Sunteți pe pagina 1din 58

UNIVERSITATEA DIN ORADEA FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE SPECIALIZAREA ASISTEN SOCIAL

INTRODUCERE N PSIHOLOGIE

Suport de curs

20012-2013

CUPRINS Capitolul I Introducere 1.1 Tendine i orientri n psihologia contemporan Capitolul II - Senzaiile i percepiile 2.1 Conceptul de senzaie 2.2 Conceptul de percepie Capitolul III - Atenia 3.1 Caracterizarea general a ateniei 3.2 nsuirile ateniei Capitolul IV Limbajul 4.1 Conceptul de limbaj 4.2 Repere psihogenetice n dobndirea limbajului 4.3 Formele limbajului Capitolul V Gndirea 5.1 Caracterizarea general a gndirii 5.2 Raionamentul i rezolvarea de probleme Capitolul VI - Stadiile dezvoltrii psihice la copil i adolescent 6.1 Principiul dezvoltrii n psihologie 6.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice 6.3 Adolescena: particularitile dezvoltrii fizice 6.4 Stadiile dezvoltrii intelectuale Capitolul VII - Motivaia 7.1 Noiunea de motivaie 7.2 Gama motivaiilor conduitei umane, clasificarea motivelor

7.3 Clasificarea motivelor 7.4 Formarea dinamic a scopurilor aspitaia i expectana 7.5 Relaii motivaie-performan Capitolul VIII Procesele emoionale 8.1 Formele vieii afective i caracteristicile procesului emoional 8.2 Dimensiunile procesului 8.3 Sensul adaptativ/nonadaptativ al vieii emoionale Capitolul IX Personalitatea

9.1 Conceptul de personalitate a) Temperamentul definiie, clasificare, Determinarea temperamentului i a tipului de sistem nervos; b) Caracterul definiie, structur, Trsturi pozitive i negative de caracter; c) Aptitudinile definiie, predispoziii native, aptitudini i deprinderi; d) Inteligena ca aptitudine general definiie, componenta genetic i influena mediului; e) Aptitudini speciale

Bibliografie: Atkinson, Rita; Atkinson, Richard; Smith, Eduard; Bem, Daryl (2002) Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti; Bonchi, Elena coordonator (2006) Psihologie general, Editura Universitii din Oradea; Miclea, Mircea (1999) Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai; Opre, Adrian (2002) Psihologie general suport de curs, Universitatea BabeBolyai Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Catedra de Psihologie; Radu, Ion coordonator (1994) Introducere n psihologia contemporan, Editura Exe S.R.L, Cluj-Napoca.

I. INTRODUCERE 1.1 TENDINE I ORIENTRI N PSIHOLOGIA CONTEMPORAN

Domeniul psihologiei cunoate astzi n lume o dezvoltare i diversificare continu. Un raport UNESCO din 1988 privitor la starea psihologiei tiinifice din acea perioad consemneaz apariia anual a aproximativ 32.000 studii, din care majoritatea sunt lucrri de cercetare. Aceste studii se repartizeaz pe aproximativ 40 de ramuri sau diviziuni ale psihologiei contemporane. Acestea s-au multiplicat considerabil n ultimii ani datorit implicrii active n acest domeniu. Comparativ cu resursele primului institut de cercetare cu mijloace experimentale a unor fenomene psihice simple (Leipzig, 1879), astzi instrumentaia de laborator s-a mbogit. De asemenea, s-au conturat metodele statistice de prelucrare a datelor, dintre care unele - scala multidimensional, analiza factorial, analiza cluster, etc., reprezint contribuii ale psihologilor (Spearman, Thurstone) pentru toate domeniile cunoaterii. (Radu, I. 1994). Situarea omului n prim planul cunoaterii tiinifice contemporane confer psihologiei o poziie particular n sistemul tiinelor, plasnd-o la confluena disciplinelor care fac din problematica uman obiect al preocuprilor lor. Exist ri n care au luat fiin uniti de cercetare tiinific. Aici i desfoar activitatea specialiti: sociologi, istorici, filosofi, economiti, etnografi, antropologi, psihologi, pedagogi, medici, biologi, informaticieni, fiecare specialist studiind omul utiliznd propriile metode i concepte. Psihologiei i revine rolul de nod-releu ntre tiinele naturii i tiinele sociale. n acest context, omul este caracterizat ca fiin bio-psiho-social. Astfel, studiile se realizeaz n sfera umanului, de la biologic spre social i de la social spre biologic.

II. SENZAIILE I PERCEPIILE 2.1 CONCEPTUL DE SENZAIE Senzaiile sunt definite ca fiind procese psihice elementare, care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. Deprivarea senzorial total chiar din momentul naterii (ceea ce se poate realiza ex perimental doar pe animale), echivaleaz cu suprimarea oricrei dezvoltri psihice a individului uman, dei organismul respectiv ar putea s duc o existen pur vegetativ n cazul n care se iau msuri pentru ntreinerea artificial a funciilor vitale. Efectele unei asemenea deprivri senzoriale sunt cu totul altele dac aceasta survine dup ce structura psihic a omului s-a constituit pe baza funcionrii anterioare normale a organelor de sim: chiar dac se produc o serie de tulburri i o oarecare degradare a unor compartimente ale vieii psihice, structura psihic general se menine n absena unor noi informaii senzoriale. Date importante referitoare la rolul diferitelor tipuri de senzaii n dezvoltarea psihicului uman ofer cazurile de copii cu deficiene senzoriale (nevztorii, surzii, orbii-surzi). Aa de pild, copiii care sufer de surdocecitate congenital sau timpurie - survenit n primii ani de via -, lsai n afara unui sistem special de instrucie i educaie, rmn la un nivel extrem de sczut al vieii psihice, tocmai ca efect al izolrii informaionale. Dac, ns, sunt supui unui proces psihopedagogic special, printre altele, utilizarea i dezvoltarea intensiv a tuturor sistemelor senzoriale valide (inclusiv a resturilor de v z i auz), pe baza acestui bagaj informaional senzorial structura psihic a individului orbsurd se poate constitui i dezvolta pn la nivelul normal n toate compartimentele sale. Astfel, organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar necesar pentru construirea psihicului uman. Pe de alt parte ns simpla prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea normal a structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta este absolut necesar i decisiv

includerea individului ntr-un sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a factorului social materia prim senzorial rmne neprelucrat, iar structura psihic specific uman nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar (n cazuri extreme, cnd copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viaa lor psihic nu depete cu mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective). Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologic, al adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct senzaiile s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile acestor obiecte i fenomene, care prezint o importan pentru existenta i funcionarea normala a organismului uman. Fiecare individ uman primete de la natura, alturi de celelalte pri constitutive ale corpului, organele de sim, graie crora realizeaz reflectarea senzoriala a realitii, altfel spus, ele sunt aparate senzoriale n sensul c permit omului s obin informaiile necesare pentru a se orienta ct mai bine n timp i spaiu. Din acest punct de vedere organele de sim ale omului se aseamn cu cele ale animalelor. Trebuie sa adugm ns c, dat fiind natura social a omului, rolul organelor sale de sim nu se rezum la funciile lor biologice. Pe msura ce copilul se integreaz tot mai deplin n sistemul relaiilor sociale (n cadrul activitii obiectuale i al comunicrii interumane) organele sale senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung s ndeplineasc ntr-un grad tot mai mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i structurilor psihice superioare ale personalitii. La rndul su, aceast mprejurare modific substanial mecanismele informaionale ale sistemelor senzoriale. n acest context, ntreaga informaie senzorial dobndete o valoare specific uman.

2.2. CONCEPTUL DE PERCEPIE Prin percepie nelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaz direct asupra receptorilor. n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii, percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate selectiv de motivaie. Spre deosebire de senzaii, care oglindesc diferitele nsuiri ale lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu se reduce la o sum de senzaii, ci constituie o forma calitativ distinct de cunoatere senzorial a lumii reale. Dup cum se tie orice obiect sau fenomen real posed o mulime de nsuiri dintre care unele sunt eseniale, iar altele neeseniale (periferice). nsuirile eseniale se caracterizeaz prin faptul c de ele depinde nsi natura obiectului respectiv; de pild, nsuirea esenial a creionului rezid n capacitatea minei de crbune de a lsa o urm vizibil (mai ales pe hrtie); nsuirea esenial a laptelui const n valoarea nutritiv a componentelor sale chimice; trstura esenial a mamiferelor const n faptul c nasc pui vii i-i alpteaz, etc. nsuirile neeseniale vizeaz aspectele exterioare ale lucrurilor astfel nct modificarea sau suprimarea lor nu duce la schimbarea naturii obiectelor sau fenomenelor. Aa de exemplu, putem colora altfel sau modifica partea lemnoas a creionului, fr a-i afecta calitatea de creion; laptele poate fi colorat fr s-i piard proprietile nutritive, etc. La nivelul percepiilor se oglindesc, prin excelen nsuirile neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor. De regul, nsuirile eseniale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor: ele trebuie s fie desprinse din relaiile constatate ntre lucruri i tocmai acestea intr n coninutul noiunilor (al cunotinelor tiinifice) asimilate n coal. Aceasta presupune intervenia

unui proces de reflectare de nivel superior - a gndirii (n legtur indisolubil cu limbajul). Percepiile pot fi clasificate dup variate criterii. Astfel, n funcie de componenta senzorial dominant putem vorbi de percepii vizuale, percepii auditive, percepii haptice (tactil-kinestezice) etc., dei n structura fiecrui tip de percepii intr variate alte senzaii. Obiectele i fenomenele percepute de om exist n spaiu, n timp i n micare. Astfel, percepia poate fi sub mai multe forme: Percepia spaiului Prin percepia spaiului nelegem reflectarea senzorial-intuitiv a nsuirilor spaiale ale lucrurilor (mrimea i forma), a relaiilor spaiale dintre ele (dispunerea lor unele fa de altele i fa de subiectul care percepe, att n plan, ct i n adncime), a micrii lor (viteza de deplasare a unora fa de altele i fa de subiect). Percepia spaiului este o condiie necesar a orientrii practice a omului n lumea nconjurtoare. La baza diferitelor forme de percepii spaiale se afl funcionarea unor sisteme complexe de analizatori: vizual, kinestezic, cutanat, auditiv, vestibular, olfactiv etc., ponderea fiecruia variind de la o situaie la alta; cea mai mare cantitate de informaie despre spaiu omul o primete pe cale vizual (aproximativ 95%). La percepia mrimii obiectelor particip analizatorii: vizual i tactil-kinestezic. Percepia vizual a mrimii implic mrimea imaginii de pe retin i distana obiectului fa de ochiul observatorului. La rndul su, evaluarea distanei se realizeaz cu ajutorul a dou mecanisme: a) acomodarea, care const n modificarea capacitii de refracie a cristalinului, ca urmare a schimbrii curburii sale; cnd privim obiectele apropiate, muchii ciliari se contract, scade gradul de ntindere a cristalinului i acesta se bombeaz; cnd obiectele sunt ndeprtate cristalinul se ntinde i puterea de refracie scade; b) convergena, care rezid n apropierea axelor celor doi ochi atunci cnd privim un obiect apropiat i invers (fenomenul divergenei). Prin combinarea semnalelor despre aceste dou fenomene cu semnalele referitoare la dimensiunile imaginii de pe retin, creierul extrage informaia despre mrimea obiectelor percepute. n percepia direciei sunt implicate n primul rnd mecanismele vederii binoculare i ale auzului binaural.

Percepia timpului const n reflectarea duratei obiective, a vitezei i a succesiunii evenimentelor realitii. La baza percepiei timpului se afl alternana ritmic a excitaiei i inhibiiei n scoara cerebral. La acest proces particip diferii analizatori, dar pe primul loc se situeaz contribuia analizatorului auditiv i a celui kinestezic. Evaluarea subiectiv a intervalelor de timp este determinat de caracterul tririlor i de natura activitii desfurate. De obicei, timpul n care desfuram o activitate interesant i profund motivat pare mai scurt dect timpul petrecut n inactivitate. De asemenea, n condiiile deprivrii senzoriale timpul se scurge mult mai lent. Dar n relatarea ulterioar raporturile se schimb: timpul petrecut n inactivitate i plictiseal pare mai scurt atunci cnd ne amintim de el i invers. Percepia timpului este influenat i de starea afectiv. n general emoiile pozitive ne produc iluzia scurgerii rapide a timpului, pe cnd emoiile negative lungesc ntructva intervalele de timp. Percepia micrii const n reflectarea modificrilor survenite n poziia pe care o ocup obiectele ntr-un anumit interval de timp. Mecanismele percepiei micrii sunt foarte complexe: are loc o mbinare a informaiilor spaiale i temporale. Particip, ntr-un sistem, diferii analizatori: vizual, kinestezic, auditiv, vestibular, cutanat etc. Obiectele se pot deplasa n spaiu n diferite direcii faa de subiect i cu vitez variabil: nainte-napoi, n sus-n jos, la dreapta la stnga etc. Percepia micrii are loc i atunci cnd se mic subiectul nsui.

10

III. ATENIA 3.1. CARACTERIZAREA GENERAL A ATENIEI Omul triete i i desfoar activitatea ntr-un mediu natural i social hipercomplex, deosebit de bogat n stimuli i n informaii care, prin intermediul analizatorilor, se transmit creierului uman i se cifreaz la circa 100000 bii/ sec. Din aceast avalan de informaii se prelucreaz la nivelul codurilor psihice, n mod contient, doar 25-100 bii/ sec. Este important ca n mediul nconjurtor s receptm cu claritate i s prelucrm informaiile care sunt indispensabile pentru adaptarea la cerinele concrete ale unei anumite situaii. Aceasta presupune o stare de contien, valorificat sub unghi conativ i cognitiv prin intermediul procesului psihofiziologic numit atenie. Atenia este procesul psihofiziologic care const n orientarea i concentrarea selectiv a activitii psihice asupra unor stimuli sau sarcini, n vederea obinerii unei percepii optime, rezolvrii adecvate a sarcinilor, a situaiilor-problem i adaptrii comportamentului senzorio-motor, cognitiv i afectiv la mobilitatea condiiilor externe i la dinamica motivelor i scopurilor persoanei. Atenia apare ca o condiie primar, de fond, pentru desfurarea proceselor de cunoatere, a celor de autoanaliz i autoevaluare, precum i a comportamentelor motorii. Atenia nu dispune de un coninut reflectoriu propriu, de un coninut informaional specific, ci ea asigur declanarea, meninerea i optimizarea proceselor psihice cognitive. Declanarea ateniei focalizate este concomitent cu declanarea de ctre un obiect-stimul a percepiei, sau prin reglare voluntar a reprezentrii, a memorrii reactualizrii, gndirii, imaginaiei, praxiilor etc. Deci, se poate spune c atenia este un nod-releu al vieii i activitii psihice (fig. 1).

