Ensayo y Escritura Academica

REVISTA PERSPECTIVAS EDUCATIVAS
Revista Perspectivas Educativas

Journal of Educational Perspectives
Ibagu, Colombia. Vol. 4. Enero - Diciembre de 2011
REVISTA PERSPECTIVAS EDUCATIVAS
JESS RAMN RIVERA BULLA Rector HCTOR VILLARRAGA SARMIENTO Vicerrector Acadmico AMPARO QUINTERO PADILLA Decana Facultad de Ciencias de la Educacin
ISSN Director - Editor:
2027-3401 EDGAR DIEGO ERAZO CAICEDO Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima. Colombia Mara Dantas-Whitney Universidad de West Oregon. Estados Unidos Manuel Vizuete Carrizosa Universidad de Extremadura. Espaa Bernardo Gmez Alfonso Universidad de Valencia. Espaa Agustn Adriz Bravo Universidad de Buenos Aires. Argentina ngel Daz-Barriga Casales Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM. Mxico scar Eugenio Tamayo Alzate Facultad de Artes y Humanidades Universidad de Caldas. Colombia Liliana Margarita Del Basto Sabogal Facultad de Ciencias Humanas y Artes Universidad del Tolima. Colombia Luis Alberto Malagn Plata Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima. Colombia Nstor Roberto Cardoso Erlam Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima. Colombia
Comit Editorial:
Comit Cientfico:
ngel Vsquez Alonso Universidad de Islas Baleares. Espaa Jos Mara Garca Garduo Universidad Autnoma de Mxico. Mxico Alicia Inciarte Gonzlez Universidad del Zulia. Venezuela Guillermo Hoyos Vsquez Pontificia Universidad Javeriana. Colombia Bernardo Restrepo Gmez Universidad de Antioquia. Colombia Rodolfo Posada lvarez Universidad del Atlntico. Colombia Roberto Figueroa Molina Universidad del Atlntico. Colombia Nelson Lpez Jimnez Universidad Surcolombiana. Colombia Leyla Yined Tello Rueda Universidad del Tolima. Colombia Luis Felipe Contecha Carrillo Universidad del Tolima. Colombia Edgar Diego Erazo Caicedo Universidad del Tolima Claudia Patricia Duque Aristizbal Universidad de Ibagu Jos Mara Garca Garduo Universidad Autnoma de Mxico. Mxico Guillermo Hernndez Ochoa Universidad de La Salle Jorge Jairo Posada Escobar Universidad Pedaggica Nacional Gloria Marcela Flrez Espinosa Universidad de Caldas Pedro Csar Cerrillo Torremocha Universidad de Castilla La Mancha. Espaa Jorge Andrs Victoria Taborda Universidad del Tolima Jaime Garca Padrino Universidad Complutense de Madrid. Espaa Libia Stella Nio Zafra Universidad Pedaggica Nacional Carlos Javier Mosquera Surez Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Nstor Guarn Ramrez Conservatorio del Tolima
Evaluadores:
Revista Perspectivas Educativas - 2011 l 4 l
Nelson Romero Guzmn Universidad del Tolima Wilson Alonso Piedrahta Restrepo Universidad Nacional Sede Medelln Boris Edgardo Moreno Rincn Universidad del Tolima Luis Eduardo Chamorro Rodrguez Universidad del Tolima Alberto Caldern Universidad Pedaggica Nacional Jess Alfonso Crdenas Pez Universidad Pedaggica Nacional Corrector de Estilo: Asistente Editorial: Eduardo Franco Martnez Marta Faride Estefan Upegui Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima. Colombia Pintura Mirada de Sor Mara Cristina Buenda Romero Convento Consolacin (Dominicas), C/Portal de Valencia 25,46800 Xtiva (Valencia) Tel. 962276234 Publicada en http://www.monjasdominicasxativa.org/Mirada.jpg Colors Editores Anual Nmero suelto en Colombia (2011): $20.000 Maestra en Educacin Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad del Tolima Barrio Santa Helena Parte Alta Telfono: 57-8-2771212 Ext. 9316 Ibagu. Colombia. Suramrica Direccin electrnica: eduperspectivas@ut.edu.co http://www.ut.edu.co
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Las opiniones contenidas en los artculos de esta revista no comprometen a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democrticos de ctedra libre y libertad de expresin. Se autoriza la reproduccin total o parcial de los artculos citando la fuente y el autor. Los artculos se encuentran en texto completo en la web http://revistas.ut.edu.co
Contenido
Editorial ....... 11
Concepciones de enseanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales desde el concepto de conocimiento pedaggico del contenido ............................... 17
Gloria Marcela Flrez Espinosa, Jairo Andrs Velsquez Sarria, scar Eugenio Tamayo Alzate
Enfoques de enseanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima ................... 33
Gustavo Montealegre Lynett
Pertinencia de la educacin media tcnica en Colombia ........ 51

Piedad Dimas Snchez, Luis Alberto Malagn Plata
Qu hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educacin bsica media de Ibagu . 67
Elsa Mara Ortiz Casallas
Aproximacin a la construccin de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivacin infantil y juvenil contemporneos . 81
Edgar Diego Erazo Caicedo, Zolanyi Duitama Zamora
Enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima ....... 103
Luz Helena Rodrguez Rodrguez, scar Eugenio Tamayo Alzate
La poesa retorna al aula: renovacin del canon literario formativo potico ... 131
Carlos Arturo Gamboa, Jos Albeiro Escobar, Alba Milena Arias, Angie Zulay Garca, Erika Tatiana Barragn, Sandra Liliana Rojas
Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseo web en la Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior sede Ibagu ... 151
Lenin Valderrama Alvis, Jaime Alberto Jimnez Guzmn, Edgar Diego Erazo Caicedo
Estrategia de superacin docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil . 181

Mara Elena Rivas Arenas
La evaluacin como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedaggicos .................................................................................................................. 207
Luz Stella Garca Carrillo
Caracterizacin de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los estudiantes del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima ..... 221
Alejandro Leal Castro
Formacin ciudadana por medio de la msica andina colombiana: hacia la consolidacin del sentido de pertenencia y la identidad cultural .... 241
Jorge Enrique Prez Varn, Liliana Margarita del Basto Sabogal
Cien aos de la novela en el Tolima (1905-2005) ... 263

Libardo Vargas Celemn
Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagu . 289
Ever Tique Girn
El concepto de rea: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educacin bsica ........................................................................................................... 303
Milton Rodrguez Santos, Danny Jovel Escobar
La construccin de ciudadana de los jvenes desplazados: relaciones de la memoria y el desplazamiento en la escuela ................................. 329
Miguel Alberto Gonzlez Aguilar
Polticas pblicas y calidad en la educacin superior en Colombia 353

Gloria Almeida Parra, Tulio Ramrez
La propuesta curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deportes y Recreacin de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado .. 373
Luis Felipe Contecha Carrillo, Nstor William Aponte Lpez, Carlos Alberto Ramos Parrac
El ensayo y la alfabetizacin acadmica: limitaciones y posibilidades didcticas . 387

Gustavo Alberto Ruiz Rojas
Reseas libros autores universitarios......... 409 Gua para los autores............. 419 Formato de suscripcin ..... 425
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Editorial
Apreciados lectores y evaluadores, apreciada comunidad investigadora del campo educativo en Colombia y Amrica Latina, de nuevo nuestra gratitud por leernos, por comentarnos y por colaborar con esta iniciativa de publicacin cientfica, que se encuentra indexada en categora C por el Publindex de Colciencias hasta diciembre de 2012. Hubiramos querido tenerles la grata sorpresa del ascenso a B, pero es menester trabajar an ms por incrementar la visibilidad de la revista, as como en la participacin en nuevos ndeces internacionales, adems de Latindex, en el cual ya nos encontramos, y en la prxima incorporacin a Dialnet. El equipo editorial y la Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima, as como nuestros aliados estratgicos en otras universidades de Colombia, Latinoamrica y Espaa, estamos cooperando para lograr prontamente este propsito al arribar a este nmero, y seguir de largo, es decir, tener ya todas las condiciones para el prximo ascenso a A1. De todos modos, se sabe que, as como Colciencias cambi la poltica de clasificacin de grupos de educacin, est prxima a cambiar la poltica de clasificacin de revistas cientficas y editoriales universitarias, momento en el cual tendremos que evaluar nuestro proceder frente a ese nuevo contexto. En el artculo que abre este volumen, Gloria Marcela Flrez, Jairo Andrs Velsquez y scar Eugenio Tamayo abordan las concepciones de enseanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales, desde la categora conocimiento pedaggico del contenido, entendida como la amalgama entre la ciencia que se va a ensear y la pedagoga; este concepto incorpora reflexiones relacionadas con la formacin de maestros y los conocimientos necesarios para la enseanza. En trminos metodolgicos, se fundamenta en una investigacin cualitativa de corte descriptivo-comprensivo, desarrollada en dos fases: una para identificar las concepciones de cincuenta maestros de ciencias frente al concepto de conocimiento pedaggico de contenido, y otra para comprender a fondo dichas concepciones. Algunos resultados indican que los docentes consideran que para ensear ciencias no es suficiente el dominio de la disciplina, y hablan de la importancia de otros conocimientos: pedaggico, curricular, de los estudiantes, del contexto, didctico e interdisciplinar. Tambin se evidencia una diversidad de concepciones tradicionalistas respecto de trminos como pedagoga, currculo y didctica, que reducen sus objetos de estudio. El artculo Enfoques de enseanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima es de especial orgullo para la Universidad del Tolima, porque est basado en la tesis doctoral de Gustavo Montealegre Lynett, el primer graduado de nuestra primera cohorte doctoral en Ciencias de la Educacin Rudecolombia, CADE Tolima. Identifica los enfoques de enseanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos educativos del programa de pregrado referenciado, con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formacin del mdico de la institucin educativa aludida. La concepcin predominante en relacin con la enseanza se caracteriz como aquella del tipo expositivo y unidireccional; el profesor trata de transmitir
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sus conocimientos por medio de clases magistrales y le brinda gran importancia a la manera cmo se presentan los contenidos. Con relacin al aprendizaje, se hall una importante tendencia hacia la superficialidad, de tipo memorstico no reflexivo y reproductivo. Las caractersticas de la enseanza mdica encontrada en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseanza se podran tener resultados funestos en la atencin de la salud, especialmente de la poblacin vulnerable. En Pertinencia de la educacin media tcnica en Colombia, a partir de un estudio realizado en el municipio de Girardot, se caracteriza la situacin real de la educacin media tcnica en Colombia y se presentan algunos lineamientos para elevar la pertinencia de la educacin media en dicho municipio. Piedad Dimas Snchez y Luis Alberto Malagn Plata consideran que la baja calidad, la cobertura y la pertinencia constituyen los problemas ms serios que afectan la educacin media tcnica en Colombia. Esta situacin se refleja en los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas, en el desinters de los jvenes por vincularse a modalidades tcnicas y al hecho de que las especialidades tcnicas que sobreviven no responden a las necesidades econmicas y ocupacionales del entorno ni a los intereses y aptitudes de los jvenes que las transitan. Ahora bien, la ausencia de una poltica educativa y unos lineamientos claros para la media tcnica han hecho que los problemas de este nivel recaigan directamente en las instituciones educativas y los padres de familia, sin que stos puedan hacer gran cosa para mejorar, bien por ausencia de recursos, bien por falta de capacitacin. En Qu hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educacin bsica media de Ibagu, Elsa Mara Ortiz describe e interpreta las representaciones sociales predominantes que tienen los estudiantes en relacin con la escritura en el contexto de la educacin bsica y media de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagu. Los resultados muestran, entre otros, una sobrevaloracin social de la escritura como ndice de ilustracin, conocimiento y desarrollo; los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser tiles a la sociedad. Estas representaciones tienen su gnesis en la construccin social que se ha hecho histricamente de esta prctica social. Igualmente, se evidencia en los estudiantes la tendencia hacia una valoracin de la escritura referida al manejo de habilidades mecnicas y a la experticia en aspectos formales tales como las habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografa. En Aproximacin a la construccin de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivacin infantil y juvenil contemporneos, Zolanyi Duitama Zamora y Edgar Diego Erazo Caicedo aseguran que las actuales concepciones de infancia y juventud no derivan del sustrato biolgico del ser humano. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que devienen de un proceso histrico que las fue configurando. En este sentido, se muestra la infancia y la juventud como objetos de estudio de la historia de la pedagoga y de la sociologa de la juventud, motivo por el cual se abarca parte de la evolucin conceptual y las transformaciones experimentadas por estas concepciones a partir del siglo XIX de acuerdo con dos investigaciones recientes adelantadas por los autores, con el fin de apreciar la compleja delimitacin de estas categoras. Al final se establecen las transformaciones que tales estn experimentando hoy por hoy, debido a las altas interacciones de los nios y jvenes con las mediaciones tecnolgicas.
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En Enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima, Luz Helena Rodrguez y scar Eugenio Tamayo Alzate elaboran un estudio y caracterizacin de los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en los estudiantes del programa mencionado. Identificaron que los estudiantes utilizan diferentes enfoques de la educacin ambiental para responder a las temticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto acadmico directo, y es de mayor tendencia los de la corriente tradicionalista como el conservacionista, el resolutivo, el humanista y el naturalista. Estudiar los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental permite reflexionar sobre los componentes curriculares del nfasis en educacin ambiental de la licenciatura, y hace evidente la necesidad de una actualizacin en torno a enfoques, concepciones y teoras contemporneas sobre este campo conceptual. En La poesa retorna al aula: renovacin del canon literario formativo potico, Carlos Arturo Gamboa y un grupo de autores dan cuenta de los resultados de investigacin del proyecto El tiempo es el de la metfora, desarrollado desde la Licenciatura en Lengua Castellana ofertado por el Idead de la Universidad del Tolima. Este proyecto pretenda la renovacin del canon literario formativo para la enseanza de nuestra lengua materna, tomando como base el gnero potico. Los estudiantes de pregrado elaboraron antologas poticas, realizaron reseas crticas, construyeron una propuesta pedaggica y la aplicaron en diversas instituciones y grados. Los resultados mostraron que mediante la inclusin de la poesa en los cnones de lecturas literarias y el rediseo de estrategias pedaggicas se pueden renovar las cotidianidades pedaggicas del rea de lengua castellana en la educacin bsica primaria y secundaria. En Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseo web en la Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior sede Ibagu, Jaime Alberto Jimnez, Lenin Valderrama y Edgar Diego Erazo nos muestran cmo esta red social, la ms popular del mundo y de mayor reconocimiento en Colombia, se emplea en dicha corporacin para desarrollar destrezas y habilidades de aprendizaje. Los estudiantes ingresan al menos dos horas diarias en promedio, en las que se dedican al ocio, su socializacin, mejora del perfil y actividades que utilizan la plataforma como un espacio para aprender a disear sitios webs. Se describe el modelo del entorno virtual de aprendizaje (EVA) en Facebook, que se ha denominado Ingeniosos del Facebook EVA, basados en una experiencia de innovacin pedaggica de la clase Diseo Web, que incluye las TIC con un entorno virtual que aplica el aprendizaje con actividades apoyadas en la tecnologa y accesibles en cualquier lugar (u-learning), teniendo en cuenta que puede ser de forma ubicua, colaborativa, aprovechando la usabilidad de la herramienta y procesos fciles de implementar. En Estrategia de superacin docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil, Mara Elena Rivas presenta una investigacin pedaggica realizada en Ibagu, cuyo propsito fue la preparacin del docente de primaria en literatura infantil y el tratamiento metodolgico de un canon de literatura para grado segundo a partir de una estrategia de superacin que sigui como pasos: diagnstico, planeacin, ejecucin, control y evaluacin. La validacin de la estrategia se realiz mediante el criterio de especialistas en literatura. Se propuso como curso terico-prctico un libro de canon de literatura infantil para grado segundo y una cartilla metodolgica. Se destaca la preparacin
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del docente en literatura infantil desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba en interrelacin con los lineamientos curriculares y estndares de competencia de la legislacin educativa colombiana. En La evaluacin como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedaggicos, Luz Stella Garca presenta una investigacin orientada a explorar el significado de la evaluacin en los estudiantes de los programas de pregrado a partir de la informacin consignada en los denominados acuerdos pedaggicos, elaborados en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer da de clase para establecer las condiciones de trabajo acadmico y la evaluacin de la asignatura. Desafortunadamente, la evaluacin educativa no ha sido un tema prioritario para el debate y estudio en el contexto de la universidad. La premisa principal de este artculo es privilegiar una mirada comprensiva y reflexiva de la evaluacin como posibilidad para el aprendizaje, la construccin y el refuerzo del conocimiento de aprender del error y, ante todo, una oportunidad para mejorar los procesos de formacin que permitan superar la concepcin tcnica e instrumental centrada en la medida, el resultado y la calificacin, postura que durante muchos aos orient las prcticas evaluativas en el mundo. Los resultados permiten proponer algunas acciones respecto de la evaluacin de los estudiantes y la formacin continua de los docentes, porque esta problemtica no es exclusiva de la universidad y est presente en los diferentes niveles educativos con situaciones similares. En Caracterizacin de las concepciones sobre la naturaleza de las ciencias en los estudiantes del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima, Alejandro Leal muestra las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que presenta un grupo de siete docentes en formacin en el rea de ciencias naturales y educacin ambiental, seleccionados a partir de un muestreo intencional, recurriendo a un estudio de carcter cualitativo. Los resultados reflejan la existencia de una nocin imprecisa de ciencia construida ms desde el sentido comn que por algunos consensos sobre lo que contemporneamente caracteriza la actividad cientfica. Adems, las concepciones de los docentes en formacin son eclcticas, pero con tendencia hacia posiciones de corte positivista. Lo anterior refleja la necesidad de incluir una enseanza explcita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia en los maestros en formacin con el objetivo de fomentar desde la enseanza de las ciencias la alfabetizacin cientfica. En Formacin ciudadana por medio de la msica andina colombiana: hacia la consolidacin del sentido de pertenencia y la identidad cultural, Jorge Enrique Prez y Liliana del Basto presentan los resultados de una investigacin que plantea la posibilidad de asumir la formacin ciudadana en la escuela a partir de la vivencia, la interpretacin y el anlisis de la msica andina colombiana mediante una serie de estrategias pedaggicas. Esto debido a la necesidad de generar en los educandos valores, como la identidad cultural y el sentido de pertenencia, rasgos fundamentales de un ciudadano, tal y como lo plantean Martha Nussbaum y Adela Cortina. Los procedimientos bsicos y metodologa utilizada fueron los correspondientes a la investigacin no experimental denominada ex post facto, los cuales permitieron organizar, sistematizar, interpretar y categorizar con rigor cientfico, basado en fundamentos tericos, las experiencias pedaggicas llevadas a cabo durante nueve aos en la Institucin Educativa Santa Teresa de Jess.
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En Cien aos de novela en el Tolima (1905-2005), Libardo Vargas Celemn recoge el proceso llevado a cabo por el Grupo de Investigacin en Literatura del Tolima en torno a las novelas escritas por autores nacidos en este departamento y publicadas entre los aos 1905 y 2005. Se parti del establecimiento del corpus que arroj 109 obras, ocho de las cuales no fueron localizadas, mientras las restantes fueron ledas en forma exploratoria y se les aplic una matriz diseada para capturar las lneas temticas y otros componentes literarios. A partir de estos datos se agruparon las novelas de acuerdo con las temticas recurrentes y dos procedimientos narrativos contemporneos: la metaficcin y los juegos experimentales. Se destacan los principales hallazgos, las interrelaciones con el corpus y el canon regional, las asimilaciones de corrientes contemporneas, las impericias evidentes, los dilogos intertextuales, la valoracin objetiva de las propuestas estticas y su impacto en la literatura nacional. En Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagu, Ever Tique Girn presenta la sntesis del estudio que se llev a cabo en los colegios que imparten el ciclo de educacin media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagu, en relacin al uso que estos colegios le estn dando a las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje. Esta investigacin se desarroll desde el enfoque cualitativo. El estudio arroj como resultado que en los colegios de estas zonas rurales el uso de las TIC en el proceso educativo se encuentra en un nivel bajo, no se cuenta con infraestructura tecnolgica adecuada para impartir enseanza por medio de las TIC y los docentes de estas instituciones educativas no estn siendo capacitados en el uso y manejo de ellas. En El concepto de rea: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educacin bsica, Milton Rodrguez y Danny Jovel Escobar establecen si los patrones y regularidades que se observan en los estudiantes de grado sexto de educacin bsica, al clasificar figuras geomtricas, son de tipo cualitativo o cuantitativo, lo cual permite la identificacin de la concepcin de rea que ellos poseen, teniendo en cuenta que los conocimientos conscientes o inconscientes relacionados con un concepto que posee el estudiante se denomina concepcin. Desde la teora de formacin de conceptos, se explica que todo concepto posee unos elementos (definiciones, representaciones, problemas, teoras y procedimientos), atributos (relevantes e irrelevantes) y clases de conocimiento asociado (formal, curricular y personal). Partiendo de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas, procedimientos y dems afirmaciones relacionadas con el concepto, se adopta una metodologa cualitativa sobre la construccin del concepto de magnitud. En las respuestas de los estudiantes se analizan las estrategias, razonamientos, habilidades (geomtricas) y atributos por ellos manifestados alrededor del concepto de rea. En La construccin de ciudadana de los jvenes desplazados: relaciones de la memoria y el desplazamiento en la escuela, Miguel Alberto Gonzlez propone una reflexin en torno a procesos alternativos de construccin de ciudadana que se manifiestan en comunidades afectadas por diversos tipos de violencia en nuestro pas y hace un anlisis biogrfico-narrativo de los testimonios de los jvenes desplazados del barrio Julio Rincn de la comuna 4 del municipio de Soacha (Cundinamarca) alrededor del papel de la reconstruccin de la memoria colectiva en su ejercicio ciudadano, a partir de la incidencia que ello tiene en la escuela, entendida sta como un nodo de significados y significantes fundamentales en la formacin ciudadana de los desplazados en Colombia.
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En Polticas pblicas y calidad en la educacin superior colombiana, Gloria Almeida Parra y Tulio Ramrez realizan un inventario de las polticas educativas tendientes a lograr la calidad en la educacin superior en Colombia. En primer lugar, se exponen las leyes y normas que regulan la educacin en Colombia, as como las polticas pblicas educativas que persiguen el aseguramiento de la calidad en la educacin superior. Se concluye destacando el hecho de que la calidad no se improvisa ni se accede a ella solo con el acopio de los recursos financieros o la buena voluntad de sus administradores. Es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, compromiso, constancia y objetividad en el desarrollo de cada uno de los quehaceres en la educacin, destacando la actuacin de las instituciones de educacin superior, por un lado, y de las autoridades gubernamentales, por el otro, sin dejar de lado los dems actores, cuyo papel es fundamental desde la formulacin hasta la ejecucin de una poltica pblica. En La propuesta curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deportes y Recreacin de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado, Felipe Contecha, Nstor Aponte y Carlos Ramos Parrac dan cuenta de las particularidades de las prcticas pedaggicas, las prcticas de campo y el entusiasmo con que los docentes y estudiantes asumen el desarrollo de los procesos en dicha licenciatura, la cual inici labores acadmicas en 1995. El estudio realizado permiti la construccin de una propuesta curricular que se corresponde con la lectura de los contextos regional, nacional e internacional. En l participaron los profesores de planta y catedrticos y se cont con el aporte de otros departamentos de la Facultad de Ciencias de la Educacin. El diseo metodolgico contempl la revisin bibliogrfica, el anlisis de documentos y la conformacin de grupos de trabajo encargados de construir cada uno de los indicadores para el registro calificado. En El ensayo y la alfabetizacin acadmica: limitaciones y posibilidades didcticas, Gustavo Alberto Ruiz se pregunta es posible incluir el ensayo dentro de las prcticas de escritura acadmica del estudiante de Contadura Pblica? y cules son sus posibilidades formativas y cmo hacerlo? A partir de una revisin de artculos de investigacin publicados en Colombia y dos textos de permanente citacin en el medio, se efecta una contrastacin e integracin de conceptos para converger en una propuesta didctica. Se indica que es indispensable hacerlo para contribuir a una formacin humanista, y tambin se dan algunas claves para orientar futuros procesos de intervencin. Queremos concluir este cuarto editorial generando un par de expectativas relacionadas con nuestra facultad, a la cual contribuiremos como revista. La primera, al no poder realizarse durante 2012 el III Coloquio Internacional en Didcticas, Currculo y Sociedad, como se esperaba segn la planeacin, se proyecta hacia mediados de 2013, y desde ya acogemos sugerencias para su mejor organizacin. La segunda, nos encontramos proyectando un nuevo programa doctoral en educacin, de carcter autnomo en la Universidad del Tolima, es decir, distinto al de Rudecolombia, al cual hemos pertenecido por ms de una dcada. Este nuevo programa aspira ser una evolucin de nuestra actual Maestra en Educacin, la cual ha logrado una consolidacin y madurez tales que con sus grupos de investigacin, eventos y conclusiones est en posibilidad de ser un nuevo programa de formacin avanzada de investigadores en educacin.
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Concepciones de enseanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales desde el concepto de conocimiento pedaggico del contenido1
Gloria Marcela Flrez Espinosa 3 Jairo Andrs Velsquez Sarria 4 scar Eugenio Tamayo Alzate
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Resumen. El tema de esta investigacin es el conocimiento pedaggico del contenido, entendido como la amalgama entre la ciencia que se va a ensear y la pedagoga; este concepto incorpora reflexiones relacionadas con la formacin de maestros y los conocimientos necesarios para la enseanza. En trminos metodolgicos, esta es una investigacin cualitativa, de corte descriptivo-comprensivo, desarrollada en dos fases: una para identificar las concepciones de cincuenta maestros de ciencias frente al concepto de conocimiento pedaggico del contenido, y otra para comprender a fondo dichas concepciones; fueron aplicados un cuestionario y una entrevista en profundidad. Algunos resultados de la investigacin hacen referencia a que los docentes consideran que para ensear ciencias no es suficiente el dominio de la disciplina; hablan de la importancia de otros conocimientos: pedaggico, curricular, de los estudiantes, del contexto, didctico e interdisciplinar. Tambin se evidencia una diversidad de concepciones tradicionalistas respecto de trminos como pedagoga, currculo y didctica, que reducen sus objetos de estudio. Palabras clave: conocimiento pedaggico del contenido, concepciones, pedagoga, currculo y didctica.
1 Este artculo es fruto de la investigacin Concepciones de Enseanza en Profesores de Ciencias de la Ciudad de Manizales desde el Concepto CPC, desarrollada en la Maestra en Educacin con nfasis en Currculo y Evaluacin de la Universidad de Caldas y dentro del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, categora B, Colciencias, en la Lnea Enseanza de las Ciencias y las Matemticas. 2 Magster en Educacin. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigadora del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, Universidad de Caldas, Colombia. helyconia@gmail.com 3 Especialista en Docencia Universitaria. Magster en Educacin. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigador del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, Universidad de Caldas, Colombia. jairo.velasquez@ucaldas.edu.co 4 Doctor en Didcticas de las Ciencias Experimentales y las Matemticas. Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autnoma de Manizales, Colombia. oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
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Concepciones de enseanza en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales desde el concepto de conocimiento pedaggico del contenido1
Gloria Marcela Flrez Espinosa 3 Jairo Andrs Velsquez Sarria 4 scar Eugenio Tamayo Alzate
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Resumen. El tema de esta investigacin es el conocimiento pedaggico del contenido, entendido como la amalgama entre la ciencia que se va a ensear y la pedagoga; este concepto incorpora reflexiones relacionadas con la formacin de maestros y los conocimientos necesarios para la enseanza. En trminos metodolgicos, esta es una investigacin cualitativa, de corte descriptivo-comprensivo, desarrollada en dos fases: una para identificar las concepciones de cincuenta maestros de ciencias frente al concepto de conocimiento pedaggico del contenido, y otra para comprender a fondo dichas concepciones; fueron aplicados un cuestionario y una entrevista en profundidad. Algunos resultados de la investigacin hacen referencia a que los docentes consideran que para ensear ciencias no es suficiente el dominio de la disciplina; hablan de la importancia de otros conocimientos: pedaggico, curricular, de los estudiantes, del contexto, didctico e interdisciplinar. Tambin se evidencia una diversidad de concepciones tradicionalistas respecto de trminos como pedagoga, currculo y didctica, que reducen sus objetos de estudio. Palabras clave: conocimiento pedaggico del contenido, concepciones, pedagoga, currculo y didctica.
1 Este artculo es fruto de la investigacin Concepciones de Enseanza en Profesores de Ciencias de la Ciudad de Manizales desde el Concepto CPC, desarrollada en la Maestra en Educacin con nfasis en Currculo y Evaluacin de la Universidad de Caldas y dentro del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, categora B, Colciencias, en la Lnea Enseanza de las Ciencias y las Matemticas. 2 Magster en Educacin. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigadora del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, Universidad de Caldas, Colombia. helyconia@gmail.com 3 Especialista en Docencia Universitaria. Magster en Educacin. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Caldas, Rudecolombia. Docente, Investigador del Grupo de Investigacin Cognicin y Educacin, Universidad de Caldas, Colombia. jairo.velasquez@ucaldas.edu.co 4 Doctor en Didcticas de las Ciencias Experimentales y las Matemticas. Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autnoma de Manizales, Colombia. oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
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Abstract. The theme of this research is Pedagogical Content Knowledge, understood as the conflation of science teaching and pedagogy, this concept incorporates reflections related to teacher training and knowledge needed for teaching. In methodological terms, this is a qualitative, descriptive and comprehensive cutting developed in two phases to identify the conceptions of 50 science teachers to the concept of CPC, and another to fully understand these concepts, were applied to a questionnaire and interview in depth. Some research results to refer teachers to teach science believe that it is not sufficient mastery of the discipline, discuss the importance of other knowledge, pedagogical, curricular, students, contextual, and interdisciplinary teaching. Also shows a variety of traditional conceptions about terms such as pedagogy, curriculum and teaching, which reduces their objects of study. Keywords: concepts, pedagogy, curriculum and teaching. Introduccin En la actualidad, los programas de formacin de docentes no solo en Colombia, sino en el mundo, se encuentran enmarcados en dos grandes componentes: por un lado, la formacin disciplinar (biologa, fsica, matemticas, etc.) y, por otro, la formacin pedaggica y didctica, las cuales deben estar en permanente interaccin con el fin de brindar a los futuros maestros un conocimiento base necesario para su quehacer educativo. Hoy por hoy, desafortunadamente vemos cmo los programas de formacin de maestros ofrecidos por las universidades han orientado de manera aislada el componente pedaggico, didctico y disciplinar, privilegiando, en muchos casos, lo disciplinar y dando poca relevancia a la formacin pedaggica y didctica, generando, a su vez, rivalidades entre los expertos en la ciencia o disciplina especfica y los expertos en pedagoga y didctica. Es aqu donde cobra importancia esta investigacin centrada en el conocimiento pedaggico del contenido (CPC), entendido por Shulman (1986) como la categora de conocimiento docente til en el proceso de diferenciar los conocimientos de orden disciplinar de aquellos de orden pedaggico requeridos por el maestro en su proceso de enseanza, incluso el estudio y la aplicacin de diferentes maneras de representar ideas, analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones; en otras palabras, el empleo de mltiples sistemas representacionales en la enseanza de un tema, de modo que se logren comprensiones profundas en los estudiantes. Berry, Loughran y Van Driel (2008) afirman que el CPC es una categora de conocimiento importante para la formacin de futuros profesores, que puede ser interpretada e implementada por docentes en ejercicio en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias. Loughran, Berry, Milroy, Gunstone y Mulhall (2001, citados por Nilson, 2008) plantean que el CPC es una forma de comprender la compleja relacin entre la enseanza y el contenido, propsito en el cual son de utilidad las diferentes mediaciones empleadas por los docentes en la enseanza.
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Revista Perspectivas Educativas - 2011 l 4 l17-32l
Shulman (1987) plantea la nocin del conocimiento base del profesor, el cual incluye los siguientes tipos de conocimiento: * * * * * * * conocimiento del contenido temtico de la materia o asignatura; conocimiento pedaggico general; conocimiento curricular; conocimiento pedaggico del contenido, conocimiento de los aprendices y sus caractersticas; conocimiento del contexto educativo; conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales y sus bases filosficas e histricas.
Con relacin a este tema, la investigacin dio respuesta a los siguientes interrogantes: cules son los conocimientos que los maestros consideran necesarios para la enseanza de las ciencias? Cules son las comprensiones que tienen los profesores de ciencias frente al concepto CPC? Cmo interactan los diferentes tipos de conocimientos que los profesores consideran necesarios para la enseanza de las ciencias? Desde la perspectiva del CPC, hoy, ms que siempre, se reconoce la necesidad de considerar la formacin de profesores desde una perspectiva amplia que desborde los saberes disciplinares especficos que tradicionalmente se han privilegiado y que le d un estatus adecuado a saberes de orden epistemolgico, pedaggico, contextual y personal. Por otro lado, es necesario pensar en la elaboracin de nuevos modelos de enseanza de las ciencias naturales que respondan realmente a las exigencias de la sociedad y que, por ende, contribuyan a mejorar el desempeo del docente y del estudiante, pues los modelos existentes (tradicional, por descubrimiento, constructivista y problemtico) presentan algunas deficiencias en su ejecucin. Despus de los aportes de Shulman (1986) con relacin al CPC, otros autores han desarrollado investigaciones y publicado diferentes textos, entre ellos tenemos a Fensham y Harlem (1999); Gess-Newsom y Lederman (1999); Magnusson, Krajcik y Borko (1999); y Garca (2001), quienes se han apoyado en los planteamientos de Shulman (1986) para sus indagaciones y desarrollos tericos. Recientemente, en 2008, la revista International Journal of Science Education (vol. 30, nm. 10), dedica toda su publicacin al CPC, donde encontramos aportes de autores como: Rollnick et al. (2008), Reyes, Garritz y Vargas (2005), Padilla et al. (2008), Nilsson (2008), Lee y Luft, (2008) y Henze et al. (2008), quienes conceptualizan alrededor de dicha categora de conocimiento, plantean estrategias metodolgicas para indagar sobre el CPC de los maestros en un rea especfica y publican los resultados de sus investigaciones. Desde la importancia del CPC, Shulman (1993, pp. 56-69), plantea tres aspectos incluidos en la nocin de esta categora de estudio, de las cuales se deriva su relevancia; ellos son:
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Una forma de comprensin que los profesores poseen (o deberan poseer) y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros expertos de un campo. Este conocimiento es un ejemplo de la sabidura de los prcticos. Formar parte del conocimiento esencial para la enseanza (knowledge base): un cuerpo de conocimientos, habilidades y disposiciones que caracteriza a la enseanza como una profesin y que incluye tanto aspectos propios de la racionalidad tcnica como capacidades de juicio, improvisacin e intuicin propias de la racionalidad prctica. Un proceso de razonamiento y accin pedaggica mediante el cual los profesores aplican su comprensin al problema de ensear algo en un contexto particular, hacen sus planes en serio y los corrigen de manera espontnea e improvisan cuando los inevitablemente impredecibles momentos de la enseanza emergen, y por medio de los cuales desarrollan nuevas comprensiones, intuiciones y disposiciones (un proceso de reflexin en la accin).
Por su parte, Loughran, Mulhall y Berry dicen que [] algunos investigadores han encontrado que la nocin de CPC puede ser til para pensar y explorar los aspectos del conocimiento profesional de los profesores, y para algunos, el desarrollo del CPC es considerado como una meta en la educacin del profesor. Sin embargo, la literatura no es completa en cmo la idea dicha nocin podra ser tilmente empleada por los maestros en formacin, ms all de ser parte del componente de la teora educativa del plan de estudios de formacin docente (2008, pp. 1-2). El CPC es fundamental en la formacin de maestros ya que pone nfasis en cmo comunicar eficazmente conocimientos cientficos en el aula, es decir, en el desarrollo de conocimientos que van ms all del dominio del contenido a ensear per se a la dimensin de conocimientos disciplinarios para la enseanza, lo cual le permitir seleccionar las formas ms tiles de representacin de ideas y conceptos, analogas poderosas, demostraciones, experimentos, y dems, para hacer comprensible el conocimiento cientfico por parte de sus estudiantes. Metodologa Para esta investigacin se consideraron la descripcin y la comprensin como principios epistemolgicos que orientaron el diseo metodolgico. El eje fundamental de la investigacin es el paradigma cualitativo, ya que el objetivo fue tratar de comprender el fenmeno o acontecimiento de estudio desde el interior, es decir, desde los sujetos participantes, en este caso, profesores de ciencias naturales de la ciudad de Manizales. Por lo tanto, lo que se ha querido describir y comprender es el pensamiento y discurso del docente desde su quehacer pedaggico con relacin al concepto CPC. Asimismo, la investigacin es cualitativa puesto que nos permiti identificar los conocimientos que los docentes tomados como muestra los que consideran necesarios para la enseanza de las ciencias y de igual forma conocer a fondo las concepciones que
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poseen estos maestros en relacin con la categora CPC. La poblacin objeto de estudio de esta investigacin comprende profesores de Ciencias Naturales de los niveles de la educacin bsica y media de la ciudad de Manizales. Se utiliz una muestra intencionada de cincuenta maestros pertenecientes a veinticuatro instituciones educativas, quienes aportaron informacin valiosa para este estudio. Para la recoleccin de ella se utilizaron tres instrumentos: dos cuestionarios con preguntas abiertas dirigidos a los cincuenta maestros, y una entrevista realizada a seis de los cincuenta docentes. Antes de aplicar los instrumentos se realiz un proceso de validacin por parte de tres expertos en el rea de la enseanza de las ciencias y la pedagoga; adems, se hizo una validacin en campo, consistente en una prueba piloto con cinco docentes, a quienes se les aplic la entrevista. La investigacin se realiz en dos fases: a) diagnstico de ideas previas sobre el concepto CPC en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales y b) comprensin del pensamiento de los maestros con relacin al CPC. En el siguiente figura se observa el proceso metodolgico empleado para el desarrollo de esta investigacin.
Figura 1. Proceso metodolgico. (Fuente: los autores).
Aplicacin y sistematizacin Redes semnticas Atlas.ti Ideas previas T R I A N G U L A C I N Ideas previas P E N S A M I E N T O D O C E N T E
Cuestionario
Teora
Expertos
Diseo de instrumentos
Validacin Campo
T E O R A
Formacin de maestros
Entrevista
Aplicacin y sistematizacin
Redes sistmicas
Para la realizacin del diagnstico de ideas previas se utiliz la informacin suministrada por los cincuenta maestros en los dos cuestionarios y por los seis docentes en la entrevista. Con las respuestas obtenidas en las preguntas del cuestionario se realiz la sistematizacin en el programa Atlas.ti. All se llev a cabo el proceso de codificacin y categorizacin, posteriormente, con el apoyo de este programa, los investigadores elaboraron redes semnticas en las que se efectuaron relaciones entre las categoras y subcategoras establecidas. De igual forma, se elaboraron figuras de porcentajes para marcar tendencias en las respuestas de los maestros frente a los diferentes aspectos relacionados con la categora CPC.
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Es de anotar que al inicio de la investigacin se tomaron categoras tericas orientadoras, a partir de los planteamientos de Shulman (1986), pero en el proceso de anlisis de la informacin se resignificaron las categoras. En el caso de las subcategoras, estas emergieron del proceso de anlisis de la informacin. En el caso de la entrevista, estas se aplicaron a los seis docentes y se grabaron; a continuacin se hizo la transcripcin y el anlisis de las respuestas dadas a cada interrogante, utilizando como tcnica de anlisis las redes sistmicas. Con las acciones realizadas en la primera fase se hizo la triangulacin (cuestionario 1, cuestionario 2 y entrevista) contrastando la informacin obtenida a la luz de las teoras existentes, con lo cual se pudo conocer el pensamiento de estos docentes con relacin al concepto CPC. Anlisis y discusin Los maestros objeto de estudio de esta investigacin reconocen que para ensear ciencias no es suficiente con el dominio de la disciplina (fsica, qumica o biologa); se requieren, adems, otros conocimientos: pedaggico general, del currculo, conocimiento de los estudiantes, del contexto, de la disciplina, los cuales hacen parte de la propuesta de Shulman (1986). Tambin los docentes reconocieron tres categoras adicionales, importantes en la enseanza de las ciencias: conocimiento didctico, interdisciplinario y la actitud y desempeo del docente. Para indagar sobre la categora CPC se le pregunt a los maestros en el cuestionario: considera usted que conocer la disciplina (ciencias naturales) es suficiente para ensearla? Justifique su respuesta (por qu?). Con las respuestas dadas a este planteamiento se realiz el siguiente anlisis general. El 98% de los docentes (49 de 50) contest que no es suficiente y manifestaron la necesidad de tener en cuenta otros aspectos o conocimientos; el 2% de los profesores (1 de 50) manifest que s era suficiente dado que el conocimiento disciplinar tiene caractersticas tcnicas y aplicativas indispensables para ensear la ciencia. Las justificaciones (explicaciones) dadas por los docentes a la pregunta planteada fueron diversas y se consideran importantes aspectos relacionados principalmente con el conocimiento pedaggico con un 30%, el conocimiento didctico con un 30% y el conocimiento de la disciplina con un 18%. Tambin encontramos aspectos que tienen que ver con la actitud y desempeo del docente con un 16% de las respuestas, el conocimiento interdisciplinario con un 14%, el conocimiento curricular con un 12% y, con menos frecuencia, el conocimiento del contexto y el conocimiento de los estudiantes, cada uno con un 4%. Una vez identificados los conocimientos considerados necesarios por los docentes para ensear ciencias, se procedi analizar cada uno de ellos. A continuacin, plantearemos algunas conclusiones generales frente a cada categora. Conocimiento pedaggico Al preguntarles a los maestros por el concepto de pedagoga, la asumen desde diferentes posturas (ver figura 2).
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Figura 2. Red semntica. (Fuente: los autores).
El 40% de los docentes relaciona el concepto de pedagoga con metodologas o estrategias empleadas por el docente en el aula de clase; el 26% sostiene que es una ciencia o una disciplina; el 12% lo define como arte y como formacin; en menor proporcin aparecen conceptos vinculados con el saber del maestro con un 6% y con la teora con un 2%. Aunque la concepcin ms representativa es asumirla como metodologa o estrategia, consideramos importantes las concepciones de teora, saber del maestro y ciencia o disciplina, dadas las discusiones epistemolgicas actuales frente a este concepto. Como se observa en la figura 2, los docentes tienen diferentes concepciones de pedagoga, pero en su gran mayora, independiente de que la definan como ciencia, disciplina, arte, saber del maestro u otra, estn relacionadas con aspectos como: la transmisin de conocimientos y facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, las respuestas dadas por los profesores evidencian dos grandes problemas en relacin con el concepto de pedagoga: el primero, de orden epistemolgico, en el sentido de no tener claridad del hecho de que la pedagoga es una ciencia, disciplina, teora, saber, arte u otro; y el segundo, la reduccin de lo pedaggico a la transmisin de conocimientos y a las estrategias y mtodos empleados para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Conocimiento del currculo Al igual que frente al concepto de pedagoga, los maestros conciben de diferentes formas el currculo; el 35% de los docentes define el currculo como plan de estudios, el
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28% lo relaciona con lineamientos, el 26% con el quehacer educativo y solo el 2% como ruta de formacin. El currculo como lineamiento fue la subcategora ms representativa, ya que todo lo que hacen en la escuela se realiza siguiendo unas pautas especficas. Para estos maestros el currculo es la herramienta que enmarca la ruta en los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, es el elemento que da lnea y al cual deben articularse las acciones escolares. En el currculo encuentran bases, directrices, orientaciones y recomendaciones de orden terico y procedimental que influencian su quehacer cotidiano. La subcategora menos representativa fue el currculo como ruta de formacin, y esto es preocupante en el sentido de que es justamente la meta de formacin hacia donde deben apuntar todas las acciones del quehacer educativo, especialmente, la propuesta curricular de cada institucin. Conocimiento del estudiante Frente a esta categora se plantearon varios interrogantes, de los cuales solo tendremos en cuenta algunos para este artculo. El conocimiento del estudiante es vital en la concepcin de aprendizaje de los docentes; por eso, se les pregunt: qu entiende usted por aprendizaje? Frente a este interrogante se resaltan dos respuestas importantes: el aprendizaje como un proceso de aprehensin o apropiacin de conceptos (59,3%), donde lo prioritario es que el alumno, mediante procesos de asimilacin e interiorizacin, se apropie de los conocimientos, de las experiencias nuevas que le presenta un agente externo (docente, contexto), y el aprendizaje como un proceso pragmtico (20,4%); en este se plantea una relacin indispensable entre los conocimientos asimilados por el estudiante y la aplicacin prctica de estos conocimientos en el contexto inmediato del educando. Se le pregunt tambin a los maestros: cmo aprenden los estudiantes la ciencia que se les ensea? En sus respuestas, se evidenci una perspectiva inductiva del aprendizaje (63%), caracterizada por el contacto directo por parte del estudiante con la realidad, de modo que descubra por s solo los conocimientos, donde el docente hace las veces de orientador de procedimientos, alejado de los desarrollos conceptuales. Con relacin a los aspectos del estudiante que se tienen en cuenta para su aprendizaje, los docentes resaltan: la motivacin, la generacin de ambientes de aprendizaje, los presaberes, el medio circundante (espacio sociocultural y familiar, problemas sociales) y la normativa educativa y curricular. Conocimiento del contexto Para indagar con los maestros sobre esta categora se les pregunt en la encuesta: tiene usted en cuenta el contexto en la enseanza de las ciencias? A lo cual el 100% respondi que s, es decir, cincuenta profesores. De igual forma, se les invit a presentar al menos tres caractersticas del contexto que deben tenerse en cuenta en la enseanza de las ciencias, encontrando que: el 42% sostiene que la principal caracterstica es el conocimiento del
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ambiente, el 38% las estrategias educativas, el 32% los componentes socioculturales y el 28% el conocimiento de los educandos. Aparecen tambin caractersticas como el ambiente familiar con un 8% de las respuestas; con menor proporcin se encuentran los recursos con un 6% y los ambientes de aprendizaje con un 4%. Un 12% de la muestra contempla otros factores, como la utilizacin de textos, el manejo del lenguaje, la transversalidad curricular y los propsitos de formacin. Conocimiento didctico Junto al conocimiento pedaggico, el conocimiento didctico fue la categora ms representativa de esta investigacin con un 30%. Es de anotar que dentro de la propuesta de Shulman, el conocimiento didctico no est incluido dentro de sus categoras de estudio, aunque este est relacionado con la subcategora CPC, al referirse a la forma en que el docente hace comprensible la materia para ensear a sus estudiantes. Frente a esta categora, los profesores en sus respuestas hablan de la importancia de la didctica, refirindose al hecho de que el conocimiento profundo de una temtica no asegura su aprehensin por parte de los estudiantes; tambin comentan que este conocimiento se requiere para transmitir sus conocimientos a los educandos. En las concepciones de los maestros se evidencia una relacin de lo didctico con la forma de transmitir conocimientos, cmo hacerlos llegar a los estudiantes y las herramientas empleadas para ello; estas concepciones dan cuenta de una visin tradicionalista e instrumental de la didctica, ya que cuando los docentes hablan de ella se refieren en especial a las tcnicas, mtodos, estrategias y alternativas educativas, necesarias para la enseanza de las ciencias. Conocimiento interdisciplinario Una de las subcategoras emergentes de esta investigacin la constituye el conocimiento interdisciplinario (el 14% de las respuestas de los docentes), el cual lo ubicamos entre el conocimiento de la materia y el conocimiento curricular; en el primero porque lo interdisciplinar implica el dominio e integracin de las distintas disciplinas o reas del conocimiento para ensear y, en el segundo, porque para incorporarlo se requiere el desarrollo de procesos curriculares. Los profesores de esta investigacin comentan sobre la necesidad de que un docente, cuando ensea ciencias, tenga conocimiento, adems, de otras reas; y tambin sobre la importancia de articularlas. En el caso particular de las ciencias naturales y teniendo en cuenta las dems ciencias que la integran (biologa, qumica, fsica, ecologa, entre otras), la interdisciplinariedad implica necesariamente un dilogo de saberes donde todas las disciplinas trabajen conjuntamente en procura de un objetivo central: la formacin de los estudiantes.
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Conocimiento de la disciplina Esta fue la tercera categora en la representatividad del estudio con un 18% de las respuestas; desde el inicio de esta investigacin, hemos considerado que definitivamente el conocimiento de la disciplina es un saber que no puede faltar en el docente; si un maestro ensea ciencias naturales, por ejemplo, lo mnimo para esperar en su desempeo es el dominio de las temticas que abordar dentro del plan de estudio. Los profesores dan cuenta de la importancia de conocer a fondo la disciplina que ensear, lo cual incluye las diferentes temticas, as como el conocimiento de todos sus contenidos (leyes, teoras, conceptos, hechos, estructura, historia), con el fin de transferirlos a sus estudiantes siguiendo la lgica propia de cada ciencia. Un docente que no conozca la materia que ensea, muy probablemente va a transmitir una imagen errnea de la ciencia. Conclusiones Los hallazgos evidenciados en esta investigacin nos permiten llegar a las siguientes conclusiones: Al igual que en lo planteado desde la teora, constatamos en esta indagacin que investigar el pensamiento docente alrededor de la enseanza y el aprendizaje es un elemento central en la didctica de las ciencias, toda vez que permite comprender sus teoras implcitas y cmo estas influyen en el aula de clase: relacin con sus estudiantes, estrategias, metodologas y recursos empleados, concepciones de ciencia, forma de hacer entendible un conocimiento a sus educandos, toma de decisiones pedaggicas y administracin del aula, entre otros. Para ensear ciencias, segn las concepciones de los maestros objeto de estudio, no es suficiente con el dominio del conocimiento de la materia, sino que tambin son necesarios otros tipos de conocimientos, como el pedaggico general, de los estudiantes, curricular, del contexto y didctico. Adicional a las seis categoras analizadas en este trabajo (conocimiento pedaggico, conocimiento de la materia, conocimiento curricular, conocimiento del contexto, conocimiento de los estudiantes y conocimiento didctico), los maestros consideran tambin necesarias otras categoras, como el conocimiento interdisciplinario y aspectos relacionados con el docente, como su actitud y desempeo en el proceso de enseanzaaprendizaje y la actualizacin permanente frente a la disciplina que ensea. Los profesores de esta investigacin, en su mayora, poseen an concepciones tradicionalistas alrededor de los conceptos de pedagoga, currculo y didctica, marcados por una perspectiva instrumental. Las categoras ms representativas del estudio la constituyeron el conocimiento pedaggico y el conocimiento didctico, consideradas por los docentes como esenciales
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para ensear ciencias, resaltando aspectos, como la forma de llegar al estudiante con diferentes estrategias, transferir los conocimientos, despertar su inters y el manejo de grupo. Es de anotar que no se evidencian diferencias conceptuales entre pedagoga y didctica, puesto que ambas son asumidas generalmente desde las formas, los mtodos y las estrategias utilizadas para ensear ciencias. La mayor parte de los docentes consideran esencial para la formacin de maestros en ciencias aspectos referidos al hacer en el aula, es decir, al manejo de grupo, la manera de presentar los conocimientos a sus estudiantes, el control de la disciplina, la manera de solucionar los problemas presentados en su prctica cotidiana y las diferentes estrategias, mtodos y recursos para ensear. Uno de los aspectos ms destacados por los maestros en la enseanza de las ciencias lo constituye el componente de ideas previas, ubicado dentro de la categora conocimiento de los estudiantes; para estos profesores es fundamental conocer las experiencias, intereses, necesidades, conceptos que los estudiantes traen al aula, con el fin de tenerlos como punto de partida en la enseanza de los nuevos conocimientos. Las ideas previas aparecen tambin de manera frecuente en otras categoras, por ejemplo, el conocimiento del contexto, didctico y curricular. El conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico deben ser igualmente importantes en los programas de formacin de maestros y, de la misma manera, los diferentes dominios contemplados en las categoras que hacen parte del CPC, con el fin de que se vean armoniosamente reflejados en las prcticas pedaggicas de los maestros. Referencias Abell, S. K. (2008). Twenty years later: does pedagogical content knowledge remain a useful idea?. International Journal of Science Education, 30(10), 1405-1416. Acevedo Daz, J. A. (2004, enero). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16. Adriz-Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Alonso, T. J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edeb. Arteta, J.; Chona, G.; Fonseca, G.; Ibez, X. Y. y Martnez, S. (2005). La clase de ciencias y la formacin en valores. Estudio de casos sobre cmo los profesores propician valores desde sus acciones. Enseanza de las Ciencias, Nmero extra. VII Congreso, 1-5.
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Enfoques de enseanza y aprendizaje de la medicina. El caso del programa de Medicina de la Universidad del Tolima
Gustavo Montealegre Lynett
Resumen. El objetivo general de esta investigacin fue identificar los enfoques de enseanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos de formacin en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima, con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formacin del mdico de esta institucin educativa. El estudio encontr que la concepcin predominante en relacin con la enseanza se caracteriz como aquella de tipo expositivo y unidireccional; el profesor trata de transmitir sus conocimientos por medio de clases magistrales y le da gran importancia a la manera cmo se presentan los contenidos. En cuanto al aprendizaje, se hall una importante tendencia hacia la superficialidad, de tipo memorstico no reflexivo y reproductivo. Las particularidades de la enseanza del profesor repercuten con clara influencia en el enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante y en la calidad de los resultados, por lo cual es de importancia la reflexin sobre cmo se ensea. Dentro de esta perspectiva, se debe estimular la motivacin intrnseca para que el estudiante adopte estrategias profundas de aprendizaje con el fin de lograr aprendizajes de calidad. Las caractersticas de la enseanza mdica encontrada en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseanza podran tener resultados funestos en la atencin de la salud, especialmente de la poblacin vulnerable. Palabras clave: enseanza, aprendizaje, didctica, enseanza mdica. Abstract. This research seeks to identify the approaches of teaching and learning which are granted from processes in the Medical program at the University of Tolima, in order to generate new knowledge that will benefit the quality of the physician in training at this educational institution. The study found that the predominant conception related to the teaching practice is the one characterized by the expository and unidirectional type in which the teacher shares the knowledge through the use of magistral classes and content is of a great deal of importance.
1 Mdico Gastroenterlogo. PhD en Ciencias de la Educacin, Profesor Asociado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Tolima, Colombia. monteal_2000@yahoo.com
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With regard to learning, the study found a significant trend to superficiality, showing a nonreflexive and rote type. The teaching style and approach used by the teachers, influences directly the learning approach adopted by the students and the quality of the results, this is why, it is very relevant to reflect on the way the knowledge is taught. Having in mind this perspective, it is very important to awaken the student's intrinsic motivation so they adopt learning strategies that allow them to achieve qualitative learning. The features found in medical education faculty at the University of Tolima are the reflection of what happens in many medical schools in Latin America. If these teaching strategies become recurrent they could offer fatal results in health care, especially for vulnerable people. Keywords: learning approaches, teaching, learning, medical education.
Introduccin La investigacin de la didctica mdica adquiere gran inters y su finalidad es la de mejorar la calidad, la eficacia2 y la eficiencia de los procesos educativos3 que intervienen de manera directa en la atencin mdica que se le brinda a la poblacin. Cuando se investiga sobre cmo aprenden los estudiantes, tambin se debe conocer la manera cmo ensean los profesores, de ah la importancia que representa para la investigacin indagar sobre la relacin que se genera entre los procesos de enseanza y aprendizaje que se adelantan en las universidades colombianas. Adems, es necesario conocer cules son las concepciones sobre la enseanza mdica que poseen los profesores de Medicina de la Universidad del Tolima, para poder ofrecer, en contraste, otro elemento de juicio y entender cmo aprenden los estudiantes. La investigacin ofrece algunas respuestas a los interrogantes planteados en el interior del programa de Medicina de la Universidad del Tolima, con el fin de corregir las falencias percibidas en su desarrollo. Asimismo, esta tiene en cuenta que los procesos de enseanza y aprendizaje ocurren dentro de un contexto fsico, social y cultural y, por lo tanto, explora la interaccin que se presenta con el medio para de esta manera comprender mejor la realidad que se vive en el aula. Si se dirige la mirada a la situacin que se presenta con el proyecto Tuning Amrica Latina4, esta amerita un aporte de investigadores latinoamericanos en educacin, con el fin de proporcionar respuestas a los interrogantes que han surgido en relacin con los conceptos de pertinencia, eficiencia y calidad de la educacin universitaria latinoamericana.
El concepto de eficacia se refiere a la totalidad de aquellas estrategias que la universidad utliza para alcanzar los logros propuestos en su proyecto educativo institucional. 3 Referido a eficiencia educativa, consiste en la optimizacin de los recursos que se encuentran al servicio de la educacin, y no debe confundirse con el concepto de productividad. 4 El proyecto Alfa Tuning Amrica Latina busca 'afinar' las estructuras educativas de Amrica Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos pases, tanto latinoamericanos como europeos (s. f.).
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Otra virtud directa que se podra considerar del estudio se sustenta en la recomendacin de polticas educativas en relacin con la formacin de los profesores de Medicina en la Universidad del Tolima y en Colombia, con el propsito de evitar que la enseanza de la medicina se convierta en un proceso eminentemente profesional, puesto que solo conocer cmo ensean los profesores esta disciplina no sera suficiente, sino que se requiere que se establezcan cambios en estos procesos de enseanza que deben estar fundamentados en investigaciones acadmicas. Conocer la influencia del contexto educativo mtodos de enseanza, ambiente de aula, procesos de evaluacin, repercutir significativamente en los procesos curriculares que se ejecutan en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima y en las facultades de Ciencias de la Salud en Colombia. Entre las bondades del anlisis es determinante redefinir el concepto de memorizacin en el proceso de formacin de los mdicos, el cual debe dirigirse a la bsqueda de un enfoque de aprendizaje equilibrado, en el cual el factor de comprensin se encuentre presente. Adems, ofrece un avance que reconoce un contexto para una enseanza eficaz y un aprendizaje en profundidad. Saber cmo aprenden los estudiantes permite analizar la calidad de este aprendizaje y sus factores intervinientes. Se espera que los resultados de esta investigacin generen nuevos conocimientos que puedan contribuir al mejoramiento del proceso formativo de los estudiantes del programa de Medicina de la Universidad del Tolima y en la formacin de los mdicos en Colombia.
El problema Uno de los retos que enfrenta la universidad del siglo XXI se relaciona con los principios de calidad y equidad. En consecuencia, la calidad de la educacin mdica trasciende el mbito del campus universitario para alcanzar el de la salud de una nacin; la equidad, a su vez, supera el de la cobertura del sistema educativo. Giraldo (2009) considera que la educacin mdica debe cambiar, porque la realidad social, econmica, cientfica y tecnolgica del pas se ha venido transformando vertiginosamente; pero este cambio de paradigma deber estar respaldado por una investigacin educativa seria sobre los procesos que se llevan a cabo en el entorno colombiano. El estudio referido a los enfoques de aprendizaje y enseanza de estudiantes y profesores se considera como un medio para concebir formas de mejorar la enseanza (Biggs, 1987); ello permitir conocer en qu estado se encuentran algunos de los procesos de enseanza y, por ende, determinar su calidad, para ofrecer intervenciones educativas que redunden positivamente en la formacin del mdico. El modelo 3P de Biggs (1987), utilizado en la presente investigacin, ha demostrado ser un elemento adecuado, til y eficiente para conocer cules son los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes y cul es su influencia en el contexto educativo de este proceso.
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Tambin es importante argumentar la influencia e impacto que el proyecto investigativo Tuning Amrica Latina ha generado en las universidades europeas (Gonzlez, Wagenaar y Beneitone, 2004). Uno de los objetivos principales de este estudio es considerar la educacin superior desde la perspectiva del aprendizaje; el proyecto se ha extendido a Latinoamrica, en el cual participan 184 universidades de 18 pases. Pero es necesario tambin destacar que en Latinoamrica an no se contempla esta lnea de investigacin aprendizaje en el interior dela medicina. Este proyecto se ha controvertido por mltiples aspectos, entre ellos, tratar de imponer el proceso de Bolonia5 en este continente latinoamericano, el cual fue planeado inicialmente para las universidades europeas sin tener en cuenta que nuestra regin presenta una gran diversidad multicultural y no se pueden homogenizar las propuestas educativas sin un anlisis cuidadoso. Para Aboites (2010):
Lo que hoy llega a Amrica Latina, procedente del proceso de Bolonia, no apunta en esta direccin abrir sus puertas a todos, investigar todo, aun aquello que no es de inters desde la lgica del poder y la ganancia, pero que es capaz de transformar nuestras sociedades, sino en una totalmente contraria, an peor que la que ahora vivimos y que nos har generar profesionistas que ni conocen ni son capaces de reconocer las necesidades de su propio pas, atrapados en una red de competencias que les niega la visin de la realidad de sus propios pueblos (p. 40).
Por consiguiente, este es otro ms de los argumentos definidos que invitan a los latinoamericanos a reflexionar y desarrollar investigaciones acerca de sus procesos educativos que los dirijan hacia las soluciones reales de los problemas de su entorno. Es de anotar que en el departamento del Tolima el nivel de desercin universitaria se encuentra por encima de los promedios nacionales. Desde su creacin, el programa de Medicina de la Universidad del Tolima presenta un alto grado de fracaso escolar desercin y repitencia en el ciclo de formacin mdica bsica, comprendido entre el primero y cuarto nivel, que para Garca Carmona y Barrera (2005), en su estudio de enfoques de aprendizaje, constituye una baja calidad de la enseanza impartida y una poca eficacia educativa; sin embargo, en el ciclo de formacin clnica el fracaso escolar disminuye ostensiblemente, por esto se considera que este factor debe ser evaluado para caracterizar los aspectos que lo modifican. En un estudio de desercin y repitencia contratado por el programa de Medicina de la Universidad del Tolima en 2008, se analiz el periodo comprendido entre el primer semestre de 2003 y el segundo semestre de 2007, y se encontr que el porcentaje de la desercin acumulada durante la carrera fue del 25%, el cual fue mayor en los dos primeros semestres; algunos de los factores correspondieron a repitencia y falta de motivacin, los cuales representaron el 43%. (Programa de Medicina de la Universidad del Tolima, 2008). Otros factores arrojados por la investigacin fueron: el maltrato, la discriminacin social y racial por parte de algunos.
5 El proceso de Bolonia se inici con la declaracin firmada el 18 de septiembre de 1988 por la mayora de los ministros de Educacin europeos y los ministros de Rusia y Turqua. El objeto inicial de esta declaracin fue crear un espacio europeo de educacin superior que facilitara la movilidad de los estudiantes y graduados en ese continente.
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Pregunta de investigacin Pregunta principal Qu enfoques de enseanza y aprendizaje se privilegian en los procesos de formacin en medicina en el contexto de una universidad regional colombiana, y qu incidencia tiene ello en el tipo de mdico que se forma?
Objetivos Objetivo general Identificar los enfoques de enseanza y aprendizaje que se privilegian en los procesos de formacin en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima con el fin de generar nuevos conocimientos que redunden en la calidad de la formacin del mdico de esta institucin educativa. Objetivos especficos Caracterizar los enfoques de enseanza de los profesores del programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima y su incidencia en el tipo de mdico formado en este contexto. Identificar los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima. Determinar la relacin existente entre los enfoques de enseanza y los de aprendizaje de los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima.
Metodologa El estudio se enmarca dentro de la lnea de didctica de las ciencias para el cual se utilizaron estrategias en produccin (recoleccin) de informacin cuantitativa y cualitativa, articuladas dentro del modelo de investigacin cualitativa. La investigacin establece cules son los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Medicina de la Universidad del Tolima de segundo, quinto y dcimo semestre, as como tambin, cules son los enfoques de enseanza que tienen los profesores de esos mismos semestres y cul es la relacin entre estos enfoques de aprendizaje con los de enseanza. Para la investigacin sobre los procesos de enseanza de los profesores de Medicina de la Universidad del Tolima se utilizaron estrategias de produccin del modelo cualitativo, desde la perspectiva fenomenogrfica, en la cual el concepto central es comprender la conducta del ser humano desde el marco de referencia de quien acta. El trmino fenomenologa proviene de la palabra griega fenomenon, que significa mostrarse a s mismo, y corresponde a que algo se hace visible y tiene significado. El anlisis
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fenomenolgico permite descomponer los significados de sus elementos, seguir su referencia hasta lo intencionalmente anterior y llegar finalmente a la subjetividad absoluta como fuente de toda significacin. Desde esta dimensin, la fenomenogrfica, determinada como un enfoque filosfico de interpretacin, parte de la base de que las concepciones de las personas sobre un mismo fenmeno son limitadas y que le confieren relevancia a esas formas de entender los procesos educativos y sociales. Es Marton (1981), padre de la teora fenomenogrfica, quien conceptualiza el trmino mediante un ejemplo muy conocido:
En la psicologa educativa frecuentemente se realizan interrogantes tales como por qu algunos nios tienen ms xito que otros en la escuela. Cada respuesta a este tipo de pregunta constituye una afirmacin acerca de la realidad. Una interrogante alternativa es la que Slj realiza: Qu piensa la gente acerca de por qu algunos nios tienen ms xito que otros en la escuela? Cada respuesta a este segundo tipo de interrogantes es una afirmacin acerca de la concepcin de la realidad de parte de la gente. Estas dos formas de formular interrogantes responden a dos perspectivas diferentes. En el primer caso, el ms comn, nos orientamos nosotros mismos en cuanto al mundo y realizamos afirmaciones sobre l. En la segunda perspectiva nos orientamos con relacin a las ideas que la gente tiene sobre el mundo o su experiencia de l. Permtasenos denominar a la anterior una perspectiva de primer orden y a la posterior una perspectiva de segundo orden (p. 28.).
Se realiz una transcripcin escrita de la grabacin de la entrevista y se efecto un resumen de ella no mayor a dos cuartillas. Tal resumen fue presentado al profesor para su validacin. Tambin se reuni a un grupo de profesores de ciencias bsicas biolgicas y a otro de ciencias clnicas y sociales mediante la tcnica de grupo focal y de igual manera a grupos de estudiantes y de profesores de los semestres segundo, quinto y dcimo. Para elegir los profesores informantes se tuvo en cuenta a los coordinadores de la asignatura Proyecto Pedaggico, a los profesores de planta y a los catedrticos de ms de cinco aos de vinculacin. Este proceso permiti conocer cmo perciben los profesores y los estudiantes los procesos de enseanza, sus prcticas y la evaluacin que efectan. Se realizaron nueve entrevistas en profundidad a profesores y tres grupos focales que convocaron nueve profesores. Tanto las entrevistas en profundidad como la aplicacin de la tcnica de grupo focal fueron realizadas en la dcima semana del primer semestre de 2010 del programa de Medicina de la Universidad del Tolima. El tiempo promedio que se utiliz en la entrevista en profundidad fue de una hora y la del grupo focal de dos horas. La agenda de la reunin de los grupos focales con los profesores estuvo fundamentada de acuerdo con cuatro tpicos: Caractersticas de un buen estudiante. Elementos que caracterizan un buen proceso de enseanza. Aspectos que intervienen en el aprendizaje desde la perspectiva de la enseanza. Medios adecuados para conocer que un estudiante aprendi. La agenda de la reunin de los grupos focales con los estudiantes tuvo las siguientes caractersticas:
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Se les entreg la informacin general de los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento denominado formulario CPE-2 (R-SPQ-2Fmodificado). Se les facilit un resumen del significado de cada uno de los enfoques de aprendizaje. Se brind un espacio de tiempo para preguntas explicativas del tema.
Como estrategia de contrastacin de los testimonios obtenidos y de la forma de validacin social se generaron los siguientes interrogantes: Qu opinin general tienen de los resultados presentados? Por qu creen que se presentan esos enfoques de aprendizaje?
El estudio de los enfoques de apredizaje de los estudiantes es de tipo descriptivo, de corte transversal, porque se aplic el formulario CPE-2 (R-SPQ-2F) a la poblacin definida en un momento determinado, por una sola vez. El sesgo de cortesa se corrigi con una informacin adecuada para el tipo de investigacin que se llev a cabo antes de la aplicacin del formulario y siguiendo el protocolo establecido para contestar este tipo de encuestas. Los estudiantes que participaron en el estudio fueron 112 (N = 112), que estuvieron conformados por los mismos alumnos matriculados en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima para el primer semestre de 2010 en los semestres segundo, quinto y dcimo, y fueron escogidos por el nivel de relevancia representado en las diferentes etapas en la formacin mdica en la universidad, expresado as: el segundo semestre representa la etapa inicial de formacin, el quinto es el semestre intermedio e inician el contacto con el medio hospitalario y con los pacientes, el dcimo comprende el semestre previo a la iniciacin del internado rotatorio. Estos semestres fueron escogidos porque representan diferentes etapas de evolucin en la formacin mdica en la universidad. Anlisis de resultados A continuacin se presenta el anlisis de resultados de la investigacin realizada, en el cual se especifica en los tres apartados siguientes los que son coherentes con los objetivos propuestos. Los enfoques cualitativos que emergieron no tienen un carcter rgido por ser un estudio de tipo fenomenogrfico, el que considera que un fenmeno se puede conceptualizar de diferentes maneras. Estos enfoques demuestran las experiencias en un tiempo particular, al preferir las caractersticas del colectivo por semestre (nivel) y las variaciones que estas tienen en el curso de la formacin mdica. Los enfoques de enseanza de los profesores y las percepciones que los estudiantes tienen sobre la enseanza fueron analizados en un mismo grupo, con el fin de contrastar aquello que los profesores dicen frente a lo que hacen.
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A continuacin, primero se relacionan los enfoques (categoras) que emergieron respecto de la enseanza de la Medicina de acuerdo con este primer objetivo especfico. La enseanza como transmisin de conocimientos o informacin: consiste en proveer de informacin a los estudiantes con nfasis en una enseanza centrada en el profesor. La enseanza como manera de presentar la informacin para que los estudiantes puedan obtener los conceptos requeridos o necesarios: en este enfoque el nfasis est centrado en cmo se da la informacin; corresponde a una enseanza de tipo cuantitativa y centrada en el profesor como la anterior. La enseanza como factor para el desarrollo profesional, y el papel que el profesor desempea en el proceso: en este enfoque se tiene en cuenta el papel activo que debe cumplir el estudiante, el cual posee un perfil cualitativo, en el que el profesor influye en el desarrollo profesional y en el cambio de actitud del estudiante. La enseanza como medio para que los estudiantes desarrollen la comprensin de los contenidos: este es un enfoque de tipo cualitativo y est orientado para que el estudiante desarrolle sus propias opiniones; corresponde a una enseanza centrada en el estudiante. Los dos primeros enfoques son de corte cuantitativo y los siguientes de corte cualitativo de acuerdo con la taxonoma soportada y referida anteriormente. En algunas entrevistas, se observ ms de un enfoque por parte de los profesores, que corresponden a enfoques epistmicos y fenomenolgicos explicados por Hernndez y Maquiln (2010) de la siguiente manera:
Las perspectivas fenomenolgicas y epistmicas de la investigacin sobre concepciones del aprendizaje y la enseanza sealan que ambas perspectivas son diferentes pero no incompatibles, ya que se produce una estrecha relacin entre las concepciones que el profesorado puede tener sobre [el] conocimiento y las concepciones prcticas que tenga de lo que deber ser el aprendizaje y la enseanza (p. 18).
Las tendencias cuantitativas de la enseanza en el programa de Medicina son las que predominan; este enfoque de enseanza representa el tipo de enseanza mdica tradicional y corresponde al predominante en Amrica Latina, el cual no asegura una adecuada calidad de aprendizaje; ms an cuando se presentan grandes cambios en la atencin mdica en este continente, porque se le otorga gran importancia a la atencin primaria en salud, al estmulo de la prevencin de las enfermedades y a la promocin de la salud con nfasis en el modelo de autocuidado (Morales, Borroto y Fernndez, 2005). A continuacin, se presentan y analizan los resultados hallados sobre el aprendizaje, con la aplicacin del formulario CPE, y posteriormente los aspectos cualitativos encontrados en las entrevistas y grupos focales sobre el aprendizaje, correspondientes al segundo objetivo especfico propuesto. En la tabla 1 se resume la tendencia de los enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes del programa de Medicina de la Universidad del Tolima, desde la perspectiva de la aplicacin del formulario CPE-2.
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Tabla 1. Enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes de medicina. (Fuente: el autor) Enfoque Profundo Superficial Estratgico Totales Frecuencia 51 38 23 112 Porcentaje 45,5 33,9 20,5 100 Porcentaje vlido 45,5 33,9 20,5 100
Se observa que el enfoque con mayor frecuencia adoptado fue el profundo; sin embargo, es importante resaltar el alto porcentaje del enfoque superficial que adoptaron algunos estudiantes, que, segn Biggs (1989), Hernndez y Maquiln (2000) y Carrascal (2010), no suelen asegurar un aprendizaje de efectiva calidad. Ahora bien, en relacin con los enfoques encontrados de acuerdo con el semestre, las tendencias son las siguientes. El enfoque superficial disminuye ligeramente a medida que transcurren los semestres, y aqu tambin es importante anotar que este enfoque persiste en forma significativa en el dcimo semestre, cuando los estudiantes estn terminando su ciclo de formacin universitaria, como puede apreciarse en la figura 1. estudiados.
Figura. 1. Comportamiento de los enfoques profundo y superficial en los niveles (Fuente: el autor).
Es claro que para los estudiantes de Medicina a partir de su ingreso al rea clnica quinto semestre, el clima, los procedimientos institucionales y la enseanza tienen algunas modificaciones en relacin con las ciencias bsicas; estos factores de contexto, aunque relacionados con los del estudiante habilidades, conocimientos previos y desarrollo cognitivo, son los que ms peso tienen en la adopcin de un enfoque profundo de aprendizaje. La presencia del 28,6% para el enfoque superficial en los estudiantes de dcimo semestre, prximos a graduarse como mdicos, llama a la reflexin con el fin de
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efectuar la intervencin educativa requerida para mejorar la calidad del aprendizaje en estos estudiantes. Desde la perspectiva cualitativa sobre el aprendizaje, los enfoques que emergieron con relacin a este no tienen un carcter rgido, describen cmo aprenden los estudiantes y cmo perciben los profesores este proceso, resaltando las caractersticas que este aprendizaje tiene en cada uno de los semestres. Los enfoques que emergieron sobre el aprendizaje fueron las siguientes: El aprendizaje como recepcin de conocimientos o informacin. El aprendizaje como manera de recibir la informacin para su estudio o memorizacin. El aprendizaje como factor de adquirir las competencias requeridas para ser un buen profesional. El aprendizaje como proceso comprensivo o del desarrollo humano. Las tendencias generales relacionadas con el aprendizaje se ilustran en la figura 2.
4 10
0 2
23
8 5 7
8 10 7
Figura. 2. Tendencias sobre los enfoques de aprendizaje.
Con relacin al tercer objetivo especfico, los enfoques que emergieron de la relacin enseanza y aprendizaje fueron los siguientes: La enseanza y el aprendizaje orientado al signo. La enseanza y aprendizaje orientado al significado.
La tendencia de esta relacin enseanza-aprendizaje orientada al signo se observa con mayor frecuencia en el segundo semestre, tendencia que presenta igual comportamiento para los enfoques cuantitativos de enseanza y aprendizaje, cuando estos se analizaron
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separadamente. Similar caracterstica adquiere este enfoque en el dcimo semestre de la carrera, en el que hay una menor frecuencia de enfoques orientados al signo de enseanza y aprendizaje, y mayor hacia el significado. El proceso de enseanza y aprendizaje orientado al signo se caracteriza porque privilegia el incremento de conocimientos en el menor tiempo posible y mediante un proceso de memorizacin no reflexiva; esta enseanza promueve un aprendizaje de tipo superficial. Los anlisis de la informacin recopilada muestran que hay una mayor tendencia a orientar el proceso de enseanza y aprendizaje hacia el signo en los niveles estudiados del programa de Medicina, que es coherente con los resultados obtenidos en el enfoque de enseanza y en el de aprendizaje (enfoque cuantitativo). En cuanto a la tendencia a orientar el proceso de enseanza y aprendizaje hacia el significado, en el dcimo semestre se sitan los estudiantes que tienen mayor conciencia de este proceso, y en el segundo semestre son los profesores quienes la perciben; sera para estos profesores una concepcin epistemolgica y no fenomenogrfica de la enseanza; los profesores piensan y afirman algunos conceptos sobre la enseanza que luego no son plasmados en las actividades que realizan. Se concluye, de acuerdo con el tercer objetivo, que existe una relacin entre el proceso de enseanza con el del aprendizaje, especialmente, en los semestres segundo y dcimo; en los semestres iniciales de la carrera de Medicina (segundo semestre), el proceso de enseanza y aprendizaje est orientado hacia el signo, aspectos que son coherentes con las conclusiones que se presentaron en forma separada sobre la enseanza y aprendizaje. En los semestres finales de la carrera (dcimo semestre), el proceso de enseanza y aprendizaje est dirigido hacia el significado. Esta relacin es expresada por Hernndez Pina (2005): [] tras la exposicin a un contexto de enseanza y aprendizaje, se desarrollar un determinado enfoque de aprendizaje (p. 27). En el segundo semestre, la enseanza con un perfil de transmisin de conocimientos sin facilitar la comprensin (cuantitativa), corresponde a un aprendizaje del tipo que privilegia la memorizacin no reflexiva (cuantitativo), de acuerdo con las evidencias presentadas por el anlisis textual de las entrevistas y grupos focales, tanto de profesores como estudiantes, lo cual se traduce en los resultados obtenidos, cuando se aplic el formulario CPE-2, en el que los estudiantes adoptan un enfoque superficial. El presente estudio concuerda con las investigaciones recopiladas por Ruiz, Hernndez y Urea (2008) para mostrar la relacin de los procesos de enseanza con los del aprendizaje. Similar es el estudio de Gow y Kember (1993) con estudiantes y profesores sobre los enfoques de enseanza y de aprendizaje, que evidenci que, cuando la enseanza se conceba como una transmisin de informacin, se fomentaba el proceso educativo hacia el signo (aprendizaje superficial), y cuando la enseanza estaba orientada hacia la comprensin, se estimulaba el proceso educativo hacia el significado (aprendizaje profundo).
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Conclusiones El proceso investigativo realizado en este trabajo ha permitido analizar las caractersticas educativas relacionadas con los procesos de la enseanza y aprendizaje en el mbito de la medicina, disciplina que est en continuo cambio dados los desarrollos cientficos y la permanente transformacin de la sociedad. A continuacin, se sintetizan los principales hallazgos de la investigacin realizada y se presentan algunos de los fundamentos de una propuesta educativa, en concordancia con los resultados obtenidos en la investigacin. Tambin se describen las limitaciones del estudio y las sugerencias para futuras investigaciones en el mbito de la educacin mdica. Frente a las conclusiones relacionadas con la enseanza, los resultados muestran que la concepcin general predominante sobre la enseanza que poseen los profesores y los estudiantes es de tipo cuantitativo; enseanza de tipo expositivo y unidireccional, en la cual el profesor intenta transmitir sus conocimientos mediante clases magistrales y se apropia del papel de conferencista de aula. Otro aspecto que asume el enfoque se refiere a los contenidos, que es el factor cardinal para un aprendizaje adecuado, en el cual lo sustancial es la manera cmo se presenta y transmite la informacin. El volumen de los contenidos transmitidos es importante para cumplir con el currculo propuesto en el menor tiempo posible; el fracaso escolar es responsabilidad casi exclusiva del estudiante y, en menor proporcin, de la institucin educativa. As que el buen profesor es el que conoce bien su disciplina y posee la capacidad de presentar y transmitir los conocimientos. Algunos de los estudiantes asumen que este tipo de enseanza es ideal, porque les facilita estudiar y responder adecuadamente los exmenes. La evaluacin se concibe desde esta perspectiva como el resultado final del aprendizaje y solo mide aquello que puede ser observable, penalizando severamente el error. Los estudios de investigacin demuestran que este tipo de enseanza es de baja calidad, porque no aporta a la construccin de un aprendizaje en profundidad. Algunos de los aspectos anteriores conforman lo que se ha denominado enseanza mdica tradicional, de la cual las instituciones internacionales de la salud y de educacin mdica han hecho un llamado para que se modifiquen estas prcticas educativas, debido a que impactan negativamente en la calidad de la salud impartida, especialmente en los pases en vas de desarrollo como Colombia. La percepcin cuantitativa de la enseanza es ms evidente en el segundo semestre, pero su presencia en los otros semestres estudiados es preocupante. Los profesores ensean de acuerdo con su propia experiencia de la poca de aprendiz, al aducir que con ese tipo de enseanza lograron ser buenos profesionales en medicina, y es dicha experiencia la que fundamenta la base terica de la enseanza. Los profesores de Medicina demuestran poco inters por la formacin en la educacin mdica, pero algunos reclaman apoyos institucionales para su capacitacin educativa, con el fin de mejorar las competencias de enseanza de tipo repetitiva y memorstica (cuantitativa) porque su inters es perfeccionar las capacidades para transmitir conocimientos. Otros profesores no conocen otra manera de ensear diferente a la que actualmente realizan, la que corresponde a la forma cmo sus profesores les ensearon y ellos
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aprendieron. En el rgimen profesoral de la Universidad del Tolima, las especialidades mdicas se asimilan a una maestra para ascender en el escalafn, situacin que no puede ser comparable en el mbito educativo porque conlleva que el profesor-mdico se sienta cmodo en el escalafn profesoral y no tenga mucho inters para capacitarse en aspectos educativos. Se encuentran diferencias entre las concepciones epistmicas de la enseanza con la concepcin fenomenogrfica, existe divergencia entre aquello que se dice y se hace en el mbito educativo, y ello es evidente cuando la informacin se contrasta con la proveniente de los estudiantes, especialmente, de los semestres iniciales de la carrera, lo cual explica algunos de los resultados encontrados en las tendencias descritas. Los enfoques flexibles y comprensivos (cualitativos) de la enseanza son ms representativos en el dcimo semestre, ya que en este nivel convergen las concepciones epistmicas y fenomenogrficas de la enseanza. Un factor que fue demostrado fue el clima de aula que se vive en este semestre consultorios, salas de hospitalizacin y ciruga que ayuda a una interaccin diferente del profesor con el estudiante y, que a su vez, genera una relacin ms equilibrada que en los semestres iniciales. Valdra la pena sealar la importancia de arriesgar la aplicacin de un enfoque de este tipo con los estudiantes de los primeros semestres, lo cual podra favorecer la iniciativa, la comprensin, para alcanzar aprendizajes en profundidad. Profesores y estudiantes poseen percepciones diferentes y, algunas veces, contradictorias sobre aquello que consideran buena y mala enseanza; en los semestres iniciales se acomoda la concepcin de buena enseanza, por parte de los estudiantes, a aquella que les brinde la mejor posibilidad de aprobar el semestre; a medida que se avanza en los niveles de formacin mdica, el estudiante considera que la buena enseanza es la que le permite mejorar sus competencias profesionales y les ofrece herramientas para mejorar sus capacidades de comprender los nuevos conocimientos. No se encontraron muchas evidencias sobre los procesos de reflexin que llevan a cabo los profesores sobre la enseanza impartida, ellos aducen que el tiempo que les dejan los congestionados y extensos currculos no les permiten este tipo de acciones. La reflexin de cmo se ensea se presenta, en algunas ocasiones, por parte de los estudiantes, especialmente cuando los resultados del aprendizaje no son los esperados para aprobar el semestre; pero, cuando estas crticas se exponen, el profesor interpreta que brotan por el inters de los estudiantes por la calificacin, y tampoco se posibilita un clima apropiado en el aula para que dichas situaciones trasciendan hacia procesos de tipo metacognitivo. Como se afirm, la desercin escolar es uno de los problemas graves de la educacin universitaria en Colombia, esta tiene causas mltiples, pero entre las ms importantes, especficamente para los programas de Medicina, se encuentra que estos, por tradicin, se han fundamentado en la cantidad de conocimientos enseados por profesores expertos en la disciplina especfica, o por el mal desempeo acadmico y desconocer cmo aprenden los estudiantes; por lo tanto, si se comprende el fenmeno que se presenta, se podrn formular estrategias acertadas conducentes a mejorar esta situacin.
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Las caractersticas de la enseanza mdica en la Universidad del Tolima se constituyen en un fiel reflejo de aquello que ocurre en muchas de las facultades de Medicina del continente latinoamericano, y que de persistir estas estrategias de enseanza podran tener resultados funestos en la atencin de la salud, especialmente de la poblacin vulnerable. En relacin con las conclusiones del aprendizaje, la aplicacin del formulario CPE, el cual dilucida el tipo de enfoque de aprendizaje que adoptan los estudiantes, demostr que los de segundo semestre adoptan mayoritariamente un enfoque superficial (36,73%) y un enfoque estratgico (28,57%). El enfoque estratgico tiene indistintamente componentes superficiales y profundos, de acuerdo con las circunstancias acadmicas. Estos resultados son coherentes con los enfoques de tipo cuantitativo de aprendizaje que siguieron los estudiantes cuando se hizo el anlisis de tipo cualitativo, en el que la tendencia fue del 69%. En el quinto semestre, los estudiantes mostraron un enfoque en profundidad (45,2%), mayor al del enfoque superficial (33,3%).Tales resultados an muestran coherencia con las percepciones cualitativas encontradas en este semestre, en el que la tendencia de este aprendizaje fue mayor que la de tipo cuantitativo. En el dcimo semestre, el enfoque en profundidad es significativamente mayor (71,4%), y en cuanto al superficial no aparece el enfoque estratgico; tambin en este semestre existe coherencia con las tendencias cualitativas de aprendizaje encontradas, que evidencian un cambio en el proceso de cmo se ensea y se aprende en los semestres superiores de la carrera. El tipo de aprendizaje reproductivo y memorstico est presente en forma significativa en todos los semestres estudiados; es un aprendizaje mecnico, en el cual se privilegia la transcripcin no reflexiva (repeticin) de unos contenidos abigarrados (especialmente en los semestres segundo y quinto); muchos de ellos poco aportan en la formacin mdica y solo incrementan los conocimientos transitoriamente. A medida que progresa el nivel educativo, los estudiantes muestran una tendencia mayoritaria de alcanzar aprendizajes en profundidad y enfoques de aprendizaje de tipo cualitativo. Este cambio no puede ser atribuido exclusivamente a su desarrollo cognitivo, debido a que se encontraron factores relacionadas con el entorno de aprendizaje, los aspectos individuales, familiares e institucionales, los cuales deben tenerse en cuenta en prximas investigaciones. La presencia de un enfoque de aprendizaje superficial del 28,6% en los estudiantes de dcimo semestre, prximos a obtener el ttulo de mdico, requiere un anlisis adicional por medio de una nueva investigacin educativa, porque se debe evaluar si el enfoque de aprendizaje superficial persiste durante su vida profesional. Las ventajas de adoptar preferentemente un enfoque profundo son innegables, y ello le permitir al estudiante y al nuevo profesional construir habilidades para mejorar su propio aprendizaje, y as desarrollar las competencias de un aprendizaje permanente a lo largo de su vida. La adopcin de un enfoque superficial o profundo responde a los ambientes educativos y personales, los cuales pueden ser intervenidos en forma temprana en los semestres iniciales de la carrera, con el fin de mejorar la calidad de la educacin. Los procesos de cambio son viables, porque los estudiantes se adaptan a las exigencias y requerimientos del contexto educativo y no se puede seguir esperando que mejore la calidad del aprendizaje en
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los ltimos semestres de la carrera, como sucede actualmente en el programa de Medicina de la Universidad del Tolima. No se evidencia la tendencia de los estudiantes para apropiarse de los procesos de metaaprendizaje que les permitiran desarrollar mtodos autorregulatorios, propios de los procesos metacognitivos, que estimularan la adopcin de enfoques en profundidad. Estos procesos cognitivos difcilmente son acogidos con espontaneidad por el estudiante, si no se cuenta con la orientacin del profesor, la cual no se est brindando en el programa de Medicina. Ante lo expuesto, es necesario motivar al estudiante con el fin de que considere el aprendizaje como un objeto de reflexin. Cuando se analiz la relacin de los enfoques de aprendizaje adoptados por los estudiantes de Medicina (estudio cuantitativo), con las percepciones de enseanza y aprendizaje que poseen estudiantes y profesores (estudio cualitativo), se encontr una tendencia hacia la coherencia entre el enfoque de enseanza impartido y el del aprendizaje adoptado por los estudiantes. El enfoque de enseanza cuantitativo se relaciona con la adopcin de un enfoque superficial del aprendizaje y el enfoque cualitativo de la enseanza se relaciona con el enfoque en profundidad. Las caractersticas de la enseanza del profesor repercuten con clara influencia en el enfoque adoptado por el estudiante y en la calidad de los resultados, pero, como se plante anteriormente, existen otros factores de contexto institucionales, personales, sociales que influyen en la aceptacin de los enfoques de aprendizaje, factores que no fueron objeto de esta investigacin. Se encontr que algunos profesores de ciencias bsicas (segundo semestre) piensan que la enseanza y el aprendizaje deben de ser de tipo cuantitativo, consideran que esta es la nica opcin para el conocimiento en reas tales como anatoma o histologa, y que no es posible concebir otro tipo de enseanza y aprendizaje diferente a este. Las relaciones aqu encontradas entre las percepciones de los estudiantes sobre la enseanza y el enfoque adoptado abren la posibilidad de poder realizar intervenciones, con el fin de ofrecer nuevas opciones educativas que motiven al estudiante para que acoja enfoques profundos de aprendizaje y, de esta manera, se pueda mejorar la calidad de la educacin mdica. Aunque la pretensin de esta investigacin no fue la de establecer las relaciones con otros factores de contexto diferentes a la enseanza, se considera que los elementos de tipo institucional, curricular, social y personales tienen relacin con los enfoques de aprendizaje que adoptan los estudiantes, razn por la cual se considera la necesidad de investigar estos elementos en futuros estudios, quiz de este modo se podr contribuir con mayor precisin a establecer el lugar que ocupa el componente didctico en el proceso de formacin mdica. En los ltimos veinte aos, ha crecido el corpus de conocimientos sobre lo que hacen y piensan los profesores y estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje, pero el conocimiento que se tiene sobre el tema, desde la perspectiva de las familias del estudiante y de los profesores, es escaso, y requiere mayor investigacin; se desconoce, en gran medida, qu piensa la sociedad no las entidades del Estado sobre la formacin universitaria en un contexto determinado y en disciplinas especficas. El poder estructurar
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polticas educativas en el rea de la salud, fundamentadas en este tipo de propuestas investigativas, redundar con creces en la calidad de vida de las personas. El desarrollo de una investigacin de tipo cuantitativo y cualitativo solidifica los resultados obtenidos; el modelo de 3P propuesto por Biggs es fcil de entender, aplicar e investigar; y, si a este propsito se anan aspectos cualitativos desde un perfil fenomenogrfico, en lo relacionado a los factores de presagio, se comprender mejor el proceso hacia la configuracin de propuestas para optimizar el aprendizaje. La taxonoma, aqu implementada, sobre enseanza, aprendizaje y la relacin entre estas es sencilla y coherente, por estar fundamentada en teoras epistemolgicas slidas, por lo cual se invita a utilizarla en este tipo de investigaciones educativas. Al eje de la educacin mdica le vendra bien desplazarse de la formacin fundamentada en la enseanza a la de la formacin fundamentada en el aprendizaje del estudiante y del mismo profesor. Dentro de esta perspectiva, se debe estimular la motivacin intrnseca para que el estudiante adopte estrategias profundas de aprendizaje con el fin de lograr la calidad. El proceso, en lo posible, deber orientarse hacia el desarrollo de las actividades metacognitivas por parte del profesor, porque si este no tiene claro qu es la metaenseanza y el metaaprendizaje, el estudiante difcilmente podr desarrollar en forma espontnea las actividades metacognitivas en su proceso de aprendizaje. Con el fin de alcanzar estas competencias metacognitivas profesorales se proponen tres momentos: En primer momento, en el cual el profesor tenga los espacios apropiados para reflexionar sobre qu, cmo y para qu ensea. El segundo momento comprende el planteamiento del anlisis de los proyectos educativos en la formacin mdica, al indagar sobre aquellos que han demostrado que ofrecen coherencia con una enseanza centrada en el estudiante, para que este dirija su aprendizaje hacia el significado y crecimiento personal. Algunos de estos proyectos educativos fueron presentados y analizados en el informe extenso de este estudio, referidos a los nuevos rumbos de la educacin mdica. El tercer momento se orienta hacia la adquisicin de una cultura que posibilite la evaluacin de la eficacia y la eficiencia de la enseanza centrada en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Para obtener los logros propuestos se deber contar con la voluntad y el apoyo del profesorado, adems de instaurar una poltica educativa clara por parte de las directivas de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima y de las facultades de Educacin del pas, que permita contar con los espacios necesarios que actualmente exige el desarrollo acadmico y pedaggico de los maestros de Medicina. Con el fin de apoyar el desarrollo de formacin, se present al Comit Curricular del programa de Medicina un proyecto de Diplomado en Educacin Mdica, el cual fue aprobado y se encuentra en este momento en desarrollo.
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Pertinencia de la educacin media tcnica en Colombia

