scuture. În funcţie de modul în care copilul începe să diferenţieze şi să recunoască obiectele din spaţiul înconjurător. 1986. pe care copilul se poate legă na uşor. înlocuite una cîte una. copilul poate fi învăţat să apese pe buton cu pumnul sau cu palma. exerciţiu foarte important pentru funcţia de apucare. Treptat. adultul îl ajută să se atingă de jucării. 1. În timpul acestor acţiuni adultul vorbeşte. de culori vii. picioarelor. Лисина М. în cele mai multe cazuri. să le netezească. Pentru stimularea acestui proces trebuie create situaţii de absenţă a unor obiecte-jucării. Perspectiva diagnosticului logopedic. · Manipularea cu obiectele ce emit sunete. Ele îl vor interesa pe copil şi-l vor ajuta la dezvoltarea fixării atenţiei vizuale şi urmăririi obiectelor în spaţiu. aplecarea capului. dă ursuleţul (adultul arată mişcări de apucare. mai departe – modificarea absolută a cuvintelor. Mergi. trebuie dezvoltate iniţial formele timpurii ale comunicării. să lovească. sînt adecvate jocurile cu lanterna. în cazul în care copilul nu încearcă în mod spontan să-şi mişte mîinile. obiecte medicinale şi altele. veioza. aparent din partea copilului. Atrăgîndu-l cu jucăriile. mobilă de jucărie.· Se recomandă a organiza. La revedere (gestul de despărţire). stînd pe burtă. adultul trebuie să-l înveţe să arate imaginea. 2-3 jucării de aceeaşi culoare. · Adultul ţ ine copilul în braţe şi imită comunicarea. 2008. Referinţe bibliografice Olărescu V. Ion. Pe măsură asimilării vocabularului. dar adresată altcuiva – ca şi cum ar vorbi din perspectiva copilului. devine posibilă recunoaşterea acestor obiecte în imagini. Logopedia. dar îl ia să se joace doar atunci cînd acesta manifestă dorinţa să ajungă pe covoraş. să le legene. veselă. o minge rotundă. Hai să-l chemăm. Adulţii mai includ şi cuvinte-onomatopee. Jocul cu maşina poate fi completat cu jocuri gen LEGO. bazate pe contacte emoţionale şi activităţi comune între adult şi copil. fapt care poate fi utilizat atît pentru stimularea comunicării. Chisinau. adultul poate încerca să-i capteze atenţia cu o jucărie care emite sunete. pisica bea lapte). În a doua jumătate de an. Ion pleacă. începe să perceapă vorbirea. Pentru dezvoltarea activităţii de joc. acţiuni cu jucăria în cîmpul vizual al copilului. Şi Ion este bun (îl mîngîie pe Ion). Ursuleţul a plecat. copilul începe să facă legături dintre gesturi. exprimînd reacţii emoţionale. 2. el trebuie asigurat cu toate cele necesare. îndreaptă mîna copilului spre obiect). În cazul în care copilul nu este interesat. La revedere (gestul de despărţire). pentru a trezi în copil intenţia de a le substitui. mersul. se aprinde cu ajutorul unui buton. Adultul duce copilul în acest spaţiu şi se joacă cu el. O importanţă deosebită o au maşinile şi păpuşile. devine posibilă modificarea identităţii obiectului în joc. butonul poate fi astupat cu un filtru. să respingă. Moсква. Проблемы онтогенеза обучения. Mijloacele comunicării apar în ontogeneză atunci cînd copilul a asimilat deja expresivitatea mimicală şi manipularea cu obiectele. pisica zîmbeşte. · Pe copiii mici îi atrag în special obiectele ce emit lumină sau sunete. carei dau copilului posibilitatea de a-şi crea situaţia de joc pe care şi-o doreşte. copilul tinde să se joace cu toate obiectele ce le are la îndemînă. Jucăriile trebuie să ofere copilului posibilitate maximă de manipulare cu ele. Ah! (îl cuprinde pe Ion). în care pe fiecare pagină sînt reprezentate obiecte separate sau acţiuni (de exemplu: pisica doarme. Dacă un anumit obiect. cît şi pentru dezvoltarea mişcărilor mîinii. Ah! (cuprinde pe ursuleţ). ulterior. Acest proces se află în interdependenţă strictă cu dezvoltarea gîndirii abstracte şi formarea lexicului. Apăsarea cu alte degete presupune dezvoltarea motricităţii fine. care permit modelarea diferitor mişcări.И. Adultul face diferite mişcări. De exemplu: Unde este Ion. obiecte şi cuvintele adulţilor. Cu timpul. Ursuleţul este bun (mîngîie ursuleţul).

manifestînd multă bucurie şi satisfacere cînd este comparat cu adulţii. Începînd cu anii 90 ai secolului XX.a.07. R. în faţa învăţămîntului sînt puse sarcini nu numai de a comuica copiilor un anumit nivel de cunoştinţe. 3. Abstract.. A. apar noi funcţii. în cercetările sale. Калинина. cercetător ştiinţific. p. Tereşciuc ş. În baza celor spuse mai sus putem formula următoarele concluzii: · forme specifice: ale activităţii sociale apar încă de la vîrsta de 1.. · ia o parte din grijile părinţilor. Мead. Aceste concluzii s-au bazat pe următoarele forme de comportament ale copilului în diverse situaţii: · ajută mamei să ducă geanta cu cumpărături. în care s-a menţionat:. în conformitate cu potenţialul intelectual şi creativ. B. dar şi de a asigura capacitatea şi starea de pregătire pentru a trăi în societatea contemporană. În contextul celor spuse se evidenţiază importanţa dezvoltării competenţelor sociale. pe ale sale proprii” [2. · se interesează de problemele de familie.. Rezultatele obţinute dovedesc că copiii manifestă de timpuriu sensibilitate la influenţa socială a adulţilor în anumite condiţii. Racu.Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman stabileşte relaţii cu societatea. Forme specifice: ale activităţii sociale au fost depistate în urma cercetărilor la vîrsta de 1. · se interesează la adulţi despre modalităţi de supravieţuire în caz de forţă majoră. construieşte relaţii cu un nou adult – învăţătorul.Ş. p. The present article reflects the results of the theoretic investigation concerning social competence conception and denotes importance of it in developing of integral personality. menţionează impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii:. potenţialul comunicativ. îşi extinde cercul de comunicare cu cei de o seamă.95). diferit de cel familial. autorespectul etc. printre care Ch. care se poate adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii”. o personalitate social-competentă. Importanţa acestei influenţe a fost evidenţiată în monografia savantului A.. Studiile teoretice referitor la dezvoltarea competenţelor sociale au dovedit că vîrsta favorabilă pentru fixarea maximă a atenţiei. puterea influenţei. Bolboceanu. ci ca rezultat al unor activităţi special organizate de adulţi în context de joc. Spre exemplu. Acest obiectiv presupune dezvoltarea unei personalităţi integrate. 24]. Vorwerg M. prin ele. I. 31]. 2. [5. include competenţele de viaţă. Bolboceanu. privit mai larg ca noţiune. Bolboceanu. 4. I. interese etc.10]. 5 (Nr. achiziţionează experienţa socială” [2. starea de pregătire pentru comunicare. În urma observărilor sistematice efectuate de un grup de savanţi din Rusia [6. Copilul nimereşte într-un mediu nou social de dezvoltare. în domeniul psihologiei. vîrsta cînd începe să se dezvolte Eu-l social. de a interrelaţiona eficient şi de a rezolva probleme vitale.E. de a atinge scopuri social importante.10 ani. abilităţi.UNELE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE Lilia Pavlenko. 16]. comunicabilitatea. 70 . a eforturilor asupra acestora este vîrsta preşcolară..numai atitudinea şi comportarea adultului va decide dacă copilul ajunge să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului caracteristice activităţii de comuncare şi.66] s-au constatat la vîrsta de 7 ani semne specifice: vîrstei care au remarcat tendinţa copilului de a ocupa o poziţie egală cu cea a maturului în relaţiile sociale. Astfel. Куницина etc.547-XIII din 21. multilateral dezvoltată. priceperi. Toate acestea necesită de la preşcolar noi deprinderi. p. capabile să exercite şi să iniţieze unele roluri sociale în raport cu propriile aspiraţii şi cerinţe sociale. responsabilităţi. p. Cooley. devine una din valorile educaţiei contemporane [4]. Astfel. unde dezvoltarea competenţelor este menţionată ca una din priorităţile educaţionale. concepţia Eu-lui. М. conceptul de competenţă (cu referire la competenţa de comunicare) a fost cercetat de A. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. Aceste forme nu apar haotic chiar şi cînd există posibilitatea interacţiunii cu cei de o seamă.simţul competenţei sociale”. În Republica Moldova.dezvoltarea liberă. Legea învăţămîntului Republicii Moldova prevede ca obiectiv educaţional major în art. care va socializa cu succes în lumea schimbătoare. deprinderi la disciplinele de bază. consideră că structura competenţei sociale este determinată de 4 trăsături de personalitate: 1. competenţa socială devine obiect de discuţie pentru savanţi şi practicieni. Însăşi sfera socială devine în acelaşi timp şi obiectul de cunoaştere al copilului şi locul manifestării Eu-lui propriu. Toate aceste manifestări au fost determinate ca. Н. Această idee îşi găseşte susţinerea în Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova. p.10 ani [3. psihologii Shroder H. Unul din aspectele personalităţii integrate ale omului şi anume Eu-l manifestat.

С. Chişinău: Univers Pedagogic.· în continuare aceste forme se îmbogăţesc. Jung (1933) is the one who founded the theory of long life span. Later one of the most importamte experimental contributions to the study had a personality Elder representatives of the Chicago School. în baza particularităţilor de vîrstă.547-XIII din 21. trec în elemente sociale mai complexe. Psihologia comunicării. precipită în mod considerabil modificarea în timp a mecanismelor de adaptare ale oamenilor. 2005. Теоретическая и экспериментальная психология. p. vol. a dezvoltării Eu-lui social. · formele de comportament social nu apar haotic.Ş. Социальное «Я» как личностное новообразование кризиса 7 лет. Referinţe bibliografice Legea Învăţă mîntului. Prima se referă la cuplul 71 . ceea ce subliniază importanţa relaţiei copil-adult. schimbările în starea sănătăţii. să ne “obişnuim”. Abstract. Psihologii s-au interesat dintotdeauna mai mult de copil. She insists that profound psychological changes can be observed along the entire life. Социальное развитие ребенка раннего возраста.М. Журнал «Теоретическая и экспериментальная психология». Long life span approach aims lifetime. unul dintre cei mai celebri discipoli ai lui Freud. Literatura de specialitate arată că marea majoritate a modelelor observabile de adaptare la mediu sînt destul de stabile. Cu toate acestea pe măsura avansării în vîrstă. îmbătrînirea fiind un fenomen de involuţie. respectiv dezvoltarea acestora influenţează direct formarea personalităţii integrate.В. 1.1995. 2. care determină.simţul competenţei sociale”. №1 (13). se bazează pe o atitudine de colaborare. · dezvoltarea competenţelor sociale include capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii. nr. 5. Научный журнал «Синергетика образования». Psychologists have always been more interested in child. asertivitate şi integritate. Развитие социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. · la etapa preşcolară. apar anumite manifestări ale comportamentului..С. nuanţînd puternic principiul lui Freud care susţine că structura noastră mentală se construieşte în timpul copilăriei şi că toată viaţa învăţăm. р. Abordarea long life span vizează întreaga viaţă. Минкина О. Aging and development phenomena are dynamic assemblies that evokes trnsformari biological or psychological nature of the body depending on the weather. Imbătrînirea este ansamblul proceselor pe care le suferă un organism după faza sa de dezvoltare. Армавир. Ea insistă asupra faptului că modificări psihologice profunde pot fi observate de-a lungul întregii vieţi. Jung (1933).07.E. Această orientare a provocat înrădăcinarea ideii că evoluţia persoanei încetează la maturitate. Сажина Н. 136. constante şi independente de vîrstă. 31-41. 2. care mai apoi vor determina structura viitoarelor competenţe sociale. p. ci prin dirijarea activităţilor de către adult. schimbările de roluri şi statute sociale. 5-11. este cel care a pus bazele teoriei long life span. I. Серия «Гуманитарные науки». № 2. nr.. 2. Кондратова Т. 6.В. PERSONALITATEA LA VÎRSTA A TREIA – ABORDAREA LONG LIFE SPAN Romeo Panaintescu. Выпуск 12. Кирюшина М. 2007-2008 г. 62-71. cu mai mult sau mai puţin succes. 4. p. Imbătrînirea şi dezvoltarea sînt ansambluri de fenomene dinamice care evocă transformări de natură biologică sau psihologică ale organismului în funcţie de timp. adolescent and mature than the elder person. Cущность и содержание понятия cоциально – психологической компетентности специалиста социальной работы. de adolescent şi de matur decît de persoana în vîrstă. Contribuţia principală a lui Jung în ce priveşte îmbătrînirea este de a fi postulat existenţa a doua tendinţe fundamentale ce determină evoluţia individului în cursul vieţii. 3. Putem spune că există atît constanţă cît şi schimbarea personalităţii pe durata ciclului vieţii. Bolboceanu A. Recent studies show that individual personality built during childhood and youth is the best predictor of adjustment to old age. doctorand. 2. Ермолова Т. Т. 2007.

Bernice Neugarten. evoluţia “personalitătii sociale/ comportamentului manifest”. nu par a se înregistra modificări majore înainte de 60 ani. singura modificare pentru care există un mare acord între specialişti. sînt legate de evoluţia personalităţii în procesul de îmbătrînire: astfel atunci cînd se discută evoluţia persoanalităţii în procesul de îmbătrînire. şi trecerea de la una la cealaltă odată cu înaintarea în vîrstă. Haan (1986). ascendenţa-dominanţa.modificarea agresivităţii se realizează în mod diferenţiat: deşi se descrie pe sine ca fiind mai puţin agresiv ca înainte. vîrstnicul devine deci mai puţin îngăduitor şi răbdător la supărare“. Riley. personalitatea construită de individ în cursul copilăriei şi tinereţii este cel mai bun predictor al adaptării la bătrîneţe. vîrstnicii au evidenţiat un mare grad de dogmatism. ale diferitelor trăsături în funcţie de vîrstă: . totuşi pe măsură ce “răspunsul agresiv “ apare el este greu de controlat şi de inhibat. dar şi lipsă de flexibilitate). Cunoaşterea omului. mai ales. după care se ajunge la o relativă stabilizare (Pointreaud. decît prin a-şi fixa obiective prea înalte. Referinţe bibliografice 1. Adler A. Potrivit lui Hertu (1988). aceasta fiind totuşi mai accentuată după 50 ani. Adler A. diferenţele culturale. 1973).extraversie-introversie. . Se pare că extraversia descreşte linear între 20 şi 60 ani. Persoanele de vîrstă mijlocie şi persoanele vîrstnice.astfel. Una din cele mai importamte contribuţii experimentale la studiul personalităţii vîrstnicului au avut-o reprezentanţii Şcolii de la Chicago (Neugarten. Existenţa unei tendinţe spre androginie la vîrstnic a făcut obiectul multor cercetări empirice. Sensul vieţii. Tot pe linia discontinuităţii se mai înscrie un grup de trăsături specifice: înrudite între ele: conservatorismul. care apar la oamenii în vîrstă. scade linear între 20 .o altă trăsătură de personalitate.60 de ani. cercetările indică mai degrabă o continuitate comportamentală de-a lungul procesului de îmbătrînire. presupunînd autoritarism şi intoleranţă). este scăderea treptată a extraversiei. Personalitatea apare deci ca o structura omogena ale carei aspecte stabile predomina asupra aspectelor schimbatoare în cursul vieţii. se are în vedere. au fost oarecum neconcludente (Cox): unele rezultate obţinute indică o schimbare considerabilă a personalităţii. Se observă că persoanele vîrstnice se descriu între ele (barbaţi şi femei). a doua la cuplul feminitate-masculinitate cu diminuarea rolurilor către senescenţă şi apariţia fenomenului de androginie. este susţinută de unii autori ca Swenson (1961) fiind însă infirmată de alţii. Foner şi asociaţii (1968) au analizat mai multe studii referitoare la schimbarea personalităţii la persoane mai în vîrstă şi au ajuns la concluzia că aceştia sînt mai rigizi. Robert Havighurst. prin modificări mai mult sau mai puţin pronunţate. Diversitatea şi universalitatea sînt faţa şi reversul oricărui fenomen viu. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. vîrstnicul este de fapt orientat către evitarea sau amînarea răspunsului agresiv. altele nu au găsit însă schimbări semnificative. Darwin.scăderea echilibrului emoţional. Livson (1981). Ansamblul acestor teorii şi studii nu trebuie să conducă la un sentiment de contradicţie şi de incoerenţă. . . 72 . Studiile care au încercat să determine schimbări precise ale personalităţii. rigiditatea (care poate fi un mecanism defensiv. Bucureşti: Editura IRI. Dimensiunile mai “profunde” ale personalităţii. dogmatismul (ca sistem cognitiv închis. prin a face faţă problemelor vieţii. 1991. În acest domeniu. Autorii se pronunţă în legătură cu existenţa unei continuităţi în stilul de viaţă al vîrstnicilor: în ceea ce priveşte “personalitatea socială/comportamentul manifest” al vîrstnicului. etapele primare ale ciclului de viaţă ca expansive şi cu mari aşteptări de realizări. apar prin contrast. Rămîn totuşi de analizat. Schaie remarcă o creştere a rigidităţii şi o descreştere a flexibilităţii în funcţie de vîrstă. 2. după care urmează o relativă stabilizare (Pointrenaud şi alţii. aşa cum foarte just nea învăţat părintele teoriei evoluţiei. se caracterizează mai ales prin discontinuitate. 1995. o mai mare intoleranţă faţă de ambiguitate dovedindu-se mai puţin grijulii faţă de presiunea socială exercitată asupra lor pentru a se conforma. care va rămîne de-a lungul vieţii integratorul conduitelor sale. în acest context. odată cu vîrsta. şi Sheldon Tobin (1968) arată că subiecţii bătrîni adoptă mai frecvent un stil pasiv în adaptarea la mediu. Ea reprezintă Eu-l. în mod mult mai asemă nător decît tinerii. mai timpurii sau mai tîrzii. sinele sau ego-ul subiectului. comparativ cu stilul de înfruntare evidenţiat la subiecţii tineri. Ca atitudine. adaptîndu-se mai puţin la nou faţă de tineri. Mai mult. ei s-au arătat mai pasivi. Maddox şi Thomas Muller). mai conformişti şi mai preocupaţi de propriile emoţii şi de propria persoană. Marjorie Lowenthal (1975) caracterizează. în anii tîrzii ai vieţii. Principalele aspecte studiate de aceştia. 1972). Este logic deci să putem observa aspecte diferite ale îmbătrînirii pesonalităţii în funcţie de instrumentele psihodiagnostice şi de preconceptele teoretice. ca mult mai autolimitate şi aparent mai preocupate de minimalizarea frustraţiilor. în urma unui experiment efectuat pe reprezentanţii a trei grupe de vîrstă diferită.

1977. on the school success of their child. cercetător ştiinţific. Bucureşti: EDP. ca produs al identificării raţionale cu el în impas. 7. but also the meaning of empathy.. Birren J. difficult to comment psycologicaly. In Theories of personality. Prezentă în cadrul oricărui comportament relaţional al individului. independenţă) şi presupune coparticipare.G. Parents. Albou P. Paris: PUF. al montajului psihologic: al infiltrării. sprijinindu-se pe experienţa proprie de viaţă consrevată în memorie. (Marcus S. Handbook of the Psychologie of Aging. New York. voinţă.Ş. În psihologie se delimitează următoarele registre ale empatiei: emoţional. TENDINŢELE COMUNICATIVE EMPATICE ALE PĂRINŢILOR Raisa Jelescu. The experimental data obtained after a recent research on "Empathy communication of the adults . al identificării integrale oportune . constructiv şi de încredere. 73 .S. (Indiana State University). descătuşat. cognitiv. Registrul cognitiv al empatiei presupune atenţia sporită faţă de starea de spirit al subiectului în cauză.E. insistenţă. Later Life. 6. prin colaborare şi cooperare eficientă în activitatea de educaţie.toate fiind în strînsă conexiune şi interacţiune. visele partenerului de comunicare. persrverenţă. C. Datele obţinute într-un sondaj recent la tema”Comunicarea empatică a adulţilor-condiţie de diminuare a stresului şcolar” cu 118 părinţii care au elevi în clasele primare demonstrează că tendinţele părinţilor de a empatiza nu sînt suficient dezvoltate. Structura şi dezvoltarea personalităţii. generalizarea. New York: Van Nostrand Reinhold. Cox H. întîlnită la oamenii de anumite profesii şi care ar putea să se structureze ca stil empatic de personalitate. New Jersey. 1966. motive. But it may have a negative impact on the relation with their children in the family. & Schaie K. Registrul infiltrării empatiei îi permite omului să creeze în comunicarea cu alţii un climat psihologic spiritual favorabil. situaţia. Unii copii cu vîrsta în astfel de familii îşi pierd interesul pentru studii. Allport G. 4. Registrul intuitiv îi permite omului să exercite o acţiune adecvată asupra partenerului de comunicare.E. 1981. Eysenck H. Registrul motivaţional-acţional-volitiv „îl conduce pe subiect la acţiune” prin anumite eforturi de voinţă (decizie. empatia poate fi recunoscută nu numai ca aptitudine generală. Abstract. Identificarea spirituală cu persoana implicată în comunicare şi coparticiparea neimpusă. Acest fenomen presupunem poate fi motiv serios în atitudinea copiilor faţă de instruire. alţii spre finele învăţării în ciclul primar încep să se se opună influenţelor educaţionale. (Eds).Willey (Ed. G. motivele. interesată în soluţionarearea constructivă. I. Registrul identificării integrale oportune este condiţia obţinerii succesului competenţei empatice cu efecte pozitive. like children need a psycological assistance in order to learn the secrets of educational influences in the family. Din cele menţionate mai sus reiese că omul empatic nu este indiferent faţă de starea de spirit a celui cu care comunică. oportună a problemelor depistate se defineşte în psihologie ca empatie. intiutiv. Les chestionnaires psychologiques. gîndire. Registrul montajului psihologic suscită gătinţa omului de a-i sări în ajutor urgent celui care are nevoie. aspiraţiile. soluţionare în comun a problemei apărute. The Realities of Aginng (third edition) Prentice Hall.).condition of diminishing th schoolstress" shows us that from 118 questioned partents.J. După natura sa empatia se manifestă ca trăire.W. Registrul afectiv presupune identificarea afectivă proprie cu starea spirituală trăită de partener în activitatea de comunicare într-un moment dat.3. 5. 50% of them has a low and limite level of empathy. Hall.. as well as the consequences of the school stress. cu o conotaţie de suferinţă. Conceptul provine de la grecescul empatheia care înseamnă pasiune şi afecţiune. acţiune şi respectiv se manifestă concomitent în mai multe aspecte psihologice. Biological basis of personality. dar şi factor de declanşare a sresului şcolar în familie.W. în condiţiile deficitului de informaţie despre el. dar şi ca aptitudine specială. Englewood Cliffs. montaj. analiza preventivă ideatică. imaginaţie. interesele. înţelegerea şi pătrunderea profundă în rolul. motivaţional-acţional-volitiv. Lindzey.1981). 1973.

E . Registrul competenţei de identificare empatică ~2 ~6 ~15 ~20 ~23 ~26 ~8 100 1. necătînd la faptul că anume ei au un rol decisiv în viaţa şi destinul copiilor. Cea mai gravă consecinţă ar putea fi declanşarea frecventă a ciocnirilor violente dintre părinţi şi copii. 45 36 26 28 19 36 49 42 52 57 31 24 24 20 20 28 23 20 . ~36% de puncte. Mai tîrziu va provoca şi alte fenomene negative. 26 şi 23% de puncte. Registrul emoţional Aprecierea (puncte) 3. E.A . C. 74 R. 1 p. în fiecare registru au acumulat ~38% de puncte. după cum vedem. Numai ~ 7% de părinţi deţin nivel mediu de empatie în comunicare şi ~ 2% nivel avansat.E.C. Tabelul 2 Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. I. Registrele empatiei Nivelul supramediu Nivelul mediu R. esenţa vieţii. Ludvig Bern scria că „Omul se poate lipsi de multe în viaţă. avansat înalt mediu inferior limitat Nr.) la părinţi (în %) 4. .3 şi 2 puncte. C. Nivelul submediu Datele obţinute vorbesc singure de la sine. învăţători. Exprimarea tendinţelor comunicative empatice (T. 2 p. Id . R. In f. Sub nivelul mediu. 45. . 3 p. ~49% de puncte. de a înţelege rostul. Deasupra nivelului mediu ei au acumulat în registrele empatiei ~36. 24. dar numai nu de om”. R. Registrul montajului spre raţionamentul abstract 5. Exprimarea empatiei 60 50 40 30 20 10 0 R. ne arată că la părinţi predomină nivelul inferior şi limitat de empatie (~91% din 100).C. persoane 2 0 8 74 35 Rezultatele % ~2 0 ~7 ~62 ~29 Datele experimentale fixate în tabel.Tabelul 1. dar cea spirituală rămîne pentru şcoală. Registrul competenţei de infiltrare a empatiei 6. ~42% de puncte. 0 p. care se observă mai frecvent în familiile vulnerabile. ~52% de puncte şi ~56% de puncte. confirmînd gîndul nostru că omul pentru om înseamnă şansa de a supravieţui. R.) la părinţi Nivelurile T.R . societate. 4 p.E. Care ar fi consecinţele mediocrităţii în tendinţele empatice la părinţi? Acest fenomen psihologic nu este investigat şi e dificil de comentat.E. copilul nu se simte la sigur protejat de influenţele nefavorabile chiar şi în sînul familiei. Registrul intuitiv 6 p. Cu scurgerea timpului principalul în grija părinţilor rămîne parcă doar asigurarea materială a copiilor. Registrul raţional 2. care ar putea fi şi sursa principală a insuccesului şi stresului şcolar. Suma % ~3 ~4 ~29 ~26 ~24 ~ 14 ~0 100 ~5 ~12 ~28 ~19 ~22 ~14 0 100 ~6 ~9 ~19 ~24 ~25 ~13 ~4 100 ~2 ~6 ~12 ~31 ~30 ~17 ~2 100 ~3 ~3 ~14 ~28 ~32 ~17 ~3 100 Din tabelul 2 observă m că în tendinţele competenţelor comunicative empatice în toate registrele mai frecvente aprecierile părinţilor sînt cu 4. E M R. de a se bucura de viaţă. 26. Clar este însă că dacă competenţa comunicativă empatică este insuficient dezvoltată la părinţi.C. 5 p.

Столяренко Л. но и различные точки зрения на толератность внутри каждого из этих подходов. 6. 2005. 2003. 671-676. Характеризуя современность как эпоху глобального кризиса — политического. похожих на него понятий. 300-302. нравственного и т. 1. которая встречается в разнообразных формах в нашей жизни.. În: Psihologie.. И.. Исследователи в содержании понятия «толерантность» выделяют три основных аспекта: одни 75 . Chişinău. особенно если мы хотим не только знать. dar şi a însuşirii de către ei a misterelor empatiei. М. вредным воздействиям окружающей среды и собственному раздражению поведением другого индивида. но и построить программу формирования этого качества.Дону: Высшее образование. For him. которые демонстрирует человечество. социальный. в том числе и личной. что она одна даст шанс выжить цивилизации. Nr. tolerance is not a passive quality like conformism that allows accepting everything that is otherwise to the norms of society. Motivele disconfortului emoţional în procesul evaluării. Jelescu R. Teoria situaţiilor educative. Referinţe bibliografice Chiţu S. Bucureşti. стр. Рассматривая психологическую трактовку понятия толерантность.Д.deschidere spre o personalitate integrală. Revistă ştiinţifico-practică. что она служит лишь для того. 5. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ Александр Кац. 3. психологический и педагогический и каждый из этих подходов отражает не только специфические характеристики толерантности. p. исследователи проблемы толерантности отмечают в ней прямо противоположные качества. что данный термин употребляется для обозначения способности к сопротивлению стрессам. 2. полагая. что в «Большом психологическом словаре» (М. Понятие толерантность имеет много различных аспектов – философский. не приводя к разрушительным конфликтам и войнам. всех ученых объединяет уверенность в необходимости борьбы с ее антиподом . убеждения. Ştefan M.. Несмотря на столь сильные различия в оценке толерантности.д. следует отметить. Savca L. как «способность выносить стресс без серьезного вреда» и т. The purpose of the author of the article is to consider main of them and find his own point of view. Conferinţa Ştiinţifică internaţională. чтобы символически скрадывать и лечить реальный раскол и безразличие. что составители словаря указывают. Практикум. Значение толерантности заключается в том. He establishes limits to tolerance to keep social life safe and not to destroy native culture and traditions. Тут и «формирование способности противостоять любым попыткам ограничения человеческой. Одни видят в толерантности идеал и жизненно важный принцип. Крянгэ Abstract. Это делает задачу рассмотрения толерантности сложной. 3. какой вид толерантности является для нас приемлемым. 2000) толерантность определяется неоднозначно: как «установка либерального принятия моделей поведения. Chişinău. Profilaxia şi terapia stresului şcolar.: 2004. другие считают. Jelescu R. Kat is devoted to a very complex theme of psychological characteristics of tolerance. The article by A. Ростов-на. так и негативную окраску. ценностей другого».. Chişinău. И. Основы психологии. pentru a consulta părinţii în problemele influenţelor educaţionale. Настольная книга школьного практического психолога. pentru a colabora just cu copii în activitatea de învăţare. This topic has been studied by many psychologists from different points of view and has different facets. 2006. при смирении с поведением. 4. докторант. свободы» и «неестественное воздержание. 2009. Заметим. 48-52. it is an active position that allows people to find a compromise to build a multinational society avoiding confrontations and conflicts. 2009.Datele obţinute în experiment ne sugerează ideea necesităţii asistenţei psihologice a familiei.д. Рогов Е. Задача нашей статьи – определить психологические характеристики толерантности как основу для формирования этого качества личности и отграничить это понятие от других. что толерантность может иметь как положительную. убеждениями и ценностями другого». Formarea empatiei cadrelor didactice. стр. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale .интолерантностью. Кишиневский государственный педагогический университет им.

д. диалогической манере. традициям и обычаям при удовлетворении общественных потребностей. Для человека.А. ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) (толерантность типа «Б»). нравственная толерантность – принятие. обладающего толерантностью типа «В». доверчивость – свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциируемая с качествами его «Я» (толерантность типа «А»). верованиям. на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей. Терпимость означает. а также сознательное решение не делать этого. чьё отличие от окружающего большинства вызывает у них раздражение. способность относиться к ним без раздражения. Данные авторы раскрывают так нызываемое дифференцированное понимание феномена толерантности. зрелая. основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. страдать. третьи . что понятие толерантность (терпимость) в его психологическом ракурсе практически отсутствует. культурный и религиозный термин. нетолерантность. Идеалом толерантности является толерантность типа «В». доверие. и употребляется в связи с проблемами религии. Страх и принуждение извне не способствуют. основанному на достижении консенсуса. заключающегося в непреследовании тех. Таким образом. Исходные принципы толерантности: * отказ от насилия как неприемлемого средства приобщения человека к какой-либо идее. акцент на искренности его убеждений. Терпимость подразумевает способность преследовать (наказывать). Обычно данный термин применяется к ненасильственному поведению. — tolerance. поведению. можно сказать. политики и морали. ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека (толерантность типа «В»). достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. * добровольность выбора. моральная толерантность – терпение. стоять не изнемогая. в состав которого входят: естественная. моральная и нравственная толерантность. не боится быть лицом к лицу с этим напряжением. он постоянно живет в ситуации напряженного существования. [ 3]. Первая модель характеризуется 76 .связывают данное понятие с терпимостью.с допуском. не гнать и т. сдержанности и терпимости. послаблять. Ильинская Е. в целом. хотя в определенный момент дисциплинируют людей. [4] построила систему поведенческих реакций по двум моделям: толерантная и интолерантная.З. Первая точка зрения достаточно распространена. так и самого себя. англ. Известный российский исследователь проблемы толерантности М. — tolerance. чей образ мыслей или действий не совпадает с твоим собственным и вызывает твоё-моё-вашенаше неодобрение. другие — с устойчивостью. Орлов и А. Однако в современной психологической литературе провести данное различение представляется крайне затруднительным. — tolerantia — терпение. нем. В XIX в. Терпимость — социальный. В психологии толерантность — отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. терпимость. категория «терпимости» имеет созерцательный оттенок.Б. действительно позитивная толерантность. пассивную направленность [5]. глагол «терпеть» выражал различные значения: выносить. Несмотря на многозначность. А. * принятие Другого. построенная на принятии человеком как окружающих. фран. и очень часто во многих культурах понятие «толерантность» является своеобразным синонимом «терпимости »: лат. Так. Естественная (натуральная) толерантность – открытость. выносливостью. при этом формируя определенные нравы. так и научными дефинициями психологического феномена толерантности. Философско-психологический аспект рассматривает толерантность как терпимость к чужим мнениям. допускать. что люди терпят человека или социальную группу. крепиться. напряжения и конфликты вовсе не исключены. допустимостью.Шапиро [5] предлагают различать обыденные и собственно научные определения толерантности. любознательность. «свобода совести». не спешить. Чтобы лучше понять толерантность. применяемый для описания коллективного и индивидуального поведения. допустимым отклонением [1]. необходимо рассмотреть и его противоположность – нетерпимость. * умение принудить себя. Анализ словарей последних десятилетий свидетельствует о том. —toleranz. toleration. Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными. Хомяков называет терпимость «странной ценностью воздержания от применения своей силы во вред принципиально неприемлемому отклонению». который может отличаться по разным признакам. в своем широком смысле слово толерантность означает терпимость к чужим мнениям и поступкам. * подчинение законам. выжидать чего-то. Это подлинная. не принуждая других.

доброжелательным отношением к миру, знанием себя и признанием других. Вторая модель дает представление о качествах личности, не признающей ценность и самобытность другого человека. Она выделяет критерии толерантности: знание самого себя, способность к критичности по отношению к себе, способность к эмпатии, мобильность поведения, ответственность, дивергентность/гибкость мышления, ориентация на себя или других, обладание чувством юмора, социальная активность/ просоциальное поведение. Для каждого их этих критериев она предлагает характеристики как для толерантной, так и для интолерантной личности. В литературе (Н.А. Асташова, Н.К Бахарева, В.В. Бойко, И.Б. Гриншпун, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г. Олпорт, Е.В. Селезнева, Л.В. Смирнов, Г.У. Солдатова, А.Б. Орлов, А.З. Шапиро, М. Конш, М. Хомяков, В.Мухина и др.) указывается множество показателей и критериев позиции толерантности как сознательного выбранного поведения по отношению к другим людям: - уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; уважение человеческого достоинства; - готовность субъекта к осознанным личностным действиям, направленным на выстраивание отношений с представителями иной социальной, нравственной, культурной среды на конструктивной основе; - сохранение собственной самобытности; - отсутствие негативного отношения к другим; - стремление понять точку зрения другого или его поступок; - терпимость к чужим мнениям и поступкам; - умение слушать и слышать; понимание других; - стремление и способность к установлению и поддержанию общности с другими людьми; - выражение каждым своих верований и мнений не несет никакого насилия; - взаимная свобода, которую люди используют, чтобы верить и говорить то, что им кажется истиной; равенство; - толерантность предполагает принятие другого таким, какой он есть, при этом вовсе не отказываясь от собственной позиции, но и не навязывая ее партнеру; - отсутствие раздражения на мнения и поступки других людей; - ненасильственное поведение, основанное на достижении консенсусa и т.д. Л.В. Смирнов [7] выделяет следующие психологические качества толерантной личности: устойчивость (эмоциональная стабильность; доброжелательность, вежливость, терпение; социальная ответственность; самостоятельность; социальная релаксация); эмпатия (чувствительность партнера; высокий уровень сопереживания; учтивость; экстравертность; способность к рефлексии); дивергентность поведения (отсутствие стереотипов, предрассудков; гибкость мышления; критичность мышления); мобильность поведения (отсутствие напряженности в поведении; отсутствие тревожности; контактируемость, общительность (коммуникабельность); умение найти выход из сложной ситуации; автономность поведения; прогностицизм; динамизм; социальная активность (социальная самоидентификация; социальная адаптированность; креативность; социальный оптимизм; инициативность). Как мы видим, многие психологи считают одним из факторов, способствующих развитию толерантности, креативность. На существование связи толерантности с креативностью неоднократно указывается в литературе (Ф. Баррон, Е.В. Баскакова, Н.К. Бахарева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, А. Маслоу, Г.У. Солдатова, К. Роджерс, К. Тэйлор и др.). Однако вопрос о роли креативности в развитии толерантности эмпирически исследован недостаточно. С точки зрения развития толерантности интересны работы, в которых креативность рассматривается как процесс, как реализация своей индивидуальности, в которых исследуется взаимосвязь креативности с процессами межличностного взаимодействия (А.М. Воронин, Э.Д. Телегина, Е.Л. Яковлева и др.). Креативность влияет на формирование толерантности не только в плане более позитивного отношения к различиям, но и постольку, поскольку сам процесс формирования толерантности может быть рассмотрен как креативный процесс осознания противоречий и путей нахождения их решения. В структуре толерантности существенную позицию занимает также эмоциональноволевой компонент (Н.А. Асташова, О.С. Ионина, Е.Г. Луковицкая, Г.У. Олпорт и др.). Важную роль эмоций в развитии личности отмечают многие исследователи. Эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром. Как видно, хотя понятие толерантности и отождествляется большинством источников с

77

понятием терпения, оно имеет более яркую активную направленность. Толерантность — не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Такое пояснение толерантности свидетельствует об активной позиции личности и уровнях ее деятельности в таких процессах, как: — познание и признание своего «Я» и позиции другого (гностический уровень); — определение тактики поведения и диалога с другими (конструктивный уровень); — взаимодействие с другими при абсолютной автоматизации (быть с другими и сохранять свое «Я») (деятельностный уровень); — анализ результатов взаимодействия (аналитико-результативный уровень). Уровень толерантного поведения может быть охарактеризован следующими признаками: контактность; доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии); отсутствие тревожности; мобильность действий; вежливость (учтивость); терпение; доверительность; социальная активность. Важным вопросом при определении понятия терпимости является вопрос о границах терпимости. Сложно установить границы толерантности не только применительно к разным обществам, но даже иногда в пределах одного общества. Например, современное преследование нацизма в Германии расценивается некоторыми странами как нетерпимость, тогда как в самой Германии сам нацизм считается в высшей мере нетерпимым. Однако следует помнить о границах толерантности, то есть пределах, до которых мы можем спокойно относиться к чужому мнению или поведению, так как часто под прикрытием толерантности многие совершают неприемлемые в обществе поступки и даже преступления. В. Хомяков [8] справедливо считает, что часто реализуемая «толерантность» к чужому оборачивается колоссальной «нетолерантностью» и произволом по отношению к собственному народу, его духовности, культуре и традиции. Он опасается, что детям станут внушать необходимость «терпимого» отношения ко всему «не такому»: сексуальным извращениям, порнографии, сектам, унижающим их Родину и народ проявлениям «культуры» и т.д. Приведем здесь понятие толерантности, данное в Преамбуле Устава ООН: «…проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи» – и сравним её с тем, что говорится в Декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году: «Терпимость – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира». В Декларации понятие толерантности определено как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности, отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека». Такое свободное толкование понятия «терпимость» в духе Декларации ЮНЕСКО, практикуемое сегодня либеральным Западом и навязываемое им другим, вполне может оправдать все аморальные формы поведения, которые отрицаются обществом. Мы считаем, что общество в целом должно быть терпимым, следовательно, к нетерпимости должно относится терпимо, так как противоположная ситуация привела бы к несправедливости. Тем не менее, мы отстаиваем разумное право самозащиты общества и его социальных институтов, которое преобладает над правом терпимости. Следовательно, к нетерпимости необходимо относиться терпимо, но лишь до тех пор, пока она не создаёт угрозу обществу. Таким образом, можно сделать следующие выводы: Как мы видим, существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки недостаточно разработаны для того, чтобы ими можно было пользоваться как своебразным инструментом для формирования толерантности. Однако имеются исследования, помогающие понять природу и качества толерантной личности, подходы к решению проблемы формирования толерантности, среди которых особую роль играет фасилитативный подход, уровни (гностический, конструктивный, деятельный и аналитикорезультативный) и этапы формирования толерантности. 1. 2. Библиография Асмолов, На пути к толерантному сознанию. М., 2000. Братченко С.Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. В статье «Основания исследования толерантности в образовании». Красноярск, 2003. с. 104-117; http://hpsy.ru/public/x831.htm)

78

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Даль В. Толковый словарь русского языка. М., 1998. Ильинская Е. А. Формирование толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами социально-культурной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2009. Орлов А.Б., Шапиро А.З. Толерантность: психологические аспекты.http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/filosofiya/TOLERANTNOST.html Пчелинцева И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения. Автореферат кандидатской диссертации.- Санкт-Петербург, 2006. – 32 с. Смирнов Л.В. «Терпимость» или «вседозволенность»: дополнительность содержания и логики построения понятия. // Одиссей. Человек в истории / Ин-т всеобщей истории. М.: Наука, 2004, с. 205—225. Хомяков В. «Толерантность» как духовно-культурная капитуляция. декабрь, 21, 2009 - 17:39 (Русская линия). - http://mdn.md/ru/index.php?view=viewarticle&articleid=5613 MIJLOACE DE INTEGRARE SOCIO - PROFESIONALĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE (CES) Viorel Bucliş, CRDÎP, I.Ş.E.

Abstract. This article reflects a particular method of collaboration of teachers, children and parents with children with special educaţinale. Şcoala şi familia sînt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei şi societaţii, iar între aceştia şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, pendulează copilul cu relaţiile lui intrapersonale şi interpersonale, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan general în viaţa socială Şcoala trebuie să aibă contacte şi sa dirijeze prin relaţii strînse cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vîrstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Şcoala contribuie în unanimitate la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă. Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul educativ în şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează şi sînt parteneri care conlucrează în aceea şi direcţie: dezvoltarea şi incluziunea copilului cu CES Fiecare dintre parteneri are atribuţii clare în actul educativ, care, însă, nu acţionează şi nu se implementeaza cu succes decît dacă sînt sincronizate cu ale celorlalţi membri ai echipei. Implicaţiile fiecărui partener în acţiunea de educare a copiilor cu CES într-un sistem integrat vizează: Implicaţii pentru elevi: Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită presupune: a) copilul rămîne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiţionat; b) adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale; c) învaţă în clase omogene; d) creşte motivaţia pentru învăţare, fiind stimulat de mediul competiţional şi de performanţele şcolare ale colegilor valizi; e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii obişnuiţi, sporind nivelul de socializare; f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite. Implicaţii pentru părinţi: Pornim de la constatarea că părinţii sînt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos. Viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

79

• consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinînd cont de evoluţia previzibilă a defectului şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare; • informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea; • informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale. Cooperarea familiei cu echipa de intervenţie poate transforma părintele într-un bun “specialist”, care creează un mediu prielnic educaţiei incluzive, generat de: · Instaurarea unei relaţii pozitive părinţi – copii - copil deficient, eliminîndu-se reacţiile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul de injustiţie, anxietatea, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa, ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. · Convingerea părinţilor că nu sînt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient. · Învăţarea familiei să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale. · Însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrînd adecvat cu profesioniştii. · Elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei transdisciplinare. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potenţialului copilului cu deficienţe presupune, din partea părinţilor, următoarele manifestări: • acceptarea realităţii; • acordarea unei atenţii speciale copilului cu deficienţe pentru o mai bună cunoaştere a nevoilor sale; • disponibilitatea la efort fizic şi psihic îndelungat; • încrederea în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învăţător); • afectivitate şi răbdare. Implicaţii ale cadrelor didactice: În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu CES, trebuie să reformulă m toate componentele educaţiei: • obiectivele/scopurile; • resursele procedurale, materiale, organizatorice; • curriculumul • evaluarea; • relaţiile între partenerii educaţiei; • resursele umane. Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea integrării copiilor cu CES în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cît mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, s-a valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajută m. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionînd spre corectare, nu izolîndu-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, pe cît este posibil. Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu CES “Tu nu poţi participa la...”(vizită, excursie, serbare etc.). Dimpotrivă, îl vom încuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Prezenţa în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea dascălului sub toate aspectele: pregătirea pentru lecţii, pentru activităţi extraşcolare; atitudinea faţă de toţi elevii clasei. Învăţătoarea trebuie să ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecţiei, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice: în mod compensatoriu potenţialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalţi elevi ai clasei. Intervenţia educaţională trebuie însoţită de atitudinea pozitivă a cadrelor didactice şi a familiei faţă de copiii cu cerinţe educative speciale. Educaţia incluzivă va permite copilului cu CES să trăiască în familie, să înveţe într-o clasă cu copii valizi, să dobîndească abilităţi indispensabile unei vieţi normale, cu posibilităţile pe care le are şi cu potenţialul pe care-l dezvoltă într-o ambianţă echilibrată. Psihopedagogia şi psihosociologia, dar mai ales cercetările-acţiune, vor permite aplicarea principiului normalizării, dacă aplică m eficient intervenţia timpurie şi principiul educaţiei incluzive. Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare;

80

• În sens retrîns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cît mai apropiate de acestea. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţămîntul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţămîntul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală. În prezent Moldova cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui ”parteneriat pentru educaţie”, un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală). Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei (şcoală - comunitate‚ şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemîna tuturor, tineri şi mai puţin tineri. Este foarte important ca un copil cu dizabilităţi să fie ajutat să devină cît mai independent posibil în toate acţiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învăţămîntului integrativ, sistemul de învăţămînt actual trebuie să-l pornească atît de la analiză la nivelul macro-social, precum şi de la analiza la nivel micro-social a acestei problematici.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Referinţe bibliografice Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948). Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţămîntului (1960). Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989). Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2007). Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale (1966). Principiile ONU pentru prevenirea delicvenţei juvenile (Principiile de la Riyadh) (1990). Maciuc I. Formarea continuă a cadrelor didactice. Craiova: Editura Omniscop, 1998 (accesată prin motorul de căutare Google). COMPONENŢELE CONŞTIINŢEI DE SINE LA ADOLESCENŢI Oxana Paladi, cercetător ştiinţific, I.Ş.E.

Abstract. In this article are described the components of self-consciousness and especially are established the particularities of self-consciousness, of self-esteem, self-image and motivation for success in adolescent age. Abordînd problema conştiinţei de sine ne-am propus să elucidăm componentele acestei formaţiuni prin stabilirea particularităţilor congruenţei de sine, autoaprecierii, imaginii de sine, motivării pentru succes. Prezentăm nivelurile stabilite ale congruenţei de sine. Analizînd rezultatele obţinute am observat că scorul potenţial şi scorul actual are diferite niveluri de dezvoltare. Nivelul înalt al acestor caracteristici constituie peste 100 puncte şi reprezintă pentru scorul potenţial 19,54%; şi nivelul mediu atinge pînă la 100 puncte şi înregistrează – 54,17%; nivelul scăzut– 26,29%. Analizînd produsele activităţii subiecţilor am stabilit că scorul actual este mult deosebit de cel potenţial; mulţi studenţi demonstrează un nivel scăzut, alcătuind 57,38%. Acest indice ne informează că persoanele cercetate se limitează pe sine şi folosesc doar o mică parte din ceea ce sînt cu adevărat. Scorul mare al potenţialului şi destul de mic cel actual ne relatează că persoanele investigate şi-au inventat singuri conceptul despre sine şi au fost influenţaţi de concepte fictive, iar eforturile lor sînt orientate greşit spre scoruri care nu le aparţin. Subiecţii din această grupă sînt la o distanţă mare de Eu-l lor. Numai 4,88% din subiecţi activează în întregul lor potenţial demonstrînd un scor actual aproape de cel potenţial. Diferenţa dintre nivelul de experienţă de viaţă din prezent în comparaţie cu prezentarea experienţei dintr-o viaţă ideală constituie congruenţa de sine. Datele obţinute ne demonstrează că 20,24% subiecţi au un nivel de congruenţă înalt, 57,22% nivel mediu şi 22,54% nivel scăzut. La unii subiecţi se înregistrează o distanţă foarte mare între scorul potenţial şi actual. Printre cei incluşi în experimentul de constatare întîlnim şi subiecţi cu scorul potenţial mai mic decît cel actual. Congruenţa de sine în 57,22% cazuri are un nivel mediu sau foarte apropiat de cel înalt demonstrînd scoruri destul de strînse între scorul potenţial şi cel actual. Rezultatele obţinute în diferite situaţii de prezentare a subiecţilor arată că dimensiunile reflectate într-o viaţă închipuită şi cele reale sînt mai frecvent apropiate. Spaţiul dintre conceptul ideal şi realitate, adică adevărul despre propria persoană

81

se află în concordanţă cu întregul potenţial al subiecţilor în 77,46% cazuri iar în 22,56% este transformat în nişte versiuni inventate ale subiecţilor. Aceste rezultate ne indică şi nivelul de aspiraţie al subiecţilor. Convingerea în autoeficienţă, autorealizare, fixarea unui anumit scop pe care vrea să-l atingă adolescentul în comparaţie cu cel realizat pînă la un moment dat este diferită. Particularităţile congruenţei de sine stabilite în cercetare ne oferă posibilitate să determină m unele strategii de creare a situaţiilor de motivare pentru formarea conştiinţei de sine. O altă dezvăluire a conştiinţei de sine o putem prezenta prin rezultatele studiului motivaţiei pentru succes. Noi am cercetat acest indice bazîndu-ne pe cunoaşterea că motivaţia determină conduita unui individ şi că ea este componenta implicată în organizarea activităţii tuturor funcţiilor psihice. Motivaţia prin funcţiile ei de activare internă, de semnalizare a unui dezechilibru, de factor declanşator al acţiunilor efective, de autorealizare a conduitei este considerată, după atitudine, drept componenta de bază a succesului. Important de reţinut este că tipurile de subiecţi conform rezultatelor obţinute în urma investigaţiilor sînt mult asemă nătoare cu cele din alte măsurări. Nivelului de motivare pentru succes s-a repartizat în trei grupuri. Primul grup, cu un punctaj mai mare de 15 puncte, constituie 38,26%; al doilea, cu un punctaj între 10 şi 14 puncte; alcătuieşte 55,68% şi al treilea, cu punctajul mai mic de 9, înregistrează 6,16%. Nivelurile de motivaţie pentru succes stabilite ne demonstrează că unii subiecţi prezintă tendinţa de a se considera superiori tuturor celor din jur, ei nu se compară cu alţi subiecţi, uneori sînt încrezuţi, au o automulţumire exagerată, şi, invers, alţii din cei supuşi investigaţiei se aşteaptă mai mult la eşec, demonstrînd situaţii de inferioritate. Variabila nivelului de motivare pentru succes indirect ne prezintă starea conştiinţei de sine şi mediază relaţia succes-eşec. Consolidarea motivaţiei pentru succes, dezvoltarea relaţiei afectivitate–intelect sînt obiectivele propuse de noi incluse în modelele de dezvoltare a conştiinţei de sine la adolescenţi. Rezultatele ne arată că 2,66% subiecţi au frică de eşec; motivaţie într-un potenţial neexprimat alcătuiesc – 42,18%; iar cu tendinţe de motivare pentru succes – 55,16% subiecţi. Deosebit de necesară pentru dezvoltarea complexă a conştiinţei de sine este dezvoltarea autoaprecierii şi imaginii de sine. Reflectarea conştiinţei de sine în planul gîndirii împreună cu extinderea Eu-lui la subiecţii cercetaţi, are diferite niveluri. În urma evaluărilor realizate, autoaprecierea orientată spre ideal se prezintă în felul următor: cu mărimea de 0,1 - 0,3 unităţi convenţionale – 6,6%; cu mărimea 0,4 – 0,6 sînt 50,6% şi cu mărimea 0,6 - 0,9 s-au înregistrat 42,8%. Calităţile pozitive stabilite variază spre diferite niveluri şi alcătuiesc un grup mare - 42,8% caracterizat prin supraaprecierea sinelui. Nivel înalt de autocriticism sau subapreciere întîlnim numai la 6,6% subiecţi. Se apreciază adecvat şi se percep destul de critic 50,6% subiecţi. Rezultatele autoaprecierii după calităţile pozitive ne indică necesitatea de a construi modele psihologice orientate spre dezvoltarea nivelului de autocriticism la subiecţii cercetaţi. Autoaprecierea orientată spre antiideal, înclinînd spre calităţi negative, are o configuraţie deosebită de autoaprecierea spre ideal. În urma măsurărilor sînt stabiliţi următorii indici: 0,1 – 0,3 unităţi convenţionale înregistrînd – 62,04%; 0,4 – 0,6 constituie 3,28%; 0,7 – 0,9 alcătuiesc unităţi convenţionale 34, 68%. Rezultatele ne demonstrează o frecvenţă mai mare între subiecţi a autoaprecierii înalte. Nivelul scăzut se caracterizează prin scopuri mai mici decît cele pe care le pot atinge, subiecţii măresc importanţa insuccesului, au nevoie de susţinerea celor din jur. Aceste persoane se consideră mai slabe decît ceilalţi, suferă de complexul inferiorităţii, a vinei; le sînt caracteristice: nehotărîrea, frica, timiditatea; acţionează după principiul „ceva o să iasă”; sînt privite de cei din jur ca fiind foarte ursuzi, necomunicativi, ceea ce duce la ruperea relaţiilor, izolare de oameni, singurătate. Reprezintă un mare interes rezultatele obţinute în urma cercetării imaginii de sine ca componentă a conştiinţei de sine. Rezultatele sînt prezentate în tabelul de mai jos. Tabelul 1. Diferenţele dintre nivelelurile de dezvoltare a imaginii de sine împărţite în diferite categorii.
Psihologic (%) Naţională (%) 58,9 36,1 4,88 Profesie (%) Socială (%) 50,1 47,9 7,9 1,8 1,88 Niveluri de dezvoltare a imaginii de sine Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut Vîrstă (%) Fizică (%) Filială (%) 74,1 25,4 0,44 Gen (%) 37,3 58,6 4,0

40,4 56,3 3,2

63,4 32,8 3,6

51,9 43,9 4,0

50,1

82

Am stabilit trei niveluri de dezvoltare a imaginii de sine exprimîndu-le prin categorii. Primele trei categorii de răspuns (fizic, gen/sex, vîrstă) ne prezintă o sensibilitate mărită a subiecţilor faţă de aceste probleme. La această etapă pe ei îi preocupă mult aprecierea fizică, îi interesează de diferenţele dintre sexe şi conştientizează trecerea spre maturitate. Imaginea de sine profesională exprimată prin categoria a 4-a este înaltă şi de nivel mediu, şi relevă importanţa statutului profesional pentru adolescenţi. Însuşirile psihice, exprimate prin categoria a 5-a demonstrează importanţa personalităţii şi nivelul de conştientizare la această etapă. Numai 1,88% subiecţi manifestă imagine de sine scăzută la această categorie. Imaginea de sine sub raportul relaţiilor sociale – generale, celor filiale şi a apartenenţei naţionale după cum observă m din tabelă tot se prezintă la un nivel înalt, raportînd despre evoluţia subiectului în relaţie cu micro- şi macromediul. Imaginea de sine integrează ierarhia valorilor personale ale subiecţilor şi este un indice direct al implicării conştiinţei de sine în sistemul lor valoric. Imaginea de sine înaltă poate fi defavorabilă în sensul că subiecţii nu-şi fac cale spre succes pornind de la potenţialul lor real, dar îşi au începutul într-o manieră artificială. Esenţial este să aducem subiecţii în situaţia de a se privi, de a vorbi despre ei într-o altă manieră, de a-i face să identifice: ce au pozitiv şi de a incita anturajul să-i încurajeze. O autoimagine scăzută determină o mobilizare insuficientă a resurselor, mărind probabilitatea eşecului şi generînd sentimentul ineficienţei. Toate componentele conştiinţei de sine descrise ne relatează că în activitatea de formare a conştiinţei de sine este necesar de a cuprinde aceste componente în mod complex. Interdependenţa şi corelaţia dintre aceste structuri va stabili unele mecanisme de dezvoltare în comun. 5. 6. 7. 8. 9. Referinţe bibliografice Iluţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom, 2001. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом Бахрах-М, 2003. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии. În: Мир психологии, № 2, 2006.

ORGANIZAREA INSTRUIRII ELEVULUI CU CES ÎN CLASA I-A A ŞCOLII DE CULTURĂ GENERALĂ Emilia Furdui, cercetător ştiinţific, I.Ş.E. Abstract. The role of this is to emphasize the differences between young scholars with the need of special education requirements and normal scholars at the same age, concomitantly having a recoveryeducational character which should be taken into consideration by the specialists regarding the adjustment, in the possible limits, of some incapacity which are difficult to endure for these children. They can do better, but in comparison with normal children they require a consolidated affective support, motivational stimulation which would change their direction towards an active life. Investigaţiile efectuate de cercetătorii N. Bucun, A. Nosatîi, S. Cemortan, J. Racu, E. Verza ş.a. demonstrează că 80-90 % de copii în vîrstă de 6-7 ani, din cei care fac debutul şcolar, au unele devieri de sănătate fizică, iar 18-20 % au dereglări de să nătate psihică. La aceşti copii sînt reduse posibilităţile de învăţare şi capacitatea de lucru, este sporită extenuarea, drept consecinţă ei suferă o tensionare a sistemelor funcţionale centrale. Toate acestea diminuează posibilităţile de adaptare a organismului, fac dificil procesul şi particularităţile adaptării funcţionale a copiilor în şcoală. Şcoala primară permite adaptarea uşoară a copilului sănătos la noile condiţii sociale, nu admite supraîncărcarea, asigură dezvoltarea plenară conform particularităţilor şi necesităţilor de vîrstă şi individualităţii fiecăruia. Cu mult mai nefavorabilă este adaptarea copiilor cu cerinţe educative speciale (CES). Starea sănătăţii elevilor mici cu CES implică o atitudine şi o atenţie deosebită faţă de organizarea vieţii lor şcolare, regimului, orarului, dozării materiei, metodicilor instruirii, cerinţelor igienice, climatului emoţional din clasă etc. Observările au demonstrat, că şi adaptarea social-psihologică a copiilor sănătoşi şi a copiilor cu CES decurge diferit. Diferenţele sînt remarcabile atît în plan afectiv, cît şi motivaţional. Dacă la şcolarul mic cu CES predomină un dezinteres motivaţional pentru învăţare, datorat unor regresii intelectuale

83

dorinţa de a frecventa şcoala. în fiecare clasă sînt circa 14 % de elevi cu dificultăţi de învăţare la care se adaugă dificultăţi de sănătate şi de durată a adaptării (pînă la 1 an). nepriceperea de a dirija comportamentul sînt legate de particularităţile psihice ale copiilor. îi cunoaşte mai bine pe colegii de clasă. pentru explorarea relaţiilor. să remarce demnitatea şi succesele elevilor. tact. de aceea este important ca pedagogul să nu le facă observaţii aspre. cele mai utile bazîndu-se pe joc. Cele mai tensionate pentru toţi copiii sînt primele patru săptămîni de instruire. cei care se sfiesc să răspundă şi care creează impresia că nu ştiu nimic sau nu ascultă pedagogul. ce şi cum să facă („deschidem casa literelor”. să-l stimuleze. de a răspunde la întrebare. „închidem casa”). participarea pedagogului la îndeplinirea lor. acută”. gîndesc. „o luăm”. decît să spună cu voce tare eventuala greşeală. este foarte important. Sarcina pedagogului constă în stimularea dorinţei copilului de a se exprima. adaptare „dificilă. netezit pe cap etc. Şi într-un caz şi în altul e nevoie de diferite forme de lucru ale pedagogului care cer bunăvoinţă. Nu trebuie grăbit ieşitul la tablă. răbdare. Trebuie subliniat că neatenţia. care asigură reuşita instruirii. Acestor copii le vine greu şi la însuşirea programelor de studii. găsesc răspunsul O atenţie deosebită trebuie acordată copiilor cu CES care au un nivel scăzut de activitate. Terapia prin joc. să inspire încredere. Stilul de comunicare al pedagogului cu elevii clasei 1-a are ceva deosebit.specifice:. Pentru dezvoltarea independenţei şi activismului copiilor este important să i se aprecieze pozitiv fiecare pas reuşit. de suport sau de recuperare a potenţialului atît de divers al copilului şi este un mediu pentru exprimarea sentimentelor. să demonstreze clasei reuşita şi activismul lui. îşi face prieteni. cu grad diferit de comunicare în colectiv. este inadmisibilă construirea lecţiei pe un singur tip de activitate: numai să se citească sau numai să se scrie toate 35 de minute. calm. Şi. Pedagogul trebuie să ştie că mulţi copii la această vîrstă sînt în stare să îndeplinească sarcinile numai cu ajutorul adulţilor. „Rămîi în urmă”. încercînd să se mobilizeze pentru rezolvarea situaţiilor problematice. ritmul de lucru. pentru formarea şi dezvoltarea priceperilor de învăţare. Este util ca elevilor să li se dea sarcini instructive creatoare. cînd nu trebuie mărită dozarea informaţiei. inhibiţii greu de depăşit. să colaboreze. împreună cu pedagogul. nedorinţa de a învăţa şi a frecventa şcoala. găsirea altor exemple etc. dar şi îi inspiră încredere că adultul are o atitudine bună faţă de el. în sfîrşit. 84 . dereglarea sănătăţii psihice. ci să se concentreze asupra manifestărilor pozitive ale elevului. La copiii care au trecut adaptarea reuşit domină o bună dispoziţie. o atitudine activă faţă de învăţătură. Sînt absolut inadmisibile în această perioadă observaţiile de tipul „Mai repede!”. Altor copii (aproximativ 30%) le trebuie mai mult timp pentru a se obişnui cu noua viaţă şcolară. greşesc şi. să nu aibă temere de a-l lăuda. dacă pedagogul nu este sigur în corectitudinea răspunsului. Sînt foarte actuale tipurile de activitate practicate în perioada preşcolară. Pînă la sfîrşitul primului semestru ei pot să dea întîietate activităţii de joc. La această categorie se referă şi copiii hipercomunicativi. se cere muncă cu răbdare. De aceea urmează ca jocul să fie inclus activ în procesul de învăţămînt. perioadă aşa-numita. distragerea momentană . aparte. Dascălul trebuie să fie alături de copil. La început. Adeseori anume cu ei colegii nu vor să prietenească. de a lucra la tablă. încercarea de a găsi singur răspuns la întrebare. specifice: atît şcolarului mic cu CES. să creeze relaţii bune între ei. Prin aceasta copiii discută. şcolarul normal din punct de vedere intelectual este avid de cunoaştere. ceea ce le provoacă o nouă reacţie de protest. cît şi celui obişnuit. maturizarea dorinţelor şi satisfacerea împlinirilor.). la baza căreia este instrucţia pe paşi. Copilul se obişnuieşte în colectiv. După cum s-a subliniat deja. Nivelul de dezvoltare al sistemelor funcţionale şi formării proceselor psihice la copii (atenţia. Aceştia se deosebesc prin forme negative stabile. Dacă pedagogul nu ţine cont de dificultăţile perioadei de adaptare. dictează oportunitatea de a acorda copiilor sarcini instructive diferite ca complexitate şi. pedagogul trebuie să ofere fiecărui copil posibilitatea de a lucra în ritmul său propriu. Acestea nu numai că liniştesc copilul. care să le sugereze răspunsul. Stilul autoritar de comunicare este inadmisibil. care explică detaliat. Tonul pedagogului trebuie să fie blînd. reprezintă un proces de optimizare. dar şi cei care au teamă de anturajul clasei. aceasta poate provoca la copil apariţia neurozelor. El trebuie să fie reţinut. iar volumul de lucru al elevului trebuie să se majoreze treptat. Alternanţa tipurilor de activitate este obligatorie pentru ambele categorii de copii. ca şi orice alt demers terapeutic.). care îi încurcă pedagogului în timpul lecţiei. de durată mai lungă. memoria. de a îndeplini conştiincios sarcinile pedagogului. adeseori clarifică relaţiile cu colegii pe căi neadecvate. gîndirea etc. „găsim buzunăraşul pentru litera dată”. Mai bine e ca elevul să-i răspundă „la ureche”. De asemenea. Pedagogul îşi organizează activitatea conform gradului şi duratei de adaptare a copiilor în şcoală. O parte considerabilă de copii (de obicei 50-60 %) se adaptează la şcoală după două-trei luni. deoarece este destul de înalt procentul copiilor cu handicap. Nu se vor evita nici forme neverbale (stă m de mîină. nu îndeplinesc deodată cerinţele pedagogului. care le explică consecutivitatea acţiunilor.

Educaţie pentru toţi. Bălţi Abstract.şcoală.realizarea de parteneriate între familie . reprezentantul psihologiei umaniste (1962) a menţionat faptul că empatia reprezintă 85 .Controlul şi evaluarea rezultatelor instruirii Evaluarea este parte integrantă a procesului de învăţare şi cu ajutorul ei se stabileşte dacă finalităţile esenţiale au fost atinse sau nu. Univeritatea de Stat “A. . Specialiştii (psihologul. reprezintă capacitatea cadrului didactic să se transpună în “rolul“ elevului şi de a-i prevedea comportamentul ulterior [5. educaţie şi recuperare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.O CALITATE A PERSONALITĂŢII ÎNVĂŢĂTORULUI ŞI UN FACTOR AL EFICIENŢEI ÎNVĂŢĂRII ELEVULUI Vasile Garbuz. Гуткина Н.regimul de muncă şi de odihnă al şcolarului mic. semne simbolice. au nevoie de un suport afectiv mult consolidat. Nu se evaluează în nici un caz ritmul de lucru al elevului. dar. Питер. Conform dicţionarului de psihologie (Roland Doron şi Francoise Parot 1999) empatia exprimă : “Intuire a ceea ce se petrece în celălalt. In the given article. Printre multiple cerinţe înaintate faţă de profesor. “Personalitatea nu se capătă ci se cucereşte” D. şcoala primară. putem constata că empatia constă în sesizarea cu cît mai multă exacticitate cu putinţă a referinţelor interne şi a componentelor emoţionale ale unei persoane şi în a le înţelege ca şi cum ai fi această altă persoană. Carl Rogers. „nu e aşa”. Iaşi: Editura Polirom. calităţile de personalitate. trebuie înfiinţat un cabinet de consiliere psihologică. respect şi demnitate. p. 2004. 3. . cunoaşterea temperamentului şi caracterului şcolarului mic cu CES. Gusti Cel mai important lucru ce se referă la cadrul didactic o reprezintă competenţa didactică a acestuia. “Empatia predictivă” (Stroe Marcus. . Chişinău.solicitările şcolare urmează să fie dozate în concordanţă cu starea organismului. 2002. medicul şcolar) trebuie să înceapă să lucreze cu şcolarul mic. Bazele curriculare şi standardele învăţămîntului special. Prin empatie emoţională se are în vedere. 2007. De exemplu. precum şi de un stimulent motivaţional care să le schimbe direcţia. 176]. „vezi că poţi”. putem trage următoarele concluzii: .И. În viziunea celor expuse mai sus. 5. 2.grădiniţă . 2006. Referinţe bibliografice Bucun N. ş. pornind de la principiile Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului: aceasta garantează copiilor protecţie.. Curriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova.. „să-i ascultă m şi pe alţii” etc. lector universitar. defectologul. Concluzii E de menţionat că copiii cu CES pot mai mult. Andronache N. educatorul.este necesară sporirea rolului învăţămîntului preşcolar în special în grădiniţă. 6. 1. 1977). The presence of this one ensures the efficiency of the educational process and also the school success. . participarea cadrului didactic la emoţiile şi sentimentele elevilor [4]. dirijîndu-i spre o viaţă activă. Psihologia persoanelor cu cerinţe educative speciale. inclusv al celui cu CES va fi organizat raţional. Russo”. EMPATIA .un educator al copiilor de vîrstă şcolară mică trebuie să cunoască psihologia copilului. 4.” Totodată. La răspunsul incorect al elevului nu se spune „nu te-ai gîndit”. spre deosebire de colegii lor obişnuiţi. 2003. Danii A. Психологическая готовность к школе.se cere o bună pregătire de specialitate şi de competenţe psihopedagogice a cadrelor didactice. În clasa a 1-a a şcolii primare se exclude sistemul de evaluare prin note. comparativ cu şcolarul obişnuit. o atenţie deosebită i se acordă manifestării empatiei. Chişinău. Practicile ne-au demonstrat un progres şcolar şi dorinţa elevului de a se afirma în urma evaluării verbale făcute în cadrul colectivului şcolar.a. „aceasta e părerea ta?”. Modernizarea procesului de instruire. . „bravo”. metode educative care vizează dezvoltarea aptitudinilor. the author tries to highlight the notion of "empathy" as being a primary quality of the teacher personality. fără a uita totuşi că eşti tu însuţi. cu el se poate vorbi astfel: „aşa gîndeşti tu?”. Gerguţ A.

neîncredere şi chiar ostilitate. Autoritatea profesorului. refuzînd să mai comunice.-E. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezenţa colegilor săi va sfîrşi printr-un rezultat nedorit. antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate. Cunoaşterea elevului. Galaţi: Porto-Franco. respectul faţă de sine. schimbarea sistemului de valori. ori reacţionează violent faţă de încercarea de a fi încurcat sau umilit. oamenii formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii social-productive. trebuie să conducă. care ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia empatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţă. Dragostea pentru copii. producîndu-i educatorului satisfacţie. acesta subliniază în repetate rînduri despre necesitatea stabilirii de către profesor a unei relaţii pozitive cu elevul său. competenţa şi pasiunea pentru disciplina pe care o predă şi în general pentru cunoaştere. Referinţe bibliografice Druţă M. să dirijeze aceste relaţii şi să le structureze pe colaborare. Empatia este abilitatea cadrului didactic de a intra în pielea elevilor săi. exigenţa şi constanţa în cerinţele formulate. puterea de stăpînire de sine. de a corespunde aşteptărilor învăţătorului generează efort fizic şi cel intelectual cu scopul de a obţine satisfacţie. Bucureşti: ASE. Aptitudinea pedagogică. educatori care-şi onorează misiunea socială asumată. Vrabie D.atitudine pozitivă. de antipatie. Mitrofan N. Turcu F. care implică transferul de informaţii dintre emiţător şi receptor. Empatia ca însuşire de personalitate presupune capacitatea de transpunere a unei persoane într-un mod uman exterior. . 4. tactul pedagogic. delicateţea sufletească. 2005.elevi înseamnă. uşurinţa de a se adapta la neprevăzut şi necapitularea în faţa greutăţilor. dorinţa de a fi recunoscut. el poate face acest lucru prin procesul de comunicare pedagogică. Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară. să-l înzestreze cu anumite cunoştinţe. Dorinţa de afiliere.autenticitate. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului. Acest proces este mult mai eficient. Bucureşti: ARSR. Relaţiile dintre profesor şi clasă se polarizează. În final putem menţiona faptul că personalitatea cadrului didactic ne serveşte drept acel motiv extrinsec ce-l stimulează pe elev să depună efort în cadrul activităţii de învăţare. ca şi priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanţelor elevilor sînt tot atîtea calităţi care asigură eficienţa muncii în cadrul instituţiei de învăţămînt. condiţionînd înţelegerea şi comunicarea implicită şi o retrăire afectivă a stărilor emoţionale ale modelului. Capacitatea empatică contribuie la identificarea acelor modalităţi de a menţine concentrată atenţia elevilor la lecţii. satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune. 2004. Bucureşti: ASE. dimpotrivă. elevul ori se retrage în sine. pe de o parte. profesori stimaţi de foştii lor elevi. Indiferenţa faţă de personalitatea elevului ameninţă nevoile şi trebuinţele spirituale de bază ale acestuia. precum şi nevoia de a aparţine unui grup şi a fi acceptat de acesta. încredere reciprocă sau. spiritul de echitate. Studiile privitoare la aptitudinile pedagogice au scos în evidenţă funcţia specială pe care o capătă conduita empatică în relaţia profesor-elev. de colegi. de succes.empatie faţă de elev. Totodată. în general. 2005. capacitatea de a explica elevilor acestea cunoştinţe într-o manieră didactică deosebită. trăire stimulatoare pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. 1. Psihologia şcolară. . iar pe de altă parte. El menţionează că procesul instructiv-educativ vine să formeze la elev anumite deprinderi. În investigaţiile sale David Aspy şi Flora Roebuck au constatat că profesorii care prezintă calităţile menţionate mai sus permit elevilor lor de a face progrese semnificative pe parcursul anului şcolar [4]. Înţelegerea empatică presupune: modificarea pozitivă a imaginii de sine. Rezultatul unui raport pozitiv profesor .capacitatea individului uman să pătrundă sau să se transpună în lumea interioară a altei persoane. capacitatea de empatie. 2. 3. dacă cadrul didactic dispune de cîteva calităţi şi anume: . 86 . în sentimente de simpatie. A fi pedagog înseamnă: a poseda cunoştinţe în materia predată. înlăturarea sentimentului de vinovăţie sau inferioritate. de a-i determina să se implice în diverse activităţi. Sînt şi cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor şi elev nu trece de zona indiferenţei: clasa nu există pentru profesor şi nici profesorul pentru clasă. bazată pe principiul „Dictatorial” trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. de societate. nevoia de securitate pe termen lung. nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur. alegerea de activităţi atractive la lecţie şi talentul de a trezi interesul elevilor pentru activitatea de învăţare. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator. 1997.