11

Mulimea OBIECTELOR i FENOMENELOR din cmpul perceptiv al subiectului

Analizatorii ca sisteme aferent - eferente

ATENIA Proces psihofiziologic

Procese fiziologice cerebrale

PROCESE PSIHICE - cognitive - afective - motivaionale - conative

Fig. 1. Atenia: nod releu al activitii psihice. Atenia se manifest n plan subiectiv ca o stare de ncordare rezultat din concentrarea activitii psihice asupra unui obiect, fenomen, proces sau eveniment, asupra unor idei, aciuni, stri psihice etc. n plan comportamental (senzorial, motor, intelectual) atenia se obiectiveaz prin selectivitate, orientare i activare. Subiectul atent rspunde selectiv la diferii stimuli, sesizeaz, detecteaz i filtreaz informaii, concentrndu-se asupra celor relevante i neglijndu-le pe altele nesemnificative pentru o anumit situaie. Selecia informaiilor depinde n esen de motivaie (trebuine, motive, interese), de emoii i sentimente etc. Atenia trebuie analizat i n relaie cu stilurile cognitive (mai ales perceptive) i cu controlul cognitiv.

12

3.2. NSUIRILE ATENIEI Atenia unei persoane se difereniaz pe baza unor nsuiri n funcie de structura activitilor desfurate predominant, de experiena, motivaia persoanei valorificndu-se potenialitile nnscute specifice acestui proces psihofiziologic. a) Volumul ateniei se exprima prin numrul de elemente sau uniti informaionale (litere, silabe, cuvinte, cifre, figuri geometrice etc.) nregistrate de subiect relativ simultan, dintr-o privire. Cercetrile experimentale relev c atunci cnd stimulii sunt elemente fr legtur ntre ele se percep cu claritate ntre 5-9 elemente. Cifrele sunt percepute mai uor dect literele. Dac se utilizeaz cuvinte, numrul literelor este mai mare, iar dac se utilizeaz propoziii simple, numrul literelor este i mai mare. Formele grafice geometrice sunt mai uor percepute dect literele izolate. b) Concentrarea ateniei este o trstur a ateniei selective, focalizate. Ca urmare a direcionrii selective a activitii exploratorii a persoanei, susinut de factorii motivaionali i afectivi, n explicarea concentrrii ateniei, sub unghi fiziologic, intr n funcie principiul dominantei i al induciei pozitive. Concentrarea profund asupra unui obiect, fenomen sau proces, asupra unei aciuni etc., se datoreaz focalizrii ateniei paralel cu reducerea volumului acesteia i cu crearea unei stri de neatenie fa de alte elemente ale cmpului perceptiv, ale activitii psihomotorii i, n general, ale activit ii cognitive. c) Stabilitatea ateniei relev durata meninerii nentrerupte i intensive a focalizrii acesteia, ceea ce permite orientarea i concentrarea optim a activitii psihice n raport cu exigentele unor sarcini. Educarea stabilitii ateniei prezint un interes practic deosebit, deoarece aceast nsuire a ateniei focalizate este o condiie a reuitei n toate activitile umane, mai ales n cele care implic detectarea i supravegherea unor semnale sau n sarcinile de munc efectuate n condiii de monotonie. De exemplu, cercetrile arat c dup 30-40 minute de supraveghere a radarului performanele de detecie scad progresiv, ceea ce pericliteaz traficul aerian. d) Mobilitatea ateniei se evalueaz n raport cu capacitatea subiectului de a realiza deplasri ale focalizrii acestui proces psihofiziologice, realizate intenionat, n intervale etc.,

13

scurte de timp, n raport cu solicitrile unor sarcini. Durata necesar pentru deplasarea ateniei este de minimum 1/6 secunde. e) Distributivitatea ateniei vizeaz vechea ntrebare privind posibilitatea sau imposibilitatea efecturii simultane a dou aciuni sau activiti diferite. Dei focalizarea ateniei i concentrarea selectiv nu se pot distribui spre dou activiti diferite, totui unele activiti se pot efectua n acelai timp dac: doar una dintre ele solicit atenia concentrat, cealalt fiind automatizat; atenia se comut rapid de la o aciune la alta, fiind favorizate persoanele cu o mobilitate optim a ateniei; diferite aciuni sunt integrate ntr-o activitate complex. n ansamblu, nsuirile ateniei au note particulare i uneori tendine contrarii, dar n general complementare, ele trebuind s fie luate n considerare n definirea profilului psihologic al unei persoane.

14

IV. LIMBAJUL

4.1 CONCEPTUL DE LIMBAJ Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult mai vast de fenomene conduitele simbolice alturi de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic desemneaz capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic semnificani ca nlocuitori ai obiectelor (semnificaiilor) i de a opera cu acetia pe plan mental. Combinatorica mental dobndete prin aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de cunoscut, realiznd saltul de la real la posibil. Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica, gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal. Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu obiectul desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei semiotice, reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n comunicarea social se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lor este relativ redus fa de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i comunicrii de informaii. Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese. Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului uman se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i nsuirilor psihice ale personalitii. Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat unic a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n dezvoltarea copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii dintre indivizi, limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice, att contiente, ct i incontiente. Datele experimentale

15

vizeaz o gam larg de fenomene de la cele mai simple (condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai complexe (memoria, gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n general, rolul codrii verbale n sporirea eficienei proceselor psihice. 4.2. REPERE PSIHOGENETICE N DOBNDIREA LIMBAJULUI Aa dup cum s-a artat, limbajul verbal are la baz dezvoltarea prealabil a funciei semiotice. Aceast funcie a crei infrastructur e constituit de indici perceptivi nc nedifereniai de obiectul perceput (indexul perceptiv este o parte sau un aspect al referentului) confer subiectului uman capacitatea de a utiliza simbolurile, apoi semnele n locul lucrurilor. Dac simbolurile mai pstreaz ceva din asemnarea fizic cu obiectul semnificat (vezi jocul simbolic la copii), semnele marcheaz o etap superioar a funciei semiotice. Ele rezid n situaia de comunicare. Comunicarea fiind un fenomen social, confer i semnelor un caracter colectiv (social), iar relaiile dintre semnificani sunt arbitrare (convenionale). Funcia semiotic nu se estompeaz total n limbajul verbal. Imagistica, halucinaiile, ca i alte manifestri ale ei, vor coexista alturi de expresia verbal n stadiile ulterioare ale dezvoltrii. Sub aspectul lexicului, nvarea limbajului urmeaz o cretere exponenial ncepnd cu vrsta de 2 ani. Dac n jurul acestei vrste copilul abia posed aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani lexical su va subntinde un numr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce l face apt pentru mplinirea activ n comunicarea social. Sub aspect morfosintactic, dezvoltarea competenei lingvistice e marcat prin trecerea de la exprimarea unei propoziii printr-un singur cuvnt la asertarea unor propoziii cu dou apoi cu mai multe cuvinte ntr-o gramatic tot mai corect. La 4 ani copilul utilizeaz propoziii mult mai lungi i mai complexe atunci cnd comunic cu un adult dect n comunicarea cu un alt copil de vrst mai mic. Cu o aproximaie neglijabil, se pot stabili urmtoarele repere psihogenetice; 1. La 2 luni copilul scoate sunete specifice ca rspuns la stimularea cu obiecte plcute sau la apariia unor figuri familiare;

16

2. La 6 luni copilul ncepe s repete aceleai foneme (procesul de lalaie). n urmtoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximeaz tot mai bine cuvintele pe care le aude. 3. La 1 an copilul rostete primele cuvinte (mama, tata etc.). 4. La 15 luni el ncepe s utilizeze cuvinte simple ca substitute pentru propoziii. De pild spune sus pentru a semnala dorina lui de a fi ridicat. 5. La 2 ani deja este n msur s formeze propoziii din dou cuvinte (ex. mama lapte). 6. Dup 2 ani, performanele lingvistice se mbuntesc rapid: n jurul vrstei de 3 ani copilul emite propoziii complete i, n general, corecte din punct de vedere gramatical. Pe lng disponibilitile biologice, dobndirea limbajului este condiionat de un anumit nivel de dezvoltare a structurilor cognitive.

4.3. FORMELE LIMBAJULUI n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite forme ale limbajului. ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului (verbal). Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii ani. Unii psihologi estimeaz c circa 65% din semnificaiile prezente ntr-o conversaie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi, expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.) Intr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre 0 i 2 ani) Rick a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de copii. Mamelor li se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc situaiile n care aceste strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai uor contextul de emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect strigtele scoase de propriul copil. Aceasta arat c

17

produciile vocale ale copiilor sunt suficient de precise i universale (colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu). Montagner i Mounoud au evideniat existena unor veritabile sisteme de comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6-4 ani. Acestea constau n secvene de gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite. Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflai n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-a nvat n copilrie: uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un european poate vedea n aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe conversaia. Un arab ns e obinuit s nu priveasc fix, n ochi persoana cu care vorbete; pentru el, glisarea privirii e semnul lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor diferene, comunicarea nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit. Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul personalitii. Cele mai importante sunt: 1. indiscutabil interaciunea lor. Funcia comunicativ. Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre oameni (ex. limbajele naturale) sau ntre om i main (ex. limbajele de programare). Ideea de a studia un fenomen complex cum este comunicarea verbal plecnd de la o schematizare a procesului real, de la un model abstract, a devenit o cerin aproape curent n tiin. O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de precizie n descrierea faptelor. n fig. 6.1 este redat dup W. Meyer-Eppler schematizarea grafic a comunicrii interumane. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este

18

Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaia

Codare Emitor

Perturbaii

Decodare Receptor

Re

Rr

ReRr
Fig. 4.1. Modelul abstract al comunicrii umane s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele dou cercuri secante: unul din cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun. Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental. Intr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica, gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind aceea de dialog.

19

Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se comport ca i cum ar constitui o singur cale de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un mesaj este emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj este decalat n timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford). Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic, postur corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime. Intr-o asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare de mesaj. Este ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva poate fi numit comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o comunicare. Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod. Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina, personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i legitile de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a psihicului uman trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiectobiect, care se dezvluie n categoria de activitate, ci i relaia subiect -obiect (individual i colectiv), care i gsete expresia n categoria de comunicare. Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional, caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntrun fel sau altul n conduita oamenilor care particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz unii pe alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i de activiti, stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezistenta la eforturi etc. Psihologii insist asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii psihice este implicat n procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul infrauman al comunicrii.

20

Comunicarea interuman, dialogul ntre doua persoane A i B, se poate iniia i menine pe baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergenta reciproca. Colegii de munca sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai unul spre altul i simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce.

21

V. GNDIREA 5.1. CARACTERZAREA GENERAL A GNDIRII Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe care l joac n dinamica personalitii, gndirea este o modalitate specific a vieii de relaie, un schimb specific ntre organism i mediu. Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului i de acomodare a acestor structuri la constrngerile realitii. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca urmare, sporirea adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele, i planifica aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc. Prin aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor realitii, gndirea confer comportamentului uman trstura raionalitii. Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercita permanent. Omul gndete cu precdere atunci cnd este solicitat de probleme, de situaii inedite pentru care nu dispune, n repertoriul sau de acte nvate, de soluii gata-fcute. Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea const din structuri cognitive (= informaii structurate) i operaii sau secvene de operaii (= strategii) de poart asupra acestor structuri. Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea structureaz informaiile generale, necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depete datul nemijlocit al percepiei, dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiv. n percepie esenialul coexist pe acelai plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei. Dimpotriv, noiunea este un model informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de cazuri particulare, individuale. Gndirea, n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu noiuni. Formarea noiunilor este un proces ndelungat, care se desfoar n strns interdependenta cu dezvoltarea repertoriului de operaii cognitive ale subiectului. Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supusa informaia psihic sunt extrem de variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca

22

subcomponente intr-o operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s foloseasc o serie bine ordonata de operaii numit strategie rezolutiva. Deocamdat sa rezumm, spunnd c n expresia ei matur gndirea consta dintrun ansamblu de operaii i strategii, ce au loc asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizat i mijlocita a realitii.

5.2. REZOLVAREA DE PROBLEME Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii strategiile rezolutive se releva n procesul rezolvrii de probleme. Activitatea gndirii este solicitata n mod esenial de probleme, care pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor tipuri foarte variate. n termeni psihologici, o problema se definete ca un obstacol sau o dificultate cognitiva care implica o necunoscuta (sau mai multe) i fata de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioara apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei nseamn depirea obstacolului/ dificultii, recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele problemei. O situaie problematica presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i necunoscut, o disonanta interna iscata de decalajul intre resurse actuale i cerine, rezolvarea nsi impunnd tatonri repetate, deci un efort de voina. n sensul artat, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic precum i din oricare altul. De pilda, determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactica a unei fraze (la gramatica), un comentariu de ordin stilistic (la literatura) etc., reprezint la rndul lor, probleme pentru ca impun depirea cognitiva a unui obstacol sau a unei dificulti. Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica gndirii cu voce tare, nregistrarea micrilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare cunoscuta de peste sase decenii n psihologie impune subiectului sa dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se contureaz,

23

ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat de rezolvarea problemei, ceea ce se consemneaz intr-un protocol fidel. Pe baza acestor relatri verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene determinate ntreg procesul dezvoltrii. Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se desfoar rapid, astfel nct nu toate detaliile sale ajung s se reflecte n verbalizrile subiectului. nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a ateniei etc.), poate dubla relatarea verbala a subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor doua feluri de informaii sa se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare. nregistrarea micrilor vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau completa reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei analize experimentale. Iniial, o asemenea metoda combinata s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a urmri dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au studiat i ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe tabla de ah, exterioriznd astfel n mai mare msura pe plan motric procesul gndirii. Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, n procesul gndirii, este inclus n relaii noi, gratie crora i se confer proprieti noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se astfel un coninut informaional nou. Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepie i gndire; procesul de rezolvare se produce mai curnd simultan, la niveluri diferite -(senzorial i logic-noional)- fapt care are drept rezultanta exterioara reformularea continu a problemei.

24

6. STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

6.1. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE n activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine, fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina continua a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situaia de disjuncie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greseal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi. Cum trebuie privita dezvoltarea psihica? Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru, acumulri treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintala sau primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendenta a copilului. Exemple: a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l ascundem dup un ecran copilul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar

25

care a fost perceput. n felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita permanenta. b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii cognitive. c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noiuni i generalizri. Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor. Experiena curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii, riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n miniatura. Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de condiiile i solicitrile mediului social.