Piedad Dimas Snchez 2 Luis Alberto Malagn Plata
Resumen. La baja calidad, cobertura y pertinencia se constituyen en los problemas ms serios que afectan la educacin media tcnica en Colombia. Situacin que se refleja en los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas, en el desinters de los jvenes por vincularse a modalidades tcnicas y al hecho de que las especialidades tcnicas que sobreviven no responden a las necesidades econmicas y ocupacionales del entorno ni a los intereses y aptitudes de los jvenes que las transitan. Ahora bien, la ausencia de una poltica educativa y unos lineamientos claros para la media tcnica han hecho que los problemas de este nivel recaigan directamente en las instituciones educativas y los padres de familia, sin que estos puedan hacer gran cosa para mejorar, bien por ausencia de recursos, bien por falta de capacitacin. A partir de un estudio realizado en el municipio de Girardot, se caracteriza la situacin real de la educacin media tcnica en Colombia y se presentan algunos lineamientos para elevar la pertinencia de la educacin media en este municipio. Palabras clave: pertinencia, educacin media tcnica, calidad, funciones de la educacin media tcnica, orientacin socioocupacional. Abstract. The low quality, range and pertinence have become the most serious problems that affect the technical secondary education in Colombia. This situation is reflected by the poor results gotten on external assessments, by the disinterest of the young people in linking into technical modality and by the fact of the technical specialities, those are still running; do not respond to economic and occupational needs of the environment nor the interests or skills of the youth who takes it. Furthermore, the lacking of an educational policy and some clear lineaments for the technical secondary education have done that problems of this level come over straight Educational Institutions and parents, without these are able to do great matter in order to get better, whatever by lacking of resources or by lacking of training.
1 Magister en Educacin. Coordinadora I.E.T. Atanasio Girardot, Secretara de Educacin Municipal de Girardot, Colombia. piedad.dimas@gmail.com 2 Doctor en Educacin. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educacin. Director Maestra en Educacin, Universidad del Tolima, Colombia. lmalagon@ut.edu.co
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From a study that was done in municipality of Girardot, it is characterized the actual situation on the technical secondary education in Colombia and some lineaments are set to rise the pertinence of the technical secondary education in this municipality. Keywords: pertinence, technical secondary education, quality, roles of the technical secondary education, socio-occupational guidance. Introduccin En el contexto nacional, la educacin media ha sido percibida como el paso necesario entre el colegio y la universidad o el mundo del trabajo. Vctor Manuel Gmez la compara con un puente, el puente entre la vida escolar y la vida real; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana (2009, p. 15). Lo cierto es que para muchos jvenes es el ltimo nivel de educacin formal que van a cursar y para otros es un paso ms en su formacin acadmica; de ah que la calidad y pertinencia de la educacin recibida en este nivel ser decisiva en las oportunidades laborales, educativas y personales de los jvenes que la transitan. En Colombia, la Ley General de Educacin (1994) establece dos modalidades para la media: acadmica y tcnica, facultando a la primera para ofrecer formacin intelectual con acceso a la educacin superior y a la segunda, a la formacin para el trabajo. En la misma ley se propone una educacin tcnico-prctica articulada con la formacin tecnolgica y el mundo laboral como una forma de responder asertivamente a los cambios generados por el proceso de globalizacin; sin embargo, esta ha demostrado no solo que no cumple con tan importante misin, sino que tambin presenta bajos niveles de pertinencia, cobertura y calidad. Pertinencia, porque cada vez es ms grande la brecha que separa a las instituciones educativas de las necesidades del entorno y de los mismos jvenes; calidad, porque las instituciones con identidad tcnica carecen de la infraestructura, la logstica y el personal docente capacitado para ofrecer propuestas de educacin tcnica innovadora y de carcter investigativo; adems, los jvenes que ingresan a esta modalidad poseen un capital cultural que los deja en franca desventaja frente a otros de diferente nivel socioeconmico, que no optan por este tipo de formacin; y cobertura porque cada vez son ms los jvenes que por diferentes razones se encuentran excluidos del sistema. En relacin con lo anterior, se hace necesario un anlisis a la educacin media tcnica ofrecida en Colombia; primero, porque se le acusa de baja calidad acadmica y de formar nicamente mano de obra barata; segundo, porque sus egresados no continan estudios tecnolgicos o superiores en carreras afines a su rea de formacin ni se desempean laboralmente en ella; y tercero, porque segn datos del Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina (Crefal) (2008) el 22,6% de los jvenes entre 15 y 18 aos se encuentra por fuera del sistema escolar, vinculados a la economa informal o a empleos de baja calificacin, y por lo tanto de precaria remuneracin. Con este estudio se propone analizar la pertinencia de la educacin media tcnica ofrecida por las instituciones educativas oficiales en relacin con el entorno, con el fin de identificar las debilidades del proceso actual, comprender el problema y as generar opciones educativas de calidad en un nivel educativo que est llamado a dar respuesta a las
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necesidades econmicas del pas, pero tambin a las necesidades formativas y ocupacionales de los jvenes en transicin a la adultez. Metodologa Para la conduccin de esta investigacin se llev a cabo un estudio cualitativo descriptivo, fundamentado en la tcnica del anlisis de contenido. A partir de este enfoque, se entr a describir la situacin que viven las instituciones oficiales con identidad tcnica del municipio de Girardot desde la perspectiva de los diferentes sujetos relacionados con ellas: egresados, padres de familia, sectores sociales y productivos (pblicos y privados) del municipio. Entrar en este terreno exige un profundo conocimiento de los contextos institucional, municipal y regional, del comportamiento y pensamiento de los actores y de las razones que los motivan a actuar de una u otra forma. Para lograrlo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a treinta egresados de los ltimos cuatro aos de las especialidades tcnicas ofrecidas por la Institucin Educativa Tcnica Atanasio Girardot, como tambin a treinta padres de familia de egresados y a estudiantes de la misma institucin; esta poblacin corresponde a una muestra terica de carcter no intencionado. Igualmente, se entrevistaron dos representantes del sector productivo agrupados en la Cmara de Comercio de Girardot y a un representante de la Administracin Municipal. Tomando como referencia a Strauss y Corbin (2002), se utiliz el criterio de la saturacin de categoras como una forma de definir hasta donde continuar el muestreo. As es que la saturacin aparece cuando no hay datos nuevos que emergen de las categoras. El proceso de anlisis e interpretacin de los resultados se realiz a partir de estas mismas transcripciones. El anlisis de la informacin tuvo una perspectiva inductiva a partir de la descripcin y clasificacin de la informacin por medio de categoras o cdigos. Se emple el programa Atlas.ti versin 5.0 como herramienta de apoyo para el proceso de anlisis de la informacin proveniente de las transcripciones de las diferentes entrevistas; el Plan de Competitividad para Girardot y la Regin; el Plan de Desarrollo Municipal Girardot 20082011; y el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. Para el proceso de codificacin, se inici con la codificacin abierta de acuerdo con una lectura inicial de todas las transcripciones de las entrevistas y documentos base. En esta primera fase surgieron veinticinco cdigos. Posteriormente, mediante un proceso de reconceptualizacin de la informacin se fue reduciendo el nmero de cdigos. Se continu con el proceso de dividir y fusionar categoras para depurarlas, subcategorizarlas y combinarlas; as, en una segunda fase de categorizacin, se redujo a veinte cdigos y, en una tercera fase, a dieciocho. Finalmente, quedaron quince categoras las cuales son descritas en los resultados. Gracias a este proceso fue posible establecer comparaciones para evidenciar similitudes y, al mismo tiempo, diferencias en las percepciones que tienen los sujetos entrevistados sobre la pertinencia de la educacin media tcnica en el pas, as como esta es percibida desde el Plan de Competitividad para Girardot y la Regin, el Plan de Desarrollo Municipal Girardot 2008-2011 y el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016.
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Resultados y discusin En relacin con la pertinencia de la educacin media tcnica ofrecida en el municipio de Girardot, surgen las siguientes categoras que se presentan en la figura 1.
Figura 1. Categoras asociadas a la pertinencia de la formacin media tcnica. (Fuente: elaboracin propia)
Pertinencia Inicialmente, para el desarrollo de este estudio se adopt el concepto de pertinencia desarrollado por Michael Gibbons (1999) en el documento Pertinencia de la educacin superior en el siglo XXI, presentado en la Conferencia Mundial de Educacin Superior. Gibbons (1999, p. 4) plantea que la educacin es pertinente en la medida en que forme personas capaces de producir un conocimiento que respalde la economa y mejore las condiciones de vida de los ciudadanos; ahora bien, la pertinencia tendr que ser demostrada en la forma como la escuela contribuya al desarrollo econmico de las regiones. Sin embargo, como plantea Malagn (2007), la relacin con el sector productivo es solo una cara de la pertinencia; por eso, es importante asumir tambin el concepto de pertinencia integral que explique la relacin teora-prctica (PEI-propuesta curricular-prctica curricular) y la relacin instituciones educativas-sociedad (Malagn, 2003, p. 24). En este sentido, la pertinencia de la educacin media tcnica est dada en relacin con tres aspectos importantes: La forma como las instituciones educativas responden a las necesidades del sector productivo y el mercado laboral. La forma como las instituciones educativas inciden en las dinmicas sociales, polticas y culturales del entorno.
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La forma como las instituciones educativas responden a los intereses, aptitudes y necesidades de la poblacin adolescente.
As pues, al analizar cada uno de estos aspectos se encontr que la identidad tcnica de los colegios est en crisis; primero, porque sus modalidades tienen un perfil ms vocacional que tcnico, centrado en el aprendizaje de un oficio generalmente de baja calificacin y mnima remuneracin; segundo, porque sus programas no han logrado incorporar aspectos cientficos, tecnolgicos y de resolucin de problemas y tampoco articularse con la educacin superior; tercero, por la escasa inversin para estas instituciones, que de acuerdo con estudios realizados por Gallart (1997, p. 22) no se hace porque la media tcnica posee un costo por alumno superior al de la modalidad acadmica, por lo que resulta ms conveniente no invertir en laboratorios, talleres, maquinaria, equipos y capacitacin docente y apostarle, en cambio, a instituciones de corte academicista, de tiza y tablero. Como consecuencia de lo anterior, existe desarticulacin con el sector productivo y el mundo del trabajo en momentos en los que la media tcnica debera abastecer al mercado laboral de trabajadores polivalentes y emprendedores, con capacidad para desempearse en distintas reas y con actitud de aprendizaje para la vida. En el desarrollo del estudio se encontr que la incidencia de las instituciones con identidad tcnica en las dinmicas sociales, polticas y culturales del entorno es muy limitada, especialmente porque la representacin social que se tiene sobre la educacin media es la de garantizar el acceso a la educacin superior cobrando fuerza la analoga con el puente planteada por Gmez (2008), lo que es vlido, pues como demuestra Gallart, el nivel medio naci en la historia de los sistemas educativos como una etapa entre la enseanza bsica y la universidad, se fundament como preparatorio para la universidad (citada por Galeano, p. 10). Sin embargo, con el surgimiento de las modalidades tcnicas se pens en ofrecer programas vocacionales destinados al aprendizaje de un oficio para los cientos de jvenes que por diferentes razones no continuaran estudios superiores y que necesitaban vincularse rpidamente al mercado laboral, y de paso, resolver los problemas de mano de obra calificada requerida por la industria. Hoy, la sociedad encuentra muy pocas diferencias entre una y otra modalidad, las dos son vistas como el puente, pero encuentra en la media tcnica un valor agregado, un aprender a hacer algo, que puede servir para defenderse ms adelante; esto es, el aprendizaje de un oficio que puede significar empleo o, si se cuenta con recursos, trabajo independiente. Aunque desde la perspectiva de los actores sociales y polticos del municipio la educacin tcnica es pertinente por cuanto garantiza el aprendizaje de un oficio y un sustento econmico en el futuro, desde la perspectiva de la integralidad no lo es, porque las instituciones no logran incidir o transformar las dinmicas sociales, polticas, culturales y econmicas del entorno; es decir, la media sigue siendo el puente obligado para acceder a la educacin superior, dejando a un lado funciones tan importantes como las relacionadas con el entorno y otras que tienen que ver directamente con los jvenes y su transicin a la adultez como la exploracin de sus intereses, motivaciones y aptitudes y la construccin de su proyecto de vida. Desde la perspectiva del Plan de Desarrollo Municipal (PDM), el Plan de Competitividad para Girardot y la Regin (PCGR) y el Plan Nacional Decenal de
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Educacin 2006-2016 (PNE 2006-216), la formacin media tcnica ofrecida por las instituciones educativas oficiales no es pertinente por cuanto no cumple condiciones mnimas como son la formacin para el trabajo y el emprendimiento, la articulacin con la educacin superior, la enseanza del ingls como segunda lengua, la diversificacin en las reas turstica y comercial y los buenos resultados en las pruebas Saber. Sin embargo, esta idea de pertinencia es contradictoria con el concepto expresado anteriormente y que gui la investigacin. La pertinencia va ms all de la adecuacin de la escuela al sector productivo y a los resultados en las pruebas de lpiz y papel; la pertinencia debe ser entendida de manera integral y en todos los aspectos de la vida institucional: social, cultural, econmica, pedaggica, epistemolgica, conceptual y teleolgica e investigativa. Como plantea Malagn, para examinar la pertinencia de una institucin es necesario revisar si las acciones de vinculacin escuela-sociedad se encuentran en la base de los proyectos curriculares y si estos permiten una retroalimentacin permanente entre el currculo y las acciones de esa vinculacin (2007, p. 73). Una institucin de educacin media tcnica es pertinente cuando reflexiona sobre su responsabilidad en la formacin de los futuros ciudadanos, permite a los estudiantes aplicar los conocimientos en un contexto especfico, hallando sentido a lo que aprenden y, por eso, permanecen en las aulas; se pregunta y les pregunta a los jvenes sobre sus intereses, aptitudes y necesidades para darles respuesta y, adems, los orienta en la construccin de su proyecto de vida. Polticas educativas La educacin media tcnica en Colombia se ha caracterizado por no contar con el apoyo de una poltica educativa que le ayude a superar los problemas de pertinencia, cobertura y calidad. Este importante nivel educativo contina siendo responsabilidad de los padres de familia, de las instituciones y de los gobernantes que han demostrado voluntad poltica por fortalecer este tipo de formacin. En Girardot, por ejemplo, la educacin media tcnica no es asumida como una responsabilidad del Estado ni hace parte de la agenda poltica del actual gobierno, pues en el Plan de Desarrollo Municipal se establece la universalizacin de la educacin pero hasta el trmino de la bsica (p. 5). Ahora bien, la Secretara de Educacin Municipal no cuenta con un plan de accin para lograr la universalizacin de la educacin hasta la media, as como tampoco plantea una poltica explcita y propositiva frente al tipo de educacin tcnica requerida para el desarrollo econmico municipal. Esta carencia de poltica pblica respecto de la financiacin y obligatoriedad del nivel medio genera una baja cobertura, especialmente en los jvenes de los estratos ms bajos y de las zonas marginales del municipio; esta baja cobertura implica una alta proporcin de poblacin en edad escolar por fuera del sistema educativo. De acuerdo con datos de la Secretara de Educacin Municipal (2008), el 35% de los jvenes entre 14 y 18 aos se encuentran excluidos del sistema; es decir, apartados de cualquier opcin de formacin para la vida. Segn Gmez (2003, p. 4), en el mbito nacional ms del 42% de los jvenes en ese mismo rango de edad se encuentran en igual situacin. Estos jvenes se ven obligados a salir al mundo del trabajo de forma prematura con solo nueve aos de
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educacin mnima, generalmente a ocupaciones de baja calificacin e ingresos; otros, a la delincuencia, el narcotrfico y la prostitucin. En este caso como plantea Gmez (2009) no se puede hablar de transicin, sino de expulsin temprana del sistema educativo. Ahora bien, la baja cobertura es solo una cara de la ausencia de polticas educativas para la educacin media; tambin debe tenerse en cuenta la poca financiacin que reciben las instituciones con identidad tcnica, la ausencia de programas de formacin y actualizacin docente, las pocas posibilidades que tienen las instituciones para generar investigacin y procesos de innovacin, pero tambin el desamparo respecto del acompaamiento en procesos tan necesarios como la integracin con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), la articulacin con la educacin superior y con las entidades productivas, pues ni el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ni las secretaras de Educacin tienen establecidos mecanismos para regular, promover y acompaar estos procesos. Desde la perspectiva de Turbay (2005), la media tcnica requiere una reforma que contribuya a construir una sociedad ms equitativa respecto de la igualdad y la diversidad. Es decir, lograr igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro en el sistema educativo, como el reconocimiento al derecho a la diversidad, dada la evidente heterogeneidad social de los adolescentes y una educacin media con un buen componente humanstico, en el sentido de formar ciudadanos con proyeccin de vida y capacidad creadora. En Colombia, tales reformas no se han planteado; primero, por el costo econmico que implica y, segundo, porque la inversin est sujeta a la calidad de la educacin, es decir, a los resultados en las pruebas Saber, aspecto en el que las instituciones de media tcnica no han podido responder, precisamente porque sus aprendizajes, reas curriculares o experiencias educativas no son medidas en el examen de Estado (Gmez, 2003, p. 28). Por esta razn, las instituciones con identidad tcnica han tenido que dedicar tiempo para desarrollar cursos pre-Icfes con sus estudiantes para que estos puedan presentar una prueba que, en ltimas, solo determina el ingreso a la universidad. Calidad La calidad de la educacin en Colombia est determinada por los resultados obtenidos en las pruebas Saber; sin embargo, y volviendo a Gmez (2003), esta prueba pierde valor y relevancia para la media tcnica porque no evala ni los aprendizajes ni la experiencia adquirida en el taller. La calidad de la educacin media tcnica debe analizarse desde la perspectiva de los sujetos involucrados en el proceso de formacin: institucin educativa, egresados, padres de familia, sectores sociales, econmicos y productivos. En el desarrollo del estudio se encontr que para egresados y padres de familia, la calidad de la educacin media tcnica est ms asociada a la formacin en valores que a la formacin para el trabajo, el emprendimiento y la articulacin con la educacin superior, que son las funciones reales de esta educacin. Desde la perspectiva de este grupo, la educacin media tcnica tiene una funcin ms humanstica que prctica, relacionada con la forma como la institucin contribuye a la construccin del proyecto de vida de los
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jvenes con miras a la educacin superior y con la formacin de personas que ejercen la ciudadana respecto de la convivencia y que logran vincularse exitosamente al mundo del trabajo. Es evidente que padres de familia y egresados consideran la educacin media como el paso a la universidad, desconociendo su funcin propedutica y su compromiso de interaccin con el mundo del trabajo. Para los representantes de los sectores sociales (pblicos y privados) del municipio, el PDM, el PCGR y el PNDE 2006-2016, la educacin media tcnica ofrecida en el municipio es de baja calidad porque: No existe un proyecto de formacin en valores, reflejado en la poca disposicin que tiene la juventud para desempearse en cargos de atencin al cliente. Las especialidades tcnicas no dan respuesta a las necesidades ocupacionales del sector productivo (que para Girardot y la regin debe orientarse al turismo y a lo agropecuario). No hay avances en la implementacin de las competencias laborales generales y especficas ni hay posibilidades de prcticas laborales en empresas reales. No hay avances en la implementacin del ingls como segunda lengua ni en la utilizacin de los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin (MTIC). Los resultados en las pruebas Saber siguen estando por debajo de los promedios departamental y nacional.
Este ltimo concepto de calidad entra en contradiccin con el propuesto por el grupo de los egresados y padres de familia, y se acerca ms al propuesto por el MEN, referido al xito o fracaso en las pruebas Saber. Por eso, es vlido retomar las palabras de Gmez (2009) cuando manifiesta que la calidad de la educacin media tcnica no puede ser reducida al xito individual en pruebas de lpiz y papel, por lo que esta categora (calidad) debe asociarse a los productos que la educacin media tcnica aporta a la economa y al mejoramiento de la calidad de vida de los jvenes; siendo as, la calidad de la educacin tcnica ofrecida por la instituciones educativas quedar demostrada en la medida en que sus egresados contribuyan al desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico del pas y, adems, avancen en la consolidacin de su proyecto personal de vida. Formacin para el trabajo y el emprendimiento En relacin con esta categora se encontr que, a pesar de que la mayora de las instituciones de educacin media tcnica han adelantado procesos de integracin con el SENA, estos han sido insuficientes para responder tanto a los intereses y expectativas ocupacionales de los jvenes, as como a las necesidades del sector productivo. Si bien es cierto que la formacin para el trabajo y el emprendimiento son un indicador de calidad, tambin es cierto que la propuesta desarrollada por las instituciones no cumple con los objetivos que la consolidacin de una cultura para el trabajo requiere, y que de acuerdo con Daz (2009, p. 31) busca que los jvenes: 1. Se apropien de un conocimiento y desarrollen una capacidad crtica e interpretativa del mundo del trabajo.
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2. 3. 4.
Amplen el panorama y conozcan opciones de desarrollo profesional, articulando en ello la formacin a lo largo de la vida y el trabajo. Tengan informacin sobre el mercado del trabajo, pero sobre todo que aprendan a buscarla y a gestionarla con el objeto de tomar decisiones y encontrar oportunidades reales frente a su futuro postsecundario profesional. Desarrollen habilidades bsicas para el ejercicio profesional antes que para un oficio especfico.
De acuerdo con estos propsitos, la cultura para el trabajo debe ser entendida como un proceso de adquisicin de habilidades bsicas para el desempeo en el mundo laboral y de generacin y construccin de imaginarios respecto del mundo del trabajo y el desarrollo personal que favorece en los jvenes la construccin de su proyecto ocupacional, explorando diferentes posibilidades de formacin y capacitacin, as como oportunidades de emprendimiento y organizacin de actividades productivas a partir de convenios con el sector productivo. As las cosas, la educacin media tcnica se encuentra muy distante de alcanzar tales propsitos; primero, porque no cuenta con el respaldo de una poltica educativa; segundo, porque no existen espacios de orientacin vocacional desde la bsica que les permita a los jvenes reconocer sus habilidades y explorar en sus intereses; tercero, porque no existen espacios de prctica laboral donde los estudiantes puedan poner a prueba lo aprendido; y cuarto, porque la media tcnica se ha quedado corta en la formacin en competencias laborales especficas, demostrado en los bajos ndices de insercin al mercado laboral de sus egresados. Orientacin vocacional Esta categora surge de las entrevistas realizadas a padres de familia, egresados y representantes de los sectores sociales del municipio. Est asociada con la transicin a la adultez, la formacin para el trabajo y el emprendimiento y la continuidad con la educacin superior. Se encontr que, a pesar de que las instituciones de media tcnica cuentan con un proceso de orientacin vocacional, este no es lo suficientemente riguroso como para apoyar a los estudiantes en la exploracin de sus intereses y expectativas en la vida poscolegial y que determinarn su etapa como adulto. Algunos egresados, por ejemplo, manifestaron que ingresaron a una modalidad porque era la ms fcil, otros lo hicieron porque all estaban sus amigos; de ah que solo el 33% de los egresados entrevistados continuaron estudios superiores en programas afines con su formacin tcnica. Desde la perspectiva de los sectores sociales del municipio, el fracaso de la media tcnica tiene que ver con la ausencia de procesos de orientacin socioocupacional. Dice la directora de la Cmara de Comercio de Girardot que [] los jvenes ingresan a los colegios porque les queda cerca, porque los padres quieren para sus hijos ese tipo de formacin, o porque no se cuenta con los recursos econmicos para ingresar a otro colegio; pero nunca se les ha preguntado a ellos sobre sus intereses, expectativas y necesidades. Efectivamente como indica Gmez, el tema de la orientacin es el gran olvidado de la poltica educativa nacional (2009, p. 147), porque los colegios no cuentan con los profesionales suficientes para acompaar a los jvenes y porque el concepto que se tiene de
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orientacin socioocupacional es el de ayudar a los estudiantes a escoger una carrera universitaria, desconociendo las mltiples posibilidades que se pueden explorar desde una buena orientacin como un acompaamiento que les permita a las personas adaptarse a diferentes circunstancias de la vida, replantearse su proyecto personal de vida cuando sea necesario, adquirir habilidades y competencias en diferentes etapas de la vida o mantener una actitud proactiva aun en condiciones adversas. Segn Hiebert, el desarrollo de una carrera se refiere a un proceso de toda la vida que transcurre a travs de aprendizaje, trabajo y transiciones en direccin a un futuro autodeterminado (2005, p. 04). Aspecto en el que coincide con Gmez, pues la orientacin socioocupacional permite a los jvenes adquirir habilidades para tomar decisiones frente a su futuro postsecundario laboral y formativo, estn informados y sean capaces de emprender las acciones necesarias para enfrentar las decisiones tomadas (2009, p. 176). Es imperativo que las instituciones educativas inicien un proceso de orientacin vocacional desde la bsica, de tal forma que a los jvenes se les permita un espacio para construir el sentido personal de vida al que se refiere Gmez, y que tenga la posibilidad de desarrollarlo en medio de la incertidumbre que genera el mundo globalizado. Articulacin con la educacin superior y ampliacin hasta el grado doce En el estudio se encontr que tanto para padres de familia como para egresados la articulacin con la educacin superior es un importante indicador de pertinencia; la posibilidad de que los estudiantes puedan continuar estudios tecnolgicos y profesionales da cuenta de la calidad educativa que ofrecen las instituciones de media. Sin embargo, solo el 33% de los egresados continan estudios superiores. Como se pudo constatar, los recin egresados tienen que empezar a aportar a la economa familiar, situacin que les dificulta volver a las aulas. Gmez (2009, p. 178) encuentra que en el actual sistema educativo cada vez son menos las oportunidades de formacin postsecundaria para los jvenes bachilleres. Al respecto dice:
[] las preferencias de los estudiantes se concentran en las universidades pblicas (75%), el acceso a estas escasas oportunidades es muy competido y de alta selectividad, lo que limita las oportunidades de los estudiantes de estratos socioeconmicos bajos. Muchos estudiantes de menores ingresos relativos necesitan combinar oportunidades de estudio y trabajo como modalidad de financiacin de sus estudios (p. 179).
Si bien las instituciones de educacin media tcnica han realizado esfuerzos para, de acuerdo con la Ley 749 de 2009, articular sus especialidades tcnicas con la educacin superior, estos esfuerzos han sido insuficientes, pues la articulacin como es entendida abre la posibilidad de avanzar algunos crditos de las carreras tecnolgicas articuladas; con el SENA, llega hasta la obtencin de un certificado de aptitud profesional (CAP), pero no garantiza continuidad en la educacin tecnolgica superior, puesto que no resuelve el problema de financiacin que en todos los casos corre por cuenta de los bachilleres y sus familias. Para lograr una verdadera articulacin con la educacin superior, Turbay propone adelantar, en tres aos de formacin, una educacin media que se diferencie de la educacin bsica y cumpla con sus fines societales, tanto en trminos de la orientacin del estudiantado como de su formacin para la insercin en la educacin superior, el trabajo y la ciudadana (2005 p. 116).
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Tanto Turbay (2005) como Gmez (2009) encuentran necesaria la creacin del grado doce como un espacio con identidad propia donde los jvenes estudiantes puedan no solo explorar en sus intereses y necesidades formativas y ocupacionales, sino que aprehendan a gestionar el conocimiento, de tal manera que una propuesta de esta magnitud implica para las instituciones educativas un rediseo curricular y pedaggico acorde con su especificidad y con las finalidades sociales a que debe contribuir. Opciones para elevar la pertinencia de la educacin media tcnica en el municipio de Girardot En el desarrollo del estudio se encontr que para elevar el grado de pertinencia de los programas tcnicos ofrecidos en el municipio de Girardot, es necesario reflexionar sobre las funciones de la educacin media tcnica y el impacto que esta tiene tanto en los egresados como en el entorno. Entre los aspectos sobre los cuales se deben tomar medidas de forma inmediata, se proponen: Conformar un equipo tcnico que gestione ante las autoridades municipales acuerdos que garanticen la universalizacin de la educacin hasta la media en procura de que el 35% de los jvenes entre 14 y 18 aos que se encuentran por fuera del sistema vuelvan a las aulas. Implementar el grado doce en articulacin con la educacin superior a manera de ciclos propeduticos. Este punto tiene su fundamentacin en las investigaciones de Gmez (2009), cuando propone doce aos de escolaridad gratuita y obligatoria, en congruencia con los estndares internacionales vigentes. La propuesta consiste en implementar un ao ms para la media tcnica en un rea de profundizacin propia de la especialidad. As, los jvenes pueden adelantar en la institucin crditos en los programas articulados en virtud a lo establecido en la Ley 749 de 2002, adquirir un mayor grado de madurez personal antes de enfrentarse a la educacin superior o al mundo del trabajo y tener, adems, la posibilidad de explorar sus intereses y capacidades, as como realizar prcticas laborales o productivas en las que pondrn a prueba las competencias adquiridas en la institucin: laborales, cognitivas, cientficas y ciudadanas. Hacer una revisin al currculo de las especialidades tcnicas. Segn Jacinto (2002, p. 17), la educacin media cada vez vale menos para conseguir un buen empleo; adems, est alejada de los intereses y expectativas de los jvenes, situacin que se confirma en las entrevistas realizadas, pues se encontr que la titulacin en una especialidad tcnica no es suficiente para ingresar a la educacin superior y mucho menos para ingresar al mercado laboral. Por lo anterior, las instituciones educativas con identidad tcnica deben entrar a revisar su currculo, puesto que en l se hace evidente el tipo de ciudadano que se quiere formar y las competencias que debe desarrollar para desempearse con xito en los mbitos social y laboral. Introduccin de pedagogas activas. Desde esta perspectiva el estudiante se convierte en el centro y protagonista de su proceso de aprendizaje. Desde las pedagogas activas se pueden crear situaciones o ambientes de aprendizaje vinculados al desarrollo real de la accin, esto es, relacionar el conocimiento con contextos cercanos a la realidad, de tal forma que se aproxime al estudiante a esa
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realidad y desarrolle habilidades para hacer frente al mundo, a la vez que se demuestra la utilidad del conocimiento, lo cual tiene efectos motivadores hacia el proceso de aprendizaje hacindolo significativo en la cotidianidad. Implementar el programa de orientacin vocacional desde la bsica, de tal forma que a los jvenes se les permita un espacio para construir su sentido personal de vida, y que tenga la posibilidad de desarrollarlo en medio de la incertidumbre que genera el mundo globalizado. Implementar la cultura para el trabajo. Esta debe ser entendida como un proceso de generacin y construccin de imaginarios respecto del mundo del trabajo y el papel de la educacin tcnica en el futuro de los egresados. La cultura para el trabajo permite que los jvenes construyan su proyecto ocupacional, no necesariamente ligado a la formacin universitaria y a los empleos tradicionales, sino que comprenda otras posibilidades de formacin y capacitacin, as como oportunidades de emprendimiento y organizacin de actividades productivas a partir de convenios realizados con el sector productivo. Revisar el proceso de articulacin con la educacin superior y de integracin con el SENA. En este aspecto se llega a dos conclusiones: la primera, que para los egresados de la media tcnica las modalidades a distancia de algunas universidades no es atractiva, puesto que el trabajo es prcticamente virtual; por eso, no continan estudios superiores all. La segunda, que los programas articulados con el SENA no gozan de reconocimiento social; por eso, los jvenes prefieren optar por otra lnea y utilizar ese conocimiento adquirido en la media tcnica para resolver problemas domsticos. Crear convenios y alianzas con el sector productivo para que as los jvenes tengan la posibilidad de aplicar las competencias desarrolladas en las especialidades y adquirir una experiencia concreta de socializacin en el trabajo; conocer un ambiente de trabajo, aprender a cumplir tareas y un horario de trabajo, ser responsables, aprender a trabajar en equipo, mantener una buena presentacin personal y buen vocabulario, comprender la organizacin de una empresa respecto de las funciones, los papeles, etc. Adems, como plantea Gmez, las prcticas empresariales son una oportunidad que tienen los jvenes para establecer nuevas relaciones sociales con sectores poblacionales diferentes a los de su grupo social de origen (2009, p. 75). Mejorar la dotacin e infraestructura para garantizar verdaderos espacios de prctica y generacin de conocimiento. Lograr que los jvenes desarrollen las habilidades para enfrentar los retos de la sociedad contempornea: innovacin, trabajo en equipo, anlisis simblico, administracin de la informacin, planeacin y experimentacin, identificacin y solucin de problemas, seguimiento y evaluacin, comprensin del entorno y comportamiento tico; para esto se requiere que las directivas de las instituciones educativas impulsen estrategias orientadas al mantenimiento preventivo y correctivo de equipos, mejoramiento de insumos y material pedaggico, mayor dotacin de equipos, materiales e instrumentos para los talleres de diseo y electrnica, gestin de proyectos para la inversin en infraestructura, promover la participacin en eventos cientficos y tecnolgicos regionales y nacionales y estimular a estudiantes y docentes que logren reconocimientos.
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Implementar un sistema de observacin a los egresados para identificar su rea de formacin, rea de desempeo, aportes que hace a la regin y, de esta forma, realizar un ejercicio de reflexin sobre la propuesta de formacin tcnica ofrecida en el pas.
Conclusiones La educacin media tcnica corresponde a un nivel de gran importancia social y econmica para los jvenes que la transitan y para la sociedad en general. Se trata de un nivel en el que se debe lograr la vinculacin con el mundo del trabajo y con la educacin superior, adems de lograr la construccin de lo que Gmez (2009) ha llamado sentido de vida en los estudiantes. Lograr una conexin entre esta y el entorno es labor de las instituciones educativas, y corresponde a lo que se ha denominado como pertinencia de la educacin media. A continuacin, se presentan las principales conclusiones de este estudio. Respecto de la pertinencia, se habla de una pertinencia integral, que abarca los mbitos internos y externos de las instituciones educativas, donde se establecen relaciones entre el proyecto educativo (currculo-prcticas de aula), sector productivo y mercado laboral y donde se reflexiona sobre la responsabilidad en la formacin de los futuros ciudadanos; por eso, se pregunta y les pregunta a los jvenes sobre sus intereses, aptitudes y necesidades para darles respuesta y orientarlos en la construccin de su proyecto personal de vida. El currculo se convierte en el elemento que conecta a la escuela con el entorno, que permite que todos los proyectos, programas e intenciones de la escuela respondan a las expectativas e intereses de los educandos y a las necesidades e intereses cientficos, econmicos, polticos y culturales del entorno. El currculo es el componente sobre el cual es necesario incidir para alcanzar cambios significativos en la educacin media tcnica; cambios que incrementen las posibilidades de inclusin y de aprendizaje de los jvenes. El MEN y las secretaras de Educacin deben asumir la responsabilidad de la educacin media tcnica y disear polticas que garanticen la universalizacin de la educacin al menos hasta el grado undcimo, as como una verdadera articulacin con la educacin superior y el mundo del trabajo. Formar para la vida es el reto de la educacin media tcnica. Las instituciones educativas del municipio tienen el compromiso de completar y perfeccionar la formacin de los estudiantes para el ejercicio activo de la ciudadana, independientemente de su origen social y su capital cultural. En su trnsito por este nivel, los jvenes deben adquirir un conjunto de competencias generales requeridas en el mundo del trabajo que les confieran una base de adaptabilidad y polivalencia para oportunidades laborales y educativas en continua evolucin, impredecibles durante su proceso formativo. La orientacin vocacional es una necesidad en las instituciones educativas como un espacio donde se ayuda a los jvenes a tomar decisiones para la vida. Como orientacin debe trascender en el tiempo y el espacio y constituirse en el punto de partida que seale el desarrollo ocupacional de los jvenes en formacin.
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El gran olvidado en las opciones de poltica y en las propuestas curriculares sobre el nivel medio ha sido el estudiante. Se privilegia la discusin sobre lo que conviene ms a la economa, a la empleabilidad, a la estructura ocupacional, a las necesidades institucionales, pero poco se dice o se pregunta sobre los intereses, expectativas y necesidades de los jvenes estudiantes.
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Referencia
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Qu hacen y dicen los estudiantes acerca de la escritura en la educacin bsica media de Ibagu
Elsa Mara Ortiz Casallas1

Para propsitos de censos, la alfabetizacin en una sociedad determinada se concibe implcitamente como la suma de las habilidades de lectura y escritura de cada uno de sus miembros, y se promueve como ndice de desarrollo. Como consecuencia, medir la alfabetizacin objetivamente se ofrece como una forma de atribuir la marginacin a las capacidades y desempeos individuales en vez de imputarla a fenmenos sociales de mayores dimensiones. No es sorprendente que estas evaluaciones estn dirigidas, especfica, sino exclusivamente hacia aquellas naciones donde abunda la pobreza. Kalman (2008, p. 121)
Resumen. Este artculo describe e interpreta las representaciones sociales predominantes que tienen los estudiantes en relacin con la escritura, en el contexto de la educacin bsica y media de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagu (Tolima). Los resultados muestran, entre otros, que existe una sobrevaloracin social de la escritura como ndice de ilustracin, conocimiento y desarrollo y que los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser tiles a la sociedad; representaciones que tienen su gnesis en la construccin social que se ha hecho histricamente de esta prctica social. Igualmente, se evidencia en los estudiantes la tendencia hacia una valoracin de la escritura referida al manejo de habilidades mecnicas y a la experticia en aspectos formales, tales como las habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografa. Palabras clave: representaciones sociales, escritura, lectura, educacin bsica y media. Abstract. This paper describes, and interprets the prevailing socialrepresentations that students have in relation to writing in the context of primary and secondary education in educational institutions of the city of Ibague (Tolima). The resultsshow, among others, a social overvaluation of writing as an index of enlightenment, knowledge and development, mainly students write to learn, to distinguish, and to be useful to society; representations that have their genesis in the social construction has been done historically in this social practice. Also evident in the trend toward students writing a review referred to the
1 Magister en Lingstica Espaola. Candidata a Doctora en Educacin. Profesora Asistente, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima, Colombia. eortiz112012@hotmail.com
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management of mechanical skills and expertise in formal aspects such as motor skills, the problem of the letter, and spelling Keywords: social representations, writing, reading, elementary and secondary. Introduccin El artculo se estructura en dos partes fundamentales. La primera presenta los esbozos de algunos planteamientos en torno a la teora de las representaciones sociales y su importancia como enfoque para interpretar fenmenos sociales educativos, en particular la escritura. La segunda, da cuenta de la metodologa, los resultados y las conclusiones de la investigacin. Marco terico El marco terico presenta dos categoras fundamentales: representaciones sociales y escritura acadmica. Para la primera categora se tomaron autores clsicos, como Jodelet (1984), Abric (1994) y Moscovici (1994), entre otros. La segunda se sustent en los siguientes tericos: Lerner (2001), Ferreiro y Meek (2004), Chartier (2000), Larrosa (1998), Kalman (2008), Street (2003) y De Certeau (1996), entre otros. Las representaciones sociales constituyen sistemas sociocognitivos en los que aparecen estereotipos, opiniones, valores, creencias y normas que desencadenan en actitudes positivas o negativas; es decir, estas actan como principios orientadores e interpretativos de las prcticas sociales:
Toda representacin social es representacin de algo y de alguien. As, no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se establece su relacin (Jodelet, 1984, p. 475).
La teora de las representaciones sociales resulta ser importante por cuanto permite describir y, en esta medida, hacer inteligible y comprensible las prcticas sociales de los actores sociales. Es decir que para entender cmo los sujetos sociales actan en su vida para dar sentido a lo que hacen, es necesario indagar sobre los significados y sentidos que estos elaboran y ponen en su universo de vida, o en objetos particulares de la cultura, como en este caso la escritura:
La teora de las representaciones sociales es una propuesta terica y metodolgica apropiada para entender otra faceta de los procesos educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a sus prcticas, a su rol profesional, a su vida, etc. [] Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender los diversos significados que se tejen en los espacios acadmicos acerca de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodolgica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario) (Pia et al. 2008, p. 15).
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En esta direccin, las representaciones sociales de la escritura hacen referencia a ese corpus amplio, significativo y funcional de conocimientos que los estudiantes y docentes tienen acerca de qu es escribir y qu operaciones y tcticas hay que llevar a cabo cuando se les solicita escribir un texto acadmico en el contexto escolar. Y conocer esos usos y apropiaciones de la escritura acadmica, por parte de los estudiantes universitarios, es poner en abismo la concepcin reduccionista de la escritura como artefacto abstracto, para posicionarla como un proceso y una prctica social y acadmica dotada de sentido. De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentraar y cuestionar el ncleo figurativo de las representaciones sociales de la escritura alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la modificacin de una representacin y, por ende, de una prctica social. Este trabajo supone la reorganizacin de creencias consideradas como inadecuadas, la valorizacin de saberes de sentido comn, la concienciacin crtica (Freire, 1970) y la reinterpretacin de situaciones de vida. Jodelet seala igualmente que las representaciones sociales pueden proporcionar va cambio social la mejor contribucin, pero tambin la ms compleja: la mejor porque las maneras en que los sujetos ven, piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el mundo, desempean un papel indiscutible en la orientacin y la reorientacin de las prcticas (2008, p. 12); la ms compleja porque las representaciones son fenmenos que ponen en tensin las fuerzas de la conservacin y la transformacin. elementos que deben ser explicitados, cuestionados, reintegrados y aprehendidos bajo diversas miradas y de manera cooperativa en las instituciones sociales y educativas con el fin de que sean intervenidas y transformadas. Los anteriores posicionamientos refieren que la escritura acadmica universitaria no puede seguir siendo un fin en s misma, sin reconocer la cantidad de relaciones y tensiones que establece con la misma academia, con los saberes y las instituciones (Peirce, 1988; Morn, 2001). Aprender a escribir para escribir no puede seguir siendo la consigna, pues esto la ha reducido significativamente a un simple objeto escolarizado que es necesario aprender a manejar mecnicamente a partir del juego de significantes y formatos, olvidando su naturaleza social, encarnada en comunidades de escritores y prcticas que le otorgan un horizonte de sentido particular (Bazerman, 2008). Como lo ha planteado Foucault (1996) en su arqueologa del conocimiento, el discurso representa un significado en la medida en que est inscrito en un campo discursivo, en contextos de uso e intercambio social. En otras palabras, la autoridad de los textos no puede entenderse sin tener en cuenta las prcticas enunciativas, extratextuales y las interacciones que mediatizan sus usos educativos. La escritura no es un producto reificado ni estructuras abstractas, neutras y aspticas ni herramientas autorreferenciales y autorrepresentativas de s mismas como generalmente se ha vislumbrado en su enseanza-aprendizaje, sino procesos de construccin social que remiten a gestos de inclusin y exclusin, a marcas y a huellas de enunciaciones que, en no pocos casos, quedan en la sombra para lograr escrituras formales con aparente objetividad, legitimidad y homogeneidad; tensiones y luchas por mantener el dominio de representaciones que favorezcan el desarrollo de ciertas prcticas, como sucede en los diferentes contextos educativos (Rockwell, 1982; Ferreiro 2001; Catell, 2002; Camps,
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2001; Lerner, 2001; Kalman 2008; Britos, 2008; Larrosa, 2003; Meek, 2004; Di Stefano 2004). La escritura no solo es un artefacto tecnolgico, sino una accin, un hecho material y performativo, una prctica acadmica y social de la cual se apropian de manera diversa los sujetos (estudiantes y maestros) atendiendo a las circunstancias de produccin, comunicacin y circulacin en la cual se producen (Chartier, 2000; Bajtn, 1982; Raimondo 1991; Boudieu, 1980; Petrucci, 2003; De Certeau, 1996; Freebody, 2008). En relacin con el sistema de valoracin social, las representaciones sociales hacen alusin a ese corpus de conocimiento cotidiano que orienta y da sentido a las prcticas de escritura; conocimiento que, en este caso, es elaborado en interaccin con las prcticas pedaggicas, en las que participan tanto docentes como estudiantes. El inters por indagar sobre las representaciones sociales que soportan las prcticas de escritura indica que este conocimiento tambin es sustantivo, si se quieren comprender y mejorar dichas prcticas en los diferentes niveles educativos. Tener un corpus de significado sobre lo que piensan y hacen los estudiantes con la escritura permite desenmascarar y desideologizar las representaciones sociales que se han construido sociohistricamente y, adems, explicarlas y comprenderlas para posibilitar cambios en su enseanza-aprendizaje. Para el caso colombiano, se puede decir que esta es una de las lneas de investigacin emergente que puede llegar a consolidarse dentro del campo intelectual investigativo de gran trayectoria. Metodologa Esta investigacin se tipifica como exploratoria y descriptiva por cuanto indag sobre las representaciones, gustos y acciones pragmticas que realizan los estudiantes en los procesos de escritura. Los datos de este trabajo surgieron de una encuesta, la cual const de un cuestionario de trece preguntas abiertas; por tal razn, la tabulacin, el procesamiento de la informacin, la categorizacin y el anlisis de los resultados fueron bastante dispendiosos y complejos, dada la cantidad de encuestas realizadas (786) y el nmero y tipo de respuestas logradas. La investigacin tom como universo de estudio a 22.089 estudiantes de educacin bsica y media de las instituciones oficiales y privadas de la ciudad de Ibagu, en los grados 5., 9. y 11, de all se tom una muestra por afijacin proporcional de 402 estudiantes de los colegios oficiales y 384 estudiantes de los colegios privados para una muestra total de 786. Estos colegios pertenecen a los nueves ncleos educativos de la ciudad de Ibagu y estn distribuidos de acuerdo con las comunas, que son nueve. Considerando esta situacin, la muestra se seleccion de forma aleatoria, de tal manera que todos los ncleos educativos tuvieran representacin en ella. El listado de colegios oficiales y privados fue suministrado por la Secretara de Educacin Municipal de Ibagu.
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La muestra se distribuy de la siguiente manera, como se aprecia en la tabla 1:

Tabla 1. Distribucin de la muestra (Fuente: la autora)
Carcter Grados 5. 9. 11 Total
Oficial 143 144 115 402
Privado 120 140 124 384
Total 263 284 239 786
Para el procesamiento y anlisis de la informacin se disearon tablas con categoras; algunas previamente definidas y otras emergentes de los datos, teniendo en cuenta el nmero de frecuencias en cada una. Se establecieron categoras globales predominantes y recurrentes que lograran capturar la totalidad de los comentarios de los estudiantes; por ejemplo, para la pregunta abierta Qu es para usted la lectura?, se interpretaron las respuestas y, de acuerdo con el grado de recurrencia en ellas, se crearon categoras como: Forma de adquirir conocimiento; Medio de informacin; Medio de comunicacin (ver tablas 2 y 3). De igual manera, se tuvieron en cuenta categoras con menos frecuencias, pero significativas en la comprensin del fenmeno escritural. Las categoras se tabularon con porcentajes y se interpret la informacin cualitativamente. Resultados En la tabla 2 se observa que la concepcin predominante tiende a considerar la escritura fundamentalmente como un instrumento de expresin y comunicacin separada del pensamiento; creencia devenida del positivismo que separa y fragmenta y a la que Derrida llamar logocentrismo: El sistema del orse hablar a travs de la sustancia fnica que se ofrece como significante no exterior, no mundano, por lo tanto no emprico o no contingente ha debido dominar durante toda una poca la historia del mundo, ha producido incluso la idea de mundo, la idea del origen del mundo a partir de la diferencia entre lo mundano y lo no mundano, el afuera y el adentro (1986: 13). Esta idea prevalece del dualismo cartesiano: mundo/representacin; representacin como puro reflejo, espejo de la realidad.
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Tabla 2. Frecuencias de las concepciones e imaginarios de los estudiantes sobre la escritura (Fuente:
la autora)
Grado Categoras
5 Oficial % 19 19 25 17 11 12 4 5 Privado n 21 48 9 25 5 16 5 120 % 18 40 8 21 4 13 4 9 Oficial n 43 24 25 0 11 20 9 144 % 30 17 17 0 8 14 6 9 Privado n 42 41 14 9 % 30 29 10 6 11 Oficial n 36 24 15 11 % 31 21 13 10 11 Privado n 54 34 15 13 % 44 27 12 10
n 1. Forma de expresin 27 2. Medio de comunicacin 27 3. Forma de mejorar el vocabulario y la ortografa 36 4. Forma de aprendizaje 24 5. Instrumento importante 16 6. Otros 17 7. No contest 6 TOTAL 143
30 4 140
21 3
23 6 115
20 5
12 10 124
10
Derrida, desde una postura crtica, trata de desmitificar la idea de que el pensamiento pueda referirse a s mismo sin salir de s, precisamente porque pone el acento en el trabajo y la actividad del lenguaje, de la escritura. As las cosas, la escritura no sera un simple instrumento del pensamiento, sino la fbrica del pensamiento. Esta representacin social hegemnica de la escritura, que la simplifica y la reduce a mera tcnica, ha propiciado una enseanza funcional de esta, centrada en el adiestramiento de sujetos para que lean y escriban tendiendo a favorecer y a reproducir la ideologa dominante, en lugar de comprender, producir y transformar sus relaciones con el mundo. Estas concepciones ideolgicas, construidas socialmente por los estudiantes, tienen su ncleo central en la cultura escrita occidental, que al estar anclada en una visin de mundo particular, las impone con el nimo de jerarquizar, estigmatizar y marginar. Al respecto, Street considera que la escritura es Una prctica social, no solamente una habilidad tcnica y neutral; esto significa que siempre se incrusta en principios epistemolgicos socialmente construidos (2003, p. 15). Se observa en dichas creencias la escritura como adquisicin de tcnicas mecnicas para escribir bien y contribuir al desarrollo social, econmico y poltico. La escritura, ms all de ser una tecnologa, tiene un horizonte histrico que la vincula con procesos sociales y culturales (Chartier, 2000). En cuanto invencin, es tcnica, pero su construccin es social, toda vez que obedece a dinmicas y fuerzas complejas de la sociedad que no se reducen solamente a lo lingstico. Sin embargo, la escritura va instrumento neutral, tcnica y simple producto que genera orden, control y progreso ha lucido tan normal y natural en la historia de la enseanza educativa que es preciso interpelarla, deconstruirla desde sus propios lugares de produccin y comunicacin. Asimismo, se instituy histricamente que la escritura es factor de desarrollo y movilidad social; imagen que se gest con la idea de alfabetizacin a lo largo del siglo XIX. Sin embargo, est comprobado desde la teora y la investigacin que la escritura por s misma no es factor causal o lineal de desarrollo. La escritura est atada a un sinnmero de relaciones econmicas, sociales, polticas de orden superior que deben ser analizadas y comprendidas si se la mira como factor de cambio cultural (Kalman, 2008).
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En la tabla 3 se observa que a los estudiantes no les gusta escribir cuando son obligados a realizar esta prctica comunicativa. Este hecho rie rotundamente con la forma genuina y natural como apareci histricamente la escritura; una prctica que surgi no como imposicin de unos para otros, sino como una necesidad autntica, pragmtica y comercial de intercambio de productos entre culturas. La historia definitivamente tiene mucho que aportar a la enseanza de la escritura; sin embargo, esta se ha desconocido por completo y, por el contrario, la escritura hoy se ensea en contrava de aquella. Por ejemplo, la historia indica que la escritura comenz con el dibujo, luego el jeroglfico y, finalmente, apareci el alfabeto que es la ltima etapa; sin embargo, la enseanza de la escritura se ha centrado en esta ltima, quiz bajo el principio alfabtico de que una letra-un sonido-un significante un significado es ms econmico al pensamiento que otras formas de escribir, y por lo tanto superior en la escala social evolutiva (Goody, 1968; Havelock, 1996).
Tabla 3. Frecuencias de las razones por las cuales no les gusta escribir. (Fuente: la autora)
Grado Categoras 1. Por obligacin acadmica 2. Porque no le llaman la atencin 3. Porque requiere mucho tiempo 4. Por pereza 5. Porque en la familia nadie escribe 6. Porque no le salen ideas 7. Otras 8. No contest
5 Oficial n 12 9 9 7 4 7 % 8 6 6 5 3 5 5 Privado n 17 10 11 4 3 8 8 17 % 14 8 9 3 3 7 7 14 9 Oficial n 12 8 4 6 2 2 1 11 % 8 6 3 4 1 1 1 8 9 Privado n 13 6 12 5 1 3 2 3 % 9 4 8 4 1 2 1 2 11 Oficial n 10 3 8 7 4 4 % 9 3 9 6 3 3 11 Privado n 12 8 9 6 2
27
19
24
21
18
Los estudiantes escriben esencialmente cuando son obligados a cumplir con las tareas escolares; tareas y ejercicios que generalmente tienen que ver con leer y responder preguntas literales o en el peor o mejor de los casos con copiar y pegar, cuando hacen uso de las tecnologas. La escritura no es llamativa, no tiene sentido para los estudiantes, como ellos mismos dicen no nos llama la atencin (ver tabla 3), porque su enseanza se ha convertido en un fin en s mismo; de ah que la consigna tautolgica y milenaria en Occidente ha sido aprender a escribir para aprender a escribir, pero no para comprender y reescribir las relaciones que el estudiante tiene con su contexto, con el conocimiento, con la institucin y con la sociedad, entre otros. El motivo ms evidente de la rigidez formal que presenta la enseanza de la escritura consiste en que esta es un saber al que la sociedad atribuye un gran peso y que por lo tanto es un saber que debe ensearse de manera conservadora para que nada cambie (Raimundo, 1991, p. 108).
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Tabla 4. Frecuencias de las razones por las cuales les gusta escribir (Fuente: La autora)
Grado Categoras 1. Porque le permite expresar sentimientos 2. Por inters personal 3. Porque as se aprende ms 4. Por entretenimiento 5. Para no olvidar cosas 6. Porque en la familia existe la costumbre de escribir 7. Otras
5 Oficial n 60 52 92 41 40 17 44 % 42 36 64 29 28 12 31 5 Privado n 64 53 50 44 41 11 29 % 53 44 42 37 34 9 24 9 Oficial n 69 45 30 40 38 5 14 % 48 31 21 28 26 3 10 9 Privado n 97 58 46 50 50 12 10 % 69 41 33 36 36 9 7 11 Oficial n 73 48 46 37 18 4 19 % 63 42 40 32 16 3 17 11 Privado n 69 52 50 40 38 5 14 % 56 42 40 32 31 4 11
Ahora bien, obsrvese que entre el decir y el hacer los estudiantes ponen en tensin diferentes formas y concepciones de asumir la escritura: en general, afirman que escriben para expresar conocimientos, pero cuando se les pregunta qu los motiva a escribir, su proceder es diferente al mencionado, pues la mayora afirma que se sienten atrados por la escritura porque este medio les permite expresar ms que conocimientos, sentimientos (ver tabla 4), algo muy coherente cuando igualmente indican que prefieren escribir pensamientos, cartas, poesa y cuentos; muy pocos sealan que les gusta escribir textos acadmicos (ver tabla 5).
Tabla 5. Frecuencias de los tipos de texto que ms les gusta escribir (Fuente: la autora)
Grado Categoras 1. Pensamientos 2. Cartas 3. Cuentos 4. Poemas 5. Grafiti 6. Telegramas 7. Acrstico 8. Textos acadmicos 9. Novelas 10. Artculos periodsticos 11. Ninguno 12. No constest
5 Oficial
n %
5 Privado
n %
9 Oficial
n %
9 Privado
n %
11 Oficial
n %
11 Privado
n %
49 74 76 70 22 24 18 47 33 31 3 6
34 52 53 49 15 17 13 33 23 22 2 4
40 60 51 43 21 15 8 37 19 14 2 5
33 50 43 36 18 13 7 31 16 12 2 4
67 62 45 36 31 2 10 17 12 19 4
47 43 31 25 22 1 7 12 8 13 3
69 74 48 38 48 2 14 31 20 12 11 5
49 53 34 27 34 1 10 29 14 9 8
54 54 5 40 39 24 10 19 20 16 5
47 4 35 37 21 9 18 17 14 4
67 62 45 46 31 2 10 19 12 19 4 5
54 50 36 43 25 2 8 20 10 15 3
Esto evidencia an ms que la escritura es tratada como producto de cierta inspiracin, como un sueo; esta misma idea ha sido igualmente encontrada en otras investigaciones (Di Satefano y Pereira, 2004). La escuela, y ms an, los medios masivos de comunicacin, tienen mucha incidencia en la elaboracin de este tipo de representaciones, pues comnmente describen al escritor como un romntico, un idealista con dones innatos para crear y escribir. Esta manera de representar al escritor influye en los estudiantes, quienes asumen, entonces, la escritura como un don sobrenatural, una prctica incomprensible e
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inalcanzable. De esta manera, la imagen del escritor se configura en los medios como un ser excepcional, una estrella de las revistas, la televisin y los peridicos. Lo que se exhibe no son las condiciones de produccin de su obra y el complejo trabajo escritural, sino su imagen, lo inexplicable, la inspiracin. Este inters aparente por la literatura que muestran los medios se convierte en un obstculo a la hora de ensear a escribir, pues si la escritura es un don espiritual, no hay nada que aprender, y si escribir es fundamentalmente expresar sentimientos como lo manifiestan mayoritariamente los estudiantes, entonces basta con volcar mecnicamente sobre un papel sentimientos, pensamientos, sensaciones y conocimientos. Obsrvese como en casi todos los comerciales televisivos de la Radio Cadena Nacional de Television de Colombia (RCN) que convocan masivamente a estudiantes y profesores a escribir cuentos, refuerzan implcitamente este tipo de representaciones negativas para el escritor a travs de frases como: escribir: una experiencia mgica, escribe, brilla; en esta ltima frase aparece una luz que prende y apaga, entonces, el problema para los estudiantes es: si no tengo la magia, ni la luz que orienta, no me atrevo a escribir. Asimismo, por esta va, la escritura sufre un proceso de psicologizacin y cognitivizacin, que la lleva a mostrarse ms como un bien privado, como un beneficio externo que solo adquieren unos cuantos privilegiados, que como un derecho fundamental de todos los ciudadanos. Igualmente, esa idea de concebir al escritor como un ser especial, que tiene magia, que se inspira y luego escribe, hace que los estudiantes asuman errneamente que escribir gneros literarios, como cuentos o poesa, es solo cuestin de volcar en un papel sentimientos; por este motivo prefieren escribir este tipo de gneros y no textos acadmicos, en los cuales habra, segn ellos, una exigencia y unos requerimientos intelectuales de orden superior. En general, la situacin es que, ante cualquier tipo de texto, donde hay apuestas epistemolgicas, ticas y, en general, cooperacin intelectual, los estudiantes tienden a escribir de forma indiscriminada sus propias valoraciones del mundo, reproduciendo y reforzando el saber que tienen de l, en lugar de asumir la escritura como una actividad de construccin, transformacin y emancipacin (Freire, 1970; Kalman, 2008, Larrosa, 2003). Esta representacin de la escritura como simple medio de expresar valoraciones podra trasvasar el mero reflejo de sus subjetividades mediante una concepcin crtica del lenguaje y la pedagoga que rescate al sujeto y permita generar y modificar el conocimiento de s mismo, el de los otros y el de la cultura misma (Freire, 1989; Giroux, 1993). Sin embargo, todo parece indicar que la escritura como proceso de construccin de sentido y herramienta epistmica est ausente en las representaciones de los estudiantes; representaciones sociales que, por su puesto, tienen su gnesis en la construccin sociohistrica que culturalmente se ha hecho de ella. La sacralizacin de la escritura en nuestra cultura, y la idea de que quien escribe bien, vive en estado de gracia, la convierten en un verdadero misterio para los estudiantes y en un obstculo serio para desarrollar prcticas escriturales acordes con los procesos que realmente implican. Ahora bien, en relacin con las acciones que llevan a cabo los estudiantes cuando escriben, en la tabla 6 se observa que la mayora opta por sacar ideas y hacer resmenes; muy pocos optan por plantear preguntas al texto.
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Tabla 6. Frecuencias de las acciones que desarrollan cuando escriben un texto (Fuente: la autora)
Grado Categoras 1. Hacer resmenes 2. Sacar notas 3. Sacar ideas 4. Formular preguntas 5. Elaborar un mapa conceptual 6. Hacer anotaciones al margen 7. Ninguna de las anteriores 8. No contest
5 Oficial n 78 50 30 42 40 43 4 8 % 55 35 21 29 13 9 3 6
5 Privado n 38 34 21 32 12 9 12 10 % 32 28 18 27 10 8 10 8
9 Oficial n 55 37 47 17 9 9 7 8 % 38 26 33 12 8 6 5 6
9 Privado n 40 32 38 23 15 12 26 % 29 23 27 16 14 9 19
11 Oficial n 34 35 55 12 10 11 5 9 % 30 30 48 10 10 10 4 8
11 Privado n 27 25 39 13 12 7 18 % 22 20 31 10 13 6 15
La creencia de los estudiantes de considerar la escritura como un medio de comunicacin vuelve a estar implcita en esta prctica; subrayar, sacar ideas y hacer resmenes es para el estudiante, en el mejor de los casos, parafrasear los textos, sin que medie una reflexin crtica; el no problematizar el texto mediante preguntas que contradigan y pongan en evidencia los contenidos sociales, polticos e ideolgicos manifiestos en el texto como se evidencia en la tabla 6 reduce la tarea de escribir a un simple medio de transporte de informacin de un lugar a otro. Los estudiantes, as, favorecen acciones pragmticas que tienen que ver con la inmediatez de los compromisos escolares optando por acciones ligeras o productos literales, parafrsticos, elementos que poco tienen que ver con los procesos complejos implicados en la produccin de textos. No existe an la idea ni el hbito de desarrollar un plan textual y discursivo a la hora de escribir; quiz por esta razn cuando se les pregunt Cules son sus principales dificultades a la hora de escribir? (ver tabla 7), los alumnos sealaron, en general, que empezar a escribir y el manejo deficiente de la ortografa y la redaccin; los nios del grado 5. respondieron lo mismo, pero en orden invertido, dado que en estos niveles hay mayor nfasis en los aspectos normativos y estructurales de la lengua.
Tabla 7. Frecuencias de las dificultades que presentan los estudiantes al escribir un texto (fuente: la autora)
Grado Categoras
1. Empezar a escribirlo 2. El manejo de la ortografa y redaccin 3. Poseer escaso vocabulario 4. El desarrollo de una idea central 5. Escribir el ttulo 6. Concluirlo 7. La construccin de oraciones en forma coherente 8. La conexin de ideas 9. La relacin del tema sobre el cual escribe con otros textos 10. Construir ideas propias 11. Otras 12. No constest
5 Oficial
n 26 74 28 37 15 26 24 21 21 30 24 7 % 18 52 20 26 10 18 17 15 15 21 17 5
5 Privado
n 32 50 28 24 24 14 25 20 20 21 11 9 % 27 42 23 20 20 12 21 17 17 18 9 8
9 Oficial
n 63 45 30 24 23 13 10 23 20 10 5 % 44 31 21 17 16 9 7 16 14 7 3
9 Privado
n 53 54 39 28 19 15 17 13 20 14 10 4 % 38 39 28 19 15 17 13 20 14 10 4
11 Oficial
n 47 28 19 19 18 10 16 18 11 9 8 8 % 41 24 17 17 16 9 14 16 10 8 8 7
11 Privado
n 63 45 26 14 25 13 10 23 20 10 5 % 51 36 21 11 20 10 8 19 16 8 4
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Empezar a escribir es el gran misterio, porque se piensa en la escritura como producto terminado y no como proceso de elaboracin y de construccin a corto y largo plazo. El pensamiento social siempre tiende a olvidar los procesos y a quedarse con los productos; la escritura as sufre un proceso de reificacin que obstaculiza y complejiza mucho ms el ejercicio escritural. El conflicto se agudiza, an ms cuando el estudiante experimenta que no hay tal magia, sino que tiene que empezar a escribir algo que l no sabe cmo, para quien, ni fundamentalmente para qu. Los alumnos desde el deber ser saben y tienen claro qu actividades deben realizar para escribir un texto; saben que es necesario hacer un borrador, revisarlo y corregirlo (ver tabla 8), pero no logran recontextualizar esos ejercicios a los nuevos contextos de enunciacin. Se les ha enseado a planificar, pero no el sentido de la planificacin, en otras palabras, se les ha suministrado las recetas, pero realmente no se les ha enseado a escribir: Los estudiantes aprenden con cierta facilidad los procedimientos que conllevan la planificacin o la revisin [] pero difcilmente ajustan su proceso al anlisis que ellos mismos hacen de la situacin de comunicacin (Castell, 2002). Utilizar de forma mecnica esquemas para escribir no supone un proceso de reflexin y autorregulacin escritural. Finalmente, es pertinente decir que la actividad de escribir no solo tiene que ver con el desarrollo de habilidades cognitivas de tipo individual, sino con modos sociales y polticos diversos de relacionarse en un espacio-tiempo concreto; relaciones sociodiscursivas en su enseanza y aprendizaje que producen y reproducen un saber, un decir y un hacer de la escritura que muchas veces se convierten en verdaderos obstculos para el desarrollo de esta prctica social. Al respecto, Freebory
[] se opone directamente al nfasis cognitivista de las estrategias individuales de lectura y escritura, al nfasis psicomtrico de la medicin de las habilidades cuantificables de lectura y escritura, y a las visiones lingsticas que se limitan a los aspectos gramaticales en el manejo de produccin de textos (2008, p. 109).
Conclusiones Existe una sobrevaloracin social de la escritura como ndice de ilustracin, conocimiento y desarrollo en los estudiantes. Los estudiantes escriben fundamentalmente para aprender, para distinguirse y para ser til a la sociedad; representaciones que tienen su gnesis en la construccin social que se ha hecho histricamente de esta prctica social. Existe una tendencia en los estudiantes a reducir la escritura al manejo de habilidades mecnicas y a la experticia en aspectos formales, tales como habilidades motrices, el problema de la letra y la ortografa. Hay un divorcio entre forma y contenido, cuando est demostrado que la forma hace parte del contenido (Bajtn, 1986). Igualmente, hay una idea de concebir la escritura ms como un proceso cognitivo que como una prctica social; por eso, se focaliza ms el dficit en los alumnos; la dificultad est, entonces, en la carencia, es decir, en las incapacidades individuales de los estudiantes para dominar estrategias que les permitan construir macroestructuras, microestructuras y superestructuras adecuadas a los diferentes tipos de textos. No cabe duda de la necesidad de mirar los procesos cognitivos, pero pueden caer en un plano reduccionista si no tienen en cuenta, de igual manera, el contexto, la interaccin social y la construccin social del significado.
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La mayora de las representaciones, creencias y actitudes mencionadas por los estudiantes en torno a la escritura estn relacionadas con las prcticas pedaggicas que se estn desarrollando en las instituciones educativas. Seguramente que los maestros tienen claro que el objetivo principal es mejorar la comunicacin discursiva de los estudiantes, pero, en la prctica, sus acciones pedaggicas se convierten, en muchos casos, en obstculos para dicho fin. Por esta razn, es de alta pertinencia realizar esfuerzos que permitan la intervencin de dichas representaciones, ya que estas inciden negativamente en las prcticas acadmicas de los estudiantes. Una va importante para dicho fin puede ser la institucionalizacin de la investigacin como hilo conductor del accionar de los docentes, de tal manera que desde all se pueda poner en conflicto el saber, el decir y el hacer de sus prcticas pedaggicas. La investigacin de la enseanza y la investigacin sobre la accin son alternativas para el profesor reflexivo. Los hallazgos encontrados permiten problematizar la tarea de formar estudiantes como usuarios de la cultura escrita, toda vez que es necesario reconceptualizar este objeto de enseanza y constituirlo tomando como referencia fundamental las prcticas reales de escritura. Esto indica que la enseanza de la escritura debe trascender lo tcnico, propiciando prcticas ms significantes que acojan las apropiaciones y operaciones creativas oficiales y no oficiales de los estudiantes. La invencin de la escritura constituy un proceso de construccin histrico, ligado a luchas de representaciones, avatares polticos, econmicos e ideolgicos de distintas comunidades. Por tal motivo, participar de la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de la escritura, implica asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las relaciones entre estos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos y entre los autores, los textos y su contexto (Lerner, 2001; Ferreiro, 2001).
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Aproximacin a la construccin de las concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos de subjetivacin infantil y 1 juvenil contemporneos
Edgar Diego Erazo Caicedo Zolanyi Duitama Zamora3
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Resumen. Las actuales concepciones de infancia y juventud no derivan del sustrato biolgico del ser humano. Como sucede con otras elaboraciones de la cultura, nos resultan tan obvias que olvidamos que vienen de un proceso histrico que las fue configurando. En este sentido, pretendemos mostrar la infancia y la juventud como objetos de estudio de la historia de la pedagoga y de la sociologa de la juventud, motivo por el cual se abarca parte de la evolucin conceptual y las transformaciones experimentadas por estas concepciones a partir del siglo XIX debido a las altas interacciones de los nios y jvenes con las mediaciones tecnolgicas, a partir de dos investigaciones recientes adelantadas por los autores, a fin de apreciar la compleja delimitacin de estas categoras. Palabras clave: infancia, juventud, concepciones, construccin histrica, procesos de subjetivacin, mediaciones tecnolgicas. Abstract. The current conceptions of Children and Youth are not derived from biological substrate of human beings. As with other elaborations of the culture, we are so obvious that we forget that arise from a historical process that was configured. In this sense, we intend to show the children and youth as objects of study of the history of pedagogy and the sociology of youth, why is comprised of the conceptual and the transformations undergone by these concepts from nineteenth century, based on two recent studies conducted by the authors in order to appreciate the complex definition of these categories. At the end of establishing that such transformations are experiencing today, due to the high interactions of children and youth with technological mediations.
1 Este artculo se fundamenta en dos investigaciones adelantadas por los autores. La primera, tendiente a establecer las relaciones entre procesos de subjetivacin juvenil y las mediaciones tecnolgicas contemporneas (realizada por Erazo entre 2004 y 2006) y la segunda, que procur un acercamiento histrico y pedaggico a las concepciones de la infancia (realizada por Duitama entre 2005 y 2007). 2 Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educacin, Director del Grupo de Investigacin Infancia, juventud y mediaciones pedaggicas de las TIC, Universidad del Tolima, Colombia. eddie@ut.edu.co 3 Profesional en Ciencias Sociales. Magister en Educacin. Docente I.ET. Ciudad de Ibagu, Secretara de Educacin de Ibagu, Investigadora del Grupo de Investigacin Infancia, juventud y mediaciones pedaggicas de las TIC, Colombia. zduitama@ut.edu.co
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Keywords: childhood, youth, conceptions, historical building, subjectivation processes, technological mediation. Planteamiento Siguiendo a Burgo (2001), los rpidos cambios sociales que han caracterizado la modernidad tarda en Amrica Latina han obligado a una adaptacin y recomposicin de la vida cotidiana con la consecuente modificacin de los papeles asumidos por los distintos actores sociales. Este proceso ha tenido dos frentes: por un lado, la lenta pero progresiva modernizacin de los aparatos estatales, hecho que ha influenciado algunas prcticas habituales como la prestacin de servicios bsicos y los mecanismos fundamentales de socializacin de las comunidades mestizas o peyorativamente conocidas como mundo subdesarrollado. Por otro lado, las cada vez ms profundas crisis econmicas, como resultado de la ms inhumana forma de capitalismo neoliberal, que han dado al mercado la primaca en la organizacin social, produciendo transformaciones en los significados de infancia y juventud y en las prcticas relacionadas con ellos, empujndolos a una vida laboral prematura, y en no pocas ocasiones al abandono escolar. Es de destacar que en el mbito mundial los mayores ndices de desempleo los registra la poblacin juvenil. La infancia y la juventud representan el punto de partida y de llegada de la pedagoga; es gracias a la accin del discurso pedaggico y de las transformaciones propias de la modernidad y de las sociedades capitalistas que emergieron estas categoras para referirse a estas dos formas de subjetividad humana. De modo que es a partir de dichas concepciones que se constituye el sujeto estudiante, el cual asume variados atributos debido a la escolarizacin y a su insercin en las dinmicas del mercado. Concepcin moderna de la infancia Durante la ilustracin se evidenciaron amplias transformaciones en el interior de las cuales una clase social, la burguesa, estableci un nivel de vida elevado, consolidndose como grupo social alternativo a la nobleza. Como afirma Runge, citado por Alzate (2001), para este nuevo grupo social en ascenso la familia se converta en un lugar necesario de atenciones entre sus miembros cuya preocupacin mxima era la educacin de los hijos. Los constantes intercambios sociales, la progresiva divisin de trabajo, la creciente urbanizacin, la competitividad en la lucha por la vida impone nuevas normas de relacin, exigiendo comportamientos estrictamente regulados. Emergen con fuerza dos esferas diferentes: una, la vida privada, ntima y secreta, y, otra, la pblica. Este proceso supondr la privatizacin de numerosas funciones corporales y sexuales. La monogamia, aceptada cada vez ms como una institucin social obligatoria para los dos sexos, canalizar y regular la sexualidad, que si bien el mayor poder del hombre en la nueva organizacin social favorecer una mayor indulgencia hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente eran prohibidos al igual que a la mujer. En esta poca, se posee una particular visin de los nios, dado que en tal periodo los cambios no solo afectaron a la cultura, sino tambin a la estructura social y a las pautas de actuacin, y con ellas a las prcticas relacionadas con la crianza de los nios (Demause,
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1994, p. 287). Las condiciones propias de la poca, para llevar a cabo el matrimonio, la fecundidad de la familia y el cuidado de los nios, estaban condicionados a influencias tales como las diferencia entre clases, entre lo rural y lo urbano, y las tendencias religiosas vigentes, agregando, para el caso que nos ocupa, las diferencias entre la crianza de un hijo varn y una hija mujer. Estas diferencias, de algn modo, se reflejan en los conceptos vertidos por algunos autores de la poca. Al respecto manifiesta Locke: El objeto principal de este discurso es mostrar cmo debe conducirse a un joven caballero desde su infancia, y esto no podr adaptarse perfectamente en todo a la educacin de las nias, pero si la diferencia de sexos requiere diferente trato, no sern difciles establecer las debidas distinciones (1986, p. 37). Paralelamente a estas transformaciones sociopolticas y econmicas, y a la existencia previa de teoras educativas de los humanistas y moralistas, y sobre todo sin las prcticas educativas que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios jesuitas y otras congregaciones religiosas, Rousseau publica en 1762 El contrato social, donde fija los fundamentos polticos de una sociedad ideal, en la que cada parte se compromete a cumplir fielmente las decisiones de voluntad general, y Emilio, dedicado fundamentalmente a la educacin de la infancia masculina de la burguesa como nueva clase social en auge. Al afirmar que El pobre no necesita recibir educacin pues tiene lo que le corresponde en su estado (1985) justificaba la educacin, pero no basndola en la formacin libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las cualidades naturales que conducirn definitivamente al nio hacia la verdad y hacia el bien. Para Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de partir del nio, de hacer de l centro y fin de la educacin. En la educacin el nio ha de permanecer en su naturaleza, su educacin debe ser gradual y el educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de formacin (Herrn, 2001, p. 5). La naturaleza humana no es originalmente mala. Por ello,
[] la primera educacin debe ser negativa, no hay que ensear los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazn del nio contra el error [] El concepto riguroso de la educacin negativa no excluye, de manera alguna, la direccin del maestro (Rousseau, libro II, Educacin negativa, 1985).
La educacin positiva es la que tiende a formar prematuramente el espritu del nio y a instruirle en las labores que corresponde al hombre, y la educacin negativa es la que tiende a perfeccionar a los rganos, que sern los instrumentos de conocimiento antes de darle contenido alguno, procurando, de esta manera, preparar el camino a la razn por el ejercicio adecuado de los sentidos. Una educacin negativa no supone un periodo de pereza (Rousseau, libro II, Educacin negativa, 1985, p. 25). La educacin negativa asign a cada etapa del desarrollo infantil su tarea y objetivo. Tal idea no es ciertamente originaria de Rousseau. La pedagoga clsica, particularmente en Aristteles, la haba promulgado a modo de principio fundamental, como cuando afirm: La educacin del nio comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiriera hbitos de los cuales pudiera llegar a ser esclavo (Aristteles, 1990).
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Rousseau establece varios periodos de aprendizaje, los cuales deberan desarrollarse en plena naturaleza y siguiendo sus leyes: [] la educacin de Emilio comienza, pues, desde sus primeros das, y se organizan en diferentes y sucesivos estadios, ya que el espritu est en continuas transformaciones (Rousseau, libro II, Educacin negativa, 1985). Estos periodos son: la edad de la naturaleza: el nio de pecho (0-2 aos); la edad de la naturaleza: el nio (2-12 aos); la edad de fuerza (12-15 aos); la edad de la razn, de las pasiones y del matrimonio (15-25 aos).
En la redefinicin rusoniana del nio como condicin ms cercana al estado natural, pero entendida esta de manera peyorativa, es decir, como lo salvaje (Herrn, 2001), la educacin deba corregir la naturaleza, actuar sobre esta especie de corrupcin originaria. Las visiones naturalistas y racionalistas de Rousseau intervienen en el nio: [] el nio es bueno por naturaleza y es la sociedad quien lo corrompe (Herrn, 2001, p. 5). Estas ideas son llevadas a la realidad en el campo de la escuela por Pestalozzi, quien era conocedor desde muy joven de las obras de Rousseau (El contrato social y Emilio); por lo tanto, el pensamiento de Rousseau habr de influir en las concepciones pedaggicas de Pestalozzi, si bien las cuestiona en algunos casos. Los fuertes problemas polticos y econmicos de la Europa del siglo XVIII, tales como la Revolucin francesa, las primeras declaraciones de los derechos del hombre, entre otros, repercuten en las comunidades donde Pestalozzi trabajara sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos puedan, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse (Reza, 2000). Por lo anterior, se intuye que el trabajo de Pestalozzi se gesta con nios hurfanos y mendigos, lo que bien en planteamientos de Reza puede asociarse con el origen de la educacin especial de los nios con situaciones difciles de adaptacin social. Parafraseando a Zuluaga (1972, p. 300), Pestalozzi lleva a la prctica las ideas de Rousseau sobre la naturaleza del hombre y la educacin: La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aqu que la mejor educacin sea aquella que se limita a seguir el curso de la naturaleza. Por lo cual se puede inferir que el profesor es nicamente un mediador, el cual se encarga tan solo de ayudar. De tal manera, en trminos rusonianos, debe dejar libre el curso de la naturaleza humana:
[] al ser el estado de naturaleza aquel en el cual el cuidado de nuestra conservacin es el menos perjudicial para la del otro, este estado era en consecuencia el ms adecuado para la paz y el ms conveniente para el gnero humano (Rousseau, Discours sur l'origine et les fondements de l'ingalit parmi les hommes, 1755 [1998], p. 148).
Estas ideas son fundamentadas en el innatismo de los procesos cognitivos de la poca al decir que en definitiva, la educacin no es sino el desarrollo de las facultades que en el nio estn en germen (Fernndez, 1987, p. 146).
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En su concepcin de educacin, Pestalozzi, a diferencia de Rousseau, sugiere la necesidad de un modelo de microsociedad denominada escuela, donde es necesario establecer responsabilidades y las normas de cooperacin de tal manea que surja en el nio aquellas facultades que se encuentran en germen, dentro de su estado natural:
[] el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: corazn, espritu y mano [] se desarrolla segn leyes eternas inmutables; y su florecimiento solo es conforme a la naturaleza en la medida en que armoniza con esas leyes eternas de nuestra naturaleza misma (Meylan, 1985, p. 212).
Dichas fuerzas son las cualidades que hacen diferente al hombre de otros seres, es esencialmente humano. De tal manera, la educacin elemental debe considerar estos tres aspectos de la naturaleza del hombre. Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo est nicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazn, espritu y mano (Gonzlez, 1986, p. 63) En los planteamientos de Pestalozzi, es necesario partir del elemento ms simple al ms complejo. As, por ejemplo, en la enseanza de la escritura, [] estas se combinarn entonces en grupos diversos, cada vez, ms extendidos, para llegar a las palabras y despus a las bases. Los ba, be, bi, bo, bu se deben a Pestalozzi (Clausse, 1986, p. 151). En cuanto a la escuela, es planteada como el espacio donde el nio contina su desarrollo afectivo (y moral en general): [] escuela y familia forman una unidad que encauza los primeros grmenes de la fuerza moral del nio (Pestalozzi, 1927, p. 15). La concepcin de infancia heredada por pedagogos, como Rousseau y Pestalozzi, se enriquece con el desarrollo moderno de la psicologa: el psicoanlisis de Freud, el estructuralismo gentico de Piaget y la psicologa histrico-cultural de Vygotsky. En el siglo XIX, se destacan avances, como el psicoanlisis de Freud, el cual otorga al nio la capacidad de experimentar emociones como las de los adultos: [] el nio experimenta impulsos autoerticos que soluciona mediante la masturbacin, paso necesario para entrar en la vida adulta (De la Cortina Montemayor, s. f.). Dichas emociones hacen parte de las caractersticas propias de
[] esos aos, de los que despus no conservamos en la memoria sino unos jirones incomprensibles, reaccionbamos con vivacidad frente a las impresiones, sabamos exteriorizar dolor y alegra de una manera humana, mostrbamos amor, celos y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia Parece, empero, que casi siempre como al tercero o cuarto ao de vida del nio su sexualidad se expresa en una forma accesible a la observacin (Freud, [1905], p. 218).
De igual manera, en los estudios sobre infancia y desarrollo cognitivo son relevantes las investigaciones de Piaget, donde se plantea que los nios pasan a travs de cuatro etapas especficas denominadas estadios del desarrollo cognitivo, conforme su intelecto y capacidades:
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sensoriomotor (de los 0-2 aos); preoperativa (de los 2-6 aos); operacional concreto (de los 2-12 aos); operacional formal (de los 12-15 aos).
Es de resaltar que en la transicin de una etapa a otra se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior. Estos estadios determinan las potencialidades y dificultades del nio; en sntesis, lo que el sujeto es capaz de aprender. En sus trabajos, Piaget muestra un papel activo del nio en su proceso de construccin del conocimiento. Lo cual implica que el sujeto no se limita a recibir el conocimiento del exterior: cultura y naturaleza, puesto que sus conocimientos previos y desarrollo cognitivo hacen que introduzca deformaciones en su proceso de aprehensin del conocimiento (asimilacin). De esta manera, la relacin del nio con los objetos implica tambin un proceso gradual de acercamiento a las propiedades de los objetos mediante la modificacin de sus esquemas de pensamiento (acomodacin). Estas dos maneras de relacionarse con los objetos, asimilacin y acomodacin, no se producen de manera independiente. Hasta en las operaciones formales (operaciones lgico-matemticas) se reconoce el vnculo de lo abstracto con lo concreto (Burgo, 2001). En la teora de Vygotsky, se resaltan dos aspectos importantes en el desarrollo infantil: por un lado, la interaccin con los adultos (maestro o padre familia), referida a la mediacin del adulto y de la cultura.
La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado solo en la relacin sujeto-objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto-mediador-objeto (Osorio, s.f.).
Por otra parte, la colaboracin con otros compaeros. En estos planteamientos vygotskianos, el desarrollo tiene un carcter eminentemente social, puesto que se da mediante la interaccin comunicativa con el adulto y con otros nios. Esta visin resalta el papel del lenguaje y la comunicacin con el adulto como fundamental para la enseanza y el aprendizaje del nio. La juventud como construccin sociohistrica En 1978, Bourdieu (1990), en una entrevista, analiza la palabra juventud, y seala, con relacin a sus usos, distintos sentidos: a) el sentido sociolgico establece un lmite etario porque produce sujetos sociales de acuerdo con prcticas culturales especficas; b) el sentido cultural produce relaciones sociales, como las que organiza el vnculo joven-viejo que ponen en funcionamiento un modo de organizacin en torno a la educacin y al trabajo; y c) el sentido biolgico del trmino, nunca meramente denotativo. La edad es un dato biolgico socialmente manipulado y manipulable, para indicar el peso simblico que existe en torno a los valores socialmente construidos.
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Bourdieu (1990) remite la juventud a las relaciones de poder entre las generaciones, es decir, los jvenes son los que luchan por el poder frente a los viejos. La juventud es el periodo de la vida que con mayor intensidad evidencia el desfase entre la dimensin biolgica, psicolgica y sociocultural. La juventud se ha constituido en un objeto de investigacin sociolgica relevante. La existencia de la juventud como grupo o condicin social que tendra actitudes, comportamientos o cultura propia, se ha convertido en una especie de evidencia natural, en un punto de partida incuestionable, en buena parte de la investigacin hecha desde esta disciplina. Sin embargo, qu autoriza a pensar que una identidad cronolgica suponga por s misma una identidad social? Qu permite identificar como pertenecientes al mismo grupo social por el solo hecho de que ambos tengan 20 aos a un estudiante de Medicina de una universidad privada y a un obrero de la construccin con contrato temporal? En virtud de qu se puede pasar de una identidad de edad biolgica a una identidad de conformacin de opiniones, de actitudes, de situaciones, de subjetivaciones? Nuestra posicin es que la juventud no forma un grupo social, una categora homognea. Bajo la identidad discursiva bajo la presunta identidad social de todos los incluidos en un arco de edades se agrupan sujetos y situaciones que solo tienen en comn la edad. Los discursos que parten de la existencia de la juventud como premisa yerran al partir del supuesto sustancialista que cree que tras la identidad del nombre existe la identidad de una propiedad. En vez de partir de una construccin terica a partir de la cual se construya el objeto de investigacin, extraen del lenguaje cotidiano, de sus nociones comunes y con ella, de su filosofa comn objetos construidos por unas dinmicas que se les escapan. La juventud es una prenocin, un objeto preconstruido, es una creacin social para definir un periodo etario que debera cumplir, en nuestra poca, con ciertas expectativas, pero que no siempre ha sido tratado como un actor social en s mismo (Bourdieu, 1990). Solo cuando se ignora que la sociedad se estructura en clases sociales, es posible constituir un abanico de edades en grupo social, en actor de un relato sobre la sociedad que olvidara las diferentes condiciones materiales y sociales de existencia asociadas a las diferentes posiciones en la estructura social: en las relaciones de produccin y en la distribucin de los diferentes tipos de capital. La situacin de los jvenes urbanos y rurales es muy distinta, como tambin es diferente la situacin de los jvenes de grupos socioeconmicos marginados respecto de los que viven en hogares de mayores ingresos, de los jvenes de distintos subgrupos de edad y aquellos con poca y mucha educacin formal, y de las mujeres jvenes en relacin con los hombres jvenes. Es esta la va que ha posibilitado la produccin de la juventud como categora de sentido comn en la percepcin de la sociedad, a partir de unas dinmicas sociohistricas. La ausencia de un equivalente lingstico de la palabra moderna juventud en los idiomas medievales europeos parece indicar que el reconocimiento de la juventud como categora social no se desarroll, de manera especfica, entre estas sociedades. Es decir, el modo como la sociedad moderna industrial entiende a la juventud es una construccin propia y demanda de nosotros una comprensin del proceso histrico que llev a esa nocin, en dicho contexto. El discurso respecto de la juventud emerge en el contexto de la evolucin de las sociedades europeas occidentales como resultado de los cambios sociales que se
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producan en la gnesis del capitalismo. As, aparece primero la juventud burguesa, dado un contexto de vida burgus en el siglo XVIII (Musgrove, 1964). Posteriormente, ser una categora aplicable a personas jvenes de todos los estratos sociales. No obstante, tener cierta claridad sobre el proceso histrico de construccin de la juventud no es suficiente para caracterizarla, no definirla, lo cual implicara sacarla de su contexto. Problematizar la nocin de juventud supone relacionar dialgicamente, adems de los aportes histricos (ya referidos), saberes sociales (por ejemplo, los construidos por las culturas juveniles) y cientficos (de la sociologa, de la antropologa, de la psicologa, entre otros), que hagan posible entender el modo en que se crean condiciones para un tiempo joven especfico4, qu diferencia (o caracteriza) dicho tiempo joven y cules son las exigencias que se imponen al sujeto en este periodo vital desde el discurso dominante del desarrollo5. El principal obstculo para esta problematizacin no est en la juventud en s, sino en la comprensin de las transformaciones de la sociedad y de las relaciones que en su interior se producen. Segn Erazo (2009), la juventud como categora social surge hacia fines del siglo XVIII, y como etapa especfica del desarrollo del individuo (desde la psicologa) se acepta hasta principios del siglo XX (Gillis, 1981). Es decir, solo hasta hace un siglo se considera a todo sujeto de corta edad como joven, lo cual coincide con la nocin generalizada de juventud, es decir, como fenmeno ligado al desarrollo humano. No obstante, ciertas tradiciones de sociedades europeas preindustriales, que se extendan entre los miembros del grupo de edad de 7 a 30 aos (o entre algunos subgrupos de este), indican que quiz la juventud y la adolescencia podran haber existido antes del siglo referido (por ejemplo, desde el siglo XVI en los sectores rurales). Esta contrariedad no puede ser resuelta si no se produce la problematizacin a la cual aludamos en el captulo anterior. La pregunta es si las tradiciones aludidas configuraban ya a la juventud como estructura social diferenciada. Aqu es til regresar a algo que ya dijimos: nadie puede negar la existencia de individuos en edad joven en las sociedades europeas preindustriales; de lo que se trata es de cundo el mundo adulto concibi la juventud como fase especfica de la vida, en la que la cultura impone al sujeto ciertas demandas para estar acorde con un imaginario especfico (Erazo, 2009). De nuevo, el problema de fondo es qu condiciones especficas contribuyen a la formacin de la juventud as entendida? As, no basta con la descripcin de condiciones histricas generales y su relacin con ciertos rasgos de la adolescencia, es necesario su lectura respecto de la expresin de unos determinantes sociales. Sucede que Gillis (1981) comparte la transposicin de la nocin moderna de juventud a ese periodo previo a la industrializacin, sin haber problematizado las condiciones de produccin y desarrollo de las tradiciones que identific en dicho lapso.
4 Entender esta categora se refiere a un periodo de transicin vital de los jvenes, caracterizado, entre otras cosas, por la moratoria de papeles adultos, que hace posible experimentar sobre la propia existencia, en tensin con las demandas sociales sobre dicho tiempo, pero propiciando igualmente procesos inditos de subjetivacin. 5 Discurso caracterstico de la modernidad que tiene como fundamento principal la nocin de crecimiento econmico de las naciones, pero que se extiende a la totalidad de la realidad hasta el punto de hablarse de desarrollo humano, desarrollo sostenible, desarrollo social, entre otros. No compartimos dicho discurso universalizante, pero reconocemos que est en el trasfondo de lo que acontece contemporneamente, y habitualmente no es problematizado.
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En la Europa occidental preindustrial y rural a la que nos hemos venido refiriendo, los trminos que se referan a personas en edad joven (como garon, knabe, sven, lad o muchachos) no tenan una connotacin etaria, sino de condicin de dependencia, la cual solo se superaba cerca de los 30 aos, al adquirir tierras, y con ellas la posibilidad de matrimonio. Luego, las palabras mencionadas no aludan a una fase especfica del desarrollo vital, sino a criterios de dependencia o independencia familiar. Luego, el hecho de que hubiese ciertos ritos o tradiciones en tales edades no alteran lo que en este prrafo se est afirmando. Estos comportamientos son ms una expresin tradicional de un estado caracterstico de la relacin entre edad, sexo y dependencia funcional, conocido tambin en las sociedades clsicas, que indicadores de la existencia de un periodo de juventud reconocido. Condiciones de emergencia moderna y contempornea de la infancia y la juventud Emergencia de la concepcin de infancia en Colombia Siguiendo a lvarez (1995), en el siglo XIX nuestro pas atraves por grandes conflictos, entre los que se cuentan la disputa por el poder entre los partidos Liberal y Conservador, su posicin frente al poder de la Iglesia y la direccin de un sistema nacional de enseanza que llegara a los lugares ms apartados de la nacin, para alcanzar el progreso y la civilizacin que tan afanosamente se deseaba. En el segundo periodo presidencial de Eustorgio Salgar (1870-1872) se promulg, el 1 de noviembre de 1870, el Decreto Orgnico de Instruccin Pblica Primaria (DOIPP), en el cual se le asigna a la escuela y a sus directores la formacin de ciudadanos y en especial de hombres sanos de cuerpo y espritu, ilustrados que basaban su conocimiento en Dios y en la religin catlica.
Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento moral de los nios y jvenes confiados a su cuidado e instruccin, y para grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, respeto a su pas, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderacin y templanza, y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana, y la base sobre la que reposa toda sociedad libre. Los maestros dirigirn el espritu de sus discpulos, en cuanto su edad y capacidad lo permitan, de manera que se formen una clara idea de la tendencia de las mencionadas virtudes para preservar y perfeccionar la organizacin republicana del Gobierno, y asegurar los beneficios de la libertad (DOIPP, 1870, art. 31).
En medio de grandes conflictos armados, discusiones polticas y sociales, la educacin no fue un tema que quedara al margen, pues deba establecerse su naturaleza, ya que solo mediante la educacin era posible alcanzar el progreso y los ideales de una nacin moderna (lvarez, 1995). De esta manera, hasta 1886 fue una preocupacin definir si la Iglesia deba tener o no la injerencia directa de la pedagoga y as regirse bajo los preceptos de esa religin. Durante el Gobierno de Rafael Nez se realizaron una serie de reformas, entre ellas, el concordato con el Vaticano (31 de diciembre de 1887) sancionado por la Ley 35, por medio
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del cual se otorga el control, organizacin y direccin de la instruccin pblica a la Iglesia catlica. De esta forma su pedagoga, como un poder moral fuertemente arraigado en nuestra sociedad, fue configurando las prcticas escolares de manera particular. Los discursos pedaggicos del pas adoptaron diferentes pensamientos, que fueron configurando un pensamiento pedaggico de la poca, entre ellos resaltan el de la Iglesia catlica, las ideas lancasterianas, los postulados de Rousseau y los de Pestalozzi. De ellos destacamos los siguientes aspectos, que se ilustran en la tabla 1.
Tabla 1. Discursos pedaggicos adoptados en el pas .(Fuente: los autores)
Iglesia catlica Prohibir textos, declarar y perseguir a los enemigos, fuesen estos ateos, masones o liberales. Controlar y de dominar al cuerpo, desde las virtudes que se alcanzan por el hbito de la obediencia y la atencin como consecuencia directa de la pedagoga divina. Los ejercicios de ascetismo, de control, de dolor, de ayuno y de disciplina.
Lancaster El mtodo de enseanza mutua hizo visible el cuerpo de los nios en la medida en que este fue objeto de registros precisos, cuantitativos y cualitativos, que facilitaban la labor de los monitores. Estos eran los nios mayores y ms adelantados, a quienes se les asignaban tareas menores, como controlar la disciplina, comprobar la asistencia, tomar las lecciones y revisar las tareas, todo bajo la vigilancia del maestro encargado.
Rousseau La vigilancia permanente sobre el cuerpo y sobre la imaginacin del nio, que obligaban a mantenerlo ocupado. La relacin de dependencia entre el alumno y el maestro, donde el n i o f u e considerado " c a r e n t e , incompleto y dbil", y el maestro era quien con su saber deba conducirlo por el camino del bien.
Pestalozzi D e s a r r o l l o armnico de todas las facultades fsicas, morales e intelectuales del nio desde la experiencia directa con la naturaleza. Mtodo: lecciones de cosas (Bez, 2004). Desarrollo de las f a c u l t a d e s intelectuales desde el desarrollo de las facultades fsicas* .
lvarez (1995) plantea que la infancia, su idea y sus sentimientos, heredados de Europa desde el siglo XVIII, fueron apropiados por la prctica pedaggica colombiana. El saber acerca del nio se movi, entonces, entre la inocencia, la debilidad, la incompletitud6, la fragilidad del cuerpo y el alma y la manera como estas caractersticas deban educarse. Por un lado, se buscaba protegerlo de todo aquello que pudiera restarle inocencia y, por otro, encauzarlo por el camino del bien, de forma severa y disciplinada, por medio de prcticas
*Esto sustent la postura de la pedagoga catlica en la medida que coloc al cuerpo en el primer escaln del conocimiento del mundo, y porque actuaba como mediador entre el alma y el mundo exterior desde los sentidos.
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Sinnimo de heteronoma.
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corporales encaminadas a garantizar su salud, su higiene, su utilidad y su educacin moral. El nio, a quien tambin se le consider poseedor de todas las fuerzas inconmensurables de la humanidad, deba ser conducido hasta su perfecto desarrollo, daado tal vez por vicios de conformacin, para hacer de l un ser equilibrado que transmitiera todo eso a una nueva, ms fuerte, bella, inteligente y virtuosa generacin. Esta conduccin de la infancia hacia el progreso y el mejoramiento de la raza tuvieron que orientarse desde la accin y el movimiento corporal incesante, mediante el cual poda desarrollarse plenamente.
La educacin del nio, en la escuela, privilegi el control, la vigilancia y el castigo sobre el cuerpo, como la forma de encauzar la conducta y ensear a trabajar y a obedecer. As, el panoptismo, como estrategia de control, encontr en la institucin educativa un lugar privilegiado de realizacin (Procultura, 1982).
As, el nio era un ser prcticamente inexistente hasta tanto no cumpliera siete u ocho aos de edad, cuando se consideraba que ya adquira una conciencia, que le permita tener un espacio moderado de opinin, aunque siempre bajo la tutela de un adulto. De esta manera, el concepto de infancia fue manejado durante mucho tiempo como estado natural, la cual fue objeto de represin e intervencin, inexistente poltica y jurdicamente. Solo hasta 1920 se vislumbra la presencia y cuidados de la infancia mediante la Ley 98, se crean los juzgados de menores para que se ocuparen de la atencin al menor con problemas de conducta. Luego en el periodo dictatorial del general Rojas Pinilla (19531957) se crean las instituciones INA y el Secretariado de Accin Social (Sendas), por las cuales el Estado distribua a bajos precios productos alimenticios y juguetes para la poblacin ms pobre y vulnerable, en especial los nios, las cuales fueron financiadas por medio de los impuestos establecidos para la exportacin del caf (Rivadeneira, 1968). En 1946 se decreta la Ley Orgnica de la Defensa al Menor (Ley 83), en la cual se habla por primera vez de la proteccin del menor con limitaciones. Establece jurisdiccin de menores para los menores de 18 aos. Define estados de peligro fsico o moral, las medidas de proteccin y se crea el Consejo Nacional de Proteccin. Mediante la Ley 75 de 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), centralizando en este organismo los servicios de atencin y proteccin a los menores de 18 aos. Establece mecanismos para proteccin del menor y la familia. Crea la figura del Defensor de Menores. Pero solo once aos despus se crea el Sistema Nacional de Bienestar Familiar, mediante la Ley 7 de 1979, el cual queda bajo la coordinacin del ICBF, formulando principios fundamentales para la proteccin de la niez. En el mbito internacional, en 1984 la Unicef (United Nations Children's Fund 'Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia') recomienda a todos los gobiernos reducir las tasas de mortalidad infantil e incrementar la calidad de vida de los nios, a partir del fomento de programas orientados a la ampliacin de la cobertura de atencin y al mejoramiento de la calidad de vida de los nios. En 1989 la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) aprueba la Convencin de los Derechos del Nio. Como producto de esta, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco 'Organizacin de
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Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura'), la Unicef y el Banco Mundial (BM), organizaron la Conferencia Mundial de la Educacin Bsica para Todos en Tailandia en 1990. Los resultados de esta conferencia fueron, entre otros, La declaracin mundial de la educacin para todos [y la constitucin de] un marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios. En ese mismo ao se hizo la Declaracin Mundial de Supervivencia, Proteccin y Desarrollo Infantil, la cual pretende establecer una lucha contra la pobreza, que propender por el mejoramiento de los factores bsicos de salud, mejorar el desarrollo de los nios, el apoyo y el respeto a la mujer y a la familia, la reduccin del analfabetismo y la proteccin a los nios en circunstancias especialmente difciles. En 1991 la Asamblea Nacional Constituyente redacta la nueva Constitucin Poltica del pas e incluy, siguiendo los lineamientos de la Convencin de los Derechos del Nio, el criterio y los principios de proteccin integral de la niez en su doble dimensin: garanta de los derechos de los nios y proteccin en condiciones especialmente difciles. Adems, establece la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la obligacin de asistir y proteger a los nios y las nias para asegurar su desarrollo armnico integral en ejercicio pleno de sus derechos. Aparece entonces el reconocimiento jurdico del concepto de infancia y adolescencia en la Convencin de los Derechos del Nio: se entiende por nio todo ser humano menor de 18 aos (Constitucin de 1991, art. 1.), el cual reconoce socialmente que los nios, nias y adolescentes tienen derechos a cuidados y asistencias especiales, as como a recibir proteccin para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la sociedad. En estos presupuestos se observa que la concepcin inmersa es que el nio por su falta de madurez fsica y mental necesita proteccin y cuidados especiales (ONU, 1989); discurso jurdico que demuestra la intencin de ayuda, asistencia y proteccin. Podemos apreciar cmo en la legislacin colombiana hay traslapamientos y ambigedades cuando de hablar y distinguir entre infancia y juventud se trata. Por un lado, la Ley 375 de 1997 (Ley de Juventud), fruto de amplios debates en foros regionales, concepta en su artculo 3. que, para los fines de participacin y derechos sociales de los que trata, se entiende por joven la persona entre 14 y 26 aos de edad, pero por otro, en el artculo 3. de la Ley 1098 de 2006 (Ley de Infancia y Adolescencia) se entiende por adolescentes las personas entre 12 y 18 aos de edad. A partir de esto podemos apreciar el modo en que, por un lado, se definen adolescencia y juventud solo desde una variable etaria, pero, por otro, que aquellos chicos y chicas cuyas edades oscilan entre 14 y 18 aos son, o adolescentes o jvenes, con una caracterizacin y responsabilidades diferentes segn una y otra de esas leyes. Dado que no compartimos el concepto de adolescencia (proveniente del verbo adolecer y construido acadmicamente desde cierta vertiente de la psicologa y filosficamente adherido a la nocin de identidad), y, por el contrario, vemos mayor riqueza de sentido en el concepto de juventud, a continuacin apreciaremos la evolucin histrica moderna del mismo.
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Emergencia de la concepcin de juventud a partir de la moratoria social Para identificar las condiciones de emergencia de la moratoria social otorgada a los jvenes, conviene prestar atencin a la construccin social de la infancia, proceso histrico que contribuy decisivamente a delinear las condiciones especficas que subyacen a una conceptualizacin de la juventud. El concepto de moratoria social ha sido recurrente en cuanto a la caracterizacin, o como componente, del periodo juvenil, entendido bsicamente como el momento de trnsito o momento de espera para la asuncin de papeles adultos asignados por la sociedad o como el paso de la infancia a la adultez, y con ello, el estatus de adulto y su respectiva independencia y autonoma luego del proceso de aprendizaje de ciertas habilidades, destrezas y valores que prepare al joven para enfrentar los requerimientos de la vida adulta. La familia, y un espacio familiar especfico, nicamente son posibles a principios del siglo XVII, y solo entre clases altas de la sociedad europea. All, el concepto de familia evoluciona hacia su privatizacin, en tanto que otras instituciones asumen funciones pblicas, y el meollo de ello son los nios. La coincidencia de la segregacin de un sector social y la aparicin de un sistema educativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es un periodo de desarrollo para la burguesa (clase media), moldeado por la educacin secundaria. Una sociedad industrial requera una mano de obra con capacidades tcnicas; es una demanda hecha al sujeto joven, dado el progreso tcnico de los mtodos de produccin. La escuela secundaria se encargar de dotar de conocimientos tiles para la produccin burguesa a los futuros trabajadores. El individuo debe adquirir las habilidades para realizar sus funciones sociales, y de este modo poder entrar a la vida adulta. Como niez (infancia y juventud) y familia estaban segregadas de lo pblico, el mundo de los jvenes estaba separado de la sociedad circundante, acrecentando la dependencia creciente respecto de los padres. La formacin de un sujeto independiente requiri un marco de referencia para el desarrollo; un sistema educativo donde se formularon como requisito previo demandas sociales de capacitacin para entrar a la vida social adulta. En conclusin, la juventud emerge a partir de los cambios societales del siglo XVIII, particularmente en la relacin entre la formacin de la familia, la construccin de la naturaleza de la infancia y la importancia de la intervencin pedaggica en el desarrollo de las categoras de edad. Musgrove (1964) afirma que el concepto de juventud fue inventado por Rousseau en 1762 al ver como los sastres, los impresores y los maestros emplearon un grupo de edad especfico: el joven (ni adultos ni nios). La juventud comienza a desarrollarse en los sucesos que implican integracin con la sociedad. As, va surgiendo una legislacin y unas convenciones sociales que perfilan lo que vino a entenderse como juventud. Por ejemplo, en la legislacin industrial del siglo XIX se designaba a los jvenes como el grupo de edad comprendido entre los 13 y los 18 aos, introduciendo medidas especiales de proteccin. Sin embargo, la nocin era aplicada solo a sujetos jvenes burgueses, constituyendo un grupo separado del mundo adulto y de la vida social. Los jvenes de clases altas, que antes
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eran criados por personas de la clase baja, ahora son preservados de su influencia, retrayendo su proteccin al mbito familiar. Primero estuvieron los tutores y luego la escuela para colaborar en esta misin. En las sociedades preindustriales, la socializacin adopta la forma de adaptacin natural del crecimiento, que no necesita de una moratoria psicosocial entre el nio y el adulto (Ziehe, 1975). All, la estructura social bsica se denominaba la casa, entendida como el estilo de vida tpico de los terratenientes, comerciantes e industriales, cuyo factor esencial era la cooperacin entre produccin y condiciones de vida compartidas. Por su carcter bsicamente econmico, la ausencia de lazos emocionales fuertes entre esposos y la falta de relaciones emocionales con los nios, provocada, entre otros factores, por las altas tasas de mortalidad infantil, no era factible pensar en una fase de transicin juvenil que como proceso educativo podra haber creado el desarrollo de la identidad personal. La juventud, entendida como una oportunidad de desarrollo psicolgico y experimentacin de conflictos para cada generacin[,] no era ni necesaria ni posible socialmente (1975, p. 47). Para este autor, cuando emerge una forma de familia proletaria, tampoco se crearon condiciones para que existieran en su seno la infancia y la adolescencia, en un sentido psicosocial. La demanda por calificacin y por la existencia de familia, en su sentido moderno, producira tardamente entre el proletariado la emergencia de la juventud de la clase obrera. En contraste, la familia burguesa se ve como el nicho de la juventud. As, la juventud se convierte en el periodo de socializacin para el nio de la burguesa, implicando un entrenamiento prctico, terico y vocacional que formara el carcter del patrn. La niez y la juventud se desarrollan como esferas de vida separadas, pero ambas bajo la influencia de la activa formacin paterna; ambas demarcadas con respecto a las experiencias del adulto (Ziehe, 1975, p. 54). La importancia del aporte de este psicoanalista estriba en la determinacin contextual que asigna al proceso de socializacin.
El contexto de tal desarrollo personal, fsico y educativo, se cre en el interior de una esfera de vida que tena ms elementos. El estatus social del adulto se desarrolla ms tarde en la vida; los instintos tuvieron que sujetarse a una rgida disciplina interna y externa; la dinmica de los instintos reprimidos fue funcionalizada de acuerdo con estructuras de autoridad y con la habilidad para el comportamiento asctico de la educacin (Ziehe, 1975, pp. 53-54).
Surge un proceso de identidad y represin: una crisis de identidad que en su funcionamiento se caracteriza por rearmonizar las contradicciones experimentadas dolorosamente entre el xito y la fuerza del padre y las escasas posibilidades propias de autosatisfaccin (p. 54). As, se consolida el argumento de que la juventud, en principio, era imposible entre las familias no burguesas, ya que su aparicin estaba vinculada con las demandas de socializacin y con la estructura de la mvil familia burguesa. Ahora como podr apreciarse, estamos presentando la ptica particular de este psiclogo, mas la opcin propia de la tesis difiere del concepto de identidad, habindose brindado suficientes argumentos a favor de la categora procesos de subjetivacin.
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La juventud como construccin social La construccin social es una clave originada en las ciencias sociales, particularmente en la sociologa. All el texto clsico de Berger y Luckmann (1968) fue el punto de partida. Hasta aqu la problematizacin del surgimiento de la juventud no ha sido hecha desde el proceso de individualizacin, sino desde una fundamentacin social (la emergencia de la juventud como resultado de una sociedad cambiante), por lo cual es clave apreciar las relaciones especialmente contradictorias en que se encuentra. El surgimiento de la juventud se liga al desarrollo de las condiciones sociales, que imponen nuevas demandas al desarrollo de los sujetos jvenes de ciertas clases sociales. Inicialmente, es una categora aplicable a los jvenes burgueses, dados los cambios que se producen en la familia y la escuela, en una separacin que ya se haba producido respecto de la infancia. Luego, los cambios sufridos por la familia, la infancia y la escuela determinan histricamente el surgimiento de la juventud. Contribuye igualmente la consolidacin de la denominada familia nuclear, que separa las esferas productiva y no productiva de la vida. La idea es profundizar en los fundamentos del desarrollo que subyacen a las conexiones mismas (entre relaciones familiares y relaciones sociales), y que son las generadoras tanto de la familia como de la propia juventud. Conocer el surgimiento de la juventud implica relacionarlo con el desarrollo de condiciones de produccin y de las fuerzas productivas. El fundamento principal de la juventud es entonces un proceso social relacionado con la produccin y sus conexiones con el desarrollo de la familia y la escuela. Pero dejamos abierta la hiptesis de cmo los procesos de reivindicacin social y aun revolucionarios (para el caso de las sociedades que en el siglo XX hicieron el experimento socialista) extendieron a los sectores populares tales condiciones, de modo que los sujetos jvenes en su interior pudieran acceder a esta modalidad de vida. As, se abriran posibilidades para analizar distinciones entre el segmento poblacional juvenil (las juventudes, y no en singular), inicialmente sobre el criterio de las condiciones de clase. Condensando an ms lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que la emergencia de la juventud est por fuera del segmento etario denominado los jvenes, es decir, en los cambios societales. Por ello, es necesario considerar el factor productivo (en el capitalismo), ampliamente expresado en la demanda social de calificacin impuesta sobre el sujeto, as como la privatizacin de la familia y la separacin de los nios de la vida del adulto. El tiempo joven puede ser asumido como un tiempo de transicin de la esfera privada de la familia a la vida de adulto. Tanto las demandas de calificacin como la familia son requisitos necesarios para la aparicin de la juventud, y se forman principalmente en el sistema escolar. Ambas, en sus manifestaciones concretas determinan el periodo de la juventud y la forma concreta que asume entre las diferentes clases sociales. La prolongacin de la niez crea una transicin entre el nio joven y el adulto. Dicha prolongacin sucedi primero entre los estratos sociales con suficiencia econmica para hacerlo en la esfera familiar (Musgrove, 1965). Adems, la prolongacin de la niez, entendida en ese momento como periodo de inmadurez relacionado con las nuevas demandas sociales de calificacin, particularmente en lo referido al papel social de la
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burguesa (las escuelas privadas de esta clase social), posibilita la aparicin de la juventud. La separacin de la vida familiar y la vida productiva hacen necesarias las escuelas (los procesos pedaggicos de esta institucin). Pero esa relacin escuela-familia-juventud es compleja: no es la privatizacin de la familia la que crea a la juventud ni esta ltima la que crea a la escuela. El surgimiento de la juventud se basa en el cambio social, en el desarrollo de fuerzas relacionadas con la produccin y en las condiciones para ella, que opone a la familia con la produccin, lo privado y la vida social. Por consiguiente, el imperativo social a la juventud consiste en obtener calificaciones que la habiliten en la transicin de la vida familiar a la vida productiva correspondiente a su clase social. A continuacin, abordaremos las transformaciones que estas construcciones histricoculturales, denominadas infancia y juventud o procesos de subjetivacin infantil y juvenil, estn experimentando debido a las interacciones que realizan a diario en nuestra sociedad contempornea con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que hacen interfaz con Internet. Mediaciones tecnolgicas que transforman los procesos de subjetivacin infantil y juvenil contemporneos Las TIC las abordamos desde el enfoque categora central y herramienta conceptual denominada mediacin tecnolgica de los procesos de subjetivacin infantil y juvenil, entendiendo la mediacin como dinmicas estructurantes que configuran y orientan la interaccin, y cuyo resultado es el otorgamiento de sentido a los referentes con los que se interacta. Es una categora polismica: la multiplicidad de tecnologas de informacin y comunicacin actuales median o intervienen en las relaciones entre el sujeto y el mundo objetivo. Pero, adems, en el proceso de recepcin de mensajes intervienen otros procesos de construccin de significados en los cuales actan diversas agentes sociales: cognoscitivos, culturales, situacionales, estructurales, tecnolgicos (Orozco, 2001), sobre la serie de procesos que hacen posible la construccin de significados e imaginarios en nuestra interaccin con los productores de discursos, y es por tal reconocimiento que no podemos inferir una relacin directa entre mensajes y sujetos receptores. Lo que agrega el adjetivo tecnolgicas es el hecho de que las TIC y el entretenimiento han dejado de ser asunto meramente instrumental para convertirse en estructural: la tecnologa remite hoy, no a la novedad de unos aparatos, sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras, a la transformacin cultural que implica la asociacin del nuevo modo de producir con un nuevo modo de comunicar que convierte al conocimiento en una fuerza productiva directa. Nos interesa resear dos modalidades de significacin de esta categora que son claves: mediacin tecnolgica del conocimiento y mediacin tecnolgica de la comunicacin. En ambas es clave el papel que estn desempeando las TIC, la cuales ganan cada da mayor demanda e importancia por su aplicacin dentro de la sociedad que vivimos. Tecnologas que estn al alcance de un segmento poblacional amplio y que hoy se ven en hogares y distintos escenarios en los cuales interactan las personas, ejerciendo gran influencia e impacto en las relaciones intersubjetivas, las cuales se desarrollaban, primordialmente, en un contacto cara a cara; hoy estn mediadas por esas nuevas tecnologas, posibilitando
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nuevas formas de dilogo (y en ocasiones de incomunicacin) al rebasar fronteras fsicas y culturales. Gracias a las TIC, todo proceso y soporte tecnolgico se constituye en un sistema de representacin simblica, compartido por comunidades de sentido amplias, posibilitando nuevos modos de intercambio comunicacional. Ello no sera posible sin una base para presentar y distribuir la informacin, pero, ms all, sin la posibilidad de comunicar propsitos comunes. La comunicacin la estamos comprendiendo desde la perspectiva sociocntrica sintetizada por Orozco (2002), la cual privilegia la comprensin no solo de este concepto, sino el de la produccin misma de conocimientos a partir de las reproducciones que hacen los sujetos sociales de acuerdo con referentes informativos con los que interactan. Tales reproducciones estn siempre situadas, interesadas y culturalmente contextualizadas, pero, sobre todo, mediadas desde mltiples fuentes macro- y microestructurales, incluidos los mismos referentes informativos y tecnolgicos, pero solo como una fuente ms. Los medios, tanto los viejos como los nuevos, al igual que las videotecnologas que los hacen posible, constituyen ecosistemas comunicativos cada vez ms complejos. En este contexto adquiere sentido el concepto de medicacin, cuyo juego actual es entendido, ms all de los medios, como proceso estrcutural proveniente de diversas fuentes, que incide en los procesos de comunicacin y conforma las interacciones comunicativas de los sujetos sociales. Se transforma igualmente la autopercepcin, as como el sentido que se otorga a las experiencias, las prcticas y el entorno. La importancia de las tecnologas en las vidas de los nios y jvenes, en la dinmica de los procesos culturales contemporneos y en la constitucin de nuevos rdenes globales crece cada da ms. Esta afirmacin puede resultar problemtica en cuanto puede parecer tecnoflica. No pretende ser universalista, pues no toda la humanidad ha logrado insertarse de manera directa en estas dinmicas, pero sera casi imposible negar el crecimiento e importancia que han ganado estas tecnologas en los ltimos decenios. Tambin plantea nuevos y complejos desafos a algunos segmentos de poblacin infantil y juvenil a quienes caracteriza su lucha por el reconocimiento de su diferencia, de su ciudadana, por el ejercicio de sus libertades fundamentales e instrumentales, por la ampliacin de espacios democrticos, por su articulacin propositiva en la sociedad contempornea, por el respeto a sus derechos y por tener injerencia real en la construccin de su entorno social y de proyectos de vida colectivos. Estos nuevos desafos son tan complejos como los enfrentados en decenios anteriores, cuando se propuso educar para una recepcin activa y crtica de los medios. Hoy, la produccin audiovisual y multimedial est en el corazn mismo de las nuevas formas de economa (trabajo inmaterial), de la creacin de estereotipos e imgenes pblicas de determinados sectores de poblacin (jvenes, mujeres, nios, inmigrantes, etc.) y de las reivindicaciones polticas de estos grupos. Las mediaciones tecnolgicas se encuentran en el ncleo de las notas distintivas de la sociedades contemporneas como la sociedad red (Castells), la sociedad del espectculo (Debord), la sociedad de control y las nuevas formas de poder, como el biopoder (Foucault, Deleuze, Negri, Hardt) y la sociedad del conocimiento, que estn en el corazn mismo de la expansin mundial de los grandes
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capitales (globalizacin y sociedad de mercado). Dada la importancia de la mediacin tecnolgica en el mundo contemporneo, muchos aprendizajes, reivindicaciones, luchas y victorias polticas a favor de la democracia, la defensa de los derechos humanos y de formas plurales de ciudadana se apoyan en esta plataforma. Aqu la principal fuente son, nuevamente, los estudios culturales latinoamericanos aplicados a la relacin comunicacin-cultura y a la filosofa de la comunicacin. En este sentido, destacamos los aportes de Martn-Barbero y Piscitelli (2002). Partiendo de todo lo anteriormente dicho, y complementndolo con los resultados de las investigaciones que sustentan este artculo, podemos decir que en la interaccin con los medios masivos de comunicacin ya conocidos, as como con los nuevos medios, los nios y jvenes logran acceder y sostener un conjunto de relaciones con valores y sentidos ms amplios que aquellos provenientes de los agentes tradicionales de socializacin (familia, escuela, comunidad, iglesia), transformando la integracin-construccin de sus procesos de subjetivacin tanto en su dimensin social como individual, sin desconocer que otras mediaciones, como la etnia, el territorio, el gnero, la religin y la clase siguen siendo de gran importancia. Esa multiplicidad de accesos y referentes sirve de soporte a la gran biodiversidad (Capra, 1998) infantil y juvenil que emerge en la actualidad. Siguiendo las reflexiones crticas de Capra, podemos comprendernos como un hilo ms del tejido de la vida. En este sentido, la diversidad humana hace parte de la bio(vida)diversidad. Tales transformaciones innovadoras hacen visible socialmente las subjetividades infantiles y juveniles, principalmente por la agencia cultural que hoy manifiestan nios y jvenes en doble direccin: sobre sus propias existencias y con respecto al sistema social al participar activamente de sus dinmicas. Entendemos la categora emergente de agencia cultural como la capacidad que tienen las subjetividades para intervenir de manera creativa en su contexto histrico cultural, y poder incidir en la transformacin de los regmenes de verdad y las relaciones de poder. Fundamental en este entendido es la relacin esencialmente moderna entre deseos subjetivos y proyectos pblicos. Junto a los testimonios de los jvenes, que participaron de la investigacin de Erazo entre los aos 2004 a 2006, como fuente principal tenemos en este punto el respaldo terico de Archer (1997). Dada la pretensin de visualizar ante la comunidad cientfica y ante ciudadanos en general, a los nios y a los jvenes como sujetos creadores de nuevos modos de ser, y cuyo aporte a la cultura y a las actuales dinmicas de desarrollo es indispensable, se hace necesario considerar criterios que reconozcan dichas potencialidades y capacidades en la esfera pblica, posibilitando nuevos y ms amplios mecanismos de inclusin. Algunas consideraciones finales Las concepciones contemporneas de infancia y juventud son una construccin histrica que no han tenido una definicin nica y cuya comprensin ha estado vinculada a las configuraciones y representaciones de las sociedades modernas capitalistas y, en alguna medida, tambin de las sociedades socialistas. En primera instancia, los conceptos de
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infancia y juventud han estado asociados a variables de orden etario y a estadios del desarrollo humano tal como lo asumen diferentes disciplinas, como la medicina, el derecho, la psicologa y la pedagoga. Sin embargo, los significados de nio y de joven no pueden limitarse a esa caracterizacin reduccionista instalada en un esquema psicobiolgico predeterminado. Como bien lo ha sealado Bourdieu (1990), para el caso muy particular de la categora juventud, esta es una construccin social atravesada por las relaciones de poder y las implicaciones de clase que determinan quin y cundo se es joven, as como qu es ser joven. Es decir que la poblacin juvenil siempre ha estado mediada por la mirada adulta, mirada impregnada de la moral oficial, que no logra entender que la dinmica social implica una transformacin donde las normas vigentes para la cultura hegemnica se ven confrontadas por las nuevas generaciones. En concordancia con lo anterior, los nios y las nias y los jvenes y las jvenes escolarizados son personas que han logrado insertarse en un modelo social excluyente que los inscribe en un proceso acadmico orientado hacia el desempeo de una profesin u oficio. La escuela se constituye en un escenario que se ha construido desde visiones adultas proyectadas sobre ellos que, aunque poseen capacidad de agencia para generar aportes efectivos a la sociedad, esta es invisualizada desde el modo en que opera la moratoria social, que asigna a la infancia y a la juventud estructuras mentales dependientes en esta sociedad (Murcia, s. f). El concepto de moratoria social hace referencia al lapso que requiere una persona para formarse y as asumir su papel de adulto. Es decir, trabajar, casarse, tener hijos, entre otros. Entonces, el ciclo infantil-juvenil sera el periodo que media entre la madurez fsica y la madurez social (Margullis, s. f., p. 3). Ahora bien, la llamada madurez social es demasiado heterognea en la medida en que cada sociedad tiene diversas concepciones respecto de ella, ya sea por etnia, clase social o cultura. En los sectores populares el ingreso al mundo del trabajo comienza desde la infancia, favorecido por las economas informales; tener hijos y formar un hogar es ya un hecho en los aos previos a la mayora de edad. En cambio, entre los sectores de clase media y alta, es habitual que cursen estudios cada vez ms prolongados y que esto se postergue (Margullis, s. f., p. 4). Para Margulis y Urresti (s. f., p. 4), si bien la nocin de moratoria social implica un avance en la caracterizacin sociolgica de la juventud, este trmino queda reservado para sectores relativamente acomodados, valga decir, aquellos estudiantes que viven con sus padres y costean ellos mismos todos sus gastos. Son los pocos que pueden darse el lujo de no trabajar. Por otra parte, sus padres estn interesados en que se dediquen exclusivamente a estudiar. No obstante, es necesario reconocer que nios, nias y jvenes, sobre todo de los sectores populares, tienen mltiples formas y niveles de vinculacin con el mercado, sin que por ello estn exentos de procesos de subjetivacin infantil y juvenil, as como de procesos de formacin escolar o capacitacin en competencias). Una de esas formas de vinculacin se hace dentro de las mismas fronteras de la escuela, siendo prohibida y perseguida por la institucionalidad. Por otra parte, el hecho de estar escolarizados no garantiza que sean ms visibles que otros sectores juveniles; por el contrario, experimentan una doble forma de exclusin. Por una parte, la propia del modelo de moratoria, que los condena a aplazar su potencial hasta
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llegar a ser, de acuerdo con el plan adulto institucionalizado, y por otro, la de los estudios culturales, que ha preferido examinar aquellas minoras denominadas culturas juveniles (Feixa, 1998). Referencias lvarez, A. (1995). Y la escuela se hizo necesaria. Bogot: Magisterio. Alzate, M. V. (2001). El descubrimiento de la infancia, modelos de crianza y categora sociopoltica moderna. Revista Ciencias Humanas, 30, 101-111. Archer, M. (1997). Cultura y teora Social. Buenos Aires: Nueva Visin. Aries, P. (1962). Centuries of childhood. Nueva York: Vintage. Aristteles. (1990). La poltica. Mxico: Espasa Calpe Mexicana. Bez, O. M. (2004). Las escuelas normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de Colombia en el periodo radical 1870-1886. Tunja: Rudecolombia. Berger, P. L. (1968). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Bourdieu, P. (1990). La juventud no es ms que una palabra. En Bourdieu, P. Sociologa y cultura (pp. 163-173). Mxico: Conaculta y Grijalbo. Capra, F. (1998). La trama de la vida: una nueva perspectiva de los seres vivos. Barcelona: Anagrama. Clausse, A. (1986). Evolucin de las doctrinas y modelos pedaggicos. Mxico: Roca. Decreto Orgnico de Instruccin Pblica Primaria (1870). Bogot: Ministerio del Interior. Demause, L. (1994). Naturaleza y educacin, pautas y tendencias de la crianza de los nios en Francia del siglo XVII. En Historia de la Infancia (p. 287). Madrid: Alianza Editorial. Diep Herrn, M. de C. (2001). Ensayo sobre Juan Jacobo Rousseau y su obra Emilio o de la educacin [en lnea]. Consultado el 13 de octubre de 2006 en <http://wwwuniverisdadabierta.edu.mx>. Dez de la Cortina Montemayor, E. (s. f). Semblanza pedaggica [en lnea]. Consultado en <http://cibernous.com/autores/freud/teoria/biografia.html>. Erazo, E. (2009, julio-diciembre). De la construccin histrica de la condicin juvenil a su transformacin contempornea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 7(2), 1303-1329. Feixa, C. (1998). El reloj de arena. Culturas juveniles en Mxico. Mxico: Centro de Investigaciones y Estudios sobre Juventud.
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Referencia
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Enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima
Luz Helena Rodrguez Rodrguez1 scar Eugenio Tamayo Alzate2
Resumen. La investigacin presenta el estudio y caracterizacin de los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en los estudiantes del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Se identific que los estudiantes utilizan diferentes enfoques de la educacin ambiental para responder a las temticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto acadmico directo; los de mayor tendencia son los de las corrientes tradicionalista, conservacionista, resolutivo, humanista y naturalista. Se utilizaron estrategias metodolgicas cuantitativas y cualitativas, en las que se us un cuestionario con opciones de respuesta con una escala valorativa y justificacin escrita de su eleccin. Estudiar los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental permite reflexionar sobre los componentes curriculares del nfasis en educacin ambiental de la licenciatura, ya que se hace evidente la necesidad de una actualizacin hacia los enfoques, concepciones y teoras contemporneas sobre el campo conceptual de la educacin ambiental. Palabras clave: educacin ambiental, enfoques epistemolgicos, campo conceptual, didctica de las ciencias. Abstract. The research presents the study and characterization of epistemological approaches of environmental education presented by the students of the Bachelor program. Students are identified using different approaches to environmental education to meet the environmental issues that arise in everyday life and in their direct academic context, being more likely as those of traditionalist conservatism, Resolving, human and natural. We used quantitative and qualitative methodological strategies, which use a questionnaire with
1 Magister en Educacin. Investigadora Asociada del Grupo de Investigacin en Currculo, Universidad y Sociedad. Docente catedrtica, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima, Colombia. lhrodriguezrodriguez@gmail.com 2 Doctor en Didcticas de las Ciencias Experimentales y las Matemticas. Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autnoma de Manizales, Colombia. oscar.tamayo@ucaldas.edu.co
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response options with a rating scale and written justification of your choice. Epistemological approaches to study environmental education, allows us to reflect on the curricular components of the emphasis on Environmental Education degree, as is evident the need for an Update to the approaches, concepts and contemporary theories about the conceptual field of environmental education. Keywords: environmental education, epistemological approaches, conceptual field, science education. Introduccin El campo conceptual de la educacin ambiental se aprecia en un contexto acadmico que se fundamenta en una estrecha relacin entre las lgicas de las ciencias ecolgicas y los fines educativos que buscan influenciar la estructura poltica, econmica y cultural de una sociedad. Por esta razn, los problemas que asume la educacin ambiental se manifiestan principalmente en los problemas conceptuales y de transmisin y en los problemas externos, es decir, el contexto poltico-econmico dentro del cual acta y es utilizada. (Eschenhagen, 2003, p. 11). Esto puede entenderse dentro de un contexto global que da origen al concepto de educacin ambiental, el cual, tras la Segunda Guerra Mundial, entiende el desarrollo como el logro acelerado de la industria y de la tecnologa, denominndose paradigma desarrollista, el mismo que ha trado consecuencias negativas relacionadas con el incremento del deterioro de las condiciones ambientales del planeta y de los diferentes sistemas biofsicos y sociales (Garca, 2005). As, ante esta crisis y como respuesta a la preocupacin mundial por los problemas ambientales, se empieza hacer pblico el concepto de educacin ambiental, que se enfoca en el desarrollo sustentable por medio de la promocin de valores que estimulen patrones de consumo dentro de los lmites ecolgicamente posibles, a los cuales se pueda aspirar razonablemente, lo que implica que las sociedades satisfagan las necesidades humanas incrementando el potencial productivo y asegurando oportunidades equitativas para todos, y poniendo en peligro los sistemas naturales que constituyen la base de la vida en la tierra (Muoz, citado por Garca, 2005, p. 5). Desarrollo conceptual de la educacin ambiental La educacin ambiental es un campo conceptual que ha entrado en la agenda poltica en el mbito nacional e internacional como un tema de debate recurrente en los congresos, lo que ha ayudado a la consolidacin de su desarrollo conceptual como una nueva forma de pensamiento para asumir los problemas socioambientales que ponen en peligro el futuro de la humanidad, empezando por el conocido Club de Roma en 1968, donde se plantearon aspectos fundamentales para evitar los efectos irreversibles de la explosin demogrfica,
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macrocontaminacin, uso de la energa, desequilibrio econmico, crisis de valores y crisis poltica. Ante esto se plantea como alternativa generar conciencia en la opinin pblica, establecer patrones de una nueva tica social y orientar conductas en los seres humanos (Garca, 2002, p. 204). Como muestra de la importancia de la preocupacin mundial, se presenta un breve recuento de las conferencias internacionales que han ido configurando el debate actual alrededor de la educacin ambiental. En la conferencia de Estocolmo en 1972, se reunieron los gobiernos en la Conferencia sobre Medio Ambiente de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) con objeto de debatir los problemas ambientales en el planeta. En la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental, organizada por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en Tbilisi, antigua URSS, 1977, se hace un llamado a los Estados miembros para que incluyan en sus polticas de educacin medidas encaminadas a intensificar la reflexin, la investigacin y la innovacin de la educacin ambiental (Unesco, 1997). En el Congreso sobre Educacin y Formacin Ambiental llevada a cabo en Mosc en 1987, se hacen recomendaciones para la educacin ambiental y la formacin del profesorado, adems de un llamado a los pases a continuar con la labor en este campo y a aumentar el nmero de recursos (Gonzlez, 1995, p. 34). En Nairobi (Kenia), en 1982, se celebra la Conferencia de la ONU en un intento de que se convirtiera en la Cumbre Oficial de la Tierra, pero mltiples divergencias, como la Guerra Fra, hizo fracasar cualquier acuerdo (Garante, 2011). La Comisin Mundial de las Naciones Unidas sobre Ambiente y Desarrollo, conocida como Comisin Brundtland de 1987, consolida una visin crtica del modelo de desarrollo adoptado por los pases industrializados, destacando la incompatibilidad entre los modelos de produccin, el consumo vigente, el uso racional de los recursos naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas (Agenda 21, 2004). Ante la necesidad de conocer mejor los cambios que se estaban produciendo en el sistema climtico global, las Naciones Unidas crearon en 1988 el Panel Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC), constituido por reconocidos expertos y cientficos provenientes de todas las regiones del planeta (Bibiloni, 2009). La Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Ro de Janeiro, 1992, aport importantes acuerdos internacionales y documentos de relevancia, tales como la Agenda 21, en la que se dedica el captulo 36 al fomento de la educacin y a la reorientacin de ella hacia el desarrollo sostenible, la capacitacin y la toma de conciencia; paralelamente a la Cumbre de la Tierra se realiz el Foro Global Ciudadano de Ro 92, en el cual se aprobaron 33 tratados, uno de los cuales lleva por ttulo Tratado de Educacin Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global (Mxico, 1992).
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Por otra parte, se cre la Conferencia de las Partes (COP) como el rgano supremo de la Convencin, que debe tomar las decisiones necesarias para promover la efectiva implementacin de aquella y el logro de sus objetivos. Posteriormente, se han efectuado sucesivas reuniones de las partes (Bibiloni, 2009). De la conferencia de las partes COP1, llevada a cabo en Berln en 1995, surgi el llamado Mandato de Berln, donde los 120 pases reunidos se comprometan a definir en los dos aos siguientes lmites especficos cuantificados de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI). Al ao siguiente en Ginebra, en la COP2, las partes emitieron una declaracin sobre lo actuado en virtud del mandato de Berln (Eschenhagen, 2006). En diciembre de 1997, como corolario de la Tercera Reunin de las Partes (COP3), se aprob el llamado Protocolo de Kioto, el cual se abri a la firma de las partes el 16 de marzo de 1998. La COP4 llevada en Buenos Aires (Argentina) en 1998 fue considerada el gran negocio de la contaminacin, ya que los pases industrializados se comprometieron a reducir sus emisiones de GFI, pero tambin se dio la oportunidad de poder negociar con los cupos que se asignaron en Kioto el ao anterior, y as poder comprar a las naciones en vas de desarrollo ms toneladas de CO2. En la COP5 en Bonn (Alemania) de 1999, los miembros acordaron una serie de reglas de cumplimiento para ser adoptadas en 2001 que prevean penalizacin en caso de no cumplirse los compromisos acordados en Kioto. En 2000 la CPO6 llevada a cabo en La Haya (Holanda), las decisiones relativas a la reduccin de las emisiones fueron mayormente bloqueadas por discusiones burocrticas. Por otro lado, se logr excluir la energa nuclear del mecanismo de desarrollo limpio. En Marrakech (Marruecos), la CPO7 de 2001 busc ultimar los detalles del acuerdo de Bonn; sin embargo, pases como Australia, Canad, Rusia y Japn intentaron evadir cualquier tipo de acuerdo que tuviera consecuencias legales (Irigaray, 1998). En la CPO8 de 2002 llevada a cabo en Nueva Delhi (la India), las quejas recibidas durante esta conferencia acerca de los costos de la implementacin del Protocolo de Kioto no hicieron ms que debilitar los esfuerzos alcanzados hasta la fecha. En Miln (Italia), en diciembre de 2003 las partes participantes en la CPO9 acordaron un 6% de incremento en el presupuesto, una gua para proyectos de forestacin y el lanzamiento del Fondo para el Cambio Climtico destinado a financiar actividades en pases menos desarrollados (Irigaray, 1998). En Buenos Aires (Argentina), en diciembre de 2004, en vsperas de la celebracin de los diez aos de vigencia de la Convencin Marco de Naciones Unidas, la CPO10 es esperanzadora ya que Rusia ratifica el Protocolo de Kioto. Em la CPO11 desarrollada en el 2005 en Montreal (Canad), representantes de 180 pases se renen para finalmente poner en accin el Protocolo de Kioto y comenzar un nuevo debate internacional sobre lo que ocurrir luego de que el acuerdo expire en 2012. En Nairobi (Kenia), la CPO12 de 2006 ha acordado una nueva revisin del Protocolo de Kioto de reduccin de gases contaminantes de la CPO4 del ao 2008. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico, que incluy la celebracin de las sesiones de la COP13, tuvo lugar en Bali (Indonesia) en 2007, donde se presentan las pruebas cientficas del cambio climtico
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subrayadas por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climtico (IPCC), las cuales son concluyentes y alarmantes debido a los altos niveles de emisin de GEI. En 2008 la CPO14 se realiz en Poznan (Polonia), donde en materia de financiacin se hace efectivo la creacin del Fondo de Adaptacin al Cambio Climtico (Irigaray, 1998). La Conferencia de la ONU sobre Cambio Climtico en Copenhague de 2009 termin con un acuerdo fraudulento, diseado por Estados Unidos y presentado ante la Conferencia en el ltimo momento, la cual no lo acept. La Conferencia no aport soluciones a la crisis climtica, tampoco un mnimo progreso hacia ella. En esta conferencia, que estaba diseada para limitar las emisiones de GEI, se habl muy poco de esto; los pases ricos y desarrollados continuaron aplazando cualquier conversacin sobre reducciones profundas y obligatorias y trasladaron la responsabilidad a los pases menos desarrollados, sin mostrar la ms mnima disposicin a compensar por los daos que han causado (Attac, 2010). Tendencias conceptuales de la educacin ambiental La educacin ambiental se entiende como un proceso educativo en el cual se adquieren las competencias, habilidades, valores y conceptos necesarios para apreciar y comprender las relaciones que existen entre el hombre, la cultura y el entorno biofsico (Enkerlin, 1997, citado por Lpez, 2003). La Unesco en las actividades del Programa Internacional de Educacin Relativa al Ambiente (PIEE) expuso que la educacin ambiental se concibe como un proceso permanente, en el cual los individuos y la colectividad toman conciencia sobre este y sobre los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad que les permiten actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del ambiente (Sauv, 1994, p. 19). La educacin ambiental, que en la actualidad se promueve y ensea, no posee una nica manifestacin ni una nica forma de ser enseada, sino que existen diversas orientaciones tericas, diferentes prcticas, mediadas por diferentes contextos, recursos e instrumentos.
La educacin ambiental forma parte de una larga trayectoria histrica, a travs de la cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: social, ambiental y educativa. En la EA surgen diversas corrientes de pensamiento y de prcticas determinadas por las races ideolgicas y ticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la educacin, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan (Sauv, Orellana y Sato, 2002, citado por Gutirrez y Pozo, 2006, p. 22).
En la educacin ambiental, fuera de las perspectivas ambientalistas y pedaggicas, tambin se han planteado las perspectivas interpretativa y crtica que dan una visin ms holstica a la investigacin y prctica en la educacin ambiental (Lpez, 2003). La perspectiva interpretativa, segn Gutirrez (1995, citado por Lpez, 2003), busca comprender y describir los mecanismos de adaptacin afectiva que provoca el entorno en los individuos para mejorar las circunstancias vitales envolventes y evitar as la
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degradacin progresiva de ellos. En otras palabras, se pretende comprender lo real acudiendo a las subjetividades y a las actitudes relacionadas a un entorno determinado, es decir, hbitos, emociones, valoraciones, etc. La perspectiva crtica se caracteriza por poner en marcha actividades y procesos mediante los cuales las personas puedan comprender de forma global la dinmica medioambiental, ofrecindoles recursos viables para su estudio, para la adquisicin de actitudes y compromiso con lo humano, lo cultural, como elementos esenciales del trabajo educativo (Gutirrez, 1995). Finalmente, la investigacin en educacin ambiental debe estar en coherencia con un modelo ecosistmico integral, el cual ofrece una concepcin ms amplia de lo ambiental donde se desenvuelve el educador e investigador, en una relacin dialctica entre todos los componentes de la naturaleza en los cuales no solo se limita a resolver problemas, sino a buscar formas de afrontar la complejidad de lo ambiental. Enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental Al abordar el campo de la educacin ambiental y dentro de este la constante preocupacin por mejorar el medio ambiente, los diferentes actores que intervienen en este (docentes, investigadores, activistas, organizaciones, etc.), poseen diversas concepciones y discursos sobre la educacin ambiental, lo cual lleva al desarrollo de diversas prcticas y acciones segn la visin adoptada por cada uno de ellos. A esta diversidad de concepciones, caracterizaciones y formas de intervenir en la educacin ambiental es necesario reagruparla en categoras, en las cuales se encuentren divergencias, puntos en comn y complementariedades. Ante esto, Sauv (2004) plantea diferentes corrientes en la educacin ambiental, estableciendo la nocin de corriente como una forma de comprender y de practicar la educacin ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. A esta sistematizacin de corrientes deviene una herramienta de anlisis al servicio de la exploracin de la diversidad de proposiciones pedaggicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en categoras rgidas, con el riesgo de deformar la realidad (p. 1). Este mismo autor establece dos grupos de corrientes: uno de tradicin antigua y dominante en las dcadas de los setenta y ochenta, que corresponde a la corriente naturalista, conservacionista, resolutiva, cientfica, humanista y moral/tica. El otro grupo corresponde a las surgidas recientemente: corriente holstica, biorregionalista, prxica, crtica, feminista, etnogrfica, de la ecoeducacin sostenible/sustentable. A continuacin, se describen las corrientes o enfoques de la educacin ambiental que ms predominan en los estudiantes objeto de este estudio, las cuales son: la corriente conservacionista, naturalista, humanista, resolutiva y sostenible/sustentable.
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Enfoque conservacionista Hace nfasis en la naturaleza y en el entorno como recursos materiales agotables surgiendo de aqu la necesidad de la conservacin de recursos, como el agua, el suelo, los animales, las plantas, la energa, etc. (Gutirrez y Pozo, 2006). El propsito del conservacionismo ha sido el generar una sensibilizacin hacia el cuidado del mundo natural. Sus comienzos aparecen con la realizacin de proyectos relacionados con la prevencin del riesgo a la salud humana por problemas de contaminacin en centros urbanos e industriales, proyectos de conservacin de flora y fauna silvestre en peligro de extincin y los relacionados con promover conciencia ecolgica (Meza, 1992). Ya hacia los aos ochenta surge una gran explosin de grupos y movimientos ecologistas en el Reino Unido, Estados Unidos y Latinoamrica con diferentes enfoques y posiciones en torno a la defensa del medio ambiente, donde los avances en la ecologa sobre el conocimiento de la dinmica de la naturaleza ofrecieron a las prcticas conservacionistas tcnicas de ahorro y aprovechamiento de la energa, lo que permiti el propsito de alcanzar altos niveles de desarrollo econmico y social en medios desfavorables, es decir, un aprovechamiento inteligente de los recursos naturales (Terrn, 2004, p. 114). El conservacionismo en el contexto de la educacin ambiental se orienta al desarrollo de programas y actividades en las cuales el objetivo principal es crear conciencia en los estudiantes sobre la importancia del uso racional y la conservacin de los recursos naturales, en especial actividades donde se promueve el buen uso de las basuras y el reciclaje como la mejor forma de disminuir los niveles de contaminacin, ahorro y proteccin al ambiente (Blanco, s. f.). Al respecto, Sauv (2004) hace referencia a los programas de educacin ambiental centrados en las tres R: Reduccin, Reutilizacin y Reciclado, as como aquellos que promueven la gestin ambiental (gestin del agua, gestin de desechos, gestin de la energa). Se hace generalmente nfasis en el desarrollo de habilidades de gestin ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aqu un imperativo de accin: comportamientos individuales y proyectos colectivos. Las crticas al conservacionismo se fundamentan en que la educacin ambiental, desde este enfoque, se ha basado en actividades y criterios idlicos, paternalistas y poco reales de enseanza de estilos apropiados de la educacin ambiental, entendiendo la participacin como la asistencia a talleres de aprendizaje o como la vinculacin de personas y grupos a proyectos de conservacin previamente diseados y financiados desde diversas realidades (Trllez, 2006). Enfoque naturalista Tiene sus orgenes en la dcada de los setenta cuando la educacin ambiental se convierte en un asunto de preocupacin pblica (Nieto, 1998). Este enfoque se caracteriza por estar centrado en una educacin ntimamente relacionada con la naturaleza, y el ambiente se considera como sinnimo de esta y de los seres vivos, explicando sus
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problemas desde la ecologa, entre los que se encuentran las basuras, la destruccin de los suelos, la extincin de especies, la contaminacin, la proteccin y el cuidado de la naturaleza, el entorno y el mejoramiento del medio fsico. El uso racional de los recursos naturales y el respeto hacia la naturaleza es considerado desde una perspectiva antropocntrica tcnica, ya que el comportamiento hacia ella est determinado por intereses humanos (Terrn, 2000). En el enfoque naturalista se encuentran inconsistencias conceptuales al concebir la educacin ambiental enfocada en la solucin de problemas de naturaleza biofsica. Enfoque humanista Este enfoque considera la dimensin humana del medio ambiente, el cual est constituido por el cruce entre la naturaleza y la cultura, donde el patrimonio ecolgico no es el nico que forma parte del ambiente, sino tambin lo humano. Por lo anterior, la educacin ambiental se desarrolla en el campo de los gegrafos, arquitectos, diseadores, que conciben a la historia, la cultura, la esttica, el leguaje, los jardines, la ordenacin territorial y los smbolos como parte esencial del ambiente (Sauv, 2004). Este patrimonio, el cual es ms cultural que natural, se justifica teniendo en cuenta que los ordenamientos y las construcciones humanas se han llevado a cabo en una estrecha relacin entre los materiales y las posibilidades que brinda la naturaleza; un ejemplo de esto es la arquitectura como medio para aprehender el medio ambiente mediante el paisaje (plazas pblicas, jardines, etc.) (Sauv, 2004). En el contexto educativo, este enfoque es seleccionado por los profesores que estn interesados en ensear la educacin ambiental mediante lo sensorial, afectivo y creativo (ms que mediante lo cognitivo), por medio de la observacin, el anlisis y la sntesis, la exploracin de la vida a travs de la lectura del paisaje (Sauv, 2004). Enfoque resolutivo Los orgenes de este enfoque se remontan a los inicios de los setenta al debelarse la amplitud y gravedad de los problemas ambientales, caracterizndose por centrarse en las posiciones que consideran el medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver (Sauv, 2004, p. 5). Este enfoque tiene en cuenta la visin de la Unesco para la que la educacin ambiental debe promover la conciencia en la poblacin sobre las problemas ambientales y el desarrollo de estrategias para su resolucin (Gutirrez y Pozo, 2006). En este enfoque se encuentra un imperativo de accin en las personas por medio de la modificacin de comportamientos o proyectos colectivos (Sauv, 2004). Dentro de las caractersticas de los problemas ambientales de este enfoque, Rivarosa y Perales (2005, p. 113) plantean que estos hacen referencia a mbitos diversos de la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigualdades sociales, etc.), por lo que requieren un planteamiento curricular no disciplinar que los considere como ejes
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organizadores del currculo. Los problemas ambientales no poseen una solucin nica, son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de reflexin y de investigacin, poniendo en juego la inventiva y la creatividad. Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano, pero tambin con el conocimiento cientfico. Como se puede ver, este enfoque requiere la adopcin de sistemas de gestin ambiental resolutivo en el mbito de la participacin ciudadana dentro de la cual se enmarca de forma ms coherente el concepto de calidad de vida (Arntz, s. f.). Enfoque sostenible/sustentable La expresin desarrollo sostenible surge en el discurso de los expertos, polticos y periodistas a partir de la Conferencia de Ro en 1992. Los argumentos del desarrollo sostenible se encuentran en la doctrina oficial de las Naciones Unidas o de la Comunidad Europea y en las declaraciones de cualquier poltico o gestor. Ahora todo se hace para un desarrollo sostenible (Garca, 2002). La teora de la sustentabilidad, desde la perspectiva de Max-Neef (citado por Gutirrez y Pozo, 2006), se basa en Un modelo de desarrollo a escala humana capaz de dar respuesta a las necesidades bsicas de subsistencia, de proteccin, de afecto, de entendimiento, de participacin, de ocio, de creacin, de identidad, y de libertad, bajo un prototipo de economa respetuoso con los recursos naturales (p. 31). El desarrollo sostenible o sustentable requiere que se produzcan diferentes cambios que estn acompaados de cambios cotidianos en los estilos de vida para que de estos surjan efectos durables (Gutirrez y Pozo, 2006). La educacin ambiental desde el enfoque sostenible sustentable se entiende como una nueva forma de educacin transformadora, la cual contempla los principios de la educacin ambiental e intercultural, esta ltima establecida para crear nuevas concepciones y estrategias educativas que favorezcan la solucin de conflictos, las estructuras socioculturales, la sumisin de grupos sociales, etc. Desde este enfoque, la educacin ambiental no se reduce a crear conciencia y cambiar la conducta de las personas (como es el caso de los otros enfoques), sino que propicia la educacin para cambiar la sociedad orientndola hacia el desarrollo humano, la sustentabilidad y la responsabilidad con el planeta, requiriendo el potenciamiento de las capacidades humanas, el sensibilizar y actuar como ciudadanos responsables con capacidad de tomar decisiones en un mundo global y complejo (Vega et al., 2007). Metodologa La investigacin tiene como propsito la caracterizacin de los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental presentes en los estudiantes del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima, con el fin de permitir el estudio de la cognicin y de las formas de aprendizaje de contenidos cientficos dentro del aula de clases.
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La investigacin presenta un diseo metodolgico mixto en el que se utilizan estrategias metodolgicas, cuantitativas y cualitativas, el cual se desarrolla en dos momentos: uno explicativo y otro comprensivo. El primero ofrece un acercamiento general de las caractersticas de los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental encontrados en los treinta estudiantes de diferentes semestres de la licenciatura, y el segundo permite realizar un acercamiento profundo para interpretar, construir y comprender las expresiones conceptuales de los estudiantes sobre dichos enfoques epistemolgicos. La informacin se recolect por medio de un cuestionario mixto en el cual se establecen preguntas, cada una con tems en los cuales el estudiante debe escoger una opcin (CA = completamente de acuerdo; A = de acuerdo, D = en desacuerdo, CD = completamente en desacuerdo) y un espacio para justificarla. Las opciones de respuesta a cada una de las preguntas planteadas estn diseadas hacia una tendencia epistemolgica especfica (naturalista, conservacionista, resolutiva, sistmico cientfico, humanstica, crtico social, sostenible/sustentable). La informacin obtenida de la aplicacin del instrumento para el estudio explicativo se tabul y se presentaron los resultados por medio de figuras estadsticas. El estudio comprensivo de la informacin obtenida de las justificaciones a las preguntas planteadas para cada enfoque se realizo mediante el anlisis de contenido. Resultados Tendencia de los enfoques epistemolgicos de educacin ambiental El cuestionario utilizado como instrumento metodolgico para identificar los enfoques epistemolgicos de la educacin ambiental en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, permiti identificar que el enfoque conservacionista es el que tiene mayor representacin en los estudiantes (93,3%) en relacin con los dems enfoques (ver figura 1); a este le siguen los enfoques resolutivo (66,6%), el humanista (63,3%) y el sostenible/sustentable (53,3%), los cuales son los que tienen mayor predominancia en los planteamientos de los estudiantes. Los que obtuvieron los menores promedios son los enfoques naturalista (46,6%), sistmico cientfico (40%) y el crtico social (36,6%).
Estudiantes Lic. Ciencias Naturales 93,3 66,6 46,6 40 63,3 36,6 53,3
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Figura 1. Enfoques epistemolgicos sobre educacin ambiental presentes en los estudiantes Licenciatura Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. (Fuente: los autores). 112
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La figura 2 permite analizar cmo se distribuyen los diferentes enfoques en los estudiantes segn su ubicacin semestral. En esta se observa cmo en el enfoque conservacionista son los estudiantes de 5. y 6. semestre los que expresan un mayor grado de acuerdo; en igual proporcin se encuentran los estudiantes ubicados en los semestres 2., 9. y 10.. En el enfoque resolutivo esta distribucin se encuentra de forma ms variada, y son los estudiantes de los semestres 9. y 10. los que evidenciaron una mayor tendencia hacia dicho enfoque; en menor proporcin se encuentra los de 2.. En el enfoque humanista se encuentra equilibrado el nmero de estudiantes de los semestres 2., 5. y 6., y en una menor proporcin los que estn ubicados en los ltimos semestres. En el enfoque sostenible/sustentable, son los estudiantes de los semestres inferiores los que expresan un mayor acuerdo con este; en el naturalista la mayor tendencia se presenta en los semestres superiores.
12 10 8 6 4 2 0
Si
Figura. 2. Enfoques epistemolgicos de educacin ambiental presentes en los estudiantes segn la ubicacin semestral. (fuente: los autores).
Enfoque conservacionista Para el estudio de este enfoque se plantearon preguntas y opciones de respuestas diseadas segn los planteamientos y caractersticas de dicho enfoque (ver tabla 1), las cuales permitieron obtener los promedios de los estudiantes que opinaron sobre las afirmaciones all establecidas (ver figura 3).
Tabla 1. Preguntas para identificar el enfoque conservacionista en los estudiantes (Fuente, los autores)
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Estudiantes 2 Semestre Lic. Ciencias Naturales Estudiantes de 5 y 6 Semestre Lic. Ciencias Naturales Estudiantes de 9 y 10 Semestre Lic. Ciencias Naturales
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Preguntas
P2. Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a? P3. Ante un problema de depsito indebido de basuras que se presenta en tu barrio, cmo actuarias? P4. Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario? P5. Para ti la educacin ambiental debe estar centrada en?
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Opcin de respuesta desde el enfoque conservacionista