Manifestînd permanent dorinţa de a-l ajuta. el nu învaţă să înfrunte greutăţile. De obicei. doctorandă. îşi vor pune amprenta asupra copilului. In the article „The role of family in development of a successfully personality” are presented the results of the research of the attitude adopted by the parents of children with disabilities in comparison with the attitude of parents of typical children. sînt frustrarea şi simţul culpabilităţii. supraprotecţia. В. Excepţie fac anumite perioade ale ciclului vital al familiei cînd se pot manifesta unele aspecte. caracterizată printr-o „dizolvare” totală a părintelui în problemele copilului. Albu. Abstract. capacităţile copilului. Protecţia excesivă poate fi cauzată de neîncrederea în puterile. În cazul unei atitudini supraprotective şi al comportamentului de supraprotecţie adoptat.ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA UNEI PERSONALITĂŢI DE SUCCES Tatiana Vasian. Cu atît mai validă este afirmaţia pentru un părinte ce educă un copil cu dizabilităţi. Спиваковская) şi româ ni (A. ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoştinţe şi competenţe. venite din insatisfacţia permanentă a părintelui. ele uită de propriile probleme. A. devine ineficient în ceea ce face. de cariera profesională şi devenirea personală. dezvoltîndu-i un comportament de eschivare de la problemă şi determinînd formarea unei legături simbiotice cu adultul. În încercarea de a-i crea o atmosferă familială deosebită şi de a-i oferi dragoste absolută. El este supraobosit continuu. relaţiile de simbioză. Stările emoţionale frecvente pe care le trăieşte. stimularea independenţei şi a iniţiativei. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentrică. hipersocializarea autoritară (stilul autoritar). 87 . un “copil cu nevoi speciale”. în mod vădit. În consecinţă. E. I. Comunicarea ghidată de o excesivă responsabilizare morală din partea adultului conduce la stări de tensionare şi suprasolicitare cronice la copil. În opinia mai multor psihologi. Cooperarea reflectă imaginea social dorită a atitudinii parentale şi presupune încredere şi interes pentru problemele şi proiectele de viitor ale copilului. ca şi în cazul oricărui alt copil) sînt: cooperarea. Plasat în „condiţii de seră”. nu-şi formează deprinderi de autoservire.Ş. care conduc la constituirea unei imagini de sine scăzute la copil [2]. Dar a fi părinte nu este doar o calitate dată de vîrstă şi înţelepciunea acestuia. Deoarece rareori ajunge să trăiască bucuria succesului. incapabilă de a manifesta dragoste [3]. nu-şi poate aprecia adecvat posibilităţile. infantilizarea lui (invalidizarea). ruşi (A. Familia este mediul normal în care personalitatea oricărui copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele. hipoprotecţia şi respingerea copilului. recurg părinţii care au aşteptări exagerate faţă de copil. o atare dragoste reduce considerabil şansele de autorealizare a părintelui. părinţii încearcă să facă pentru el tot. dar şi de „fobia pierderii lui”. părinţii îi limitează posibilităţile de dezvoltare. chiar şi ceea ce copilul este în stare s-o facă de unul singur. hipersocializarea autoritară. cele mai frecvente relaţii de comunicare în familia copilului cu dizabilităţi (de fapt. Ne propunem în continuare să analiză m specificul relaţiilor părinte-copil din cadrul familiei în care creşte şi se dezvoltă un copil cu dizabilităţi. părintelui. după cum menţionează Ecaterina Vrăsmaş [1].E. La alt gen de educaţie. respectiv. Gherguţ ş. dar şi a copilului. Frica exagerată a părintelui pentru viaţa copilului i se transmite şi lui. Ткачева.a. E. Educaţia prin simbioză. care. styles of interaction adopted by the parents on the basis of attitude created and in the same time their influence of the psychological development of the child and development of their personality. Vrem să specifică m din start că nu există stiluri de relaţionare dintre părinţi şi copiii cu dizabilităţi specifice: doar acestor familii. se întîlneşte frecvent la mamele ce-şi educă copilul de unele singure. Mастюкова. a copilului în sine îl ajută pe părinte să-l iubească aşa cum este. care nu admite ca fiind posibilă nici un fel de iniţiativă de autonomie din partea copilului. Studiile de analiză a factorilor care influenţează dezvoltarea copilului confirmă tot mai mult că perioada petrecută în familie este determinantă pentru evoluţia personalităţii lui şi pentru integrarea lui şcolară şi socială. Aйдемиллер. Acceptarea dizabilităţii copilului şi. Sînt multiple cazuri cînd părinţii înaintează cerinţe irealizabile pentru copil datorită dizabilităţii pe care o are. tratarea acestuia de la egal la egal. Conţinutul relaţiei date relevă acceptarea şi respectarea individualităţii copilului de către părintele său. Ne întoarcem la adevărul popular despre cei şapte ani de acasă care ne marchează pe fiecare de-a lungul vieţii. iar neacceptarea duce la respingerea lui latentă. precum şi familiei în întregime. aprecierea abilităţilor lui intelectuale şi creative. care necesită acceptare şi multă dragoste. le este dificil să delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur şi domeniul în care el are nevoie de ajutor.). simpatie şi interes continuu pentru el. There are described the models of communication.

prin ceea ce face şi ceea ce este. Atitudinile adoptate de părinţi faţă de copil 88 . Pe parcursul evoluţiei sale omenirea şi-a schimbat atitudinea faţă de dizabilitate de la debarasarea de noii-născuţii cu deficienţă la acceptarea acestora şi înţelegerea necesităţii de a le oferi sprijin.abandonarea sau plasarea copilului într-o instituţie de tip rezidenţial. însă. care şi-au plasat copilul cu dizabilităţi într-o instituţie de tip rezidenţial (grupul B). nu le satisface ambiţiile sociale. aceşti părinţi. Nimeni nu se îngrijeşte să-i asigure condiţii pentru o dezvoltare normală. Considerînd că nu va reuşi în viaţă. în aceeaşi situaţie sînt şi fraţii şi surorile lui. ei fiind presaţi de societatea ”care pune în capul „măsurătoarei” normalitatea şi corespunderea psihofizică a copilului cu ea” [4]. Acest test permite studierea atitudinilor parentale în baza a 5 scale: acceptare/respingere. în familiile dezavantajate social sau în cele în care copilul cu dizabilităţi nu prezintă nici o valoare din cauza deficienţei. Varga şi V. Grupul B a fost constituit din părinţi ai căror copii sînt instituţionalizaţi în Casa internat pentru copii cu deficienţe mentale (băieţi) din or. că societatea renunţă foarte încet la atitudinea intolerantă. o anumită reţinere în dezvoltarea psihică. iar mai tîrziu. îi conferă din start insolvabilitate socială. O atare atitudine a societăţii are o influenţă negativă asupra climatului din interiorul familiei şi asupra poziţiei părinţilor în vederea acceptării copilului cu probleme de dezvoltare. Părinţii sînt jenaţi de situaţia copilului lor. hipersocializare autoritară şi infantilizare. Această atitudine a părintelui provoacă la copil anxietate. centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi. În cazul mamei situaţia dată se explică prin imaturitatea ei psihologică. Oricare ar fi ea. cooperare. mai ales. dezamăgiţi de viitorul lui. copilul nu adevereşte expectanţele părinteşti. Respingerea emoţională este adesea provocată de faptul că. Figura 1. Respingerea copilului poate fi dictată în conştiinţa acestora de identificarea lor cu dizabilitatea copilului (mai frecventă la taţi)1. [3]. şi un comportament deviant. Experienţa arată. mai ales prin faptul că poate avea ca urmare respingerea fizică . Stolin). Adulţii din grupul A au fost selectaţi dintre părinţii ai căror copii frecventează Centrul de zi „Speranţa” din or. Prezentă m în continuare datele obţinute în cadrul unei cercetări întreprinse de noi cu referire la atitudinile adoptate de părinte faţă de copilul cu dizabilităţi. conştientizată sau nu. care educă copii fără dizabilităţi. neîncredere. De obicei. Hipoprotecţia este frecventă. plină de desconsiderare faţă de persoanele cu dizabilităţi şi familiile lor. respingerea emoţională a copilului este periculoasă. caracteristice fiecărui grup. Pentru a putea realiza o comparaţie între ceea ce se înTâmplă în familia copilului cu dizabilităţi şi familia copilului cu o dezvoltare tipică au fost selectaţi părinţi care pot fi repartizaţi convenţional în 3 grupuri: părinţi care educă copii cu dizabilităţi în familie (grupul A). la o vîrstă mai mare. [5]. prin atitudinea manifestată. cu dezvoltare tipică (grupul C). complexul de inferioritate. printr-un instinct matern insuficient conturat. Lipsa de ataşament faţă de copil poate fi întîlnită însă şi la părinţi realizaţi din punct de vedere profesional şi personal. Chişinău. Aceste condiţii sînt întărite şi de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni şi tensiuni suplimentare legate de statutul lor de părinte într-o societate care nu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să ajute un copil cu dizabilităţi [4]. simbioză. Orhei. prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor părinteşti (A. mulţi calificînd viaţa cu el drept o „cruce” ce trebuie dusă tot timpul. În figura de mai jos sînt prezentate valorile medii obţinute pentru cele 5 scale.Frecvent întîlnită în familia copilului cu dizabilităţi este şi infantilizarea copilului.

ei demonstrînd cei mai înalţi indici (în 60. Una din explicaţii ar putea fi că părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familiile participante la studiu sînt beneficiari ai unui centru de integrare socială pentru copii cu dizabilităţi şi dispun de o anumită pregătire în domeniu. De fapt. dacă ele sînt traumatizante pentru el”. pe cînd supraprotecţia şi cooperarea pot fi instituite doar dacă există dorinţa de a ajuta [6].86 valoare situată aproape de limita de sus). Dacă acceptă copilul.17% pentru grupurile A şi C).. să accepte dizabilitatea şi copilul propriu-zis.Datele obţinute relevă o atitudine pozitivă. dar nu neapărat şi acţiunile lui.1 % cazuri) la stabilirea unor relaţii optime (modelul cooperării). Probabil. Ткачева a demonstrat experimental că între tipul psihologic al părintelui şi modalitatea de relaţionare cu copilul există o anumită interdependenţă. Conform autorilor testului. or. În cazul unui indice înalt al neacceptării şi chiar al respingerii lui emoţionale. La această categorie s-au înregistrat diferenţe semnificative între valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu grupul A (t=-4. aspiraţiile părintelui: răspunsurile afirmative de genul „Copilul trebuie protejat de problemele vieţii. Între valorile medii obţinute la această scală atitudinală de către subiecţii grupului A şi C nu s-au înregistrat diferenţe semnificative. constatăm un indice înalt la toate grupurile: 76. La prima vedere. părinţii copiilor instituţionalizaţi adunînd un scor extrem de mic (9. La nivel de hipersocializare autoritară avem înregistrate diferenţe semnificative între toate cele trei grupuri. Deşi relativă. indicele înalt la această scală vorbeşte despre respingerea emoţională a copilului de către respondent. ele constituind 79.care reprezintă contactul şi ajutorul acordat copilului de către părinţi .diferenţele intragrupale au fost mari. „ Este important ca să-i asigurăm o copilărie fericită”. „excluderea” copilului din familie prin plasarea într-o instituţie de tip rezidenţial.15. 89 . şi pentru a-şi creşte copilul acasă. iar cel mai mic de grupul C (vezi figura 1).38% faţă de 47. La cei ce şi-au plasat copilul în instituţie prevalează indicele de respingere (valoarea medie a indicelui de acceptare este egală cu 96.001) şi grupul C (t=-4. aceste scoruri reflectă. cel mai înalt scor fiind obţinut tot de părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie (vezi figura 1). Conform constatărilor cercetătoarei. Este un parametru atitudinal ce corelează cu acceptarea.7 pentru pragul p=0. Hipoprotecţia sau respingerea sînt generate de frică sau de neacceptarea dizabilităţii copilului. Lucrurile stau altfel în cazul familiilor ce şi-au plasat copilul în instituţie. inadaptat. 73. Comparînd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioză. В. O dată ce această tendinţă se conturează la toate grupurile investigate. Ткачева explică această aptitudine prin faptul că la baza tipului autoritar stă reacţia stenică la stres. ceea ce ne permite să susţinem că părinţii copiilor cu dizabilităţi au reuşit să depăşească situaţia. ale cărei caracteristici presupun posibilitatea înfruntării şi soluţionării diverselor probleme. S-ar părea că dorinţa de a fi un tot întreg cu copilul ar trebui să fie străină unui părinte ce şi-a plasat copilul într-o instituţie. nivelul înalt de respingere nu corelează cu un nivel înalt al simbiozei. aceasta permite reliefarea anumitor tendinţe în atitudinea şi comportamentul părintelui faţă de copil. de acceptare a copilului la părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie şi la părinţii cu copii cu o dezvoltare tipică. putem afirma că este caracteristică pentru toţi părinţii.8 (în medie 4 puncte brute din 7 posibile) (vezi figura 1). dragostea îl face să se adapteze la specificul lui. infantilizarea. de fapt. Respectiva situaţie nu poate să nu influenţeze pozitiv atitudinea părintelui faţă de copilul său. au parte de suport de la un grup constituit din părinţi cu probleme similare. „Încerc să-i îndeplinesc toate rugă minţile” denotă opţiunea părintelui. părinţii pot recurge la ruperea relaţiei. prezenţa valorilor înalte reliefează existenţa unor tendinţe simbiotice ale părintelui în relaţia cu copilul. Însă В. Tendinţa respectivă pare a fi caracteristică într-o măsură mai mare părinţilor copilului cu dizabilităţi. dar şi să adapteze copilul la cerinţele mediului înconjurător. nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabilităţi. De aceea un părinte ce-şi respinge copilul nu este în stare de o cooperare optimă cu el. În baza rezultatelor furnizate de studiu formulă m următoarelor concluzii: · Există o anumită interdependenţă între atitudinea de acceptare a copilului cu dizabilităţi şi relaţia pe care şi-o construiesc părinţii cu el. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute şi la ultima scală atitudinală.2 pentru pragul p=0.75% şi 32. Motivul îl vedem în faptul că foarte multe familii din această categorie nu au beneficiat la moment de asistenţă psihosocială pentru a depăşi perioada de criză. inclusiv a celor vizînd copilul cu dizabilităţi.21 şi 72. o astfel de atitudine nu face altceva decît să accentueze situaţia de inferioritate a copilului şi să-i limiteze posibilităţile de dezvoltare. ”dezrădăcinînd” astfel orice diferenţiere în perceperea copilului cu dizabilităţi şi a celui cu o dezvoltare în normă.001). Întrucît scala reflectă distanţa interpersonală părinte-copil.15 şi 78. dorinţa de a comunica şi a se implica în viaţa lui.09. cei mai apţi de a-şi ajuta copilul cu dizabilităţi sînt părinţii de tip autoritar. ceea ce indică asupra perceperii acestuia ca fiind neajutorat. aceste două scale par să nu coreleze: un părinte cooperant nu poate fi şi autoritar. cooperarea . În schimb la următoarea scală. de data aceasta cel mai mare scor fiind obţinut de grupul B.

bazate pe încredere şi cooperare. Владос. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. devenind din ce în ce mai insistent în explorarea realităţii. Bucureşti: VŞI Integral. p. 51-53. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. · Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţi şi relaţiile dintre cei doi subiecţi bazate pe această atitudine se realizează. Vrăsmaş E.. cît şi deschis. 2.· Părinţii nepregătiţi să accepte dizabilitatea vor respinge copilul. de regulă. Семья ребенка с отклонениями в развитии. 17. Dacă îşi acceptă copilul şi îl iubeşte. Москва: Книголюб. 90 . 6. 1. 2006. adecvat stării copilului. Astfel. Prin sprijinul emoţional adecvat din partea familiei copilul capătă. în comunicare. Мастюкова Е. Шапарь В. · Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie reuşesc să edifice: relaţii armonioase. 2007. Psihologia dezvoltării umane. părintele se va adapta la specificul modelului educativ. pe acceptarea dizabilităţii şi a copilului. 2007. dar va adapta şi copilul la cerinţele mediului înconjurător. p. De aceea anume modalităţile de contact cu copilul determină modelul educativ adoptat de părinte. 3. Практическая психология. Московкина А. Iaşi: Polirom. Диагностика и консультирование. Referinţe bibliografice Muntean A. tot mai multă încredere. Dificultăţi de învăţare în şcoala – domeniul nou d studiu şi aplicaţie. 2008. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. Ростов на Дону: Феникс. la rîndul său. Vrăsmaş E. el este ajutat să performeze de la dependenţa absolută la autonomie şi integrare socială de succes (în funcţie de potenţialul fiecăruia). 4. 5. Părintele. 2004. Relaţia copilului cu familia constituie un factor necesar şi indispensabil în dezvoltarea sa psihică. Ткачева В. în care accentul principal se va plasa pe echilibrul dintre protecţie şi cerinţele înaintate copilului la diferite etape ale dezvoltării sale. Astfel se explică şi prevalarea supraprotecţiei în relaţia cu un copil cu dizabilităţi: dorinţa de a ajuta poate conduce la supraprotecţie. pas cu pas. iar valoarea lui va fi negată atît la nivel de subconştient. 2006. Dobîndirea acestor dexterităţi este posibilă doar într-un mediu familial stabil şi sigur. iar frica sau neacceptarea dizabilităţii copilului poate dezvolta hipoprotecţia (respingerea copilului de către părinte). are nevoie de sprijin în identificarea stilului educaţional optim. –Bucureşti: Aramis.

capabili să le distingă. ci de interferenţa stabilită atunci cînd cuvintele sau gramatica dintr-o limbă se întîlnesc şi în 91 .E. Prevalarea limbajului matern la majoritatea copiilor preşcolari influenţează volumul şi nivelul de folosire a două limbi în comunicare. doctor habilitat. I. mediu şi scăzut) influenţează pozitiv sau negativ bilingvismul. Factorul principal este mediul comunicativ. exigenţa. Conform datelor cercetărilor recente. în care sînt clar delimitate “sferele lingvistice”. precum şi nivelurile. copiilor bilingvi le este caracteristică dezvoltarea incidentală a limbajului în asimilarea a două limbi. a datelor experimentale obţinute a relevat rolul mediului comunicativ mixt (MCM) în dezvoltarea bilingvismului la diferite etape de vîrstă şi a condus la elaborarea propriei concepţii a psihogenezei limbajului în MCM. Ambii factori determină modul de formare a bilingvismului. la etapele primare posedă mai bine a limbajul matern decît cel nematern. Bloomfield. mechanisms and the fundamental laws of this process. Totodată. · Nivelul de posedare a limbii materne (înalt. un prezintă bilingvism. de obicei. Баранникова. In the paper are described the factors. încrederea în sine. Problema nu este generată de confuzie. profesor universitar. preşcolară şi şcolară mică. pentru eventualul bilingv este specifică perceperea. Abstract. Varietăţile de medii comunicative mixte: a) folosirea haotică a două limbi. Analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute la fazele de constatare. neîncrederea în sine. bilingvii preşcolari încurcă limbile. duşmănia. Trăsăturile negative de caracter – intravertismul. dinamica şi tempoul lui.). The research is based on an actual problem for contemporaneous pedagogical psychology . · Eficacitatea bilingvismului primar este determinată de strategiile de realizare a educaţiei dualismului verbal în familie şi de dezvoltarea limbajului la grădiniţă şi în şcoală.). А. 1. b) repartizarea limbilor după principiul „o limbă – un adult – o situaţie comunicativă”.EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE EDUCAŢIA LINGVISTICĂ A PREŞCOLARILOR DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Jana Racu. Subiecţii care s-au confruntat cu o altă limbă în momentul înscrierii în instituţia preşcolară. М. Nivelul de dezvoltare a vorbirii influenţează personalitatea copilului bilingv.Ş. Dezvoltarea limbajului la finele perioadei antepreşcolare este determinată de influenţele mediului comunicativ din familie. Examinarea surselor ştiinţifice:. Uneori. Mulţi. oferindu-i mai multe oportunităţi. · Bilingvismul este facilitat de dezvoltarea intelectuală şi personală a copilului şi de anumite calităţi de caracter – sociabilitatea. se atestă situaţii cînd copiii din familiile monolingve frecventează grădiniţe şi şcoli cu o altă limbă de predare. care include următoarele concluzii: · Realizarea studiului ne-a permis identificarea şi descrierea a cinci factori esenţiali ai bilingvismului timpuriu. extravertismul. Маркосян etc. dacă nu toţi copiii bilingvi. tipurile şi funcţiile). vor folosi ambele limbi în stadiile primare ale dezvoltării lingvistice. eventualitatea de a deveni lider în grupul de semeni. Preşcolarii din MCM.language psychogenesis in mixed communication environment. Y. 3. iar bilingvismul lor are un caracter haotic.С.Т. remarcarea şi înţelegerea limbajului în două limbi. Sinteza surselor ştiinţifice: a condus la descrierea bazelor teoretice de instalare a bilingvismului şi la identificarea mecanismelor de dezvoltare a limbajului la vîrstele antepreşcolară şi preşcolară. prietenia etc. În condiţii reale de comunicare. Un alt factor important este vîrsta în limitele căreia se prezintă în MCM – antepreşcolară. 4. formativă şi de control a favorizat formularea legităţilor generale de dezvoltare a limbajului şi sferei comunicative la copiii din MCM. Weinreich. bilingvismul cuprinde mai mult de jumătate din populaţia lumii şi se extinde continuu (L. aprecierea şcolară etc. MCM stabilit în familie facilitează învăţarea a două limbi de la o vîrstă precoce. It is proved the determinant role of the communicative environment and the character of language present in the process of communication between the adult and the child of preschool age. lipsa de voinţă frînează dezvoltarea bilingvismului. particularităţile căruia determină specificul dezvoltării bilingvismului la copii (aspectele. 2. Capacitatea de a-şi expune ideile şi de a înţelege două limbi îi determină locul şi rolul în societate (cercul de prieteni.

cu prevalarea lexicului matern. de la 5 la 7 ani. În mediul preşcolarităţii. decît a limbii materne. 64-68. Одноязычие и многоязычие. de asimilează mai accelerat funcţiile. Greenwood. Nov.. motivational. emoţională. III. psihomotrică. Preşcolarilor bilingvi le este caracteristic un tempou mai rapid de formare a noţiunilor vitale. New York. prezintă o relevanţă deosebită individualizarea educaţiei prin coordonarea acţiunilor educative şi formative conform necesităţilor personale şi a potenţialului individual al copiilor. tipurile şi tot ce este adiacent limbii a doua. Proceedings of the Lilian Katz Symposium.cea de a doua. Bilingvismul primar determină prezenţa la copil a unei varietăţi extinse a reprezentărilor despre limbă şi limbaj şi despre semnificaţia lor vitală în raport cu conţinutul mai sărac al reprezentărilor monolingvului. № 5. culturală. care vor fi prezentate mai desfăşurat în tezele viitoare. a influenţelor şi a experienţelor cu care intră în contact pe parcursul dezvoltării sale. dinamica dezvoltării limbajului în procesul de învăţare a limbii a doua este mai amplă.B. 2004. 3. profesor. 2. indiferent de situaţia comunicativă. psychological sphere of a child’s personality. Referinţe bibliografice Clark B. EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ – FUNDAMENT AL FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE Daniela Olar. (ed. flexible. 6. 5-7. Activităţile formative. Viteazu” Şelimbăr. funcţiilor şi a tot ceea ce este adiacent limbii a doua. Tempoul dezvoltării bilingvismului la vîrsta preşcolară este determinat de particularităţile MCM şi de modalitatea de însuşire a limbilor. Knowing the psychological features of the individual. mediului fizic şi social în care se dezvoltă.) International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. oferă oportunităţi de corectare a nivelului redus al bilingvismului în stadiile primare ale dualismului lingvistic şi declanşează mecanismele de instalare în MCM. multifunctional. Preşcolarii bilingvi. стр. spre deosebire de semenii monolingvi. în comparaţie cu cei monolingvi. 4. cognitive. and Dissemination of Information. jud. Dinamica limbajului la copiii bilingvi este favorizată de particularităţile mediului comunicativ. cu însemnătate în evoluţia şi în conturarea personalităţii. 2000. răspunzîndu-ise nevoilor fundamentale de dezvoltare. Indicii bilingvismului la preşcolarul mic sînt net inferiori. 1. p. Paulston C. Вайнрайх У. creative. 5.A. acest fapt datorîndu-se suportului genetic. 1992.С. Вып. 7-42. orientate spre dezvoltarea tipurilor. Creativitatea verbală a copilului bilingv se bazează pe amestecul de limbi. În: Зарубежная лингвистика. Copiii cu bilingvism succesiv înregistrează în decursul perioadei preşcolare o dinamică mai amplă în învăţarea limbii a doua. Analiza complexă a evoluţiei limbajului la copiii din asemenea medii a demonstrat că dualismul verbal poartă un caracter haotic. La preşcolarii mari din medii lingvistice bine delimitate fenomenul se reduce considerabil. constituţiei proprii. psiho. 181-188. emotional. стр. Teacher Education. La preşcolarii din medii comunicative clar diferenţiate după criteriul limbii utilizate. însă la vîrsta preşcolară mare aceste diferenţe se diminuează. Şcoala “M. Issues in Early Childhood Education: Curriculum. Маркосян А. 1999. motivaţională.socială. autonomous. iar persoana care vorbeşte nu-şi dă seama de acest lucru. First and second language acquisition in early childhood. Acest lucru este posibil pornind de la bază prin fundamentarea unui suport specific de formare şi dezvoltare permanentă a copilului şi continuînd cu punerea în valoare a particularităţilor psihologice şi individual psihologice ale personalităţii copilului în ceea ce priveşte sfera individuală cognitivă. În MCM perioada cea mai proprie pentru învăţarea eficientă a limbii a doua este vîrsta preşcolară mare. Formarea şi dezvoltarea unei personalităţi integrale reprezintă o problemă care vizează o multitudine de aspecte în a cărei realizare se va ţine cont de componentele reale ale personalităţii. associated with the utilization of all aspects of education gives the opportunity of outlining. Dat fiind faptul că fiecare copil este unic prin personalitatea sa. În baza cercetărilor efectuate am formulat următoarele legităţi particulare. Всякий ли живой неродной язык – иностранный? În: Иностранные языки в школе. М. unabridged personality of a preschool-aged child. Sibiu Abstract. În plan 92 . developing and shaping an open. copilul intră în contact cu elementele de bază ale educaţiei. Limbajul egocentric al preşcolarului din MCM se realizează doar în limba maternă.

este decisivă în formarea unei personalităţi autonome. Rezultatul va consta în dezvoltarea liberă. prin iniţierea de acţiuni specifice: menite să pună bazele formării unei gîndiri şi a unui comportament economic. Iucu R. acest lucru continuînd pe tot parcursul vieţii.. social-emoţionale. moralcivice. este definitoriu ca în evoluţia intelectuală şi afectiv-relaţională a copilului să se procedeze la crearea unui mediu propice de învăţare care să stimuleze activitatea comunicaţională. a analizei rezultatelor şi a îmbunătăţirii acestora în vederea creării unei legături esenţiale între acţiunile întreprinse şi valorile din sfera individuală cognitivă. Curriculum pedagogic. Iaşi: Editura Polirom. Dat fiind faptul că modalitatea fundamentală de interacţiune şi de relaţionare psihosocială o reprezintă comunicarea. Elaborarea unor concluzii cu privire la formarea personalităţii integrale a copilului. Formarea de competenţe. antreprenoriale. Iar acest lucru se face posibil prin implicarea cu profesionalism şi responsabilitate a dascălului înzestrat cu un set complex de competenţe profesionale.W. Bucureşti: E. sociale. morale şi civice. este indicat ca dascălul să utilizeze strategii didactice care să ofere oportunităţi egale de învăţare. tehnice şi digitale. complete. prin instruirea individualizată. psihosociale. conform cu cerinţele societăţii actuale.intelectual şi cognitiv copilului i se dă posibilitatea formării şi dezvoltării unei atitudini pozitive faţă de învăţare. astfel că efortul susţinut al tuturor factorilor implicaţi în educaţie îşi găseşte utilitatea şi indispensabilitatea în sfera educaţională. contribuind la formarea unei personalităţi deschise. În prezent se solicită formarea de competenţe europene dată fiind importanţa orientării acţiunilor în sensul formării unei personalităţi complexe. 2006. psihomotrică. De aceea. 1. tehnologice. social. multifuncţionale. fizic. pozitivă. motivaţională. la preşcolari. 1991. prin cooperare. personale şi nu în ultimul rînd competenţe generale metodologice. conştientizarea rolului. 93 . motorii care îi vor oferi oportunitatea de a se integra în mediul în care trăieşte. de a se simţi competenţi în cât mai multe domenii de activitate. la workshop-uri sau la orice alte forme de instruire organizată şi nu în ultimul rînd asigurarea parteneriatului şcoală-familie. În acelaşi timp i de dezvăluie valori ale educaţiei psihofizice. cooperante. Structura si dezvoltarea personalitătii. Cristea S. dobîndind un set de abilităţi intelectuale. a importanţei acţiunilor în dezvoltarea şi modelarea personalităţii copilului. moral. centrată pe elev. să se relaţioneze şi să se integreze cu uşurinţă în spaţiul european şi într-o societate a viitorului. curiozitatea şi interesul. capabilă să se adapteze.D. de dezvoltare a capacităţilor de comunicare şi socializare care definesc personalitatea copilului. Să nu uită m că la această vîrstă jocul reprezintă cel mai eficient mijloc de formare şi dezvoltare a potenţialului intelectual. precum şi valori specifice: “noilor educaţii”. de a fi eficient în interacţiunile cu ceilalţi. 2. integrală şi armonioasă a copilului. social-emoţionale. culturală care stau la baza formării şi dezvoltării personalităţii umane. pentru ambele genuri cu accent pe promovarea echităţii.P. manageriale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA.. dar şi prin iniţierea unor acţiuni concrete menite să conducă la obţinerea unui învăţămînt formativ de calitate i se oferă şansa copilului să-şi construiască şi să-şi modeleze propria personalitate într-o direcţie favorabilă. psihologic. Un alt aspect al educaţiei care contribuie la formarea personalităţii copilului de vîrstă preşcolară se referă la conceptul de gen. toate acestea avînd o influenţă benefică asupra personalităţii copilului. îi sînt stimulate motivaţia de a depune în viitor un efort susţinut în şcoală. începând încă din grădiniţă. Referinţe bibliografice Allport G. psiho-socială. Păun E. 3. emoţională. a coeziunii de grup şi a dezvoltării propriei identităţi. a educaţiei de gen şi totodată a valorilor dobîndite prin intermediul „noilor educaţii” copilul îşi va îmbogăţi zestrea cu abilităţi cognitive. Problematica diferenţelor de gen are un rol decisiv în modul în care se formează abilităţile emoţionale ale copiilor. Educaţia preşcolară în România. Prin selectarea şi adaptarea conţinuturilor prevăzute în curriculum. Pentru a veni în sprijinul instruirii preşcolarilor şi pentru a-i pregăti pentru nivelul următor de învăţământ este necesar ca acestora să li se ofere pe lîngă o educaţie de calitate şi oportunitatea de a fi implicaţi în diferite programe care să contribuie la dezvoltarea abilităţilor personale prin participarea la activităţi pentru petrecerea într-o manieră creativă şi recreativă a timpului liber. a parteneriatului de gen. Prin punerea în valoare a aspectelor educaţiei intelectuale. persistenţa în activitate. flexibile. să asigure premisele cultivării la copii a unei percepţii corecte a competiţiei economice şi a spiritului de asociere şi colaborare. de relaţionare şi comunicare. creativitatea. iniţiativa. religioase. presupune studierea întregului evantai de factori implicaţi în educaţie. psihofizice. să dezvolte abilităţi antreprenoriale şi de liberă iniţiativă. estetice. 2002. de comunicare şi sociale. în formarea unei personalităţi autonome şi creative. În formarea personalităţii copilului un rol deosebit îl are formarea spiritului antreprenorial. cu siguranţă de sine în realizarea sarcinilor şi responsabile de propriile acţiuni.

acestea urmînd a fi formate corect. doctor în pedagogie. Componentele acestora sînt reprezentate în tabelul nr. Citizens who feel the value write more acute in a growing company that dominates social interaction and the accuracy of speech is a success in harmonizing human relations. Educational aspect of writing competence must ascension of student beliefs. Model standardizat de evaluare sau model autentic? Dacă modelul standardizat impune evaluarea performanţelor finale ale elevilor (“produsul” învăţării / formării). Designed outside the authentic model of risk assessment can get work in quantity and their quality remains a problem. Percepţia că evaluarea este nu doar un element de ierarhie. bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la lecţie. Concepute în afara modelului autentic de apreciere putem risca să obţinem lucrări în cantitate. însă vom insista ca acestea să angajeze elevii în situaţii concrete. bazate pe propriile experienţe pozitive sau negative. Se creează impresia că aprecierea scrierii este facilă aceasta însă distorsionează evaluatorii prin faptul că sarcinile proiectate pentru evaluare trebuie să fie autentice şi integrate în acţiuni de mobilizare a mai multor aspecte de comunicare. Orice produs de scriere asamblează necesitatea examinării din perspectiva coerenţei textuale precum şi a echilibrului lexical în textul produs. gramaticală. Criterii de evaluare a produselor de scriere Criterii de evaluare a coerenţei Criterii de evaluare a textuale echilibrului lexical în textul produs Ordinea logică a Elaborarea propriu-zisă a informaţiilor textului Legătura dintre propoziţii Numărul de lexeme Punctuaţia Numărul de propoziţii Topica în propoziţie Raportul echilibrat între Realizarea acordurilor cuvintele ce denotă părţi de vorbire Modelul canonic de evaluare a produselor de scriere 94 . fiabilitatea şi practicabilitatea acestora. Tabel 1. o creştere intelectuală va condiţiona demersul didactic spre eficienţă şi productivitate aşteptată. psihologiei cognitive. Cu siguranţă că vom proiecta să accentuă m rezolvarea de probleme.INTERPRETAREA MODELULUI CANONIC ÎN EVALUAREA COMPETENŢEI DE SCRIERE Mariana Marin. Aspectul educativ al competenţei de scriere trebuie să ascensioneze de la convingerile elevului. 1. Evaluare criterială Competenţa de comunicare scrisă fiind mai complexă în procesul evaluării diferă de evaluarea competenţei de comunicare orală. which will be formed correctly. iar calitatea acestora să rămînă a fi o problemă. Argument. Pentru evaluarea produselor scrise trebuie să ţinem cont aşadar de aspectele scrierii funcţionale exprimate prin competenţa ortografică. atunci modelul evaluării autentice ne orientează spre evaluarea contextualizată. poetice etc. Utilizarea instrumentelor de măsurare implică validitatea. Teaching deals with issues across the assessment written products. Aşadar evaluarea elevilor în acţiune va constitui prioritatea identificării strategiilor didactice de evaluare. dar este foarte dificil să se stabilească factorii de aplicare a acestor grile. Direcţiile de utilizare au vizat scrierea în dubla ei ipostază . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Procesul didactic abordează o serie de probleme vizavi de evaluarea produselor scrise. ci un mod de dezvoltare. Valoarea cetăţeanului care scrie o resimţim tot mai acut într-o societate în plină dezvoltare în care interacţiunea socială domină. teoriilor textului. Mulţi cercetători şi-au conturat ideile în anumite grile de evaluare privind aspectul comunicativ al textului scris.de obiect şi de mijloc al învăţării – acestea fiind bazate pe diverse teze ale domeniilor teoriilor comunicării. So action will be assessing students in identifying priority evaluation of teaching strategies. iar exactitatea exprimării reprezintă un succes în armonizarea relaţiilor umane.

oferă o claritate în metodologia elaborării şi a intensificării activităţilor de scriere şi postscriere. în clasă? Ce aş putea suplimenta. ci va fi consiliat individual. să fie consecvent în organizarea textului scris. Activităţile de recuperare şi structurare a cunoştinţelor vor viza etapa în care învăţătorul va premedita schema organizării logice a informaţiei şi va oferi elevului un feed-back imediat prin posibilitatea de a se autoevalua. ajutat să selecteze cele mai relevante idei. elevul îşi va da răspuns la fiecare din următoare interogaţii: Ce am de făcut? De unde voi iniţia scrierea? Ce aş putea să folosesc în scopul scrierii? Cum mă va putea ajuta colegul. schematizînd abilităţile anterioare pe un demers de motivaţie în scopul proiectării unui demers conştient. Cercetătoarea Alina Pamfil. e necesar de a aborda un model coerent.Pentru a oferi o claritate şi o unificare metodologică în evaluarea competenţei de scriere. de ce aş putea şti şi cum aş putea şti? Invocaţiile stabilite la început. Fig. Planificarea. învăţătorul este obligat să respecte liniştea şi atmosfera de lucru. Interogaţiile acestei etape pot fi sintetizate prin următoarele repere: Ce ştiu. astfel încît învăţătorul să aştepte doar produsul scrierii. Modelul canonic al producerii textelor scrise [apud A. iar învăţătorul va constitui reperul ameliorativ şi nu cel de evaluare a produsului obţinut. recuperare şi redactare propriuzisă. adăuga ca să fiu mai creativ? Rolul învăţătorului este important şi în acest context. Şi această etapă este una destul de importantă. Elevul nu va fi lăsat să redacteze independent. Procedeul vizează un feed-back momentan şi intenţionează ca elevul să interacţioneze adecvat în vederea stabilirii propriilor greşeli. Bineînţeles. nu necesită ajutor. ce aş putea face. efectul fiind calitatea scrierii. bazată pe autoevaluare. Prerogativa de iniţiere a proiectului de scriere este autoevaluarea. Relectura sau revizuirea concepe reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării redactării. confruntarea cu rezultatele colegilor. logic şi specific producerii textelor scrise de mică întindere şi a compunerilor. învăţătorul? Ce aş putea să folosesc din cele discutate în grup. Interpretarea fiecărei etape în contextul evaluării va constitui premisa unei grile logice în aprecierea versus conştientizarea erorilor. cum aş putea face? De ce trebuie să ştiu. ar trebui evitată din procesul didactic. vor iniţia un demers calitativ. corelarea cu cerinţele propuse. Pamfil] Concepţia eronată despre faptul că în această etapă elevul trebuie lăsat să lucreze independent. 1. Textualizarea presupune activităţile de linearizare a cunoştinţelor. Modelul canonic al celor cinci etape consecutive [cf 2]. referindu-se la procesul scrierii. 95 . reprezentate în figura 1 poate fi luat drept bază a unui sistem de evaluare. În procesul acestei etape. Centrarea pe proces interesează şi evaluarea autentică. dacă elevul este antrenat activ. Modelul canonic orientează către înţelegerea şi asimilarea tiparelor textuale consacrate şi asimilarea unor strategii de redactare desfăşurate în procesul scrierii. ce pot face. cum pot face? Ce aş dori să ştiu. Elevul este destul de motivat pentru a elabora calitativ o compunere sau alt produs de scriere.

pe baza produsului final al scrierii.P. original în măsura în acre nu s-a depistat o lucrare asemănătoare. Motivaţiile elevului trebuie să pornească de la ideile: Am greşit la acest moment… Data viitoare cu siguranţă că voi fi atent la… Sînt sigur că nu voi repeta greşeala… Trebuie să mă concentrez atunci cînd e vorba de… Conexiuni ale evaluării cu modelul canonic al competenţei de scriere. Deschenes J. 1995.Aspectele practice vor iniţia o analiză interioară pornind de la următoarele interogaţii: Ce a reuşit foarte bine? Unde e locul pe care l-aş putea modifica? Ce a impresionat colegii? Am respectat toate cerinţele? Aş putea întreba învăţătorul dacă am ortografiat corect? Controlul presupune demersul evaluativ şi reflexiv asupra întregului.) La production de texte. Versta» d'enseignement de l'écriture. fişa.. L’évaluation de la communication écrite au primaire. 1. 1985. Zerbato-Poudou M. dar nu mai puţin sugestivă fiind şi analiza greşelilor efectuate de către colegii de clasă.. Piteşti: Paralela 45. creativ. La fiecare etapă de lucru asupra compoziţiei. 2009. Revizuirea finală va permite doar să constate şi nu neapărat să depisteze ceva la care nici nu s-ar fi gîndit. Pamfil A. Pe parcursul întregul demers. Astfel. Dionne J. calificativul reprezintă indicatorul de performanţă. 26. TroisRivières: Editions du réseau U et Montréal: Université de Montr éal. Apprendre à écrire de la PS à la GS: Maternelle. p. însă într-un sistem autentic de învăţare. astfel încît autoreglajul celorlalţi să fie evident. 4.Y. 2. 2 volumes. În: Boyer J. Limba şi literatura română în şcoala primară. necesar conştientizării erorilor aparente. Astfel. Concluzii: Ajustarea acestui model de evoluţie a competenţei în clasele primare va fi salutar în contextul în care vom dori să percepem ca o finalitate formată a micului elev . Evaluarea acum va fi una de sinteză. competenţa marcată va presupune că elevul a oferit un produs al scrierii mai presus de cerinţe. Piteşti: Paralela 45. elevul va utiliza instrumentul de evaluare. cadrul didactic va intenţiona să analizeze coerenţa mesajului produs de unii elevi. Reperele studiului dat au stat la baza elaborării metodologiei modernizării curriculumului de limba şi literatura română în clasele I – a IV-a. 3. Una din etapele pe care învăţătorii le evită sau de cele mai deseori le conturează prin acordarea/anunţarea notei este feed-back-ul sau revenirea asupra textului în activităţi ulterioare. elevii vor conştientiza impactul scrierii în perioada de formare a acesteia. Corelarea dintre produsul final al scrierii şi nivele de dezvoltare a competenţei ajustează indicatorii referenţialului de evaluare. 109-113. Germain C. Montr éal: Les Editions Logiques.ca produs şi ca proces va urmări nu doar finalitatea propriu-zisă. Grila. Este ultima etapă a postscrierii şi tot importantă. chestionarul de evaluare propuse elevului nu vor fi elemente de noutate.. Din această perspectivă atenţionările didacticienilor din învăţămîntul primar vizează procesul ghidat al producerii textului scris. Lapointe R. acesta fiind un indicator al propriei performanţe. Educaţia profesorul şi vremurile. Elevii vor beneficia de un ghidaj permanent ceea ce va favoriza demersul scrierii calitative.utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare a gîndurilor fiind o competenţa specifică disciplinei. 2007. dar şi evoluţia competenţei. este foarte importantă recuperarea propriilor erori. Vers un modèle de la production de textes. Evaluarea dublă a scrierii . dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv reperează feed-back-ul inerent. Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului va asambla spectrul de activităţi evaluative pe parcursul evaluării.-Th. (ed. vizualizate în figura 3. Referinţe bibliografice Albu G. Astfel. Raymond P. 2009.-E. generînd cel puţin 5 etape de dezvoltare a competenţei. 5. Nota. spre exemplu. Paris: Retz. p. 96 . subsemnata fiind coordonator.

să înţeleagă rolul pădurii pentru planeta noastră în asigurarea unui mediu sănătos. de faptul că viaţa generaţiilor viitoare. The love for nature must be an essential element to the human behaviour. .clasa I – Pădurea. . Knowing the nature. Obligaţia tuturor dascălilor este de a pregăti tinerele vlăstare pentru a-şi înţelege mediul natural de viaţă şi pentru a acţiona astfel încît acest mediu să le permită vieţuirea pe bătrîna şi mai mult încercata planetă Terra. să devină conştient de viitor. belives. În cadrul activităţii.. fiind cel mai mare producător de oxigen al atmosferei. Tutova. parcul Tecuci. Proiectul. participînd la proiect un număr de 50 de elevi din clasele primare. ideas. muşchi de pă mînt. fără de care viaţa nu ar fi posibilă. prietena noastră’’ am organizat cu elevii o drumeţie în pădure. ci şi deprinderi de protejare a mediului înconjurător.. educaţie tehnologică. primar. judeţul Galaţi. prof. Şcoala este chemată să determine nu numai sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii. the teacher must assure the necessary conditions to develop a complete personality of the student. implicit. În realizarea proiectului am urmărit îndeplinirea următoarelor obiective: · cunoaşterea particularităţilor mediului înconjurător. colaje şi alte lucrări din materiale biologice. să cunoască funcţiile pădurii. judgments which belongs to an adequate behaviour and an ecological consciousness. prietena celor mici. să-l incite la participare. păstrarea echilibrelor biologice din ecosisteme trebuie să constituie o preocupare a fiecărui om. · dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat.FORMAREA COMPORTAMENTULUI ECOLOGIC AL MICILOR ŞCOLARI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE Natalia Secăreanu. au observat muşchi.clasa a II-a – Copiii şi pădurea. a prilejuit organizarea mai multor activităţi prin care elevii s-au apropiat de lumea pă durii. elevii mici au rezolvat probleme de matematică compuse de elevii mai mari cu elemente din pădure.M. Fiecare clasă a avut cîte un titlu în cadrul proiectului: .clasa a IV-a – Iubim şi ocrotim pădurea.Pădurea dăruieşte şi inspiră”. unde elevii au aplicat cunoştinţele învăţate în lecţiile de biologie. Prin activităţile desfăşurate. educaţie plastică. . pt.The right to education is one of the fundamental rights of the humans.Pădurea. precum şi măsurile ce trebuie luate pentru protejarea şi conservarea ei.Vaslui. · participarea la acţiuni de menţinere a calităţii în pădure.Să învăţăm despre pădure”. Ocrotirea naturii. · formarea unei atitudini de respect şi al unui comportament responsabil faţă de ceea ce ne înconjoară. licheni. a unui comportament adecvat. the enviroument is necessary for making up thoughts. am mers în pădure. Am stabilit ca loc de desfăşurare a proiectului pădurea Tutova. · colectarea unor materiale din pădure (frunze. componentă a „noilor educaţii" îşi propune să conducă pe elev spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii. am organizat jocuri. dar am organizat şi activităţi în cadrul comunei Tutova. au comparat părţile componente ale copacilor. În etapa de documentare am constituit un comitet de mediu. 97 . au cunoscut importanţa pe care o are în viaţa oamenilor. desfăşurat în cadrul Programului Internaţional. Educaţia ecologică. România Abstract. geografie. în parcuri. înv.A. propice vieţii. fragmente de lemn) ce le vor folosi în confecţionarea de jucării. educaţie civică.. lupta împotriva despăduririlor. pădurea Bădeana-arie protejată de interes naţional). Bazîndu-ne pe cunoştinţele dobîndite de elevi în diferite lecţii la clasă. ghinde. Derularea Programului mondial LeAF contribuie efectiv la educarea tinerei generaţii pentru cunoaşterea pădurii şi crearea unei armonii pe termen lung între om şi mediul înconjurător. At school. Copilul manifestă o curiozitate senzorială în plină dezvoltare şi. Au observat frumuseţile naturii. în grădina şcolii. a florei şi faunei. calitatea ei depind într-o mare măsură şi de opiniile sale. · atragerea elevilor la cercetarea şi cunoaşterea ştiinţifică a mediului natural local (pădurea Tutova.clasa a III-a – Culorile pădurii. S. am dorit ca elevii să înveţe să iubească natura.

au ascultat ciripitul păsărelelor. auditive. Teaching science offer opportunities to explore the environment in primary school. Neamţ. judeţul Galaţi. prin care se realizează E/I mediului. Am stabilit în cadrul proiectului şi activităţi care să facă din elev un participant activ la igienizarea clasei. I. umiditate mai mare. Piaget [6]. Proiectul. să devină propriul său formator în aplicarea normelor de protecţie a mediului înconjurător. rezultate). olfactive. Papuc et. măsurare etc.. Dacă dorim să realiză m o schimbare de mentalitate. În vederea observării naturii în toamna 2009 am mers în excursie în parcul din oraşul Tecuci. cu definitivarea ierbarului cu plantele presate. Restructurarea procedeelor de percepţie asigură premisele orientării percepţiei spre un scop anume. М. subiect.Ş. certaţi cu curăţenia. gustative. texte despre pădure. Curiozitatea şi interesul faţă de problemele de mediu ale elevilor au fost stimulate şi prin excursia organizată la Cetatea Neamţului din Tg. cu operaţiile în calitate de coordonări generale ale acţiunilor. Activitatea de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe la treapta primară. copiii au privit frumuseţile naturii. precum şi păduri de conifere. comunei. în primul rînd. După J. prin nivelul amplificării sensibilităţii vizuale. lector superior. pe care le-au pregătit şi prezentat cu prilejul unor evenimente. Abstract. Kneller.. iar interesele oamenilor trebuie corelate cu legile naturii.. din perspectiva teoriei generale a activităţii. experimentare. obiect. au desenat un colţ din pădure în culori naturale şi cele mai frumoase desene au fost premiate. cauzalitatea raţională nu mai este prin asimilare cu acţiunile proprii în orientarea lor egocentrică. aruncă din maşini pe marginea şoselei tot felul de gunoaie. ghicitori. identificare. cea a cauzalităţii obiectuale. şcolii. tactile.Un copil curat demn de urmat”. încîntaţi fiind de veveriţele care săreau de pe o creangă pe alta. cu înmînarea diplomelor pentru activitatea desfăşurată în cadrul proiectului. că realul revine din deducţie şi comportă întotdeauna o parte aleatorie. Majoritatea opiniilor susţin că activitatea instructivă de cercetare reprezintă o formă specifică a activităţii ştiinţifice: de cercetare. presupun o trecere de la precauzalitate la o nouă etapă de dezvoltare.În poiană. parcuri. pe care le-au folosit la şcoală la diferite colaje. consciousness.). Numeroase cercetări psihologice confirmă senzitivitatea vîrstei preşcolare şi şcolare mici la activităţi de explorare/investigare (E/I) a mediului. Activitatea de explorare/investigare reprezintă relaţia dintre activitatea instructivă şi cea ştiinţifică de cercetare. Au adunat frunze de diferite culori ale toamnei. trebuie să modelă m omul de mic. L. Una dintre aceste activităţi s-a numit. activităţile de observare. servind o lecţie celor ce treceau cu maşinile pe şosea. ceea ce favorizează implicarea în activităţi instructive de E/I a mediului. Educaţia ecologică va contribui la formarea personalităţii integrale a elevilor. are structura proprie oricărei activităţi umane (scop. mijloace. Patraşcu.E. Copiii le-au adunat în saci de plastic şi le-au depozitat în europubele. G. la decorarea unor suprafeţe cu motive inspirate din natură. prilej cu care ei au văzut păduri de foioase de la poalele munţilor. ACTIVITĂŢI DE EXPLORARE / INVESTIGARE A MEDIULUI ÎN CLASELE PRIMARE Angela Teleman. The abordation of investigational activities by pupils favour environmental education of children through: culture. fauna specifică. fiecare componentă structurală avînd caracteristici specifice:. D. sus la cetate. Ţinînd cont că Tutova este o comună situată la şosea europeană. motivaţie. au citit poezii. proces. argumentînd necesitatea de a acţiona pentru binele întregii comunităţi.al. avînd în comun metodologia cercetării ştiinţifice: (U. a anotimpurilor şi în scenete. cu expoziţii de fotografii. La vîrsta şcolară mică. Скаткин. soluri brune. deseori oamenii. Dezvoltarea senzorial-perceptivă are nuanţe specifice: şi se manifestă. relevînd premisele fiziologice (printre care reflexul de orientare-cercetare) şi demonstrînd caracterul firesc al comportamentului exploratoriu/investigaţional din cea mai fragedă vîrstă. Unii elevi se pot întîlni cu obstacolul. Eco. descriere. attitude and environmental behavior. Precizarea componentelor structurale ale activităţii de explorare/investigare este în corelare cu 98 .Pădurea dăruieşte şi inspiră” s-a finalizat realizînd CD-uri cu imagini din pădure. condiţii ecologice de munte-climat răcoros. Elevii clasei I au arătat frumuseţea pădurii.

în care se evidenţiază diferite interacţiuni [4. formularea concluziilor. relevă m următoarele descrieri ale etapelor activităţii de E/I a mediului aplicabile în clasele primare: o Gustone L. cum ar fi: . mai mult decît atît. 135].de tipul „Ce” (Ce se înTâmplă dacă..mijloace externe (specifice: obiectului): surse de informare. ‫ ٭‬diversiv: se manifestă atunci cînd cercetarea are loc după un plan. investigare. prezentarea planului de acţiuni şi a metodelor de E/I. . mai difuză. interpretarea rezultatelor. manipulativă. prezentarea rezultatelor.mijloace acţionale (specifice: interacţiunii subiect-obiect): tipurile de acţiuni în vederea realizării de către subiect a activităţii de E/I a obiectului.. ? Ce putem realiza cu. Wood-Watson (1998) argumentează intercondiţionarea proceselor de explorare. o J.de tipul „Care”(Care factori afectează X? Care schemă este mai bună pentru. proiect). (1994): 1) stabilirea scopului. (manuale şi alte auxiliare didactice. realizarea acţiunilor. p. 4) descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului. .. enciclopedii. 135]. după modul de formulare a întrebării: . 8]: ‫ ٭‬specific: se bazează pe antrenarea simţurilor în cadrul unei simple cunoaşteri. 131]. care se include în structura reprezentărilor despre profesionalism în orice sferă de activitate umană.Ю. Gorlitz (1987) distinge 4 tipuri interdependente de explorare: vizuală. cunoştinţele. capacităţile şi atitudinile care determină comportamentul investigaţional al elevilor la nivelurile [apud. tactilă.А. Cercetătorii au clasificat activităţile de explorare/investigare a mediului după criterii specifice:. o D. Henderson (1994) clasifică acţiunile instructive de explorare/investigare: după criteriul varietăţii rezultatelor: .de tipul „Cum” (Cum afectează X pe Y? Cum variază X în raport cu Y?). o V. căutarea informaţiei. clasificarea noastră vizează: . ?).abordarea descriptivă: face o descriere minuţioasă a mediului. ? Care este relaţia dintre X şi Y. o Семенова Н. 217]. .noţiunea psihologică de comportament investigaţional – „o caracteristică indispensabilă a personalităţii. 6) identificarea a cel puţin trei modalităţi de prezentare a rezultatelor. pentru a presupune ce se poate înTâmpla).. . 3) identificarea a cel puţin trei surse de informare în vederea răspunsului la întrebare. (1991) ([P-O-E] Predict-Observe-Explain): 1) presupunerea (analiza unei situaţii-problemă..abordarea afectivă: este utilizată atunci cînd problema este mai puţin acută. cărţi şi reviste de popularizare a ştiinţei pentru copii. 3) explicarea (analiza realaţiei dintre presupunere şi observare) [9. (2009) evidenţiază: 99 . o Campbell B. 2) formularea scopului în forma unei întrebări. care constituie condiţiile subiective de adaptare la mediu” [5. autoevaluarea activităţii. . p.deschise: presupun mai multe soluţii şi mai multe posibilităţi de soluţionare. 2) observarea (descrierea a tot ce s-a observat în timpul unei demonstraţii). .abordarea cauzală: se indică în cazul problemelor generate de o dezordine ori o „pană”. ?): . 30]. În baza analizei cercetărilor ştiinţifice:. verbală [idem. p. formularea scopului şi sarcinilor.. 5) identificarea a cel puţin cinci concepte pe studiul cărora se va centra activitatea.. Mijloacele activităţii de E/I a mediului în cadrul disciplinei Ştiinţe în clasele primare sînt determinate de factorii implicaţi în activitate: subiectul şi obiectul. Astfel. 8]. p. 7) organizarea şi planificarea activităţii în timp.. dicţionare. p.închise: presupun doar o soluţie şi o posibilitate de soluţionare.investigaţii generale (studiu teoretic. internet) instrumente şi dispozitive de măsurare. şi. utilaj special. . Cercetările psihologice ale comportamentului investigaţional al elevilor de vîrstă şcolară mică demonstrează că: ”comportamentul investigaţional este determinat de un ansamblu de particularităţi individuale ale personalităţii elevului. 8) stabilirea modului în care va fi evaluată activitatea [apud 2. dacă simţim un disconfort vag ce nu poate fi precizat mai mult. chiar în formă de sistem. o Антонова С. experimentare în cadrul actului instructiv [apud 1]. . p. un stil de viaţă al omului contemporan” [7. (2007) recomandă: alegerea obiectului de explorare/investigare.mijloace interne (specifice: subiectului): motivaţia.abordarea schematică: reia ansamblul problemei în mod sintetic şi structurat.

London: Routledge. În: Исследовательская работа школьников. Susţinînd această opinie. «Танец развивает не только тело. evaluare. Савенков А.П. 7. Wellington J. 5. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. conştiinţa. Исследовательское поведение. Procesul activităţii de E/I la vîrsta şcolară mică trebuie să fie în conformitate cu particularităţile de vîrstă ale elevilor. atitudinile.motivarea elevilor prin conştientizarea şi acceptarea sarcinii didactice de E/I. Chişinău: Editura Cartier. 4. 2003. 3. Majoritatea descoperirilor ştiinţifice: de valoare n-au fost construite conform unei logici stricte şi respectării riguroase a etapelor unei cercetări ştiinţifice:” [3]. 2005. 1) 2) 3) 4) 5) ХУДОЖЕСТВЕННО-ДВИГАТЕЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ – ПОТРЕБНОСТЬ И НЕОБХОДИМОСТЬ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Виктория Акчиу. 2001. 2002. controlul şi autoaprecierea calităţii şi rezultatelor activităţii.. pedagogul formulează sarcina didactică. This article raises a problem of artistic and motor education of the children in kindergartens. Psihopedagogia şcolară pentru învăţători. strategii. 8. care susţin că metodologia activităţii instructive de cercetare trebuie să difere de cea ştiinţifică: „Într-o asemenea accepţiune. nivelurile superioare de studiu al naturii favorizează educaţia ecologică a elevilor. Referinţe bibliografice Ardeanu A. cтр. Din semnificaţia termenilor de explorare şi investigare. The author has emphasized the main theoretical conditions which allow to realize the educational potential of artistic movements. Bucureşti: Editura Enciclopedică. indică forma de organizare a clasei. comportamentul ecologic. Кирицеску 100 . New York: Routledge. the problem of children`s need and necessity of motor culture development from the very early age. интеллект и творчество. Goldsworthy J. Piaget J. 2002.: Издательство Генезис. 2008 Creţu E. Science in school. considerăm că metodologia cercetării ştiinţifice: are un impact serios asupra metodologiei cercetării instructive. 2. 3. deducem că activitatea de E/I a micului şcolar este o activitate instructivă de cercetare.Н. într-un mod simplist. Reprezentarea lumii la copil. Minder M. dar nu reprezintă esenţa acesteia. nr. 2. 9. Abstract. pedagogul dirijează elevii în formularea concluziilor şi autoaprecierea calităţii activităţii. controlul operativ (curent) asupra lucrului independent al elevilor. elevii efectuează algoritmul în mod independent. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников. связывая физическое с моральным» С. Iaşi: Editura Polirom. 1. prin colaborare în grupuri. Secondary Science: contemporary issues and practical approaches. Chişinău: Editura Cartier educaţional. Dicţionar de psihologie. Prin abordarea activităţilor de explorare a mediului în clasele primare. prezintă mijloacele externe ale activităţii. доктор педагогических наук. М. И. Didactica funcţională: obiective. familiarizează elevii cu algoritmul acţiunilor. dinamica tradiţională a activităţii instructive de E/I în clasele primare se proiectează pe următoarele etape: 1. 6. avînd impact asupra finalităţilor specifice:: cultura. 29–42. Bucureşti: Editura Aramis. 2005. Generalizînd experienţa practicii învăţă mîntului primar naţional. Поддъяков А. aplicarea conştientă a algoritmului. constatăm că. familiarizarea elevilor cu algoritmul de acţiuni. но и душу. 1994. Există şi opinii. Henderson J. 2. metodologia investigaţiei instructive reia. 1999. Învăţarea integrată. cea a cercetării ştiinţifice: şi nu ia în considerare dezvoltarea experienţei personale a elevului. Ciolan L.

В Молдове разработке этой темы содействовали Корой Е. и др. энергичность. основы которых закладываются с рождения. активное обучение. и Шевчук Н. Как метод развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста. музыкальные игры и пляски помогают развивать эмоциональность и образность восприятия музыки. межкультурное развитие. что веселые игры и танцы возбуждают нервную систему и вызывают усиленную деятельность высших отделов головного мозга. источники. связанных с ассоциативными. Диментман В. отношениям. исследователей по художественной педагогике. воспитание чувства коллективизма. зажигательность. учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста. справедливость и недискриминация. мелодический и гармонический слух. И считаем. С другой стороны. что специфические компетенции. знакомство с искусством танца в его разнообразии. науки и т. законы творчества. Это при том. показали необходимость более широкой формулировки основной цели. Особый интерес представляет влияние художественного движения на гармонизацию развития психической и. математику. С одной стороны. В помощь дидактическим кадрам для реализации воспитательного потенциала художественного движения мы обосновали и сформулировали основную цель. личного практического опыта и эксперимента. ловкость.. принципы.. к его обычаям и традициям. жизнерадостность танца..отсутствие разработанной и теоретически обоснованной системы художественно-двигательного воспитания в детском саду. улучшают осанку. Эта часть культуры обладает определенными преимуществами в эстетическом плане. что развивают музыкальные способности. в частности. моральные и этические нормы. Коноровой Е. которые могут быть сформированы посредством художественно-двигательной 101 . формирование навыков поведения в обществе. специфические компетенции. в ведении здорового образа жизни и профилакте некоторых заболеваний. Формулировка основной цели художественно-двигательного воспитания менялась и уточнялась параллельно с развитием теорий в художественной педагогике от узкого определения научить танцевать до более широкого формирование основ двигательной культуры. мимики без излишнего напряжения. При проведении анализа констатирующего этапа эксперимента в рамках лаборатории «Дошкольное воспитание» ИНВ из многих причин узкого применения художественного движения была выделена основная . что почти весь воспитательный процесс в детском саду предполагает включение различных видов двигательной активности детей. чувство ритма. Через танец. централизация на формирование компетенций.. способностям. Вондаренко Л. У детей появляются такие качества движения. Под двигательной культурой мы понимаем умение передать свои чувства и переживания с помощью красивых жестов. охватывающей как занятия по ритмике и музыке. мы встречаем художественное движение в работах Боголюбской М. Анализ опыта педагогов по ритмике и музыкальному воспитанию различных детских садов города Кишинева. развитие музыкально-двигательных способностей.д. сферы воздействия. упругость. Ветлугиной Н. как метод физического воспитания. В свете новых тенденций в воспитательной политике нашего государства с целью отбора сфер деятельности. поз. где музыкальному движению отводится особое значение. Из сфер воздействия художественно-двигательной деятельности выделены следующие: гармоничное физическое воспитание. Однако из всех возможностей искусства танца на практике используются лишь те. ответственности за общее дело. интеллектуальными и волевыми процессами. развитие речи. вовлечение детей в красоту.Благотворное влияние музыки и движения на развитие детей известно из работ Блок Л. терпимости и уважения к партнеру. а именно: формирование двигательной культуры как части общей культуры человека. способствуют формированию моторики. эмоциональной сферы ребенка. так и другие занятия: физическая культуру. интегрированное развитие. В определении специфических компетенций мы опирались на последние исследования. познание себя и своих возможностей в выражении своих чувств через движение под музыку. письмо. проведенного в детском саду № 196. быстрота. культивирование уважительного отношения к народному творчеству.. и др. исходили из специфики самой деятельности. полетность.. дети в игровой и доступной их возрасту форме без назиданий и нравоучений могут постигнуть правила хорошего тона. как легкость. Школьник Л. систему целей по знаниям. ощущение музыкальной формы. музыкальную память. а также творческого воображения. основанное на том. который является основным источником художественного движения. а также в плане положительной жизненной позиции и хорошего настроения. движения под музыку укрепляют организм. взаимодействие между воспитателем и воспитуемым. проводимые в нашем институте. движений. источников и содержания в основу были положены следующие принципы: ориентация на личность с соблюдением прав ребенка.

1977. „Element stabil al conduitei unei persoane. cu certitudine. competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică va avea. doctor în pedagogie. Una dintre competenţele stipulate vizează rezolvarea şi formularea de probleme. этапы развития выразительтности. а главное . necesare pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului. способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни. тем. современный. Chişinău: CEP USM. В рамках эксперимента для каждой возрастной группы нами были разработаны и апробированны этюды. afective şi cognitive (cu referire la voinţă. problemele de matematică reflectă situaţii de viaţă. Менеджмент. utilizînd achiziţiile matematice [4].это те сочетания знаний.деятельности в детском саду. Королева Э. rezolvarea lor generează la copii un simţ al realităţii de tip matematic şi creează premise ale succesului rezolvării unor probleme practice. В этом материале учтены интересы детей. Conform curriculumului şcolar modernizat. CARACTERISTICILE DIMENSINII DINAMICO-ENERGETICE A PERSONALITĂŢII REZOLVATORULUI DE VÎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ – PREMISĂ ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE Tatiana Rusuleac. 16-17.С. Cluj. Rezolvarea de probleme constituie un cadru propice pentru consolidarea şi dezvoltarea tuturor cunoştinţelor şi capacităţilor dobîndite de elevi în procesul de studiu al matematicii şi altor discipline. 2005. так как танец . cotidiene. историко-бытовой. se cultivă creativitatea şi flexibilitatea gîndirii. Prin racordare la procesul rezolutiv. un impact pozitiv asupra forării şi dezvoltării personalităţii integrale a micului şcolar. se dezvoltă capacităţile de anticipare şi perspicacitate. Guţu V. la temperament). некоторые виды спорта и виды деятельности. din cele expuse mai sus. От возникновения человека до первых великий цивилизаций. În Larousse este propusă următoarea definiţie a personalităţii. творить). задания. бальный танцы. Танец и художественная культура. художественная гимнастика и др. pedagogia pentru competenţe. 3. стр. которые в дальнейшем позволят успешно заниматься хореографической деятельностью (воспринимать. динамичной личности. 1997. гибкой.это важная духовная составляющая личности ребенка. психогимнастика.. любым видом спорта. исполнять. Pedagogia contemporană. сложность и объем танцевальной техники. Astfel. Psihopedagogia centrată pe copil. Бахто С. se educă spiritul de iniţiativă. В разработке содержания предложены танцы разных видов. Источниками для художественно-двигательной деятельности выбраны народный. Valenţele educaţionale ale rezolvării de probleme de matematică în procesul formării personalităţii copilului sînt deosebit de preţioase: se mobilizează procesele cognitive. astfel. . The present article contains a brief analysis of temperamental traits of personality. UPS „Ion Creangă” Abstract. музыкальной. В Молдове художественное движение было и останется важным средством воспитания детей дошкольного возраста. Боголюбская М. 4. эвритмия. ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană. conferenţiar universitar interimar. М. Библиография Chiş V.) şi alţii. разных национальностей. 1. al căror ansamblu organizat determină personalitatea. se favorizează formarea competenţelor de muncă intelectuală.Е. (coord. care îi vor asigura premisele integrării şcolare la următoarea treaptă de învăţămînt şi ale integrării lui sociale şi profesionale de perspectivă. volitive şi motivaţional-afective. Минск: Армита-Маркетинг. 2008. Fiecare om este totodată asemă nător cu ceilalţi membri ai grupului şi diferit de ei prin amprenta unică a trăirilor sale” [5]. În clasele primare. 102 .. se poate concluziona că formarea cu succes a capacităţilor. сюжетов.способствовать в дальнейшем формированию всесторонне развитой. отношений. Они адаптированы для детей дошкольного возраста. к средствам выражения которых относятся выразительные движения: театр. способностей. by reference to the problem solving process in the elementary school. se fortifică încrederea în forţele proprii etc. Что должен знать педагог о культуре танцевального движения: Материалы к семинару учителей музыки.А. упражнения. scopul major al educaţiei matematice la treapta primară de învăţă mînt vizează formarea competenţelor matematice specifice:. танцы. 2. Fiecare individ are particularităţile sale intelectuale.

liniştit. neasTâmpărat. p. http://edu. susţine că „temperamentul este o particularitate a personalităţii. rezistent la solicitări. Москва: Че Ро. în vederea realizării optime a procesului dat. pasiv. – calităţile persoanelor introverte: temperat. pe cît e de posibil. chiar dacă trebuie să execute ceva într-un timp limitat. p. uneori nepăsător. 232-233].Е. tind să-şi planifice: acţiunile foarte bine. efectuează verificările în mod repetat. susţine Г. grafice:. Cercetînd literatura de specialitate. „Particularităţile neurodinamice. cu toate trăsăturile ce le implică. astfel de calităţi ale sistemului nervos ca puterea (capacitatea de muncă) celulelor nervoase influenţează desfăşurarea oricărui proces” [2. controlat. sobru. cu spirit de grup. 5. Dimensiunea (sfera) dinamico-energetică a personalităţii individului se referă la temperamentul acestuia. sfera afectiv-motivaţional-volitivă (stimulatorie). poate fi observată la vîrsta micii şcolarităţi. Романова В. Din cele expuse mai sus reiese că însuşirile temperamentale pot favoriza medierea eficientă a activităţii de învăţare (de rezolvare a problemelor) de către învăţător. de exemplu. vioi. am evidenţiat următoarele sfere ale personalităţii.Я. impulsiv. execută fiecare pas cu exactitate. 1970. iar nivelul de construire a ipotezelor va fi scăzut. care într-o măsură semnificativă determină stilul persoanei” [3. Această vîrstă este una foarte favorabilă pentru modificarea (depăşirea unor calităţi) negative [1. mai greu adaptabil. scheme.. importantă este corelarea între procesul de excitare şi inhibiţie. Платонов К. Данилова Е. cadrul didactic poate acţiona valorificînd trăsăturile pozitive. favorizante din punct de vedere educaţional şi compensînd. Extraverţia şi introverţia. Москва: Академия. Психология индивидуальных различий // под ред. reactiv. îngîndurat. 4. nu preferă situaţiile imprevizibile. sfera relaţional-valorică şi de autoreglaj (caracter). ceea ce va conduce la formarea unei personalităţi integrale. sfera instrumentală (capacităţi). formată în urma experienţei personale şi pe baza tipului de sistem nervos moştenit. mobil. 3. sfera dinamico-energetică. 1. Pe de altă parte.reiese importanţa cunoaşterii categoriior de factori. 2000. nesigur. Cei cu tipul puternic rezolvă cu greu o problemă după algoritm. În acest sens. 184]. va sintetiza slab informaţia prelucrată. 122]. rezervat. condiţionează caracterul manifestării proceselor psihice. aspectele negative. nu se tem de responsabilitate. energic. Mai mult ca atît.md/ http://nigma. excitabil. După caracteristicile sistemului nervos. despre care putem judeca în dependenţă de temperament.ru/ 103 . cu tendinţă de dominare a altora. Гиппеннрейтер Ю. fiecare implicînd o serie de factori: sfera cognitivă. optimist. nu sînt predispuşi de a efectua sistematizări. retras. Elevul cu sistem nervos slab şi nivel înalt de inhibiţie va acţiona în procesul de rezolvare prudent. rezistent la solicitări repetitive. demn de încredere. schimbător. Ei pot lucra mai mult timp în situaţii tensionate. astfel. sociabil. desene. anxios. nesociabil. Психология. vorbăreţ. Datorită meticulozităţii aceste persoane sînt predispuse să perceapă independent şi cît mai profund conţinutul examinat şi folosesc repere exterioare. să prevadă posibile devieri de la planul de rezolvare. Москва: Педагогика. grijuliu. controlat.. Кулюткин Ю. determină valorile polare ale calităţilor cardinale ale sferei dinamico – energetice. pesimist. au nevoie de suficient timp pentru realizarea sarcinii. uşor adaptabil. agresiv. nu mai puţin importantă este şi inhibarea anumitor legături neadecvate. deschis. Organizarea şi realizarea procesului de rezolvare a problemelor presupune excitaţia centrilor nervoşi.В. Manifestarea cea mai firească a celor patru temperamente. Эвристические методы в структуре решении задач. Referinţe bibliografice Дубровина И.Я. Cei cu tipul slab preferă rezolvarea problemelor după algoritm. rigid. într-un ritm lent. de a-şi planifica acţiunile şi de a verifica cele realizate. 1999. atribuite sferelor de personalitate a rezolvatorilor. elevii de vîrsta şcolară mică se împart în două categorii: „slabi” şi „puternici”. care influenţează constituirea stilului rezolutiv la elevii de vîrstă şcolară mică: – calităţile persoanelor extraverte: activ. Elevul cu un nivel înalt de excitaţie şi un sistem nervos puternic va acţiona în procesul de rezolvare sub semnul impulsivităţii şi riscului. p. diagrame etc. 2. Дубровина (1999).