26

Exemple: 1) In dezvoltarea jocului la copiii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune: nti apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-si n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu regula va trece n prim plan. 2) In cadrul experienelor lui J. Piaget se prezint copilului doi bulgari de plastilina de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form etc.. Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a volumului pe la 11 ani. Existenta unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta scolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d. Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare se supun la adolesceni exigentelor logice. Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri, modificri ale fizionomiei invate prin imitaie simpla. Ansamblul

27

acestor schimburi/relatii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i conduita copilului. Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil. Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri. Devenind elev copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala statuata prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale. Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.; calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara. Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup: responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc. Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali. Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i necomunicativ, dar cu rezultate bune la invtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n colectiv, este pus practic n situaia de a apare n

28

chip frecvent n fata grupului i de a susine un punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente. Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i adolescenta.

6.2. ADOLESCENTA - PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE Situata intre copilria propriu-zisa i vrsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marcheaz un adevrat salt n dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 i 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar inlimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic nregistreaz valori de cretere aproape duble fata de perioada precedenta. Se produc modificri sensibile n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o cretere i dezvoltare impetuoasa att sub aspect corporal extern, cat i n funciile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a ntregului organism al preadolescentului. n ultimele decenii se remarca aproape n toate tarile un fenomen de acceleraie biologica, n sensul amplificrii vitezei de cretere i difereniere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale, cunosc un devans semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urma. Potrivit datelor statistice, copiii de vrsta colara au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copiii de aceeai vrsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu cca. 2 ani i chiar mai mult n raport cu anul 1850 sau 1900. Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme n mediul urban fata de cel rural. Bineneles, aceasta accelerare a maturizrii, respectiv coborrea vrstei de nceput a pubertii se situeaz deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit.

29

n acelai timp se constata ca baremele testelor de inteligenta ntocmite cu decenii n urma se cer revizuite n raport cu avansul generaiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaii gratie mijloacelor comunicrii de masa att de rspndite n zilele noastre, alturi de informatica. Aceasta oferta crescut de informaie foreaz intr-o msura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor i atitudinilor la copii i tineri.

6.3. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de care dispune fiina umana pentru a prelua, transforma i reda informaia. n prima aproximaie am putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma iniiala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai degrab putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Aciunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput aciunea constituie modul de rezolvare a problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol. Logica este prefigurata la nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligentei motorii care acoper primii 2 ani de viata. Bineneles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta trita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolva n aciunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect. nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotica indica posibi litatea de a semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de

30

joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substituie nu nseamn nc funcia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicaiile verbale ce i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj. Vrstele menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbala a unei aciuni indica posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens. Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget preparatorie pentru ca nu apare operaia logica propriu-zisa. Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de contextul figural al situaiei concrete. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte , adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte ceea ce creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen (fruct, pasare etc.). In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J Piaget de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se schieaz deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i particulariti. Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice (vizibile), pe care le sufer obiectele.

31

Stadiul operaiilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nc sincretica, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane scrie H. Wallon. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii. Raionamentul sau se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu -l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranziie; numai 20% din populaia colara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiu preformal n care la un procent de elevi se menin nc trsturile operaiunilor concrete, ntlnite intre7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obinute pe loturi sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulata drept competenta, capacitate potenial. Transpunerea n performante a capacitilor depinde de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Generalizarea operaiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii de cunoatere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating stadiul operaiilor formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili de raionamente pe

32

plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar i adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative. Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el: raionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele pornind de la condiii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala uurin raionamente directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condiii spre consecina i invers. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de informaie a scolii iar scolaritatea acopera n primul rand varstele copilariei i adolescentei. Conditii optime de mediu i educatie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dup cum o educatie defectuoasa poate incetini sensibil acest proces. Proiectand lectia i activitatile educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de varsta caruia i se adreseaza.

33

7. Motivaia 7.1 Noiunea de motivaie


Experiena curent ne ndeamn s cutm explicaie pentru orice fapt omeneasc, i ne ntrebm de ce ntreprinde o persoan o anumit aciune. O asemenea ntrebare privete motivul aciunii, cauza sau determinarea acesteia. De pild, un elev intr la or dup ce lecia a nceput; imediat i se adreseaz ntrebarea: de ce ai ntrziat? O infraciune a avut loc, apare de ndat ntrebarea asupra mobilului ei. Nu rareori determinarea sau motivul aciunii nu devin transparente nici pentru observatorul din afar i nici pentru persoana care efectueaz acea aciune. nelegem prin motivaie - n prima aproximaie totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. De regul, orice act de conduit este motivat. Comportamentul uman nu se afl la discreia stimulilor din mediu, nu este o jucrie a momentului. Dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune sau alta nu nseamn c motivaia este absent; o investigaie metodic o poate pune n eviden. O distincie se impune cu uurin ateniei noastre: avem, pe de o parte, datele mediului obiectele i evenimentele externe - iar pe de alt parte nevoile interne, inteniile, aspiraiile, sarcinile de adaptare ale individului. n determinismul complex al conduitei, datele mediului constituie, n general, factori de incitare sau precipitare, cauzele externe, n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care adesea se interpun ntre stimulii externi i reaciile persoanei, susinnd i direcionnd conduita. Sursa aciunii trebuie cutat propriu-zis nu numai nafara sau numai nuntrul organismului, ci n interaciunea dintre individ i mediu. ntotdeauna cauzele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne. Motivele sunt factorii care - n condiii externe date declaneaz susin i orienteaz activitatea. Ele ndeplinesc dou funcii: pe de o parte o funcie de activare, de mobilizare energetic, pe de alt parte o funcie de direcionare a conduitei. Pe scurt, motivul prezint dou laturi solidare: o latur energetic i alta vectorial. n timp ce motivul este factor declanator al aciunii, scopul este anticiparea, proiecia punctului terminus al aciunii n funcie de informaia cu privire la datele situaiei, la evantaiul posibilitilor din mediu. n trebuin sau motiv este cuprins o cerin fa de mediu, o preferin; scopul o detaliaz, o concretizeaz. Motivul circumscrie, ntr-un fel, o zon n cmpul psihosocial, scopul constituind o concretizare n acest cmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odat cu stabilirea scopului, care anticipeaz modul de finalizare a aciunii, conturnd ciclul aciunii. Vectorul motiv-scop este factorul operant n dinamica aciunii. n timp ce motivele rmn uneori netransparente pentru individ, scopurile sunt ntotdeauna contiente. De asemenea, n funcie de oferta economic i cultural a mediului apar trebuine derivate n legtur cu modul de satisfacere a nevoii de hran, confort, aprare etc. ntr -un asemenea context se ivete nevoia de instruire, de lectur, de a avea televizor, radio etc. Gama motivaiilor umane se extinde i se nuaneaz n felul acesta foarte mult.

7.2 Gama motivaiilor conduitei umane, clasificarea motivelor


Aciunile umane sunt de regul plurimotivate. De exemplu, o relaie de prietenie satisface nevoia de afiliere (asociere), de protecie, de recunoatere sau de statut, de comunicare etc. Motivele unei aciuni/relaii alctuiesc uneori un ghem complicat de condiionri interne i externe. Moralitii de totdeauna s-au aplecat cu atenie asupra acestui fenomen complex. Gama motivaiilor umane poate fi descris n suita de noiuni: trebuin, impuls sau propensiune, dorin, intenie, scop, aspiraie, ideal.

34

Trebuina este un concept psihofiziologic fundamental, care desemneaz anumite stri interne; nevoia semnific adesea o anumit lips sau deficit. De exemplu, trebuina de hran, semnalizat prin complexul senzorial numit foamea, indic deficitul de substane alimentare n organism: se modific compoziia chimic a sngelui, cantitatea de zahr se reduce sub un anumit nivel; se accentueaz micrile peristaltice; contraciile muchilor netezi ai stomacului etc. Rezult astfel reacii vegetative care provoac excitaii, semnale ce ajung la creier (talamus i scoar). La nivelul SNC se realizeaz o excitabilitate crescut a centrilor alimentari. Odat cu trebuina se nate impulsul sau propensiunea care const, fiziologic, n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, iar psihologic, n trirea unei stri de activare, de tensiune, de preparare a aciunii. La P. Janet, conceptul de tensiune nu este negativ. Un minim sau optim de tensiune comport orice activitate. Dorina este o trebuin contientizat, o activare emoional orientat spre obiectul ei, obiect ntrevzut sau proiectat contient. Dup tefnescu-Goang fiecare individ, n efortul de satisfacere a trebuinelor face anumite tatonri, nva pn ajunge s repereze obiectele sau situaiile care satisfac o trebuina sau alta. Conturndu-se spectrul obiectelor sau situaiilor care satisfac o trebuin, ulterior, n prezena acestora, individul triete dorina de apropriere. n felul acesta se nasc dorinele care devin motive autonome de aciune. De notat c, dorina se extinde i la obiecte / situaii propuse de grupul social. n timp ce trebuinele sunt limitate, dorinele sunt evident mai numeroase, pentru c fiecare trebuin poate fi satisfcut de o gam mai mare de obiecte / situaii. Odat cristalizate dorinele, ceea ce era antecedent ajunge s fie proiectat n viitor, ca obiect al aspiraiei. Intenia marcheaz trecerea de la motive spre scopuri sau proiecte, indicnd cristalizarea aspectului direcional al motivului. Scopul este prefigurarea mintal a rezultatului, a efectului dorit; un gnd prezent asupra a ceea ce urmeaz s se obin n viitor (J. Drever). Dac scopul propus nu a fost atins, intenia nu s-a realizat, tensiunea psihic nu se stinge, ci se menine sub form de impuls (cvasitrebuin) pentru continuarea preocuprii de problem. Acceptarea unei sarcini impune intenia de a o duce pn la capt, chiar dac pe parcurs intervine indicaia de a nu o mai continua. Aspiraia este - dup Ch. de Lauwe dorina activat de imagini, modele, care sunt implicate ntr-o cultur..., nzuina spre scopuri ce depesc condiiile la care a ajuns subiectul. Spectrul de aspiraii ca i modurile de satisfacere a dorinelor i aspiraiilor sunt prefigurate social. Idealul i are originea n sistemul de valori al persoanei sau grupului, prefigurnd n funcie de realiti un scop final al aciunii lor. Configurat n imagine sau formulat prin idei, idealul presupune o opiune valoric de perspectiv, care capt expresie n programul de via al individului. n familia de noiuni care descriu motivaii umane se nscrie i aceea de interese. n dicionare de psihologie, interesul este definit ca o tendin de a acorda atenie anumitor obiecte i de a se orienta spre anumite activiti. Interesele relev corespondena ntre tendinele subiectului i o serie de obiecte i aciuni, astfel nct subiectul se orienteaz activ i din proprie iniiativ spre obiecte sau aciunile respective, iar acestea prezint o valen major pentru subiect, l atrag i-i dau satisfacie. Deci, interesul reunete trebuite, motive, tendine, scopuri ntro modalitate relativ stabil de raportare activ la ceva, dup un criteriu de ordin utilitar.

7.3 Clasificarea motivelor


Rmnnd la conceptul generic de trebuin sau motiv, s trecem n revist clasificrile cunoscute n acest domeniu. Trebuine primare - trebuine secundare. O prim distincie - curent n psihologie - se face ntre trebuinele primare, n primul rnd biologice, care sunt nnscute, fiind nemijlocit legate

35

de meninerea organismului i trebuinele secundare aprute pe parcursul vieii sub influena factorilor socio-culturali. Din categoria trebuinelor primare fac parte trebuinele de hran, de odihn, pulsiunea sexual etc., la care se adaug i nevoia de securitate, de afeciune, de afiliere, de investigaie .a. Din grupul trebuinelor secundare amintim: trebuina de comunicare, de succes, de aprobare social, trebuina de autorealizare i autodepire etc. De realitatea acestor motive ne conving experienele de privare senzorial a omului, experienele de izolare social, care se soldeaz cu triri subiective de nesuportat pe termen lung. Meninerea unei activiti psihice normale, de pild, necesit un anumit nivel al stimulrii externe, precum i o stimulare variat. Stimularea senzorial nu ndeplinete doar funcia de aduce informaii care s serveasc adaptrii, dar i aceea de a menine creierul activ, alert. Tot aa, izolarea social, exercit o influen stresant asupra conduitei. Realitatea motivelor se relev deci cu deosebire prin absena obiectului lor. Motive, ca trebuina de explorare, de activitate, de variaie, de alternan etc. se mai numesc trebuine funcionale, pe baza crora se formeaz numeroase alte trebuine secundare. De la o etap la alta, aceleai trebuine sunt satisfcute - graie nvrii - de obiecte i modaliti din ce n ce mai variate, o dat cu lrgirea experienei de via a fiecruia i n funcie de condiiile socio-culturale n care el triete. Numeroase trebuine umane au o origine social. Oferta economic - radio-ul, televizorul, pikap-ul, automobilul etc. - aduce i trebuinele umane pentru acestea. Tot aa i n sfera culturii: anumite produse spirituale creeaz un public capabil s le recepteze i care s resimt apoi nevoia de a le cultiva sau promova. Motivaia extrinsec - intrinsec. O alt distincie, curent n literatura de specialitate, este aceea dintre motivaia intrinsec i cea extrinsec. Motivele extrinseci sunt exterioare aciunii n cauz. De exemplu, elevul nva viznd s obin note bune, s produc satisfacie prinilor. Energia care-i susine activitatea este sentimentul de respect pentru prini iar scopul nemijlocit este obinerea unor note bune. Cu alte cuvinte motivul (scopul) se afl n esen n afara acestei activiti. Desfurarea aciunii este susinut de o recompens exterioar acesteia. Forma superioar a motivaiei este cea intrinsec. n cazul acesta este vorba de motive care nu depind de vreo recompens din afara activitii; recompensa rezid n terminarea cu succes a aciunii sau chiar n activitatea n sine. Aadar, intrinsec este motivaia care se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate. De exemplu, pasiunea pentru un domeniu ne face s investim o munc neobosit pentru satisfacia ce ne-o ofer activitile respective. Motivaia intrinsec nu cunoate saturaie. N. Semionov, laureat al Premiului Nobel, ajuns la vrsta de 88 de ani, declar; cnd omul de tiin se ocupa de lucruri care i plac foarte mult, limita efortului se plaseaz i ea foarte sus, fr nici un fel de urmri duntoare. Invers, cnd faci o treab care nui aduce mulumire, limita aceasta este foarte joas. Aceasta este o minunat nsuire a organismului uman. n practic, activitatea uman este motivat att intrinsec, ct i extrinsec. Un colar nva iniial sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, s ajung s nvee din plcere, dintr-un interes cognitiv. O specie particular a motivaiei intrinseci este motivaia cognitiv sau epistemic. Forma ei iniial este curiozitatea, privit ca o trebuin de a obine informaie fr a avea nevoie de adaptare imediat. Berlyne face distincie ntre curiozitatea perceptiv, care este o simpl prelungire a reflexului nnscut de orientare i curiozitatea epistemic, adic nevoia devenit autonom de a ti, de a cunoate, proprie numai omului. Prima form, curiozitatea perceptiv, este un impuls spontan, o reacie la proprietile stimulilor, care se relev din compararea/relaionarea informaiei: elementul de noutate, de variaie, de surpriz, de complexitate, ambiguitate etc. Berlyne a numit colative aceste proprieti ce se relev graie relaionrii cu alte informaii. Curiozitatea epistemic presupune i ea conflict, disonan dar pe plan intelectual: elementul problematic, contiina unei lacune, a unei cote de nefamiliar etc. Nevoia de cunoatere devine n acest caz independent i se satisface graie activitii nsi.