El uso indiscriminado y el abuso de los recursos naturales y la contaminacin. Crear una campaa centrada en las tres R: Reducir, Reutilizar y Reciclar. Hacer nfasis en el desarrollo de habilidades de gestin ambiental y en el civismo ecolgico. La conservacin de los recursos naturales y la biodiversidad de las regiones.
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CA 70 56,6 30 0 P2 0 P3 30 13,3 0
CD 66,6 53,3 36,6
26,6 3,3 3,3 P4 6,6 3,3 P5
Figura 3. Promedios de las respuestas al enfoque conservacionista. (Fuente: los autores).
Del anlisis de la informacin obtenida de la aplicacin del instrumento a los estudiantes, se encuentra que las preguntas y opciones de respuesta P3, P4 y P5 dadas por los estudiantes (ver tabla 1) expresan un grado de acuerdo alto (CA) que est entre el 26,6 y el 36,6%, y se evidencia en estas mismas una proporcin mayor entre el 56,6 y el 66,6% de estudiantes, que expresan un grado de acuerdo menor (A) (ver figura 3). Las preguntas y opciones de respuesta P3 y P4, las cuales indagan sobre el modo de proceder ante los problemas ambientales y sobre los aportes que se deben realizar para el mejoramiento del medio ambiente, evidencian la preocupacin de los estudiantes por la determinacin de estrategias ambientalistas, por el desarrollo de habilidades de gestin ambiental y por el ecocivismo en diferentes contextos. Dentro de las expresiones de los estudiantes se observa un alto grado de acuerdo en la realizacin de campaas clsicas, como la de las tres R y las centradas en la de gestin ambiental, por ejemplo: la gestin del agua, de desechos, de la energa, las cuales se asocian al enfoque conservacionista. Vale la pena resaltar que la poblacin general de estudiantes (aun los que estn en desacuerdo con este enfoque) afirma que son importantes estas campaas y los programas de gestin con la comunidad para contrarrestar los problemas ambientales, pero promoviendo inicialmente en las personas un cambio de actitud, de conciencia e inters hacia el medio ambiente (Boada y Escalona, 2004). A continuacin, se citan algunas de las expresiones de los estudiantes.
Creo que antes de empezar con una campaa de descontaminacin y proteccin hacia el ambiente debo empezar a formar el cambio yo mismo por medio de mis actos (estudiante 6, de acuerdo, semestre 2.). A la comunidad hay que desarrollarle una habilidad ambiental donde se cree un civismo ecolgico que permita la conservacin del ambiente y mejore su calidad de vida (estudiante 15, completamente de acuerdo, semestre 5.).
Mediante estas expresiones se observa que este enfoque pone nfasis en una visin de la naturaleza y del entorno como recursos materiales agotables; de ah su necesidad de la conservacin del agua, el suelo, el aire, la energa, las plantas, los animales, los minerales, el patrimonio gentico, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de conservacin de
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la naturaleza como de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso (Sauv, 2004). En este enfoque una de las estrategias para lograr la conservacin de los recursos naturales se hace por medio del trabajo organizado con la comunidad, con la cual se pueden establecer programas de limpieza de reas comunes, conservar limpios los parques y plazas, etc. A continuacin, una expresin de un estudiante que da ejemplo de esto:
A diario ayudamos a contaminar y contaminar ms nuestro entorno en vez de organizar jornadas de limpieza ambientales, desde los bosques, empresas, calles, casas, etc., para de esta form, lograr como resultado un habita natural de vida, alegre, agradable, y sobre todo, fuera del abuso y contaminacin ambiental (estudiante 9, completamente de acuerdo, semestre 2.).
Mediante la pregunta y opcin de respuesta nmero P5 (ver tabla 1) se indaga sobre el nfasis de la educacin ambiental que tienen los estudiantes desde el enfoque conservacionista, encontrndose que la educacin ambiental debe estar centrada en la enseanza de los componentes de los sistemas naturales, ya que estos conocimientos aseguran que las personas tengan una reflexin directa sobre los diversos problemas que sufre el medio ambiente y el desarrollo de las habilidades necesarias para formular soluciones. Enfoque resolutivo
Tabla 2. Preguntas para identificar el enfoque resolutivo en los estudiantes (Fuente: los autores)
Preguntas P2. Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a? P3. Ante un problema de depsito indebido de basuras qu e se presenta en tu barrio, cmo actuarias? P4. Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario? P5. Para ti la educacin ambiental debe estar centrada en? Opcin de respuesta desde el enfoque resolutivo
Opcin de respu esta desde el enfoque
Al poco inters de las personas en dar solucin inmediata a los diversos problemas ambientales. Reno a toda la comunidad para informarlos sobre las graves implicaciones que esto puede causar y plantear soluciones a este problema. Modificar el comportamiento de las personas y crear proyectos colectivos para resolver los problemas ambientales. Inducir a la gente a informarse sobre los problemas ambientales, as como a desarrollar habilidades que apunten a resolverlas.
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CA 50 40 26,6 23,3 10 0 P2 P3 0 50
CD 53,3
66,6 33,3
23,3
16,6 3,3 P4 P5 0 0
Figura. 4. Promedios de las respuestas al enfoque resolutivo. (Fuente: los autores).
En la pregunta y opcin de respuesta P3 (ver tabla 2) es donde los estudiantes expresan en mayor proporcin (en comparacin con las dems opciones) el estar completamente de acuerdo (CA); en esta se observa que para un 40% de los estudiantes (ver figura 4) el carcter resolutivo que se le debe prestar a cada uno de los diversos problemas que se presentan en las diferentes comunidades, se debe llevar a cabo mediante acuerdos con cada uno de los actores involucrados y realizando reuniones informativas como un medio inmediato para crear estrategias de mejoramiento que impliquen a toda la comunidad. Estas son algunas expresiones de los estudiantes:
Para solucionar el problema todos tiene que estar enterados de los daos que esto nos causara y los daos que le causara al medio ambiente, ya que muchas cabezas piensan ms que una y as se hallara una solucin ms racional y en comunidad (estudiante 10, de acuerdo, semestre 2.). Despus de analizar las causas y las consecuencias se rene a la comunidad para informar sobre la problemtica que se presenta y con la participacin de todos plantear estrategias que mitiguen ese problema (estudiante 15, de acuerdo, semestre 6.).
Estas expresiones coinciden con lo planteado por Gutirrez y Pozo (2006), puesto que los estudiantes consideran el medio ambiente como un conjunto de problemas que hay que resolver y tratan de promover la concientizacin en la poblacin sobre estos mediante proyectos y diversas actividades, de generar habilidades y desarrollar estrategias para su resolucin. Precisamente, por esta caracterstica de gestin y desarrollo de habilidades que apuntan a la solucin de problemas, Sauv (2004) le aplica a este enfoque un imperativo de accin. Los estudiantes que respondieron completamente de acuerdo a la pregunta y opcin de respuesta P5 (ver tabla 2) que indaga sobre el enfoque que tienen sobre la educacin ambiental, corresponde a un 33,3%, pero en esta misma un porcentaje mayor del 66,6% esta simplemente de acuerdo (ver figura 9) en que las instituciones educativas y la comunidad en general debe centrar los programas de educacin ambiental en mantener a los individuos informados sobre todos los problemas ambientales que se presentan, para
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que de esta forma exista un conocimiento ms cercano de las causas que los producen y los efectos inmediatos que pueden causar a la humanidad, ya que as se apunta al desarrollo de habilidades de carcter resolutivo. Estos planteamientos se pueden observar en las ideas de los estudiantes que se exponen a continuacin:
Crear una cultura de informacin sobre problemas ambientales es una buena estrategia para desarrollar personas crticas que realizan actividades de solucin (estudiante 15, de acuerdo. Semestre 6.). Al realizar proyectos, es lgico que debemos enfatizar en informar lo que est sucediendo y [sic] ms sobre los que nos concierne nuestro medio natural (estudiante 28, de acuerdo, semestre 10.).
Se observa en los estudiantes de la licenciatura ideas muy limitadas sobre el enfoque que debe tener la educacin ambiental desde la perspectiva resolutiva, pues para ellos a las personas se les debe informar sobre los diversos problemas medioambientales con el fin de que exista una mayor cultura y conciencia. Sauv (2004) expresa que una de las propuestas ms destacadas de la corriente resolutiva es la de Harold R. Hungerford (1992) y sus colaboradores de la Southern Illinois University, quienes desarrollaron un modelo pedaggico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolucin de problemas, en el cual establece que la educacin ambiental debe estar centrada en el estudio de problemas ambientales, con sus componentes sociales y biofsicos, mediante la identificacin de una situacin problema, de la investigacin de esta situacin, del diagnstico, de la bsqueda de soluciones, de la evaluacin y de la eleccin de soluciones ptimas. Teniendo en cuenta este planteamiento terico, se encuentra que son escasos los aportes que los docentes en formacin de esta licenciatura pueden ofrecer a los estudiantes de las diversas instituciones educativas. Las preguntas y opciones de respuesta P2 y P4 muestran resultados muy similares (ver figura 4). Los estudiantes expresan un grado de acuerdo alto con porcentajes del 26,6 y del 23,3%, respectivamente, y un mayor porcentaje de estudiantes (50 y 53,3%) indican un grado de acuerdo menor en cuanto a la solucin de los problemas ambientales mediante la creacin de un inters directo de las personas en las condiciones de su entorno y la modificacin de sus comportamientos y conducta. Es importante resaltar que para algunos estudiantes modificar dichos comportamientos es algo difcil de conseguir, como se ve en los siguientes ejemplos: Se puede percibir a simple vista el poco inters que presenta la sociedad como tal en cuanto a la parte ambiental, ya que es posible que directamente no les est afectando, aunque actualmente debido al sin fin de impactos negativos se tiene que dar solucin a diversas problemticas (estudiante 23, completamente de acuerdo, semestre 10.). Estos proyectos colectivos generan inters, desarrollan conciencia ambiental y mejora la calidad de vida (estudiante 15, de acuerdo, semestre 6.). Se evidencia una limitante en las ideas de los estudiantes al querer concentrar el trabajo de la educacin ambiental en crear un mayor inters y cambio de mentalidad y en las
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acciones de las personas; sin embargo, desde un punto de vista metodolgico, en el enfoque resolutivo, las estrategias de intervencin, de enseanza y de aprendizaje se deben situar en la contrastacin y el anlisis de los problemas medioambientales (Rodrguez y Moreira, 1999). Enfoque humanista Los resultados de este enfoque muestran promedios muy similares. La pregunta y opcin de respuesta 4 (ver tabla 3) es la que presenta el porcentaje ms alto (33,3%) en la opcin completamente de acuerdo, teniendo en cuenta que la supera la opcin de menor nivel de aceptacin con un 53,3% (ver figura 5).
Figura. 5. Promedios de las respuestas al enfoque humanista. (Fuente: los autores).
CA 66,6 56,6 30 20 23,3 13,3 0 P2 3,3 0 P3 P4 0 53,3 33,3 26,6 6,6 0 P5 A D CD 66,6
Tabla 3. Preguntas para identificar el enfoque humanista en los estudiantes (Fuente: los autores)
Preguntas P2. Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a? P3. Ante un problema de depsito indebido de basuras que se presenta en tu barrio, cmo actuarias? P4. Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario? P5. Para ti la educacin ambiental debe estar centrada en?
.
Opcin de respuesta desde el enfoque humanista Las personas no tienen una postura activa sobre los problemas ambientales durante toda su vida. Realizo una campaa haciendo nfasis en cmo este problema deteriora el paisaje y la vida de las personas de la comunidad. Hacer a las personas ms sensibles, perceptivas y afectivas con el medio ambiente. Una formacin con nfasis en la dimensin humana del medio ambiente, construida bajo la relacin naturaleza y cultura.
La poblacin general de estudiantes cree que la educacin ambiental se debe concentrar en mejorar la calidad de vida por medio de la sensibilizacin directa de las personas hacia el medio ambiente, lo cual corresponde con la orientacin cognitiva planteada por Sauv
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quien considera que ms all del rigor de la observacin, del anlisis y de la sntesis, la corriente humanista convoca tambin a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva y a la creatividad (2004, p. 8), como lo expresan tambin algunos estudiantes:
Si se crea a travs de varios procesos educativos una sensibilidad hacia los problemas ambientales, se puede mejorar las condiciones del entorno (estudiante 15, de acuerdo, semestre 5.). Por medio de campaas sera mejor para sensibilizar a las personas y mejorar su comportamiento de acuerdo con el medio ambiente (estudiante 22, de acuerdo, semestre 9.).
Es importante indicar que los estudiantes presentan ideas que corresponden a la visin perceptiva o cognitiva de este enfoque, ya que se muestran muy sensitivos ante los problemas que se presentan en sus comunidades y entornos, lo cual reviste importantes implicaciones en su formacin como docentes, puesto que se estn formando como seres sensibles y perceptibles ante las necesidades del medio ambiente y estn cultivando la capacidad de transmitir este tipo de sentimientos a la sociedad. De todos modos, se evidencia en sus manifestaciones ideas que hacen referencia al enfoque conservacionista cuando se refieren a cmo lograr una mejor calidad de vida en el medio, pues, aunque dan importancia a mantener las buenas condiciones del entorno y del medio ambiente (el cual consideran como su hogar), demuestran su inters por preservarlo mediante la conservacin de dichos espacios, tal como se evidencia a continuacin:
Todos debemos tener en cuenta que la madre tierra es nuestro hogar, y que debemos cuidarla y conservarla como a nuestra casa, ya que ella nos da todo. Es importante que todos aprendamos a amar mejor a la naturaleza (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.).
Las preguntas y opciones de respuesta 3 y 5 (ver tabla 3) presentan promedios muy similares en cada una de las opciones establecidas para conocer el grado de acuerdo de los estudiantes hacia este enfoque. En la figura 5 se observa que el 30 y 26,6% de estudiantes estn completamente de acuerdo con las afirmaciones presentadas en estas dos preguntas, y de nuevo una frecuencia de estudiantes (el 66,6% en las dos opciones) est simplemente de acuerdo. Este grupo mayoritario de estudiantes expresan estar de acuerdo con la creacin de proyectos y campaas (como medio para mitigar problemas de contaminacin en la comunidad), los cuales, aunque estn direccionados a mejorar el medio ambiente, su principal inters es que mediante de estas medidas se logre crear una conciencia ambiental y una actitud crtica y reflexiva sobre los problemas actuales y sus implicaciones en el futuro, adems de usar dichos proyectos y campaas como una forma para mostrar a travs de diferentes medios (videos, imgenes, charlas, etc.) los graves problemas que traera al ambiente, a la salud y al entorno. A continuacin, algunos ejemplos:
Realizara una campaa reuniendo a todos en el barrio para hacerles crear conciencia y buscar una solucin (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.). Las campaas incentivas, la actitud crtica y reflexiva y promover una conciencia ambiental (estudiante 17, de acuerdo, semestre 6.).
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Enfoque sostenible/sustentable En este enfoque se observa un grado de acuerdo generalizado en las diferentes preguntas (ver tabla 4 y figura 6). Los estudiantes que estn completamente de acuerdo presentan en este enfoque los promedios ms altos en comparacin con los dems, cuyas frecuencias oscilan entre el 30 y el 40%.
CA 60 30 16,6 0 P2 10 0
CD 66,6 56,6 40 3,3 0 P4 3,3 0 P5
50 33,3
30
P3
Figura 6. Promedios de las respuestas al enfoque sostenible/sustentable. (Fuente: los autores).
Tabla 4. Preguntas para identificar el enfoque sostenible/sustentable en los estudiantes (Fuente: los autores).
Preguntas Opcin de respuesta desde el enfoque sostenible/sustentable Al poco inters de preservar el ambiente y sus recursos para las generaciones futuras. Realizo un proyecto donde se capacite a los miembros de la comunidad sobre las graves implicaciones que esto puede provocar en el futuro en el mbito cultural, social y de salubridad. El uso racional de los recursos naturales en la actualidad. En programas de educacin que respondan a las necesidades del desarrollo sosten ible, que forme personas que apoyen el progreso y promuevan condiciones favorables para un futuro viable.
P2. Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a? P3. Ante un problema de depsito indebido de basuras que se presenta en tu barrio, cmo actuaras?
P4. Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario?: P5. Para ti la educacin ambiental debe estar centrada en?
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En la pregunta y opcin de respuesta P5, el mayor nmero de estudiantes estn de acuerdo con que la educacin ambiental se debe centrar en la creacin de programas educativos, que no solo se centren en contenidos temticos, sino que incentiven y fomenten en las personas aptitudes para el liderazgo de programas de promocin del desarrollo sostenible en las diferentes comunidades, en los cuales sea prioritaria la satisfaccin de las necesidades y el progreso en el presente y se garanticen condiciones favorables para el futuro:
En la educacin ambiental [sic] ha cado en el error de solo ensear contenidos, debemos promover programas que promuevan el desarrollo sostenible, que forme hombres y mujeres que se sientan comprometidos con el medio, y con un porvenir ms promisorio para las generaciones futuras (estudiante 8, de acuerdo, semestre 2.). Hace falta personas con mayor liderazgo y que quieran salir adelante con un diseo o un proyecto previo sobre la contaminacin ambiental en el futuro (estudiante 9, completamente de acuerdo, semestre 2.).
Se encuentra en las expresiones de estos estudiantes la fortaleza de enfocar la educacin ambiental en propuestas dirigidas a la sociedad, ya que segn la Unesco este es uno de los objetivos de la educacin ambiental, adems, de reconocer valores, aclarar conceptos y fomentar actitudes y aptitudes, con el fin de comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre con el medio. Vale la pena aclarar que los estudiantes no tienen en cuenta a la cultura y a la economa como factores de importancia para preservar el medio ambiente para las generaciones futuras. Tales concepciones tienen implicaciones en los procesos de enseanza de estos futuros profesores, al no tener en cuenta esta concepcin del enfoque sostenible/sustentable que intenta asociar el desarrollo econmico, la conservacin del patrimonio cultural y natural, la calidad de vida para la humanidad actual y futura (Garca, 2002, p. 7). Las preguntas y opciones de respuesta 3 y 4 muestran por igual una frecuencia del 30% de estudiantes que estn completamente de acuerdo con estas opciones. En estas, predomina el nmero de estudiantes que expresan un grado de acuerdo menor ante los planteamientos sostenibles/sustentables en los cuales se pregona la preocupacin por las condiciones del medio ambiente para las generaciones futuras. Por el contrario, los estudiantes de los semestres inferiores (segundo semestre) optan por expresar que entre las principales estrategias para mejorar los problemas ambientales estn la adopcin de proyectos, campaas informativas que tiendan a comunicar una informacin especfica a las comunidades con el fin de lograr en ellos la reflexin y la toma de conciencia de todas las implicaciones que puede causar a la sociedad:
Considero que los proyectos son de un gran aporte para la sociedad, realizara encuestas, campaas, charlas, para que por medio de mi comunidad estas enseanzas y reflexiones se transmitan por toda la sociedad (estudiante 5, completamente de acuerdo, semestre 2.).
Es preciso resaltar que, aunque los estudiantes de esta licenciatura en sptimo semestre ven la asignatura Elaboracin de Proyectos Ambientales, solo un estudiante hizo referencia a la creacin de proyectos ambientales escolares (PRAES) como una alternativa de
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mejoramiento y de solucin a los problemas ambientales, y expresa que la utilidad de ello es que permite la participacin de todos los miembros de la comunidad.
En este caso un PRAES es lo esencial para una comunidad que est atravesando una problemtica ambiental, en el proyecto participa toda la comunidad y se plantea una solucin a la problemtica (estudiante 19, completamente de acuerdo, sextos semestre).
Se encuentra que los estudiantes omiten por completo problemas actuales, como el impacto que los adelantos cientficos y tecnolgicos han ocasionado en las condiciones de vida y salud de las personas en el planeta; tampoco tienen en cuenta los efectos ambientales que se han concentrado y agravado en determinados lugares como consecuencia de causas polticas, econmicas y sociales regionales, as como los efectos ecolgicos que se producen por estas causas como la deforestacin, la desertificacin, el agotamiento de fuentes hdricas y de alimentos, el incremento de la pobreza, la falta de control ambiental en las disposiciones del comercio en el mbito regional y mundial, etc. (Garca, 2002). Enfoque naturalista El grupo de respuestas presentadas por los estudiantes respecto del enfoque naturalista (ver figura 7) muestra que predomina una opinin de acuerdo en las cuatro preguntas sobre la opcin de completamente de acuerdo.
Tabla 5. Preguntas para identificar el enfoque naturalista en los estudiantes. (fuente: los autores)
Preguntas P2. Para ti la principal causa del deterioro del ambiente se debe a? P3. Ante un problema de depsito indebido de basuras que se presenta en tu barrio, como actuarias? P4. Para lograr una mejor calidad de vida en nuestro entorno es necesario? P5. Para ti la educacin ambiental debe estar centrada en?
Opcin de respuesta desde el enfoque naturalista Al desconocimiento de los componentes de la naturaleza y el poco afecto e interacci n con ella. Analizar los factores ecolgicos afectados.
Comprender nuestro medio e investigar constantemente el estado de los ecosistemas del entorno. La enseanza del conocimiento de la naturaleza y la interaccin con ella.
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CA 63,3 53,3 40 23,3 10 3,3 P3 0 6,6
CD 70 46,6
26,6
23,3 3,3 P4
23,3 6,6 0
P2
P5
Figura 7. Promedios de las respuestas al enfoque naturalista. (Fuente: los autores).
Especficamente, se observa que el 40% de los estudiantes estn completamente de acuerdo y el 53,3% de acuerdo en la pregunta y opcin de respuesta 3, que indaga sobre el modo de proceder de los alumnos ante los problemas ambientales. Se encuentra que los estudiantes coinciden en expresar la necesidad de tener en cuenta, en primera instancia, los sistemas y componentes ecolgicos que se ven afectados ante los problemas ambientales de la comunidad, como se presenta en los siguientes casos:
Al observar este problema constante hay que analizar las consecuencias ecolgicas que esto genera para as realizar una intervencin que responda al desarrollo del problema. (estudiante 16, de acuerdo, sexto semestre). Primero debemos saber qu factores se estn afectando y mirar cules son las posibles soluciones para mejorar el ecosistema (estudiante 22, de acuerdo, noveno semestre).
Estas respuestas de los estudiantes coinciden con lo planteado por Terrn (2000), quien describe el enfoque naturalista como aquel en el que el ambiente se comprende como un sinnimo de naturaleza, y esta se explica incluyendo sus problemas ms relevantes desde los componentes de la ecologa. En la pregunta y respuesta 2, vemos que un promedio del 23,3% estudiantes estn complemamente de acuerdo con esta, pero en un promedio muy superior se encuentra el 63,3% de estudiantes que presentan un grado de acuerdo menor, indicando este resultado que para los estudiantes tener poca interaccin, experiencias y conocimiento de la naturaleza es una de las razones ms importantes de su actual deterioro. En las justificaciones de los estudiantes a la opcin de respuesta escogida, se observan dos grandes tendencias sobre las causas del deterioro ambiental. Por un lado, los estudiantes de segundo semestre creen que el deterioro del medio ambiente se debe a que las personas no tienen el suficiente conocimiento de los componentes de la naturaleza, lo que hace que exista una muy poca interaccin y afecto por ella llevando a que no exista restriccin alguna para deteriorarla.
Es cierto que en gran medida los seres humanos desconocen los componentes de la naturaleza y tienen poco afecto por ella, pues le causa mucho dao... (estudiante 5, de acuerdo, segundo semestre).
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La mayor parte de las personas casi nunca han interactuado con la naturaleza, no tienen en claro el ciclo de vida de las plantas por ende sus beneficios que contribuyen al desarrollo de la sociedad (estudiante 10, de acuerdo, segundo semestre).
Estas posturas de los estudiantes expresan respeto por la naturaleza y un inters por el uso racional de los recursos naturales, que Terrn ubica dentro de un antropocentrismo, en virtud de que el comportamiento hacia la naturaleza est determinado por necesidades e intereses humanos (2000, p. 13), adems de estar limitadas estas ideas a un pensamiento basado nicamente en los factores fsicos de los sistemas naturales. Por otro lado, en la pregunta y respuesta 5, al igual que en la pregunta anterior, el 23,3% est completamente de acuerdo con esta afirmacin, pero sobre estos sobresale un porcentaje del 70% de estudiantes que est de acuerdo con que la educacin ambiental debe enfocarse en las instituciones educativas en la enseanza de los componentes de la naturaleza, en el fomento de su conocimiento directo y en una continua interaccin con sta, tal como se observa en las siguientes afirmaciones de los estudiantes:
No cabe la menor duda, se debe conocer la naturaleza para saber cmo ayudar a conservarla de diferentes formas (estudiante 4, completamente de acuerdo, segundo semestre). Todo es un complemento, considerara todos estos aspectos como un plan de estudios indispensable en la educacin ambiental: conservacin, conocimiento, comprensin, reflexin, investigacin, etc. (estudiante 5, completamente de acuerdo, segundo semestre).
Se encuentra en estas expresiones una perspectiva reducida de la educacin ambiental, al restringirla a un enfoque naturalista del ambiente o a un proceso reactivo enfocado principalmente en la solucin de problemas de naturaleza biofsica. Para Sureda y Colom (1989, citados por Flores, 2010):
Si se identifica el medio ambiente como un medio fsico-biolgico prevalecer una orientacin naturalista, con lo que la educacin ambiental suele limitarse al conocimiento de los ecosistemas en general; en este caso, la estrategia ms sencilla consiste en introducir una nueva disciplina, generalmente la ecologa, que se va complicando y enriqueciendo a medida que se asciende por los diversos niveles del sistema escolar (p. 23).
Conclusiones A travs de esta investigacin se logr identificar que todos los estudiantes de la licenciatura incluidos en la muestra utilizan diferentes enfoques de la educacin ambiental para responder a las temticas ambientales que se presentan en la cotidianidad y en su contexto acadmico directo. Los mayores grados de acuerdo se presentan en enfoques tradicionalistas de la educacin ambiental como son el conservacionista, el resolutivo, el humanista y el naturalista; dentro de las recientes enfoques se encuentran el sostenible/sustentable y el crtico, que obtuvieron porcentajes menores de aceptacin, lo que permite considerar que es necesario revisar los contenidos curriculares de las asignaturas del componente
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ambiental del programa, ya que pone una gran limitante a los estudiantes debido a que da a entender que su proceso de formacin est encaminado a corrientes tradicionalistas de la educacin ambiental, lo cual trae serias implicaciones en el campo educativo, puesto que la mayora de la poblacin implicada en este estudio est en los semestres superiores donde tienen contacto directo con nios y jvenes de las instituciones educativas a las cuales se les est transmitiendo concepciones poco actualizadas sobre la educacin ambiental. A continuacin, se presentan las conclusiones de cada uno de los enfoques en los que se evidencian aproximaciones y limitantes respecto de sus caractersticas. Siendo el enfoque conservacionista el que registr mayor predominancia entre los estudiantes de la licenciatura, se observa que los planteamientos e ideas expresadas por ellos estn reducidas a la expresin de contenidos ecolgicos y de las ciencias naturales, encaminadas a la creacin de una conciencia ambiental en las personas con el fin de mitigar los problemas ambientales que se presentan en las diversas comunidades, no incluyndose en dichas expresiones los aspectos culturales, sociales, polticos y econmicos que en gran medida son los que mayor influencia tienen sobre los problemas que se presentan. Evidenciar que los estudiantes de la licenciatura poseen estas ideas reducidas y desactualizadas de la educacin ambiental, lleva a reflexionar sobre los contenidos del currculo de las asignaturas del componente ambiental que posee este programa para hacer las actualizaciones y modificaciones necesarias. Los estudiantes de la licenciatura se aproximan a los planteamientos del enfoque resolutivo desde el punto de vista de considerar que existen graves problemas ambientales que se deben resolver por medio de la creacin de proyectos y actividades desde las comunidades e instituciones educativas. En este aspecto, se encuentra que, a pesar de existir dentro del plan de estudios de la licenciatura la asignatura Impacto y Gestin Ambiental, los estudiantes limitan este tipo de actividades en la concientizacin de las personas, pero no en la gestin y desarrollo de habilidades para poder dar solucin a los problemas medioambientales presentes en las diferentes comunidades. En el enfoque humanista, se da importancia a la relacin del hombre con la cultura y la naturaleza, pero no desde la ptica territorial, paisajstica, geogrfica y ecolgica que plantea este enfoque, sino desde los enfoques naturalista y conservacionista, lo cual trae limitantes en el proceso de formacin de los estudiantes de los semestres inferiores y en los que estn prximos en ser docentes, pues se omite la exploracin del medio ambiente y de vida, la lectura del paisaje por medio de las observaciones libres y dirigidas, la realizacin de proyectos que busquen comprender los aspectos reales y especficos del medio de vida de las diversas comunidades, ya que estos son factores los que permiten una perspectiva integrada del medio ambiente. El enfoque sostenible/sustentable se encuentra como uno de los enfoques con menor aceptacin entre los estudiantes, donde se observa que tienen una perspectiva muy instrumentalista del medio, pues para ellos la educacin ambiental debe estar centrada
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en la creacin de programas educativos que, aunque hacen el llamado a que no solo se centren en contenidos temticos sino en el desarrollo de habilidades y destrezas para liderar proyectos que mejoren las condiciones de las comunidades, solo tienen en cuenta los componentes naturales y ecolgicos del medio, omitiendo otros factores centrales de este enfoque como es la interaccin entre la economa-naturaleza-cultura, que permite asociar aspectos como el desarrollo econmico, la conservacin del patrimonio cultural y natural y la calidad de vida para la humanidad actual y futura (Garca, 2002). Se evidencia en los estudiantes un gran acercamiento a los planteamientos del enfoque naturalista, sin ser el de mayor predileccin entre ellos. De todos modos, esto indica que para ellos es importante dentro de su formacin como docentes en ciencias naturales y educacin ambiental, y como habitantes de diversos ecosistemas, el conocimiento de este, la investigacin y el seguimiento de sus mecanismos de accin y reaccin ante los factores contaminantes. Se puede decir que se identifica un pensamiento cotidiano entre los estudiantes, ya que las ideas que expresan sobre el medio ambiente estn enfocadas nicamente en la naturaleza y en sus componentes, evidenciando que la educacin ambiental para ellos se desarrolla en torno al estudio de ella dejando a un lado el estudio de los otros factores importantes como son el social, el cultural, el poltico, el econmico, etc. Referencias Arntz, M. (s. f). La participacin ciudadana en el sistema poltico nacional. En Anales del VI Encuentro Cientfico sobre el Medio Ambiente [en lnea]. Consultado el 3 de noviembre de 2009 en <http://www.cipma.cl/RAD/1999/1-2_Arntz.pdf>. Attac, M. (2010). Sobre los resultados de la COP15 [en lnea]. Consultado el 1 de septiembre de 2010 en <http://www.attacmallorca.es/2010/01/09/sobre-losresultados-de-la-cop15/>. Informe Brundtland [en lnea] (1987).. Consultado el 13 de enero de 2010 en <http://www.oarsoaldea.net/agenda21/?q=es/node/7>. Blanco, M. . (s. f). La educacin ambiental. Analtica Semanal [en lnea]. Consultado el el 17 de diciembre de 2009 en <http://www.analitica.com/vas/1999.10.3/ecologia/15.htm>. Boada, D. y Escalona, J. (2004). Pedagoga ambiental en Venezuela y educacin ambiental. Revista Educere, 8(25), 181-186 [en lnea]. Consultado el 17 de diciembre de 2009 en <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35602507.pdf>.
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La poesa retorna al aula: renovacin del canon literario formativo potico