Person is the social correspondent of the biological individual. relaţional-socială. pentru a descoperi trăsăturile pozitive ce urmează a fi dezvoltate. PERMANENŢE ALE PREOCUPĂRII EDUCATORULUI Cristina Botezatu. It requires the person with a note value.pedagogia – stabilirea legilor formării personalităţii. his knowledge is deepest. . au contribuit valoros privind cunoaşterea şi înţelegerea vieţii omului. Personalitatea este reflectarea socială a individualităţii.estetica – preocuparea pentru aprecierea omului sub raportul creaţiei şi perceperii frumosului. funcţiile şi stările psihice individuale se subordonează celor trei coordonate principale: dinamico-energetică. . sau negative. reprezintă mecanismul şi logica generală de integrare a componentelor bio-/ psiho-/ socio-/ culturale specifice: omului. Aplicarea principiului tratării individuale. It is a set of psychological traits that allow adaptation to the demands of society. cît şi conţinutului care se introduce în sfera noţiunii (definirea personalităţii). deoarece psihologia este ştiinţa centrală despre om şi personalitatea sa. persoana şi personalitatea sînt concepte cheie care delimitează finalitatea formativă a procesului instructiv-educativ şi pe cea a preocupărilor educatorului. psihologice. Ea presupune persoana împreună cu o notă de valoare. Psihologia personalităţii se axează pe modul în care procesele. memorie.psihologia – studierea sistematică a legilor vieţii psihice şi structurilor psihice ale personalităţii.antropologia fizică şi culturală . functions and states individual psychological reports to the three main coordinates: dinamico-energy instrument performantial. Psychological concept of "personality" meaning differs from other disciplines. . is the general logic integration mechanism and components of bio-psycho-socio-cultural human specific. în plan istoric. Fiind o realitate extrem de complexă (pentru că în structură apare o varietate de componente – biologice. relational and social. sociale. Conceptul psihologic de „personalitate” se deosebeşte de accepţiunile celorlalte discipline.morala – considerarea personalităţii ca deţinătoare a valorilor morale. Personality psychology focuses on how the processes. because psychology is the central science of man and his personality. . . ale fenomenului de personalitate. A cunoaşte copilul din punct de vedere psihopedagogic este o activitate ştiinţifică ce presupune o mare responsabilitate a specialiştilor interesaţi.sociologia – studierea omului ca parte componentă a vieţii sociale. este o importantă condiţie a eficientizării muncii educative. Este determinată socioistoric şi implică manifestarea omului într-un plan social dat. ce trebuie a fi diminuate. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii. cunoştinţele sale fiind cele mai profunde. Colegiul Naţional Pedagogic Ştefan cel Mare. Între psihologi au existat divergenţe datorate atît perspectivei metodologice prin care se abordează personalitatea ca obiect de studiu ştiinţific (divergenţe metodologice). Persoana este corespondentul în plan social al individului din plan biologic. personalitatea necesită o abordare multidisciplinară: . istorice) şi dinamică (în plan filogenetic şi ontogenetic). ca de exemplu: 104 . Bacău. Ea reprezintă un ansamblu de însuşiri psihice care permit adaptarea la cerinţele societăţii. axiologice. dar stă la baza lor.medicina – studierea delimitării dintre starea de sănătate şi boală. Cu toate că arta şi literatura nu s-au putut implica pe linia descoperirii legilor fenomenului de personalitate.istoria – evidenţierea rolul individului în dezvoltarea istorică şi modificărilor.filosofia – considerarea omului ca „esenţă umană”. . . . Se manifestă cel mai timpuriu şi se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. numite indicatori psihocomportamentali ai temperamentului. În el se cristalizează modul în care componentele bioenergetice se implică în desfăşurarea proceselor psihice – percepţie. afectivitate – şi se reflectă în comportament. Portretele temperamentale se elaborează în funcţie de manifestările comune tuturor însuşirilor psihice.PERSOANA ŞI PERSONALITATEA. but behind them. România Abstract. Determined sociohistorical and human event involving a social given.studierea speciilor umane şi faptelor de cultură. înv. Aşadar. gîndire. Social personality is a reflection of individuality. instrumentalperformanţială.

grupa 0 – melodic. modelat sub influenţa factorilor socio-culturali. mobil. Nu are semnificaţie axiologică. B.grupa B – ritmic. În viziunea lui J. 2004. O mare diversitate a criteriilor de clasificare a dus la o multitudine de categorii temperamentale.melancolic – slab. Pavlov. Măsura gradului de organizare a personalităţii sub aspect concret adaptativ o dau aptitudinile. mai ales în sfera relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie. Este latura de suprafaţă. la stres. a reacţiilor motrice. . se impune în cadrul tipologiei fiziologice şi psihofiziologice. de exteriorizare a personalităţii si nu. echilibru. în esenţă. doctor în pedagogie. - SENSUL METODEI PROIECTULUI ÎN CONTEXTUL FORMĂRII UNEI PERSONALITĂŢI ACTIVE LA VÎRSTA PREŞCOLARĂ Valentina Pascari. ereditar. Golu M. dovedesc foarte puţin şi abordează doar parţial personalitatea. 1997. cît şi conştientizarea de către copil a poziţiei sale în societate şi a relaţionării cu 105 . echilibrat. durata şi semnificaţia influenţelor externe şi efectele psihocomportamentale. There are described the project stages of development in the preschool institution. There are shaped the advantages of the project method for the maximization of potential of each child. Abstract. forţa răspunsurilor la succesiunea stimulărilor externe. neechilibrat. Din punct de vedere adaptativ. capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitările puternice şi de lungă durată. 2. Craiova: Editura Gheorghe Cîrţu-Alexandru.grupa A – armonic. intensitatea acţiunilor voluntare şi a trăirilor afective. I. a răspunsurilor verbale la întrebări. nu pun problema genezei şi direcţiei în care ar putea fi modelate temperamentele.sangvinic – puternic. Reprezintă fundamentul emoţional al personalităţii. studiind tipul de activitate nervoasă fundamentală în funcţie de trei însuşiri (intensitate. Pedagogie.flegmatic – puternic. care permit efectuarea anumitor tipuri de activităţi la un nivel calitativ superior celui mediu. Pentru atingerea finalităţilor. el poate fi educat. are rol mediator între intensitatea. I. mobilitate) ale proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia). rezistenţa la frustraţie. Referinţe bibliografice 1. autorul sublinia importanţa creării de situaţii educaţionale care să stimuleze atît dezvoltarea individuală. nu generează performanţe psihice. disponibilitatea la comunicare interpersonală. ascendenţa sau obedienţa relaţională. . .grupa AB – complex. .P. Montain identifică patru temperamente în funcţie de grupele sangvine: . însă. nu poate fi scopul final al procesului educaţional. . . prin următoarea grupare tipologică: .E. de conţinut. ci se implică în personalitate ca stil comportamental. Bucureşti: Editura Fundaţia Româ nia de Mâine. Stoica M.coleric – puternic. Deşi tipologiile uşurează cunoaşterea omului. nu poate fi calificat ca bun sau rău.Ş. II. alături de predispoziţii.rapiditatea percepţiei. echilibrat. Dewey. la situaţii conflictuale. dependenţa de stimularea externă sau de activismul intern. This article examinate some approaches of the project method like a strategy of the preschool curriculum from the learning-by-doing perspective. atracţie-respingere). Fundamentele psihologiei. orientarea dominantă a răspunsurilor (extraversie / introversie). cea internă. inert. vol. conferenţiar universitar. Deşi temperamentul este. Reactualizarea preocupărilor pentru valoarea formativă a metodei proiectului ca expresie a reflectării demersurilor de organizare a procesului preşcolar determină o antrenare crescîndă a acesteia în activitatea cadrelor didactice. proiectul. excitabil. Ele presupun un complex de procese şi însuşiri psihice individuale.

tema globală poate fi secondată de: · Subteme (subiecte inspirate din tema globală. caracteristicile vîrstei preşcolare şi de aici apare necesitatea respectării a trei etape. Cu alte cuvinte. După stabilirea inventarului de probleme. Semnificativă pare a fi şi părerea lui M. În grupele mici şi mijlocii. · Temele concurente sînt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema globală. De exemplu. Ca urmare. Devenind un partener al lor. în baza unei teme globale. În acest cadru. tema globală „Universul” poate fi abordată în paralel cu tema concurentă „Anul şi lunile anului”. fapt care ar determina conturarea obiectivelor care urmează să fie realizate în etapa a II-a. el fiind legat de unele evenimente importante parcurse de curînd. educatorul elaborează. Minder. fapt care exprimă conceptul lansat de autor – „învăţare prin/din acţiune” [1]. împreună cu copiii. care îl motivează puternic. Ceea ce defineşte în mod esenţial proiectul pare a fi şi faptul că proiectul nu este o întreprindere a copilului. ci o întreprindere comună a educatorului şi a copilului. în opinia autorului. tema globală „Familia” poate implica subtemele: „Casa mea”. educatorul învaţă să-i asculte. în cadrul căreia copilul experimentează lucruri noi. deoarece preşcolarul nu este competent să planifice: activităţi de sine stătător. să devină ei înşişi factori ai schimbărilor viitoare. proiectul solicită copiii să se implice în conducerea unei cercetări asupra fenomenelor şi evenimentelor dintr-un mediu apropiat. fiind integrate cu activitatea copiilor în centre de interese. 2 ]. care susţine că proiectul reprezintă o metodă de învăţare prin intermediul căreia copilul aplică cunoştinţele. pe care le expunem în continuare. se va produce o schimbare a modului de relaţionare a educatorului cu copiii. presupune procedura de proiectare a activităţii pe care urmează să o desfăşoare educatorul împreună cu copiii. dar şi realizarea unei pauze în parcurgerea temei globale sau a explorării unui subiect care nu aşteaptă amînare.cei din jurul lui. rezolvă situaţii-problemă. Harta proiectului are caracter flexibil. la grupele mari şi pregătitoare Harta poate fi întocmită de copii în comun cu educatorul. În planificarea calendaristică a proiectelor trebuie să existe un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate. mai întîi de toate. bazată pe experienţă. identifică împreună cu copiii un inventar de probleme: „Ce ştiu copiii?” şi „Ce ar dori să afle?”. integrarea transdisciplinară a învăţării. care vor fi tratate într-o zi sau două). creativităţii. De exemplu. Cu toate acestea. copilul are nevoie de ajutor din partea educatorului. 157]. poartă discuţii libere cu ei. La alegerea temei se va ţine cont de următoarele condiţii: interesul majorităţii copiilor faţă de subiect. elaborarea şi ilustrarea Hărţii proiectului educatorul. Deci. Astfel. totodată acumulează achiziţii de învăţare şi un stimul pentru căutare. Etapa I. educatorul. care va include conţinuturile ce vor fi abordate în cadrul proiectului. Subiectul proiectului poate fi sugerat: de către copii (atunci cînd aceştia au deja o experienţă a derulării unui proiect).” „trebuie” şi „ştiu” să înveţe şi să opereze. interacţiunea dintre învăţarea dirijată şi cea spontană. Proiectul. „Cum primim oaspeţi” sau „Casa mare”. Totodată. Se produce. fiind deschisă pentru completări şi modificări pe tot parcursul derulării subiectului. evidente. experienţa anterioară a majorităţii copiilor. Plecînd de la complexitatea acestui fenomen constatăm că proiectul reprezintă realizarea de către copii a unor acţiuni de investigare. acordîndu-se prioritate învăţării afective. centrate pe un subiect de interes comun. ci şi să accepte schimbările permanente. despre care aceştia vor trebui să cunoască cît mai mult şi să acţioneze pentru a se produce cunoaşterea. Knoll. în instituţia preşcolară nu pot fi operate proiecte într-o formă autentică. urmăreşte. metoda proiectului asigură o învăţare diferenţiată. p. Profilarea direcţiilor de dezvoltare a proiectului. în special. [2. Harta proiectului. Astfel. subiectul să fie accesibil şi adaptabil la posibilităţile din instituţia preşcolară. independenţă şi responsabilitate [4. astfel. Fiind o strategie de învăţare. Deci este vorba de o învăţare integrată în efortul constructiv de realizare a proiectului. care să asigure continuitatea procesului de învăţare şi de creştere a acestuia. educatorul creează şi coordonează situaţii de învăţare. obiectivele „a şti să fii” şi „a şti să faci”. de educator (în special în perioada incipientă a aplicării metodei proiectelor) şi de către educator împreună cu copiii. Oportunitatea proiectării temelor concurente vine din necesitatea avansării unui spaţiu nou de discuţii şi valorificare a temei globale. autonomiei. Educatorului îi revine sarcina de a sintetiza şi a ajuta copilul să depăşească unele dificultăţi. Aceştia din urmă vor fi pregătiţi nu numai să înţeleagă lumea complexă în care trăiesc. Pe coordonate similare se înscrie şi opinia cercetătorului M. Prin urmare. situînd în centrul preocupărilor dorinţele copiilor. cum ar fi datele calendaristice. care afirmă că proiectul instaurează o interdisciplinaritate. implicarea părinţilor şi a comunităţii. susţine iniţiativa. proiectul preia structura unei cercetări adaptate. activismul şi creativitatea copiilor. autoafirmare. metoda proiectului va oferi oportunităţi pentru a-i ajuta pe copii să înveţe singuri şi să aplice în situaţii noi cunoştinţele asimilate. Alegerea subiectului constituie o secvenţă importantă în organizarea şi desfăşurarea unui eventual proiect. p. 106 . în legătură cu care ei „vor. iniţiativei etc.

Primul pas de realizare a proiectului (la etapa a doua) implică examinarea subiectului la nivel de reflecţie. Etapa II. conferindu-i un rol nou şi o semnificaţie mai largă. doctor în psihologie. Etapa III. transformîndu-se într-un scenariu unitar. priceperi. 2003. Pasul al treilea reprezintă o sinteză a informaţiilor şi a rezultatelor obţinute de copii în centrele de interes. Se are în vedere completarea centrelor de interese cu materiale necesare. asumîndu-şi anumite roluri şi responsabilităţi pentru cercetarea subiectului. educatorul va efectua şi evaluarea proiectului. Bucureşti. frontală.P. Referinţe bibliografice Dewey J. In this paper there are underline the developmental way of the personality in the family enviroment and there are mentioned the primary needs of a child. evaluare. educaţie fizică. care va încuraja manifestările de curiozitate şi dorinţa de a explora unele detalii noi ale proiectului. Nicolescu. 2. care se va produce în cadrul activităţilor comune (formarea unor cunoştinţe). Preda V. Copiii vor merge în diferite centre. Evaluarea este orientată spre punerea în evidenţă a progreselor pe care le-au realizat copiii în cadrul proiectului: cunoştinţe. strategii. conferenţiar. care pot sprijini realizarea procesului educativ. care sînt specializaţi în diferite domenii. FAMILIA e cea pe care o avem. iar tema este investigată cu mijloacele diverselor activităţi (matematică. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Developement. La această etapă. the parental attitude and practice regarding child’s acquisition in different developmental stages. Bucureşti: E. Aşadar. cît şi de învăţare individuală şi pe grupuri mici. Didactica funcţională. Abordarea proiectului se va face printr-un demers global. Educatorul poate implica părinţii ca persoane-sursă în cadrul proiectului. Obiective. totodată va colabora activ cu copiii. care se va realiza în cadrul activităţilor şi al jocurilor alese de copii (în centre de interese). Studiu introductiv. Activitatea de documentare şi investigare presupune profilarea activităţilor practice şi experimentale în funcţie de subiectul proiectului. permite implicarea părinţilor şi comunităţii. precum şi pentru copil. de cea mai mare importanţă este ca ei să se simtă în siguranţă cu noi. Volume 34. Experienţă şi educaţie. În: Journal of Industrial Teacher Education. Educatorul va opera diverse forme de învăţare. Educatorul va desfăşura activitatea de proiectare din perspectiva organizării timpului. Minder M.. dar şi activităţi alese de copii).D. Adăugarea de detalii şi atribuirea de funcţionalităţi presupune susţinerea demersurilor copiilor. Chişinău: Cartier Educaţional. Knoll M. organizarea activităţilor din cadrul proiectului lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune pentru educator. a sălii de grupă. Al doilea pas presupune valorificarea cunoştinţelor. în alte contexte. presupune implicarea activ-participativă a copilului la rezolvarea sarcinii. Number. care necesită promovarea unui parteneriat de acţiune pentru o desfăşurare eficientă a cercetării. precum şi a unei variate game de activităţi la tema proiectului. note de comentarii. MEDIUL FAMILIAL ŞI CONJUNCTURA MOTIVAŢIONALĂ A PERSONALITĂŢII Valentina Olărescu.. permite atingerea finalităţilor. în alte situaţii. În baza consideraţiilor expuse putem concluziona că metoda proiectului consemnează interacţiunea directă a copilului cu mediul. Educatorul va avea grijă să creeze copiilor numeroase posibilităţi de acţiune. the developmental aspects and stages. and the family factors that generate learning attitude. 4. bibliografie critică de V. la nivel de acţiune. Putem face ceva? Pentru toţi copiii pe care îi avem în grijă. limbaj etc. facilitează contactul copilului cu lumea înconjurătoare. 1. altfel. deprinderi. competenţe şi capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii. (coordonator) Grădiniţa. 1977. asigură respectarea ritmului propriu de creştere şi dezvoltare al fiecărui copil. În: Trei scrieri despre educaţie. UPS „I. Creangă” Abstract. capacitatea de a descoperi şi valorifica valenţele proiectului din perspectiva iniţierii şi dezvoltării unui nou proiect. 2003. 107 . părinţii. specifice: diverselor domenii de activităţi. muzică. 3. materialelor şi a grupei de copii.Realizarea proiectului necesită crearea unui spaţiu educaţional stimulativ. cînd dispar hotarele dintre domeniile de activităţi. Discuţii cu persoanele implicate constituie următoarea secvenţă a proiectului.

măsurîndu-se prin timpul petrecut de părinţi cu copiii. A răspunde tuturor întrebărilor. diferit de cel familial. cum ar fi. Suportul se evaluează prin contrapunerea afectivităţii – ostilităţii. de a explora realitatea. dobîndirea primelor elemente de autonomie. Valorile şi cunoştinţele transmise de către familie. copiii care vin din medii în care sînt frecvent pedepsiţi. menţionă m că contribuţia familiei la reuşita şcolară a copilului se manifestă încă din primele luni de viaţă ale acestuia. Copii care beneficiază de o adaptare normală la regimul grădiniţei.Cultivarea motivaţiei pentru activitatea şcolară. încrederea în sine.expansiunea (dezvoltarea) cogniţiei prin experienţe noi de viaţă Atitudinile parentale şi formele disciplinei familiale în care a fost crescut copilul. dîndu-i posibilitate să-şi rezolve problemele proprii . învăţarea comunicării verbale. ştiut fiind că o mamă hiperprotectoare nu va face din intrarea copilului în şcoală o reuşită.activităţile de joc. scrie I. Modul în care părinţii răspund întrebărilor adresate. ş. inclusiv E.„foamea de realitate” sau interogaţia şi adaptarea la noul mediu . ceea ce impune concentrarea atenţiei asupra atitudinilor şi practicilor parentale faţă de următoarele achiziţii ale acestei perioade: . care recunosc normal acest moment al evoluţiei şi care pune bazele viitoarei conduite independente: ei îl lasă pe copil să facă singur tot ceea ce acesta încearcă şi poate face singur. renunţînd de a-l mai duce la grădiniţă. de a acţiona pentru sine odată cu cucerirea pronumelui „eu”. 108 . sînt cei crescuţi într-un climat familial cu un regim mai liberal. dezvoltă timiditatea. iresponsabilitatea. De către familie. Atitudinea faţă de şcoală se va constitui în funcţie de motivaţia care i-a fost inoculată.Copiii care provin din familii unite şi afectuoase sînt de obicei mult mai apţi să accepte şi să se bucura de noul mediu. Vîrsta preşcolarităţii este cunoscută şi ca vîrsta întrebărilor. cultivă independenţa. Elementul esenţial al crizei este încercarea copilului de a face totul singur. indecizia. este obligaţiunea părinţilor/ adulţilor ce trebuie îndeplinită. Practicile educative aduc în atenţie o problemă esenţială a învăţămîntului: educarea părinţilor pentru profesiunea de părinte. autoritar: control crescut şi suport slab. Pe de altă parte. Reuşita şcolară a copilului constituie un efect direct al stilului familial de influenţă sau educaţie. Rolul familiei ră mîne esenţial. practicile educative puse în funcţiune de aceştia. În legătură cu debutul şcolarităţii şi supravegherea învăţării. ca mijloc de formare a personalităţii . avînd mult mai puţine şanse de reuşită şcolară copilul care priveşte şcoala din perspectiva punitivă.părinţi. Între 3-6 ani copilul parcurge o perioadă de intensă dezvoltare psihică aflîndu-se în mediul de grădiniţă. cei din a doua categorie. ceea ce se va reflecta asupra debutului şcolarităţii. vizavi de activităţile copilului. se recomandă respectarea unor condiţii pentru asigurarea reuşitei şcolare a copilului: . îi diferenţiază: . pornind de la convingerea că altfel nu se va descurca mai tîrziu. Violenţa sau persuasiunea nu-şi au locul în rezolvarea crizei de opoziţie. care marchează dependenţa sa de altă persoană. divorţul părinţilor. Mitrofan. îi întrerup şi îşi oferă mereu ajutorul. inhibiţia. . naşterea unui frate. Primii.a. determină o adaptare reuşită sau eşuantă faţă de mediul grădiniţei. fiind cunoscut faptul existenţei unor „perioade critice” în cursul cărora organizarea psihică este deosebit de sensibilă la anumiţi stimuli ce contribuie la însuşirea de noi experienţe şi achiziţii. Deseori părinţii consideră că acestea pot să-l elibereze de responsabilităţi faţă de copil. intervenţia lor fiind profitabilă dacă are loc în „momentele cheie” ale dezvoltării. precum şi stilurile educative parentale. le cultivă sau nu acestora dorinţa de a afla. Mediul familial se impune ca primul în care se instalează copilul în perspectiva cronologică şi cel de care va fi dependent mult timp.Bătrînu. pot manifesta prudenţă şi suspiciune în ceea ce priveşte cei care-l înconjoară. Aceasta este confirmat de mulţi cercetători. Controlul se referă la contrapunerea dintre permisivitate – constrîngere. şi atitudinile şi practicile educative parentale au un impact hotărîtor. autorizat: control şi suport crescut. Se evidenţiază următoarele stiluri familiale: permisiv: control slab şi suport crescut.părinţi supraprotectori sau rejectivi care intervin în activitatea copiilor. Deşi conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi să fie favorizate.Pregătirea afectivă a mamei de despărţirea de copil. La trei ani copilul trăieşte criza de opoziţie faţă de adult. . libertatea de acţiune – supraveghere. chiar dacă e dificil. şi care se simt adesea nefericiţi.Debutul şcolarităţii nu trebuie să coincidă cu evenimente declanşatoare de emoţii puternice la copil. care se distinge prin asocierea a două dimensiuni: control şi susţinere. ce contribuie la stabilirea independenţei de adult şi a socializării. contribuie asupra diferenţelor de reuşită. Experienţa lor pozitivă îi determină să creadă că lumea este în general un loc agreabil şi te poţi încrede în ceilalţi. şi anume: apariţia şi însuşirea mersului.

Părinţii formulează cerinţele faţă de copil cu multă raţiune ţi fermitate. Model educaţional armonios (+ + +). În fine. în adolescenţă. Altfel spus.C. asigură conducerea dezvoltării libere a acestuia Fermă/ autoritară.Pentru a viza reuşita şcolară este necesară flexibilitatea acestor stiluri în funcţie de evoluţia copilului. prin educatorul nu le respectă atitudine indulgentă sau autoritară Conativă 1. pedocentristă. activ şi de încredere. iar cerinţele faţă de copil sînt clare şi ferme. Astfel că. contribuie la formarea sistemului motivaţional al elevului. dar şi condiţie indispensabilă a educaţiei. laudă / ostilă. se formează tendinţe motivaţionale valoroase. loială). afectivă. La începutul şcolarităţii e indicat stilul autorizat. cu timpul manifestă agresivitate orientată prosocial – îşi apără colegii mai slabi. Model educaţional autonom (. W. o eficienţă mai mare are stilul permisiv. În centrul acestui model se situează respectul reciproc. stricteţe. dar face posibilă formarea prin interdicţii realizarea personalităţii copiliului în personalităţii co-pilului. în contextul sistemului de motivare acceptat de unul sau celălalt părinte. Copilul crescut în acest cadru educaţional este prietenos. Influenţele motivaţionale în modelul motivaţional – educaţional Dimensiunea motivaţională Afectivă Cognitivă + Caldă – satisfacerea din punct de vedere motivaţional Deschisă – sprijină realizarea copilului. evidente din tabel: a) atitudine educaţională caldă şi rece (educaţie de acceptare. Combinarea dimensiunilor şi a influenţelor motivaţionale va forma un model educaţional al copilului. explicatoare. Părinţii din punct de vedere afectiv sînt reci. Motivaţia este structura dinamicii tensiunilor din familie. grijă exagerată. consideră ca datorie morală educarea cît mai corectă a copilului. Care sînt principalele modele educaţionale în contextul structurilor familiale ale motivaţiei? Înainte de a descrie modelele sau sistemele educaţionale familiale. dar fără efect de frustrare Închisă – frustrează Nu ajută. Copilul este orientat spre cunoaştere. motivaţia poate fi o rezultantă a educaţiei. Motivaţia e rezultatul educaţiei în familie. rezervaţi. educative sînt respectate. dorinţă de colaborare. dar cu păstrarea autonomiei proprii.+ +). înţelegătoare. căci sub influenţa sistemică a stimulării şi întăririi. educîndu-l pe copil în spiritul acestei autonomii. la copil. hipotutelare) În familii se stabilesc o multitudine de modele educaţionale. În literatura de specialitate a motivaţiei învăţării şi a educaţiei sînt disociate 2 noţiuni de bază : motivarea şi motivaţia. se 109 . b) atitudine educaţională autoritară şi indulgentă (severitate. Obţinerea echilibrului tensiunii motivelor e posibilă doar cu ajutorul stimulării din partea părinţilor prin cele două dimensiuni menţionate . de refuz). onest însă afectiv nesatisfăcut. aparţin şi deţin un sistem/ model educaţional – motivaţional familial pe care îl aplică în educarea propriului copil. c) atitudine educaţională anxioasă şi distantă (emoţionalitate crescută. copilul vine în instituţia educaţională cu o predispunere spre învăţare generată de o multitudine de factori. reflectate în tabel. deschisă. orice direcţie pretinde reali-zarea obiectivelor educaţionale prescrise Unele cerinţe Slabă – nesigură. fermă. iar motivaţia acţionează ca o tensiune internă pentru declanşarea unei activităţi. de noncompromis / iertătoare. În formarea stilului familial un rol determinant îl au motivele respectării normelor de conduită. Motivarea reprezintă o activitate cu ajutorul căreia pedagogul – părinţii – cadrele didactice. ale conştiinciozităţii şi ale responsabilităţii. a unui comportament. cei care contribuie la formarea sistemului motivaţional al copilului / elevului. Aici se pun bazele structurii motivaţionale familiale care devine o condiţie preliminară a activităţii de motivare a pedagogului. aprobatoare. consecventă în respectarea cerinţe-lor educaţionale Influenţe motivaţionale o Rece – Nesatisfăcătoare frustrare afectivă afectiv. Tabelul. Acest model oferă copilului o educaţie democratică. Respectă opinia copilului şi normele de conduită stabilite în comun. hipertutelare / indiferenţă.Becher (1964) recomandă familiarizarea cu modelele conduitei părinţilor: 3 perechi de atitudini educaţionale sau influenţe de motivare de bază. 2. sprijin excesiv. Părinţii manifestă faţă de copil înţelegere.control şi susţinere. cu o flexibilitate optimă şi cu multă siguranţă. devine inteligent. frustrează prin altele nu sau nici inconsecvenţă. Acest model oferă posibilitatea realizării cu uşurinţă a contactelor cu părinţii în care normele educative se integrează cu desăvîrşire. Părinţii adepţii acestui model educă cu dragoste.

afiliativ. 110 . nivelul lor emoţional.toţi diferiţi şi toţi egali Fiecare copil este diferit. Părinţii induc frici şi invinuiri. motivat spre sociabilitate pentru a obţine roluri de lider fără să posede în autocontrol constant. 7. de securitate. recurgînd la încălcarea normelor morale pe căi necinstite.+). lipsit de autocontrol. Modelul educaţional indiferent (. fixaţii. Motivarea copilului în acest cadru se restrînge exclusiv la principiile condiţionării. Prin acest tip de educaţie se formează o personalitate demnă de încredere.angajează în îndeplinirea sarcinilor. Modelul educaţional liberal. 8. intelectual şi moral este scăzut. urmăresc acţiunile copilului limitîndu-l în independenţă. evită eşecul. Copilul crescut în acest mediu devine agresiv. psihogene: ură. activă. Structura motivaţională familială începe să se formeze încă înaintea naşterii copilului. în fond e vorba de indiferenţă. cu anxietate. Din aspectul educabilităţii prezintă multe dificultăţi. asigură posibilitatea realizării libere. Sînt neurotici. Este un stil educaţional nepăsător. dar în acelaşi timp contradictoriu. este creativ.+). chiar e vorba de alintare. pasiv. 5. inducîndu-i frica. pasiv şi egocentric. 6. determină în mare măsură structura afectiv-motivaţională a copilului. Copilul crescut în această ambianţă înclină spre dependenţă şi adaptare. inconsecvenţi. Acest stil educaţional se lipseşte de toate influenţele şi dimensiunile motivaţionale valoroase. hrană bună şi exerciţiu. neîncrezut în sine. Părinţii pretind a educa independenţa în propriul copil. adepţi ai acestui model sînt personalităţi deviate. îl umilesc. valorile nu se formează ca sinteză a dimensiunilor afective şi cognitive. astfel lezînd autonomia. Emoţional este satisfăcut însă lipseşte iniţiativa. conduite de tipul „acting out” pînă la simptome paranoice. posedă un autocontrol puternic şi o autoapreciere ridicată. culpabilitate. Prin dimensiunea motivaţională afectivă este rece. Învaţă bine dar mai mult din datorie decît din interes cognitiv. Părinţii îşi iubesc copilul. Există cîteva lucruri esenţiale. Copilul crescut în acest mediu devine foarte frustrat. dădăcire. Posibil în viitor să apară tendinţa de răzbunare. Formarea structurii motivaţionale constituie o sarcină importantă atît din perspectiva educaţiei familiale. fiecare micuţ simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un anumit element de control din partea adultului. cînd manifestă atitudine educativă indulgenţă cînd prea autoritară.-).+ -). evită eşecul. În schimb atestăm simptome somatice. Modelul educaţional disarmonios (. Modelul educaţional normativ (+ . Modelul educaţional protector (+ . cu disperare. 4. 3. dar nu-l prea iau în seamă. competiţie şi iniţiativă. Cu ei este dificil să stabileşti contacte cu toate că sînt prezenţi foarte des la şcoală pentru plîngeri născocite la adresa copilului. independenţa copilului. Pentru acest stil este important respectarea normelor. nehotărît şi agresiv. nu aspiră la atingerea succeselor înalte. din contra încearcă să culpabilizeze copilul. hipertutelare şi lipsa celorlalte dimensiuni – aspectul cognitiv este închis. iresponsabilitate. Părinţii nu-l stimulează. obligaţiuni iar copilul din frică îndeplineşte automat fără să-i fie ascultată opinia. pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă. autocontrolul părinţilor au de asemenea ponderea lor în formarea acestei structuri motivaţionale familiale. libertatea în decizii. nu-i oferă autonomie. egoist. De asemenea depinde de orientarea cognitivă şi pregătirea adulţilor la rolul de părinte: şi-au elaborat ei sau nu planuri educative? Din punct de vedere conativ. Copiii .. iar prin prisma dimensiunii cognitive . motivarea cognitivă deschisă. Părinţii. Părinţii stimulează autonomia. conştiinciozitatea. dar nu-l stimulează şi nu-i dezvoltă personalitatea. străduitoare însă lipsită de creativitate. acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special. iar prin cea conativă – puternică. ci prin excluderea acestora. are nevoie ca ceilalţi să-l placă. prin cea cognitivă – închisă. închisă – cognitivă şi puternică conativă. egocentric.-). îngă duitor. cît şi în sprijinirea muncii instructiv-educative a şcolii. comune tuturor copiilor: toţi au nevoie de dragoste. În centrul acestui tip de educaţie se află influenţa afectivă caldă. dar doresc să-i dirijeze toate activităţile. Însăşi părinţii sînt nesiguri.deschis. Felul cum este aşteptată naşterea copiluli. Acest tip educaţional este autocratic. Mai des sînt îngrijoraţi să nu fie copilul o povară pentru ei. Copilul este anxios. Copilul creşte o fiinţă afiliativă.. egocentrică. Este lipsit de gîndire independentă. Părinţii revendică cerinţe. Modelul educaţional autoritar (. din punct de vedere conativ se educă o personalitate frustrată deoarece înTâmpină interdicţii mari în realizarea sa. agresivitate. Conform constelaţiei se observă prezenţa afecţiunii. devine conştiincios mai cu seamă în clasele primare. Educaţia normativă oferă influenţă motivaţională caldă afectivă. Sînt îngrijoraţi de viitorul copiilor. dragoste. Îl brutalizează pe copil. rămînînd în afară calităţile de personalitate ale copilului. însă pentru popularitate comite multe încălcări. Sub aspect afectiv este rece. Pedagogul conlucrează fructuos cu părinţii şi copiii. onestitatea. Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat. Faţă de părinţi nu exprimă ataşament şi responsabilitate. deoarece ei pentru el nu sînt persoane respectabile şi referente. (+ + -).

Fireşte. îşi scrie deja numele şi încearcă să copieze cuvintele pe care le vede. se simte liber de a face noi achiziţii intelectuale numai atunci cînd se ştie acceptat. 4. Bucureşti. perceived as real or ideal personality to achieve. 1. În: Review of child development. dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca si aceea fizică şi cea intelectuală. este generos. referitor la alte arii ale dezvoltării. se iau în consideraţie numai achiziţiile intelectuale. călătoria este aceeaşi pentru fiecare dintre ei. Melnic. Aici unul dintre principalii factori care nu contribuie la formarea unei 111 . The full human persoanality.. LT „Mihail Kogălniceanu”. De asemenea. un băieţel de 5 ani. în mod lin si continuu. Daniel. învaţă iute conceptele noi şi îşi utilizează corect cunoştinţele. este o persoană integrală. Over time. Referinţe bibliografice Bătrînu E.make man” worthy of others. cînd iese afară la joacă şi toţi copiii aleargă. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic. Cuplul conjugal. 1980. each kid. mişcările sale sînt evident neîndemînatice. puterea sa de concentrare este limitată. but the pattern of integration and use of their behavior. Melnik C. ea are multe neînţelegeri cu ceilalţi copii. Copilul învaţă. Becker W. 1989. Putem conchide aşadar că.celor 7 ani de acasă. Armonie şi dizarmonie. aceste caracteristici îi afectează activitatea de învăţare. încercînd să descifreze cuvinte. de schimbare.. intelectual. al generaţiei în creştere. child specific development. good manners. creşterea nu are loc cu necesitate. N. urmate de altele dinamice. şi acest lucru se uită adesea. Un copil poate apărea mai avansat într-un plan şi mai puţin într-altul. 2. atribuindu-i un aspect practic. Dat fiind faptul că iniţial persistă interesul. orice evoluţie normală duce în direcţia dezvoltării spre nivele superioare. cînd se vorbeşte de maturizarea lui. În această perioadă a evoluţiei sale.Toţi copiii cresc şi se dezvoltă după un acelaşi model. Educaţia în familie. În pofida atîtor deosebiri între copiii ce păşesc pe calea maturizării. că. cea mai mare parte a timpului şi-o petrece peste cărţile cu poze. Mannered child will do much better in dealing with others than one that lacks seven years from home. Consequences of different kinds of parental discipline. învaţă lucruri noi. pînă cînd se instalează din nou echilibrul pe un palier mai înalt de dezvoltare. care are 3 ani: ea are un vocabular uimitor. în grădiniţă. Trebuie să ne amintim însă. on personality were developed many theories. sar şi îşi exersează muşchii. Să o luăm de exemplu pe Maria. Bucureşti.Y. li se supune cu plăcere. But the education received in those seven years at home depends on several factors: emotional relationship between child and a parent. Fiecare realizare pregăteşte copilul pentru următorul stadiu de evoluţie. îi este greu să stea aşezat mai mult timp ori să fie atent la ceva pe o perioadă mai lungă. Maria este „peste anii săi”. Diferitele aspecte ale dezvoltării copilului se interrelaţionează. scopul acestei lucrări este de a încinge spiritul. Un copil. 1991. Ceea ce diferă este ritmul personal al fiecăruia. 15/2. are not so significant characteristics. Deşi manifestă entuziasm pentru cele mai multe activităţi din clasă. din punct de vedere intelectual. ASPECTE ALE FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI ÎN CONTEXTUL BUNEI CREŞTERI Lilia Gherasimov. Nu în zadar anticii afirmau că toate relele provin din ignoranţă. copilul creşte. Se vede deci că procesele maturizării şi dezvoltării nu se desfăşoară simultan. Maria refuză să participe şi chiar plînge. social şi emoţional. moral rules are key to the children’s adjustment in the society. nu are răbdare să termine ceea ce începe ori să îşi aştepte rîndul atunci cînd regula o cere. 1964. Education. băieţei şi fetiţe. nu are capacitatea de a asculta o poveste un timp mai îndelungat. în aceşti ani timpurii. Daniel este mult mai avansat din punct de vedere social şi emoţional decît intelectual. pentru că este prietenos şi drăguţ. achiziţionează noi comportamente.. zîmbind fiecăruia. Mitrofan I. Nu este deloc greu să-l simpatizezi. după cum menţionează şi C. În: Internaţional Journal of educaţional research. gata să coopereze în jocuri şi în muncă. Trebuie să ştim că mai repede nu înseamnă în mod necesar şi mai bine. Parent and Teachers as educative partners. în schimb. De asemenea. The main task of family pedagogy is to. îndeplineşte bucuros ceea ce i se cere de către ceilalţi copii. Totuşi. ea este în urma celor de-o vîrstă cu ea. Totuşi. Chişinău Abstract. 3. în toate aspectele lor. Există perioade de stabilitate. based on family values which are transmitted to the child. după care urmează o perioadă de ajustare. atunci cînd trăieşte sentimentul de apartenenţă.

noi. lipsa celor “7 ani de acasă”. Acestea trebuie să ne ofere ajutor necondiţionat.personalităţi interale. Teoria cognitivă J. Educaţia unui copil nu se limitează doar la a-l învata să scrie. pedagogii un bun model pentru el. să spună "te rog" si "mulţumesc". comportamentul său fiind manifestat în funcţie de unul sau de altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare şi funcţionare a acestora. ei trebuie să ne iubească şi să ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. cum ar fi profesorii. Trebuie să-l obişnuim de mic pe copil cu bunele maniere. valorile pe care se bazează familia şi pe care le transmite copilului. exprimîndu-ne mai dur. să citească si să calculeze. iar asta e răspunderea noastră. nevoia de stimă (stima de sine-nevoia de succes. A. personaliste. factoriale. care se comportă cuviincios cu cei de vîrsta lui şi cu adulţii. cred că se "formează". Probabil că cea mai bună modalitate de a-l obişnui cu bunele maniere este sa fim. Armonia dezvoltării este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuinţe. O mare importanţa are ce este omul în realitate. Fie că se numesc pozitiviste. să spună mulţumesc. la formarea personalităţii şi comportamentului copilului pînă merge la şcoală. Poporul nostru moşteneşte tradiţii frumoase de educaţie în familie. El trebuie să înveţe şi cum să se comporte cu ceilalţi. ci modul particular de integrare si utilizare comportamentală a acestora. apoi nevoia de dragoste şi apartenenţă. Un copil manierat se va descurca mult mai bine în relaţiile cu cei din jur decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de acasă. Copilul. apoi profesorii încearcă să ne familiarizeze cu diferite norme şi valori morale. parinţii. Rogers afirmă că omul poate ajunge la nivelul cel mai înalt al posibilităţilor sale cu ajutorul persoanelor apropiate (familie. ea oferindu-i copilului o baza consistenta. Ierarhic urmează nevoile de securitate şi stabilitate. Maslow (1908-1970) afirma că fiecare dintre noi are natura lui proprie şi o puternică motivare pentru a-şi exprima aceasta natură. existenţialiste. umaniste. "dezvoltă" personalitatea acestuia. asupra personalităţii au fost elaborate o multitudine de teorii. Experienţa pedagogică a familiei necesită a fi permanent valorificată. Ele sînt cheia către succesul lui social. este nivelul slab de cultură al populaţiei sau. fie că se concentrează asupra descoperirii sau inventarierii elementelor componente ale personalităţii sau că au o deschidere mai mare spre social. toate încearca să surprindă esenţa personalitaţii. Înca de la vîrsta fragedă. originalitatea si unicitatea sa. dar deja la acest nivel discutăm de influenţarea personalităţii. Cu alte cuvinte. ca răspuns la cerinţele noilor educaţii şi dezvoltării durabile a societăţii. semnificaţie au nu atît însuşirile. ce doreste să fie. specificul de dezvoltare a copilului. Familia este şi va fi mereu un model pentru cei mici. Esenţială pentru om este asigurarea nevoilor bazice ale supravieţuirii nevoile biologice. care ştie să salute. de reuşită şi un statut corespunzător posibilităţilor individului). ce consideră că gîndesc alţii despre el. chiar de cînd copilul este un bebeluş. obiectivul principal fiind grija părinţilor pentru binele copiilor. De-a lungul timpului. observînd efectul pe care îl are acţiunea sa. regulile morale sînt cheia către adaptarea copilului în societate. te rog. Iniţial părinţii. Iscusinţa lor de a transmite acest mesaj determină gradul nostru de receptivitate şi tendinţa de a reacţiona la problemele societăţii. ce gîndeşte despre alţii. Dar educaţia primită în cei 7 de acasă depinde de cîţiva factori: relaţia afectivă dintre copil şi părinţi. C. In personalitatea totala a omului exista mai multe faţete: Personalitatea reală PR Personalitatea autoevaluată PA Personalitatea ideală PI Personalitatea percepută PP Pesonalitatea proiectată Ppro Personalitatea manifestată PM Sarcina primordială a etnopedagogiei familiei este de „a face om” demn de alţii pe fiecare copil. întrucît este parte a moştenirii culturale. În primii 7 ani cei mici se modelează. cu părere de rău. prietenii. percepută ca personalitate concretă sau ideală a realizării. Trebuie sa începem sa-l invăţăm lucrurile simple înca de la vîrsta fragedă: să salute. Cînd spunem că un copil are cei 7 ani de acasă ne gîndim la un copil bine crescut. de multe ori. pentru creşterea unei generaţii în spiritul dragostei şi a respectului. prieteni). ca fiinţă activă. colegii. 112 . Un copil manierat se va descurca mai bine în relaţiile sociale şi se va simţi mai confortabil în prezenţa celorlalţi decît unul căruia îi lipsesc cei 7 ani de-acasa. Cînd vorbim despre cei 7 ani de acasă ne gîndim la educaţia pe care copilul o primeşte de la părinţi. spre ceilalţi oameni. indivizi în viaţa sa. acţionează continuu asupra mediului. Dar buna creştere nu trebuie să se oprească aici. fie că interpretează omul ca fiinţa re-activă sau pro-activă. ce crede el că este. socioculturale. În personalitatea integrala a omului. bunele maniere. apoi intervin mulţi alţi factori. dinamiste. Piaget (1896-1980) a considerat inteligenţa ca pe o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul. Ultima treaptă a acestei ierarhii o constituie afirmarea şi actualizarea potenţialului persoanei în societate. Scopul studiului este de a aborda problema dată din punct de vedere practic. Educaţia.

Bucureşti: Editura Babei.D. Iaşi: Editura Polirom. 6. Chişinău: Editura Civitas.P. Bucureşti: Editura Aramis. 1. Bucureşti: Editura Erasmus. îi va rămîne neştearsă şi neschimbată”. (Democrit). În acest sens. Integralitatea implicaţiilor pedagogice ca factor al performanţelor elevilor. Arta şi ştiinţa educaţiei. 1997. 2003. 2. atitudinile pe care ni le formă m pe tot parcursul vieţii depind de mă iestria celor care au izbutit să ne trezească interesul. să fie expus cît mai frumos şi să se refere la virtute. 1995. Pedagogie. Pâslaru Vl. Bontaş I. Bârzea C. 2003. 2002. 3.În general. Stiluri şi metode de comunicare. 113 . Mîndîcanu V. Dicţionar de psihologie. 5. 4. 2001. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. filosoful antic Platon zicea că „tînărul nu-i în stare să judece ce e bine şi ce e rău. Bucureşti: E. fără îndoială. Principiul pozitiv al educaţiei. 7. Ghicov A. trebuie făcut tot posibilul ca ceea ce aude şi vede pentru întîia oară. Referinţe bibliografice Anghel P. Şchiopu U. căci “Buna creştere a tineretului este garanţia cea mai sigură a fericirii unui stat”. de aceea. ci orice părere primeşte el.

copilul descoperă lumea şi se descoperă pe sine – cu ceea ce are. oferă posibilităţi mai mari de descoperire a realităţii socio-culturale. „Pentru orice lucru este o clipa prielnică şi vreme pentru orice îndeletnicire de sub cer. Eficienţa integrării copilului în colectivitatea de semeni şi rata educabilităţii lui creşte odată cu implicarea familiei în sprijinirea influenţelor educative din partea grădiniţei şi a eforturilor depuse de copil în direcţia interiorizării experienţei sociale şi a comportamentului inteligent. Jocul este maniera lui de a munci. care se pregătesc să facă faţă unor solicitări viitoare.Ş. într-o colectivitate de semeni care este mereu în schimbare şi presupune competivitate. A şti să identifice: ce-i valoros. 3. Extinderea cadrului relaţional constituie una dintre cele mai importante premise pentru dezvoltarea psihică de mai departe a copilului în toate aspectele ei.] Vreme este să păstrezi şi vreme să arunci.. Conflictul valoric este una dintre cele mai complicate probleme ale practicii educaţionale.” O astfel de activitate reprezintă anticamera socializării. este răspunsul pe care copilul îl prefigurează pentru vremurile de mai tîrziu. a face clasificări în cunoştinţă de cauză. se produc asemenea decalaje chiar la nivelul aceleaşi instanţe: una propune un părinte copilului şi altceva celălalt părinte sau bunicii.1. This article refers to the children whole personality training starting in the early age of childhood and continuing with the small age. Prin joc şi alte activităţi educative din grădiniţă copilul se face util. contradictorii. Orice om normal trece. pentru că survine în timp. a exersa valoarea care i se potriveşte şi care este şi în beneficiul altora – sînt doar cîteva dintre ţintele unei educaţii autentice necesare unei personalităţi integrale. pe formarea autonomiei axiologice a acestuia este soluţia spre formarea unei asemenea personalităţi. [. motor. presupune o anumită perioadă de formare. să contribuie la formarea unei personalităţi integrale. Pedagogia centrată pe educat. şi printr-o fază ludică. cu a deprinde primele reguli sociale. Ceva i se propune în instituţiile de învăţămînt (şcoală. care produc stres şi confuzie. Anume şcoala îl învaţă pe copil să se situeze printre semeni. de a se face vizibil. el începe să fie completat şi corelat cu sarcini de ordin instructiv-educativ. Statutul de şcolar al copilului îi schimbă poziţia acestuia în societate şi în familie.FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN INSTITUŢIILE PREŞCOLARE ŞI ŞCOALA PRIMARĂ Silvia Şpac. chiar adultul . asupra dezvoltării personalităţii lor. Este modul propriu al copilăriei de a se manifesta. Ideea principală care trebuie promovată că e bine să existe o rezonanţă. de a-şi manifesta voinţa. Familia.E. they are foundation of the whole personality formation. doctorandă.. este anunţul gingaş şi semnificativ al unei noi existenţe. Educaţia în instituţiile preşcolare îi ajută pe copii să depăşească orizontul restrîns al familiei. psiho-fizice şi socio-afective. Acest efort îl ajută pe copil să treacă într-un mediu social nou – şcoala. de a-şi anunţa prezenţa.6.7) Experienţa învăţării şi educaţiei este intrisec legată de temporalitate. goal of the new features of contemporary society based on the education. Învăţămîntul primar constituie temelia includerii copilului în activitatea asiduă şi ordonată. iar învăţămîntul primar devine treapta cea mai importantă şi responsabilă în cadrul sistemului de învăţămînt „trambulina” de plasare a copilului în activitatea de cunoaştere şi învăţare sistemică. socio-afectiv cît şi în comportamentul relaţional. asigurate de părinţi şi de colaboratorii instituţiilor preşcolare influenţează asupra formării moral-spirituale a copiilor asupra dezvoltării şi maturizării lor intelectuale. „A te juca la vîrsta copilăriei este sinonim cu a acţiona la modul efectiv. şi prin joc. poate şi vrea să devină. să 114 . e de dorit ca aceste influenţe să se sprijine şi să se întărească reciproc. iar rezultatele se vor vedea în viitor.. tînărul. De multe ori. fixată. I. culturalizării şi integrării în viaţă. şi alta i se spune la şcoală. îşi dezvoltă personalitatea pe o scenă dimensionată pe măsura lui.este supus unor influenţe formative divergente. Vîrsta preşcolară aduce schimbări importante nu numai în planul dezvoltării comportamentului cognitiv. un continuum şi o coerenţă a tuturor acestor factori educogeni. Cel ce urmează să fie educat – copilul.. Deşi activitatea dominantă a acestei vîrste este jocul.. să se dezvolte armonios. cu a te integra într-o ordine cu care trebuie să te obişnuieşti la un moment dat. mai ales în perioada copilăriei. inevitabil. comportamentul părinţilor şi interrelaţiile din familie se reflectă integral asupra copiilor. condiţiile socio-culturale şi psihopedagogice. I stressed the steps. În.” (Eccl. Abstract. modalitatea de antrenament al unor facultăţi prezente. grădiniţă) şi altceva i se inoculează prin mass-media. Este cunoscut faptul că educaţia se realizează de către adulţi prin intermediul acţiunilor şi influenţelor care încep odată cu naşterea copilului.[. Viaţa cotidiană a familiei şi anturajul adecvat.] Vreme este să taci şi vreme să grăieşti. Una poate învăţa copilul de la părinţi.

Chişinău. să-i respecte pe cei mai în vîrstă. să se îngrijească de cele sacre. 115 . şcoala devenind laboratorul principal pentru dezvoltarea acesteia. Ambele se află într-o relaţie de feed-back continuu şi ambele traversează o perioadă de criză. vestimentaţie. Curriculum Educaţia pentru familie. abilitate fizică. să se facă recunoscut de alţii. Se integrează armonios în colectivitate. 7. Personalitatea se formează pe bază de modele de la cea mai fragedă vîrstă. convingeri în raport cu lumea şi cu sine. ci copilul a şi simţit cum e să fii iubit. ranguri. Chişinău. dominante. a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi. Iaşi: Polirom. se bucură Dumnezeu şi oamenii. Cuzneţov L. Zlate (2000) configurează o serie de 10 criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalităţii integrale cînd: 1. 1. dar şi cu ansamblul de referinţe ce pun în evidenţă anumite priorităţi. să aprecieze binele şi frumosul. articularea puterii minţii cu alte facultăţi umane ne vor ajuta să formă m. 10. poate favoriza creşterea unei personalităţi integrale. La această etapă copilul îşi corelează comportamentul său cu trebuinţele proprii. 2008. de sine. susţine şi argumentează judecăţi de valoare întemeiate. ea este într-adevăr o realitate persistentă şi structurală de o importanţă majoră (Tellere F. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Astfel M. Patraşcu D. Devine conştient de lume. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre. iar un educator înţelept făureşte un om viu. Cuzneţov L. subordonări-anumite variabile în funcţie de criteriul de referinţă ca: grad de instruire. va iubi copilul învăţătura sau nu. 8. 2003. acest copil va creşte o personalitate integrală. care plăsmuieşte şi stabilizează din punct de vedere psiho-social personalitatea umană. 4. 3. 5. Are un profil moral bine conturat. ca şi lipsa lor marchează destinul fiecărui om. Chişinău. Creează valori sociale. Tehnologii educaţionale. desăvîrşire. despre adevăr. Chişinău. bine. Metode reuşeşte există aproape atîtea. dar se deosebesc radical prin posibilităţile şi specificul de reacţionare la intervenţiile sociale. Educaţia. coerent. 2008. ale statului şi ale etniei. 6. Iubire. personal de reprezentări concepţii. Ambele formaţiuni sociale reflectă şi reproduc particularităţile dezvoltării societăţii. conlucrarea mai multor paradigme explicative. cîţi profesori buni există. de alţii. Tratat de educaţie pentru familie. 4. respect şi toleranţă. să educăm personalităţi integrale deoarece: nu există nici o artă mai înaltă decît arta educaţiei spirituale autentice. Anume la treapta primară începe cea mai complexă muncă de orientare a copilului spre autocunoaştere şi autoperfecţionare. Ştie să se pună în valoare. Cuzneţov L. 6. un centru cultural al comunităţii.). Dacă învăţămîntul poate fi reformat conform anumitor strategii elaborate la nivel macrostructural. Poate fi luat drept model pentru formarea altor personalităţi. 9. Şi-a format capacitatea de control şi autocontrol în concordanţă cu semnificaţia situaţiilor. 2. Pictorul şi sculptorul creează doar figuri fără viaţă. aptitudini artistice. vor fi adecvate comunicarea şi relaţiile cu ei sau vor fi dificile. pe care văzîndu-l. moralitate. dar şi un agent de integrare socială. Emite. 5. Chişinău: Litera Educaţional. frumos. inteligenţă. să spună adevărul.). Referinţe bibliografice Cucoş C. Cei „şapte ani de-acasă”. 2008. Segalen M. 2.se obişnuiască cu anumite cerinţe şi realităţi sociale. atitudini. se transformă din consumator de valori în producător de valori. Pedagogia familiei. Cristea S. 2007. performanţă. edificare.. Construirea unor punţi de legătură între familie-grădiniţă-şcoală. iubitoare şi responsabilă. spre formarea personalităţii acestuia. Elaborează un sistem propriu. 2005. Educaţie prin optim axiologic. îşi va găsi un loc potrivit printre semeni. comportament. 3. Practic de el depinde dacă se „va îndrăgosti”. Copilul începe să înţeleagă ce şi cum trebuie să facă pentru ca să corespundă unui anumit criteriu de referinţă şi că trebuie să depună efort pentru a obţine performanţele dorite. Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei demonstrează elocvent faptul că familia reprezintă „cea mai importantă curea de transmisie a valorilor şi a normelor culturale din generaţie în generaţie” (Meton R. apoi familia nu poate fi restructurată la comandă prin directive. nobil. ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă. dragoste. La această vîrstă influenţa învăţătorului este destul de mare. Cultura umană la fel şi personalitatea integrală este de neconceput fără de cele două instituţii sociale: familia şi învăţămîntul. Desfăşoară activităţi socialmente utile şi recunoscute.

Михайлов etc.И. R. este determinată şi reflectă poziţia adulţilor. Problema dezvoltării bilingvismului este insuficient abordată sub aspectul elaborării unor fundamente teoretice de organizare eficientă a învăţării a două limbi în medii comunicative mixte (MCM). Analysis of experimental data and observation contents direct the elucidation of two models of bilingual development in preschool children from mixed communicative environment. 3. Г. М. consideră m drept o condiţie importantă modelarea unor situaţii comunicative favorabile învăţării limbii nematerne.a. 2.А. Ф. Totodată. Яцикевичус. Winsler. Slama-Cazacu. formarea unei atitudini pozitive de învăţare a limbii a doua în MCM. Alte programe de educaţie bilingvă a copilului după criteriul de vrstă propun două căi de asimilare a limbii a doua: intuitiv-neconştientizată şi discursiv-coştientizată (Ф.Н. Bilingual development is insufficiently studied problem in terms of theoretical effective organizational learning two languages in mixed communicative environment. Cu acest scop consideră m necesar efectuarea unor activităţi suplimentare. Ярмоленко. potenţialul creativ şi conştientizarea propriului bilingvism. Modelul care includ situaţii de comunicare în două limbi în condiţii reale de educaţie. 4. care se prezintă ca factor esenţial de dezvoltare a limbajului la preşcolarii alolingvi. Summary of facts and laws indentified in each period for language development leads to a series of recommendations for adults on bilingual education in mixed communicative environment. A. I. învăţarea limbii a doua se fundamentează pe vorbirea activă în această limbă. autoactualizarea şi autoafirmarea copilului prin limba a doua.В. Romaine. atitudinea copilului faţă de modelul lingvistic. Y. la etapele timpurii. Modelul care include activităţi individuale de formare a abilităţilor comunicative organizate în grupuri. Шахнарович ş. Негневицкая şi Ф.И. Сохин. Weinreich etc. А. am elaborat pentru R. Modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolari: 1. La organizarea acestor activităţi suplimentare am ţinut cont de caracteristicile psihologice ale procesului de dezvoltare a bilingvismului care include: 1. Чиршева etc. Струнина. iar pe de altă parte.E.С.).В.М. o programă de dezvoltare a capacităţii comunicative a preşcolarilor. A. 6. relevă un model complex de dezvoltare a bilingvismului ce include activităţi orientate spre formarea bilingvismului. vizează diferite poziţii teoretice de tratare a fenomenului de bilingvism şi a mecanismelor psihologice. Cercetările savanţilor Т. care. S. Petrovici. pe strategiile şi stilurile de învăţare a limbilor în perioada preşcolară (T. Analiza programelor de dezvoltare a bilingvismului. a permis relevarea diferitelor opinii personalizate ale autorilor în ce priveşte formarea bilingvismului la preşcolarii din medii reale de comunicare. care. Diaz. activismul copilului. profesor universitar. Formarea bilingvismului la preşcolarii alolingvi este bazată pe principii fundamentale. Programa de învăţare a limbilor moderne de către preşcolari sub formă de joc a fost prezentată în lucrările autorilor Е. Fundamentîndu-ne pe modelul 2 de educaţie a bilingvismului. Studiind şi analizînd strategiile şi modalităţile de dezvoltare şi de corecţie a limbajului. în prezent se atestă un număr impunător de programe de dezvoltare a bilingvismului. pe de o parte. doctor habilitat. prezentate în literatura de specialitate. 5.STRATEGII EFICIENTE DE EDUCAŢIE BILINGVĂ A COPIILOR DE VÎRSTA PREŞCOLARĂ DIN MEDII COMUNICATIVE MIXTE Jana Racu. În opinia acestora. Е.М.Ş. am acceptat drept suport pentru programa noastră concepţia despre rolul esenţial al mediului comunicativ în constituirea dualismului lingvistic. Slama-Cazacu. Старжинская. 116 . Н. În conformitate cu opinia expusă. abordează diferite obiective de cercetare în situaţii similare. 2. crearea la copil a unei motivaţii pozitive în formarea bilingvismului şi a unei conştientizări a rolului propriu în desfăşurarea acestei activităţi. Abstract.). În procesul de formare a bilingvismului n-ar trebui neglijate tehnicile consacrate de dezvoltare a limbajului matern la preşcolari. Analiza datelor experimentale şi a conţinuturilor observărilor realizate de noi a condus la elucidarea a două modele de dezvoltare a bilingvismului la preşcolarii MCM.M.

Adultul trebuie să conştientizeze însemnătatea dezvoltării limbajului copilului bilingv pentru dezvoltarea lui psihică. ne-an convins că comunicarea copilului cu adultul poate fi modificată pozitiv.С. 4. 3. lexicale şi gramaticale. se prezintă important de a încuraja tentativele copilului de a-şi exprima ideile. stilistică. emoţiile etc. Spanish-speaking children attending bilingual preschool. Astfel la copil se forma abilitatea de a vorbi o limbă sau alta în comunicarea cu adultul sau semenii în funcţie de situaţia comunicativă. Părinţii şi cadrele didactice trebuie să fie apţi de a stabili particularităţile mediului comunicativ în care este educat copilul şi alţi factori de dezvoltare a dualismului lingvistic (nivelul autentic de cunoaştere a limbilor de către copil. Развитие речи детей дошкольного возраста. Winsler A. & Rodrigues J. 1. Sinteza datelor şi legităţilor identificate în fiecare perioadă de dezvoltare a limbajului copilului neau condus spre un şir de recomandări pentru adulţi referitor la educaţia bilingvismului. Un imperativ al dezvoltării bilingvismului la copii poate fi considerată situaţia creare unei motivaţii pozitive de învăţare a două limbi. 117 . Analiza situaţiilor de bilingvism cu care ne-am confruntat noi. Старжинская Н. 2. 3. după conţinut şi accesibile prin mijloacele lingvistice utilizate: fonetice. În procesul de dezvoltare a bilingvismului. deoarece aplicarea tipurile. la momentul respectiv.M. Сохин Ф. Realizarea acestui principiu se solda cu dezvoltarea la copil a capacităţii de diferenţiere a limbilor. 4.). În scopul dezvoltării eficiente a bilingvismului este bine ca activităţile să fie organizate în grupuri mici sau realizate individual. № 10. Child Development. Părinţii urmează să aprecieze pozitiv limbile practicate în mediile de comunicare ale copiilor şi cele considerate „de prestigiu” în societate. propuse de noi. 49-52. Diaz R. Referinţe bibliografice Slama-Cazacu T. fără a admite fenomenul de interferenţă lexicală. 5. Situaţiile comunicative. În acest context. adultul va respecta principiul proporţionalităţii utilizarea celor două limbi în comunicare cu scopul asimilării şi folosirii egale a acestora de către copil. 1. nivelul dezvoltării intelectuale. mai ales la etapele primare ale dezvoltării lingvistice. funcţiile şi aspectele limbajului nematern contribuie la dezvoltarea bilingvismului şi determină declanşarea mecanismelor de formare a dualismului lingvistic în MCM. În: Дошкольное воспитание. cognitivă şi personală şi să creeze o atmosferă agreabilă în diferite situaţii de comunicare.. indică necesitatea utilizării principiului „O limbă . particularităţile de vîrstă. Adultul. ci şi de utilizarea lor în comunicarea activă cu adulţii şi cu cei de o seamă. 2. 1984.În activităţile special organizate. modelate de adulţi. p. Bucureşti: Editura All. şi a nu-l blama în cazul formulării gramaticale eronate a enunţurilor în limba a doua. стр. ţinînd seama de senzitivitatea vîrstelor antepreşcolară şi preşcolară în dezvoltarea limbajului. Pentru fiecare copil este necesar să fie stabilit nivelul individual de vorbire în ambele limbi. Este necesar ca părinţii şi cadrele didactice ar trebui să reprezinte un model impecabil al utilizării limbii. gramaticală. Espinoza L. 1999. vor fi clar delimitate structural. 1991. 349-363.. Psiholingvistica. Дошкольное детство: усвоение родного и второго языка. fapt ce determina selectarea corectă a mijloacelor lingvistice adecvate situaţiei de comunicare. М.. Eficacitatea acestora este determinată nu doar de familiarizarea copilului cu formele lingvistice ale limbii nematerne.А. a unei trebuinţe de a le învăţa. 1999. When learning a second languages does not mean losing the first: Bilingual language development in low-in come. trebuie să creeze condiţii optime de învăţare a ambelor limbi. calităţile de personalitate etc. Copiii trebuie să participe sistematic la activităţi suplimentare speciale cu caracter formativ. aspiraţiile. de care s-a ţinut cont în prognozarea rezultatelor obţinute administrarea programei speciale.un singur adult – o situaţie comunicativă” la etapele incipiente ale dualismului lingvistic. Respectarea acestor indicaţii asigură formarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de limbi.

abilităţi şi cerinţe de învăţare individuale. un simţ al apartenenţei la destinul grupului din care faci parte. în cadrul căreia cunoaşterea particularitţilor vieţii plantelor şi animalelor îi va ajuta să conştientizeze consecinţele perturbării echilibrului mediului. Dorohoi..ecology and out-of-school activites. Lecţiile de limbă română prin bogăţia tematică a textelor prezentate în manuale. conştient de drepturi şi îndatoriri. un spaţiu caracterizat prin frumuseţe. Formarea personalităţii micului şcolar se face prin intermediul disciplinelor Istorie şi Educaţie civică. perceperea acestei realităţi va contribui la cultivarea dragostei. presupune un amplu proces de schimbare ce se referă la dezvoltarea de politici şi practici incluzive în domeniul curriculum-ului. dar şi echilibrul formelor de relief. Şcoala nr. pentru toţi copiii. Atitudinile şi faptele zilnice trebuie să se constituie într-o conduită general –umană pozitivă pe care micul şcolar o va recepta ca atare. Deasemeni este necesar să se creeze un climat afectiv plăcut. means lots of changes in curriculum domain. The civic education refers to forming the moral integrity of young students in the sense of becoming aware of their own self and of the behaviour as membres of the school group and social community.Romanian language and literature. România Abstract. like geography. Trecerea către o educaţie incluzivă. participativ şi stimulativ. abilities and needs.aesthetic education. a respectului faţă de sine şi faţă de ceilalţi. să motiveze comportamente.DIMENSIUNI INTERDISCIPLINARE ALE EDUCAŢIEI CIVICE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PRIMAR Lucica Crişan. in the professional formation of teachers and in the evaluation of the educational process. for all children. laşitate etc. formării profesionale a cadrelor didactice. Formînd comportamentul civic elevilor noştri le oferim în permanenţă ca exemplu. Switching towards an inclusive education. a grijii şi respectului faţă de mediul înconjurător. Cunoaşterea premiselor istorice ale formării şi afirmării virtuţilor poporului româ n generează în sufletul elevilor sentimente de apreciere faţă de curajul şi vitejia înaintaşilor. frică. promovării unui parteneriat implicat între şcoală şi toţi factorii educaţionali. comportamente. Educaţia civică la treapta primară vizează cultivarea integrităţii morale sub aspectul conştientizării propriei personalităţi şi a modelării comportamentului ca viitori membri ai comunităţii sociale. idei şi comportamente dezirabile. Cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie civică în clasele a III-a şi aIV-a vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul la formarea unor deprinderi şi priceperi cu ajutorul cărora elevul devine apt să se adapteze cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune. a comportamentului activ şi responsabil. 8 „Mihail Kogălniceanu”. Fiecare copil are caracteristici. studiul de caz în legătură cu afectarea integrităţii fizice sau morale a copiilor determină pe elevi să-ţi exprime părerile. să ia atitudine. valori. Lecţiile de geografie dezvoltă sentimentul apartenenţei la spaţiul geografic carpato-danubianopontic. atitudini. Pentru realizarea unor astfel de obiective trebuie selectate şi organizate tipuri de activităţi în funcţie de particularităţile de vîrstă ale copiilor. that’s why we need to create educational programs suited to these characteristics and abilities. oferă exemple concrete de fapte. evenimente pe care analizîndu-le elevii îşi însuşesc concepte. Each child has his own characteristics. Textele inspirate din viaţa de familie contribuie la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni. conştientizînd treptat valoarea acestui tip de comportament. Un corect comportament ecologic îl deprind elevii şi prin intermediul disciplinei Ştiinţe. Prin valorificarea valenţelor formative ale mesajelor acestor lecturi. Aşa îşi însuşeşte micul şcolar modele pozitive. interests.histoty. 118 . Temele prevăzute în programa şcolară iniţiază copilul asupra drepturilor şi îndatoririlor. Problematizarea unor situaţii comportamentale.de unde elevul află modele exemplare de comportament în spiritul valorilor care s-au impus în societate de-a lungul timpului. În acest fel elevii vor dobîndi capacitatea de a selecta faptele şi acţiunile demne de urmat. Civic education also becomes manifest both by adults personal example and by stressing the formative values of other disciplines. interese. Educaţia civică presupune formarea de deprinderi. Aceasta urmăreşte iniţierea micului şcolar în practicarea unui comportament caracterizat prin respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi. propriu nostru comportament. inst. liber şi deschis spre societate. exemplificarea actelor de curaj. evaluării procesului educativ. copilul conştientizează necesitatea unei implicări active în viaţa familiei. deprinde obişnuinţa de a se gospodări şi realizează faptul că pe lîngă drepturile de care se bucură în cadrul familiei îi revin şi o serie de îndatoriri.

decizia. School-family-community educational partnership is of great importance for the training of a complex personality of the pupil. ateliere de creaţie pentru elaborarea unor compuneri cu conţinut civic. ceea ce face şcoala să fie consolidat în familie.Ş.E. avînd o mare importanţă pentru formarea personalităţii integrale a elevului. Referinţe bibliografice 1. Astăzi se solicită. vizite şi altele. O altă relaţie stabilă. Parteneriatul educativ se desfăşoară concomitent cu actul educaţional propriu-zis.aceste forme de activitate ce pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de învăţămînt. tot mai mult înţelegerea parteneriatului educativ ca formă de colaborare. Parteneriatul educativ are la bază proiectarea. modelele comportamentale ale părinţilor.dezbaterea unor fapte reale. Bucureşti. Din această relaţie au de învăţat ambii: educătorul /pedagogul. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor. fie cu întreaga clasă şi pot fi desfăşurate sub diverse forme: jocuri de rol. 2001 ASPECTE ŞI STRATEGII PRACTICE DE VALORIFICARE A PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE Maria Braghiş. reprezintă unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor în activităţi directe. îl învăţăm să depună efort pentru a se mobiliza în cadrul orelor şi a începe munca de autoeducaţie. Aceste activităţi se pot organiza fie pe grupe. bunicilor. influenţele cărora au caracter educativ. Teachers’ actions should be oriented towards strengthening the family’s efforts to stay in line with school requirements and vice versa. doctorandă. contribuie în mod specific la formarea şi dezvoltarea personalităţii integrale a elevilor din ciclul primar. de a-şi face cunoscute propriile opinii. părinţii nu sînt 119 . support and assistance in formal educational influence is required more and more. exerciţii de comentare a conţinutului unei ştiri. tradiţiile. acceptînd schimbarea. Bucureşti.a şi a IV-a. dramatizări. I. copilul învaţă să se recunoască drept o entitate cu năzuinţe proprii înţelegînd diferenţele dintre oameni. 2005. adoptînd o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jur. rezolvă probleme educative.exerciţii de simulare a unor cazuri concrete. Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţămînt. chiar de la debutul şcolarităţii. M. Pop R. şi elevul. Valorile spirituale rezidă în cunoştinţele variate pe care le achiziţionează membrii familiei prin virtuţile. Avînd un caracter practic-aplicativ. Acţiunile cadrelor didactice au valoare de principiu şi reprezintă o extensie de la principiul umanizării procesului de învăţămînt pînă la organizarea – desfăşurarea cogniţiei şi formării personalităţii elevului prin respectarea drepturilor acestuia şi a unităţii cerinţelor. în special.Concomitent. acţiunea şi evaluarea în educaţie pentru ca aceasta să fie realizată în cooperare şi colaborare cu elevul. datorită aspectului ei democratic şi a flexibilităţii în luarea deciziilor. Today understanding of the educational partnership as a form of cooperation. acceptînd şi părerile celorlalţi. Cooperarea cu actorii educaţionali va fi orientată spre cultivarea familiei şi copilului. Textele referitoare la activitatea educativă contribuie la formarea unor atitudini pozitive faţă de şcoală. Programe şcolare pentru clasa a III. convingerile. familia şi alte instituţii din comunitate. Este indiscutabilă accepţiunea precum cultura familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale şi spirituale de care dispune aceasta ca instituţie socială. este cea cu copilul. la treapta învăţămîntului primar. 2. vizionarea unor filme urmate de comentarea imaginilor.C. sprijin şi asistenţă a influenţelor educative formale. Abstract. astfel îşi formează competenţe noi. that making school integrated in the family. copiilor. exprimării opiniilor faţă de activitatea grupurilor din care fac parte. Elevii dobîndesc capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi. Este necesar să consolidă m ceea ce face familia ca să fie în acord cu cerinţele şcolii şi invers. faţă de colegi şi prieteni. pentru a realiza dezideratul principal – crearea unei şcoli prietenoase copilului. În acest context evidenţiem lacunele observate şi stabilite printr-un sondaj special în realizarea parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate în instituţiile de învăţămînt preuniversitar. dar şi a agenţilor ce participă activ în colaborarea cu şcoala.E. Relaţia învăţător-copil trebuie să devină una de colaborare şi de parteneriat. Astfel.

devianţe comportamentale ale elevilor. pe lîngă procesul didactic. cu teatrul pentru copii (93%). este necesară o colaborare eficientă între învăţător. părinţi-sursă complementară de informaţii pentru cadrul didactic despre copilul său şi referitor la tema demersului didactic. Scopul nostru constă în determinarea. 6]. părinţi şi elevi. ca nucleu fundamental al societăţii. bazată pe principii democratice. care facilitează accesul elevilor la informaţia nou-obţinută în cadrul lecţiilor. îi revine sarcina de a organiza cu mare grijă experienţele copilului şi a familiei de a colabora activ nu numai cu şcoala. că implicarea fiecăruia este importantă pe întregul parcurs al studiilor şcolare. pasiunile. la amenajarea standurilor mobile „Buletinul informativ pentru părinţi”etc. cu cerinţele faţă de lecţia contemporană. în comunitate. discută probleme de comportament. disciplină. părinţi-resursă educaţională. participative şi crearea unui mediu cultural favorabil acasă. la procurarea literaturii pentru copii. .implicarea părinţilor în activităţi cognitive şi educative: în cadrul demersurilor didactice. evenimentele profesionale. fapt care contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor curriculare la disciplinele şcolare pentru clasele primare. de obicei. iar instruirea şi educaţia ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza scopului de a face din obiect un subiect conştient. dar în cadrul acestora. învăţătorii din clasele primare organizează şedinţe cu părinţii. Cercetarea a confirmat. unde se insistă pe formarea anumitor competenţe şi deprinderi de pregătire a copiilor pentru viaţa şcolară şi cea socială. (85%). părinţisuporteri ai imaginii pozitive privind instituţia de învăţămînt.portofoliu pentru fiecare colectiv de părinţi ai claselor primare. părinţii solicită colaborare cu biserica (73%). Practica avansată a demonstrat că. 120 . cu Casele de creaţie (98%). marea majoritate a familiilor sînt cointeresate într-o colaborare strînsă cu şcoala. iar familia. privind asigurarea educaţiei la elevii claselor primare. puţin sînt informaţi părinţii referitor la organizarea activităţilor extracurriculare cu scopul dezvoltării morale şi intelectuale a copiilor (93% ). integrării sociale şi formării individului. cu finalităţile educaţionale curriculare. fapt care nu poate fi conceput în afara unei culturi de promovare a valorilor şi relaţiilor familie-elev-pedagog-comunitate. Instituţia de învăţămînt şi familia reprezintă pilonii de bază ai umanizării. Participanţii la parteneriat au învăţat. reuşită ale elevilor et. actor al propriei formări. . Conform viziunii unor cercetători [1. la luarea deciziilor referitoare la organizarea procesului educaţional în instituţie. părinţii conştientizează că cerinţele unice faţă de copil trebuie menţinute de către toţi actorii implicaţi în educaţia acestuia. că şcolii primare. este prima care începe formarea intelectuală şi morală a copilului. Aceasta nu întotdeauna valorifică potenţialul părinţilor. în şcoală. 3. Din partea comunităţii. avînd aceleaşi repere educaţionale. O importanţă deosebită îl are parteneriatul cu familia. care include teme speciale destinate educaţiei copilului şi prevenirii eşecului şcolar. Cele evidenţiate au servit drept premise pentru stabilirea modalităţilor de implicare a părinţilor pentru a asigura o educaţie de calitate elevilor de vîrstă şcolară mică în cadrul parteneriatului şcoalafamilie-comunitate. probleme de disciplină existente sau însuşită insuficientă. familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor educativ social ce necesită o atenţie deosebită. Implicarea ambelor părţi în luarea deciziilor.şedinţe tradiţionale cu părinţii. mai frecvent se apelează la familie în situaţii dificile legate de acordarea unui suport financiar pentru şcoală. dar şi practicarea altor forme de lucru cu aceştia: ateliere. Cercetînd activitatea de colaborare cu familia a 56 cadre didactice din 7 instituţii de învăţă mînt preuniversitar din municipiul Chişinău. permanentă din partea instituţiilor de învăţămînt. mese rotunde. În majoritatea instituţiilor vizate părinţii sînt prezenţi în sala de clasă în calitate de: părinţivoluntari/ajutori ai cadrului didactic. la organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare. În esenţă. În rezultat. optimă a învăţătorului cu părinţii este nevoie de utilizat mai multe strategii de lucru. la amenajarea sălilor de clasă. am stabilit că pentru o relaţie adecvată. care împărtăşesc copiilor propriile lor interese cognitive. la confecţionarea materialului didactic. cu biblioteca pentru copii (81%). memorarea şi utilizarea ei în comunicare pe parcursul orelor şi în afara lor. 4. dar şi cu comunitatea. părinţii episodic sînt implicaţi în activităţi care ar contribui la eficientizarea competenţelor parentale (79% ). în clasă. face să progreseze învăţarea şi dezvoltarea copiilor. ca prima treaptă a sistemului de învăţămînt. experienţa lor. .caiet de notiţe pentru fiecare elev referitor la organizarea orelor de lectură în familie. pedagogii practic nu familiarizează părinţii cu planul de învăţămînt.familiarizaţi suficient cu curriculumul la disciplinele şcolare de bază (89% ). aplicarea şi validarea modalităţilor şi strategiilor de formare a competenţelor parentale. la discuţii cu caracter pedagogic. pe parcursul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de învăţători şi părinţi. Unele dintre cele mai eficiente sînt: . lectorate pentru părinţi.