36

Piramida trebuinelor sau motivelor. n spatele aciunilor umane este postulat o piramid a trebuinelor cu mai multe paliere. Se propune un model ierarhic care are la baz motivele fiziologice: trebuina de hran, de odihn, de adpost, pulsiunea sexual .a. Odat satisfcute aceste trebuine de baz la un prag raional se creeaz o fie de siguran, un cmp disponibil pentru reliefarea motivelor supraordonate. Pentru fiecare palier sau categorie exist un minim necesar, un prag de satisfacere dincolo de care apar n lumin nevoi de ordin imediat superior. Piramida motivelor umane, schiat de Maslow nc din anii '50 prinde n ordine opt nivele: 1) motive fiziologice amintite mai sus; 2) motivele de siguran, legate de meninerea echilibrului emoional, asigurarea condiiilor de munc i de via; 3) motive sociale, corespunznd trebuinei de afiliere, apartenen la un grup, de identificare cu alii; 4) motive relative la eu: nevoia de apreciere, de stim i aprobare social, nevoia de statut; 5) motive de autorealizare: obiectivare i sporire a potenialului creativ; 6) motivaia cognitiv, descris mai sus; 7) motive estetice: orientarea spre frumos, simetrie, puritate; 8) motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune, ceea ce nseamn reechilibrri ale conduitei i integrarea personalitii sub unghiul validitii. Aceast clasificare - acceptat ca punct de plecare - are doar statut de prim aproximaie a lucrurilor. Pe baza studiilor privind motivaia pentru munc, M. Faverge schieaz relaia de ordine n structura trebuinelor operante n acest domeniu (Fig. 4).

Trebuine fiziologice Trebuina de siguran

Trebuina de afiliaie, apartenen la un grup

Nevoia
de statut, de apreciere

Nevoia de iniiativ

Nevoia de dezvoltare
Fig 4. Relaia de ordine n structura trebuinelor

7.4 Formarea dinamic a scopurilor aspitaia i expectana


Aa cum s-a precizat, stabilirea scopului este adesea rezultatul unor aproximri succesive. Problema care se pune n legtur cu prefigurarea scopului unei aciuni este aceea a nivelului, a tachetei la care situm scopurile, proiectele noastre pe o scar ipotetic de rezultate posibile. Ne putem fixa scopuri/proiecte ambiioase, ndrznee sau dimpotriv, scopuri modeste, puin ambiioase. Studiul experimental al acestei probleme pune n circulaie, alturi de noiunea de valen, alte dou noiuni: aceea de aspiraie - mai exact nivel de aspiraie - i de expectan.

37

De regul, n motivarea actelor de conduit intervine o supradeterminare social: fiecare tinde s-i reediteze statutul, poziia n grupul de apartenen sau de referin, performanele se menin congruent cu statusurile. Standardele de grup constituie un sistem de referin, n funcie de care individul apreciaz rezultatele proprii. L. Festinger, E. Potorac .a. au urmrit influena grupului de comparaie asupra fixrii i oscilaiei nivelului de aspiraie. Grupul la care individul se raporteaz a fost numit grup de referin; el ofer nu numai termenii de comparaie, dar este i surs de norme, atitudini i valori pentru persoana n cauz. n absena oricrei comparaii cu alii nivelul de aspiraie urmeaz fluctuaiile performanei efective, autoaprecierea fiind instabil. n protocolul nostru au lipsit asemenea repere. Introducerea cadrului de comparaie stabilizeaz elementele prediciei. Reacia tipic la succes este ridicarea ,,tachetei nivelului de aspiraie /expectan n timp ce la insucces - coborrea acesteia. Prin reacie tipic nelegem rspunsul modal, care ntrunete frecvena maxim ntr-o populaie. L. Festinger, n urma unor experiene ajungea la concluzia: dup atingerea scopului fixat 51% din subieci urc ,,tacheta" nivelului de aspiraie, 41% i menin aceleai aspiraii iar 8% i le coboar. Dup eec, 64% coboar nivelul de aspiraie, 29% i-l menin iar 7% l urc. n genere, fiecare tinde s i menin nivelul de aspiraie, n raport cu prestaiile anterioare n limitele unei ,,fii de siguran unde ansa de eec nu este prea mare. E. Potorac remarc: n general, nivelul aspiraiei tinde s rmn aproape de nivelul performanelor anterioare dar rspunde mai repede la succes dect la nereuit. Cu alte cuvinte, n condiiile succesului relaia dintre aspiraie i performan este statistic liniar, n condiiile insuccesului sistematic dispersia reaciilor crete sensibil, caracterul liniar al relaiei respective se estompeaz, ecoul subiectiv al eecului se dovedete contradictoriu. n orice rezolvare de probleme sau sarcini de adaptare concureaz dou tipuri de motive imediate: dorina de succes i teama de eec. Cnd cea din urm prevaleaz, individul este inut sub presiune se produce supramotivarea cu efectele ei de blocaj. Rezultatul este declinul aspiraiei: persoana n cauz se ateapt la mai puin pentru a evita decepia. Intervine aici un joc al mecanismelor de protecie i raionalizare, care acioneaz precontient. Efectele depind i de perspectiva apropiat sau mai ndeprtat a scopului. Scopurile imediate se modeleaz dup sentimentul succesului/eecului anterior, n timp ce elurile ndeprtate pot fi relativ independente de aceste condiii.

7.5 Relaii motivaie-performan


Individul acioneaz de regul sub influena unei constelaii motivaionale: comportamentul este - aa cum s-a spus - plurimotivat. Aceste motive se compun - ca ntr-un paralelogram al forelor - dnd o rezultant care capt expresie ntr-un anumit nivel de activare sau mobilizare energetic. n constelaia motivaional putem distinge factori de moment i vectori de durat. De ex. n actul de nvare colar recunoatem uor ca motive imediate: ansa calculat de a fi chestionat starea de oboseal, de saturaie, timpul avut la dispoziie etc., iar ca vectori de durat: interesul, opiunea profesional, nivelul de aspiraie exprimat n nota ateptat, trsturile de caracter (srguina, exigena etc.). colarul se angajeaz deci n sarcina de nvare cu un anumit grad de motivare care se poate concretiza - n contiina sa - ca nivel de aspiraie pentru o not, ca dorin de a se autodepi, de a cuceri aprecierea profesorului sau a clasei, ca gnd de a excela, ori ca team de eec, evitarea corigenei etc. ntre nivelul de activare i prestaia efectiv nu exist o relaie liniar (un paralelism) dect pn la un punct. Aadar, randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antreneaz un declin al prestaiei, supramotivarea prezint deci efecte negative. Se citeaz n acest sens mobilizarea energetic maxim a hiperemotivului - n raport cu orice sarcin

38

ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Exist deci un optimum motivaional, care este o zon ntre nivelul minim i cel maxim i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate a sarcinii, de capaciti, de echilibrul emotiv i temperamental etc. Bineneles, sub un nivel minim de activare, comportamentul nu are loc, n timp ce un exces de motivare se soldeaz cu efecte negative. Pe de alt parte cnd este vorba de sarcini uoare, stereotipe care se preteaz la automatizare mai rapid, nivelul de activare eficace poate fi unul mai sczut. Cercetrile existente relev dependena optimum-ului motivaional de particularitile tipului de sistem nervos. Astfel, persoanele care aparin tipului puternic echilibrat pot s suporte tensiuni psihice mari, legate de sarcini mai dificile, n timp ce sistemul nervos slab i cel dezechilibrat nu reuesc o asemenea prestaie. De asemenea, persoanele capabile s fac fa unor solicitri complexe i dificile, pot s nu se mobilizeze n consecin suficient n faa unor sarcini mrunte pe care s le rateze. Situaia este contrarie n cazul tipului slab, care se mobilizeaz excesiv n raport cu toate sarcinile de adaptare.

39

Capitolul VIII Procesele emoionale

8.1 Formele vieii afective i caracteristicile procesului emoional Percepia, reprezentarea, gndirea sunt procese de cunoatere a realitii obiective. Omul nu nregistreaz ns evenimentele lumii externe n mod indiferent. Unele situaii/evenimente ne bucur, altele ne ntristeaz, unele fapte produc entuziasm, n timp ce altele trezesc indignare. Individul, fiind confruntat cu diferite situaii sau mprejurri de via, acestea au anumite repercusiuni asupra trebuinelor i intereselor sale, asupra aspiraiilor, convingerilor sau obinuinelor formate, n sensul c le mpiedic desfurarea - crend noi sarcini de adaptare - sau dimpotriv le ofer condiii optime de manifestare, nlesnind astfel echilibrarea cu mediul. Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificri fiziologice mai mult sau mai puin extinse, printr-o conduit marcat de expresii emoionale (gesturi, mimic etc.) i printr-o trire subiectiv. S-au conturat trei moduri de abordare a procesului emoional. S-a pornit, mai nti, de la ceea ce individul simte n chip nemijlocit, mai precis de la raportul su introspectiv pus n relaie cu o anumit situaie concret. Pentru descrierea tririlor subiective vizavi de aceste situaii repetate s-au oferit liste de cuvinte, obinndu-se relatri tipice n mprejurri determinate. Marshall A. i Izard, C.E. au identificat astfel un set de 11 stri emoionale distincte: bucurie, surpriz, curiozitate, dezgust, mnie, team, ruine, dispre, vin, oboseal, stres. S-a presupus c fiecare din aceste emoii de baza s ar caracteriza printr-o combinaie unic de reacii nervoase i fiziologice, ipotez care nu s-a validat dect parial n plan fiziologic. Metoda de analiz aplicat face studiul dependent de vocabularul unei persoane, respectiv al unei limbi, de unde dificultatea acordului intersubiectiv, absena fidelitii datelor. Mrturia introspectiv nu poate ntemeia pn la capt investigaia, relatrile verbale fiind instabile. Adesea descrierea verbal surprinde structura de suprafa a unui proces afectiv, n timp ce cercettorul psiholog este interesat s ptrund structura sa de adncime. A doua cale de studiu a fost aceea a corelrii tririi subiective a raportului introspectiv, cu expresia emoional a individului (mimica, gesturi etc.). S-au reperat pe aceast baz categorii emoionale distincte, ntemeiate pe concordanele ntre trirea subiectiv i expresia comportamental. Fr a se epuiza inventarul lor, s-au identificat ase emoii de baz: mnie, dezgust, bucurie, tristee, fric i surpriz. Corelarea simpl ntre mrturia introspectiv i expresia comportamental ignor ns momentul cognitiv, interpretarea situaiilor de via cu care individul este confruntat. Persoana uman este considerat numai prin prisma sistemului ,,intrri" - ,,ieiri"; ori, nc la nivelul percepiei, stimulii sau evenimentele externe i au efectele lor nu doar n form ,,brut, ci prelucrate prin filtrul cognitiv. O abordare mai complet a procesului afectiv impune i considerarea componentei cognitive. S-a propus n aceast privin un model tridimensional, potrivit cruia emoia ar reprezenta o combinaie de trei factori: atenia, nivelul de activare fiziologic i nota de plcere/neplcere. Potrivit teoriei cognitive, subiectul interpreteaz aceast combinaie unic drept o emoie particular. Numrul strilor afective ar fi practic

40

nelimitat, ntruct combinaiile celor trei factori, precum i valorile acestora ar fi nenumrate. Studiul comport astfel dificulti nsemnate. Lund ca termen generic procesul emoional vom putea distinge: a) procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte; b) emoiile propriu-zise; c) dispoziiile afective; d) sentimentele. a) Procesele emoionale primare: dispoziii organice i afecte Dispoziiile organice sunt stri afective difuze care nsoesc starea de sntate, de oboseal, de boal, nelinitea, dorina sexual etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regul, stri anxioase, TBC-ul pulmonar e nsoit de euforie i excitabilitate, afeciunile gastrointestinale de stri de ipohondrie etc. Afectele sunt izbucniri emoionale caracterizate prin apariia brusc i de scurt durat, cu o desfurare puternic unipolar. Consumndu-se n expresii i gestic vie. Exemple de afecte: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit ngustare a cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaz afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, nsoit de o diminuare a controlului contient. Reglajul cortical fiind redus, modificrile organice sunt deosebit de vii i au un caracter dezorganizator mai pronunat. Sub imperiul afectului omul poate svri fapte necugetate, n contrast cu modul su obinuit de comportare. Dominarea sau stpnirea unui afect este posibil dac efortul de inhibiie se plaseaz n stadiul su iniial. b) Emoiile propriu-zise Sunt procese sau desfurri emoionale mai moderate n care funciile contiinei nu sunt blocate sau ngustate ca n afecte. Ele sunt efectul confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i posed un grad mai mare de difereniere i interiorizare. Emoiile au o orientare determinat, o referin obiectual sau situaional: i-e fric de o situaie anumit, te mnie o ntmplare precis etc. Aadar, emoiile au un caracter situaional, depind de aciunea nemijlocit a situaiei emoionale i apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendine biologice. Valena afectiv a datelor ambianei este n parte determinat de informaia obiectual (emoia nu este trit izolat, ci n context cognitiv); prin starea afectiv se dezvluie mai ales relaia dintre natura i trebuinele subiectului pe de o parte, i proprietile evenimentelor externe pe de alt parte. Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare, admiraie-dispre, simpatie-antipatie, plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea polaritate caracteristic vieii afective. Emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare, modelare social, n timp ce afectele nu. c) Dispoziiile afective Sunt stri emoionale difuze i generalizate, puin intense, relativ discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice. Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz comportamentul ntr-o perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale. Dup cum arta