Carlos Arturo Gamboa Jos Albeiro Escobar2 3 Alba Milena Arias Angie Zulay Garca4 5 Erika Tatiana Barragn 6 Sandra Liliana Rojas
Resumen. El presente artculo da cuenta de los resultados de investigacin del proyecto El tiempo es el de la metfora, adscrito al Comit Central de Investigaciones de la Universidad del Tolima, y desarrollado desde el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana, ofertado por el Instituto de Educacin a Distancia. Este proyecto se traz como principal objetivo la renovacin del canon literario formativo para la enseanza de la lengua castellana, tomando como base el gnero potico; por lo cual los estudiantes de pregrado elaboraron antologas poticas, realizaron reseas crticas, construyeron una propuesta pedaggica y la aplicaron en diversas instituciones y grados. Finalmente, los resultados mostraron que, mediante la inclusin de la poesa en los cnones de lecturas literarias y el rediseo de estrategias pedaggicas, se pueden renovar las cotidianidades pedaggicas del rea de lengua castellana en la educacin bsica primaria y secundaria. Palabras clave: canon, literatura, lengua castellana, propuesta pedaggica, poesa. Abstract. This article reports the results of the research project called Is the time of metaphor, part of the Central Research Committee of the University of Tolima, and developed from the degree program in Elementary Education with an emphasis on Spanish Language, offered by the Institute of Distance Education. This project was outlined as the main objective of the literary canon renewal formative for teaching the Spanish language,
1 Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Maestrante de Literatura. Docente Catedrtico. Director Grupo de Investigacin Argonautas, Universidad del Tolima, Colombia. cgamboa@ut.edu.co 2 Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Docente Catedrtico, Universidad del Tolima, Colombia. jescobar@ut.edu.co 3 Estudiante de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. mile-0-@hotmail.com 4 Estudiante de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. greisjo@hotmail.com 5 Estudiante de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia. milcisytas@hotmail.com 6 Estudiante de Licenciatura en Educacin bsica con nfasis en Lengua Castellana, IX Semestre, Universidad del Tolima, Colombia.
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based on the poetic genre, for which undergraduates produced anthologies of poetry, made critical reviews, built a pedagogical proposal and applied it in various institutions and degrees. Finally, the results showed that by including poetry readings in the canons of literary and redesign of teaching strategies, the everyday teaching of the Spanish language in the basic primary and secondary education. Keywords: canon, literature, spanish language, pedagogical, poetry. Antecedentes Desde el ao 2008, cuando inici el proyecto de investigacin Caracterizacin y perspectivas pedaggicas del canon literario en el rea de humanidades-lengua castellana en los grados de educacin bsica de colegios de los departamentos de Cundinamarca y Tolima, que tena como objetivo principal la caracterizacin del canon literario formativo que se implementaba en las instituciones educativas en los grados de primero a noveno, especficamente en el rea de Lengua Castellana, se empezaron a gestar diferentes escenarios de profundizacin en el tema, debido a que:
Durante muchas dcadas el currculo escolar ha posicionado unas obras, unos autores y unos gneros que fueron y hacen parte de la formacin de docentes y estudiantes. Estos corpus muchas veces no estn claramente definidos en los lineamientos pedaggicos o en proyectos de aula, sino que surgen a travs del currculo oculto del docente o estn dados a partir de las recopilaciones que desde la historiografa literaria realizan los textos escolares. Esta arbitrariedad no ha permitido construir un proyecto literario fundado en las expectativas estticas de la obra y de su relacin con las realidades sociales y culturales de sus receptores, sino que por lo general, salvo algunos proyectos puntuales, la literatura se ha convertido en un mecanismo de desarrollo puramente lingstico, en donde predominan los esquemas estructurales de la obra, que ms que sensibilizar al receptor provoca apata hacia los mltiples discursos y sentidos que subyacen en el mundo de la literatura (Gamboa etal., 2008, p. 3).
Por lo tanto, el proceso de investigacin se desarroll en varias fases: primero, con una etapa de observacin, en la cual, mediante la tcnica de grupo focal, se realizaron entrevistas sobre una serie de preguntas bsicas de literatura aplicadas a docentes, directivos, padres de familia y educandos; luego, se construy una relacin de textos utilizados en las prcticas pedaggicas de los docentes, los cuales llevaron a la construccin de catlogos de los textos literarios vigentes en las aulas; y, finalmente, mediante un anlisis de la informacin recolectada, se redactaron distintas ponencias, que evidenciaron los principales problemas presentes en las instituciones educativas en torno a dos categoras centrales: la presencia de un canon petrificado y la poca innovacin en cuanto a estrategias pedaggicas aplicadas para abordar la enseanza de la literatura en los diferentes mbitos escolares. En esa misma lnea, y para el caso especfico de la ciudad de Ibagu, se encontr que el problema que persiste en las instituciones educativas referentes al canon literario formativo
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es la ausencia en los planes curriculares, en los proyectos de aula y en las prcticas pedaggicas de gneros literarios como el teatro, el minicuento y el potico. Y es precisamente de esta carencia detectada que surge la idea y el problema central del proyecto El tiempo es el de la metfora, puesto que en las instituciones educativas no se involucra la poesa, y por ende la idea y necesidad de incluirla dentro del canon literario formativo para la educacin bsica primaria y secundaria. En respuesta a este planteamiento, se dise el proyecto de inclusin del gnero potico en el canon formativo para la educacin bsica, que tuvo por finalidad acercar a los estudiantes a la poesa y, de esa manera, propiciar la construccin de un canon formativo, con una serie de estrategias metodolgicas de aplicacin que permitieron llevar la poesa al aula de clase de manera adecuada. En ese sentido, el proyecto empez por realizar un rastreo del gnero potico con el fin de obtener nuevas producciones que pudieran renovar las lecturas presentes dentro del aula; a partir de este trabajo, se compilaron antologas de veinte poemas para cada curso de primaria y bsica secundaria, teniendo en cuenta tres aspectos: valoracin esttica, pertinencia y relacin de contexto. A continuacin, cada grupo de trabajo procedi a realizar una valoracin crtica de la antologa compilada con el fin de profundizar el conocimiento en torno al canon propuesto; lo cual se realiz poniendo en contexto los saberes de la teora literaria para el abordaje del discurso potico. Asimismo, se construyeron las estrategias metodolgicas pertinentes para la aplicacin del proyecto de inclusin del gnero potico, las cuales debieron estar acordes con las necesidades educativas de los estudiantes, y que se llevaron al aula acompaadas de poesas seleccionadas por el grupo investigador teniendo en cuenta criterios slidos frente a lo que es y no es poesa, as como aspectos como la edad de los nios, el contexto, sus necesidades intelectuales, emocionales, etc. Se continu con la aplicacin del proyecto, que consisti en la puesta en prctica de las actividades planteadas en las estrategias metodolgicas, las cuales se llevaron a las aulas de clase durante dos semestres, y que produjeron como resultado evidencias que constan de fotografas, escritos, dibujos, talleres, videos, entre otras, que se evaluaron y analizaron para saber qu impacto tuvo la renovacin de un canon potico y su aplicacin en el aula; las cuales constituyen el corpus central de los trabajos de tesis de grado de los estudiantes de la licenciatura participantes en el proyecto y que aqu son analizados e interpretados con el fin de obtener un panorama de los impactos reales del proyecto en las prctica pedaggica del rea de Lengua Castellana y de la construccin de un canon literario formativo en torno al gnero potico. Mirada sobre los resultados obtenidos Durante el desarrollo del proyecto de investigacin se analiz un corpus de una serie de evidencias que se obtuvieron durante el proceso, en las cuales se determinaron unas variables que fueron observadas e interpretadas, ya que estas fueron obtenidas gracias a la
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construccin de una propuesta pedaggica que contena una mixtura de actividades, las cuales tenan como objetivo acercar a los estudiantes al gnero potico y asimismo incluir en el canon formativo de cada institucin un canon potico. Por lo tanto, se inicia elaborando un anlisis de contenido de esas evidencias recolectadas por los grupos de estudiantes durante el proceso, porque, como lo describe Aranguren (2008): El anlisis de contenido es una tcnica de investigacin que consiste en el anlisis de los documentos que se crean o producen en el seno de una o varias sociedades, ya que en la investigacin formativa la fase de anlisis es una de las ms importantes, puesto que es all donde se estudian, se clasifican, se categorizan y se correlacionan los diferentes resultados alcanzados en dicho proyecto; en consecuencia, fueron halladas las siguientes variables que se tornan determinantes en el proceso. En principio, en bsica primaria las propuestas pedaggicas se basaron en la aplicacin de actividades tales como: juegos infantiles, representacin del contenido e interpretacin de poesas mediante imgenes y talleres, las que tuvieron buena aceptacin en la poblacin estudiantil, debido a los siguientes aspectos que enuncia Guiraldes (1998) para el cuento, pero que pueden ser aplicados en todos los gneros:
No debemos olvidar que en el nio todo es posible. Entonces aprovechndonos de ese fabuloso don, demos vida a cuanto est en nuestras manos y mente, inventemos soplos mgicos que hagan moverse a las piedras, hagamos un cuento, escenario en donde el nio sea el gran espectador y, an ms, intervenga en el mundo que le estamos regalando, forme parte activa de su argumento, y en el que todo tenga solucin tan simple que lleve a su mente una sola preocupacin: el deleite esttico.
A continuacin, se hablar con detalle sobre estas actividades. En primer lugar, el juego despert en los estudiantes mucho inters e imaginacin, y se convirti en una estrategia pedaggica importante que promovi el acercamiento a la poesa, ya que como es sabido el gnero potico no es abordado de manera ldica en las aulas de clase, y se ignora que El juego hunde sus races en emociones y en necesidades, sin ellas, no hay en propiedad actividad humana, ya sea que cause placer o disgusto (Crdenas, 2004, p. 73). El juego potenci las actividades de sensibilizacin y se convirti en un espacio de liberacin por medio del cual los estudiantes se expresaron de manera autnoma, divertida y espontnea, llegando as a vencer esa barrera de desgano que sentan hacia la poesa. Lo anterior fue posible porque El juego favorece el desarrollo cognitivo, interactivo y expresivo del estudiante, por tanto, es una estrategia de aprendizaje que revela intereses y necesidades desde los cuales pueda impartirse la enseanza (Crdenas, 2004, p. 124); es decir, se siente motivado por la apropiacin y la adquisicin del conocimiento mediante poesas contextualizadas en las que el estudiante encuentra relacin con su mundo inmediato, pues como es sabido la poesa es un gnero natural en los nios, lo que se evidencia desde la motivacin frente a las canciones de cuna en la infancia. En segundo lugar, otra variable encontrada fue la representacin del contenido e interpretacin de poesas mediante imgenes. El dibujo se present como una estrategia pedaggica de fcil entendimiento, ya que por medio de ella se lograron expresar sentimientos y deseos, y es
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una de las actividades en las cuales los estudiantes plasmaron no solo el contenido de las poesas presentadas, sino los elementos nuevos. Asimismo, se logr despertar la imaginacin que se encuentra estrechamente ligada a la imagen y al pensamiento, como lo dice Vctor Montoya (2011): Un pensamiento mgico que convierte al nio en un poeta por excelencia, ese poeta que no solo se limit a plasmar en sus imgenes los elementos concretos, sino que tambin pudo llegar a crear nuevos dispositivos alejados de su realidad, y as la poesa logr potenciar en los estudiantes de bsica primaria esa fantasa que los transport a un mundo mgico. Logr transformar no solo su visin de mundo, sino la manera de expresarse ante la sociedad, esa sociedad que ha perdido la capacidad de soar y de pensar que todo es posible, llegando a convertir a las aulas de clase en escenarios donde se tendrn en cuenta esos seres humanos que habitan en los estudiantes que piensan y actan, de manera dismil, pero no fuera de s; como lo plantea Crdenas:
Con respecto a la imaginacin, la poesa es el intento de dar forma a mundos posibles desde la perspectiva del inters puesto en lo creado, aprovechando para ello la profusin de imgenes que, provenientes de los mitos, del sueo y la fantasa, son puestas en el margen de lo real y lo conocido para promover el ejercicio puro de la libertad y suscitar sentimientos elevados que revelan al hombre de la carga de lo til y de lo prctico (2004, p. 19).
Una ltima variable en este proceso fue la utilizacin de talleres, los cuales se convirtieron en otra estrategia pedaggica que transformaron su concepcin y utilizacin, ya que su implementacin fue muy distinta a los talleres tradicionales, los cuales se basan en el procesamiento de informacin, en el que solo se exploran las inteligencias mltiples, como la lingstica, la lgica matemtica y poco la espacial, excluyendo algunas, como la musical, corporal-cenestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Por lo cual, los talleres diseados tomaron como punto de partida la fcil comprensin e interpretacin basndose en contenidos llamativos no solo por el estilo, sino tambin por la formulacin de las preguntas, en las que se utilizaron interrogantes asequibles para la edad cronolgica de los estudiantes, con lo cual se obtuvieron respuestas bien enfocadas, en el sentido en que lo menciona Crdenas: El taller es un mbito de reflexin y de accin en el que se pretende superar la separacin que existe entre la teora y la prctica (2004, p. 124), es decir, que logrando esta complementacin entre teora y prctica se lleg a despertar en el estudiante y transformar el concepto y la aversin que tena sobre poesa. Por otro lado, en bsica secundaria las propuestas pedaggicas se basaron en estrategias donde se tom en cuenta primordialmente la produccin textual (all se evidenci que hubo acercamiento al lenguaje potico). En ella, se demostr que para los estudiantes fue fcil expresarse de manera escrita, pues esto se reflej en sus escritos donde no solo plasmaron elementos encontrados en las poesas ledas, sino que, adems, se tuvieron en cuenta otros que fueron fuente de inspiracin, de creacin e imaginacin por parte de cada uno de ellos. Este fue un ejercicio que logr hacer una catarsis de emociones, sentimientos, sueos en la mayora, que dej de un lado la aversin que se tena hacia la poesa, la cual se identifica por
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tener ciertas figuras literarias (metforas, smil, anforas) y caractersticas rtmicas, que se pudieron abordar en el aula implementado actividades de lectura y poslectura, con actividades desafiantes, con preguntas socrticas basadas en la reflexin y el razonamiento, que permitieron que el mismo estudiante construyera respuestas frente a las posibles dudas que surgan en el momento de leer e interpretar la poesa, porque Los poemas tienen siempre grandes mrgenes blancos, grandes mrgenes de silencio en que la memoria ardiente se consume para recrear un delirio sin pasado (luard, 2007), lo que pone de manifiesto que, cuando se escribe poesa, o en este caso intentos de lenguaje potico, se puede llegar a escribir textos de carcter inverosmil. Finalmente, se observ, en las instituciones educativas escogidas como objeto de estudio en el departamento del Tolima, que para acercar a los estudiantes a la poesa fue necesario emplear estrategias pedaggicas, actividades y tcnicas que despertaron gusto por ella, deleite y sobre todo lograron que el estudiante tanto de bsica primaria como de secundaria se expresaran de manera libre y espontnea. Asimismo, se puede decir que los resultados frente a la implementacin de las estrategias, actividades y tcnicas para la inclusin del canon potico en las instituciones demostraron que este gnero se puede llevar al aula desde otras miradas, que conducen al estudiante a sentir, imaginar y soar otras formas de vida y, al mismo tiempo, cambiar la concepcin que se tena sobre el gnero, el cual pareca complejo, aburrido, en el que slo se vea la parte terica y estructural, y del cual solo se escogan las poesas de hace veinte o treinta aos. Adems, se hizo claridad en que la poesa no se ensea: se provoca, se contagia y se vive. La creatividad: clave para la inclusin de la poesa en el aula Una de los grandes problemas que se encuentran en la didctica de la literatura es la falta de creatividad de los docentes para lograr la motivacin de los estudiantes. No es de extraarse que estos ltimos sientan fobia al abordaje de la literatura, por esta razn es de capital importancia que el docente de literatura incluya dentro de sus prcticas mtodos, estrategias, tcnicas y actividades que le den sentido a la formacin de sus estudiantes y as lograr su motivacin. A continuacin, sern descritas cada una de las estrategias, actividades y tcnicas como aporte a la reinvencin de la didctica de la literatura en las instituciones educativas donde fueron llevadas a cabo las intervenciones pedaggicas en el proyecto aqu enunciado. Para empezar, es necesario establecer la diferencia que existe entre los conceptos de estrategia, tcnica y actividad. La estrategia es el conjunto de tcnicas y actividades encaminadas a lograr una meta. El docente debe repensar la estrategia a diario para lograr los objetivos del aprendizaje y as redisear las tcnicas y actividades basadas en la herramienta ms importante que debe tener un docente: la reflexin. La tcnica se entiende como un proceso didctico que favorece el aprendizaje y por ltimo las actividades son las acciones que toma el docente para ejecutar la estrategia y la tcnica. Un ejemplo se ilustra en la tabla 1.
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Tabla 1. Clasificacin de estrategias, actividades y tcnicas. (Fuente: los autores)
Estrategia
Tcnicas Contextualizacin, sensibilizacin presentacin de lenguaje, contraste, comparacin, etc.
Actividades Tomar fotografas, escuchar msica, elaboracin de dibujos, elaboracin de carteleras, juegos, trabajo en pareja, trabajo en grupo, etc.
Aprendizaje significativo
En la propuesta pedaggica, El tiempo es de la metfora, un desafo en la escuela, se desarroll una variada cantidad de tcnicas y estrategias, que sern agrupadas en actividades con utilizacin de nuevas tecnologas, actividades a campo abierto, actividades de lectura y escritura y actividades de manualidades. Actividades con utilizacin de nuevas tecnologas Las imgenes fijas o fotografas y las imgenes dinmicas o videos permiten la apropiacin de un aprendizaje significativo y potencian los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, hay que saber seleccionar las actividades previas, las actividades que se van a llevar a cabo durante la observacin de las fotografas o videos y las actividades posteriores con el fin de que la utilizacin de estas herramientas cobre sentido. El docente no puede simplemente mostrar una fotografa o video sin que el estudiante tenga una tarea bien definida. Para dar un ejemplo, en la propuesta pedaggica del proyecto citado, se hizo uso de la fotografa para que los estudiantes expresaran los diferentes sentimientos que se podran encontrar en un poema (tristeza, soledad, alegra, etc.). Sin embargo, los estudiantes, al verse enfrentados a una cmara, hicieron uso de su imaginario colectivo que los llev a sonrer ante ella. Es decir que no se logr el objetivo de la actividad; tal vez por la ausencia de instrucciones claras antes de esta. No obstante, la fotografa puede ser utilizada en varias etapas de una clase (inicio-mitad-final) para que los estudiantes den cuenta de las posibilidades significativas del lenguaje semitico. Al inicio de una clase, se puede hacer uso de fotografas para que los estudiantes las relacionen con palabras desconocidas, o simplemente como una actividad de sensibilizacin o contextualizacin. En torno al uso de la imagen dinmica o video, este resulta con ms ventajas que la utilizacin de la fotografa, ya que combina imgenes y sonido, algo que es muy desafiante para los estudiantes y muy motivador. El video permite, adems, la posibilidad de encontrarse con el mundo de lo fantstico y ficticio, algo que est acorde con la edad de los estudiantes que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. Un ejemplo de una actividad fue la desarrollada en la propuesta pedaggica del grado octavo del Colegio Champagnat con el objetivo de dinamizar el proceso de sensibilizacin en cuanto al gnero
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potico, la cual permiti, mediante la temtica de la pelcula La sociedad de los poetas muertos, basada en la creatividad de la mente humana, en el arte de la expresin, no solo escrita sino en la expresin de la vida, que los estudiantes intentaran ver que hay un condicionamiento desde el principio de la vida que, en muchas ocasiones, no permite ver la belleza del ser humano y, mucho menos, expresarla con naturalidad. La pelcula les mostr que el temor a la sociedad no deja mirar con ojos vivos el horizonte, que cierra todo anhelo de arriesgarse a expresar lo que se siente. All se hizo una relacin con la poesa mostrando que la escritura potica permite esa expresin humana. En el mismo sentido, la msica es uno de los recursos ms motivadores para los estudiantes, especialmente para los infantes y adolescentes, ya que en su cotidianidad son permanentemente bombardeados por msica de todos los gneros; no obstante, existen letras de canciones de gneros como el reguetn, el vallenato y la msica ranchera que no poseen letras con lenguaje potico. Precisamente, una de las actividades realizadas en el grado quinto del colegio Liceo Nacional estuvo orientada a que las estudiantes analizaran letras de canciones y determinaran si tenan o no rasgos poticos. Para tal efecto, en primer lugar, las estudiantes escucharon y leyeron la letra de las canciones: Mi historia entre tus dedos de Gianlucca Grignani la cual contiene algunos elementos poticos; en segundo lugar, se present la cancin Sin compromiso, de J. Balvin, y Trate un paso, de Daddy Yankee; en tercer lugar, se pusieron a sonar las canciones para que las estudiantes las cantaran; y por ltimo tenan que escribir debajo de cada cancin una breve explicacin definiendo si era potica o no y por qu; slo deban escoger una y sustentar las respuestas negativas o positivas en torno a la inclusin del lenguaje potico en ellas. Este tipo de actividades, por un lado, potencian el estilo auditivo de los estudiantes y, por otro, les da a entender que los elementos constitutivos de su entorno inmediato son llevados al aula de clase, con lo cual se sienten identificados y les sirve como herramienta para apropiarse de los conceptos, en este caso acerca de la poesa. Actividades a campo abierto Las salidas de campo son actividades muy enriquecedoras para los estudiantes, ya que les permite a los educandos encontrarse con la naturaleza, la cual es inspiradora de poetas y escritores. Adems, los estudiantes toman conciencia sobre el respeto por la biodiversidad y por el medio ambiente, a la vez que descubren que la escuela no son solo cuatro paredes con cuarenta o cincuenta sillas, un tablero y una caneca abarrotada de basura; es tambin ese campus donde juegan ftbol, donde botan papeles, donde se arrastran hasta daar los uniformes; es ese rbol, esos jardines, esos pjaros, esos insectos que han sido testigos de las vicisitudes de la vida escolar. Un ejemplo de algunas de las actividades que pueden llevarse a cabo en las salidas de campo fue la realizada en el grado quinto de primaria del Colegio Liceo Nacional, que consisti en que las nias tuvieron una sensibilizacin previa en el bosque del colegio acompaada de msica relajante, la cual evocaba sonidos de la naturaleza con el fin de que se encontraran consigo mismas y con los poemas que se les entreg para su posterior lectura. Esta actividad tuvo buena aceptacin, puesto que ayud a
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canalizar energas, a la diversin y a crear lazos de confianza, aspectos importantes para que hubiera buena receptividad. Las nias, en su gran mayora, tuvieron tendencia a tranquilizarse y sentirse relajadas y alegres al estar por fuera del aula. En otra salida de campo realizada con el grado sexto del colegio Juan Lozano y Lozano se llev a los alumnos a la zona verde de la institucin, posteriormente se ley el poema Mango en la rama, adems se les dio a degustar esta fruta mientras se recitaba el poema y luego se les dio una hoja en blanco para que elaboraran dibujos e imgenes alusivas al poema. El objetivo de la propuesta era la resignificacin del poema y la de sus valores, y las mltiples interpretaciones las realizaron por escrito. Con esta actividad de sensibilizacin una gran cantidad de alumnos manifestaron agrado hacia el poema, ya que previamente se les haba preguntado qu significaba para ellos el sol. En esta clase de ejercicios ellos encuentran la razn del por qu algunos poetas describen la naturaleza de manera detallada y particular, y pueden encontrar la relacin entre lo escrito en el poema y lo que sienten al estar en contacto con la naturaleza. Actividades de lectura y escritura Es sabido que la mayora de los estudiantes le tienen pavor a las actividades que involucren lectura y escritura de textos, ya que tradicionalmente estas actividades se han considerado una manera de facilitar el trabajo del docente de lengua y quemar tiempo. Adems, han tenido caractersticas conductistas, en las que hacen presencia la repeticin y memorizacin. Sin embargo, no se pueden dejar de lado las actividades de lectura y escritura de textos, ya que son el eje central de los procesos lectoescriturales de los estudiantes; el problema no radica en la utilizacin o no de estas actividades, la clave est en hacerlas placenteras e innovadoras para ellos, y es en este campo donde se debe ejercer una innovacin, porque:
La labor de docente en este escenario es titnica, pero es ah donde puede ofrecer su mirada tica, esttica y crtica, para poder activar la renovacin del canon formativo en literatura y su apuesta a la construccin de escenarios de lectura. Se parte de la lectura porque es este el proceso acadmico inicitico de la literatura, si bien la oralidad presupone ya un estadio de exploracin para el nio, es mediante la lectura que el esquema empieza a construirse (Gamboa et al., 2011, p. 23).
Un ejemplo de actividades lectoescriturales fue la realizada en el grado noveno del Colegio Leonidas Rubio Villegas, en el que se le aplic a un grupo un ejercicio de intertextualidad a partir de la lectura de tres poemas: Sol, del poeta mexicano Jaime Sabines; Te quiero, de la poetisa argentina Alfonsina Storni; y El amor, del poeta espaol Luis Cernuda. El orden tomado para la actividad comenz con la lectura contrastiva de la poesa de los autores latinoamericanos, seguida de una corta disertacin sobre cmo trata cada uno de los poetas el tema del amor; luego se present a los estudiantes la obra de Luis Cernuda y se les pidi escribir una breve resea de lo visto en el ejercicio. La actividad obedeci al inters de resaltar el carcter universal de los temas y las problemticas
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poticas, llevar a los educandos a observar las races de la poesa e identificar ndices universales tanto en la voz de tres poetas diferentes como en su propia experiencia y subjetividad, procurando crear sensibilidad y conciencia de escritura en los lectores y estudiantes. En otra actividad significativa en el mismo grado de dicho colegio, como proceso de introduccin o sensibilizacin se pidi a los estudiantes cerrar los ojos, escuchar atentamente la lectura del poema y tratar de crear imgenes mentales respecto al contenido de este. A continuacin se les solicit que escribieran una lista de las palabras que les fueran desconocidas e hicieran una valoracin oral del contenido del poema. En esta actividad la mayora de los estudiantes no comprendieron el poema, debido a no tenerse en cuenta que para el abordaje de cualquier texto es necesario presentar previamente el vocabulario desconocido. Actividades con manualidades Las actividades que incluyen manualidades son bastante divertidas para los estudiantes, especialmente para los nios de educacin bsica primaria, ya que les permite interactuar con sus compaeros, realizar abstracciones de textos y, especialmente, desarrollar la creatividad, porque como lo plantean Gonzlez y Villalobos:
[] en todos los mbitos de la vida, la creatividad es un componente esencial. Se manifiesta cuando el ser humano, por ejemplo, modifica su entorno, de acuerdo con su personalidad, en actos tan cotidianos como elegir la ropa que viste, el color de las cortinas de su habitacin, la distribucin de su casa o el tipo de lecturas que prefiere. Y, adems, en actos trascendentes como escribir un poema, pintar un cuadro o en la invencin cientfica (2005, p. 84).
Una de las actividades con componente de manualidad realizada en el grado quinto del colegio San Simn correspondi al manejo de las isotopas, para lo cual se abord el tema del amor. En esta sesin se tomaron poemas en los que predomina este sentimiento: Amor que libera, de Gloria Fuertes; Escrito en la espalda de un rbol, de Miguel Mndez Camacho; los poemas 15 y 20 de Veinte poemas de amor y una cancin desesperada, de Pablo Neruda; Hagamos un trato, de Mario Benedetti; y Si fueras calva tambin te amara, de Mario Melndez. Se dividi el saln en tres grupos y se pidi a los estudiantes que realizaran un mural que representara la isotopa. Al analizar los murales se encontraron imgenes que reflejaban el amor en varios escenarios de pareja, de amistad, el de madre e hija aun cuando los poemas solo se refieren al amor de pareja. Actividades de este tipo potencian el desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que hacen uso de imgenes para interpretar los poemas, lo que permite su apropiacin. Actividades variadas Existen otro tipo de ejercicios como el del juego con sopas de letras, la elaboracin de dibujos a partir de los elementos encontrados en los poemas: el telfono roto al empezar un verso y finalizar con algo distinto; armar un rompecabezas con las estrofas de un poema
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para que los estudiantes le encuentren sentido y se diviertan con el aprendizaje y la dramatizacin con la finalidad de reforzar su comprensin y encontrarle sentido; colocarle ttulo al poema, para lo cual los estudiantes deben comprenderlo en su totalidad y as poder escoger el adecuado. Este compendio de actividades permite que el abordaje de poemas se haga desde diferentes perspectivas en las que se tengan en cuenta las estrategias y los estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, de manera que se logre la motivacin intrnseca. Finalmente, las actividades implementadas en las instituciones educativas donde fueron llevadas a cabo las propuestas pedaggicas enmarcadas en actividades con utilizacin de nuevas tecnologas, actividades a campo abierto, de lectura y escritura, y de manualidades, entre otras, permiten la inclusin del canon potico formativo en el aula de una manera distinta a la tradicional. Es cierto que algunos contextos resultan ser de compleja originalidad y creatividad al momento de preparar y aplicarles ciertas estrategias, metodologas didcticas y tcnicas, sin embargo el trabajo realizado muestra que la principal labor del docente de literatura es la de acercar a los estudiantes a la literatura valindose de toda clase de recursos didcticos, en este caso especfico, con base en el gnero potico. Tras la mirada del primer encuentro metafrico: algunos problemas La aplicacin de las propuestas pedaggicas dieron a luz ciertas evidencias que, al ser analizadas, vislumbraron ciertos problemas que bien vale la pena mencionar, pues estos giran en torno a la valoracin esttica, de pertinencia y de relacin con el contexto, as como a las estrategias pedaggicas llevadas a cabo, con la mira de acercar a los estudiantes al gnero potico. En lo que concierne a la bsica primaria, el problema ms acentuado fue la poca produccin textual, debido a dos variables: la primera, corresponde a las inexactitudes en la escritura de los educandos, que los coart para expresarse libre y naturalmente de manera artstica por medio de la poesa y para nutrir el dilogo con el yo interior y sus constantes metamorfosis, pues como recuerda Zuleta:
El arte lleva su propia potencia educadora, como aquello que nos ensea a demorarnos tranquilamente, dejndonos transformar en algo que vale por s mismo, dejndonos que nos ponga algo en cuestin que hable de nosotros mismos y que nos permita volver a una apertura sobre nosotros mismos (2004, p. 26).
Si bien es cierto que los estudiantes en su gran mayora lograron evocar elementos concretos y abstractos de los poemas y establecieron relaciones de semejanzas con su contenido y contexto mediante las imgenes, no ocurri lo mismo con la escritura, la cual qued relegada a un segundo plano, aunque es con ella que los estudiantes propician la habilidad argumentativa, analtica, de pensamiento crtico y creativo, formndose
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integralmente; respecto a dicho planteamiento Crdenas plantea: La escritura como juego de posibilidades, constituye uno de los procesos a travs de los cuales la literatura puede contribuir a formar integralmente a las personas; siendo ambas de naturaleza compleja (2004, p. 188). Por lo cual los intentos de produccin potica representan una forma creativa, innovadora, con la cual el ser humano puede representar las vivencias consigo y con la sociedad, nutre as el ser social que transforma su universo y crea otros mundos desde su imaginario por medio de la palabra. La segunda variable se present por una interpretacin errnea de las capacidades de los estudiantes de primer grado, pues se les subestim creyendo que para ellos resulta una tarea imposible elaborar escritos poticos, hecho que influy para que los practicantes se sintieran intimidados precisamente por las caractersticas del lenguaje potico, pues como lo afirma Basave: Poesa es lenguaje rtmico, selecto y cautivante de lo emotivo, vertido bella y metafricamente, en plenitud significativa-existencial (2008, p. 28). El error consisti en olvidar que el objetivo del proyecto no era formar poetas, sino acercar a los nios a la poesa, promover en ellos la sensibilidad esttica; al respecto, Basave plantea: La esencia de las cosas se nos da, a veces, en forma inusitada. Revistindonos de sencillez y de inocencia infantil podemos saturar nuestra alma de poesa (2008, p. 29). Asimismo, Machado asevera: El poeta es como un nio que contempla, con ojos maravillados, el espectculo de la naturaleza, una emotividad singular estremece sus imgenes. No pretende formular definiciones, sino gozar sus vivencias al expresarlas (2002, p. 24). En consecuencia se puede inferir que es ms fcil para un nio mirar la vida con sus ojos nuevos, plasmar pinceladas de creatividad, aunque estas no sean poesa en el ahora; seguramente en un futuro esperanzador sern las semillas que germinen en el cosmos potico, de un reencuentro consigo mismo, de un volver atrs antes que su camino se bifurque entre las vas de la infancia y la adolescencia y deje atrs la capacidad de asombro, de sensibilizarse por cosas sublimes o por simples objetos. Se debe entonces tomar en consideracin que, as como la edad cronolgica de los educandos y su competencia cognitiva no son un obstculo insondable para intentar despertar su gusto y placer por la poesa, tampoco lo es para que ellos intenten habitar el mundo potico, esta vez por medio de sus construcciones escritas, pues como lo confirman los estudios experimentales sobre la capacidad artstica realizados por H. Gardner,
[] durante la edad preescolar se desarrolla una nada desdeable habilidad para emitir construcciones metafricas, si bien esta habilidad va decreciendo a medida que las experiencias vitales resultan ms previsibles a todo tipo de normas y conversiones (Snchez, 1995, p. 181).
Asimismo, lamentablemente la dictadura educativa a la que ha sido sometido el cuerpo estudiantil arroj por momentos sus frutos ridos, pues muchos de los educandos se encontraban estigmatizados, encasillados, presos en concepciones errneas sobre la poesa, a la que devalu al confundirla con simples escritos en forma rimada o con la brumosa idea de que la poesa debe responder solo a la necesidad de infundir en los estudiantes valores, pensamientos ideolgicos, y que debe abordar en su contenido
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isotopas como el amor y los dems sentimientos gratos de la de la raza humana, omitiendo parte de su esencia vista a travs de los cristales de otros sentimientos como la tristeza, la soledad, el odio, el desamor, la traicin, etc. Por el contrario, el docente de lengua castellana debe enfrentar la colosal labor de elaborar una carta de navegacin, una brjula con la cual sus alumnos puedan adentrarse en el mundo potico por un puente en cuyos extremos se ubiquen los diferentes actores partcipes del proceso de llevar la poesa al aula de clase. En consecuencia, se requiere de un escenario propicio que fomente dicha tarea, un espacio que sopese las necesidades de los educandos con los requerimientos hechos para cumplir los estndares de calidad, un escenario ideal en el cual la literatura en trminos generales platique con la escuela para crear esos lugares pedaggicos donde los educandos no se hasten, insensibilicen y aburran con la normatividad, las evaluaciones, la literatura utilitarista, ni que se encuentren ante un laberinto de improvisaciones, alentados por la mal comprendida idea de la innovacin literaria. Con respecto a esto, Zilberman opina: La escuela y la literatura pueden probar su utilidad cuando se conviertan en un espacio para que el nio pueda reflexionar sobre su condicin personal (2006, p. 17). Por un dilogo que despierte la pasin potica Al igual que en la bsica primaria, en la secundaria tambin se presentaron problemticas al momento de desarrollar las actividades esbozadas, y es que resulta verdaderamente complejo tratar de provocar en alumnos de mayor edad el gusto potico, pues como se mencion resulta ms factible para un nio adentrarse con lo potico ya sea porque es ms sensible, ms creativo, ms autntico, que una persona mayor, en este caso adolescentes prevenidos que se debaten en constantes paradigmas debido a su desconfianza hacia los cambios, la timidez y el temor a la burla de los compaeros y, sobre todo, a los obstculos de aprendizaje que se adquieren en las escuelas, pues la educacin ha engendrado sinsabores y parido desengaos; paradjicamente se asombran de sus resultados, y los niegan, porque de no ser as, tendran que mirar a tantas generaciones del ayer, del ahora y del futuro y pedir la redencin por haber tomado en sus manos hombres libres y buenos y haberlos transformado en seres enajenados, estereotipados, incomprendidos, sumidos en la oferta y la demanda, seres que renunciaron a sus principios y negocian su identidad al mejor postor, o que se matan en las esquinas por diferencias sin sentido o malgastan la vida en conflictos desgastantes, personas que venden su presente por un futuro oscuro; de ah que cobra importancia la literatura como ejercicio de reflexin propio de la especie humana, qu mejor dosis o antdoto que la poesa?, pues como expone Steiner:
Cualquiera que sea su talla, el poema habla en voz alta, proclama, le habla a alguien del significado; los modos de existencia del arte, la msica y la literatura son funcionales en el interior de la experiencia de nuestro encuentro con el otro (2005, p. 36).
Por lo tanto, sea hace dispendioso romper con la desfiguracin y la devaluacin de la que es vctima la poesa, pues en su relacin con la escuela abundan los desamores, y ya es mucho el mal sabor de boca que causa la relegacin de la poesa a los libros guas, sin tener
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un espacio especfico, un escenario propio en el mbito escolar, y en muchas ocasiones al ser confundida, disfrazada y suplantada por escritos que rien con su naturaleza, resultado de que la escuela ha convertido la poesa en una advenediza de la humanidad. As, para algunos estudiantes la poesa es calificada como el lenguaje de los pasados de moda, de los superdotados aburridos, o someramente como algo de una dimensin desconocida; ante tal panormica, afloraron los siguientes impases: En algunas propuestas pedaggicas no se concibieron estrategias acordes con las expectativas de los alumnos para motivarlos a descubrir el cosmos potico, ni se les cre la necesidad de conocer la poesa, lo cual gener actitudes desdeosas y pasivas, pues como bien afirma Freinet: No obligars a beber a un caballo si no tiene sed (2005, p. 85); en consecuencia, el que los alumnos no estuvieran lo suficientemente conmovidos por lo potico se vio reflejado en la poca disposicin que expresaron, en la apata, factor determinante para que se generara un espacio poco receptivo en el que se desarrollaban las clases. Las actividades ldicas, los juegos y dems estrategias bien pensadas podran haber ayudado a subsanar la actitud hacia los encuentros poticos, teniendo en cuenta que lamentablemente los jvenes leen por imposicin u obligacin ms que por gusto. Por lo tanto, es necesario repensar las situaciones de enseanza, y no es gratuito que la psicologa contempornea exhorte a pensar que:
Las cosas verdaderamente importantes para la educacin de los jvenes no se pueden ensear segn la didctica formal; tienen que ser experimentadas, absorbidas, aceptadas, incorporadas a la personalidad por medio de experiencias emocionales, estticas (Frank, 2002, p. 205).
As pues, es necesario replantear las estrategias pedaggicas y hacer el mejor uso de ellas, por ejemplo, en el caso del juego, aprovechar al mximo sus beneficios, tales como los que expone Crdenas Pez a continuacin:
El juego, es definitivo en el desarrollo de la personalidad; siendo un tipo de actividad humana, a travs de ella el nio acta la realidad, la conoce y la transforma; desarrolla su sensibilidad y su imaginacin, vive profundamente las emociones y construye sentimientos y valores, y forma actitudes relacionadas con los factores generadores de conflicto humano; el xito, el fracaso, el triunfo, las relaciones sociales, etc. (Crdenas Pez, 2004, p. 93).
Con lo esbozado queda muy claro que existe entre la literatura y el juego una relacin binaria, una interconexin que hace grandes aportes a la formacin de los nios y los adolescentes. Por el lado de la literatura, expresada en cualquiera de sus gneros, y enfticamente en la poesa, otorga la posibilidad de conocerse ntimamente, de cooperar en las mltiples batallas, en los fracasos y triunfos; asimismo, se hace presente en los contextos social y cultural y contribuye con la gesta de hacer vivir la realidad con emociones nuevas. Aunque el juego no se queda atrs: es una herramienta por medio de la cual los educandos transforman la realidad, la viven de manera autnoma segn sus apreciaciones del mundo, con derroche de imaginacin. Y es precisamente esa falta de
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imaginacin lo que ha ocasionado la rigidez en la actitud, en la manera de ser de los adolescentes, impregnados de apata, esculpidos en la dureza de sus sentimientos o la ausencia de estos y el desgano por la vida; por eso se debaten en una constante incertidumbre, son un manojo de frustraciones, de encuentros y desencuentros personales, se mantienen en constante fluctuacin sentimental, son devoradores de momentos, soadores atados de pies y manos; nmadas que perdieron su suelos, sus cimientos; sedentarios con sed de aventura, pero sin saberlo, asesinos de su misma naturaleza, carceleros de su propia esencia humana, la cual subyace en la poesa, en la literatura, la cual se dormita dentro de su ser, lacerada por los golpes con guante blanco propiciados por el mbito familiar y educativo, fusin esta que resulta brutal, una frmula acertada para el fracaso, no tanto escolar, sino el de la vida, pues cmo se puede vivir sin poder sensibilizarse ante el dolor ajeno y sin conversar con el entorno que nos rodea, consigo, con todo el universo, y traspasar los umbrales del alejamiento de nuestro origen? Consideraciones finales acerca del canon potico propuesto Las generaciones ms recientes padecemos una crisis de la intimidad (Basave, 2002, p. 24). Los seres del siglo XXI envilecemos nuestro yo interior, somos una vitrina, producto de la disipacin que ha engendrado el enorme monstruo del capitalismo. Cada da nos mostramos como espectculo y, en ese sentido, la poesa y la posibilidad de sentir, la libertad que construye camino hacia la reflexin o la reflexin que nos hace cada vez ms libres, la necesidad de imaginarnos en otros tiempos y espacios, van como el salmn, contra la corriente del industrialismo. Los hombres de este mundo estn sedientos de literatura, pero extraviados. Es por esto que la poesa ha estado adherida a las viejas estanteras, sometida al entierro del polvo, olvidada y consagrada en el silencio. Y es por esto mismo tambin que se emprendi la bsqueda que, de tanto trasegar, ofrece ahora un canon literario formativo para los grados comprendidos entre primero y noveno, un verdadero prodigio para la pedagoga de la literatura y para la literatura misma. Como lo dicen Billanueva y Fillola: Un canon literario puede ser definido a grandes trazos como una seleccin de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educacin y que sirven de marco de referencia en el criticismo literario (2003, p. 356); adems, cabe decir que el canon en la pedagoga de la literatura es fundamental por cuanto permite Conocer y saborear las obras excelentes y no ser vctimas de las obras mediocres (Gamboa et al., 2008, p. 15), es decir, que el canon incluira solamente las obras que merecen ser ledas, pero, qu caractersticas posee un canon, que lo hagan bueno o no?, o mejor, qu aspectos deben predominar en la escogencia de las obras? Resulta inevitable la construccin de un canon que genere un debate. Generalmente la seleccin de libros supone la tendencia a lo tradicional o a lo contemporneo, la primaca del fondo o de la forma, la inclusin de poetas nacionales o extranjeros, y algo an ms profundo, el canon final obedece a la concepcin necesariamente subjetiva que se tiene de literatura. La seleccin del canon es un ejercicio de exclusin e inclusin de categoras, de jerarquas y de conceptos. Elaborar un canon literario en el escenario educativo es unir
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campos polarizados desde siempre, pues mientras la educacin sea el sometimiento que ejercen unos sobre otros, la literatura es la invitacin a derrocar esa empresa. As lo expresa Ligia Can:
Extraa pareja esta la de la escuela y la literatura, pues mientras la primera se identifica con la norma, la tradicin y la imposicin, la segunda se instala en el espacio de la libertad, la transgresin y el cuestionamiento (2006, p. 10).
A pesar de lo manifestado con anterioridad, de lo dismil que puede resultar la ceremonia de ambos escenarios, el canon formativo es imprescindible en la escuela. En el canon formativo, mientras que unas obras surgen con intensa pasin, otras mueren con abrumante desidia; y esto no depende tanto de la obra literaria en s, sino del imaginario esttico e intelectual que la sociedad construye alrededor de la literatura, pues
[] todo canon incluye una mirada totalizadora de lo que agrupa y, por lo tanto, deja al margen aquello que no es grato, aquello que es subversivo para su pretensin de totalidad o idea predominante en la homogeneizacin que pretende (Gamboa et al., 2011, p. 39).
En el caso del proyecto El tiempo es de la metfora, el canon que se propone es el resultado de un estudio juicioso y comprometido, que si bien es cierto relieva el componente esttico de los poemas, no prescinde de aspectos como el contexto de los nios, sus necesidades ms nfimas, la edad y el manejo de problemticas, de angustias y deseos que corresponden al hombre moderno. Vale decir: sin prejuicios, sin vetos. Por lo tanto, el maestro debe abandonar esta tendencia acomodaticia de la escuela, sortear toda clase de presiones: las estatales, institucionales, e incluso, desconfiar de la tradicin literaria, de los grandes libros de literatura ponderada, pero sobre todo, debe sospechar del mercado, cuestin que expresa claramente Ligia Can: La escuela coloniz fundamentalmente la literatura corriente, es decir la que figura como novedad en los catlogos de las editoriales (2006, p. 14). Las editoriales conforman un canon hacia el cual el docente no siente una afinidad sensitiva y el educando se encuentra a millones de razones que nutren la distancia con la literatura, ya que esta clase de lecturas, lejos de proporcionar a los individuos herramientas, gozo esttico y libertad, lo que hace es sumirlos en una banalidad de las acciones y exotismo de las situaciones contemporneas, que se utilizan con fines nicamente mercantiles. Ahora bien, cada partcula de este gran canon formativo de poesa, cada verso y metfora, nada tienen que ver con el aberrante escenario que se mostr antes. Este canon literario formativo se caracteriza por la sencillez del lenguaje, que vara dependiendo del grado al cual va dirigido (primero, segundo, tercero) por la pluralidad de conceptos que alberga, ya que es el resultado de mltiples miradas, de diferentes concepciones de la literatura, de cosmovisiones dismiles. El canon literario est formado a partir de poetas como Julio Flrez, Sergio Andrican, Juan Zapata Olivella, Gustavo Adolfo Bcquer, Antonio Machado, Manuel Gonzlez, Montserrat Rull, Jos Gonzlez Torices, Mario
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Benedetti, Jos Mart, William Alfaro, Jos Luis Cano, Jos Ramn Muiz lvarez, Jos Eustasio Rivera, Walter Azula, Meira del Mar, Guillermo Quijano, Alfonsina Storni, Pablo Neruda, Luis Cernuda, Jaime Sabines, Alejandra Pizarnik que se encuentran de forma omnipresente y que palpitan en el reverdecer de la poesa con este canon. De igual manera, en las antologas el ochenta por ciento de los poemas no se rige por la carcelaria rima; su vuelo libre zarpa por la metfora y esculpe el contorno sutil del poema, prefiere el fondo sobre la forma y suscita la reflexin en medio del tono trascendental de cada poema; en el sentido que propone Eduardo Palacios: La falta de rima se compensa con la fluidez y ritmo de los versos; y permite desarrollar una mejor carga en la expresividad de las imgenes (1999, p. 264) y del que aade Basave: Cuando desaparece la rima, toda forma mtrica regular, es porque se busca una libertad para alcanzar la exactitud y la justeza (2002, p. 38). De esta manera surge libre de ataduras la voz potica del escritor. Lo especialmente nico de este canon potico es su diversidad temtica. Los poemas le cantan a la vida, a la naturaleza, al amor, a la familia, a la amistad, al maestro, a la poesa pero tambin, y con intrincada furia, se lanzan al viento metforas al odio, a la muerte, a la soledad, al sexo, a la vejez y no desde una sola perspectiva, pues son varias las voces que sirven de suelo a estos temas y mltiples miradas las que se posan en cada uno. El escritor hace lo que le corresponde, en el sentido de que: Recibe la realidad y nos la devuelve convertida en arte (Basave, 2002, p. 10) y al lector solo le queda ser: Un monstruo de valor y curiosidad y, adems, una cosa dctil, cauta, un aventurero y un descubridor nato (Nietzsche, 2003, p. 115). De igual manera, los poemas que conforman las antologas entre primero y quinto se encuentran plagados de sentimientos infantiles: de naturaleza, de familia, de amistad, de cario, de juego... pero no subestiman al nio lector; al infante se le considera como un ser real, una persona que si bien no afronta todas las situaciones complejas a las que hace frente un adulto, s las percibe por medio de lo que sucede a las personas de su entorno; nada ms que por eso, se presentan isotopas tan complejas y dolorosas como la muerte, la infidelidad y el abandono, que expresadas por medio de metforas estticamente pulidas, logran una aguda conexin y un goce infinito de lectura. Por su parte, las antologas de los grados sexto a noveno son considerablemente ms complejas, viven, como los adolescentes, una transicin a la adultez y permiten el acercamiento a temticas exticas. La soledad, la ausencia de afecto y la nostalgia; la sensualidad, el amor a plenitud y la muerte, se resuelven con ms ahnco en la medida en que se acerca la antologa del grado noveno; al final se vuelve una lucha entre Tnatos y Eros, cuando por medio de un poema habla la muerte, seguramente es porque se encuentra abrigada por el amor, y a la inversa. La lectura de esta antologa cede una vaga sensacin, permite la construccin de paz en los rincones del alma, en los recuerdos hartos de dolor y en el llanto por el moho de la guerra. Al lector le calma el hambre de belleza lrica, le inicia la bsqueda de s, le abre los ojos sin prejuicio alguno e incluso le permite la intolerancia y el irrespeto, porque se ha desprovisto de todo anquilosamiento, de toda hipocresa, de lo blanco y lo negro, para florecer como la realidad en variadas tonalidades.
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Para finalizar, resulta necesario decir que bajo ninguna circunstancia se considera que este canon tiene la ltima palabra; el debate, o mejor, los poemas, se encuentran sobre la mesa y este trabajo no quiere ser ms que una gua consciente y adecuada para los educandos en los colegios del Tolima; sobre todo porque si el canon no se transforma y se adeca a las necesidades de los infantes, no se podr tampoco formar un vnculo entre la literatura y el hombre. Referencias Baquero, M.; Can, N. y Parra, O. (1998). Literatura infantil. Didctica. Bogot: Universidad Santo Toms. Basave Fernndez del Valle, A. (2002). Qu es la poesa? Introduccin filosfica a la potica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Briz Billanueva, E. y Mendoza Fillola, A. (2003). Didctica de la lengua y la literatura para primaria. Madrid: Pearson Educacin. Can, L. (2006). Qu y cmo enseamos literatura?. En Memorias II Encuentro Didctica de la literatura. Cali: Universidad del Valle-Escuela de Estudios Literarios. Crdenas Pez, A. (2004). Elementos para una pedagoga de la literatura (vol. IV). Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Colomer, T. (2005). Andar entre libros. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Concepcin psicoanaltica de la escritura potica (2007, 17 de junio). Acuarela de las palabras [en lnea]. Consultado en <http://acuarela.wordpress.com/2007/06/17/concepcion-psicoanalitica-de-laescritura-poetica/"http://acuarela.wordpress.com/2007/06/17/concepcionpsicoanalitica-de-la-escritura-poetica/>.
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Referencia Carlos Arturo Gamboa, Jos Albeiro Escobar, Alba Milena Arias, Angie Zulay Garca, Erika Tatiana Barragn y Sandra Liliana Rojas, La poesa retorna al aula: renovacin del canon literario formativo potico, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 131-149 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 15/09/11 Fecha de aprobacin: 22/10/11
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Entorno virtual Facebook como herramienta de aprendizaje del diseo web en la Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior sede Ibagu
Lenin Valderrama Alvis 2 Jaime Alberto Jimnez Guzmn 3 Edgar Diego Erazo Caicedo
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Resumen. Facebook se perfila como el sitio de redes sociales ms popular del mundo. En Colombia es muy conocido y se emplea en la Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior sede Ibagu para desarrollar destrezas y habilidades de aprendizaje. Los estudiantes que tienen Facebook ingresan al menos dos horas diarias en promedio al mes, dedicadas al ocio, la socializacin, la mejora del perfil y otras actividades, como a aprender a disear sitios webs. En este artculo se describe el modelo del entorno virtual de aprendizaje en Facebook que se ha denominado ingeniosos del Facebook EVA, basado en una experiencia de innovacin pedaggica de la clase Diseo Web, que incluye las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) con un entorno virtual que aplica el aprendizaje con actividades apoyadas en la tecnologa y accesibles en cualquier lugar (u-learning), teniendo en cuenta que puede ser de forma ubicua, colaborativa, que aproveche la usabilidad de la herramienta y los procesos fciles de implementar. Palabras clave: TIC, entorno virtual, redes sociales, u-learning, formacin ubicua, usabilidad. Abstract. Facebook emerges as the most popular Social network site in the world. In Colombia it is well known, and it is used by Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior Ibagu Office. To develop abilities and learning skills. Students who have
1 Ingeniero de Sistemas, Especialista en Administracin de Empresas, Maestra en Educacin, Profesor, Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior CUN-, Ibagu, Colombia. lenin_valderrama@yahoo.es, lenin_valderrama@cun.edu.co 2 Diseador Grfico. Magister en Educacin, Profesor, Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior CUN-, Ibagu, Colombia. jimmypixel@gmail.com 3 Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educacin, Director del Grupo de Investigacin Infancia, juventud y mediaciones pedaggicas de las TIC, Universidad del Tolima, Colombia. eddie@ut.edu.co
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Facebook accounts access at least two hours daily per month, and they are dedicated basically to leisure, socialization, improved their profiles and other on-line activities as to learn to design websites. This article describes a model of the virtual learning environment in Facebook, which has been called Ingeniosos del Facebook EVA based on a Pedagogic innovation experience teaching Web design class, which includes information and communication technologies (ICT) with a virtual environment that applies learning activities supported by technology and accessible anywhere (u-learning), taking into account that should be ubiquitous, collaborative, and to take the most of usability of this tool and easy processes to put into action. Keywords: Facebook, virtual learning environment as a Web Design learning tool in Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior Ibagu. Introduccin La red Facebook posee muchas caractersticas y configuraciones que facilitan utilizarla en el campo del aprendizaje. Se ha empleado en la Corporacin Unificada Nacional de Educacin Superior (CUN), con el fin de socializar un modelo que emplee esta plataforma en el apoyo de procesos acadmicos. Se origin un modelo denominado ingeniosos del Facebook EVA, que corresponde a un entorno virtual de aprendizaje (EVA) en Facebook, basados en una experiencia de innovacin pedaggica, utilizada en la clase de Diseo Web por los autores del proyecto, que incluyen las TIC para aplicar el ulearning y aprovechar caractersticas que facilitan la ubicuidad, la colaboracin o la usabilidad. Esta investigacin, metodolgicamente hablando, consisti en la sistematizacin de una experiencia de innovacin pedaggico didctica en curso, y de cuya memoria dependen importantes aprendizajes para la educacin regional y nacional. La experiencia aludida consisti en el aprovechamiento de la red social Facebook, en la que desde 2010 se desarrollan actividades que apoyan la profundizacin y aprendizaje de la asignatura Diseo Web como trabajo autnomo. El objetivo de este artculo es el de socializar un modelo para organizar dicho curso, en el que se apoya el aprendizaje con informacin, actividades y formas de comunicacin empleando el u-learning (aprendizaje por ubicuidad), as como mejorar las falencias encontradas con el estudio de la experiencia que se desarrolla. El enfoque epistemolgico fue cualitativo, y el mtodo, el estudio de caso. Se realiz un anlisis del grupo de estudio del Curso Diseo Web, que fue donde se hizo el trabajo de campo desde febrero hasta noviembre de 2011. Sin embargo, se hizo uso de algunas herramientas de cuantificacin para acceder a informacin relevante a la investigacin. Los instrumentos diseados y validados consistieron en un guin de entrevista y un cuestionario de encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, con la finalidad de evaluar el
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entorno virtual y poder recolectar informacin sobre Facebook como herramienta de aprendizaje. Se debe tener en cuenta que, al desarrollar un entorno virtual para un lugar en especial, se puede llegar a utilizar con pocas modificaciones en otros ambientes que sean afines a su aplicabilidad. Por ese motivo, este estudio puede servir de apoyo al aprendizaje en otras reas o asignaturas que sean compatibles con dicha forma de trabajo. Este producto pretende aportar a la renovacin pedaggica y didctica en el uso de las TIC en la educacin colombiana. El modelo disea un entorno en el cual se organiza la informacin y genera dinmicas para optimizar los procesos en el uso, entendimiento, confrontacin, apropiacin y desarrollo del conocimiento. El desarrollo cognitivo est ligado a las experiencias de motivacin, de ah que los estudiantes, al poder socializar sus producciones, pueden colaborar, aprender, criticar constructivamente, solucionar dudas, apropiarse de un conocimiento y relacionarse virtualmente en un grupo. Marco terico Motivacin a utilizar Facebook Este proyecto apunta a los objetivos de la Ley 1341 de 2009 en Colombia, que da origen al Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y permite gestionar recursos para impulsar propuestas en este mbito. Colombia est incursionando desde hace poco tiempo en Internet, por eso an muchos colegios y universidades no han aprovechado debidamente esta herramienta en las actividades de la docencia. El magacn Aula Abierta (Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico [IDEP], 2009) indica que las TIC constituyen el acontecimiento cultural y tecnolgico de mayor alcance del presente siglo, e incluyen la necesaria transformacin de los procesos pedaggicos para incorporarlas en el aula y la comunicacin en la vida escolar. Con el trmino facebooks son conocidas las publicaciones impresas en las universidades de Estados Unidos que tienen como finalidad ayudar a los estudiantes a conocerse mutuamente, y este libro se dise en Internet, donde la comunidad virtual comparte lo deseado. Facebook comenz en 2004 en la Universidad de Harvard como el pasatiempo del estudiante Mark Zuckerberg que permita el contacto entre estudiantes, intercambiar notas sobre los cursos y organizar reuniones estudiantiles. Luego se expandi a otras universidades y se abri al pblico mundial en septiembre de 2006; actualmente cuenta con ms de 140 millones de usuarios activos. El Facebook en la educacin El Facebook es un mundo real que se ha digitalizado y que contiene todas las caractersticas de un proceso de relaciones sociales o de convivencia. Estamos de acuerdo
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con lo siguiente: La realidad se establece como consecuencia de un proceso dialctico entre relaciones sociales, hbitos tipificados y estructuras sociales, por un lado, e interpretaciones simblicas, internalizacin de roles y formacin de identidades individuales, por otro (Berger y Luckmann, 1966). El Facebook como herramienta en la educacin muestra diferencias culturales entre profesores, que son, en su mayora, inmigrantes digitales, y estudiantes nativos digitales (Prensky, 2001). Lo importante es que all, adems de culturas informticas, existen tensiones culturales, realidades diferentes, nuevos lenguajes y otros aspectos que implican mltiples reflexiones e investigaciones. Se debe incorporar en la educacin lo que la sociedad ya usa como parte de su vida cotidiana (De Haro, 2008). Este autor diferencia cuatro grupos dentro de las redes sociales: las estrictas, los servicios 2.0, las completas y los microblogging. El Facebook es una red social completa. La virtualidad El trmino virtual proviene del latn medieval virtualis, un derivado de virtus, que significa fuerza, poder (Lvy, 1999, p. 10). Aunque debido a las races del trmino, que en sus usos y definiciones aludan a algo no real, autores como Pierre Lvy (1999) plantean que lo virtual no se opone a lo real, sino que lo virtual se aparta de lo actual. Lo virtual es una entidad real, pero de forma diferente, sin corporeidad fsica y sin un lugar definido; no es una rplica de la realidad, aunque la simule (lvarez, 2009). Un entorno virtual de enseanza-aprendizaje (EVE-A) es una organizacin de carcter sociotcnico-educativo, integrada por un mecanismo o instrumento de mediacin pedaggica que propone una estructura de accin especfica para aprender. La forma en que se conciben los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje depende del papel que los investigadores le asignen a la tecnologa en la educacin, por lo que se consideran como comunidades de interrelaciones humanas y se valoran como artefactos o sistemas tecnolgicos (Area Moreira, 2009). En dicho entorno deben existir ciertos componentes que cumplen funciones del tipo pedaggico, tecnolgico y organizacional educativo (Pulkkinen et al., 1998). El u-learning en la educacin El u-learning es la contraccin de ubiquitous learning (formacin ubicua), que se define como el conjunto de actividades formativas, apoyadas en la tecnologa y accesibles en cualquier lugar, que hace referencia al sentido de omnipresencia. El objetivo del aprendizaje por ubicuidad es permitir un verdadero aprendizaje autnomo con el uso de las amplias posibilidades que ofrecen las redes de telecomunicacin y sus tecnologas asociadas (Fernndez, 2009).
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El u-learning reducir la brecha digital a travs de una amplia oferta con fcil acceso para la formacin integrada y de calidad, minimizando las desigualdades y fomentando la inclusin, permitiendo aspirar a una sociedad ms integrada y ms justa (Martn et al., 2007).
Martn-Sanz (2007) afirma que el aprendizaje por ubicuidad se dirige hacia un aprendizaje ms amplio y universal, que incluye las siguientes actividades: el mobile learning (m-learning), entendido como un acceso a servicios formativos desde dispositivos mviles; el classroom learning (c-learning), que son clases en lnea, simulaciones, estudios de casos, chats, foros y grupos de discusin; el e-training, que describe la formacin empresarial conducida va e-learning; la televisin interactiva, que cuenta, en el caso espaol, con la plataforma TDT (televisin digital terrestre); web 2.0, que es la web generada por los usuarios (blogs, wikis, redes sociales). La usabilidad del modelo propuesto en Facebook La usabilidad (usability) hace referencia a la experiencia del usuario al interactuar con un sitio web. Segn la norma internacional ISO 9241-11 Guidance on usability (1998), la usabilidad es el grado en que un producto puede ser utilizado por ciertos usuarios para conseguir metas especficas con efectividad, eficiencia y satisfaccin, dado un contexto de uso. Segn Nielsen et al., una razn por la cual un usuario volvera asiduamente a su sitio, es por cumplir con las siguientes premisas:
1. Contenido de alta calidad, 2. Frecuente actualizacin, 3. Tiempo de descarga mnimo, 4. Sencillez de uso, 5. Lo que se ofrece es relevante para las necesidades del usuario, 6. Aprovechamiento de las caractersticas del mundo on line, 7. Reflejo de una organizacin de empresa centrada en la red (1999, pp. 381-383).
Los principios de usabilidad aplicados a la estructuracin, administracin y elaboracin del contenido y los recursos de Facebook en el desarrollo de la estrategia aprendizaje por ubicuidad garantizan que el estudiante se motive a participar de la red social educativa como parte complementaria de su papel social y no tan solo como parte de un quehacer obligatorio por la ctedra o el requerimiento de una materia o un profesor en particular. El Facebook es una red social con numerosos usuarios, con buen nivel de usabilidad para sus servicios, lo cual la hace una de las ms activas del mundo, que autogenera un carcter socializador.
Esta actividad autogenerada favorece un ambiente de trabajo agradable ya que el alumno no acude solo por obligacin, sino porque tambin puede desarrollar parte de su actividad social en ella. Esta actividad social (informal) de la red es la que hace de las redes sociales lugares inigualables para la labor docente a travs de la motivacin que produce en el alumnado (De Haro, 2008).
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Estructura del modelo ingeniosos del Facebook EVA Tal y como asegura Piscitelli: El aprendizaje es un proceso dinmico e implica la seleccin y organizacin de la informacin por parte del sujeto (2010). Se plantea un modelo con un entorno de aprendizaje en el cual el sujeto interacte en su contexto con la informacin, sus saberes previos y de manera colectiva en los procesos de apropiacin del conocimiento; asimismo, incentivar a que los participantes sean quienes dirijan su aprendizaje.
Figura 1. Estructura del modelo EVA Facebook. ( Fuente: los autores).
Contextualizar el modelo Se debe contextualizar el grupo, que es el paso en el que el docente o administrador debe reconocer los datos bsicos que les interesan de los participantes o estudiantes de la institucin educativa y lo necesario del entorno para poder implementar estrategias o tomar decisiones. En este caso, la duracin del Curso Diseo Web de la CUN sede Ibagu es de un semestre, aplicado al segundo semestre de 2011, que mejor el proceso realizado en el primer semestre de dicho ao. Los cursantes de esta asignatura fueron veintitrs estudiantes de Ingeniera de Sistemas y quince de la carrera de Diseo Grfico. Se aplic en el mes de septiembre una encuesta piloto a veintisis estudiantes con el fin de contextualizar de forma general a la poblacin, lo que permiti la validacin del instrumento que se us posteriormente. El Curso Diseo Web tiene una gua llamada Syllabus, en las que se presentan el cdigo, el nmero de crditos, la cantidad de horas para el trabajo acadmico presencial y autnomo, los objetivos, las planeacin, etc. As, si la asignatura tiene 32 horas presenciales, al estudiante le corresponden 64 horas de trabajo autnomo, y es ah donde se va a utilizar nuestro modelo. Aunque en las salas de cmputo de la CUN no hay acceso a Facebook por cuestiones de aprovechar el ancho de banda requerido en otras actividades acadmicas, este servicio se puede obtener va wifi.
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Ibagu es la capital del departamento de Tolima (Colombia), y cuenta con buen nivel de acceso a Internet. En la pgina principal www.cun.edu.co de la CUN se promueve el uso del Facebook para contactarla; tena, en diciembre de 2011, 5519 amigos aceptados, y aument 2850 en diez meses. Se implement este proyecto primordialmente porque se quiere innovar en la enseanza-aprendizaje utilizando la tecnologa en lnea y las redes sociales con todas las caractersticas que provee el ambiente virtual, mezcladas con la interaccin social colaborativa de Facebook. Dar identidad al modelo La identidad del grupo es importante para quienes van a participar: ellos deben tener claro el nombre y la imagen del colectivo acadmico. Este le otorga credibilidad y aporta una clara idea del orden y la estabilidad que tiene la comunidad de aprendizaje. Se pueden identificar los grupos interdisciplinarios: los de interaccin de docentes afines, los de profesores-alumnos con o sin distincin jerrquica y los de integracin por niveles certificados (expertos, profesionales, estudiantes, invitados, empricos, entre otros). Algunas clasificaciones de grupos, dependiendo de la temporalidad, las estrategias y la intencin formativa, son: curso-taller de baja temporalidad, cursos permanentes, integracin y actualizacin docente, apoyo a materias, integracin por niveles certificados y grupos interdisciplinarios.
Figura. 2. Eva facebook para un curso con la utilizacin de invitados externos. (fuente: los autores).
En el caso que se estudia, al identificar los grupos Diseo Web, el nombre del grupo debe hacer referencia a la institucin, el docente o la temtica, para facilitar que se encuentren oportunamente. Tambin se pueden elaborar pestaas o interfaces con programacin en JAVA, PHP, XML y FBML, permitido por Facebook (http://developers.facebook.com/), con el propsito de poder mejorar la recordacin, pertenencia y funcionalidad del grupo o la pgina. Los grupos objeto de estudio en la investigacin se crearon por los docentes a cargo. Se denominan Diseo Web, administrado por Lenin Valderrama Alvis y Diseo WEB CUN u-learning, administrado por Jaime Jimnez. Ambos son de tipo cerrado con el propsito de que los participantes sean solo los inscritos por la CUN.
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Para la socializacin y vinculacin del grupo se informan en la clase las pautas de convivencia, de manejo de la informacin y la produccin que se va a desarrollar por parte de los integrantes del colectivo. El grupo aloja recursos, administra procesos y sirve como soporte comunicativo de las interacciones en el aprendizaje. No se reglament todo paso a paso para no limitar el proceso colaborativo y s poder verse la voluntad libre de aprender. Se intent lograr la convivencia e interaccin encaminadas al respeto, la tolerancia y la seguridad, para lo cual se sugirieron algunas pautas dentro del grupo. Se promovi un estado tico en el desarrollo de la cultura digital (ciberciudadana). La metodologa en el Ingeniosos del Facebook EVA debe ser apropiada por los estudiantes, de manera que la habiten como un proceso natural de su condicin exploradora y apoye la actitud de administrar sus conocimientos con la ayuda de sus pares. Parafraseando a John Dewey (1971), la misin de un proyecto educativo es el de que la gente contine educndose por su intervencin personal. Pautar la convivencia y socializacin de informacin del modelo El Facebook es un mundo real que est digitalizado, que contiene procesos de relaciones sociales que hacen prioritario socializar reglas para una convivencia armnica. En el modelo debe explicarse la Netiqueta, las normas de Facebook y las que el docente solicita aplicar en el grupo. En el grupo Diseo Web se explic a los participantes que la Netiqueta es el conjunto de normas de comportamiento general que se deben utilizar en Internet o con dispositivos electrnicos, y que es aplicable al Facebook. La primera actividad debe ser consultar la Netiqueta, la cual se puede encontrar en Wikipedia y expresa: La Netiqueta no es ms que una adaptacin de las reglas de etiqueta del mundo real a las tecnologas y el ambiente virtual. Adicionalmente, solicitamos no utilizar Facebook cuando puede haber comunicacin personal al instante, por ejemplo, no es obvio que un estudiante se comunique por este medio cuando el docente est presto a la comunicacin presencial. El grupo debe practicar la Netiqueta y todo aporte que implique mejorar la convivencia, entre ellos, los lineamientos de Facebook, de la institucin educativa, de las leyes del Estado colombiano, las que se sugieren al inicio del curso y las que se van sugiriendo hasta culminarlo. Se invita a respetar la diferencia en las personas; cada quien es un mundo diferente, por lo tanto, piensa distinto. Hay usuarios que pueden actuar de forma igual o diferente en Facebook, a la de su diario vivir. Por eso se solicita a los estudiantes y docentes aceptar invitaciones de personas que conozcan (en caso de aceptar invitaciones de extraos, verificar los datos del perfil), hacer seguimiento a los usuarios, desempear el papel que les corresponde y disminuir la tensin al utilizar Facebook en la educacin y el miedo a perder la privacidad.
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La mayora del curso de estudio de Diseo Web utiliza Facebook, en el que se socializan fotos, videos, publicaciones y, especialmente, hay comunicacin con los amigos virtuales. En las clases de Diseo Web empleamos el Facebook apoyados en lo siguiente:
Las redes sociales en Internet son cada vez ms populares porque facilitan el contacto con amigos, parientes lejanos, los clientes y consumidores a travs del intercambio de mensajes y de fotos, videos y audios. Sin embargo, la presentacin de tantos datos personales puede exponer la vida privada de una persona o la informacin interna de una empresa a extraos. As, las redes sociales deberan establecer mecanismos flexibles y de fcil manejo para que sus usuarios mantengan el control sobre la visualizacin de sus datos (Souza, 2010, pp. 50-60).
Teniendo en cuenta lo anterior, se informa que se puede utilizar otro usuario denominado pblico, que es en el que se ubican los grupos del campo acadmico, de modo que se deja el usuario personal aparte. En este modelo el docente debe tener un perfil en Facebook destinado nicamente a fines educativos; no se recomienda utilizar el personal. Puesto que existen malos comportamientos en Facebook que han llevado a evitar su uso, entre ellos el conocido como cyberbullying (ciberacoso), que es el abuso a travs de los medios digitales; el sexting, o envo y recepcin de fotos o videos de desnudos o textos sexuales; y la cultura trol, que provoca intencionadamente a los usuarios o generan confusin, es imperativo que las instituciones educativas acompaen en la formacin del buen uso de las herramientas y plataformas tecnolgicas. Entonces, no es tan desbordada la idea de utilizar Facebook en las entidades educativas, pues la educacin tiene un fin, un deber ser, y entre ellas est ensear el buen manejo de Facebook y otras herramientas. Realizar un protocolo pedaggico en el modelo Consiste en socializar las condiciones bsicas del uso de Facebook como herramienta de aprendizaje, sealando los procedimientos bsicos que se van a realizar para ciertas acciones, los compromisos del estudiante y del profesor, y los lineamientos bsicos para un buen desarrollo del curso en el grupo. En el modelo, para el grupo de Diseo Web se explica que en el protocolo pedaggico existen dos protagonistas: el docente, que se conoce como administrador, y el estudiante, denominado participante. Adems, que se debe dar poca importancia al comportamiento de arquelogo, que consiste en revivir un pasado innecesario para llamar la atencin o por error al faltar concentracin; se recuerda el uso de la Netiqueta y de los aspectos legales y se hace hincapi en ignorar los correos no deseados porque pueden promover el envo y recepcin de fotos o videos de desnudos o textos sexuales, el ciberacoso y otros malos comportamientos. Se sustenta la pretensin de que el estudiante adquiera el hbito de utilizar el modelo que se ha diseado en Facebook, comprometindolo en su proceso de enseanzaaprendizaje con un caso que corresponde a la asignatura Diseo Web, y el desarrollo de un
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esquema sencillo en el que se presentan actividades para un entorno de estudiantes de educacin superior. Se solicita que el estudiante ingrese al grupo Facebook al menos un da antes y un da despus de la clase presencial y sea responsable con las actividades. Algunas universidades han institucionalizado Facebook para apoyar las actividades educativas que la CUN socializa, y promueven su uso, como se puede notar en su sitio web. En Diseo Web se va a utilizar de manera extraclase, por lo tanto, se revisan los trabajos autnomos en otros lugares o espacios diferentes a la clase presencial, y se puede usar el horario de asesoras. Hay que aprovechar el porttil con mdem Internet, el mvil con Internet y cualquier otro dispositivo que se pueda aportar para facilitar la actividad de revisin o asesora y de aprendizaje. La red wifi de la CUN, con algunos permisos otorgados, permite navegar en Facebook. En el modelo, para cargar archivos que Facebook no permite se puede utilizar otra plataforma, que en nuestro caso son los grupos Yahoo!, de los que se referencia su enlace respectivo. Facebook posee esta desventaja, la cual se hace poco visible al permitir la integracin de otros recursos. Tras haber tipificado a Facebook como una herramienta de diversin o para el ocio, se ha notado que al utilizar el modelo expuesto los estudiantes cambian de actitud. Por otra parte, se aclara que el administrador del modelo es el docente, el cual es un experto pero por ser humano tiene sus falencias, de modo que puede invitar a otros participantes expertos o que voluntariamente soliciten el ingreso al grupo. Indirectamente, hay expertos invitados como lo son los autores de libros, guas, videos y documentos que se emplean. Algunos participantes del grupo se volvern expertos en ciertos temas y pueden aportar al desarrollo de produccin intelectual digital, lo que hace ms interesante este modelo. Referente al lenguaje, el entorno EVA tiene idioma espaol. Se nota en las publicaciones hechas en Facebook que algunas tienen errores de ortografa, otras no. Varias personas pueden decir que en las redes sociales hay una reconstruccin de la escritura, que se est iniciando un nuevo lenguaje, al paso que otras expresar que se distorsionan el escrito o el lenguaje. Esto se puede deducir del texto Distorsin del espaol en Internet, que plasma lo siguiente:
Las redes sociales tambin se han convertido en cmplices de este fenmeno, ya que el usuario pretende sentirse en confianza, conversar coloquialmente, sin crticas ni en el tema ni en los modos. Sin embargo, el uso de estas herramientas es tan masivo que las expresiones se quedan con el usuario, incluyendo sus vicios de escritura. Muchos ni siquiera lo consideran un vicio, lo hacen intencionalmente, escriben con k o con z para sobresalir de los dems y darle un toque personal y divertido .
En nuestro modelo, en el escenario EVA, se acepta el uso de emoticonos, por ejemplo, un :), que significa una carita feliz; quien no domine esa forma de escribir y leer, no entiende lo que se quiere expresar. Pero se promueve la buena escritura, porque adems de
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una buena expresin oral se desea desarrollar la escrita. Los trabajos deben ser bien presentados, bien escritos, con respeto a la ortografa y de la forma ms tcnica posible. En el caso actual, el estudiante puede tener asesoras personalizadas directas o indirectas, pero como es para apoyar el aprendizaje con el trabajo independiente de la CUN, debe sustentar sus productos en las clases presenciales al administrador o docente. Nos apoyamos en la investigacin Diseo de una red telemtica orientada a grupos sociales como plataforma para el desarrollo de su red social, que expresa:
[] el desarrollo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones posibilit la formacin e interaccin de grupos distribuidos, tanto geogrficamente como temporalmente [sic]. Los grupos tambin pueden estar en el ciberespacio, es decir, pueden ser virtuales y en estos casos, a veces, muchos de sus integrantes solo se conocen por el medio electrnico, (Memo 2011).
Se deduce que ahora todo es virtual: peridicos, libros, el lbum fotogrfico, las redes, y por eso nuestro modelo promueve los trabajos digitales, que evitan la impresin de documentos y apoyan el cuidado del medio ambiente; la asignatura Diseo Web es, en un gran porcentaje, visual. Teniendo en cuenta que la CUN tiene en su misin y en sus principios la motivacin del emprendimiento y la formacin de empresa, nos llam la atencin lo que se dice en una investigacin sobre redes sociales y emprendimiento:
Las redes permiten el desarrollo de un capital social (Adler y Kwon, 2002; Burt, 2000), debido a que hacen posible la interaccin repetida mediante encuentros de carcter formal o informal. Esta reiteracin del contacto consolida lazos de confianza y estrecha las relaciones de cooperacin que permiten a un emprendedor obtener numerosos beneficios, al exponerse a diferentes ideas, descubrir nuevas oportunidades, recibir consejo, identificar, localizar y recolectar recursos y acceder a informacin valiosa.
El modelo motiva a que cada participante aprenda y desarrolle las competencias bsicas que lo van a llevar a poder ofrecer servicios en la comunidad laboral, a tener oportunidades que van forjando su historia laboral y personal, a la formacin de empresa o competencias del emprendimiento. Al socializar sus productos, exponerlos, realizar crticas constructivas, observar material y desarrollar un conjunto de actividades en el modelo, se llega a la produccin mejorada. No se respalda el plagio, se deben respetar las autoras y citar a quienes producen intelectualmente. Lo que se promueve es el aprendizaje, el reconocimiento de lo que produce y lo que se adapta, generar las competencias para comprender, analizar, desarrollar y disear. El administrador debe ser respetuoso, preparar adecuadamente las actividades que va a solicitar, estar atento a resolver dudas por el chat, la publicacin o el mensaje. Revisar los trabajos de forma oportuna y no dejarlos acumular, porque de esto tambin dependen los avances que realiza el participante.
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No importa que la institucin no ofrezca el acceso a Internet, porque va dirigido a apoyar el trabajo independiente, en el que el administrador debe dedicar tiempo diferente a las clases. Si desea adaptar este modelo a otros escenarios, no hay que dudar en hacerlo, y generar estrategias para superar los obstculos que perciba. En la distribucin de papeles en el proceso enseanza-aprendizaje, el docente debe reconocer el papel del administrador y facilitador del ambiente de aprendizaje, fomentar el trabajo participativo y colaborativo, incentivar la prctica reflexiva, ayudar en el desarrollo de la metacognicin (Flavell, 1978), administrar las actividades bsicas, estimular las prcticas de aprendizaje de grupo e individuales, y empoderar a los integrantes.
Figura. 3. Acceso a eva facebook, material y utilidades de la comunidad. (fuente: los autores).
Por otro lado, el estudiante o usuario aprendiz puede asumir funciones, o se le pueden asignar, de acuerdo con la estrategia del ente institucional o del docente. En general, debe comprometerse activamente en el proceso, usar didcticamente las herramientas virtuales, administrar su conocimiento, apoyar las dinmicas para el trabajo en equipo y personal, practicar la tolerancia y la tica en la comunidad, balancear el tiempo y uso de acceso a la red de Internet, socializar y retroalimentar con los pares sus avances acadmicos. La estrategia busca generar comunidad de aprendizaje, y por eso se vincula la ayuda y gestin de expertos y profesionales dentro de la temtica o protagonistas interdisciplinarios que aporten, socialicen su experiencia y conocimiento, confronten los paradigmas, apliquen actitud de tolerancia y sirvan de gua en el proceso formativo complementario. Planificar actividades del modelo En el modelo se utilizaron algunas de las siguientes actividades acadmicas: Resolucin de problemas en que se llega a una respuesta con una solucin bien fundamentada y discutida en grupo, en la que aportan varios participantes.
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Exploracin y bsqueda de informacin con la utilizacin de recursos disponibles en la red y la organizacin y decantacin del material para su posterior anlisis. Foros de discusin para confrontar los conocimientos e inquietudes por parte de los miembros del grupo, comunicar e informar. Juegos de funciones o simulaciones que dependen de los componentes que se van a ejercitar por parte del docente y de los contenidos temticos que se pretenden cubrir. Tutoriales multimediales que vincula la red o produce el administrador o participante. Proyectos que implican la fusin de la teora y la prctica, trabajo en equipo e individual, y aprender de otros profesionales. Anlisis de casos que abordan problemticas profesionales por parte de los estudiantes y expertos vinculados al grupo de estudio. El EVA Facebook puede dar la pauta de inicio en el desarrollo de proyectos posteriores, ya que estimula la discusin y el pensamiento crtico, adems de la construccin del conocimiento que se hace de manera colaborativa. Directorio de enlaces para recopilar una serie de sitios y material de inters de tipo interactivo para lograr que la comunidad pueda buscar, confrontar, indagar acerca de una temtica o rea. Bitcoras de aprendizaje, como un informe acadmico para describir los procedimientos y estructuras de aprendizaje. En cada una de las anteriores actividades se establecen unas funciones por parte de los integrantes principales. La tabla 1 las ilustra.
Tabla 1. Funciones bsicas de los p rotagonistas en el modelo (Fuente:los autores.)
Del administrador y los participantes - Exponer informacin o produccin propia - Socializar guas de trabajo, videos tutoriales, enlaces e informacin referente al tema con autores expertos (documentos de texto, fotos e imgenes, archivos de sonido, videos y clips animados) Del administrador - Presentar al participante situaciones problemticas y trabajos autnomos para solucionarlos - Organizar los temas y actividades - Asesorar, resolver dudas y evaluar Del participante - Publicar la solucin o produccin acadmica - Tomar ideas, analizar productos expuestos para darle s solucin a las actividades - Realizar aportes para resolver inquietudes - Preguntar para resolver sus inquietudes - Interactuar en el desarrollo de su aprendizaje
En la seleccin de recursos se usan utilidades de Facebook, bsicamente hipervnculos multimediales, grficos, mensajes, notas, chat, videollamadas, comentarios en el muro,
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publicaciones, grficos, libros digitales, videos, guas, mvil, tutoriales de YouTube, servicios de Yahoo! y otras plataformas compatibles. Accionar el modelo
La presencia de los invitados expertos en el proceso de enseanza y aprendizaje, y el hecho de que est ligado a situaciones problemticas que los integrantes pueden reconocer y percibir como autntico para su dominio, contribuyen a un mayor grado de motivacin y constituyen factores de xito del proceso de enseanza y aprendizaje .
Se usa la herramienta Facebook por ser colaborativa, y el modelo motiva al estudiante a tener un compromiso autnomo con el aprendizaje, en el que se trabaja en equipo pero cada estudiante hace sus aportes. Se puede utilizar todo lo que contribuya a lograr el aprendizaje. En el grupo Diseo Web, primero el administrador y cada participante deben tener o crear una cuenta en Facebook y explorar algunos procesos. En la tabla 2 se sugieren algunos vnculos.
Tabla2. Procesos y vnculos explicativos enfacebook. (Fuente:Los autores)
Proceso en Facebook Cmo obtener una cuenta Facebook (registrarse) Perfil y muro Centro de ayuda Facebook Configurar el perfil seguridad-privacidad Grupos Cargar un video para una clase Cargar una foto para una clase Chat y videollamada Mensajes, adjuntar archivos Crear pgina fan Eventos Amigos, eliminar-adicionar amigos Fotos Ayud a de emoticones Preguntas Enlaces Juegos y aplicaciones Noticias Bases para ensear y aprender en Facebook Consultar y crear en su centro educativo una poltica para Facebook Normas de la comunidad de Facebook Centro de seguridad de Facebook Utilizar el mvil Enlace http://www.facebook.com/help/signup http://www.facebook.com/help/profile http://www.facebook.com/help/?ref=pf http://www.facebook.com/settings/?tab=privacy http://www.facebook.com/help/groups http://www.facebook.com/help/videos http://www.facebook.com/help/photos http://www.facebook.com/help/chat http://www.facebook.com/help/messages http://www.facebook.com/pages/create.php?ref_type=sitef ooter http://www.facebook.com/help/events http://www.facebook.com/help/friends http://www.facebook.com/help/photos http://www.facebook.com/help/search/?q=emoticones http://www.facebook.com/help/facebookquestions http://www.facebook.com/help/links http://www.facebook.com/help/gamesandapps http://www.facebook.com/help/newsfeed www.facebookforeducators.org www.FacebookForEducators.org/policies facebook.com/communitystandards www.facebook.com/safety http://www.facebook.com/mobile/
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A continuacin, el administrador organiza el escenario EVA con la creacin de un grupo en Facebook. Se debe definir para qu se va a utilizar el grupo, si es para apoyar el aprendizaje en trabajo independiente, en clase, en extraclase, o totalmente virtual. Luego se inform a los estudiantes (participantes) que podan buscar el grupo (entorno EVA), mejor por el correo electrnico del administrador para ser aceptados. Se recomienda que el administrador cree listas para ir incluyendo a los participantes como amigos. Las solicitudes que no desea aceptar las puede rechazar. En esta experiencia se socializa digitalmente el Syllabus (gua institucional de la asignatura) y el acuerdo pedaggico de la CUN. Se sugiere subir, al menos una semana antes, cada clase de profundizacin, en la que se publican las actividades que se deben resolver, los videos tutoriales de YouTube, las guas paso a paso y los libros digitales que se han observado previamente. Algunos archivos se copian en el enlace del grupo Yahoo! Se disearon diecisis sesiones de clases para apoyar el aprendizaje autnomo, porque la CUN cuenta con ese estilo de programacin. Con las actividades se pretende desarrollar competencias, basadas en temas, que se resuelven por medio de solucin a preguntas que se socializan en las clases presenciales. Las siguientes figuras describen lo que sucede a menudo en el modelo:
Figura 4. Diseo de clases aprendizaje autnomo. (Fuente: los autores).
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Figura. 5. Ejemplo de actividades en el muro dentro de un grupo (foros, enlaces, etc.). (Fuente: los autores).
Figura. 6. Ejemplo de vinculacin de elementos de video (enlaces) dentro del grupo. (Fuente: los autores).
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Figura. 7. Ejemplo de vinculacin con otros servicios, como los grupos yahoo! (Fuente: los autores).
Figura. 8. Ejemplo de socializacin de trabajos en el muro. (Fuente: los autores).
Figura 9. Ejemplo de socializacin de trabajos en el muro con comentarios. (Fuente: los autores).
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Figura. 10. Ejemplo de la participacin activa de los estudiantes en la generacin de contenido y continua actualizacin de informacin para el aprendizaje. (Fuente: los autores).
Monitoreo del desempeo Se debe alcanzar un alto desempeo en la reflexin y razonamiento del estudiante frente a las temticas tratadas; asimismo, el docente ha de intervenir para que el desarrollo cognitivo del alumno est dentro del rango deseado. Un buen sntoma en este caso es el de que el alumno utilice recursos similares a los de un experto en su prctica reflexiva. El administrador requiere analizar el proceso de solucin de cada actividad desarrollada, la cual ser socializada en Facebook o en cualquiera de las herramientas que se puedan vincular o integrar. Cada participante socializa su produccin con el fin de que el grupo tenga un punto de referencia para transformar o copiar pero aprendiendo, porque debe apropiarse del conocimiento para producir. Se tiene en cuenta la puntualidad y el cumplimiento con los lineamientos asignados, pues alguien que tenga ms tiempo puede mejorar otros trabajos. El administrador debe escribir recib, o me gusta, o hacer una descripcin de lo que revise. Un ejemplo es cuando se solicita disear un anuncio. Para que el participante
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conozca que ya fue revisado se da clic en me gusta, se califica de muy bonito o se conceptualiza sobre la actividad. Hay que utilizar cualquier idea que el docente tenga e implique aprendizaje y motivar a cada participante a estar activo en el grupo. Evaluacin dentro del EVA Facebook La valoracin colectiva es una de las caractersticas que destacan este tipo de modelo; en ella prima el diagnstico del proceso y la consecucin del objetivo planteado; contrario a lo que se evala errneamente en procesos tradicionales, cuando se mide nominalmente por medio de una calificacin estandarizada con criterios numricos subjetivos. Se recomienda, en la valoracin evaluativa, tener en cuenta en igual proporcin factores como el proceso y el resultado final (producto), ya que son complementarios, dependen el uno del otro y en el proceso de aprendizaje ambos desempean un papel muy importante en la motivacin y consolidacin del aprendizaje. Se evala la participacin, la observacin a los trabajos que se exponen, los aportes y las crticas constructivas. Cada participante o equipo debe sustentar el producto de forma presencial si as lo requiere el administrador, quien reconoce los avances logrados en el proceso de aprendizaje, motiva a la cooperacin y recuerda que lo importante no es solamente el resultado, sino tambin la participacin y el aprendizaje. Metodologa Caractersticas y alcances de la investigacin Enfoque y mtodo El enfoque de investigacin fue cualitativo, en el que se utiliza el mtodo de estudio de caso, examinando un proceso que tiene lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo; asimismo, es una indagacin procesual, sistemtica y profunda de un caso concreto. Dicho caso se considera en la CUN desde febrero de 2011 hasta el mes de noviembre. Se efecta un estudio del grupo de Diseo Web, que es el que hace el trabajo de campo, y se hace el anlisis y la recoleccin de informacin con base en apuntes y en la observacin de la experiencia, lo que se contrasta para llegar a una reflexin o produccin. Sin embargo, se hizo uso de herramientas de cuantificacin con el fin de acceder a informacin relevante para el estudio. Participantes Se tienen dos casos: un grupo en Ingeniera de Sistemas y otro en Diseo Grfico, en la CUN sede Ibagu, conformados por estudiantes de educacin superior, que cursan en el segundo semestre de 2011. Con antelacin, en el primer semetre de 2011 se dise un
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entorno virtual bsico, que se mejor para el segundo semestre con la utilizacin de las opciones particulares de Facebook.
Figura. 11. Encuesta de uso del facebook en el aula cun. (fuente: los autores).
Tcnicas e instrumentos
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Se efecta la recopilacin de varios documentos en archivos de diferentes formatos digitales, se hace una lectura rpida, se seleccionan aquellos documentos que ms aportan a la investigacin, los cuales se leen ms detenidamente y de ellos que se analizan varios aspectos, para diligenciar unas fichas en las que se resean los tems con la informacin ms pertinente y desarrollar la redaccin que apoya la investigacin. Luego se hace la presentacin de las investigaciones y se citan las referencias de informacin afines al proyecto. Los instrumentos que se utilizaron fueron dos formatos: uno de entrevista y otro de encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, a los fines de evaluar el entorno virtual y poder recolectar la informacin de Facebook como herramienta de aprendizaje. Adicional a ello, el conocimiento del docente permite mejorar la prctica y las entrevistas informales que se hacen con algunos estudiantes para preguntarles sobre la experiencia pedaggica. Se entrevist a cinco participantes con la finalidad de socializar la experiencia sobre el uso del entorno virtual Facebook. Tambin, se realiz una prueba piloto con el propsito de estructurar y afinar las preguntas, as como de encontrar falencias tanto en ellas como en la redaccin y la estructura de la encuesta, todo con el objetivo de validar este instrumento.
Tabla 3. Modelo de entrevista, preguntas aplicadas. (Fuente:los autores)
Entrevistado No. 1. Cmo se enter de la existencia de Facebook? 2. Cules fueron los motivos para tener una cuenta en Facebook? 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Qu es lo que ms le agrada del Facebook? Qu es lo que ms le desagrada del Facebook? Qu opina del uso del Facebook en la materia de diseo web? Cul es su punto de vista en el uso del Facebook como herramienta universitaria en el aprendizaje? Alguna vez ha recibido asesora de un profesor o de un especialista por medio del Facebook? Qu factores cree usted que pueden hacer de Facebook una buena herramienta de enseanza? Qu factores pueden hacer de Facebook una mala herramienta en el aprendizaje?
10. Cmo cuida su seguridad en Facebook? 11. Cree que Facebook distrae las actividades escolares o universitarias? 12. Qu o cules herramientas de Facebook son las que ms utiliza para el trabajo universitario educativo? 13. Prefiere que se use el Facebook para esparcimiento, para comunicacin, para el estudio , o todos los anteriores? 14. Cmo cree usted que debera ser una clase dirigida por el profesor y administrada desde Facebook? 15. En su universidad est permitido el uso del Facebook? Si la respuesta es no , a qu atribuye la restriccin de la universidad?
Anlisis de resultados Se procedi en el mes de noviembre a tomar una muestra de treinta y ocho estudiantes, que eran los activos en los dos grupos correspondientes a los docentes Lenin Valderrama Alvis y Jaime Jimnez Guzmn; los dems estudiantes, por situaciones de procesos
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acadmicos, cambiaron de curso, se retiraron, o solo ingresaron temporalmente. Siendo esta la encuesta oficial, se aplic a la poblacin objetivo total asistente, es decir, a estas treinta y ocho personas. De ellas, veintisis son de sexo masculino (68%) y doce de sexo femenino (32%). Todas dicen ser usuarias de Facebook. De ellas, hay quienes tienen cuenta en esta red pero nunca la utilizan, y se debe indicar que algunas usan el Facebook pero con la cuenta de un amigo o de un familiar, no la propia. Se les pregunt: qu usos le dan a Facebook? Cada encuestado poda seleccionar ms de una opcin. Igual que en la encuesta inicial, Contacto con amigos es la de mayor eleccin, con un total de 36 (94,73%); para uso informativo, 30 (78,94%); educativo, 22 (57,89%); familiar, 22 (57,89%); publicitario, 11 (28,94%); negocios, 6 (15,78%); empresarial, 3 (7,89%); ocio, 17 (44,73%); y otros, 1 (2,63%), que reporta el deporte. En el momento en que se aplic la encuesta, el uso educativo es bueno, porque, aunque ya algunos haban utilizado Facebook para contactar docentes o compaeros de estudio, la mayora ha participado en nuestros grupos. Se nota que Facebook en el campo social es fuerte al contactar amigos y familia. El ocio es, sin duda, un uso comn, y ah se deben ganar espacios, claro que con respeto al tiempo adecuado para l, pero de modo que se aproveche la mayor parte del tiempo para aprender. El ocio distrae en la educacin; sin embargo, con estrategias docentes pueden orientar al estudiante y disciplinarlo en el uso debido para aspectos educativos, que fue el fin primordial con el que se origin esta herramienta.
Figura 12. Uso de Facebook. (Fuente: los autores).
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21%
79%
Figura 13. Cree que Facebook es til en la educacin? (Fuente: los autores).
Figura. 14. Frecuencia en horas por da que utiliza facebook. (Fuente: los autores).
Frecuencia con la que utiliza el facebook
10% 0% 0% 1 Todos los das Cantidad: 25 2 Cada semana Cantidad: 9 3 Cada mes Cantidad: 0 4 Ocasionalmente Cantidad: 4 66% 5 Nunca. Cantidad: 0
24%
Figura 15. Frecuencia con la que utiliza facebook. (fuente: los autores).
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Figura 16. Utilidades de Facebook que aprovecha frecuentemente. (Fuente: los autores).
Al preguntar si creen que Facebook es til en la educacin, treinta estudiantes reconocen que esta herramienta s lo es (79%). Al comparar con la encuesta inicial, se ha incrementado este concepto, y debe aumentar an ms, pues faltan algunos estudiantes por participar activamente en los grupos. Cuando se analiza el por qu? de las respuestas, se nota que depende del punto de vista que cada uno posee, por ejemplo, para alguien es distraccin porque se puede comunicar con otras por ese medio, mientras que otros piensan que es de utilidad ya que puede contactar a sus amigos, a sus compaeros de curso o a su profesor para resolver dudas y eso lo puede mantener enterado de lo que sucede acadmicamente en un grupo. Asimismo, se evidencia que son ms las utilidades reportadas que las desventajas.
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Con relacin a las utilidades del Facebook, por lo que ms se usa son los mensajes, con un total de 34 (89,47%); fotos, 32 (84,21%); chat, tambin 32 (84,21%). Con estos tres aspectos bsicos se puede iniciar un proceso acadmico bsico. En este momento ya han utilizado el Grupos una cantidad de 26 estudiantes (68,42%), que al final del curso debe aumentar, incluso luego de finalizar el curso, porque se deja al menos un periodo acadmico ms para mejorar e implementarlo con otra informacin, explicaciones pertinentes y ms participantes. Todas las utilidades mencionadas en la encuesta se pueden implementar en el modelo que se aplica en Facebook, y no necesariamente por parte del docente. El docente debe conocer lo bsico para comunicarse, socializar videos, imgenes (fotos) o archivos, pero tambin estar presto a aprender y preguntar a los estudiantes, porque ellos manejan la herramienta o la aprehenden ms fcilmente. El tiempo que permanece el estudiante en Facebook es importante para nuestro modelo, pues se pretende incluirlo en esos espacios; a la fecha se ha cumplido esa finalidad con la mayor parte de los estudiantes. Ocasionalmente ingresan nicamente 4 (10%), mas todos los das es seleccionado por una cantidad de 25 (66%), que es un buen conjunto de alumnos. Cada semana ingresan, en promedio, una cantidad de 9 (24%); los tems nunca y cada mes nadie los ha seleccionado. Se puede aprovechar ese ingreso para estar pendientes de actividades acadmicas, emplear la herramienta en el campo educativo, formar a las personas en generar sus grupos de conocimiento particulares, ser ms fuertes en sus competencias, compartir lo que se domina o buscar grupos que permitan apoyar las falencias que se tienen y se desea superar. El promedio en horas diarias que utilizan el Facebook es de 4,4, lo cual significa aproximadamente 4 horas y 24 minutos. Es un dato interesante, aunque esto no quiere decir que todos los das ingresen exactamente esas horas, pues hay personas que dedican ms tiempo unos das que otros. Para el modelo que se propone es importante que ingresen al menos una hora diaria, lo que da siete horas a la semana, que es un buen tiempo para los procesos de aprendizaje en el grupo diseado. Ese tiempo, incluso menos, permite que el participante sea activo, responda por sus actividades acadmicas, apoye el proceso y aprenda. Se ha notado que esta herramienta logra que una persona se sienta acompaada, que alguien est fuera de lnea o en lnea; si se compara con experiencias anteriores, han disminuido los niveles de desercin acadmica, de ah que sera interesante iniciar una investigacin al respecto. A la fecha de la encuesta oficial, los estudiantes ya han realizado procesos acadmicos y se puede evidenciar, como lo indican los datos que se reportan en el orden respectivo de mayor a menor seleccin: comunicarse con compaeros de estudio, 94,73%, con una cantidad de 36; comunicarse con docentes, 29 (76,31%); resolver problemas, 17 (44,73%); utilizarlo en asignaturas, 14 (36,84%); aprender temas de inters, 12 (31,57%); reflexionar conocimientos, 10 (26,31%); otro, 0%. Esto satisface nuestra labor y la experiencia que se lleva a cabo, porque se cumple el fin ms importante, que es el de usarlo en la academia y que se vean sus ventajas. Algunos se haban comunicado con pocos docentes por este medio, pero no haban participado en un grupo.
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En la pregunta abierta, donde se solicita describir cmo les gustara que se utilizara el Facebook por parte de los docentes, se deduce que solo una persona es renuente a recomendar el Facebook; aun quienes no estn de acuerdo con ser una herramienta til, describen cmo desean que se utilice, e informan positivamente sobre la aplicacin de ella en aspectos acadmicos. Todo lo que all describen los estudiantes se puede alcanzar con la herramienta, y hasta es lo que ya han vivido como participantes en este modelo. Anlisis cualitativo a las entrevistas Teniendo en cuenta que este modelo utiliza el Facebook y que algunos estudiantes fueron participantes, nos interesa evidenciar y reconocer detalles sobre la percepcin que tienen ellos de la implementacin de esta herramienta en la clase de Diseo Web. Se analiza que la mayora reconoce que el uso de esta herramienta es adecuada para orientar las actividades acadmicas, ya que se pueden comunicar con el docente o administrador, socializar los trabajos, acceder a material recomendado por l y resolver problemas o inquietudes. Desde el punto de vista acadmico, se resalta como elemento fundamental a tener en cuenta que est tipificada la distraccin como un elemento perjudicial para el proceso de aprendizaje y para la seguridad personal, y no ser proteccin del conocimiento. Uno de los entrevistados sugiere que se debe utilizar en todas las asignaturas, mientras otro aduce que este sistema no se puede aplicar en todas las materias. Podra inferirse que los estudiantes imaginan que la metodologa utilizada por el docente en forma presencial es igual a la que va a aplicar en Facebook, y sugieren que debe depender de la materia. Se nota que los estudiantes se han relacionado con sus compaeros de estudio y con sus amigos mediante esta herramienta, y aunque ha sido de utilidad acadmica, prima lo social. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes desean estar conectados y comunicarse con sus amigos o personas que les interesa. Tambin aceptan que la herramienta es necesaria en algunas actividades acadmicas porque con ella pueden estar enterados de las actividades que van a realizar y la comunicacin fluye. Conclusiones y recomendaciones Lo importante de utilizar el Facebook es el modelo que toma fuerza como resultado de una experiencia significativa de carcter pedaggico y didctico, en la que se utilizan varias estrategias que apuntan a la disminucin la desercin acadmica y, sobre todo, a motivar el uso de las TIC en el aprendizaje. Para evitar el ciberbullying lo mejor es ignorar las provocaciones y borrarlas, usar la Netiqueta, conceptualizar sobre este tema en el grupo Facebook y no olvidar comportarse en Internet como lo hara presencialmente.
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Se aprende a pedir ayuda, a socializar los productos, a exponer, a comprender lecturas y otras competencias que promueven en las instituciones de educacin; por ese motivo se deben incluir las nuevas plataformas en el aprendizaje de los estudiantes, no solo de educacin superior, sino en todo contexto educativo. Una investigacin motiva a seguir indagando sobre otros temas que, en la recoleccin de informacin o en las lecturas realizadas para documentar bien dicho trabajo, le hayan llamado la atencin al investigador. Algunos asuntos que sugerimos investigar es el ciberbullying, temas sexuales en Facebook, el nuevo lenguaje en Internet, las denominaciones de los sitios webs (p. ej. Facebook debera describirse como red social?); especficamente, en la CUN se debe investigar sobre las tipificaciones sexuales en las carreras. El modelo Ingeniosos del Facebook EVA est en versin 1 y debe seguir mejorando y aplicndose por parte de los docentes que lo generan o conocen, no solamente en la educacin superior, sino en la media o tcnica, y as motivar otros espacios o formas de orientar las clases que permita ahorrar tiempo a los docentes y disminuir los niveles de desercin, pues constituye una herramienta que utilizada de forma humanizada (como debe ser), puede educar y hacer reflexionar a los participantes. No se deben ignorar los procesos innovadores como el nuestro y otros muchos que se socializan en el contexto, y en cambio analizar el potencial de las actuales redes sociales para incluirlas en el campo educativo, junto con el hardware y el software, con la finalidad de facilitar los procesos, mejorar el seguimiento acadmico y fomentar la comunicacin con estas herramientas entre docentes, estudiantes y dems participantes de la institucin educativa, y as poder mejorar y tener una sociedad cada vez ms humana y mejor comunicada. All, adems de fomentar la buena comunicacin, se crean lazos de amistad que nacen con el proceso de aprendizaje: no solo se puede aprender en el sitio de la clase, sino tambin desde cualquier lugar y en cualquier momento. Esto sin duda permite que si el estudiante no puede asistir a una clase, o si el docente socializa la misma con esta herramienta, pueda aprender de todos modos, con lo cual se evitan los niveles de desercin. Es una herramienta que deben manejar tanto los docentes como los padres de familia; estos ltimos, para que mejoren la comunicacin con sus hijos, pues actualmente las familias tienen integrantes distantes y ella contribuye a formarlos, a estar pendiente de ellos especialmente en el aspecto acadmico, adems de que los padres tambin pueden aprender temas que les interesen.
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Estrategia de superacin docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil

Mara Elena Rivas Arenas1
Resumen. Esta investigacin pedaggica realizada en Ibagu (Colombia) tuvo como propsito la preparacin del docente de primaria en literatura infantil y el tratamiento metodolgico de un canon de literatura para grado segundo a partir de una estrategia de superacin que sigui los siguientes pasos: diagnstico, planeacin, ejecucin, control y evaluacin. La validacin de la estrategia se realiz mediante el criterio de especialistas en literatura. Se propuso un curso terico-prctico, un libro de canon de literatura infantil para grado segundo y una cartilla metodolgica. Los instrumentos de investigacin utilizamos fueron: entrevista, encuesta, observacin a clases, pretest y postest, con el fin de constatar la incidencia del curso de superacin. Se destaca la preparacin del docente en literatura infantil desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba en interrelacin con los lineamientos curriculares y estndares de competencia de la legislacin educativa colombiana. Un preexperimento que permiti constatar el crecimiento cuantitativo y cualitativo de las dimensiones e indicadores que se determinaron en la estrategia. Palabras clave: investigacin pedaggica, literatura infantil, estrategia de superacin, canon, docentes de primaria. Abstract. This pedagogical research was realized in Ibague city, Colombia. It had as purpose to prepare the elementary school teachers on children literature and the methodological conduction of a canon of literature for second degree students from a strategy of superation. It had the following steps: diagnosis, planning, implementation, monitoring and evaluation. The validation of the strategy was monitored through the criteria of specialists on literature. A theoretical-practical course, the book on the canon of children literature for second degree and the methodological book were proposed. Research instruments: interview, poll, class observation, pretest and posttest to check the incidence of the training course. The preparation of teachers on children's literature is emphasized from a cognitive, communicative and sociocultural Cuban approach, in
1 Especialista en Enseanza de la Literatura. Estudiante de Doctorado en Ciencias Pedaggicas de la Universidad Enrique Jos Varona, La Habana, Cuba. Docente Institucin Educativa Alberto Santofimio, Secretara de Educacin de Ibagu, Tolima, Colombia. nenarivasarens@hotmail.com
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interaction with curriculum guidelines and standards of competence of the Colombian educational legislation. A pre-experiment which revealed the quantitative and qualitative growth of the dimensions and indicators that were identified in the strategy. Keywords: pedagogical research, children literature, strategy of superation, canon, second degree students, elementary school teachers.
No debemos olvidar que en el nio todo es posible. Entonces, aprovechndonos de ese fabuloso don, demos vida a cuanto est en nuestras manos y mente, inventemos soplos mgicos que hagan moverse a las piedras, hagamos un cuento, escenario, donde el nio sea el gran espectador y, an ms, intervenga en el mundo que le estamos regalando, forme parte activa de su argumento, y en el que todo tenga solucin tan simple, que lleve a su mente una sola preocupacin: el deleite esttico. Ana Mara Giraldes
Introduccin El presente trabajo de investigacin pedaggica pretende responder a las necesidades educativas propias del contexto colombiano. Se refiere bsicamente a la preparacin en literatura infantil de los docentes de grado segundo de bsica primaria de la ciudad de Ibagu, cuyo problema fue detectado en un proyecto de capacitacin por el Ministerio de Educacin Nacional y la Universidad del Tolima en instituciones educativas del departamento en el segundo semestre del ao 2007 (del cual la autora form parte del colectivo en la orientacin del rea de lenguaje). El estudio indic que: Falta preparacin docente en teora y formas de abordar didcticamente la literatura infantil. Falta dominio y desarrollo de procesos en praxis pedaggica de la literatura para abordarla desde el contexto. En el currculo de Lengua Castellana, la literatura aparece ligada a las teoras estructuralistas y a un diseo metodolgico historiogrfico. Los docentes no poseen formacin en literatura infantil, ya que en su plan de estudios no est contemplado como asignatura. En las instituciones educativas existe poca organizacin progresiva de la literatura en funcin de la edad de los nios o de su desarrollo socioafectivo.
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Lo anterior llev a plantear el siguiente problema: cmo contribuir a la preparacin de los docentes de grado segundo en el tratamiento de un canon de literatura infantil en el ncleo educativo nmero 3 de la ciudad de Ibagu (Colombia)? Este se aborda desde aspectos epistemolgicos relacionados con postulados de la teora y la crtica literaria, su pedagoga y didctica y el papel humanizador que por esencia e inmanencia posee, y la importancia que conlleva la seleccin adecuada de un canon literario en literatura infantil con el fin de cumplir con los propsitos planteados en la investigacin. La pedagoga de la literatura infantil debe orientarse segn la edad cronolgica y mental del nio; he aqu el inters del grado segundo, ya que este es un periodo que posee particularidades esenciales: es un momento en el que se encuentra en el perfeccionamiento del aprendizaje del cdigo escrito, hay avidez por lo nuevo, tiene necesidades acuciosas de maravillarse ante un mundo distinto, el cual no han escogido pero que les ha tocado vivir, y el texto literario le permite satisfacer estas necesidades. Teniendo en cuenta esto, el docente debe graduar los contenidos literarios de tal manera que estn al alcance de los escolares que impliquen esfuerzo mental y estimulen su inteligencia para comprenderlos, sin dejar de lado su encanto. El colombiano Bernardino Forero Corts, en su libro Literatura infantil, sobre los nios entre los 7 y 9 aos, edades de este grado, plantea:
La literatura les permite realizar imaginativamente lo que la realidad les niega. Toda la literatura de esta etapa debe caracterizarse por la accin. El nio se introduce con facilidad en este mundo de conductas heroicas, de defensa de causas justas, de acciones generosas y valerosas. Debido al adelanto de los grados escolares, a los ocho aos el nio ya es capaz de leer relatos de cierta extensin. En este momento hay que seleccionarle cuidadosamente la literatura, procurando alejarlos de obras pornogrficas o atiborradas de personajes brutales, asesinos, ladrones, sdicos, viciosos y de otros valores negativos (1998, p. 28).
Por otro lado, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Cuba, segn Angelina Romu
[] es una construccin terica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los procesos de comprensin y produccin de significados en diferentes contextos que, en nuestro mbito, se interpretan a la luz de la psicologa y la pedagoga marxistas, segn los postulados de la Escuela histrico-cultural (Vigotsky, 1966), y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoras lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin interdisciplinaria, la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la etnometodologa, la
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etnografa, la pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica. A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto (2007, p. 8).
Metodologa Se sigui la propuesta del diseo metodolgico sistmico de Carlos lvarez de Zayas quien plantea el diagnstico, la planeacin, la ejecucin, el control y la evaluacin. Etapa diagnstica Se aplicaron instrumentos tales como: dos encuestas a 10 directivos (rectores y coordinadores) del ncleo 3, y 25 docentes de grado segundo del ncleo 3; una entrevista a 50 nios de este grado; un pretest; observacin a clases. Etapa de planeacin Consisti en la elaboracin del curso de superacin, que se recoge en un folleto con orientaciones metodolgicas desde los tres gneros: lrica, narrativa y dramtica. Este se determin de acuerdo con los resultados arrojados en el diagnstico de la siguiente manera: El programa del curso contiene: fundamentacin terica desde la perspectiva de Snchez, Colomer, Can, Forero y en pedagoga de la literatura desde el punto de vista de Crdenas, los objetivos, el plan temtico, el programa analtico, el sistema de evaluacin y la bibliografa. El desarrollo de las clases, en un periodo de 91 horas (conferencias, talleres y clases prcticas) donde la teora es estudiada y reflejada en el ejercicio prctico. Para cada clase se tuvo en cuenta tres momentos: sensibilizacin, lectura y poslectura o creacin. El material docente compuesto por las lecturas en cada una de las clases para el desarrollo de los talleres y las clases prcticas. Contiene las posiciones desde la teora literaria y la creacin literaria de autores regionales, colombianos, latinoamericanos, del Caribe y espaoles. La seleccin del canon Se elabor luego de haberse reconocido las necesidades, expectativas y gustos de los nios de grado segundo segn diagnstico. Se seleccionaron obras de reconocida
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idoneidad artstica literaria de autores representativos de todos los tiempos que escribieron para los nios, as como tambin sobre la crtica y las recomendaciones para este pblico lector. La escogencia del canon se hizo con autores de habla hispana: Latinoamrica y el Caribe, Espaa, Colombia y, dentro del pas, las leyendas del Tolima en un intento de rescatar las tradiciones orales de la regin. Cabe destacar que se hizo atendiendo a los gneros literarios: lrico, narrativo y dramtico. Por otra parte, se prest atencin a las sugerencias y experiencias de los docentes, pues son ellos quienes realmente conocen la poblacin. Entre los autores seleccionados, se encuentran: Mara Elena Walsh, Antoniorrobles, Gabriela Mistral, Rafael Pombo, Ivar da Coll, Mar Pavn, Ana Mara Giraldes, Elena Fortn, etc. Se inicia el canon desde el gnero lrico, con rondas y juegos de la palabra como la retahla, la jitanjfora, el refrn, el trabalenguas, las adivinanzas. De manera natural se introducen versos cortos y sencillos, luego, poemas cortos. En la narrativa se comienza con los cuentos dibujados de las historias de Chigiro, de Da Coll, luego, leyendas tolimenses y cuentos maravillosos de autores clsicos, como Perrault, Grimm y Andersen. En lo dramtico, propuestas ldico-teatrales de autores como el colombiano Heladio Moreno; el espaol Francisco Mara Purrios y el teatro guiol de Jos Mara Osorio (quien ha escrito varios libros de teatro infantil). La cartilla metodolgica Se propone con ella brindar a los docentes de grado segundo los pasos o la gua que podran seguir en el tratamiento del canon de la literatura infantil para grado segundo; por lo tanto, se apunta a que se lea literatura infantil para este grado. La cartilla est basada en las teoras anteriormente descritas y parte de la utilizacin de los gneros literarios y sus textos para la incidencia en la formacin de los escolares. Adems, se mostr la importancia de atender a los procesos en el goce y la enseanza de la literatura infantil. Esta cartilla incluye la relacin directa entre la teora y la prctica, ya que hace que el docente sea copartcipe de su propio aprendizaje y que encuentre la voz de su compaero para realizar ejercicios cooperativos con el fin de mejorar individual y colectivamente y hacer transposicin didctica con sus escolares. Asimismo, se siguen los lineamientos y estndares curriculares presentados por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y la propuesta del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que apunta principalmente a mejorar los procesos cognitivos en los nios y presentar las lecturas de textos literarios en forma ldica y en proceso gradual de desarrollo. Se siguen los pasos metodolgicos del enfoque: comprensin, anlisis y construccin. Al comienzo, se hace sensibilizacin y remembranza de la infancia de los docentes de grado segundo, para luego presentar de forma gradual los textos literarios. Igualmente, se muestra la necesidad de llevar a los nios de grado segundo textos cortos de lenguaje sencillo, que llamen su atencin y que permitan potenciar sus capacidades de comprensin, anlisis y construccin.
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Etapa de ejecucin Se someti al criterio de especialistas en literatura para aplicarlo en la prctica pedaggica con los docentes. Consisti en una encuesta para obtener informacin acerca de sus criterios acerca de la propuesta de la estrategia de superacin docente de grado segundo para la preparacin en literatura infantil, de la seleccin y tratamiento del canon para grado segundo, teniendo en cuenta su experiencia profesional en el tema. Declaran la importancia y la necesidad de esta en el contexto no solo en Ibagu sino en la educacin infantil colombiana. Se ofreci el curso con talleres terico-prcticos de escritores de literatura, de actores de teatro infantil y docentes de literatura. Se observaron nuevamente las clases de los docentes de grado segundo con el fin de determinar los alcances hasta ese momento logrados. Los docentes presentaron propuestas didcticas para el tratamiento del canon proporcionado. Se perfeccion el canon y se enriqueci a partir del juicio de los docentes de grado segundo dada su experiencia. Etapa de control La etapa de control fue permanente, procesual y se dirigi especialmente a la preparacin de los docentes de grado segundo desde sus necesidades, limitaciones y fortalezas, para lo cual se realizaron trabajos en colectivo. Se organiz a lo largo del proceso con el programa de curso delineado para tal fin. En esta etapa, se observ y se potenci los saberes de los docentes para hacer ms visible y necesario el tratamiento de la literatura infantil. Etapa de evaluacin Consisti en una prueba final de constatacin de acuerdo con las dimensiones y los indicadores declarados. Se elabor un postest que posea un nivel terico y otro prctico. Este ltimo le permiti al docente de grado segundo hacer sus propias propuestas didcticas para el curso. Mtodos de investigacin En esta investigacin se emplearon los siguientes mtodos:
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Mtodos tericos Histrico y lgico Indagacin, estudio diacrnico y sincrnico de los diferentes enfoques tericos de la literatura infantil; la trayectoria de los estudios sobre la seleccin y tratamiento del canon literario; la preparacin de los docentes, los modelos metodolgicos y didcticos; las lecturas literarias infantiles nacionales o forneas llevadas al aula; y la participacin de los estudiantes. Inductivo y deductivo Revisin bibliogrfica e interpretacin de los datos en textos literarios infantiles, las teoras de la literatura infantil, los procesos pedaggicos y didcticos, que permitieron conformar el marco terico que fundamenta la investigacin, as como recoleccin de datos, el anlisis de los instrumentos en la verificacin de la factibilidad y la necesidad de la preparacin docente y la elaboracin de conclusiones y recomendaciones. Analtico-sinttico Anlisis de diferentes autores para ordenar las propuestas tericas sobre la seleccin del canon literario y arribar a uno aplicable a esta investigacin. Modelacin Estudio de formas didcticas generales reconocidas en el mbito educativo, lo que se emple para la construccin de la estrategia de superacin. Sistmico-estructural Estudio del objeto de investigacin como sistema y reconocimiento del proceso metodolgico y didctico propuesto y analizado como una unidad de funcionamiento, nacido a partir de un problema que se intenta solucionar desde la planificacin y el control. Se aplic durante toda la investigacin (en el estudio del canon literario, la elaboracin de las acciones propuestas, la concepcin de la estrategia), en la que todos los componentes se interrelacionan. Estudio documental Profundiza en la indagacin bibliogrfica pertinente y actualizada sobre la fundamentacin terica de la literatura infantil y su tratamiento en el grado segundo como
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soporte de la investigacin, elaboracin de la estrategia y las diferentes actividades diseadas que la integran. Mtodos empricos Encuestas Un cuestionario a diez directivos para obtener criterios valorativos sobre la prctica de los maestros de grado segundo y as determinar su efectividad o su carencia metodolgica y didctica en la enseanza de la literatura infantil en Ibagu. Otra aplicada aleatoriamente a veinticinco maestros de grado segundo para indagar sobre los criterios valorativos de su prctica pedaggica en literatura infantil. El cuestionario comprendi preguntas abiertas y cerradas. Entrevista Cuestionario de preguntas sencillas aplicado en forma aleatoria y oral a cincuenta nios de este grado para conocer y profundizar en sus necesidades, intereses y gustos en cuanto a la literatura infantil. Observacin a clases A veinticinco docentes de segundo grado para el anlisis cualitativo y cuantitativo sobre el proceso de proyeccin y aplicacin metodolgica y didctica a fin de constatar el tratamiento de la literatura infantil. Prueba pedaggica Aplicado a los docentes de la muestra seleccionada para conocer el dominio que tienen sobre la literatura infantil y su tratamiento. Se elabor y ejecut un pretest y un postest. Triangulacin metodolgica Para considerar las regularidades de valoracin en los diferentes instrumentos aplicados, todos con el propsito de profundizar en la preparacin. Experimentacin. Se desarroll un preexperimento a estos docentes para lo cual se aplica un pretest y un postest, una vez aplicada la estrategia.
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Matemticos estadsticos Relaciones de integracin y valoracin de la informacin. Se incluye la tabulacin, aplicacin de pruebas, elaboracin, interpretacin y anlisis de figuras y tablas. Por otro lado, se tienen en cuenta la tres fases del mtodo experimental: inicial o de constatacin, segunda o formativa y final o de control. Poblacin: 105 docentes de grado segundo de las instituciones de los ncleos educativos urbanos centrales 1, 2, 3 y 4 de la ciudad de Ibagu. Muestra: aleatoria 1 Diez rectores y coordinadores laboran en las instituciones oficiales del ncleo educativo urbano central nmero 3 de la ciudad de Ibagu. Poseen edades entre los 42 y 64 aos. Se les practic una entrevista. Veinticinco docentes de segundo de primaria trabajan tambin en las instituciones oficiales del casco urbano de los ncleos educativos centrales de la ciudad de Ibagu. Poseen edades entre los 35 y 62 aos. Todos fueron encuestados, entrevistados y observados en sus respectivas clases. Se les aplic un pretest y un postest, lo cual representa el 100% de la poblacin total. Son licenciados en Bsica Primaria, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educacin Fsica. Ninguno en Lenguaje o en Espaol y Literatura. Algunos con estudios de especializacin y otros en camino de obtenerla. Ninguno hace su especializacin en Literatura ni en Literatura Infantil. Ninguno posee maestra o doctorado. Cincuenta escolares para indagar sobre gustos, intereses y necesidades sobre literatura infantil.
Resultados Anlisis del criterio de especialistas (encuesta) La tabla 1 presenta la valoracin cualitativa y cuantitativa por parte de estos sobre los aspectos de la estrategia de superacin. Para ello, se presenta la siguiente escala: MA: muy adecuado BA: bastante adecuado A: adecuado PA: poco adecuado I: inadecuado
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Tabla 1. Aspectos de la estrategia de superacin
No 1 2 3 4 5 6 7 8
MA 10 10 9 8 Acciones 10 Instrumentacin 9 Evaluacin Canon y cartilla metodolgica 8 Facilidad de implementacin 10 Claridad de la exposicin de la estrategia didctica 9
Aspectos para valorar Necesidad de la propuesta Objetivo de la propuesta Componentes de la propuesta
BA A PA
1 2 1 2
Los dos rangos ms valorados dentro de la escala fueron muy adecuado y bastante adecuado. Las siguientes son las consideraciones ms relevantes emitidas por los expertos: La estrategia es novedosa, til e interesante. Tiene impacto en la formacin y superacin docente desde sus ncleos temticos. Es urgente dar a conocer nuevas visiones sobre el abordaje de la literatura infantil. Necesidad de un nuevo canon literario infantil. Necesidad y capacitacin docente en estas temticas pedaggicas, literarias, metodolgicas y didcticas. Repercute directamente en el desarrollo humano de futuras generaciones. Acorde con la problemtica actual. Instrumentos pertinentes para el tratamiento y anlisis de la informacin. El objetivo es viable, medible y alcanzable. El objetivo es indispensable para el mejoramiento de la calidad de la educacin en Ibagu y en Colombia. En la medida que se forme al maestro, el impacto social y cultural ser mayor. Propuesta bien estructurada para el logro de los objetivos generales y especficos en pro de la superacin de los docentes de grado segundo.
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Instrumentos pertinentes para el tratamiento y anlisis de la informacin. Instrumentos dinmicos, creativos y novedosos para la propuesta de superacin docente. Acciones relacionadas con las necesidades del contexto. Acciones interdisciplinarias correlacionan teora y prctica. Acciones que permiten la metacognicin para mejorar futuros procesos de carcter propositivo en el abordaje de un canon de literatura infantil. Fortaleza: tener una evaluacin inicial que permite contraste con resultados finales. Aplicacin pertinente de la legislacin colombiana en relacin con la evaluacin. Claridad en orientaciones metodolgicas. Diseo metodolgico dinmico y creativo desde la sensibilizacin, la teorizacin y la proposicin. Hay reaccin al cambio, sin embargo, tiene impacto social y cultural. Hay claridad en la exposicin de la estrategia de superacin, apunta a la consecucin de los objetivos. La estrategia de superacin basada en el enfoque cubano cognitivo, comunicativo y sociocultural permite verse reflejado en la formacin del docente. Adems de ser clara la propuesta, es una necesidad en el contexto escolar, que aporta a los docentes las herramientas para abordar la literatura infantil y abre o fortalece algunos intentos que se han hecho, pero no han mostrado los resultados esperados. En las estrategias metodolgicas, la estrategia docente tiene en cuenta lo que expres en la introduccin: la planeacin, la ejecucin que se va dando en sus encuentros y la regulacin que se hace permanentemente y la evaluacin. Instrumentos de investigacin en la ejecucin, control y evaluacin utilizados Pretest Esta prueba permite establecer el conocimiento real que poseen los docentes de grado segundo sobre la pedagoga de la literatura infantil y las necesidades de orientacin que se realizan a partir de la estrategia de superacin docente.
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En ella se miden aspectos educativos legales vigentes en Colombia para la formacin pedaggica en literatura de estos docentes desde los planteamientos de los lineamientos curriculares y estndares de competencia, as como otros aspectos que particularizan la enseanza de un canon de literatura infantil para grado segundo. Se tuvieron en cuenta tres dimensiones (conceptual, procedimental y actitudinal) parala caracterizacin de la evaluacin de los resultados en la muestra seleccionada.
Tabla 2. Caracterizacin de la evaluacin de los resultados en la muestra seleccionada (Fuente: la autora)
Excelente Profesores Porcentaje 0 0% Bien 0 0% Regular 0 0% Deficiente 25 100% Total 25 100% Moda Mediana
Deficiente Deficiente
Ho: no hay diferencias significativas en la evaluacin de veinticinco de los docentes de bsica primaria de la zona educativa tres de Ibagu. Las diferencias observadas estn dadas por el azar. H1: las diferencias entre las evaluaciones de los veinticinco docentes son significativas y, por lo tanto, la descripcin porcentual es significativa y las tendencias de evaluacin de los indicadores de las dimensiones en los maestros de primaria de la zona educativa tres de Ibagu, es deficiente. Segn la prueba de bondad de ajuste con un nivel de significacin de error = 0,001 y grados de libertad g.l.=k-1=4-1=3, la distribucin terica es x t=12,8
2
Tabla 3. Frecuencia observada (Fuente: la autora)

Excelente Frecuencia absoluta observada 0 Bien 0 Regular 0 Deficiente 25 Total 25 Moda Mediana
Deficiente Deficiente
De acuerdo con el anlisis realizado, se puede destacar que: Sobre la dimensin conceptual Existe un dominio insuficiente de los aspectos legales que sustentan la pedagoga de la literatura. En trminos generales, sobre la legislacin vigente en Colombia se observa la polarizacin de tres grupos, as: en el primer grupo se encuentran los docentes ms antiguos, con treinta o ms aos de labores. Lo cual indica que siguen trabajando la
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pedagoga tradicional, y tienen poco inters de renovacin y de cambio. Entre ellos estn presentes quienes dicen que esperan obtener una segunda pensin y retirarse del magisterio, por lo que se les observa menos interesados, aunque en conversaciones en colectivo estn atentos y predispuestos. Realmente, no introducen en el aula de clase los estndares de competencia ni los lineamientos curriculares dispuestos por el MEN. En el segundo grupo, estn los docentes que empiezan a encontrar otros caminos para la renovacin terica, pedaggica y didctica. Son ellos, la gran mayora, quienes estn interesados en capacitarse para continuar con su labor pedaggica. Aducen la falta de preparacin terica, metodolgica, pedaggica y didctica en lenguaje, especficamente en literatura infantil; a su vez reconocen su importancia en la formacin de los nios. Algunos manejan con certeza los estndares de competencia y lineamientos curriculares en el aula de clase. En el tercer grupo, se encuentran los maestros que permanentemente estn estudiando y actualizndose para mejorar su labor acadmica y pedaggica, entre ellos se encuentran quienes cursaron o cursan especializaciones. Son los ms interesados en colaborar para formar un colectivo de estudio como el propuesto. El trabajo en el aula con los estndares de competencia y lineamientos curriculares es bueno y se refleja en el tratamiento de los temas, aunque falta un poco ms en el trabajo didctico en literatura infantil. En general, se llega a las siguientes consideraciones: Existe poco dominio terico actual en la enseanza de la literatura infantil. Los docentes de grado segundo no poseen la preparacin acadmica suficiente, ya que han estudiado licenciaturas distintas al lenguaje. Por otro lado, en algunos docentes existe bajo inters personal por mejorar. La mayora llevan pocos llevan textos artsticos infantiles. No existe dominio de las categoras del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. En Colombia, en el mbito nacional educativo no se conoce el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. Se conoce parcialmente la tipologa textual de acuerdo con los gneros literarios y sus caractersticas. Los docentes poseen conocimiento principalmente del gnero narrativo y sus caractersticas, un poco menos del lrico, pero no de sus caractersticas. Del gnero dramtico es casi nulo su conocimiento terico y sus caractersticas. Sobre la dimensin procedimental Se hace poco nfasis en la seleccin del texto literario para grado segundo. Los docentes de grado segundo involucran muy poco los gustos, intereses y
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necesidades de los estudiantes por cuanto, en algunos casos, no se observa que haya sido un texto seleccionado y preparado hbilmente para compartir; en otros casos, ni siquiera se toma para ser ledo y disfrutado, ste es slo transcripcin del tablero al cuaderno. Hay bastantes dudas en la seleccin y tratamiento de los gneros literarios. Existe escasa orientacin hacia el logro de los objetivos. El estudiante no sabe el qu, para qu, por qu, cmo y desde qu condiciones va a aprender antes de la ejecucin; por consiguiente, el docente no motiva significativamente en todas las etapas de la clase ni es claro en sus explicaciones ni tareas asignadas. Asimismo, poco tiene en cuenta necesidades y potencialidades de los estudiantes. Poca orientacin comunicativa para la comprensin de la obra. Falta de sensibilizacin o motivacin hacia la literatura infantil como eje primordial en la enseanza que permite que el estudiante se anime a continuar rumbos delineados por los docentes. Son incorrectos algunos conceptos sobre literatura infantil o entrados en desuso o descontextualizados Orientacin comunicativa del anlisis. Poco se hace comprender los elementos constitutivos de las obras literarias: tiempo, espacio, funcin de los personajes, lenguaje, atmsfera, dilogos, escenas. En pocos maestros se observa que propicien la reflexin tica, crtica y creativa de los textos infantiles. No se hace apreciar el componente esttico y tico bajo ninguna actividad comunicativa de anlisis como funciones primordiales en la literatura infantil que deben ser disfrutadas y percibidas por los escolares. Algunos maestros no programan actividades variadas que conduzcan a la complejidad literaria. Sobre la dimensin actitudinal Se tiene poco en cuenta los presaberes de los estudiantes para motivar hacia la lectura del texto literario infantil. Se involucran mnimamente los saberes de los escolares adquiridos en sus hogares o sus contextos como posibilitadores potenciales de adquirir la sensibilizacin, la comprensin, el anlisis y la creacin de los textos literarios infantiles. Por tal razn, tampoco se promueve la competencia tmica en los escolares de grado segundo, tan necesaria para ganar lectores de textos literarios infantiles.
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Falta de gusto y disfrute de la lectura mediante diversas situaciones comunicativas: juegos, concursos, actividades ldicas, etc. Se incentiva poco mediante diversas situaciones comunicativas como posibilidad de disfrute y goce con el texto literario. Las clases son muy dogmticas y tradicionales. Muy escasa lectura crtica y reflexiva de las obras ledas mediante el anlisis y discusin. Se observa que, a pesar de las cortas edades, no se inicia ni se incentiva un trabajo de aprendizaje cooperativo para el anlisis y discusin de las obras infantiles. El docente no hace comprender elementos composicionales y arquitectnicos de la obra: lenguaje, estructura, propuesta esttica, atmsfera, funciones de los personajes, dilogos, tiempo, espacio, etc. Muestra poco gusto por la lectura de textos infantiles que hace a los nios y a su vez permite que estos se maravillen con lo que les lee o leen. La gran mayora de los docentes de grado segundo no hacen una lectura modelo que incentive el gusto por la literatura en los nios y otros docentes permiten muy poco la activacin de las hiptesis predictivas de los textos literarios, de tal suerte que no se exterioriza en el nio ni se siente que se maraville con los textos literarios que lee o le leen como un primer contacto. Explota escasamente potencialidades literarias individuales, sociales y del medio en el encuentro con el texto artstico. Son pocos los casos en los que se explota las potencialidades del nio desde su individualidad: poco o nada se le reconoce lo que sabe, as como tampoco los saberes del grupo, que permiten un acercamiento mayor a la comprensin del hecho artstico en pro del grupo y de los que an, desde sus individualidades, no comprenden. Asimismo, el medio es poco explotado como posibilitador de encuentros y comprensiones del texto artstico. Los docentes son poco recursivos y creativos, ya que no despiertan los deseos de leer y no descubren nuevas potencialidades literarias en sus alumnos, sea individuales o sociales. Las anteriores fueron las falencias de mayor relevancia observadas en los docentes de segundo de primaria, de lo cual se puede concluir que los maestros no leen literatura infantil, por lo cual en la escuela no circula literatura infantil de calidad adecuada para estos nios. Asimismo, hay algunos docentes que no consideran necesario ensear literatura infantil y no existe valoracin de la literatura como discurso humanstico transformador. Sin embargo, los maestros interesados en la enseanza de la literatura infantil no poseen un canon adecuado ni conocimientos tericos, pedaggicos ni didcticos necesarios para el trabajo en el aula de clase, hecho que se refleja en las dificultades presentadas para seleccionar textos.
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Un hecho mucho ms contundente es que no existe una poltica del MEN para la elaboracin de textos escolares de literatura infantil, por lo tanto, no se ensea, no se difunde, ni tampoco se comparte y se vive en su humanizacin y en su felicidad. Postest De igual forma que en el pretest se incluye el conocimiento sobre la legislacin educativa en Colombia, la pedagoga de la literatura infantil, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que fue la base de las orientaciones, as como el canon de la literatura infantil, su tratamiento y otros aspectos primordiales, se tienen en cuenta los niveles de comprensin, anlisis y creacin como soportes tericos del enfoque. Los resultados del postest fueron sometidos al anlisis estadstico, en los cuales se tuvo en cuenta los siguientes intervalos para la evaluacin cualitativa de los indicadores: Excelente 80-75 Bien 74 -60 Regular 59-45 Intervalos para la evaluacin cualitativa de los indicadores Excelente 125-113 Bien 112-100 Regular 99-75 Deficiente 44-0 Deficiente 74-0
Tabla 4. Caracterizacin de la evaluacin de los resultados en la muestra seleccionada (fuente: la autora) Excelente Profesores Porcentaje 14 56% Bien 8 32% Regular 1 4% Deficiente 2 8% Total 25 100% Moda Excelente Mediana Excelente
Ho: no hay diferencias significativas en la evaluacin de los maestros primarios de la zona educativa 3 de Ibagu; las diferencias observadas estn dadas por el azar. H1: las diferencias entre las evaluaciones de los docentes de grado segundo son significativas y, por lo tanto, tambin la descripcin porcentual. Por su parte, las tendencias de evaluacin de los maestros primarios de la zona educativa tres de Ibagu es excelente segn la moda y la mediana. Segn la prueba de de bondad de ajuste con un nivel de significacin de error = 0,001 y grados de libertad. g.l.=k-1=4-1=3, la distribucin terica es x2t =12,8
Excelente
Frecuencia absoluta observada
Bien 8 Bien 6,25
Regular 1 Regular 6,25
Deficiente 2 Deficiente 6,25
Total 25 Total 25
Moda Excelente
Mediana Excelente
14 Excelente
Frecuencia absoluta esperada
6,25
196
c =
2 c
( 14 - 6 , 25 ) 6 , 25
2 +
( 8 - 6 , 25 ) 6 , 25
2 +
(1 - 6 , 25 ) 6 , 25
2 +
( 2 - 6 , 25 ) 6 , 25
2 =
9.61 +0.49+4.41+2.89= 17.4
Como x c > x t , se rechaza la hiptesis nula, y se acepta que las diferencias en las categoras de evaluacin son significativas y que la tendencia de la evaluacin de los maestros primarios de la zona educativa tres de Ibagu es excelente, segn la moda y la prueba ji-cuadrado de bondad de ajuste con un nivel de significacin del error =0,001 y nivel de confiabilidad del 99,9%. Segn la prueba de Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste para una muestra de n = 25 y con un nivel de significacin de error = 0,01, Dt = 0,317
Excelente Frecuencia acumulada Frecuencia relativa acumulada observada Frecuencia relativa acumulada terica Difer encias frecuencias relativas acumuladas 14
Bien 22
Regular
Deficiente 25
23
0.56
0.88
0.92
0.25
0.5
0.75
0.31
0.38
0.17
Ho: no hay diferencias significativas en las evaluaciones de los indicadores del postest; las diferencias observadas estn dadas por el azar. H1: las diferencias entre las evaluaciones de los indicadores son significativas y, por ende, la tendencia de evaluacin de los indicadores segn la moda y la mediana es de bien. Esta prueba permiti constatar objetivamente el grado de superacin obtenido por parte del docente de grado segundo, para lo cual se tomaron algunos puntos esenciales del pretest; entre ellos, que se observaran las competencias interpretativa y argumentativa y luego se agreg otro tem que planteaba el desarrollo de la competencia propositiva, desde la cual se pretenda que el docente mostrara el desarrollo de su metacognicin, desde lo terico y lo prctico en una propuesta didctica sobre un gnero literario especfico.
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Valoracin cualitativa Sobre la dimensin conceptual Existe un buen dominio de los aspectos legales que sustentan la pedagoga de la literatura. Mejora considerablemente sobre el dominio terico actual en la enseanza de la literatura infantil. En los docentes de grado segundo, aunque no poseen la preparacin acadmica suficiente, el curso de superacin facilit el aprendizaje terico y prctico de la enseanza de la literatura infantil para el grado segundo. Se conoce y se aplica las categoras del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en textos literarios infantiles. Hay reconocimiento de la tipologa textual de acuerdo con los gneros literarios y sus caractersticas. Asimismo, del mismo orden de importancia de los tres gneros para ser involucrados en el aula de clase. Sobre la dimensin procedimental Los ejercicios presentados en la estrategia de superacin dieron especial nfasis en la seleccin del texto literario para grado segundo. Por ende, se tuvo en cuenta los gustos, los intereses y necesidades de la poblacin, por lo que se precisa en los aspectos sobre la seleccin y tratamiento de los gneros literarios. Dados los ejercicios prcticos por parte de los docentes, se muestra una mejor orientacin hacia el logro de los objetivos. Se involucran los qu, para qu, por qu, cmo, dnde, cundo, etc., por lo que se activan las potencialidades de los escolares. Se hace evidente la sensibilizacin o motivacin hacia la literatura infantil como eje primordial en la enseanza que permite que el estudiante se anime a continuar rumbos delineados por los docentes. Se hace una orientacin comunicativa del anlisis, ya que se hace comprender los elementos constitutivos de las obras literarias: tiempo, espacio, funcin de los personajes, lenguaje, atmsfera, dilogos, escenas, y se propicia reflexiones ticas, crticas y creativas de los textos infantiles; los docentes programan actividades variadas que conducen a la complejidad literaria. Sobre la dimensin actitudinal Las actividades programadas por los docentes demuestran que se tiene en cuenta los presaberes de los estudiantes para motivar la lectura del texto literario infantil.
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Se activan los presaberes como posibilitadores potenciales de adquirir la sensibilizacin, la comprensin, el anlisis y la creacin de los textos literarios infantiles, para ello se promueve la competencia tmica en los escolares de grado segundo, tan necesaria para ganar lectores de literatura. En los talleres propuestos se desarrolla el gusto y el disfrute de la lectura mediante diversas situaciones comunicativas: juegos, concursos, actividades ldicas, etc, como posibilidad de disfrute y goce con el texto literario. Las clases se proyectan ms dinmicas y creativas, as como se incentiva el anlisis y discusin. Dentro de las propuestas se motiva un trabajo de aprendizaje cooperativo que intenta fortalecer lo intra e interpersonal. Se presentan actividades que permiten comprender elementos composicionales y arquitectnicos de la obra: lenguaje, estructura, propuesta esttica, atmsfera, funciones de los personajes, dilogos, tiempo, espacio, etc. En sus presentaciones personales los docentes muestran agrado y gusto por la lectura de textos infantiles que hacen a los nios y las actividades tienden a que estos se maravillen y activen hiptesis predictivas con su lectura dada la seleccin de ellas. Los docentes son poco recursivos y creativos, ya que no despiertan los deseos de leer y no descubren nuevas potencialidades literarias en sus escolares, ya sean individuales ya sociales. Conclusiones De acuerdo con la fundamentacin terica y metodolgica que sustenta la investigacin puede afirmarse que, dentro de la preparacin del docente de grado segundo para dar tratamiento a la literatura infantil con el aprovechamiento de todas sus potencialidades, es imprescindible sealar la importancia del desarrollo de los mbitos cognitivo, tico y esttico segn plantea la pedagoga de la literatura, as como el tratamiento metodolgico en el anlisis de los diferentes tipos de gneros literarios en correspondencia con el contexto. Segn el anlisis obtenido del diagnstico de la investigacin, a partir del estudio de documentos y la aplicacin de instrumentos, se constat que los docentes de grado segundo del ncleo nmero 3 de la ciudad de Ibagu poseen poca preparacin para dar tratamiento a la literatura infantil por cuanto, entre otros aspectos, en la licenciatura no se contemplan asignaturas de literatura infantil. Conocida la problemtica, se propone una estrategia de superacin para la preparacin del docente de grado segundo en el tratamiento de la literatura infantil; con este fin se determinan dimensiones e indicadores para su diagnstico,
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tratamiento y evaluacin. La estrategia se materializa en un curso, un material docente, un canon para grado segundo y una cartilla metodolgica, en los cuales se interrelacionan el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural con la legislacin educativa colombiana. Los resultados de la aplicacin de la estrategia de superacin para la preparacin del docente de grado segundo en literatura infantil evidencian la pertinencia y la eficacia de la aplicacin terica y prctica de sus componentes que constituyen instrumentos metodolgicos para el docente. En la medida que se forme el maestro en cada regin y pas, el impacto educativo, social y cultural ser mayor y mejor, lo cual redundar en beneficio para la formacin de nuevas generaciones. Recomendaciones Extender la aplicacin de la estrategia de superacin en literatura infantil para la continua preparacin de los docentes a otros ncleos educativos de Ibagu, el departamento del Tolima y Colombia. El Ministerio de Educacin Nacional y las secretaras de Educacin departamentales y municipales deben ser los gestores principales de divulgacin de la normativa educativa a partir de capacitaciones a los docentes de todas las reas del conocimiento y grados de escolaridad en todo el territorio nacional. En las diferentes facultades de Educacin en Colombia debe incluirse la literatura infantil en el plan de estudios de las licenciaturas en bsica primaria y preescolar. El Ministerio de Educacin Nacional y las secretaras de Educacin departamentales y municipales deben adelantar un compromiso con docentes y estudiantes en la promocin y divulgacin de libros de textos necesarios en Colombia para cada grado de escolaridad. Continuar con la seleccin de textos literarios infantiles para otros grados de escolaridad y as construir un canon escolar para el departamento y la nacin. Referencias Abascal, A. et al. (1987). Literatura infantil. La Habana: Pueblo y Educacin. Aguirre, M. (2000). Verdad y fantasa en la literatura para nios. En Acerca de la literatura infantil. La Habana: Pueblo y Educacin. lvarez, B. (1986). Bajo el cielo hechizado del Tolima. Ibagu: Pijao Editores.
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Referencia Mara Elena Rivas Arenas, Estrategia de superacin docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 181-206 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 21/07/11 Fecha de aprobacin: 21/09/11
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La evaluacin como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedaggicos
Luz Stella Garca Carrillo1 Resumen. El artculo presenta una investigacin orientada a explorar el significado de la evaluacin de los estudiantes en los programas de pregrado, a partir de la informacin consignada en los denominados acuerdos pedaggicos, que son las actas de encuadre pedaggico, elaboradas en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer da de clase, con el fin de establecer las condiciones de trabajo acadmico y la evaluacin de la asignatura.
Ya que desafortunadamente la evaluacin educativa no ha sido un tema prioritario para el debate y estudio en el contexto de la Universidad, la premisa principal de este trabajo es privilegiar una mirada comprensiva y reflexiva de la evaluacin como una posibilidad para el aprendizaje, la construccin y el refuerzo del conocimiento, de aprender del error y, ante todo, una oportunidad para mejorar los procesos de formacin que permitan superar la concepcin tcnica e instrumental centrada en la medida, el resultado y la calificacin, postura que durante muchos aos orient las practicas evaluativas en el mundo. Esta investigacin realizada desde un enfoque cualitativo interpreta las categoras de anlisis para conocer las caractersticas y condiciones de la evaluacin y la calificacin, adems, explora algunos aspectos sobre los acuerdos pedaggicos. Los resultados de este ejercicio investigativo permiten proponer algunas acciones respecto de la evaluacin de los estudiantes y de la formacin continua de los docentes, puesto que este problema no es exclusivo de la Universidad y est presente en los diferentes niveles educativos con situaciones similares. Palabras clave: evaluacin de los estudiantes, acuerdos pedaggicos, evaluacin formativa, calificacin. Abstract.The article presents research aimed at exploring the meaning of the evaluation of students in undergraduate programs, from the information contained in the so-called "educational agreements" that are the minutes of pedagogical framework, developed
1 Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Candidata a Doctora en Ciencias de la Educacin. Rudecolombia CADE Ibagu, Universidad del Tolima. Profesora Asociada, Facultad de Ciencias de la Educacin. Coordinadora del Grupo de Investigacin Devenir Evaluativo, Universidad del Tolima, Colombia. lsgarcia@ut.edu.co
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jointly by students and teachers the first day of class to set the conditions of academic work and assessment of the subject. Because, unfortunately, educational evaluation has not been a priority for discussion and study in the university context, the main premise of this paper is to favor a comprehensive look and reflective evaluation as an opportunity for learning, construction and reinforcement of knowledge, learn from the mistake, and above all an opportunity to improve the training processes to overcome the technical and instrumental conception centered on the measure, the result and the qualifying position for many years focused practices evaluative in the world. This research from a qualitative approach, interprets the categories of analysis to determine the characteristics and conditions of the evaluation and qualification also explores some aspects of educational agreements. The results of this exercise research allow us to propose some actions in the evaluation of students and the training of teachers, because this problem is not unique to the University and is present in the different educational levels with similar situations. Keywords: evaluation of students, teaching arrangements, formative evaluation, qualification.
Introduccin En el escenario educativo, la evaluacin es protagonista, paulatinamente se convierte en un tema determinante en el debate sobre las transformaciones curriculares, didcticas, evaluativas, porque tiene implicaciones en todo el sistema, en los diversos niveles educativos. La evaluacin educativa es un proceso multidimensional, complejo y polismico, es un componente de la cultura acadmica universitaria que se relaciona y permite develar otros problemas. Esta investigacin realizada en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima se orient a explorar el significado de la evaluacin de los estudiantes en los programas de pregrado, a partir de la informacin consignada en los denominados acuerdos pedaggicos, que son las actas de encuadre pedaggico, elaboradas en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer da de clase, con el fin de establecer las condiciones de trabajo acadmico y las de evaluacin para aprobar una asignatura, ya que no se cuenta con un conocimiento preciso sobre las caractersticas, los fundamentos, las tcnicas e instrumentos de evaluacin, la calificacin y los momentos de aplicacin en el contexto en particular de la Universidad. Este artculo presenta a la comunidad acadmica los resultados de la investigacin: Una aproximacin a la evaluacin de los estudiantes de pregrado a partir del estudio e
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interpretacin de las actas de encuadre pedaggico/acuerdos pedaggicos, entregados por los docentes vinculados a los programas de licenciaturas de la Facultad de Ciencias de la Educacin en 2008. La premisa principal es la evaluacin como una posibilidad para el aprendizaje, la construccin y el refuerzo del conocimiento y de aprender del error, y ante todo una oportunidad de mejora en los procesos de formacin. Desde esta mirada comprensiva y reflexiva de la evaluacin, en ningn momento la investigacin busc sealar o enjuiciar a los docentes ni decir quin evala bien o mal ni culpabilizar frente a los resultados de la evaluacin en las pruebas de Estado para la educacin superior, Saber Pro. Se intenta superar una mirada de la evaluacin desde los referentes de los modelos tericos educativos tradicionales, que la definen como medir, comparar, certificar y clasificar; evaluar no es aplicar un manual de procedimientos e indicaciones operativas con el exclusivo fin de sacar notas y definir al final quin es promovido o no, sino generar un cambio que propicie una resignificacin de la evaluacin como un proceso, con una cultura evaluativa, construida desde las pedagogas crticas sociales con concepciones eminentemente formativas, centrada en los procesos de enseanza, de aprendizaje, de refuerzo del conocimiento y de posibilidad de aprender del error. El peligro es caer en la situacin, que bien describe Santos (1998):
Cada da, cada ao, se repiten las mismas rutinas sin saber muy bien, por qu y para qu. La evaluacin se realiza en ellas (las instituciones educativas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo que le han pretendido ensear (1998, p. 5).
Desde la mercantilizacin de la educacin, se promueven los conceptos de calidad y excelencia educativa, que buscan la productividad financiera de las instituciones educativas como una empresa, que utiliza sus recursos en forma eficiente y efectiva. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los docentes se ven abrumados ante las exigencias de las polticas educativas y evaluativas nacionales e institucionales, concretadas en orientaciones legales y normativas que definen y delimitan los referentes operativos y funcionales de las prcticas evaluativas como control, medicin y el logro de objetivos concretos de resultados, porque falta una mayor apropiacin de referentes y principios pedaggicos y formativos de la evaluacin, por las deficiencias en la formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin en el tema y el poco acompaamiento pedaggico para la apropiacin de las reformas evaluativas. En algunos casos, se ha establecido una visin de calidad reducida a la evaluacin, porque la evaluacin aparece vinculada al debate de calidad educativa, pero en el fondo existe ms una preocupacin de un concepto de evaluacin vinculada con la financiacin de la educacin (Estrada, 2005, p. 6). La evaluacin como mecanismo de dominacin se destaca como elemento estructural de las normas, se concibe como un instrumento de control del proceso educativo y de sus participantes en el cumplimiento de los requerimientos internos y externos, y el principio orientador es la racionalidad tcnica instrumental desde la ptica de rendicin de cuentas. Han prevalecido las finalidades tcnicas e instrumentales de la evaluacin. El problema es que la evaluacin, al no ser considerada un elemento decisivo de mejora institucional, es
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realizada en forma anecdtica, circunstancial y precipitada (Santos, 1998, p. 8), lo que refuerza la idea de que todo debe ser referenciado y medido. Se aplican muchas evaluaciones, pero no se refleja en la mejora de los procesos educativos. No por ms evaluar ms y mejores resultados se alcanzan. Objetivos Identificar los fundamentos, las caractersticas y las condiciones concretas en que se desarrolla la evaluacin de los estudiantes en los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias de la Educacin como herramienta para mejorar los procesos de formacin y las prcticas educativas en la Facultad. Contribuir a largo plazo a la reconstruccin del significado y de las prcticas de la evaluacin educativa desde una perspectiva crtica para mejorar los procesos de formacin e implementar posturas alternativas frente a la evaluacin y la calificacin. Analizar e interpretar los significados del marco conceptual y legal de la evaluacin de los estudiantes en la Universidad del Tolima y en la Facultad de Ciencias de la Educacin. El acuerdo pedaggico En el Estatuto Estudiantil, Acuerdo 006 de 1996, expedido por el Consejo Superior de la Universidad del Tolima en Ibagu el 1 de marzo de 1996 en el Captulo 2. Del rgimen acadmico, se define el acuerdo pedaggico:
Artculo 13. Los profesores deben presentar por escrito a los estudiantes, un programa, gua de ctedra o acuerdo pedaggico, al comienzo del curso de la signatura o ncleo temtico que va a dictar. Este debe ser elaborado en conformidad con las directrices curriculares del programa y debe ser discutido y concertado con los estudiantes. Pargrafo: El programa, gua de ctedra o acuerdo pedaggico, debe contener como mnimo: a. Identificacin de la asignatura o ncleo temtico; b. Objetivos; c. Metodologa; d. Distribucin temtica y temporal de los contenidos; e. Los sistemas de evaluacin; f. Bibliografia.
La universidad cuenta con un formato institucional que facilita a los docentes para sistematizar el acuerdo pedaggico, aunque en la investigacin se encontraron otras formas de presentacin. Se reconoce como muy importante el acuerdo pedaggico
[] en el presente y futuro del trabajo de una asignatura, el primer da de clases en la universidad y la relevancia que igualmente tiene la presentacin y la contextualizacin seria, rigurosa y explicita del trabajo a realizar durante todo el semestre (Mondragn, 2007, p. 1). 210
Cuando el docente planifica su trabajo y disea un curso, entre otras cosas considera: el lugar de la asignatura en el plan de estudios y la estructura curricular, la seleccin de estrategias, instrumentos y tcnicas como herramientas de aprendizaje y
[] la determinacin del papel y el lugar que esa asignatura tiene en trminos de la intencionalidad formativa que se propone con ese grupo de estudiantes (lo que estar fuertemente vinculado con la evaluacin del curso) (Mondragn, 2007, p. 3).
En este sentido, el propsito fundamental es que los estudiantes aprendan. Los acuerdos pedaggicos son los compromisos y pactos acadmicos respecto del desarrollo del trabajo en los espacios acadmicos que se precisa en un acta elaborada en forma conjunta entre estudiantes y docentes el primer da de clase para establecer las condiciones de trabajo acadmico y de evaluacin, donde la participacin de los estudiantes, con la posibilidad de proponer, decidir y acordar de comn acuerdo, otorga otra dinmica al desarrollo del curso. Aunque se aclara que los acuerdos pedaggicos muestran lo que est escrito en el papel, no evidencian en las prcticas evaluativas reales; lo que es una limitante del estudio. Este encuentro inicial tiene un alto significado. Tambin se suele identificar como contrato didctico que es un instrumento de autorregulacin:
[] un contrato didctico es un texto contractual en el que el profesor y el alumno acuerdan una serie de aspectos que ambos deben cumplir [] la redaccin de un contrato didctico no es fija e inmutable, sino que puede modificarse a peticin de algunas de las partes (Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 216).
La evaluacin educativa La evaluacin educativa es un terreno difuso y pantanoso. Se habla mucho del deber ser o lo que se considera lo ideal frente a la evaluacin, pero otras situaciones se presentan en las prcticas evaluativas cotidianas en un contexto particular. Cada estudiante y profesor tienen su propia construccin terica respecto de la evaluacin educativa, por ello, cuando hablamos de evaluacin, aunque aparentemente hablamos de lo mismo, no siempre tenemos los mismos referentes, intereses y finalidades, lo que la convierte en un campo altamente problemtico. La evaluacin no era un tema de estudio y anlisis prioritario para los docentes. La preocupacin del Estado frente a la evaluacin se ha centrado en lo administrativo ms que en lo pedaggico y formativo, especialmente en la evaluacin de estudiantes, dando respuesta a las exigencias econmicas postuladas por los organismos multinacionales internacionales y seguidas al pie de la letra por el Estado. El Estado evaluador despliega sus tentculos con la aplicacin de las evaluaciones masivas o pruebas censales a los
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estudiantes a partir de los resultados de las diferentes pruebas obligatorias, utilizados para verificar el rendimiento del estudiante en forma directa, e indirectamente evaluar a los docentes, los currculos y las instituciones. La evaluacin desde la gestin administrativa es un mecanismo de control y dominacin para estandarizar, homogenizar, estigmatizar, discriminar y jerarquizar. El saber prctico sobre la evaluacin muchas veces se concentra en la aplicacin de las tcnicas e instrumentos tales como pruebas escritas, cuestionarios que son aplicaciones rutinarias y mecnicas, donde se atribuye un nmero o un valor a una realidad compleja. Se ha buscado mejorar el diseo y la operatividad de los instrumentos para alcanzar una mayor confiabilidad y validez de los resultados, se hace ms hincapi en los productos para contrastar, comparar, verificar, clasificar, elaborar escalas y estadsticas a partir de los resultados, que en los procesos formativos que la evaluacin conlleva. En la evaluacin se presentan discursos dispersos y eclcticos considerados por algunos como un apndice o un proceso diferente, aislado e independiente y aplicado en tiempos o momentos aislados, habitualmente al final. La evaluacin educativa ha sido entendida desde una pedagoga tradicional bancaria centrada en la memoria, la evocacin y la calificacin en contraposicin a la nuevas posturas crticas, humanistas y liberadoras donde se trata de evaluar para aprender, esa es la cuestin, no de aprender para ser evaluado ni de ensear para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado (lvarez, 2003, p. 17), pero para ello se requieren ajustes en las estructuras educativas. Hoy, en la evaluacin se reciclan trminos, como rendicin de cuentas, competencias, estndares, desempeos y pruebas estandarizadas, y en algunos casos se matiza el discurso con supuestos fines de innovacin y cambio, pero solo se disfraza pasando a un segundo plano lo pedaggico, aunque aparentemente se privilegie y destaque desde los discursos y planes oficiales lo humano y lo formativo. En conclusin, la normativa ubica la evaluacin como punto de lanza para reformar la estructura y el significado del currculo y regular y controlar las instituciones educativas. Cerda (2000) presenta las siguientes funciones generales de la evaluacin: diagnostica, selecciona, jerarquiza, comprueba, comunica, dialoga, forma, describe, explica, comprende, motiva, investiga y orienta. Aunque, los propsitos identificados como habituales para la evaluacin son los relacionados con el acto de medir y valorar, son mltiples las funciones asignadas a la evaluacin:
[] todas ellas se confunden con las propias del proceso educativo, lo cual dificulta la tarea de diferenciarlas y definirlas [] no se trata de convertir la evaluacin en la solucin de todos los problemas que enfrenta el acto educativo, sino valorar globalmente el proceso evaluatorio (Cerda, 2000, p. 81).
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La evaluacin no se puede reducir a la evaluacin de las asignaturas, de una comprensin de los currculos en trminos de contenidos, no se puede reducir a eso, nosotros estamos obligados a hacer una evaluacin que trascienda, que propase esta perspectiva. Esta no es una labor de los economistas, sino de los pedagogos (Estrada, 2005, p. 9).
Porque se intenta asignar otras posturas a la evaluacin educativa para resignificar su sentido desde la pedagoga como formacin para para el aprendizaje, el afianzar y construir conocimiento, y para aprender del error. La evaluacin en la Universidad del Tolima En la normativa de la Universidad del Tolima y su Estatuto Estudiantil Acuerdo 006 de 1996, expedido por el Consejo Superior de la Universidad del Tolima en Ibagu el 1 de marzo de 1996, aparece un apartado identificado como: De la evaluacin de las Asignaturas o Ncleos Temticos.
Artculo 16: La evaluacin consiste en la valoracin que el profesor (es) de una asignatura o ncleo temtico, o parte de ella, hace(n) del rendimiento acadmico del estudiante que la cursa. Expresndolo en una calificacin numrica entre 00 y 5.0. Pargrafo 2: El profesor llevara durante todo el periodo acadmico el control y contabilidad de las evaluaciones de las asignaturas o unidades temticas que dicta y solo entrega a la oficina de Admisiones, Registro y Control Acadmico, las notas nicas y finales de dichas asignaturas o unidades temticas. Una asignatura o ncleo temtico es reprobada cuando el rendimiento del estudiante: Pregrado: Calificacin entre 00 y 2.9. Postgrado: Calificacin entre 00 y 3.4. Es aprobada cuando el rendimiento es considerado suficiente: Pregrado: Calificacin entre 3. 0 y 5.0. Postgrado: Calificacin entre 3.5 y 5.0.
Aunque se dice que la evaluacin ser permanente y formativa, no se explicita ni se conceptualiza sobre el sentido formativo y cmo se comprende la evaluacin permanente. De manera global, se puede afirmar que las normas y la reglamentacin institucional se concentran ms en la calificacin y la obtencin de las notas como resultados; solo se definen y describen procedimientos operativos de orden administrativo para llevarla a cabo, aunque se debe reconocer que en la facultad y en la universidad hay ms espacios para su estudio y reflexin y se apoyan los proyectos de investigacin y de proyeccin social sobre el tema. Proceso metodolgico Es una investigacin de corte cualitativo y de carcter descriptivo e interpretativo sobre el significado y las caractersticas de la evaluacin de los estudiantes en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Es clave en el desarrollo del proyecto
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el anlisis e interpretacin comprensivo y contextualizado de la informacin sobre la evaluacin de los estudiantes contenida en las actas de los acuerdos pedaggicos, porque por medio de la evaluacin es posible hacer una radiografa de la educacin y de las acciones pedaggicas. Poblacin y muestra La poblacin est integrada por los 89 profesores vinculados a la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima de Ibagu, que laboran en los programas de pregrado de licenciatura y han diligenciado actas de encuadre pedaggico y/o acuerdo pedaggico en las asignaturas asignadas a los docentes a sus respectivos programas en el segundo semestre de 2008. Los programas objeto de esta investigacin corresponden a los adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educacin en los periodos acadmicos correspondientes a 2008. Estos son: Licenciatura en Lengua Castellana; Licenciatura en Ingls; Licenciatura en Educacin Fsica, Deportes y Recreacin; Licenciatura en Matemticas; Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Y algunas asignaturas ofertadas a otros programas por la Facultad de Ciencias de la Educacin, tales como: Deportes o Educacin Fsica, Educacin Sexual, Ingls Tcnico, Competencia Comunicativa, tica y Valores. Se aclara que los programas de Comunicacin Social y profesionales en Ciencias Sociales, a partir del segundo semestre de 2009, no pertenecen a la Facultad de Educacin. Adems, del programa Lenguas Extranjeras y Negocios Internacionales y el de Lenguas Extranjeras estn finalizando. Para la muestra, en cada una de las carreras se tomaron en forma aleatoria los acuerdos pedaggicos de los programas de las tres reas de formacin presentes en las propuestas curriculares: el rea de formacin bsica o disciplinar, el rea de formacin pedaggica o rea de formacin profesional y el rea de formacin sociohumanstica. La recoleccin de la informacin La seleccin y diseo de los instrumentos responde a los propsitos, necesidades particulares de la realidad concreta y algunos criterios tcnicos. La informacin generada en los instrumentos pueden ser ledos de forma individual e interdisciplinaria. Antes de su aplicacin se realiz una prueba piloto de cada instrumento para validar su pertinencia investigativa. La informacin fue extrada de las siguientes carpetas donde se archiva la informacin correspondiente a las actas de encuadre pedaggico y/o acuerdo pedaggico y los programas de las asignaturas del primer semestre de 2008 entregados por los docentes y su consulta fue autorizada por la decana de la Facultad. Adems, en la carpeta archivo de las
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actas de encuadre pedaggico tambin se encuentran los programas de las asignaturas ofrecidas por las carreras de la Facultad de Ciencias de la Educacin a otras carreras de la Universidad. En algunos casos fue imposible en el acta de encuadre pedaggico identificar a qu programa corresponde porque el diligenciamiento del formato est incompleto; en el mismo sentido, se observa diversidad de formatos con tems variados: unos ofrecen informacin bsica y otros incluyen datos complementarios. Las actas de acuerdos pedaggicos del primer y segundo semestre de 2008 se tomaron de las siguientes carpetas: Departamento de Psicopedagoga. Serie asignacin acadmica. Cdigo: 9.3.021. 1N. Legajo: 2, Serie asignacin acadmica. Cdigo: 09.03.0.021. N. Legajo: 3, Serie asignacin acadmica. Cdigo: 9.3.021. 1N. Legajo: 2, Serie asignacin acadmica. Cdigo: 9.3.021. 1N. Legajo: 2, Serie asignacin acadmica. Cdigo: 9.3.021. 1N. Legajo: 2 y la Serie asignacin acadmica. Cdigo: 9.3.021. 1N. Legajo: 2. Se realiza una revisin documental y normativa institucional y de los cinco proyectos curriculares de los programas de licenciatura ofertados por la Facultad de Ciencias de la Educacin, objetos de esta investigacin. Categoras de anlisis Se definieron las siguientes categoras de anlisis a partir del marco terico sin descartar otras que emerjan en el desarrollo de la investigacin. Categora de anlisis: concepto de evaluacin; categora de anlisis: finalidad de la evaluacin; categora de anlisis: tcnicas e instrumentos de evaluacin; categora de anlisis: calificacin. En cuanto a la sistematizacin e interpretacin de la informacin, se reuni informacin pertinente, consignada en la gua de ctedra o acuerdo pedaggico que fue ordenada en cuadros por programas y por categoras de anlisis con una interpretacin de los contenidos consignados de unos cuadros que permitieron aproximarnos a la evaluacin de los estudiantes en el desarrollo de las actividades de docencia. Conclusiones El principal aporte de la investigacin fue identificar, caracterizar y discutir las caractersticas y condiciones de la evaluacin en el contexto de la Universidad y en la Facultad de Ciencias de la Educacin. Es un avance porque considera la evaluacin como una posibilidad de desarrollo profesional para los profesores y un aprendizaje para el colectivo docente y las instituciones educativas. Es una oportunidad de revisarnos y repensarnos a partir de la evaluacin. El reto es dejar de pensar la evaluacin como un
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proceso que busca exclusivamente un resultado (calificacin) o la evaluacin como evento o momento final, aislado y descontextualizado, de los procesos de formacin en las disciplinas o saberes. Poda decirse que, en las directrices de los documentos institucionales de la Universidad, aunque se titule o se hable de evaluacin, muchos de los discursos y procedimientos giran ms en torno a la calificacin. Hecho que se refleja y se articula con la concepcin de universidad, conocimiento y formacin en ella ofrecida. Las posturas sobre el campo de la evaluacin educativa estn en relacin con los procesos sociales, polticos, histricos, sicolgicos, antropolgicos, culturales y lingsticos y, en el fondo, con la representacin dominante de la ciencia no solo en la educacin, sino en la sociedad en general. La evaluacin educativa no es un campo neutro. En cuanto al concepto de evaluacin para los estudiantes, es la definicin concreta de cmo se va a calificar?, porque, cuando el docente explica los procesos y actividades que va a desarrollar en la clase, dicen aprele profe, lo importante es cmo nos calificar. El acuerdo pedaggico es casi siempre la forma donde se explicita especialmente cmo se califica y qu valores tienen las actividades de evaluacin para la obtencin de la calificacin final. Los otros elementos constituyentes del acuerdo tienen para ellos poca importancia. Todos los docentes incluyen la expresin evaluacin formativa, pero no explicitan el sentido formativo de la evaluacin y cmo se refleja en sus prcticas evaluativas. Esta expresin generalmente aparece en los documentos orientadores institucionales y nacionales, en los proyectos educativos de la Facultad y de los programas de licenciatura, pero preocupa que solo se quede en una expresin usada cotidianamente, pero sin significado pedaggico. Para otros, lo formativo consiste en utilizar las actividades evaluativas para el monitoreo o la verificacin del desarrollo de las tareas mediante indagaciones, preguntas, contrapreguntas, rectificaciones y constataciones. Respecto de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, cuando se enumeran no se discriminan, se encuentra un variado listado de actividades evaluativas: como el examen oral, examen escrito o parcial escrito, pruebas tipo Ecaes (Saber Pro), examen en grupo, portafolio, evaluacin escrita de comprensin de lectura, laboratorios, informes, rediseo de una actividad pedaggica, pruebas de rendimiento, controles de lectura, informes escritos, textos escritos, pruebas motoras, aprendizaje de ejercicios, exposiciones, consultas, foros, planes de clase, ensayo argumentativo segn proceso de elaboracin de borradores, traduccin de artculos, ejercicios, tareas, informes de lecturas de tipo pedaggico, ensayos, lectura de libros, prctica de campo, trabajos y actividades individuales o grupales, donde prioritariamente, aunque, denominada de una u otra manera, siempre estn presentes y predominan las evaluaciones escritas como parciales, exmenes o previas.
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Adems, de otros tems como participacin individual, cambio de actitud y comportamiento, asistencia, valores y actitudes, proyecto de estudiantes, desempeo acadmico, desempeo en clase, desarrollo conceptual y reflexivo, verificacin de procesos de metacognicin, dominio de desempeos, visitas a instituciones educativas, aspectos que no se explican, ni definen tericamente y operativamente. En concreto, se desconocen los criterios que van a ser considerados en su evaluacin y cules son sus finalidades formativas. En trminos generales, se evala la formacin en los contenidos enseados, se evala el currculo explicito, es decir, los contenidos o temticas desarrolladas en la clase y presentes en los programas. Tambin se nombra la coevaluacin y la heteroevaluacin y, en muy pocos casos, la autoevaluacin; de alguna manera no se ampla la informacin para saber cmo se realizan, posiblemente porque el espacio del formato por su tamao es insuficiente para poder incluir ms texto. En relacin con los tiempos de las evaluaciones, en todos los casos se dice que es permanente o continua, pero en el mismo sentido y en algunos casos simultneamente se definen algunos momentos de aplicacin, especialmente para las pruebas escritas o exmenes o actividades de evaluacin especiales con valores o porcentajes en relacin conla nota final. Para obtener las nota final predomina la evaluacin porcentual, es decir, cada una de las actividades tiene un valor hasta completar el 100% de la nota, por ejemplo: 30% participacin, 20% informes escritos y 50% los tres parciales escritos. O simplemente aparece como se realizarn los tres cortes de notas: 35% oral, 35% escrito y 30% parcial final. La otra forma menos frecuente es obtener la nota definitiva mediante la sumatoria de las notas parciales y la divisin entre la cantidad de ellas. Aunque no era la finalidad, este estudio permiti algunas conclusiones en relacin con el formato institucional para el acuerdo pedaggico: en su diseo son necesarios algunos ajustes, porque en los documentos curriculares institucionales se habla de un currculo por competencias, y no incluye por ejemplo los desempeos y competencias que se van a alcanzar en el desarrollo del curso, aunque varios docentes que entregan el acta de encuadre pedaggico no en el formato sino digitado incluyen algunos numerales como: justificacin, desempeos del saber, desempeos del hacer y desempeos del ser, criterios especficos de acreditacin del curso. En cuanto al instrumento (formato de acta de acuerdo pedaggico), con el encabezamiento de Sistema Gestin de Calidad. Cdigo: DO-DO-P01-F01 version 1, contiene: I. Identificacin II. Desarrollo del curso - Objetivos - Metodologa - Indicadores de logro - Condiciones necesarias para el desarrollo del curso III. Evaluacin
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IV. Otros aspectos curriculares V. Pasos del encuadre pedaggico VI. Plan de curso Se observa que las casillas del formato tienen espacios muy pequeos que no permiten escribir una informacin amplia y precisa. Adems, en los tems que incluye el acuerdo aparece un ttulo; evaluacin donde se solicita se explicite las formas de evaluacin, que puede ser entienda como la forma de obtener la calificacin acordada en el acuerdo pedaggico. Se destaca que no se incluye un tem de calificacin para diferenciar la calificacin de la evaluacin, que, aunque con procesos complementarios, tienen finalidades formativas diferentes. Se puede afirmar que el acta de acuerdo pedaggico no tiene usos posteriores a su entrega. Se podra realizar una reflexin pedaggica sobre los procesos formativos, las concepciones de los saberes y disciplinas, la construccin curricular, las formas metodolgicas y, en general, las acciones y actividades en el aula. Una tarea pendiente, en la que se est trabajando, es la definicin de un sistema institucional de evaluacin de los estudiantes, especialmente en definir unos principios institucionales de evaluacin para construir como colectivo docente un significado compartido de la evaluacin y unos principios que la orienten, lo cual no quiere decir que se impongan concepciones, formas y tiempos unificados e iguales de evaluacin para todos los programas y saberes, ni elaborar una lista obligatoria de actividades, tcnicas e instrumentos de evaluacin de obligatorio uso, sino con el fin de llegar a unos acuerdos bsicos para desarrollar una evaluacin. Se recomienda incluir en los procesos de formacin permanente de los docentes de la Facultad y de la Universidad el estudio y reflexin sobre los fundamentos, principios y condiciones de la evaluacin educativa. Referencias lvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. lvarez, J. M. (2003). La evaluacin educativa en una perspectiva crtica. Dilemas prcticos. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional-Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Apple, M. (2005). Educacin, mercado y una cultura de rendicin de cuentas. Revista Opciones Pedaggicas, 31. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluacin educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educacin. Estrada, J. (2005, septiembre). Personajes de la evaluacin educativa. OMPE Boletn, 4. Observatorio Nacional de Polticas en Evaluacin Educativa. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional-Universidad.
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Estrada, J. (2005). Poltica educativa y neoliberalismo. A propsito de las tendencias de poltica educativa durante el Gobierno de Uribe Vlez. Serie Documentos para una Evaluacin Crtica, 1. Cerda, H. (2000). La evaluacin como experiencia total: logros-objetivos-procesos competencias y desempeo. Bogot: Editorial Magisterio. Garca, L. S. (2005). La resignificacin de la profesin docente a partir de los procesos integrados de formacin permanente y evaluacin pedaggica. Revista Ldica Pedaggica, 10. Mondragn H. (2007). El primer da de clases en la universidad. Cali: Universidad Javeriana. Santos Guerra, M. A. (1998). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de los centros escolares. Madrid: Akal Universitaria. Santos Guerra, M. A. (1997) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Madrid: Aljibe. Universidad del Tolima. Acuerdo 006 de 1996. Estatuto Estudiantil. Ibagu. Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias de la Educacin. Proyectos Curriculares de los Programas de Licenciatura. Ibagu.
Referencia Luz Stella Garca Carrillo, La evaluacin como posibilidad para el aprendizaje: mirada desde los acuerdos pedaggicos, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 207- 219 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 29/09/11 Fecha de aprobacin: 30/10/11
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Caracterizacin de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los estudiantes del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima
Alejandro Leal Castro1
Resumen. Este trabajo muestra las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que presenta un grupo de siete docentes en formacin en el rea de ciencias naturales y educacin ambiental, seleccionados a partir de un muestreo intencional, recurriendo a un estudio de carcter cualitativo donde se implement la entrevista en profundidad semiestructurada como instrumento y la tcnica del anlisis de contenido para develar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los futuros licenciados. Los resultados reflejan la existencia de una nocin imprecisa de ciencia construida ms desde el sentido comn que por algunos consensos sobre lo que contemporneamente caracteriza la actividad cientfica. Adems, las concepciones de los docentes en formacin son eclcticas, pero con tendencia hacia posiciones de corte positivista. Lo anterior refleja la necesidad de incluir una enseanza explcita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia en los maestros en formacin con el objetivo de fomentar desde la enseanza de las ciencias la alfabetizacin cientfica. Palabras clave: concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, docentes en formacin, anlisis de contenido. Abstract. This paper shows the conceptions of Nature of Science in a group of seven inservice teachers in the area of Natural Science and Environmental Education selected from of an intentional sampling, across to a qualitative study where semi-structured in-depth interview was implemented as a tool and content analysis technique to investigate the conceptions of Nature of Science in the future teachers. The results reflect the existence of a vague notion of science, built more from common sense than from some consensus about what contemporarily characterizes scientific activity. Moreover, in-service teachers' conceptions are eclectic, but with a tendency towards positivist positions. This reflects the
1 Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Docente, Colegio Ingls, Ibagu, Tolima. Integrante del Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias, Universidad del Tolima, Colombia. alejo1150@gmail.com
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need to include explicitly teaching aspects of the NoS in-service teachers" with the aim of promoting scientific literacy from the teaching of science. Keywords: conceptions of in-service teachers, content analysis. Introduccin Algunas corrientes de la didctica de las ciencias han ubicado como objetivo prioritario de la enseanza de las ciencias impulsar la alfabetizacin cientfica (Acevedo, 2004; Martn, 2002) permitindole al comn de los ciudadanos comprender los conceptos, las categoras y el funcionamiento sobre las ciencias y sus procesos, lo cual implica que los docentes en ciencias cuenten con una formacin en aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia. La reflexin sobre este propsito de la enseanza de las ciencias y sus posibilidades de desarrollo prctico han conducido a la realizacin de investigaciones que tienen por objeto indagar sobre el nivel de apropiacin, comprensin y uso de las categoras y procesos que se asocian al concepto de naturaleza de la ciencia. Uno de los asuntos que ms llama la atencin en relacin con este concepto es el problema epistemolgico. As es como a partir de la dcada de los aos noventa la naturaleza de la ciencia se constituye en un componente principal de la alfabetizacin cientfica convirtindose en importante objeto de reflexin para la didctica de las ciencias. Diversas investigaciones sealan la presencia de concepciones sobre la naturaleza de la ciencia ligadas al positivismo, reflejadas en la existencia de un nico mtodo cientfico, otorgando un estatus jerrquicamente superior a la observacin y a la experimentacin (Erazo, 2006). Al mismo tiempo, algunos trabajos recurren al eclecticismo como categora para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia (Cardoso, Chaparro y Erazo, 2006). En el mbito regional, figuran trabajos realizados acerca de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en libros de texto, profesores universitarios y estudiantes de educacin bsica secundaria desarrollados por el Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias de la Universidad del Tolima. Sin embargo, no se conocen estudios acerca de la caracterizacin de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en maestros en formacin. La pregunta de investigacin de este trabajo fue cules son las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia presentes en los estudiantes del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima? Para tal fin, se plantearon objetivos, posteriormente se elabor un marco terico, a nivel metodolgico se recurri a un estudio cualitativo donde se aplic la entrevista en profundidad semiestructurada como instrumento que permiti recolectar informacin, tratndose dicha informacin con la tcnica del anlisis de contenido. A partir de las reflexiones contempladas en el anlisis de contenido, surgen unas conclusiones y, derivado de ello, se plantean unas lneas con las implicaciones que tales
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concepciones suscitan para la educacin cientfica regional exponiendo, adems, algunas ideas que pueden orientar la discusin sobre la fundamentacin epistemolgica de esta licenciatura que sugieren una enseanza explcita de contenidos relativos a la naturaleza de la ciencia. Marco terico El concepto de concepcin Las concepciones pueden ser entendidas [] como una serie de estructuras mentales que median la relacin de los individuos con la realidad, un conjunto de esquemas internalizados que condicionan la interpretacin que el sujeto puede tener del mundo (Chaparro y Rojas, 2009, p. 4). Dentro de las caractersticas que se le otorgan a las concepciones, Chaparro y Rojas sostienen que tienen orden y sistematicidad, coherencia y gran poder explicativo, por lo cual se convierten en un tamiz que permite o impide la recepcin o asimilacin de nueva informacin o nuevo conocimiento (Chaparro y Rojas, 2009, p. 4). Concebidas como estructuras mentales integradas, las concepciones presentan gran estabilidad en el individuo. Los profesores poseen ideas sobre qu es la ciencia, cmo funciona, cul es su papel en la sociedad, en qu consiste el mtodo cientfico, cmo cambia el conocimiento cientfico, cul es el papel de los errores en la actividad cientfica, qu relacin existe entre ciencia-sociedad, cmo es la relacin entre teora-observacin, quines hacen ciencia y otros aspectos relacionados con las caractersticas de la actividad cientfica. De tal forma, las concepciones van a ser entendidas como estructuras mentales integradas que se caracterizan por poseer gran estabilidad y consistencia pero que al mismo tiempo pueden ser removidas. Estas estructuras mentales son una especie de tamiz o mediador que le permite al futuro docente comportarse de una manera determinada en el mbito de la enseanza de las ciencias. Breve recorrido sobre el debate en filosofa de la ciencia a partir del siglo XX La primera institucin que realiz estudios sobre filosofa de la ciencia fue la Universidad de Viena en 1922 (Echeverra, 1998). Con la constitucin del crculo de Viena inici un siglo que present mltiples debates en torno a las caractersticas de la ciencia. El gran proyecto del crculo fue la enciclopedia para la ciencia unificada, que surgi con el objetivo de culminar el programa positivista de Comte y en oposicin a la metafsica (Mardones, 1991). As, cualquier fenmeno que no presentara correlato emprico era considerado como pseudocientfico. La induccin y la verificabilidad tambin eran caractersticas de la escuela de Viena. La tradicin del crculo de Viena fue predominante hasta la dcada de los aos cincuenta. En 1962, Putnam propuso el nombre concepcin heredada que sostena la
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distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin propuesta por Reichenbach (Echeverra, 1998). El nfasis se centraba en el resultado final, relegando a un segundo plano los estudios sobre la gnesis del conocimiento cientfico. La ciencia solamente deba centrarse en la justificacin de lo descubierto. Como postura que comporta al crculo de Viena, la concepcin heredada planteaba que era posible realizar la distincin terico/observacional. Una cosa era la teora y otra era la observacin. Adems, el progreso cientfico se presentaba de manera acumulativa. A partir de la dcada de los aos sesenta se produjeron varios cuestionamientos a las tesis de la concepcin heredada. Popper, Hanson, Toulmin y Kuhn debilitaron, con sus aportes, las tesis de dicha concepcin. Toulmin insisti en la dinmica de las teoras, en la importancia de la historia y del contexto de descubrimiento; Hanson plante la visin como una accin cargada de teora; Popper critic el inductivismo, la distincin terico/observacional y el verificacionismo; y Kuhn disinti fuertemente de las tesis de la concepcin heredada, considerndolas ahistricas y cuestionando la distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin. Justamente, este ltimo autor marc un giro en los estudios sobre filosofa de la ciencia. La estructura de las revoluciones cientficas (Kuhn, 1962) supuso la entrada de aspectos sociales e histricos en los estudios sobre la ciencia, considerando la importancia del contexto histrico-social en el cual se produce el conocimiento cientfico. El modelo reticular de Laudan supone un revulsivo contra las tesis del crculo de Viena. La interaccin de la metodologa, la historia y la axiologa de la ciencia constituyen cierto distanciamiento de las tesis que centran las reflexiones sobre la ciencia en los aspectos metodolgicos y epistemolgicos. Ahora, los valores de la comunidad cientfica y el contexto social-cultural-poltico desempean un papel relevante en la actividad cientfica. Para Laudan, los programas y las teoras se integraban, expresando lo que los cientficos investigan en tradiciones de investigacin y que la ciencia era dinmica y diacrnica, esto es, que los criterios de cientificidad cambian con el paso del tiempo. Este mismo autor propone un dilogo entre cuatro posturas filosficas: relativismo, realismo, pragmatismo y positivismo (Laudan, 1993). Los puntos de convergencia y divergencia de estas cuatro posturas filosficas son considerados como soporte de las categoras y procesos asociados a la naturaleza de la ciencia. De hecho, el grupo de trabajo de Vzquez sostiene la posibilidad de establecer un ncleo de ideas en torno a la naturaleza de la ciencia sobre la base de cuatro paradigmas fundamentales: positivismo, realismo, instrumentalismo y relativismo (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vzquez, 2009, p. 135 ) asumiendo que El consenso y la controversia entre estas posiciones proporciona las bases para adelantar una concepcin global coherente y avanzada para ensear la naturaleza de la ciencia (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vzquez, 2009, p. 135). As, el dilogo que plantea Laudan (1993) supone la existencia de referentes tericos que constituyen la sustancia, esencia de la naturaleza de la ciencia, por lo que es plausible plantear que la gran diversidad de corrientes contemporneas se originan en los postulados de dichas escuelas filosficas que se
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constituyen en horizontes tericos importantes para la formacin del profesorado de ciencias. Concepcin sobre la naturaleza de la ciencia que se abordar en el trabajo Es comn percibir que numerosas personas, inclusive aquellas que acceden a la educacin superior, afirmen taxativamente que disciplinas como la fsica, la biologa y la qumica son de carcter cientfico y no dudan en catalogarlas como ciencias. Sin embargo, muy pocos reflexionan sobre las caractersticas que ellas deben presentar para designarlas como ciencia. Una cosa es saber realizar correctamente una actividad y otra bien distinta saber en qu consiste realizar esa actividad correctamente (Rocha, 2010, s. p.). En este sentido, resulta pertinente distinguir entre saber ciencia y saber qu es la ciencia. Justamente, la naturaleza de la ciencia, en sentido genrico, pretende aproximarse a esta cuestin. As, se la puede concebir como la capacidad de dar razn de lo que la ciencia es, lo que puede expresarse tambin sumando los titulares de los libros de Chalmers: qu es esa cosa llamada ciencia? y cmo se fabrica, o cmo se construye? (Stiefel, 2005, p. 35). Acevedo plantea que la expresin naturaleza de la ciencia es el resultado de una reflexin en torno a:
Qu es la ciencia, cmo funciona internamente y externamente, cmo se construye y desarrolla el conocimiento que produce, cules son los mtodos que usa para validarlo y difundirlo, qu valores estn implicados en las actividades cientficas, qu caracteriza a las comunidades cientficas, qu vnculos tiene la ciencia con la tecnologa, qu relaciones se establecen entre ciencia, tecnologa y sociedad (Chaparro y Rojas, 2009).
La naturaleza de la ciencia es un metaconocimiento sobre la ciencia que adquiere sustento en saberes de segundo orden, tales como la epistemologa, la historia y la sociologa de la ciencia. La inclusin de estas dos ltimas minimiza el riesgo de incurrir en reduccionismos propios del crculo de Viena y la concepcin heredada. Echeverra (1998) plantea que a partir de la dcada de los ochenta es menester referirse a una filosofa de la actividad cientfica y no solamente a una filosofa de la ciencia o epistemologa. El concepto de naturaleza de la ciencia es complejo. La variedad de significados que se le otorgan dejan entrever que no existe una sola naturaleza de la ciencia, sino que por el contrario, coexisten mltiples enfoques al momento de abordar estudios sobre esta rea. Acevedo (2008) sostiene que en la educacin cientfica no existe una posicin nica al momento de conceder un significado a esta expresin. De este modo, cualquier aproximacin que se realice ser parcial. A pesar de la complejidad mencionada, es posible encontrar algunos consensos sobre la naturaleza de la ciencia. Ello es conveniente, pues implica sostener una postura favorable para incluir algunas caractersticas bsicas que debe presentar la actividad cientfica en la enseanza de las ciencias, permitindoles a los estudiantes aprender algo sobre la naturaleza de la ciencia.
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Segn Vzquez, Acevedo y Manassero:

El conocimiento cientfico es hipottico, provisional, sujeto a cambios, empricamente fundamentado (derivado de observaciones del mundo natural), parcialmente subjetivo (cargado de teora), cuya construccin requiere inferencias (razonamientos), imaginacin y creatividad (inventar explicaciones), debiendo distinguirse las observaciones de las inferencias (razonamientos) y con relaciones complejas entre las leyes y las teoras cientficas (2004, p. 8).
En el mismo sentido, McComas, Clough y Almazoa (1998), retomados por Vzquez, Acevedo y Manassero (2004), plantean un conjunto de proposiciones que alcanzan consenso: Aunque es duradero, el conocimiento cientfico tiene carcter provisional. El conocimiento cientfico se basa fundamentalmente, pero no por completo, en observacin, pruebas empricas, argumentos racionales y escepticismo. No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningn mtodo cientfico universal en etapas sucesivas. La ciencia es un esfuerzo por explicar los fenmenos naturales. Las leyes y teoras desempean papeles diferentes en la ciencia; las teoras no se convierten en leyes acumulando ms pruebas adicionales. Las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia. El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente. Los cientficos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisin por iguales, informacin veraz y la posibilidad de replicar los resultados. Las observaciones cientficas estn cargadas de teora. Los cientficos son creativos. La historia de la ciencia revela a la vez un carcter evolutivo y revolucionario. La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales. La ciencia y la tecnologa interactan entre s. Las ideas cientficas estn influidas por su entorno histrico y social. La ciencia tiene implicaciones globales. Los cientficos toman decisiones ticas.
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As como se pueden establecer consensos sobre algunas caractersticas que posee la actividad cientfica, tambin es posible determinar consensos sobre lo que la ciencia no representa. A manera de mitos acerca de la naturaleza de la ciencia, McComas (1998) plantea: Las hiptesis se convierten en teoras, las cuales a su vez llegan a ser leyes. Las leyes cientficas y otras ideas similares son absolutas. Una hiptesis es una conjetura educada. Existe un mtodo cientfico general y universal. Las pruebas cuidadosamente acumuladas producirn un conocimiento cierto. La ciencia y sus mtodos ofrecen pruebas absolutas. La ciencia es ms procesual que creativa. La ciencia y sus mtodos pueden resolver todos los problemas. Los cientficos son especialmente objetivos. Los experimentos son el principal camino hacia el conocimiento. Las conclusiones cientficas son revisadas por precisin. La aceptacin de nuevos conocimientos cientficos es inmediata. Los modelos de la ciencia representan la realidad. Ciencia y tecnologa son la misma cosa. La ciencia es un empeo individual.
Diseo metodolgico Se parte de la premisa de que el mtodo de investigacin debe ser el ms afn al objeto de estudio que se pretende trabajar y, en este sentido, se considera que es el mtodo cualitativo de las ciencias sociales el que ms se acerca al objeto de estudio y los intereses propios de esta propuesta, presentando como base la idea de que es posible conocer la realidad desde las concepciones que elaboran los mismos sujetos que hacen parte de ella. El instrumento que permiti la recoleccin de la informacin fue acorde con el mtodo cualitativo y, por ello, se recurri a la entrevista en profundidad semiestructurada. Puesto
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que la intencin del presente trabajo de grado es caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que poseen los estudiantes de esta licenciatura es necesario establecer un dilogo personal entrevistador-entrevistado para conocer si las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia se corresponden con algunos consensos contemporneos sobre lo que caracteriza la actividad cientfica. Justamente, la entrevista en profundidad es una forma especial de conversacin entre dos personas (Archenti, Marradi y Piovani, 2007, p. 216) que propugna la intersubjetividad, caracterstica de la investigacin cualitativa. Como mecanismo de validacin de la entrevista en profundidad semiestructurada se recurri al concepto emitido por el profesor Nstor Roberto Cardozo Erlam, coordinador del Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias, adscrito a la Facultad de ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima; adems, se implement el criterio de control de la informacin haciendo aclaraciones a los entrevistados y consultado diversas fuentes bibliogrficas, lo que permiti formular preguntas y minimizar las interpretaciones propias del sentido comn por parte del entrevistador. La informacin arrojada por la entrevista fue tratada con una tcnica que permiti develar lo no dicho, los sentidos latentes u ocultos, y, precisamente, la tcnica de anlisis de contenido procura indagar sobre lo que se dice, cmo se dice y, especialmente, aquello que se omite (Chaparro y Rojas, 2009, p. 8) tomando en cuenta lo que se manifiesta explcitamente, pero intentando dilucidar lo implcito u oculto. Las categoras de anlisis permiten clasificar en casillas las inferencias realizadas en la entrevista, que para el caso fueron: definicin y objetivos de la ciencia, metodologa en la ciencia, carga terica de las observaciones, progreso y acumulacin y sociologa interna y externa. Las unidades de anlisis fueron analizadas a su vez implementando categoras como adecuado y parcialmente adecuado tomando como base los aspectos que caracterizan la actividad cientfica propuestos por Vzquez, Acevedo y Manassero (2004), as como algunos consensos sobre lo que representa y no presenta la ciencia retomados por McComas, Clough y Almazora (1998). Del mismo modo, fue necesario recurrir a los criterios de cientificidad de cuatro posturas filosficas (relativismo, realismo, pragmatismo y positivismo). La seleccin de los entrevistados se realiz bajo un muestreo intencional. Los parmetros que se tuvieron en cuenta para seleccionar los futuros licenciados entrevistados se derivaron de los interrogantes planteados por Gorden (citado por Archenti, Marradi y Piovani, 2009), entre ellos, las personas que posean informacin relevante para la investigacin, los sujetos ms accesibles, la disponibilidad de colaboracin por parte de los entrevistados y la precisin con la que puedan comunicar la informacin. En este sentido, los estudiantes que han vivido las prcticas docentes y han visto asignaturas correspondientes a didctica de la fsica, la qumica y la biologa fueron la unidad de anlisis o muestra y la poblacin o unidad de trabajo fueron los estudiantes de la licenciatura. Teniendo en cuenta que el muestreo es intencional, se hace necesario aclarar
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que los resultados y las conclusiones sern representativos en la unidad de anlisis o muestra, mas no de la poblacin o unidad de trabajo. Anlisis y resultados: anlisis de contenido Para develar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que poseen los futuros licenciados en ciencias naturales y educacin ambiental, se trabaj como primera categora de anlisis, definicin y objetivos de la ciencia, que responde, muy genricamente, al interrogante qu es la ciencia? y abarca las caractersticas de la actividad cientfica, diferencias y semejanzas entre la ciencia y otras formas de conocimiento. Ante la pregunta qu es la ciencia surgen diversas respuestas, de las cuales difcilmente se logra ubicar un ncleo comn de ideas. Este panorama permite suponer, bien la inexistencia de una nocin clara de esta, bien una imagen supremamente plural de ella entre los entrevistados. Si partimos del supuesto de que todos ellos han recibido una formacin e influencia en materia epistemolgica cercana por el hecho de haber cursado sus estudios superiores en condiciones similares una misma institucin, un mismo cuerpo de profesores, etc. , resulta ms plausible inclinarse a pensar lo primero.
La ciencia la hace cualquier persona con fundamentos para hacer una investigacin. La ciencia [] es todo lo que podemos adquirir por nuestras observaciones. [] ciencia es [] la bsqueda de conocimiento.
El conocimiento cientfico es adecuado. Los atributos asignados a la ciencia no permiten establecer un concepto preciso. Definir implica otorgar un conjunto de caractersticas que permitan diferenciar una cosa de otra, de tal manera que el espacio para las ambigedades sea nfimo o, dicho en otras palabras, que las posibles interpretaciones surgidas conduzcan a pensar en una direccin similar. Desde este punto de vista, las respuestas de los entrevistados son muy amplias en el sentido de que no permiten establecer diferencias claras y precisas sobre la ciencia y otras actividades o sobre la ciencia y otras formas de conocimiento, lo cual conlleva plantear, a nivel general, que los futuros licenciados en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental no poseen una idea clara sobre lo que significa la ciencia. La segunda categora de anlisis, denominada metodologa de la ciencia, abord la manera de hacer ciencia indagando sobre el papel que desempea el mtodo cientfico. El objetivo principal consisti en vislumbrar cmo se hace ciencia, encontrando que la mayora de entrevistados le otorgan especial relevancia al mtodo cientfico que, acompaado de una serie de pasos, se considera como fuente de acierto. La certeza es proporcionada por la aplicacin mecnica de estos pasos cuyo punto de partida fue la observacin. Segn el positivismo, el patrn unificador de la multiforme empresa
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cientfica es el mtodo cientfico, que tiene como punto de partida la observacin, la cual es la base de los pasos que deben ser aplicados mecnicamente para llegar a la verdad, desdeando as la creatividad, la imaginacin y la duda al momento de hacer ciencia.
[] voy a empezar observando, luego [] experimentando. [] uno puede decir que algo es cientfico o no lo es si ha seguido el mtodo cientfico.
Permean en los entrevistados estas dos ideas. La primera consiste en considerar la existencia de un nico mtodo cientfico general y universal que sirve como patrn unificador de la multiforme empresa cientfica. A toda la variedad de tcnicas subyace un monismo metodolgico que unifica la ciencia. La segunda seala el carcter preponderante de la observacin al momento de hacer ciencia. La observacin como fundamento y punto de partida de la actividad cientfica. De tal manera que en la metodologa de la ciencia el corolario es que los futuros licenciados en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental poseen concepciones raigambre positivista. En la tercera categora de anlisis, carga terica de las observaciones, se indag sobre la relacin que existe entre teora y observacin y se encontr dos aspectos. En el primero de ellos, existe tendencia a establecer fronteras ntidas y fijas entre teora y observacin. En el segundo, predomina la idea de considerar a la observacin como punto de partida de la actividad cientfica, por lo que es ms importante que la teora, tal como se infiere desde el anlisis correspondiente a la segunda categora, metodologa de la ciencia.
[] teora tendras que tener algn conocimiento por ms vago que tuvieras para llegar a la observacin. [] para poder llegar a la teora hay que primero observar.
Sobre la tercera unidad de anlisis, carga terica de las observaciones, se infieren dos aspectos. Uno, los sujetos entrevistados establecen fronteras difanas y fijas ignorando que la teora contamina a la observacin y de manera recproca la observacin impregna a la teora. Lo anterior es ingenuo, pues una proposicin que alcanza consenso seala que la ciencia es una actividad parcialmente subjetiva donde la observacin est cargada de teora. Lo cual significa reconocer que existe la posibilidad de que ambas se mezclen, por lo que es imposible establecer en la prctica parmetros ntidos y fijos entre ellas. Dos, persiste que viene desde la segunda categora de anlisis la idea de considerar que la observacin es el material bsico y punto de partida de la ciencia. La observacin es ms importante que la teora. Sin observacin no hay teora. Estos dos aspectos son considerados como concepciones ingenuas o del sentido comn, pues, por un lado, el ltimo se inclina hacia el positivismo y, por otro, ambos el primero y el ltimo establecen trazos cristalinos donde se diferencian teora y observacin. La penltima categora implementada fue progreso y acumulacin, que abarc aspectos tales como el cambio en el conocimiento cientfico, el momento y la forma en que se produce progreso en la ciencia, las razones por las cuales avanza la ciencia y el papel de los errores en el progreso cientfico. Cuando se indag sobre el progreso en la actividad cientfica, las respuestas registradas no fueron homogneas por lo que fue necesario
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dividirlas en tres grupos. El primero de ellos (grupo A), consta de dos respuestas y resalta que la ciencia avanza cuando descubre nuevos hechos, cosas o fenmenos; el segundo (grupo B) relaciona la idea de progreso con la resolucin de problemas; y el ltimo (grupo C), compuesto por una sola unidad de anlisis, concede especial importancia al contexto en el que se desenvuelve la actividad cientfica. Grupo A [] la ciencia est avanzando, [] cuando [] descubrieron tal vacuna, tal cosa. El conocimiento cientfico cambia a medida que se van descubriendo nuevas cosas, que van apareciendo nuevos fenmenos. Grupo B El progreso en la ciencia dira [] se produce cuando los resultados de la ciencia, o sea, de la actividad cientfica como tal que realizan, se pueden utilizar para manejar problemas de la cotidianidad. [] uno puede decir que la ciencia est progresando cuando est beneficiando y solucionando problemas al ser humano. Grupo C [] cambia [] a medida que va evolucionando la sociedad, cada da salen cosas [] ms nuevas. De esta categora de anlisis surgen varias conclusiones. Primera, de las seis unidades de anlisis registradas, cinco se ubican en posturas positivistas, pues comparten la idea de excluir contexto de descubrimiento/contexto de justificacin, por lo que es ms importante el resultado final que la justificacin de lo descubierto; de tal forma, se puede afirmar la presencia de ideas ligadas al positivismo en los futuros licenciados. Segunda, la respuesta del grupo C es la nica que le otorga relevancia al contexto o sociedad, evidenciando alguna importancia al contexto de descubrimiento, desde el punto de vista de la sociedad, mas no de los intereses y creencias que poseen los cientficos, lo que la hace subjetivista por el contexto; esto significa de aqu se desprende la tercera conclusin que ninguna unidad de anlisis le otorga relevancia al subjetivismo personal, pues no se percibe por ningn lado
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el papel que desempean las creencias, los errores y las dudas en el trabajo cientfico. Finalmente, se extrae una cuarta y ltima conclusin resaltando que el elemento transversal a los grupos A, B y C consiste en reconocer que, para el conjunto de entrevistados, existe progreso cientfico. Independientemente de si se presenta como descubrimiento, resolucin de problemas o a medida que va evolucionando la sociedad; de todas las citas se infiere que s existe progreso, tomando distancia de posturas relativistas extremas, las cuales expresan que el progreso en la ciencia no existe. En lo que respecta al papel de los errores en el progreso cientfico, se registran respuestas homogneas. En general, se percibe inclinacin a resaltar la importancia de estos durante la actividad cientfica, pues, por un lado, permiten avanzar en el conocimiento cientfico dado que cuando se comete uno de ellos es necesario cambiar de camino, corregir el rumbo para que la ciencia progrese y, por otro lado, se constituyen en un factor de aprendizaje, pues de estos se obtienen enseanzas. Adems, se les considera inherentes a la ciencia.
[] es muy importante los errores, [] uno aprende de ellos, aprende y entonces ya uno tiene como eso que se puede equivocar.[] es necesario, yo creo que errar para poder llegar [] a una afirmacin que sea correcta.
Actualmente, es adecuado expresar la importancia de los errores en la empresa cientfica, pues, por un lado, al ser la ciencia una actividad practicada por seres humanos es imperfecta y, por tanto, est sujeta a errores. Los errores son inherentes a la especie, luego los errores son una caracterstica inevitable en la ciencia y, por otro lado, cometer errores puede provocar que la ciencia progrese, de tal manera que a partir de un yerro se produzcan cuestionamientos y dudas para plantear alternativas que desemboquen en avances cientficos. Los entrevistados reconocen que los errores son inherentes y saludables en la actividad cientfica. En consecuencia, la conclusin que se presenta consiste en expresar que sobre el papel de los errores en el progreso cientfico los futuros licenciados presentan concepciones adecuadas. Para culminar, la ltima categora de anlisis que se trabaj fue sociologa de la ciencia, que tena como objetivo interrogar, especialmente, sobre los intereses que mueven la actividad cientfica, la relacin ciencia-sociedad y las repercusiones generadas por los avances cientficos. En el mbito de las consecuencias que suscita el progreso cientfico, se establece mayoritariamente que no todos los avances cientficos son benficos para la humanidad. Hay muchos avances cientficos que la humanidad [sic] se est destruyendo.[] hay algunos avances cientficos que han servido para [] la cura de enfermedades [] pero si nos ponemos a ver tambin algunos avances cientficos para las armas. Contemporneamente, es vlido afirmar que los avances cientficos no siempre representan bienestar para la humanidad. Algunos de ellos pueden producir efectos
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negativos para la humanidad, tales como deterioro de la capa de ozono y calentamiento global que son perjudiciales para la vida misma, es decir, ciencia no es sinnimo de bienestar. Los sujetos entrevistados reconocen que los avances cientficos no siempre son benficos. As, la conclusin es que los futuros licenciados poseen, en el mbito de las consecuencias suscitadas por el progreso cientfico, concepciones adecuadas. El relativismo plantea que la ciencia no es una actividad asptica y que, por lo tanto, est impregnada de factores externos e internos, y este planteamiento es adecuado. La ciencia est inmersa en la sociedad y, por ende, presenta una subjetividad contextual y personal inevitable. Los entrevistados sealan, predominantemente, que la ciencia est influenciada por decisiones, sobre todo polticas y econmicas, soslayando los intereses y motivaciones propias de los cientficos. Por lo tanto, el corolario es que los futuros licenciados son relativistas contextuales, pues le otorgan ms relevancia a los factores externos que a los internos, lo cual significa que, a pesar de no sealar acertadamente los intereses que mueven la ciencia, tampoco mencionaron aspectos inadecuados. Por ende, se puede establecer que las concepciones son parcialmente adecuadas.
[] para m desde lo poltico se mueve todo[] lo econmico mueve lo poltico y lo poltico mueve lo econmico y yo creo que lo poltico y lo econmico mueven la ciencia.
En lo que respecta a la relacin existente entre ciencia-sociedad se detecta una tendencia unidireccional, es decir, repercusin o necesidad de la ciencia hacia la sociedad o, en sentido contrario, de la sociedad hacia la ciencia. Se registra una nica cita que alude a la interaccin, en doble sentido, de estas, que afirma: La ciencia depende de la sociedad y la sociedad depende de la ciencia.
[] la ciencia y la sociedad estn unidas y [] la una depende de la otra. La ciencia depende de la sociedad y la sociedad depende de la ciencia.[] la sociedad y la ciencia siempre tienen una relacin fuerte [] la sociedad es el campo de accin de la ciencia. [] la ciencia depende de la sociedad.
Por ende, la conclusin es que los futuros licenciados poseen ideas contradictorias sobre la relacin ciencia-sociedad. Si se acepta que la ciencia est influenciada por intereses sociales, lo lgico es plantear que la sociedad subvenciona la empresa cientfica, aspecto que no se infiere de las unidades de anlisis. De esta manera, se concluye que los futuros licenciados poseen nociones ambiguas sobre las relaciones que se establecen entre el binomio ciencia-sociedad. En sntesis, esta ltima categora arroja en suma dos caractersticas adecuadas no todos los avances cientficos representar bienestar y la ciencia no es una empresa neutra, asptica y al mismo tiempo dos rasgos parcialmente adecuados el nfasis en los intereses contextuales y la relacin unidireccional entre el binomio ciencia-sociedad, aunque se perciben ideas confusas sobre la relacin ciencia-sociedad, dado que reconocer que los intereses contextuales contaminan la empresa cientfica implica sostener la idea de
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que la sociedad condiciona la ciencia, cosa que no advierten, a nivel general, las unidades de anlisis, situando el nfasis solamente en que la ciencia tiene repercusiones en la sociedad. Conclusiones Existe un acuerdo amplio entorno a la necesidad de desarrollar procesos de enseanza que conduzcan a la alfabetizacin cientfica, lo que implica que los docentes de ciencias deben ser los primeros en contar con esa alfabetizacin, para lo cual es necesario que los programas universitarios proporcionen las condiciones necesarias para que los futuros maestros cuenten con una formacin que les permita hacerse una opinin fundamentada de lo que son las ciencias y sus procesos. Justamente, Agustn Adriz (citado por Dibarboure, 2009, p. 176) es categrico al sealar:
[] nadie puede ensear aquello sobre cuya naturaleza profunda no se ha preguntado. O sea, no pods ser profesor de ciencias naturales sin preguntarte qu son las ciencias naturales. Esto ha estado crnicamente ausente en la formacin inicial del profesorado de ciencias y la empobrece totalmente, es como el defecto de partida, el vicio de partida que hace que los profesores y profesoras estemos tan desprovistos de cosas, tan en pnico frente al aula, tan carentes de formas de atacar la enseanza, porque no nos hemos hecho esa pregunta y no hemos elaborado respuestas propias, auxiliadas por lo que se sabe desde los marcos tericos.
Por esta razn, existe una estrecha relacin entre la enseanza de la naturaleza de la ciencia y la alfabetizacin cientfica, hasta tal punto que fomentar esta ltima implica una formacin en aspectos relacionados con la primera. Ello se presenta porque la alfabetizacin cientfica se concibe como la formacin de ciudadanos y ciudadanas con capacidad de participar racionalmente en las decisiones tecno-cientficas de su sociedad y, por medio de la enseanza de la naturaleza de la ciencia se resaltan elementos tales como los intereses y motivaciones presentes en la actividad cientfica, la carga terica de las observaciones, la metodologa cientfica, la importancia de la evidencia emprica, el papel de los errores en el progreso cientfico, las consecuencias de los avances cientficos, que le permiten al ciudadano asumir posturas fundamentadas sobre los debates tecno-cientficos de inters social. De ah, la necesidad vigente de formar docentes en ciencias con conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia, pues, por un lado, se estimula la vinculacin deliberante del profesor con su contexto escolar en cuanto siguiendo a Adriz el temor frente al aula es menor y la versatilidad para ensear ciencias aumentara. Adems, es poco probable que se proyecten ciudadanos con capacidad para tomar de manera fundamentada decisiones que le competen a su sociedad si los docentes de ciencia no cuenta con una adecuada
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formacin en aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia. Esto significa que los programas de licenciatura deberan incluir en sus currculos una enseanza explcita en sobre la naturaleza de la ciencia con el fin de colaborar en el impulso de la alfabetizacin cientfica. No obstante, desde el planteamiento del problema se detect en la licenciatura la ausencia de asignaturas relacionadas con la naturaleza de la ciencia, aspecto que haca presumir la inexistencia de una nocin clara que permitiera establecer unas caractersticas precisas sobre la ciencia. Lo anterior se demuestra en los resultados que arroj la investigacin donde se evidenci que los futuros licenciados poseen una definicin imprecisa de lo que significa la ciencia, encontrndose un ncleo comn de ideas que coincide con algunos planteamientos que cualquier ciudadano hara sobre la ciencia. As, se advierten, aisladamente, caractersticas que pueden ser aludidas por la gente del comn y con las cuales no es posible diferenciar la ciencia de otras formas de conocimiento o de otras actividades. A continuacin, se presenta esquemticamente un cuadro que contiene las cinco categoras de anlisis implementadas durante el presente trabajo con sus respectivas conclusiones.
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En general, se encontraron una amalgama de conclusiones que van desde concepciones ligadas al sentido comn hasta aquellas consideradas como adecuadas, con algunos matices como el caso de las concepciones consideradas parcialmente adecuadas. Tambin, se estableci cierta tendencia hacia posturas positivistas, especialmente en las categoras de anlisis metodologa de la ciencia y carga terica de las observaciones, aunque el anlisis tambin arroj elementos que permiten aseverar algn distanciamiento de posiciones positivistas, como es el caso de la ltima categora denominada, sociologa de la ciencia. De esta forma, no es posible encasillar a los futuros licenciados en una sola postura filosfica, por lo que es necesario recurrir al eclecticismo como categora para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los docentes en formacin. Retomando la cita de Adriz (citado por Dibarboure, 2009) reseada al inicio, las conclusiones del presente trabajo tambin han arrojado como defecto de partida que los futuros licenciados le otorgan un estatus jerrquicamente superior al mtodo cientfico, considerando la ciencia como una actividad ms procesual que creativa, cuyo punto de partida es la observacin y con rasgos de infalibilidad, soslayando que la observacin est cargada de teora otorgndosele, adems, ms relevancia al contexto de justificacin. Se presenta aqu una tendencia hacia el positivismo, lo cual rie con la idea de propugnar la alfabetizacin cientfica en el mbito regional. Los hallazgos registrados en este artculo coinciden con algunos estudios sobre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en maestros en formacin inicial. En un estudio realizado con titulados universitarios en formacin inicial para ser maestros, se encontr que los docentes en formacin le otorgaban un estatus superior al mtodo cientfico como forma de acceder al conocimiento cientfico (Acevedo y Acevedo, 2002). En el mismo sentido, por ejemplo, los docentes en formacin para la educacin bsica primaria en Espaa presentan una concepcin positivista caracterizada por la idea de que el progreso cientfico es creciente y por la descontextualizacin del conocimiento cientfico (Guisasola y Morentin, 2007). En el contexto colombiano, Perafn (citado por Cardozo, Chaparro y Erazo, 2006), expresa que es poco probable encontrar un profesor con una nica epistemologa, sea esta empirista o de cualquier otra naturaleza, apuntando al eclecticismo como categora para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que permean al profesorado. Asimismo, Erazo (2003) reporta los resultados de una investigacin con seis cohortes del programa de Maestra en Docencia de la Qumica concluyendo que los aspirantes consideran que existe un mtodo especfico y que los conceptos y teoras surgen directamente de la observacin y la experimentacin despus de la acumulacin de los datos. De tal forma, existe evidencia para aseverar que la comunidad acadmica en didctica de las ciencias registra trabajos, segn los cuales, existen concepciones sobre la naturaleza de la ciencia alejadas de las afirmaciones ms contemporneas sobre las caractersticas de
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la actividad cientfica, identificndose con el positivismo. La percepcin de crecimiento acumulativo y lineal en el progreso cientfico, la comprensin de la ciencia como actividad descontextualizada, el monismo metodolgico y la visin de la ciencia asociada a las ciencias naturales y exactas permiten entrever concepciones positivistas y propias del sentido comn. Adems, tambin existen trabajos en los cuales no es posible encasillar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de acuerdo con una nica posicin filosfica, coexistiendo diferentes posturas. Lo anterior se evidencia en las conclusiones que se derivan del presente trabajo, pues aqu tambin fue necesario recurrir al eclecticismo como categora para caracterizar las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los maestros en formacin inicial reconociendo, adems, tendencia hacia posiciones de raigambre positivista. De esta manera, es recomendable reforzar el componente epistemolgico del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental con una enseanza explcita de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia, de tal forma que se aborden algunas cuestiones bsicas vinculadas con la actividad cientfica, tales como qu es la ciencia, cmo se construye o se elabora, cul es papel del mtodo cientfico, cmo cambia la ciencia, qu influencia tiene el contexto en la actividad cientfica, quines hacen ciencia, qu papel desempean las teoras y las leyes en la actividad cientfica, para qu se hace ciencia, cmo trabajan los cientficos, cul es la relacin existente entre teora y observacin, cmo progresa la ciencia, todas ellas relacionadas con la naturaleza de la ciencia. Referencias Acevedo Daz, J. A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16. Acevedo Daz, J. A. (2004). El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la didctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 5(2): 134-169. Acevedo Daz, J. A. y Acevedo Romero, P (2002). Creencias sobre la naturaleza de la ciencia. Un estudio con titulados universitarios en formacin inicial para ser profesores de educacin secundaria. Revista Iberoamericana de Educacin, 1(28), 1-28 Cardozo, N., Chaparro, N. y Erazo, E. (2006). Una revisin sobre la naturaleza de las concepciones ciencia. Itinerantes, 4: 95-101. Chaparro, N. y Rojas, W. (2009). Anlisis de las concepciones de naturaleza de la ciencia presentes en la serie de textos Ingenio Cientfico. Texto indito. Dibarboure, M. (2009, febrero). Entrevista a Agustn Adriz-Bravo. Revista Quehacer Educativo, 92, 171-176.
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Referencia Alejandro Leal Castro, Caracterizacin de las concepciones sobre naturaleza de la ciencia de los estudiantes del programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental de la Universidad del Tolima, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 221-239 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 15/09/11 Fecha de aprobacin: 30/10/11
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Formacin ciudadana por medio de la msica andina colombiana: hacia la consolidacin del sentido de pertenencia y la identidad cultural
Jorge Enrique Prez Varn 2 Liliana Margarita del Basto Sabogal
Resumen. En este artculo se presentan los resultados de la investigacin que plantea la posibilidad de asumir la formacin ciudadana en la escuela a partir de la vivencia, la interpretacin y el anlisis de la msica andina colombiana mediante una serie de estrategias pedaggicas. Esto es debido a la necesidad de generar en los educandos valores como la identidad cultural y el sentido de pertenencia, rasgos fundamentales de un ciudadano, tal y como lo plantean Martha Nussbaum y Adela Cortina. Los procedimientos bsicos y metodologa utilizada fueron los correspondientes a la investigacin no experimental denominada ex post facto, los cuales permitieron organizar, sistematizar, interpretar y categorizar con rigor cientfico, basado en fundamentos tericos, las experiencias pedaggicas llevadas a cabo durante nueve aos en la Institucin Educativa Santa Teresa de Jess. Palabras clave. formacin ciudadana, msica andina colombiana, estrategia pedaggica. Abstract. This article presents the results of research which raises the possibility of taking training citizen in the school from the experience, interpretation and analysis of the Colombian Andean music through a series of teaching strategies. The objective of this project is to build on learners values such as cultural identity and the sense of belonging, fundamental features of a citizen, as do set forth Martha Nussbaum and Adela Cortina. The basic procedures and methodology were for non-experimental research called Ex post facto, which made it possible to organize, systematize, interpret and categorize with scientific rigor, based on theoretical foundations, the pedagogical experiments carried out during nine years at Santa Teresa de Jesus educational institution.
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Magister en Educacin con nfasis en Investigacin. Docente, Institucin Educativa Santa Teresa de Jess, Secretara de Educacin de Ibagu, Tolima, Colombia. jeperezv@ut.edu.co 2 Sociloga. Doctora en Ciencias de la Educacin, Rudecolombia Universidad del Tolima. Profesora, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima. Directora Doctorado en Ciencias de la Educacin. Rudecolombia CADE Ibagu, Universidad del Tolima, Colombia. lilianadelbasto@gmail.com
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Keywords. citizenship education, colombian andean music, pedagogical strategy. Introduccin

Promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de la educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las etapas del proceso de creacin de identidad nacional. Constitucin Poltica de Colombia, art. 70
El presente trabajo investigativo surgi en torno la necesidad de sistematizar de manera rigurosa las experiencias pedaggicas llevadas a cabo en la generacin de identidad cultural y sentido de pertenencia a partir de la interpretacin de la msica andina colombiana. Por lo tanto, se buscaba lograr una teorizacin de la prctica, correspondiente a todos los procesos y vivencias desarrolladas a lo largo de nueve aos en la Institucin Educativa Santa Teresa de Jess, de la ciudad de Ibagu, en el mbito de la asignatura de Msica, develando su incidencia directa en la formacin ciudadana de las estudiantes. La propuesta investigativa desarrollada se sustent en el imperativo constitucional de educar en los valores que nos identifican como pueblo y nacin, es decir, en el aspecto cultural, as como en la relevancia que tiene el sentido de pertenencia para la formacin integral de las estudiantes ante rasgos y manifestaciones propias tradicionales en la llamada Ciudad Musical de Colombia. Esto se da en medio de realidades como: la masificacin de los medios de comunicacin, la globalizacin de las costumbres, la deslocalizacin de las manifestaciones culturales, adems del continuo bombardeo de las emisoras y canales de televisin con msica, moda y estereotipos forneos, que han llevado a que los ciudadanos, en especial los nios y jvenes, poco a poco desconozcan lo propio, lo nacional, lo autctono. Este hecho se abord para darle un papel relevante a la msica en la formacin integral de las jvenes, mediante espacios de reflexin acerca de los efectos que dichas realidades tienen en nuestro acervo. Especficamente, se hace referencia al desplazamiento de las races heredadas de nuestros ancestros, es decir, de la propia historia cultural. Vivimos en medio de la proliferacin de la msica, la moda y los estilos de vida estadounidenses y europeos. Nuestra juventud conoce ms el rock, el rap y el pop, pero desconoce las caractersticas de un pasillo, una cumbia, la calidez y picarda de un bambuco, la cadencia de una guabina al igual que el compromiso social de transformacin de la realidad colombiana que han asumido muchos compositores desde nuestros aires musicales; es decir, se desconoce lo propio. Por lo tanto, surge la pregunta: quines somos? De ah que manifestaciones, como la msica andina colombiana, ya no se vivencia en la etapa de la niez y la adolescencia, debido a que existen propuestas estticas diferentes, especialmente motivadas y mantenidas por la cultura audiovisual. Sin desconocer que en la actualidad se dan mltiples vivencias musicales, fruto del avance vertiginoso en todos los campos, las cuales son ms atrayentes, se convierte cada da en un reto abordar con los estudiantes la msica colombiana que caracteriza al pas, ya que en sus imaginarios prevalece otra clase de comportamientos, valores, formas y maneras de expresin esttica.
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Poco a poco se van perdiendo los rasgos culturales que nos permiten reconocernos como individuos, pertenecientes a una sociedad con un ethos (desde el punto de vista aristotlico), definido y caracterizado por las manifestaciones propias. Hoy se habla, dentro del mbito educativo, de la necesidad de una formacin integral, es decir, no solo en lo cognitivo, sino tambin en lo social, lo cultural, lo espiritual, lo esttico y las dems dimensiones del ser humano. Cabe resaltar en este aspecto que no se trata, como diran los estudiosos del campo de la comunicacin, de satanizar la msica comercial y popular junto a las dems costumbres y manifestaciones contemporneas, sino reconocer, interpretar y comprender el papel que asume la msica andina colombiana en la formacin ciudadana de las estudiantes de bachillerato de la Institucin Educativa Santa Teresa de Jess. Por ello, el compromiso, desde el mbito musical, de abrir y generar espacios en los cuales las estudiantes pudieran reconocer y vivenciar no solo la cultura fornea, sino su propia cultura especialmente en cuanto a msica y riqueza esttica se refiere, pues como afirma Fals Borda en la presentacin del libro Historia de la msica en el Tolima, de Helio Fabio Gonzlez Pacheco:
[] Adquirimos los rasgos de la nacionalidad, aquello que nos distingue de otros pueblos y cuya vigencia nos debe preocupar porque de ello derivamos la vida y aseguramos la identidad. Ay! de los pueblos que descuidan sus races y pierden la memoria colectiva popular [](1986, p. 10).
Por otro lado, la Constitucin Poltica de Colombia ordena

[] promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de la educacin permanente y la enseanza cientfica, tcnica, artstica y profesional en todas las etapas del proceso de creacin de identidad nacional (art. 70).
De esta manera, el texto constitucional considera y establece que se puede acceder a la cultura por medio de la educacin permanente y continua, en dimensiones relacionadas con las manifestaciones artsticas. Esto implica que uno de los fines de la educacin es la creacin de identidad cultural como regin para formar ciudadanos comprometidos e identificados con su entorno, con su cultura local. Adems, la Constitucin Poltica determina en el artculo 95 que La calidad de colombiano enaltece a todos los miembros de la comunidad nacional. Todos estn en el deber de engrandecerla y dignificarla. Dada la necesidad de la formacin integral de las estudiantes, se implementaron unas estrategias pedaggicas que asumieron tres categoras: formacin ciudadana, msica y educacin. A su vez, estas generaron unas subcategoras: identidad cultural y sentido de pertenencia, msica andina colombiana y estrategias pedaggicas. Se considera que la formacin ciudadana se ejerce desde elementos concretos y visibles en la realidad del sujeto, de tal manera que ella se manifiesta y refleja por medio de hechos, actitudes y situaciones, como la interpretacin de la msica andina colombiana, el reconocimiento de la cultura propia, la identidad como pueblo, regin o comunidad con un
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ethos especfico, lo que es posible nicamente cuando se hace y se siente el sujeto partcipe, es decir, cuando posee un sentido de pertenencia. Con este proceso de investigacin, se comprendi el papel que asume la msica andina colombiana en la formacin ciudadana de las estudiantes de bachillerato de esta institucin para aportar a un proyecto de formacin integral en la educacin bsica y media. Igualmente, se logr identificar y comprender el sentido dado a la msica como estrategia de formacin ciudadana, reconociendo, adems, el impacto generado en dicha formacin por medio de la msica andina colombiana tanto en el mbito interno (comunidad educativa) como en el mbito regional y nacional en la generacin de identidad cultural y sentido de pertenencia. Hechos como la vinculacin a este proyecto de grandes personalidades de la msica andina del orden nacional, como los compositores homenajeados, los intrpretes, cantautores y grupos destacados en los encuentros ms importantes del pas, al igual que el cubrimiento de los medios de comunicacin a travs de los noticieros de canales como Caracol TV, quienes destacaron especialmente los testimonios de las jvenes participantes en el evento, demuestran la trascendencia de este trabajo en pro de la generacin de un sentido de pertenencia y respeto por lo nuestro, adems de lo relevante de la experiencia en la formacin de nios y jvenes. La formacin ciudadana: elemento esencial de la formacin integral Como bien lo expresa el epgrafe que da inicio a este documento, en la Constitucin Poltica se nos habla de la necesidad de formar de manera integral, en dimensiones como la identidad nacional, a todos los ciudadanos. Pero cabe preguntarnos qu significa ser ciudadano? Qu es identidad? En qu consiste el sentido de pertenencia? Qu valores debe interiorizar el verdadero ciudadano? Cuestionamientos que bien pueden ser respondidos y revelarse en rasgos particulares mediante las manifestaciones musicales de los pueblos. Hoy se habla, gracias a la globalizacin, de ciudadanos del mundo. Sin embargo, se debe formar primero ciudadanos con arraigo hacia una comunidad especfica y concreta, tal y como lo afirmaban los estoicos, retomados en la actualidad por Martha Nussbaum (2005, p. 78):
[] cada uno de nosotros habita en dos comunidades: la comunidad local de nuestro nacimiento y la comunidad del razonamiento y aspiraciones humanas que es en verdad grande y en verdad comn. Es en esta ltima comunidad fundamentalmente donde se encuentra la fuente de nuestras obligaciones morales y sociales.
El mundo contemporneo presenta una posibilidad de ciudadana universal, sin fronteras fsicas, econmicas y mucho menos culturales, pues los medios de comunicacin acercaron a nuestra cotidianidad lo que considerbamos distante e inalcanzable. Esto implica que no se requiere renunciar a lazos locales para reconocernos partcipes del mundo. Somos en la medida en que nos identificamos en nuestras propias caractersticas, las cuales nos hacen diferentes a las dems sociedades; pero ello no significa la imposibilidad de compartir y convivir con otras manifestaciones. Es precisamente lo que ocurre con la cultura musical tradicional. Podramos decir entonces que el hecho de que propendamos por el reconocimiento y mantenimiento de nuestra propia msica, en este
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caso la andina, que ofrece un eje primordial en la formacin ciudadana, apoyada en la educacin, no conduce a la negacin de otras manifestaciones musicales ajenas a nuestro entorno. Desde el mbito educativo, se les asigna a los procesos de enseanza-aprendizaje una gran responsabilidad como estructuradores de ciudadanos comprometidos y conscientes de la participacin en el interior de una sociedad. Aqu podemos interrogarnos acerca de qu clase de ciudadano se pretende formar en las aulas? Existe un perfil de ciudadano adecuado a nuestra realidad y cultura colombiana con visin crtica ante la realidad? Qu se pretende desde las leyes y decretos educativos en cuanto a la formacin del individuo? Esto lo podemos responder basados en un concepto de ciudadana de corte republicano o un republicanismo moderado, pues este plantea enfticamente: [] la educacin del ciudadano de las virtudes pblicas, que le capacitan para la asuncin de su papel activo en la vida democrtica (Rubio, 2007, p. 85). Bajo este criterio, la formacin ciudadana debe procurar la estructuracin de sujetos participativos en los diversos aspectos dinmicos que hacen parte de una sociedad, pero con un espritu deliberativo. Esto implica ciudadanos con capacidad crtica y cuestionadora tanto en la esfera privada como pblica. Y este elemento, capacidad crtica, es precisamente el pilar para abordar la msica andina colombiana como una estrategia pedaggica que contribuya a la formacin ciudadana, ya que dentro de los procesos pedaggicos existen momentos en los que los estudiantes deben mirar tanto crtica como comparativamente los valores y principios que se encuentran en las manifestaciones musicales colombianas frente al ocano de ritmos modernos que incursionan en las costumbres de los jvenes. Cuando se transita de manera crtica por los senderos de la msica andina colombiana, se descubren vas que permiten rescatar la esencia del hombre y la mujer colombianos, los valores que han sobrevivido a lo largo de muchas generaciones. Por medio de la msica verncula se puede generar en los estudiantes la necesidad, como ciudadanos, de asumir una posicin de vida activa, pblica y crtica. Segn Rubio: La democracia supone dilogo y accin concertada, pero tambin diferencias y conflictos que es preciso afrontar con lealtad, pero tambin con valenta. La inhibicin o la pasividad poltica, por el contrario, hacen del ciudadano un ser incompleto y falto de realizacin (2007, p. 85). Esto significa que se requiere ciudadanos capaces de actuar y de transformar su realidad y contexto para mejorar no solamente a partir de sus intereses personales, particulares y privados, sino desde la esfera de lo pblico y social. Aqu no es vlido el qu puede hacer el pas por m, sino el qu puedo hacer yo por el pas. Como dice la cancin de Fausto: Anoche estuve soando que hablaba con mis abuelos y les pregunt llorando: qu puedo hacer por mi pueblo? Aqu ya no existe paz. Aqu ya no hay libertad. Aqu ya no pasa un da sin nada qu lamentar. Lo esencial es el descubrimiento de la propia realidad, nuestros orgenes, lo que fuimos y lo que somos, como eje de una sociedad que presenta identidad propia de la cual se puede enorgullecer, pues como decan los estoicos:
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Debemos imaginarnos rodeados por una serie de crculos concntricos. El primero se forma alrededor de la identidad propia; el siguiente abarca la familia inmediata; luego sigue el resto de la familia; despus en ese orden, los vecinos o el grupo local, los conciudadanos, los compatriotas ms all de todos estos crculos se encuentra el mayor, el de la humanidad como un todo (Nussbaum, 2005, p. 88). La msica: dimensin esttica que educa y humaniza La posibilidad de establecer la msica andina colombiana como una estrategia pedaggica para la formacin ciudadana tiene sustento en los aportes realizados por ciencias como la psicologa, la cual habla de aspectos como el desarrollo del nio y sus variadas dimensiones. Una de ellas es la esttica, concretada en la sensibilidad, ya que desempea un papel fundamental en cuanto a la construccin de la capacidad humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones relacionadas consigo mismo y con su entorno, lo cual lo lleva a desarrollar a la par su imaginacin y creatividad. De tal manera que los lenguajes artsticos musicales le generan al educando espacios de sensibilidad, expresin y de transformacin de la realidad en metforas estticas:
Vivo en un pas verde esmeralda, abrazado por mares y montaas. Bendecido por Dios y dorado por el sol, Hoy est desgarrado en sus entraas. Vivo en un pas lleno de sueos, que a pesar de sufrir sigue sonriendo; mi pas de cancin, de esperanzas y de amor Inspira la ilusin que estoy sintiendo (Bambuco Suenen la voces, Leonardo Laverde).
En cuanto a la sensibilidad, esta hace referencia a la posibilidad que tienen los seres humanos, desde edad temprana, de expresar sus emociones y sentimientos de identidad y de pertenencia a un entorno especfico, lo que permite construir una subjetividad propia y ubicada en contexto. Dicha subjetividad ayuda a ver las cosas, los hechos y fenmenos y a expresarse acerca de ellos, desde manifestaciones que utilizan lenguajes artsticos y metafricos, como es el caso de la msica andina colombiana. Es precisamente esa sensibilidad, que hace parte de la esencia humana, la que permite entonar y vivenciar bambucos como:
Amigo quiero contarte lo que se siente cuando se canta un bambuco. Amigo djame hablarte, pues lo que siento te lo expreso en un minuto. Va subiendo una emocin que brota de tus entraas y sientes que el corazn es la raz de la patria (Cancin Cuando se canta un bambuco, Ancizar Castrilln)
La msica andina colombiana Segn la clasificacin aceptada universalmente para las diversas manifestaciones de la msica, existen tres grandes gneros musicales: msica clsica o erudita, msica popular y msica tradicional. Es a partir de esta ltima que se asume como referente para la construccin de valores relacionados con la formacin ciudadana: la identidad cultural y el sentido de pertenencia.
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Nuestro pas, caracterizado por manifestaciones pluriculturales, genera una gran riqueza en cuanto a aires y tonadas tpicas o tradicionales. Como lo plantea Abada (1983, p. 17), se puede clasificar la multiplicidad de manifestaciones relacionadas con la msica de acuerdo con las regiones de procedencia, encontrando cuatro grandes zonas: atlntica, pacfica, llanera y andina. Cada regin se distingue por unos rasgos muy particulares en el mbito musical: desde las cadencias meldicas, el estilo particular de cantar, los ritmos autctonos que dan sustento a los aires y tonadas hasta la instrumentacin tpica utilizada. Cuando se habla de la msica andina colombiana, se hace alusin a las diversas manifestaciones de la zona montaosa o andina del pas, la cual incluye los departamentos de Nario, Cauca, Valle, Huila, Tolima, Quindo, Risaralda, Cundinamarca, Caldas, Boyac, Antioquia y los Santanderes. En estos departamentos se vivencian aires y tonadas como el pasillo, el bambuco, el torbellino, la guabina, el sanjuanero, la caa, el bambuco sureo, etc. Todos fundamentados en instrumentos de cuerdas, con acompaamiento de percusin rstica como las cucharas de palo, las maracas, la carraca de burro, el cien pies, la esterilla, la tambora, etc. La msica andina se caracteriza por su aspecto meldico, el cual prevalece sobre el ritmo. Los textos de las canciones andinas tradicionales son todo un homenaje a la mujer, al campo, a la naturaleza y a los quehaceres cotidianos, convirtindose en un hecho que transmite y presenta formas de vida particulares de la regin montaosa:
Que de dnde, amigo, soy? Soy de donde el Magdalena se viste de tierra ardiente. Yo soy indio y espaol, calentano, amigo, soy, pa' ms seas, tolimense. De blanco siempre me visto y un pauelo rabo'e gallo en mi cuello se va al viento. Ni soy pobre ni soy rico, de eso no hablemos amigo y en cualquier mesa me siento. Vengo de tierra caliente, me llaman el calentano. Soy de cepa tolimense, capataz, pen y baquiano. En las noches del San Juan pa' bailar soy el primero cuando la banda se da con un bambuco fiestero hasta que vea madrugar, como lo manda mi pueblo. Aqu les vengo a cantar al son de mi tiple viejo bambucos de mi lugar, guabinas y sanjuaneros, herencia de aquel cantar de los viejos que se fueron (Bambuco fiestero El calentano, de Luis Enrique Aragn Farkas).
El hombre andino se vale de la msica tradicional para enamorar, acompaar sus faenas, describir y manifestar sus amores por el terruo. Sin embargo, la msica andina ha ido ms all y en algunos casos se convierte en una voz que denuncia y cuestiona, un acto artstico que devela realidades de opresin e injusticia y una manifestacin esttica que pretende transformar la realidad misma desde el sufrimiento del hombre colombiano:
Me dice Chucho, el arriero, el que vive en los caales, que a unos los matan por godos y a otros por liberales. Pero eso qu importa abuelo, entonces qu es lo que vale. Mis taitas eran tan buenos, a naide le hicieron males; solo una cosa compriendo: que ante Dios semos iguales (Bambuco A quin engaas abuelo, de Arnulfo Briceo).
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Dimensin educativa de la msica Conceptualmente, el trmino msica se define como un conjunto de sonidos agradables al odo. La msica constituye una de las primeras manifestaciones creadas por los seres humanos. Como medio de expresin universal, sus orgenes se relacionan con la propia voz del hombre. Utilizada en la etapa primitiva como canal de comunicacin con los seres o energas sobrenaturales, poco a poco se convierte en una manifestacin esttica que le permite al ser humano trascender lo fsico y material y expresar a travs de ella sentimientos, emociones, valores, creencias, actitudes y posiciones ante la vida, la sociedad y el mundo. Por esta razn, la msica se considera, desde la Antigedad griega, como un elemento que contribuye al desarrollo integral del individuo, pues favorece no solo el desarrollo de las capacidades artstico-creativas, sino tambin la integracin sociocultural de la persona. En el campo educativo, la msica, como expresin esttica, es considerada de gran valor para desarrollar no solo la dimensin artstica, sino social y de relaciones interpersonales. Cada sociedad, comunidad o cultura se manifiesta por medio de los aires tpicos, tonadas, danzas y bailes tradicionales, constituyndose esto en el gran acervo cultural y folclrico que genera una identidad frente a un grupo social. Por eso, grandes pedagogos de la msica tomaron como fundamento de sus mtodos la implementacin e interpretacin de la msica tradicional o folclrica. Por ejemplo: Zoltn Kodly (18821967) se dedic a estudiar el patrimonio folclrico hngaro, logrando inclusive una renovacin del canto popular y tradicional. Para Kodly la cancin popular y tradicional adquiere importancia en la medida en que se hace en la lengua materna del nio. Por lo tanto, la educacin musical debe comenzar con dichas manifestaciones. Edgar Willems (1890-1978), con su mtodo de enseanza, pretenda despertar y armonizar las facultades y dimensiones de todo ser humano: la vida fisiolgica, intuitiva y mental, dando trascendencia a la iniciacin musical de los ms pequeos, con lo cual defiende la importancia de la sensibilizacin musical y esttica desde los primeros aos. Esto permite concluir que por medio de la msica, desde edades tempranas, el ser humano entra en contacto y desarrolla su faceta esttica, relacionada con el arte, lo bello, lo trascendente valorativo. Es por medio de la msica, segn Willems, que los seres humanos encuentran sus energas vitales, instintivas e innatas. Por eso, asume como objetivos de la msica el hecho de contribuir a la apertura general y artstica de la persona y al desarrollo de valores que se relacionan directamente con lo cultural y social. Por otro lado, el pedagogo musical, Maurice Martenot (1898-1980), pretende aunar los diversos elementos didcticos que ofrece la msica para lograr una educacin integral. Considera que la msica es parte esencial de la formacin global de la persona. En cuanto a Carl Orff (1895-1982), dentro de las actividades metodolgicas que plantea en su mtodo pedaggico, considera importante la aplicacin e interpretacin de canciones relacionadas con lo folclrico y tradicional.
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Reconstruccin histrica de un proceso de formacin ciudadana desde la msica andina colombiana: metodologa y estrategias Dadas las caractersticas y particularidades de los objetivos planteados, las estrategias implementadas en esta experiencia pedaggica llevan nueve aos, fundamentalmente desde el paradigma cualitativo, para comprender el papel que asume la msica andina colombiana en la formacin ciudadana de las estudiantes de bachillerato de la Institucin Educativa Santa Teresa de Jess, teniendo en cuenta su dimensin artstica y social. Para lograr esta formacin, se propusieron e implementaron las estrategias pedaggicas en la clase de artstica a partir de la interpretacin y anlisis de la msica colombiana, asumiendo esta como elemento importante en la construccin de una ciudadana fundamentada en la identidad cultural y el sentido de pertenencia. Cada etapa de los procesos desarrollados en la institucin educativa se hizo con un sentido creativo y crtico por parte, especialmente, de las estudiantes de bachillerato frente a lo que son las manifestaciones artsticas musicales que contribuyen a la construccin de la identidad cultural y el sentido de pertenencia que debemos tener como ciudadanos pertenecientes a un pas y a una regin en especial, como lo es la regin andina. Cabe resaltar que se considera como estrategias pedaggicas todo el conjunto de actividades y acciones que implementa y lleva a cabo el docente para alcanzar determinados objetivos, en este caso en particular, aplicando una metodologa que genere conocimiento y experiencias significativas y trascendentes para la estructuracin integral de las estudiantes. Segn Nstor Bravo Salinas (2008), las estrategias constituyen los escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la interaccin del proceso enseanza y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y problemas propios del campo de formacin. La metodologa investigativa ex post facto y la hermenutica: mirada holstica a los procesos de construccin de ciudadana Para el anlisis y la comprensin de todo lo realizado en esta investigacin y para describir y conceptualizar acerca de la manera en la que por medio de la msica andina colombiana y los espacios pedaggicos para la vivencia musical se accede a una formacin ciudadana con rasgos claros de identidad cultural y sentido de pertenencia, se utiliz la metodologa de investigacin no experimental denominada ex post facto. De igual manera, con esta metodologa se comprob el supuesto que orient la investigacin: la msica, al constituirse en un rasgo cultural que identifica y diferencia a las sociedades, grupos humanos y comunidades, adquiere importancia y validez en su utilizacin como estrategia pedaggica para generar en los educandos una formacin ciudadana basada en la identidad cultural y el sentido de pertenencia. Esta investigacin ex post facto permiti abordar de manera retrospectiva todos los hechos y procesos realizados para constatar que desde la generacin de identidad cultural y sentido de pertenencia se est contribuyendo efectivamente a la formacin ciudadana de las estudiantes.
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Como complemento de la metodologa aplicada tambin se tuvo en cuenta el enfoque hermenutico como recurso fundamental para los procesos de anlisis y compresin de las diversas manifestaciones y experiencias desarrolladas con la comunidad educativa en la interpretacin de la msica andina. Debido a que el objeto de estudio de la hermenutica son las acciones sociales motivadas por el individuo, adquiere pertinencia este enfoque, ya que permite una interpretacin comprensiva de todo lo realizado. Aqu se asume la comprensin desde el punto de vista de la escuela de Frncfort, la cual establece que el sentido humano se puede reconocer a partir de manifestaciones externas (gestos, costumbre, actitudes, cultura, etc.) de los individuos, lo cual permite reconocer la existencia no solo del mundo del sujeto, sino del mundo social. Y es en este mundo social donde la msica tradicional hace parte del acervo que ayuda a estructurar a las nuevas generaciones y no perder los rasgos de identidad que como grupo o comunidad han heredado y construido y que les permite diferenciarse de las dems comunidades. Es desde el reconocimiento de toda expresin humana, en este caso la msica, que se puede acceder a la interioridad significativa del ser humano para construir un verdadero sentido de pertenencia. La motivacin: el primer paso hacia la construccin de la identidad cultural y el sentido de pertenencia Para todos los procesos pedaggicos musicales, se parti del hecho de la motivacin a las estudiantes con respecto a la importancia de construir una identidad propia como ciudadanos y como seres pertenecientes a una cultura especfica. En este sentido, se consider esencial el hecho motivacional. En cuanto a este, especficamente en entornos escolares, presenta mltiples investigaciones y teoras debido a la importancia que tiene a la hora de generar aprendizaje, conocimiento nuevo en los alumnos y estructuracin de valores sociales y culturales. Por eso, se ha superado la idea de la motivacin solamente como un simple elemento instrumental para cumplir con las exigencias de un docente, un programa acadmico, mas no por el hecho de aprender, lo cual conduce a la estructuracin de aprendizajes sin sentido ni significado trascendental. De acuerdo con Valenzuela, la motivacin escolar es aquello que impulsa, conduce y mantiene el esfuerzo del alumno y activa recursos cognitivos para aprender (2007, p. 409). Desafortunadamente, en la mayora de los procesos de aprendizaje la motivacin solamente lleva al acto de cumplir los deberes escolares, en la mayora de los casos por una calificacin o una aprobacin. Por esto, la motivacin se hace imprescindible en la medida en que, como lo plante Ausubel (1978), citado por Valenzuela (2007, p. 409), genera un verdadero aprendizaje al superar la simple transmisin de informacin, procesa esta y alcanza un conocimiento significativo. De ah que la motivacin no puede reducirse al plano de la tarea o una simple actividad sin conciencia cognitiva: [] un alumno puede estar muy motivado para realizar una actividad escolar sin activar sus recursos cognitivos para aprender la materia en cuestin (Valenzuela, 2007, p. 411). Partiendo del concepto de motivacin como un constructo hipottico que da cuenta de aquello que impulsa al hombre a actuar (Godefroid, 1991; Legendre, 1993; Raynal;
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Rieunier, 1997) citados por Valenzuela (2007, p. 411), es importante tener presente que dicha motivacin posee elementos fundamentales para poder entender el accionar humano y su aprendizaje intencionado. Adems, y de ah la pertinencia de este tema en el desarrollo del proyecto de formacin ciudadana, existe un alto grado de cercana entre las teoras motivacionales, el mundo del aprendizaje significativo y la estructuracin integral de ciudadanos con una clara identidad cultural y un profundo sentido de pertenencia que debe ir mucho ms all de la simple emocin por el triunfo de un equipo de ftbol, un corredor de autos o un cantante con reconocimiento internacional. Esa clase de identidad y sentido de pertenencia meditico no genera valores verdaderos y perdurables, sino oleadas de moda publicitaria. Solo se hace efectiva si se satisfacen las necesidades propias de aptitud o competencia, vinculacin, sentido de pertenencia y autonoma. Esto conduce a que las personas muestren un mayor inters, entusiasmo y confianza en relacin con las tareas para desarrollar y las tareas propuestas, alcancen un rendimiento superior, mayor perseverancia, desarrollo de la creatividad y especialmente un sentido y razn para hacer las cosas. Para ello, se requiere reforzar los procesos ofrecindoles a los estudiantes mayores posibilidades de realizar las tareas con autonoma y una retroalimentacin que confirme que las ha hecho bien. Estrategias pedaggicas Para el desarrollo de este trabajo se implementaron diversas estrategias pedaggicas mediante las cuales cada estudiante pudiera reconocer y reconocerse como parte de una cultura colombiana, con rasgos especficos, manifestaciones particulares, conceptos, imaginarios y formas concretas de ser colombiano, dentro de la pluriculturalidad que nos caracteriza. Estrategias desarrolladas como la interpretacin del repertorio colombiano, anlisis textual, produccin textual por parte del docente, reconocimiento de las obras de compositores, identificacin de los rasgos de la msica andina colombiana, entre otras, permitieron detectar una serie de valores agregados a las categoras fundamentales y rasgos emergentes en cuanto a la formacin ciudadana desde la identidad cultural y el sentido de pertenencia. Esencialmente las estrategias fueron: Celebracin del Da Nacional de la Msica Colombiana: encuentro con los compositores y sus obras El abordaje de la msica andina colombiana es un trabajo que se inicia desde el primer da de clases del ao escolar, donde a partir de una motivacin por parte del docente a las estudiantes, se comienza a trabajar en los diversos temas musicales para interpretar, no solamente en el Da de la Msica Colombiana, sino a lo largo de todas las clases de msica. Este proceso implica audicin de los temas musicales con sus caractersticas en cuanto a tipo de aire tpico o tonada tradicional (pasillo, bambuco, guabina, rajalea), instrumentacin (tiple, guitarra, estudiantina), voces (solista, dueto, tro, coros), etc., interpretacin, anlisis textual, reconocimiento de los valores implcitos en la letra, rasgos de identidad colombiana presentes, sentido de pertenencia, cuestionamientos planteados y
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tipo de mensaje que pretende dar el autor. Este espacio concreto de celebracin del Da Nacional de la Msica Colombiana se gener en 2003. Con la metodologa de trabajo aplicada a partir de la primera experiencia, se logr un nivel de motivacin muy alto entre el estudiantado, lo cual permiti en los siguientes aos rendir homenaje a ilustres compositores de la msica andina, tales como: Hctor Ochoa Crdenas (2004) oriundo del departamento de Antioquia y creador de la cancin colombiana ms bella del siglo XX: El camino de la vida. En 2006 ya la msica colombiana se haba ganado un espacio propio en la institucin y el proyecto era considerado como uno de los ms importantes para la formacin integral de las estudiantes, contando, adems, con el reconocimiento de entidades del orden regional (Fundacin Musical de Colombia), as como de los medios de comunicacin. Dada la pluriculturalidad colombiana, con todo el bachillerato se desarroll el homenaje, por primera vez, a tres compositores colombianos de diversas regiones del pas: Luis Enrique Aragn Farkas, Ancizar Castrilln Santa (regin andina) y Rafael Escalona (regin caribe). Se plantearon como objetivos del proyecto el reconocimiento de las manifestaciones musicales de las distintas zonas folclricas y tpicas de la nacin y el descubrimiento de mensajes y valores presentes en los textos de las canciones de los tres compositores, para ayudar a la conformacin de una identidad cultural y un sentido de pertenencia no exclusivamente hacia la regin andina, sino tambin considerando la Costa Caribe. Anexo a estos objetivos igualmente se procur encaminar a las estudiantes hacia el nivel potico y esttico y su deleite, presente en las canciones del maestro Luis Enrique Aragn Farkas. Adems, como tema de discusin se trat con las estudiantes en las clases el hecho de que se escuchara tanto vallenato en la regin andina, especialmente por la cantidad de emisoras con este tipo de msica, mientras que en la Costa Caribe poco o nunca se escuchaban los ritmos y aires tpicos de la regin andina. En 2008, conscientes de la importancia de preservar la herencia musical y cultural heredada de nuestros ancestros, se escogieron dos compositores ya fallecidos, teniendo como objetivo rendir homenaje a su obra y darla a conocer a las nuevas generaciones para que no pasen al olvido, ahogadas por las nuevas manifestaciones promovidas por los medios de comunicacin. Los compositores estudiados fueron: lvaro Chaparro Bermdez, conocido artsticamente como lvaro Dalmar (Bogot) y Arnulfo Briceo (Ccuta). En la segunda parte del evento central del Da Nacional de la Msica Colombiana, se rindi homenaje al compositor Leonardo Laverde, de Bogot, cuyas composiciones se han convertido en todo un referente para las nuevas generaciones por sus mensajes de esperanza, optimismo y fe. Adems, se caracterizan por una posicin cuestionadora ante la realidad colombiana, en medio de las dificultades que nos acosan. A lo largo de 2009 se trabaj la obra musical de dos compositores: Aurelio Lucena Orjuela (fallecido) y Jorge Humberto Jimnez. El primero oriundo de El Espinal. En esta oportunidad, el objetivo era el reconocimiento por medio de la msica de los compositores homenajeados, de una serie de costumbres, rasgos y caractersticas diferenciadoras del hombre tolimense, generadoras de identidad. De ah la importancia de la obra del maestro Lucena, quien en sus textos siempre haca alusin a hechos como las fiestas de San Juan, las
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comidas tpicas del Tolima y otras muchas manifestaciones inherentes al hombre calentano del Tolima. El Da de la Msica se llev a cabo el homenaje al maestro Jorge Humberto Jimnez, que, aunque de origen cundiboyacense, ya se considera como hijo adoptivo del Tolima, pues fue el compositor de Canta un pijao, posiblemente el tema musical que mejor nos identifica en cuanto a nuestros rasgos y lo que somos. Para el 2010 se escogi a uno de los ms grandes compositores de msica andina colombiana en los ltimos treinta aos. Sus composiciones abarcan desde msica infantil hasta canciones de corte social y protesta, pasando por temas que procuran llevar a la toma de conciencia frente a la naturaleza y el cuidado de la tierra, el amor, las profesiones, las tradiciones, etc. El compositor homenajeado el 20 de marzo fue el maestro Gustavo Adolfo Renjifo, del Valle del Cauca. Finalmente, en 2011, toda la labor musical ha girado en torno a la obra del maestro huilense Guillermo Caldern Perdomo, quien como compositor siempre ha evitado ser un simple contemplador de nuestro medio ambiente y la naturaleza, ya que en gran parte de su produccin se evidencia una marcada tendencia social y nacionalista, manifestada en temas como Ay, Colombia, Mi pas, Surcos de olvido, El sueo, Indio, Daniela, Campesina de mi pas, Cancin de navidad, entre otras muchas composiciones. En su produccin musical no descuida el amor de pareja y el amor filial, al que le canta en temas como Cuando no ests conmigo, Pensando en ti, Por Internet, Paula en abril, Nube de fuego, Principio y fin, etc. En sus letras se percibe una profunda sensibilidad social y humana. Los textos de sus canciones son todo un cuestionamiento frente a la injusticia, la explotacin del hombre por el mismo hombre, la enajenacin cultural, la corrupcin y deshonestidad que carcome al pas ante la mirada indiferente de su gente; interpela acerca del desprecio hacia nuestros orgenes, hacia el hombre que labra la tierra y procura construir un pas ms justo. Conciertos didcticos Para 2007, en la celebracin del Da Nacional de la Msica Colombiana y renovando un poco la estrategia pedaggica utilizada para el desarrollo del proyecto, se decidi abordar la msica colombiana desde diversas regiones tpicas, haciendo el homenaje no a un compositor, sino a la msica llanera. Por tal razn, el 17 de marzo se invit al grupo tpico musical Bongueros del Camoa procedentes del Meta, Llanos Orientales, con la direccin musical del maestro Alfonso Giraldo. Adems de interpretar temas insignes de los llanos colombo-venezolanos como Concierto en la llanura, Carmentea, Ay mi llanura, Egosmo, Predestinacin, tambin iban explicando tanto el origen como la estructura y conformacin de cada instrumento musical: el arpa llanera, el cuatro y las maracas llaneras, denominadas capachos. Igualmente, explicaron a todos los asistentes los diversos aires y tonadas musicales de los Llanos Orientales y sus ritmos en los instrumentos musicales: galern, joropo, pasaje, etc. En la misma lnea y dada la motivacin hacia la msica colombiana entre las estudiantes, se organiz en 2009 otro concierto didctico, con el objetivo dar a conocer
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tambin importantes intrpretes de la msica andina colombiana. Por ello, se llev a cabo un concierto el 29 de mayo a cargo de la mejor intrprete de msica andina colombiana y de mayor reconocimiento en este campo en el mbito internacional: Niyireth Alarcn, nacida en Garzn (Huila) en 1977. Reconocida con importantes premios durante su carrera artstica, dentro de los cuales se puede destacar: Primer Puesto en el Festival Mono Nez (1993), Primer Puesto en el Concurso Nacional de Interpretacin Anselmo Durn Plazas, Neiva (1994 y 1996). Produccin textual docente Este proyecto de formacin ciudadana desde el inicio se asumi, a partir de la teorizacin, anlisis y reflexin sistemtica de las diferentes experiencias como un conjunto de estrategias pedaggicas encaminadas a generar en las estudiantes identidad cultural y sentido de pertenencia. Por ello, tambin se consider necesario e importante el proceso de produccin textual. En ese orden de ideas, en un lapso de dos aos (2005-2006) se escribieron, editaron, registraron y publicaron los seis textos correspondientes a todos los grados de bachillerato, bajo el ttulo de Vivencia musical. Si bien es cierto que existen unos parmetros establecidos dentro de los lineamientos curriculares emanados por el Ministerio de Educacin Nacional, algunos contenidos de cada libro tienen una relacin directa con el proyecto fundamentado en la msica colombiana. Por lo menos, una de las unidades de contenidos temticos desarrolla aspectos relacionados con la msica colombiana y ofrece una serie de audiciones para ilustrar las caractersticas mencionadas. Estructuracin y conformacin del repertorio musical colombiano A lo largo de la implementacin de las estrategias pedaggicas para generar identidad cultural y sentido de pertenencia, se logr la preparacin, montaje interpretativo y los respectivos anlisis textuales con todas las estudiantes de la institucin de un repertorio conformado por ms de 65 composiciones colombianas, fruto del trabajo ao tras ao en la enseanza de los temas para entonar en el evento central del Da de la Msica Colombiana. Dicho repertorio hace parte de todos los textos de msica de la institucin. Las canciones colombianas constituyen el repertorio general, junto a las dems composiciones para las diversas actividades culturales que se organizan a lo largo del ao, as como en las izadas de bandera y en las celebraciones patrias. Siempre la institucin encuentra un motivo que amerite la entonacin de canciones colombianas. Produccin textual de las estudiantes a partir de la investigacin formativa A pesar del poco tiempo con el que se cuenta en las clases (55 minutos), en 2005 se llev a cabo con las estudiantes de los grados undcimos un proyecto complementario de
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investigacin formativa, donde abordaron diferentes manifestaciones musicales y fenmenos relacionados con los medios de comunicacin como los mensajes subliminales. Las estudiantes fueron organizadas por grupos y se distribuyeron los siguientes ejes temticos: rock, pop, jazz; MTV y su influencia en los jvenes; salsa y vallenato; rap, reggae y reggae-ton; msica romntica; msica de despecho, carrilera y guasca; heavy metal; mensajes subliminales; grupos y cantantes destacados. Estos trabajos desarrollados les permitieron a las estudiantes abordar las manifestaciones musicales en las que ellas se encuentran sumergidas, pero con una mirada crtica. Los ejercicios de cuestionamiento que realizaron llevaron a que ellas mismas concluyeran que los medios de comunicacin y canales, como MTV, en parte tienen responsabilidad en cuanto a la enajenacin de nuestras manifestaciones culturales. Destacaban igualmente la manera en la que se camuflan los mensajes que denigran y atentan contra la dignidad de la mujer, pero que no se perciben fcilmente, ya que gneros, como el reggae-ton, ocultan sus letras con una fuerte carga de sensualidad y erotismo a travs del ritmo y la pronunciacin poco clara de los textos. Fruto de estos ejercicios de aproximacin a la investigacin formativa fue la escritura de un libro con el desarrollo de los nueve ejes temticos y un captulo introductorio escrito por el docente. El libro se titula La msica y su influencia en los jvenes y la sociedad actual. Elaboracin de cartas, tarjetas, plegables, pendones y mensajes a los compositores Esto se da a partir de los procesos de reconocimiento, anlisis textual e interpretacin de las obras musicales de los diversos compositores por parte de las estudiantes. Como un canal de comunicacin que se le abre a todas las estudiantes, se les solicita que quienes deseen le enven una carta, un correo electrnico o una tarjeta al compositor seleccionado para rendirle homenaje el Da de la Msica Colombiana. Cada ao y de manera libre y voluntaria, como el resto de las estrategias, sin mediar calificacin o presin alguna por parte del docente, ms de doscientas cincuenta estudiantes escriben sus mensajes al compositor. Avances y logros en la construccin ciudadana: Conclusiones Hoy se habla constantemente de la necesidad de una educacin de carcter integral, que trascienda las aulas escolares para que se convierta en un elemento relacionado directamente con la realidad de los seres humanos. Esto implica que educacin y realidad deben nutrirse mutuamente, pues lo que aprende el ser humano lo hace posible y factible en su contexto. Dentro de la integralidad que se debe desarrollar en los estudiantes en formacin est el aspecto de la ciudadana. Por lo tanto, es un imperativo social dicha formacin, pretendiendo que el educando sea capaz de reconocer sus derechos y asumir sus deberes como ciudadano perteneciente a una comunidad, en facetas tanto privadas como pblicas, es decir, una ciudadana de corte republicano. Se habla hoy de competencias ciudadanas, desarrollo de ciudadana, lo que, en la mayora de los casos a partir de un enfoque un tanto reduccionista, se limita a establecer parmetros que se relacionan directamente con los
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derechos y deberes polticos (entindase elegir y ser elegido). Sin embargo, es necesario que se asuma la formacin ciudadana mucho ms all de los simples conceptos para lograr estructurar ciudadanos integrales, que se sientan partcipes y responsables, en medio de la deslocalizacin y la globalizacin, de una regin que requiere compromiso y trabajo colectivo por parte de sus integrantes. Es decir que cada sujeto se sienta a s mismo ciudadano de un pas y una regin en particular. Un ciudadano que posea un sentido de pertenencia, que vibre, suee, anhele y sufra con las circunstancias de su terruo. Un ciudadano colombiano que se sienta orgulloso de su patria, sin ir a caer en los fanatismos nacionalistas. Para formar esta clase de ciudadano es posible lograrlo a partir de la msica andina colombiana como estrategia pedaggica. No se puede olvidar que el acto educativo tiene una serie de principios rectores derivados, los cuales continan vigentes dentro de las diversas teoras pedaggicas contemporneas. Uno de esos principios, analizado por Rafael Flrez y Alonso Tobn, es precisamente el afecto: La afectividad consciente, la motivacin, el inters, la buena disposicin, los estmulos positivos, la empata, son variaciones pedaggicas del principio que articula la cabeza con el corazn, la razn con el sentimiento, lo cognitivo con lo afectivo, como lo plantearon Comenius y Pestalozzi (Flrez y Tobn, 2004, p. 17). A partir de dicha afectividad es que cada sujeto puede generar como valor ciudadano la identidad cultural y el sentido de pertenencia. En este sentido, la msica constituye un recurso muy importante para manejar lo referente al aspecto afectivo del ser humano, por ser inherente a este. Razn por la que se considera que es posible formar en ciudadana a los educandos desde la msica andina colombiana. Esta hace parte fundamental de los rasgos culturales que nos identifican no solamente como tolimenses, sino como colombianos, convirtindose en rasgo tanto intracultural (referente a la msica andina) como intercultural (si se reconoce que Colombia es un pas pluralista no solo en lo social, sino en lo cultural). Cada ciudadano colombiano, independiente de su zona de procedencia, su idiosincrasia y manera de pensar y actuar, est en el deber de sentir, conocer y participar de su cultura local, llmese, costea, andina, llanera, etc. En medio de la diversidad somos una nacin que pretende construir unidad nacional, desde unos hechos y actos concretos como la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz (Constitucin Poltica, Prembulo). Esto significa que es a partir de la diferencia cultural desde donde se puede construir una verdadera ciudadana caracterizada por el respeto a lo que no pertenece a la misma cultura, lo que no hace parte de la propia identidad, como lo afirma Nussbaum: La conciencia de la diferencia cultural es esencial para promover el respeto hacia el otro, verdadero sustento de todo dilogo (2005, p. 96). Por lo tanto, para ser ciudadano del mundo se necesita formar a la persona desde su propia historia, desde su propia regin, pues es en ella donde existe, es y se desarrolla como sujeto. Por tal razn, no se pretende validar solamente lo propio, sino que, desde una mirada crtica, seamos capaces de establecer qu valores son los nuestros y en qu medida estos nos permiten la
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construccin de una mejor sociedad, de un pas ms justo y equitativo desde el reconocimiento de s mismo y del otro. Para lograr esta apropiacin de valores inherentes a la ciudadana, la msica andina genera espacios importantes de reconocimiento, a partir de los que se establecen lazos afectivos, de pertenencia e identidad. Por ello, asumir la msica andina colombiana como estrategia pedaggica para formar en ciudadana es una manera integral de educar, ya que el acto de interpretar y comprender nuestras propias manifestaciones no solamente permite la construccin de rasgos culturales musicales propios, sino tambin abre posibilidades de vivenciar la sensibilidad artstica y esttica como opcin de expresin de sentimientos, anhelos, esperanzas, soledades y sueos. En lo referente a la institucin rducativa, la msica colombiana ha pasado a ser parte importante de todos los eventos culturales, comunitarios, artsticos y patrios. Las estudiantes han aprendido a valorar la msica andina colombiana, encontrndoles sentido a sus letras, descubriendo en ellas valores, caractersticas y particularidad que la hacen una msica con mucha riqueza. Es importante aqu resaltar que es a partir de las canciones colombianas que se ha llevado a las estudiantes a asumir posiciones crticas en torno al desconocimiento de nuestra propia cultura, lo cual obstaculiza la construccin de una identidad hacia el terruo. Estas posiciones cuestionadoras se perciben en la produccin textual de las estudiantes, como los ensayos, los informes finales de los trabajos de investigacin formativa, etc. Para las estudiantes la entonacin de msica colombiana en las clases se ha convertido en una necesidad y en un espacio de reencuentro con lo propio. Espacios ganados como la celebracin del Da Nacional de la Msica, el cual se le asigna en la parte organizativa y logstica a las estudiantes de dcimo, es hoy en da motivo de orgullo para todo el estudiantado, ya que en criterio de los propios compositores es un ejemplo no solo en la ciudad, sino en el mbito nacional. Las estudiantes aprenden que es importante como integrantes de una comunidad que ama la msica poder expresarse, sin desconocer los ritmos modernos y actuales, por medio de la msica andina colombiana. Toda esta formacin ciudadana lograda se demuestra mediante las actitudes, los comportamientos, los compromisos y la colaboracin de las estudiantes y de la comunidad en general en la apropiacin de ciertos valores y rasgos que tambin hacen parte de la estructuracin de la ciudadana, como: Participacin. El desarrollo de esta propuesta en torno a la formacin ciudadana ha permitido la participacin no solamente de todo el estudiantado del bachillerato y en algunos casos de la primaria, sino que tambin ha vinculado de alguna manera al resto de integrantes de la comunidad educativa como son los docentes, los directivos y los padres de familia, quienes asisten a la celebracin del Da Nacional de la Msica Colombiana. Es interesante percibir el nivel alto de participacin de las estudiantes, en la medida que entonan las canciones con mucho entusiasmo y motivacin, encontrndole un sentido formativo a la propuesta. Adems, el grado de participacin de los cursos dcimos es total, pues a ellos se les asigna la misin de todo el montaje y organizacin del evento, desde la
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decoracin, las invitaciones, los plegables, los comits de protocolo, etc. Todo lo hacen dentro de un ambiente de responsabilidad compartida para que todo salga bien. Trabajo en equipo. Est directamente relacionado con el rasgo anterior. Como se mencionaba, gracias al trabajo mancomunado de las estudiantes de los grados dcimos por medio de la organizacin de comits y de las responsabilidades asumidas, es que se ha tenido xito a lo largo de los nueve aos de vigencia de la propuesta. Las estudiantes, en medio de las diferencias y las divergencias han aprendido a trabajar, negociar y concertar con los dems para llegar a acuerdos que tengan un beneficio comn. Esto se refleja tambin en los proyectos de investigacin formativa que realizaron las estudiantes de los grados dcimos y undcimos en los aos 2004 y 2005, as como en la aproximacin textual a las composiciones de los maestros homenajeados en 2004, 2010 y 2011. Reconocimiento del otro. Para llevar a cabo una propuesta de esta magnitud es fundamental aprender a compartir y respetar al otro como ser que puede pensar y actuar diferente; esto es fundamental en el proceso de formacin ciudadana en la medida que si bien a las estudiantes se les motiva hacia la msica andina colombiana, tambin es cierto que en ningn momento y bajo ninguna circunstancia se satanizan las manifestaciones que ellas vivencian en cuanto a la msica moderna y comercial. En ese sentido, ellas descubren que, adems de la msica que les ofrecen los medios de comunicacin y las modas pasajeras, tambin hay otras manifestaciones con otros compositores, otros mensajes, otras visiones de la vida, el mundo, la mujer, que igualmente son vlidas y respetables. Algunas canciones colombianas interpretadas resaltan la necesidad del respeto al otro para lograr una verdadera convivencia con justicia social. Temas como Amo esta tierra, Hay que sacar el diablo, Soando con el abuelo, sirvieron para generar en las clases de msica debates y discusiones referentes a la situacin del conflicto armado y sus mltiples causas y consecuencias, a lo largo de los ltimos cincuenta aos en el pas, resaltando que el valor de la vida cada vez se degrada ms por causas que van desde la violencia poltica hasta la negacin de los derechos y principios fundamentales en muchas zonas del pas. Composiciones, como A quin engaas abuelo del maestro Arnulfo Briceo, llevan a una toma de conciencia frente a la necesidad de trascender la manipulacin politiquera y violenta en la cual se debate Colombia desde hace ms de cuarenta aos. Solamente en la medida que se reconozca al otro no nicamente con sus deberes, sino tambin con sus derechos, se puede alcanzar la construccin de una patria ms equitativa y viable socialmente. Autonoma. Este referente esencial de la verdadera ciudadana, la que se alcanza con la mayora de edad kantiana, se intenta desarrollar cada ao desde dos aspectos: por un lado, con las estudiantes de los grados dcimos, quienes tienen libertad total por parte del docente para organizar todo lo relacionado con la parte logstica del evento central del Da Nacional de la Msica Colombiana. La nica limitacin que tienen las estudiantes es su propia creatividad, pues son ellas las que disean lo referente a decoracin, organizacin, ubicacin, distintivos, etc.
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Pluralismo. Necesariamente, en una educacin de carcter integral es fundamental aprender a vivir desde la pluralidad y la diferencia. Esto se refleja desde los planteamientos que hacen los propios compositores en sus obras, pues cada uno aborda la realidad y los temas de su inters desde una ptica muy personal, generndose as una pluralidad social, poltica, artstica y musical concretada tambin desde los diversos aires tpicos utilizados. Las estudiantes, mediante el anlisis textual, perciben las mltiples miradas que asumen los compositores frente a la realidad; desde posiciones cuestionadoras como es el caso de las canciones de Guillermo Caldern, pasando por el optimismo y la esperanza que se percibe en la msica de Leonardo Laverde, sin desconocer la mirada utpica y metafrica de Gustavo Adolfo Renjifo, son una prueba para las estudiantes de la importancia de asumir posiciones propias sin irrespetar las de los dems, pues, todas hacen parte finalmente de una mirada holstica a la realidad que se vive en la patria. Al desarrollar la propuesta pedaggica se han interpretado diversos aires y tonadas no exclusivos del Tolima, lo cual obliga a asumir una posicin esttica ms amplia y pluricultural. Tanto en las clases de msica como en el evento central del Da Nacional de la Msica Colombiana se han entonado desde pasillos, bambucos, guabinas, caas, rajaleas, pasando por rumbas criollas, sanjuaneros, pasajes, joropos, vallenatos, paseos, etc. Esa diversidad con la cual entran en contacto las estudiantes les permite construir una visin holstica de lo que es y cmo est estructurada la cultura o culturas colombianas. Tolerancia. Sin lugar a dudas que, a partir de la experiencia pedaggica desarrollada, la comunidad ha interiorizado la necesidad de ser tolerantes y respetar las diversas manifestaciones culturales. Como se mencionaba, las estudiantes, sin dejar de lado su msica y gustos, tambin entran en procesos interpretativos de msica colombiana, teniendo claro que, aunque no sean manifestaciones correspondientes a las nuevas generaciones, tienen importancia en la medida que permiten generar una identidad y la construccin del sentido de pertenencia. En la institucin las diversas clases de msica tienen cabida, abriendo as espacios de convivencia y de expresiones estticas sin marginamiento. Se respeta la diferencia a la vez que se comparte la importancia de aceptar formas diferentes de expresin. Conciencia de la realidad para generar posiciones crticas y propositivas. Este es uno de los rasgos emergentes ms importantes en la medida que es desde el anlisis textual de las canciones colombianas interpretadas que se pretende una toma de conciencia social en las estudiantes a partir de una posicin crtica ante la realidad colombiana. Esto implica que no solo se canta por cantar, sino que se trasciende el acto esttico, se va ms all, procurando que las estudiantes como ciudadanas opten por posiciones cuestionadoras ante lo que se vive en el pas. Sin embargo, la toma de conciencia de la realidad no abarca nicamente lo negativo, pues se construye ciudadana desde la identidad cultural y el sentido de pertenencia cuando se puede identificar el ser humano con valores que visibilizan lo bueno y positivo de su existencia. Si se habla de identidad, las estudiantes por medio de la msica descubren rasgos positivos de su regin y del pas mismo. En canciones como Ibagu tierra bendita, de Leonardo Laverde, Canta un pijao, de Jorge Humberto Jimnez, Ay mi llanura, de
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Arnulfo Briceo, se vislumbra la riqueza del ser ibaguereo, tolimense y colombiano, pero no como simples disertaciones poticas sino como realidades que tocan al ser colombiano:
Porque llevo en el alma un ro y una montaa en el corazn. Porque soy como el rbol libre que va creciendo mirando al sol. Porque llevo mil canciones apretadas en mi voz. Soy del Tolima tierra del reino de la tambora, patria del bunde, hogar del tiple, voz de la trova (Bambuco Canta un pijao, de Jorge Humberto Jimnez). Al aire de una guabina mi voz hoy te quiere cantar; en una montaa tendida, mil versos me inspiras, Ciudad Musical. Tus calles bordadas de flores, son marco de un tiple cantor; un dueto con su serenata me embriaga y me atrapa en tus noches de amor (Guabina Ibagu tierra bendita, de Leonardo Laverde).
Referencias Abada Morales, G. (1983). Compendio general de folclore colombiano (4. ed.). Bogot: Fondo de Promocin de la Cultura del Banco Popular. Bravo Salinas, N. H. (2008). Estrategias pedaggicas dinamizadoras del aprendizaje por competencias. Cartagena: Universidad del Sin [en lnea]. Consultado el 22 de febrero de 2011 en <http://www.monteria.gov.co/descargas/educacion/ CAPITULOIII.pdf>. Carracedo, J. R. (2007). Teora crtica de la ciudadana democrtica. Madrid: Trotta. Cortina, A. (1998). Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana (2. ed.). Madrid: Alianza Editorial. Flrez Ochoa, R. y Tobn Restrepo, A. (2004). Investigacin educativa y pedaggica. Bogot: McGraw Hill. Gonzlez Pacheco, H. F. (1986). Historia de la msica en el Tolima. Ibagu: Fundacin para el Desarrollo de la Democracia Antonio Garca. Nussbaum, M. C. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la educacin liberal. Barcelona: Paids Ibrica. Repblica de Colombia. Asamblea Nacional Constituyente (1991). Constitucin Poltica de Colombia. Bogot: Temis. Repblica de Colombia. Congreso Nacional de la Repblica (1994). Ley 115 por la cual se expide la Ley General de Educacin. Bogot: Congreso Nacional de la Repblica. Valenzuela Carreo, J. (2007) Ms all de la tarea: pistas para una redefinicin del concepto de motivacin escolar. Revista Educaao e Pesquisa, 33(3): 409-426 [en lnea]. Consultado el 5 de febrero de 2011 en <http://moodle.ut.edu.co/file.php/778/ Documentos/Redifinicion_de_la_Motivacion_Escolar.pdf>.
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Referencia Jorge Enrique Prez Varn y Liliana Margarita del Basto Sabogal, Formacin ciudadana por medio de la msica andina colombiana: hacia la consolidacin del sentido de pertenencia y la identidad cultural, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 241 - 261 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 20/09/11 Fecha de aprobacin: 20/10/11
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Cien aos de la novela en el Tolima (1905-2005)

Libardo Vargas Celemn
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Resumen. Este artculo recoge el proceso llevado a cabo por el Grupo de Investigacin en Literatura del Tolima2, en torno a las novelas escritas por autores nacidos en este departamento y publicadas entre los aos 1905 y 2005. Se parti del establecimiento del corpus que arroj 109 obras, ocho de las cuales no fueron localizadas, mientras las restantes fueron ledas en forma exploratoria y se les aplic una matriz diseada para capturar las lneas temticas y otros componentes literarios. A partir de estos datos, se agruparon las novelas de acuerdo con las temticas recurrentes y con dos procedimientos narrativos contemporneos: la metaficcin y los juegos experimentales. Con esta seleccin los investigadores procedieron a elaborar sendos captulos, en los cuales se da cuenta de las especificidades de estos grupos de novelas, a partir de unos marcos tericos que permitieron contextualizar las obras y visualizarlas en sus dimensiones formales y conceptuales. En cada uno de estos captulos se destacaron los principales hallazgos, las interrelaciones con el corpus y el canon regional, las asimilaciones de corrientes contemporneas, las impericias evidentes, los dilogos .intertextuales, la valoracin objetiva de las propuestas estticas y su impacto en la literatura nacional. Palabras clave: novelas de autores del Tolima, unidades temticas, tipos de novelas, metaficcin, literatura hipermedial, violencia bipartidista, anlisis literario. Abstract. This article reflects the process undertaken by the Research Group in Literature of Tolima, about novels written by authors born in the Department and published between 1905 and 2005. It began with the establishment of the body resulting in a total of 109 works, six of which were not located, while the rest were read in an exploratory way and were given an array with the following elements: bibliographic data, plot summary, establishment of the issue central, description of space, time (historical fable and the story), narrative structure (narrators and focus), language, intertextuality and worldview. From these data were grouped according to the novels of recurring themes and two contemporary
1 Especialista en la Enseanza de la Literatura. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima. Director del Grupo de Investigacin Literatura del Tolima, Universidad del Tolima, Colombia. lcelemin@ut.edu.co 2 Grupo integrado por Jorge Ladino Gaitn Bayona, doctor en Literatura de la Universidad Catlica de Chile; Leonardo Monroy Zuluaga, Magster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo; Libardo Vargas Celemn, especialista en la Enseanza de la Literatura de la Universidad del Quindo/Coruniversitaria de Ibagu; y como auxiliar de investigacin Carlos David Leal, aspirante a Magster en Educacin de la Universidad del Tolima.
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narrative procedures: metafiction and experimental games. With this selection the researchers proceeded to make two separate chapters, which takes into account the specificities of these groups of novels, based on theoretical frameworks that allowed contextualize the works and display them on their formal and conceptual dimensions. In each of these chapters, highlighted the major findings, the links with the regional body and the canon, the assimilation of contemporary currents, the apparent incompetence, intertextual dialogues, the objective assessment of aesthetic proposals, their impact on the national literature and conclusions are the development of novel Tolima from these perspectives. Keywords: Tolima authors of novels, thematic units, types of fiction, metafiction, hypermedia literature, bipartisan violence, literary analysis. Introduccin Realizar el seguimiento a la novelstica de autores nacidos en un determinado territorio, en este caso el departamento del Tolima, es de por s una tarea compleja que implica retos similares a la construccin de una historia de la literatura, por cuanto se trata de superar los enfoques tradicionales que parten de la periodizacin como criterio central, del que se deriva una estructura rgida que impide una visin integral y una lgica que contrasta con el desarrollo del arte, caracterizado precisamente por la multiplicidad de hechos y prcticas que se contraponen en una dinmica distinta. La presente investigacin rompe inicialmente con el paradigma de la mayora de historias literarias hechas en Colombia que, segn la doctora Olga Vallejo (2006)3, obedecen a un modelo clsico que se centra en el gran personaje, el gran acontecimiento y su filiacin a la nacin, lo cual genera, entre otros problemas, la exclusin de grupos humanos y una concepcin mecnica de la literatura. La propuesta que se plantea como sustitucin va en dos direcciones, la primera de las cuales tiene que ver con establecer las unidades temticas recurrentes en las obras y, la segunda, con destacar algunos procedimientos narrativos predominantes. Explorar las unidades temticas y agrupar las obras a partir de ellas es un punto de partida para detectar la construccin de una incipiente tradicin. Adems, permite establecer un dilogo transversal que rompe con la temporalidad, para acceder a la visualizacin de los distintos tratamientos que se les han dado a estos temas y las influencias que los hechos sociohistricos y culturales han ejercido sobre las formas del gnero novelstico. Al destacar algunos procedimientos y tcnicas narrativas como la metaficcionalidad y la experimentacin hipermedial se logra analizar el impacto de propuestas contemporneas
Conceptos desarrollados durante el Seminario de Literatura Colombiana, dictado en la ciudad de Ibagu, en el mes de julio de 2007.
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y la asimilacin que de ellas han hecho algunos autores regionales. Permite contextualizar sus obras en un marco ms amplio que accede a la valoracin de los alcances de las propuestas y establecer influencias y aportes en la evolucin del gnero, forma esta de conocer realmente la significacin de las obras estudiadas. Si bien el resultado final no es una historia como se ha concebido tradicionalmente en la historiografa literaria de Colombia, s es una ruptura en los trminos en que No Jitrik4 y otros autores argentinos lo desarrollan en una investigacin que est en curso desde hace varios aos y que antes que seguir los patrones de continuidades, tratan de dar cuenta de fenmenos expresivos que presentan una gran significacin. Con esta premisa, la investigacin adelantada logra que el lector de todos los ensayos adquiera los elementos necesarios para realizar la reconstruccin de los principales momentos de la novelstica en el Tolima, sin caer en la secuencialidad y periodizacin, sino ms bien como un amplio paneo sobre las temticas y las formas en que las han enfrentado los autores, as tambin como las carencias e impericias que se manifiestan en los textos y las dificultades presentadas para hacerlos visibles en escenarios de mayor trascendencia. Un factor que impuls la realizacin de este trabajo surge como una respuesta al centralismo empleado en la configuracin de un canon oficial, situacin que ha llevado a la decadencia y empobrecimiento de las historias nacionales, como lo afirma Beatriz Gonzlez Stephan, debido no solo a la objetivacin de un sistema de valores de un sector oficial que determina el proyecto nacional, sino que a su vez condicion los modelos de historias literarias del siglo XX (1987, p. 10). Uno de los resultados de estos modelos es la exclusin de los autores menores que, en palabras de Jauss (1976, p. 139), se quedan aqu un tanto apartados (se les aloja en los huecos intermedios) y en casos muy frecuentes se les hace desaparecer del panorama literario. Esta situacin lleva a que investigadores, desde las regiones marginales, impulsen la valoracin y reconocimiento de unos autores, cuyos aportes y visiones no han sido tenidos en cuenta y se acuda a la sistematizacin de los estudios regionales, en los cuales estn presentes discusiones que tienen que ver, segn la profesora Carmen Elisa Acosta (2007, p. 164), con los conceptos de regin, territorio, literatura, cultura y, en ltimas, a la funcin social de la historia, hecho que ampla las visiones ms all de lo geogrfico y folclrico. De lo anterior se desprende que este trabajo no es exclusivamente literario y se inscribe en lo que ngel Rama llam la necesidad de insertar la obra literaria en un campo ms variado y complejo que es la cultura (1997, p. 27); por eso, en los marcos conceptuales que anteceden al anlisis de las novelas paradigmticas halladas en cada unidad temtica o procedimientos narrativos, se profundiza en enfoques amplios que dan cuenta de dilogos interdisciplinares y de la multiplicidad de visiones que contribuyen en la bsqueda de sentidos que posibilitan la interpretacin de las obras.
4 Es el director general de La historia crtica de la literatura Argentina que viene siendo publicada por Emec Editores y cuyo plan no solo tiene que ver con la literatura, sino que establece una estrecha relacin con la historia misma y sus momentos fundamentales.
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Cada uno de los captulos centra su desarrollo en el establecimiento de un perfil temtico o procedimental (uso de tcnicas narrativas contemporneas), que se estudia en las novelas clasificadas en este apartado, sin excluir otros asuntos que estn en conexin con el tema elegido y que amplan las precisiones conceptuales. La primera agrupacin temtica se realiza con la novela de la violencia bipartidista y una reflexin sobre la violencia posterior. En este captulo se hace una precisin de la llamada literatura de la violencia, se explora las manifestaciones en el Tolima y se seleccionan unas obras consideradas representativas para ahondar en las visiones presentes en dichos textos y en sus relaciones sociopolticas. Un segundo captulo tiene que ver con los Juegos y traumas de la metaficcin y en l se hace una interesante recorrido histrico sobre las propuestas tericas sobre la metaficcin, para revisar sucintamente algunas miradas a la novelstica colombiana desde esta perspectiva y, finalmente, recabar en cuatro novelas de autores del Tolima en las que este procedimiento no se queda en la simple conciencia de la ficcin dentro de la ficcin, sino que problematiza traumas profundos de la sociedad colombiana. En el tercer apartado se hace un revisin a la evolucin de la novela histrica y se precisa su aparicin en el departamento donde se han escrito tres obras que se toman como objeto de anlisis: Ursa, No todos llegaron tarde aquel viernes y El len dormido. Un cuarto captulo aborda la experimentalidad en tres novelas, mientras que en el siguiente se establecen las relaciones entre la literatura y la msica, tema deficitario de la literatura regional, a pesar del sentido y el espritu musical que configura los imaginarios de amplios sectores de la comunidad. El sexto captulo aborda la sexualidad, el erotismo y la mujer, el cual parte de las construcciones mentales sobre estos conceptos para destacar luego la aparicin en varias novelas que asumen desde la visin convencional de la mujer hasta el hedonismo y la liberalidad femenina. El sptimo agrupamiento estudia el individualismo, la soledad y la desesperanza como ejes que lindan con las crisis existenciales de sus personajes y tambin de sus autores y que se manifiestan en cuatro novelas de autores tolimenses y su concrecin literaria. El octavo, Al margen de la ley, la moral y la etiqueta, sintetiza las rupturas de personajes que transitan por la delicada lnea de los convencionalismos sociales y las prcticas transgresoras. Tres novelas comparten este captulo noveno que ausculta una temtica especial y sui generis en la literatura del Tolima que entremezcla el esoterismo, el ocultismo y la ciencia ficcin, manifestaciones estas que pretenden dialogar con las prcticas y ejercicios que adelantan grupos reducidos en la regin. En el dcimo se hace una revisin a las pocas novelas dirigidas a un pblico infantil, se plantean las distancias que intentan tomar los autores de los estereotipos, pero tambin los vicios propios de este gnero. En el captulo final se trata de agrupar varias obras que van en dos direcciones: la primera de ellas tiene que ver con la temtica del idilio, la aventura y el testimonio; y la segunda realiza un paneo sobre las dificultades de obras que naufragan en la concepcin de gnero, el costumbrismo y el didactismo.
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Diseo metodolgico La exploracin de los tejidos temticos recurrentes en la novelstica del Tolima implic un arduo trabajo de lectura del corpus, entendido este como el conjunto total de las obras publicadas, independiente de los logros literarios o incluso de las dudas originadas en el hecho de que, ms all del recurso paratextual que as lo indica en las cartulas, algunos de los productos narrativos no parecen corresponder al gnero, si se parte de lo indicado por Milan Kundera cuando afirma que la novela es la gran forma de la prosa en la que el autor, mediante egos experimentales (personajes), examina hasta el lmite algunos de los grandes temas de la existencia (2004, p. 84). Despus de un rastreo bibliogrfico por las principales bibliotecas de la regin y de la capital del pas, al igual que una depuracin de los listados iniciales que aparecen en obras precursoras como las de Carlos Orlando Pardo Rodrguez5., se establece un corpus de ciento nueve novelas, algunas de las cuales fueron publicadas por entregas en peridicos de Centroamerica, como es el caso de ocho novelas de Leonidas Escobar (Lbano, 1908Ciudad de Panam, 2003) a las cuales no se pudo tener acceso. Posterior a la definicin del corpus se disea una matriz que contiene, en primer lugar, los datos que corresponden al autor (fecha de nacimiento, lugar, etc.), el ttulo de la obra, editorial, ciudad, fecha y prlogo. Tambin hay un espacio para el anlisis literario propiamente dicho, donde se hace un pequeo resumen argumental, se establece la estructura de la obra (narradores, focalizacin, captulos, analepsis, prolepsis, y otros), tema fundamental, otros temas, tiempo histrico, referencia y del relato, lenguaje, intertextualidad y observaciones. Con la lectura de las obras y el diligenciamiento de las matrices se procede a la elaboracin de reseas, algunas de las cuales son publicadas en peridicos y revistas regionales y en el libro La novela del Tolima (1905-2005). Bibliografa y reseas crticas (2008). A continuacin, se realiza una clasificacin preliminar de las lneas temticas que presentan mayor recurrencia y se ordenan las novelas de acuerdo con los nfasis. Se distribuyen los grupos de novelas entre los investigadores y cada uno de ellos inicia la relectura de ellas y la configuracin de un marco terico en el que se precisan los enfoques desde los cuales se analizan las obras y se generan las interrrelaciones. El resultado de este ejercicio de anlisis de cada novela, a la luz de los postulados tericos apropiados, culmina con la seleccin de las obras para cada lnea, a las cuales se les dedica mayor espacio y se constituyen en punto de partida para el dilogo intertextual con las otras novelas. El ensayo resultante de cada agrupacin es un captulo del informe final, que a continuacin se describe brevemente.
5 Pardo Rodrguez inicia el rescate de la historia de la literatura del Tolima, primero con Palabra viva, un diccionario de autores del publicado en 1975 y reeditado veintids aos despus. Tambin en 2002 public Novelistas del Tolima. Siglo XX
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Hallazgos La denominacin de la lnea temtica, al igual que la caracterizacin del grupo de novelas y la valoracin de logros y carencias, se convierten en los hallazgos de la investigacin, los cuales se entran precisar. 1. La novela de violencia bipartdista y una reflexin sobre la violencia posterior6 En primer lugar se hace un paneo sobre el concepto de narrativa de la violencia y los periodos en los que se divide, para establecer el conjunto de novelas que corresponden a este eje temtico, cuyos autores vivieron en forma ms o menos directa este fenmeno y coinciden en cuanto al municipio de procedencia, en este caso el Lbano. Varios son los factores que parecen explicar esta situacin, entre otros, la existencia de cierta tradicin letrada, la influencia de la colonizacin paisa y la aparicin de sociedades teosficas que pudieron influir en su prosa. Se entra a realizar una mirada sobre las obras pertenecientes a esta lnea temtica, cuyos principales hallazgos se pueden resumir as: En Sin tierra para morir (1954), de Eduardo Santa, se evidencia el conocimiento del realismo hispanoamericano en detrimento de otras visiones. Alirio Vlez en El sargento Matacho (1962) se queda en un realismo de denuncia, mientras Alberto Machado en Los peregrinos de la muerte (1952) logra una elaboracin mucho ms esttica del conflicto, gracias al conocimiento de cierta tradicin de la novela goethiana. Jorge Elicer Pardo con El jardn de las Hartman (1978) es quien logra un mayor distanciamiento temporal y unas propuestas estticas que incluyen experimentaciones narrativas, un lenguaje potico y simblico y un distanciamiento del realismo tradicional. El concepto acuado por Mijal Bajtn (2002) de cronotropo del idilio, donde se conjuga la fijacin de la vida en un lugar determinado con los acontecimientos de la cotidianidad, se establecen con mayor fuerza en Sin tierra para morir y en menor escala en El sargento Matacho. Ambas obras desarrollan en los captulos iniciales estas concepcin de armona y paz que se rompe de diversas maneras. En la obra de Santa gracias a la injerencia de los gamonales, las fuerzas del Estado, la curia y los militantes del Partido Conservador, esa visin idlica se transforma en crmenes y masacres y en una refiguracin del espacio. En El sargento Matacho, el idilio desaparece con la muerte del segundo cnyuge de Rosalba, la protagonista, y de quien se narra su periplo de cruda venganza como guerrillera. El cronotropo en El jardn de las Hartmann no aparece enmarcado en un determinado espacio cronolgico, por la existencia de saltos espaciotemporales en la trama; sin embargo, la casa de las hermanas alemanas se convierte siempre en el espacio donde habita el idilio. En las novelas de la violencia se reitera el surgimiento de la insurgencia como parte del odio frente al proceder de las fuerzas del Estado. En El jardn de las Hartmann el
6 El autor de este captulo es Leonardo Monroy Zuluaga y de su texto se realizan citas sin comillas o parfrasis que se articulan para alcanzar la descripcin de sus resultados y las visiones que los alumbran.
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protagonista toma las armas, luego de presenciar como el terror oficial se ensaa contra gentes del pueblo. Rosalba, el personaje principal de El sargento Matacho, como ya se dijo antes, reacciona ante el asesinato de su segundo esposo y en Sin tierra para morir se insinua la necesidad de la formacin de grupos insurgentes. Las tres obras presentan miradas distintas sobre el mismo conflicto, lo cual demuestra que la llamada, modernidad postergada, hace parte de una de las causas profundas del enfrentamiento y se expresa con una crtica reiterada a la inoperancia de la justicia y la incapacidad (o complicidad) de las autoridades para defender a los ciudadanos. Las fosas comunes, cadveres insepultos y desapariciones forzadas hacen parte de los procedimientos que se usan para acceder al poder a sangre y fuego. La aparicin de fuerzas privadas que, con la complicidad del ejercito oficial actan a sus anchas, estn presentes en Sin tierra para morir y en El jardn de las Hartmann. En general, todas las obras de esta lnea temtica tienen que ver con la radiografia de un pas azotado por las violencias de distintos tipos. La novelstica que se estudia en este apartado participa de la reflexin poltica que se hace sobre los hechos de la violencia bipartidista. Todas ellas toman partida por los dbiles y desposeodos, lense campesinos liberales, hecho que se explica por el origen de los novelistas (todos del Lbano) y la tradicin liberal de este municipio, y un historial de luchas reivindicativas. En la novelstica de la violencia en el Tolima la clase poltica recibe una crtica contundente. Es la encargada de azuzar la confrontacin, practica el enriquecimiento individual, sin importar las mtodos, el desprecio por las clases menos favorecidas y una capacidad para capotear los conflicto y permanecer en el poder. El conflicto colombiano ha sufrido transformaciones. La lucha partidista da paso al enfrentamiento por territorios para cultivos ilegales. Los antiguos contrincantes se han transformado en insurgentes y pamilitares y aparece el sicario en las ciudades. Todos estos protagonistas hacen parte de los nuevos personajes de la novelstica colombiana y en los autores del Tolima su tratamiento esttico presenta ciertas fragilidades. Baste destacar una obra como Hombre roca, perfume de Pitolas, de Dagoberto Pramo, 1985, con una marcada intencin de hacer una apologa de un guerrillero. 2. Juegos y traumas de la metaficcin7 En la novelstica del Tolima existe un corpus de obras que tienen como procedimiento central en su desarrollo la metaficcin, no como artificio, sino como un impulso dominante, razn por la cual se hace un acercamiento terico y crtico al concepto de metaficcin y se estudian los fenmenos meta, las escrituras sin bordes y las precisiones frente al posmodernismo y otras miradas que, en palabras de Linda Hutcheon, buscan una revisita
7 El autor de este captulo es Leonardo Monroy Zuluaga y de su texto se realizan citas sin comillas o parfrasis que se articulan para alcanzar la descripcin de sus resultados y las visiones que los alumbran.
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crtica, un dilogo irnico con el pasado (1988, p. 4), lo cual afecta el mito de la originalidad. Del mismo modo, se da una mirada a la crtica literaria frente a la metaficcin en la novelstica colombiana, con el apoyo de Jaime Alejandro Rodrguez (1995), quien publica un libro denominado Autoconciencia y posmodernidad, metaficcin en la novela colombiana. Los resultados de la aplicacin terica a las novelas de autores nacidos en el Tolima que explicitan la metaficcin en la configuracin de su narrativa se inicia con La otra selva de Boris Salazar (1991), cuyo hipotexto es La vorgine de Jos Eustasio Rivera, obra cannica de la literatura colombiana. Se destaca en La otra selva la existencia de un narrador protagonista que en su vejez, en un cuarto de pensin pobre en Nueva York, escribe una novela con una triple ficcin: captulos de una novela que hipotticamente estaba escribiendo Rivera; captulos nuevos de La vorgine y la vida del narrador protagonista. La obra instala tangencialmente un relato de denuncia y de carcter cannico en la literatura colombiana: La vorgine (1924). A la vez, la somete a torsiones, reinvenciones y agregados, con el propsito de insinuar que aunque se cambie de escenarios (la selva amaznica o la selva de cemento en Nueva York) pervive la sospecha y el desencanto de saber abandonado a su pas a los designios y mezquindades de su lite gobernante. Fragmentos de una sola pieza (1995) de la autora ibaguerea Alexandra Cardona Restrepo presenta componentes de la novela folletinesca y establece un juego de cajas chinas de diversas historias que se imbrican y se conectan entre s y que dan cuenta de la situacin convulsa de un pas, donde la desaparicin forzada es parte de la estrategia del poder y sus degradaciones, vistas desde el lente poderoso de las historias de amor que tambin hacen parte de la urdimbre de esta obra que se complejiza en esa mirada subvertida y politizada del pas. En Cantata para el fin de los tiempos (1996), de Csar Prez Pinzn, la profundidad del tema y el nivel de atraccin de su trama no estn nunca por encima de la belleza del lenguaje potico. Se destaca la configuracin de atmsferas sugerentes, evocadoras y envolventes que luce necesaria en su alianza con diversas estrategias, recursos narrativos y un procedimiento metaficcional historiogrfico. Es una obra culta, densa y bien elaborada por la que fluyen armnicamente el erotismo, la instalacin y subversin de la Historia (la Conquista, la guerra de los Mil Das y la Violencia), una mirada desencantada sobre Colombia y, a la vez, una confianza enorme en la redencin esttica. Jaime Alejandro Rodrguez es el autor de la novela Debido proceso (2000), donde el protagonista (un escritor angustiado, encerrado y enfermo de sida) desacraliza el sentido de la literatura y ve una especie de espejo en su personaje de ficcin, condenado a muerte por la justicia y tambin por el VIH. Es un novela que perturba el estado normalizado de las cosas, a partir de una narracin fragmentaria, violenta y mordaz, en la que las alucinaciones se mezclan con lecturas e historias entretejidas en una escritura que Blanchot, denomina escritura del desastre, donde lo fragmentario, ms que la inestabilidad (la no fijacin) promete el desconcierto, el desacomodo (1990, p. 14). Esta novela metaficcional se mira a
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s misma y se revela enferma, como si ya no tuviera defensas. En resumen, el texto narrativo se mueve entre la angustia, el delirio, la clera, el desencanto, las ruinas de la devastacin, la desesperanza y la melancola. 3. La historia como punto de partida8 Entre la historia y la literatura siempre ha existido una relacin, intensa unas veces, distante otras, pero siempre hermanadas en un propsito comn: reconstruir el pasado. Para ello, acuden a herramientas y tcnicas diversas, aunque generalmente coinciden en el procedimiento narrativo como forma de representacin de los acontecimientos9. En este sentido, la aparicin de la novela histrica en el siglo XIX aviva las discusiones sobre la validez de sus procedimientos y crea una tendencia tradicional, cuya evolucin comienza a reflejarse a finales de dicho siglo con la aparicin de la llamada novela histrica moderna, cuyo desarrollo llega hasta los inicios de la Segunda Guerra Mundial y que en palabras de Silva Rodrguez se caracteriza porque el hroe ficticio cede el protagonismo al personaje histrico (humanizacin, psicologa y reivindicacin), transgresin de la historia para reivindicar personajes silenciados (2008, p. 112). A partir de los aos ochenta se generan nuevas discusiones, se enriquecen las visiones con la participacin de varias disciplinas y el contexto cultural entra en ese cruce de caminos de la novela histrica, a la que se le denomina posmoderna y en la que los autores recurren a estrategias narrativas como la intertextualidad, la reescritura, la parodia, la irona y la metaficcionalidad. En Latinoamrica, Seymour Menton (1993) caracteriza una serie de novelas aparecidas entre los aos 1979 y acua el trmino nueva novela histrica latinoamericana. A partir de estas denominaciones se procede a ubicar las novelas de autores tolimenses que se destacan por lo histrico en uno u otra denominacin. Ursa de William Ospina, 2005, obra que aparece como una revisita a la conquista de los territorios de la actual Colombia, de la mano del joven espaol Pedro de Ursa, y cuya intencionalidad es contar solo una de las tantas historias que surgen de la consulta de los cronistas y los textos que refieren el accionar de este personaje que libr cinco guerras antes de cumplir los treinta aos. Tres intencionalidades se desarrollan alternadamente en la novela. La primera la denomina el narrador como La memoria perdida de un amigo muerto (p. 15); ese amigo muerto es Ursa, por quien el narrador profesa gran admiracin y un nivel de la narracin va reconstruyendo su periplo por los distintos lugares de la geografa del pas. La segunda tiene que ver con los desconciertos de la propia vida del narrador (bsqueda de su identidad), sus constantes reflexiones sobre su condicin de mestizo que configuran una autoconciencia narrativa. La tercera tiene que ver con lo que
Captulo escrito por Libardo Vargas Celemn. Hayden White estudia esa relacin entre la historia como discurso narrativo y la literatura en los libros El contenido de la forma: narrativa, discurso y representacin histrica (1992). Barcelona: Paids y en El texto histrico como artefacto literario (2003). Barcelona: Paids.
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cuenta el ro sin cesar a los rboles o el valor de la palabra que nombra, embriaga y hechiza. Se trata de cantarle en este nivel a la Amrica y hechizar al lector con el profundo lirismo de la prosa. Ursa encaja por varias razones en la nueva novela histrica, aunque tambin presenta caractersticas de la histrica tradicional y de la posmoderna, en un juego metaficcional que atrapa al lector. En No todos llegaron aquel viernes de Daro Ortiz Vidales, se asiste a los prolegmenos del grito de independencia, visto desde los acontecimientos que ocurren en La Villa (Honda), donde se reproducen las tensiones generadas por el avance de los comuneros y la preparacin de las futuras sublevaciones. Bien documentada esta obra, sorprende por la propuesta de convertir a las abstracciones del conflicto en personajes alegricos. El rumor, el temor, la duda, el resentimiento, la conspiracin, etc., van surgiendo en la novela como el hilo conductor de toda la historia, en las que se tipifica tambin las causales que desembocan aquel viernes en el grito de independencia. Esta novela, como afirmo en el respectivo captulo, sin posar del espritu experimental de estos tiempos, penetra con profundidad en el conocimiento e interpretacin de una poca capital para la historia colombiana. El len dormido (1997) de Elas Castro Blanco se caracteriza por la funcionalizacin de un personaje histrico, en este caso el general Isidro Parra, fundador del municipio de El Lbano. La novela presenta un lenguaje elaborado, que adquiere cierto vuelo potico y da cuenta de las peripecias de un hombre pragmtico, con una gran formacin autodidacta y que se convierte en protagonista de la vida poltica del pas, al participar en varias guerras civiles. Esta obra corresponde a la tipologa de novela histrica moderna, por estar centrada su intencin de ficcionalizacin de un personaje histrico. 4. Experiencias extremas10 La llegada de la modernidad a las manifestaciones artsticas trajo consigo la renovacin de las formas y los temas ficcionados por medio de una dinmica de trasgresiones y experimentaciones de las convenciones y la tradicin. En el Tolima este cambio iniciado en Europa a mediados del siglo XIX, solo llega un siglo despus y uno de los pioneros en este campo es Eutiquio Leal, autor de la novela Despus de la noche (1964), obra que se reedita con el nombre de La hora del alcatraz (1989). La hora del alcatraz narra la historia de un pescador del Caribe que usa la dinamita como forma de pescar y sufre un accidente que le cuesta la vida, luego de ser llevado a la crcel, antes que al hospital por parte de las autoridades. Uno de los rasgos de modernidad en esta obra es la estructura general. La narracin determina el tiempo (6 p. m. a 6 a. m. del
10 Captulo escrito por Leonardo Monroy Zuluaga, y de cuyo ensayo aparecen tomadas las ideas principales para este artculo.
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da siguiente). Aparecen los subttulos que amorcan las horas, lo mismo que las mltiples miradas en las voces que hablan de la vida de El Mocho, personaje de la obra. La polifona permite conocer el sentir de los habitantes del pueblo frente a este hombre cado en desgracia, pero tambin se dan estrategias narrativas variadas que a veces hacen desaparecer al narrador y se asume desde distintos narradores, en una mezcla que permite celebrar la heterogeneidad en la visin de los hechos y los seres humanos. Los temas que se expresan en esta obra van desde la reelaboracin de imaginarios de lo afrodescendiente de la Costa Caribe, hasta una sutil presencia de la lucha de clases, matizada desde las formas literarias del carnaval, sin caer en el panfleto, pero tampoco en lo convencional de la poca. Roberto Ruz Rojas es otro de los escritores del Tolima que participa en la introduccin de la modernidad narrativa en la regin. Su obra Beeklan 2-7-1 (1979) se percibe como una ruptura de la tradicin, a partir de la tcnica de autoconciencia de escritura (es decir, los comentarios sobre su propio proceso de escritura), novedad en el campo literario local, pero que comenzaba a masificarse en Amrica Latina. Un elemento que trasciende en la obra es el cosmopolitismo que se expresa primero como escenario (ciudades europeas desteidas por los vicios que la habitan). Tambin como registros lingsticos de personajes de diversas nacionalidades, en un constante nomadismo y en busca siempre de las mnimas condiciones de supervivencia, en las que se incluyen las opciones de la homosexualidad, la sodoma y el latrocinio, como una fuerte crtica a las promesas incumplidas de los logros de la modernidad europea frente a la implementacin de la democracia, la movilidad social y la distribucin equitativa del capital. La aparicin de Gabriela infinita (2002) de Jaime Alejandro Rodrguez marca la llegada de la literatura hipermedial al pas y al departamento. Esta obra de la literatura electrnica presenta distintos retos a partir de la fragmentariedad, las discontinuidades y la aparicin de mltiples voces que vinculan al lector en juegos de construccin autnomos, con estrategias que llegan hasta dislocar ciertos principios de la creacin literaria. Para acceder a la lectura se debe acudir al buscador preferido, entrar en la pgina inicial que despliega variedad de caminos por recorrer y enlaces que generalmente el lector obvia, pues su inters es penetrar en la novela, desdeando datos que pueden ser irrelevantes. Gabriela infinita es la primera novela hipermedial diseada por un autor del Tolima. Para interpretarla es necesario acceder al mundo de la literatura electrnica, entendindola como un discurso que hace ya parte de la cultura y de la historia de la literatura. El reto implica pensar en una reconfiguracin de la figura del autor, la obra y el lector, y asumir los conflictos entre los acercamientos desde la modernidad y las exigencias de aproximaciones deconstructivistas. La novela laberinto que desde la primera pgina despliega diversos caminos para acceder a la comprensin del relato es un verdadero reto para lectores convencionales. La particularidad de generar una lectura no lineal es de por s un problema para la configuracin de la historia, por eso el lector inicialmente se siente perdido ante las puertas
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que se despliegan, pero al seguir el orden convencional (de izquierda a derecha) se puede reorganizar el mapa de tal manera que en el presente Gabriela ngel busca las pistas que la puedan llevar a descubrir cul ha sido el motivo de la desaparicin de Federico, profesor de Artes y padre del hijo que lleva en su vientre. En ese viaje ella va descubriendo no solo la ciudad que sufre un conflicto militar, sino que se encuentra con materiales (casetes, videos, cuadernos, recortes de peridico), que iluminan las partes de la vida de Federico. Lo que descubre Gabriela en esos documentos es que su amante ha intentado revitalizar el espritu de la contracultura de los aos ochenta y cuyos matices ms importantes tienen que ver con el compromiso poltico, el disfrute de las drogas y el rock, la bsqueda de nuevos estados de conciencia, la negativa a la guerra y el rechazo a principios axiales de la lgica burguesa. Los lectores que recorren Gabriela infinita dejan sus testimonios y comentarios en la misma red. En estos comentarios estn los testimonios personales, llamados al autor para establecer un contacto directo; historias paralelas, escritas por visitantes proclives a la creacin literaria, pero que no son muy atractivas. De esta manera, se logra un dilogo mltiple entre la estructura de la novela y el extenso nmero de comentarios de quienes han ingresado en la obra. Es este el triunfo de la indeterminacin que parece ser uno de los objetivos centrales de la narrativa hipertextual. 5. Literatura y msica, relaciones tmidas11 Uno de los imaginarios que se manejan en el Tolima y, especialmente en Ibagu su capital, es el ttulo de ser la ciudad musical de Colombia. Por tal motivo, resultara obvio afirmar que este ttulo tuviera tambin manifestacin en la literatura y que fueran varias las novelas que asumieran esta temtica, ya sea como contexto o como trabajo con las estructuras. Sin embargo, la realidad es otra y solo aparecen tres obras, cuyo predominio temtico es la msica. Son varias las formas en que existe la aproximacin de la literatura con la msica. En el caso de la novela se puede hablar, en forma muy general, de por lo menos cuatro tipos recurrentes de implicacin con la msica: construccin de la trama de la novela a partir de una cancin. El personaje vive en un ambiente musical de tal manera que este determina su comportamiento. Una estructura musical es la base para la estructura narrativa. Cuando la prosa, a partir del lenguaje, adquiere el ritmo o la armona de una obra. Conciertos del desconcierto (1981). Esta obra que obtuvo el Primer Premio en el Concurso Nacional de Novela Plaza & Janes en el ao 1981, se inscribe en el tipo de novela en la que el personaje vive inmerso en el ambiente de la msica y su comportamiento est condicionado precisamente por esta situacin. Csar Valencia Solanilla (1988, p. 505) la sita como una de las novelas que tiene ms puntos de convergencia con Qu viva la msica! de Andrs Caicedo.
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Captulo escrito por Libardo Vargas Celemn.