1. 4. ci ceva ce trece prin interiorul lor. The musical education must be provided on the condition of understading and it be conditioned functionally. verificau şi semnau agendele copiilor lor.7]. În concluzie.. 1997. 3.C. 2. Bucureşti: S. elevul va trebui să revină perseverent la lucrarea pe care o contemplă iniţial doar la un mod general. Aramis Print S. implicit în formarea personalităţii copilului. Audiţia muzicii este o artă. Stănciulescu E. Referinţe bibliografice Băran-Pescaru A. că la etapa de iniţiere a părinţilor în procesul educaţional. Emoţiile trăite de elevi în timpul audiţiei se caracterizează prin aceea că elevii îşi implică o parte din propriul eu. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. capacitatea lui de a motiva elevii pentru învăţare. competenţele de selectare şi aplicare a metodelor şi formelor de lucru cu aceştia. Sociologia educaţiei familiale. aceştia participau doar la şedinţele cu părinţii. Teatru şi Arte Plastice. Ascultarea conştientă va începe în momentul cînd elevii îşi vor da seama că audiţia muzicii nu este un simplu mijloc de distracţie. comunicau prin telefon cu învăţătorul. Chişinău Abstract. o aventură interioară fără deznodă mînt ştiut. realizînd obiective de formare unei personalităţi armonioase. simple. Tratat de educaţie pentru familie. 5. Academia de Muzică. membrii senatului clasei. Chişinău: CEP UPS. în special. în acelasi timp. E limbajul dragostei. Parteneriat în educaţie – familie-şcoală-comunitate. 2008. ci mobilizîndu-şi capacităţile intelectuale. Profesionalismul şi erudiţia învăţătorului sînt facilitatorii parteneriatului educaţional atunci.L. Astfel ei vor ajunge la înţelegerea faptului că muzica nu este ceva trecător pe alături. integrale şi de dezvoltare potenţialului intelectual şi moral al acesteia. După ce subiectul a fost discutat în cadrul seminarelor cu părinţii privitor la diversele modalităţi şi strategii de implicare directă a acestora în procesul educaţional. elevul hotărăşte să acţioneze pentru a pătrunde în interiorul lumii sunetelor. cînd el dirijează cu multă măiestrie actul didactic. volumul I. CEP UPS. Cuzneţov L. Ajungînd la înţelegerea faptului că muzica poate oferi mai mult decît o distracţie. Vrasmaş E. 2008. Întrebările vor fi concise. Chişinău. nu numai ca te încurajează dar şi te atrage magnific. 2004. pe parcursul audiţiei şi la sfîrşitul ei. deoarece cînd iubeşti cu adevărat muzica. 2002. p. Educaţia în familie. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi. ci trebuie să încadreze şi intelectul. Bătrânu E. cu referinţă la lucrarea propusă pentru audiţie. lector. Arta de a audia presupune a auzi în muzică ceea ce nu se aude. În acest context. este nevoe de o dirijare specială a acestui proces. taina ascunsă de unele lucrări. care înnobilează sentimentele şi umanizează gîndirea [5. The chosen musical works contribute to the development of the voice and hearing on the one hand. susţine T.FACTOR IMPORTANT ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ A ELEVILOR LA TREAPTA PRIMARĂ Angela Leiba. 6.S-a constatat. 1980. vizitau uneori şcoala. AUDIŢIA . Nemulţumindu-se cu simple impresii emoţionale oferite de o singură audiţie. Bucureşti: Editura Politică. Iaşi: Polirom. Bucureşti: Aramis Print. pasiunea învăţătorului pentru realizarea actului didactic. Astfel pentru ei va începe o căutare şi. în acelaşi timp e şi o tehnică pentru formarea deprinderilor de audiere a muzicii. Ribot: limbajul este artistic-muzical. La ore asistau doar acei părinţi ai căror copii aveau o reuşită mai redusă la învăţătură sau acei care nu erau de acord cu apreciarea făcută de către cadrul didactic. passion and love on the other hand.R. De un real folos în procesul de audiţie sînt întrebările adresate elevilor înainte de audiţie. Dar pentru a înţelege pe deplin conţinutul operei muzicale ei nu trebuie să rămînă doar la perceperea emoţională. Un 121 . Cuzneţov L. s-a confirmat axioma pedagogică potrivit căreia gradul de implicare a părinţilor în procesul educaţional depinde de: nivelul de profesionalism al cadrului didactic. Pedagogia familiei. In order not be discredid the children are tought in the primary school to have different activities where they train their voice and hearing where they show the passion and love towards music. ci un act de cunoaştere. Vocea inimii este cîntecul. situaţia s-a ameliorat considerabil. învăţătorul terebuie să-i înveţe pe elevi să asculte o lucrare nerelaxîndu-se totalmente.

omul ar putea să se orienteze şi pe linie spirituală prin muzică. de fapt. formulate dupa audiţie. deoarece cu ajutorul lor se realizează perceperea muzicii. elevii vor perde interesul pentru lucrarea propusă. Nu este o copie fotografică. în mod inevitabil şi aprecierea lucrării muzicale. La elevii de vîrstă mică senzaţiile auditive sînt formate datorită activităţilor practice care solicită auzul pentru formarea deprinderii de a percepe şi reproduce proprietăţile sunetului muzical şi datorită organizării sistematice a educaţiei muzicale. în sensul că el pentru a ţine minte mai bine şi pentru a reproduce mai uşor se foloseşte de instrumente. actul percepţiei. însă nu e de dorit să se înainteze întrebări-probleme. exprimă atitudinea prin muzică etc. îi pare veselă sau tristă. contribuie la formarea unei atitudini adecvate a elevilor mici pentru arta muzicală de calitate. Menţionă m că la copii de vîrstă şcolară mică auzul atinge performanţe importante. Spre exemplu. muzical-artistică a unei lucrări muzicale vorbeşte despre un grad mai superior de înţelegere a muzicii şi poate fi nominalizat ca un indice al culturii elevului. o agrează sau o dezagrează. Actul de apreciere a lucrării începe încă de la audiţia propriu-zisă sau chiar de la cuvîntul introductiv. pe de o parte. Ascultătorul deja dă o apreciere. Pentru a organiza cu succes procesul de educaţie muzicală învăţătorul trebuie să cunoască particularităţile psihologice de vîrstă ale elevilor. Ea este relativ fidelă. că elevii iau o atitudine faţă de creaţia muzicală audiată. găsind răspuns. în caz contrar.elev de vîrstă şcolară mică. manifestată prin comportament. elevii nu o vor putea exprima detaliat prin cuvinte. durata sunetului (scurt-lung). pasiunea şi dragostea pentru muzică. p. nu o pot verbaliza. elevul face deja o apreciere. mijloace de memorare: sublinieri cu culori diferite. a pasiunii şi dragostei pentru muzică.”frumoasă” sau nu. ordonarea după un criteriu etc. La însuşirea repertoriului muzical a elevilor din la treapta primară se solicită diferite tipuri de memorie: Ea este activă. Mîndîcanu. ca şi în filozofie. doar credinţa acceptă şi utilizează valorile autentice în scopul spiritualizării fiinţei umane. ceea ce înseamnă că nu reactualizează totul. timbrul sunetului (voce-instrument). Aceasta înseamnă. Această atitudine. în concordanţă cu starea internă a subiectului şi cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei. atunci cînd elevii vor fi capabili să răspundă la o întrebare chiar din primele acorduri (de exemplu. acuitatea acestei forme de sensibilitate devenind foarte bună. Chiar din momentul audiţiei primelor sunete. ia o atitudine faţă de lucrare. nu reţine doar ca un mecanism „neutru” informaţiile în forma în care au fost prezentate. ia o poziţie faţă de lucrare: o acceptă sau o respinge. 122 . în educaţia muzicală trebuie să se întrepătrundă şi să se condiţioneze funcţional. Ne referim la sensibilitatea muzicală. dar în ştiinţa pedagogică. Audiţia muzicii presupune. legităţile dezvoltării personalităţii copiilor. în acest mod. Dar sînt cazuri cînd învăţătorul are nevoe să le înainteze mai multe întrebări. Integrarea metodelor tradiţionale cu cele netradiţionale de organizare a audiţiilor în cadrul orelor de Educaţie Muzicală. interese. nu a fost încă determinat aparatul categorial ce explică fenomenele educaţiei spirituale [3. din păcate. ca puncte de reper. Nivelul de evaluare estetică. muzicale şi zgomotoase. clară sau neclară. cît şi în materialul memorat. Acest lucru învăţătorul îl poate determina după comportarea exterioară a elevilor. adică o acceptă sau o respinge. Actul de apreciere a piesei muzicale începe în lăuntricul ascultătorului. se va mai formula o întrebare. care se concretizează în senzaţii auditive. pentru a nu le distrage atenţia de la audiţia lucrării muzicale. expresia feţei şi a ochilor lor. lucrările par simple. deoarece. Pentru a nu fi compromisă nici una dintre ele elevii la treapta primară vor fi antrenaţi să participe la diferite activităţi care le va dezvolta vocea şi auzul. Memoria este selectivă. ar putea accepta pentru educaţie valorile autentice şi. Învăţătorul va acorda o atenţie deosebită aprecierii artistice a creaţiei muzicale de către elevi. Dar. susţine V. schimbă priviri cu colegii. în sensul că aduce modificări şi transformări atît în subiectul care memorează. nu este capabil să fie atent şi să răspundă la mai multe întrebări. procesele intelectuale. Piesele muzicale alese contribuie la dezvoltarea vocii şi a auzului. La baza actului de apreciere se află un sistem de cunoştinţe şi o anumită experienţă de trăire interioară a artei sunetelor. care este o formă mai profundă de percepere auditivă şi sufletească a lucrării. în virtutea particularităţilor sale de vîrstă. Şi aici este nevoe de ajutorul învăţătorului. Ştiinţa actuală cunoaşte trei tipuri de senzaţii auditive: verbale. de altfel. Societatea noastră. Este situaţională. înălţimea sunetului (acut-grav). La prima vedere. Memoria la elev este mijlocită.79]. ci doar însuşirile mai evidente ale stilulilor sau ceea ce este mai puternic legat de preocupări. Acest lucru învăţătorul îl poate vedea în reacţiile elevului: după cum se mişcă în tactul muzicii. cine este interpretul operei?). Datorită lor urechea umană distinge patru calităţi: intensitatea sunetului (tare-slab). pe de altă parte. îi este plăcută sau neplăcută. Dar una e să ai o poziţie (atitudine) în „simţiri” şi alta e să formulezi această atitudine prin cuvinte.

reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a omului. care se petrece sub conducerea învăţătorului.R. acesta-i un proces îndelungat. Chişinău: T. pe bază psihofiziologică. Bineînţeles. Intrarea copilului în şcoală are o mare însemnătate pentru formarea personalităţii lui.. Unicitatea şi originalitatea personalităţii presupune acţiuni educative care să permită fiecărui copil să-ţi urmeze drumul personal de creştere şi dezvoltare.P. 4. determinarea formei creaţiei muzicale. astfel se vor obţine mai bune rezultate şi la alte disciplini de învăţămînt prin transferul competenţei psihice. Gagim I. ROLUL LITERATURII PENTRU COPII PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC Ludmila Samanati învăţătoare. care se exprimă printr-un anumit nivel de organizare a capacităţilor intelectuale. delimitîndu-se în timp consolidarea unor particularităţi ale activităţii psihice. care sînt „formele de organizare a copilului ca personalitate”. Valoarea formativă a repertoriului şcolar constă în perceperea caracterului cantabil. Chişinău Abstract. epocă. putere de concentrare psihică. Problema lecturii copiilor se studiază în legătură cu particularităţile lor de vîrstă. Dicţionar de forme şi genuri muzicale. 2000. afective. Mîndîcanu V. In this chapter it is treated the problem of the literature’s role in personality’s development.U. he wants to read and to find more things. Răspunsurile muzicii. noţiuni sau idei. Nu poţi fi un bun muzician dacă ”ai muzica numai în degete şi n-o ai în minte şi în inimă” afirmă I. 3.cunoştinţe de stil. S-a constatat că pentru a forma un repertoriu muzical adecvat posibilităţilor de vîrstă este nevoie de o mai mare autonomie intelectuală. dans. s-o ameliorăm sau să o schimbă m. pentru că imaginaţia artistică nu este nicidecum capacitatea de a crea din nimic. cîntec. Bălan G. Bucureşti: Univers. 123 . curente artistice. Bălţi: KUB. însuşirea cunoştinţelor despre compozitori şi interpreţi. educativ şi formativ. mai maleabil. Bucureşti: I. 1998. o memorie conceptuală . în primul rînd. memorarea treptelor tonale este hotărîtoare pentru formarea imaginii auditive interioare a sunetelor muzicale. Cadrul în care se va forma memoria muzicală este polivalent şi cuprinde: o memorie nominală denumirea notelor şi scriiturii muzicale. critică muzicală. Morari M. În muzică. Personalitatrea este cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate umană cu care luă m contact şi care urmează să o influenţă m. extends his knowledge about the world and life. mai senzitiv devine faţă de factorii educaţionali şi de învăţămînt. he grows from ethetic and moral point of view. pe stadii. Iată de ce muzica şi repertoriul muzical au un rol covîrşitor instructiv. în care se aduc explicaţii. memoria se manifestă sub forma unor imagini. dans. Referinţe bibliografice 1. 1996. Una din cerinţele primordiale ale societăţii contemporane este dezvoltarea adecvată a personalităţii umane. Asimilarea unor reguli şi norme morale se poate uşor realiza prin intermediul literaturii pentru copii. It is mentioned the fact that through literary-artistic education pupil’s personality forms conceptions about the word. săltareţ şi cadenţat în muzică (cîntec. sesizarea şi conştientizarea melodiei ca mijloc important al graiului muzical.Fără memorie nu poate exista nici imaginaţie şi nici creaţie. 1998. Ea. trăsăturile specifice: ale imaginilor muzicale determinate de caracterul muzicii de marş.I. Ribot T. Şi afectivitatea este legată de memorie. voliţionale. o memorie idiativă . Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”. Etica Pedagogică. melodia – ca mijloc important al graiului muzical etc. se emit judecăţi de valoare. obţinerea unei interpretări expresive ş i executarea mişcărilor muzicale ritmice. personalitatea. cu atît mai docil.însuşirea noţiunilor de teorie muzicală. Chişinău: Epigraf. În lucrările consacrate cercetării specificului lecturii la diferite perioade de dezvoltare psihică a copiilor diferenţierea de vîrstă se realizează. 1998. Omul în faţa muzicii. În domeniul vieţii intelectuale. 2. Bălan [1]. Cu cît mai devreme copilul se include în procesul de comunicare socială. Vîrsta preşcolarului şi a elevului mic este cea mai favorabilă în acest sens.”Ion Creangă”. marş). 5. Logica sentimentelor. o stăpînire de sine.

a-i dezvolta vorbirea şi intelectul. 124 . frămîntări de limbă. Prin intermediul povestirilor studiate. 1982. sfera principală de dezvoltare universală a personalităţii. Stanciu. Dezvoltarea personalităţii copilului prin literatură. Stanciu I. susţine I. evenimentele vieţii socio-culturale. Utilizarea textelor literare dezvoltă intelectul. Copiii. Otilia Cazimir) şi literatura contemporană (Grigore Vieru. Ea contribuie la cunoaşterea adevărului. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal. ci şi au servit drept stimulent mintal. plîngeau cînd acestea au insucces. le-a dezvoltat simţul şi atitudinea estetică faţă de bogăţia şi frumuseţea limbii. ambiţionîndu-i pe unii din ei să depăşească dificultăţile fonetice ale vorbirii. şi-au lărgit orizontul de cunoaştere şi concepţii. Ghicitorile incluse în cadrul orelor de Literatură pentru copii au mobilizat gîndirea elevilor. 1968. dobîndesc cunoştinţe elementare despre folclorul şi literatura pentru copii. au învăţat să judece. ţară. să susţină sau să respingă pe cineva sau ceva. a-i forma o atitudine proprie faţă de realitatea ce-l înconjoară. prin folclor şi literatură. Ele au influenţat nu numai asupra sferei emoţionale. Înregistrînd şi ascunzînd în subiect calităţile obiectelor şi fenomenelor din lumea înconjurătoare ele le-a dezvoltat elevilor “gîndirea în imagini”. Conducîndu-ne de spusele savantei В. dezvoltîndu-le spiritul asociativ. am elaborat un ghid metodologic pentru învăţători şi părinţi şi. De asemenea. Referinţe bibliografice Cemortan S. frumos şi urît. Щербина că. Prin intermediul poveştilor copiilor le-au devenit accesibile marile probleme social-umane. 1.Р. Copiii prin intermediul textelor literare dobîndesc cunoştinţe despre floră şi faună. fantezia şi acuitatea reacţiei. Proverbele şi zicătorile propuse pentru fiecare lecţie de Literatură pentru copii. Micii elevi începeau a le şopti personajelor cum să procedeze. li s-a conturat categoriile de bine şi de rău. se va produce în două direcţii şi va include formarea culturii fizice şi a celei spirituale. snoave. proverbe. Poveştile le-a organizat atenţia. îi pune la contradicţie cele mai înalte sentimente. gustul artistic. nedreptăţii şi prejudecăţilor. am alcătuit Cartea de lectură preconizată pentru elevi. Щербина В. Am selectat şi am inclus ghicitori.Cartea de literatură artistică îndeplineşte nu numai marea misiune de a ne pune în contact cu semenii noştri îndepărtaţi în timp şi spaţiu. texte din literatura clasică (Ion Creangă. 2. Frămîntările de limbă i-au distrat şi captivat pe elevi. creativitatea. Ion Druţă. În asect scop. am încercat să includem o oră opţională de Literatură pentru copii. Formarea culturii fizice include dezvoltarea psiho-motorie a copiilor. ci şi ne învaţă să trăim în afara minciunii. elevii au dobîndit cunoştinţe din diverse domenii. a îmbogăţirii intelectului şi sentimentelor. Verbalizînd acţiunile şi calităţile pe care le posedă personajele literare. le-a dezvoltat imaginaţia. dezvăluie copilului un crîmpei din realitate şi făcîndu-l să retrăiască. distrîndu-i. demonstrînd că proverbul exprimă acelaşi lucru. George Coşbuc. Iulian Filip. au contribuit astfel la familiarizarea copiilor cu Universul. cognitiv. îi lărgeşte orizontul vieţii. însă extrem de concis şi plastic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Literatura pentru copii. să descifreze sensuri. Проблемы литературного образования в средней школе. literatura în şcoală trebuie să fie nucleul. a posibilităţilor de creaţie în toate sferele activităţii. Chişinău. 2001. dintre care 27 ore de predare-învăţare. astfel la povestirea unor înTâmplări. Vasile Alecsandri. prin forma lor concisă şi prin conţinutul lor generalizator au îmbogăţit experienţa de viaţă a elevilor. prilej de exercitare a forţelor intelectuale ale copiilor. încremeneau într-o atitudine încordată. De asemenea. să formuleze aprecieri morale. În concluzie ţinem să menţionă m. Spiridon Vangheli. că a forma personalitatea înseamnă a-l aduce pe copil. 3.) pentru fiecare lecţie. rîdeau odată cu ei. Vasile Romanciuc etc. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. despre scriitorii care creează opere pentru copii. adesea. în mod neforţat. le-a dezvoltat agerimea şi prezenţa de spirit. 5 ore de evaluare a cunoştinţelor şi 2 ore de consolidare. Mihai Eminescu. Cursul opţional Literatura pentru copii a fost prevăzut pentru 34 ore (o oră săptămînal). Opera literară dezvăluie aspecte ale realităţii. cele mai simple genuri şi specii literare. prin intermediul proverbelor şi zicătorilor elevii au asimilat limba maternă în însuşi spiritul ei. erau furaţi de subiectul. Elena Farago. gîndirea asociativă. despre specificul cititului. Москва: Просвещениe. social şi afectiv al personalităţii copilului. interveneau activ în desfăşurarea evenimentelor. în corespundere cu ghidul. în lumea frumosului şi a valorilor general-umane. Cemortan. evenimentele basmului şi le venea greu să se menţină în rol de spectatori: simţeau nevoia să acţioneze. Elevii au înţeles bine sensul întrebuinţării proverbelor. ei încercau să-şi cultive unele calităţi asemă nătoare cu cele ale eroilor preferaţi. după cum susţine S. plai. poveşti ei spuneau proverbe la aceeaşi temă.

cu fiecare spectacol nou. cercetător ştiinţific. ce este teatrul şi arta dramatică. Se consideră că jocul-dramatizare ar fi apărut ca oricare altă formă a jocului. chiar şi un spectacol jucat de actori profesionişti la cel mai prestigios teatru poate apreciat . precum şi trăsăturile de personalitate. Reputatul autor al teoriei jocurilor. ci se manifestă specific în fiecare ciclu al dezvoltării” [1].” [4. dar pentru pedagogia creativităţii contează nu capacitatea copiilor de a crea valori noi pentru omenire. contează ce percep. deşi există şi opinii opuse.şi de fapt este! . Una dintre sarcinile pe care trebuie să le realizeze copilul în cadrul jocului-dramatizare este imitaţia pe care copilul o posedă de la naştere şi domină pe tot parcursul vîrstei preşcolare: „imitaţia. b) preşcolarii manifestă dorinţa de a se transpune în rolul personajelor din opera literară. trebuinţa de model. ci procesul de ”creare a propriei identităţi”. ce-şi imaginează. developing their perception. Abstract. Fenomenul de aceea a obţinut denumirea de joc-dramatizare şi este unul general şi specific copiilor din întreaga lume. Fireşte. 4]. fiind apoi consolidat de influenţa teatrului şi a filmului pentru copii. imagination and creative thinking. precum că jocul-dramatizare ar fi jocuri-didactice [2]. în funcţie de etapa copilăriei. îl implică în mod necesar activitatea care participă. iar şcolarii iau parte la dramatizări cu intenţia de a finaliza anumite preocupări artistice. Într-un fel sau altul. p. mimică. nu sînt specifice: copilăriei. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. jocul copiilor este departe de a crea imagini artistice originale. ca în cazul jocurilor regizorale. receptorul este predispus să accepte sau să nege anumite gînduri. căci orice spectator nu este doar un receptor absolut de artă în timpul spectacolului. prcum şi simplul fapt că ei percep. cele mai importante fiind: a) preşcolarii participă la jocul-dramatizare ca modus vivendi. consideră S. căci anume acestea sînt valorile create de ei. is the most important activities in their artistic training. jocul-dramatizare este propriu.E. The article contains analysis of game-play is a dramatization. Însă jocul regizoral include în sine imaginarea situaţiei. vorbire expresivă. dramatizarea este specifică îndeosebi copiilor de vîrstă şcolară. artiştilor. sub influenţa poveştilor şi a basmelor. Vîrsta propice jocului-dramatizare începe de la 5 ani. Transpunerea în scenă a operelor literare sau a faptelor de viaţă este accesibilă în anumite limite ş i preşcolarilor. I. Ca formă de activitate predominant artistică. deoarece conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. În cazul dat. modelarea relaţiilor sociale reale în activitatea de joc. prin care copiii îşi dezvoltă procesele cunoaşterii. de aceea s-au constituit diverse tipuri de jocuri teatrale regizorale: Jocurile-dramatizări sînt cercetate în limitele jocurilor teatrale avînd la bază jocul regizoral şi structura jocului cu subiect şi rol. egoismul. fapt care imprimă acţiunii de transpunere anumite particularităţi. Transpunerea scenică a operei literare conţine elemente de improvizaţie şi creativitate ludică. artistic and literary. prin confruntări şi judecată. 125 . însă acestea cer corespunderea totală a jocul-dramatizare jocurilor de creaţie. în exclusivitate.şi ca joc didactic. sugerat de opera literară. insecuritatea. Jocul-dramatizare este clasificat la tipul jocurilor de creaţie. The game-dramatizing children satisfy their need for affection and activism. constată valoarea cultural-spirituală generală a receptării literare. iar ca formă de activitate predominant ludică. dar şi învaţă. Jocul cu subiect pe rol este mai simplu. elemente de improvizaţie şi creativitate artistică. care se află în proporţie/raport diferit. de aici rezultă că dramatizarea nu se confundă cu jocul-dramatizare [2]. ci dirijează acest joc şi prezintă rolurile prin intermediul jucăriilor sau imaginilor.a. ce gîndesc copiii în timpul jocului-dramatizare.Ş.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL JOCURILOR DRAMATIZARE Nadejda Baraliuc. În cadrul acestor jocuri copilul sau adultul nu este un personaj concret. J. prin intonaţie. nu necesită un nivel înalt al generalizării jocului. În acest context. Jocurile teatrale se bucură de succes la copiii de vîrsta preşcolară şi şcolară mică. De aceea subscriem ideii că joculdramatizare este concomitent şi joc de creaţie şi joc didactic. ca activitate implicită existenţei lor. îşi imaginează şi gîndesc creativ. ci dimpotrivă. inclusiv în dezvoltarea gîndirii divergente: „Venind în contact cu un anumit conţinut de idei. singurii în măsură să dea viaţă eroilor operei literare respective. procesele afective şi volitive. el îşi îmbogăţeşte lumea sa spirituală. la şcolari apare în plus dorinţa de a se transpune în rolul interpreţilor. preşcolarilor [Ibidem]. sentimente. minciuna ş. fără să conştientizeze aspectul ludic pe care nu-l exclude. Huizinga.Cemortan. repartizarea polurilor între colegii de joc.

Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). decoraţiilor. dar reproducerea nu este strictă. Pregătirea atributelor. formează simţul frumosului. care ulterior sînt importante pentru receptarea literară. . Găinuşa Roşie . Conform surselor consultate. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). fenomenele şi capacităţile psihofizice posibil a fi dezvoltate prin jocul-dramatizare sînt: .Grîul a crescut înalt şi galben.a. În jocurile-dramatizări copilul este actor. îşi dezvoltă percepţia. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). decor. Atmosfera jocului asigură activitatea în comun a preşcolarilor asupra jocului-dramatizare. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). se pune accent pe tratarea individuală a copilului. veridicitatea şi altele. 126 .Tematica şi conţinutul jocurilor teatrale includ o orientare morală ce este inclusă în subiectul oricărei poveşti sau povestiri: prietenia. dezvoltarea capacităţii de articulare corectă. mimica. atenţia. Gainuşa Roşie . Cine va secera grîul acesta? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). fiind activitatea cea mai importantă în formarea lor artistică şi literar-artistică. vitejia. dorinţele şi necesităţile lor.) Cultura şi tehnica vorbirii în jocurile-dramatizări este orientată la unificarea jocului. ci este o temelie a jocului în limitele căreia se manifestă improvizarea. a improviza.Atunci îl voi planta eu. costumelor. Acest bob de grîu trebuie plantat. interesul de explorare şi competenţele creatoare. Cîinele – (ham-ham) Eu nu. după conţinutul operei lui Joseph Jacobs Găinuşa Roşie – (scurmă pămîntul cu ciocul) – Am găsit un bob de grîu. imaginaţia şi gîndirea creativă.Atunci îl voi secera eu. compătimirea. Jocul-dramatizare este un joc specific activităţii artistice a copiilor. (zise Cîinele). Dar cine va duce grîul la moara? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa).însuşirile creative: iscusinţa de a se transpune în rol.îndeletnicirile manuale: confecţionarea măştilor. abilitatea de interacţiune cu realitatea. bunătatea. Grîul este copt. 26]. cît şi în comportamentul lor.(îngîndurată) . p. cortină. lupta binelui şi răului. Găinuşa Roşie – (plantînd bobul). dezvoltarea respiraţiei.emotivitatea. Gainuşa Roşie – Atunci îl voi treiera eu (zise Găinuşa Roşie). memoria. procesele.capacităţi complexe: atitudinea faţă de realitate. Prin jocul-dramatizare copiii îşi satisfac nevoia de afectivitate şi de activism. este mijlocul de manifestare a individualităţii copilului în care se manifestă nivelul lui de dezvoltare şi experienţa de viaţă. manifestarea individualităţii. în calităţile lor sufleteşti [3. În joc conţinutul. curiozitatea. . (se adresează prietenilor) – Cine va planta bobul acesta de grîu? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). Este important a trata individual copiii. O trăsătură caracteristică pentru majoritatea poveştilor este prezenţa personajelor diametral opuse – negative şi pozitive. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). dezvoltarea dicţiei corecte. . . intonaţia variate şi a vorbirii logice. jocul-dramatizare contribuie la dezvoltarea social-emoţională a copilului: a încrederii în forţele proprii şi a comportamentelor sociale. Se dezvoltă noi forme de comunicare cu copiii. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). costume ş.capacităţile: mimica. a-şi asuma responsabilitatea de a juca un rol. . Jocuriledramatizări se pot desfăşura fără spectatori sau cu spectatori dacă se desfăşoară în forma simplă a teatrului (scenă. pantomimica. gîndirea. jucăriilor pentru teatru. rolurile şi acţiunile de joc sînt condiţionate de conţinutul şi subiectul unei anumite opere literare. elemente importante ale căruia se regăsesc în jocurile populare. a lua în considerare particularităţile individuale ale copiilor . O însemnătate mare au jocurile teatrale în educaţia estetică.procesele psihice: perceperea. apreciază frumosul atît în aspectul exterior al personajelor. ajutorul reciproc. Cine va treiera grîul? Raţa – (a lene) Eu nu (zise Raţa). elementelor de costumaţie pentru spectacol dezvoltă gustul estetic. singur creează imaginea cu ajutorul mijloacelor expresive (intonaţia. Improvizarea nu ţine numai de conţinutul textului. În jocul-dramatizare se manifestă curiozitatea.capacităţile de lucru în colectiv: conlucrare. dar şi de acţiunile scenice ale copiilor.(secerînd) . (tristă) . pantomimica). reproduce propriile acţiuni imitînd personajul. vorbirea monologată şi dialogată. înclinaţiile. Jocul-dramatizare: Găinuşa Roşie. imaginaţia. ajutor reciproc.

n. pot recupera mai uşor situaţia. Găinuşa Roşie . 1998. o reacţie dezadaptativă a copilului la un mediu ostil sau inadecvat. confruntate cu exigenţele şi rigorile programei. la iniţiativa lor sau la solicitarea educatoarei sau a învăţătoarei. aceste tulburări sînt decelabile la 3-4 ani. Chişinău: Lumina. educatoare. causes. 2. Pisica . logoped. These are frequently asked for one of the reasons for the increase that a child is brought to psychologist. 127 . Inainte de 6 ani. cu retardul sau chiar cu eşecul şcolar şi cu probleme comportamentale şi de adaptare. 1996.ro 3. I. Bazele psiho-pedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de vîrstă preşcolară.Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). doctor în psihologie. 1997. Хуизинга Й. D.Atunci eu voi frămînta şi coace pîinea. eu o voi mînca (zise Raţa). medic neuropsihiatru) o dată cu debutul şcolarităţii. Cîinele . o lipsă de maturitate. Dar cine va frămînta şi coace pîinea? Raţa – (alene) Eu nu (zise Raţa). Găinuşa Roşie – Atunci eu voi duce grîul la moară. М: Прогресс. să beneficieze de susţinerea unor metode de intervenţie adecvate.Ş.E. Găinuşa Roşie . capacitatea de asimilare a informaţiei. DIFICULTĂŢILE DE CONCENTRARE ŞI ŞINDROMUL HIPERKINETIC LA COPIL Valentina Olărescu. NU! (zise Găinuşa Roşie). Jocul-dramatizare//www. Şi asta făcu. Vîrsta la care dificultăţile de concentrare devin evidente depinde de: disponibilitatea şi interesul parinţilor care urmăresc evoluţia psiho. De fapt.didactic. (frămîntă aluatul) . doctorandă Abstract. Curs de prelegeri pentru studenţii facultăţii „Pedagogie şi Psihologie”. asistaţi de specialişti. Marina Trancalan. "veşnic în acţiune". D.NU. să fie bine analizată şi studiată de către specialist.Si eu (zise Pisica). 4. Dar în fond ce reprezintă dificultatea de concentrare? Este o disfuncţie cerebrală. Pisica – (miau) Eu nu (zise Pisica). dificultăţile de concentrare sînt adesea confundate cu deficitul intelectual. prevention and recovery measures of concentration difficulties and Attention Deficit and Hyperactivity Disorder.A. H. fără a deprecia copilul şi a-l culpabiliza. invaţătoare). La aceste vîrste.Si eu (zise Cîinele).comportamentală a copilului.Cine va mînca această pîine? Raţa . reversibilitatea tulburărilor este semnificativ crescută şi părinţii. Homo ludens. 1. The article tells about the symptoms. Se estimează astăzi că mai mult de un şcolar din 10 suferă de o formă de dificultate de concentrare. instabilitatea psiho-motorie. deficitul atenţional al copilului reprezintă o problemă şi preocupă parinţii şi învăţătorul care solicită ajutorul specialistului (psiholog. atunci cînd. problemei de concentrare devin evidente şi perturbatoare. Cîinele – (ham-ham) Eu nu (zise Cîinele). iar depistarea precoce este foarte importantă şi ea trebuie obligatoriu validată de către specialist. Petcu G. calitatea relaţiilor interpersonale şi capacitatea de adaptare socială? De cele mai multe ori. "plin de energie". vigilenţa şi implicarea educatoarelor şi a invaţătorilor. Bălţi: s. Dificultăţile de concentrare reprezintă unul dintre motivele frecvente pentru care un copil este adus la psiholog de către părinţi. "turbulent". cu cîteva condiţii: ca această dificultate să fie asumată pozitiv. părinţii îşi descriu copilul cu deficit de concentrare ca fiind "foarte vioi". Eu voi face asta. conferenţiar. Asociate frecvent cu dificultăţile de învăţare. dificultăţile de concentrare se deceleaza între 6 ani şi 9 ani. maturizarea emoţională. o caracteristică înnăscută sau un efect al educaţiei insuficient structurate? Cum trebuie abordat şi mai ales cum poate fi ajutat un copil confruntat cu acest tip de dificultate care îi afectează performanţele intelectuale.Ooo. ceea ce e firesc pentru că la acestă vîrstă dominantă este componenta comportamentală hiperactivismul. comunicarea şi schimbul permanent de informaţie între familie şi cei care se ocupă de educaţia copilului (bone. Teoria jocului. Referinţe bibliografice Cemortan S. In general..

copilul nu-şi poate focaliza atenţia decît pentru secvenţe foarte scurte. să se determine acuitatea vizuală şi auditivă (examen oftalmologic şi O. demonstrativitate.comportamente dezadaptative care le sporesc dificultatea de integrare.H. trece de la o activitate la alta. ca fiind dificili. interdicţiile şi e incapabil să-şi organizeze activitatea.pentru a se revaloriza . De aceea este obligatoriu să se facă o evaluare a nivelului intelectual al copilului (pentru a se exclude deficitul intelectual) . are adeseori aerul că nu ascultă cînd i se vorbeşte. răspunde la întâ mplare. recalcitranţi. creşei şi şcolii să fie resimţită şi mai frustrant de către copil.H. are dificultăţi de a se conforma normelor. medic specialist care poate 128 . Odată semnalul de alarmă tras. sînt frecvent diagnosticaţi eronat ca fiind atestaţi tulburări de comportament). A. personalitatea copilului. dificultăţile şcolare cu care. Cauzele sînt legate de o întrerupere în maturarea cerebrală şi un dezechilibru al unor substanţe chimice din creier. iniţiază uneori acţiuni periculoase fără să ţină cont de riscuri. punînd în pericol şansele sale de reuşită socială2 din 3 copii cu A. Din acest motiv.D. opoziţionişti. le generează agresivitatea verbală şi/sau fizică. se pune problema de a decela semnificaţia tulburării şi de a plasa acest simptom într-un context inteligibil. lucrează sau se joacă haotic. lucrează sau se joacă discontinuu.D. inevitabil. ea nu este generată de erori educative sau de factori de mediu.D. atentie!: nervozitatea părinţilor. impulsivitatea . pot agrava o hiperactivitate constituţională. lipsa dialogului şi a comunicării. se agaţăn mişcare obiectele din jur.D.D. Tulburarea nediagnosticată şi netratată. Ce consecinţe are hiperkinetismul şi deficitul atenţional? Anturajul cataloghează copiii afectaţi de A. Un copil este diagnosticat ca suferind de acest sindrom dacă simptomele apar înainte de 7ani ş i durează minimum 6 luni. practic este vorba de o activitate de selectare şi de filtrare a informaţiei. nerespectarea regulilor de igienă a vieţii.D. hiperactivitatea . tactil. tulburările de concentrare/ deficitul atenţional . vorbeşte mult şi tare. atitudini de frondă. pierde lucruri. manifestă frecvent complexe de inferioritate. sînt demotivaţi şcolar şi pot dezvolta compensator . O atitudine corectă din partea familiei presupune: depistarea precoce a tulburărilor şi a dificultăţilor cu care se confruntă copilul.D. (Copiii cu A.L. psiholog clinician. larg mediatizat în ultima vreme. ceea ce face ca presiunea din partea familiei. de regulă. Consecinţelor enumerate li se adaugă.H. aruncă obiecte. Este evident că acest tip de simptomatologie afectează: eficienţa intelectuală şi performanţa şcolară. dacă copilul nu se poate juca prelungit laun joc care necesită atenţie susţinută.D. răspunde adeseori la inTâmplare la întrebări concrete. impulsivi. Este important de subliniat că fiind o tulburare neurobiologică. trînteşte uşile. nu stă pe scaun nici atunci cînd mănîncă. Diagnosticul de A. sonor.neastîmpăr motor permanent. nu este capabil de efort intelectual prelungit. se plictiseşte uşor de orice tip de activitate. copilul este incapabil să stea liniştit. Această activitate selectivă stă la baza învăţării. nu reuşeşte să se organizeze. are performanţe intelectuale şi şcolare foarte inegale.examen psihologic. uită ce are de făcut. regulilor. îşi întrerupe frecvent activitatea şi are dificultăţi în a finaliza o sarcină. 3. este cu mare uşurinţa distras de orice tip de stimul din ambianţă: vizual.copilul nu-şi poate aştepta rîndul în activitatea de grup. Cînd vorbim de dificultăţi de concentrare? Putem vorbi de dificultăţi de concentrare. nu respectă instrucţiunile. se ridică din bancă. aleargă.H. Concentrarea are o dublă funcţie: permite accesul la informaţie. nu este atent cînd i se vorbeşte."tulburarea hiperkinetică cu deficit atenţional". 2. persistă şi la vîrsta adultă. rejectaţi şi marginalizaţi în grupul de copii şi culpabilizaţi în familie.Concentrarea atenţiei presupune capacitatea persoanei de a-şi fixa activitatea mentală pe un obiect sau pe o sarcină şi de a inhiba alte centre de interes perturbatoare. au conştiinţa faptului că sînt altfel decît ceilalţi. competenţa sa relaţională şi calitatea adaptării sociale.D. absenţa regulilor. de regulă. modul de viaţă agitat. este dezordonat şi neglijent. răspunde la întrebări înainte de a auzi integral conţinutul acestora. Incidenţa cea mai mare a tulburărilor de concentrare s-a constatat a fi şi cadrul simptomatologiei specifice: sindromului cunoscut sub denumirea de A. dezvoltarea şi maturizarea lui emoţională (cu riscul reacţiilor depresive). este distras cu uşurinţă. au o imagine de sine negativă.) pentru a elimina eventualele deficienţ e senzoriale care pot genera dificultăţi de concentrare. agresivi şi de aceea sînt. rătăceşte sau pierde cu uşurinţă obiecte personale. consultarea unui specialist. se confruntă.R. permite fixarea şi potenţarea. Adeseori performanţele lor şcolare sînt sub nivelul capacităţii cognitive reale. ei trăiesc un sentiment penibil de izolare.D afectează aproape 5% dintre copiii şcolari şi are o incidenţă mai mare la băieţi. nu finalizează sarcinile sau acţiunile pe care le iniţiază.disgrafia şi dislexia. capricioşi. dar. conflictuali.H.D. îşi întrerupe frecvent interlocutorul. Este indicat şi un examen logopedic pentru că practica a demonstrat că întreruperile în vorbire şi tulburările de învăţare ale scris/cititului .D pe care îl pune doar specialistul (psihologul clinician sau specialistul de neuropsihiatrie infantilă) presupune existenţa a trei simptome bazale: 1.H.sînt în mod curent cauzele problemelor de concentrare.

În urma acestora se presupune că. Ei consideră că oricum. UN MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA COPIII DE VÎRSTĂ PREŞCOLARĂ Stella Şimon. un regim de viaţă corect (alimentaţie. evitarea exceselor).terapia comportamentală. cercetător ştiinţific. Cercetările psihopedagogice (Popescu–Neveanu P. defined as rules that establish requirements regarding product quality and dimensions that characterize the educational process. educatorii. consilierea familiei. s. În: J. 1998. ü Părinţii văd grădiniţa ca fiind o instituţie publică (31%) a cărei sarcină este să aibă grijă de copii lor. Ungureanu D. & Forness S. Creating a modern educational system in preschool institutions. Referinţe ibliografice 1. involves developing a partnership model design including nursery – family.. părinţii de acest tip manifestă încredere deplină în instituţia de învăţămînt. lasă toată grija pe seama grădiniţei. implică elaborarea unui model de proiectare incluzînd parteneriatul grădiniţă – familie.. profesorii şi mai ales copilul însuşi. este supus unor operaţii ştiinţifice:.Ş. logopedul. psihologul. PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE. Cemortan S. Educatorul trebuie să cunoască dacă la aceşti 129 . în baza activităţilor integrate organizate cu copilul va avea un bagaj de cunoştinţe şi un comportament corespunzător vîrstei lui. 2.. coerentă şi mai ales consecventă în care sînt deopotrivă implicaţi părinţii.J. după cîţiva ani. Ei consideră că doar grădiniţei îi revine în exclusivitate rolul de a-l educa şi de a-l instrui. Defining learning disabilities: Consonance and dissonance. 1 şi Nr.) şi experienţa cadrelor didactice din instituţiile preşcolare confirmă că dezvoltarea limbajului copiilor are loc sub influenţa mediului din grădiniţă şi familie. Grădiniţa este prima treapta a sistemului de învăţămînt. respectarea orarului zilnic ). Prin urmare. ca atare. Copiii cu dificultăţi de învăţare. somn. 325). (1997). căci doar aşa îşi vor forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa şi implicit cu educatoarea. ce susţine ideea implicării părinţilor în programul educativ încă de la început.R. NJ: Lawrence Erlbaum. adequacy requirements of a dynamic world. Chestionarul realizat cu părinţii de la grădiniţele experimentale (Nr. articulată. Această categorie de părinţi este formată din cei care nu manifestă interesul necesar faţă de evoluţia copilului. adecvat cerinţelor unei lumi dinamice.institui în funcţie de particularitatea simptomatologiei un tratament specific. Abstract.) Issues in educating students with disabilities. definite ca norme care stabilesc prescripţii privitoare la calitatea şi dimensiunile ce caracterizează produsul procesului educaţional. Kameenui & D. Crearea unui sistem educaţional modern în instituţiile preşcolare. Bucureşti: EDP. able to achieve the purpose. Truşeni) am evidenţiat că definirea rolului grădiniţei este foarte diferită din punctul lor de vedere: Atitudinea părinţilor faţă de grădiniţă laborator de cunoştinţe instituţie publică implicare activă % 5% 1% 4% ü Părinţii văd grădiniţa ca pe un laborator (65%) în care copilul odată introdus. doar eu l-am învăţat poezii şi cîntece!”). să le dea sarcini pentru a-i menţine ocupaţi pe parcursul zilei. Cuzneţov L. ceea ce învaţă copii la grădiniţă este nesemnificativ comparativ cu „şcoala vieţii”. Aşa dar este evident că îngrijirea şi tratarea copilului hiperkinetic cu deficit de concentrare necesită o abordare multidisciplinară. E. Kavale K. I. Mahwah. de aceea nu se obosesc să de-a o mare importanţă acestei instituţii (spunînd că „lasă că ştiu ce se face la grădiniţă.A.W. Lloyd. capabil să asigure atingerea finalităţilor.E. (pp. Сохин Ф. psihoterapie . 2. Chard (Eds. abordare educaţională adecvată. fără să se implice în mod deosebit în activităţile care se desfăşoară în ea.

dezvoltarea capacităţilor de exprimare literară. pentru ca părinţii să-şi dorească să se implice din ce în ce mai mult în viaţa grădiniţei. Ø Educaţia muzicală . de Gr. bine crescut. Părinţii nu vor fi nicidecum un obstacol în derularea activităţilor integrate. pictură. Recitarea poeziei Familia mea de C. s-a putut observa cu uşurinţă liantul dintre literatură. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte numeroase forme şi metode prin care activităţile desfăşurare. activ. De exemplu. astfel. aplicînd strategii moderne de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor. Uneori din exces de zel.. grădiniţa trebuie să-şi asume obligaţia de a investiga şi a cunoaşte toate situaţiile ca factor cu rol de conducător. Aplicaţie: „Salutul”.dezvoltarea limbajului plastic. dimpotrivă. Pentru a-i uşura activitatea de formare a personalităţii copilului au fost implicaţi şi părinţii. Ø Educaţia literar-artistică . surpriză! (traseul grădiniţă – casa copilului) Vocabular educat. relaţiile familiale au fost mult diluate. a face ordine. O astfel de proiectare a unei activităţi integrate necesită un efort permanent din partea educatorului. p. Ei sînt în stare să facă aproape orice. de I. conduc la creşterea si educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii – în care sînt prezentate principalele aspecte ale activităţii grădiniţei. instabilitate în viaţa profesională şi. Lectura textului Fraţii de V. civilizat. vrednic. participarea la lecţii deschise şi serbări. matematică. Dragomir. suplimentar au fost incluse obiectivele la educaţia plastică şi muzicală. uneori se poate ajunge la reproşuri. educatorul le va oferi acestora cîte un exemplar din programă şi planul activităţilor.părinţi lipsa de interes este expresia unei indiferenţe faţă de dezvoltarea copilului şi din ce cauză.. ştiinţă.dezvoltarea limbajului matematic. Proba experimentală ne-a relevat că poziţia celor două instituţii educaţionale trebuie să fie una de parteneriat. Şi întrun caz şi în celă lalt. Din această. vers.Vieru. să le spună cum să realizeze activităţile etc. explicîndu-le conţinutul acestora şi rolul lor de a se implica activ în cadrul activităţilor. vizitarea grădiniţei de către părinţi. a munci. 130 . Noi am realizat în cadrul instituţiei preşcolare experimentale cîteva activităţii integrate cu participarea părinţilor. artă. îmbinînd diverse domenii de activităţi (limbaj. Finalităţile Manifestă respect faţă de adulţi şi alţ i copii. De aceea şi responsabilitatea părinţilor faţă de educaţia copiilor a scăzut foarte mult [3. harnic. Scopul nostru a fost să urmărim dezvoltarea limbajului la copii de vîrstă preşcolară din perspectivele: lingvistică şi literară. Ca exemplu propunem o secvenţă din planificarea activităţilor pe o săptămînă: Tema Familia mea Activitatea educatorului Conversaţie Să nu uităm salutul în buzunar. limbă. propoganda vizuală – afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie şi materiale ce arată activitatea copiilor. Deci. ei vor fi partenerii ce vor continua să lucreze cu copii acasă. cauză. Ø Educaţia plastică . încît copilul lor să posede un bagaj mare de cunoştinţe. Macovei. Oseev. ü Părinţi se implică deosebit de mult în activitatea educativ-instructivă (4%). muzică. ajung să le impună educatoarelor să folosească metode pe care ei le consideră eficiente.152]. Povestire O zi din viaţa mea. Caracteristicile societăţii moderne au imprimat vieţii de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfăşurarea evenimentelor economico-sociale. Spre exemplu. Desenul Arborele familiei mele. la ariile curriculare s-au urmărit: Ø Educaţia pentru limbaj şi comunicare . unele probe pot fi organizate în viaţa cotidiană: Ø În prima şedinţă cu părinţii. psiho-motricitate) aplicînd pe larg activitatea de joc. Interpretarea cîntecului Casa mea muz. mai ales cînd performanţele copiilor sînt mai scăzute decît s-ar fi aşteptat părinţii. Ø Formarea premiselor elementare de matematică .dezvoltarea capacităţilor de exprimare orală corectă şi fluentă.capacităţile de receptare a mesajului muzical (limbajul muzical). Cunoaşte responsabilităţil e şi obligaţiunile sale în familie. silitor. uneori exagerînd fără să-şi dea seama. Discuţie Cei şapte ani de acasă? Activitatea părinţilor Conversaţie Mama m-a învăţat frumos să fiu bun şi respectuos. muzică şi matematică. Experimentul pedagogic ne-a demonstrat cîteva exemple de bune practici în relaţiile cu părinţii.

Ø La sfîrşitul ultimului an de preşcolaritate. atitudini. social and moral beliefs and feelings. ce decurge din idealul social şi constă în formarea integrală şi armonioasă de personalităţi creative şi autonome. în societatea informatică de mîine. şase „faţete”ale Eului (Eul real. Chintesenţa procesului de formare a caracterului şi de integrare a personalităţii o reprezintă Eu-l. După G. inclusiv obiectivele şi modalităţile de realizare a lor. Сurriculumul educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în Republica Moldova. Munteanu E. Cuzneţov L. poate deveni un start pentru a crea părinţilor încredere în competenţele lor. aspirations. Bucureşti: Polirom. Tratat de educaţie pentru familie. Pornind de la aceste considerente despre persoană şi personalitate vom adăuga o oarecare rigoare în abordarea idealului educaţional al învăţămîntului românesc. percepută. PERSONALITATEA ŞI EDUCAŢIA ÎN STRÎNSĂ INTERDEPENDENŢĂ Aurelia Deju. 2007. ideals. 131 . ideală. considerînd trăsătură caracterială doar pe cea esenţială. values become. fără dificultăţi. activităţi. Caracterul este latura relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii. convingerile şi sentimentele socio-morale. Eul conţine şi exprimă personalitatea. idei cu părinţii despre anumite probleme ce apar în evoluţia dezvoltării limbajului copiilor. căci ambele medii educative îl marchează profund. consistent. 5. noi. Ghid pentru învăţământul preşcolar. importante. considering only the essential feature caracterială. O relaţie de parteneriat presupune informarea reciprocă în mod curent. Chişinău. 2006. fapt ce implică studierea lor. Chişinău: CEP USM. Evaluarea unei persoane se face prin comparare cu altele. 4. dar şi de standardele de dezvoltare a copilului preşcolar.. Assessment of a person is by comparison with others. attitudes. manifestată. 3. Educaţia intelectuală ocupă un loc central în devenirea integrală a personalităţii omului contemporan şi vizează formarea competenţelor corespunzătoare. asupra tuturor problemelor. Pedagogia familiei. El este ceea ce diferenţiază şi delimitează personalitatea. Activitatea cu părinţii. values system. It includes general concept about the world and life of the subject. El include concepţia generală despre lume şi viaţă a subiectului. România Abstract. în plan dinamic. ca parteneri. 2. is built where attitudes come into line with social norms. aspiraţii. 1999. Valenţele educaţiei copiilor de vîrstă preşcolară. Munteanu C. Acesta se profilează în laturile educaţiei. Doar în acest fel. Bacău. pentru asigurarea şi dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţă. autoevaluată. The direction and intensity of attitudes determine the nature of personality and adaptive potential in society. De aceea este necesară analiza procesului educativ al formării personalităţii integrale prin realizarea obiectivelor specifice: fiecărei dimensiuni (laturi) a educaţiei. cu valoare morală şi nu orice manifestare comportamentală. în cursul vieţii. înv. Educaţia profesională este impusă de evoluţia rapidă a civilizaţiei contemporane şi e necesară pentru integrarea. ca particularitate a personalităţii. Chişinău: Stelpart. Eul ideal.N. Sensul şi intensitatea atitudinilor determină valoarea caracterului şi potenţialului adaptativ al personalităţii la viaţa socială. Prin interacţiunea dintre conştiinţa despre lumea externă şi conştiinţa de sine se produce structurarea personalităţii la nivelul eului. părinţii trebuie să evalueze activitatea educatorului ţinînd cont de obiectivele prevăzute în programă. Zlate distinge. 2009. devenind valori. defining human moral value and not every behavioral manifestation. Eul manifestat). Toate aspectele vieţii copilului pot face obiectul schimbului de informaţii. Cemortan S. atît părinţii cît şi educatorul vor cunoaşte evoluţia dezvoltării limbajului copilului. Psihopedagogia pentru învăţământul primar. reflectate la nivelul personalităţii – personalitatea reală. Eul autoevaluat. Sistemul atitudini-valori. Şcoala cu clasele I-VIII Nr. Eul proiectat. Referinţe bibliografice 1. coerentă. 10.Ø Educatorul va discuta şi va face schimb de informaţii. Bucureşti: Aramis. se construieşte atunci cînd atitudinile intră în concordanţă cu normele sociale. proiectată. asupra rezolvării unor probleme sau despre menţinerea unor situaţii în starea cunoscută. definitorie pentru om. Character-value is the relational aspect of personality and self-adjustment. Eul perceput. M. Creţu E. 2009. idealuri. Allport. the peculiarity of personality. Attitudes. activities.

2005. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mîine. „o gramatică a folosirii limbii”. respectînd principiul continuităţii. Ea reprezintă o îmbunătăţire a perspectivei de învăţare la nivel profesional dar şi cultural. În viziunea. Psihologia persoanei – sinteze. sînt de menţionat cercetările lui Tuker G. principalul obiectiv fiind acela de a crea abilităţile necesare comunicării în situaţiile pe care le presupune viaţa cotidiană şi profesională. şi Lambert W. În acest sens. unde copiii obţineau informaţii despre jucării. înseamnă „dezvoltarea interesului şi a sensibilităţii către valorile şi tradiţiile poporului a cărui limbă este studiată” [4]. cu rezonanţe în plan intelectual. şi încercau să comunice. interesul pentru cunoaşterea şi devenirea ei trebuie să fie o prioritate socială. doar că în al doilea an de studiu (7-8 ani). posibilitatea de a dialoga şi de a construi eficient în cadrul comunităţii europene. am descris toate activităţile ce se pot preda în grupa pregătitoare şi cîteva modele pentru clasa întîi. Cunoaşterea limbilor europene înseamnă deschiderea către celălalt. am realizat un experiment. 2. (durata unei activităţi era de 25-30 minute). în anul II celelalte. Pentru orientarea cadrelor didactice. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. învăţarea unei limbi străine nu poate fi redusă la predarea noţiunilor de gramatică şi vocabular. cercetător ştiinţific. afectiv şi comportamental. În acest scop. Educaţia estetică participă la formarea personalităţii omului prin frumosul existent în natură. Educaţia fizică armonizează dezvoltarea corporală şi presupune menţinerea sănătăţii acestuia. 132 . Pedagogie. Concluzionă m: toate că personalitatea umană reprezintă unul dintre cele mai complexe fenomene din univers. UNELE SUGESTII ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII FRANCEZE DE CĂTRE COPIII DE 6-8 ANI Cristina Straistari-Lungu. o preocupare permanentă. Comunicarea am organizat-o în situaţii de joc. economie de piaţă şi informatizare constituie valoarea resurselor umane. Însă. care a condus la elaborarea unui ghid metodic la predarea . dezvoltarea competenţelor de comunicare presupune mai mult decît stăpînirea unui cod lingvistic. artă şi societate. informaţia propusă se completa cu mai multe cuvinte. Ţuţu M. 2004. despre acţiuni în timpul jocului etc. Un stat care îşi doreşte să fie competitiv şi performant la nivel european şi mondial trebuie să trateze chestiunea învăţării limbilor străine ca o prioritate a sistemului naţional de învăţămînt. cît şi pentru cei de 7-8 ani. Învăţarea limbilor străine trebuie înţeleasă mai mult decît o simplă parte a procesului educaţional. Tematica era aceeaşi atît pentru copiii de 6-7 ani. Cursul de predare a limbii franceze la vîrsta de 6-8 ani este orientat spre trezirea interesului copiilor pentru limba străină şi a dorinţei de a comunica în această limbă. Referinţe bibliografice 1. Bucureşti: Editura Fundaţiei Româ nia de Mâine. This improves our cognitive abilities and consolidates our linguistic competence in our mother tongue a states that wants to be competitive and performing at the European level should street the problem of learning a foreign language as a priority of its national educational system. trei formule de salut. Şerdean I. care propun o abordare mai adecvată a noţiunii de „competenţă de comunicare”. despre colegii de grupă. pentru a deveni creator şi consumator de frumos. Am propus ca activităţile să se desfăşoare pe cale verbală de două ori pe săptămînă. Educaţia moral-civică imprimă reguli de convieţuire a oamenilor pe baza principiilor morale.E. their cultures and points of view. despre sine. De exemplu: în I an se învaţă doar două. 7-8 ani organizate de noi în mod special. Într-o societate orientată spre democratizare. cu vîrstele 6-7. e nevoie de o „gramatică a competenţei de comunicare”.învăţarea limbii franceze de către copiii din grupele pregătitoare ale instituţiilor preşcolare (6-7 ani) şi clasa întîi a şcolilor primare (7-8 ani).Educaţia religioasă e o componentă a formării spirituale a omului. În continuare vă propunem cîteva modele de activităţi. cunoaşterea celuilalt. Aceste noţiuni au stat la baza predării-învăţării limbii franceze de către. Educaţia tehnologică asigură pregătirea tehnică. completînd cultura teoretică.R. Familiarization and practicing any foreign languages encourages us to be more open to others. Altfel spus.

dă din mînă şi spune À biento! (se repetă de 2-3 ori). ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Татьяна Гынжу. C. a dorinţei de a se saluta. Cours d’ete et Colloque scientifique. Tehnologii educaţionale: conversaţia. Roulet E. 133 . Paris: Clé International. 3.. Vigner G. salut. apleacă capul şi spune Bonjour! (cuvîntul „bonjour” se repetă de 5-6 ori). În J. Învăţătorul salută copiii. spune: Bonjour. Această activitate se va realiza analogic lecţiei 1 prevăzută pentru grupa pregătitoare. 1990. altul . Tuker G. Paris. 5. mes enfants! Apoi. преподаватель. le soir). în dependenţă de evenimentul zilei. Prima lecţie s-a realizat cu ajutorul educatorului. Învăţătorul. le soir. le dîner. le dîner. Présentation et organisation des activités dans les méthodes. A special attention is given to achieve the work performed by the students with trening that provides full partnership between children and their parents. Educatorul le-a comunicat copiilor că vor învăţa să vorbească în altă limbă. Cuvintele „bon matin”.Pentru grupa pregătitoare: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea abilităţilor de comportare civilizată. În: Le Français dans le monde. Richards. Pedagogul le comunică cum se numesc acestea în limba franceză (le matin. 2. însoţind cuvintele de mişcarea mîinii. şi celălalt – “seara”. De asemenea. Tehnologii educaţionale: conversaţia. à biento. Lambert W. Théories linguistiques et pratiques de l’enseignement des langues. L’approche communicative: Théorie et pratiques. Focus on the Learner. însoţit de plecăciunea capului. în limba franceză. Sînt invitaţi trei doritori să iasă în faţă. învăţătorul le mai comunică copiilor că mai există o formulă de salut pe care o pot utiliza atunci cînd îşi salută colegii. bon soir. 1977. Vocabular: le matin. prietenii – „Salut”. it follows the content and the forms in which are included students.R. repetiţia. intrînd. 1. Pentru clasa I: Lecţia 1 „Salutul” Obiective generale: Educativ: – Educarea comportării civilizate. Rowley: Newbury House. Apoi şi copiii repetă „À biento” de cîteva ori. le comunică copiilor că există şi alte formule de salut. Educatorul le spune copiilor că ei tot trebuie să se salute în limba franceză. Copiii repetă cuvîntul „bonjour” de cîteva ori. repetiţia. Sociocultural aspects of language study. Oller and J. 4. la amiază (Bonjour!) şi seara (Bon soir!). Referinţe bibliografice Berard E. Vocabular: Bonjour. Instructiv: – Formarea deprinderii de salut în dependenţă de evenimentul zilei. Is proved by its timeliness. Dumond P. „bon soir” se introduc prin intermediul jocului „Salut”. 1995. apoi le spune copiilor ce formulă de salut trebuie să utilizeze ei dimineaţa (Bon matin!).“amiaza”. Paris: l’ Hartman. La plecare. Государственный Университет „Alecu Russo”. Copiii repetă pe rînd fiecare formulă de salut pînă cînd le memorizează. Realizarea obiectivelor experimentului prin activităţile realizate au confirmat că: o limbă străină poate fi învăţată începînd cu vîrsta preşcolară acordîndu-se o atenţie deosebită comunicării verbale. Instructiv: – Familiarizrea cu cele mai simple formule de salut. The article aims to develop the creativitg of small school age children in the process of theater activities. Învăţătorul trebuie să obţină o pronunţie clară şi exactă. bon matin. Бэлць Abstract.E. învăţătorul. La politique linguistique et culturelle de la France en Turquie. Unul va reprezenta “dimineaţa”. a dorinţei de a se saluta. W. Sinaia.1999.

подготовку спектакля для участия в ежегодном школьном фестивале Сказки. ярче изображает роль. на наш взгляд. И этот процесс переводится на третьем этапе в глубинное импровизирование через интонацию. которые происходят в процессе их формирования. чтобы убедительнее прозвучали неизменные авторские реплики на заключительном этапе выступления. Значительно развивают творческую активность проблемные ситуации. отследить степень проявления творческих возможностей личности. 134 . Станиславский. Вариативность форм организации театрализованной деятельности позволяет использовать имеющиеся у младших школьников представления. активности. а не рождается у него изнутри. который содержит три этапа: литературный текст автора. При этом педагогу важно помнить о том. а также возможности к перевоплощению. воображения. воспитание творческой личности ребенка в театрализованной деятельности рассматривается как целостное воздействие на его нравственно-эстетическое познание картины мира через доступные возрасту виды театрализованной деятельности. которые ориентированы на воспитание творческой личности младшего школьника. собственный. проявляющейся в готовности и способности принимать ответственные решения. связанные с выбранной ролью и воплощением художественного образа. способствующем активному приобщению ко всем явлениям окружающей жизни. В театрализованной деятельности каждый из детей может почувствовать себя созидателем. имеющей творческий. Данные ситуации предполагают поиск вариативных путей их разрешения. театрализованные игры и этюды с использованием пальчиковых и театральных кукол. продуктивно-деятельный характер.Современный этап социально-политического развития Молдовы ставит перед системой образования задачу воспитания творческой личности учащихся.это игра персонажа в проблемной ситуации с использованием собственных слов исполнителя роли. взгляд. дополнительные факультативные занятия «Искусство словесного мастерства». В этюдах ребенок-актер наполняет исходный текст личными переживаниями. что в свою очередь. Таким образом. театрализованные праздники. Они способствует гибкости проявления творческой мысли. Решение этой задачи педагоги связывают с театрализованной деятельностью учащихся. Этюд . разыгрываемые детьми с участием пальчиковых кукол. действующих от лица ребенка. КВНы. развитию коммуникативных способностей. определению социального статуса ребенка в коллективе сверстников. общекультурным ценностям. освоенный актером литературный текст автора. выступает вовлечение ребенка в театрализованную деятельность в условиях целого класса. осознать те внутренние изменения. импровизированный текст актера в этюдах. интерпретирующей. Наиболее приемлемым средством при этом. определить дальнейшие возможные пути воспитания творческой личности ребенка в театрализованной деятельности. что происходит в игровой совместной деятельности. исполнению предложенной роли. направленные на развитие выразительной речи и словотворчества. физического самочувствия и других средств богатой актерской психотехники при незыблемом сохранении текста как такового. которую ввел К. что роль изображается ребенком. создание определенных условий позволяет отображать свои впечатления в учебном процессе.С. В связи с этим важна в театральной практике этюдная разработка роли. В статье рассматривается проблема развития творчества у детей младшего школьного возраста в процессе театрализованной деятельности. Мы считаем приемлемым использование в театрализованной деятельности младшего школьника метода действенного анализа этюда. Он широко импровизирует на втором этапе для того. будучи внутренне ему необходимой. располагающей такими педагогическими возможностями. изменения темпо-ритма. Ребенок в творческом театральном коллективе привыкает действовать согласованно с партнерами. интенсивно идет его личностное развитие. он по-своему переживает эмоциональные состояния. подробным осмыслением речи. С помощью этюдов можно найти путь к индивидуальности исполнителя. В процессе познания театрального искусства ребенок младшего школьного возраста переходит к совершенно новому типу деятельности. сделать устремления персонажа личными устремлениями участника сценической игры. Театрализованная деятельность детей включает: постановки спектаклей (в среднем два спектакля за учебный год). позволяет педагогу обеспечить педагогические условия творческого саморазвития ребенка. Здесь он проявляет индивидуальную способность к самовыражению. накапливать собственный опыт. соотносит поступки сыгранных героев. что пассивное исполнительство ведет к тому. физическое действие.

Piaget.. ca şi în dezvoltarea ştiinţei matematice. Vîgotschi. în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi înţelegerea conştientă a conceptului de număr. pedagogical and methodological. care ne obligă să privim într-un alt mod activitatea desfăşurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de învăţămînt. şi în special cercetările savanţilor J. to know the child individuality and to find those methods and processes to generate interest for mathematics. 34]. În contextul vieţii contemporane. pentru noi au prezentat interes practic şi ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice. intellectual skills.В. Activitatea Matematica face parte din domeniul Ştiinţe. Колосова М. Probele experimentale realizate de noi în cadrul activităţilor cu conţinut matematic în grădiniţa de copii. după cum menţionează şi J. Pentru sfera problemelor aplicative la activităţile cu conţinut matematic din învăţămîntul preşcolar. Колчеева Н. cel al interacţiunilor şi transmiterilor sociale. Москва: Школьная пресса. rolul acţiunii subiectului. Este ştiut că în această viziune: „esenţa evoluţiei intelectuale. ale inteligenţei operatorii. 1. ne-au convins că aici un loc important îl ocupă însuşirea unor cunoştinţe elementare despre grupele de obiecte – mulţimi. astfel. педагогов и родителей. L. который предусматривает совместное участие детей. Театрализованные игры в школе. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A COPILULUI PREŞCOLAR PRIN ABORDAREA ACTIVITAŢILOR MATEMATICE Angela Dascal. наук. cercetător ştiinţific stagiar. Zaporojeţ ne-au permis să evidenţiem că fiind domeniul unei gîndirii care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele. The main purpose of education is to foster continuing those sides of the child's personality which would help to shape the best interests of knowledge. I.E. that prior mathematical knowledge to teach. Piaget care subliniază că „între 3 şi 7 ani copiii trebuie să-şi dezvolte capacităţile de cunoaştere în direcţia înţelegerii invariaţiei cantităţii. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. de elementele care o compun” [3. Formarea gîndirii copiilor se realizează ca o construcţie progresivă. pînă la nivelul lor în sisteme ireversibile. Modern mathematics requires today more than ever. corelată cu stadiul de dezvoltare intelectuală în care se găsesc. Особое внимание уделяется реализации целостного подхода в театрализованной деятельности учащихся. în direcţia însuşirii noţiunilor matematice.В.Обосновывается ее актуальность. prin activităţile sale concrete. iar înţelegerea noţiunii de număr este strîns legată de noţiunea de mulţime. the desire to resolve a situation quickly and well they for him and his fellows and to adapt creatively to new situations. cît şi pedagogii care proiectează un curriculum pentru învăţămîntul preşcolar trebuie să ia în considerare dezvoltarea simultană a gîndirii şi limbajului.. Библиография Букатов В. A. 2001. Datele psihologice asupra dezvoltării matematice a copilului în perioada preşcolară arată că înainte de a se forma la copii noţiunea de număr. pe baza interiorizării şi coordonării acţiunilor. matematica este descrisă şi comunicată copiilor printr-un sistem specific de simboluri. 135 . Abstract. Piaget ca „o construcţie progresivă de asemenea natură încît fiecare inovaţie nu devine posibilă decît în funcţie de cea precedentă” [3.Ş. în didactica preşcolară atît cadrul didactic. рассматривается содержание и формы вовлечения учащихся в процесс театализации. cognitive a copilului” presupune în afară de rolul maturizării şi. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников. ability to formulate specific views. Astfel. de poziţia pe care ar ocupa-o în spaţiu. all pre-school teacher a thorough psychological preparation. 2003. mai ales.М. În cercetarea noastră am avut ca suport convingerea lui J. încă din grupa mică. indiferent de locul sau.. пед. 3. Колчеев Ю. Москва. Москва. cu caracteristici proprii elaborărilor logicomatematice. 34].М. 1994. dezvoltarea intelectuală ne apare. Introducerea acestor cunoştinţe în programa învăţămîntului preşcolar porneşte de la faptul că teoria mulţimilor stă la baza matematicii moderne. 2. Studierea literaturii ştiinţifice: la tema dată. канд. au apărut aspecte noi.

2002. 1. fiind permanent. Observările şi analizele noastre ne-au demonstrat că în urma îmbogăţirii experienţei senzoriale a copiilor şi implicit a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. Matematica modernă cere astăzi.Din această perspectivă. cu atît cresc şi posibilităţile lui de înţelegere. Activitatea integrată din grădiniţă. pedagogică şi metodologică. 2008. sa aprecieze numerele după valoarea lor. Numai aşa trebuie să ne explică m introducerea noţiunilor de matematică încă de la grădiniţă. deprinderile intelectuale. încredere în forţele sale proprii şi rapiditate în gîndire şi acţiune. limbajul etc. mai mult ca oricînd. capacitatea de a formula opinii concrete. Modele teoretico-experimentale. culoare. Probele experimentale ne-au demonstrat că pentru a înţelege limitele mulţimii şi structura interioară a acesteia. copilul trebuie să parcurgă o etapă îndelungată de acţiune directă cu obiectele de aceleaşi dimensiuni şi de acelaşi fel. să le aşeze în diferite locuri din grupă. denumirea şi constituirea mulţimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă. formă. „tot atîtea” obiecte ca mai apoi să aşeze obiectele mulţimii în şir crescător. Tomşa G. relaţiile sociale. galben. Iaşi: Polirom. să înţeleagă aspectul sau cardinal. tuturor cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar o temeinică pregătire psihologică. prin diverse situaţii de joc. obiecte pe care trebuie să le mînuiască. 2003. Cluj Napoca: Editura Dacia. triunghi). Educatoarea însăşi trebuie să vadă în matematica nu numai disciplina care îi învaţă pe copii regulile necesare pentru găsirea rezultatelor exacte. Cunoştinţele matematice pe care le asimilează copiii grupei mici şi mijlocii formează punctul de plecare în însuşirea cunoştinţelor matematice destul de complexe ce se predau în grupa mare. să formeze conştient şirul crescător şi descrescător. să-şi însuşească logic număratul în limitele 1-10. dar „pe planul acţiunii efective şi actuale”. global şi pe baza punerii în corespondenţă (formare de perechi) folosind în cadrul comparaţiei termenii „mai multe”. 2. batista este pătrată. 136 . 4. copiii care frecventează cu regularitate grădiniţa. va căpăta independenţă în gîndire şi acţiune. mic). acoperişul casei este în formă de triunghi). culoare). Scopul principal al educaţiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalităţii copilului care l-ar ajuta să-şi contureze mai bine interesele de cunoaştere. Glava A. Experimentele ne-a demonstrat faptul că preşcolarul de 3-4 ani reţine cu uşurinţă unele forme ale pieselor geometrice (cerc. Introducere în pedagogia preşcolară. Formarea conceptului de număr după cerinţele formulate de programă. cum ar fi: culoare (roşu. Miclea M. (pe baza teoriei mulţimilor) îi face pe copii să cunoască numărul ca o proprietate a mulţimilor echivalente. gîndirea copilului preşcolar este preoperatorie. îmbrăcămintea. care. „mai puţine”. conţinutul activităţilor matematice la copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) se complică. Aceste trei forme copiii de 3-4 ani le însuşesc cu uşurinţă. ea prezintă primele „instrumente de interacţiune cognitivă”. La vîrsta de 5-6 ani. Psihologia cognitivă. dimensiune. Cu cît preşcolarul înaintează în vîrstă. Bucureşti: MEC. reuşesc să ordoneze obiectele unei mulţimi şi grupele mulţimii după criteriile date. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară. pătrat. se dezvoltă continuu. mărime (mare. dorinţa de a rezolva repede şi bine o situaţie care îl priveşte pe el şi pe semenii săi şi de a se adapta în mod creator la situaţiile noi. Ţinînd cont de cele expuse. ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi titlu ca hrana. albastru). 2005. pentru ca. Aceasta presupune un efort al gîndirii. Referinţe bibliografice Culea L. precum şi unele atribute ale acestora. Editura Didactica Publishing House. Ediţia II. să le clasifice: după anumite criterii comune cerute (mărime. avînd posibilitatea de a le compara. ei reuşesc cu uşurinţă (prin exerciţiu sistematic) să perceapă relaţiile cantitative dintre mulţimi. de a face asocieri între ele şi obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă. înainte de a preda cunoştinţele matematice. 3. să cunoască individualitatea copilului şi să găsească acele metode şi procedee care sa trezească interesul pentru matematică. Matematica le poate rezolva pe toate acestea cînd predarea ei este realizată în mod corect.

o oamenii trebuie să înţeleagă schimbarea şi să-şi clarifice: ceea ce înseamnă ea pentru fiecare. Academia Româ nă. financed from the European Social Fund and by the Romanian Government under the contract number POSDRU ID 56815 137 . putem spune că pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare de funcţionare eficientă şi. a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în care se produc schimbările în învăţămînt.rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici. distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. cu atît mai mult.” Aşadar. O astfel de adaptare presupune permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţămînt. Analiza relaţiei dintre învăţămînt şi societate. între ajutor şi încurajare. It is a world where change is a journey of unknown destination. este necesară o adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate. pentru o creştere a performanţelor sale. pentru că logica internă a învăţămîntului este rezultatul istoriei sale – subliniază P.DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL SECUNDAR GENERAL SCHIMBĂRILE EDUCAŢIONALE ŞI DEZVOLTAREA ŞCOLARĂ ÎN SOCIETATEA BAZATĂ PE CUNOAŞTERE2 Simona Marin.a paradigm breakthrouth – in how we think about and act in relation to change. Noua orientare pedagogică tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei. însă e dificil să elaborezi strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atît de variate. 47]: „Ştim mai multe despre procesele schimbării ca urmare a cercetării din anii 1970 şi 1980. avînd rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul social. Fullan precizează [3. acţiune. atitudini şi mentalităţi pedagogice cu tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce. Fullan [3] sub denumirea de „ postulatele schimbării ” din care facem o sinteză a celor mai relevante pentru contextul societăţii bazate pe cunoaştere: o nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie schimbarea. where simultaneous top-down bottom-up initiatives merge. schimbări ce trebuie prevăzute. evaluate. de faptul că ele nu sînt obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale. Cele mai relevante note definitorii ale schimbării educaţionale le prezintă M. 2 This paper was made within The Knowledge Based Society Project supported by the Sectoral Operational Programme Human Resources Development (SOP HRD). Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută altfel decît prin integrarea conceptelor şi teoriilor dintr-un număr de ramuri pedagogice diferite la care vom face trimiteri pe parcursul lucrării. În acest sens M. Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări. o conflictul şi neînţelegerea sînt inevitabile şi fundamentale. o schimbarea este o experienţă personală. p. where seeking assistance is a sign of strength. Logica socialului şi logica învăţămîntului nu sînt întotdeauna convergente. forcing itself on us at every turn. I will not review the evolution of this development except to say that it has brought us to the beginning of a new phase which will represent a quantum leap . constituind astfel. ci sînt mediate şi adesea. numai că am descoperit că nu există reguli bătute în cuie. Bourdieu [2] . It is remarkable how far this study of educational change has come in the last years. o este nevoie de amestec între presiune şi sprijin. Associate Professor PhD. relativ independent de presiunile ş i schimbările externe. în mare parte. filiala Iaşi Abstract: Change is ubiquitous and relentless. where collegiality and individualism co-exist in productive tension. implementate. stresul şi anxietatea sînt emoţii normale de debut. since it started in earnest in the 1960 s. ci mai degrabă un set de sugestii ori implicări date de contingenţele specifice: situaţiilor locale. schimbări care se impun atît în şcoli cît şi în societăţile din întreaga lume. o schimbarea este abordată diferit de fiecare şcoală pentru a se potrivi contextului propriu. domeniul unei noi orientări educaţionale – dezvoltarea şcolară (school development). proiectate.