41

Popescu-Neveanu, dispoziiile sunt premise dar i rezultat al acumulrii i aglutinrii proceselor afective. Ele apar, aadar, ntr-o dubl ipostaz: a) ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaii afective; b) ca expresie rezultativ a unor desfurri emoionale, ca efect al mprejurrilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor mprejurri. d) Sentimentele constituie formaii afective complexe i durabile, de intensitate moderat, care devin - graie indicelui de stabilitate i generalizare - adevrate atitudini afective fa de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sentimentele sunt denumite - ca i emoiile - prin termeni similari: dragoste/ur, mndrie, recunotin etc., fapt ce denot c sunt trite la fel, aflndu-se n consonan. Sentimentul este o formaiune atitudinal caracterizat prin stabilitate, condensare emoional i caracter habitudinal. El persist latent i se activeaz n funcie de condiii. La aceste note definitorii se adaug caracterul social al expresiei sentimentelor; acestea mbrac form concret n funcie de modelul social al ambianei n care ia natere. V. Pavelescu, n lucrrile sale asupra vieii afective, a punctat cteva din notele caracteristice ale proceselor emoionale. Subiectivitatea. Orice fenomen psihic este subiectiv, n sensul c aparine unui subiect, dar strile afective - prin aspectul lor de trire - ntrunesc aceast caracteristic prin excelen. n timp ce percepia, reprezentarea sau gndirea constituie imagini ale obiectelor - deci furnizeaz informaia obiectual - procesele afective relev gradul de potrivire/contrariere ntre nevoile subiectului i datele lumii externe; ele reflect relaia ntre individ i evenimentele ambianei. Strile afective ,,se coloreaz n nuane de plcut i neplcut. Informaia afectiv se traduce prin plcere-neplcere. Nota evaluativ. Ca atitudini emoionale, procesele afective implic un moment relaional, o raportare implicit la valori. Un sentiment, de pild, este totdeauna i o atitudine, favorabil sau nefavorabil fa de un eveniment sau situaie. Evenimentele trite comport un halo afectiv, un reziduu emoional. Succesiunea zilelor, de pild, dei fizic nu difer n intervale apropiate, capt nuane particulare: zi de lucru, zi de srbtoare, ziua Anului nou etc.. Strile afective prezint valoare motivaional. Procesul afectiv nu este doar un nsoitor al motivului aciunii, ci poate deveni el nsui un motiv. Reflexele simple, automate nu comport afectivitate. Afectul ia natere n momentul n care impulsul este frnat sau suspendat de o alt for, extern sau intern. Astfel se creeaz cmpul afectiv, tensiunea afectiv... Tensiunea este mai mult un cmp afectiv, dect o for, impuls sau motivaie singular. Se poate deci sublinia, pentru difereniere caracterul vectorial al motivului, rezervndu-se procesului emoional caracteristica de cmp. Polaritatea vieii afective. n dinamica vieii afective ntlnim alternana n contraste, tendina de a forma cupluri contrare. De exemplu, cristalizarea afectiv aduce dup sine decristalizarea, iubirea se transform n contrarul ei cnd intervine defeciunea; o stare de oboseal atrage aspiraia spre odihn, dup cum odihna prelungit cere parc implicarea n activitate .a.m.d. V. Pavelcu face n aceast privin cteva observaii interesante. Dinamica afectiv confirm dictonul extremele se atrag: iubirea este mai aproape de ur dect de indiferen, excesul de bucurie ne apropie de tristee, gelozia apare drept energia iubirii convertit n ur; depirea limitei n exprimarea

42

simpatiei duce n pragul antipatiei; a pretinde unei persoane un sentiment care nu-l are, nseamn a favoriza un sentiment opus, graie reaciei de aprare. Apar fenomene de compensare i supracompensaie: Un cmp afectiv este cu att mai labil, mai susceptibil de a-i schimba tonalitatea afectiv n una contrarie, cu ct tensiunea lui este mai nalt. Mobilitatea vieii afective este reflexul dinamicii relaiilor cu lumea real. Modificarea trebuinelor, intereselor i obinuinelor omului, n funcie de experiena sa, antreneaz i schimbri pe plan afectiv. Cnd n loc de succesiune sau alternan individul triete simultan sentimente contradictorii - atracie i repulsie, dragoste i ur etc. - vorbim de ambivalen afectiv. De asemenea, o modalitate extrem a tririlor afective - ceea ce se numete instabilitate emotiv - reprezint o abatere de la normal, care face mai dificile relaiile cu ceilali, echilibrarea cu mediul. 8.2 Sensul adaptativ/nonadaptativ al vieii emoionale La nivel infrauman, conduita emoional are un caracter predominant reflex necondiionat, ceea ce face ca ea s fie stabil i tipic pentru indivizii aceleiai specii de animale. De exemplu, orice pisic furioas i arcuiete spinarea, scoate ghearele, i zbrlete prul etc. Repertoriul de reacii de care dispun animalele n situaii generatoare de emoii este limitat. Ludghina-Kohts a urmrit - pe baz de observaie - pe biatul ei de la 1,5 la 4 ani comparativ cu un mic cimpanzeu de aceeai vrst. Autoarea a constatat identitatea n emoiile de fric i asemnri n expresiile de furie, tandree i tristee. Diferenele ns sunt evidente: la cimpanzeu predomin excitaia, frica, mnia, n timp ce copilul are tendina mai puternic de a exprima bucuria, tristeea, tandreea, precum i emoiile legate de intelect (curiozitatea, mirarea). La om, conduita emoional se realizeaz n forme i n limite social-istoric condiionate. n opinia lui Ch. Darwin expresiile emoionale sunt reziduuri ale unor acte odinioar adaptative i desfurate. De pild, strngerea pumnilor, rnjetul, umflarea nrilor n cazul mniei au fost iniial necesare, servind strmoilor umani n lupt direct unul cu altul. Tot aa, tresrirea n momente de spaim ar fi constituit - dup Darwin momentul iniial al saltului efectuat pentru a evita primejdia. n procesul dezvoltrii istorice s-au modificat sensibil relaiile interumane ca i numeroase reacii de adaptare ale omului - inclusiv micrile expresive din emoii - pierzndu-i finalitatea iniial, dar continund s se manifeste graie legturilor durabile statornicite anterior la strmoii omului. Simpla prezen a semenilor modific manifestrile afective ale unei persoane. Un eec mprit cu alii atenueaz sensibil emoia negativ. Un om care triete o emoie de fric se comport altfel cnd este singur, dect atunci cnd se tie observat i judecat prin prisma noiunilor de curaj-laitate. De asemenea, conduita unui om cuprins de mnie nu este aceeai cnd domin o situaie i are aprobarea celor din jur, dect atunci cnd este singur i fr putere. Se constat n acelai timp evoluia spre simbol a expresiilor emoionale. Fiziologul W. Cannon trateaz emoia ca un ansamblu de reacii cu caracter adaptativ. Modificrile organice, care se produc ca efect al descrcrii sistemului nervos vegetativ - n primul rnd al ramurii sale simpatice - constituie modificri utile organismului. Accelerarea circulaiei i a respiraiei, eliberarea unei cantiti sporite de zahr care este distribuit muchilor striai - mrindu-le capacitatea de lucru -, scderea

43

oboselii musculare sub influena adrenalinei, coagularea mai rapid a sngelui n caz de rnire etc., toate acestea sunt reacii utile organismului n condiii dificile. Activarea sistemului nervos vegetativ face s se descarce unitar resursele organice astfel ca prin energizarea muscular organismul s fac fa unor situaii de alert. Cu alte cuvinte, mobilizarea somato-vegetativ, activarea simpatic reprezint o preorganizare energetic a adaptrii, ntr-un fel o pregtire pentru lupt. Ulterior, D. B. Lindsley i E. Duffy au subliniat, de asemenea, aspectul energizant tipic procesului emoional, avnd n vedere i aportul sistemului activator al trunchiului cerebral. Pe de alt parte, se noteaz c frica, mnia i alte emoii mai ales n situaii inedite, neateptate, fa de care individul nu are nc elaborate modaliti adecvate de aciune, motiv pentru care intervine reflexul nnscut de aprare. Se apreciaz c emoiile de intensitate medie au, de regul, un efect dinamizant, adaptativ, n timp ce emoiile de intensitate maxim au ca efect dezorganizarea conduitei (prin agitaia inutil, aciuni ratate, alteori ncremenire, paralizare n faa primejdiei etc.). De aici teza rspndit n rndul unor psihologi - c emoia are un caracter dezadaptativ. Asociind procesul emoional - mai exact conduita emoional de excesul de motivaie, aceti psihologi subliniaz caracterul ei de dezorganizare i dezadaptare. Este stabilit c ntre nivelul de activare fiziologic i randamentul n aciune nu exist practic o relaie liniar dect pn la un punct; dincolo de optimum-ul motivaional, mobilizarea energetic eueaz n emoie, supra-motivarea antreneaz un declin al prestaiei, dezorganizarea conduitei. Astfel, P. Janet face din emoie o conduit de dezadaptare, de eec. De asemenea, H. Piron definete emoia ca un proces critic, "o descrcare anormal de energie nervoas, o descrcare ce excede cantitatea ce poate fi utilizat pentru reaciile normale ale individului". Ali autori (E. Duffy .a.) privesc activarea fiziologic drept un continuum al crei form limit este emoia; mobilizarea energetic atinge limita n emoie. Cum surplusul de energie nu mai este reversibil n emoie (V. Pavelcu), acesta se descarc ineficient, dnd reacia dezadaptat, dezorganizat. J. P. Sartre, n lucrarea sa,Esquisse d'une theorie des motions, nfieaz emoia drept o conduit critic, de impas, mpingnd oarecum la limit aceast concepie. Autorul pornete de la P. Janet i de la modelul incintei cu bariere propus de K. Lewin i elevii si. Universul n care trim - spune J. P. Sartre este brzdat de drumuri, de ci de acces spre rezolvarea nevoilor noastre. Cnd drumurile astfel trasate devin prea dificile sau cnd nu vedem drumul (ieirea), noi nu mai putem rmne ntr-o lume aa de presant i dificil. n figura 13.6 este redat situaia generatoare de emoie, asemenea incintei cu bariere, n care toate datele cmpului - afar de obiectul-scop - au valene negative sau indiferente; o singur ieire posibil exist, dar aceasta este nchis prin bariera specific. Ce rmne subiectului? Evadarea fizic din cmpul aciunii, replierea sau nchiderea n sine? Acestea i par soluii mediocre. Tensiunea psihic, prelungindu-se dincolo de un nivel critic, apare euarea n emoie, refugiul ntr-o conduit magic - dup Sartre. Subiectul ncearc s schimbe lumea, adic s vad raporturile dintre lucruri ca i cum n-ar mai fi deterministe, ci reglate de magie. Conduita emotiv - spune acelai autor - nu este una efectiv, ci o

44

conduit magic; ea nu acioneaz real asupra obiectului, ci i confer acestuia un minus de realitate. Contiina se transform anume pentru a transforma obiectul, pentru a-i conferi o existen minor. Cnd toate drumurile sunt barate - scrie Sartre contiina se precipit n lumea magic a emoiei.... L-am citat pe J. P. Sartre pentru c sub condeiul su trsturile modelului incriminat capt acuitate. Emoia pozitiv, stenic este ignorat; valoarea mobilizatoare, energizant a strilor afective nu e cuprins n ecuaie, promovndu-se un model parial, limitat, ca nucleu al teoriei asupra emoiei. Cele dou concepii opuse cu privire la sensul procesului emoional una care vede n mobilizarea energetic pregtirea aciunii i cealalt care reine numai aspectul dezorganizator al descrcrii emotive se sprijin pe fapte reale. Numai c ele pleac de la o alternativ fals, sau-sau i de aceea, considernd o categorie de fapte sunt nevoite s nchid ochii asupra celeilalte. Or, afectivitatea trebuie privit n mecanismul general al echilibrrii organismului cu mediul, n funcia general de reglare a conduitei care revine fenomenelor psihice. 6. EMOTIVITATEA - TRSTUR DE PERSONALITATE n experiena curent echivalm emotivitatea cu hiperemotivitatea, cu faptul de a avea reacii emotive mai puternice i mai frecvente dect media populaiei. O persoan echilibrat sub aspect emoional se caracterizeaz printr-o stare de tensiune relativ omogen, nivel de activare moderat cu evitarea excesului sau deficitului de mobilizare energetic. Balana celor dou categorii de triri afective polarizate (stenice i astenice, pozitive i negative) este echilibrat. n schimb dezechilibrul emoional este marcat fie de indispoziie, depresie, tristee, suprare, de abandon; fie iritare, mnie, indignare, agresivitate. Dezechilibrul emoional restrnge i perturb economia activitii. Se pune ntrebarea dac se poate vorbi de o constituie emotiv caracterizat dup Dupr - prin dezechilibrul sistemului nervos, hiperiritabilitatea difuz i insuficiena inhibiiei voluntare, n virtutea creia individul prezint reacii anormale prin vivacitatea, extensia si durata lor, incapabil de a se adapta. situaiilor neprevzute, inedite? Experiene fcute pe animale sugereaz ideea determinrii ereditare a emotivitii aa cum a fost definit mai sus. n cadrul unor loturi paralele, grupul de non-emotivi rmne stabil, n timp ce grupul de emotivi devine din ce n ce mai emotiv. De unde, concluzia asupra existenei unei constituii fiziologice predispuse la emotivitate. Exist apoi o emotivitate dobndit n cursul vieii. Stratton a studiat dosarul medical a 1000 de studeni urmrind relaia dintre frecvena unor boli i emotivitate. Autorul a stabilit c o stare precar de sntate antreneaz creterea reaciilor emotive. Anxietatea se asociaz statistic cu maladii n perioada preadolescenei. Persoanele care n cursul vieii au suferit de o boal grav prezint o reactivitate emoional exagerat. Fobiile sunt adesea sechele ale unor ocuri emoionale iar complexul pare a corespunde unui nod de sentimente i atitudini ru integrate personalitii (P. Fraisse). Maturitatea afectiv indic prezena controlului de sine, nsuirea modalitilor adaptative la situaiile cu care ne confruntm n viaa.

