PEDAGOGIA COMUNICRII

REFERAT

BLOCAJE I BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC MODALITI DE DEPIRE A ACESTORA

Prof. VIDEAN GEORGETA

CUPRINS 1. COMUNICAREA DIDACTIC 2. BLOCAJE I BARIERE N COMUNICARE 2.1 Barierele comunicrii din perspectiva complexelor personale 2.2 Alte taxonomii ale blocajelor comunicrii 2.3 Blocaje i bariere n comunicarea didactic 3. MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII 4. REFLECII PERSONALE BIBLIOGRAFIE

BLOCAJE I BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC Modaliti de depire a acestora 1. COMUNICAREA DIDACTIC Comunicarea este un proces deosebit de important i complex, de care depinde structura reuitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea st la baza organizrii i evoluiei sociale, influennd raporturile, pe orizontal i pe vertical ntre oameni, fiind considerat drept cea mai important competen social cu implicaii n manifestarea i dezvoltarea celorlalte. Teoria general a comunicrii precizeaz c orice comunicare const n deplasarea unei cantiti de informaii de la un element la altul, cnd este vorba de acelai sistem, sau de la un sistem la altul cnd este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria modern a comunicrii, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit i termenii sau factorii ei generali (emitor, receptor, canal de transmisie etc.). Spre deosebire de animale, comunicarea interuman este axat, n primul rnd, pe o relaie ntre parteneri, n context social. Comunicarea interuman se bazeaz pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, n care un loc deosebit de important revine componentei contiente, gndirii.(P. Popescu-Neveanu, 1978). Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex de informaii ntre dou entiti ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitor i receptor, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feedback, privind att explicaiile explicite ct i pe cele adiacente, intenionate sau formate pe parcursul comunicrii. Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai complet dect informarea, aceasta fiind doar o ipostaz a comunicrii. Comunicarea presupune o procesualitate circular care se nscrie ntr-o anumit temporalitate de care ine cont i care la rndul ei o modeleaz. Comunicarea didactic se refer la transmisia i schimbul de informaii dintre educator i elev i invers, la circulaia de impresii, triri afective, judeci de valoare, comenzi, cu scopul de a mbogi sfera cunotinelor, pentru a determina modificri comportamentale. Ea vizeaz n principal nelegerea, pentru asigurarea creia educatorul are un rol activ, n sensul c el acioneaz ca un filtru ce selecteaz, organizeaz i personalizeaz informaia. Luminia Iacob este de prere c O posibil definire a comunicrii didactice se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare(L.Iacob, 1998). n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadrul instituional (comunicare didactic poate exista i informal), sau cele privitoare la parteneri. ntradevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev /elevi i imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitii proprii unui act sistematic de nvare. Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i de logica specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. Un aspect, de asemenea specific comunicrii didactice, este pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor prin argumentul autoritii. 2

Comunicativitatea, component esenial a aptitudinii didactice este astfel instrumentat nct opereaz constructiv. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ i de influenare cu componentele ei: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrnduse pe activitatea mental a copilului. Specificul comunicrii didactice este imprimat de caracteristicile relaiei profesor-elevi, la clas. n activitatea la clas, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel nct el influeneaz cu tact pedagogic personalitatea copiilor i, n acelai timp, tot cu tact pedagogic, se las el nsui influenat de personalitatea acestora, stimulndu-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rndul lui, prin ntrebrile i interveniile elevilor va obine un feedback adevrat n legtur cu eficiena i defeciunile actului de predare-nvare. Astzi actul comunicrii este abordat ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta fiind purttoare de semnificaii, n funcie de situaie i de relaia dintre actorii comunicrii (ex. o informaie verbal imperativ: citete!; vorbete!; spune! poate fi porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin sau sfat). Perspectiva telegrafic a comunicrii este nlocuit n prezent de modelul interactiv, care analizeaz actul comunicrii ca o relaie de schimb ntre parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de emitor i de receptor, n acelai timp. Astfel, atribuirea rolului de emitor educatorului i a celui de receptor elevului, practicat n coala tradiional, devine n prezent discutabil, n sensul c informaia vine nu numai de la profesor spre elev, ci i de la elev spre profesor. Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt, i implicit, prin mesajul verbal, pierde tot mai mult teren n faa abordrii i cercetrii diversitii codurilor utilizate(gest, imagine etc.) i a acceptrii multicanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil etc.) n aceast viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ. Comunicarea apare ca un circuit care se autoregleaz permanent. Interlocutorii nu numai c aleg sau creeaz coninuturi, ei inventeaz procedee i modaliti pentru schimbul lor. Profesorul nu trebuie doar s informeze, el trebuie s comunice cu elevii si. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime, n funcie de informaiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei ateapt de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici s afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca i elevul. Dac profesorul nu descripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis. 2.BLOCAJE I BARIERE N COMUNICARE Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influenm, s educm sau s ndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare urmrim ntotdeauna cteva scopuri principale: s fim receptai(auzii sau citii), s fim nelei, s fim acceptai, s provocm o reacie(o schimbare de comportament sau atitudine). Atunci cnd nu reuim s atingem nici unul dintre aceste obiective, nseamn c ceva n derularea comunicrii nu funcioneaz corespunztor, adic ceva a interferat n transmiterea mesajelor. Orice interfereaz cu procesul de comunicare poart denumirea de barier n calea comunicrii. Barierele n comunicare se produc atunci cnd receptorul mesajului comunicat nu recepteaz sau interpreteaz greit sensul pe care emitor a vrut s i-l dea. Scopul studierii comunicrii este acela de a reduce cauzele care provoac aceste fenomene. Barierele pot fi gsite n orice sistem comunicaional i de aceea e mai corect s 3