Particularizînd procesul schimbării la nivelul fundamental. Deşi inevitabile schimbările nu sînt întotdeauna pozitive. · Realizarea unor proiecte de dezvoltare şcolară viabile. Una dintre condiţiile succesului şi a rezistenţei în timp. o o şcoală nu se poate dezvolta tot timpul. centralizată. restructurarea organizaţională poate dura foarte mult. trebuie considerate realităţi ale vieţii contemporane. Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. 1.. 2. cel al organizaţiei şcolare. o nu e realist să te aştepţi ca toată lumea să se schimbe – nu uda stîncile ! o este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmaţii. ţelurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să fie coerente. Managementul proiectelor. La reproduction. mozaicul contextului său unic şi a părerile elevilor. părinţilor. O şcoală poate să-şi planifice: propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii. într-o viziune sintetică am putea spune că paşii schimbărilor văzuţi din perspectiva şcolii ar implica: § Estimarea necesităţilor fiecărei şcoli – o adevărată provocare realizată printr-o investigaţie asupra tuturor celor implicaţi. § Monitorizarea. CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării. sau o abordare descentralizată gen laissez-faire. Asemenea practici au făcut ca şcolile să devină instituţii conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor şi au căutat să menţină continuitatea cu experienţele lor trecute. · Are succes doar în contextul unei culturi şcolare „bogate” – în care se creează o colaborare între profesori în vederea promovării dezvoltării şcolare – de aceea e nevoie de modele practice în care şcolile pot construi culturi bazate pe colaborare şi dezvoltare. 2007. o există multe motive valide pentru care oamenii nu implementează schimbarea. evaluarea şi eventual reorientarea planurilor strategice în funcţie de condiţiile realităţii educaţionale. schimbarea înseamnă alternarea perioadelor de activitate relativă cu cele de consolidare. Schimbarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între scopuri – componente vizate şi strategiile de dezvoltare. profesorilor şi altor factori din comunitate. Referinţe bibliografice Alecu S. · Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare şcolară. o nici o cantitate de informaţie nu poate arăta perfect clar ce fel de acţiune trebuie făcută! Dezvoltarea evoluează! Nu e bine să faci planuri prea exacte. prin neimplicarea membrilor organizaţiei şcolare au eşuat în trecut şi vor eşua şi-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte la schimbări şi nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală – de unde necesitatea implicării profesorilor în proiectarea şi implementarea schimbărilor educaţionale. acolo unde oamenii trebuie să implementeze schimbările educaţionale dar care au fost în număr mare excluşi de la luarea deciziilor.M. pentru a crea o abordare adecvată a schimbării. Acest deziderat se poate obţine prin respectarea unor condiţii: · Schimbarea. Proiectele proaste în educaţie au crescut reticenţa la schimbare! · Cea mai mare rezistenţă se întîlneşte în şcoli. Bucureşti: EDP. § Adaptarea întregului cadru conceptual şi metodologic pentru optimizarea procesului instructiveducativ pornind de la nivelul clasei de elevi. O politică şcolară pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii educaţionali.o schimbările de sus în jos şi de jos în sus aduc cu ele mai mult angajament şi consecvenţă decît o abordare autoritară. de aceea se recomandă parteneriatele. Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Passeron J. § Implementarea schimbărilor prevăzute. nu numai în educaţie.C. instabilitatea şi rezistenţa în toate faţetele societăţii. 1970.Totuşi a rezista este considerat a fi iraţional. între DE CE–ul schimbării. de aceea oamenii şi şcolile trebuie să le filtreze. elements pour une theorie du sisteme de enseignement. altfel ar rămîne fără combustibil. § Folosirea rezultatelor pentru realizarea unei diagnoze şi în procesul de planificare. · Dacă trebuie să se producă o schimbare. este ca oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de învăţă mînt pentru a consolida iniţiativele de schimbare şi a obţine astfel instituţionalizarea schimbării. Paris: Edition de Minuit. 138 . Bourdieu P. aşadar e esenţial să perseverezi. o schimbarea eficientă ia timp. § Identificarea cîtorva priorităţi şi concentrarea atenţiei şi a resurselor pe activităţi importante şi interdependente. nu e vorba întotdeauna de rezistenţa la schimbare. adaptate condiţiilor fiecărei şcoli şi prin implicarea tuturor membrilor organizaţiei.

aşa încît în mod logic apare întrebarea. Hargreaves D. ce-i drept. preocupat mai mult de aspectele de suprafaţă ale fiinţei umane. căci. în educaţie. caracteristicile şi trăsăturile esenţiale ale fiinţei umane. Moldova. nu-l substituie şi nici nu-l reprezintă deplin.The primary meaning of the following is diminished today.E. a (se) încorpora. populaţia căreia suferă de criza de identitate şi de criza de proprietate. În cazul ţărilor. fiecare individ devenind liber să se afirme în cadrul oricărui grup social. Fullan M. The concept of integral personality identifies with that of moral personality. 139 . nu poate avea loc deci altfel decît prin promovarea propriilor valori. Development Planing for School Improvement. tendinţele din ultima vreme indică o cale nefirească de cunoaştere. om universal etc. însă. 1999. London: Falmer Press. precum.. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. a (se) îngloba. formare şi dezvoltare a acestei comunităţi. I. IDEALUL PERSONALITĂŢII INTEGRE – REPLICĂ EDUCAŢIEI PRAGMATICE MODERNE Vlad Pâslaru. Demersul pentru integrarea europeană se descifrează odată cu sensurile cuvîntului a integra: a (se) include. precum cea artistic-estetică şi cea de autoidentificare cultural-etnică. Abstract. conceptele şi sistemele filosofice: – cărora le-au urmat fidel şi cele pedagogice.G. Astfel. proiectate-structurate de primele documente ale reformei învăţămîntului [5]. cîmpul educaţional şi axiologia educaţiei cărora includ implicit dimensiunile artistic-estetică şi naţional-culturală ca şi constituente ale calităţii de naţiune şi stat democratic. în antichitate pedagogia fiind componentă a filosofiei. care. dacă nu chiar ignorează. Urmînd acţiunii de cedare axiologică privind omul integru. doar recomandate de comunitatea europeană ţărilor care o alcătuiesc sau care năzuiesc integrarea în UE. London: Cassell. tehnico-ştiinţific şi de globalizare/europenizare. exploatează partea general umană a omului integru şi mai puţin pe cea etnic-naţională. şi anume urmarea idealurilor şi obiectivelor europene prin abandonarea idealului şi obiectivelor educaţionale naţionale. Şcoala – abordare sociopedagogică. deşi se asociază conceptului de om integru. Indiferent de aprecierile pe care le-au avut de-a lungul anilor. este nesemnificativ. Acest proces este dublat şi de legea progresului tehnico-ştiinţific. Pentru învăţămîntul din R. Procesul de diminuare a valorii omului integru se asociază perioadei de după constituirea naţiunilor europene ca entităţi etnice superioare. aceasta identificîndu-se cu cea de om integru.3. dacă este posibil să se integreze în cultura europeană o persoană care încă nu s-a autoidentificat ca atare. bun sau binevoitor etc. Ambele procese solicită educaţiei o orientare pragmatică. fiind în esenţă de natură universală. ca valoare creată. Cotidianul pragmatic contemporan însă. Iaşi: Editura Polirom. a (se) armoniza într-un tot [4].Ş. doctor habilitat în pedagogie. care. 1993. se produce. The author finds the solution in reintegration of national-european education in Moldova. Hopkins D. fapt care a condus la o structură a personalităţii solicitată de progresul tehnico-ştiinţific şi de cel de globalizare/europenizare. nu neapărat şi etnic. [3]. om total. dimensiuni şi competenţe care marchează esenţa fiinţei umane. la Platon [1] şi Aristotel [2] . dar şi cea mai gravă. Păun E. corect. de ex. încurajîndule pe cele care răspund adîncirii şi amplificării proceselor respective. pericolul dezumanizării educaţiei prin cele două procese. care diminuează. Acţiunea de armonizare. cînd limitele etnicului au încetat treptat să mai fie obligatorii. 4. deci şi conceptului om integru. Consecinţa cea mai puternică. aceasta fiind congenitală filosofiei. fireşte. profesor universitar.. 1994. în loc să fie proiectată şi realizată educaţional re-integrarea europeană a poporului R. Memoria limbii a înregistrat acest fenomen prin termenul om integru.sînt centrate pe ideea de om moral. Moldova prin redevenirea în propria fiinţă naţională. omul modern s-a complăcut acţiunii pragmatice aducătoare de profit material şi politic imediat. trăsături care. a diminuat valoarea lui om integru pînă la cea de om politicos. nu se regăsesc în cele zece competenţe generale. are tendinţa de a dezlocui valoarea existenţială a lui om integru.. impactul negării dimensiunilor artistic-estetică şi naţional-culturală poate fi catastrofal. 5. dicţionarele acordîndu-i sensul de om moral [4]. it can be crucial reobtaining the cultural and national identity by moldovan learners. Conceptul de personalitate integră este piatra unghiulară a filosofiei şi pedagogiei. ca finalitate a procesului de integrare.

se obţin doar prin educaţie. Moldova. necesar atît actorilor procesului educaţional. ca şi celelalte caracteristici şi trăsături de personalitate. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII COMPETENŢELOR Ion Achiri. Rolul fundamental al evaluării constă în asigurarea unui feed-back permanent şi corespunzător. Acest fapt este confirmat şi de algoritmul procesului educaţional modern: Obiective → Competenţe Instrumente Conţinuturi Tehnologii Evaluarea Insucces Succes Obiective noi ş. inclusiv a procesului evaluativ. calea pragmatismului educaţional nu numai că ne este mai puţin potrivită. Dicţionarul explicativ al limbii româ ne. cît şi socială. 4. nr. Cu alte cuvinte. Cauzele insuccesului 140 . de importanţă supremă. 2. UE nu acceptă popoare fără o identitate clară. În concluzie. Moldova. 2 (23). 6. 1965. Bucureşti: Univers Enciclopedic. gymnasium and lyceum levels. căilor şi metodelor de armonizare a acestuia cu valorile educaţionale avansate de comunitatea europeană. 5. Bisides. doctor în pedagogie. Hersch J. Mirarea filosofică. Modernizarea curriculumului şcolar şi axarea învăţămîntului în Republica Moldova pe formarea de competenţe implică racordarea tuturor componentelor procesului educaţional modern. şi redevenirea în propria integritate a fiecărui educat. Aristotel. ca şi a întregii comunităţi – poporul R. profesională. 1997. În acest context. 1996. componenta evaluare ocupă un loc nodal. educaţia din R. Poetica. individuală sau colectivă.propriei identităţi. Reintegrarea europeană a învăţămîntului din Moldova.d. Concepţia dezvoltării învăţămîntului în R. Pâslaru Vl. the author examines some methodological aspects of the organization and conducting exams for the course of junior.E. la cerinţele curriculare şi standardele de competenţă. 1. Bucureşti: Humanitas. Dar şi voinţa politică. Bucureşti: Humanitas.a. 2004. Referinţe bibliografice Platon. exprimată ferm de voinţa politică a acestora [6]. atît psihopedagogică. 22 aprilie 1995. în procesul educaţional integrat predare–învăţare-evaluare. Or. The author offers some conceptional changes in evaluation on the level of Secondary Education. I. 20-25. Aşadar.Ş. The article deals with the problem of the quality of school evaluation in the Republic of Moldova. Moldova are de ales între pragmatismul occidental – un lux pe care şi-l pot permite doar ţările cu identitate naţional-culturală şi democratică definitivată. Phaidros. dar poate conduce catastrofal la demolarea integralităţii educaţilor moldoveni. 1993. 1992. În: Făclia. Abstract.m. Soluţia epistemică pentru depăşirea situaţiei este una: valorificarea potenţialului axiologic naţional implicit şi stabilirea principiilor. Curriculum de bază. care este o cale specifică de europenizare pentru comunităţile în proces de definitivare ca atare. În: Didactica Pro. 3. cît şi factorilor de decizie şi publicului larg. p. Bucureşti: Editura Academiei Româ ne. Chişinău: CNCE.

Cu regret. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoevaluare. Evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de forme. Această accepţiune include triada unică a procesului educaţional modern: predare–învăţare-evaluare. realizînd funcţia diagnostică. 141 . realizînd funcţia formativă. foarte bine. cu competenţele respective. să-i încurajeze şi să-i stimuleze în realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor preconizate. Fixînd de fiecare dată obiectivele lecţiei. Evaluarea depistează şi stimulează succesul elevilor. În procesul educaţional. Ea nu trebuie să-i inhibe ori să-i demotiveze pe elevi. cele propuse în varianta actuală a Codului Educaţiei privitor la sistemul de notare contrazic acestui principiu. b) evaluarea curentă. profesorul va aplica în continuare: a) evaluarea iniţială. prioritar. fixate în curriculum pentrru fiecare modul. nu cunoştinţe şi capacităţi separate. VII. Următorul pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă.Codul Educaţiei. b) aplicarea în clasele VII-XII a sistemului de note 1-10. care determină calitatea activităţilor educaţionale. dimensiunea esenţială a procesului educaţional şi o practică eficientă în unitatea de învăţămînt şi în sistemul educaţional naţional. Acestea sînt recomandabile pentru peofesor. Evaluările finale la finele anului de învăţămînt vor demonstra dacă sînt atinse subcompetenţele preconizate pentru clasa respectivă. metode şi procedee (tradiţionale şi moderne). ce va şti să facă şi cum va fi elevul)) la finele procesului educaţional. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de stat – standarde orientate spre formarea competenţelor (ce va şti.Evaluarea determină. Prin testarea naţională la finele învăţămîntului primar. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie identice cu cerinţele formulate în procesul predării. ci formarea de competenţe. Evaluarea va implica. o autoapreciere corectă şi spre o îmbunătăţire continuă a performanţelor obţinute. IV. examenele de absolvire a gimnaziului şi la BAC se va evalua dacă au fost formate competenţele specifice: şi cele transdisciplinare. satisfăcător. la etapa respectivă de şcolarizare. Evaluarea este un proces reglator. în ansamblu. În acest context considerăm necesară modernizarea sistemului de notare în Republica Moldova astfel: a) utilizarea în clasele I-VI a sistemului de calificative excelent. nu se admite ca profesorul să compare pregătirea unui elev cu pregătirea altor elevi. În contextul reformei învăţămîntului considerăm că evaluarea educaţională trebuie să se axeze pe următoarele principii fundamentale: I. bine. treapta gimnazială şi cea liceală de învăţămînt şi dacă au fost atinse standardele de competenţă la disciplinele respective. preconizate pentru treapta primară. Există o şansă pentru Republica Moldova de a moderniza în acest mod sistemul de notare . Evaluarea este un proces permanent. Probele de evaluare utilizate la clasă vor conţine itemi şi sarcini prin intermediul cărora se vor evalua. Exemplele de activităţi de învăţare şi evaluare. III. Pregătirea fiecărui elev se compară doar cu obiectivele preconizate şi cu nivelul de atingere a acestora şi. în cadrul evaluării. realizînd funcţia prognostică. VI. dimpotrivă. În acest aspect. în final. Evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele specifice: fiecărui domeniu educaţional şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi educaţionale concrete. dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi constată ce obţinem ca rezultat al activităţii respective: succes sau insucces. V. II. Succesul lecţiei e în funcţie de atingerea obiectivelor preconizate. secvenţa Evaluare este obligatorie pentru fiecare lecţie şi în cadrul acestei secvenţe se va evalua nivelul de atingere a obiectivelor lecţiei. nu insuccesul acestora şi nu-i pedepseşte. prin obiectivele anunţate. Axarea pe aceste principii la toate treptele de învăţămînt din Republica Moldova este o necesitate din perspectiva formării de competenţe. sugerează demersuri pe care le poate intreprinde profesorul pentru formarea subcompetenţelor şi competenţelor specifice:. subcompetenţele respective şi standardele de competenţă corespunzătoare. Este absolut inadmisibil (din punct de vedere psihopedagogic şi al deontologiei profesionale) să se predea una şi să se ceară (la evaluare) alta. ci. În cazul unui insucces se vor determina cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel. fiecare dintre ele fiind notă de promovare. profesorul le va corela cu competenţele specifice:. formînd o spirală educaţională. adică fiecare notă va indica succesul elevului la disciplina şcolară. În contextul principiilor evaluării prioritară şi dominantă în procesul lecţiei/activităţii educaţionale este evaluarea curentă – evaluarea formativă. De asemenea. c) evaluarea finală (sumativă). de fiecare dată. Activitatea didactică modernă este concepută simultan ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Acest principiu se referă la caracterul stimulator al evaluării. încît rezultatul final să fie de succes.

30% . Treapta gimnazială Luînd în consideraţie ponderea şi impactul limbii materne şi matematicii în studierea tuturor disciplinelor şcolare şi nu numai. a şti să convieţueşti. corelate cu disciplinele de 142 . test la limba şi literatura română. În contextul evaluării formării competenţelor prioritare se vor aplica metoda proiectelor. 3. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. trebuie să fie axat pe formarea şi evaluarea de competenţe. evaluarea rezultatelor şcolare la finele treptei liceale îşi va avea specificul respectiv. test la matematică.motivaţii. Treapta primară O unică testare naţională.de limba maternă şi 40% . testarea şi realizarea testelor docimologice integrative. a şti să fii. La formarea şi dezvoltarea sistemului acceptat de competenţe vor contribui toate disciplinele şcolare. Aceste 3 (4) examene ar putea fi integrate într-un singur examen – examen de competenţă la finele învăţămîntului gimnazial. de comun acord cu instituţiile de învăţămînt superior.utilizarea diverselor forme. test la limba şi literatura maternă (rusă. test de competenţă. studiate în gimnaziu. 4. prin intermediul testărilor naţionale: 1. Avantajul acestei metodologii constă în minimalizarea stresurilor şi axarea evaluării pe evaluarea nivelului de formare a competenţelor elevilor. deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. a şti să devii. investigaţia. În acest context este important cum va fi realizată evaluarea finală (sumativă) la nivel de stat.cunoştinţe. . .capacităţi cognitive. . Astfel. prin intermediul testărilor naţionale 1. . Competenţele vor fi formate la elevi la finalizarea învăţămîntului primar. 3.). deoarece toate disciplinele şcolare sînt importante şi necesare pentru formarea competenţelor preconizate pentru învăţămîntul gimnazial. test de competenţă. licee vocaţionale etc. celorlalte discipline şcolare studiate în gimnaziu. În acest context propunem pentru A. a listelor examenelor de bacalaureat obligatorii la fiecare dintre profilurile.atitudini. 2. Metodologia evaluării finale şi instrumentariul de evaluare utilizate la nivel de stat necesită modernizare.emoţii. inclusiv procesul de evaluare. gimnazial şi liceal şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din toate disciplinele studiate în şcoala primară. ci se raportează şi la cel afectiv-atitudinal şi psihomotor. nu numai a cunoştinţelor acestora. metode şi tehnici. lucrările de laborator şi grafice:. test la matematică. . test la limba şi literatura română. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 4. . funcţionarea diferitelor tipuri de licee (licee teoretice. bulgară etc. Astfel. în cadrul cărora studiile se vor realiza la diverse profiluri. a şti să faci. În ansamblu.). probele practice. În această ordine de idei propunem: a) Determinarea.itemi intregrativi din toate celelalte discipline şcolare. corelate cu formarea profesională iniţială la facultate. b) şcolile alolingve – 4 examene obligatorii. ucraineană. filierele respective. considerăm absolut necesară evaluarea la nivel de stat a elevilor la aceste discipline de învăţămînt. filiere şi specializări (corelate cu necesităţile economiei naţionale). realizat prin intermediul unui test cu itemi integrativi în care 30% din itemi sînt de matematică. prin intermediul unui test de competentă. C. ce ar include itemi integrativi cu sarcini din majoritatea 5. competenţa se naşte şi se evaluează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti. morale. 2. licee tehnologice. fiecare competenţă posedă o structură internă bine determinată ce include: . Astfel. Este binevenită evaluarea asistată de calculator.capacităţi praxiologice. propunem următorul sistem de examene pentru: a) şcolile naţionale – 3 examene obligatorii. deci nu este rezultatul acţiunii educaţionale numai în domeniul cognitiv. B. procesul educaţional în liceu. Treapta liceală Ţinînd cont de continuitatea învăţămînt liceal – învăţămînt superior.valori etice.

înţeleasă „ca reconstrucţie şi transformare continuă” [4]. doctor în pedagogie.un stat ce nu-şi cunoaşte performanţele din sistemul educaţional nu poate realiza o politică educaţională adecvată. Se va conştientiza că fiecare elev (copil) este de preţ şi important pentru ţară şi economia acesteia. Împlinirea unui sau altui proiect de devenire umană a constituit dintotdeauna funcţia centrală a educaţiei. analyse les dernières formulations du but éducationnel établit pour l’enseignement de la République de Moldova. L’article présent l’évolution du concept d’idéal pédagogique. Astfel. omul universal. la concluzia făcută la timpul respectiv de Şt. atunci în epoca Renaşterii aceasta a vizat personalitatea enciclopedică. Efectul copiatului este prezent la toate nivelurile de învăţămînt. prin înscrierea acestora la facultate. luînd în consideraţie ponderea şi impactul acestei discipline de învăţămînt asupra activităţii ulterioare a absolventului liceului şi formării competenţei-cheie III. prin activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. În acest context nu se cunoaşte situaţia reală în învăţămînt în Republica Moldova. a vizat. lista examenelor va fi diferită de cea pentru profilul economic. oricare ar fi ele. Această problemă ţine şi de securitatea statului . În contextul aserţiunii date. cît şi pentru părinţii acestora. evolutiv. conferenţiar cercetător. b) Includerea în lista de examene obligatorii de BAC la toate profilurile şi filierele. aşadar. c) Instrumentele de evaluare. IDEALUL EDUCAŢIEI MODERNE: PERSONALITATEA COMPETENTĂ SAU PERSONALITATEA INTEGR(AL)Ă? Maria Hadîrcă. Ajungem. iar în societatea postindustrială – formarea unei personalităţi creatoare şi autonome. a ţintit mereu atingerea unui scop cît mai înalt al perfecţiunii umane. Această evaluare va determina care este profilul probabil al învăţării în continuare pentru fiecare elev şi care sînt riscurile posibile de eşec pentru acesta. puternic centralizat şi ideologizat. Practica educaţională demonstrează că în Republica Moldova calitatea evaluării rezultatelor şcolare lasă de dorit. a examenului la Limba străină. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Résumé. cît şi în cadrul evaluărilor externe la nivel de stat. Competenţe de comunicare într-o limbă străină. agricol. educaţia. Educaţia. dar nu a unor cunoştinţe sau capacităţi separate. Bârsănescu: „există tot atîtea scopuri ale educaţiei cîte genuri de societate există. educaţia. pentru profilul tehnic. La etapa actuală de dezvoltare a şcolii naţionale. principiul obiectivităţii evaluării nu este realizat atît la nivel de unitate de învăţămînt. Elaborarea instrumentarului pentru realizarea evaluării predictive este o problemă care necesită rezolvare. dacă în evul mediu această perfecţiune era întruchipată în personalitatea religioasă. un sistem închis. Orice tip de activitate umană urmăreşte un scop. Privită în plan diacronic. este interesant de examinat formula scopului educativ al învăţămîntului din perioada sovietică. vor include itemi integrativi prin intermediul cărora se va evalua nivelul de formare a competenţelor preconizate.profil ale facultăţilor la care se va face admiterea ulterioară a absolvenţilor liceelor. Este important ca fiecare elev şi profesor să conştientizeze că evaluarea în orice circumstanţe trebuie să fie obiectivă. iar aceasta s-a realizat mereu din perspectiva unui model de personalitate acordat la reperele culturale şi istorice ale unei sau altei societăţi. Considerăm absolut necesară realizarea evaluării predictive la finele clasei a IX-a. Dezvoltarea în continuare a şcolii în Republica Moldova confirmă necesitatea modernizării procesului de evaluare a rezultatelor şcolare în învăţă mîntul preuniversitar. iar idealurile educative sînt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci” [1]. şi care viza „dezvoltarea 143 . L’ article propose quelques suggestions pour reformuler l’idéal éducationnel de la perspective du paradigme postmoderne dans l’éducation. de regulă testele. Liceenii îşi vor alege seturile respective de examene. Nota a devenit un idol atît pentru elevi. în societatea industrială. social sau cel de medicină etc. ca tip specific de activitate. Astfel. prin scopul ei. formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate. urmăreşte un scop educativ bine determinat: formarea personalităţii umane proiectate în viitor.

1988). inadecvarea socială a acestui scop. Orice reformă în educaţie a avut şi are drept punct de plecare formularea unui nou scop sau ideal educaţional. respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt. încearcă să sistematizeze şi să integralizeze idei. 2003). care să-i permită nu atît integrarea socială. pentru activitatea de formare. în afara contextului axiologic naţional şi universal. concepte. de astă dată postparadigmatică. trăirea într-o societate democratică. începută la finele secolului trecut şi care a constituit o etapă decisivă pentru democratizarea şi umanizarea educaţiei. a înzestra elevul cu multiple valori educaţionale. spiritul critic şi autocritic. trece din nou printr-un amplu proces de restructurare. Schimbarea. Moldova. Reforma învăţămîntului din R. acesta fiind formulat astfel: „crearea personalităţii unei comunităţi naţionale şi istoricosociale concrete. Astfel. dar şi stabilirea unor noi principii pentru funcţionarea sistemului de învăţămînt şi promovarea unor noi valori naţionale şi general-umane în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. vom asista la o nouă proiectare a profilului de formare-dezvoltare a personalităţii. timp în care în societatea moldovenească s-au produs multe şi mari transformări politice. Moldova (vezi Curriculum de bază). avînd o conştiinţă marxist-leninistă etc. în contextul culturii naţionale şi în conformitate cu tendinţele de dezvoltare a societăţii. cultură naţională) urmăreau nu doar înlăturarea consecinţelor deznaţionalizării din perioada totalitarismului sovietic. iar sistemele educaţionale din occident urmăreau formarea unei personalităţi creatoare. nonformal şi informal” [2] – fapt ce va declanşa procedura de reformulare şi a finalităţilor de ordin microstructural . inclusiv în domeniul învăţămîntului. într-un cadru formal. Accentele puse în această nouă formulă a idealului educaţional (naţiune. societatea de astăzi mai poartă amprenta acelei îndoctrinări comuniste. să stimuleze libertatea de gîndire. responsabilă şi creativă – idealul pedagogic al lumii contemporane. „formarea omului nou”. de fapt. sistemul educaţional de tip sovietic profera un scop educativ caracteristic unei societăţi deja apuse. prin ideal. Prin acest scop educativ anacronic. cît.multilaterală şi armonioasă a personalităţii”. Remarcăm. de tip sovietic. autorii reformei. îndoctrinat de ideologia comunistă. comunitate naţională. care nu se mai axează pe o singură ideologie. într-o lume în continuă schimbare. dăunator celor educaţi” (Vl. a solicitat remanierea scopului de bază al şcolii naţionale. 5. la nivelul politicii educaţiei urmează să se producă o nouă re-definire a idealului educaţional – această „finalitate de maximă generalitate care angajează în activitatea de formaredezvoltare a personalităţii toate resursele formative ale societăţii existente la nivel instituţional ş i noninstituţional. estetice etc. Prin urmare. Spre regret. caracteristică societăţii industriale la personalitatea productivă – liberă. de aceea scopul respectiv a fost ca fiind „devansat istoric şi cultural. Postmodernitatea în educaţie desemnează o nouă abordare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative. Paradigma postmodernă în educaţie formulează ca obiectiv esenţial al educaţiei dezvoltarea integrală a personalităţii umane. idealul educaţional în vigoare vizează „dezvoltarea liberă. ci şi morale. au proiectat. încercînd să articuleze scopul educaţional la cerinţele societăţii postindustriale. nu doar intelectuale. asocial şi anaţional. proiectarea unei noi viziuni asupra modului de concepere şi proiectare demersului educaţional. iar sistemul educaţional. or. nu mai promovează un singur adevăr. în primul rînd. ca naţiune şi popor. scopurile studierii disciplinelor şcolare (vezi concepţiile disciplinelor). deschisă. poporului şi naţiunii şi cu orientarea generală în dezvoltarea personalităţii concrete” (Concepţia învăţămîntului. dimpotrivă. şi „saltul” de la personalitatea reproductivă. Pâslaru. sociale. care să se poată adapta la condiţiile de schimbare ale vieţii” (Legea Învăţămîntului. se urmărea formarea acelui homo sovieticus.. psihofizice. mai ales. lipsit de identitate şi de conştiinţă naţională. 144 . însă aceste accente au dispărut repede din noua proiecţie a devenirii noastre prin educaţie.standarde educaţionale şi obiective curriculare. sugerînd că sarcina şcolii de astăzi este de a dezvolta umanitatea în om. În corespundere cu acest scop major au fost formulate obiectivele generale ale sistemului de învăţă mînt reformat din R. (1). statuat deja în posmodernitate. care şi constituia „valoarea supremă” a epocii respective. obiectivele cadru şi de referinţă ale procesului educaţional (vezi curricula disciplinare). art. Ne află m la finele primului deceniu al secolului XXI. sociale. care au şi determinat realităţile pedagogice să urmeze traiectul stabilit în ceea ce priveşte activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii. fapt ce determină schimbări majore la nivelul activităţii de formare-dezvoltare pedagogică. alin. economice şi culturale. a designului educaţional înseamnă reorientarea învăţămîntului spre alte principii şi valori ale educaţiei. în acelaşi timp istoric. ci. atunci cînd societatea umană se afla în stadiul de dezvoltare postindustrială. De atunci au trecut aproape două decenii. respectiv. teorii şi curente de opinii. toleranţa reciprocă.

adică ar viza întregul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. se impune alegerea cu mare grijă „a scopurilor pozitive ale educa ţiei. lansat în anul curent pentru dezbatere publică. scopurile şi obiectivele educaţiei” (C. integrale. conţinutul inserat în formula idealului educaţional. cei care vor contribui la formularea noului ideal nu ar trebui să neglijeze conceptele de educaţie integrală. care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale” (Im. creative. Moldova. De aceea. capabilă să conducă la întregirea sistemului. Cucoş. în instituţii nonformale. este deja inclus în formula idealului pedagogic decretat pentru sistemul de învăţămînt din Româ nia. avînd un ideal educaţional integrator. sistemul de învăţămînt din R. art. Pe de altă parte. Incluzînd această sintagmă în formula sa. ci şi calităţile viitorului cetăţean. prin acţiuni adaptabile la diferite situaţii particulare”. cel care va fi. din care să derive strategii de rezolvare a mai multor crize pe care sistemul ale are înregistrate la activul său. Fiind proiectat pe termen mediu şi lung. cum ar fi criza de valori. lingvistică etc. În această ordine de idei. va trăi. deci corect ar fi personalitate integră. cea desfăşurată în cadrul învăţămîntului formal (cum se percepe. atunci şi ideea unei „educaţii perfecte. 6. 145 . astfel încît noul ideal educaţional să vizeze cu adevărat formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. putem vorbi de educaţie integrală. planificate la nivel de politică a educaţiei. criza în orientarea şi formarea profesională etc. criza de identitate (naţională. substantivul personalitate poate primi ca determinativ numai adjectivul integră. integrală şi armonioasă a individualităţii umane. ceea ce evidenţiază o nouă redimensionare a idealului pedagogic. De menţionat. ajustarea structurală de tip reformator. de fapt.Proiectul Codului Învăţămîntului. Înv. respectiv. apte să-şi asume responsabilităţile într-o societate democratică în continuă schimbare” (C. tocmai este momentul să se angajeze şi în promovarea unor unor astfel de valori specifice: educaţiei secolului XXI. p. nonformală. conceptul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. el are capacitatea de a declanşa acţiuni de anvergură la nivelul politicii educaţiei şi al finalităţilor pedagogice. umanitate.. Prin urmare. care este idealul postmodernităţii. se anticipează “calitatea culturală. fiind stipulat şi în textul Legii Educaţiei Naţionale. şi care prevede că noul „ideal educaţional al şcolii româ neşti constă în dezvoltarea liberă. funcţionalitate. conţinea deja o nouă formulă a idealului educaţional. (1). Genericul conferinţei actuale – „Personalitatea integrală: un deziderat al educaţiei moderne” – poate fi interpretat ca o nouă orientare prospectivă asupra finalităţii macrostructurale a educaţiei în postmodernitate. astfel încît să asigure depăşirea stării actuale a sistemului (subl. Pentru orice sistem şi proces de învăţămînt. Totuşi. desfăşurată în familie. ci şi cea de dincolo de pereţii şcolii. ar cîştiga un spor de adecvaţie la definiţia dată de S. deschidere spre dialog etc. prin corelarea în procesul educaţional a tuturor dimensiunilor educaţiei (moralăştiinţifică-tehnologică-estetică-psihofizică-socială şi formelor educaţiei (formală. valorificarea potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului şi să permită deschiderea spre alternative operaţionale. dat fiind că prin ideal se conturează nu doar modelul personalităţii dezirabile. va munci şi va dezvolta societatea de mîine. pentru a depăşi starea actuală. prin mass-media etc. globale a educaţiei şi la realizarea unei activităţi întregite de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Dar. existenţialitate. prin tipul de personalitate proiectat pedagogic la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. 2 (1).). are o mare importanţă proiectiv-strategică. culturală. apoi să proiecteze o nouă politică a educaţiei. cum ar fi integralitate. determinativul integrală poate fi ataşat contextual la conceptele pedagogice educaţie sau formare-dezvoltare. principiile. nu doar o parte a acesteia. Kant) este absolut adevărată. prin urmare. sugerează J. mai pragmatică. o altă orientare pedagogică asupra activităţii de formaredezvoltare a personalităţii. care viza „formarea personalităţii competente. alin. deci şi ca o sugestie de re-definire a idealului educaţional pentru sistemul şi procesul de învăţămînt din R. n. ceea ce ar face trimitere la necesitatea unei abordări holistice. astfel încît se poate spune că.). de obicei). care reprezintă „instanţa valorică” cea mai înaltă şi din care „iradiază normele. Moldova ar trebui mai întîi sa identifice: acea idee naţională. integralizare pedagogică şi abordare integratoare a instruirii şi educaţiei. strategiile. Dacă un ideal nu este altceva decît formula conceptului de perfecţiune în educaţie. ni se pare improprie alăturarea de termeni din sintagma personalitate integrală. informală). or. formularea acestora în concordanţă cu idealul pedagogic şi sprijinirea lor prin acţiuni concrete. în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sînt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală” (art. Cristea în Dicţionarul de pedagogie şi ar avea în vedere integralitatea sau totalitatea educaţiei. 7). dar care exclude din concept ideea de libertate. 2002). exprimată în conceptul integrator de proces instructiv-educativ. pe lîngă perpetuarea valorilor educaţionale tradiţionale. economică şi socială” a viitorului. considerăm că un sistem educaţional deschis. Dewey [4]. iar cu referire la ideal educaţional – de formare-dezvoltare integrală a personalităţii. aflat în plin proces de modernizare şi aprofundare a reformelor. noul ideal educaţional ar căpăta amprenta postmodernităţii în educaţie.

Ş. 2000. Editura Liceum. Să nu uităm totuşi că. Bucureşti. afirmă că „fiinţa umană trebuie să fie integră nu numai moral.Sintagma respectivă este vehiculată şi în articolele publicate în revistele ruseşti de specialitate – „Педагогика” şi „Инновации в образовании”. I. echilibrată ecologic ş i sănătoasă fizic. Legea Învăţămîntului. conştientă de propria identitate. Cristea S. Referinţe bibliografice Bârsănescu Şt.and transdisciplinary. physics. Aşadar. de fapt.1990. Paris: Armand Cillin. care. cine ar mai putea să spună cum ar trebui să fie proiectată fiinţa umană? Un posibil răspuns la aceste întrebări îl oferă prof. Definind idealul educaţional în termenii unei personalităţi dezirabile societăţii postmoderne. odată formulat. In this article are presented the strategic ideas of integration of scholar monodisciplines: biology. 2010. se intră pe terenul filosofiei educaţiei şi chiar al politicii educaţiei. doctor. 5. Ludmila Franţuzan. unde se vorbeşte tot mai insistent despre necesitatea abordării competenţiale a instruirii (компетентностный подход в образовании). 1. deschisă la schimbare şi adaptabilă la schimbări” (Vl. 1992. reprezintă o problemă inevitabilă privind formarea unei personalităţi integrale necesară societăţii contemporane bazate pe cunoaştere. dar şi de identitatea lumii în care trăieşte.Ş. teleologic şi spiritual. Pâslaru. On the base of scientific cognition there are specified the ways and approaches of scientific education integration: multi-/ pluri-/ inter. Reforma şi filozofia educaţiei în contextul integrării europene. doctor în pedagogie. Abstract. care doreşte cu adevărat să acceadă la atingerea modelului de personalitate proiectat. 3. dincolo de definirea sau re-definirea idealului educaţional. Chişinău. Iaşi: Editura Polirom. Dicţionar de pedagogie. Chişinău. Moldova. Curs de pedagogie generală. Ministerul Educaţiei. totuşi în ultimii ani. 146 . Proiect. //Reformarea sistemului educaţional. I. Bucureşti: Lit. Legea Educaţiei Naţionale. CURRICULUM INTEGRALIZAT: ABORDĂRI STRATEGICE Ion Botgros. 9. 2001). chemistry. Ionescu. Ministerul Învăţă mîntului. 4. C. Dewey J. 2002. 1935. 7. Vl. tolerantă naţional. cultural şi religios. ce model filozofic va fi luat ca bază în proiectarea noului ideal educaţional? Ce tip de personalitate urmează a fi proiectat de către viitorologii în educaţie pentru şcoala anilor viitori? Personalitate liberă? Personalitate competentă? Personalitate integră? Într-o lume a schimbărilor imprevizibile. conferenţiar universitar. Démocratie et Education. 2. Pâslaru Vl. la această nouă etapă de restructurare şi de modernizare a învăţămîntului din R. Tineretului şi Sportului. Problema definirii sau re-definirii idealului educaţional nu este una tehnică sau de redactare. Pedagogie. 2001. ceea ce reprezintă o nouă treaptă valorică în proiectarea activităţii de formare-dezvoltare a fiinţei umane şi prefigurează o viziune integratoare asupra educabilităţii. Codul Învăţămîntului (Proiect) Chişinău. cea mai responsabilă sarcină a unui sistem de învăţămînt. rămîne a fi identificarea mecanismului de promovare a acestui deziderat la nivelul procesului de învăţămînt şi a posibilităţilor de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în direcţia dorită. descriind noua filozofie a educaţiei în contextul integrării europene. Chişinău: Editura Arc. 6. 8. Valenţele reformei învăţămîntului. ci şi ca individ naţional şi social. Cercetării. cum sar părea la prima vedere. Modernizarea curriculumului şcolar la aria „Matematică şi Ştiinţe” în contextul formării competenţelor constituie un prim pas spre ideea integralizării monodisciplinelor tradiţionale care.E.E. desăvîrşită conceptual. Partea I. Cucoş C. Chişinău: Editura Litera. 2002. creşterii nivelului educaţiei moral-spirituale în vederea asigurării unei educaţii integrale (целостность воспитания) ca unul din scopurile de bază ale învăţămîntului actual din Federaţia Rusă. idealul educativ reprezintă „marea promisiune” a şcolii în faţa societăţii. Pâslaru. Or. domenii care nu sînt la îndemîna oricui.

care depind de gradul de complexitate a conţinuturilor ştiinţifice: integralizate: · Competenţa de achiziţii intelectuale. substanţă. anume: cunoaşterea ştiinţifică (raţionalistă) şi cunoaşterea intuitivă (iraţionalistă). anume: 1. timp. Astfel. conştientă) şi cunoaşterea ezoterică (interioară. · interdisciplinar. chimia centrată pe competenţe şi integralizarea acestora în baza competenţei de cunoaştere ştiinţifică a naturii unitare reprezintă o configuraţie puternică raţionalistă şi pragmatică specifică domeniilor de cercetare. Este stabilit că intuiţia poate face o legătură directă dintre conştient şi subconştient. Însă viaţa noastră există nu numai sub aspectul cunoaşterii ştiinţifice: a mediului din jur din care facem parte şi noi înşine. Această educaţiei ştiinţifică. Ansamblul comun de noţiuni /concepte ştiinţifice:: corp. avînd la bază obiectul cunoaşterii-natura unitară. fizic. evidenţiem existenţa a două modalităţi de cunoaştere şi dobîndire a cunoştinţelor despre natură şi Sine. utilizării limbajului ştiinţific şi a unui comportament adecvat mobilizat în vederea rezolvării unor situaţii semnificative modelate pedagogic ” [1]. proces. gîndirii epistemologice. Competenţa de cunoaştere ştiinţifică. Deci. fiind o competenţă generală. dar şi pe intuiţie care permite de a dobîndi cunoştinţe din adîncul subconştientului. experiment şi raţionament inductiv-deductiv. Formarea unei personalităţi centrată pe axa integralităţii cunoaşterii ştiinţifice: atît extrinsecă. Valorile general-umane comune care permit dezvoltarea integrală a personalităţii elevului: adevărul. Aceste două modalităţi de cunoaştere ne orientează spre formarea conştiinţei ştiinţifice: (raţionaliste) despre realitatea din jurul nostru şi a conştiinţei de sine (iraţionaliste/spirituale) despre realitatea din noi înşine. spaţiu. comune disciplinelor şcolare biologia. viaţa. binele şi frumosul [1]. respectiv. energie etc. Integralizarea disciplinelor şcolare într-un sistem unitar al cunoaşterii ştiinţifice:: cunoaşterea extrinsecă şi cunoaşterea intrinsecă numite. fizica. axate pe interacţiuni ale raţionamentului dialectic. Anume practica descoperirilor ştiinţifice: ne demonstrează. 3. · Competenţa de protecţie a mediului ambiant şi cultura sănătăţii personale [1].În linii generale specificul integralizării disciplinelor şcolare: fizica. care are un suport metodologic şi un raţionament strict bazat pe obsevare. fenomen. Astfel. cunoaşterea exoterică (exterioară. Această modalitate este posibilă deoarece procesul de cunoaştere poate fi axat nu numai pe un raţionament strict şi logic bazat pe experiment şi deducţie. moral şi spiritual. experiment şi deducţie. dar avem nevoie de o cunoaştere a Sinelui ca un tot unitar cu Universul. În rezultat se obţin cunoştinţele respective. · Competenţa de comunicare în limbaj ştiinţific. care pot fi considerate finalităţii autentice a educaţiei ştiinţifice: actuale din „învăţămîntul şcolar”. Sistemul metodologic unic de cunoaştere ştiinţifică bazat pe observare. mişcare. cît şi cunoaşterea ştiinţifică intrinsecă ar constitui o a doua cale/modalitate de formare integrală a personalităţii elevului din punct de vedere intelectual. ci pe cale intuitivă. este constituită din cinci competenţe specifice:. Integralizarea monodisciplinelor şcolare prin optimizarea şi unificarea conţinuturilor într-un sistem unitar al conceptelor ştiinţifice: reprezintă o primă cale/modalitate de integrare şi poate fi realizată prin două demersuri: · pluri/multidisciplinar. Educaţia în spiritul valorilor ştiinţifice: în baza disciplinelor şcolare tradiţionale: fizica. Abordarea integralizată a acestor discipline şcolare derivă din unicitatea cunoaşterii ştiinţifice: specifică domeniilor respective de cunoaştere. · Competenţa de investigaţie ştiinţifică. intuiţia permite de a face o legătură directă conştient şi inconştient. 2. accesibil. ascunsă inconştientă) poate fi realizată prin abordarea transdisciplinară. biologia. biologia situiază procesul educaţional într-o viziune globală a unicităţii cunoaşterii ştiinţifice: şi pune în prim plan coerenţa şi logica ansamblului de cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţelor fundamentale. obţinînd astfel acces la sursa de cunoaştere. că multe idei şi teorii ştiinţifice: au apărut nu în rezultatul unui raţionament ştiinţific. „ştiinţa trebuie predată la orice 147 . La baza proiectării unui curriculum integralizat specific acestor discipline şcolare se află competenţa de cunoaştere ştiinţifică. definită: „ ca un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului. chimia. chimia. care include ideile de umanizare a educaţiei. · Competenţa de achiziţii pragmatice. demonstrează orientarea materialistă în cunoaşterea lumii din jur.

Iaşi: Editura Polirom. Elevul va fi motivat pentru oră. Bucureşti: EDP. construit pe premiza: ceea ce ştim determină ceea ce putem învăţa [3]. interactive and nontraditional strategies. Sociopedagogie şcolară. Păun E. Bucureşti: EDP. a atenţiei. 148 . Metodologia promovării disciplinei Integrare europeană pentru tine reclamă cîteva deziderate de care trebuie să ţină cont profesorul care o va implementa şi anume: 1. § limbaj ştiinţific specific cunoaşterii integralizate. Abstract. · Realizare a sensului – elevul va lua cunoştinţă cu informaţia nouă. indică E. Cursul stabileşte un parcurs de învăţare axat pe competenţele de bază determinate de Comisia Europeană. iar interesul trezit va fi menţinut pe parcursul celorlalte etape ale lecţiei. Rabi I. 1982. In this article it is approached the methodology of European dimension promotion in the educative process (the case study: The optional course for lyceum European Integration of You.deschidere spre o personalitate integrală. Ciolan L. în mod umanist” [5]. I. În contextul reformei învăţămîntului secundar general din Republica Moldova.Ş. lucru necesar pentru construirea unor scheme noi. Se vor aplica modalităţi de procesare care presupun participarea activă a elevului. 2009. cursul opţional de liceu Integrare europeană pentru tine. culturală şi formarea calităţilor unui bun cetăţean al Republicii Moldova şi al Europei. Iar transdisciplinaritatea. Conceptualizarea integrată în dezvoltarea curricula şcolare la aria „Matematică şi Ştiinţe”. 2. o abordare integralizată a educaţiei ştiinţifice: va avea valenţe pozitive prin anumite valori şi atitudini care pot fi formate la elevi: § gîndire complexă şi creativă. În Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. METODOLOGIA DE PROMOVARE A DIMENSIUNII EUROPENE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA LICEU (studiu de caz: Cursul opţional pentru liceu Integrare europeană pentru tine) Rodica Solovei.nivel de la cel mai scăzut pînă la cel mai înalt. Actualitatea acestuia este determinată de necesitatea de a contribui la creşterea gradului de informare şi formare cu privire la integrarea europeană în mediul educaţional secundar general din Republica Moldova. Chişinău. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Rinehart and Winston. El va fi ghidat să-şi conecteze cunoştinţele recent descoperite la sistemul propriu de cunoştinţe şi convingeri. Referinţe bibliografice Botgros I. oferindu-i-se un punct de sprijin – din cunoştinţele anterioare – care îl va ajuta să se implice activ în studierea temei noi. Învăţarea integrată. · Reflecţie – elevul va exprima în propriile cuvinte ideile şi informaţiile atestate/ asimilate. Păun „va produce modificări esenţiale în registrul epistemologic al tuturor ştiinţelor” [4]. al procesului de racordare al acestuia la standardele europene.E. use of multiple intelligence theory. the use of. este actual şi util [1]. Inc.. Păgînu V. 1974.) It is emphasized the importance and the actuality of the respective course. § grad înalt de obiectivitate în cunoaşterea realităţii. În acest context.extindere). It is mentioned that the teacher that teaches this subject will take into account the following aspects: the conducting of lessons on the base of thinking and learning framework: Evocation-Sense performance-Reflection-Extension. să-şi formeze/ dezvolte anumite competenţe. 5. 2008. Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale din 22-23 octombrie 2009. menţinerea motivaţiei. basically. Bocancea V. It is presented a classification on four categories of teaching-learning-assessment techniques which will be applied to the lessons. doctor. Holt. apend The Project Physics Course. 1. Tehnologia proiectării şi desfăşurării procesului didactic la disciplină se va realiza în baza cadrului de gîndire şi învăţare ERRE (evocare – realizare a sensului – reflecţie .. 3. 4. § sistem de metode de cunoaştere unitară a realităţii. § comportament adecvat în rezolvarea situaţiilor semnificative. economică. conferenţiar universitar. care au drept scop motivarea pentru implicare activă în viaţa social-politică. · Evocare – elevul va fi încadrat în subiectul lecţiei. Păun E. New YorkThe.

cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza tehnici care să formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere. Aplicarea în cadrul orelor a metodelor expozitive va necesita o optimizare a acestora. Integrare europeană pentru tine.· Extindere . Tehnici care facilitează identificarea unor probleme. Pentru realizarea scopului general al cursului. pornind de la însuşirea. Inteligenţa intrapersonală [2]. Inteligenţa corporal – chinestezică. formarea capacităţilor şi a atitudinilor se va realiza adecvat nu printr-o receptare pasivă. Inteligenţa logico – matematică. baza de date. cîţiva paşi. pe valorificarea metodelor formative. Gardner H. Exemple de tehnici care permit formarea capacităţilor susmenţionate: 1. [4]. · Adecvarea conţinutului şi comunicării (limbajului) la capacităţile de înţelegere ale clasei. Inteligenţe multiple. ci în condiţiile stării active. şi alţii. Curriculum Educaţie pentru integrare europeană. proiect de acţiune în folosul comunităţii etc. 5. Goraş-Postică V. în cadrul procesului didactic. Bucureşti: Editura Sigma. în mare parte. Referinţe bibliografice Eşanu R. 2007. Ulterior elevii vor învăţa să identifice: probleme. proces simulat. a unui volum important de cunoştinţe la temă. Ghid metodologic pentru profesori. Inteligenţa muzical – ritmică. 3. 4. documentarea despre problematica integrării europene: linia timpului. ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de analiză a informaţiei. 1. 3.elevul va face un transfer de cunoaştere şi va aplica cele însuşite la ore în situaţii de integrare autentice. masa rotundă etc. accentul fiind pus. să poată lua decizii. careul cunoştinţelor etc. dorinţe de dezvoltare din perspectiva integrării europene şi elaborarea de soluţii: recensămîntul problemelor. activ –participative. nevoi. să conştientizeze propria responsabilitate. să elaboreze şi să implementeze proiecte specifice: problematicii europene. metoda cazului. Tehnici care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice: problematicii europene: proiect de cercetare. în primul rînd. Pentru ca elevii să fie capabili să realizeze aceşti paşi. joc de rol. Metodologia didactică va fi stabilită de profesor în funcţie de: • Standardele educaţionale • Formele de organizare • Conţinutul de instruire • Mijloacele utilizate • Timpul de învăţare • Particularităţile psihologice individuale ale elevilor şi ale clasei • Experienţa şi factorii de personalitate ale profesorului. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. şi alţii. 4. Chişinău: Editura Ştiinţa. 2. Şcoala şi comunitatea. · Folosirea surselor suplimentare de informaţii. Chişinău: CE Pro Didactica. 2009. 2. · Îmbinarea expunerii cu celelalte metode didactice. dorinţe de dezvoltare ale comunităţii din perspectiva integrării europene. interacţiuni. triade etc. 2. MET. La selectarea strategiilor de învăţare se va ţine cont de teoria inteligenţelor multiple.a XII-a . să abordeze probleme de rang local/ naţional/ european/ global. Tehnici care facilitează informarea. beneficiarii direcţi ai acestuia – elevii din clasele a X-a . reunirea prin metoda percutării.vor parcurge. folosirea resurselor comunităţii. 149 . de estimare a consecinţelor unor acţiuni. Chişinău: CE Pro Didactica. discuţie–panel. Această opţiune este determinată de faptul că însuşirea operaţională şi funcţională a cunoştinţelor. Implementarea eficientă a cursului presupune o reconsiderare a metodologiei didactice. de exprimare a punctului de vedere personal. aceasta vizînd următoarele tipuri de inteligenţe: Inteligenţa verbal – lingvistică. 4.. sau a activităţii unor organisme/ instituţii: negociatorii. Inteligenţa interpersonală. 3. 2006. metoda învăţării reciproce. care va presupune: · Transformarea monologului în dialog prin problematizare. Solovei R. Tehnici care facilitează simularea unor procese. Inteligenţa vizual – spaţială. Eşanu R. 2009. Inteligenţa naturalistă. nevoi. să-şi formeze atitudini valorice europene şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi.

p. Orwell. The discovery of the true identity. 577-603]. este dependentă de cultură. 150 . Că limba „trece drept o specie a comunicării”. p. a „limbajului de lemn”. Importanţa subiectului abordat este dată de acele decalaje care apar în procesul de realizare a educaţiei lingvistice . care. Limbajele bazate pe clişee au drept urmare eliminarea diversităţii tipurilor de limbaj şi a pierderii principiilor morale şi a identităţii.Maiorescu atrage atenţia asupra întrebuinţării nefireşti a cuvintelor. fapt care cauzează un fenomen de îngustare a gîndirii pînă la privarea de propriul concept de sine. idei. care serveşte la înţelegerea reciprocă între oameni. „gîndirea” limbajului pe care îl utilizează. manifestate prin limbă. 42]. Autenticitatea este semnul ontologic al umanităţii. în care se constată o dezontologizare a limbajului.ESENŢIALITATEA CUVÎNTULUI – CONDIŢIE A AUTENTICITĂŢII ŞI A REÎNNOIRII ONTOLOGICE Veronica Bâlici. a golului ideatic de a căror gravitate trebuie să devină conştienţi. 146]. Pierderea identităţii conduce la pierderea originalităţii şi a autenticităţii. p.. I. doctor în pedagogie. Abia prin dialog limba survine în Istorie şi devine esenţială. 186189].ca o conştientizare a rolului limbii în manifestarea eului personal şi necesitatea generată de aportul acesteia în formarea unei atitudini active a elevului faţă de propria sa practică lingvistică. Formarea conştiinţei lingvistice a elevului presupune o raportare a exprimării personale la sine. p. În cele relatate de noi se fundamentează ştiinţific răspunsul la întrebarea cum poate fi formată conştiinţa lingvistică a elevilor în procesul educaţional. Pretenţia că omul este capabil să ajungă la esenţa lucrurilor ne parvine din limbă. educaţii [7. The disontologization of the language leads to learner’s intellectual unaccomplishment. SlamaCazacu vorbeşte despre enorma capacitate a cuvintelor de a se „întoarce împotriva umanităţii”. De-semantizarea cuvintelor are drept rezultat reducerea statutului ontologic al lor. M. 87. Dispariţia identităţii indică „o stare de confuzie care face ca o persoană să nu mai distingă între lucrurile care contează sau nu în viaţa personală” [5.E. p. la necesitatea de „a conduce limbajul ca limbaj spre limbaj” [1. Pe de altă parte.lăcaş al esenţei Omului” [3. iar conştiinţa nu există decît în şi prin limbaj şi gîndirea poate să gîndească numai în şi prin limbaj. În concepţia lui M. despre care a relatat G. „violenţa limbajului devine un mijloc puternic pentru ameţirea inteligenţei”. Linguistic consciousness aims to valorize learner’s capacity to “sort things out” and forms active attitudes towards their linguistic practice. a „paralizării raţiunii”. De fapt. p. sîntem în mod autentic noi înşine” [3. mai ales. Dimensiunea ontologică a limbajului se rezumă. al căderilor culturale. concepţii. p. p. a te cunoaşte aşa cum eşti – exerciţiu al nesfîrşitei probleme ontologice [2. 13]. the completion and the ontological renewal are realized only insofar the individual disposes of language. a confuziei provocată de lipsa de respect pentru inteligenţa omenească [4. A fi authentic înseamnă a vedea ceea ce este. la rîndul ei. Există realităţi mai expresive ontologic decît omul. p. astfel. avînd drept consecinţă subrealizarea intelectual-lingvistică.. Abstract. este o determinare curentă a funcţiilor ei.Ş. Interdependenţa dintre identitatea personală. Iar C. dacă nu li se oferă timp şi ocazii pentru aceasta. în felul acesta. Ea se formează în baza unui anumit tip de experienţă şi se manifestă în atitudinea faţă de valorile naţionale exprimate. elevii recunosc înşişi despre ameninţarea şuvoiului de cuvinte.Limba este locul de adăpost al Fiinţei” sau -. Filozofii au conceput această problemă ca pe un pericol al dezumanizării omului şi a esenţei lui. 47-52]. limbaj şi context cultural are o importanţă deosebită. 321-339]. T. Heidegger aceasta este limba . Autoarea obiectează împotriva distorsionărilor de comunicare în viaţa socială. Eminescu indica asupra faptului că tinerii „nu domină pe deplin limba. pe care nu le pot asimila. „asupra căruia cădem de acord. gîndirea noastră concepe prea sărăcăcios esenţa lucrurilor. Aceasta înseamnă că unitatea dialogului constă în esenţialitatea cuvîntului. Chestiunea aceasta este firesc legată de noţiunea de responsabilitate epistemică. Acest lucru este posibil cînd cuvîntul devine esenţial iar gîndirea devine profundă.fenomenul cel mai demn de a fi gîndit şi interogat. printr-un serios demers de autocunoaştere. pe baza căruia sîntem uniţi şi. abordîndu-se un şir de probleme ce vizează valorificarea posibilităţilor elevului de a „pune ordine” în lucruri printr-un şir de acţiuni conştientizate. Cu părere de rău. Noica consideră că simţul ontologic al limbii şi codul fiinţei sînt convergente.. nu stăpînesc pe deplin materialul ei de fineţe şi distincţiuni” [Apud 6. 197-198]. deoarece activitatea este forma cea mai importantă de manifestare a conştiinţei lui. elevul văzîndu-se pe sine prin interpretarea. T. Dar e puţin să spunem că ea ar fi doar o expresie orală şi scrisă a conţinutului de comunicat.

elevii au formulat răspunsuri de tipul: Am scris cuvîntul în baza asocierilor.Conştiinţa lingvistică indică valoarea competenţei metalingvistice a elevilor prin ansamblul de sarcini formulate de ei în vederea dezvoltării limbajului. a furniza. Mai puţin corect au fost notate sinonimele pentru cuvintele comun. se antrenează manipularea cunoaşterii şi scoaterea în evidenţă a acesteia. care au o frecvenţă mare în limbă. cel al numărului de sinonime. Cîştigul pragmatic este la suprafaţă. comun – cîte 11 variante. Elevii şi-au făcut autoaprecierea pînă la analiza rezultatelor în comun şi. comun. În felul acesta. plus la aceasta. metodic. La nivelul de adaptare a informaţiei. cunoaşterea apare ca produs al proceselor de acumulare şi ca proces de rezolvare a problemelor la care elevul ce învaţă ia parte activ şi. A lucra sistematic cu dicţionarul. o secvenţă dintr-o activitate didactică la clasă pentru a conferi verosimilitate afirmaţiilor noastre. a revela – 12 variante. Cele mai multe cuvinte au fost notate de elevi pentru următoarele cuvinte: integru – 15 variante. constatăm ca o trăsătură caracteristică pentru elevi. incluzîndu-le şi pe cele de corectitudine. fiindcă situaţia de alegere a diminuat. 14 pentru cuvîntul serios. S. întemeiere etc. aceasta a fost obiectivă. Elevii s-au apreciat şi cu calificativul „sub nivel” şi „mediu”. Acest lucru este semnificativ. cuvintele acţiune – a furniza (a livra. competent (capabil . exprimare. în temei. Testul de sinonime a prevăzut ca elevii să completeze lista din 10 cuvinte date (elocvenţă. Nu am găsit alte variante. oportun (potrivit. prin discuţie reflexivă. Am crezut că este suficient cîte un sinonim etc. orientarea către facultatea conştiinţei lingvistice se face în favoarea acţiunii de limbaj. serios. situaţia este următoarea: din 31 elevi dintr-o clasă de a XI-a 15 au notat doar cîte un sinonim. Acumularea de cuvinte este măsurată în mod obiectiv după pretenţiile de posibilităţi în verbalizare. a releva) cu unul-două sinonime mai apropiate ca sens şi o analiză ulterioară a rezultatelor. a da). Propunem. comun.1. paralel. s-au formulat de către elevi trei dintre sarcinile cele mai relevante pentru formarea conştiinţei lingvistice: S. Fiind solicitaţi să comenteze rezultatele referitoare la sinonimele cuvintelor serios. Competenţa lingvistică /metalingvistică a elevului maturizat lexical se formează în cadrul acestor reconstrucţii lexicale raţionale ale gîndirii operaţionale şi a concluziilor postoperaţionale. picant. cît să o justifice:. Formularea acestor sarcini reflectă competenţele de reflecţie ale elevilor. oportun. elocinţă.20). ca facultăţi de a rezolva anumite clase de probleme empirico-analitice. integru.2.3. deoarece au fost doar doi elevi care au reuşit să scrie sinonime pentru toate cele 10 cuvinte.). deoarece în acest şir se conţin cuvinte cu frecvenţă diferită în limba română. La primul aspect. cele de analiză lingvistică şi reflecţie conştientizată în raport cu rolul şi locul cunoaşterii cuvintelor limbii româ ne şi a metacunoaşterii în raport cu posibilităţile acestor cuvinte. a descoperi). Dacă ne referim la corectitudinea sinonimelor notate. să o explice. atît am scris. serios. acţiune. într-o oarecare măsură. La întrebarea de ce au notat unul sau două cuvinte şi de ce anume acestea. elevii au fost orientaţi spre un acord motivaţional cu opţiunea pentru care au făcut şi au fost solicitaţi nu atît s-o infirme. în cazul dat. Travaliul respectiv s-a bazat pe valorificarea autocontrolului cognitiv şi a orizontului informaţional. (b) corectitudinea alegerii (elevii fiind solicitaţi să reflecteze asupra întrebării: Cum te autoapreciezi ?). ca o 151 . 19 elevi indicînd variantele corecte. a furniza. În felul acesta. metodic. redată prin calificativul „nu chiar bine”. S. Prin această activitate. ca indicatori ai conştiinţei lingvistice prin aplicarea testului de sinonime şi analiza rezultatelor în cadrul discuţiei reflexive. elevii nu au putut să explice operativ acest fenomen. În discuţia privind cauzele unei asemenea situaţii elevii au numit faptul că nu se lucrează cu dicţionarul explicativ în cadrul lecţiilor şi nu sînt formulate cît mai multe sarcini care ar viza achiziţionarea funcţională a cuvintelor. în cazul dat. competent. în continuare. clarificîndu-se: (a) cîţi elevi au optat doar pentru un sinonim (De ce unul şi nu două sau chiar mai multe?). căruia cunoaşterea sinonimelor îi conferă reprezentativitate. orientarea atît spre cantitate cît şi spre calitate în variantele de răspuns. (d) posibilităţile de completare (Pe care cuvinte le alegi din variantele colegilor? Comentează. serios – 13 variante. în baza unui anumit număr de cuvinte. A căuta în gînd sensul cuvîntului de fiecare dată cînd îl utilizez şi. Am scris primul cuvînt care mi-a venit în memorie. caracterul corect al sinonimelor pentru adjectivele picant (iute – 31). 20 de elevi nu au notat nici un sinonim pentru cuvîntul metodic. 16 au notat cîte două sinonime sau mai multe. sinonimele au „venit” înspre elev ca ceva absolut necesar. 24 elevi indicînd variantele corecte şi a revela (a arăta. să spun sinonimul lui cel mai apropiat sau adecvat contextului respectiv. Atît cunosc. favorabil – 17). riscul ratării în cazul în care elevul ar fi fost pus în faţa faptului de a nu face o opţiune. A cunoaşte cuvintele limbii române. În felul acesta. 17 pentru cuvîntul elocvenţă. comunicare şi gîndire chiar. c) care este frecvenţa cuvintelor necunoscute (Cîte cuvinte nu cunosc? Acest lucru e bine? E rău? De ce?). normativitate.

In the article are selected a set of fundamental objectives and teaching strategies that can be revaluated in the process of culture peace formation and pupils cooperation in general schools. 1990. Contextul cognitiv presupune un şir de evidenţe care atestă faptul că operaţiunile respective sînt relevante în formarea conştiinţei lingvistice. chiar în pofida unor cereri care preexistă. elevii au formulat următoarea sarcină de lucru: S. nu cunosc 4-5 cuvinte (elocvenţă. elevul trece de la înţelegerea primară a cuvîntului la una mai amplă. Limbaj şi autenticitate. Marcova Iv. Referinţe bibliografice Costandache G.5. EDUCAŢIA PENTRU PACE ŞI COOPERARE ÎN ŞCOALĂ Lora Ciobanu. 5. în general. La următoarea activitate elevii şi-au formulat interior răspuns la întrebările: cîte cuvinte nu cunoaşte fiecare şi dacă acest lucru este acceptabil /neacceptabil. A nota în fiecare zi 3-5 cuvinte utilizate /auzite /învăţate şi a scrie şirul lor sinonimic. 1994. şi în cel al conştientizării lingvistice. Din seria cuvintelor adunate în comun elevii au reţinut. A vedea în cuvînt mai mult decît locul pe care îl ocupă el în spaţiu.4. 4. conferenţiar universitar. adică devine ceea ce este. din cele 10 cuvinte. Astfel. non-agresive nonconformiste violenţei ca modalitate posibilă de rezolvare a conflictelor la nivel de comunitate. The article includes views across the need for education for peace and cooperation in school. experţii UNESCO propun noi direcţii în educaţie / noi educaţii. Rio de Janeiro. Slama-Cazacu T. 2. doctor. decizie. Maiorescu T. Schimbările intervenite în sistemul educaţional dau naştere unor dezvoltări notabile în domeniul conştientizării. În concluzie: Conştientizarea rolului limbajului în manifestarea eului se produce în cadrul activităţii educaţionale care generează asumarea unor sarcini concrete în raport cu realitatea lingvistică. Bucureşti: Editura Univers. În tratarea problemei pornim de la convingerea că educaţia pentru pace şi cooperare este cel mai optim conţinut prin care se asigură formarea unei personalităţi non-violente. 1. Printre ele se numără şi educaţia pentru pace şi cooperare. favorizarea dezvoltării potenţialului cognitiv şi reflexiv al elevului „alimentează„ adecvat intelectul elevului şi îl încurajează să gîndească profund. Noica C. în special. În acest sens. ce cuvinte au reţinut din seria celor „adunate” în comun. metodic. În felul acesta obiectivele formării conştiinţei lingvistice implică faptul ca fiecare elev să se adapteze spontan sau foarte bine dirijat. este relevant faptul formulării de către elevi a unui şir de sarcini de perspectivă în vederea dezvoltării lor lingvistice. Eliade M. Bucureşti: Editura ALL Educaţional. Această direcţie în educaţie a fost confirmată de către Carta Terrei (PNOUED. la necesităţile acumulative şi de sinonimizare a cuvintelor. Chişinău: Editura Hyperion. Universitatea de Stat „A. Russo”. Bucureşti: Editura Tehnică. mai consistentă. limbaj. elevul îşi poate descoperi adevărata identitate. Heidegger M. După un timp de reflecţie oferit. familie. Bălţi Abstract. 1999. Prin urmare. Societatea modernă. 4. S. Bucureşti: Editura Roza vînturilor. cuvintele metodic şi serios. iunie. Bucureşti: Editura Humanitas. îi formează încrederea în limbaj. Originea operei de artă. 2. în mediu. în genere. În: Psihologia socială. Ca răspuns la aceste problem. în temei. demers care urmează să fie larg aplicat de către toate cadrele didactice. Profetism românesc.activitate dirijată prin chiar ideile elevului care participă nemijlocit la propria sa formare. 152 . nr. 6. mai productivă în raport de exprimare şi comportament verbal. elevii au constatat că. Critice. se poate realiza unitar. Conform condiţiilor reclamate de necesităţile lingvistice ale activităţii de limbaj. şi şcoala. 1992. 3. 1990. îşi poate desăvîrşi şi reînnoi ontologic fiinţa. nu mai puţin de 3 cuvinte. 1992). Psiholingvistica. în particular se confruntă cu multe probleme educaţionale mai numite şi problematică educaţională a lumii contemporane. oportun. serios. Raţionalitate. a revela). Toate acestea confirmă ipoteza conform căreia numai în măsura în care dispune de limbă. 1999. 7. Introducere la miracolul eminescian. 1982.

intermedierea competenţei pacifiste. educaţia în spirit pacifist. însă problema ar fi uşor de rezolvat la toate ciclurile de învăţămînt dacă ar exista şi modalităţile de valorificare operaţională a lor. * convorbiri tematice. În această ordine de idei ne-au interesat special. Referinţe de valoare. natură. Acest tip de educaţie promovează comunicarea şi participarea. obiectivele educaţiei pentru pace şi cooperare descrise mai sus ar mai putea fi completate şi cu alte obiective fundamentale care trebuie realizate începînd chiar cu vîrsta elevului clasele primare: d) educarea toleranţei unul faţă de altul. c) împărtăşirea unor atitudini pacifiste faţă de societate şi de umanitate. 1992. Ele sînt următoarele: a) educaţia pentru respectarea drepturilor omului. Valoarea incontestabilă a acestor conţinuturi constă în formarea atitudinii fundamental-pozitive a copilului faţă de om. dobîndirea capacităţii de a acţiona în spirit pacifist. Competenţa pacifistă. modalităţile de realizare a educaţiei pentru pace ş i cooperare la nivelul şcolii. 1. specifice: problemei propagării păcii. 3. Educaţia pentru pace şi cooperare reprezintă şi un factor capabil de a contribui la crearea unei societăţi democratice în ţara noastră. De aici putem spune că există anumite premise teoretice şi metodologice în rezolvarea problemei. conţinuturile şi strategiile de realizare a ei. * povestiri. strîns conectate şi interdependente: 1. La finalul articolului concluzionăm următoarele: Vîrsta şcolară este perioada senzitivă pentru iniţierea personalităţii în noile conţinuturi educaţionale. uşurînd educarea copiilor care ulterior vor promova pacea şi liniştea în orice situaţie de conflict. Rio de Janeiro: CNOUED. în accepţiunea autorului este în primul rînd o competenţă care include cunoştinţe care ajută individul la luarea unei atitudini pacifiste în orice grup social. * activităţi de observare. ca rezultat problema rămînînd deschisă pentru savanţi. Din literatura studiată am depistat următoarele strategii: * memorizări. metodişti şi cadre didactice. ţară. Aceste strategii sînt forte importante în aspectul educaţiei pentru pace şi coope3rare a elevilor (din punctul nostru de vedere). * filme. * desene realizate de copii. e) participarea pentru comunitate. f) înţelegerea conflictelor (de orice fel) ca activităţi inadmisibile în societate etc.). în care se justifică necesitatea formării culturii păcii şi cooperării în şcoală ca rezultat al realizării instituţionale a educaţiei pentru pace o dovedesc şi ideile unor reprezentanţi de vază din Occident (Herfried Munkler. În opinia noastră. 153 . * lecturi după imagini. Ernst-Otto Czempiel etc. inclusiv în şcoală. în Republica Moldova se pune problema asigurării unei educaţii de calitate (care pe lîngă aspectele tradiţionale ar cuprinde şi conţinuturi noi) în toate ciclurile şi tipurile de şcoli. * rebusuri. Or. Günther Gugel şi Uli Jäger de la Institut für Friedenspädagogik Tübingen (Institutul de educaţie pentru pace din Tübingen) disting trei elemente centrale ale educaţiei pentru pace. însă multe din aspectele educaţiei pentru pace şi cooperare sînt cercetate insuficient mai ales în aspect pedagogic. 2. * exerciţii de simulare etc. * dezbaterea unor fapte. Referinţe bibliografice Carta Terrei. educaţia pentru pace şi cooperare este un conţinut necesar de implementat în şcoală. Hobbes Nismant. b) învăţarea unor idei şi cunoştinţe. societate. Johan Caltung. obiectivele definite de experţii UNESCO ar putea servi drept fundament / călăuză în elaborarea obiectivelor operaţionale pentru toate ciclurile şcolare de învăţămînt. * jocuri de rol. Susţinem ideea că educaţia pentru pace şi cooperare are şanse să fie eficientă în şcolile din ţara noastră dacă se definesc clar obiectivele.şcoală etc. iar ulterior în societate. Or. La etapa de astăzi.