45

Capitolul IX Personalitatea

9.1 Conceptul de personalitate Definiia personalitii nu este independent de anumite opiuni filozofice. tiina trebuie s se menin ns n vecintatea faptelor. O formulare cunoscut spune c omul este un sistem bio-psiho-social. Antropologia social i cultural subliniaz n aceast sintagm determinaia socialitaii, personalitatea fiind mai nti un produs social, rezultanta inedit a unui ansamblu de relaii sociale, centru de intersecie a unui cmp de nruriri sociale. Dei se nate cu un creier uman care-i nlesnete nvarea, adic achiziia datelor cuprinse n oferta social, copilul nu ajunge s fie propriu-zis om fr nsuirea acestor date rmnnd mai degrab un candidat la umanitate. Dovad apropiat este experiena negativ i dramatic a creelor i leagnelor de copii de la noi, fenomen cunoscut n psihologie cnd privarea de oferta social adecvat duce n mod evident la subdezvoltarea psihic. n situaii normale, copilul este inclus, scufundat de la nceput ntr-un sistem de relaii sociale pe care le gsete gata constituite. Structura social, sistemul de relaii este preexistent n raport cu individul. Cadrul socio-cultural nglobeaz cuceririle generaiilor precedente sub forma bunurilor materiale i a valorilor culturale - care constituie mijloacele formrii personalitii. Un asemenea mediu cuprinde nu numai oferta cultural i social formativ, ci i o relaie activ, stimulativ, un spectru definit de solicitri i imbolduri din partea ambianei. n afara acestui cadru nu poate fi vorba de dezvoltarea personalitii. n acelai timp, personalitatea se definete, capt contur n contextul relaiilor interpersonale i sociale. Ceea ce numim trsturi de caracter i temperament - de exemplu, onestitatea, modestia, firea nchis sau deschis, impulsivitatea etc. - se relev ca fapte sau forme ale relaiilor interpersonale i nu pot fi definite n afara acestora. Luat n sine individul nu posed nici un privilegiu, privirea n oglind nu-i ofer fr raportarea la alii imaginea de sine; aceasta din urm nu este un dat imediat, ci o construcie. n absena contactelor sau a relaiilor cu ceilali nu s-ar ajunge la ideea de fire nchis ori deschis, la noiunea de impulsivitate sau calm, onestitate sau absena acesteia. Toate aceste nsuiri rezult din contactele cu alii si capt un nume graie cadrului social, relaiilor cu ceilali. De asemenea, trsturile fizice - nlimea, greutate, nfiare general - capt semnificaie prin raportare la alii, din comparaia cu ceilali. Se poate spune pe scurt: personalitatea se definete, capt contur i se formeaz n acelai timp, graie ansamblului de relaii sociale. La aceste propoziii poate subscrie oricine independent de poziia sa filozofic. Spunnd c personalitatea este un produs social, trebuie s precizm c ea nu este o simpl amprent sau un ecou al relaiilor sociale. Personalitatea este un centru de aciune - subiect al cunoaterii i transformrii realitii, fiina contient care alege un drum de via sau altul, fiind, n acelai timp suport al nruririlor externe dar i agent al transformrii. Omul este aa cum s-a spus - un sistem bio-psiho-social, avnd deci n structura sa, laturi biologice i psiho-sociale, n consecin personalitatea formeaz nu numai obiectul psihologiei ci i al sociologiei, antropologiei, filosofiei, culturii, etc. Aa cum s -a

46

artat, n zilele noastre se iniiaz studiul complex al omului, iar psihologia realizeaz o punte de legtur ntre aceste domenii, mediind ncercrile de sintez. Psihologia studiaz structura lumii interioare, a omului n unitate cu activitatea sa, apoi totalitatea proceselor, strilor i nsuirilor psihice, aptitudinile fizice i spirituale ale individului. n sfrit, personalitatea este aa cum s-a spus - o calitate particular pe care individul o dobndete la un moment al dezvoltrii sale i anume n cursul adolescenei avansate. Cnd vorbim practic de o personalitate? Pentru a rspunde la aceast ntrebare putem stabili civa indici: Cnd adolescentul dobndete maturitatea de gndire, devenind stpn pe instrumentele deductive ale inteligenei, achiziie care permite judecata independent, capacitatea de a discerne i de a evalua autonom Cnd intervine alegerea drumului de via (autodeterminarea) inclusiv schiarea proiectului profesional Sub unghi afectiv este vorba de instituirea opiunilor axiologice i construcia unei scri de valori care s depeasc persoana i anturajul imediat, marcnd integrarea eului ntr-un rol social asumat (J. Piaget) n ansamblu, cnd are loc inseria activ n universul social, n care tnrul joac efectiv un rol sau proiecteaz s joace un asemenea rol, nscriindu-se prin activitate i profesiune n dinamica social Personalitatea mbin trsturi generale i particulare; ea nu poate fi redus la ceea ce este comun, general i nici nu poate fi redus numai la ceea ce deosebete pe un individ de altul. Vom prezenta n continuare diverse faete ale personalitii, ncepnd cu laturile psihobiologice i trecnd spre cele psiho-sociale. a) Temperamentul definiie, clasificare, determinarea temperamentului i a tipului de sistem nervos;
Temperamentul se refer la dinamica extern a aciunii; el formeaz, cum se spune, dimensiunea energetico-dinamic a personalitii. nsi formularea de mai sus ne sugereaz c temperamentul se definete: a) prin nivelul energetic al aciunii, mod de acumulare i descrcare a energiei, (de unde atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv i contrarele lor) i b) prin dinamica aciunii (rapid - lent etc.). ncercri de clasificare a temperamentelor au fost destul de numeroase, ncepnd cu Hippocrate i terminnd cu H. Eysenck .a. Tipologia lui Kretschmer a fost deja prezentat mai sus. Ne intereseaz cu deosebire tipologiile care au la baz criterii apropiate, comparabile. Cadrul de clasificare a temperamentelor mai des ntlnit este cel oferit de medicul grec Hippocrate (sec. V, i.e.n.), pe baza nregistrrii faptelor de conduit, ntlnite n viaa cotidian. Hippocrate a dat prima descripie i clasificare a temperamentelor n termeni care se menin i astzi, propunnd n acelai timp o ipotez explicativ, ce prezint doar un interes istoric. Neurofiziologia modern i-a oferit un fundament verificat n experiene de laborator. n cadrul de clasificare propus iniial de Hippocrate i reluat apoi de mai muli autori - printre care Im. Kant i-a adugat un plus de prestigiu - s-au acumulat i verificat pe

47

parcurs noi date i observaii, conturndu-se portretele tipice ale celor patru temperamente fundamentale, pe care le prezentam n continuare. Temperamentul co1eric: reactivitate motorie accentuat, energic, nereinut, tendin spre impulsivitate, nestpnire de sine, agitaie, uneori agresivitate; procese afective intense, cu expresivitate manifest, explozii emoionale; fire deschis, alternan ntre activism impetuos i perioade de delsare; plcerea de opune rezisten, tendin spre dominare n grup; ntr-o sarcin i etaleaz rapid posibilitile; incapabil s desfoare munci de migal; nclinaie spre stri de alarm i spre exagerare. Temperamentul sangvinic: hiperreactiv pe plan motor, activism crescut, tempo rapid n activitate; emoii intense dar sentimente superficiale; dispoziie stenic; abundena expresiei verbale; resimte nevoia de variaie n decor i n activitate, adaptabilitate, decizie rapid; fire deschis, comunicativ, angajare uoar n activitate, etalarea rapid a posibilit ilor, capacitate de lucru ndelungat; i menine rezistena i echilibrul psihic n situaii dificile, suport fr crize insuccesele. Temperamentul flegmatic: prezint aspectul de calm, tempoul activitii - lent; echilibru emoional, sentimente durabile, reactivitate emoional mai redus; tablou comportamental srac n manifestri, lentoare n micri i limbaj; rbdare, toleran; nclinaie spre rutin, stereotipie chiar pedanterie, refuzul schimbrilor le compenseaz prin capacitate de munc ndelungat i tenace, capabil de munci de migal; cugetat n tot ceea ce face. Temperamentul melancolic: hipoton, capacitate de lucru redus n condiii de suprasoliocitare, volumul activitii este mai mic (incapabil de a duce suprasarcini), slab rezisten neuropsihic; randament progresiv, treptat dar calitativ comparabil cu al celorlali; sensibilitate ridicat, puternic afectat de insuccese, nenarmat pentru lupt n mprejurri mai grele ale vieii, dificultile de adaptare le compenseaz prin nchidere n sine (refugiul n plan imaginar, pruden exagerat n situaii noi, se decompenseaz mai uor n situaii critice; procese afective cu adnci rezonane, sentimente de durat; dependen n condiii de grup, capabil de munci de finee i aciuni de migal cu preul epuizrii mai rapide. La prima vedere, temperamentul sangvinic pare cel mai valid sub unghi biologic, n sensul adaptabilitii. n psihologie se consider ca nici un temperament nu poate fi considerat ca fiind privilegiat; fiecare prezint caliti, dar i riscul unor nsuiri negative. Spre exemplu: Colericul se remarc prin activism, investiie de energie, dar i prin impulsivitate, uneori, agresivitate (duritate); sangivinicul se impune prin dinamism, reacii rapide, adaptabilitate maxim, dar impresioneaz neplcut prin nclinaia spre dispersiune, platitudinea tririlor afective, lipsa de aprofundare; flegmaticul se remarc prin lipsa de precipitare, cumpnire n ceea ce ntreprinde, dar devine suprtor prin lentoare, apatie, etc.; melancolicul ne apare sensibil, capabil de triri afective profunde, dar n situaii dificile se nchide n sine, devine anxios, se decompenseaz uor. n practic, tipuri temperamentale pure se ntlnesc rar. Mai degrab este vorba de temperamentele combinate n care devin mai accentuate sau predominante trsturile unui anumit tip. n determinarea temperamentului trebuie s inem seama de gradaia: situaie curent (obinuit) situaie inedit situaie critic (dificil) situaie limit. ntr -o ambian familiar un temperament melancolic poate da dovad de calm, sociabilitate, ncredere n sine etc., ntruct mprejurarea dat nu implic riscuri sau ameninare. ntr -o situaie nou, acelai temperament se caracterizeaz prin nchidere n sine, printr-un reflex prelungit de pruden; ntr-o situaie critic apare decompensarea .a.m.d. n condiii identice, un tip sangvinic reacioneaz prin mobilizare energetic i replic prompt, viguroas.

48

Firete, exist mecanisme de compensare nvate n cursul vieii. Sistemul de deprinderi i obinuine bine consolidate i n acelai timp flexibile, feresc persoana de dispersiune i instabilitate n diferite mprejurri ale vieii. n procesul nvingerii greutilor individul se fortific. De asemenea, celelalte caliti ale individului pot compensa deficitul pe anumite laturi (de ex.: inteligena poate compensa pn la un punct non-echilibrul emoional .a.).

f) Caracterul definiie, structur, trsturi pozitive i negative de caracter; Definire:


Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, manifestat n consistena relaiilor interpersonale i n activitatea sa. Constituie trsturi de caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de rspundere, srguina, care figureaz i n limbajul curent. n timp ce temperamentul nu implic referire la valoare, caracterul nu se poate defini numai n sens psihologic-fr referire la valori etice - pentru c relaiile interpersonale sunt normate, ptrunse de norme etice, juridice, etc. psihologii care propun un concept deevaluat al caracterului, ajung la inconsecven, ntruct, ntr-o asemenea optic, nu ar putea refuza atributul de caracter ferm unui infractor hotrt i organizat n actele antisociale pe care le ntreprinde. Aadar, nu putem defini caracterul n afara orientrii axiologice a persoanei. nsui scopul educaiei se formuleaz n termeni de caracter, normele si valorile etice fiind cele dinti care dau chip concret profilului complex al omului societii noastre. Structura caracterului: Caracterul prezint - dup N.A. Levitov - dou segmente: a) un segment direcional, de orientare, format din elurile activitii, drumul de via ales, valorile pe care individul le recunoate i le ilustreaz practic prin conduit; b) un segment efector, care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, voina fiind coloana de susinere a caracterului, de unde i definiia: caracterul=voina moral organizat. Caracterul se dezvluie n primul rnd n faptele de conduit n relaiile cu ceilali, cu grupul mai restrns sau mai larg. Aceste acte de conduit/relaii cu alii relev poziiile specifice pe care persoana le adopt fa de societate, fa de ceilali oameni, fa de munc i fa de sine. Aceste poziii reflect ceea ce numim atitudini iar caracterul ne apare ca un sistem de atitudini i trsturi. De aici, definiia dat de P. Popescu-Neveanu: caracterul este un sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant n comportament, avnd o relevant semnificaie social-uman i definindu-l individual pe subiect din punct de vedre axiologic. nelegem prin atitudine o predispoziie psihic sau propensiune de a aciona ntr-un chip caracteristic n diferite situaii, fa dedate i evenimente ale realitii, ea este simultan fapt de contiin, relaie. Firete, n atitudine vedem nu o dispoziie de moment, ci o propensiune stabil, un principiu unificator al actelor de conduit, care prefigureaz o form mai general de reacii fat de persoane, idei, situaii, instituii, valori etc. Opinia este o expresie verbal a atitudinii. Prin atitudini i valori, persoana nu se mai raporteaz separat la fiecare din obiectele unei categorii, la nsuiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau fenomene ca unitate. Valorile sunt mai mult dect nsuiri ale fenomenelor sau actelor externe. Pe o anumit treapt de dezvoltare istoric, ele s-au conturat ca principii - binele, adevrul, frumosul, dreptatea etc. - avnd un coninut general-uman i unul n funcie de contextul social-istoric concret. Aceste principii au aprut din anumite motive i nevoi ale speciei umane, ale unor grupuri sociale etc. n anumite condiii fiind privat de ele, omul le