spunem c mesajul transmis nu e niciodat mesaj receptat. Ideal ar fi ca tot ce se emite s fie i recepionat, dar practic asta e imposibil pentru c nu tot ce exist n inteniile emitorului se regsete n ateptrile receptorului, fiecare om avnd un cadru de referin propriu (i chiar limitat), iar sensurile n care se realizeaz comunicarea difer de la individ la individ. Formarea competenelor comunicative constituie un obiectiv major n cunoaterea realitii. Una dintre cile principale de antrenare a comunicrii const n identificarea blocajelor care reduc semnificativ fidelitatea sau eficiena transferului de mesaj. Blocajele comunicrii pot avea asemenea intensitate, nct ntre informaia transmis i mesajul perceput s existe diferene vizibile. Perturbaiile pot fi de natur intern-fiziologice, perceptive, semantice, interpersonale sau intrapersonale- i de natur extern-aprute n mediul fizic n care are loc comunicarea (poluare fonic puternic, ntreruperi succesive ale procesului de comunicare etc.). De-a lungul timpului specialitii n acest domeniu au fost i sunt preocupai de abordarea anumitor aspecte ale comunicrii ce ngreuneaz procesul de comunicare, cutnd soluii pentru neutralizarea factorilor care le genereaz sau, cel puin diminuarea influenelor acestora. Ei au realizat o serie de taxonomii care fac trimitere la personalitatea uman, n ansamblul ei. 2.1Barierele comunicrii din perspectiva complexelor personale n raporturile interumane Edouard Limbos identific patru tipuri de bariere personale care blocheaz comunicarea: a. Bariere cauzate de contextul sociocultural se refer la condiiile de trai ale individului ntr-un tip de societate sau mediu nesatisfctor pentru el. Conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin apare atunci cnd persoanele nu pot admite i adera la scrile de valori, la ideologiile societii n care triesc, deoarece nu se pot regsi pe sine. Condiionarea i manipularea prin mass-media apare dac indivizii nu dau dovad de spirit critic i de luciditate fa de informaiile propuse de mass-media. Prejudecile sau ideile gata confecionate sunt raportate la tradiiile ce i au rdcinile ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat. Adoptarea unei atitudini nonconformiste fa de norme i prejudeci conduce, deseori, la o comunicare neeficient. Diferenele culturale. O cultur diferit de cea n care a fost crescut persoana constituie o viziune diferit asupra lumii, un sistem diferit de valori i ideologii, ceea ce face dificil comunicarea. b. Bariere cauzate de frica endemic. Se refer la teama pe care o ncearc anumii membri ai societii, de regul, cei mai vulnerabili, cei care au unele sensibiliti personale. nfruntarea poate provoca unor indivizi reacii de team, adesea imprevizibile. Acetia au tendina de a considera interlocutorul un judector, un om cu atitudine critic, ceea ce conduce la timiditate. Respectiva situaie determin persoanele s fie retrase, nchise i mereu gata s se apere. Agresivitatea face ca o comunicare s se transforme ntr-o stare conflictual. Principiul competiiei poate fi o barier n comunicare dac vizeaz n special dominarea, nvingerea i mai puin progresul ca atare. n cazul cnd competiia este corect, constructiv, bazat pe valori autentice, ea este stimulativ, condiionnd afirmarea i valorificarea interlocutorilor. Rezistena la schimbare apare deoarece orice modificare provoac team, anxietate, implicnd necunoscutul i asumarea de riscuri. 4