L’article présente une vision sur les valeurs des professeurs de notre république. doctor în pedagogie. Sistemul. articolul prezintă o viziune asupra valorilor a profesorilor din republică. 104]. Warlords. Pâslaru. Dar orice valoare capătă un sens adevărat doar fiind inclusă într-un sistem.2002. Activitatea de dirigenţie reprezintă o parte componentă a acestui proces şi trebuie trasată axiologic pe tot parcursul şcolarităţii. 2000. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. în sistemul educaţional. Galtung Johan. de adecvaţie. Gugel Günther. Valoarea reflectă „o realitate potenţială. condiţiile) de realizare a educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia – formarea individului (pentru umanitate)” [1. defineşte valoarea educaţională ca fiind „ceea ce comportă imanent materiile predate-învăţate. Münkler Herfried. Înscrierea educaţiei în perspectivă axiologică este o problemă ce trebuie să-i intereseze pe toţi factorii implicaţi în acest proces. p. curriculare. qui ont participé à la formation continue. 1986. Experimentul de validare a sistemului de valori s-a desfăşurat în cadrul proiectului Educaţie pentru schimbare din perspectivă axiologică. 4. instruire şi formare a celor educaţi” [4. Profesorul 154 . precum se ştie. ci şi în promovarea şi implementarea valorilor în cadrul procesului educaţional. p. Unii autori consideră că „valorile nu se manifestă la modul general. 1987. Gewalt muss nicht sein. Acţiunea valorii presupune introducerea în realitatea educaţională „o serie de variabile noi care (auto) reglează acţiunea înspre finalităţile propuse sub formă de ideal – scopuri – obiective pedagogice” [4. 105-106]. On vous présente quellleques réponses des professeurs. cum ar fi idealul educaţional. p. Der Weg ist das Ziel. Plecînd de la definiţia formulată de Vl. Das Ende des "klassischen" Krieges. dintre mijlocul (forma. Une place importante occupe l’activité de la conduite d’une classe. referindu-se la valorile concrete ale educaţiei. conţine multiple valori în structura sa. în vîrful acestuia fiind situată valoarea supremă – Omul” [3. Cristea consideră că însuşi curriculum reprezintă „una dintre cele mai importante valori ale educaţiei.127]. S. Czempiel Ernst-Otto. Este ştiut faptul că însuşi curriculumul este o valoare care. Jäger Uli. Demokratisierung und Wirtschaft. Tübingen. p. Friedensstrategien. ideală” [4. p. p. Atunci cînd vorbim despre valori. Hobbes Nismant. în cazul nostru. Activitatea de dirigenţie constă nu numai în conducerea clasei de elevi. valoare dată de capacitatea sa de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare. Alţi cercetători consideră că valorile capătă semnificaţii cu adevărat fiind incluse în sistem. 127]. Friedensstrategien. opinia profesorilor antrenaţi la cursurile de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. 73. 63]. scopul studierii disciplinei. iar acestea urmează să fie accentuate în cadrul fiecărei discipline. În viziunea altor cercetători.2. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. Pâslaru. valoarea educaţională este „acel raport optim. În cadrul proiectului a fost sistematizat un sistem de valori: morale. Însă este foarte important de a atrage atenţia profesorului că un curriculum la dirigenţie posedă anumite valori generale şi valori educaţionale concrete. 6. sociale. ci primesc consistenţă în diferite cadre particulare” [1. „Există nenumărate valori şi toate par principale. 1997. Systemwandel durch Internationale Organisationen. care au participat la cursurile de formare continuă. afectiv şi psihomotor celui educat [2. Paderborn. 3. NECESITATEA EDUCAŢIEI VALORICE ÎN ACTIVITATEA DIRIGINTELUI Aliona Afanas. virtuală. Paderborn. 375]. În cele ce urmează. a fost sistematizat un sistem de valori ale educaţiei. 375]. adică sînt general umane. Terrornetzwerke und die Zukunft kriegerischer Gewalt. Wuppertal. În cadrul cursurilor de formare continuă este accentuat în permanenţă dimensiunea specialităţii. deoarece vorbim despre sistemul educaţional. solicitînd în acest sens. qui a le but de promouvoir de différentes valeurs. are întotdeauna un caracter ierarhic. prima întrebare care se impune este ce înseamnă valoare şi ce ar trebui să înţelegem prin valoare educaţională. majoritatea din ele fiind proprii tuturor oamenilor. p. S. Cercetătorul Vl. aceasta putînd fi transmisă prin efort intelectual. Neue Zürcher Zeitung vom 14. Systemwandel durch Internationale Organisationen.09. On a proposé un questionnaire qui a été appliqué sur un échantillon formé de 119 professeurs. obiectivele predării-învăţării etc. Demokratisierung und Wirtschaft. 5. pentru ca cercetarea noastră să fie validă.

puţin Valori tehnologice – 35 prof. am constatat că la modul general profesorii au o înţelegere adecvată a noţiunii de valoare educaţională şi au încercat să-şi exprime viziunea lor în acest sens. De remarcat. la cursurile de formare continuă şi a inclus 5 grupe: profesori de istorie. accentul fiind axat pe activitatea de dirigenţie. alcătuit din 7 întrebări. iar răspunsurile lor pot fi grupate în felul următor: .valoarea educaţională înseamnă ceea ce ne ajută să formă m cetăţeni adevăraţi. utilizînd unul din calificativele următoare: foarte mult. limbă franceză. Valori estetice – 8 prof. frumosul de urît. valorile sociale – 1 persoană. Valori sociale – 4 prof. specifice: şi activităţii de dirigenţie. de aceea acordă punctajul cel mai mare. Valori morale – 1 prof. au fost şi unele răspunsuri evazive. pe poziţia a treia se situează valorile sociale – 50 de profesori (42. Valorile 155 .08 %). în tabel. puţini profesori acordă. mai puţin. în cuvinte proprii. părinţi. dar. Valori fizice – 20 prof. profesori. Valori estetice – 68 prof. biologie.24 %) sînt apreciate cel mai puţin. psihopedagogice şi psihosociale.01 %). valoarea este ceea ce este important în formarea unei personalităţi. mult Valori fizice – 76 prof. ce înţelegeţi prin sintagma „valoare educaţională”? Din cei 119 de profesori chestionaţi. Valori intelectuale – 72 prof. înseamnă verticalitate. Valori estetice – 41 prof. valorile tehnologice (11 profesori – 9. Valori sociale – 64 prof. Valori fizice – 22 prof. observă m că profesorii au o înţelegere aproximativă a ceea ce înseamnă valoare educaţională şi anume stăpînirea unui sistem de achiziţii profesionale. în baza cărora se proiectează activitatea de formare şi dezvoltare a unei personalităţi. onestitate. Valori morale – 29 prof. Valori tehnologice – 11 prof.10. care pot fi numite valori conţinutale.91 %). limba şi literatura română în şcoala naţională şi limba şi literatura română în şcoala alolingvă. Profesorii apreciază cu calificativul foarte mult valorile morale (88 de profesori (73. totuşi. iar pe a patra – valorile estetice. ceea ce demonstrează că este necesar de a acorda o atenţie mai mare aplicabilităţii informaţiei. Majoritatea profesorilor au explicat ce înţeleg ei prin valoare educaţională. ceea ce demonstrează că ei încă nu conştientizează importanţa educaţiei fizice.50 %) din 119 de profesori.valoarea educaţională înseamnă respectul elevilor pentru ţară. Valori intelectuale – 38 prof.04. . la această întrebare au răspuns 107 profesori (89. aflaţi în perioada 13. valorile fizice se situează pe poziţia a cincea. totuşi calificativul foarte mult.10 – 30. valorile morale – 1 persoană. limbă. Ceea ce cunoaşte cu adevărat bine profesorul din valorile curriculare sînt componenta Conţinuturi (materii de studiu şi formare). răspunsurile profesorilor la această întrebare: foarte mult Valori morale – 88 prof. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. Valori tehnologice – 68 prof.valoarea educaţională este ceea ce îl determină pe elev să deosebească binele de rău. Au fost şi profesori care nu au dat nici un răspuns: pentru valorile estetice – 2 persoane.04. la care profesorii au încercat să răspundă. O altă întrebare a fost formulată astfel: Apreciaţi fiecare din categoriile de valori prezentate mai jos necesare de educat în şcoală. . este grija profesorului pentru dezvoltarea calităţilor morale. Scopul chestionarului a fost evaluarea opiniei profesorilor vizavi de sistemul de valori educaţionale elaborat. apoi urmează valorile intelectuale – 72 de profesori (60. puţin: a) intelectuale d) fizice b) estetice e) tehnologice c) morale f) sociale Iată cum se prezintă.valoarea educaţională: este un sistem de achiziţii personale care îl vor face pe elev să fie Om. iar noi am încercat să evaluă m răspunsurile respective. Valori intelectuale – 8 prof. valorile fizice – 1 persoană. că aceste componente sînt valori curriculare. Dacă raportăm aceste răspunsuri la definiţia dată valorii educaţionale de profesorul Vl. trecut. Prin urmare. valorile tehnologice – 5 persoane. Bineînţeles. şi componenta Metodologie. mult.cunoaşte. Valori sociale – 50 prof. putem conchide că profesorii conştientizează că la baza formării personalităţii se află educaţia morală. Prima întrebare a chestionarului a fost formulată astfel: Explicaţi. În acest articol prezentă m doar unele întrebări şi răspunsurile acestora în înţelegerea cadrelor didactice. înseamnă cultură naţională. au fost şi profesori care nu au răspuns deloc – 12 (10.94 %) din 119 de profesori). altoirea calităţilor pozitive persoanelor. adică să posede bagajul necesar de cunoştinţe. Pâslaru. Pentru a evalua a fost elaborat un chestionar. aplicate în situaţii concrete şi valorificate în cazuri particulare. . Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 119 profesori.

din răspunsurile profesorilor. de „formarea unor interese de cunoaştere” etc. Principiul Pozitiv Al Educaţiei. În schimb.morale pot fi formate în cadrul tuturor disciplinelor predate în învăţămîntul preuniversitar. Studii Si Eseuri Pedagogice. conţinuturile orelor de dirigenţie vizează. Conţinuturile orelor de dirigenţie promovează întotdeauna o multitudine de valori: intelectuale. întrucît acestea conferă omului un anume statut social. curriculare etc. lupta cu migraţia. În concluzie. stimularea diriginţilor de clasă. întrunirea elevilor în grupuri educaţionale. 3. Chişinău: Editura Combinatului Poligrafic.elaborarea reperelor axiologice pentru activitatea diriginţilor în conformitate cu cerinţele şi cu schimbările actuale în educaţie. sociale etc.este necesară elaborarea din perspectivă axiologică a tematicii orelor de dirigenţie în colaborare cu diriginţii. morale.. grila de emisie TV. În cadrul aceluiaşi chestionar a fost inclusă o întrebare cu referire la activitatea educaţională a dirigintelui: Evidenţiaţi. profesorii apreciază foarte mult valorile intelectuale. precum educaţia pentru sănătate. Pedagogie. în ultimă instanţă. ţinînd cont de vîrstă.este necesară elaborarea unor suporturi metodice pentru activitatea diriginţilor. responsabilitatea Guvernului pentru educaţia elevilor. îl ajută să se înţeleagă mai bine cu „ceilalţi” şi determină. pe cea instructivă. Acest fapt înseamnă insuficienţa cunoaşterii aplicative a diverselor activităţi. nu numai a diriginţilor. Chişinău: Editura Civitas. prezenţa funcţiei de diriginte separată de cea de profesor. 21 de profesori au subliniat doar una dintre laturi. Reieşind din cerinţele curriculumului de dirigenţie. editarea mai multor ghiduri referitoare la promovarea valorilor educaţionale.. de aceea nu trebuie de neglijat activităţile extraşcolare. dar şi în cadrul unor activităţi instructiv-educative. Orice persoană are nevoie de un „bagaj informaţional de bază”. pot fi extrase mai multe sugestii privind activitatea dirigintelui: remunerarea dirigintelui conform cerinţelor ce stau în faţa lui. care dintre laturile educaţiei credeţi că se realizează preponderent astăzi în şcoală – instructivă sau educativă? Ce ar trebui de făcut. promovarea turismului. pedagogizarea părinţilor. în primul rînd. . cînd vorbim despre „noile educaţii”. De aceea este prezentă specializarea unor cadre didactice pentru promovarea valorilor estetice. spre specificul zonei şi al comunităţii. posibilitatea dirigintelui de a dispune de timp pentru a se ocupa cu copiii. însă nu au exprimat o opinie în legătură cu ceea ce ar trebui de făcut. Polirom. sugerăm ca fiind necesare: . apar mai multe întrebări: Cum este format un diriginte din perspectivă teoretică şi practică? Care este legătura dintre cele două aspecte: teoretic şi practic? Ce competenţe necesită formarea unui diriginte? În ce măsură nivelul pregătirii psihopedagogice a dirigintelui corespunde situaţiei reale? Cum poate fi perfecţionată activitatea dirigintelui? etc. 156 . care sînt promovate în cadrul tuturor disciplinelor de studiu. naţionale. Toate aceste valori pot fi promovate. valorile general-umane. Silistraru. în opinia Dvs. mai ales. Paslaru. poziţia socială a omului în societate. idei etc. 2006. Alături de valorile morale. toate avînd un scop preponderent moral şi vizează obiective pedagogice afective. N. rolul familiei în formarea elevului. organizarea diverselor cercuri de dansuri. Iaşi: Collegium.? Din 119 de profesori. prin subliniere. dar prioritare în cadrul disciplinelor socio-umane. acordarea unei atenţii sporite asupra conţinuturilor curriculare ce vizează etica cetăţeanului contemporan. şi toate acestea pot fi realizate în cadrul educaţiei intelectuale prin promovarea valorilor cognitive. . educaţia pentru mediul ecologic. Vorbind despre valorile estetice. definirea. de „dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere”. 2. dar profesorii au situat pe poziţia a treia anume valorile sociale. Valori Ale Educaţiei Moderne.. spre „noile educaţii”etc. 1. Ediţia A Ii-A Revăzută Şi Adăugită. C.. formarea competenţelor şi nu doar a cunoştinţelor ştiinţifice:. doar 24 de profesori au menţionat ca preponderent şi latura educativă. Cunoaştem că realizarea unor astfel de activităţi necesită timp personal şi ar trebui să se ţină cont pentru a acorda o remunerare corespunzătoare. de a-i vedea în diverse situaţii. menţionă m că acestea pot fi formate nu numai prin intermediul disciplinelor de profil. introducerea unei discipline speciale ce s-ar ocupa de educaţie în general. Este regretabil faptul că valorile fizice se află ultimele în aprecierea profesorilor. conferirea gradelor didactice la dirignţi. Toate tipurile de valori sînt necesar a fi promovate prin educaţie. valorile fizice au o asemenea apreciere. 103 au răspuns că astăzi în şcoală se realizează mai mult latura instructivă. Valorile tehnologice şi valorile fizice sînt pe ultimele poziţii în viziunea profesorilor. 2003. 2006. în cadrul educaţiei nonformale. acestea fiind deschise spre experienţa de viaţă a elevilor. Atunci cînd vorbim despre activitatea de dirigenţie. Promovarea valorilor morale este necesară de a fi realizată în baza unor conţinuturi. Referinţe bibliografice Cucoş. la nivel de stat a statutului de diriginte. Vl. includerea părinţilor în diverse activităţi extraşcolare şi responsabilitatea acestora pentru educaţia moral-spirituală a copiilor proprii.. În societatea de astăzi.

Prin caracterul său stabil şi coerent. Scopul serviciului de asistenţă parentală profesionistă constă în asigurarea protecţiei temporare a copilului aflat în dificultate. statul trebuie mai întîi de toate să încerce să încredinţeze copilul unei persoane din familia extinsă. precum şi de originea sa etnică. religioasă.rudele familiei. there also are elucidated some aspects of it’s evolution. nu poate fi lăsat în acest mediu. în baza delimitării drepturilor şi responsabilităţilor cu privire la protecţia drepturilor copilului şi intereselor lui legale între secţia asistenţă socială şi protecţie a familiei / Direcţia pentru protecţia copiilor din municipiul Chişinău şi asistentul parental profesionist. adopţie sau. încredinţare într-o instituţie corespunzătoare pentru copii. 2002. Chişinău: Grupul Editorial Litera Educational. adopţiei sau a altor forme de îngrijire de tip familial.2008 privind aprobarea 157 . · Statele-părţi vor prevedea pentru acest copil o ocrotire alternativă în conformitate cu legislaţia naţională. APP). care oferă copilului îngrijire familială substitutivă în familia asistentului parental profesionist. · astfel de ocrotire alternativă poate să aibă. 20 al Convenţiei Organizaţiei Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (1989): · Orice copil care este. APP este definită drept un serviciu social. temporar sau definitiv. nu mai mult de trei copii. între altele.o altă familie prin plasament (cum ar fi. trebuie luată în consideraţie posibilitatea ca rudele părinţilor sau o altă familie să ia în îngrijire copilul prin plasament”. S. Prin aceasta se stabileşte o ierarhie a opţiunilor.12. familia este mediul educogen primar. iar pentru asigurarea calităţii funcţionării serviciului în cauză a fost aprobată Hotărîrea Guvernului nr.. în vederea asigurării (re)integrării lui în familia biologică/instituirii tutelei/ curatelei. încît se egalează cu acţiunea celorlalte grupuri sociale luate împreună. În momentul în care se constată că este în interesul copilului să fie separat de părinţi.4. 1361 din 07. are dreptul la protecţie şi la ajutor din partea statului. excepţie constituind plasarea împreună a fraţilor şi surorilor. în acelaşi timp. lipsit de mediul său familial sau care. doctor în sociologie. socializarea în comunitate şi reintegrarea acestuia în familia biologică/sau în alte forme şi servicii de îngrijire de tip familial. forma de plasament familial. Altfel spus „familia este un adevărat laborator de formare a personalităţii”. dacă e cazul. Organizarea şi funcţionarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă în R. 1479 din 25. În art. Dicţionar De Pedagogie. Moldova este reglementat de Hotărîrea Guvernului Nr. Cercetătorii în domeniul psihosociologiei familiei susţin că acţiunea familiei asupra copilului e atît de mare. “kafala” din legea islamică. Familia a fost. 4 din Declaraţia privind principiile sociale şi legale (1986) se menţionează: „Cînd propriii părinţi nu pot avea grijă de copil sau o fac în mod necorespunzător. care şi-a dovedit eficienţa. Această prevedere face trimitere la familie.12. este asistenţa parentală profesionistă (APP). Unul din serviciile substitutive de tip familial. In the article „The development of child’s personality within of the foster care service” the specialty of the foster care system in the Republic of Moldova is reflected. cu valenţe formative esenţiale pentru dezvoltarea normală a copilului. înainte de a apela la alte forme alternative. în primul rînd . aşa cum este definită aceasta în art. Pentru a preveni instituţionalizarea copiilor şi a asigura respectarea dreptului copilului în familie au fost create şi dezvoltate diverse servicii sociale. 5 al aceluiaşi document. deoarece ea influenţează şi modelează personalitatea. În familia asistentului parental profesionist pot fi plasaţi. the author refers to the role of the social worker in preparing children for the their placement. Likewise. ceea ce constituie o diferenţă importantă. Asistentul parental profesionist este persoana care asigură la domiciliul său îngrijirea. benefits and attributes of foster care regarding education and raising children in the approach if their social integration. culturală şi lingvistică. creşterea şi educarea temporară a copilului. de exemplu. Cristea. Semnificaţia internaţională a acestui serviciu este prezentată în art. În alegerea uneia din aceste soluţii este necesar să se ţină seama de necesitatea unei anumite continuităţi în educarea copilului. în al doilea . este şi va fi comunitatea umană cea mai importantă. reintegration and monitoring the processes. în propriul său interes. IMPORTANŢA ASISTENŢEI PARENTALE PROFESIONISTE Marcela Dilion. conferenţiar universitar Abstract.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. nu la părinţi.

precum şi a sistemului de prevenire a instituţionalizării copilului. plasamentul este o încercare de a crea un mediu mai pozitiv atît pentru copil. în Republica Moldova sînt 87 asistenţi parentali profesionişti care îngrijesc 103 copii.plasament planificat al copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de pînă la o săptămînă. ocrotesc şi sprijină fizic şi emoţional. ONG Every Child. alocaţia lunară pentru întreţinerea copilului. Cunoscînd nevoile copilului.pilot de asistenţă maternală profesionistă. prin decizia autorităţii tutelare. Asistenţii parentali profesionişti oferă îngrijire temporară. dar nu poartă răspundere din punct de vedere juridic.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pe o perioadă ce nu depăşeşte 12 luni. fără avizul Comisiei pentru protecţia copilului în dificultate. alocaţia anuală pentru îmbrăcăminte şi încălţăminte. 2) plasament de scurtă durată . Orhei. · sînt sau pot deveni victima unei forme de violenţă. în parteneriat cu Ministerul Muncii. în mod regulat. 4) plasament provizoriu .plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pînă la data atingerii de către copil a vîrstei de 18 ani. În acest sens. deseori. a decis susţinerea proiectului . de motivele pentru care au ajuns în instituţie etc. copiii plasaţi pentru serviciile planificate care vor sprijini realizarea planului de viaţă stabilit pentru copii. Principiul fundamental care trebuie respectat în cazul plasamentului copilului în familia asistentului parental profesionist constă în preocuparea prioritară a asistentului social de a proteja copilul de orice formă de abuz sau neglijenţă şi de a asigura securitatea şi bunăstarea necesară dezvoltării normale.2009 au fost aprobate alocaţiile pentru copiii plasaţi în serviciul de asistenţă parentală profesionistă. Conform Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă beneficiari ai serviciului de APP sînt copii în situaţie de risc. obiectivul căruia constă în consolidarea capacităţilor autorităţilor administraţiei publice locale în dezvoltarea serviciului vizat. Actualmente. care implică următoarele tipuri: alocaţia unică la plasament. Republica Moldova cunoaşte cîteva experienţe reuşite privind implementarea asistenţei parentale profesioniste. copilul trebuie să fie ajutat de către asistentul social să-şi înţeleagă propria biografie. copiii care au petrecut un timp considerabil în instituţiile rezidenţiale. însă nu trebuie să depăşească o lună. · are între 14 şi 18 ani şi i-a fost aplicată pedeapsă penală fără privaţiune de libertate sau a fost eliberat de răspundere penală. pregătirea asistentului parental pentru a le dezvolta abilităţi de părinte îl deţine asistentul social. asistentul social trebuie să se focuseze pe trei dimensiuni majore. produse igienico-sanitare şi alocaţia unică la împlinirea vîrstei de 18 ani. Pe copii îi preocupă un şir de întrebări – întrebări legate de naştere. în anul 2000 (Hotărîrea 18/21 din 07.12. cît şi pentru reabilitarea familiei.09. de abandon sau neglijenţă. 158 . sînt îşi amintesc confuz în ceea ce priveşte trecutul lor. implementează în 12 raioane ale republicii proiectul „Dezvoltarea serviciului de asistenţă parentală profesionistă la nivel naţional”. de rele tratamente sau de exploatare în timp ce se află în îngrijirea unuia sau ambilor părinţi. Primăria Municipiului Chişinău. · nu au împlinit vîrsta de 14 ani şi au comis o încălcare a legii penale. precum şi în munca socială cu familia biologică/extinsă a copilului pentru a rezolva problemele care au dus la plasament şi inclusiv.plasamentul copilului în familia asistentului parental profesionist pentru o perioadă de 72 de ore. În scopul implementării noilor forme de protecţie a copiilor ce se află în situaţii de risc şi sînt lipsiţi de mediul familial. Acest serviciu a fost dezvoltat ulterior cu suportul ONG Every Child şi în raioanele Cahul. 924 din 31. · necesităţile speciale nu le pot fi asigurate de către familia biologică. În primul rînd. În conformitate cu Hotărîrea Guvernului Nr.Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă. care se află temporar sau permanent într-una dintre următoarele situaţii: · sînt privaţi temporar sau permanent de mediul său familial. părinţi şi alţi membri ai familiei. iar în anul 2010 acest proiect s-a extins încă în 9 raioane ale republicii. Termenul de 72 de ore poate fi extins pentru perioada de evaluare. Conform acestor documente deosebim următoarele forme de plasament: 1) plasament de urgenţă . Un rol deosebit de important la pregătirea copilului pentru plasament. în scopul de a oferi părinţilor copilului cu necesităţi speciale timp pentru odihnă şi de a permite menţinerea copilului în familie. Protecţiei Sociale şi Familiei. în locuinţele lor. 3) plasament de lungă durată . Ungheni şi Soroca. De fapt. a reprezentantului legal sau a oricărei alte persoane responsabil de îngrijire.2000).

Asistentul parental şi membrii familiei sale vor evite orice comentariu negativ în legătură cu familia naturală a copilului în prezenţa acestuia: copilul trebuie stimulat să-şi iubească şi să-şi înţeleagă părinţii. Asistentul parental desfăşoară o activitate similară cu a mamei în cadrul familiei. Aceasta implică intervenţia asistentului social în oferirea suportului psiho-emoţional. Să ocrotească copilul. politicile din domeniul protecţiei copilului promovează acest serviciu ca avînd o serie de avantaje. în comparaţie cu sistemul de îngrijire rezidenţial: 1) copilul trăieşte într-un mediu familial şi se socializează într-o familie. în mod obişnuit. de unul dintre ei sau de o rudă a copilului pînă la gradul IV de rudenie inclusiv. dar care poartă un cu caracter profesionist. să respecte noţiunea de familie. 3) copilul trăieşte într-un mediu care-l poate pregăti pentru viaţa de adult. 2) copilul are şanse să-şi dezvolte potenţialul.Formare şi perfecţionare.Relaţii profesionale stabilite (un parteneriat cu alte categorii de profesionişti). . De asemenea. cît şi de specialiştii din serviciul public sau privat care îl angajează. aflate în imposibilitatea de a-l ocroti. şcoală. în prezenţa reprezentanţilor serviciului public specializat. familia biologică. Pentru a fi semnificative şi eficiente. . aceste contacte au tendinţa să se petreacă în perioadele cele mai încărcate din viaţa zilnică: în timpul meselor. Eventualele comentarii pot provoca o mare suferinţă copilului şi pot produce dificultăţi în procesul de integrare în mediul şcolar sau comunitar. asigurîndu-i un loc în că minul său şi egalitate în drepturi cu ceilalţi copii din familie şi creîndu-i condiţii corespunzătoare de dezvoltare fizică şi psihică. chiar dacă are o experienţă personală dureroasă în acest sens. comunitate. APP are un profil profesionist destul de complex. 4) familia asistentului parental profesionist îi facilitează copilului integrarea în comunitate şi îi oferă sprijin pentru adaptarea şi integrarea sa şcolară.O deontologie specifică. 2. 159 . iar reintegrarea în familia biologică se poate realiza mai uşor dacă relaţiile cu aceasta sînt menţinute şi dacă plasamentul în asistenţa parentală nu este privit ca o finalitate sau ca un scop în sine. copilul primit în plasament nu devine din punct de vedere juridic membru al familiei de primire. chiar zilnice în unele cazuri. În al treilea rînd. În concluzie menţionă m următoarele observaţii generale: · Departe de a fi o profesie simplă. În relaţia cu copilul. beneficiază de o dezvoltare afectivă echilibrată. Să favorizeze integrarea copilului în cartier. educare şi socializare a copilului plasat sau încredinţat.Drepturi şi îndatoriri contractuale. care să se ocupe în mod corespunzător de un copil în dificultate: este necesară o pregătire adecvată. să corespondeze cu acesta şi să-l viziteze cu acordul persoanei la care a fost plasat. se bucură de o atenţie deosebită din partea familiei asistentului parental. cei ce stabilesc aceste contacte care pot avea o influenţă importantă asupra obiceiurilor vieţii de familie. ceea ce presupune: . băilor sau orelor de odihnă. respectîndu-i trecutul şi personalitatea. Să asigure educaţia copilului. pentru o abordare profesionistă a funcţiilor de îngrijire. Spre deosebire de copilul adoptat. dacă nu este în detrimentul copilului. care trebuie înţeles atît de cel care doreşte să devină asistent parental. nu ne putem aştepta de la copii să dezvolte relaţii cu noii părinţi dacă sînt plasaţi în familii fără a înţelege motivul pentru care au fost plasaţi într-o familie şi de ce nu pot trăi împreună cu părinţii lor biologici. au dreptul să menţină un contact permanent şi nemijlocit cu copilul. părinţii copilului îşi menţin drepturile şi obligaţiile faţă de copil. . Asistenţii parentali sînt. ci continuă să aparţină familiei de origine. din diferite motive.Activităţi. care ar putea fi distorsionate şi care pot influenţa comportamentul actual şi abilitatea de a accepta relaţii noi. asistentul parental trebuie să respecte trei principii: 1. Prioritatea îngrijirii prin plasament poate fi cerută de părinţi. atribuţii şi competenţe definite. . tradiţiile. · Nu este suficientă calitatea de părinte bun şi iubitor pentru a fi un bun asistent parental. Contactele pot fi frecvente. pot veni în vizită împreună cu părinţii mai multe rude. copiii pot păstra sentimente despre separările din trecut sau despre experienţele dureroase. Chiar din momentul primirii atestatului de asistent parental profesionist acesta trebuie să înţeleagă că fiecare copil pe care îl va avea în îngrijire aparţine unei alte familii. Pe durata plasamentului.În al doilea rînd. Deşi există dificultăţi privind reintegrarea familială a copiilor din cadrul asistenţei parentale profesioniste. 3.

abordarea integrativă a conţinuturilor se poate realiza la nivel teoretic. permite demonstrarea complexităţii obiectului. În primul rînd. dar şi a specificităţii. Spînu M. măsurabil. conferenţiar universitar. 2001. înţelegere. Cristea.2008 “Cu privire la aprobarea Standardelor minime de calitate pentru serviciul de asistenţă parentală profesionistă”. se relevă pe măsură ce elevul însuşeşte şi diverse cunoştinţ e cunoştinţe. În ultimul timp se acordă o atenţie deosebită fenomenului integrării. dar şi ca proces mental de relaţionare între mecanismele acestuia şi mediul real înconjurător. Dilion M. care trebuie astfel consolidate încît să alcătuiască o unitate. Elevii posedă cunoştinţe mai variate.). Ca etape.) [1]. conceptualizare. învăţămîntul modern dobîndeşte o importanţă tot mai mare în organizarea educaţiei şi instruirii în baza conţinuturilor integrate care situează elevul în prim plan. pentru a concretiza un comportament ca produs observabil. Iaşi: Polirom. Deci. categorizare. a realizării educaţiei. pe cultura acumulată (în sens sociologic). corelată a problemelor fundamentale.2007 pentru aprobarea Regulamentului-cadru cu privire la serviciul de asistenţă parentală profesionistă. Or. Hotărîrea Guvernului Nr.şi interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape a cunoaşterii – cea cognitivă propriuzisă. 1. pe receptarea de informaţii şi pe reacţiile la acestea. Ghid de aplicare practică a Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului. mental. atitudinilor şi acumulării cunoştinţelor complexe. Cunoaşterea. atenţia se concentrează pe procesele interne de cunoaştere (reprezentare. efectuarea de raţionamente. psihologul etc. Narly. îşi manifestă propria individualitate. 5. Nicola. Asistenţa maternală în România. Asistenţa Parentală Profesionistă. U. implică ambele abordări. FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI PRIN INTEGRAREA CONŢINUTURILOR Nina Garştea. instrumental. 2003. trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive. educaţia a avut-o în vedere pînă nu demult pe prima dintre ele. DFID. în viziunea lui C.P. Metoda integrativă. fiind atraşi de tot ce este nou. · Asistentul parental nu trebuie să se simtă numai controlat şi coordonat de către profesioniştii respectivi. care îi permite să depăşească eventualele situaţii mai dificile cu care se va confrunta. 4.S.. În al doilea caz. această abordare o regăsim şi la 160 . Referinţe bibliografice Cojocaru D. UNICEF. a metodologiei. 2. 3. Copilăria şi construcţia parentalităţii. dar şi afirmarea unui pluralism operaţional. mijloace moderne de comunicare. lăsînd în umbră ceea ce se petrece la nivel intern. punîndu-se accentul pe efortul individual sau colectiv pentru propria formare. prin explicitarea ei psihologică. însă. Cadrele didactice de astăzi şi de mîine trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generaţii de elevi. Chişinău. This article treats the pupils’ personality formation through the integration of content which achieves a juction with educational objectives and the pupils interest and availability in the learning process. informatică. Integrarea. În viziunea lui I. Chişinău. pentru o explicare unitară. Creangă”. 2008. În cadrul învăţămîntului formativ se oferă posibilitatea integrării informaţiilor din mai multe domenii în vederea formării competenţelor. „I. independenţei. în plan teoretic şi aplicativ [5]. 6. 1479 din 25. susţine S. În acest context. rezolvarea de probleme etc. Hotărîrea Guvernului nr. accentul cade pe comportament şi pe factorii externi. doctor. ci e bine să conştientizeze propriul aport la un proiect complex de ocrotire a copilului aflat în dificultate. dar şi modificărilor profunde ale societăţii: desimbolizarea. din perspectiva educaţiei pentru viitor. asistentul parental trebuie să beneficieze de consiliere de specialitate din partea profesioniştilor (asistentul social. mai ales. Neacşu. Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţiei copilului.· În afara programului propriu-zis de pregătire. La aceasta se ajunge prin stabilirea conştientă a legăturilor între idei [3]. la nivel integrat. logică la nivel integrat.12. susţine I. presiunea cerinţelor sociale etc. 1361 din 07. Integrarea.12. Grigoraş S. schimbarea de valori. cercetările pluri. Chişinău: EveryChild. Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea demonstrează aici raportarea la o esenţă metodologică unică. Chişinău Abstract. 1998. fiind practic într-un permanent proces de autoformare.

2001. Pentru elevii şcolii primare. artistic creation. Narly C. În ansamblul componentelor procesului de învăţămînt. An integral man is a unique personal significance.P. doctor în pedagogie. dacă nu au fost greşit concepute.) se stabilesc în funcţie de particularităţile conţinuturilor vehiculate. pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative de achiziţionare a acestora de către elevi. Există o relaţie între integrare şi concentrare. Prin concentrare înţelegem tendinţa dominantă potrivit căreia toate materiile de învăţămînt sînt structurate într-un armonic.. Pedagogie generală. Bălţi Abstract. Universitatea de Stat “Alecu Russo”. ci numai în raport cu conţinuturile ce sînt vehiculate în activitatea de instruire şi învăţare. 1. Pe măsură ce vocaţia se precizează şi interesul predominant se manifestă într-o ierarhie a intereselor. 161 . Integrarea conţinuturilor permite învăţătorului să corecteze anumite defecte pe care le poate prezenta atît programa. Aceasta poate contribui la educaţia şi deci la structurarea unitară a vieţii emoţionale şi volitive. Iaşi: Editura Polirom. 4. organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea curriculară a învăţămîntului. Cucoş C. mijloace. acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. dar cu tendinţa schimbării frecvente de obiect.D. la educaţia personalităţii în ansamblu. Depinde. reflections. 2. The development of the integral personality within the pupils’ musical education is realized in the following shapes initiating into music: audition. aplicabilitate şi eficienţă. Bucureşti: Editura Militară.. dimensiunile sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii” (idealul educaţiei). evidenţiat în programă. Referinţe bibliografice Cristea S.P. Obiectivele educaţionale nu se pot determina în mod abstract.D. Bucureşti: E. music performance. conţinutul integrat ocupă o poziţie centrală. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină atît a factorilor de decizie. 5. Tratat de pedagogie şcolară.A. R. Neacşu [4]. susţine C.. strategii etc. pentru a reliefa valenţele formative. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. ce idei vor fi lăsate mai în umbră şi care altele vor fi cu deosebire accentuate. R. 3. de tactul şi competenţa învăţătorului.. Neacşu I. Cucoş [2]. integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţămînt în proiectarea activităţilor. cît şi a învăţătorilor.nivelul unor probleme specifice:. Oricît de oportun ar fi structurat un conţinut. integrarea conţinuturilor mai înseamnă şi satisfacerea trebuinţei de ocupaţie enciclopedică. conferenţiar universitar. Proiectarea întregului demers didactic. Bucureşti: E. 1990. O personalitate armonios dezvoltată poate fi formată în cadrul activităţilor curriculare integrate. Toate celelalte componente ale procesului de învăţămînt (metode. integrarea oferă prilejul ca munca elevului să se desfăşoare cu interes. Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjucturale le asigură un caracter adecvat. Managementul organizaţiei şcolare. idee sugerată de I. cît şi principiul care îi stă la bază. 1996. 1996. Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi cele de interpretare (concepte. Nicola I. Toate vor contribui la facilitarea socializării elevilor în viaţa de toate zilele şi cea de perspectivă. chiar în prelucrarea acelor materii de învăţămînt care prin ele însele nu l-ar interesa. deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare.D. în ce direcţie se va desfăşura cu precădere integrarea.P. comunicarea între discipline [4]. Ea dă posibilitate de manifestare a zelului sporit. 2002. dar care dobîndesc o importanţă pentru el prin raportul lor faţă de obiectul cu interes predominant.. Pedagogie. Bucureşti: E. teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. în mare parte. DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII INTEGRALE ÎN CADRUL EDUCAŢIEI MUZICALE Marina Morari. a situaţiilor de instruire se realizează în funcţie de conţinuturile învăţării integrate. metodologii. Putem conchide că integrarea conţinuturilor realizează o joncţiune a obiectivelor educaţionale şi a intereselor şi disponibilităţilor elevilor în învăţare. ca paradigme: o unitate între formele. cît şi al celor extracurriculare.A.

Valorificarea alternativă sau concomitentă a acestora poate asigura formarea personalităţii integrale. Schönberg A. consecvenţă stilistică. ambiţionează. lumea naturală sau cea a gîndurilor şi acţiunilor oamenilor. Puterea muzicii de a induce reacţii emoţionale este evocată în creaţia poeţilor. inteligenţe şi atribute respective [Idem]: Persoana integrală CORP MINTE INIMĂ SPIRIT Nevoi A trăi A învăţa A iubi A lăsa o moştenire Inteligenţe Inteligenţa fizică (PQ) Inteligenţa mentală (IQ) Inteligenţa emoţională (EQ) Inteligenţa spirituală (SQ) Atribute Disciplină Viziune Pasiune Conştiinţă Semnificaţia esenţială a acestei descriptograme este ascunsă în faptul. sau ne poate mişca într-un mod care nu poate fi explicat. the musical intelligence. cît şi a intelectului” [7. valoarea frumosului muzical se exprimă prin autencitate. 3 – arta muzicală provoacă atracţie estetică.]: 1 – în sensul ei cel mai general – arta poate fi o formă de divertisment. unele din ele fiind mai accentuate. 8]. Om integral este semnificaţie personală unică. entuziaşti sau furioşi. Ca elemente. Toate aceste efecte ar putea fi rezumate în patru forme de atracţie pentru muzică [6. pasiune. Există două opinii absolut contrare: 162 . nevoia (care include ceea ce meriţi cu prisosinţă de la cei care te recompensează) şi conştiinţa (acea voce interioară care îţi şopteşte ce este corect să faci în viaţă şi te convinge să faci lucrul respectiv)” [ 2. Muzica ne poate amuza sau înfricoşa. p. the necessity for spiritual communication and feeling of the soundartistic message. că „Tot ceea ce este de o supremă valoare în artă.The defining components forming the personality traits. ne poate inspira sau ne poate face să acţionă m. Actualmente. motivation. ne poate comunica ceva. mintea. afirmă. putere emoţională şi grad de perfecţiune. attitudes. care ar permite evoluţia elevului de la reuşită personală spre o personalitate integrală. Cum aceste principii lucrează în contextul procesului didactic al disciplinei Educaţie muzicală? Cum se raportează cunoştinţele. una din cele mai apreciate tălmăciri ale omului integral aparţine sociologului Stephen R. p. Însă scopul muzicii nu poate fi redus doar la exprimarea stărilor de sentiment. Una din aceste definiţii revine în mod constant: „Muzica este arta de a exprima sentimentele şi pasiunile cu ajutorul sunetelor”. pasiunea (activităţile care te stimulează. Centralizing the musical activities on spirit and emotions insures the dinamic unity of the pupil’s personality. 2 – arta ne poate atrage prin capacitatea de a oglindi realitatea. In the chain knowledge . 85]. care asigură unitatea dinamică a personalităţii elevului sînt numite corpul. the musical feeling. demonstrează intervenţia atît a inimii. Marile opere de artă muzicală întrunesc toate aceste forme de atracţie. disciplină şi conştiinţă. tratatele filosofilor. Aceste atracţii pot fi prezente chiar şi în arta mai puţin valoroasă. which will allow developing an integral personality through the musical education are: musical sensitiveness. Formula de mai sus figurează în trei sferturi din cele treizeci de formule adunate de muzicograful Théodule Ribot [8]. ne poate face fericiţi sau trişti. pasiunea. Un imperativ al pedagogiei moderne a devenit căutarea strategiilor. motivează şi inspiră). după Covey. în rezultatul procesului educaţional. Ne poate încînta prin talent sau tehnică. the attitudes are those to provoke the will to know and research the musical art. prin capacitatea de a reprezenta o contribuţie reală în sfera culturii în care ia fiinţă şi din care se răspîndeşte în lume. Ea poate ocoli filtrele logice şi analitice ale minţii pentru a stabili contact direct cu sentimentele şi cu pasiunile profunde din adîncul memoriei şi imaginaţiei. trebuie să fie centrată pe spirit şi nu pe celelalte elemente: corp. include următoarele nevoi. care defineşte codul sufletesc al fiecărui individ izvorăşte din intersecţia a patru elemente: talentul. aptitudinile şi atitudinile în realizarea demersului lecţiei? Care activităţi muzical-didactice asigură dezvoltarea unei personalităţi integrale? Considerată ca una din formele specifice: ale conştiinţei sociale. muzica acţionează asupra vieţii psihice a oamenilor.aptitudes . inima şi spiritul. Descriptograma personalităţii integrale. morale şi spirituale. 4 – arta oferă o ierarhizare a valorilor psihologice. După Carmen Cozma [3]. prin care se percepe frumosul din arta muzicală. că persoana integrală. perception of music. Covey: a fi om integral înseamnă să fii caracterizat prin viziune. minte. precum şi în multiplele definiţii date artei muzicale. inimă. Această deprindere. p. nevoia şi conştiinţa: „Vocea unică personală se află în punctul care uneşte talentul (darurile şi punctele forte cu care te-a hărăzit natura).attitudes.

Din totdeauna şi pretutindeni în lume. care încheie actul de comunicare muzicală. În opinia lor. p. au fost elaborate standardele de competenţă la disciplina educaţie muzicală: § Competenţa de audiţie-receptare a muzicii ca imagine artistică a vieţii (imaginea naturii. Rubinştein. B. În formele sonore şi precise rezidă sensul spiritual al compoziţiei şi nu în vaga expresie de ansamblu a unui sentiment abstract. creaţiile muzicale reprezintă înţelegerea filosofică a lumii şi existenţei. academic. gîndurile şi faptele oamenilor. Vische etc. istoria societăţii umane. În timpurile moderne acest rol a fost folosit tot mai mult în scopuri politice. R. Dacă ne vom permite să dezvăluim acest gînd. G. Helmholtz. a fragmentelor accesibile din lucrări vocal-corale şi vocal-simfonice ample (cantată. independent de cauzele care îl explică. iubitor de viaţă. Dacă acelaşi om. Muzica este creată de compozitor. combinaţii sonore. fără contururi nete şi a cărui lege este armonia. interpretare. Partea esenţială a tezei se rezumă la faptul că singurul conţinut al muzicii este sunetul. Wagner compara imperiul sunetelor cu un imens ocean care se întinde la infinit. ea este muzica însăşi”. prin care se fortifică valorile spirituale personale (idealurile. Pentru a transforma muzica în mijloc de înălţare spirituală. trebuie de urmat anumite principii de ascultare-căutare.una neagă. trebuie să exprim în formă muzicală” [7. tot ce epoca îmi oferă remarcabil. este adevăratul subiect. emoţiile şi sentimentele umane. în opoziţie cu sentimentul. Viaţa este sursa artei muzicale.un lucru foarte bun de alt fel.). Cadrul didactic este într-un fel obligat să ofere elevilor posibilitatea de a trăi mesajul creaţiilor muzicale din diferite epoci. Mesajul sonor cu nenumăratele-i nuanţe ale înălţimii. literatură. societăţii. J. iar aceasta îşi află manifestarea în afară sub formă de muzică. În mod obişnuit însă acest rol a fost asociat cu religia. H. ascultare-cunoaştere. ci poate influenţa trăirile. Asafiev etc. popular. Atitudinea pentru artă. de circumstanţele particulare care îl caracterizează. apoi ne vom convinge. Berlioz îi scotea din rîndul muzicienilor pe „cei care nu simt. cunoscător de obiceiuri şi tradiţii populare. Activitatea muzicală a omului poate să se manifeste în trei ipostaze: creaţie. că omul care consumă doar muzică populară (spre exemplu) . Prin mesajul său – arta muzicală. p. ea nu dispune de o materie în sensul subiectului de tratat. 8]. Schelling. filozofi. trăieşte în spiritul înţelepciunii populare . ea nu cuprinde nimic altceva decît forme sonore în mişcare. p. la lecţia de educaţie muzicală profesorul trebuie să selecteze repertoriul muzical astfel.este foarte sensibil. de divertisment) etc. cîntată de interpret. 9]. compun o aparenţă de muzică” [7. operă etc. ea însoţeşte viaţa oamenilor. În funcţie de cele patru forme principale de iniţiere în muzică. Astfel. afectiv şi concret obiectual. cultura naţională/universală) § Competenţa de interpretare vocal-corală a cîntecelor. oratoriu.). Conţinutul artistic al unei creaţii muzicale se constituie din trei componente: ideatic. nu se va limita doar la aprecieri estetice asupra unor creaţii muzicale. 9]. ritmuri originale. abilitate în desfăşurare. dar totuşi este un alt om. F. romanţelor. paliere (muzică religioasă. baladelor.-J. Rousseau). ariilor. adică ştiinţa abstractă a combinării sunetelor între ele. naturii) a contribuit la cunoaşterea şi transformarea omului şi a lumii înconjurătoare. Prima teză a fost susţinută de savanţi. sentimentul însuşi. El este a treia persoană. nu numai exprimă. Vorba lui Emil Cioran: “Dacă vrei să cunoşti un om. ci va exprima gradul de percepere a vieţii înseşi. cu o sensibilitate. 163 . H. Ultimul rol acordat artei în societate este de a modela. pentru a încuraja aderenţa indivizilor la o anumită ideologie politică sau de a încuraja la război. forme şi genuri. Capacitatea muzicii de reflectare şi oglindire a vieţii (omului. timbrului sau intensităţii este expresia adecvată şi naturală a nenumăratelor nuanţe pe care le poate îmbrăca emoţia pură. . A. fără limite precise. S. În acest sens.. uneori intense. arta muzicii este mijloc al formării personalităţii elevului. remarcă Ion Gagim [4]. Ascultătorul este destinaţia ei finală. ascultare-cercetare.) şi chiar de unii muzicieni (J. pe lîngă muzică populară cunoaşte şi cîntă muzică religioasă. Anume conţinutului afectiv îi revine locul primordial în exprimarea indirectă a ideilor abstracte şi a problemelor cu caracter generalizat. dar cursul vieţii şi-l întregeşte ajungînd la ascultător. şi de majoritatea muzicienilor. Anume din aceste considerente. politică. încît fiece întîlnire cu muzica să contribuie la formarea unor atitudini pentru artă. de a înălţa şi de a inspira. trezeşte în auditor stări emoţionale variate. adevăratul fond al muzicii. spiritualitate şi cultură mai bogată. Potrivit unora. esteticieni (H. are interes şi studiază muzica clasică etc. L. I. Compozitorul Robert Schumann spunea: „Mă simt afectat de tot ceea ce se numeşte în lume: oameni. modulaţii savante. 8]. Kant. află la ce nivel s-a ridicat muzica în sufletul lui” [7. Chopin spunea: „Nu cunosc nimic mai detestabil în lumea aceasta decît muzica lipsită de subtextul ideilor” [7. Lotzer. „Forma pură. este un arabesc care se animă printr-o autogenie continuă. muzica stîrneşte o agitaţie interioară. în acest context. care stăpîni pe teorie. „În muzică nu vorbesc decît sunetele”. liedurilor. cealaltă afirmă prezenţa trăirii emoţionale în actul muzical. necesităţile. de diferite stiluri.nu putem afirma că este mai bun decît acela care iubeşte doar muzica populară. Vîgotsky. el este al treilea creator al lucrării. p. Schopenhauer. muzica nu este decît o arhitectură de sunete. Hegel. fiind participantul ei activ. credinţa etc. receptare. O teză contrară a fost susţinută de mai mulţi autori: F. care continuă opera compozitorului şi a interpretului. F. Herbart. Muzica răspunde unei necesităţi universale. gusturile.

cultura muzicală presupune neapărat şi un sistem de cunoştinţe: cunoştinţe care contribuie la formarea unei viziuni integre despre arta muzicală şi cunoştinţe care ajută la cercetarea muzicii. atitudinile pentru viaţă. În formarea unei culturi muzicale este necesară acumularea experienţei de receptare a muzicii. 130]. trăirea spirituală. Referinţe bibliografice Bălan G. Percepţia muzicii ca lume în sine 7. la perceperea imaginii muzicale. experienţa muzicală şi competenţa muzicală reprezintă componentele definitorii pentru formarea trăsăturilor de personalitate. Muzica nu este doar „un prilej de desfătare. valorizări. Însă din acestea nu rezultă că scopul artei se reduce la o simplă excitaţie emoţională. conştiinţa muzicală etc. Trăirea emoţiei reprezintă exigenţa unei educaţii muzicale. Încercînd să decupăm şi să re-aranjăm elementele mai importante din tezele de mai sus.R. Anume prin reflecţii elevul îşi va exprima/forma viziunea. sentimente. disciplinîndu-şi spiritul. Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii. Gîndirea pur muzicală: contemplarea muzicii în realitatea ei obiectivă 5. 2005. 164 . autoexprimare emoţională prin muzică etc. melosului. În lanţul cunoştinţe . Treapta existenţială: ascultarea muzicii ca necesitate vitală [Ibidem. 128]. principalul mijloc de investigaţie trebuie să fie ascultarea analitică. Astfel. aprecierile. comportamente etc. care se întregeşte prin reflecţii. analiză muzicală. 130]. simţi. necesitatea de comunicare spirituală şi trăire a mesajului sonor-artistic. p. apreciem că doar la treapta a patra ascultarea muzicii devine act veritabil de cunoaştere. interese. Sensibilizat la armonia sunetelor muzicale. intensităţii. Bucureşti: Humanitas. interpreta. desfătării şi cugetului. modului etc. intenţii. Prin gradul de asimilare al artei muzicale poate fi apreciat nivelul de cultură muzicală al unei persoane. Reacţia pur emoţională 2. care vor permite dezvoltarea unei personalităţi integrale prin intermediul educaţiei muzicale. Arta muzicală este un complex proces de conştiinţă ce adună emoţii. orice activitate muzicală ne dezvoltă simţul muzical. a unei educaţii în receptarea / interpretarea muzicii. p. 1. capacitatea de a o audia. gîndeşte mai bine la ordinea şi comuniunea de care are nevoie. Efectul muzicii asupra gîndirii: meditaţii inspirate de stările sufleteşti 4. § Inteligenţa muzicală : asociaţie muzicală liberă. impresii. Cum să ascultăm muzica. Bucureşti: Editura ALLFA. § Motivaţia: trebuinţe. § Perceperea muzicii: auzirea/ascultarea. p. accesul la esenţa muzicii este înlesnit prin convergenţa trăirii şi înţelegerii. o lecţie de educaţie muzicală trebuie să se bazeze pe următoarele forme de iniţiere în muzică: interpretare. 18]. audiţie. omul dobîndeşte o concepţie mai clară. este prezentă în toate momentele actului muzicii. evaluări. ea invită şi predispune la meditaţie şi la surprinderea directă a înţelesului.atitudini. eliberată de gînduri subiective 6. § Sentimentul muzical: gust muzical. Enumeră m aceste trăsături şi elementele din care se constituie: § Sensibilitate muzicală: simţul ritmului. gîndire muzicală. alcătuită din reprezentări mintale 3. „Muzica este deschidere a lumii întrebării şi a întrebătorului. Potrivit conceptului de cultură muzicală [5]. § Atitudini: conştiinţă muzicală. gusturile. se poate lumina în căutarea şi desluşirea principiului ordonator al vieţii sale. Pe lîngă pasiunea pentru muzică. Bălan consemnează şapte trepte în procesul de cunoaştere a unei creaţii muzicale: 1. idei. sensibilului şi mentalului. poate deveni conştient de măreţia de care el este în stare” [3.§ Competenţa de creaţie în cadrul formelor de iniţiere muzicală § Competenţa de analiză-caracterizare a muzicii în baza criteriilor de apreciere artistică şi valorică. p. Mesajul muzicii este un mijloc de formare a personalităţii şi nu doar scop în sine. 2. creaţie şi reflecţie (gîndire muzicală). 1998. Emoţiile provocate de creaţia artistică pot servi drept unul din indicele de cunoaştere a fenomenului artistic. Muzica nu poate exista în afara percepţiei. Astfel. ci un obiect de investigaţie” [1. Prin urmare. Percepţia imaginativă. Orice formă de comunicare cu muzica. inteligenţa muzicală. sentimentul muzical. aprecieri. Covey S.aptitudini . cînd muzica este percepută ca fiind desprinsă de impactul ei emoţional şi intelectual [Ibidem. Filozofia inerentă muzicii. concepte/convingeri despre muzică. Muzicologul şi filosoful G. reacţie emotivă la muzică. atitudinile sînt acelea care provoacă dorinţa nesecată pentru cunoaşterea şi cercetarea artei muzicale. Muzica ne deşteaptă emoţii puternice. prin subiectul ce se raportează la ea: omul.

Morari M. proiecţia de senzaţii stimulatoare. că materia sufocă sufletul. Iaşi: Editura Polirom. 4. Morari M. internetul facilitează contactul non-fizic între fiinţele umane. Iaşi: Junimea. evidenţiind reuşite facile. Bucureşti: Editura IRI. Internetul are aproape acelaşi rol/efect. orientate spre mă gulirea ego-ului de suprafaţă. spre satisfacţia telespectatorului. creşterea ei progresivă însemnînd descreşterea sufletului. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. 25 – 28. Recunoaştem că. Mizil. p. eseu semiotic asupra valorilor morale ale creaţiei artistice muzicale. cf DEX. de lectură. № 3 (25). globalizată. abdică zilnic de la momentele de reflecţie. Care să fie alternativa pentru liniştea sufletului. care au aspiraţii. 8. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. oferindu-i la pachet. umanitatea homo sapiens.3. pentru supravieţuirea frumuseţilor lumii reflectate în sensibilitatea umană. sub apă. Îl parafrazăm pe Baudelaire. împliniri virtuale. Thomas Alva Edison3 spunea că „geniul este 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie”. fără eforturi consecvente. consumeristă. de suflet. tot mai depersonalizată şi manipulatorie. România Abstract. de viteză. comunicarea audio-video. 2007. Valori. preponderent. Logica sentimentelor. Iluţ P. un haos la dispoziţia unui click. televiziunea şi internetul sînt unelte tot mai acaparante pentru omul secolului XXI. 1996. senzaţii şi mai ales le girează integrarea mereu updatată/upgradată în grupul/anturajul din care fac parte. vecini etc. A weekly/monthly literary circle may be an escape to the scholar routine. Bălţi: Presa Universitară Bălţeană. colors. Preadolescenţii şi adolescenţii sînt însă cei mai expuşi seducţiei tehnologiilor de orice fel. În: Didactica Pro. la 4 http://ro. De atunci şi pînă acum şi-a găsit o cale de exprimare săptămînală. geniul rebel. în aer. un emiţător vorace care adoarme sau elimină gîndirea privitorului. CENACLUL LITERAR – UN TERITORIU AL LIBERTĂŢII SPIRITULUI JUVENIL? Laurenţiu Bădicioiu. alteori supravegheat şi se şlefuieşte prin efort permanent. temperamentale. 2004. care se hrăneşte cu timpul nostru şi ne anesteziază/paralizează logica. S-a născut în 2004 şi a fost „moşit” de dl. pe pă mînt. Se naşte aleator sau graţie generozităţii genei. una dintre alternativele culturale. 7. iluzii. copleşit de informaţii. Cozma C. Creşte uneori haotic. transmiterea şi culegerea de informaţii cu o viteză care l-ar ameţi pînă şi pe Guttenberg. de reclame. maltratează. prieteni. oferind în plus o libertate fără margini. 5. cu bune şi rele. plăceri primare. în favoarea acestui monstru hulpav. Elemente de limbaj muzical. Televiziunea este. funcţional pe întreaga Terră. Teoria muzicii. Conceptul de cultură muzicală în context curricular. judeţul Prahova. primar al oraşului. de dialog real cu semenii-familie. tentant ambalate. exemple care adeseori contrazic aserţiunea de mai sus. uneori o publicaţie proprie. a fost şi este Cenaclul4 literar „Agatha Bacovia”. Bălţi: Presa universitară bălţeană.wikipedia. It was the reason “Agatha Bacovia” literary circle from Mizil started 6 years ago… Talentul este o nestemată rară. Preadolescents and adolescents are more exposed to the seduction of any technology as long as the latest device provide them sounds. Ribot T. ochiul conştiinţei. oferă tinerilor. pe apă. pleasant sensations and particularly their integration endorses always update / upgrade group / entourage they belong to. blîndeţea. Chişinău. viaţa autentică. Mutatis mutandis tehnologia înghesuie. ilustrul înaintaş al culturii scrise. 6. 2000. Omul în faţa muzicii. care intuia încă din secolul al XIX-lea.. atîta timp cît sînt de ultimă generaţie şi le oferă zgomot. Pe lîngă rolul de entertainer. program estetic comun. credem. care. sedus. de zgomot. Gagim I. pentru cultivarea afectivităţii. Cenaclul a alimentat şi publicaţia culturală săptămînală Fereastra. afectează ireversibil sensibilitatea umană. bunul simţ. 3 165 . Emil Proşcan şi de mine. Pentru elevii mizileni. proiecţii. culoare. Meloeticul. profesor Liceul Teoretic „Grigore Tocilescu”. de artişti etc legaţi prin afinităţi estetice.org/wiki/Thomas_Alva_Edison Pluralul cenacluri: grup de literaţi. 1996. Sîntem de acord cu această afirmaţie însă societatea în care trăim. 2004. 1996. sau aiurea.H. a iubirii de frumos? Cu certitudine nu este una singură şi valabilă pentru orice vîrstă a fiinţei umane. prin mass media cvasi-tabloidizată. prin întîlnirile din Sala de Consiliu a primăriei.

Ş. copiii lumii. trecea cine voia. Prima generaţie a cenaclului a plecat din oraş spre universităţi. ce arde în tine. Agatha Grigorescu Bacovia fiind soţia lui George Bacovia. Alexandru.org/wiki/Junimea I. Solemnul şi nefericitul primar Condeescu. purtător de ilustru nume. talent şi reflecţie. 2003. încet au publicat. I. băteau ezitant la uşă. după acumulări.E. capabile să scrie poezie. ce crezi. a prozei. Tehnologia nu trebuie să ne sufoce. maturii. Momente şi schiţe. Apoi urcau la bord. deveniţi peste ani seniori ai şedinţelor de cenaclu. fără însă a induce celor analizaţi impresia unor false valori. dar şi tineri de… orice vîrstă şi de orice profesie. Carmen. Uneori. Momente şi schiţe. prin gesturi şi priviri ce simţi. spre confirmare. Bacovia. 2003.L. pleacă dacă mai poţi!” Cei prezenţi la această afirmaţie au rezonat. progresa necontenit. Referinţe bibliografice Caragiale I. 6 7 http://ro. Ruxandra. Fereastra5. deschis lor. de poezie. cu geamuri hublou de vapor. a polarizat în scurt timp nu doar tinerii biologic. în biroul primarului Proşcan. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic. spre confirmare. după trei ani. Dicţionarul explicativ al limbii române. Caragiale. oarecum haotic. şomera Beatrice. cald. 166 . Cel puţin pînă acum… Iar tinerii au poezia în ochi.început. primarul Proşcan. în Mizil. pleacă dacă mai poţi!” Altă generaţie va respira de acum înainte aerul prieteniei fără vîrstă întru literatură şi estetic. fragile. de lecturi acasă şi presărate cu talentul hrănit mereu. neîncrezători în posibilităţile lor. primar Proşcan. Grigorescu-Bacovia A. publicaţie a Fundaţiei „Agatha Grigorescu Bacovia”. Bucureşti: Editura Hyperion. Unii veneau îmbătaţi de frumos. primitor. care a devenit. Alexandra. neîncorsetate de rigoarea şcolară. EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ŞI LITERARĂ: REALIZĂRI ŞI STRINGENŢE Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. La început noi. care simţeau nevoia să fie ascultaţi într-un cadru nonformal. Ana-Maria. pentru că tinerii. la început. Beţia de cuvinte se cernea în sita polemicilor cordiale iar aspirantul la graţiile Caliopei făcea paşi ezitanţi. Da. Cu toţii. interveneam. Aşa s-a înTâmplat cu majoritatea. facultăţi. avocatul Busuioc. prieten cu Caragiale. Acolo şi aşa a început cenaclul nostru. 1996. Poezie sau destin. din vechea primărie a antebelicului Leonida Condeescu7. tinerii noştri: Adriana. îndrăgostită şi nevastă de Eminescu. 112. Avant la lettre voi face o paranteză/parafrază generată de o întrerupere a participării mele la întruniri. născută la noi. progresau în mediul de cenaclu. încet. a ideilor libere. Citea cine voia. 1971. fata lui. de Matei. Apărea dorinţa de a spune altora prin viu grai şi prin viu gînd. Bucureşti: Editura Hyperion. dar mereu înainte. a literaturii în general. Cine ştia să primească criticile. Sîntem singurele fiinţe superioare. căpitanul de regiment 32. înţelegîndu-mi sentimentele faţă de cenaclul de la ora cinci şi de emoţiile comune trăite în şedinţele de după amiază. paznicul de noapte Dumitru Băescu – parcă ar putea cineva păzi noaptea – profesoarele Stanciu. Observaţiile erau făcute cu zîmbete. pe buze… Tinerii de orice vîrstă. În ceea ce urmează voi face o pledoarie în favoarea acestui tip de întîlnire întru spirit. subsemnatul şi mai ales ei. au contribuit la reuşita multor spectacole culturale zonale. retractile orizontul din faţa lor. Andrei. cînd simţeam nevoia. cînd cineva spunea „libertate” era scînteia care aprindea gîndurile gestante sau spontane. au obţinut premii naţionale. condusă de dl. 1.L. frumoşii de ei. pensionarul Avramescu. Dincolo de uşă. rămînea cine putea. p. au reuşit în viaţă cu sufletul înfrumuseţat de poezie şi artă. Cenaclul respira valoarea celor care. Andreea. cu Ana. 2. Cenaclul „Agatha Bacovia”.wikipedia. Anca. Frăsinoiu. după sutele de ore de cenaclu. 3. într-o agora a sufletului. „Actorii”? Timizi. ca la Junimea6. cu ochii vii. cu prietenie de către cei care erau oarecum consacraţi sau de scriitorii invitaţi. profesor universitar. care m-a făcut să refac dictonul cenaclului nostru în „Intră dacă vrei. dar sufletul lor se „sprijină” încă de dictonul pe care l-am rostit cînd eu însumi părăsisem pentru scurtă vreme cenaclul: „Intră dacă vrei. Burlacu. de cuvinte. arzători. pipăind cu antene sensibile. Tinerii timizi de la început. Motivaţia era una singură: interacţiunea sufletelor prin intermediul poeziei. Andreea. Bucureşti: Editura Eminescu. primarul subjugat de Mizil.

Deviation from these values. de capacităţi de înţelegere după auz/ vorbire/scriere/citire şi de lectură/analiză/ comentare/ interpretare/ creaţie şi de atitudini cultural-lingvistice şi literare/lectorale. care însă nu exclude. precum şi datorită valorii congenitale a cunoaşterii artistic-estetice – condiţii definitorii caracterului integrator al disciplinei Limba şi literatura română. anume aceste caracteristici identificîndu-l în calitatea de cititor cult de literatură. 167 . Dreptatea. Frumosul. manifestă în competenţa literară-lectorală. imaginaţie. adică planul strict cognitiv al limbii a fost convertit în planul activităţii verbale a elevului. teoretic şi metodologic atingerii celor două scopuri educative ale acesteia: formarea unui vorbitor cult de limba română şi a unui cititor cult de literatură. categoriilor lingvistice şi actelor comunicării şi de structurarea concentric-liniară şi istoric-literară a operelor şi fenomenelor literare. La nivelul conţinuturilor EL/ELA formarea/dezvoltarea celor două competenţe este asigurată de structurarea ierarhic-concentrică a fenomenelor limbii. În planul educaţiei lingvistice. Ambele planuri interacţionează datorită caracterului universal al limbii în cunoaşterea generală şi specifică – artistic-estetică şi literar-artistică. represents a step backwards in education. comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală. sînt concretizate la nivelul teleologiei disciplinei în sisteme adecvate de cunoştinţe lingvistice/de comunicare şi literare/estetice/lectorale.obiective de referinţă . În planul educaţiei literar-artistice. gîndire şi creaţie şi structurată pe tipurile specifice: lecturii artistice lectura propriu-zisă. tipurilor şi formelor de activitate literară-lectorală a elevilor. în funcţie de acestea. Libertatea) în valori aferente vîrstei elevilor şi valori contextuale. procesul instructiv-educativ în cadrul disciplinei date este de natură preponderent educativă. la nivelul metodologiei EL/ELA – în sisteme specifice: de activitate de comunicare/învăţare a comunicării pe cele patru deprinderi integratoare (înţelegere după auz. mentioned in the Third Edition of the curriculum discipline. fiziologică. opera literară şi lectura). which were based on theoretical and applied research and approved by national and international scientific community. strategii educaţionale întemeiate pe cunoaşterea empirică-ştiinţifică (EL) şi pe cunoaşterea artistic-estetică. ci doar subordonat epistemic. Binele. a cărui denumire se datorează atît marelui lingvist româ n E. studiul/învăţarea operelor şi fenomenelor literare este convertit în instrument epistemic de cunoaştere artistic-estetică. Disciplina şcolară Limba şi literatura română a marcat sfîrşitul sec. urmînd tradiţia. ci include şi cunoaşterea sistemelor limbii. intelectuală şi spirituală). unul din lingvistică şi altul din ştiinţa literară. dar şi de capacitatea de cunoaştere a elevilor. Aspectul instructiv al disciplinei nu este însă nici anulat. citire. se menţine în limitele a doi termeni nepedagogici. Conţinuturile educaţionale sînt adecvate teleologiei. care a lansat termenul educaţie literar-artistică (ELA) [2]. scriere) şi activitate literară/lectorală. Teleologia EL/ELA este conformă sistemului axiologic ideal uman . precum şi prin discriminarea valorilor humanitas-ului (Adevărul. în formele receptare. nici diminuat. Cea mai importantă valoare obţinută de elev în acest context este transgresarea progresivă către calitatea de subiect creator al vorbirii. a valorilor estetice. morale. activitatea ştiinţifico-literară şi activitatea de creaţie. în care elevul este deopotrivă receptor-consumator al operei literare cît şi receptor creator al acesteia. nu în ultimul rînd şi pentru a sublinia valoarea deosebită a disciplinei în formarea şi dezvoltarea identităţii etno-culturale a elevilor. că. Noul concept educaţional indică cu claritate. activitatea critico-literară. deşi denumirea disciplinei şcolare. Coşeriu. XX cu un nou concept educaţional. disciplina s-a reorientat de la activitatea de predare-însuşirereproducere a sistemelor limbii româ ne la formarea competenţei comunicativ-lingvistice.Abstract. At the end of 20th century. ştiinţifică şi mitic-religioasă (ELA). sintetizînd. teoretice şi religioase ale literaturii. structurii competenţelor şi sistemului specific de activitate comunicativ-lingvistică şi literară-lectorală a elevilor. în praxis-ul uman şi în cel educaţional (formarea şi dezvoltarea tuturor sferelor fiinţei elevului: bio-. care a încetăţenit termenul educaţie lingvistică (EL) [1]. Competenţele specifice: EL/ELA. teachers and students. sistemelor limbii şi actelor comunicării/valorilor literaturii şi lecturii. school discipline Romanian language and literature established two new educational areas: language education and literary education.ideal educaţional – scop obiective generale . al subiecţilor cunoscători (elevii) şi al subiecţilor educatori (profesorii). fundamentat apoi epistemic de noi [3] şi implementat prin curriculumul disciplinei [4]: educaţie lingvistică şi literară. vorbire. subdivizată în creaţie literară şi creaţie ştiinţifică. Metodologiile EL/ELA valorifică specificul obiectelor de cunoaştere (sistemele limbii şi actele de comunicare. cît şi şcolii ştiinţifice: de la Institutul de Educaţie Artistică de la Moscova.obiective operaţionale. psiho-.

Curriculum de limba şi lit. L. Modern education certifies a period of transfomations with an integrational character and qualitative changel cented on the pupil΄s and teacher΄s personalitiet-actors of the process of intellectuall potential valuation. ed. Fekete. 3. 1. Hadârcă. EFICIENŢA EDUCAŢIEI MUZICAL-ARTISTICE: ABORDARE PRAXIOLOGICĂ Vladimir Babii. Marin. în valori-achiziţii ale elevilor – competenţe şi în finalităţi ale educaţiei – vorbitorul cult de limba română şi cititorul cult de literatură. Golubiţchi. 1999-2000 şi 2006.) ş. aprobată de comunitatea ştiinţifică în forma unei teze de doctor habilitat (Vl. CE Pro Didactica. Curriculum de limba şi literatura română. Educaţia literar-artistică (definirea termenului). (T. principii. doctor habilitat. Chirilenco. 2000. a tezelor de doctor în pedagogie elaborate de C. Usaci. M. Teoria ELA şi conceptul de EL au fost aprobate şi la un număr mare de foruri ştiinţifice: naţionale şi internaţionale. V. Realizările teoretice şi experienţele aplicative în domeniul ELA s-au materializat în teoria educaţiei literar-artistice. CNCE. USB “Alecu Russo”. formării şi dezvoltării comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale a elevilor. ghiduri metodologice şi materiale didactice. Pâslaru Vl. 2000. while stimulation strategies. română. Crişan Al. V. V. Pare a fi paradoxal faptul că între teoria şi practica educaţional-artistică există o discrepanţă considerabilă. науч. 2. 45-48. realizînd un regres faţă de teoria şi practica EL/ELA. ghiduri metodice etc. tehnologies of change and the conditions of integration of theoretical approaches and practical realiyations are to be established within methodological and praxiological terms. (coord. Curriculum naţional. Coord. Goraş-Postică. Совершенствование литературного развития школьника. Chişinău: MET. The formation of a gifted specialist with professional competencies and a higt organizational culture constitutes the key objective of the whole preuniversity and university system. Conceptul EL este reflectat într-o teză de dr. Pâslaru. Programe pentru învăţămîntul liceal. M. 1997. Repere bibliografice Coşeriu E. Posternac. Pâslaru. M. hab. Pâslaru Vl. Vl. Chişinău: ARC. precum şi ambele domenii – în cîteva monografii şi o mulţime de articole ştiinţifice:. Chişinău: Ştiinţa. 1979. nr. Ţaulean. Callo) şi în tezele de doctor în pedagogie susţinute de T. În: Didactica Pro. Lecţii de lingvistică generală. (Limba şi literatura româ nă. Însă dacă privim lucrurile în esenţă. care afectează negativ procesul de formare din perspectiva strategiilor de schimbare. concepte. L. atunci confirmă m cu siguranţă că în majoritate. Şi teoria ELA. Ediţia a III-a a Curriculumului de LLR (2010) reinstalează conceptul depăşit la scară mondială de centrare a disciplinei pe conţinuturile instruirii. În concluzie. p. A. N. Dacă examină m această situaţie de pe poziţii formale. C. care explică natura şi dinamica limbii şi comunicării. Москва. Perfecţionarea acestui document conceptual-normativ pe principiile ştiinţifice: şi deontologice este o acţiune de primă stringenţă. V-IX /MET.: Vl. Şchiopu. 11-29). observă m că în tandemul teorie-practică ne lipseşte elementul unei praxiologii inovaţionale. Bâlici. L. M. profesorii şcolari sînt receptivi la recomandările (mai mult sau mai puţin reuşite) propuse de către autorii elaborărilor teoretice şi expuse în formă de disertaţii. neagă sau diminuează specificul cunoaşterii şi activităţii comunicativ-lingvistice şi literare-lectorale. monografii. coord. D. şi conceptul de EL prevăd transformarea valorilor proiectate ale educaţiei – obiectivele. 2001. Bălţi Abstract. 168 . modele. S. S. literaturii şi receptării (lecturii). Bolocan. Iaşi: Dosoftei. 4. Hadârcă. M. în Curriculumul de LLR. трудов. Suruceanu. 3 (7). Frunză. There is a need for elaboration and validation of a system of criteria and techniques of applyng methods to appreciate both the resorcet invested in the process and the efficiency of the obtained results. M. Popa şi a Curriculumului de LLR. Cl. Căruntu. conferenţiar universitar. Botezatu. p. S..a. Pâslaru). Сб. 1999. articole ştiinţifice:. Limbă şi comunicare. Cartier. Vicol. teorii. Botnarciuc. L. Clasele V-IX. paradigme. The eficienncy contents and conceptional components are imposed to be established within theoretical and epistemological terms. Cazacu. Fekete. sisteme.Epistemologia EL/ELA s-a constituit din idei.

creativităţii şi succesului. Prin aceste exemple intenţionăm să atenţionăm practicienii şcolari asupra necesităţii de a schimba praxiologia receptivităţii („fac aşa cum scrie în carte”. Se ştie că la fiecare oră profesorul utilizează un număr imens de aşa-numiţii stimuli pedagogici (cuvînt. Principala semnificaţie a proactivităţii constă în tendinţa persoanei de a schimba – proces care se desfăşoară pe două căi: tehnologică. strategiile de stimulare a factorilor de personalitate. care pune în valoare pedagogică aplicarea graduală a unor modele comportamental-artistice. gest. ci şi a experienţelor personale. bazată pe 169 . secvenţiale (17 la sută) de operare (36 la sută). specifice: domeniului educaţional-artistic. · conştientizarea integralităţii praxiologice a succesului. în mod direct. elev– artă prin receptarea şi interpretarea mesajului muzicii. „fac aşa cum este expus în ghidul metodic” etc. individual şi muzical-artistic.principiile eficienţei le constituim drept fundamente teoretice şi epistemologice.) spre elementele unei praxiologii inovaţionale („preiau o anumită idee şi o transpun în acţiuni realizate în contexte concrete”. la promovarea relaţiei valoare-educaţie. care este o componentă fundamentală a personalităţii şi care înlesneşte formarea idealului individual şi propriei imagini a elevului. texte. . Principiul educaţiei personalităţii proactive este analizat ca fundament teoretic al educaţiei pe temeiul că persoana dirijează comportamentele sale nu numai de pe poziţii normative. mimică. instrumentate fiind metodologic şi validate în activitatea practică. Pornind de la realitatea practicii educaţionale. bazată pe stimulii veniţi din exterior şi naturală. proiectarea independentă a acţiunilor personale. responsabili de extinderea universului spiritual. orientate spre ridicarea eficienţei acţiunii muzical-artistice a elevului şi a acţiunii didactice a profesorului. care din start pot servi drept fundamente pentru obţinerea unei înalte eficienţe a educaţiei muzical-artistice a elevilor. care ar contribui. la ridicarea eficienţei acţiunii didactice şi acţiunii elevului.Obiectul praxiologiei îl constituie studiul acţiunii umane şi modalităţile de eficientizare a acesteia. Paradoxul constă în aceea că randamentul procesului formativ depinde nu de numărul stimulilor folosiţi de profesor. de aceea. însă constatăm că în practica pedagogică această importantă pîrghie aproape că nu este folosită. · necesitatea promovării acţiunii muzical-artistice cu un randament mai înalt. precum şi întregul sistem educaţional-artistic trebuie să fie reglementate de anumite principii: educaţiei personalităţii proactive. iar drept fundamente praxiologice servesc tehnologiile de schimbare calitativă.proiectarea traseului strategic de formare a competenţelor profesionale ale profesorului de muzică. este necesar a pune în valoare dinamica schimbării obiectului/subiectului educaţiei: receptor → interpret-explicator. considerat drept condiţie şi finalitate a educaţiei muzical-artistice. În acest sens. integrarea informaţiilor ce ţin de cultura organizaţională a practicianului – toate acestea contribuind la eficientizarea procesului de ghidare a aspectelor de proiectare-organizare-realizareevaluare a acţiunii educative. Noi am evidenţiat cele mai frecvente tipuri de erori: de prezentare (27 la sută). . centrării valorice. Întreaga gamă de premise-oportunităţi poate fi eficientă dacă sînt realizate: . Ne vom referi doar la o singură secvenţă a unei ore de educaţie muzical-artistică.) În vederea implementării elementelor praxiologice inovaţionale noi pornim de la consideraţia că activismul elevilor privind sporirea randamentului acţiunii muzical-artistice. · stimularea ineficientă a creativităţii muzical-artistice. circa 350 de stimuli pedagogici. în mediu. Se impune stabilirea unei cooperări eficiente între elev–profesor. „pentru o situaţie descrisă în ghidul metodic mai creez două-trei situaţii-opţiuni proprii” etc. la etapele de proiectare şi realizare a acesteia. ar contribui la re-dimensionarea factorilor de personalitate. care ar constitui baza atitudinii elevului pentru achiziţiile muzical-artistice şi rezultatele obţinute. precum şi condiţiile de integrare. ci de numărul de stimuli-erori identificaţi în timpul acestei ore. · existenţa oportunităţii de asigurare a unei conexiuni eficiente între factorii: educaţional. · utilizarea ineficientă a principiului introdeschiderii artistice frînează procesul deschiderii elevului spre spirit prin intermediul muzical-artistic. Nimic mai simplu. ţinem să specifică m următoarele premise de ordin praxiologic: · conştientizarea aplicării eficiente a principiului educaţiei personalităţii proactive prin transferul gradual al elevului de la starea de dependenţă la starea de independenţă şi intraindependenţă.) S-a constatat că la o oră academică pot fi folosiţi. în special.generarea conştientizării şi valorificării unei praxiologii inovaţionale. introdeschiderii artistice. Erorile pot fi de diferită natură. fragmente audio-video etc. este necesar a răspunde la întrebarea: Ce se produce şi care este randamentul? acţiunii elevului şi profesorului.

de a trăi. România Rêsumé. cît şi componenta închiderii oferă procesului de cunoaştere teoretică şi practică a muzicii mari posibilităţi pe temeiul că aceste două componente ale principiului introdeschiderii focalizează energiile elevului de pe poziţiile interiorizării şi exteriorizării conţinuturilor muzicale. realizate individual sau în grup. la formarea la elev a unei viziuni creative de geneză. Bucureşti. de a se schimba şi dezvolta. Creativitatea a devenit un termen de sinteză. responsabili de cultivarea unei pedagogii a succesului. În educaţia muzical-artistică este important a orienta demersurile teoretice şi legităţile praxiologice spre o desfăşurare eficientă a acţiunii. care îi determină puterea influenţei asupra lumii. ceea ce face ca libertatea opţiunii să se transfere din scop în motiv continuu.). Persoanele care acţionează conform paradigmei descrise impun altora voinţa lor proprie. la postmodernité offere des rêponses et des solutions dans l’éducation. lansăm ideea că dimensiunea introdeschiderii artistice a elevului „trădează” nivelul creativ al acestuia. Principiul succesului. Aşadar. Orientarea copilului spre lumea artistică are loc prin activitate şi. Contrar stării de succes-succes este cea de succes-insucces. conştiinţă de sine. stimulate din interior. Conştientizarea profunzimii valorice a obiectului acţiunii stimulează persoana să preia din nou activitatea. care se reduce la dorinţa elevului de a obţine succes în activitate prin oricare mijloace. abilităţi. valabile pentru oricare situaţie comportamentală. drd. Valoarea performanţei unei persoane în domeniul muzical rezidă în libertatea de a alege între stimul şi răspuns sentimentele. în primul rînd. Directorul Şcolilor Genesis. chiar şi atunci cînd acţiunile practice sau intenţionalităţile sînt lipsite de originalitate. intonaţie. Principiul centrării valorice constituie baza atitudinală şi poziţională a elevului pentru achiziţiile şi realizările muzical-artistice. În calitate de concluzie. de stăpînire a artei creative. Raportul dintre ceea ce s-a obţinut şi ceea ce s-a consumat. COMPETENŢELE DASCĂLULUI POSTMODERN – PREMISE ALE UNEI EDUCAŢIEI INTEGRALE Vasile Flueraş. deciziile personale sau împrejurările – aspecte indispensabile ale modelului proactivităţii muzical-artistice. educaţia personalităţii proactive va contribui la valorificarea aspectelor ce ţin de integralitatea conceptului eficienţei educaţiei muzical-artistice a elevilor şi stimularea unei praxiologii inovaţionale (caracterizată prin faptul că practicianul implementează creativ demersurile teoretice şi generează noi modalităţi de funcţionare eficientă a procesului educaţional). Ca atare. constituie o structură de valori (caracter. specifice: domeniului. succesul constituie acea stare de satisfacţie care stimulează persoana.). o paradigmă performantă în orice domeniu în care sînt prezente elementele noului. nimeni nu este în pierdere. Elle permet 170 . voinţă etc. Persoana este impusă a se „întreba” şi a-şi evalua „măsura” în care este capabilă să răspundă la stimulii din exterior sau interior. îi fortifică puterile şi siguranţa pentru a tinde spre o manifestare amplă şi continuă. care înseamnă că de pe urma unei activităţi/acţiuni muzicale. Dans ce contexte. avansat fiind la gradul de factor integraţional. atît componenta deschiderii. Creativitatea vizează nu un gen de activitate oarecare. atitudini. Actualmente. ci acea competenţă generală. îi determină introdeschiderea. originalităţii. constituie randamentul eficienţei succesului. creativitate şi procesualitate. prof. Principiul introdeschiderii artistice.particularităţile individuale (imaginaţie. ci este o esenţialitate de principiu a modului de „a fi”. presupune re-dimensionarea factorilor personali-atitudinali-comportamentali. Proactivitatea este mai mult decît un factor de eficientizare a procesului de dezvoltare. creativitate şi stimulare. În plan formativ predominantă rămîne a fi starea de succes-succes.. Studiul creativităţii obligă stabilirea raporturilor dintre creativitate şi imaginaţie. problema se reduce nu la un exerciţiu creativ în domenii concrete ci. Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior. Echilibrul dintre valorile personale şi valorile artistice constituie o însuşire fundamentală a personalităţii elevului. prin intermediul unui sau altui domeniu. care determină productivitatea individuală a personalităţii în mediul social. Universitatea Bucureşti. Principiul creativităţii. prin felul său individualizat. preferinţe etc. care capătă o dezvoltare orientată într-un domeniu. L’humanité se trouve devant un impressionnant bond en avant et elle est confrontée aux plus profonds troubles socioculturels et aux plus créatifs changements de structure de tous les temps. prin intermediul introdeschiderii interne spre principalele esenţe informaţionale ale muzicii: melodie. datorită alegerii unui ideal. cu tendinţa spre inovare. Examinată de pe poziţiile unui principiu. Personalitatea.