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Se hace necesario plantear que, si bien es cierto las descripciones y las estridencias que surgen de esta prosa nos trasladan auditivamente al espacio del rock, ni su estructura, lenguaje y discusiones de los personajes sobre los desarrollos musicales logran compenetrarse plenamente de este ritmo. En otras palabras, la msica funciona como ornamento, espacio, salida, pero no alcanza la esencialidad, la fusin entre las formas, los efectos y el contenido mismo. Ahora vengo yo (1996), de Eduardo Mendoza Carmona, se inscribe en la primera forma de asumir la msica, es decir, cuando se toma la letra como eje estructurador, aunque tambin presenta una cercana con la segunda forma, cuando el personaje vive sumergido en un ambiente musical que determina su comportamiento, como en el caso de Conciertos del desconcierto de Magil. A pesar de ello predomina la primera, porque la segunda corresponde al pasado evocado y no al presente donde se da una ruptura y esa mujer rumbera, de alguna manera, se deja domesticar por una vida distinta. Indiscutiblemente, Ahora vengo yo presenta varias dificultades para ser postulada como obra medianamente original. Se puede afirmar que su cercana con Qu viva la msica! es evidente no solo por la temtica de la salsa, sino tambin por la similitud de los nombres de sus personajes femeninos Maricarmen en Mendoza y Mara del Carmen en Caicedo y, adems, por sus formas de expresin y por su prosa, donde no existe una diferenciacin. Esta obra no alcanza los lmites de una ruptura y sus tanteos se quedan en las imitaciones tardas y en un ejercicio que bien pudiera haber sido explorado ms all de los linderos impuestos por Caicedo y lograr un peldao en el ascenso hacia la construccin de una tradicin de la msica como lnea temtica de la literatura del Tolima. Dnde estar la meloda (2005), de Celedonio Orjuela Duarte, al igual que la novela de Mendoza Carmona, se construye a partir de una cancin, esta vez se trata de Donde estar la meloda, de Henry Fiol. Sin embargo, las diferencias son notorias, especialmente en su estructura y el tratamiento de la historia, donde Orjuela Duarte profundiza en la caracterizacin de sus personajes y hace de las frustraciones la senda por donde transita el relato, con la msica como ingrediente de sus personalidades. Se diferencia igualmente de Conciertos del desconcierto no solo por la actitud ante la vida, sino por el hecho de que no son intrpretes, sino melmanos, por eso los escenarios son las barras y pistas de bares y tabernas, al igual que el reposo en sus apartamentos, y no incursionan en los espacios abiertos de los conciertos, sino que se sumergen en esos espacios ntimos para disfrutar las letras que marcan sus vidas y los ritmos que los empujan a danzar, mientras matizan las horas con ron, whisky y de vez en cuando con marihuana. La meloda como metfora de la felicidad puede estar en cualquier parte, solo que para escucharla e impregnarse de su ritmo no basta con las buenas intenciones, porque sus sonidos van ms all del estruendo del congo, la batera y la voz de Henry Fiol. No se esconde exclusivamente en los bares y tabernas de la gran ciudad, sino que puede estar en las laderas buclicas donde Leonardo comenz a taer su guitarra o en las orillas marinas donde Ma intent recuperar su conciencia perdida.
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Esta novela termina siendo el testimonio de una generacin que busc incesantemente su espacio en una sociedad llena de vicios y que tom distintos atajos para intentar el cambio, pero fracas porque, como lo dice el mismo Federico, solo se haban preocupado de lo formal del asunto (2005, p. 37). 6. Sexualidad y erotismo; amor y mujer12 En este apartado se establece una compleja red de donde surgen varios ndulos temticos que se entrecruzan en las novelas. El primero de ellos es el amor, cuyo recorrido por distintos momentos de la historia de la humanidad culmina en un hedonismo que nace del paulatino desencanto de la razn y que cede su paso a la relacin fugaz y a la no idealizacin de los amantes. Se da exclusivamente el intercambio sensual constante que lleva a establecer relaciones desechables, situacin que Zygmunt Bauman en Vida lquida destaca como la ptica del mercado neoliberal que ha acelerado las relaciones afectivas en las que la velocidad y no la duracin, es lo que importa (2006, p. 17). En cuanto al erotismo es vlida la afirmacin de Bataille que resume en la afirmacin el erotismo es la aprobacin de la vida hasta en la muerte (1970, p. 10). Esos momentos de muerte fugaz son los momentos en los que la vida se vuelve discontinua, y el ser rompe con la lnea cotidiana de la existencia para observar la muerte desde cerca. Dos novelas de escritores del Tolima tratan, con diversos matices, la cuestin del hedonismo y la liberalidad femenina: La puerta abierta (1998), de Carlos Orlando Pardo R., y Duelo de miradas (2008), de scar Godoy. En el primero de los casos la bsqueda de emociones carnales se confunde con la necesidad de recomponer la vida de una solterona que comienza a sentir prurito frente a su situacin. En Duelo de miradas, Claudia puede entregarse corporalmente pero sin comprometer sus emociones y afectos, en una neta entrega carnal, un poco visceral y descomplicada. La virginidad, que haca parte de una de las virtudes de la mujer del siglo XX y que por lo tanto se resguardaba con sigilo hasta cuando se encontrara el hombre ideal, es ahora motivo de otra mirada. Para no comprometerse con el primer hombre al que se ha unido sexualmente, la desfloracin no es un ritual que se realiza con el futuro cnyuge, sino que, por el contrario, se busca alguien con quien no se desee tener un proyecto de vida afectivo. Ese ritual, que en el pasado tena ribetes ceremoniosos, es transformado en Claudia, quien simboliza a un sector de la joven contempornea, en un ejercicio prosaico, que no involucra el juego de los sentimientos. Existe otra derivacin temtica interesante, como es el caso del amor imposible. En el caso especfico de narradores del departamento, la lista es ms o menos extensa. Entre las obras que tienen como eje central este motivo se encuentran Seis hombres una mujer, de Jorge Elicer Pardo, Los sueos intiles, de Carlos Orlando Pardo R., Narracin a la diabla, de Jairo Restrepo Galeano, y de alguna manera Bajo el cielo de, de Roberto Ruz, entre otras.
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Captulo escrito por Leonardo Monroy Zuluaga, cuyas principales conclusiones se retoman en este artculo.
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La concepcin tradicional de mujer dada por la combinacin entre los paradigmas de la Iglesia catlica que se filtraron en la literatura, y una escritura que utiliz estrategias para encubrir el cuerpo de la mujer, llev a la idealizacin del sexo femenino que en su aura virginal era casi intocable. La entrega amatoria en estas condiciones pareca ser ms espiritual en cuanto no se confunda con los placeres carnales y la mujer se conservaba libre de suscitar inclinaciones hedonistas. Dicha transformacin en la historia de la literatura colombiana se observar a continuacin, y concentrando el foco de atencin en las obras del departamento, en una visin panormica de la lectura de algunas novelas del Tolima. En Seis hombres una mujer, la nostalgia de Jernimo Santos por Ruth que finalmente lo lleva al suicidio se genera en el recuerdo no solo de la entrega sexual, sino tambin de la vivencia libresca juvenil tras de la cual se esconde un afecto inconmensurable. En Los sueos intiles (1997), de Carlos Orlando Pardo R., la imagen de la mujer inalcanzable por su constante movilizacin, del nomadismo que atrae, se constituye en una faceta diferente en la novelstica del Tolima, tal como se ha podido apreciar en las otras obras abordadas. En Bajo el cielo de (1977), novela breve de Roberto Ruiz, Odette, la protagonista, llama la atencin por su carcter desesperanzado. En realidad, la relacin entre Odette y el narrador de la obra es solo una excusa para exponer las condiciones deplorables en las que vive un gran sector de la poblacin cartagenera. Odette es una francesa que recala en la Heroica sin un objetivo fundamental y en su travesa con el narrador se va trabando una extraa relacin, donde en Odette se mezcla una suerte de existencialismo que implica desencanto, el no encontrar sentido a la existencia y una angustia sin mayores patetismos y su necesidad de estar movilizndose en una bsqueda por algo que no parece encontrar. Estos dos sentimientos llevan a la relacin al traste y el amor profesado por el personaje principal se pierde en el escepticismo de la francesa, quien rechaza a su pretendiente sin muchas demostraciones de dolor y hacia el final de la novela ambos aceptan el fracaso, una de las constantes en la literatura moderna. En Narracin a la diabla (1998), de Jairo Restrepo Galeano, se podra citar la forma casi pardica en la que se aborda la cuestin de la mujer. En ella, Zacaras, sacerdote con rupturas en la fe y entregado a los placeres carnales que le brindan sus feligreses, desarrolla sentimientos confusos frente a Mariela, una de las pocas que en el pueblo se ha negado a sus llamados. Mariela cumple con el perfil de una mujer respetuosa de las convenciones, y su firme decisin de no aceptar las proposiciones del sacerdote lo desespera, y lo lleva a buscar un refugio enconado en la fe. 7. Individualismo, soledad y desesperanza13 Estas cuatro novelas, adems de conservar el rasgo comn del individualismo, la soledad y la desesperanza, tienen en comn su aparicin a finales del siglo XX y comienzos
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Captulo escrito por Carlos David Leal. Sus hallazgos y manifestaciones analticas son retomadas en este texto.
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del XXI. Se trata de visiones escpticas, propias de una poca en que, segn Lipovsky, el individualismo es el nuevo estado histrico de las sociedades democrticas avanzadas, que definir precisamente la era posmoderna (1986, p. 44), y cuya proyeccin tambin se est dando hacia grupos sociales del llamado tercer mundo. Una de las novelas del Tolima donde ms se evidencia el impacto del individualismo y su relacin existencial es Gritos de silencio (1977), de Gustavo Jimnez Lozano. En ella se recrea el sentimiento individualista y la metamorfosis sufrida por el ser agobiado a causa del hasto, al tener que tropezar con tantos y tantas que da a da repiten, como una especie de crculo vicioso, sus ufanas existencias. El narrador protagonista desnuda ante el lector su conciencia para mostrar la intil lucha contra la soledad. Como si fuera viernes (2004), de Carlos Orlando Pardo Via, refleja de igual manera esa soledad del hombre de una urbe extraa, que ni siquiera con la llegada del viernes logra derrotar el tedio y la cotidianidad de esa vida plana en la que la tecnologa y la globalizacin se constituyen simplemente en mecanismos que no logran destruir sus imaginarios y afectos buclicos. Las nuevas tecnologas de la comunicacin con todo su despliegue vertiginoso y esnobista no resultan suficientes para encantar al joven y, por el contrario, lo enfrenta a esa metrpoli que escinde a los seres humanos. Hacia el abismo (1986), de Csar Prez Pinzn, proyecta la sensacin de soledad en una realidad que hace del personaje un ser individualista que flucta entre la alienacin y la libertad, metaforizando la licitud de todas las acciones realizadas. El contexto urbano se valora con la descripcin de la ciudad (Bogot) que, por momentos, se torna tan solitaria y fra como la vida del personaje. Dicho contexto lleva a que se empiece ambientando la historia en la habitacin de un hotel del centro circundado por construcciones vetustas y trabajos de demolicin, donde an pareciera flotar la barahnda del da anterior (1986, p. 9). En Hacia el abismo, la soledad se muestra no solo como un estado en el que es posible sumergirse en las aguas de la confusin, sino como una situacin causante de tranquilidad y reconocido espiritual. Esto se corrobora en algunos apartados en los cuales Cabral (protagonista) necesita la privacidad para reencontrar lo ms remoto de su propia intimidad. No morirs (1992), de Germn Santamara, es una de las pocas obras que asume la tragedia de Armero y lo hace desde la expectativa de la soledad de un personaje que regresa al sitio, aos despus, y se encuentra con que su hija est embarazada y vive con su suegro, precisamente el peor enemigo de su padre. La soledad de estos seres no se explica por la ausencia de otros personajes en la narracin, sino que es producto de la descripcin con matices poticos que logra el autor del ambiente pstumo a la tragedia ocurrida en 1985. En No morirs hay preeminencia de temas coma la muerte y la soledad, estado que se pone de manifiesto en la situacin del personaje principal, al no encontrar afectos en el momento en que busca la recuperacin de su pasado regresando a Armero. En Hacia la aurora (2005), de scar Perdomo Gamboa, el personaje incorpora en su vida la soledad, toda vez que se muestra como un joven universitario taciturno, retrado y con
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tendencias asociales que no tiene sino un amigo, Felipe, con quien alterna experiencias sobre los trabajos acadmicos y uno que otro dilogo referido a sus conquistas, en una muestra extrema de incomunicabilidad y hermetismo. En esta novela, al igual que las anteriores, estn presentes algunos ingredientes existencialistas que muestran tanto sus personajes, como los autores implcitos que se revelan a travs de narradores (Vlez, 2005, p. 13). 8. Al margen de la ley, la moral y la etiqueta14 En este captulo se estudian una novela de Jos Juan Salgado y tres de Hctor Snchez Vsquez. El primer autor nos narra la historia de un bandido social, Reinaldo Aguirre, el famoso bandido tolimense, arquetipo novelstico del que Hobsbawm recuerda que es parte de esa historia que no consiste tanto en un registro de acontecimientos y de los personajes que los protagonizan, cuanto en los smbolos de los factores que configuran el mundo los pobres (2001, p. 156). Sin embargo, resulta lamentable que una figura tan poderosa como la de Reinaldo Aguirre encuentre que la nica novela que lo aborda est mal escrita, carente de amenidad, banal y pobre al referir las acciones del bandido. Sin nada entre las manos (1984), de Hctor Snchez, muestra un inicio difcil para desplegarse despus y tomar fuerza, cuando un pueblo lentamente comienza a girar en torno a un deporte y a uno de sus hroes criollos: el ciclismo y Telsforo Numas, el campen que hace vibrar a un pueblo, pero luego fracasa estruendosamente. En la novela hay una dura mirada al hombre que migra a la ciudad, su orfandad en medio de las calles, el esmog, los robos, la mendicidad y el miedo. El protagonista ha dejado la bicicleta por un taxi, desde el cual no solo deriva su precario sustento, sino el cansancio de ver la opacidad de seres perdidos en la noche. Carece de utopas, sabe que poco bueno habr de esperarle en un pas violento. En la novela Entre ruinas (1984), Hctor Snchez muestra el escepticismo generalizado, un vaco espiritual, insolidaridad y prdida de identidad de toda una generacin de novelistas colombianos. Entre ruinas es una creacin ficcional que exige un ritmo lento en la lectura por la linealidad del relato y la pesadez de su tejido verbal. Acaso lo que resulta necesario entender es que para acentuar en la novela las sensaciones de hartazgo, de cansancio por las horas de alienacin en el trabajo y de hasto por la vida diurna, el escritor opt por un lenguaje que evita cualquier aligeramiento en la expresin, la perspectiva contraria a la levedad, la rapidez y al estilo cinematogrfico de otras novelas urbanas en la literatura colombiana. Al fin de cuentas, no le importa narrar crmenes y bsquedas de culpables en atmsferas srdidas (como en el gnero negro), sino el fracaso del hombre citadino en la cotidianidad misma. Aunque en El hroe de la familia (1988), de Hctor Snchez, hay diversos matices y apropiaciones de algunas categoras simblicas del carnaval, esta novela trae a la escena
Grupo integrado por Jorge Ladino Gaitn Bayona, doctor en Literatura de la Universidad Catlica de Chile; Leonardo Monroy Zuluaga, Magster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo; Libardo Vargas Celemn, especialista en la Enseanza de la Literatura de la Universidad del Quindo/Coruniversitaria de Ibagu; y como auxiliar de investigacin Carlos David Leal, aspirante a Magster en Educacin de la Universidad del Tolima.
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textual la participacin de Colombia en la guerra de Corea para enriquecer anecdticamente la obra, convirtiendo el referente en un disparador de la imaginacin. La presencia de algunos rasgos del carnaval en las novelas de Hctor Snchez se da en la tematizacin de una existencia donde la enorme conciencia de la derrota, de la soledad, deel vaco del ser contemporneo y de la frivolidad de la vida moderna llevan a que se busque desesperadamente una tregua en la fiesta desbordada, en la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y en el goce de los sentidos. El carnaval es reducido a la metamorfosis de lo cotidiano: de una vida diurna normalizada a una vida nocturna desenfrenada. De ah que sus personajes oscilen entre el desencanto profundo y la vitalidad de la bohemia. 9. Esoterismo, ocultismo y ciencia ficcin15 El esoterismo establece relaciones estrechas en la trada: ser humano, cosmos y la divinidad. Por eso, el fin ltimo de estas prcticas tiene que ver con las formas de acceder a los niveles superiores para lograr una comunicacin directa con el ser supremo, hecho que solo se alcanza gracias, en ltimas, al renacer del individuo, lo que significa morir para lograr la resurreccin y escalar los peldaos que conduzcan a la mxima iluminacin. Dos novelistas del Tolima incursionan en este campo. El primero de ellos es Jess Emilio Garca Acosta con No somos nada (2002). En sus 135 pginas, con el pretexto de contar una historia de amor, intenta defender una concepcin esotrica de la vida y nos sumerge en un relato inverosmil, que presenta descuidos sintcticos, errores de digitacin y una clara imitacin de pasajes de La divina comedia, sin un sentido pardico, sino simplemente como la demostracin de una impericia narrativa. La zaga (2003), de Carlos Arturo Lpez, presenta mayores recursos narrativos que No somos nada. Existe un adecuado manejo del narrador extradiegtico que cede la palabra a los personajes en dilogos sobrios. Adems, logra crear un universo ficcional poblado de fenmenos, personajes monstruosos, situaciones de gran tensin y unas descripciones precisas: Tomando como centro el tronco del rbol hizo un crculo electromagntico de proteccin. Lo traz bastante ancho de dimetro para que el arroyo quedara dentro y as poder beber de sus aguas (2003, p. 113). La tercera novela se inscribe en la denominacin de la ciencia ficcin. El ltimo atlante (2004), de Rigoberto Betancourt Reyes, es quiz la nica novela de la literatura del Tolima que se aventura por estos campos y retoma los inicios de este gnero donde exista prcticamente una fusin con las temticas del esoterismo y el ocultismo. Esta novela de 91 pginas resulta atpica en la literatura del Tolima por su temtica, pero literariamente no aporta nada nuevo al gnero, pues se trata de replicar una plantilla reconocida. 10. Literatura infantil16 Hablar de literatura infantil es hacer referencia a una franja de la literatura que indudablemente ha generado mltiples disquisiciones y discusiones entre escritores,
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Captulo escrito por Libardo Vargas Celemn. Captulo escrito por Carlos David Leal. Sus principales planteamientos son recogidos en este artculo
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acadmicos e intelectuales, quienes desde diversos puntos de vista han llegado inclusive a negar la posibilidad de su existencia. Sin embargo, hay posiciones contundentes, como la de Teresa Colomer (1999), para quien esta literatura apunta a posibilitarle a las nuevas generaciones transitar por todas las posibilidades de comprensin del mundo y disfrute de la vida que les abre la literatura, presentando por lo menos tres funciones que deben tenerse presente. La primera de ellas es la de permitirle al infante iniciar el acceso a la representacin de la realidad ofrecida a travs de la literatura y compartida por una sociedad determinada; la segunda de las funciones segn Colomer es la de desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas, poticas y dramticas por medio de las cuales se vehicula el discurso literario; y la tercera encuentra su esencia en la posibilidad de ofrecer al nio-joven una representacin articulada del mundo que le sirva como instrumento de socializacin de las nuevas generaciones (Colomer, 1999, p. 15). Con este punto de partida se entra a analizar tres textos cuya temtica se inscribe en este campo. El primer texto corresponde a una de las pocas novelistas del Tolima, Rosalba Surez, con Tanifab (2004), que en palabras de su autora es un pequeo universo rodeado de extica vegetacin; y flores y frutos que proporcionan un ambiente de insuperable belleza, y se aumenta con las cascadas de aguas fras y tibias entrelazadas con los trinos de las aves y el murmullo de lquido cristalino recorriendo los espacios rojos (Surez Rivera, 2004, p. 5). De tal manera, se reivindica en esta produccin la capacidad de asombro, la fantasa, la magia, la palabra como juego, el animismo, el candor, la creacin del mundo con ojos originales (aspectos que) son propios del nio y, tambin, esencia del arte en general; y es que en el fondo de cada creador de literatura permanece viva y latente el alma infantil (Snchez Lihon, 2009, p. 21). Camilo Prez Salamanca es el autor de la obra El pas de Pedro Bronco (1997). Si bien coincide con algunas frmulas estereotipadas del nio aventurero, bueno e inocente, se distancia de estas mismas al mostrarlo como un ser que ya no comparte el imaginario exacerbado del nio campesino dotado de virtudes catlicas que se represent en producciones infantiles, como las del escritor caldense Hernando Garca Meja. Camilo Prez no tiene la intencin de polarizar el sistema de personajes a travs de Agustn Orqudeas sino que, por el contrario, se configura en la novela que rompe con el imaginario del nio bueno o el nio malo en el que usualmente cae el adulto. Para Prez Salamanca se trata entonces de otra visin de mundo no maniquea que proyecta la idea de un personaje (Agustn Orqudeas) distanciado de la representacin unvoca, monovalente y polarizada (o es bueno o es malo, o es negro o blanco) en la que cayeron los protagonistas de algunas obras de autores como Garca Meja, en quien los buenos son demasiado buenos y los malos demasiado malos (Robledo, 2007, p. 642). Como caso particular debe mencionarse la obra de Eusebio Culma, Por el pas de Valerio (2003), visin idlica del universo que se representa y se articula con un vicio en el que muchas veces cae lo que se suele entender como literatura infantil: mostrarle al nio y al lector en general, a travs del buen ejemplo de los protagonistas, cules son las conductas y hbitos que debe seguir y cules no. De tal manera, se pueden explicitar toda suerte de enseanzas y aprendizajes moralistas, con tonos y mensajes pastorales.
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moldean un relato insustancial, que no penetra en los vericuetos de sus personalidades ni tampoco alcanzan a expresar la pasin y el erotismo que sus asuntos exigen. Este apego a la realidad, aunque en la mayora de los casos logra un reducido reconocimiento de lectores locales, impide un dilogo con la literatura universal y adicionalmente pueden contribuir a crear una sensibilidad equivocada de lo que es una novela contempornea. Tal es el caso de novelas como Los patriarcas del campo (2002), de Simn de la Pava, que se sumerge en el recuento de la historia de vida de un ser que cultiva los valores de los campesinos tolimenses de la poca y que se queda en la construccin de memoria, antes que en la estructuracin de una novela; por eso, las digresiones de todo tipo y el uso de la mayutica para explicar las cosas simples que un nio campesino no conoce tornan montona la historia por su simplicidad e ingenuidad y el lector claudica ante el desmesurado nmero de pginas en las que el narrador es incapaz de redondear peripecias y especular con el lenguaje. Conclusiones La investigacin permiti fijar el corpus de la novela del Tolima del ltimo siglo y establecer las lneas temticas recurrentes para perfilar una tradicin y establecer la bsqueda de los elementos que identifiquen la novelstica de la regin, las visiones de mundo que asumen sus autores y las propuestas estticas que plantean. La violencia bipartidista de mediados del siglo anterior se convirti en el detonador de la narrativa regional como representacin de una realidad vivida por muchos de los autores que ms tarde deciden plasmarla en textos literarios, donde el tratamiento oscila entre las variaciones del realismo, la denuncia abierta del conflicto y el juego narrativo experimental. El amor, la sexualidad y las imgenes de la mujer son temas que representan el mayor nmero de obras y en ellas se prefiguran prcticas hedonistas y el incipiente reconocimiento de la liberacin femenina, mientras que escasean, pese a los imaginarios colectivos, obras que asuman la historia y la msica desde tramas y visiones que evidencien los conflictos y las prcticas cotidianas de los habitantes del departamento. La presencia de dos captulos que corresponden al empleo de tcnicas narrativas contemporneas (metaficcin y experimentalidad) ponen en dilogo a los autores de la regin con lo que se est escribiendo en el mundo, donde la fragmentariedad, la multiplicidad de narradores, el uso de la red y la intertextualidad estructuran entramados que deben ser reconstruidos con la participacin activa de los lectores. Existen carencias evidentes en la temtica y en los tratamientos literarios por parte de algunos autores. La literatura infantil presenta un desarrollo deficiente y carece de obras que puedan considerarse paradigmas del gnero. Otros autores ignoran la tradicin universal e insisten en propuestas costumbristas, aun en los primeros aos del siglo XXI. Se encuentran tambin escritores que desconocen las particularidades del gnero, hasta el
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11. Idilios, aventuras y testimonios17 La metodologa empleada para lograr la agrupacin de lneas temticas recurrentes y predominantes no result ser tan sencilla por la proliferacin de textos que, adems de ubicarse relativamente cerca de una temtica, se caracterizan tambin por las deficiencias en el tratamiento de la materia novelada, la recurrencia a estructuras anacrnicas que corresponden a otro contexto y a impericias en el manejo del lenguaje y del gnero en que se estn expresando. El problema se decidi conjurarlo con la elaboracin de un captulo que diera cuenta de la recurrencia de unos temas, pero tambin de las carencias en su tratamiento. El resultado permiti establecer un bloque compuesto por tres asuntos (idilio, aventura y testimonio) en el que giran un nmero de textos, sin que logren trascender los espacios locales y sin que la crtica se haya encargado de realizar estudios sobre ellos. El idilio es entendido como aquella temtica en la que est presente la subjetividad del narrador para abordar los acontecimientos que tienen con los sentimientos y emociones, tal es elc aso de El ro Amazonas, del autor ibaguereo, Guillermo Torres Vargas, sin ms datos. Esta obra que oscila entre la crnica de viajes y una novela romntica, sin ninguna especulacin retrica, simplemente pretende informar, narrar, describir sin proponer nuevas frmulas del gnero. Su estructura est ligada a la costumbre decimonnica: un inicio claro, un desarrollo sin sobresaltos y un final dramtico donde muere el objeto del deseo del protagonista. La aventura como tema literario es tan antigua que se constituye en la base de la pica y de la novela y el cuento. Va desde las ingenuidades infantiles, hasta las que comprometen la vida de los protagonistas como las que suceden en el mar, la selva, los viajes y el amor. Segn Jaime Ricardo Reyes Caldern: Las caractersticas principales tienen que ver con la bsqueda, el espacio, la lucha, el suspenso, el hroe- protagonista, el amor, la historia y el eplogo (2003, p. 15-19). Precisamente, este es el tratamiento que dan algunos autores del Tolima, donde se destaca la presencia de fisuras en su estructuracin. El Cristo del pirata Francisco Drake (1992), de Leonidas Escobar, se inscribe en la novela de aventuras, esta vez el escenario es el mar y Cartagena, ciudad que es atacada por el famoso pirata, que toma como rehn a Aurora, agraciada mujer que intenta ser rescatada por su prometido, un teniente espaol, quien fracasa y es arrojado al mar por Drake. Aurora contina viaje por altamar, por ms de nueve aos y cuando decide unirse definitivamente con el pirata, regresa a Cartagena para despedirse de su padre. Este ya ha muerto y en cambio se encuentra con Alba Mantilla, su antiguo novio, quien no muri en el naufragio y se enfrenta al pirata. Ambos caen heridos y finalmente mueren. Cabe destacar que gran parte de la obra est hecha sobre los dilogos entre los personajes y su intencionalidad es la de revitalizar la novela de aventuras, pero sin realizar ninguna experimentacin. Algunos autores limitan sus aspiraciones a ser los protagonistas de sus propias novelas y para ello las convierten en testimonios realistas en los que exageran las peripecias y
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Captulo escrito por Libardo Vargas Celemn.

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punto de confundirlo con testimonios, memorias y autobiografas o que hacen uso de los textos para convertirlos en instrumentos confesionales y de formacin tica y moral. Finalmente, hay dos aspectos que merecen destacarse en esta investigacin. El primero tiene que ver con la aparicin del libro Cien aos de novela en el Tolima 1905-2005 (2011); que contiene los resultados de dicho trabajo y que se convierte en un apoyo insustituible para los docentes de la bsica secundaria y media vocacional, pues se tiene la oportunidad de cotejar los planteamientos crticos con las lecturas directas de los textos para establecer una valoracin de autores y propuestas. Un segundo aspecto tiene que ver con el aporte que este material hace a los desarrollos de las historias regionales, por cuanto es una visin y una metodologa distinta que hacen parte de las discusiones que se estn generando en el pas y que la doctora Olga Vallejo Murcia, de la Universidad de Antioquia (una de las asesoras y evaluadoras de la investigacin) considera como una visin exhaustiva de la literatura del Tolima y con un importante anlisis del discurrir histrico de la novela. Referencias Acosta Pealosa, C. (2007). Las historias regionales de la literatura y la actualizacin del pasado literario. Bogot: Universidad Nacional. Bajtn, M. (2002). Teora y esttica de la novela. Barcelona: Taurus. Bataille, G. (1970). Breve historia del erotismo. Uruguay: Calden. Bauman, Z. (2006). Amor lquido: acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Bauman, Z. (2006). Amor lquido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Betancourt Reyes, R. (2004). El ltimo atlante. Villavicencio: El Mohn. Blanchot, H. (1990). La escritura del desastre. Caracas: Monte vila. Borras Castanyer, L. (2003). Leed, leed. Malditos. Notas para una hermenutica de la lectura hipertextual. Madrid: Marenostrum. Cardona, R. A. (1995). Fragmentos de una sola pieza. Bogot: Planeta. Castro Blanco, E. (1997). El len dormido. Lbano: Grficas Sajor. Colomer, T. (1999). Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Barcelona: Sntesis. Correa, V. (2005). El existencialismo en la ficcin. Manizales: Editorial Universidad de Caldas.
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Culma, E. (2003). Por el pas de Valerio. Ibagu: s. e. Escobar, L. (1992). El Cristo del pirata Francisco Drake. Costa Rica: Lil. Garcia Acosta, C. (2002). No somos nada. Ibagu: Atlas. Godoy, O. (2000). Duelo de miradas. Pereira: Armada Electrnica. Gonzlez Stephan, B. (2007). La historiografia literaria del liberalismo americano del siglo XIX. La Habana: Casa de las Amricas. Giraldo, M. (1981). Conciertos del desconcierto. Bogot: Plaza y Jans. Hobsbawm, E. (2001). Bandidos. Barcelona: Crtica. Hutcheon, L. (1988). A poetics o postmodernim, history, theory, fiction. Nueva York: Routledge. Hutcheon, L. (1988). Poetics of postmodernism, history, theory, fiction. Nueva York: Routledge. Jauss, H. (2000). La historia de la literatura como provocacin. Madrid: Pennsula. Jimnez Lozano, G. (1977). Gritos del silencio. Bogot: Grficas calidad. Lipovetsky, G. (1986). La era del vaco. Barcelona: Anagrama. Lpez, C. (2003). La zaga. Ibagu: Olmpica. Machado, A. (s. f.). Peregrinos de la muerte. s. l.: Alternativa Grfica. Mendoza Cardona, E. (1996). Ahora vengo yo. s. l.: La Gruta. Mentn, S. (1993). La nueva novela histrica de la Amrica Latina. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Orjuela Duarte, C. (2002). Dnde est la meloda? Bogot: Cdice. Ortiz Vidales, D. (2000). No todos llegaron aquel viernes. Bogot: Pijao. Pardo Rodrguez, C. O. (1998). La puerta abierta. Bogot: Pijao. Pardo Rodrguez, C. O. (1985). Los sueos intiles. Bogot: Oveja Negra. Pardo Rodrguez, J. (1978). El jardn de las Hartmann. Bogot: Plaza & Jans. Pardo, J. E. (1992). Seis hombre y una mujer. Bogot: Grijalbo.
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Referencia Libardo Vargas Celemn, Cien aos de la novela en el Tolima (1905-2005), revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 263- 287 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 30/08/11 : Fecha de aprobacin: 10/10/11
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Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagu
Ever Tique Girn1
Resumen. Este artculo presenta la sntesis del estudio que se llev a cabo en los colegios que imparten el ciclo de educacin media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagu, en relacin con el uso que estos colegios le estn dando a las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta investigacin se desarroll desde el enfoque cualitativo con el uso de instrumentos de investigacin, como: entrevistas, observacin directa, encuestas y notas de campo. Adems se utilizaron diferentes herramientas cuantitativas para medir el fenmeno y analizar los datos. El estudio arroj como resultado que en los colegios de estas zonas rurales el uso de las TIC en el proceso educativo se encuentra en un nivel bajo; que no se cuenta con infraestructura tecnolgica adecuada para impartir enseanza mediante las TIC; y que los docentes de estas instituciones educativas no estn siendo capacitados en el uso y manejo de estas. Palabras clave: educacin, enseanza, aprendizaje, tecnologas, comunicacin, informacin. Abstract. This article presents the summary of the study conducted in mid-high schools, located in rural areas of Ibague, regarding the use these schools are giving to ICTs in the teaching and learning process. This research was carried out under the qualitative approach with research instruments such as: Interviews, participative observation, surveys and field notes, along with quantitative instruments to measure the phenomenon and the data analysis. The study concluded that in the schools of areas the use of ITCs in the educational process is in a low level; there is not the proper technological infrastructure to teach through ITCs and the teachers of these institutions are not being trained in the use and management of ITCs
1Magister en Educacin. Estudiante de Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Ingeniero de Sistemas, Biblioteca Rafael Parga Corts, Universidad del Tolima, Colombia. etique@ut.edu.co
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Keywords: education, teaching, learning, technology, communication, information. Introduccin Hoy en da las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) constituyen otra forma de ver, codificar y configurar una realidad. Son herramientas que han cambiado los estilos de procesar la informacin, de interactuar con los dems, que facilitan la realizacin de mltiples trabajos en la gestin educativa, como la gestin administrativa de una institucin y la elaboracin de material didctico; son instrumentos didcticos y son fuentes de mltiples aprendizajes ya sea formales o informales, es decir, las TIC son dispositivos tecnolgicos que la sociedad requiere actualmente para interactuar en cualquier contexto social, ya sea en zonas urbanas o rurales. Por esto, las TIC desempean un papel relevante en los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que generan nuevas prcticas, nuevas maneras de impartir la enseanza e interactuar con el aprendizaje, la informacin y la comunicacin. Al respecto, Sevillano y Crespo, plantearon que: Parte de la sociedad empieza a percibir que nos encontramos ante algo realmente importante, ante la mayor revolucin en materia de comunicaciones [], no solo una revolucin desde el punto de vista tecnolgico, sino tambin una revolucin social que cambiar mentalidades y aumentar el desarrollo de los individuos y los pueblos (1998, p. 198). Es desde esta perspectiva que se indag sobre el uso y la aplicacin que en los colegios de las zonas rurales se les estn dando a las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que los estudiantes que cursan el ciclo de educacin media de dichas zonas son personas que requieren una interaccin e inclusin de las TIC en estos procesos. Desde esta mirada y teniendo presente que, adems, las TIC son herramientas e instrumentos tecnolgicos que estn inmersos e integrados en diferentes procesos que a diario realiza la humanidad y que estn creando modificaciones culturales, tanto en lo acadmico como en lo econmico, administrativo, financiero, etc., este trabajo investigativo centra su problema de estudio en la aplicacin, uso y cobertura de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje que desde una institucin educativa ubicada en las zonas rurales del municipio de Ibagu se imparte. Asimismo, se plante un objetivo general para contribuir a la solucin del problema: determinar el estado de utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones rurales que imparten el ciclo de educacin media del municipio de Ibagu, y seis objetivos especficos para dar alcance al objetivo general: Identificar y cuantificar las instituciones que imparten el ciclo de educacin media en las zonas rurales del municipio de Ibagu que estn adelantando procesos educativos mediante las TIC.
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Establecer el nivel de formacin que los estudiantes poseen en el manejo de las TIC en el proceso enseanza-aprendizaje. Diagnosticar y describir el uso que las instituciones educativas le estn dando a las salas de sistemas o de TIC en relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje. Identificar los docentes que han adquirido competencias en el manejo del uso de las TIC y entornos virtuales de aprendizaje. Identificar la infraestructura tecnolgica de las TIC que poseen las instituciones educativas. Establecer lineamientos sobre la apropiacin de las TIC que sirvan de instrumento para tomar decisiones gremiales o gubernamentales segn el resultado final.
En esta investigacin se plantearon las siguientes preguntas que permitieron una orientacin ms efectiva en el logro de los objetivos: Las instituciones educativas rurales seleccionadas estn utilizando las TIC como mediaciones pedaggicas en los procesos de enseanza-aprendizaje? Las instituciones educativas rurales seleccionadas cuentan con la infraestructura pertinente y adecuada en cuanto a las TIC? Las instituciones educativas seleccionadas cuentan con personal docente capacitado en cuanto al uso de las TIC para su gestin y uso en el procesos de enseanza-aprendizaje? Estn los estudiantes siendo formados con la integracin del uso y empleo de las TIC en sus competencias adquiridas?
Este proceso de investigacin concibe que los acontecimientos y sucesos sociales son la suma de interacciones de procedimientos metodolgicos que se relacionan entre s, puesto que no dan un enfoque o muestra parcial de lo que sucede en la realidad, sino significados que contextualizan y propenden por vislumbrar lo que cualquier proceso, llmese operativo o tecnolgico, aporta en la cultura de una sociedad. Tanto los aspectos tcnicos, procedimentales, as como como de inclusin de herramientas tecnolgicas y de adecuacin de infraestructura, no pueden ser comprendidos en su totalidad si no se estudia a fondo lo que sucede y acontece en las zonas donde se est integrando o implementando las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, o como lo expresa Ruedas y Ortiz: Donde existe la verdadera transformacin y se disean programas de formacin que invitan a docentes y alumnos apropiarse de estas tecnologas en un contexto de innovacin y transformacin educativa (2007, p. 13). Metodologa En la investigacin se aplic el enfoque cualitativo, con un mtodo etnogrfico, a causa de su caracterstica para interpretar la realidad en el contexto de ocurrencia, en este caso en
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cuatro colegios que imparten el ciclo de educacin media, ubicados en las zonas rurales del municipio de Ibagu. Estos colegios estn aproximadamente a unos seis o nueve kilmetros del casco urbano en los corregimientos de San Bernardo, Coello Cocora, Chapetn y Pastales. Se indag a los estudiantes de los grados dcimos y once como a los docentes asignados a estos grados, quienes constituyeron las unidades de anlisis y permitieron recolectar la informacin y los datos requeridos para dar cumplimiento a los objetivos propuestos en este estudio. En consecuencia, las estrategias metodolgicas que se llevaron a cabo para abordar la investigacin fueron las categoras de anlisis: el anlisis documental y el anlisis conversacional; este ltimo se pudo realizar con las unidades de anlisis (sujetos investigados), donde se establecieron en estructuras y mecanismos que, junto con los instrumentos de investigacin utilizados, permitieron una descripcin holstica del proceso investigativo de acuerdo con el campo temtico y el contexto de ocurrencia donde se llev a cabo la nvestigacin (Tezanos, 1997). En las cuatro instituciones educativas tomadas como fuente de investigacin, se encontraron 238 estudiantes y 38 docentes, nmero considerado como poblacin finita. Para la toma de la muestra se aplic el muestreo aleatorio simple, con afijacin proporcional al nmero de estudiantes y docentes presentes en cada institucin. En la definicin de la muestra se aplicaron tres conceptos fundamentales segn Cochran (1980): a. Seleccin totalmente al azar, donde: p = opcin de entrar en la muestra y q = opcin de no entrar en la muestra, en nuestro caso p + q = 1, donde p = q = 0.5 cada uno b. Nivel de probabilidad: para el caso basados en la curva normal se opt por tomar una probabilidad del 99%, donde z = 2.58 c. Error de muestreo: se convino en tomar como error de muestreo del 8% = d. Las frmulas aplicadas fueron: n' Tamao de la muestra asociado a, b, c. 2 Z 0, 99 PQ n' = d (2,58) 0.5 n' = n' = 2,60,015
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0.5
(0.008)
Se aplic un cuestionario con ocho preguntas, abiertas y cerradas (los resultados de cada grfico se muestran en porcentaje de acuerdo con la pregunta en cuestin). Las preguntas se estructuraron en dos grandes bloques. El primer bloque de preguntas cuya respuesta fue positiva y el segundo bloque de las preguntas cuya respuesta fue negativa. Las ocho preguntas aplicadas a los estudiantes fueron: 1. Sabe usted si en su colegio existen salas o aulas de cmputo? S NO 2. Ha recibido capacitacin en bsqueda de informacin va Internet por parte del colegio? S NO 3. Conoce usted el significado general de tecnologas de la iInformacin y la comunicacin (TIC)? S NO En caso que responda S, favor describir el significado con sus propias palabras. 4. Conoce usted los navegadores y buscadores que tiene el colegio para la consulta de informacin?. Favor enunciarlos. 5. Ha recibido algn curso o capacitacin a travs de Internet? S NO En caso que responda S, favor describir el curso realizado. 6. Qu buscadores o navegadores reconoce con facilidad para buscar informacin? 7. Tiene correo electrnico para realizar actividades acadmicas? S NO
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8. Los docentes del colegio realizan prcticas con usted con el fin de: buscar informacin, comunicacin va chat, cursos virtuales o manejo de bases de datos? Cul? El mismo cuestionario se les aplic a los docentes a excepcin de las preguntas nmero 6 y 8, que se formul de la siguiente manera: Describa el nombre de los instrumentos asociados a las TIC que usted utiliza en clase. Qu instrumentos o recursos tecnolgicos recomienda usted a los estudiantes para buscar informacin y realizar trabajos? Resultados A continuacin, se muestran los resultados obtenidos por medio de los instrumentos de investigacin utilizados, que se interpretan tomando como base principal las dos unidades de anlisis establecidas. Se indagaron 141 estudiantes, de 238, y 19 docentes, de 38. Encuesta a estudiantes La figura 1 interpreta el porcentaje obtenido en cada pregunta.
48%
0%
Figura 1. Comportamiento porcentual de las respuestas obtenidas en la encuesta. (Fuente: el autor).
Anlisis descriptivo de los estudiantes que respondieron positivamente A continuacin, se presenta una serie de figuras que sintetizan el nivel de adopcin de las TIC por parte de los estudiantes. Los conceptos o significados que en estas aparecen son transcritos segn conceptos aportados por los investigados.
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Figura 2. Porcentaje de estudiantes que asociaron diferentes significados o elementos con las TIC. (Fuente: el autor).
Figura 3. Buscadores ms reconocidos por los estudiantes segn su conocimiento. (Fuente: el autor).
Figura 4. Cursos que han recibido los estudiantes por Internet. (Fuente: el autor).
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Figura 5. Distribucin porcentual de estudiantes que reconocen instrumentos o elementos asociados con las TIC. (Fuente: el autor).
Figura 6. En esta figura se evidencia que solo el 4% de los estudiantes recibieron capacitaciones prcticas en las aulas en manejo de Excel y bases de datos y solo el 1% mencionaron que han realizado prcticas sobre cursos virtuales. (Fuente: el autor).
En relacin con la informacin representada en las anteriores figuras, es necesario aclarar lo siguiente: En concordancia a la figura 1, se observa que la respuesta negativa obtuvo un valor significante en cuanto a desconocimiento de los estudiantes sobre TIC; solo la pregunta nmero 1 es positiva, puesto que en los cuatro colegios visitados existen salas de cmputo y algunos instrumentos de TIC. En la figura 2 se refleja un bajo nivel. Del total de los estudiantes encuestados, que relacionaron tan solo cuatro significados asociados con las TIC, el de mayor asociacin fue el de transmitir informacin, con un 7%. La figura 3 describe los nombres que los estudiantes relacionaron en la encuesta cuando se les pregunt por los buscadores ms reconocidos, donde Google y Encarta aparecen como los dos buscadores que segn ellos son los ms reconocidos.
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En la figura 4, se observa un porcentaje muy bajo de los estudiantes que han recibido cursos a travs de Internet; el ms representativo es el curso de ingls con tan solo el 3%. Segn la figura 5, los elementos que los estudiantes reconocen asociados a las TIC con mayor facilidad son: buscadores (23%), computadores (7%), red de Internet (6%); lo que indica que an sigue siendo muy bajo el nivel de conocimiento de elementos asociados a las TIC. Al indagar a los estudiantes que han recibido capacitaciones prcticas en las aulas en el manejo de Excel y bases de datos, solo el 4% recibieron esta capacitacin prctica y tan solo el 1% recibieron prcticas sobre cursos virtuales. Informacin que se muestra en la figura 6. Encuesta a docentes A continuacin, se presenta una serie de grficas que sintetizan el nivel de adopcin de las TIC por parte de los docentes. Anlisis descriptivo de la encuesta aplicada a los docentes
Figura 7. Porcentaje de respuestas tanto positivas como negativas, obtenidas de los docentes de acuerdo con el cuestionario. (Fuente: El autor).
Las siguientes figuras sintetizan el nivel de adopcin de los docentes con respecto a las TIC.
Figura. 8. Cursos recibidos por los docentes va internet. (Fuente: el autor).

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Figura 9. Buscadores y navegadores ms reconocidos por los docentes. (Fuente: el autor).
Figura 10. Porcentaje de docentes que utilizan herramientas de las TIC. (Fuente: el autor).
Figura 11. Recursos ms recomendados por los docentes a los estudiantes. (Fuente: el autor).
En relacin con la informacin presentada en las anteriores figuras, es necesario aclarar lo siguiente:
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De acuerdo con la figura 7, se observa que la respuesta negativa obtuvo un valor significante, aunque en menor grado que en los estudiantes, en cuanto al desconocimiento de los docentes sobre las TIC; la pregunta nmero 2 representa con mayor grado este comportamiento negativo. La figura 8 refleja un bajo nivel, del total de los docentes indagados, donde tan solo el 11% manifest haber recibido algn curso va Internet. En relacin con la figura 9, describe los nombres que los docentes relacionaron a la encuesta cuando se les pregunt por buscadores y navegadores ms reconocidos por ellos, donde el buscador Google es el ms reconocido, al igual que el navegador Mozilla. En la figura 10, se observa un porcentaje del 21% de los docentes que utilizan dispositivos o herramientas de las TIC en clase, lo que significa que an es muy bajo el uso de estos medios o instrumentos tecnolgicos en esta. Segn la figura 11, los recursos asociados a las TIC que los docentes recomiendan a los estudiantes son los navegadores (el 26% de los indagados as lo manifestaron), seguidos por herramientas como el chat, las plataformas virtuales, entre otros (nivel que an sigue siendo muy bajo en relacin con la masificacin de las TIC en la enseanza-aprendizaje). Discusin Desde esta perspectiva, las diferentes lneas de investigacin que se han desarrollado en las TIC y la educacin versan sobre las tecnologas en general y los procesos de enseanzaaprendizaje en particular, puesto que es desde este escenario desde donde se materializa o se hace natural la interactividad de las TIC con el ser humano en cuanto a lo educativo; por ello, en este trabajo se da una mirada real al fenmeno de las TIC y a su interactividad con la educacin media en las zonas rurales del municipio de Ibagu. En relacin con el proceso de investigacin con los estudiantes es importante resaltar que, en cuanto a las instituciones educativas ubicadas en estas zonas rurales, por carecer de instrumentos tecnolgicos, los estudiantes no desarrollan habilidades y conceptos sobre las TIC; por ello, se presenta un gran vaco de conocimientos e interaccin con estas herramientas tecnolgicas. En cuanto a la investigacin desarrollada con los docentes, se vislumbr un acercamiento ms notorio al uso de las TIC en el proceso de enseanza; no obstante, persisti el desconocimiento en un gran porcentaje de los docentes, puesto que alrededor del 80% siguen desconociendo a fondo lo relativo a las TIC a causa de la falta de instrumentos tecnolgicos en las instituciones educativas y de la falta de polticas de capacitacin de estos docentes ubicados en las zonas rurales del municipio.
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Con el fin de interpretar la informacin expuesta, y como una de las estrategias propuesta en esta investigacin, se establecieron categoras de anlisis. En la figura 12, se interpreta el resultado final y holstico de esta investigacin.
Figura 12. Categoras de anlisis establecidas en la investigacin (Fuente: el autor).
En la categora de anlisis sobre la infraestructura tecnolgica se aclara que esta se relaciona con las salas de cmputo, la conectividad a Internet, los equipos de proyeccin, las videograbadoras, las plataformas virtuales, entro otros, que poseen los colegios, con lo cual se pudo constatar que tan solo se llega a un 47% de cobertura tecnolgica, es decir, existe un dficit del 53% de infraestructura tecnolgica en los colegios investigados. Conclusiones Se identificaron las instituciones que imparten el ciclo de educacin media en las zonas rurales. Los colegios cuentan con salas de sistemas, pero solo uno tiene conexin a Internet, lo que limita en mayor grado el acceso de los estudiantes al uso de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje. La mayora de los estudiantes pertenecientes al ciclo de educacin media de los colegios rurales del municipio de Ibagu no saben o no reconocen algn aspecto sobre las TIC y su aplicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Son muy pocas las prcticas que se les dirige para el conocimiento de las TIC. La mayora de los estudiantes no han sido capacitados bajo entornos virtuales ni han recibido algn curso a travs de Internet. En los colegios, el instrumento asociado a las TIC que con mayor presencia cuentan las instituciones educativas son los computadores; pero se pudo constatar
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que no existen condiciones ptimas para que estos artefactos interacten con las TIC, debido a que no hay conectividad a Internet. En el caso de los docentes, se presenta un alto ndice de profesores que no han sido capacitados en entornos virtuales; otros no tiene conocimiento del Plan Nacional de TIC y muestran gran debilidad para reconocer los navegadores o buscadores ms comunes que existen para ubicar informacin. Los docentes no poseen claridad del contenido general y los instrumentos asociados a las TIC y no tienen aulas de sistemas para practicar y trabajar con las TIC. En el nico colegio donde existen computadores y conexin a Internet, no se han fijado desde la direccin polticas claras para el adecuado uso de las TIC La ubicacin geogrfica de tres colegios no permite que tengan conectividad a Internet, por lo que los estudiantes y docentes tienen muy poca interaccin con las TIC en su diario proceso pedaggico, adems se carece de artefactos asociados a las TIC. Se pudo constatar que los computadores que tienen las instituciones educativas son muy pocos y que la mayora no est en ptimas condiciones para su uso y con la tecnologa de punta. El buscador que ms se referenci fue Google, seguido de la Enciclopedia Encarta, el medio de comunicacin virtual que es ms utilizado es el correo electrnico y, por ltimo, al realizar la interpretacin de la categora de anlisis en lo relacionado con la infraestructura, el 53% de los indagados reportaron que no existe la base infraestructural para utilizar las TIC en los procesos de enseanzaaprendizaje. El trabajo realizado es de vital importancia para las instituciones educativas rurales del municipio de Ibagu y el departamento del Tolima, ya que la educacin y los avances tecnolgicos buscan nuevas tendencias educativas y estructuras pedaggicas en relacin con el proceso social de la enseanza, por lo cual en estas zonas rurales las autoridades gubernamentales, tanto nacionales, departamentales como municipales, deben trasladar recursos para que las instituciones educativas cuenten con las TIC para el apoyo en los procesos de enseanza-aprendizaje y apoyar econmica y logsticamente estos territorios donde nios, jvenes, docentes requieren capacitacin y actualizacin en las TIC.
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Referencias Cochran, W. G. (1980). Tcnicas de muestreo. Mxico: CECSA. Macluhan, E. (1996). Comprender los medios de la comunicacin. Las extensiones del ser humano. Barcelona: Paids Comunicacin. Rueda, R. y Quintana, A. (2007). Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximaciones a la cultura informtica escolar (2. ed.). Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP)-Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas-Fundacin Universidad Central-Instituto de Estudios Sociales Contemporneos (Iesco) Sevillano, M. y Crespo, D. (1998). Enseanza-aprendizaje con medios de comunicacin y nuevas tecnologas. Madrid: Editorial Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Tezanos A. de (1997). Una etnografa de la etnografa. Santaf de Bogot: Ediciones ntropos.
Referencia Ever Tique Girn, Cobertura y uso de las TIC en los colegios de las zonas rurales de Ibagu, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 289 -302 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 15/06/11 Fecha de aprobacin: 24/08/11
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El concepto de rea: acercamiento basado en las concepciones de estudiantes de educacin bsica
Milton Rodrguez Santos1 Danny Jovel Escobar2

Resumen. Teniendo en cuenta que los conocimientos conscientes o inconscientes relacionados con un concepto que posee el estudiante se denomina concepcin (Artigue, 1990), este trabajo establece si los patrones y regularidades que se observan en los estudiantes de grado sexto de educacin bsica al clasificar figuras geomtricas son de tipo cualitativo o cuantitativo, lo cual permite la identificacin de la concepcin de rea que ellos poseen. Desde la teora de formacin de conceptos (Gonzlez, 2011), se explica que todo concepto posee unos elementos (definiciones, representaciones, problemas, teoras y procedimientos), atributos (relevantes e irrelevantes) y clases de conocimiento asociado (formal, curricular y personal). Partiendo de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas, procedimientos y dems afirmaciones relacionadas con el concepto, se adopta una metodologa cualitativa que aplica un instrumento construido siguiendo las ideas de Chamorro (1994) sobre la construccin del concepto de magnitud. En las respuestas de los estudiantes se analizan las estrategias, razonamientos, habilidades (geomtricas) y atributos por ellos manifestados alrededor del concepto de rea. Palabras clave: tipos de conocimientos, formacin de conceptos y representaciones. Abstract. Given that knowledge, conscious or unconscious-related with a concept that has the student is called conception (Artigue, 1990), this work establishes whether the patterns and regularities observed in the sixth grade students-basic education-, to classify geometric figures, are qualitative and/or quantitative, which allows identification of the concept of area they possess. From the theory of concept formation (Gonzlez, 2011), explains that every concept has a few elements (definitions, representations, problems, theories and procedures), attributes (relevant and irrelevant) and associated knowledge classes (formal curriculum and staff). Starting from the premise that conceptions are manifested in the way problems are addressed and justified, procedures and other claims related to the concept,
1 Magister en Educacin. Profesor Institucin Educativa El Jardn, Ibagu, Colombia. milrod33@yahoo.com, alergase@hotmail.com 2 Magister en Educacin. Profesor, Institucin Educativa Tcnica Francisco Julin Olaya, Rioblanco, Tolima, Colombia. danny9480@hotmail.com, cololaya@hotmail.com
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we adopt a qualitative methodology that applies an instrument constructed following the ideas of Chamorro (1994) on the construction of concept of magnitude. The response of students examines the strategies, reasoning skills (geometric) and attributes manifested by them, around the concept of area. Keywords: types of knowledge, concept formation, and representations. Introduccin Regularmente, en la enseanza existen diferencias entre aquello que se intenta ensear y aquello que realmente aprende el estudiante. En general, el conjunto de ideas que un alumno se forma respecto de un concepto se denomina concepcin. Las investigaciones (Vinner, 1991; Turgano, 2006) muestran que, cuando un estudiante resuelve problemas, en la mayora de los casos, no utiliza la definicin de los conceptos involucrados, sino que realmente evoca la concepcin que tiene de ellos. Los autores del presente trabajo, en su experiencia como docentes, han observado en los estudiantes falencias en el pensamiento geomtrico-mtrico, particularmente en relacin con el rea. Sistemticamente, han encontrado, por ejemplo, dificultad para calcular, comparar y estimar reas, uso inadecuado de unidades de medidas y confusiones entre las concepciones de rea y permetro, lo cual sugiere la presencia de ideas inadecuadas en cuanto al concepto de rea. Para contribuir a comprender este problema, se estudia la concepcin del concepto de rea en los estudiantes, tomando como poblacin de anlisis el grado sexto de educacin bsica de un colegio oficial urbano de estrato dos de Ibagu, Colombia (Institucin Educativa El Jardn). Las teoras sobre formacin de conceptos son clave para situarnos en una perspectiva distinta donde usualmente ha pervivido en el proceso enseanza-aprendizaje la creencia de que el peso de un concepto est nicamente en su definicin. Algunos autores, como Artigue (1990), aluden a otros elementos a tener en cuenta alrededor de este trmino, como por ejemplo las representaciones o los problemas que lo involucran (Tall y Vinner, 1981). Adems evalan la riqueza del trmino en cuanto sitan la existencia de atributos o caractersticas que se le pueden imputar; en este mismo sentido, afirman que a un concepto se le pueden asociar diferentes tipos de conocimientos como el aceptado por la comunidad matemtica y el de quien lo transforma para ser enseado. Gonzlez (2011) propone en llamar al conocimiento del aprendiz conocimiento personal toda vez que all se manifiestan las concepciones. Van Hiele (1957) propone un modelo terico que permite describir el desarrollo evolutivo del pensamiento geomtrico en el individuo. Para tal caso, subyace un referente muy importante que contribuye a caracterizar el conocimiento personal, en particular, el relacionado con el concepto de rea, que es objeto del presente estudio. Se utiliza una metodologa cualitativa en la que se parte de la premisa de que las concepciones se manifiestan en la forma como se abordan y justifican problemas,
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Revista Perspectivas Educativas - 2011 l 4 l 303-328
procedimientos y dems afirmaciones relacionadas con el concepto. Puesto que este trabajo busca especficamente establecer si al comparar figuras geomtricas los estudiantes utilizan estrategias cuantitativas o cualitativas, siguiendo las ideas de Chamorro (1994) sobre el proceso de construccin de concepto de magnitud, se disea un instrumento que plantea un problema no rutinario que muestra un conjunto de figuras poligonales, dadas sin medidas ni nmeros ni algn orden particular (y sin sugerir nada), para que los estudiantes busquen atributos o caractersticas en ellas y establezcan clasificaciones de acuerdo con atributos encontrados. En las soluciones presentadas por los estudiantes se analiza la estrategia, el razonamiento y las habilidades utilizadas, as como los atributos relacionados con el concepto de rea que, implcita o explcitamente, emplea el estudiante. Elementos tericos Antecedentes Chamorro (1995) estudia las dificultades y deficiencias presentes tanto en estudiantes como en docentes frente a la medida de magnitudes y destaca la creencia de los docentes de que, como casi todo el mundo sabe medir, entonces su enseanza no ocasionar problemas, precisando que la medicin es un tema difcil para los alumnos, los cuales en muchos casos al no comprenderla se limitan a memorizar o encontrar reglas mecnicas que les permitan resolver ejercicios. Tambin seala que los docentes, generalmente por economa de tiempo y esfuerzo, evitan prcticas efectivas de medida en sus clases, limitndose al discurso terico y subestimando el razonamiento emprico, y aade que las experiencias en medicin son escasas en la vida cotidiana del estudiante y que corresponde a la escuela proporcionarlas. Consciente de los conflictos implcitos en la adquisicin del concepto de rea, Turgano (1989) propone abordar su enseanza que resaltan aspectos puramente cualitativos del concepto, es decir, sin medidas ni nmeros. Explica que no se debe hablar de rea, a secas, sino, ms bien, de la relacin tener igual rea que, que define utilizando el concepto de equidescomposicin (dos figuras tienen igual rea si son equidescomponibles). A partir de esta relacin desarrolla la teora de reas. Por otro lado, para el caso colombiano, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 1998), en sus Lineamientos curriculares de matemtica, ha fijado pautas para el desarrollo del pensamiento mtrico buscando evitar el empleo de estrategias prematuras de medicin ligadas al nmero o a las frmulas, la temprana algebrizacin de la medida, los tratamientos meramente instrumentales con aparatos sofisticados o complejos para el alumno, as como la reduccin de equivalencias entre medidas a simples clculos aritmticos. Su pretensin es que haya un acercamiento conceptual a la medida, que se comprenda el por qu y para qu medir, donde el alumno sea consciente de la necesidad de medir, de sus usos prcticos en la vida cotidiana y de su influencia en el desarrollo del mundo tanto cientfico como social.
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Los docentes centran la enseanza del rea en memorizar y manipular frmulas (Segovia, Castro y Flores, 1996), reflejando y motivando una concepcin algortmica y sin sentido del clculo de reas. Cabe agregar que D'Amore y Fandio (2009), en una investigacin de casi una dcada, encontraron que muchos docentes presentan grandes dificultades para conceptualizar el rea, de lo cual concluyen que el problema no es solo local (concepto de rea), sino global (formacin de docentes). Contrario a la generalizada algebrizacin del rea (formulismo), Mntica, Gtte y Dal Manso (2005), en un estudio donde plantearon a alumnos (12-13 aos) situaciones problemticas que inducan a medir superficies, encontraron que ellos (los estudiantes) no parecen necesitar frmulas para calcular reas, sino que implementan otras estrategias, como cuadricular la hoja y calcar cuadrados, mostrando facilidad para contar unidades cuadradas y mitades, y dificultndoseles el considerar otras fracciones. Justificacin Turgano (1989) manifiesta que tanto desde el punto de vista psicolgico y didctico como terico la aprehensin de cualquier concepto est mucho antes que su cuantificacin. As que la primera debe anteponerse a la segunda por representar un conocimiento esencial. Sin embargo, el rea en su enseanza ha sido vinculada prematuramente a la medida, que a su vez se ha reducido a nmeros y, ms an, en la prctica no se mide concretamente, sino que se calcula a travs de frmulas (Turgano, 1996). En este sentido, Segovia, Castro y Flores (1996) reclaman prestar menos atencin a memorizar y manipular frmulas a cambio de que se le preste ms atencin a otras prcticas sobre las reas que redunden en una comprensin mayor de los conceptos y relaciones implicados en la medida de superficies (p. 64). Las inadecuadas prcticas mencionadas en la enseanza traen como resultado que al terminar la educacin elemental los estudiantes tengan, en palabras de Turgano (1996), una imagen primitiva del rea, que generalmente est atada a una frmula, lo cual les impide percibir la igualdad entre superficies que presentan diferente forma, as como determinar el rea de superficies irregulares no tpicas en la escuela. Esto sugiere que existen vacos en la enseanza y el aprendizaje del concepto de rea, por lo cual vale la pena preguntarnos cul es la concepcin del concepto de rea que tienen los estudiantes de grado sexto de la Institucin Educativa El Jardn de Ibagu, Colombia? Componentes de un concepto Tall y Vinner (1981, citado por Jaime, 1995) distinguen el conocimiento de los matemticos del conocimiento de quien lo aprende; este ltimo lo denominan imagen del concepto. Artigue (citada por Azcrate, 1995) hace la misma distincin pero denomina concepcin al concepto del aprendiz. Esto permite establecer diferencias entre el conocimiento del matemtico y el conocimiento del estudiante. Basados en estas premisas, en este trabajo se considera que un concepto matemtico tiene, al menos, tres
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tipos de conocimiento asociado, que se llamarn: formal, curricular y personal. Formal ser el conocimiento aceptado por la comunidad matemtica; curricular, el conocimiento formal transformado para ser enseado; y personal, el conocimiento que de un concepto matemtico posee una persona que lo aprende. Artigue (citada por Azcrate, 1995) precisa que todo concepto posee unos elementos que son los que le dan vida y sentido al concepto; para este trabajo esos elementos sern: las definiciones, los problemas, las representaciones semiticas, la teora y los procedimientos. Asimismo, Vinner (citado por Turgano, 2006) establece que los conceptos poseen atributos que permiten caracterizarlos, los cuales pueden ser relevantes e irrelevantes. Los atributos relevantes son aquellas propiedades que definen el concepto, es decir, que deben ser cumplidos por todos los ejemplos del concepto, mientras que los atributos irrelevantes son caractersticas que no poseen todos los ejemplos del concepto y que, al permitir diferenciar unos ejemplos de otros, sirven para hacer clasificaciones (forma, posicin, tamao, entre otras). En el conocimiento de los estudiantes (conocimiento personal) se puede reconocer la presencia de atributos relevantes o irrelevantes cuando realizan, identifican o utilizan ejemplos y contraejemplos. Las definiciones personales, cuando existen, pueden contener atributos relevantes o irrelevantes, mientras que las definiciones formales solo contienen atributos relevantes. Para ilustrar cambios en los tipos de conocimiento asociados a un concepto presentaremos una definicin formal y una curricular del concepto de rea, resaltando los cambios en los atributos. Como definicin formal est la de Apostol (1984), quien introduce el concepto de rea como una funcin de conjunto3 que cumple seis propiedades o axiomas (no negatividad, aditividad, diferencia, invariancia por congruencia, eleccin de escala y exhausin). Y como definicin curricular citaremos a Gordillo (2006), quien en Ingenio Matemtico 6 dice: Una lnea cerrada determina dos regiones, la interior y la exterior. La medida de la regin interior es el rea. Calcular el rea es hallar la medida de la superficie encerrada por la frontera (p. 134); en este texto escolar, el rea es la medida de la regin interior a una lnea cerrada. Ntese que el rea como concepto formal es un concepto primitivo cuyos atributos se introducen mediante axiomas, dentro de los cuales hay conceptos, como el de funcin, sin embargo, el rea como concepto curricular no es un concepto primitivo, sino definido mediante otros conceptos, como el de regin del plano. En este caso, adems de cambios en los atributos, tambin hay cambios en la naturaleza del concepto.
Una funcin de conjunto es aquella que asigna a un conjunto un nmero real (Apstol, 1984, p. 71).
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Conocimiento personal de un concepto geomtrico Modelo de Van Hiele El desarrollo del conocimiento geomtrico en el estudiante se puede describir mediante el modelo de Van Hiele (Jaime, 1998), que es utilizado como referente terico para propuestas curriculares de geometra. Este modelo tiene cinco niveles de razonamiento (figura 1) que formulan caractersticas generales sobre cmo evoluciona el razonamiento durante todo el proceso de aprendizaje de un concepto geomtrico. A continuacin, se describen las caractersticas de las definiciones, clasificaciones y demostraciones para los niveles 1, 2 y 3.
Figura. 1. Niveles del modelo van hiele. (Fuente: los autores).
En el nivel 1 (reconocimiento), las definiciones incluyen atributos que no le pertenecen al concepto que se estudia; puede ocurrir que no se tengan definiciones o que ellas no incluyan atributos relevantes del concepto. En las clasificaciones, dos ejemplos pertenecen a una misma clase no tanto por compartir propiedades, sino ms bien por tener en comn caractersticas visuales, como por ejemplo: tamao, posicin o forma; en general, todas las clases son disyuntas. En cuanto a la demostracin, no se siente la necesidad de justificar, probar o demostrar propiedades o conjeturas, porque todo es evidente (se ve en una grfica, lo dice un libro o el profesor); las demostraciones no aparecen en este nivel porque implica considerar que es necesario hacerla, requiere reconocer propiedades, conceptos, y es imperioso establecer relaciones de implicacin entre ellos, pero estas no son caractersticas de este nivel. En el nivel 2 (anlisis), a las definiciones les faltan atributos relevantes o incluyen atributos que se deducen de los relevantes. Sobre las clasificaciones, como en este nivel ya se reconocen componentes y propiedades, entonces dos ejemplos estn en una misma clase por compartir componentes o propiedades; sin embargo, en general, las clases siguen siendo disyuntas. En este nivel, demostrar o probar una propiedad o conjetura se entiende que es comprobarla o verificarla en varios ejemplos4. En el nivel 3, en cuanto a las definiciones, el alumno entiende que una definicin en matemticas solo tiene atributos relevantes, las distingue y las utiliza correctamente; en cuanto a las clasificaciones, los alumnos pueden hacer clasificaciones bien sea disyuntas, con interseccin o una completamente contenida en otra; en cuanto a las demostraciones o
Consultar el resumen de las caractersticas por niveles de los procesos definir y demostrar en <http:// www.gpdmatematica.org.ar./publicaciones/internas_modelovanhiele.pdf>.
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deducciones, puede encadenar informacin (datos de un problema, resultados conocidos, proposiciones matemticas) para llegar a conclusiones, pero se le dificulta realizar y entender deducciones de cualquier cantidad de pasos con proposiciones matemticas que involucren forma, posicin, tamao, entre otras, puesto que ellos estn experimentando cambios tanto en el sistema escolar como en su desarrollo psicolgico (estn en transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal) (Piaget, 2001). Habilidades geomtricas Hoffer (1990) plantea perfeccionar el modelo de Van Hiele introduciendo cinco habilidades geomtricas (ver figura 2), que van cambiando sus caractersticas a medida que el alumno pasa de un nivel de razonamiento a otro.
Figura. 2. Habilidades geomtricas de hoffer para el modelo de van hiele. (fuente: los autores).
La habilidad visual se relaciona con la capacidad para sacar informacin (por ejemplo, conceptos, elementos, relaciones entre elementos o conceptos, conjeturas y problemas), sobre los elementos de un concepto a partir de dibujos, grficos o diagramas. La habilidad de dibujo est relacionada con la capacidad para poner (meter) informacin sobre un concepto por medio de dibujos, grficos o diagramas; si es necesario, se pueden utilizar regla, comps, transportador o un software para geometra. La habilidad verbal tiene que ver con la capacidad para hablar, leer y escribir con precisin sobre los componentes de un concepto, al momento de, por ejemplo, presentar la solucin a un problema y responder objeciones de los compaeros o del profesor, al exponer un documento, al redactar una tarea o desarrollar una evaluacin. La habilidad lgica se refiere a la capacidad de razonar, proceso que tiene que ver con la accin de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusin (MEN, 1998, p. 54); esta habilidad tambin incluye reconocer, expresar o discutir razonamientos, hablando, leyendo, escribiendo o dibujando. Finalmente, la habilidad aplicada est relacionada con la capacidad para reconocer conceptos (geomtricos) en fenmenos fsicos, sociales o situaciones cotidianas, representarlos mediante resultados de teoras matemticas y estudiar estas representaciones (modelos matemticos) para comprender mejor los fenmenos representados. Metodologa Se emple una metodologa de investigacin cualitativa, aplicando un estudio de caso con el fin de profundizar en el anlisis de la informacin obtenida. La poblacin de
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referencia elegida son los estudiantes de grado sexto de la Institucin Educativa El Jardn de Ibagu, Colombia. La institucin es de carcter oficial, pertenece a la zona urbana y tiene tres sedes que atienden 2200 estudiantes. El bachillerato (grado sexto a undcimo) se ofrece en la sede central en la jornada de la maana, donde se cuenta con 17 grupos que suman 700 alumnos y 24 docentes, de los cuales 4 son de matemticas. La tasa de reprobacin en bachillerato es del 20% y la desercin institucional es aproximadamente del 2%. El desempeo acadmico, segn las Pruebas Saber 11 de 2010, tiene un promedio general para todas las reas de 43,55 (sobre 100) que lo ubica en el nivel5 medio en la clasificacin del Icfes; para el caso de matemticas el promedio fue de 47,03, lo cual ratifica este nivel. El resumen de los resultados de matemticas se cita a continuacin: por componente (aleatorio 52, geomtrico-mtrico 40 y variacional 46) y por competencia (comunicacin 51, razonamiento 49 y resolucin de problemas 44). Desde esta perspectiva, surgi la necesidad de empezar a realizar trabajos en educacin matemtica que subsanen vacos existentes en los componentes, particularmente los relacionados con el componente geomtrico-mtrico. En general, los estudiantes de la institucin pertenecen al estrato dos del nivel socioeconmico. En grado sexto se cuenta con cinco grupos, cada uno de 45-50 estudiantes con edad promedio de 12 aos. El curso elegido para el estudio tiene 48 alumnos, 23 hombres y 25 mujeres, y su director es uno de los autores del presente trabajo. Instrumento Chamorro (citado por lvarez, 1996) indica que la construccin del concepto de una magnitud geomtrica es un proceso que consta de cinco etapas: - Partir de un conjunto de objetos; - Identificar un atributo medible (es decir, cuantificable cuantitativa o cualitativamente); - Definir clases de equivalencia por comparacin de objetos (esto es, clasificar); - Comparar las clases de equivalencia (no los objetos); - Ordenar dichas clases. Al analizar estas etapas, nos detuvimos en las tres primeras, de donde surgi la iniciativa de construir un instrumento, mostrando figuras geomtricas para que los estudiantes las clasificaran a fin de establecer qu caractersticas elegan los jvenes para clasificar dichas figuras.
0 a 30, 00 bajo. 30,01 a 70,00 medio. Ms de 70,01 alto.
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En el instrumento se deseaba mostrar figuras que implcitamente sugirieran o facilitaran procesos de medicin o de conteo. Se opt por construir polgonos sobre los puntos de un retculo 3 x 3, es decir, cada figura estaba circunscrita en un cuadrado de tres unidades de lado y su rea era un nmero entero de un dgito respecto de la cuadrcula indicada. El instrumento final consta de 30 figuras, 29 polgonos cncavos y 1 poligonal hueca, distribuidas en 6 filas y 5 columnas. Explcitamente, en las figuras no aparecen nmeros ni magnitudes, tampoco se incluye cuadrcula y todas se muestran sin un orden particular. Se dio libertad para que el estudiante aplicara distintos tipos de conocimientos e instrumentos de medicin, de acuerdo con su formacin y capacidades; por ejemplo de pensamiento mtrico, como reglas de medicin o uso de unidades estndar o arbitrarias, de pensamiento geomtrico, como las transformaciones geomtricas y sus propiedades, y de pensamiento numrico, como el conteo, operaciones y relaciones con nmeros naturales. De esta manera, se pretenda identificar los conocimientos y relaciones que el alumno empleaba en relacin con el concepto de rea. La escogencia del cuestionario 1 para la realizacin de este trabajo se obtuvo mediante la elaboracin y aplicacin de un cuestionario piloto (anexo B). Una observacin preliminar sobre los resultados del cuestionario 1 indic que los estudiantes se inclinaban a clasificar por posicin y forma; por ejemplo hablaban de letras? y figuras? (sin percatarse de que todas son figuras) y llamaban iguales a figuras que se obtenan por rotacin de otra. Considerando prematuramente esto como distractor, diseamos el cuestionario piloto, pensando en eliminar del cuestionario 1 las figuras iguales? por rotacin y las figuras parecidas a letras; sin embargo, reflexionando sobre la riqueza de estrategias que haba en este muestreo (cuestionario 1), decidimos analizar sus resultados. En algunos casos se realiz entrevista para aclarar la informacin aportada por el estudiante al cuestionario 1, el cual qued finalmente para el anlisis. El instrumento final se aplic el 14 de marzo de 2011 en el bloque de clase de 6-8 am. Anlisis de resultados Categoras de anlisis Las soluciones aportadas por los estudiantes giran en torno a la clasificacin de las figuras all mostradas. Teniendo en cuenta lo afirmado, se propuso cuatro categoras de anlisis, a saber: estrategias, razonamientos, habilidades (geomtricas) y atributos del rea (ver figura 3).
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Categoras Respuestas de los estudiantes Estrategias Conteo directo Conteo por Complementacin Conteo por actividad o diferencia Conteo por elementos de un polgono Equidescomposicin Transformacin geomtrica Comparacin cualitativa
Analoga con objetos cotidianos
Razonamiento Inductivo Deductivo Analgico
Habilidades Verbal Visual Lgica
Atributos Relevantes Irrelevantes
Figura. 3. Resumen de las categorias establecidas. (Fuente: los autores).
Estrategias
Cualquier procedimiento o regla de accin que permite obtener una conclusin o responder a una cuestin (resolucin de problemas) haciendo uso de relaciones y conceptos, generales o especficos de una determinada estructura conceptual, se denomina estrategia. Las estrategias comprenden el razonamiento y las destrezas, pero no se reducen a ellas. Las estrategias ms usuales en los niveles de la educacin obligatoria son: estimar, elaborar un modelo, construir un cuadro, buscar patrones y regularidades, simplificar tareas difciles, conjeturar y comprobar. Unas son metodolgicas y otras especficas (Rico, 1995, p. 18).
A continuacin, se describen las estrategias que se deben tener en cuenta en este trabajo, que son las que podran utilizar los alumnos:
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- Por conteo directo: cuando se cuentan la cantidad de cuadritos interiores a la figura. - Conteo por complementacin: cuando se cuentan la cantidad de cuadritos exteriores a la figura, pero dentro del cuadrado que las circunscribe. - Equidescomposicin: podrn compararse aquellas figuras donde una pueda obtenerse a partir de otra mediante reorganizacin de las cuadrculas que la forman. - Transformacin geomtrica: las figuras se pueden clasificar por comparacin con otra que permita obtenerla por medio de una transformacin rgida. - Conteo por aditividad o diferencia: es posible comparar figuras determinando cuntas cuadrculas le sobran o le faltan para ser congruente con otra tomada como referencia. - Conteo de elementos de un polgono: las figuras pueden clasificarse a partir del conteo de elementos del polgono, tales como vrtices o ngulos. - Comparacin cualitativa: las figuras se pueden clasificar utilizando adjetivos comparativos, tales como grande, pequeo, gorda, flaca, delgada, gruesa. - Analoga con objetos cotidianos: entre estos objetos tenemos letras, nmeros, escaleras, herraduras, ganchos, tetris, entre otros. Razonamiento
La capacidad para establecer nuevas relaciones entre las unidades de informacin que constituyen un concepto se expresa mediante una secuencia argumentativa: la que solemos llamar razonamiento. El razonamiento es la forma usual de procesar conceptos, es decir, de derivar unos conceptos de otros o implicar una nueva relacin sobre la base de las relaciones ya establecidas. En el trabajo con alumnos de educacin bsica, un razonamiento ser todo argumento suficientemente fundado que d razn o justifique una propiedad o relacin. En matemticas, adems del razonamiento deductivo6, se emplean el razonamiento inductivo7 y el analgico8 (Rico, 1995, p. 17). El razonamiento deductivo parte de unas premisas y llega a una conclusin que se sigue de las mismas, mientras que el razonamiento inductivo consiste en alcanzar una conclusin
El razonamiento deductivo es aquel que se deduce directamente de unas premisas y que, por lo tanto, siempre resulta verdadera la conclusin obtenida. Es un razonamiento utilizado en matemticas y est regido por las leyes de la lgica matemtica. 7 El razonamiento inductivo es un razonamiento no deductivo, donde se obtiene la conclusin a partir de la observacin repetida de una propiedad, generalizando su cumplimiento. Por ejemplo, si llegamos a una ciudad y al llegar observamos solo habitantes indgenas, entonces podramos concluir que todos sus habitantes son indgenas. Otro ejemplo sera tomar las proposiciones P1: Ana, Luis y Pedro son hijos de Jorge; P2: Ana es rubia; P3: Luis es rubio; P4: Pedro es rubio, y por razonamiento inductivo concluir que todos los hijos de Jorge son rubios. 8 El razonamiento analgico es un razonamiento no deductivo donde se obtienen conclusiones particulares (no siempre verdaderas) al comparar un fenmeno o propiedad con otra ya conocida. Por ejemplo, si la Tierra est poblada por seres vivientes y Marte tiene condiciones similares a la Tierra, entonces Marte deber estar poblada por seres vivos.
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que est apoyada por unas premisas. El razonamiento inductivo es un proceso que parte de sucesos y busca la generalidad de los hechos que acontecen. Un razonamiento inductivo se considera fuerte si es improbable que su conclusin sea falsa cuando sus premisas sean verdaderas. En este sentido se dice que el razonamiento inductivo depende del apoyo emprico que le prestan las premisas para alcanzar la conclusin. En este mismo sentido el razonamiento apunta no solo a lo argumentativo, sino tambin a lo demostrativo (deductivoinductivo) y al silogismo (Duval, 1999). El razonamiento analgico es una estrategia conceptual que capacita a los nios a hacer inferencia acerca de fenmenos nuevos, a transferir aprendizajes entre contextos y a extraer informacin relevante de las experiencias de aprendizaje cotidiano basados en la similaridad relacional (Goswami, 2001). Desde esta perspectiva, se precisa que las representaciones mentales cubren el conjunto de imgenes y las concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto. Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semiticas (Duval, 1999). Habilidades. Estn referidas a las planteadas por Hoffer (1990) para el pensamiento geomtrico. Para este estudio, no consideraremos la habilidad aplicada por cuanto exige el conocimiento a fondo de la modelacin de conceptos geomtricos en fenmenos fsicos, sociales o situaciones cotidianas, representarlos mediante resultados de teoras matemticas y estudiar estas representaciones para comprender mejor los fenmenos representados, por lo cual decidimos rastrear las habilidades visual, verbal, de dibujo y lgica. Atributos. Son aquellos atributos observados por el estudiante que, de acuerdo con Tall y Vinner (1981), se hacen relevantes o irrelevantes para los estudiantes alrededor del concepto de rea. Los atributos relevantes fueron tomados de la definicin formal de Apostol (1984), a saber: funcin de conjunto, no negatividad, aditividad, diferencia, invariancia por congruencia, eleccin de escala. En cuanto a los atributos irrelevantes fueron tenidos en cuenta, entre otros, forma, posicin y tamao. Presentacin de resultados Para realizar el anlisis se seleccionaron tres estudiantes, y las respuestas de ellos, representadas a partir de figuras, se agruparon en cuatro conjuntos, conforme a una clasificacin de referencia. Los estudiantes se eligieron de la siguiente manera: teniendo en cuenta la caracterizacin por parte del profesor del curso, primero los escolares se distribuyeron en tres grupos (A, B y C) de acuerdo con sus actitudes y aptitudes hacia las matemticas. En el grupo A se ubicaron los alumnos ms avanzados y con actitud positiva hacia las matemticas; en el grupo B, aquellos con dificultades e indiferencia hacia las matemticas; y en el grupo C, los que mostraban actitud negativa o apata hacia las matemticas. Posteriormente, de cada grupo (A, B y C), se seleccion un alumno, el que consideramos que aportaba ms informacin al
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anlisis dentro de este universo representado all, porque recoga toda la riqueza de las otras clasificaciones con relacin al resto del grupo, ya que este representativo permita explicitar y visibilizar la informacin que se requera para el anlisis de la poblacin estudio, adems por la variedad de procesos utilizados, en comparacin con los dems compaeros seleccionados en el mismo grupo. Por otra parte, las figuras se agruparon en conjuntos de figuras equivalentes (de igual rea), de acuerdo con la estrategia de conteo por complementacin (casillas que le faltan a la figura para ser congruente con el cuadrado que la contiene). En esta clasificacin de referencia, se obtuvieron cuatro conjuntos: I, II, III y IV (ver anexo C). El conjunto I recolecta las figuras que les falta un cuadrito; situacin anloga ocurre con los dems conjuntos. Resultados Estudiante A El estudiante A estableci distintos criterios de clasificacin construyendo distintos subconjuntos. Frente al conjunto I, que internamente se estableci para el anlisis, l no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, la figura 15 la asocia con las figuras 12, 20 y 26: F12 F15 F20 F26
. Estrategia. Analoga con objetos cotidianos, ya que hace un paralelo entre estas figuras y otras que le son familiares, en este caso, los nmeros. . Razonamiento. Analoga, y puede escribirse de la siguiente forma: la figura 12 es como un 4, la figura 15 es como un 0, la figura 20 es como un 7 y la figura 26 es como un 1. . Habilidad. Visual, que le permite hacer correspondencia entre objetos geomtricos y objetos de la vida real, y lgica porque encuentra similitudes para luego relacionar unos nmeros con unas figuras. Atributos del rea: relevantes: no se observa que identifique atributos relevantes para el rea. irrelevantes: presta atencin a la forma como criterio de comparacin.
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El estudiante A, frente al conjunto II que internamente se estableci para el anlisis, no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, estableci un subconjunto con las figuras 16 y 17:
F16
F17
. Estrategia. El estudiante aplica equidescomposicin, ya que simula un movimiento geomtrico de estas caractersticas al trasladar el cuadrado inferior del centro de la figura 16 hacia su extremo izquierdo para transformarla en la figura 17. . Razonamiento. Es de tipo deductivo y se puede describir de la siguiente forma: si traslado el cuadrado inferior de la figura 16, entonces obtengo la figura 17. . Destreza. Se observa habilidades visual y lgica, ya que extrae informacin de las figuras en cuestin y es capaz de ordenar esas ideas para llegar a una conclusin. Atributos: relevantes: para el rea identifica la propiedad de aditividad y de diferencia puesto que extrae una fraccin de la figura y la traslada (agregndola) a otra seccin para obtener la otra figura. Reconoce que el segmento al ser trasladado no cambia su tamao aludiendo de esta forma a la invariancia por congruencia. irrelevantes: el estudiante entiende que tener la misma forma y distinta posicin no altera el tamao. Como se puede notar el estudiante reconoce la propiedad de la aditividad cuando dice son rectngulos con un cuadrado salido (figuras 16 y 17). En este caso, l est reconociendo que cada una de estas figuras se obtiene a partir de un rectngulo al cual se le agrega un cuadrado; la aditividad se precisa cuando dice que esta salido, dando a entender que al cuadrado se le debe agregar al rectngulo. Estudiante B El estudiante B frente al conjunto I que internamente se estableci para el anlisis no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, estableci un subconjunto con las figuras 11 y 27:
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F9
F11
F17
F27
. .
Estrategia. Analoga con objetos cotidianos, ya que compara las figuras con letras. Razonamiento. Analoga, y puede escribirse de la siguiente manera: tanto la figura 9, como la figuras 11, 17 y 27 parecen una L, por lo tanto, agrup las cuatro figuras en mencin en un mismo conjunto. Habilidad. Visual, porque extrae informacin de la figura (forma) para relacionarla con objetos conocidos y lgica manifestada cuando procura aclarar que no solo parecen L, sino que, adems, aclara que estn en diferentes posiciones. Atributos del rea: Relevantes: reconoce la invariancia por congruencia cuando dice que en este grupo de figuras boca arriba y boca abajo; adems, cuando dice gordas est proponiendo una cuantificacin, la cual se aproxima a la propiedad de eleccin de escala, axioma que introduce la medicin. Atributos irrelevantes: Resalta forma y posicin para comparar las figuras.
l reconoce en su clasificacin la propiedad de la congruencia, hecho que se puede evidenciar cuando usa los trminos tienen la misma medida y forma (figuras 11 y 27), lo cual muestra que el estudiante reconoce la propiedad en mencin, pese a que las figuras estn rotadas entre s. El estudiante B frente al conjunto II que internamente se estableci para el anlisis incluy todas sus figuras en esta agrupacin, y estableci un subconjunto con las figuras 7, 10 y 13:
F7
F10
F13
Estrategia. Analoga con objetos cotidianos, ya que encuentra un parecido entre estas figuras y las de su entorno, en particular, con las herraduras.
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Razonamiento. Su razonamiento es por analoga y puede escribirse as: como algunas de las figuras mostradas tienen forma de U y como la U tiene forma de herradura, entonces las figuras aqu mostradas tienen forma de herradura. A partir de esta categora, se puede entrever un acercamiento del estudiante hacia la propiedad transitiva, dndose la posibilidad de mirarlo como deduccin. Destrezas. Habilidad visual, ya que extrae lo que le interesa de la figura, en este caso la forma para luego compararla con otros objetos y lgica en cuanto es capaz de ir encadenando ideas para llegar a una conclusin. Atributos: relevantes: reconoce que una transformacin geomtrica como la rotacin y la reflexin no alteran la forma de las figuras, lo cual est ntimamente relacionado con la invariancia por congruencia para el rea.
Estudiante C La estudiante C estableci distintos criterios de clasificacin construyendo distintos subconjuntos. Frente al conjunto I que internamente se estableci para el anlisis, ella no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, la figura 11 y 27 la asoci con las figuras 6, 17 y 24:
F6
F11
F17
F24
F27
Estrategia. Comparacin cualitativa, que se evidencia porque observa que la figura est formada por ciertas secciones (porciones) y de esta manera compara las diferentes figuras. Razonamiento. Deduccin, que puede escribirse as: la estudiante construy y denot su conjunto como G. Frente al conjunto I que internamente se estableci para el anlisis, incluy solamente las figuras 11 y 27, asoci las figuras en mencin en dos grupos diferentes: las figuras 6, 11 contra las 17, 24 y 27; compar las figuras 6, 11, deduciendo que tienen secciones superiores diferentes, as como las figuras 6 y 17; igual ocurre con las figuras 11 y 24; por lo tanto, generaliz que todas las figuras del conjunto tienen secciones distintas (lados desiguales). Habilidad. Visual y lgica, ya que superpone mentalmente figuras comparando secciones de ella y es capaz de ordenar esas ideas para llegar a una conclusin.
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Atributo del rea: atributos relevantes: identifica la aditividad, ya que extrae una seccin de la figura para compararla con otras figuras. atributos irrelevantes: forma. La estudiante C frente al conjunto II que internamente se estableci para el anlisis no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, estableci un subconjunto con las figuras 15, asocindola con las figuras 2, 3, 8, 9, 10, 13 y 14:
F2
F3
F8
F9
F10
F13
F14
F15
Estrategia. Analoga con objetos cotidianos, ya que estableci un paralelo de estas figuras con las letras del abecedario las cuales le resultan familiares. Razonamiento. Analoga, que se puede resumir en los siguientes trminos: la figura 2 es una I, la figura 3 es una H, la figura 8 es una T, la figura 9 es una L; y Habilidad. Visual, que le permite hacer correspondencia entre objetos geomtricos y otros.
. .
Atributos del rea: atributos relevantes: no se evidencia su uso en este caso. atributos irrelevantes: usa la forma para comparar y organizar las figuras. La estudiante C frente al conjunto III que internamente se estableci para el anlisis no incluy todas sus figuras en esta agrupacin, sino que, por ejemplo, la figura 12 la asoci con las figuras 1, 5, 18, 19, 25, 26, 28 y 29: F1 F5 F12 F18 F19 F25 F26 F28 F29
Estrategia. La estudiante utiliz conteo de elementos de un polgono, dado que cuenta todas las figuras que tienen 10 lados para luego agruparlas, y hall una correspondencia entre figuras geomtricas y nmeros.
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Razonamiento. Es de tipo analgico, y se puede resumir en los siguientes trminos: conform grupos con todas aquellas figuras que tienen el mismo nmero de lados, por ejemplo, todas aquellas que tienen 10 lados, entre las que se tienen las figuras 1, 5 12, 18, 19, 25, 26, 28 y 29. Destreza. Su habilidad visual le permite establecer una correspondencia entre objetos geomtricos y nmeros, y con su habilidad lgica encuentra similitudes para luego relacionar un nmero con unas figuras. Atributos: relevantes: alude a la eleccin de escala en cuanto se percata de que al superponer mentalmente una figura sobre otra puede cuantificar tamaos. irrelevantes: el estudiante presta atencin a la forma como criterio de comparacin para organizar las figuras.
Conclusiones En general, los estudiantes no incluyeron todas las figuras en una misma coleccin, sino que distribuyeron sus elementos agregndolos a distintas agrupaciones o subconjuntos que conformaron de acuerdo con el criterio personal. En cuanto a patrones y regularidades detectados, se observa que en la equidescomposicin encuentran un mtodo para hallar figuras equivalentes y en las transformaciones geomtricas reconocen la propiedad de no alterar el rea. Otros intentos tendientes al concepto de rea, pero ms rudimentarios, fue la comparacin a travs de adjetivos como gordas-delgadas. Asimismo, con la analoga con objetos cotidianos los estudiantes tambin esperaban encontrar caractersticas similares comparando las figuras con otros objetos conocidos (por ejemplo, nmeros). Es poco comn el uso de estrategias cuantitativas. Sin embargo, entre ellas, se encontraron conteos donde se comparaba una figura con otra fija determinando el nmero de cuadrculas excedentes o sobrantes (son un rectngulo con un cuadrado salido); adems la poligonalidad de las figuras sugiri la idea de contar los elementos del polgono correspondiente. Estos casos constituyen tentativas por trascender las cualidades, asocindoles nmeros a ciertas caractersticas de las figuras. En las clasificaciones de los estudiantes predomina el razonamiento por analoga, que indican que para construir sus argumentos se apoyan en situaciones conocidas, generalmente de su cotidianidad. El razonamiento deductivo, usual en matemticas, no es comn en los alumnos analizados. Los alumnos aplican principalmente la habilidad visual, que les permite extraer informacin de las representaciones grficas. Tambin, en menor medida, muestran su habilidad lgica, que les facilita ordenar sus ideas para elaborar un razonamiento.
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Los alumnos, con sus palabras, reconocen atributos del rea. Entre los relevantes, aparecen la funcin de conjunto, la no negatividad, la aditividad, la diferencia e invariancia por congruencia. Sin embargo, en la prueba no se observ el atributo de exhaucin. Como atributos irrelevantes reconocen la forma y posicin de las figuras. . . . . . . . Respecto de la concepcin de rea de los estudiantes pertenecientes a la muestra analizada, se puede concluir que: Al determinar caractersticas de figuras tienden a fijarse en aspectos cualitativos ms que cuantitativos. Sus acercamientos al concepto de rea son de tipo cualitativo (gorda, flaca). Reconocen que las transformaciones geomtricas, como rotacin y traslacin, generan figuras congruentes y, por ende, de igual rea. Identifican la equidescomposicin como mtodo para comparar rea. El clculo directo del rea no es usual. En sus mediciones, ni el rea ni la longitud son de uso comn; ms que medir prefieren contar.
En general, de los estudiantes de la muestra se puede decir que: . Al utilizar definiciones incluyen atributos que no le pertenecen al concepto o no incluyen atributos relevantes del concepto, e incluso que no tengan definiciones; se inclinan por trminos del lenguaje comn ms que por el lenguaje propio de las matemticas. Clasifican varios ejemplos en una misma clase no tanto por compartir propiedades geomtricas, sino ms bien por tener en comn caractersticas visuales (por ejemplo, tamao, posicin o forma). No sienten la necesidad de justificar, probar o demostrar propiedades o conjeturas porque todo es evidente (se ve en el dibujo, lo dice un libro o el profesor). En problemas no rutinarios, los estudiantes reconocen con sus palabras atributos que son relevantes para el rea. Frecuentemente, identifican atributos que para la concepcin de rea pueden ser irrelevantes. Utilizan estrategias de clasificacin, predominantemente cualitativas. . A partir de las estrategias adoptadas por los estudiantes, se puede afirmar con seguridad que ellos parecen sentirse ms cmodos o seguros utilizando estrategias de clasificacin cualitativas frente al concepto de rea, hecho que contrasta la teora con la realidad. Por lo tanto, se sugiere a partir de este estudio la importancia de que en la enseanza del concepto
. . .
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matemtico de rea en estudiantes de grado sexto de educacin bsica se empleen secuencialmente guas didcticas que contengan estrategias cualitativas, las cuales le permitan al estudiante encontrar por iniciativa propia patrones y regularidades para llegar a comprender la naturaleza de este concepto, contribuyendo a su formacin adecuada, y evitndose de esta manera la aritmetizacin y el uso prematuro e inadecuado de frmulas.
Anexos
Anexo A. Cuestionario final aplicado
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA, MAESTRA EN EDUCACIN CUESTIONARIO 1 Fecha: Grado Nombres: Lee la siguiente actividad, sigue atentamente las instrucciones dadas: 1. 2. 3. 4. 5. A continuacin te presentamos un conjunto de figuras. Obsrvalas. Piensa en una caracterstica que puedas medir. Escrbela. Identifica las figuras que tengan la misma caracterstica elegida. Pntalas del mismo color. Agrupa las figuras del mismo color. Frente a cada grupo escrib la caracterstica comn. Cuntos grupos diferentes encontraste, nombralos! Ordena los nombres de acuerdo con la caracterstica del grupo correspondiente.
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La construccin de ciudadana de los jvenes desplazados: relaciones 1 de la memoria y el desplazamiento en la escuela
Miguel Alberto Gonzlez Aguilar2
Resumen. El presente artculo se propone como una reflexin en torno a procesos alternativos de construccin de ciudadana que se manifiestan en comunidades afectadas por diversos tipos de violencia en nuestro pas. Se hace un anlisis biogrfico-narrativo de los testimonios de los jvenes desplazados del barrio Julio Rincn de la comuna 4 del municipio de Soacha (Cundinamarca) alrededor del papel de la reconstruccin de la memoria colectiva en su ejercicio ciudadano a partir de la incidencia que ello tiene en la escuela, entendida esta como un nodo de significados y significantes fundamentales en la formacin ciudadana de los desplazados en Colombia. Palabras clave: ciudadana, memoria colectiva, comunidad, desplazamiento forzado, escuela, participacin ciudadana. Abstract. This article proposes a reflection as a alternative construction processes of citizenship that are manifested in communities affected by various types of violence in our country, this is a biographical-narrative analysis about testimonies of displaced young people from Julio Rincon neighborhood in Comuna 4 in Soacha (Cundinamarca) about the role of the reconstruction of collective memory in the exercise of citizens from the impact that this has on the school, understood as a significant node fundamental meanings and civic education of displaced in Colombia. Keywords: citizenship, collective memory, community, forced displacement, school, civic participation.
1 Artculo producto de la investigacin titulada El papel de la memoria colectiva en la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados en la escuela finalizada en el ao 2011. 2 Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales. Maestrante en Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Docente Catedrtico. Investigador del Grupo Amautas, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia. actuasociales@gmail.com
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Introduccin Existe una contradiccin entre el planteamiento conceptual y poltico de la ciudadana en un Estado social de derecho y las condiciones reales en las que se desarrolla o no la ciudadana para los colombianos, debido a la constante violacin de derechos humanos y a la precaria condicin de los mecanismos de defensa de ellos en Colombia, a la flacidez de las instituciones del Estado colombiano, a la contradictoria formacin ciudadana que imparte la escuela y a la falta de participacin en esa formacin de los dems sectores de la sociedad, entre otros. Para esta investigacin, el joven en situacin de desplazamiento es una vctima no solo de las condiciones violentas del conflicto armado del pas, o de las consecuencias que tienen los grandes proyectos econmicos en el sector rural y urbano, o de la violencia intraurbana, etc., sino tambin de su exclusin del ejercicio real de su ciudadana hasta tal punto que entendemos la ciudadana para el desplazado como la prominencia de una condicin formal sobre el ejercicio de lo real; ello quiere decir que los derechos, la participacin y dems componentes de la ciudadana se quedan en el campo de la enunciacin terica y jurdica, ya que no se reflejan en su ejercicio en la vida cotidiana del joven desplazado. En este articulo, analizaremos las concepciones que tienen los jvenes desplazados acerca de su ciudadana, del ejercicio ciudadano, el papel de la formacin ciudadana de la escuela en la constitucin del desplazado como ciudadano y la relacin que la memoria colectiva tiene en dicha construccin. 1. Como que sin eco nada se hace Para Hanna Arendt (1951), en pocas palabras, el ciudadano es el hombre que deja su vida privada para ejercer la libertad poltica con sus semejantes en el espacio de lo pblico, que intenta con sus pares fundar un nuevo gobierno que ha de representar el conjunto de los ciudadanos y cuya legitimidad proviene de los cuerpos polticos subalternos (citada por Vallarino, 2002). Dicha concepcin implica imaginarse un ciudadano, que no solo intenta trabajar con sus pares, sino que intenta establecer nexos polticos por medio de organizaciones, para tener una mediacin entre l y el Gobierno, de manera que se llega a imponer cierto control sobre el Estado. Un ciudadano provisto de derechos y deberes, que implica que sea dueo de una libertad poltica que le posibilita no solo expresar sus posiciones frente a los asuntos de la comunidad, sino tambin participar activamente de los debates y acciones de esta. En ese sentido, un concepto de ciudadana en el Estado social de derecho implicara la construccin de
[] una igualdad real y efectiva sobre la base de sus especifidades y diferencias. En esa medida, est ntimamente ligado a la nocin de dignidad humana, en cuanto es con base en ello como se construye el principio universal de la igualdad de derechos (Rodrguez, 2005, p. 25). 330
Los jvenes en situacin de desplazamiento han sido vctimas de una violacin sistemtica de derechos humanos, que perjudica esa nocin de dignidad humana3 que se convierte en una condicin para su ciudadana, esto es, poder vivir como se quiera, vivir bien y vivir sin humillaciones (Corte Constitucional, 2002), y a partir de su experiencia frente al ejercicio ciudadano, manejar diversas concepciones de lo que es la ciudadana. Al respecto podemos leer:
Yo soy ciudadana porque hago parte de una comunidad que es mi pas, y por eso se me deben dar los derechos, yo me acuerdo [de] que no se me cumplieron algunos derechos cuando viva en otra ciudad, pero por eso nos vinimos ac para poder tener garantas que no existan antes por la violencia de algunas personas como la guerrilla y el ejrcito; lo que yo creo es que a todos y en todos los lugares se debe poder vivir en paz, poder estudiar, alimentarse, poder trabajar, etc4.
Para los jvenes desplazados que viven en un contexto menos hostil al del lugar donde se da el desplazamiento, es importante vivir en un lugar donde puedan ejercer su ciudadana sin complicaciones. El reconocimiento de la imposibilidad de ejercer su ciudadana en un contexto violento permite que los desplazados puedan reconocer la necesidad de que el Estado garantice los derechos fundamentales de los miembros de una comunidad; por ello, al rememorar su pasado, se recuerdan algunas de las causas que no permiten que las personas ejerzan su ciudadana de una forma integral. Es interesante como esta joven desplazada resalta el valor de pertenecer a una comunidad para poder acceder a los derechos o como mnimo a las condiciones para que ello se pueda dar. De manera que la ciudadana es concebida en este caso como un estatus o condicin que se necesita para poder acceder a una comunidad y, por supuesto, a los derechos humanos.
La ciudadana es un estatus que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese estatus son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica (Marshall, 1995, p. 300).
El desplazamiento, en la concepcin de ciudadana de los jvenes que han vivido este fenmeno, desempea un papel fundamental, ya que se resalta la necesidad de huir para poder salvaguardar los derechos de una poblacin, que se encuentra abandonada por la incapacidad estatal de poder garantizar dichos derechos.
Son condiciones de cada ser humano, y yo creo que desde que toda persona nace, nace con unos derechos, que en nuestro pas a veces se violan, con condiciones de vida, que no se
3 Tal especificacin ha sido desarrollada por la Corte Constitucional al identificar los tres elementos que la componen: la autonoma individual, las condiciones de vida cualificadas y la intangibilidad del cuerpo y del espritu (ver Corte Constitucional, 2002). 4 Fragmento del relato de la joven Tothis. Es necesario aclarar que los nombres de los jvenes fueron ocultados mediante la asignacin de un pseudnimo para proteger su privacidad; no obstante, ello no impidi el dilogo de saberes y la apertura de un espacio donde los jvenes pudieron manifestar sus percepciones en torno a la memoria, la ciudadana y sus vivencias a causa del fenmeno del desplazamiento forzado.
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cumplen porque la gente no se preocupa por lo que le pase al otro; tambin ciudadana es un grupo de personas con caractersticas diferentes que deben convivir, cuidar la familia, vivir como Dios dice, por eso aunque somos diferentes somos iguales ante Dios5.
Para algunos de los jvenes desplazados, existe una hibridacin entre modelos de ciudadana; en este caso, se mezclan elementos de la ciudadana liberal al relacionar la ciudadana con el cumplimiento de los derechos y con la pertenencia a una comunidad a fin de acceder a esos derechos y deberes, pero que, sin embargo, tiene elementos de la llamada ciudadana sacra, al vincular elementos, como la igualdad ante Dios, la necesidad de preservar valores familiares, etc. Recordemos que la ciudadana sacra era entendida como
[] una forma de ciudadana que eleva la moral privada al mbito pblico, recreada en este caso en los moldes del buen cristiano, en donde se propugna por el bien comn, el predominio del Estado sobre el ciudadano, preservando los ejes de la tradicin, como lo son el terruo, los valores familiares, las identidades culturales y todo lo que trascenda al individuo (Uribe, 1998, p. 38).
La hibridacin entre modelos de ciudadana en las concepciones de los jvenes desplazados nos brinda elementos para afirmar que la ciudadana en Colombia est constituida bajo la constante ruptura entre los modelos tradicionales de ciudadana. Esto tiene una justificacin histrica respecto de los constantes intentos por instaurar un modelo unificado de ciudadana en el pas, ignorando las tensiones constitutivas de este entre lo regional y lo nacional. Como se revis en el marco terico, desde la independencia, cada uno de los gobiernos que se establecieron hicieron diferentes intentos de organizacin social a causa de la pugna por el poder entre las clases dirigentes en el mbito regional y nacional, lo cual implic versiones distintas de concepcin del Estado, de la ciudadana, de los derechos y los deberes de los ciudadanos y de su cobertura respecto del acceso de determinados sectores de la poblacin civil a cada uno de ellos. As, entre los rdenes normativos, constitucionales y societales a lo largo de la historia del pas se pueden encontrar: las concepciones de ciudadana propuestas por republicanos y liberales durante el siglo XIX; la forma como se estableci el federalismo en el pas que posibilit la coexistencia de dos modelos de ciudadana: la ciudadana plural y diferenciada y la ciudadana sacra, producto de la Regeneracin, que se legitima con la Constitucin de 1886; el proceso de la lucha por los derechos sociales y culturales que se gesta a lo largo del siglo XX; la concepcin de ciudadanas socioculturales; la implantacin de la Constitucin de 1991 y el cambio que implic en dichas estructuras; y la existencia histrica en la sociedad colombiana de elementos de modelos de ciudadana como la comunitaria y la republicana y elementos de la propuesta por T. H. Marshall en el marco de un Estado de bienestar. Entonces, las concepciones mezcladas de ciudadana en Colombia son el resultado de la compilacin de rdenes diferentes en lo concerniente a lo poltico y lo jurdico, pero tambin han significado la permanencia y estabilidad de un rgimen poltico de corte liberal y
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tradicin comunitarista; de all que la ciudadana en nuestro pas se mueva entre tensiones, entre la guerra y la poltica, entre la violencia y la ley, entre la palabra y la sangre (Uribe, 1998).
Una cosa es lo que dicen en las leyes, una cosa es eso, que solo es para la gente rica, porque lo que dice ah solo se los cumplen a ellos, y otra cosa es lo que se hace en la verdad; para nosotros no fue como dice la ley o como le ensean a uno que los derechos, que a la movilidad o a la libre expresin, eso no se cumple, cuando uno es pobre o desplazado6.
Si se hace un anlisis de las concepciones de ciudadana de los jvenes desplazados, se puede encontrar que constantemente se hace alusin a la contradiccin entre lo que est formulado en la ley y lo que sucede en la realidad, de manera que se puede identificar que el problema del ejercicio ciudadano en la concepcin de los desplazados est relacionado en parte con la accin estatal, debido a su inasistencia en momentos fundamentales de la historia de los jvenes, en los cuales se vieron violentados sus derechos como ciudadanos y no recibieron en ese sentido ninguna respuesta satisfactoria por parte del Estado. De acuerdo con lo anterior, la situacin de los desplazados en relacin con el ejercicio de su ciudadana est ligada en gran parte a la Poltica de Seguridad Democrtica7 que se instaur desde el anterior gobierno, sin querer decir con ello que el problema de la imposibilidad de ejercer la ciudadana con todas las garantas necesarias para los desplazados naci con ella8; lo que sucede respecto a esto es que dicha poltica acentu an ms el problema no solo en el ejercicio ciudadano de los desplazados, sino en el tratamiento como tal del fenmeno en cuestin. En ese orden de ideas, la Poltica de Seguridad Democrtica que se implanta en el Gobierno Uribe Vlez imposibilita el ejercicio y el disfrute de los derechos que se derivan de la ciudadana plena para las personas en situacin de desplazamiento, ya que es evidente un aumento en las cifras de este fenmeno en el pas. Segn la Consultora para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (Codhes) a trmino de 2002 en Colombia se reportaron 207.607 desplazados (Codhes, 2005), y al finalizar 2006 se reportaron 221.638 desplazamientos forzados (Codhes, 2006), lo que demuestra que en los aos en los que se empez a implementar la Poltica de Seguridad Democrtica y el Programa Piloto para el Retorno9 del Gobierno, las acciones no bastaron y de hecho ayudaron a ampliar la magnitud de este fenmeno. Por lo cual, los jvenes en sus testimonios relatan el papel que desempean los grupos armados ilegales o las empresas transnacionales e identifican claramente la negligencia o la incapacidad del Estado a la hora de defenderlos o asistirlos sobre derechos humanos:
Fragmento de la autobiografa de la Nena. La Poltica de Defensa y Seguridad Democrtica que se instaur en 2003 bajo el mandato del presidente lvaro Uribe Vlez, por medio del Ministerio de Defensa Nacional (MDN), tena como objetivo fundamental reforzar y garantizar el Estado de derecho en todo el territorio, mediante el fortalecimiento de la autoridad democrtica: del libre ejercicio de la autoridad de las instituciones, del imperio de la ley y de la participacin activa de los ciudadanos en los asuntos de inters comn (MDN, 2003, p. 12), lo cual se llev a cabo por medio de acciones que imposibilitaron las garantas de la poblacin civil en cuanto se radicaliz la forma de tratar el conflicto.
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Mi padre cansado de esta situacin decide vivir con su familia lejos de su pueblo, despus de muchos intentos de que le pusieran cuidado comunicando esto a la polica que nunca defendi sus derechos y a entidades correspondientes, teniendo como respuesta ignorancia y negligencia, abandonados por las autoridades, sin derechos ni poder cumplirlos10.
Este testimonio est relacionado con la implementacin de la Poltica de Seguridad Democrtica del Gobierno, la cual no previno el desplazamiento forzado, ejecut mal el sistema de alertas tempranas, no respondi a los requerimientos de medidas cautelares y provisionales realizadas por instituciones como la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la Corte Constitucional, entre otros (Rodrguez, 2005), y esto se refleja en la concepcin de ciudadana que a partir de su experiencia tienen los jvenes en situacin de desplazamiento. De hecho, en algunos casos, se relaciona el concepto de ciudadana con el ejercicio ciudadano, y se establecen papeles en los imaginarios de lo que debera ser una comunidad poltica en la que se puede ejercer la ciudadana integralmente. Al preguntar sobre la influencia o no de la comunidad del barrio Julio Rincn en el desarrollo de ejercicios que pretenden construir la memoria colectiva, una joven respondi:
Pues es ms de la comunidad de la comunidad porque si el resto est dispuesto a hacer cosas, va a ser ms fcil recordar, y abrirse, y defender ciertas cosas injusticias, violencia, cosas as se enfrentan ms duro en comunidad, cuando nosotros nos vinimos la comunidad no era tan as como ac, o sea no estaba en ese cuento de recordar, de estar unidos, aunque ac se ha perdido mucho, pero siempre influye eso, uno solo es muy difcil, como que sin eco nada se hace11.
El ejercicio colectivo es parte fundamental de la visin de ciudadana de algunos jvenes desplazados; en ese sentido, la relacin de la memoria colectiva con la construccin de ciudadana es clara, puesto que el actuar colectivo de la comunidad parte del recuerdo colectivo de las situaciones en las que se han visto sus derechos vulnerados como individuos o comunidad. En estas concepciones de ciudadana se evidencia la necesidad de fortalecer en la comunidad un aspecto fundamental que lo constituye la participacin ciudadana, ya que
[] la garanta para el ejercicio de la ciudadana, es el de la participacin ciudadana, y la garanta del derecho humano de la participacin ciudadana de las poblaciones vulneradas, es definitiva en la construccin de un verdadero Estado social y democrtico de derecho (Mahecha, 2004, p. 193).
Dicha participacin significa llenar de contenido el vaciamiento social, econmico y poltico sufrido por los desplazados y desplazadas a partir del momento en que se produjo el desarraigo y durante el tiempo que dur el xodo y sus consecuencias. Pero, a su vez, contribuir a que los desplazados asuman las riendas de esos procesos, y no se reduzcan las acciones de promocin de la participacin ciudadana en paitos de asistencialismo y
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Fragmento de la autobiografa de Kant. Respuesta de Tothis en la entrevista 1

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paternalismo, que van en contra de cualquier construccin de ciudadana integral para los desplazados. En mi vida ha sido complicado cumplir mi ciudadana porque son normas que uno tiene con la comunidad, pero cuando la comunidad no le ayuda a uno pues uno no respeta los derechos de los dems; pas un tiempo para que tuviramos vivienda otra vez y pas otro tiempo para tener ms seguridad, en eso s ha cambiado que cada da uno tiene ms ayudas y ms derechos que se pueden cumplir12. Por otro lado, las concepciones de ciudadana se perciben como hbridas en otras direcciones, en este caso, entre la ciudadana comunitaria que le da prioridad a los derechos de la comunidad y al espacio de lo pblico y la ciudadana liberal que refuerza los derechos individuales; para el desplazado el pacto de consentimiento mutuo fundador de la sociedad se ha de respetar una vez le sean restituidos sus derechos. Entre las diversas concepciones de ciudadana de los jvenes desplazados, se destaca otra caracterstica constante: el reconocimiento de la complejidad que representa para los desplazados el ejercicio ciudadano, de tal forma que
[] son distintos factores y actores los que se reconoce se oponen a la participacin ciudadana en general y en particular al ejercicio ciudadano de la poblacin desplazada [] destacndose por supuesto la exacerbada aplicacin del modelo neoliberal, la existencia y exigencia de poderes que van en contra va de una agenda democrtica social, el conflicto armado (Mahecha, 2004, p. 194).
Cuando se pregunta a algunos jvenes por su inters frente a la construccin de la memoria colectiva de la comunidad y su incidencia en el ejercicio ciudadano, se encuentran concepciones, como la siguiente:
S, me gusta que todo el barrio est recordando y que uno sepa la historia de los dems y que seamos ms unidos por eso, es una cadena que nos une, y cada cosa de la cadena es una historia de alguien, yo me imagino que no todos tenemos que recordar, algo se olvidar pero es que no todo se puede recordar, de todas formas existe algo privado que no se muestra, pero de lo que se muestra, se puede hmm hacer ms fuerte a la comunidad, defender los derechos de uno y de todos y cumplir normas para convivir en paz13.
En esa medida, siendo parte de una comunidad se reconoce el papel de la memoria como cohesionadora, se reconoce el compromiso para el cumplimiento no solo de los derechos individuales, sino de los colectivos. Memoria es hoy una instancia para luchar por los derechos civiles, ya que es constitutiva de la ciudadana y es valorada en la formacin de las identidades culturales de diferentes grupos sociales. En esta revitalizacin del tema hay una positividad poltica explcita y, sin duda, un retorno a la potica, algunas veces
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Fragmento de la autobiografa de Euro. Respuesta de El Navajas en la entrevista 3.