 Lipsa ncrederii n sine se manifest datorit falsei idei despre sine i despre interlocutor. c. Bariere cauzate de atitudinile individualiste. Sunt specifice indivizilor care pun accentul pe propria persoan. Comportamentul egocentric face ca individul s fie nereceptiv la ceea ce se petrece n jurul lui, dialogul devenind astfel greoi, uneori chiar imposibil. Necunoaterea propriei persoane favorizeaz o imagine deformat, chiar eronat despre sine, fapt ce determin lipsa autocontrolului reaciilor i comportamentelor n procesul de comunicare. Sentimentul de incompeten sau ineficien nseamn tendina de a nega sistematic valoarea propriilor capaciti n raport cu cele ale altor persoane. Acest sentiment de inferioritate se manifest prin jen, sfial, stngcie, autocritic exagerat, tcere nejustificat, dificultate n exprimare. Lipsa de obiectivitate i realism apare atunci cnd percepia realitii are loc prin prisma sentimentelor personale i a experienei anterioare. Un astfel de blocaj genereaz o comunicare deformat, falsificat sau deturnat n mod voit. Pasivitatea excesiv duce la inerie, indolen i dezinteres, precum i la neimplicarea n diverse situaii de comunicare. d. Bariere referitoare la relaiile individ-grup: Marginalizarea . Comunicarea cu persoane subapreciate, neglijate de societate este foarte dificil, acestora fiindu-le caracteristic un comportament deviat, nerespectarea promisiunilor i a legilor. Lipsa de autenticitate este incapacitatea de a se exprima n conformitate cu ceea ce simt i i doresc n mod real. Asemenea oameni sunt nite actori, asumndu-i roluri pe care nu le accept. Izolarea se manifest prin afiarea unui comportament individualist, team fa de alii i de ridicol, neimplicare, lips de iniiativ. Izolarea poate fi att blocaj al comunicrii ct i consecina unei comunicri neeficiente. 2.2.Alte taxonomii ale blocajelor comunicrii A. Leonard Saules consider c n procesul de comunicare pot interveni: a. Bariere de limbaj: -aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; -cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien; -starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce aude; -ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; -dificulti de exprimare; -utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. b. Bariere de mediu: -climat de munc necorespunztor (poluare fonic ridicat etc.); -folosirea de suporturi informaionale neadecvate; Poziia emitorului i receptorului n comunicare poate constitui o barier datorit: -imaginii pe care o are emitorul sau receptorul despre sine i despre interlocutor; -caracterizrii diferite de ctre emitor i receptor a situaiei n care are loc comunicarea; -sentimentelor i inteniilor cu care interlocutorii particip la comunicare. 5

c. Bariere de concepie: -existena presupunerilor; -exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor; -concluzii pripite asupra mesajului; -lipsa de interes a receptorului fa de mesaj; -rutina n procesul de comunicare. B. Sidney Shore identific trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme n realizarea procesului de comunicare. a. Blocaje de ordin emoional: -teama de a nu comite greeli, de a nu prea extravagant; -teama de a fi un pionier, de a fi n minoritate; -nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; -dificultatea de a schimba modelul de gndire; -dependena excesiv de opiniile altora; -lipsa capacitii de a depune un efort susinut n rezolvarea unei probleme: de la identificarea ei pn la soluionare. b. Blocaje de ordin cultural: -dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen; -conformism la ideile vechi, dar i la cele noi; -slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile. c. Blocaje de ordin perceptiv: -incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; -incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; -dificultatea de a determina o problem sau declinarea capacitii, refuzul de a sesiza, de a releva; -incapacitatea de a defini lucrurile; -ngustarea excesiv a punctului de vedere. Zgomotul (semantic, mecanic i de mediu) este considerat, de asemenea, o barier n transmiterea mesajului. Dei mbrac forme diferite, constituind reale perturbaii ale comunicrii, barierele nu sunt de neevitat. Pentru nlturarea lor se vor lua n considerare mai multe aspecte: Se atac problema, i nu persoana Trebuie evitat tendina de a judeca. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor i vor mbuntii comportamentul doar dac sunt criticai, constituie o barier n calea unei comunicri eficiente. n loc de: Tu eti vinovat pentru aceast situaie, se spune: S vedem cum putem rezolva problema. Se vorbete la concret, i nu la general Nu se permite folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane care a greit sau a avut un comportament neadecvat. Urmeaz s precizm locul, timpul i condiiile n care a greit. Ascultarea suportiv nseamn recepionarea mesajelor prin modul de ascultare i prin reaciile de feedback. Felul n care ascultm trebuie s-i sugereze interlocutorului c suntem interesai de persoana sa, c i respectm sentimentele, emoiile, gndurile i, chiar dac nu mprtim punctul su de vedere, avem convingerea c acesta este important i valid pentru el. Exist i alte modaliti de a surmonta barierele de comunicare, de a evita declanarea i meninerea situaiei conflictuale: -planificarea comunicrii; -determinarea scopului fiecrei comunicri; 6