în care agenţii cunoaşterii sînt concreţi. 2000. apud. În acelaşi ton. p. la compêtence de travailler en équipe. fără a se pune semnul egalităţii între destin şi soartă. empathique. utilitatea. Bauman. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările şi problemele enunţate. energisante. citat de acelaşi autor. Conform lui Reinhard Kahl. non-universalismul şi non-esenţializarea. De aceea. decît în condiţiile în care a devenit mai întîi cetăţean. ca agent al construcţiei propriei învăţări. p. Clasele de elevi în viziune postmodernistă sînt privite de către Peter Appelbaum drept adevărate comunităţi de cercetare. la competence d’engendrer des interactions constructives. interesîndu-ne procesul lor sociogenetic. culturală – concepută in afara postmodernismului aparţine artizanalului şi este sortită eşecului. de a circumscrie şi de a critica problemele. deconstrucţionismul. accentul pus pe elev. Este nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi recunoscută. competenţe de lucru în echipă. la competence d’investiguer. De aceea. des compétences sociales. Caracteristicile pedagogiei postmoderniste pot fi sumarizate astfel: autoreflexivitatea. aceasta din urmă fiind descrisă de către Cornelius Castoriadis ca o societate care pune la îndoială tot ceea ce se dă dinainte şi. nu tehnologia şi capitalul ca şi pînă acum. una care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global. particular şi public după modelul agorei antice. permite crearea de semnificaţii noi. mai degrabă. concomitent cu manifestarea respectului diversităţii personalităţilor şi culturilor. Sarcina teoriei critice este aceea de a apăra autonomia particulară asupra statului impersonal “omnipotent şi împotriva numeroaselor sale tentacule birocratice sau împotriva replicilor sale miniaturale ale acestora” precum şi a tărîmului public în curs de dispariţie. evidenţiind importanţa socialului pentru întreaga învăţare. De aceea se impune: “clădirea şi dezvoltarea societăţii culturale şi ştiinţifice:” (s. 40). vor aduce bunăstare ţării lor. pregătirea fiecăruia prin sine însuşi şi valorificarea la maximum a potenţialului fiecărui individ pot fi considerate principii ale educaţiei postmoderne. Aceste comunităţi de învăţare au şi rolul de a prefigura şi schiţa o societate autonomă şi democratică cu adevărat. putem spune că educaţia postmodernă trebuie să refacă agora. decentrarea şi interculturalitatea. reorientarea politicii educaţionale şi culturale prin investiţii rapide în educaţie. de meme que la compétence de management. să o reformuleze şi să o repopuleze ca loc de întîlnire şi negociere între bunul comun. 177). capacitatea de a face faţă incertitudinilor şi paradoxurilor celui de-al Doilea Modernism (Ulrich Beck. Fundamentarea educaţiei pe coordonatele postmoderne este o obligaţie pentru politicile educaţionale actuale şi o premisă pentru succesul acestora în prezent şi în viitorii ani. pentru a găsi soluţiile de contestare şi de reclă dire optime. creează reţele comunitare eficiente pentru ca individul de jure să devină individ de facto. Orice iniţiativă. deschidere către cultur ă şi gîndire interconexată. deoarece cunoştinţele şi capacitatea lor de a rezolva problemele viitorului. sau. în acela şi mod. adică să-şi cîştige controlul asupra propriului destin.l’identification des compétences necessaries aux professeurs dans les années à venir. “învăţarea să fie corelată cu activităţi. dialogul şi democraţia. promovarea proceselor de instruire cu un spectru larg de calificări-cheie depăşind pe cele de “flexibilitate” sau “învăţare pe tot parcursul vieţii” prin formarea de competenţe sociale. încurajarea viziunilor alternative şi a interpretărilor specifice: culturii. Individul de jure nu se poate transforma într-un individ de facto. comunităţile de învăţare create în şcoala postmodernistă abandonează practicile care întăresc ierarhia în favoarea strategiilor care difuzează şi decentrează puterea. Postulatele curentului postmodernist în educaţie solicită apropierea individului de lumea reală cu contradicţiile şi complexitatea ei.a. în remobilarea şi repopularea spaţiului public care se goleşte rapid datorită dezertărilor din ambele tabere (Bauman. p. 2003. de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări şi de a identifica. Într-o astfel de societate. Ea anunţă imperativ faptul că avem nevoie de o postmodernă ştiinţă a educaţiei. 2003. competenţe de a aplana şi negocia conflicte. Le Délabrement de ľOccident. Aceste trăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste şi-ar putea găsi concretizarea în ştiinţele educaţiei prin: crearea de alternative metodologice. ludique. a căror origine se află în social. căutarea unei vieţi alternative în comun 171 . ci. toţi indivizii sînt liberi să îşi proiecteze şi şi îşi creeze orice semnificaţie nouă pentru viaţa lor (Cornelius Castoriadis. cultură şi cercetare este o necesitate stringentă a epocii postmoderne. non-totalitarismul. cu disfuncţiile şi dezechilibrele ei. “Politicienii nu au înţeles că adevăratele active tehnologice ale unei ţări se află în capacitatea cetăţenilor ei de a rezolva problemele complexe ale viitorului”. Consideră m că recîştigarea valorilor personale. 198).). la compétence interrelationnelle. mai mult. prelungirea şi nu scurtarea procesului de învăţare.) specifică faptul că este necesară identificarea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive ale copiilor. vizibili şi amplasaţi social. educaţională. prin care oamenii să-şi ia viaţa în propriile mîini”. de orice natură ar fi ea – economică.

educaţie pentru sănătate. au fost foarte puţin explorate. spontaneităţii şi creativităţii. profesor. ignorarea acestora în raport cu sistemul educaţional ce se prefigurează înseamnă “a-i înşela pe învăţăceii ce urmează a fi formaţi de amîndouă” (Alvin şi Heidi Toffler. educaţie pentru schimbare şi dezvoltare. · competenţă ludică implică valorificarea potenţialului jocului şi integrarea acestuia în demersul didactic în scopul menţinerii unui potenţial optim de învăţare pe o durată de timp mai mare. atenţionează Toffler. dezvoltarea la elevi a aptitudinile cooperative şi de rezolvare de probleme. 2000). · competenţă interrelaţională care presupune: presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii şi părinţii. ambele esenţiale pentru a păşi spre o societate cognitivă. · stimularea alternativelor educaţionale. educaţiei i se impune proliferarea unor noi deschideri şi o vastă expansiune a diversităţii programelor precum şi un sistem de “înalt ă alegere” (Alvin şi Heidi Toffler. · regîndirea educaţiei din perspectiva celor patru stîlpi ai educaţiei: a învăţa să cunoşti. demografică. nonformale şi informale. mobilitatea. înveţi de la elev. · crearea de contexte educative de către şcoală. p. în contextul în care educaţia nu poate fi decît integrală. Văideanu. portofolii. educaţie economică şi casnică etc. Concluzia ce se poate desprinde este aceea că şcoala trebuie să se deschidă lumii contemporane şi să se pună în slujba acesteia printr-o ofertă de servicii caracterizate de profesionalism. Delors. elaborarea de jurnale reflexive. educaţie pentru timpul liber. a învăţa să faci.107) · integrarea noilor tehnologii comunicaţionale în viaţa şcolii. Acest deziderat poate fi realizat prin: · conştientizarea educaţiei ca prioritatea numărul unu a acestui secol. a creativităţii şi a cercetării. p. · introducerea noilor educaţii (educaţie ecologică. gîndire laterală gîndirea traseelor educaţionale ca dezvoltare a cunoaşterii şi a înţelegerii fundamentate pe integrarea mediului extraşcolar în curriculum-ul formal. 9/1996. · competenţă empatică care se referă la abilitatea de a se transpune în situaţiile pe care elevii le parcurg. gîndire critică. cînd tu. stimularea imaginaţiei. globalizarea economică şi noua civilizaţie ştiinţifică şi tehnică (Computerworld Romania. avînd drept obiectiv formarea personalităţii integrale. şi cele şase principii ale sistemului mass-media – interactivitatea. stil nou de relaţii educative între om şi om şi între om şi mediul ambiant. identitatea şcolilor din Româ nia este dată de adresă şi uneori de clădirea şcolii). Postmodernismul recomandă noi finalităţi asociate celorlalte forme ale educaţiei: dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe: gîndire divergentă. nicidecum pentru roluri productive economic. Toate aceste aspecte teoretice ale postmodernităţii ne permit identificarea următoarelor competenţ e pentru dascălul viitorului: · competenţă managerială care implică: abilitatea de a organiza colectivul de elevi în echipe de lucru şi de a evita devierile de la subiectul investigat. 367). nr. (G. cercetarea sentimentelor proprii. 1995. · identificarea modalităţilor optime de articulare a învăţării formale. aprecierea comportamentului elevilor şi a ideile lor. p. conectivitatea. convertibilitatea. De asemenea. experienţele de învăţare şi mediul de învăţare în clasa de elevi. înţelegi ceea ce a înţeles el în felul în care a înţeles” (Kierkegaard. sînt reconceptualizarea. ceea ce va genera o mai bună comunicare între el şi elevii săi. favorizarea iniţiativei. ubicuitatea şi globalizarea –. situîndu-te în locul lui. 367) care va trebui să înlocuiască sistemul restrîns de alegere. fără ca ea să producă educaţie. nutriţională. abilitatea de a organiza situaţiilor de învăţare. rezultat al unei filosofii educaţionale ce depăşeşte artizanalul (în acest moment. educaţie pentru comunicare şi mass media. retribuţie a cadrelor didactice sau programe analitice. abilitatea de a crea clase responsabile. · competenţa energizantă are în vedere motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare prin 172 . evitînd posibilele blocaje: “Procesul de învăţămînt începe cînd tu. proiecte. Legăturile dintre educaţie. educaţie pentru pace şi cooperare. a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti (J. dacă e vorba ca şcolile să pregătească oameni pentru o viaţă civilizată în noua societate.prin examinarea alternativelor politicii de viaţă. 8). pag. 1988. precum şi învăţarea continuă. Problemele fundamentale pentru educaţie generate de cele trei şocuri ale viitorului – societatea informaţională. 1995. · construirea unui curriculum local şi dezvoltarea celui opţional. eliminînd carenţele educaţiei formale. educaţie pentru democraţie şi drepturile omului. aceasta depăşind cu mult problemele legate de resurse financiare. 1997). precum şi capacitatea de a genera un dialog autentic şi democratic între elevi. asumarea rolului de coparticipant alături de elev la activităţile pe care le propune. toleranţă şi exigenţă în acelaşi timp. · construirea de către fiecare şcoală a identităţii proprii.

· competenţa de a investiga. Berlin.au/performance/pubs/reports/cd/2002/output/person/goughan. research. asumate şi operaţionalizate de către aceştia în complexul proces educaţional. De asemenea. simţire. Lateral Thinking: Creativity Step by Step. 5. 8.cg Appelbaum P.Ş. · competenţa de a determina elevul să-şi valorifice: la maximum potenţialul. interpretare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. 2003. 1974.. evoca următorul fapt: La ce bun un drum dacă el nu duce la biserică? Parafrazînd expresia aceasta. Peter Lang Publishing. Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei. prin construirea unui sistem nou de diverse dar interconectate comunităţi deschise de învăţare cu intenţia de a apropia frontierele formale. am ajuns la următoarea întrebare foarte semnificativă din punct de vedere educaţional: La ce bun o lecţie dacă ea nu duce la împlinirea fiinţei elevului? Lecţia. brings to light the characteristics of the ethnos and in which the human individuality reveals itself by reflection and opinion expression.. It forms basing on acts of spiritual creation.formularea unor scopuri ale învăţării şi prin încurajarea gîndirii alternative (C. FORMAREA PERSONALITĂŢII ÎN DEVENIRE PRIN CONŞTIINŢA COMUNITĂŢII DE CULTURĂ Veronica Bâlici. The conscience of the cultural/linguistic community is a fundamental condition to learner’s full and balanced performance. 12. New York. A crea o nouă civilizaţie. ci este văzută ca un proces continuu în tot cursul vieţii. Post Modern Science Education: Propositions and.co. non-formale şi informale ale educaţiei. 2003). apud. I.edu. 1995 Toffler A. 173 . Gough A. pag.htm Point de vue explicatif de mon oeuvre. bookweb. acţiune şi creştere care nu are loc doar la începuturile vieţii. New York. Alternative Paths – Counterpoints. 2001. 2000. · competenţa sociale. spunea el. analiză. Ed. doctor în pedagogie. 2000. Stan C. Comoara lăuntrică. 7. Gilbert.. În concluzie putem constata că date fiind tendinţele spre o societate mai deschisă şi a tendinţelor de globalizare a economiei. Teoria educaţiei. Leroy. 4. Iaşi: Editura Polirom. www. 11. Oprea. Bucureşti: Editura Antet. crearea de noi cunoştinţe şi modelarea propriului destin. Omul de cultură George Pruteanu. 1995. Weaver J. prin toate instituţiile societăţii. 3. Bucureşti: Editura Politică. 13. Văideanu G. (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths. De Bono. 1940. 2003. citat de Ulrich Beck în: Ce este globalizarea? Bucureşti: Editura Trei.jp/guest/ cgibin/booksea. Bucureşti: Editura Antet. Bazoges-en-Pareds. creaţie. · competenţa de a lucra în echipă şi de a forma echipe. Delors J. Morris Marla. Six Thinking Hats. Toffler H. deakin. trebuie să răspundem noilor provocări prin promovarea învăţării în toate aspectele vieţii. 1.E. Modernitatea lichidă. trebuie accentuate formele de învăţare şi de gîndire critică. 2. care să permită individului să înţeleagă modificările din mediu. Reich Robert B. gîndire. Toffler A. Noua economie mondială. crearea de mediii în care “a trăi” înseamnă “a învăţa”. comunicare şi cuminecare. Actualitate şi perspective. Bucureşti: Editura Antet.kinokuniya. Referinţe bibliografice Bauman Z. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives: encouraging strong objectivity in the classroom. Toate acestea vor fi posibile în condiţiile în care noile competenţe ale dascălilor vor identificate.181. 2003. 1988. which acknowledges and valorizes the qualities of the language. Abstract. Beck U. 9. 1993. · competenţa de a genera interacţiuni. 10. Power Shift. 2001. prin stimularea proceselor locale sau/şi globale de conceptualizare.A. Educaţia la frontiera dintre milenii. Why Do Quality Efforts Lose Their Fizz?. 6. conceperea învăţării ca proces holistic de reflectare.

nu este o sesiune de comunicări ştiinţifice:, aşa cum nici şcoala nu poate fi o simplă instituţie, ci simbolul uman a,,ceea ce îşi doreşte omul să fie mîine”. Răspunsul la ultima interogaţie ne trimite cu gîndul la perspectivele foarte largi, profund umane ale înţelegerii rostului educaţiei. D.K. Wheeler, de exemplu, propune şase opţiuni, puternic polarizate, ale scopurilor educaţiei. Astfel, educaţia trebuie: să contribuie la autorealizare, să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral, să transmită doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a o utiliza, să servească cerinţelor societăţii, să sevească trebuinţelor individuale, să servească reconstrucţiei societăţii. O perspectivă profundă a ceea ce este esenţial în educaţie, valabilă şi pentru sec. XXI, ne este oferită de către clarvăzătorul Comenius. Pentru deplina umanitate, crede el, omul să fie deprins cu toate lucrurile care desăvîrşesc natura umană, să ştie ce este adevărul, să iubească binele, să vorbească înţelept, să acţioneze raţional [Apud 7, p. 207, 398]. Caracterul eminamente uman al educaţiei, după cum am putut constata în alte cercetări ale noastre, este conferit de rolul decisiv al conştiinţei. Elevul devine conştient, uman şi adult în măsura în care este în stare să parcurgă figurile a căror suită o constituie spiritul în sensul hegelian al termenului. Conştiinţa de sine se făureşte într-o istorie prin medierea diferitelor conştiinţe de sine, ale căror interacţiune şi unitate o constituie Spiritul. De aceea, afirmă Im. Kant, funcţia educatorilor este de a forma o cultură a disciplinei pentru a-l pregăti pe elev pentru o dominaţie raţională a lumii, deci conştientă [6, p. 328-331]. Atitudinea conştientă nu cere decît cultură. Ea este acţiune, experienţă, dar şi rezultatul acestora. Ea semnifică faptul de „a pune în valoare” spiritul, ceea ce înseamnă că singura valoare din lume este creaţia, facultatea de a produce valori. P. Andrei scrie că „statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale” [1, p. 9]. Se ştie că neutralitatea face ca raţiunea să se piardă ca raţiune. Fără orientare dialecticul nu are sens, iar „orientarea ar însemna orientare către fiinţă”, către valori, către o viaţă trăită cu sens. Această orientare va restitui demnitatea elevului şi va face ca el să devină ca personalitate,,în-fiinţîndu-se ca om de cultură”. Problema este de a arăta cum şi către ce trebuie orientată raţiunea [8, p.109-124]. Intervenţia raţională şi responsabilă a persoanei umane presupune alegerea istoriei, adică, a comunităţii de dragoste şi destin şi a dorinţei de a te integra legilor ei [5, p.189]. În calitatea ei de „mare comuniune de dragoste şi destin”, naţiunea cuprinde cea mai mare concentrare de sens. C. Rădulescu-Motru afirmă că o conştiinţă de comunitate este o condiţie fundamentală care conduce spre afirmarea integrală a personalităţii elevului. [10, p. 30, p. 187; 2, p. 34]. Activitatea culturală se fortifică, după C. Rădulescu-Motru, pe conştiinţa de comunitate – „cheia de boltă care susţine edificiul statului naţional modern”; „conştiinţa de comunitate este, în primul rînd, cea a comunităţii de limbă, dat fiind faptul că oamenii de aceeaşi limbă tind spre o unitate de cultură” [10, p.100]. În esenţă, o societate construită printr-o identitate de experienţe, face posibilă cultura – atmosfera care generează creaţia spirituală [4, p. 35-38]. C.Rădulescu-Motru scrie că ridicarea omului spre umanism prin educaţie este posibilă doar prin cunoaşterea realităţilor locului [10, p.152]. M. Eliade consideră că naţionalul, fiind valorificat într-un mod propriu şi creîndu-se un sens nou al existenţei, devine universal. De altfel, „actul adevăratei creaţii spirituale este tocmai această valorificare completă a unui act de trăire individuală” [5, p.194-196]. Fondul naţional asigură echilibrul şi unitatea spirituală elevului şi el nu se poate emancipa decît în interiorul propriei naţiuni [2, p.12]. V. Pavelcu constată, de asemenea, că aşezate pe un fond naţional, permanenţele personale, sisteme dinamice şi organizate, asigură persoanei echilibrul şi itegralitatea [9, p.112]. Unitatea naţională este realizată prin limbă, care unifică în sens cultural [2, p. 24-25]. Conştiinţa comunităţii de limbă este în acelaşi timp conştiinţa comunităţii de cultură, dat fiind faptul că prin „cultivarea limbii se mijloceşte cultura în genere”. Cînd oamenii iau cunoştinţă de comunitatea lor culturală, limba leagă gîndurile şi sentimentele lor într-o admiraţie comună şi încetează să fie doar un simplu mijloc de comunicare. Toate virtuţile limbii pun în valoare facultăţile etnicului; virtualităţile limbii, prin urmare, prin extinderea conştiinţei comunităţii de limbă se transformă în conştiinţa comunităţii de destin [10, p. 35-50]. Aşadar, cultura şi limba oferă „certitudinea împlinirii, certitudinea de a fi ca personalitate, ca popor făuritor de istorie. A fi om de cultură înseamnă deja a fi om cu identitate, cu personalitate” [ 3, p.37]. Preţuind rolul limbajului în formarea conştiinţei identitare a elevului, vom căuta, atunci, indicii identităţii culturale, trăsăturile lingvistice, care definesc în modul cel mai autentic o persoană, valorile pe care ea le poate exprima într-un act de creaţie spirituală, pentru a ne da seama de măsura în care conştiinţa comunităţii de cultură a elevului se manifestă. Iată de ce, în secvenţa de formare pe care o propunem, activitatea s-a bazat pe valorificarea conştientizării virtuţilor limbii prin răspunsul la întrebarea Ce –mi spune mie limba? Orientarea dată comportă raportări cu mare încărcătură afectivă şi elevii au fost puşi în situaţia să invoce cu multă pondere trăsăturile specifice: personalităţii fiecăruia şi să-şi dezvăluie

174

această personalitate prin reflecţie susţinută şi exprimarea de opinie. Prin această activitate elevul se manifestă ca „expert” al propriei gîndiri în faţa problemelor ridicate. În acest caz, funcţionează un sistem întreg de reprezentări, cunoştinţe, competenţe care modelează conştiinţa comunităţii de cultură, dar şi cea lingvistică şi care au fost obţinute anterior, în contextele de formare aplicate. În baza variantelor de răspuns putem menţiona că elevii pun în funcţiune un program de gîndire şi de analiză instrumental, îmbogăţit printr-o poziţie activă în raport cu valorile culturale, comunicative, afective, cognitive, relaţionale, proiective etc. Conţinutul se transpune prin interiorizarea subiectivă a limbii şi a limbajului, ca valoare culturală supremă, sub formă de ipoteze. Astfel, aceste ipoteze se deosebesc după conţinut, după orientare, structură, mecanisme de realizare, funcţii, finalităţi etc., însă toate au în centru limba care acţionează, care „lucrează” la modelarea personalităţii elevului sau a celor din jur. Pe de o parte, ideile se concentrează în jurul unor categorii funcţionale (încotro merg, care este chipul meu adevărat etc.), pe de altă parte, mijlocul priveligiat al accesului la aceste valori funcţionale este limbajul, el fiind, de asemenea, vectorul care permite cunoaşterea lumii şi a reflectării acestei cunoaşteri. Devenirea conştientă este limbaj, condiţia de manifestare a realităţii conştiinţei noastre este limbajul. Limbajul este structura conştiinţei în dezbatere cu ea însăşi, el înlesneşte procesele de conştientizare, deoarece structura conştiinţei este reflexivă. Analiza rezultatelor obţinute de către elevii demonstrează acest lucru, iar opţiunile în toate cele trei categorii observate au o repartizare aproape identică: încrederea în propria judecată, reflectarea de sine, autoguvernarea, ca indicatori ai conştiinţei, fapt ce este ilustrat în tabelul de mai jos. Indicatorii competenţei lingvistice ÎNCREDEREA ÎN PROPRIA JUDECATĂ · · · · · · · · · · Variantele de răspuns ale elevilor limba spune totul despre personalitate spune despre cultura unui individ spune cît de citită este persoana ajută să-mi cunosc aproapele oglindeşte căldura şi frumosul unui popor ajută omul la cunoaşterea de sine este instrumentul de bază al perfecţiunii personalităţii pe limbă nu te poţi baza, ea este schimbătoare redă realitatea mă ajută să trăiesc în această lume

REFLECTAREA DE SINE

AUTOGUVERNAREA

· · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

îmi arată adevărata faţă a lumii îmi spune cine sînt eu arată tuturor cine sînt eu este sufletul meu că sînt aşa cum sînt povesteşte viaţa mea ca o poveste mă ajută să nu-mi fie ruşine să vorbesc mă ajută chiar să simt îmi pune întrebări la care nu pot răspunde îmi spune ce este viaţa ce şi cum să vorbesc îmi spune că trebuie să-mi luminez sufletul să mă trezesc din întuneric că am dreptul să refuz ce nu vreau îmi sugerează întrebări care mă ajută să răzbat îmi spune cum să mă comport în societate îmi spune ce trebuie să fac, cum trebuie să fac îmi spune cu cine merit să comunic şi cine mă merită ca interlocutor îmi spune că trebuie să mă cunosc

175

Punctul de plecare în formularea răspunsului la întrebare a fost pentru elevi proprietatea limbii ce se regăseşte permanent în existenţa umană, aceea de a fi multidimensională şi multifuncţională, fundament al cunoaşterii, deschidere spre cultură. Limba se înscrie în „istoria” personală a elevului printrun organizat proces de formare a conştiinţei sale. De la abordarea extensivă a limbii, ca o cugetare, elevii ajung la o tratare intensivă, ca proiectare a reflecţiilor personale, de la o simplă manipulare a limbii se trece la o vizualizare extinsă a rolului ei în viaţa personală şi în manifestarea socială a elevilor. Modul de concepere şi de tratare a limbii, a modelelor ei de exprimare devine destul de complex şi pune în evidenţă individuaţia elevilor, caracterul orientat conştient şi sistemic al ideilor în procesul reflecţiei. Acestea fiind constatate, vom formula următoarele concluzii: Elevul caută identitatea sa culturală şi lingvistică, transformînd semnificativ rolul său în această percepere printr-o competenţă de autoapreciere a propriei formări, confirmînd astfel valoarea sa de subiect al educaţiei. Această competenţă face posibilă formarea elevului sub aspectul argumentării propriei baze de cunoştinţe lingvistice, de valori spirituale, formulînd răspuns la întrebarea: Cum văd eu limba? Cum înţeleg eu limba? Formarea conştiinţei în devenire a elevului oferă soluţii pentru multiplele probleme de cultură şi lingvistice care rămîn în afara atenţiei în procesul educaţional actual. Prin contribuţia reflecţiilor lui Im.Kant, P. Andrei, C. Rădulescu-Motru, M. Eliade, C. Noica, V. Pavelcu, M. Cimpoi etc. putem afirma că formarea personalităţii în devenire reclamă plasarea fenomenului de educaţie în cîteva zone de referinţă: umanismul, raţiunea, cultura naţională, valoarea umană, limba, creaţia spirituală etc. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Repere bibliografice Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Editura Polirom, 1997. Boia L. Două secole de mitologie naţională.. Bucureşti: Editura Humanitas, 2002. Cimpoi M. Nostalgia centrului.În: Limba Română, nr.7-9, 2002, p. 28-37. Eliade M. Profetism românesc. 1. Bucureşti: Editura Roza vânturilor, 1990. Eliade M. Profetism românesc. 2. Bucureşti: Editura Roza vînturilor, 1990. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1981. Negreţ-Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţoinal. Iaşi: Polirom, 2008. Noica C. Devenirea întru fiinţă. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1981. Pavelcu V. Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti:Editura Ştiinţifică, 1970. Rădulescu-Motru C. Etnicul românesc. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de Mâine”, 1999.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Мария Волковская, доктор, конференциар, Институт педагогических наук Abstract. In the integrated rate of Russian and the literature at national school of knowledge get qualities of system, skills become generalized, complex, the world outlook orientation of cognitive interests of pupils amplifies, comprehensively developed person is more effectively shaped. Понятие интеграции в образовании достаточно хорошо известно издавна. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала ХХ века - 20-х гг., межпредметные связи, которым уделялось достаточно большое внимание в 50-е - 80-е гг. ХХ в. и появление/распространение интегрированных курсов во второй половине 90-х годов ХХ века. В настоящее время это направление представляет собой одно из самых значительных инновационных движений. По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: «во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения)» [5, с. 29]. В дидактике различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую. Полная слияние учебного материала в едином курсе. Частичная - слияние большей части учебного

176

материала с выделением специфических глав. Блоковая - построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы [3]. При обучении русскому как неродному уже несколько лет ученикам предлагается интегрированный курс по русскому языку и литературе (в последнем варианте куррикулума авторами предложено понятие не литература, а литературное чтение), который изучается в 8-9 классах. С практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Она снимает утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности. В интегрированном курсе знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность. В научной литературе по этому вопросу обычно выделяют три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования: 1. Принцип единства интеграции и дифференциации; 2. Антропоцентрический характер интеграции; 3. Культуросообразность интеграции образования [2]. В основу концепции интегрированного курса русского языка и литературного чтения положены методические принципы, согласно которым строятся, анализируются и оцениваются методические категории в рамках базисной стратегии обучения: - коммуникативность; - функциональность; - учёт родного языка; - интенсивность; - многоаспектность; - страноведческая направленность; - индивидуализация и др. [4]. Наиболее важным является принцип коммуникативности, который предполагает использование упражнений и заданий, максимально воссоздающих ситуации общения. Это касается как собственно речевых упражнений, стимулирующих речевую деятельность, так и условно-речевых упражнений, стимулирующих развитие языковых умений и навыков. В отличие от комплексных уроков на интегративных уроках предлагаются оригинальные художественные тексты. Они значительно повышают интерес к изучению языка, выступают важным источником информации о жизни и культуре носителей русского языка, способствуют повышению речевой и общей культуры, расширяют духовные, эмоциональные, нравственные и эстетические способности учащихся, способствуют развитию восприятия иноязычного художественного произведения, образной системы другой национальной культуры. Учитывая все сказанное выше, можно выделить основные положения, составляющие сущность интеграции применительно к русскому языку как неродному: - при интегрированном обучении продолжается развитие и совершенствование коммуникативной компетенции; - на основе литературных произведений формируется культурологическая компетенция, которая расширяет кругозор учащихся, повышает мотивацию изучения русского языка как неродного, формирует учащихся как разностороннюю личность. 1. 2. 3. 4. 5. Библиография Бугаева И., Волковская М. Об интегративном курсе русской словесности. // Педагогический журнал, № 5-6, 1994. Данилюк А.Я. Три принципа интеграции образования // http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика, 1987, № 9, стр. 42-47. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения. // Начальная школа. 1989, № 9, стр. 28-31.

177

6. 7. 8.

Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление. // http://festival.1september.ru/articles/214076/ Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития). Л., 1990. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. // ИЯШ, 1990, № 1.

178

doctor în pedagogie. Un studiu recent în problema enunţată [1] oferă informaţii semnificative pentru datele problemei. constatăm că 80% dintre ei indică un interes mare al elevilor şi relativ mare. The formation of integral personality among ethnically varying educated persons from the Republic of Moldova is greatly conditioned by their motivation to learn the Romanian language. d) factorii care pot contribui la o mai bună cunoaştere a limbii româ ne. Explorările motivaţiei educaţilor de alte etnii pentru învăţarea limbii româ ne confirmă acest deziderat. c) Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română (Tabelul 3): 179 . ei pot deveni personalităţi cu adevărat integre. (Numărul de elevi chestionaţi constituie 351.Ş. a necesităţii de a cunoaşte limba română la angajare în cîmpul muncii etc. deoarece îşi racordează propria dezvoltare şi fiinţare la condiţiile reale ale mediului existenţial. Datele tabelului 1 confirmă că 90% de elevi conştientizează necesitatea limbii româ ne ca mijloc de integrare socială.ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE . Drept factor motivant de studiere a limbii româ ne au fost menţionate temele interesante propuse în manuale (76% de respondenţi din mediul urban şi. iar de profesori – 66. limba oficială a statului. iar 5 % consideră că interesul este minim. Abstract. Nivelul de cunoaştere a limbii române Pot comunica foarte bine Pot comunica destul de bine Pot comunica. c) intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română. Formarea personalităţii integre a educaţilor de alte etnii din Republica Moldova este condiţionată în mare măsură şi de motivaţia acestora de a învăţa limba româ nă. While learning it they get access to real conditions of existential environment and can easier join European cultural and spiritual values. respectiv. I. b) Nivelul de cunoaştere a limbii române în opinia elevilor (autoapreciere) şi profesorilor se prezintă în felul următor: Tabelul 2.) Tabelul 1. mai puţin însă sînt interesaţi cei de la sate (21%). cu prietenii. a) Analizînd interesul/ motivaţia elevilor faţă de studierea limbii române conform aprecierii făcute de profesorii acestora. Interesul scăzut. prin limba română ei pot să-şi realizeze mai lesne năzuinţa de integrare cultural-spirituală europeană. În plus. circa 45% de profesori afirmă că interesul este nu prea mare. căci învăţînd-o. lipsa intenţiei de a-şi continua studiile profesionale în limba română. Propunem în continuare un nou concept metodologic de atingere a acestui obiectiv în condiţiile Republicii Moldova.CONDIŢIE INERENTĂ DE FORMARE A PERSONALITĂŢII INTEGRE A ELEVILOR DE ALTE ETNII Tamara Cazacu.E. este cauzat şi de lipsa mediului de comunicare în româ nă. indică profesorii. cifră care coincide în mare cu cele relatate de către elevi. Acesta vizează aspectele de interes: a) motivaţia pentru studierea limbii româ ne. 66% din mediul rural). în special elevii din oraşe (31%). dar cu unele dificultăţi Nu pot comunica deloc 14% 36% 46% 4% Profesorii consideră că puţini elevi nu pot comunica pe teme cotidiene. b) nivelul de stăpînire a limbii române (opiniile elevilor şi profesorilor). Motivaţia pentru studierea limbii române MOTIVAŢIA PENTRU STUDIEREA LIMBII ROMÂNE OPINIA ELEVILOR OPINIA PROFESORILOR O necesitate 45% MARE 65% O şansă pentru viitor 28% RELATIV MARE 15% O datorie de cetăţean 20% NU PREA MARE 15% O preferinţă 5% MINIM 5% Nu au nevoie 2% - La necesitatea de a comunica au fost indicate: comunicarea cu vecinii.

cum ar fi învăţarea limbii române de la vîrste fragede. 180 . economic şi ştiinţific.a. păstrîndu-se legătura cu propria lor cultură. Educaţia bilingvă sau multilingvă presupune că: · o parte a curriculumului se predă într-o altă limbă decît limba maternă. deschide calea către locuri de muncă mai variate. română fac parte din reţeaua limbilor europene. Cunoaşterea limbii statului. De aceea aplicarea noilor abordări.” [3]. „Nu este normal ca etniile. dar şi pe imigranţi prin limba română. vorbind limbi diferite. · disciplina de înv ăţă mî nt se predă într-o altă limbă decît limba maternă ş. d) Dintre factorii care pot contribui la îmbunătăţirea competenţelor de comunicare în română (opinia elevilor) fac parte (Tabelul 4): Tabelul 4. nemotivat politic. Trebuie să spunem cu voce tare că nu se doreşte ca în societatea noastră. Evoluînd nivelul de stăpînire a limbilor. Din acest punct de vedere.CLIL). comunicarea în limba română. fără bariere lingvistice. dar şi limbă prin învăţarea limbii materne. Strategia conceptului constă în a-i integra în societate pe vorbitorii de limbă rusă. necunoaşterea limbii de stat să fie o ameninţare a nesiguranţei. dar avînd un fond comun. de exemplu) la unul în care acestea pot schimba mai multe locuri de muncă. Ar fi utile şi alte progrese în domeniul studierii limbilor. dar am nevoie de pregătire suplimentară (!?) Mi-ar fi greu să-mi continui studiile în limba română Nu aş putea să-mi continui studiile în limba română 14% 61% 22% 3% Opiniile sus-prezentate coincid cu opinia profesorilor care au indicat că mai mult de jumătate dintre absolvenţi ar putea să-şi continue studiile în limba română: 60% dintre profesori au afirmat că au absolvenţi care îşi fac studiile în română şi 36% . chiar şi un acces mai bun către pieţele internaţionale. trăind alături. abordarea învăţării limbii române prin imersiune reprezintă un excelent instrument de coeziune socială şi de dialog. franceză.Tabelul 3. Această metodă a fost numită în ultimii ani învăţarea integrată a limbilor străine şi a conţinutului altor discipline – IILSCD (Content and Languaje Integra ted Learning . bariere care duc la disconfort psihologic. este vitală. Un impediment (neoficial) al reducerii substanţiale a motivaţiei alolingvilor de a studia româna în universităţi este dreptul. prezentă m/sugeră m şi alte instrumente eficiente pentru construirea unei societăţi în care cetăţenii convieţuiesc în bună înţelegere. de odihnă şi studii. Factorii de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare în română Posibilitatea de continuare a studiilor profesionale în română Utilizarea computerului în instruire Mai multe activităţi extracurriculare în română Metode variate de învăţare Teme interesante pentru discuţie Mai multe posibilităţi de utilizare a limbii române în viaţa cotidiană 1% 0% 7% 5% 3% 4% Continuînd lista factorilor care ar contribui la un nivel mai avansat de stăpînire a limbii de stat. organizarea şcolilor de vară. considerăm că în perspectivă va fi posibilă trecerea de la un loc de muncă pe viaţă (persoana nu-şi poate schimba locul de muncă deoarece face faţă doar unei anume situaţii: vorbeşte doar rusa. la bariere de ordin social. neînţelegerii. Intenţiile de a-şi face studiile profesionale în limba română Aş putea să-mi continui cu uşurinţă studiile în limba română Aş putea să-mi continui studiile în limba română. în care locuiesc ca cetăţeni cu drepturi depline. spaniolă. riscînd să-şi piardă încrederea reciprocă. Promovarea multilingvismului este susţinută de politica lingvistică a Uniunii Europene fiind desemnat şi un comisar european cu această responsabilitate. Este vorba despre o deplasare semnificativă a accentului de la predare spre învăţare [4]. stagii de formare în România (în special copii găgăuzi sau bulgari care sînt lipsiţi de mediul lingvistic românesc) în temeiul acordurilor bilaterale directe sau acorduri dintre ministerele respective. limba oficială a statului. de a studia în limba maternă la orice treaptă de învăţămînt. de comunicare în limba statului. să nu poată interacţiona liber. Persoanele care nu stăpînesc limba română sau o stăpînesc la un nivel insuficient pierd din competitivitate în căutarea unui loc de muncă şi. tehnologii de însuşire eficientă a limbii române este mai mult decît actuală. din cauza lipsei de competenţă lingvistică.că n-au astfel de absolvenţi. deoarece limbile italiană.

Teoriile învăţării limbilor referitoare la multilingvism se concentrează. biologia. manuale /curricula editate. b) unde sînt profesori. 181 . Tabelul 6. în primul rînd. condiţia principală: să nu se forţeze nota. ed. învăţămîntul gimnazial şi cel liceal. cu referire la limba româ nă pentru alolingvi. Educaţia multilingvă sau învăţarea prin imersiune (metodom pogrujenia) în Republica Moldova. Tabelele de mai jos prezintă viziuni de aplicare a abordării sus-descrise. în toate V-XII (experimentale). a II-a etapă a III–a etapă Discipline în limba de instruire 70 % 60% 50% - N. I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 d) unde sînt profesori.... fizică etc. 2019. desenul f) geografia. într-o şcoală care să susţină educaţia multilingvă presupune un impact important şi puternic asupra activităţilor în clasă. d) istoria.. acordul părinţilor / elevilor etc. Liceu Disciplinele Etapele 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) 50% (8 discipline) Discipline în limba română! La primele etape nu cele de examen. monolingve. e) unde sînt profesori. Transformarea unei şcoli tradiţionale. Etapele aplicării educaţiei multilingve. doar dacă terenul este bine pregătit. a) unde sînt profesori. IILSCD reprezintă mai întîi o abordare educaţională care cuprinde „o gamă de diverse metodologii” şi nu doar „utilizarea unei alte limbi în scopul instruirii” [Marsh 1999]. elaborării curriculumului. Tabelul 5..... 2016/2018. ! La primele etape nu cele de b) muzica. examen. ar putea fi structurată pe două aspecte. c) unde sînt profesori.. b) literatura universală etc.B. Etapele aplicării educaţiei multilingve. organizării şcolii. în 2013. modului în care şcolile interacţionează cu lumea din afară.Termenul educaţie multilingvă sau IILSCD se foloseşte pentru a desemna orice formă de educaţie privind limbile în care obiectul de studiu este predat într-o altă limbă (într-o a doua limbă sau într-o limbă străină). pe modul în care învăţarea unei a doua limbi – IDL (L2) diferă de învăţarea limbii materne sau a primei limbi [Segalowitz. Instruirea poate începe concomitent. IILSCD este un proiect pedagogic.. e) geografia. pentru că educaţia multilingvă modifică în mod radical cadrul social şi de învăţare [4]. Scopul IILSCD este dublu: învăţarea unei materii şi învăţarea unei limbi. Învăţarea unor discipline în limba română poate începe deja în anul de studii 2013/2014. La această etapă se proiectează că vom avea profesori instruiţi.. Este evident că o şcoală multilingvă poate schimba considerabil şi în bine climatul social. sau educaţie multilingvă care este considerat un termen mai neutru şi corespunde evoluţiilor care au loc în prezent în Uniunea Europeană şi în Consiliul European pentru Limbi Străine. Gimnaziu (Intenţie) Disciplinele Etapele 20% (3 discipline) 30% (5 discipline) 40% (7 discipline) I etapă 2013/ 2015 2016/ 2018 2019 a II – a etapă a III – a etapă Discipline în limba de instruire 80% 70% 60% - Discipline în limba română a) unde sînt profesori. Această metodă am putea-o numi şi educaţie bilingvă sau învăţare prin imersiune. 1997]. liniar. şi în trei etape: 2013/2015. c) istoria.

Probleme de predare a limbilor în şcolile alolingve din Republica Moldova: o analiză de necesităţi. aceasta. care se reflectă şi se manifestă în gradul de utilizare a competenţelor profesionale ale omului de ştiinţă. şi a elevilor. că are sorgintea în stilistică şi care nu influenţează cu nimic eficacitatea activităţii omului. 2009. Departamentul de limbi germanice. 5. The response to external attempts to incorporate the language in terms of the rhetorics in the context of interpersonal communication avoids the tendency to forced assimilation of direct or hidden ideological intentions in Pedagogical domain. Dum spiro. pe care nu o putem insera aici dată fiind tipologia de stiluri variate şi ample ca interpretare şi explicitare teoretică şi metodologică (artistic. The problem addressed means an ethical and epistemological challenge. pedagogic. conferenţiar universitar. Legea Învăţămîntului. managerial. spero. 2. Chişinău: Ştiinţa. Referinţe bibliografice Curriculum la limba şi literatura română pentru instituţiile de învăţămînt cu limba rusă de instruire. stilul de simţire şi stilul de acţiune umană/interumană/interpersonală. simţirea. al părinţilor acestora pătrunşi de satisfacţia comunicării libere într-o altă limbă decît materna. I. Este necesar să demonstrăm – să convingem cititorul – că stilurile proprii de gîndire. 2010. LIMBAJUL CU VALOARE DE INPUT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE Nelu Vicol. De aceea. limbajul semnifică modalitatea psiholingvistică de optimizare a activităţii sociale şi profesionale a omului. doctor. în cadrul social există varietatea stilurilor sau a limbajelor/a tiparelor de limbaj. concept validat de practica predării-învăţării unor limbi străine prin intermediul diferitor discipline decît limba propriu-zisă. care motivează „ceea ce se realizează” şi modul „cum se realizează” gîndirea. ştiinţific. ci şi ca stil propriu de gîndire. iar în cel profesional se evidenţiază eficacitatea acestora. să simtă şi să acţioneze şi în contexte sociale [1]. Orban L. Abstract.E. concretizînu-se în funcţia de input al formării şi al dezvoltării personalităţii sale integrale. Piet Van de Graen. 2009. ale 182 .). Excurs conceptual. ca un factor exterior lipsit de importanţă şi colateral. (psiho)lingvistică şi psihopedagogică limbajul este vizualizat nu doar ca material de construcţie a comunicării interumane. susţinute de o amplă informaţie de natură interdisciplinară. cred unii cercetători. acţiunea/activitatea omului. ecologic. ca stil propriu de simţire şi ca stil propriu de acţiune umană/interumană/interepsonală. În literatura psihologică.În concluzie: Abordarea studierii limbii româ ne prin imersiune ar facilita substanţial nu doar calitatea însuşirii. de experienţa favorabilă a liceului moldo-turc care desfăşoară procesul educaţional al disciplinelor umaniste în limba română. 3. cu atît mai mult că este vorba de limba statului în care trăiesc. juridic. Those come from the literature of „the social field” and are supported by people of other specialties that often lack the elementary pedagogical practice. dată fiind realitatea că şcoala este o instituţie socială şi elevii săi sînt socializaţi în contextul educaţiei pentru şi prin valorile societăţii (educaţie per valorem sau educaţia ad valorem). În această configuraţie rolul decisiv îl are limbajul. 4. 1. În viaţa sa obişnuită omul se (auto)caracterizează prin comportament şi prin maniera de acţiune. Vrije Universiteit Brussel. dar şi de confortul absolvenţilor. Ponta Delgata. O atare viziune se impune deoarece gîndirea. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica. în particular. medical. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală nu trebuie privite (cum se încearcă de obicei) doar ca ceva secundar.Ş. şi care nu are decît o valoare estetică. În expunerea noastră ne vom referi la trei tipuri de limbaj sau de stiluri/tipare de limbaj cărora le atribuim valoare de input în educaţia integrală a fiinţei umane. în general. Or. simţirea şi acţiunea elevilor în context educaţional le solicită să gîndească. limbajul fundează stilul de gîndire. Delimitările şi interpretările conceptuale privind această problematică demonstrează că limbajul este examinat în complexitatea şi în multitudinea aspectelor teoretice şi practice. Importanţa multilingvismului. retoric etc.

artistică sau pragmatică) implică o relaţie esenţială între acţiune şi experienţă în aşa fel că atunci cînd este înfăptuită o acţiune sau alta rezultă cu necesitate unele consecinţe experimentale sau altele. În experienţa noastră. trebuie să însuşim normele şi regulile pe care se fundează limbajul. medicale etc. . ale artistului. De aceea. .S.reductibilitatea certitudinilor la convingeri pragmatice. a acţiunii. a gîndirii în general. ci mijlocire – mediation – a unei opinii consistente asupra realului. de simţire şi de acţiune. care se reduce la inferenţa ipotetica – abducţia [4] – conceptul (conception) a ceva ca ceva în forma unui simbol interpretator (interpretant) la unitatea – la comuniunea comunicativă – asupra faptelor exterioare. cunoaşterea nu semnifică nici ceva impus de lucrul/obiectul în sine. ca oameni. În contextul dat. nici intuiţie a datelor nemijlocite. şi anume: . oamenii. acel semn al expresiei calitative sau echivalent (icons) al „felului de existenţă” a lor. valoare şi funcţie de exprimare a gîndirii. în legătura lor planul conceptelor cu planul acţiunii. punîndu-se.subsumarea adevărului faţă de ceea ce este util. ale simţirii şi ale acţiunii noastre. Peirce [5] cu ceea ce este cognoscibil de către o comunitate nelimitată a oamenilor. care presupune perpetuu o inferenţă ipotetică pe baza afectării şi a calităţii de semne a datelor psihice (a codurilor psihice în cîmpul limbajului [3]). ele constituind un anumit uzaj pragmatic şi semnificativ în cunoaşterea lumii şi a realităţii. în multitudinea de date senzoriale. În acest context se întrevede „întîlnirea” pe plan fizic-fiziologic a subiectului cu obiectul. în concordanţă cu exigenţele impuse în aceste domenii. stilul propriu de gîndire poate stimula ori poate frîna iniţiativa omului în activitatea sa de muncă. pentru elevi. Or.calitatea sau expresia lucrului astfel cum este dat el prin gîndire/simţire/simţuri. de simţire şi de acţiune sau de activitate proprie de învăţare. ale managerului. . medicul etc. datorită stilului propriu de gîndire. . se prezintă perpetuu „comportamentul” lucrurilor ce înregistrează anumite repetări (imitaţii) care stau la baza termenilor generali. Atare capacitate este legată de reprezentarea posibilă în semne lingvistice (în cuvinte) a lumii într-o comunitate comunicativă a fiinţelor care gîndesc. ci şi sfera comportamentului. asigură claritatea şi precizia produselor ştiinţifice:.conceperea cunoaşterii ştiinţifice: a realităţii drept curs spre stabilirea convingerii. . deoarece stilul constituie lentila [2] ce concentrează conţinutul într-o viziune de gîndire. Argument metodologic. acesta exercitînd capacitatea sau înclinaţiile noastre de a ne dirija gîndirea într-o formă stabilă.pedagogului. adică reprezentare a faptelor exterioare. nu numai conştiinţa monadică. ne formă m noi înşine un „comportament” pe care îl instală m în cadrul unor „obişnuinţe” (habitus) călăuzite de anumite reguli ale gîndirii. care evidenţiază: . folosirea semnelor angajează nu numai sfera conştiinţei. Cele expuse pîna aici ne incită viziunea noastră că trebuie să tratăm stilurile proprii de gîndire. Astfel. în acest cadru se evidenţiază aspectele sintactic şi semantic ale folosirii semnelor în legătură cu aspectul pragmatic.relaţia sau confruntarea subiectului cu faptele brute. Astfel. ci şi sfera comunicării interpersonale. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală din perspectiva limbajului. în mod deosebit.S. capabilă să înfăptuiască sporirea cunoaşterii prin limbaj ca stil de gîndire. „laptele matern” al iniţierii lor în lume şi al construirii realului şi care este mod. sub aspectul funcţionării ei. poate apărea întrebarea: ce valoare. iar acestea sînt relevate de stilurile proprii de gîndire. ale medicului etc. Aceasta semnifică implicit reprezentarea semiotico-ipotetică a cunoaşterii. omul de ştiinţă. ce funcţie are limbajul în mecanismul cunoaşterii? Răspunsul rezidă în aceea că elucidarea conceptelor. Peirce în cunoscuta „maximă pragmatică” [6]. din care putem detaşa următorul nucleu al acesteia: semnificaţia unui concept intelectual (cunoaşterea ştiinţifică. . plecînd de la aceşti termeni generali. De aceea. atare interferenţă indică existenţa lor şi lasă în urmă. Pentru ca să putem şti cum să facem ca ideile să ne fie clare. pedagogul. depinde de înţelegerea prealabilă a semnelor (cuvinte. în corpusul limbajului semnele sînt privite din perspectiva comunicării soldate cu înţelegerea. cu obiectele. educaţionale. Din perspectivă praxiologică. Or.reprezentarea faptelor prin „mijlocirea” unei ipoteze pe baza datelor gîndirii/simţirii/simţurilor care duce la a reprezenta ceva ca ceva. Noi. de simţire şi de acţiune umană/interumană/interpersonală. limbajul (gîndirea în semne) implică anumite circumstanţe şi condiţii de funcţionare a semnelor. deoarece semnul nu este altceva decît „ceva care ţine locul 183 . Aceasta relevă anumite teze. construiesc cunoaşterea realului. care este pentru elevi. aşadar.determinarea convingerii ca instituire a unui mod de comportament. limbajul semnifică inputul procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii lor integrale prin stilurile respective. a realului. a simţirii. datorită interrelaţiilor lor şi a relaţiilor lor cu lucrurile.corespunderea conceptelor în lucruri. realitatea este identificată de Ch. Folosirea semnelor este calificată ca un comportament în care se relevă dimensiunea interactivă a acestei folosiri. simboluri) şi funcţionării lor în limbaj. Acest demers metodologic a fost expus de Ch. oamenii.

intervenţii educative prin „mentalităţi comunitare”. se prefigurează şcoala orientată spre elev. de acţiune interumană în care se percep ei înşişi. o idee despre obiect. o simte cum respiră. stilul practic. cum „curge” cultural. responsabilitate şi libertate. în viaţa omului mai întîi este limbajul şi prin limbaj omul îşi gîndeşte viaţa sa. De aici porneşte şi învăţarea invitaţională şi acţiunea invitaţională. adică el o (auto)încadrează în stilurile proprii de gîndire. de simţire şi de acţiune. bazat pe toleranţă. ca urmare a stilului de învăţare preferat: stilul auditiv. Stilurile respectice şi filtrele cognitive îi conduc pe copii spre căutarea experienţelor de viaţă care le aduc satisfacţie. semnifică (auto)educaţia umanistică a sa. individual este dependent de societate şi interesului comunitar i se subordonează interesele individuale. faţă de îmbinările elementelor afective cu cele cognitive [12]. semnul echivalent suscitat în spiritul adresantului este interpretantul.pentru altceva” (un reprezentamen) şi este adresat cuiva. referinţa sa este un decupaj al obiectului. este primordială. de raportare la societate avansează doua realităţi reciproc ireductibile – individul şi societatea –. Ele devin pentru fiecare elev baza pentru construirea realităţii şi pentru interpretarea experienţelor de viaţă. însuşirile 184 . Aşadar. în procesarea mentală şi înţelegerea ce rezultă din acumulări de cunoştinţe şi interpretări anterioare. care constituie obişnuinţa de comportament şi această obişnuinţă fundează stilurile proprii de gîndire. inteligenţa emoţională. Problematica raporturilor dintre individ şi societate trebuie privită din punct de vedere sociologic şi din punct de vedere axiologic[9]. Cosmovici şi L. adică o îmbinare a elementelor afective cu cele cognitive [11]. stilurile proprii conduc şi spre anumite intervenţii (auto)educative. Aşadar. axiologic vorbind. sprijin. că ei sînt un antidot al crizei educaţiei. un asistent al copilului. unde elevul devine partener activ în procesul propriei învăţări. Or. cît şi ca o relaţie între un subiect (individual sau colectiv) şi obiect. estetice.. Acestea constituie filtrele cognitive în procesul de învăţare. Printre premisele obiective şi subiective ale structurării acestei învăţări şi acţiuni invitaţionale putem evidenţa relaţia dintre stilul propriu şi particularităţile temperamentale. în mediul educaţional. desăvîrşirea fiinţei este primordială prin asimilarea valorilor. înţelegere. de simţire. stilul vizual. care sînt în acelaşi timp inseparabile. intervenţii educative prin altul.. de a simţi şi de a acţiona socialmente. iar modul în care se comportă adulţii în societate depinde în foarte mare măsură de stilurile lor proprii de gîndire. artistice (metaforice. perfecţionarea umană a omului. Patterson consideră că educatorii umanişti sînt u facilitator. literaturii etc. A. A. pragmatice) etc. Din perspectiva logicii afectivităţii. Rogers afirma că scopul final al educaţiei este dezvoltarea capacităţilor şi tehnicilor de învăţare astfel ca educaţia să plece şi să revină la elev. ele consistînd în convingerile personale. scrisă. iar A. Brown propune şi descrie educaţia confluentă. deoarece indivizii sînt purtători ai unor determinaţii psihosociale concrete.L. educaţia sa umanistică. sociologic vorbind. Combs crede că modul în care o persoană se percepe pe sine este de o importanţă vitală şi formulează scopul educării care este să-l ajute pe copil săşi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. de fapt. profesional. chiar dacă „depozitarul” acestora este societatea. Acel ceva al cărui loc îl ţine semnul este obiectul. de simţire şi de acţiune interumană conduc spre semnificaţia relaţiei dintre imaginea de sine şi succesul şcolar sau de muncă : modul în care se comportă elevii la şcoală depinde în foarte mare măsură de modul în care se percep pe ei înşişi. prin mijloace şi modele de exprimare (verbală. susţinînd că toate comportamentele unei persoane sînt rezultatul direct al cîmpului perceptiv din momentul comportării sale. Iacob consideră că mişcarea umanistică a educaţiei avansează acordarea atenţiei sporite faţă de aspectele afective ale învăţării. Combs se bazează pe teoria cognitivistă [10]. de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală. social. dar şi de destinaţie. Abordarea umanistică asupra educaţiei a lui A. autorităţii şi socialităţii. De aici putem să identifică m ipoteza că stilurile de învăţare şi stilurile proprii de gîndire. de simţire şi de acţiune. De aceea. iconică/simbolică). ele fiind şi moduri de exprimare a gîndirii ştiinţifice:. material. societatea este punctul de plecare. prin imagini specifice: ştiinţei. creînd astfel în spiritul adresantului un semn echivalent. biologic etc. această „căutare” a copiilor orientată spre găsirea satisfacţiei în experienţele de viaţă a fost exprimată de A. ca scop de realizat. cum se materializează intelectual. Aceasta. semnul nu ţine niciodată locul întregului obiect. Stilul sau maniera de comportare. C. integraţi unei comunităţi în care-şi pot „interpreta” rolurile sociale [7] prin stilurile lor proprii de a gîndi. în acest context educaţia se realizează atît între subiect şi obiect care este aceeaşi persoană. Ireductibilitatea şi inseparabilitatea acestor două realităţi constituite istoriceşte – individul şi societatea –. Sălăvăstru [8] diferenţiază trei tipuri de intervenţii educative: intervenţii educative prin sine (autointervenţii educative). al (auto)educaţiei omului. iar în ceea ce priveşte însă idealul umanist. artei. avînd sprijinul constructiv al stilurilor proprii de gîndire. Maslow astfel: Lăsaţi copii sa crească! C. Elevii învaţă diferenţiat. unde nevoile şi disponibilităţile lui sînt armonizate la nevoile şi cerinţele mediului. rezidă în aceea că în liantul sau lanţul obiectiv al cauzalităţii se identifică primordialitatea faptelor sociale în raport cu acţiunile individuale.

ceea ce face şi cum spune şi cum face. trăită intim şi în mod relaţional faţă de schimbările din mediul intern sau extern. sentimentelor. în educaţie.aptitudinale. ponderile pe care le ocupă „logica inconştientului” şi „logica raţională” în acest proces. p.şi transdisciplinar. constituie structura complexă şi completă a comportamentului expresiv. acestea fiind rezonanţa subiectivă a omului. Stilul ecologic se pretează la importanţa psihologică a mediului uman şi a celui înconjurător. de a simţi. deosebit. prin cunoaşterea interactivă obţinută printr-o viziune polioculară. deoarece în preocupările ei face parte şi interacţiunea omului cu mediul înconjurător – perceperea mediului şi influenţa acestuia asupra omului. „life style” (G. istorie. însă modul său de a gîndi se referă la stilul cognitiv din diversele domenii de activitate: ştiinţă. cele din aria socioumanistică trebuie studiate inter. muzică. interre- 185 . prin care se evidenţiază unicitatea şi individualitatea unei persoane. care îşi lasă amprenta asupra psihicului naţional şi de aceea conştiinţa socială sau conştiinţa naţională a propriei naţiuni se deosebeşte intr-o etapă anumită de dezvoltare anume prin ceva. stilul. care semnifică acea microlume spirituală a omului ce trezeşte în inconştiinţa lui o gamă de stări şi senzaţii plăcute şi neplăcute. să simtă şi să-şi conştientizeze propriul eu. stilul propriu de simţire. prin natura cerinţelor. cultură. felul de a fi. atitudinile şi conduita. psihologică. 19]. De aici. deoarece tocmai aici se unesc punctele istoric. elevii trebuie să înţeleagă adevărul că în fiecare epocă istorică. prin cunoaşterea mutualizatoare. stilul este faţa sufletului. la fiecare naţiune există factori unici şi irepetabili. artei. bucuria. fizică. care se identifică prin limbajul verbal ori nonverbal. maniere de realizare a unei activităţi dă naştere stilului propriu” [2. stilul oamenilor seamănă cu viaţa lor („Oratio vultus animi est” (Seneca). prin cunoaşterea eterogenă a informaţiilor specifice: fiecărei activităţi.. stilul naţional este. Astfel. estetic şi psihologic ale naţiunii în artă.modul de a recepţiona şi de a prelucra informaţia. arhitectură. adică tot ceea ce îl face pe om să se considere personalitate. educaţie. să căutăm a înţelege stilul cognitiv . frica. dat fiind că omul îşi orientează gîndirea în direcţia unui anumit mod de efectuare a respectivei activităţi. prin formele de stimulare şi prin cele de pedeapsă [14]. în devenire. de conştiinţa socială a altor naţiuni. prin caracterul controlului activităţii şi conduitei copilului. stilul ecologic este structurat în „mediul intern” al omului. încăpăţînarea. De aceea. Din această perspectivă. putem menţiona că stilurile interrelaţionează prin cunoaşterea omogenă a regulilor generale. deoarece în fiecare etapă istorică. Stilul naţional semnifică esenţa „păstrării caracterului naţional în literatură. nu e suficient să-i ştim notele la testele de personalitate. stilul ecologic şi stilul naţional. sportiv etc. ecologia elementară şi bioetica. educaţiei etc. stilul propriu de gîndire. educaţional/pedagogic. . Aceste premise derivă din conceptul de stil. se dezvoltă. biologică. din această retro-şi pro-specţie. şi anume stilul educaţional în familie. tristeţea. fiecare efort individual de activitate aduc în acest stil momente noi. În acest context. înţelegerea noastră a persoanei respective pretinde ca noi să o luăm ca pe o fiinţă unică în lumea sa. Or. pentru elevi este cît se poate de necesar a se opera cu trei stiluri importante formării şi dezvoltării personalităţii lor integrale. literaturii. În cadrul disciplinelor de învăţămînt şcolar. specific. mirarea. ecologia are atît un conţinut „natural” cît şi unul „umanitar”. medical. educaţie. se schimbă. acţiuni practice. Adler). în muzică. De aceea maniera şi stilul propriu expresiv. stilul propriu de viaţă constituie factori importanţi pentru înţelegerea personalităţii integrale umane. De aceea este necesar ca în şcoala preuniversitară să se studieze psihologia pentru elevi. În concluzia textului nostru. legate de desfăşurarea proceselor organice din organism. părinţii se identifică din aceste perspective în faţa propriilor copii ca părinţi democratici şi ca părinţi democratici. formarea şi educarea personalităţii integrale se desfăşoară în liantul stilurilor universale cu stilurile individuale/proprii. care se datoresc unor particularităţi ale personalităţii.stilul este omul însuşi. în viaţă. Există însă şi un „mediu intern” care cuprinde lumea spirituală a omului. stilul propriu de acţiune.. nici biografii. adică toate categoriile de artă ale unei epoci şi varietatea şi specificitatea lor în domeniul ştiinţific. în ultimă instanţă. G. juridic. Aceste două „tipuri” de mediu fac sinteza mediului psihologic în care iau naştere curiozitatea. şi anume influenţa chimică. pe care o simte şi de care este conştient fiecare individ dezvoltat normal: lumea gîndurilor. logica elementară. atitudinilor. literatură. literatură. uimirea. folclor. mînia. autoritari şi indiferenţi. elevii trebuie educaţi în stilul naţional ca să înţeleagă şi ei că fiecare generaţie adaugă la multitudinea elementelor conştiinţei naţionale „stratul” său propriu [15]. tehnic.W. ideilor. coregrafie. adică „ Le style est l’homme même” (Buffon). aceasta dat fiind că ceea ce gîndeşte o persoană se referă la conţinut. procedee. fiecare generaţie de oameni ai culturii. Stilul educaţional în familie se identifică prin atitudinea părinţilor faţă de copil. iar „orientarea gîndirii sale în direcţia valorificării unor anumitor modalităţi. în artă. ştiinţei. artistic. să căutăm a descifra modul de a gîndi caracteristic persoanei: cum vor colora valorile şi orientările principale judecăţile. Allport [13] observa că dacă dorim să cunoaştem cu adevărat o persoană. modul de a gîndi şi de a acţiona. deoarece în viaţa obişnuită acordăm atenţie comportamentului unei persoane – ceea ce spune.

p. Obiectivul primordial al problematizării este stimularea activitatăţii intelectuale a elevilor şi formarea achiziţiilor finale ale învăţării. p. p. Semnificaţie şi acţiune. 18. This article addresses the concept of problematical discipline of biology and the study examines the formative context of this method in achieving a competenc-focused on education. Logică şi limbaj educaţional. p. Psihopedagogie şcolară. problematizarea îşi găseşte utilizarea la toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor treptelor de învăţămînt. 1986. 25. Abstract. Ecco U.L. 5. Bucureşti: Aramis. 2007. 13. p. Iacob L. p. Iaşi: Polirom. conferenţiar universitar. doctor în pedagogie I. 1988. Semnificaţie şi acţiune. 9. Москва. De aici se conturează două dimensiuni ale problemei enigma şi controversa sau. 2.component ale unei situaţii-problemă. 1995. Sălăvăstru C. p.E.Ş. Ideea modernizării metodologiei de instruire în vizunea formării unui sistem de competenţ e specifice: fiecărei discipline şcolare cu domeniul său de cunoaştere devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. 18-19. În: Peirce Ch. doctor.” [1]. Popa C. 4. 212-226.E. 2007. Bucureşti: EDP. Esenţa problematizări o constituie „problema” care determină ceea ce se află în faţa sinelui şi împiedică avansarea pe treptele cunoaşterii ştiinţifice:. p. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. 1990. o stare de conflict intelectual care va fi înlăturată prin intermediul unei cercetări realizate de către elev.Ş. Kramar M. Ludmila Franţuzan. Duplicitate şi educaţie morală. 50. 1999. 2009. 2004. 6. Individ şi societate. Bucureşti: EDP. 273-274. Bruner „o adevărată problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi constituirea în baza acestora a unei noi structuri care corespunde unui nivel mai superior de explicare ştiinţifică a realităţii” [1]. p. specifice: unei anumite discipline şcolare. Bucureşti: Humanitas. O atare abordare a stilurilor proprii de gîndire. 1990. care are funcţia sa de input al acestui proces: gîndirea. Гаврилова Т. În viziunea lui J. incertitudine. UTILIZAREA PROBLEMATIZĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE Ion Botgros. стр. I. lector superior. Bucureşti. Bucureşti: Editura Politică. 283. 178-181. Problema în cadrul orelor de biologie presupune dificultate. Bucureşti: Humanitas. 4. p. Roth A. Crenguţa Simion. Roşianu N. 1. simţirea. I. Учителъ и семъя школъника // Знание. Iosifescu V. Ca metodă de instruire. Tratat de semiotică generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. nr. 1982.E. 16-21.Ş. Universal şi naţional în folclor. 8. 9. Problematizarea presupune un ansamblu de procedee şi modalităţi operaţionale care impulsionează procesul de realizare a cunoaşterii ştiinţifice:. Educarea umană pentru o învăţare umană. 67-107.S. Bucureşti: Aramis. p. conform definiţiilor din sursele psihopedagogice „existenţa unui conflict cognitiv generat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut. 15. Cosmovici A. p.W. Allport G. artistică şi pragmatică. 2002.lativă generatoare de pattern. Vicol N. Tratat de pedagogie. 34-48. 14.S.M. 7. 10. Bucureşti: Editura Univers. Peirce Ch. O şcoală orientată spre elev. 487. 1971. Chişinău: Univers Pedagogic. 11. 67-107. Eseuri despre folclor. Bucureşti: EDP. Situaţia-problemă reuneşte situaţiile de instruire caracterizate prin faptul că în calea activităţii de cunoaştere apare un 186 . de simţire şi de acţiune interumană/interpersonală este imanentă formării şi dezvoltării personalităţii integrale a omului în cadrul limbajului. Referinţe bibliografice Bontaş I.П. Câteva consecinţe a patru incapacităţi. Iaşi: Polirom. Structura şi dezvoltarea personalităţii. 12. nedumerire. Valori psiholingvistice şi psihopedagogice ale comunicării interpersonale. Brown A. 3. Problema este considerată un element . Peirce Ch. şi acţiunea înseamnă cunoaştere ştiinţifică.S. 1981.. 1981.

problema defineşte numai unele aspecte ale sarcinii de învăţare. Dacă nu te-ai vaccinat.început de iarnă şi sfîrşit iarnă –început de primăvară) care sînt favorabile multiplicării virusului gripal. rezultate. Argumentează importanţa vaccinării. cunoştinţele funcţionale sînt interiorizate şi devin abilităţi. Această etapă. Crearea unei situaţii-problemă care are la bază un proces sau un fenomen ce poate avea mai multe elemente contradictorii.problemă în cadrul orelor de biologie.cunoştinţe exteriorizate (adică competenţa). La această etapă elevul trebuie să obţinî mai întîi o sumă de informaţii din domeniul biologiei care se transformă în achiziţii proprii. elevul operează cu cunoştinţele interiorizate. care presupune rezolvarea de situaţii-problemă de un nivel tot mai complex şi pune accent pe întreaga acţiune cognitivă a elevilor în procesul de rezolvare a problemei. Pentru crearea situaţiilor . Explicaţi ce semnifică acest fapt şi care vor fi consecinţele posibile ? Etapa cunoştinţelor interiorizate. deprinderi. dar peste un timp numărul acestor păsări scade brusc. Situaţie-problemă Muşchii mai sînt numiţi pioneri ai vegetaţiei. Obstacolul presupune existenţa unui dezacord cognitiv generat în cadrul achiziţiilor existente ale elevilor care sînt contrazise de datele problemei. personalizate. Exemplu: Situaţie-problemă În sîngele uman au fost depistate eritrocite în formă de seceră. Enumeraţi metodele de prevenire a gripei şi estimaţi importanţa fiecărei soluţii. Depăşirea obstacolului presupune învăţarea unor noi cunoştinţe. Un organism cu gripă are febră. efectuării unei lucrări practice. tuse. iar situaţia-problemă reflectă problema de rezolvat. cu toate componentele sale. elaborează şi pune în practică un proiect de lucru. care coordonează cu schimbul de informaţie. Explicaţi cauza ce determină schimbarea formei corpului la amibă. Formarea competenţelor şcolare în procesul educaţional la biologie devine posibilă în măsura în care aceasta recurge la metoda problematizării. observăm că aceasta îşi schimbă forma corpului. La cea de-a treia etapă. profesorul poate utiliza cîteva metode [6]: a. aplicîndule. Crearea unei situaţii – problemă care are la bază un fenomen paradoxal Exemplu: Nimicirea păsărilor răpitoare din pădure duce spre creşterea numărului altor specii de păsări. Explicaţi de ce substanţele radioactive emanate în mediul ambiant prezintă pericol pentru tot ce este viu? Etapa cunoştinţelor exteriorizate. interrelaţionate. care contribuie fiecare independent la stabilitatea ecosistemului. Exemplu: Argumentaţi care punct de vedere îl consideraţi corect. . Etapa cunoştinţelor fundamentale. Încercaţi să le identificaţi. Exemplu: Situaţie-problemă Poluarea mediului ambiant are consecinţe grave asupra organismelor vii. Este cunoscut că în formarea competenţei şcolare se parcurge patru etape succesive[3]: .obstacol.cunoştinţe fundamentale. La această etapă. 187 . acum nu mai are rost. În continuare vom prezenta exemple de situaţii-problemă în dependenţă de cerinţele fiecărei etape de formare. Exemplu.cunoştinţe interiorizate. dar este necesar să le poată aplica în anumite situaţii. evaluează şi ajustează propriile activităţi. ierarhizate şi propune strategii proprii de acţiune. Pentru elev nu este suficient să posede anumite cunoştinţ e ştiinţifice:. . exprimă ceea ce este în esenţa sa individul. avansare pe o treaptă mai superioară a cunoaşterii ştiinţifice:. dureri în gît. Aşadar. conştientizate. Exemplu: Examinînd la microscop mişcarea amibii. fiind mai bogată în elemente şi mai complexă în activităţi de cercetare decît aceasta. Explicaţi cauzele acestui fenomen. § Interacţiunea dintre organisme. c. Explicaţii semnificaţia pe care o prezintă această afirmaţie? Etapa cunoştinţelor funcţionale. Lanţul trofic şi lanţul de nutriţie reprezintă: § Interacţiunea dintre organisme.cunoştinţe funcţionale. Conceptul de situaţie-problemă îmbină toate dimensiunile specifice: problemei. Din punct de vedere fiziologic în sîngele organismului bolnav se declanşează anumite procese. Crearea unei situaţii-problemă în procesul demonstrării unui experiment. b. § Interacţiunea dintre organisme prin intermediul cărora în ecosistem au loc transformări de substanţe şi energie. Exemplu: Situaţii-probleme (situaţie semnificativă) „Există două perioade ale anului (sfîrşit de toamnă . . comportamente.