49

proiecteaz ca obiect al dorinei, al aspiraiei: exist o ipostaziere a valorilor ceea ce face ca grupul social s le preia ca idealuri i s le propun membrilor si. n consecin pentru individul concret, prezent la un moment dat pe scena istoriei, valorile apar ca date externe ce trebuie nsuite. Aa cum gsete o structur social determinat, o anumit tehnologie si cultur, copilul sau tnrul gsete un sistem de valori recunoscut prin aprecierea colectiv, care i se propune ca principiu de conduit (P. Ilu). Atitudinile nu se confund, aadar cu valorile: ele constituie mai curnd recunoaterea valorilor, nsuirea sau interiorizarea lor de ctre individ. Cunoaterea atitudinilor i valorilor proprii unui individ sau grup constituie practic un instrument de previziune a comportamentului. De regul, opiniile i atitudinile unei persoane tind s se armonizeze, s formeze un sistem, alctuind un ansamblu unitar. Unele idei i valori sunt centrale, altele sunt flotante, marginale. Fiecare resimte nevoie de ancorare n jurul unui nucleu de idei i valori centrale ce definesc orientarea persoanei. n formarea trsturilor de caracter punctul de plecare l constituie faptele, care, prin exerciiu, dobndesc statornicie, devenind deprinderi i obinuine. Acestea din urm sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea atitudinilor. n formarea caracterului, un cuvnt au de spus trsturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Cele 2 aspecte ale conduitei: coninutul (ceea ce face omul) i forma (felul cum o face)- deci caracterul i temperamentul se afl n strns unitate. Echilibrul proceselor nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile interpersonale, n uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stpnirea de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; fora acestora i pune amprenta asupra unor trsturi ca fermitatea, rezistena, energia n activitate; ineria proceselor nervoase favorizeaz tendina spre rutin, stereotipizare; emoionalitatea d suport bunei-cuviine i solicitudinii etc. Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter; suportul lor l constituie deprinderile i obinuinele. Un rol important n formarea atitudinilor l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copil. Impulsul imitaiei este binecunoscut la copii i tineri. El se afl iniial la baza nvrii sociale, fiind vorba n practic de un proces de nvare prin nvarea conduitei altuia i preluarea comportamentului socialmente recompensat, aprobat. n preluarea modelul ui primeaz statusul persoanei ce ofer (G. Tarde a vorbit de o lege pe care o intitula cascada modelului). Alegerea sau furirea unui model tendin prezent nc la preadolesceni (63%) implic dorina, efortul de a fi asemenea modelului. n consecin, adolescentul ia asupra lui standardele de conduit, dobndind o anumit autonomie fa de recompense sau penalizri din afar. Preluarea unui model devine astfel formativ. n formarea caracterului este greit s se abuzeze de relaia personal (aprobare, prietenie, afeciune) pt. c aceasta risc s amplifice excesiv mediul social calchiat pe constelaia familial. n materie de formare moral se dovedete util complementul adus de principiul aciunii paralele (A. Makarenko), de efectele dinamicii de grup, potrivit crora urmeaz s acionm asupra individului influennd colectivul care-l nglobeaz. Obiectul nemijlocit al aciunii apare astfel nu individual izolat, ci grupul, care devine la rndul lui subiect al educaiei. Munca educativ se sprijin pe 2 pivoi: relaia personal i influena grupului. Trsturi pozitive i negative de caracter Analiza i evaluarea caracterului pe plan comportamental impune ateniei o sum de atitudini i trsturi, care formeaz 3 grupaje:1) atitudinea fa de societate, fa de grupul mai restrns, fa de semeni; 2) atitudinea fa de activitatea prestat (nvtur, munc), 3) atitudinea fa de sine. Atitudinea fa de societate, fa de ceilali oameni se dezvluie n trsturi pozitive de caracter precum sunt: sinceritatea, cinstea, spiritul de colectiv, deschiderea spre altul, altruismul,

50

spiritul de rspundere. Contrarele acestora individualismul egoist, lingueala, spiritul mercantil, - sunt evident trsturi negative. Atitudinea fa de activitatea prestat ne apare n trsturi pozitive ca srguina, contiinciozitatea, spiritul de iniiativ, exigena n activitate, probitatea .a. Opuse lor sunt: lenea, neglijena, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea la nou .a. Atitudinea fa de propria persoan apare n trsturi pozitive ca modestia, sentimentul demnitii personale, spiritul autocritic, ncrederea n sine, optimismul, stpnirea de sine .a. Reversul negativ: ngmfarea, arogana, sentimentul inferioritii .a. Dintre trsturile negative mai frecvente la copii i adolesceni, cercetarea psihologic i educaional a studiat cu deosebire: minciuna, capriciul, ncpnarea, timiditatea .a., artnd cauzele acestora i modurile de combatere. Minciuna, n sens larg acoper o gam larg de comportamente: de la o simpl opiune non-conformist ntre realitate i ficiune pn la abaterea deliberat, contient, de la sistemul de corespondene social admise ntre realitate i modul ei de prezentare (Sutter). n sens restrns (etic), minciuna este o afirmaie fals cu scopul de a induce n eroare, producnd prejudiciu de ordin moral/material altuia i aducnd beneficiu autorului ei. Printre cauzele minciunii se menioneaz mai nti frica de pedeaps -care favorizeaz minciuna de aprare-apoi interdicia activitilor plcute (ludice), ncercarea de justificare a unor nclcri, dorina de a iei n relief, lcomia .a. Ca remedii se propun: dezvoltarea simului realului, deprinderea cu exactitatea, redarea fidel a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaiei exagerate .a. Simind nevoia de a avea prieteni, de a tri n colectiv, copilul i mai ales adolescentul vor descoperi treptat c sinceritatea nseamn ncredere reciproc i ntemeierea pe adevr; apoi sinceritatea nseamn curaj; nsi prietenia i viaa de colectiv vor duce la convingeri care l fac pe adolescent s recunoasc i s proclame necesitatea sinceritii i loialitii n relaiile reciproce.
Capriciul este un defect al voinei i caracterului, exprimat n fapte i aciuni nentemeiate, n refuzul ascultrii de cei mari. Se ntlnete mai frecvent la copiii mai mici, la copilul unic, la cei crescui de rude (ndeosebi la bunici).

Capriciul are la baz o slab dezvoltare a inhibiiei interne i un psih ic labil (sistem nervos slab). Printre cauzele externe se numr rsfatul, alintarea, satisfacerea tuturor dorinelor (adesea n anticipaie). Ca forme de manifestare ale capriciului menionm: fluctuaia dispoziiei afective, ipete, izbucniri afective cnd i se refuz ceva, plnsul (uneori mimat), cuvinte urte etc. aceste manifestri au un caracter situativ; ele apar n faa persoanelor care obinuit l cultiv pe copil, precum i n situaii anumite: nainte de mas, de culcare, la mbrcat/dezbrcat, n prezena unor persoane strine etc. rsful las pe copil dezarmat n faa oricrei situaii noi. La vrste mai mari regsim capriciul la adolesceni, fiind socotit uneori la fete ca semn al feminitii.

Remediul pedagogic apare nu n lmurire sau rugminte, ci luarea unei atitudini hotrte, formularea unor cerine statornice, instituirea unui regim de via ordonat, apoi adoptarea unei atitudini de indiferen fa de manifestrile capricioas, educarea la timp a inhibiiilor necesare.
ncpnarea const n rezistena sau opoziia individului fa de voina altor oameni, dorina de a nu face aa cum i se cere, cum este sftuit sau rugat. Singura modificare invocat: Aa vreau eu, dar ntrebarea De ce? nu are rspuns, fapt care indic tendina individualist de a impune cu orice pre propriul punct de vedere. Dup cum observa Hegel: ncpnarea este forma caracterului, dar este lipsit de coninutul su.

ncpnarea este o reacie negativ a voinei n momentul n care i se cere, copilul sau tnrul vrea tocmai contrariul. Este parc o voin cu semnul minus. Un act de ncpnare este mai curnd un act semivoluntar.

51

g) Aptitudinile definiie, predispoziii native, aptitudini i deprinderi; Definire:


Aptitudinea este o nsuire sau un complex de nsuiri psihice i fizice care asigur succesul, reuita intr-o activitate sau alta. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul de observaie etc.). Unii autori numesc capacitate ceea ce am definit mai sus a fi aptitudine. Intr-un dicionar de psihologie de mare circulaie se definete aptitudinea ca fiind substratul constituional al unei capaciti, preexistent acesteia. Singur capacitatea poate fi obiectul evalurii, aptitudinea fiind o virtualitate. Aceast accepie - care vede aptitudinea ca fiind nnscut - este proprie n bun msur i a simului comun. n cele ce urmeaz lum aptitudinea n coninutul stabilit prin definiia iniial dat fr nici o referire la originea i formarea ei, pstrnd pentru componenta genetic termenul de (pre) dispoziie n sens de potenialitate. Experiena arat c una i aceiai aptitudine poate constitui o premis a reuitei n activiti diferite. Dac ne referim la anumite aptitudini profesionale, dexteritatea manual i a degetelor este implicat n asamblarea pieselor n industria electronic, dar i n chirurgie; memoria chinestezic este o component a reuitei n coregrafie, dar i n diferite ramuri sportive; spiritul de observaie este cerut profesorului, dar i botanistului, scriitorului etc. O aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; important este combinarea aptitudinilor, care permite compensarea unei nsuiri deficitare prin altele. E. Claparde insist asupra structurii specifice a aptitudinilor, rezultate din sinteza de procese i nsuiri psihice. O bun memorie poate compensa pn la un punct inteligena, o judecat fin poate suplini un deficit de informaie .a.m.d. Unul i acelai rezultat poate fi obinut poate fi obinut prin mecanisme psihice diferite. Talentul este combinarea original a aptitudinilor asigurnd prestaii creative ntr -un domeniu sau altul. Alturi de eficien (funcionalitate), aptitudinile prezint i un aspect procesual, care se refer la cunoaterea proceselor psihice care compun aptitudinea, la structura acesteia. n performane, n produsele materiale i spirituale, n care se obiectiveaz aptitudinile gsim ntr -o form condensat i fuzionat, acele procese psihice care alctuiesc elementele aptitudinii, concurnd sinergic la realizarea prestaiei. Rezultatele colare identice la matematici sau la muzic presupun combinaii aptitudinale diferite. n consecin aptitudinile trebuie considerate sub dublu aspect: al eficienei sau reuitei n activitate i sub aspect procesual, structural. Aptitudinea implic, n acelai timp combinare de nsuiri dar i un nivel funcional al nsuirii psihice. Tentativa de a ntocmi - pe baza unor studii extensive - o taxonomie a aptitudinilor umane i aparine lui E.A. Fleishman, care abordeaz problema n termeni relativ simpli: cum recepteaz o persoan informaia, cum o prelucreaz i ce rspunsuri d pe aceast baz? n tabelul 17.6. redm un extras din aceast list reluat de altfel de numeroi autori. Cu ajutorul listei din tabelul 17.6. pot fi descrise numeroase performane umane indicndu-se astfel aptitudinile cerute pentru exercitarea reuit a unei activiti sau alta. Pentru ilustrare, enumerm - n termenii tabelului dat - aptitudinile necesare lucrtorului de poliie: nelegere verbal (=a sesiza rapid mesaje-radio de la maina de patrul); exprimare verbal (=a da dispoziii deplin inteligibil); raionament deductiv (=a decide rapid asupra conduitei unei persoane suspecte), raionament inductiv (=a alinia o suit de acte ca aparinnd aceleai persoane); sensibilitatea la probleme (=a sesiza elementul problematic sub aparen de

52

rutin, de obinuit); o bun memorie (=a ntocmi rapid harta mintal a unei ntmplri); ordonarea informaiei, for static, timp de reacie, for exploziv. APTITUDINEA DESCRIERE

nelegere verbal Exprimare verbal Fluena ideilor Originalitate Memorie bun Sensibilitatea la probleme Raionament deductiv Raionament inductiv

Ordonarea informaiei

Flexibilitatea n clasificare

Orientarea spaial Vizualizare Rapiditatea de cuprindere


Flexibilitatea cuprinderii Atenie selectiv Viteza perceptiv

Dozarea timpului

a nelege mesajul verbal scris sau oral; a nregistra n mod adecvat descrierea unui eveniment a utiliza n chip reuit limbajul oral sau scris pentru a comunica celorlali idei/informaii a produce un numr de idei pe o tem dat; conteaz numrul ideilor, nu att calitatea acestora a propune rspunsuri/soluii neuzuale intr-o tem sau situaie dat; a improviza soluii n situaiile n care procedurile standard nu sunt operante a reine informaia nou cu privire la o parte de rutin dintr-o activitate a detecta problemele n situaii curente sau inedite; a recunoate problema - nu neaprat soluia - ca ntreg i elementele sale a aplica reguli/propoziii generale la cazuri particulare; a proceda de la principii stabilite la concluzii logice a aproxima o regul sau un concept care subsumeaz o situaie; a ajunge la o explicaie logic pentru fapte/evenimente aparent necorelate disparate a aeza informaia n cea mai bun succesiune; corelarea adecvat a regulilor sau procedurilor cunoscute la o situaie dat abilitatea de a gsi moduri de grupare sau categorii alternative pentru un set de lucruri; aceste lucruri pot fi obiecte, persoane, idei etc. a dobndi rapid o idee clar asupra spaiului n care te afli; a te descurca ntr-un spaiu nou a anticipa mintal nfiarea lucrurilor dup o modificare sau o transformare ce va surveni rapiditatea cu care un numr mai mare de elemente sau informaii pot fi organizate sau combinate ntr-o configuraie cu sens fr a avea o idee prealabil despre aceasta a gsi un element/obiect ascuns ntr-o mulime de elemente, a desprinde o latur particular ntr-un mnunchi de nsuiri, viteza nefiind important a ndeplini o sarcin/activitate n condiiile prezenei unor factori distractori sau a monotoniei rapiditatea cu care nsuiri ale unor obiecte sau persoane sunt comparate cu nsuiri ale altor

53

Fora static

Fora exploziv Fora dinamic Rezistena fizic Flexibilitate corporal

Timp de reacie Timp de reacie la alegere Dexteritatea degetelor Dexteritatea manual


persoane sau lucruri; a gsi apropieri/asemnri ntre obiecte/evenimente a aborda cu atenie dou surse de informaie, a utiliza informaiile separat sau mpreun. Important este a opera cu informaia ce parvine rapid de la surse diferite volumul forei exercitate asupra unui obiect greu; efort static (a trage, a ridica, a mpinge) a investi energia n acte musculare explozive care cer o izbucnire energetic concentrat ntr-un moment, nu att n efort static a utiliza minile i trupul pentru a mica - un anumit timp sau o distan - greutatea corpului (exemplu: a te cra cu frnghia) a menine efortul fizic pentru o perioad lung de timp; antrenamentul cardiovascular a executa micri flexionare continue sau repetate (cu mna sau piciorul) cu o anumit rapiditate viteza cu care este dat un rspuns la un stimul; promptitudinea reaciei a alege rapid rspunsul corect ntr-o situaie precis cnd dou sau mai multe rspunsuri sunt posibile a utiliza degetele n mod ndemnatic i coordonat a utiliza ndemnatic minile

Predispoziii native Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg. Reiese c patrimoniul genetic constituie numai una din sursele varianei interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia informal i cea formal. Dihotomia ereditate mediu n determinarea aptitudinilor, ca i a altor nsuiri psihice, este doar o aproximaie a lucrurilor. Mai nti, nu putem surprinde componenta nativ, ereditar n stare pur, n afara oricrui coninut datorat absorbiei prin experien (=nvare). Exist o stare iniial (S) a creierului-genetic determinat - stare nevid despre care nu putem spune mare lucru nainte de comunicarea individului cu mediul, de receptarea i prelucrarea unei informaii, precum i de rspunsuri la situaiile externe. Nu putem avea, deocamdat o radiografie psihologic a nzestrrii genetice iniiale nainte ca individul, respectiv copilul s se manifeste, s desfoare o activitate sau o prestaie, relaia gen-comportament/performan este departe de a fi liniar, lanul de mijlociri ntre cele dou extreme presupune mai multe paliere.