-alegerea momentului potrivit pentru comunicare; -clasificarea ideilor naintea comunicrii; -folosirea unui limbaj adecvat. 2.3 BLOCAJE I BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC Comunicarea didactic, ca i comunicarea general interuman, este supus unor perturbri numeroase i variate. O analiz extins a acestora i o sistematizare riguroas a lor ne ofer Dorina Slvstru ntr-una din lucrrile sale. Autoarea clasific aceste perturbri astfel: -a. blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); -b. blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic; -c. blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic (D. Slvstru, 2004). A. Perturbri psihologice Perturbrile psihologice sunt analizate de D.-t. Sucan (1999). n drumul parcurs de mesajul tiinific, de la persoana-emitor la persoana- receptor, se produc multe pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti, reinem c nelegerea mesajului de ctre elevi este dependent de inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat, cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu profesorul. Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile personale, timizi, indecii, care nu se pot implica n suficient msur n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii. Oboseala, diferitele deficiene(fizice, senzoriale etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot aprea situaii de neatenie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi nlturate printr-o atitudine ferm din partea profesorului, dar plin de atenie i respect fa de elevi pentru c altfel, dac n relaia de comunicare profesor-elev nu exist o ncrctur afectiv adecvat, elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie. Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit profesorului. Exist profesori care nu respect principiile didactice, cum este de exemplu principiul accesibilitii. Acetia realizeaz o comunicare abstract, insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile negative de personalitate vor fi controlate. n clas elevii nu trebuie s se simt nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de afeciune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: El se profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic, un exemplu de modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom;este un singur i de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine

B. Perturbri de natur social-valoric n aceast categorie este menionat, n primul rnd, conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz sau nu de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic, atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprim team, datorit creia elevii nu-i pot permite analize sau preri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea didactic. D. Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, precizeaz autoarea, i au originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, coala, educaia, sunt opere de dirijare social, care pun accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns, resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii. Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului pentru a adopta anumite comportamente (D. Slvstru, 2004) C. Perturbri la nivelul canalelor de transmisie Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai nti, de tot felul de zgomote: declanarea alarmei unui autoturism, uotelile elevilor n bnci, cderea unei cri sau rechizite pe duumea, neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a elevilor fa de profesor (n slile de clas spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia mesajului. Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia deficitar din partea profesorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n mod satisfctor. Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor, al sensului global al celor ce se comunic. D. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate de nestpnirea n suficient msur a limbajului sau comunicrii n contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie etc, situaie n care pentru a nelege este necesar ca elevii s neleag cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile tiinifice) dar i a unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat). Evident c elevii trebuie s nvee treptat limbajele