. 5. 6. Cluj-Napoca: Presa universitară clujană. 3. îşi centrează activitatea pe personalitatea elevului stimulînd operaţiile gîndirii şi orientîndu-l spre dobîndirea noului în mod independent. Referinţe bibliografice Bocoş M. Iaşi: Polirom.1993. This article describes the importance of some personality qualities in scientific thinking formation. Pentru a depista subiecţii cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: acestora li s-a aplicat un chestionar de gîndire ştiinţifică. Cerghit I.2009. Проблемное обучение физике в средней школе.00 . În 188 . Subiecţii cercetaţi au fost împărţiţi în două straturi conform criteriului nivelului gîndirii ştiinţifice: în studenţi ce posedă la nivel înalt gîndirea ştiinţifică şi ce au un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. reprezintă un mediu favorabil şi necesar în contextul formării competenţelor şcolare necesare elevilor pentru – „formarea unei personalităţi integrale” capabile să se adapteze la schimbările permanente ce au loc în societatea contemporană. şi (0. s-a optat pentru corelaţia Pearson.Г.001). Малафеев Р. nr. The author proposes to solve this problem through trainings to create the possibilities for other persons to study productive and to improve their selves. 2.00 . UPS „I.61 0. 0. Chişinău. Дидактические методы. Cercetarea a avut ca scop descoperirea profilului de personalitate a unui bun gînditor ştiinţific şi evidenţierea trăsăturilor de personalitate care contribuie la formarea unei bune gîndiri ştiinţifice:. 2006.001 1.398) cu eroarea standard (0. 1998. Омск: Издательство ОмГУ. care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gîndire ştiinţifică. 4. It was also presented a profile of a good scientific thinker. Franţuzan L. Fig. Chişinău Abstract.. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice: Internaţionale.. lector. fizică. Franţuzan L.688) la un prag de semnificaţie (p=0. chimie. (Vezi figura 1.) Corelaţia ICAT Test la gîndire ştiinţifică Spearman p Spearman p ICAT 1..Problematizarea. 1. 1.61 0. 2004. Botgros I.Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale . Metodologia formării competenţelor şcolare în cadrul orelor de biologie.357).. 2009. 22-23 octombrie. iar pentru a verifica autenticitatea rezultatelor obţinute a mai fost aplicat testul de gîndirea critică ICAT (International Critical Thinking Essay Test). активизирующие процесс обучения.357). Astfel s-a obţinut o corelaţie puternică de (r=0. Conceptul de problematizare şi semnificaţiile lui în procesul educaţional la fizică. Дубенский Ю. It has been made a research that confirm the importance of these personality factors and their influence on the scientific thinking development. La cercetare au participat 44 de subiecţi studenţi de la facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chişinău. ca metodă euristică. 2007.001 Test la gîndire ştiinţifică 0. Corelaţia dintre variabila gîndire ştiinţifică şi gîndire critică Datorită faptului că s-a obţinut o distribuţie simetrică în urma analizei descriptive a datelor coeficienţii de asimetrie la variabila gîndire ştiinţifică fiind (-0.deschidere spre o personalitate integrală”. Тихоненко И.П. Because the scientific thinking is the most important component in educational and research process in author's opinion. TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ALE UNUI BUN GÎNDITOR ŞTIINŢIFIC Sergiu Sanduleac.. În: Univers pedagogic. Metode de învăţământ.И.904) pentru variabila gîndire critică cu eroarea standard de (0. Creangă”. Gordienco A. Botgros I. Situaţiileproblemă aplicate în cadrul orelor de biologie în dependenţă de nivelul de complexitate. 3. Metodele euristice în studiul chimiei. Москва: Просвещение.

calităţile de personalitate dominante la persoanele cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: scăzute servesc drept barieră ce blochează formarea gîndirii ştiinţifice: la tinerii cercetători. Profilul unui bun gînditor ştiinţific Sociabilitate Caracter calm Dominare 1 3 5 5.00 0.00 Sociabilitate Dominare Fire deschisă Labilitate emoţionala 5. mai pasivi.) Gândire ştiinţifică ridicat ă 7. În continuare sînt prezentate profilurile de personalitate a celor două loturi de subiecţi.2 5. încredere în sine etc.87 Gândire ştiinţifică scazut ă 6. Astfel autorul propune ca în formarea gîndirii ştiinţifice: să fie prezente elemente de training ce ar presupune dezvoltarea abilităţilor de comunicare.60 5. Cert este faptul că aceste elemente trebuie îmbunătăţite apriori. mai încrezuţi în forţele proprii.73 5.33 5.00 5.48 6.86 7 9 1 13 15 7 1 5. Subiecţii cu un nivel al gîndirii ştiinţifice: mai ridicat s-au dovedit a fi mai sociabili. mai energici şi optimişti în comparaţie cu subiecţii ce posedă un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:.86 189 . dominare.introversiune. (Vezi figura 3).00 3.continuare subiecţilor li s-a aplicat testul de personalitate FPI şi s-a efectuat profilul personalităţii subiecţilor cu un nivel înalt al gîndirii ştiinţifice: comparativ cu lotul de subiecţi cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice:. inhibiţie. (Vezi figura 2.33 Inhibiţie 5. mai agitaţi şi înclinaţi spre meditări inutile.00 4.00 2. mai închişi în sine.52 Fig.83 6.00 1. Totodată ei s-au dovedit a fi mai puţin capabili de a stabili relaţii. fire deschisă.34 5.67 4. labilitate emoţională. caracter calm. cu un cerc mare de cunoştinţe.00 6.87 5. Astfel s-au observat diferenţe la următorii factori de personalitate: sociabilitate. Tot odată subiecţii cu un nivel scăzut al gîndirii ştiinţifice: au demonstrat tendinţe de dominare. 2.66 6. mai puţin autocritici. pentru a nu perturba procesul de formare a gîndirii ştiinţifice.66 4.6 Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 5.38 5.76 5. tendinţe mai ridicate spre o gîndire autoritar-conformistă. Diferenţe dintre loturile de subiecţi la unii factori de personalitate Concluzia la care s-a ajuns în urma studiului organizat a fost.20 4.73 5. extraversiune .

lumea are două faţete şi – deşi între extremităţile colorate una în alb şi alta în negru există destule tente de gri – revine adevăratelor civilizaţii să găsească nuanţa favorabilă pentru a continua ascendenţa în timp [8]. Psihologie şcolară. Ecologia oferă posibilitatea gospodăririi raţionale a teritoriilor considerate drept ecosisteme. EDUCAŢIA ECOLOGICĂ – PREMISĂ PENTRU PERSONALITATE INTEGRATĂ Liliana Saranciuc-Gordea. folositoare prin echilibrul pe care-l stabilesc şi prin interrelaţiile care asigură esenţa vieţii pe Pămînt [1]. 1998.37 15 7 Dominare Inhibiţie Fire deschisa Extraversiune introversiune Labilitate emoţională 4. Apărută relativ de curînd – către sfîrşitul secolului XIX – şi datorită savantului german Ernst Haeckel. această ştiinţă a cîştigat cu repeziciune simpatii pe toate meridianele globului. 2006. Guilford J.. Referinţe bibliografice Budnic A. Ca în orice demers dialectic. P.65 6. doctor în pedagogie.48 4. în primul rînd. Iaşi: Polirom. 1971. 4. 190 . Cunoaşterea personalităţii.51 5.Sociabilitate Caracter calm Profilul persoanelor cu gîndire ştiinţifică scăzută 1 3 5 7 9 13 1 4. The nature of human intelligence. Carcea M.75 6. UPS „Ion Creangă” Abstract. Cosmovici A. calculînd fluxurile de informaţie. protecţia mediului înconjurător. McGraw-Hill: New York. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.34 Fig. de materie şi de energie care le străbat şi obţinînd de la acestea argumentări maximale. I. în acelaşi timp ecologia păstrează în perspectivă toate elementele naturii. Chişinău. Profilurile de personalitate 1. The present article discusses the theoretical and practical retrospection of education in the ecological spirit for an integration personalite. 3. 2. 2000. Ecologia este ştiinţa care studiază relaţiile stabilite în cadrul lumii vii şi interreacţiile existente între aceasta şi partea abiotică care-i serveşte de suport. pentru că una din părţile sale componente este ocrotirea naturii.: Iaşi: Gheorghe Asachi. Iacob L. conferenţiar universitar. 3. Formarea competenţei de comunicare interculturală la viitorii profesori de limba engleză.82 5.

una estetică.. Donea V. O educaţie ecologică formează în acelaşi timp o personalitate integrată cu o gîndire sistemică. Constituită astfel. Bucureşti: Editura Politică. 2. cuprinde ecologizarea programelor de instrucţie şi se interferează cu sistemul educaţional clasic din şcoli şi instituţii. Totuşi. pentru a realiza reciclarea. Există o educaţie intelectuală. Cu toate acestea încercăm să subliniem unele aspecte caracteristice şi unele repere care fac parte. alături de sprijinul efectiv acordat liberei iniţiative etc. de altfel. şi alţii. Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologică. Este timpul să fie promovată o educaţie ecologică. cu cît mai complex. Ionescu A. Haeckel E. Educaţia ecologică va învăţa pe orice om al muncii. Uniunea Internaţională pentru Conservarea Naturii. a părţilor componente care se găsesc în surplus (calitativ). educarea cadrelor didactice ca modele. educaţia ecologică va pune în prim plan necesitatea păstrării curate a mediului ambiant. pentru natura Terrei [4]. din materialul-matrice al unei educaţii ecologice – premisă pentru formarea unei personalităţi integrate: permanenta actualitate. original şi fundamental de transmitere a experienţei de viaţă şi a culturii generaţiilor adulte către generaţii tinere [3]. Bucureşti. combate prejudecăţile. a acelei ştiinţe care ne învaţă să ne clădim fericirea şi bunăstarea printr-o educaţie completă în care va trebui să promovă m cu prioritate grija pentru natura patriei noastre. o educaţie tehnică şi profesională. Cercul care se închide. mentalitatea şi comportamentul cetăţenilor sînt dominate de indiferentă faţă de mediu. trezeşti înfiorare între stele”. Morfologia generală a organismelor. 1980. pentru cei care înţeleg. oamenii maturi au aplicat în educaţia celor tineri – în mod conştient şi sistematic – un ansamblu de măsuri în vederea formării personalităţii. tehnologice şi juridice trebuie să fie bazate pe strategii educaţionale. Fundaţia Europeană de Educaţie şi Cultură Ecologică. Bucureşti. Copiii trebuie învăţaţi că „lucrurile. menite să formeze o personalitate integrată cu o conştiinţă socială de tip ecocentric. gîndirea dialectică a conexiunilor. cultivarea conexiunilor disciplinare şi ecologizarea disciplinelor tradiţionale.în cadrul unui organism unitar.economice naţionale. Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare. a dezvoltării însuşirilor intelectuale. prin puteri nemuritoare. et al. a feed-back-ului. O educaţie ecologică va aduce înţelegerea că omul poate avea planeta la picioare numai cunoscîndo în întregime şi folosindu-i legile. Berca M. 1. sînt tainic unite între ele. care să-i înveţe pe cei tineri – pe toţi oameni. 2002. Chişinău. 3. 191 . Ecologie şi protecţia ecosistemelor. Strategiile economice. Ionescu A. instrucţia teoretică şi ilustrarea ei practică. o educaţie a voinţei. judicios şi continuu este proiectat şi realizat acest proces. să respecte tehnologie pentru a se obţine. loc de viaţă şi logos – ştiinţă (În: Donea V. produse nepoluate. Această idee şi-a găsit reflectare în diverse acte ale organizaţiilor internaţionale (UNESCO. morale şi fizice în scopul integrării lor în activitatea socială. Referinţe bibliografice Commoner B.. una morală. pune problemele mediului deopotrivă în contextul dezvoltării umane şi în contextul dezvoltării social . adresîndu-se tuturor vîrstelor. recondiţionarea şi refolosirea. A proteja natura înseamnă. în viziunea noastră. deşi educaţia ecologică este declarată obligatorie şi permanentă. 1988. 4. În acest context. UNICEF. avantajele reciclării şi refolosirii deşeurilor şi va promova importanţa unui studiu cumpă nit în problemele amenajării mediului spre binele. care poate căpăta rezonanţe poetice cînd ea va însemna şi ocrotirea naturii şi mijloc de depoluare. 5. studiile speciale nu constată o dinamică pozitivă a schimbărilor stării mediului ambiant. treptei primare de învăţămînt îi revine un rol fundamental în cadrul educaţiei ecologice permanente a cetăţenilor. 2002. încît dacă pe pămînt atingi o floare. p. promptitudine vizavi de acţiunile antiecologice.De mult. 1980. a o îmbogăţi material şi spiritual [5]. Cu cît mai devreme se iniţiază procesul de educaţie ecologică. de ce şi cum trebuie protejată natura [6].) şi ale Republicii Moldova. Este o exprimare în versuri a dialecticii naturii. este ubicvistică. planificarea şi coordonarea. 1866. lozincă curentă în domeniul economiei. ONU. Educaţia ecologică: se desfăşoară la toate nivelele culturale ale societăţii. Fondul Mondial pentru Protecţia Naturii etc. pentru ca în viaţa socială şi în viaţa personală a fiecăruia să pătrundă ideile şi imperativele ecologice. Societatea civilă este pasivă. cu atît mai mult vor creşte şansele ca generaţia de mîine să fie orientată spre un mediu de viaţă sănătos. 3). înlocuindu-le cu mentalităţi ecologice. Acest ansamblu a fost numit educaţie şi el reprezintă un fenomen social. şi „Istoria naturală a lumii” unde autorul a introdus termenul „ecologie” – ştiinţa generală despre relaţiile organismelor vii cu mediul ambiant – oicos – casă. una a aptitudinilor şi sentimentelor. pe cele imuabile şi pe cele trecătoare. ameliorarea îndrumărilor pedagogice prin experimentarea soluţiilor propuse. Ecologie şi protecţia mediului. a dezvolta societatea omenească pe baze trainice. Această stare nu poate fi lichidată decît prin educaţie.

Elevul este coparticipant la actul comunicării. fie că această informaţie este destinată publicului larg. Москва. beging a far reaching educational perspective concept. The article deals with the problem of didactic communication as a CD-usin process. 8. A instrui. comunicînd. care-şi particularizează diferenţa specifică prin „studierea circuitelor profesionale şi instituţionale ale informaţiei. т. intervenind chiar în aspiraţiile lor şi în cunoaşterea realităţii. Mesajul pedagogului este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice. [1. subliniază Abric J. în opinia lui Bougnoux D. în special un destinatar. Comunicarea cuprinde informaţii. Экология. Москва: Издательство «Смысл». C. 132]. Гуриков Д. Intr-o definire destul de cuprinzătoare. comunicarea didactic ă este procesul prin care un conţinut cognitiv se transmite de la profesor la elev prin semne care au aceeaşi semnificaţie atît pentru emiţător cît şi pentru receptor. [3. pentru a deveni în stare de formare şi autoformare ulterioară şi permanentă. Ростов-на Дону.А. el are nevoie. prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă. Totalitatea rolurilor de comunicare dintr-un proces educaţional o putem numi matrice de comunicare. Человек – ты. În acest context de referinţă trebuie să menţionă m şi faptul că criteriile. Comunicarea didactică în cadrul comunităţii educaţionale poate fi considerată în termenii rolurilor legate funcţional. se vorbeşte de comunicare de fiecare dată cînd un sistem. o sursă influenţează un alt sistem. 2000. impresii. un act de comunicare. deoarece profesorul. Cel care învaţă trebuie să-şi interiorizeze rostul actului de învăţare. statutul intern (credinţele) şi comportamentul extern interacţionează permanent. fundamentarea ştiinţifică a sintagmei ştiinţele comunicării. menţionează Dafinoiu J. lui fiindu-i transmise nu numai informaţii. judecăţi de valoare etc.6. 10. 1991. cît şi a construi cunoaşterea şi comunicarea.А. Экологическая педагогика и психология. Одум И. 7. semnificînd conţinuturi dezirabile in contextul procesului educaţional [2. Москва. 1986. 1990. Линблад Я. înseamnă atît a transmite. nu atît pentru aplicarea în prezent a informaţiilor in contexte noi. 2. Cucoş prezintă comunicarea didactică drept „un transfer complex. Дерябо С. 11] astfel îndreptăţind. Este un fapt bine cunoscut că procesul educaţional se realizează prin şi pentru comunicare. FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A CELUI CE ÎNVAŢĂ PRIN COMUNICAREA PEDAGOGICĂ Zinaida Stanciuc. poate stimula şi motiva pozitivarea elevului în raport cu cerinţele sale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Abstract. 9. ci şi fiindu-i formate competenţe de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora. Aceste trei sisteme – procesul intern (cognitiv).Д. т. a comunica informaţii. 177]. Fiecare rol este caracterizat prin anumite indicii atribuite celor ce îndeplinesc rolurile. comunicarea rămîne a fi în continuare un cîmp vast de studiere şi dezbateri controversate pentru specialiştii din diverse domenii. Comunicarea ca act şi sistem stă la baza organizării şi dezvoltării personalităţii. 177]. În sensul cel mai general. mai ales. 1996. În cercetările curente. Ясвин В. influenţînd raporturile pe verticală şi pe orizontală între subiecţii educaţionali. p. inevitabil de reciprocitate în comunicare. я и первозданный. as a influence.. este previzibil şi prescriptiv. Ясвин В. multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiei între două entităţi ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de constructor. Экология – наука для всех. lector superior. Educatorul urmăreşte un efect progresiv: un plus de informaţii. subliniază L.. Pentru aceasta. p. p. Comunicarea constituie obiectul unei ştiinţe integrative. Психология отношения к природе. Şoitu [5. un plus 192 . trăiri afective. fie că este destinată publicului specializat”. It formulates one of the premises of the effectiveness of CD-using process: The three-functional aspect of didactic communication related to those who educate.1. cat. valorile şi credinţele sînt trei elemente pe interferenţa cărora este întemeiată comunicarea în parte. fireşte. p. contextul de situaţie sau ambianţa. să devină doritor de a învăţa şi capabil de a o face. un plus de capacităţi. Tot în acest cadru referenţial.Comportamentul de rol variază după situaţia de interacţiune. ca moduri de acţiune atribuite subiecţilor în acest proces. în ultimă instanţă. fiind. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent sau de a produce modificări comportamentale la elevi [5]. Алма-Ата.

democrat de la egal la egal.E. 1998. soluţionarea eficientă a problemelor cu care se confruntă integrarea în mediul cultural. Ø Comunicarea didactică este o influenţă reciprocă. evaluator. Semne şi cunoaşterea în discursul didactic. ştiinţifică şi culturală. profesorul asupra conţinuturilor. El nu poate să ceară explicit „învaţă-mă cum să pricep mai mult. dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. negociator. asumîndu-şi. în egală măsură cu educatorul. 5. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. „de ce se înTâmplă acest fenomen?” etc. Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rînd. Personalitatea. fără restricţii. este o construcţie la care participă în egală măsură cei doi: educatorul şi cel educat. 3.. Iaşi: Editura Polirom. VALORILE CULTURALE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII PERSONALITĂŢII INTEGRE Antonina Rusu. fără formalism şi ritualuri inutile măreşte încrederea membrilor în activităţi educaţionale. Ø Semnificaţia comunicării didactice păstrînd în centru actul educaţional şi punîndu-l în valoare pe cel ce învaţă. In this article „The cultural values in terms of integral formation of the personality” are highlighted concepts interating cultural values of education and the role of culture in shaping human personality. potrivit căreia comunicarea didactică presupune întâlnirea a doi actori. Şoitu L. Iaşi: Editura Polirom. Profesorul urmăreşte printr-o comunicare participativă să transfere elevului un obiect de valoare. comunicarea didactică urmăreşte capacitatea de a pune în relaţie informaţii anterioare cu cele noi mobilizarea unitară a cunoştinţelor spre crearea nevoii de cercetare încorporarea reprezentărilor între cele oferite de viaţa socială. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia.Ş. generează formarea unei personalităţii integrale. „educatorul şi educatul intră intr-un proces de tranzacţie educativă” [4. 2002.. 57-61]. social în care trăieşte. Pedagogia. Iaşi: Editura Junimea. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.îşi realizează” meseria. Consacrată fiind învăţării de a învăţa. în sensul că iniţiativa mesajului este. cercetător ştiinţific. în care fiecare şi-a asumat un rol şi pe care îl interpretează cît poate de bine. dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. dar întreabă „cum se rezolvă acest exerciţiu?”. 2001. În asemenea relaţii de influenţare a elevilor sau studenţilor prin comunicare. atunci reciprocitatea comunicaţională este asigurată şi potenţează eficienţa actului didactic. capabil să provoace reacţia formativă a celui ce învaţă. Abstract. Referinţe bibliografice Abric J. În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul.. Elevul este. Psihologia comunicării. Cînd profesorul recepţionează acest mesaj transmis de educat şi îl decodifică. 193 . Relevantă circumstanţelor menţionate devine ideea lui Dospinescu V. intr-o viziune interactivă cu procesul educaţional şi elevului.suferind“ influenţa elevului. în acest sens. p. dar şi. O comunicare deschisă. Iaşi: Editura Polirom. dar nu exclusiv. Pedagogia comunicării. Ø Prin comunicarea didactică profesorul. cu efecte pozitive.atitudinal. 2. orientarea în cele mai diverse situaţii de viaţă. Metode calitative de abordare. interpret al informaţiei. Astfel. diferite roluri: animator. Prezentînd aspectele ale fenomenului de comunicare pedagogică putem concluziona: Ø Comunicarea didactică este matricea în care sînt cuprinse toate activităţile procesului educaţional. cadrul didactic poate să exercite comportamente de rol constructive. Dospinescu V. Dafinoiu I. Ø Pentru formarea personalităţii integrale este necesar ca profesorul să comunice asertiv. 2002. Cucoş C. răspunzînd pentru sine întebării „de ce?”. I. integrity and redifining culture. 4. Actualmente se pune problema formării la elevi a competenţelor de adaptare şi înţelegere nu numai în planul cunoaşterii riguros ştiinţifice: ci şi în plan spiritual. agent al comunicării didactice. 2002. 1. mai bine”. astfel.

este tocmai funcţia sa de creator de cultură. mai presus de orice. un patrimoniu de cunoştinţe. Prin cultură omul s-a obiectivat. 31]. prin procese de monitorizare şi control. în acelaşi timp. el trebuie să înveţe să fie altceva decît simplă vietate. Avantajele sînt numeroase. cultura ţine mai mult de definiţia omului decît de conformaţia sa fizică sau. Pentru ştiinţele educaţiei. bucuria pentru frumos. După J. După cum afirmă E. cu toate că pedagogia contemporană orientează spre reconstrucţia personală – personalitate integră. 30].Considerente de ordin deontologic şi moral al idealului pedagogic este formarea omului. juridice. reprezentînd un cadru de referinţă. se interpretează pe sine. care afirmă că. crearea frumosului ş. El consideră că fiinţa umană este condamnată să aibă un destin creator şi că omul cu spirit creator este. Piaget conceptul de învăţare desenează totalitatea capacităţilor cognitiv-adaptative dobîndite în timpul vieţii individuale – altele decît cele preconstruite în genomul speciei [2. integrarea prin posibilitatea gestionării activităţii de învăţare. învăţarea umană se distinge prin aceea că omul trebuie să asimileze şi o serie de conduite specifice:. dacă admitem evidenţa că fiecare fiinţă umană este o creaţie unică. După cum afirmă I. şi valorizator al propriei sale creaţii. Caracterul educabil al metacogniţiilor sînt argumentate consistent în numeroase studii de specialitate. dintre care se pot menţiona: formarea autoreglării cognitive a învăţării. moştenirea experienţei şi a gîndirii economice. modalitatea individuală de abordare din care decurge esenţa procesului de cunoaştere. precum cinstea. 46].Macovei „Prin cultură omul interpretează lumea. ştiinţifice:. utilizarea metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor. raţionalitatea cogniţiei şi a organizării ei. şi procesul subiectiv al celui care studiază. p. Constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaşterii. Negreţ-Dobridor. cuvîntul desenează „mai presus de orice”.Minder [4. p. de instituţii. datorită faptului că omul este o fiinţă culturală. care exprimă intenţionalitatea. valori şi simboluri. De menţionat faptul că învăţarea umană porneşte de la problema educabilităţii – condiţie de bază a procesului instructiv-educativ. Finalităţile educaţiei se bazează pe diferite concepţii filozofice:.” [3. cel puţin tot atît de mult. De aceea din concepţia cu privire la om şi la probabila devenire a omenirii va rezulta idealul educaţiei şi finalităţile pedagogice. înţelegerea problematicii învăţării umane este un fenomen central şi este strîns legată de conştientizarea modului în care se produce fenomenul acesta. de un patrimoniu intelectual şi spiritual universalist concluzionează M. irepetabilă) şi nu pot fi încălcate pe nici un considerent [1. structurarea cunoaşterii. o funcţie socială. sociale etc. p. morale. p. Una din funcţiile educaţiei este transmiterea culturală. politice. Perceperea culturii ca stare de spirit este în consens de ideea filozofică a lui Lucian Blaga (1974). Educaţia prin şi pentru valorizare este primul pas către devenirea progresivă a culturii. – axioma teleologică. artistice. p. 194 . care reprezintă pentru cadrele didactice o utilitate incontestabilă. construirea de noi cunoştinţe pornind de la structurile deja existente. p. normele pedagogice au raţiuni profunde (aproape sacre. După V. Educabilitatea şi învăţarea nu pot fi separate la om. cultura este istoria spiritului uman. a creat valori şi a devenit el însuşi o valoare [3. Perspectiva pedagogică aduce dovezi pertinente privind rolul proceselor metocognitive în eficienţa învăţării. împuternicită de către autoritate în vederea concretizării unei concepţii despre om” [4. Interrelaţia dintre educaţie şi cultură poate fi evidenţiată atît din perspectivă conceptuală. dezvoltarea proceselor şi operaţiilor cognitive. către multiplicarea schimbărilor valorice. 19]. 129]. o perspectivă largă de activitate pedagogică. [1. „Şcoala este. „Ca ipoteză majoră a umanului. Este vorba deci de o moştenire colectivă. ceea ce îl individualizează pe om este un întreg univers. către descoperire şi creativitate. finalitatea actului cognitiv pentru subiectul cunoscător. iar ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe. constituit de un şir de generaţii”. 29].M. p. p. dar şi explicarea categoriilor atribuite. care este obiectiv. În viziunea lui Blaga.a. fundamentată pe două axiome: axioma fenomenologică care pune accent pe strînsa relaţie dintre fenomenul ce constituie obiectul cunoaşterii. s-a exprimat axiologie. cît şi din perspectivă pragmatică. Hilebrond (1958). imposibilitatea de a trăi într-un alt fel de mediu decît unul cultural [5. Dar ce să înţelegem prin cuvîntul „cultură”? Pentru Forquin (1996). capacitatea lui de a interpreta informaţiile din perspectiva finalităţilor. 123]. tehnice. 45]. Opţiunile pedagogice generale (finalităţile) rezultate din axiologizare – valori sociale şi culturale. stăpînirea de sine.

Bucureşti: Aramis. Minder M. Scopul ELA preconizează formarea elevului cititor ca subiect receptor. Macavei E. • anticipare şi identificare a mesajului. conditions etc. motivation. 5. • caracteristicile individuale condiţionate sociopedagogic.Ş. Chişinău: Cartier. 1. The text addresses the formation-development of literary-reading competency referring at different components of pupil personality. Bucureşti: Aramis. dintre care menţionă m: • să manifeste interes faţă de literatură şi lectură. operator şi creaţiilor literare. 131]. 2001. Procesul cognitiv se realizează la nivelurile de: • percepere a textului. Abstract. • să prefere / să respingă. evidenţiind schimbările produse” [6. Pe parcursul formării-dezvoltării competenţei literar-lectorale elevului i se solicită realizarea obiectivelor operaţionale. intervenţiile sale şi asupra elevilor prin întreg concursul de circumstanţe în activitatea de învăţare şi asimilare. literare şi artistice” [9. cercetător ştiinţific. p. orientînd influenţele. including decoding of an artistic text. subiect al propriilor performanţe umaniste. care apoi prin interiorizare stabileşte o relaţie comunicaţională cu propriul Eu al cititorului. 2. posesor valorizant al instrumentarului literar/estetic/lectoral. Procesul cognitiv asigură lectura pe calea recepţionării şi prelucrării informaţiei despre lumea externă (textul).. Negreţ-Dobridor I. 2. culturale. modele de influenţare instructiv-educativă în anumite situaţii. Repere bibliografice Ionescu M. the turning to value of reading by interest. condiţii educaţionale [8]. The pupil achieved performance i tis referred to the two big plans. • să dorească să exprime. There are emphasized the characteristics in the reading formation the gimnasial level. Negreţ-Dobridor I. Cluj-Napoca: Eicon. Jinga I. Resursele cognitive ale elevului în procesul lecturii depind de: • vîrsta psihologică. să participe prin trăiri autentice. Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele educaţiei. • de a crea noi proiecte. „În conformitate cu domeniile şi coordonatele teleologice. Raportată la personalitatea elevului competenţa psiho-pedagogică este asigurată de un şir de capacităţi necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii lui cu funcţia: • de a determina gradul de dificultate a materialului destinat învăţării. 2003. 2007. valorizant şi comunicant al fenomenelor. 2004. 195 . Prin atingerea acestor performanţe elevul. 4. • aptitudinea intelectuală. • de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai eficiente modalităţi de accesibilitate. p. • interpretare şi apreciere a textului. I. 2005. 688]. explorarea relaţiilor cauzale existente între componentele latente şi competenţa de lectură. factors. Teoria Educaţiei.Concluzionăm: Întotdeauna şi în toate societăţile. COORDONATE ALE COMPETENŢEI LITERAR-LECTORALE ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI Victor Ţâmpău. • de a înţelege elevul cu lumea sa interioară. cultura şi dinamismul său au avut repercursiuni importante în reevaluarea şi dezvoltarea sistemului de valori. Pedagogie. absolventul are mai multe avantaje: • permite bazîndu-se pe diferenţele interindividuale.E. Bucureşti: Aramis. Didactica funcţională. permite de asemenea evoluarea dinamicii învăţării. considerate relevante pentru procesul educaţional de formare şi modelare a personalităţii umane. 3. critical attitude etc. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. să accepte/să nu accepte motivat. amplificator. Didactica nova.

elevul se descoperă ca sursă de valorizare” (3. Deoarece în motivaţia lecturii sînt implicate cerinţe diferite ca timp şi durată. f) prezenţa verbală şi în scris în acţiunea de comunicare pe parcursul întregii şcolarităţi. motivaţie. interese. „Pe la 13-14 ani se schiţează o abordare critică: textul e supus interogaţiilor. în special. d) valorile estetice şi religioase. Se impune remarcat faptul. în special al creaţiilor literare. apare o tendinţă de smulgere din tirania cuvîntului de cuvînt”. să opineze. 2) valori artistice complexe. juridice şi istorice necesare existenţei unui stat şi naţiunii cum sînt democraţia. La vîrsta elevilor treptei gimnaziale nu putem vorbi despre nişte opinii asupra celor citite. să identifice:. evidenţa. adică activităţi ne natură extralecturală. înţelepciunea. d) creativitatea în interpretarea textelor lecturate. demnitatea. De aceea principalul este ca elevii să însuşească tehnica „decodificării” mesajului celor lectorate. tonusul şi forţa fizică. iubirea de neam etc. să comenteze pe baza textului lecturat. Pe baza observaţiilor danezului Janser. CLL ca achiziţie personală a elevului se manifestă prin: a) propriile puncte de vedere. să prefere. culturali şi sociali.dezvoltare a cititorului în devenire. imaginarul ştiinţific. capacităţilor de muncă intelectuală care pe parcurs vor evolua în CLL. starea de echilibru a mediului. inclusiv un sistem propriu de activitate (lectorală) [9. Valoarea cognitiv-informativă şi afectivă a textului este prezentă prin actualitate. vom face referinţă la distinsul cercetător în domeniu Paul Cornea. Termenul de educaţie literar – artistică înglobează o arie semantică amplă. valorile democratice. La acestea contribuie factorii intelectuali. este necesar să se dezvolte capacităţi de interpretare şi apreciere estetică a textului. e) depăşirea perceperii textului ca simplă povestire. atitudinilor etc. ideologică. să accepte.dezvoltată ca o achiziţie proprie de care are nevoie individul pe parcursul întregii vieţi. să interiorizeze. Paul Cornea conchide: „Pe la 11-12 ani elevul dispune de o capacitate sporită de înţelegere: e în stare să răspundă unor întrebări despre cele citite. să extimeze. să critice. c) valori teoretice necesare cunoaşterii şi creaţiei umane. La etapa decodării se reliefează mesajul textului. autenticitate. Actul de valorizare în formarea-dezvoltarea CLL se produce atît în cadrul lecturii.. cultiva achiziţiona în mod direct. 179] 196 . c) gîndirea şi exprimarea flexibilă motivarea lecturii. deoarece ele suferă încă de incoerenţă. sînt sesizate unele contradicţii. Motivaţia ineficientă provoacă distonări între factorii intelectuali. b) vorbirea coerentă. cînd e vorba de operele literare este predominant relativ. rafinament. să concluzioneze. interpretărilor. suveranitatea. fluentă. care privesc contemplarea lumii vii şi a creaţiilor umane” [1]. frumuseţea şi armonia organismului. competenţă literar-lectorală este formată . Remarcăm că la această etapă cititorilor li se formează motivaţia lecturii prin aspiraţii. de aspiraţie. obiectivitatea. în speţă vorbim despre următoarele categorii de valori: „a) valorile vitale necesare apărării vieţii şi mediului.. dar în special în faza postelecturală. Astfel prin actul valorizării elevul realizează obiective pentru că: să respecte. (auto) evaluării textului citit. bunurile materiale şi prosperitatea economică etc. gust. făcînd unele referinţe. influenţînd traseul de formare . De aceea gradul obiectivităţii referitor la opinii. recitind. antrenînd raporturile definitorii ale unui domeniu educaţional distinct. 64]. emoţională etc. 129]. b)valorile morale politice. ca o atitudine proprie faţă de frumosul artistic. cum sînt adevărul. imagini artistice. independenţa.. propria opinie. Totodată. să discearnă. [10. curajul. să expună.ELA în general şi formarea – dezvoltarea CLL vorbesc despre o înţelegere a operei literare raportată la două mari planuri: 1) mesage şi conţinuturi de idei şi sentimente. dorinţe. argumente asupra textului lecturat. utilitate. p. prefigurat de caracteristici specifice: (7). Astfel interesul faţă de poezie scade. Astfel „decodajul” unui text artistic este întotdeauna un act de valorizare gnoseologică. superficialitate. să convingă. p. că la această vîrstă motivele lecturii tind să se diferenţieze. iar faţă de literatura de aventuri. cum sînt sănătate (fizică şi mentală). Interesul elevului pentru lectură se menţine şi se stimulează pe calea realizării obiectivelor operaţionale prin dezvoltarea creativităţii. 119). Oricum „competenţa este în dublă relaţie cu motivaţia: prin ceea ce se reclamă ca orizont motivaţional şi prin ceea ce se atinge – realizează în planul performanţelor acestuia. binele.” [5. indirect valorile umane generale. instabilitate. p. disocierii valorilor. afectivi. forme de organizare a textului. Dat fiind faptul că am fost preocupaţi de această problemă în special la treapta gimnazială. interes. legalitatea. SF creşte. îşi poate controla în oarecare măsură ritmul performării. semnificaţii. autorul începe să-şi piardă „aura”. puncte vulnerabile etc. fiind orientată la formarea unui orizont cultural general şi la formarea deprinderilor. vocabularul însuşit şi folosit. In extensio pe parcursul lecturii se vor explora. dreptatea. p. să conştientizeze. cînd elevul-cititor revine la cele lecturale povestind. mijloacele de exprimare. modificărilor.

structurii ei specifice:. valorifica. că formarea competenţei literar-lectorale poate fi stabilită. Cunoştinţele din teoria literaturii facilitează formarea cititorului prin idei şi opinii corelate cu natura producerii şi receptării operei literare. valori. pe cînd în cea de a doua de lectură creativă cititorul analizează. mesaje prin care el se autodepăşeşte. cîmpul reprezentărilor. mediu sociopedagogic. simboluri. stărilor trăite ale scriitorului este superior celui al cititorului în formare.citire. textul căutat printr-o valorizare şi aplicare a celor achiziţionate în situaţii reale. 14-15]. imaginaţia recreativă şi creativă. depăşirea comprehensiunii textului la nivel reproductiv. Competenţa literar-lectorală implică elevului . orientări. din care fac parte: lectorul alter-ego primul cititor al rîndurilor pe care le scriu eu acum sînt eu însumi. Tipologia lectorală prin viziune şi interpretare se referă la cititorul adult. evaluată prin nivelurile atinse de elevii-cititori. sînt prezente patru condiţii a căror respectare orientează spre finalitate prin: • obiectivele care urmează a fi realizate pornind de nevoile şi doleanţele de lectură ale elevilor. pe parcursul dezvoltării . perceperea de lectură prin emotivitatea textului. În acest context „lectura literară a fost de obicei considerată un mijloc pentru dobîndirea „culturii generale”. p. analiza textului artistic lecturat. este cititorul pe care şi-l imaginează poetul neînţeles. care este o competenţă constantă de la clasă la clasă. sintetizarea va presupune viziunea de ansamblu asupra textului lecturat şi nu mai puţin importantă va fi conştientizarea formei artistice. orienta. Neîndoielnic. pictură. promova. sensuri şi semnificaţii care urmează a fi receptate de cititor. [3]. lectura receptare [3.empiric este cititorul propriu–zis [3. semnificaţiilor.cititor abilităţi intelectuale de muncă individuală cu cartea. Nivelul de dezvoltare al CLL include povestirea. inclusiv recreerea sau divertismentul. • conţinuturile de lectură sînt personalizate. să selecteze din torentul de informaţie autorul necesar. deschizînd noi asociaţii. În cazul nostru am preluat unele orientări pentru a facilita înţelegerea fenomenului de lectură. Acestea din urmă focalizate într-o lectură eficientă. un transfer durabil al înţelegerii. Receptarea se va produce: 1) la nivel de subiect. aspiraţii etc. receptării textului. Stabilirea nivelului de lectură vizează interesele elevilor printr-un stimul şi intern motivaţional nevoile socio-culturale de a citi. cel analitic se va manifesta prin capacitatea de a pune întrebări cu răspunsuri posibile. vîrstă. Însă tendinţa unei achiziţii lecturale cît mai înalte din partea lui rămîne obiectivul şi dominanta de bază pe întreg parcursul şcolar. 197 . demonstrarea capacităţilor perceptive. În formarea-dezvoltarea competenţei literar-lectorale un loc aparte revin extraselor referinţelor din critica literară care are menirea de a aprecia. Se distinge: lectura . condiţie care ajută la folosirea cititului. atractivă vor profila un cititor capabil să înţeleagă. apreciază. acesta este o finalitate extrem de dezirabilă a educaţiei lecturii” [2. Perceperea mesajului textului scris se realizează prin stabilirea unui cod de simboluri între scriitor şi cititor. lectorul real . muzică etc. p.Din acestea rezultă. ierarhiza operele literare. 104]. răspunde. deprinderi de a citi zilnic un minimum de pagini. Rezultă că.destinatarul pe care îl are în vedere nemijlocit emitentul unui text. care este un construct abstract. • evaluabilitatea (inclusiv autoevaluarea). Scriitorul vine prin opera sa cu un complex de coduri.numit şi ideal este cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaşte. Nivelul reproductiv de înţelegere a textului se stabileşte prin povestirea verbală şi în scris. adică lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică.numit şi implicit sau model. îşi formează propriile opinii şi concluzii. lectorul virtual . lectorul vizat . finalizînd cu treapta de învăţămînt. Fiecare nouă lectură oferă cititorului o percepere mai avansată. • stabilirea cu certitudine a destinatarului (clasă. stabilind o tipologie lectorală. imaginilor artistice. stabilind noi relaţii. lectorul prezumtiv . care se transformă în lectură. îşi pune întrebări. critica şi istoria literaturii. Însă toate acestea vor depinde de tipul de lectură. p. pentru scopuri diferite. aprecierea adecvată a celor citite. lectura -decodificare. preluînd noi conotaţii. Evident. 3) la nivelul intercorelărilor textului (mesajului artistic) cu educaţia estetică. Una se referă la înţelegerea globală a celor citite. 61-63]. cît şi formareadezvoltarea deprinderilor de lectură. format. lectorul înscris e cititorul reprezentat „în carne şi oase” în text. 2) la nivel de analiză-interpretare.formării CCL. tradiţie. se autoperfecţionează. avînd rolul de a prescurta potenţialităţile semantice ale textului. să discearnă. mediu familial). mai tîrziu în viaţă. Nivelurile de înţelegere a textului vor stabili două competenţe literar-lectorale.

the internet connection. Jude I. prof. 8. Bucureşti: Trei. 10. 2006. dar şi în sens social.There have been checked in significant progresses: the provider of the schools with information technology. Este evident că pentru cadrele didactice apartenenţa la o comunitate profesională europeană este importantă. 2001 Radu C.V-IX). S-au înregistrat progrese semnificative: dotarea şcolilor cu tehnologie informatică. Bucureşti: EŞE. îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană comunicarea în cel puţin două limbi străine). 2002. Bucureşti: Aramis. se urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atît în cazul cadrelor didactice cît şi în cazul elevilor). 2007. 6. Artă şi convenţie. Bucureşti: EDP. 5.. Marele dicţionar al Psihologiei. eTwinning – comunitatea şcolilor din Europa eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005. Româ nia Cornelia Popescu. dezvoltarea de soft educaţional. Cunoaşterea limbii unei ţări deschide calea către cultura acesteia. înv. Călinescu M. Bucureşti: EDP. Ulterior. Bucureşti: ALL educaţional. Psihologia şcolară şi optim educaţional. Către o poetică a re(lecturii). Pe termen lung.-Jiu.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa. Din octombrie 2007. 2. Filosofia educaţiei. Marcus S. elevii au posibilitatea să comunice cu colegi din Europa. iar înţelegerea contextului 198 . the education software development. Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene. 9. (coord. Pâslaru Vl. Referinţe bibliografice Călin M. Curriculumul pentru învăţămîntul gimnazial (Cl. Prin participarea la proiecte de eTwinning. Liceul Teoretic „Henri Coandă” Craiova. resursele necesare implicaţiile estimate la diferite niveluri. 1995. Iaşi: Polirom. Drăgotoiu I. Impactul acţiunii eTwinning asupra procesului de educaţie Deşi putem aborda impactul acţiunii la diferite niveluri –instituţional. platforma etwinning. Metodica predării limbii şi literaturii române. România Abstract. 2006. Chişinău: Museum. 2003. Chişinău: UP. 3. Many programs and projects aimed to promote new technologies in education. racordarea la internet. de utilizare a unei limbi străine. 7. Competenţa didactică: perspectivă psihologică. În mod direct sau indirect.). Cornea P. Goia V. The integrating problems of the new technologies in education has been long discussed and analyzed. în sensul competenţelor lingvistice. Iaşi: Polirom. să afle elemente de specific cultural sau de specific al educaţiei din ţările partenere. Limba şi Literatura Română. scopurile acţiunii s-au consolidat. 2001. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII INTEGRALE A ELEVILOR ŞI A CADRELOR DIDACTICE PRIN IMPLEMENTAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAŢIE Dinu Nicoliţa. la nivelul cadrelor didactice şi elevilor. de comunicare interpersonală. programul eTwinning a început să fie derulat şi în România. Introducere în teoria literar-artistice. Şcoala „Constantin Săvoiu” Tg. Foarte multe programe sau proiecte au urmărit promovarea noilor tehnologii în educaţie. al activităţilor de predare-învăţare. Larousse. 1998. 4. Introducere Problematica implementării noilor tehnologii în educaţie pentru formarea unei personalităţi integrale este deja de mult timp abordată şi analizată din multiple perspective. Introducere în teoria lecturii.. implicînd cadrele didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. toate proiectele eTwinning ar trebui să determine ameliorarea competenţelor de comunicare ale elevilor. reunind peste 65000 de cadre didactice.1. a reciti.. cunoaşterea şi dialogul intercultural. elaborarea de materiale suport şi furnizarea de activităţi de formare pentru cadrele didactice. Un exemplu în acest sens îl reprezintă acţiunea eTwinning – parte componentă a „Programului de învăţare pe parcursul întregii vieţi” al Comisiei Europene. fiind în special evidenţiate avantajele. să înveţe utilizînd noile tehnologii şi să îşi perfecţioneze competenţele de comunicare în limbi străine. A citi. the development of the support materials and the providing training for teachers. cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele între instituţii de învăţămînt preuniversitar din Europa. 1989. – cel mai important dintre acestea rămîne cel al activităţii didactice propriu-zise. al comunităţii etc.

Româ nia 2008-06-24. Abstract. În absenţa unor competenţe pedagogice de proiectare a demersului didactic integrînd noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de predare-învăţare. и. în general.. Elevii au manifestat un interes sporit de a lucra la computer pentru realizarea proiectelor de colaborare (. Pentru ca un profesor să poată pune în practică strategii de învăţare prin cooperare.. elaborarea unor prezentări sau a unor albume de fotografii. În Româ nia.elearning.Н. Romania.) Metodele de predare bazate pe TIC sau diversificat. чтобы чувствовать себя уверенно в современном информационном обществе. În cea mai mare parte. al lucrului în echipă. Выпускнику 21-го века необходимо широко и масштабно мыслить. ci trebuie să fi trecut personal prin astfel de experienţe de învăţare. Disponibil online: http://www. unii dintre aceştia manifestîndu-şi dorinţa de a începe să lucreze la un astfel de proiect" [1]. Development of Teachers Communities during Intensive ICT Projects. которые будут способствовать скорейшей интеграции ученика в современное общество и успешной реализации в нем себя как личности (это так называемые транспредметные компетенции). dar şi pentru alţi elevi şi profesori din şcoală. videoconferinţe. Concluzii Activităţile de formare a cadrelor nu trebuie să se rezume la dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei. Materialele postate tind să fie rezultate ale unor iniţiative sau interese individuale şi nu un produs al parteneriatului.ro. основное направление 199 . Disponibil online: http://www. Într-o pondere mai mică apar activităţi inovatoare precum: implicarea elevilor din mai multe ţări în elaborarea împreună a unei prezentări a ţărilor lor. Bucureşti: TEHNE . însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УРОКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТРАНСПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Нина Горбачева. Aici apare rolul important al atelierelor pentru cadre didactice organizate în cadrul acţiunii eTwinning sau al activităţilor de formare din cadrul altor programe şi proiecte. конф. Given article is dedicated to the problems of integrated lesson as a means of forming transdisciplinary competence. activităţile individuale de documentare au fost înlocuite cu dezbaterile şi experienţele realizate împreună cu colegii din ţara parteneră. Современная школа должна вооружать ученика не только суммой знаний по отдельным предметам.. И..Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie.о. În: Elearning. luînd în calcul şi elemente de specific cultural. pornind de la elemente comune şi elemente diferenţiatoare. Следовательно.ro. eTwinning în 2008. În: Elearning. 2. reviste electronice.П. devenind mai eficiente şi mai motivante nu numai pentru elevii şi profesorii participanţi la proiectele derulate. 7 profesori din 10 preferă ajutorul calculatorului. 1. 2003.. nu este suficient să citească despre acestea. Aceasta este o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC în educaţie. glosare etc.Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie.elearning. Din punct de vedere al activităţilor propuse în cadrul parteneriatelor. matematică etc. 2008-12-17. Illomaki L. învăţarea unei limbi străine prin activităţi didactice la fizică.. 3. Astfel. cadrele didactice au posibilitatea de a experimenta şi de a învăţa prin intermediul instrumentelor puse la dispoziţie de platformele de cooperare. Hakkarainen K. Pavlova S. realizarea unor experimente ştiinţifice: şi discutarea observaţiilor împreună cu colegi din alte ţări.cultural al celuilalt înseamnă acceptarea şi preţuirea diversităţii. se va rămîne la un nivel superficial de valorificare a noilor tehnologii şi a oportunităţilor de cooperare interşcolară. Lakkala M. Bucureşti: TEHNE . au determinat creşterea atractivităţii lecţiilor şi a motivaţiei elevilor. chimie. cele mai multe au în vedere comunicarea prin email. Prin atelierele eTwinning. Istrate O. cadrele didactice participante la eTwinning susţin că "motivaţia pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare s-a îmbunătăţit. analiza consecinţelor deciziilor pe care le adoptăm în viaţa de zi cu zi şi discutarea lor în grup. но формировать на их базе компетенции. Referinţe bibliografice Gheorghe O.

разнообразии ее отношений). быть актуальной. Как организовать и провести такой урок? Прежде всего. активно внедряют на своих уроках элементы транспредметности. который способен самостоятельно ставить и решать проблемы разного характера. связанные с ним.А. религиями. 7.). а также когда проводили заочную экскурсию по картинной галерее и думали над вопросом: «Какие чувства способна вызвать эта экскурсия?» 200 . чтобы знания. носили не автономный характер. 2. была создана учебная ситуация. 5. Пиаже в 1970 году.ключевое понятие. по-настоящему заинтересованные в формировании мыслящего ученика. носит название транспредметности. Безусловно. Впервые этот термин в широкую практику ввел известный французский философ и психолог Ж. которое входит в содержание ряда учебных предметов (русский язык.В. «Другими словами. которое входит в содержание ряда учебных предметов. которую в ходе урока должны были решить лицеисты. Каково ваше мнение? В-шестых. химии в ходе урока. учителями была отобрана необходимая актуальная информация. конечная цель транспредметности – это понимание человека во всей совокупности его отношений с миром» [2]. что пересекает разные области знаний и находится за пределами каждой из них (в самой действительности. Сформулировать учебную ситуацию. с точки зрения методики урок был организован таким образом. что у учащихся последовательно формировалось целостное видение проблемы. в 12-ом классе. на собственный опыт учащихся. ее заменяет секс. проведенный в лицее «Светоч» учителем русского языка и литературы Гайко Л. 6. которые волнуют современных старшеклассников. педагогами не случайно была выбрана такая тема урока. химия). экология. 1.современного образования и инновации. Одним из таких уроков является урок «Биохимия любви». биологии. Транспредметность предполагает установление связей между фактами действительности. 3. В-третьих. 4. проведение такого рода интегрированных уроков требует значительных усилий учителей-предметников. Выявить ключевое понятие. то есть между тем. поскольку такие уроки должны быть подготовлены силами не одного. сформированные у школьников на основе знаний по русскому языку. Организация содержания обучения вокруг проблемы. была сформулирована проблема. Во-вторых. творчество. извлекаемые из них. что в наше время она вообще не нужна. литературе. Компетенции и отношения. Определить ценности современного общества (культура. бесспорно. неоднозначности. карьера и т. Во-первых. «любовь» . которые вызывают у учащихся непосредственный интерес. Отобрать необходимую информацию.. поскольку любовь. а служили ученику необходимым инструментом. Однако педагоги. необходимо тщательно обдумать его планирование. На что прежде всего обращали внимание учителя в ходе интегрированного урока? В первую очередь. которая должна обладать практической ценностью. Организовать содержание урока по последовательному решению проблемы. школьными предметами и др. одна из тех ценностей общества. которая пересекает границу ряда областей знаний (в данном случае школьных предметов). вырабатывался более глубокий взгляд на любовь как на явление физического и духовного характера. с которыми учащиеся знакомились в ходе урока. когда они составляли «Пирамиду потребностей » или подбирали прилагательные-синонимы и антонимы к слову «любовь» при ответе на вопрос: «Какая бывает любовь?».д. У каждого человека они свои – одинаковых потребностей не бывает. должны быть ориентированы на необходимость такого подхода к изучению школьных предметов. литература. способным оказать помощь в решении различных проблем. Основой формирования транспредметных компетенций являются интегрированные уроки. Она была изложена в виде эпиграфа В-четвертых. биология. В-пятых. Эти компетенции и отношения будут полезны учащимся в их дальнейшей жизни. мы с вами нуждаемся в разных потребностях. событиями. Сформулировать проблему. которые ставит перед ним жизнь. в которой лицеисты должны были решать проблему: «Ребята. Проанализировать эффективность урока. уже выходили за рамки этих учебных предметов.во всем богатстве. Какое место среди них занимает любовь? Что это такое? Нужна ли она ? Кто-то говорит. и учителем биологии и химии Слуцкой И. а нескольких учителей-предметников. необходимые рабочие материалы. различными культурами.

Калло Т. эпохах. Безусловно. 4. работая над которой. Инновации в образовании. profesor universitar. CONSIDERAŢIUNI VIZÎND EDUCAŢIA LINGVISTICĂ ÎN CONTEXTUL FORMĂRII INIŢIALE ŞI A CELEI CONTINUE Alexei Chirdeachin. проблема. к которому пришли лицеисты: Любовь всегда останется чем-то большим. Методический анализ. чем простая сумма химических веществ. 201 . учащиеся приходят к единому мнению: несмотря на различие в странах. I. но результат такой деятельности позволит учащимся относиться к учению более сознательно. Называя пары известных литературных героев. какие химические процессы происходят на каждой стадии и какие химические вещества отвечают за наши чувства и эмоции на каждой из них. культурах. Знания из области биологии и химии позволили учащимся понять состояние не только бунинских героев. Методическое пособие. Чимишлия. анализируя стихи Пушкина.Для того чтобы ответить на вопросы по произведениям И. переживаемые героями рассказов?» и «Почему расстаются герои рассказов?». Didactica funcţională. стр. насколько точно и убедительно поэты подбирали слова для выражения чувств и эмоционального состояния. 4-12. USM Abstract: The present political. Пастернака и других русских поэтов. Учитель рассказал. Гиков А. Инновации в образовании. анализируя их любовные отношения(в том числе и речевое поведение). economic and social status of the Republic of Moldova presupposes certain requirements towards competences of modern specialists to be competitive on the labour market. учащимся необходимо было обратиться к сведениям по химии и биологии. Формирование транспредметных компетенций на интегрированных уроках представляется на современном этапе развития методики достаточно актуальным. 3. действительности и воображения. речи чувства этих героев понятны и сегодня. это связь души и тела. как и много лет назад и ничто не сможет служить ей заменой. Бунина «Муза» и «Темные аллеи»: « Как можно охарактеризовать чувства. economic şi social presupune anumite cerinţe faţă de specialişti pentru a fi competitivi pe piaţa muncii. важна для лицеистов. Фета. Statutul actual al Republicii Moldova în plan politic. Кришан А. хотя и неоднозначным явлением. религиях. но оценить и собственное поведение. а как сумму сформированных витагенных компетенций и отношений. Методологический гид. поэзии и мечты. Among these requirements. one of the most important is knowing and possessing of foreign langages communicative skills. Полонский В. такие уроки создаются усилиями всего педагогического коллектива. затронутая на уроке. 2007. Затем. избежать в дальнейшем каких-либо ошибок. И в наше время любовь будет необходима так же. они выделяли стадии любви и характерные признаки каждой из трех стадий. doctor habilitat. Minder M. Каждая эпоха вписывает свою страницу в книгу любви. doctor. university and postuniversity education.А. вызывающим различную реакцию со стороны учителей. воспринимать его не как сумму знаний по отдельным предметам.. dacă în condiţiile economiei planificate şi a monopolului de stat în economie exista aşa-zisă „comandă de stat” caracterizată printr-un număr limitat de 1. определяя. Вывод. Элементы транспредметности в преподавании.E. the given issues are touched upon in the present article. 2007. In this context. старшеклассники выделяли в них описание той или иной стадии любви. În special. Тютчева. Проектирование базового куррикулума. Chişinău: Ştiinţa. Учитель химии познакомил лицеистов со статьей «Любовь и химия». Без сомнения. which in its turn presupposes certain curricular requirements for pre-university. Поэтому домашнее задание было рассчитано на самостоятельный поиск материала и на высказывание собственного мнения в эссе по теме «Единство и неразрывность мужского и женского начала в различных культурах». Nicanor Babără. № 3. 2007.М. 2. Библиография Гуцу В. Кишинэу: Ştiinţa. 1998. возможно. lector superior. не причинять боли себе и другим.Ş..

în condiţiile economiei de piaţă unde sînt prezente proprietatea privată şi concurenţa dintre mai mulţi agenţi economici şi nu mai există asigurarea centralizată cu locuri de muncă. 2) Pregătirea filologică teoretică. La facultăţi cu alt profil decît cel lingvistic propunem studierea aprofundată a două limbi străine pînă la sfîrşitul anilor de studii. 1. În această ordine de idei. specialiştii actuali indiferent de domeniul de pregătire profesională trebuie să posede anumite competenţe care i-ar face competitivi pe piaţa muncii ca să reuşească ori să se angajeze la întreprinderi deja existente ori să creeze cele proprii. lexicologie. Chişinău: UASM. b) să contribuie la dezvoltarea generală a economiei şi la rezolvarea problemei şomajului. o parte de obiecte predîndu-se în ele şi numărul lor mărindu-se în aşa fel încît la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele.specialişti pregătiţi care urmau a fi repartizaţi la o întreprindere sau alta. cu excepţia disciplinelor unde nu este posibil (de exemplu. civilizaţie. 2001... gramatica teoretică. limba şi literatură română. sugerăm organizarea cursurilor de limbi străine pentru cadrele didactice preuniversitare pentru ca ei să fie în stare să-şi predea disciplinele în limbi străine. ea se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative practice. sugeram următoarele. În ceea ce priveşte nivel universitar. şi alţii. predare. Guţu V. Gradul de aprofundare a studierii limbii străine să se mărească treptat ca să fie posibilă prin mijlocul ciclului gimnazial trecerea predării unor obiecte la limba străină studiată. înscriindu-se în metoda de studiere prin descoperire.) şi extralingvistic (literatură. ei vor fi capabili: a) să-şi cîştige propria existenţă întreţinîndu-se.). Ghid Metodologic. La formarea continuă de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de perfecţionare. limba şi literatură maternă în şcoli şi clase alolingve etc. 2. Numărul acestor obiecte trebuie să se mărească gradual ca spre sfîrşitul ciclului liceal numărul de obiecte predate în cele două limbi străine să fie aproximativ egal (disciplinele care s-au predat în limba de bază la ciclul gimnazial să se predea preponderent în limba II la cel liceal). De asemenea sugeră m introducerea limbii II nu mai tîrziu de începutul ciclului gimnazial. 4) Pregătirea de cercetare. aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare. a celor lingvistice şi extralingvistice teoretice. Ca rezultat al celor examinate supra conchidem că instruirea lingvistică este de o importanţă strategică atît în cadrul formării iniţiale cît şi în cel al formării continue. La începutul ciclului liceal. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor de cercetare deschide oportunităţi noi pentru dezvoltarea independentă şi abordarea creativ-inovativă a propriei activităţi profesionale viitoare. c) să contribuie la consolidarea bugetului de stat deoarece oricine lucrează este şi contribuabil. propunem ca majoritatea disciplinelor cu excepţia celor menţionate supra să fie predate în limba străină de bază. istoria limbii etc. gradul de aprofundare a studierii mărindu-se astfel încît spre sfîrşitul acestuia elevii să fie gata să studieze alte discipline în această limbă la ciclul liceal. Pregătirea profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte: 1) Pregătirea lingvistică practică în vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative pentru posedarea liberă a limbilor respective. 3) Pregătirea aplicativă. Astfel. Chişinău: S. iar predarea unor obiecte să fie trecută la limba II. În ceea ce priveşte formare continuă de specialitate. Printre aceste competenţe un loc deosebit de important îl ocupă cele lingvistice. gradul de studiere a limbii II să se mărească în continuare. În cadrul formării iniţiale. Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere. n. 202 . Familiarizarea studenţilor cu materialul teoretic lingvistic (fonetica teoretică. numărul cărora să se mărească treptat din clasă în clasă în aşa fel încît spre sfîrşitul ciclului toate obiectele să fie predate în limba străină studiată.). Proiectarea curriculum-ului învăţămîntului agrar în Republica Moldova. ceea ce presupune anumite modificări de ordin curricular în învăţămînt preuniversitar. universitar şi post-universitar la nivelul formării iniţiale şi a celei continue. la nivel preuniversitar. sociolingvistică etc. evaluare. Cimpoieş Gh. 2003. dat fiind faptul ca ea este unul dintre factori de competitivitate a specialiştilor pe piaţa muncii în condiţii actuale sociale. recomandă m studierea limbii străine chiar de la bun început al ciclului primar. la facultăţi de profil propunem studierea aprofundată a 3 limbi străine ca specialitate.. Babuc V. Referinţe bibliografice Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare. adică posedarea liberă a limbilor străine. Pentru a realiza obiectivul dat. politice şi economice. indiferent de profil profesional.

familie. and attitudes.. definită ca fiinţă umană în existenţa ei socială şi înzestrarea culturală. Киïв: ВПЦ «Киïвський унiверситет».Х. constituie factorul definitoriu al schimbării în pozitiv şi desăvîrşirii fiinţei umane. системы. Гез Н. iar Vl.. politice şi economice [Vl. precizează autorul. Гальскова Н. The assimilation of values should be turned into a creative act. Москва: МАКС Пресс. Cucoş [1] şi Vl. valorile culturale [sau de înţelegere] [C. Значение результатов контрастивного анализа для преподавания двух иностранных языков как специальности// Наукова спадщина професора С. se formează printr-o educaţie întemeiată pe un sistem de valori. Cucoş]/valorile vitale. 2001. estetice. religioase. dragoste. are the immanent of life of every individual. 274-279. Розов Н.valorile de apropriere (=de achiziţie) [C. adolescenţei . Autori precum C. Pâslaru]. morale.С. interesele socio-abstracte şi intelectuale. Теория и практика инновационной деятельности в образовании. Însuşirea valorilor necesită deci o abordare sistematică. Pâslaru. 6.. morale. Cucoş]/ valorile vitale. Еналиева Т. vîrstei timpurii/copilăriei mici – valorile senzual (de plăcere) [C. Universitatea de Stat din Tiraspol Abstract. comunitate naţională. The aim of education means the accomplishment of the activities of forming/permanent development of human personality for and through everlasting values. desfăşurată în toate sferele vieţii şi existenţei sale. vîrstei preadolescenţei/a treia copilărie . 3-е изд. systematical and prospective. 2004. juridice. Valorile. 2004. 2007. Збiрник наукових праць. Ideea de autodesăvîrşire a individului prin educaţie/cultivare/valorizare penetrează discursul tuturor autorilor şi este sintetizată de teleologia educaţiei. Колкер Я. Doar un om cultivat/valorizat/ educat este şi un om moral. din care observăm că C. teoretice şi estetice [Vl. Частина перша. Москва: Академия. Personalitatea. according to Vl.valorile politice (sau de organizare) [C. care să asigure coerenţa dintre conştiinţa şi conduita umană. 5. competences. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. 203 . В. copilăriei mici . REPERE AXIOLOGICE PENTRU FORMAREA PERSONALITĂŢII INTEGRE Silvia Golubiţchi. Pâslaru.М.С. Москва: Академия. din care este dedus principiul unităţii devenirii moral-spirituale a educatului cu devenirea axiologică a acestuia [5]. Pâslaru adaugă progresiv fiecărei vîrste valori noi. Cucoş]/ valorile vitale. Cucoş]/ valorile vitale şi morale [Vl. Pâslaru].3. these are the personal values of which: knowledge.Cucoş indică doar valorile dominante fiecărei vîrste.М. Педагогика: педагогические теории. doctor în pedagogie. prospectivă şi creativă.interesele ludico-afective şi valorile tehnice (sau de producţie) [C. pietate]. valorile spirituale înalte [adevăr. Cucoş]/valorile vitale. 2004. we are interested in those learnt by the students. Namely. raţionale. that assures the coherence between human conscience and condition. teoretice.И. religioase şi teoretice [Vl. 8. frumuseţe. religioase. Pâslaru]. 7. Education is achieved through different values. Практическая методика обучения иностранному языку.Д. Valorile sînt produse prin activitatea omului. Pâslaru]. morale şi religioase [Vl.nevoile trans-sociale. Educaţia. family. с. Postmodern culture model stimulates the ideal of a creative personality by employing values specific for an innovative and autonomous activity. morale. Москва: Академия. Гринько Г. The basic principle of value classifications related to education denotes the idea that values are found in every educational action. afirmă Vl. Селиванов В. Семчинського i сучасна фiлологiя. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Pâslaru [5] au stabilit priorităţile axiologice pentru fiecare vîrstă de dezvoltare a omului în ontogeneză: copilăriei fragede – valorile vitale. 5-е изд. технологии. 2004. From the multitude of values. sînt imanente fiecărui individ. vîrstei maturităţii . Устинова Е. 4. Москва: Академия. Pâslaru]. national community. The values.

Hovland. între cele două definiţii constatîndu-se aceea şi temelie epistemică. Chişinău: Civitas. 2003. responsabilitatea socială. http://www. Structurarea pedagogică a valorilor este şi în funcţie de idealul social şi moral al omenirii. cultura este scop şi mijloc al educaţiei. emoţii). noţiuni.D. 1992. intenţional (decizii. p. gînduri. precum şi utilitatea [2. acţiunea şi perfecţiunea. modelele comportamentale.. Referinţe bibliografice Cucoş C. Silistraru N.. 65]. afectiv (sentimente.1. informaţia (sau cunoaşterea). Sinteza cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor ne dă valoarea competentă. a dorinţelor. 3-8. 204 . codurile culturale. conceptuală şi comportamentală [6]. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: E. atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Rosenberg şi C. conform lui M. . 1995. necesară dinamizării afective şi motivaţionale a personalităţii. care se constituie din idei. 5. Pâslaru Vl. 6-7]. 45]. valorile au importantă diferită. Viziunea pedagogică a valorilor include factorii: condiţiile istorico-culturale şi psihosociale. concepte şi principii ce pot oferi un model de educaţie axiologică în şcoala contemporană. Principiul pozitiv al educaţiei: studii şi eseuri pedagogice. Educaţie axiologică.identificarea valorii cu cultura. comportamental (acţiuni propriu-zise) [apud 3. de a învăţa sau a acţiona. În concluzie. cu viaţa. 2004. 44]. teorii. obiectivă. 2006. 3. Cea mai importantă valoare educaţională. evaluativă. p. Astfel J. hărnicia. analiza şi sintetiza date. Bucureşti: E. Pedagogie şi axiologie. accesibile vîrstei elevilor. În raport cu educaţia.) [7]. Modelul culturii postmoderne stimulează idealul personalităţii libere şi creative [5]. Pâslaru. capacităţile . după J.md. patriotismul. Formarea integră a personalităţii prin valori presupune elaborarea unei viziuni pedagogice asupra valorilor. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. de prelungire şi emancipare a vieţii [ibid. p. că rora le este proprie aspiraţia că tre ideal.Valorile indicate se structurează pe trei perspective: subiectivă. mediul cultural-spiritual şi educaţional. Valorile general-umane (universale) şi cele naţionale se manifestă ca şi trăsături şi calităţi ale individului (bunătatea. hotărîri). Semnificaţia valorilor general-umane în procesul educaţional. relaţiile interpersonale. numite de autor şi faze ale procesului educaţional.D. precum: . 6.J. cu personalitatea celui educat [dar şi a educatorului].P. p. toleranţa etc. Valori. care trebuie să fie ştiinţifice:. ca model al vieţii. experienţele de viaţă. 7. transcedentală. este cultura. de reorganizare şi acumulare a acesteia prin educaţie. informaţii sau relaţii. 1999.informaţii. Principiul fundamental de clasificare a valorilor în raport cu educaţia denotă ideea că valorile se regăsesc în orice acţiune educaţională. atitudinile. idei).înţelegerea valorii ca activitate de construire a fiinţei umane.explorarea pedagogică a valorilor în funcţie de generalitatea / universalitatea / etnicitatea / individualitatea acestora.P.J. 2. 4. selecta. necesară depăşirii situaţiei actuale a personalităţii [2].de a detecta. în special pentru adolescenţi. nr. considerate şi valori ale naţiunii din care face parte individul [5]. instrument de creştere a experienţei.proeducation. disciplina. În: Didactica Pro. Chişinău: USM. legi. onestitatea. complexul de norme şi valori [Cf. organizate sistematic. cunoaşterea. iar conform lui Vl. Pâslaru Vl. . Dewey susţine că valorile cele mai des enumerate sînt cultura.. principii. Valorile achiziţionate de elevi sînt: cunoştinţele . Iluţ P. sînt constituite din elementele: cognitiv (credinţe. Dewey. necesară eficientizării pragmatice şi realiste activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane. Iaşi: Editura Polirom. cumsecădenia. 1. Pâslaru Vl. care. cu educaţia. Dewey J. din manifestări ale sferelor afectivă. volitivă.

C. Education that drives this process is defined by the term of language education. cunoaştere şi adevăr (Hegel. Blaga. C. Ciolac. Bruner. Dennett. sens al vieţii (M. manifestare a universului obiectiv în universul subiectiv (P. Lupaşcu). L. Educaţia care întreţine acest proces este definită cu termenul educaţie lingvistică. Conştiinţa ca finalitate a vieţii şi educaţiei reprezintă preocuparea celor mai mulţi gînditori ai umanităţii. A. Noica. deci exist). conştiinţa miticreligioasă.CONŞTIINŢA LINGVISTICĂ – FINALITATE A EDUCAŢIEI LINGVISTICE Veronica Bâlici. fiind conştiinţa fenomenul care dă seama despre sine însuşi. M. Foucault. Morris van Cleve). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Piajet. Coşeriu (6). conştiinţa politică. Camus. Ricoeur. Schopenhauer. dovada faptului că fiinţa fiinţează. Linguistic conscience is defining for a human being and its evolvement through education. Vl. Chişinău Vlad Pâslaru doctor habilitat în pedagogie. Noica. doctor în pedagogie. E. Slama-Cazacu. unitate a limbii şi culturii (M. P. căci. Dewey. Blaga. este viziune asupra lumii (W. trimite la altceva decît ea. 119]. expresie a libertăţii umane (Hegel. constituit dintr-un sistem specific de activitate comunicativ-lingvistică. ceea ce înseamnă că gîndirea nu este doar mecanismul principal al cunoaşterii. Noica). A. conştiinţa economică. Language conscience is the state and process. 5). conştiinţa ecologică. Educaţia lingvistică are ca finalitate generală conştiinţa lingvistică. De aici. şi propria gîndire. Conştiinţa lingvistică este stare şi proces. M. T. Lupaşcu). G. J. şi. J. Slama-Cazacu). Or. K. 4). afirma marele Hegel. responsabilitate (G. consisting of a specific system that is the linguistic and communicative activity. M. L. Şt. Cosmovici. Coşeriu. H. teoriile. 205 . Language education aims general language conscience. complexitatea fiinţei umane explică complexitatea conştiinţei. T. P.. Călin). Şt. Conştiinţa lingistică este definitorie fiinţei umane şi devenirii acesteia ca atare prin educaţia. unitate a limbii şi vorbirii/limbajului (Hegel. J. o formă aparte a conştiinţei umane este conştiinţa lingvistică. cu viziunea generalizată asupra limbii ş i vorbirii/limbajului: limba reflectă lumea. P. Conştiinţa lingvistică se identifică. Dewey. C. Jaspers.. M. cogito ergo sum (gîndesc. Gadamer. despre care în mod ciudat nu se prea discută. Heidegger). Blaga). morală şi unitate a cunoaşterii (Socrate. Pâslaru etc. Heidegger. Penrose. K. conştiinţa juridică. Noica). F. Heidegger. C. Penrose. existenţă a fiinţei (M. p. esenţă a raţiunii (J. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. apud 2). care în fapt este un fenomen de ne-conştiinţă. Ferrand). A. 1). Doctrinei comuniste datoră m însă surogatul conştiinţă de partid (партийное сознание). M. C. iar prin aceasta. conştiinţa pedagogică. Nioca. Chişinău Abstract. Jaspers). B. Prin discursurile lui E. Noica). Numeroşi cercetători ai conştiinţei/conştiinţei lingvistice o definesc prin caracteristici precum: afectivitatea (L. Kant. Vidam. Bruner. profesor universitar. afirma scepticul Decartes. care se manifestă în cîteva forme definitorii existenţei umane: conştiinţa morală. Viaţa. F. Popper) şi unificare a tuturor aspectelor separate ale activităţii mentale (R. Şt. Pâslaru. limba fiind originea fiinţei şi relaţia cu divinitatea: La început era Cuvîntul. deci. Penrose). P. Lupaşcu). conştiinţa artistic-estetică. gîndire articulată (D. M. Omul nu se poate conştientiza pe sine ca om conştient dacă nu-şi conştientizează şi propria vorbire. Kneller şi Morris van Cleve). M. perspectivă acţională (L. J. L. concepţiile şi ideile cu privire la conştiinţa lingvistică o transferă pe aceasta în domeniul conştiinţei pedagogice. Heidegger. 3) şi esenţă a fiinţei umane (M. G. E. Ricoeur.. R. Descrates. Heidegger. Schelieben-Lange. P. adică se conştientizează pe sine. mai nou. fiinţa umană nu există altfel decît prin limbă şi în limbă. energie psihică sau psihism (Şt. Ricoeur. întîi de toate. Ferrand). R. K. experienţe trăite. C. Toate tipurile de conştiinţă se exprimă prin limbă. conştiinţa de gen (gender) etc. Coşeriu). în mare. Ricoeur. Blaga. M. o reprezintă şi se identifică cu ea (H. şi Cuvîntul era Dumnezeu (Ioan: 1. T. L. Or. ea fiind identificată cu însăşi fiinţa umană. îi legitimează constante generale precum reflexivitatea. Foucault. von Humboldt. şi Cuvîntul era cu Dumnezeu. gîndirea este. R. atitudine faţă de sine/limbă/lume (Hegel. Eliade. Ambele aspecte ale conştiinţei lingvistice sînt integralizate în procesul educaţiei lingvistice. Golu. anume la conştiinţă [1. Noica. Zlate. Cu privire la starea de a fi a conştiinţei se statuează că aceasta are caracter dinamic: conştiinţa nu este ci devine (Hegel. Blaga. Both aspects of linguistic conscience are integrated into the process of language education. Blaga. individuaţia.reflexivitatea (Socrate. Lupaşcu. stare de luciditate. limba este definitorie atît esenţei umane cît şi devenirii prin educaţie a omului în propria sa esenţă (Vl. Wallon. Ducat. C.

Heidegger M. Coşeriu E. Bucureşti: Univers. von Humboldt. elevul are nevoie de experienţa dobîndirii conştiinţei. Temeiuri.ca voinţă. Conştiinţa lingvistică reprezintă şi protejează integritatea şi identitatea elevului. 1965. ea este abordată printr-un proces de cunoaştere a sistemelor limbii. Psihologia analitică.ca înţelegere şi aspectul activ . 1994. conştiinţa lingvistică se manifestă.formarea unor scheme mentale de cunoaştere a limbii ca sistem abstract şi de vorbire (limba în funcţiune). nr. conceptualizarea şi voinţa. Costandache G. care angajează judecata. Conştiinţa lingvistică este stare şi proces. decizie. Unitatea lingvistică . Raţionalitate. de asemenea. 1-2-3. Ca proces. Antologie. . Jung C. 125-131. deoarece conştiinţa se formează în practică. p. prin experienţele de viaţă şi de cunoaştere. ambele acte integralizînd conştiinţa lingvistică. a unifica. şi care produc unitatea conşt