Aptitudini i deprinderi

54

Prezena unei aptitudini este indicat de uurina cu care sunt nvate cunotinele i deprinderile dintr-un anumit domeniu, de fatigabilitatea mai redus ca efect al muncii depuse, aplicarea reuit a informaiilor dobndite n domeniul respectiv. Indiciul aptitudinii apare aici n uurina de a nva, de a profita de exerciiu intr-o anumit activitate. Aptitudinile constituie totodat prin premise i rezultate ale nvrii. De aici dificultatea distinciei dintre aptitudini i deprinderi. Aceste deosebiri sunt reale i le evideniem n continuare. a) Sub aspect procesual, deprinderile care sunt aciuni automatizate comport o simplificare, o reducie treptat a proceselor psihice implicate n componena lor. n acelai timp, structura aptitudinilor pe msura dezvoltrii lor devine din ce n ce mai complex, ntruct ea implic un numr crescnd de procese psihice, nglobnd ca momente chiar i unele deprinderi. Astfel, deprinderile de gimnastic, de desen, cele implicate n activiti practice etc., angajeaz n final cu precdere doar canalul chinestezic. b) Sub aspect funcional, n timp ce deprinderile se limiteaz de obicei la o aciune sau la o operaie, la un algoritm, n componena aptitudinilor se cuprinde, de obicei, o ntreag familie de aciuni variate, susceptibile de a fi nglobate n ansamblul unei activiti (tehnice, sportive, matematice, literare, muzicale, etc.) c) Sub aspect formativ spre deosebire de aptitudini caracterizate printr-o dezvoltare continu, ascendent n cazul formrii deprinderilor se constat o scdere treptat, o epuizare a rezervelor poteniale, ca urmare a realizrii lor sub forma performanelor situate la limita superioar a posibilitilor de dezvoltare. Deprinderile de calcul mintal sau cele motorii, dincolo de o anumit limit, nu se mai amelioreaz nici chiar n cazul supranvrii, n timp ce aptitudinile matematice sau verbale profit mereu de pe urma activitii multiple n domeniul respectiv. Desigur, exist i alte relaii ntre aptitudini i deprinderi. Aptitudinile sunt premise ale formrii rapide a deprinderilor i totodat ale restructurrii lor n condiii diferite, pe de alt parte, deprinderile formate se pot integra n structura aptitudinilor, contribuind la amplificarea, mbogirea repertoriului lor. n anumite mprejurri, deprinderile pot duce la stereotipizarea i schematizarea unilateral a aciunilor, ceea ce este n defavoarea aptitudinii. Experiena ne nva c trebuie s artm pruden n prognoza negativ. Aptitudinile se pot manifesta i mai trziu (de ex.: W. Scott a scris primul su roman l a 34 de ani, scriitorul rus Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vrste diferite n funcie de specificul lor. Astfel aptitudinile senzoriomotorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade de nflorire la vrsta tnr, performanele n acest domeniu se plafoneaz pe la 25-29 de ani, existnd i excepii. n domeniul tiinei cele mai valoroase lucrri au fost elaborate ntre 30 50 de ani. Notele colare nu au valoare predictiv notabil n ceea ce privete creativitatea.
Humboldtt era socotit n copilrie ca mrginit, slab nzestrat; se exprimau ndoieli dac va primi instrucia necesar; Newton era ultimul din clas. Linn era considerat de ctre tatl su ca fiind capabil numai s coas cizme. Molire mult timp nu a putut nva s citeasc. Pasteur, care a adus contribuii att de nsemnate n domeniul chimiei organice, n scoal era socotit slab tocmai la chimie. Napoleon a fost un elev mediocru n coala militar, Verdi a fost respins la examenul de admitere la Conservatorul din Milano, iar juriul care l-a examinat i-a trimis o scrisoare n care era sftuit s-i aleag alt carier.

Toate aceste exemple preluate dup Al. Roca - ne arat de ce trebuie s fim prudeni n prognoza negativ n ceea ce privete posibilitile copiilor. Ceea ce aprut imposibil la o anumit etap de dezvoltare a copilului se dovedete posibil ntr-o etap urmtoare, ca o consecin a unei aciuni educative juste.

Inteligena ca aptitudine general

55

Termenul de inteligen figura n vocabularul curent, fiind consacrat se pare de ctre Cicero. Cuvntul latin inter-legere, din care deriv termenul de inteligen (intelligentia), reunea dou sensuri: a discrimina i a lega, apune mpreuna. Aadar, n accepia etimologic, inteligena ar fi capacitatea minii noastre de a stabili legturi, relaii. Tot din cunoaterea comun provine n bun parte i accepia larg rspndit: inteligena este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a gsi soluii n situaii inedite, deci instrument al reuitei. Se resimte aici un ecou sau o prelungire a biologiei. n cazul omului nu este vorba numai de adaptare, ci i de transformare a mediului. n sfrit, potrivit experienei colare, inteligena este capacitatea de achiziie, de nvare i n prelungire: capacitatea de a dobndi alte capaciti/aptitudini n funcie de coninuturile nvrii. Toate definiiile citate reprezint propoziii destul de generale pentru a putea ntruni un consens mai larg. Oricum, aa cum precizeaz Piaget, inteligena n-are nimic comun dintr-un absolut independent, ci este o relaie, printre altele, ntre organism i lucruri, ea este un punct de sosire, un termen generic desemnnd formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive (Psihologia inteligenei, p.13). De la o definiie abstract, general, cercetarea psihologic trebuia s treac la o definiie operaional. A.Binet, mpreun cu Th. Simon, au propus n urm cu 6 decenii un test, de fapt, prima scar metric a inteligenei, care reprezenta o aproximare a conceptului respectiv pe baza ideilor de atunci asupra domeniului. Se tie ca Binet n-a pornit de la o teorie unitar a inteligenei, ci a creat testul ca un instrument de predicie a reuitei colare, instrument cerut de nevoi de ordin practic: departajarea la nceputul colaritii ntre copiii n stare s fac fa programelor de studiu i cei care urmeaz a fi dirijai pe o filier colar aparte (nvmntul primar devenind obligator). Ca mijloc de evaluare, scara Binet-Simon s-a dovedit a fi destul de predictiv, coeficientul de corelaie, ntre etatea mintal estimat prin teste i reuita colar fiind n medie de 0,70 (maximum teoretic fiind 1,00), de unde creditul ei de validitate. Aceast validitate predictiv a setului de probe atestat de practic, a fcut s se accepte coninutul testului ca definiie provizorie a inteligenei. Suita de probe, ordonate pe vrste, aproximeaz compoziia operatorie a inteligenei spirit de observaie, nelegere, memorie, raionament, vocabular etc. inteligena nsi reprezentnd un nivel de funcionare a acestui ansamblu compozit. Scara Binet-Simon constituie un eantion de sarcini/solicitri de felul urmtor: - a descoperi asemnri/deosebiri ntre obiecte date sau evocate din amintire - a numi elemente-lips n desene lacunare - a gsi antonimele unor cuvinte date - a explica proverbe - a memora i reproduce n ordine invers un material verbal sau de cifre - a efectua raionamente procedurale (de tipul dacaatunci) - a rezolva probleme de genul: ntr-un cmp nchis (de forma unui cerc) s-a pierdut n iarb mingea. Nu cunoatem nici un reper; din ce parte a srit mingea, ncotro s -a dus etc. Avnd o singur intrare, gndete-te cum s o caui pentru a o gsi. Indic traseul cu creionul!. Cum nu se pot disocia deplin operaiile de coninuturile de informaie care le susin, n scara Binet-Simon au fost incluse i ntrebri simple de informaie: numete culorile, zilele sptmnii, etc. Comportamentul inteligent este aproximat prin ansamblul de rspunsuri la spectrul de sarcini date, ansamblu condensat ntr-o msur global, un indice prescurtat C.I. (n limba englez Q.I. = coeficient de inteligen). Un mozaic de probe se rezum astfel ntr -un indice unic, care trimite astfel la o capacitate unitar. Au fost puse astfel bazele unui model

56

psihometric. Inteligena devine un concept-umbrel, un termen ce regrupeaz o sum de capaciti/operaii mintale n timp ce componentele ei observaia, memoria, gndirea, limbajul constituie decupaje practicate de analiza psihologic pentru studierea unuia i aceluiai proces, numit astzi de prelucrare a informaiei. Perfecionrile aduse scrii Binet-Simon pstreaz n esen crochiul iniial, fcndu-se amendri, adugiri etc. Problema care se punea imediat era aceea dac inteligena este practic o capacitate unitar, omogen sau prezint o compoziie multifactorial.

Aptitudini speciale Printre aptitudinile speciale se numr n primul rnd aptitudinile profesionale. O anumit combinaie de capaciti i nsuiri asigur succesul ntr-o activitate profesional sau alta. Aptitudinea didactic. n termenii listei din tabelul 17.6 profesorului i s-ar cere urmtorul set de aptitudini: nelegere verbal, exprimare verbal, raionament deductiv (tipic pentru procesul de predare), o bun memorie (a reine chipurile elevilor), capacitatea de ordonare a informaiei (progresia logic a expunerii), fluena ideilor (a gsi exemple alternative i versiuni multiple ale aceleiai prezentri), originalitate, sensibilitate la probleme, dexteritate manual (utilizare reuit a mijloacelor tehnice de instruire). Ali autori detaliaz aptitudinile pedagogice n termeni mai specifici: - a preda n mod accesibil; - a cunoate i nelege elevul, psihologia lui, lumea lui interioar; - spirit de observaie i atenie distributiv pentru a avea simultan sub control mai multe lucruri; - sentimentul noului, preocuparea de a nvinge rutina, de a gsi mijloace, procedee, metode care s fac munca instructiv educativ mai eficace (ceea ce se numete creativitate n munca pedagogic); - aptitudini organizatorice, avnd n vedere c profesorul lucreaz cu un colectiv de elevi, care trebuie s fie organizat i totodat trebuie s-i organizeze i s-i planifice propria munc cu elevii (de exemplu, organizarea leciei, ncadrarea n timp a predrii materialului); - limbaj clar i expresiv, vocabular bogat; - un anumit patos, entuziasm, care s-l fac s vorbeasc despre descoperiri, cltorii, expediii, ca i cnd ar fi participat el nsui la ele; Aptitudinea la matematic. O aptitudine care trezete un interes crescnd este aptitudinea la matematici, care se contureaz mai ales pe la 14-16 ani. Metodologia psihologic de studiu este nc destul de empiric. Se constituie loturi contrastante de persoane, s zicem elevi cu rezultate remarcabile la matematici i elevi cu rezultate slabe. Constituirea loturilor se bazeaz pe aprecierea curent. n continuare, se alege un set de probe psihologice dar i de matematici, care s fie discriminative, s conin un element de creativitate, s pun elevii n faa unui material inedit sau recent nsuit. Pe baza probelor se aleg apoi indicii care separ net cele dou loturi. Studiile fcute (V. A. Kruteki .a.) relev ca elemente ale aptitudinii matematice: - capacitatea de a generaliza rapid i extensiv materialul matematic, de a desprinde dintr -un caz dat sau din compararea mai multor relaii un mod de rezolvare aplicabil i altor relaii similare; gsirea rapid a unor reguli de organizare a datelor, a unui algoritm; - capacitatea de a prescurta (condensa) rapid un raionament sau un ir de raionamente i operaii;

57

flexibilitatea gndirii, restructurarea informaiei, gsirea mai multor soluii la o problem dat, trecerea rapid de la raionamentul direct la cel invers, formarea asociaiilor reversibile (asociaii directe i inverse); capacitatea de privire i reprezentare spaial a figurilor i relaiilor spaiale; mbinarea i separarea figurilor; capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaiilor; atracia spre problematic.

Aptitudinea pentru desen i pictur este o alt aptitudine specific. Cercetri efectuate n legtur cu talentul la desen i pictur au artat c subiecii care obin succes n aceast direcie reuesc: - s fixeze rapid, precis i durabil imaginile vizuale ale obiectelor; - prezint tendina de fixare a ntregului cu o nclinare mai redus spre analiz; - apreciaz corect abaterile liniilor de la vertical sau orizontal; - apreciaz i reproduc corect proporiile obiectelor; - enun judeci de valoare ntemeiate. n scopul determinrii acestei din urm dimensiuni, de pild, subiecilor li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri) aparinnd unor artiti cunoscui. Din fiecare pereche unul din tablouri este o copie a originalului iar cellalt difer de aceast copie printr-o singur particularitate prezena sau absena unui obiect, poziia unui element din tablou, proporiile unui copac etc. Subiectul este pus s aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, innd seama de trstura difereniatoare care-i atrage atenia. S adugm c exist o mare varietate de aptitudini profesionale, mai precis nsuiri sau combinaii de nsuiri cu directivare profesional. O precizare este necesar: numeroase profesiuni nu impun cerine deosebite cu privire la nivelul aptitudinal al persoanei care aspir la exercitarea lor. Se pretinde doar ca nsuirile i capacitile individului s se nscrie ntr-un interval al normalitii. De pild pentru nsuirea unei profesii din domeniul prelucrrii prin achiere a metalelor nu se cer aptitudini specifice. Activitatea ca atare, exerciiul practic va favoriza prin fondul de informaii i deprinderi ctigate, dezvoltarea unor aptitudini latente. Tot aa i n multe alte sectoare de munc apreciate ca fiind clasice trebuie adugat ns c n prestaia profesional propriu-zis, n nivelul de performan care va fi atins ulterior, dincolo de o medie se va resimi ns prezena unor aptitudini, firete alturi de motivaia n munc. Cu att mai mult n situaii critice sau n situaii limit avarii, incidente, accidente etc. nsuirile personale, adic aptitudinile i calitile morale i vor spune cuvntul. n termeni asemntori se pune problema i pentru sarcini de conducere social, pentru care nu se cere din punct de vedere psihologic ca persoana n cauz s se detaeze prin nsuiri ieite din comun. Experiena arat ns c pentru o persoan ce aparine tipului de sistem nervos slab, o funcie de conducere va aduce o mobilizare energetic n exces: sub povara rspunderii persoana va fi mereu n alert, investiia de energie va fi n raport cu sarcinile mai mare dect este necesar, fapt care va aduce cu vremea la epuizare. n schimb pentru un tip de sistem nervos puternic i echilibrat, aceleai sarcini vor aprea mai degrab curente, fr o mobilizare energetic n exces. Un temperament excitabil nestpnit (coleric), caracterizat prin impulsivitate i explozii emoionale, prezint riscul de a produce relaii conflictuale. Sub aspectul competenei, al performanei ca atare, aceste tipuri temperamentale se pot situa la nivele comparabile. Problema psihologiei este n primul rnd nu att de a face selecie, ci de a dirija oamenii spre domenii cu anse bune de reuit n funcie de oferta de locuri de munc ale societii. Exist i posturi de munc sau profesii cu un risc mai mare de accidentare, cu solicitri psihofiziologice deosebite de exemplu n aviaie, n producerea energiei nucleare, n sectoare n care se impune un grad mai mare de fiabilitate unde apar i necesiti de selecie psihologic.

58