respective, iar profesorii s foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel regula de baz a oricrei comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj. 3. MODALITI DE AMELIORARE A COMUNICRII Pentru o comunicare eficient trebuie s se respecte o serie de reguli cum ar fi: -s se utilizeze mesaje adresate la persoana I focalizate pe ceea ce simte emitorul i pe comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n comunicare. Procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoiile i descrie comportamentele fr a face evaluri i atacuri la persoan; -s fim spontani n exprimarea opiniilor personale, s nu ne impunem punctul de vedere. Manipularea este i ea o form de comunicare ns transmite un mesaj de nonacceptare i nencredere n deciziile luate. -s ascultm cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate de a asculta i a rspunde, care duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n comunicare. Comunicarea empatic conine mesaje de nelegere, compasiune i afeciune fa de interlocutor. -s evitm stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii negative despre ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare i chiar la violen. -s utilizm mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative, posibiliti noi de rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este perceput de cealalt persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips de ncredere n capacitatea sa de a-i rezolva singur problema. -s nu criticm interlocutorul. Critica nu duce neaprat la schimbarea celeilalte persoane. -s evitm ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme ori situaii, se vor genera sentimente negative; -s nu fim moralizatori deoarece aceasta cauzeaz sentimente de nelinite, stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a celeilalte persoane; -s inem cont de factorii sentimentali, s ncercm s convingem prin argumentare logic, fr a duce la frustrare, pentru a nu bloca comunicarea; -s nu dm dovad de superioritate pentru c aceasta determin formarea unei relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn acceptarea necondiionat i respectarea fiecrei persoane, indiferent de nivelul su de cultur sau pregtire profesional; -s utilizm parafrazarea dar nu foarte des, aceasta fiind o metod care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient. -s dm posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, a ascultrii reflexive, a discutrii posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative etc. -s folosim tactica devierii cnd dorim s schimbm cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri; -s citim limbajul corpului, concentrndu-ne atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta corpului sau gesturile. 4. REFLECIA PROPRIE Cu toate c sunt cadru didactic de paisprezece ani, anul acesta, mai exact la dou sptmni dup nceperea anului colar, mi-a fost nscris n clasa a III-a un elev ntors cu mama din Spania. tim cu toii c anul acesta muli copii plecai de civa ani buni sau rentors n ar. Copilul a fost dus din Romnia cnd era doar la grdini. Mama lui m-a rugat n mod deosebit s am grij de el, s fiu nelegtoare deoarece se temea c o 9

s se adapteze greu. Pe cnd toi elevii mei se cunoteau ntre ei, i cunoteau preferinele, defectele etc., el nu-l cunotea nici din ntmplare pe vreunul. La nceput nu tiam exact cum s m port cu el, dar mi-am propus s nu-l difereniez prea mult de ceilali. Copiii, dup cteva discuii pe care le-am purtat cu ei, dup ce i-am pus pe ei mai nti s se prezinte noului elev , iar acesta la rndul lui s-a prezentat i el, l-au acceptat cu uurin, acesta fiind i un copil frumuel i cu o privire tare nevinovat. ntr-adevr, la nceput sttea mai retras, dar cum eu n pauze stau mai mult printre ei, am observat acest lucru i dndu-i mici atribuii n care trebuia s coopereze cu colegii, la fel ca i n timpul unor lecii, treptat a nceput s se ataeze i el de colegi. Vorbea destul de bine romnete dar cu mult nesiguran. Avea pauze dese n comunicare sau lungea anumite sunete pn se gndea cum s exprime corect urmtorul cuvnt. Nu l-am scutit ns de provocrile la rspuns n timpul leciilor, chiar dac formularea corect a rspunsului dat de el mi lua ceva timp. Citea mai bine dect vorbea dar la matematic nu reuea s neleag singur cerina problemelor. Avnd nvtoare de sprijin n coal, mama lui a fost de acord ca i aceasta s lucreze cu el n paralel. mpreun cu aceasta am reuit destul de binior s-l facem s treac peste barierele de comunicare. Avea momente cnd se temea s ridice mna nefiind sigur dac poate rspunde corect la ntrebrile puse de mine. De multe ori l depistam c tia rspunsul dar nu era cu mna ridicat. Niciodat n-am dat voie copiilor s rd de exprimarea lui, l-am ludat n faa acestora spunnd c el deja tie s vorbeasc bine o limb strin, pe cnd noi nu .L-am pus s ne spun unele propoziii i cuvinte n spaniol, am folosit tot felul de metode pentru a-l ncuraja s comunice cu noi. M ajuta s lucrez la diferite obiecte pentru decorarea slii de clas, m ntreba dac poate s ude el florile etc. Acum ridic mna printre primii, chiar dac uneori rspunsul lui e doar parial sau chiar greit, ndrznete ca oricare dintre elevii mei s-i spun prerea atunci cnd le-o cer i suntem foarte fericite, att eu ct i mama lui, care era pregtit s-i plteasc profesoar particular dup masa pentru a nu rmne cumva repetent mi spunea ea. Calificativele lui sunt din ce n ce mai bune iar la Serbarea Pomului de Crciun , chiar dac i lua la repetiii cu el hrtiua cu poezia, n final a recitat foarte frumos , a colindat colinde romneti, pentru prima dat i tatl lui, ntors n ar pentru srbtori, a fost foarte mndru cnd acesta a spus o strof din Pluguor , alturi de ceilali biei din clas. Acum mi vine s zmbesc cnd mi-l amintesc cum ddea cu mna dreapt cnd nu reuea s gseasc cte un cuvnt. Consider c, datorit mediului clduros n care l-am primit, avem o sal de clas pe care o ngrijim cu drag, cldurii cu care l-au nconjurat colegii, faptului c nu l-am difereniat n mod vizibil dintre ceilali elevi (i alii lucreaz cu profesoara de sprijin), activitilor de grup pe care le desfurm i multor alte lucruri care poate par nensemnate, am reuit s-l facem s depeasc aceste bariere de comunicare i nvare chiar, el reuind s se integreze din ce n ce mai bine n rndul colectivului clasei. Acum el este cel care ofer o mn de ajutor unui alt coleg nou venit. Ca o ironie a sorii, dup ce am scpat de teama c voi avea probleme cu elevul ntors din Spania, ntr-o diminea am gsit n ultima bncu un alt elev nou, pe care mi l-a prezentat d-na directoare ca fiind noul nostru elev n clasa a III-a, transferat de la coala cu predare n limba german. Alte probleme, alt caz. Mama lui mi-a justificat oarecum de ce s-a transferat, dar nu tiu dac mi-a spus motivul real. Copilul este un bieel tare cuminte, dar ntmpin probleme destul de mari la romn. i place ns mult matematica. La ora de Lb. romn, abia dac scoate cteva cuvinte cnd vreau s-l ascult. n pauz ns st doar lng mine i mi-ar povesti tot timpul. Colegii, fiind nvai cu nou-venii, l-au acceptat foarte repede, ba chiar mi atrag atenia ntrebndu-m dac am observat ct e de cuminte. ntr-adevr aa este. Nici nu-mi deschid bine gura s le cer s m ajute cu ceva i el deja se ofer. Este o binecuvntare pentru colectivul clasei i mi-a promis c o s fie mai curajos la rspuns, la ora de 10

Romn, tiine etc. Mama lui nu pierde ocazia s-mi spun ct este de mulumit c vine cu mare drag la coal, cu toate c are calificative mediocre, c-l vede ct de mult vrea s tie mai mult. mi spune c, n cei doi ani colari nu s-a apropiat att de mult de colegi i de d-na nvtoare de la cealalt coal, ajungnd aproape s urasc coala. Eu nu tiu ce a fost acolo, dar sunt sigur c atitudinea noastr (a mea i a celorlali elevi) l-a atras foarte mult i, reuind s depeasc barierele care constau n schimbarea limbii de predare, vznd ct de mult se strduiesc colegii lui s nvee, s obin rezultate bune, va munci i el, aa cum mama lui mi spune c deja face, i va obine rezultate bune pn la sfritul anului. Consider deci, c foarte mult conteaz n comunicarea didactic s fim ateni la apariia unor astfel de cazuri, cu care eu am fost bombardat anul acesta colar, i prin pregtirea noastr profesional s crem un mediu i o ambian plcut pentru acomodarea i pentru depirea barierelor aprute n calea comunicrii acestor fiine care ne-au fost ncredinate cu ncredere pentru educare. Un cadru didactic este apreciat, respectat, ascultat i iubit chiar, doar dac tie s realizeze, prin conversaie, un climat propice studiului, n cadrul colectivului pe care l conduce. O comunicare eficient presupune identificarea i depirea blocajelor ce pot interveni n cadrul acesteia la un anumit moment dat, prin asigurarea alternativelor de eficientizare. Realizarea acestui deziderat presupune dezvoltarea unor deprinderi i abiliti comunicative interlocutorilor. Lipsa deprinderilor sociale sau insuficienta lor dezvoltare sunt asociate cu probleme emoionale i comportamentale, cu dificulti de adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce atrage scderea performanelor colare. Rolul comunicrii este acela de a favoriza experienele de nvare i totodat de a asigura o protecie fa de comportamentele de risc, de a preveni strile de afectivitate negativ (timiditate, pierderea stimei de sine etc.). Cuvinte cheie: comunicare, relaie, context social, emitor, receptor,

feedbeck, barier, blocaje, a interfera, sistem comunicaional, perturbaie, factor blocant, ascultatul activ, comunicare eficient.

BIBLIOGRAFIE: 1. Abric, J., Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iasi,2002; 2. Baban, A., Consiliere educaional, Editura Ardealul,Cluj-Napoca,2001.
3. Iacob, L., Comunicarea didactic , n Psihologie colar (coordonator A.Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iai, 1998. 4. Liliana Ezechil, Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. 5. Leroy, G, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974. 6. Popescu- Neveanu, P. , Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978. 7. Pnioar, Ion Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004. 8. Sucan- D. t., Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane, n Competena didactic, Editura ALL Educaional, Bucureti, 1999.

11