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romntica de la memoria como recuerdo, como actualizacin del pasado y como espectculo que es, al mismo tiempo, la aceptacin de las trazas del pasado en el presente y de la memoria como sinnimo de vida (Martins, 2006, p. 53). Por otro lado, para algunos jvenes los deberes, entendidos como normas para convivir en paz, son relevantes en el ejercicio ciudadano en cuanto se convierten en pautas de convivencia entre los individuos y la comunidad. En este sentido, debido a los hechos violentos por los cuales la mayora se vieron perjudicados, los jvenes en situacin de desplazamiento le brindan un papel importante al cumplimiento de los deberes en la comunidad, siempre y cuando la mayora de la comunidad los cumpla, pues son conscientes de la importancia de la accin colectiva. La ciudadana es una parte de mi vida con el barrio, con mi familia, con el pas, pero como este pas vive en guerra, y aqu solo importa ser rico para poder tener derechos, mi ciudadana se daba entre la violencia y los derechos que mi mam me deca que tenamos, ahora por lo menos mis derechos no se ven con la violencia14. Paralelamente a la mezcla de conceptos de ciudadana, en las concepciones de esta de los jvenes desplazados se presentan unas ciudadanas mestizas (Uribe, 1998), en el sentido de que son concepciones de ciudadana que se fundan entre el conocimiento de los derechos humanos, la normativa y los referentes tericos respecto de esta y la realidad violenta en la cual se ve imposibilitado el ejercicio de los derechos. Las ciudadanas mestizas implican la coexistencia de una serie de postulados aparentemente contrarios, pero que en la realidad colombiana conviven: se es liberal en algunas esferas de la vida social, pero se es republicano en otras. Nuestras ciudadanas son tan diversas como contradictorias, nuestro modelo de ciudadana es tan complejo como impreciso, nuestro modelo de ciudadanas mestizas aparentemente no tiene ningn problema en tiempos de lo global, ya que se exalta la diversidad, el pluralismo, pero si miramos ms de cerca, es un modelo que, si bien es apropiado en lo formal, es inapropiado en la prctica, puesto que no se constituye como pilar del imaginario colectivo, es decir, en la prctica los ciudadanos no aceptan un concepto que implique pluralismo y diversidad porque sencillamente la cultura de la tolerancia no hace parte del imaginario colectivo. Surgen unas ciudadanas mestizas, que se debaten entre la intolerancia y el respeto por la diferencia. Al respecto, Naranjo nos dice que [] en Colombia las diferentes formas de ciudadanas mestizas se han forjado en el universo de la co-implicacin entre guerra y poltica. Entre de una parte una guerra que no es solo fuerza bruta, sangre y desolacin, sino que tiene palabras, discursos y relatos justificatorios, y de otra una accin poltica que no se limita al discurso y la prctica, sino que tambin entraa la fuerza, la guerra, como estrategias bastante socorridas para trazar umbrales de inclusin-exclusin y para ampliar o restringir el derecho a la nacin y a la ciudad (2004, p. 142).
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Relato de la joven Nena

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Las concepciones que se identifican en los jvenes acerca de su ciudadana hacen hincapi en que el desplazamiento
[] como situacin crtica que connota oportunidad (con vulnerabilidades), obliga a articular el inters y los recursos institucionales para la atencin en un enfoque que, desde las propias acciones de emergencia, integre los propsitos de formacin de ciudadana y democracia. Esto es, un enfoque de derechos para la poltica pblica que tenga como horizonte el contexto de la crisis humanitaria (p. 159).
El desplazado y, en general, los individuos que se encuentran en estado de vulnerabilidad no deben ser ms vctimas, sino sobrevivientes que se constituyen como ciudadanos. Los jvenes desplazados identifican que la ciudadana no se basa solo en el cumplimiento de los derechos, sino que abarca el establecimiento y cumplimiento de unas normas consensuadas y unos deberes ciudadanos, en los que se reconoce el incumplimiento de los derechos por parte de actores armados y del Estado, pero asimismo su papel como sujetos de derecho en la comunidad y las responsabilidades que ello amerita.
La ciudadana para m es donde un Estado hace cumplir los derechos polticos, los derechos sociales, como la educacin, y la salud, los derechos que deben ser legales dentro de una comunidad y que no se deben apartar de ningn individuo como nos ha pasado a muchos que somos apartados de ese Estado15.
Hay una clara relacin de los derechos polticos y sociales y su cumplimiento con el ejercicio real de la ciudadana. Se comprende la legalidad como el marco normativo en el cual los derechos se enuncian para luego cumplirse. Y se enuncia la importancia de la inclusin de todas las personas en ese ejercicio real de ciudadana a partir del cumplimiento de los derechos humanos. En ese sentido,
[] resulta imprescindible que una primersima propuesta defensorial frente a lo que debe hacerse hoy sea recomendar que se cierre la brecha existente entre la produccin de normas y la aplicacin efectiva de las mismas, desde un enfoque de derechos humanos que brinde una verdadera y real atencin integral a las vctimas del desplazamiento forzado (Arboleda, 2005, p. 151).
Ser desplazado en un momento fue como no ser ciudadano Segn una propuesta pedaggica para poblacin en situacin de desplazamiento del Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
[] la educacin debe proporcionar habilidades y competencias para vivir y desarrollar una cultura del derecho, del ejercicio de la ciudadana y la vida democrtica, la paz y la no discriminacin; la formacin de valores cvicos y ticos; la sexualidad, la preservacin y el cuidado del medio ambiente entre otros temas, aprendizajes que deben ser asumidos en contenidos curriculares, transversales y/o disciplinares, constituyndose en un desafo asociado a la nueva construccin curricular, al trabajo conjunto con la comunidad y al rol del maestro y la maestra como modelo de las competencias para la vida (2004, p. 49).
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Fragmento del relato de la joven en uno de los talleres

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En ese sentido, se resalta el papel fundamental que la escuela debe asumir como formadora de sujetos crticos y propositivos en el ejercicio ciudadano, ya que es la que establece en los contenidos curriculares la forma para guiar desde la academia la construccin de la ciudadana en los estudiantes. En gran parte, la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados tiene fundamento en la enseanza que se imparte en la escuela. La ciudadana es la participacin de un ser humano en un territorio, aprendiendo los derechos y a respetar los derechos de los otros, desde lo que yo pienso, recuperando mis derechos, yo ejerzo la ciudadana respetando los derechos de los otros. S hay una relacin con la memoria colectiva y los ejercicios que hacemos de construirla porque si no hay ejercicio ciudadano no se puede construir la memoria colectiva, y si no se recuerda cmo se hace para defender la ciudadana?14 En primer lugar, en el testimonio de este joven se evidencia que en la concepcin de ciudadana que l tiene es fundamental el aprendizaje de los derechos y el aprendizaje del respeto por los derechos de los otros; en ese orden de ideas, estas habilidades del individuo como sujeto social son adquiridas (entre otros espacios) en la escuela, de manera que es en este espacio donde
[] se da la formacin del ciudadano [que] se plantea como uno de los mecanismos que posibilita la insercin del individuo dentro de las formas de organizacin social y de participacin poltica de las sociedades de las cuales forma parte (Herrera y Pinilla, 2001, p. 67).
Los jvenes desplazados asocian el ejercicio y la formacin del ciudadano con el respeto por los derechos de los otros y la reparacin de los propios. En segundo lugar, se relaciona de nuevo la construccin de la memoria colectiva con la construccin de ciudadana, en cuanto los desplazados reconocen que existe una relacin recproca y de coexistencia entre ambas, de manera que la construccin de la memoria colectiva de la comunidad puede soportar la construccin de ciudadana en espacios como la escuela, ya que
[] la ciudadana contempornea est sometida a las incandescencias de la memoria: pareciera como si los destinos de las ciudadanas en distintas latitudes dependieran de un compromiso inevitable con la indagacin crtica de unos tiempos sucedidos que, densos en contradicciones, conflictos y violencias, se erigen como desafos para redefinir las condiciones del mundo pblico (Serna, 2007, p. 1).
La construccin de ciudadana en contextos violentos, como los que abarca nuestro pas, se enfrenta al recuerdo constante de sus propias imposibilidades y contradicciones. En algunos casos, los jvenes en situacin de desplazamiento establecen una relacin retroactiva entre la memoria colectiva y el ejercicio ciudadano, dado que asumen que el uno es condicin del otro; si se ejerce la ciudadana es ms fcil reconstruir la memoria y si se reconstruye la memoria de una comunidad, se tienen ms elementos de participacin y crtica en la construccin de la historia y para el ejercicio ciudadano de una comunidad.
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Por otro lado, existe una concepcin de ciudadana liberal de los jvenes desplazados debido a su formacin en la escuela, en la que tienen en cuenta caractersticas como la pertenencia a un Estado, el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos, etc., pero que contrastan con esa visin terica de la ciudadana con el ejercicio real, en cuanto la ciudadana se manifiesta como una condicin formal y no como una condicin real, es decir que se manifieste en su vida diaria. Por ejemplo:
La ciudadana es poder participar en una sociedad al convertirnos en parte de la sociedad, o del Estado, ya que esta se da desde que se nace dentro de un Estado, y al conocer sus derechos como ciudadano como en la escuela y la familia y poder ejercerlos, aunque eso en la prctica no sea tan as17.
Se puede afirmar que en la escuela se proporcionan algunos elementos para la construccin de la ciudadana gracias al desarrollo de algunos componentes legales de la Ley General de Educacin de 1994, donde se hizo un llamado al
[] fortalecimiento del derecho a la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa y, en general, se hizo nfasis en la importancia del respeto y la promocin de los derechos humanos en la escuela (Herrera y Pinilla, 2001, p. 77).
Asimismo, se estableci la organizacin del PEI18, los manuales de convivencia y la organizacin del gobierno escolar. En concreto, para la poblacin desplazada el MEN recuerda que
[] la educacin es un espacio que debe aportar en la reconstruccin del tejido social, al establecimiento de nuevas formas de convivencia y a la construccin de comunidades de ciudadanos equitativos, participativos y democrticos, ya que las transformaciones sociales y culturales requeridas para una nueva ciudadana y la emergencia de la sociedad civil, deben darse desde la niez y a travs de un empoderamiento real de nios, nias y adolescentes en procesos de desarrollo de su potencial ciudadano, en los que su voz, sus derechos y sus deberes sean realmente tenidos en cuenta (MEN, 2004, p. 146).
Por ello, los PEI y dems instrumentos de la escuela para la formacin ciudadana deben estar orientados a la reconstruccin del tejido social y a la adquisicin de herramientas para la restitucin de los derechos para poblacin en condiciones de vulnerabilidad desde espacios como la escuela.
S hay relacin porque con el ejercicio ciudadano de verdad podemos ejercer nuestros derechos gracias a recordar algunos hechos por la memoria colectiva, que le dan fuerza a nuestra vida19.
Al respecto, es importante referenciar la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional publicada en 2004, Escuela y desplazamiento. Una propuesta pedaggica, que establece un anlisis especial para la articulacin al proyecto educativo institucional (PEI) y al currculo de una propuesta pedaggica orientada a fomentar la ciudadana, enfocada a la poblacin en estado de vulnerabilidad, como los desplazados en Colombia, para ello: [] se requiere que el PEI est basado en el inters de la construccin de ciudadana de los(as) estudiantes para lograr los objetivos planteados en el Plan Decenal de Educacin, es decir, formar personas con capacidad de discrepar y argumentar que se sientan comprometidos en construir relaciones de convivencia y tolerancia (MEN, 2004, p. 147). 19 Relato de la joven ngel and Night
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La invencin, la consolidacin o la reinvencin de la ciudadana son impensables sin la construccin de un mundo pblico especfico dispuesto precisamente para el ejercicio ciudadano, que parte de las luchas por la construccin de memorias colectivas en las comunidades. No es suficiente la transformacin de la esfera poltica, la apertura de derechos y deberes, si no existe una transformacin de la esfera cultural en capacidad de abrir al mismo tiempo el mundo pblico, que permita que la comunidad establezca lazos que faciliten que la reivindicacin de los derechos no sea solo individual, sino que se evidencie como un suceso colectivo (Serna, 2007). El ejercicio de la memoria tiene una relacin clara en esta construccin de ciudadana para algunos de los desplazados no porque sea una reconstruccin de una imagen del pasado colectivo, sino porque es la constitucin de un dilogo de representaciones y de recuerdos, que implican un constante debate crtico de las condiciones de la trayectoria histrica de una comunidad; por ello, hacen parte subjetiva de la construccin de ciudadana en cuanto se debaten constantemente a partir de lo que ya sucedi, del estado de las condiciones de participacin, de los derechos humanos, de las garantas, de los deberes y de la convivencia de una comunidad, sin contar con que la reconstruccin del pasado, de acuerdo con el dilogo de mi versin y las de los otros, es de por s un ejercicio de participacin colectiva. Al hablar de la importancia de la memoria y el ejercicio ciudadano, una joven afirm:
S, s porque digamos, entonces uno va recordando, esto era as!, esto era as!, pasaron injusticias, entonces uno va ahora o en un futuro a defender para que los derechos humanos se cumplan, yo s que es mejor olvidar, pero los ejercicios de memoria si le dejan a uno enseanzas para la vida. Uno puede velar para que se cumplan los derechos de uno y de su comunidad20.
Recordar deja una enseanza prctica en la vida de los jvenes, crea o fortalece la motivacin para velar por el ejercicio y cumplimiento real de los derechos humanos y del ejercicio ciudadano. Cuando se abre este tipo de espacios en el mundo escolar, se pueden fortalecer procesos significativos de construccin de subjetividades polticas a partir de recuerdos, sentimientos y emociones, claro est, todo referenciado a partir de la realidad de los estudiantes, en este caso sobre ciudadana. Contrario a lo que afirma una joven en uno de sus relatos, quien cuenta que:
Los derechos no se dan en la escuela, lo que se aprende como le dije antes no es de verdad, si yo no quiero recordar, y en la escuela no nos ensean a recordar, no se da eso, sera muy bonito, pero cuando uno es desplazado, no debe dar tanta boleta21.
A partir de este testimonio, se pueden deducir dos aspectos fundamentales dentro de las tensiones en la construccin de ciudadana en la escuela y su relacin con la memoria colectiva en los desplazados. En primer lugar, el ejercicio de la memoria colectiva no debe ser una condicin para el ejercicio de los derechos, ya que el hecho de que una persona no
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Testimonio de Ke Belleza en la entrevista 2 Concepcin de la joven Ganzito

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quiera recordar, no debe limitar que la sociedad y la escuela, en este caso, deban garantizar las condiciones para el aseguramiento de los derechos de un individuo, an ms si se encuentra en condiciones de vulnerabilidad. Lo que se propone aqu es que la memoria colectiva sea un insumo y un soporte subjetivo de la construccin de ciudadana de los jvenes en situacin de desplazamiento; no se debe desconocer entonces que no todos los jvenes estn dispuestos a vincular sus recuerdos y su historia de vida a un dilogo con la comunidad, en ese sentido, se identifican en estos jvenes claros efectos psicosociales del fenmeno en mencin, puesto que persiste el miedo y se ha tomado una posicin radical frente al pasado. En segundo lugar, la escuela falla en la creacin de vnculos entre la realidad cotidiana de los individuos y los postulados tericos que se imparten en las aulas, dado que no se debaten con ejemplos reales temas trascendentales para la vida de un individuo como lo son los derechos humanos, la ciudadana, etc. Lo que cuestiona el papel de la escuela en la construccin de ciudadana de los jvenes y el papel que desempean otras instancias como la familia y el Estado en si construccin; esto invita a debatir el papel de la escuela, la familia y el Estado en los procesos de formacin ciudadana no solo de poblacin en situacin de vulnerabilidad, sino de la poblacin estudiantil en general. En este caso, se pueden proponer puntos de encuentro en el espacio escolar para la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados, as como afirma Gutirrez: [] estos procesos o contextos son la esfera pblica, la representacin y el aprendizaje (2001, p. 364). De esta manera, el espacio escolar se puede conectar con los espacios o contextos de la poblacin desplazada. La ciudadana en especial necesita de un componente de formacin terica, pero que se pueda evidenciar en la realidad de los individuos (familia, escuela, comunidad), de lo contrario, la participacin y construccin de poltica de los individuos se anula en su comunidad. Al preguntar sobre la utilidad de las ejercicios de reconstruccin de la memoria y su relacin con el ejercicio ciudadano, un joven contest:
Pues para protegerse, por lo menos, los derechos que no cumplen las autoridades o que no cumplimos nosotros mismos para los dems, recordar ah! antes pas esto y mirar este derecho no se cumpli o esta norma tampoco, porque ser ciudadano no es solo derechos sino normas y como pactos con la sociedad. Si yo quiero que respeten mis derechos tengo que respetar los de los otros, pero hay gente armada que no respeta, eso s, pilla, y ah es cuando la memoria y recordar todos unidos sirve para empezar a hacer algo en comunidad, como resistirnos a los violentos22.
Los jvenes reconocen que estn construyendo nuevas gramticas del ejercicio de ciudadana:
As se pone en evidencia cundo la ciudad deja de ser espacio de unos privilegiados para convertirse en objeto de disputa por el derecho a la ciudad por parte de los nuevos colonizadores urbanos []. En fin, son tambin el producto de un Estado que, sumido en una burocracia y una corrupcin extrema, pierde aceleradamente su capacidad de control, cediendo el paso a otros actores (armados, las ms de las veces) para que tomen decisiones sobre el devenir de la poblacin civil a la que someten e intimidan (Naranjo, 2004, p. 15).
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Respuesta del joven El Navajas en la entrevista 2.

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La formacin ciudadana en la escuela debe brindar elementos trascendentales en la vida de un individuo. En primer lugar, el individuo debe reconocer que el ejercicio de la ciudadana est compuesto no solo por la capacidad del reconocimiento y del ejercicio de sus derechos, sino por el cumplimiento de normas o pactos que la comunidad misma ha establecido para el cumplimiento de los derechos de todos los miembros y para el desarrollo de la vida en comunidad bajo parmetros de convivencia. En segundo lugar, la formacin ciudadana debe aterrizarse en el campo de lo real, ello es, en el campo de las interacciones y relaciones que el individuo tiene en su vida diaria con el resto de miembros de la comunidad. En una realidad conflictiva como la de nuestro pas, se deben reconocer todos los elementos y actores del conflicto y, como esto puede afectar el ejercicio de la ciudadana de los colombianos, permite que estrategias, como la recuperacin de la memoria colectiva, el restablecimiento del tejido social, etc., logren contribuir a la constitucin de sujetos polticos capaces de actuar en comunidad en pro de sus intereses, a partir de la memoria colectiva como herramienta de cohesin y de punto de partida del dilogo de la comunidad. Los jvenes desplazados identifican que han sido excluidos del ejercicio de su ciudadana por parte de diversos actores y espacios como la escuela; en ese sentido, su construccin de ciudadana se ha visto obstaculizada por las constantes discriminaciones y exclusiones que tanto el Estado como los actores armados y la sociedad civil en general han hecho en la vida del desplazado.
Una situacin como esta revela que en muchas de nuestras ciudades una inmensa mayora de pobladores ha tenido que construir su forma de ser ciudadano en medio de profundas exclusiones, sorteando discriminaciones y estigmatizaciones como portadores de referentes culturales diversos, y tambin experimentando contradictorias combinaciones entre lo cvico y lo armado (Naranjo, 2004, p. 7).
En algunos testimonios como el que hemos analizado en apartados anteriores21, los mecanismos de garanta de la seguridad del Estado para los ciudadanos en situacin de desplazamiento no sirven, son ajenos a ellos, puesto que en el momento de denunciar su situacin a causa de la guerra las autoridades actuaron con negligencia o simplemente ignoraron las denuncias de la poblacin; las fuerzas estatales son vistas como agentes del conflicto y no como mediadores de este y menos como colaboradores de la comunidad. Sobre esa misma lnea, el MEN habla acerca del papel y de la responsabilidad de la escuela en relacin con el desarraigo producido en los nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento: [] la escuela, al encontrarse ante una emergencia social el desplazamiento, debe percatarse de que el proceso para lograr integrar a los(as) estudiantes, padres y madres de familia y posiblemente a los propios maestros y maestras a la vida de la comunidad escolar solo es posible en la medida en que las formas mediante las cuales se manifiesta el desarraigo sean valoradas por el maestro y la maestra como profundas y emergentes necesidades vitales que han sido brutalmente cortadas de
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su cauce histrico-biogrfico. De lo contrario se trastocara la necesidad vital en obstculo pedaggico y esto es un error imperdonable (p. 70). La escuela jams aparece en estos testimonios como mediadora o como un actor fundamental dentro de la vida de los jvenes, ya que se ha desentendido de la cotidianidad de los jvenes,
[] muchas veces encontramos que las prcticas de educacin en derechos humanos no corresponden a una lgica emancipadora subyacente a la educacin popular, sino que pierde su dinmica, para convertirse en un espacio de proselitismo poltico o de academicismo en el que los participantes se convierten en objetos y no en sujetos de construccin de espacios de defensa y promocin de los derechos humanos (Basombrio, 1991, p. 68), Tal como lo refleja la ausencia de la escuela en los relatos de los jvenes.
Las instituciones estatales ignoran que

[] la atencin integral debe crear condiciones para el pleno desarrollo del ser humano en sus mltiples dimensiones del ser, hacer, tener y estar, en condiciones de dignidad especficas para cada etapa de su proceso de desarrollo y en las rea(s) de subsistencia, proteccin, desarrollo de potencialidades y trascendencia propias de la condicin humana; implica tener en cuenta en primera instancia la dignidad de la persona en cuanto sujeto de derechos y de deberes (Martin, 2005, p. 104).
Ello evidentemente es exclusin, e influye en la formacin ciudadana de los desplazados, ya que esos sucesos de exclusin se conservan en la memoria, de tal forma que se convierten en referente de lo que es el ejercicio ciudadano, un referente negativo que en muchos casos desestimula la participacin ciudadana de los jvenes en situacin de desplazamiento no solo en los espacios de su comunidad, sino tambin en la misma escuela. Ser desplazado, en un momento, de todo, fue como no ser ciudadano porque nadie nos paraba bolas bamos con mis paps donde tal gobierno, donde la autoridad y no nos crean o nos decan que s y nunca nos ayudaban, nos sacaron de nuestra tierra y cuando llegamos no nos ayudaron, eso no es cumplir los derechos, eso no es poder ser ciudadano24. Si las autoridades no cumplen con la asistencia integral para las personas en situacin de desplazamiento, invalidan su condicin como ciudadanos colombianos, infringen una muerte simblica en el plano de lo poltico, en cuanto no se garantizan sus derechos, no se les escucha, no se procede a aliviar una situacin consecuencia, entre otras, de la inasistencia estatal. Toda esta serie de eventos marca significativamente a los jvenes, porque la formacin ciudadana no es solo una formacin acadmica que se imparte en las instituciones
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Fragmento de la autobiografa de Nena.

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de socializacin de los individuos como la escuela y la familia, sino tambin una construccin histrica del acceso de los individuos a ciertas experiencias en relacin con sus derechos y deberes en una comunidad. Lo anterior se puede ampliar respecto de la construccin de la esfera poltica y los procesos de exclusin analizados por Giorgio Agamben (2003), quien al analizar las particularidades en que se construye la poltica occidental moderna y el papel que desempeaa la biopolitica23 en ella, desarrolla una construccin terica a partir del establecimiento de la esfera poltica moderna. En ese sentido, afirma que respecto de la constitucin de la ley como parte del aparato pblico de la esfera poltica del hombre se evidencia una relacin de excepcin, la cual es una forma extrema que solo incluye algo a travs de su exclusin (p. 31). Para este caso en particular la ciudadana para los jvenes desplazados se encuentra en crisis, ya que en el momento en que la ley y la vida se vuelven indiscernibles ya no es la polis el lugar de la poltica. El nexo entre nacimiento (nuda vida) y nacin, que para Agamben consiste en el fundamento del Estado-nacin moderno, entra en una crisis profunda y es ahora el campo el que regula la inscripcin de la vida en el orden jurdico. En el campo se presenta una desconexin entre el nacimiento y el Estado-nacin, lo que produce una localizacin sin orden jurdico (p. 56). Para la poblacin desplazada, incluso para la poblacin en general en condiciones de alta vulnerabilidad, la relacin de la ley con la vida no es de aplicacin; por el contrario, implica en la prctica una relacin de abandono respecto de la situacin de bando donde la ley se aplica desaplicndose, de all que en el imaginario de los jvenes desplazados la ciudadana sea en s misma un forma de exclusin y parta desde la exclusin. Una vez los desplazados son excluidos de la participacin real y eficaz que se ofrece en una ciudadana activa, se puede establecer una relacin entre la situacin de los jvenes desplazados y su ejercicio ciudadano a partir del umbral de la exceptio que, segn Agamben, caracteriza la esfera de lo poltico en la modernidad, as pues, aquel que se encuentra en esta situacin est por fuera de la ley, pero, simultneamente dado que su situacin solo es pensable bajo el poder soberano, se remite a ella (Agamben, 2003, p. 9), lo que explica que los jvenes desplazados reclamen sus derechos y se hagan partcipes de sus deberes en funcin de la legislacin que lo dictamina, pero tengan una posicin negativa respecto de su devenir histrico en relacin con la participacin ciudadana. Se puede decir que ciudadana es
[.] esencialmente conciencia de derechos y deberes y ejercicio de la democracia: derechos civiles, como seguridad y movilidad; derechos sociales como trabajo, salario justo, salud, educacin, vivienda, etctera; derechos polticos, como libertad de expresin, libertad para votar, libertad de participacin en partidos polticos y sindicatos. No hay ciudadana sin democracia (Gadotti, 2005, p. 52).
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Pero que sin esas condiciones en la ciudadana no importa el modelo que se prefiera, se transforma en una condicin formal, e instituciones como la escuela se vuelven ajenas al individuo, porque lo que se estudia no es real, y se evidencian rdenes contradictorios en el ejercicio real de dicha condicin. La exclusin imposibilita cualquier accin formadora de ciudadanos, de sujetos polticos crticos, de sujetos participativos, por ejemplo,
[] podemos hablar de la ciudad que educa cuando busca instaurar, con todas sus energas, la ciudadana plena, activa, cuando establece canales permanentes de participacin, incentiva la organizacin de las comunidades para que tomen en sus manos, de forma organizada, el control social de la ciudad. Esta no es una tarea espontnea de las ciudades. Necesitamos de voluntad poltica y de una perspectiva histrica (Gadotti, 2005, p. 57).
De igual forma:
Nos fuimos llevndonos en nuestras mentes, que el gobierno no lucha por el pas sino por unos pocos de estrato alto, haciendo a los pobres ms pobres como si ellos fueran el problema, que no se puede participar en un pas as, donde solo los ricos importan. Ladrones de cuello blanco, vividores del pueblo que quieren parecer europeos26.
Parte del problema del ejercicio de la ciudadana de los desplazados no solo est en la escuela que no forma para el ejercicio ciudadano desde el ejercicio real, sino en el Gobierno, que debera tomar medidas integrales para ayudar a la poblacin vctima del conflicto armado con el fin de facilitar el trnsito al ejercicio real de la ciudadana (sin garantas los desplazados se ubican como excluidos de los derechos de la comunidad). Respecto de la transicin que se debe dar en la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados, del desplazamiento a la reconstitucin de las condiciones para el ejercicio ciudadano, el MEN propone que
[] esa difcil transicin debe apelar a instancias donde se gesta y se transmite una nueva cultura: las organizaciones que defienden los derechos de la poblacin en situacin de desplazamiento, la escuela, el propio entorno barrial y/o regional, etc. (2004, p. 118).
Y ms adelante, afirma que

[] es en estos espacios donde es prioritario sembrar la semilla de nuevas formas de soluciones sociales que contrarresten los efectos de elementos negativos, como han sido la intolerancia poltica, la subvaloracin de las minoras, la inequidad por razones de gnero y otras formas de relacionarnos con el otro(a) que acompaan los procesos de violencia (p. 118).
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Fragmento autobiografa de Kant.

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La escuela, en ese sentido, debe apoyarse en la historia del barrio, en la memoria de las comunidades, en las organizaciones defensoras de derechos humanos, para contribuir a la restitucin de la poblacin desplazada en cuanto a los derechos humanos y al ejercicio de la ciudadana. Pero se deben dar las condiciones para que esto se pueda realizar fcilmente.
Por esa causa ellos mantenan cada vez pidiendo ayuda a la polica y la polica no nos prestaba atencin, porque nosotros supuestamente estbamos locos, pero no estbamos locos porque soportbamos humillaciones, tambin cada noche no dormamos bien porque ellos se enfrentaban con la guerrilla y se metan a las casas, no haba ningn respeto por nuestra ciudadana, por causa de los tiroteos no se saba quin haba matado a quien, pero le pedamos ayuda a la polica y no nos crean mucho. Por eso les tengo miedo y rabia25.
La atencin para todos los ciudadanos del pas debe ser integral en ese sentido, comprende que el ciudadano es un sujeto miembro de una comunidad poltica que tiene los mismos derechos y deberes que el resto de la comunidad. La atencin para personas en situacin de desplazamiento es integral cuando se involucra toda la persona humana y todos los momentos de situacin antes, durante y despus del desplazamiento. Implica la creacin de condiciones que deben favorecer el empoderamiento, la autonoma y la recuperacin de la confianza de las personas en s mismas y con los dems (Martin, 2005). La escuela debe participar de esas dinmicas de atencin integral para la poblacin desplazada y en ese sentido su formacin en ciudadana debe ser integral, es decir, no debe haber espacios para la discriminacin y la exclusin de los jvenes en situacin de desplazamiento. Si afirmamos que la escuela puede y debe desarrollar un papel (compartido pero remarcable) en la educacin de la ciudadana, estamos afirmando a la vez la capacidad que tiene la escuela de hacer una cierta criba de valores, de posicionarse frente a ciertos contravalores de su entorno social (Trilla, 2005, p. 105). La escuela debe entonces atender a la poblacin desplazada brindndole herramientas para la comprensin y el ejercicio de su ciudadana. En ese sentido, no es una utopa hablar de la concepcin de la escuela como reconstructora del tejido social; de hecho, en algunos casos la escuela ha funcionado como eje articulador de esos procesos impulsado por las mismas comunidades:
[] existen varios casos en que las propias comunidades de desplazados han organizado su escuela dentro de comunidades receptoras que antes no tenan, beneficiando as a unos y otros, y convirtiendo la escuela en un eje articulador de tejido social. De esta manera, la comunidad se convierte en escuela de convivencia y participacin, y la Escuela creada de esta manera incluye de forma efectiva a la comunidad circundante en Comunidad Educativa (Pinzn, 2004, p. 12).
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Fragmento de la autobiografa de HHH Fragmento de la autobiografa de Ke belleza.

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Los testimonios de los jvenes desplazados no solo resaltan el papel que debera tener el Estado en la garanta de los derechos humanos, sino que en el contexto escolar conciben la escuela como una institucin que no estudia las temticas en torno a los problemas de la vida real. Veamos:
Digamos muchas veces lo que le dicen a uno de los derechos y de los deberes en la casa y en el colegio... pues da mamera, porque uno sabe que no es as, que mucha gente hace lo que quiere, y digamos, lo que nos pas a nosotros, eso demuestra que eso a veces es como un cuento ms, no se cumple28.
En un contexto de conflicto como el que vive Colombia, la escuela debe convertirse en una pieza importante para la reconstruccin de tejido social y de la ciudadana de los desplazados y de los que no han vivido este fenmeno. La memoria y la escuela pueden presentarse como una opcin para fortalecer la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados, solo si estn fortalecidas desde la cotidianidad de los jvenes. Si se habla de derechos humanos, por ejemplo, se debe hablar de la constante violacin de derechos humanos que existe en el pas y se debe debatir acerca de los mecanismos de defensa de derechos humanos, y abrir espacios para que desde la escuela se creen acciones colectivas en funcin de la garanta de los derechos humanos, as como se debe, en pocas palabras, relacionar la ciudadana desde lo acadmico con la realidad de los jvenes y de las comunidades en lo que se refiere al ejercicio ciudadano. Finalmente, es evidente, en las concepciones de ciudadana que manejan los jvenes en situacin de desplazamiento, que existen modelos hbridos de ciudadana que se establecen a partir de la combinacin de varios elementos de modelos de ciudadana propuestos desde la teora; que ello no es ajeno a la construccin histrica de un modelo de ciudadana en Colombia; que debido a la realidad que han enfrentado en relacin con el fenmeno del desplazamiento para las concepciones de ciudadana que manejan es fundamental el ejercicio de los derechos humanos y las garantas que se deben establecer para que ese ejercicio sea integral; claro est, los desplazados no obvian los deberes en el ejercicio ciudadano, por el contrario, algunos hablan de ellos como pactos establecidos con la comunidad que se deben respetar. De todas formas, para los desplazados predominan elementos del ejercicio colectivo (dada su relacin con la memoria) que se relacionan directamente con un modelo de ciudadana comunitaria, en el que se privilegia el colectivo y el espacio de lo pblico. Podemos encontrar que existe una relacin entre la construccin de la ciudadana y la memoria colectiva en la vida de algunos de los jvenes en situacin de desplazamiento, en cuanto la construccin de ciudadana que se compone no solo de la formacin que se imparte en la escuela, sino de la que los jvenes toman en espacios de socializacin como la familia o el barrio, debe potenciar el ejercicio ciudadano y debe debatir las condiciones en las que se ejerce la ciudadana en el plano de lo real, sobre todo en nuestro pas, donde esas condiciones se ven perjudicadas notablemente por prcticas de exclusin y violencia.
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Por otro lado, es de resaltar, respecto de las dinmicas propias de la subjetividad de los individuos, que deben tomar importancia apuestas como la inclusin de los ejercicios de la reconstruccin de la memoria colectiva en la escuela, para que se pueda establecer un dilogo entre lo poltico y lo subjetivo; efectivamente, para algunos jvenes desplazados, hay toda una construccin social en torno a la ciudadana y a la memoria como resistencia a esos procesos de exclusin que apartan a las personas en situacin de vulnerabilidad de los procesos y de las acciones que implica el ejercicio de una ciudadana real. Desde este anlisis, no se pueden excluir visiones de algunos jvenes desplazados quienes consideran que no existe tal relacin y que la escuela no forma para la ciudadana. Para esta investigacin es clara la indiferencia de la escuela a partir del momento en el que se aleja de los contextos y las mltiples realidades que tienen sus estudiantes, lo cual explica en parte la posicin de la gran mayora respecto de la utilidad de la escuela como formadora de ciudadana. Tambin es evidente que la tensin que manejan los jvenes desplazados entre el olvido y el recuerdo se traslada hacia la construccin colectiva de la memoria y su vinculacin en la formacin ciudadana y se presenta ante esta como una resistencia causada, entre otros, por los efectos psicosociales del desplazamiento y por las experiencias negativas vividas en la escuela. Por lo anterior, se hace necesario aclarar que los procesos de construccin de la memoria colectiva y las vinculaciones que se puedan hacer a partir de estos con la construccin de ciudadana de los jvenes desplazados, no se pueden transformar en una relacin unvoca y excluyente; precisamente, en las ciudadanas mestizas y en contra del concepto que se ha considerado constante de ciudadana como prominencia de lo formal sobre lo real se deben incluir en esos procesos esas tensiones que hagan de la construccin de la memoria y de la ciudadana espacios democrticos, que presenten alternativas en funcin de dichas construcciones. Finalmente, es claro que los desplazados como todos los colombianos tienen infinidad de visiones y experiencias que se encuentran en un choque permanente, que se debe aprovechar en relacin con los derechos humanos y las libertades que ello implica. Referencias Agamben, G. (2003). Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia: Pre-textos. Arboleda, S. (2005). Pensar y desarrollar el enfoque de derechos humanos. En Memorias del Seminario Nacional. Derecho de Ciudadana y Poblacin en Situacin de Desplazamiento. Bogot: Editorial Cdice. Basombrio, C. (1991). Educacin y ciudadana. La educacin para los derechos humanos en Amrica Latina. Santiago de Chile: Impresin Grfica Andes. Consultora para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (Codhes) (2005). Boletn Sistema de Monitoreo para la Poblacin Desplazada (Sisdhes).
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Referencia Miguel Alberto Gonzlez Aguilar, La construccin de ciudadana de los jvenes desplazados: relaciones de la memoria y el desplazamiento en la escuela, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 329-351 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 15/09/11 Fecha de aprobacin: 22/10/11
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Polticas pblicas y calidad en la educacin superior en Colombia
Gloria Almeida Parra1 Tulio Ramrez2
Resumen. Se realiza un inventario de las polticas pblicas en educacin tendientes a lograr la calidad en la educacin superior en Colombia. En primer lugar, se exponen las leyes y normas que regulan la educacin en Colombia, as como las polticas pblicas educativas que persiguen el aseguramiento de la calidad en la educacin superior. Se concluye destacando el hecho de que la calidad no se improvisa ni se accede a ella solo con el acopio de los recursos financieros o de la buena voluntad de sus administradores. Es una tarea de largo alcance que requiere esfuerzo, compromiso, constancia y objetividad en el desarrollo de cada uno de los quehaceres en la educacin, que destaca la actuacin de las instituciones de educacin superior, por un lado, y de las autoridades gubernamentales, por el otro, sin dejar de lado los dems actores, cuyo papel es fundamental desde la formulacin hasta la ejecucin de una poltica pblica. Palabras clave: polticas pblicas, educacin superior, calidad, evaluacin. Abstract. An inventory of public policies in education meant to achieve quality in Colombian Higher Education is executed. Firstly, the laws and rules that regulate Colombian education are presented, as are the educational public policies that pursue the assurance of quality in Higher Education. The conclusions emphasize the fact that quality cannot be improvised nor can it be gained solely by the gathering of financial resources or through the good will of their administrators. It is a task of great length that requires effort, compromise, perseverance, and objectivity, in the development of each of the chores pertaining to education, stressing the role of Higher Education Institutions on one hand, and that of governmental authorities on the other, without overlooking the additional actors, whose role is fundamental from the formulation to the execution of a public policy.
Contadora Pblica. Doctora en Educacin. Coordinadora Acadmica, Facultad de Comunicaciones, Artes y Diseo, Universidad de Santander. Investigadora del Grupo Centro de Investigaciones de Mercadeo y Pulicidad CIMEP-, y del Grupo Compromiso Integral con el Aseguramiento de la Calidad: CIA-QUALITY, Universidad de Santander, Colombia. galmeidaparra@yahoo.com 2 Socilogo. Abogado. Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Coordinador del Doctorado en Educacin. Gerente de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Acadmico. Coordinador de la Lnea de Investigacin sobre textos escolares del Doctorado en Educacin. Universidad Central de Venezuela, Venezuela. tuliorc1@gmail.com
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Keywords: public policies, higher education, quality, evaluation. Introduccin Colombia no ha sido indiferente a los esfuerzos que en la mayora de los pases latinoamericanos se han llevado a cabo para mejorar la calidad de la educacin superior. La globalizacin y la llamada sociedad del conocimiento han obligado a los gobiernos a revisar a fondo la educacin superior. Atrs qued el debate de la masificacin de la educacin. Si bien es importante la inclusin y las polticas para garantizar que cada vez sean ms los que tengan acceso a la educacin superior, si esta no se imparte con calidad, al final del camino los pases tendrn un ejrcito de profesionales sin las competencias mnimas para afrontar con probabilidades de xito un mercado laboral cada vez ms internacionalizado y exigente. A partir de 1995, las autoridades educativas de Colombia se propusieron delinear un conjunto de polticas pblicas para todo el sector educativo. En ese sentido, se adelantaron planes tendientes a mejorar la calidad de la educacin en todos los niveles. El concurso de los actores involucrados en la educacin hizo posible lograr consensos importantes que se tradujeron en planes, programas y acciones evaluables en el tiempo, con miras a hacer de la educacin colombiana una referencia internacional por su calidad. A lo largo de este artculo se expondrn las principales caractersticas de algunas de las polticas pblicas educativas adelantadas en Colombia a partir de los lineamientos establecidos por la Constitucin Nacional de 1991, la Ley General de Educacin y el Plan Decenal de Desarrollo Educativo. Se espera que en los prximos aos la educacin superior colombiana arroje indicadores objetivos y verificables que permitan evaluar que el impacto de las polticas hoy implementadas sea efectivo para asegurar su calidad. 1. Las polticas pblicas y las polticas pblicas educativas Una poltica pblica es una lnea de accin que apunta a satisfacer el inters pblico y tiene que estar dirigida hacia el bien comn (Croce, 2001). No se trata solo de una enunciacin de principios, sino de una lnea de accin llevada a la ejecucin. Constituye un curso de accin estable gerenciado por el Estado o el Gobierno con el objeto de resolver un rea de problemas pblicos relevantes mediante un proceso en el que deben participar agentes econmicos, sociales, entidades del sector privado, organizaciones de la sociedad civil, agencias transnacionales e incluso otros gobiernos. Adems, una poltica pblica es un proceso en el que intervienen diversos sectores sociales que compiten por los recursos del Estado; en general, obedece a consensos y disensos entre los grupos sociales. Las polticas pblicas son el producto de tensiones sociales entre el proyecto dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de decisiones polticas, los grupos sociales que presentan demandas alternativas y diversos actores del contexto, llegando a no favorecer necesariamente a todos los asociados y a no siempre resolver sus problemas.
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Segn Vargas (1999), para definir una poltica pblica se debe tener en cuenta una serie de decisiones, como la existencia de un problema que se amerita resolver, de una mejor manera de proceder, la legislacin sobre el tema que se debe tratar, etc. Ahora bien, estas decisiones no son tomadas solo por el poder ejecutivo (cuando se trata de una democracia, por supuesto); se debe consultar con los diferentes actores involucrados en el rea problemtica de la cual se trate. Es decir que las acciones del Estado son el resultado de una serie de negociaciones, presiones e intereses de mltiples actores. Para el caso de la educacin, por ejemplo, la poltica pblica debe considerar las disposiciones de los organismos de crdito, los pactos o declaraciones suscritos ante la comunidad internacional, la propuesta gubernamental, los requerimientos de grupos o actores, como gremios o asociaciones profesionales, y, como es obvio, se deben tener en cuenta los recursos disponibles. 1.1. Las polticas educativas en las polticas pblicas As, entonces, se asume que las polticas pblicas son el conjunto de propsitos o cursos de accin que disea e implementa un Estado para el desarrollo de un determinado sector o sistema social, expresados de manera explcita o tcita, en concordancia con el proyecto poltico de la sociedad como globalidad. Estos lineamientos los logra establecer el Estado a partir de negociaciones con los actores involucrados sobre lo que surten efecto estas decisiones, con el fin de legitimar y mantener la distribucin de poderes existentes. El objetivo ltimo de estas negociaciones es mantener un marco que garantice la gobernabilidad minimizando los conflictos. El sistema educativo no escapa a esta realidad, ya que la educacin:
Forma parte de este proceso [gobernabilidad] y por lo tanto es sujeto de intervencin a travs del proyecto poltico que se disee. Esto implica que la educacin como proceso social va a estar determinada por una elevada carga valorativa asociada a los productos esperados con la aplicacin de las medidas contenidas en el proyecto poltico (Matute, 1993, p. 13).
As, la educacin de un pas expresado en su sistema educativo es objeto de polticas pblicas trazadas desde el poder pblico, las cuales se pueden cobijar bajo la denominacin de polticas educativas. Estas no son otra cosa que las acciones que provienen del Estado para a) proveer los servicios educativos; b) garantizar la calidad de la enseanza y los conocimientos adquiridos por los alumnos; c) establecer el marco normativo que ordene la actividad educativa tanto pblica como privada; y d) incluir a la poblacin en el sistema educativo formal. Estas, entre otras, son acciones propias de los gobiernos que inciden en la actividad educativa de los pases. Autores como Fermoso (1997) definen a la poltica educativa de la siguiente manera:
Con el nombre de poltica pedaggica, pedagoga poltica o poltica educativa (que de todas estas maneras se habla) se estudia la teora y la prctica de la intervencin del Estado en materia educacional, o las relaciones entre el Estado y la educacin. La intervencin del Estado puede ser directa, mediante la organizacin y la legislacin escolar, que reflejan los
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principios y fines educativos de la colectividad, o indirecta mediante el fenmeno de la cultura popular (p. 413).
Siguiendo a Fermoso, se debe destacar que la poltica educativa se manifiesta de forma muy especial en los principios rectores de la educacin pblica. Otro rasgo importante a tomar en cuenta consiste en que la poltica educativa se refiere especialmente a la educacin institucionalizada. Para comprender el sentido de este enunciado es imperativo delimitar algunas expresiones: educacin informal, educacin no formal y educacin formal. La educacin informal es definida con regularidad como el proceso que dura toda la vida, por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, aptitudes y comprensin mediante las experiencias diarias y el contacto con su medio (Lpez, 1998). La educacin no formal es definida como toda actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizajes a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sean adultos o nios. Finalmente, la educacin formal es el sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad (Lpez, 1998). Si bien es cierto que los principios educativos manejados por el Estado influyen en la incidencia que pueden tener las instituciones pblicas sobre la educacin informal y no formal, su impacto tendr un carcter difuso, ya que el mbito de accin resulta muy disperso. Las polticas educativas, en primera instancia, se formulan para orientar y regular la educacin formal de un pas. Sin embargo, dada la dinmica cambiante de los sistemas educativos, el radio de accin de las polticas educativas ha tendido a expandirse a la educacin no formal, ya que esta se ha venido convirtiendo en un recurso alternativo en sociedades que no han podido consolidar la incorporacin masiva de la poblacin al sistema educativo formal. Para Puelles (2004) el xito de las polticas pblicas para el sector educativo, a diferencia de las polticas pblicas para otros sectores de la sociedad, no dependen exclusivamente de la eficacia y eficiencia de la Administracin Pblica, ya que en su implementacin entran en juego intereses de los diversos actores a los cuales est dirigida. Estos intereses eventualmente pueden entrabar la eficacia de las medidas y acciones que los diferentes gobiernos intenten implantar para orientar el sistema educativo. Observemos lo que el autor seala al respecto:
Las polticas pblicas se ejecutan normalmente por medio de las diferentes administraciones pblicas. Sin embargo, hay polticas como las de educacin que revisten una mayor complejidad: no solo intervienen en la ejecucin los administradores de la educacin y los inspectores correspondientes, sino que estas polticas exigen comportamientos activos de otros actores, tales como los directores escolares y, sobre todo, los profesores (p. 82).
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A esta consideracin habr que agregar la injerencia de los padres y representantes de los alumnos quienes, en muchas oportunidades, han puesto resistencia a medidas gubernamentales que han pretendido imponer nuevas normas y procedimientos que afectan o desmejoran las condiciones establecidas. Es evidente que las polticas pblicas educativas no son de fcil implementacin. La Administracin debe, para su diseo y puesta en prctica, construir el mayor consenso posible con el fin de evitar resistencias y lograr de esta manera los objetivos establecidos a partir de los lineamientos que orientan la accin de gobierno. Para el caso de la educacin superior la situacin es igual de compleja. Disear polticas pblicas que orienten el desarrollo de este tipo de educacin amerita consensos (no siempre fciles de lograr) sobre los diferentes tpicos y reas con miras a impulsar su misin como formadora de recursos humanos con alta capacitacin profesional y generadora de conocimientos cientficos y tecnolgicos que la sociedad requiere para mejorar su estndar de vida. Con el objetivo de lograr esta elevada misin se requieren polticas pblicas para el sector que apuntalen la calidad. Desde esta ptica se analizar el caso colombiano. 2. La calidad de la educacin superior en Colombia como objeto de polticas pblicas Para dar mayor claridad en el siguiente apartado, empecemos por traer una aproximacin al trmino calidad y su aplicacin en la educacin. Este trmino es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva multidimensional, es decir, que depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de la misin institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada. La calidad en educacin abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseanza, de formacin e investigacin, de su personal docente, de los programas y calidad de aprendizaje como corolario de la enseanza y de la investigacin. Si se revisa la literatura y las experiencias de otros pases en materia de calidad, se puede observar que muchos de los modelos usados son construidos sobre solo alguno de los aspectos que la constituyen. As, por ejemplo, se puede juzgar que existe calidad en una institucin por su reputacin; o porque dispone de los recursos acadmicos o financieros adecuados; o por los resultados obtenidos en alguna de sus funciones sustantivas; o por el valor intrnseco de los contenidos acadmicos; o por la apreciacin del valor agregado de la educacin ofrecida. En otros casos se identifica la calidad con la mayor o menor satisfaccin de los estndares fijados por las asociaciones profesionales, o las agencias de acreditacin, o por la satisfaccin manifiesta de los empleadores. En el caso colombiano, el sistema de evaluacin de la calidad, de lo cual hablaremos ms adelante, pretende abarcar varios de los aspectos anteriormente mencionados, llegndose a hablar de un sistema integral. 2.1. Los planes de desarrollo como fuente de polticas pblicas sobre calidad educativa Hasta hace algunas dcadas, la expresin calidad educativa no era una prioridad en los planes de desarrollo educativo de los gobiernos e instituciones, era ms importante la masificacin, la cobertura, el financiamiento y la descentralizacin, que la calidad de la
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educacin como proyecto de mejoramiento personal y social y de desarrollo nacional; hoy se pretende que se construya una cultura de calidad como forma de vida, porque en la medida que tengamos mejor calidad educativa, la humanidad tendr mejores condiciones de desarrollo y de progreso. Hoy en da los planes de desarrollo representan una parte en la larga cadena de orientaciones, relaciones y decisiones que envuelven la construccin de polticas pblicas; en ellos se resume y condensa la propuesta del Gobierno para solucionar los diferentes problemas sociales. Por esta razn, una forma racionalizada de dirimir los mltiples cruces de pretensiones entre los diferentes actores de las polticas pblicas ha sido la elaboracin de planes de desarrollo. En cumplimiento de las obligaciones constitucionales, el Gobierno Nacional construye y presenta los planes de desarrollo al Congreso de la Repblica. En esta va, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo es un proyecto de accin que contiene la definicin, seguimiento y ajuste permanente de las metas y propsitos que pretenden dar cuenta de los problemas y potencialidades de la educacin y que busca generar una movilizacin institucional y social permanente para hacer de la educacin un propsito nacional. Es un proyecto en constante construccin, que requiere ser evaluado y ajustado de acuerdo con las nuevas exigencias y retos del tiempo. Segn la Ley General de Educacin, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo es mandatorio para todo el pas y compromete a todas las entidades del orden central, seccional y local, al sector pblico y privado, a la sociedad civil y la familia. Este fija el derrotero que debe seguir la educacin y el horizonte hacia donde esta debe dirigirse en el decenio respectivo. En Colombia, el primer Plan Decenal de Educacin 1995-2005 da continuidad al proceso de reforma educativa iniciado con la promulgacin de la Constitucin de 1991: cont con amplias deliberaciones y debates por parte de diversas fuerzas y organizaciones de la sociedad civil y de diferentes instituciones del Estado colombiano, promoviendo un proceso de movilizacin nacional alrededor de la educacin, de manera que constituy un instrumento de planeacin indicativa para llevar a cabo el derecho de la ciudadana y las organizaciones sociales a participar democrticamente en la planeacin, gestin y control de la educacin. As, que desde la formulacin del primer Plan Decenal de Educacin en 1995 hasta hoy, el pas ha realizado importantes avances, ha generado una gran movilizacin de opinin en torno a la educacin y ha comprometido a diferentes sectores de la sociedad en su mejoramiento; adems de fortalecer su capacidad para formular y desarrollar polticas educativas. Hoy, el Plan Decenal de Educacin se ha convertido en una plataforma de consulta y deliberacin con autonoma para plantear debates alrededor de los grandes temas de la educacin. Es menester sealar que este Plan recibi el premio ExcelGob 2007 de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) a la mejor plataforma tecnolgica para soportar procesos de participacin en Latinoamrica (Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2010).
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Con el Plan Nacional de Desarrollo, Hacia un Estado Comunitario 2002-2006 del presidente lvaro Uribe Vlez, se fortalece la participacin ciudadana en la definicin, ejecucin y vigilancia de las tareas pblicas. Uno de los mecanismos principales de participacin y concertacin se dio en los consejos comunales de Gobierno, en los que confluyen la ciudadana, las autoridades locales y el Gobierno Nacional. El Plan Sectorial La Revolucin Educativa 2002-2006, del primer cuatrienio del Gobierno del presidente Uribe, el cual fue reformulado con nuevos desafos para los siguientes cuatro aos, contempl como uno de sus pilares el mejoramiento de la cobertura del servicio educativo, acompaado con mejores niveles de calidad. Este Plan Sectorial se constituy en una estrategia de prioridades que busca que todos los nios y jvenes del pas vayan a las escuelas, colegios, instituciones y universidades, aprendan lo que deben aprender y sepan utilizar esos conocimientos en su vida diaria y en la construccin de un mejor pas. La meta que se plante fue transformar el sistema educativo en magnitud y pertinencia y poner en marcha un sistema de mejoramiento continuo, que asegure la cobertura universal y nos ubique en los primeros lugares del promedio latinoamericano respecto de la calidad. Dando continuidad al mandato legal, el Gobierno Nacional, por medio del MEN, construye el segundo Plan Decenal de Educacin 2006-2015; en esta ocasin invit a diferentes sectores del pas, as como a entidades multilaterales, a participar activamente en la definicin de la poltica del sector educativo para los prximos diez aos. Ya desde 2005, el Gobierno Nacional formul una estrategia de largo plazo, la cual llam Visin Colombia II Centenario 2019, cuyos resultados se esperaban una vez Colombia cumpliera doscientos aos de independencia. En esta visin a largo plazo se propone consolidar todas las estrategias que buscan mejorar la educacin en Colombia; de ah que en este documento estratgico se le diera una gran importancia al conocimiento como fuente de desarrollo y de bienestar social. Se hace nfasis en que la educacin es condicin necesaria para el logro de las metas propias de cada uno de los sectores de la vida nacional. A la educacin superior se la presenta como un evento transversal, se le reconoce un papel fundamental y se le asignan varias metas en el largo y mediano plazo, destacndose entre ellas la consecucin de mayores niveles de calidad. Para lograr este fin se pretende, entre otros aspectos, consolidar un sistema de acreditacin de la educacin superior abierto y con reconocimiento internacional que garantice la educacin como servicio exportable que logre la movilidad internacional de profesores, investigadores y estudiantes de la educacin superior. A continuacin, se presentan los organismos que conforman el sistema de aseguramiento de la calidad en la educacin superior de Colombia y los procesos actuales llevados a cabo para asegurar la calidad como poltica pblica. 2.2. La Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Conaces) La Conaces fue creada mediante el Decreto 2230 de 2003. Las condiciones para la creacin y el funcionamiento de las instituciones y programas se hacen por medio de este
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organismo y cuenta para ello con siete salas especializadas, una de las cuales corresponde a instituciones, otra a los posgrados y otras cinco a reas del conocimiento. La Conaces es entonces el organismo encargado de apoyar al MEN en la verificacin de las condiciones mnimas de calidad de los programas acadmicos, de la creacin de las nuevas instituciones de educacin superior, de los trmites relacionados con el cambio de carcter acadmico y de la redefinicin de dichas instituciones. 2.3. El Observatorio Laboral para la Educacin La funcin de este observatorio es brindar informacin estadstica estratgica a los actores de la educacin en general, como estudiantes, aspirantes, padres de familia, profesionales, instituciones de educacin superior, sector productivo y sociedad en general, sobre el quehacer de los egresados en el medio, informacin til para la determinacin de su incidencia o impacto en el mercado laboral. Es as como el Observatorio permite conocer las condiciones de trabajo y las actividades en las que se desempean los profesionales y tcnicos del pas, convirtindose en una herramienta estratgica para orientar las polticas del sector de la educacin superior, contribuir al mejoramiento de la calidad y pertinencia de los programas que ofrecen las instituciones, orientar las decisiones de los estudiantes, de los graduados y de los hogares sobre sus inversiones en educacin, y para consolidar estadsticas sobre los graduados en la toma de decisiones del sector productivo y del Estado. 2.4. El Registro Calificado El Registro Calificado est regulado por el Decreto 2566 de 2003, el cual tiene como propsito unificar la normativa respecto de los requisitos, las condiciones y los procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas acadmicos, y, mediante el trabajo con la comunidad acadmica, determina las condiciones bsicas o mnimas de calidad con el objeto de obtener finalmente el registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas acadmicos. Esta normativa fue inspirada en la poltica del Estado de fomento a la calidad, en vista de que el proceso de acreditacin, voluntario y temporal, inicialmente no tuvo mucha acogida por parte de las instituciones de educacin superior. Segn el Decreto 2566 de 2003, se establecieron normas de calidad por cada rea del saber. Cada una de estas normas expresa las condiciones especficas a las que debe atenerse un programa acadmico de formacin, sobre todo, en su diseo curricular, en la interrelacin entre las normas de habilitacin profesional que rigen para el pas y los planes de estudio que llevan a determinados perfiles profesionales y ocupacionales. La reglamentacin relacionada con la calidad de los postgrados en los niveles de especializacin, maestra y doctorado fue expedida mediante el Decreto 1001 de 2006. En cuanto a los programas, deben demostrar el cumplimiento de las 15 condiciones de calidad (antes llamados estndares de calidad) establecidas en el Decreto 2566 de 2003. Hoy el registro calificado est regulado por el Decreto 1295 de 2010.
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2.5. La acreditacin de alta calidad Esta acreditacin es una confirmacin que da el Estado sobre la calidad de un programa o institucin basado en un proceso previo de evaluacin en el cual intervienen la institucin, las comunidades acadmicas y la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA). Es menester acotar que desde sus inicios este proceso ha estado ligado a los conceptos de autonoma y autorregulacin, complementada con la exigencia de rendicin de cuentas que se hace a la educacin superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo debe subrayarse que la legitimidad del sistema est fuertemente ligada a los propsitos de la comunidad acadmica misma y a sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberacin en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y caractersticas, la metodologa para la autoevaluacin y la evaluacin por pares. La evaluacin externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto, los actos de acreditacin expresan fundamentalmente la capacidad de autorregulacin de las instituciones. La necesidad, expresada en mltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la educacin superior y el propsito de hacer reconocimiento pblico del logro de altos niveles de calidad hace que surja la acreditacin. Se presenta, adems, en un momento crtico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carcter central a la calidad de la educacin superior como medio de desarrollo del pas. La principal y ms efectiva inversin realizada en el contexto de la acreditacin no es propiamente la implantacin del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversin en la aplicacin de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han diseado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluacin y los informes de los pares acadmicos. La acreditacin en Colombia es de naturaleza mixta, en cuanto est constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las polticas del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), es financiada por el Estado y los actos de acreditacin son promulgados por el MEN, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares acadmicos y por la CNA, conformado por acadmicos en ejercicio, pertenecientes a las distintas instituciones de educacin superior (IES). El modelo de acreditacin elaborado por el CESU parte de un ideal de educacin superior y busca articular referentes universales con los referentes especficos definidos por la misin y el proyecto institucional. Los lineamientos para la acreditacin publicados por la CNA, y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluacin, unos factores o reas de desarrollo institucional, unas caractersticas u ptimos de calidad. El modelo propone, adems, variables e indicadores, establece la metodologa y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin externa de programas e instituciones. La acreditacin institucional permite reconocer y diferenciar el carcter de las instituciones como un todo, as como valorar el cumplimiento de su misin y su impacto
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social, donde la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la educacin superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misin y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones bsicas de docencia, investigacin y proyeccin social, por el impacto de la labor acadmica en la sociedad y por el desarrollo de las reas de administracin y gestin, bienestar y de recursos fsicos y financieros, tambin en relacin con ptimos de calidad sugeridos en el modelo de la CNA (Revelo, 2002). Ahora bien, el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) es el conjunto de polticas, estrategias, procesos y organismos, cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones de educacin superior que hacen parte del sistema cumplen con los ms altos requisitos de calidad y que realizan sus propsitos y objetivos (artculo 53 de la Ley 30 de 1992). 2.6. Los exmenes de calidad de la educacin superior (Saber Pro) Segn el Decreto 1781 de 2003, los exmenes de calidad de la educacin superior son pruebas acadmicas de carcter oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo. Estas pruebas estn a cargo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes), hoy reformado y especializado. Mediante estas pruebas se evala el nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes de ltimo ao de los programas de formacin profesional, con el fin de aportar informacin a las instituciones de educacin superior acerca de sus fortalezas y debilidades como proyecto educativo. 2.7. El Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SNIES) El objetivo de este sistema de informacin es mantener y divulgar informacin confiable, oportuna y relevante de las instituciones y de los programas de educacin superior aprobados por el MEN. Este proceso inicia con la recopilacin de la informacin en el interior de las IES. Cada institucin tiene instalado un sistema de almacenamiento de datos llamado SNIES local, desde el que se compila toda la informacin consolidada que luego es cargada a la gran base de datos del sector: el SNIES central. La migracin de la informacin se realiza va Internet. Esta gran base de datos se complementa con la informacin transmitida por el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Saces) y de otras fuentes estratgicas del sector como el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior (Icetex), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), el Icfes y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Colciencias). Ahora, concluida la consolidacin de la informacin del sector en el SNIES, el MEN lleva a cabo el proceso llamado Gestionar del SNIES que permite depurar la informacin y la posibilidad de alimentar dos sistemas de informacin especializados de la educacin superior: El
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Sistema de Prevencin y Anlisis a la Desercin en las Instituciones de Educacin Superior (Spadies) y el Observatorio Laboral para la Educacin. En conclusin, el SNIES tiene la funcin de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y programas del sistema, as como canalizar toda la informacin sobre la educacin superior en Colombia. Puede decirse que es el conjunto de fuentes, procesos, herramientas y usuarios que, articulados entre s, posibilitan y facilitan la recopilacin, divulgacin y organizacin de la informacin sobre educacin superior relevante para la planeacin, monitoreo, evaluacin, asesora, inspeccin y vigilancia del sector. 3. Cunto hemos avanzado y qu desafos tenemos por cumplir? Colombia viene participando en temas internacionales, relacionados con la calidad de la educacin, siendo un hecho para destacar el reconocer los entornos y las dinmicas, no solo locales, sino tambin internacionales. Dentro de los proyectos ms representativos se encuentran: el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), la Red de MacroUniversidades, la Unin de Universidades de Amrica Latina (Udual), la Organizacin Universitaria Interamericana (OUI); todos con la expectativa de contribuir a la generacin de espacios comunes de educacin superior, con el apoyo del Digital Observatory for Higher Education in Latin America and Caribbean/Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (IESALC/Unesco). En el actual periodo de gobierno, la participacin de Colombia en evaluaciones internacionales estuvo motivada por la necesidad de referenciarnos con pases de igual y mayor nivel de desarrollo y medir sistemticamente los avances en el tiempo, como informacin crucial para fortalecer nuestra competitividad. Como resultado de esta accin, Colombia est obteniendo ya resultados comparados entre evaluaciones realizadas. Es el caso del Estudio de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS). El hoy Icfes, antes Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin Superior, realiz tres evaluaciones censales de competencias bsicas en los grados 5. y 9. (Saber), dise y aplic en forma continua el examen de Estado para ingreso a la educacin superior (ahora Saber 11.) y gener una oferta muy amplia de pruebas de salida de la educacin superior (Ecaes, en adelante Saber PRO) (Icfes, 2010). De destacar tambin est la implementacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC), que pretende mejorar la calidad, implementar un sistema que se autorregule y autoevale permanentemente. Colombia ha tenido aciertos importantes en la educacin superior que buscan calidad y que merecen la pena ser enunciados: el Registro Calificado para la creacin de todos los programas; la acreditacin de excelencia de programas e instituciones; los exmenes de calidad de la educacin superior; crdito para la ampliacin de cobertura; la participacin en diversos eventos que buscan la internacionalizacin de la educacin con calidad como ya se enunci y el proceso actual de certificacin
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internacional de alta calidad de la CNA. Lograr entonces un sistema de aseguramiento de la calidad de la educacin superior funcionando articulada y coordinadamente entre todos sus componentes y en correspondencia con principios y concepciones claramente establecidas mediante consensos entre los diferentes actores del sector, viene siendo prioridad del Gobierno. El fortalecimiento a partir de 2003 del sistema de aseguramiento de la calidad ha impactado el mejoramiento de las condiciones de calidad en las que se ofrece el servicio educativo. Hoy, el ciento por ciento de los programas de pregrado y posgrado cuentan con condiciones bsicas de calidad. Se pas de 224 programas acreditados en 2003, a 697 en 2010 y, en el mismo periodo, se acreditaron institucionalmente 18 instituciones de educacin superior. De 40 instituciones de educacin superior que en 2003 participaban en el Sistema Nacional de Acreditacin, se pas a 112 en 2009 (MEN, 2010). Dentro de los desarrollos normativos del SAC se destaca la Ley 1188 de 2008 y su Decreto Reglamentario 1295 de 2010, las resoluciones de condiciones especficas de programas y el marco normativo para la formacin de maestros, en las licenciaturas y escuelas normales. Desarrollar el programa de fomento y promocin de la calidad en la educacin superior que responda a las necesidades y realidades de las instituciones, en funcin de los principios del SAC y de las tendencias internacionales, es otro propsito en ejecucin y sobre el cual se han logrado importantes avances. An no son asuntos superados y, por lo tanto, se debe seguir manteniendo el inters en las polticas para romper las tendencias que no dejan avanzar y producir cambios efectivos y sostenibles. Hoy continan siendo centros de atencin en la educacin superior en Colombia, la calidad, la cobertura, la pertinencia, la tecnologa, la innovacin, la gestin y la internacionalizacin. Temas estos que en su mayora, por su esencia, son inacabados y, por esta razn, se continuar en el alcance del mejoramiento continuo. Proyecciones hechas por el Gobierno colombiano en 2005 apuntan a que en 2019 Colombia habr entrado plenamente en la sociedad del conocimiento y la educacin ser el fundamento y el eje estructural del desarrollo cientfico, humano, social y econmico del pas. Segn esta visin, Colombia contar con un sistema integrado de educacin reconocido internacionalmente, as como con un claro sistema de calidad que integre el fomento, la promocin y la evaluacin. Para ello, se requiere la articulacin de esfuerzos entre las instituciones con los gobiernos nacional y territoriales y de otras organizaciones interesadas, para contribuir en la interlocucin entre actores en la formulacin de polticas pblicas que propendan por el mejoramiento de la educacin superior del pas, que le permita al sistema colombiano posicionarse en los contextos educativo y social, tanto en el pas como internacionalmente. Es indiscutible que el sector educativo ha tenido transformaciones como producto de las dinmicas y las reformas educativas que han venido gestndose y ponindose en prctica, con obstculos y particularidades propias de nuestro sistema poltico, cultural, social y
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econmico, pero tambin con limitaciones y tensiones generadas entre los diferentes actores encargados de llevar a cabo esta importante tarea. Dentro de estas tensiones, que sin lugar a dudas deben ser superadas en beneficio de verdaderas reformas educativas, tenemos: las tensiones generadas acerca de la funcin de la educacin, caracterizada porque las gestiones se dedican a tareas superfluas como formas de participar y no a lo realmente importante que es el conocimiento. Solo en el ao 2005, el Gobierno Nacional, en su estrategia Visin Colombia II Centenario 2019, dio una gran importancia al conocimiento. Estar atentos a mantener el conocimiento como punto central de las gestiones es un desafo que se debe continuar enfrentando. El desafo consiste en el diseo gil, transparente y pertinente de procedimientos y mtodos con controles funcionales, que aplicados a los programas produzcan resultados importantes. Si echamos una mirada al actual, su bandera es la derrota a la corrupcin y la bsqueda de la transparencia en cada accin, as que esperemos que tal como lo anunci el nuevo mandatario, Juan Manuel Santos Caldern, tengamos unas polticas que nos permitan dar cumplimiento a todos los buenos propsitos ya formulados, no solo en el sector educativo, sino en todos los sectores, haciendo honor a su planteamiento bandera: Acuerdo de Unidad Nacional. Conclusiones Aunque se ha avanzado en muchos aspectos relacionados con el sistema educativo, es de anotar que an no todo est dicho y hecho. Aspectos tales como la calidad y la internacionalizacin son temas de largo alcance. De igual forma, se debe seguir trabajando por la consolidacin del sistema de mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la cobertura en la educacin. No es atrevido afirmar que Colombia ha entrado en la onda de la calidad caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, prestando la atencin debida a los valores culturales y las situaciones nacionales. Internamente, en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se producen varios hechos: la entrada en funcionamiento de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Conaces); se establecen los exmenes de calidad en la educacin superior (Saber Pro); se pone en ejecucin el Observatorio del Mercado Laboral (OML); se propicia la autoevaluacin y la evaluacin del sistema a partir de indicadores de gestin en las universidades oficiales y se avanza en la internacionalizacin de la educacin con calidad. Ahora, si el siglo XXI es el siglo de la sociedad del conocimiento, donde el dinero no es lo que hace rico a un pas, sino que su desarrollo y productividad estn en funcin de lo que gane en conocimiento cientfico y avances en el mundo de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC), todos estamos llamados a participar individualmente o agremiados en pro de una democracia participativa, donde las polticas que generan los
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grandes proyectos emanen del consenso de quienes jugamos y pretendemos ganar con altura (calidad) en el mundo educativo. Lo que se avizora para los prximos aos son buenas esperanzas con un Gobierno que promete dar participacin a todos los partidos polticos, a la sociedad civil, al sector empresarial y, en una palabra, a todos los colombianos. Ojal el Acuerdo de Unidad Nacional, al que convoc en su discurso el actual mandatario, luego de ganar las elecciones presidenciales, se haga evidente en la ganancia de la prosperidad democrtica que, adems de empleo, salud, educacin y vivienda, combata la corrupcin y la violencia que tanto dao ha causado a nuestro pas. Finalmente, y luego de hacer la revisin terica, comparto lo que al unsono varios de los autores consultados recomiendan: que la poltica educativa debe dejarse orientar por los hallazgos investigativos que provengan de la construccin de una teora compleja, exhaustiva en la medida de lo posible, cambiante en el tiempo y perfectible; que se pueda aprender de la historia del diseo de la poltica educativa en el pas; que haya sustentos explcitos y debatibles en el campo acadmico, que permitan proponer unos factores asociables al desempeo, pero estructurados entre s; que sea posible disear instrumentos al servicio de la investigacin educativa, que se transformen a la luz de esta, pero que tambin posibiliten su desarrollo. Todo esto integrado suena complejo, pero estamos seguros de que todos trabajando lo lograremos. Referencias Braslavsky, C. (2006). Diez factores para una educacin de la calidad para todos en el siglo XXI. REICE-Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(2e) [en lnea]. Consultado en julio de 2010 en <http://bvirtual.proeibandes.org/bvirtual/docs/art5.pdf>. Braslavsky, C. y Acosta, F. (2006). La formacin en competencia para la gestin y la poltica educativa: un desafo para la educacin superior en e Amrica Latina. REICE- Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(2e) [en lnea]. Consultado en agosto de 2010 en <http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art2.htm>. Braslavsky, C. y Cosse, G. (2006). Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. REICE-Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4(2e) [en lnea]. C o n s u l t a d o e n s e p t i e m b r e d e 2 0 1 0 e n <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55140202.pdf>. Brugu, Q.; Font, J. y Gom, R. (2001). Participacin y democracia: asociaciones y poder local. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.
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La propuesta curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado
Luis Felipe Contecha Carrillo 2 Nestor William Aponte Lpez 3 Carlos Alberto Ramos Parrac
Resumen. La Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin de la Universidad del Tolima fue creada en 1994, pero inici labores acadmicas en el primer semestre de 1995. El estudio realizado permiti la construccin de una propuesta curricular que se corresponde con la lectura a los contextos regional, nacional e internacional. En l participaron los profesores de planta y catedrticos, y se cont con el aporte de otros departamentos de la Facultad de Ciencias de la Educacin. El diseo metodolgico contempl la revisin bibliogrfica, el anlisis de documentos y la conformacin de grupos de trabajo encargados de construir cada uno de los indicadores para el registro calificado. El estudio da cuenta de particularidades, como las prcticas pedaggicas, las prcticas de campo y el entusiasmo con que los docentes y estudiantes asumen el desarrollo de los procesos. Palabras clave: registro calificado, Licenciatura en Educcin Fsica, Deportes y Recreacin, propuesta curricular. Abstract. Degree in physical education, sports and recreation of the University of Tolima was created in 1994, initiated academic work in the first half of 1995. The study allowed the construction of a curriculum proposal that corresponds to the regional, national and international contexts reading, participating teacher's plant and professors and counted with the support of other departments of the Faculty of Education Sciences. The methodological design included the literature review, analysis of documents and the formation of working groups to build each of the indicators for qualified registration. Realizes the particularities as
1 Licenciado en Educacin Fsica. Doctor en Ciencias de la Educacin. Presidente de la Seccin Internacional de Historia de la Federacin Internacional de Educacin Fsica. Profesor Titular, Facultad de Ciencias de la Educacin. Director Grupo de Investigacin EDUFSICA, Universidad del Tolima, Colombia. fcontecha@gmail.com, lfcontecha@iered.org 2 Licenciado en Educacin Fsica, Deportes y recreacin. Magister en Educacin y Desarrollo Humano. Profesor Asistente, Facultad de Ciencias de la Educacin. Coordinador del Grupo de Investigacin Formacin en Movimiento, Universidad del Tolima, Colombia. nwaponte@ut.edu.co 3 Licenciado en Educacin Fsica. Doctor en Alto Rendimiento, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (Espaa). Profesor, Facultad de ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima, Colombia. cparraci@yahoo.es
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pedagogical practices, practices of field and the enthusiasm with which teachers and students take on the development of processes. Key words: qualified registration, Bachelor's degree in physical education, sports and recreation. curriculum proposal. Introduccin [] es evidente en consecuencia, que los nios han de quedar al cuidado del maestro de gimnasia y del entrenador deportivo. El uno les hace adquirir la destreza fsica y el otro les hace practicarla en los ejercicios. Aristteles La Universidad del Tolima oferta la Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin desde el primer semestre de 1995, y gradu a sus primeros egresados en el ao 2000. Este artculo es un insumo del trabajo del estudio desarrollado por los profesores, estudiantes y administrativos del programa desde el primer semestre de 2009 y finalizado en el primer semestre de 2010. Se integraron grupos de trabajo de tal manera que su conformacin garantizara el cumplimiento de las acciones que se deban realizar, como la bsqueda y el anlisis de documentos que dieran cuenta del estado de la formacin de educadores fsicos en Colombia, tarea desarrollada en un alto porcentaje por los estudiantes; igualmente, el trabajo relacionado con el diagnstico de los convenios y de los escenarios donde se desarrollan las ctedras. Asimismo, hay que mencionar que el trabajo de coordinar con la Oficina de Graduados no fue fcil en cuanto no cuenta con una base de datos del nmero de egresados y, en general, de la informacin relacionada con el desempeo laboral de ellos. El objetivo general del trabajo se centr en el anlisis de los procesos curriculares, evaluativos, pedaggicos y didcticos de la licenciatura. El propsito fue obtener el registro calificado de esta. Por tal razn, este artculo debe leerse como una reflexin final, pero no acabada, de los profesores, administrativos y estudiantes respecto de un programa de formacin de docentes creado para una regin, pero con proyeccin nacional e internacional. En la primera parte, como producto de las pesquisas del grupo liderado por los docentes, se da cuenta de manera muy general del valor de la educacin en el desarrollo de la humanidad, planteamiento que deriva la importancia de la educacin fsica desde algunas instituciones internacionales para instalarnos en los comienzos de la formacin de docentes de Educacin Fsica en Colombia. Rengln seguido, se describen algunos apartes del diagnstico que permiti disear la propuesta para la creacin de la Licenciatura en educacin fsica en la Universidad del Tolima.
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Una segunda parte como producto del colectivo de estudiantes pretende dar a conocer el estado de la formacin internacional, nacional y regional de profesores de Educacin Fsica, el cual fue el referente que permiti contextualizar la construccin de la propuesta. En la tercera parte se describen algunos aspectos que particularizan el programa, y se finaliza el artculo con las conclusiones. Contexto y educacin Wermer Jaeger (2001) introduce su libro Paideia una disertacin sobre la educacin sealando que Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. Prosigue definiendo la educacin como el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fsica y espiritual. En ese mismo sentido, plantea que la educacin no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad; por lo tanto, esa particularidad hace que la educacin incida en el crecimiento de la sociedad. Pero a su vez esa sociedad debe ser estructurada y cohesionada, y esa condicin se cumple mediante normas y leyes (p. 3). En ese sentido, Aristteles en la Poltica expresa que no hay que dejar a un lado cmo ha de ser la educacin y de qu modo se ha de educar. Se infiere que para lograr el grado de desarrollo de los pueblos deben existir organizaciones, instituciones y personas que construyan y guen las acciones y estrategias educativas. A la luz de lo anterior, se deduce que en lo que concierne a la educacin fsica las organizaciones y dirigentes internacionales as lo han comprendido y mediante actos administrativos y tericos propios de su naturaleza han considerado que la educacin fsica y el deporte son un derecho fundamental de todas las personas. As las cosas, la Universidad del Tolima, con la creacin de esta licenciatura, consider pertinente que con la formacin de profesores del rea propenda por el perfeccionamiento de los ciudadanos aportando en este campo al desarrollo de la sociedad. Entre algunas de las organizaciones que han reconocido la importancia de la educacin fsica, podemos citar a la Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (Unesco), que en la Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte promulgada en 1978 estableci que la prctica de la educacin fsica y el deporte es un derecho fundamental de todos. Desde otras instancias, la Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP4) como el organismo internacional ms antiguo de la Educacin Fsica (fundada en 1923 en Francia) ha difundido documentos, como el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica ideado por
Sus orgenes se remontan al ao de 1830 con la Federacin Internacional de Gimnasia y posteriormente a 1900 cuando se celebr el Congreso Internacional de la Educacin Fsica en Pars. All se integr la Comisin Internacional Permanente de Educacin Fsica conformada por representante de 16 pases; entre ellos figuraron D'Mosso de Italia, Dmeny de Francia, Fosseprez de Blgica, el profesor Cabezas de Chile, Klez de Dinamarca, Chryssafiz de Grecia y Torngren de Suecia, entre otros.
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John Andrews, reformado y promulgado en 2000 por Tubino5, qu esta integrado por 23 captulos; algunas de sus conclusiones son: Art. 1.. Que la educacin fsica por sus valores debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de las personas. Art. 3.. Las actividades fsicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresin, reconocidas en todos los tiempos como los medios especficos de la educacin fsica, se constituyen en caminos privilegiados de la Educacin. Por el contenido social, pedaggico, humanstico y normativo, consideramos que estas organizaciones internacionales se han apoyado y han fundamentado sus publicaciones en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) (1948), que en el artculo 2. promulg que todos pueden invocar los derechos y las libertades establecidas en esta declaracin, sin distincin de cualquier especie, sea de raza, color sexo, lengua, religin, opinin poltica o de otra naturaleza, origen nacional o posicin social, riqueza, nacimiento, o cualquier condicin. Por su parte, en lo referente a la normativa local hay que decir que la legislacin colombiana viene ocupndose de la educacin fsica desde el mismo momento en que se dio el grito de independencia. Segn Contecha (1999), Bolvar y Santander comprendieron la importancia de la educacin fsica y promulgaron decretos en 1820 y 1827, respectivamente, donde organizaban la educacin fsica bajo criterios de moralidad y pedagoga en abundancia; el decreto hizo nfasis en la formacin fsica de los nios con el fin de ejercitarlos para un posible contraataque de los espaoles. Por su parte, el hombre de las leyes siendo vicepresidente encargado de la presidencia promulg un decreto sobre el plan de estudios que ordenaba que las escuelas en las tardes de los jueves, pasada la primera hora, emplearan el tiempo en un paseo, en baarse y a aprender a nadar, donde hubiera comodidades para este ltimo, o en otros ejercicios saludables siempre a la vista y bajo la direccin del maestro. Ya en estos tiempos, y consecuente con los organismos internacionales y con su tradicin legislativa, en la reforma de la Constitucin Poltica realizada en 1991 se reconoci el derecho de todas las personas a la recreacin, a la prctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. La norma de normas tambin establece que el Estado fomentar estas actividades e inspeccionar las organizaciones deportivas, cuya estructura y propiedad debern ser democrticas (art. 52). Por su parte, la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), en su artculo 14, hace referencia a la obligatoriedad de la enseanza en todos los establecimientos oficiales y
5 El primer presidente de la FIEP fue el coronel Lefbure. John Andrews fue el sexto presidente y para sucederlo recomend al brasilero Manoel Tubino, convirtindose en el primer latinoamericano en asumir la presidencia de la FIEP asumindola en el ao 2000. Al fallecer en noviembre de 2008 fue sucedido por el tambin brasilero y secretario general de la FIEP, Almir Adolfo Gruhn, quien fue ratificado en la sesin de la FIEP celebrada en enero de 2009 en Foz de Iguaz.
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privados que ofrezcan educacin formal obligatoria en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con [] b). El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promover y estimular su difusin y desarrollo. Vista la importancia de la educacin fsica, el deporte y la recreacin desde la mirada institucional, constitucional, y establecida la obligatoriedad en las escuelas colombianas, corresponde entonces ocuparnos en las siguientes lneas de la formacin de los profesores de educacin fsica en Colombia. Una mirada a la formacin de formadores en educacin fsica en Colombia En Colombia, el primer curso para formar profesores de educacin fsica se ofreci en 1938 y lo dirigi el chileno Candelario Seplveda la Fuente. Con el se formaron 180 instructores entre maestros, tenientes y policas. Este curso fue la base que posteriormente consolidara la capacitacin de los profesores. Han sido varias las instituciones donde se han formado los profesores de educacin fsica. El primer ente que gradu profesionales fue el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF), de donde egresaron profesores hasta el ao de 1951. Posteriormente, se denomin Escuela Nacional de Educacin Fsica (ENEF), que funcion por algunos aos en la Universidad Nacional de Colombia, luego en la Escuela Normal Superior Universitaria de Bogot y la de Tunja y, finalmente, en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN6). Durante ese recorrido el profesor Morales R. (2001) dice que desde 1937 hasta el ao de 1961 fue una carrera con duracin de dos aos y despus de tres aos; durante este periodo se graduaron 311 profesores de educacin fsica. Pero sera la UPN en 1965 el centro de educacin superior que por primera vez graduara en Colombia a licenciados7 en educacin con especialidad en esta rea. La duracin de la carrera era de cuatro aos. La UPN fue llamada por el profesor Vaca como la alma mater de la educacin fsica en Colombia (Contecha, 1999). Se infiere que los egresados de la UPN, a partir de 1970, lideraron la creacin de programas de licenciatura en educacin fsica, como el de la Universidad de Antioquia, la Universidad de Pamplona, la Universidad del Valle y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, razn por la que estos programas son considerados por Vaca (1993) como los pioneros en la formacin de educadores fsicos en Colombia. En los aos siguientes se crearan mltiples programas. La oferta en la formacin de educadores fsicos se evidenci en el Sistema de Informacin de la Educacin Superior
Para ampliar la informacin respecto de las diferentes sedes donde funcionaron estas instituciones, ver Vaca (1993). 7 Es conveniente advertir que a los egresados del INEF de 1951 se les concedi el grado de licenciados siendo los primeros en Colombia en recibir este ttulo.
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(SNIES), cuando para el ao 2000 estaban registrados 67 programas en educacin fsica, deportes y recreacin, incluidos posgrados. A junio de 2003, existan 92 programas acadmicos de pregrado registrados, de los cuales 43 estn activos y 49, inactivos. Sin embargo, los datos del Plan Colombiano de la Educacin dejan ver que en las instituciones de educacin superior se formaron hasta el ao 1999 ms de 7160 profesores de educacin fsica, lo que da cuenta de un dficit de ms de 7000 profesionales para atender nicamente al sector escolar. Estas pocas y estadsticas nos introducen en Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin de la Universidad del Tolima en cuanto su creacin y aprobacin en 1994 se fundament principalmente en el dficit de profesores de educacin fsica en la regin. La Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin en el departamento del Tolima El proyecto de creacin fue presentado el 12 de diciembre de 1994. As es como mediante acuerdo nmero 103 del mismo ao (12 de diciembre) naci esta licenciatura. Ello fue posible gracias al apoyo del rector Machado, E., y al emprendimiento del profesor Contecha, L. F., quien ejerca el cargo de coordinador de Deportes en la Universidad. Se abrieron inscripciones en diciembre de 2004, presentndose 58 aspirantes, de los cuales se seleccion un grupo de cuarenta que inici estudios en febrero de 1995. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes) mediante oficio 610 de 7 de septiembre de 1995 inform a la Vicerrectora Acadmica de la Universidad que se ha cumplido con la normativa vigente, con lo cual se da por concluido el proceso de notificacin y el programa ser incorporado al sistema interno de informacin del Icfes. Es conveniente resear que por las caractersticas geogrficas de la ciudad de Ibagu, por el gran nmero de programas existentes en el pas y por el diagnstico realizado, el ingreso de estudiantes fue anualizado hasta 2007. Sin consultar al Comit Curricular del programa, la administracin de la Facultad de Educacin determin que a partir de junio de 2008 las inscripciones se realizaran semestralmente. Segn informes de la Direccin, el programa contaba, hasta el primer semestre de 2011, con 317 estudiantes. El plan de estudios se ha estructurado respondiendo a las necesidades del contexto y el programa que se desarrolla se ha denominado plan cinco. Finalizado el primer semestre de 2011, ha graduado 222 egresados profesionales que laboran no solo en el departamento del Tolima, sino que han incursionado en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano. En 1994, cuando se realiz el diagnstico en el departamento del Tolima, funcionaban 760 planteles para preescolar, 2385 para bsica primaria y 434 para bsica secundaria y media. Si consideramos la vinculacin de por lo menos un licenciado por establecimiento, se
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requeriran 3579 profesionales, lo que arroj un dficit del 99% de licenciados en educacin fsica para el departamento. El dficit de docentes titulados en esta rea en el sector educativo del Tolima contina en 2010 sobre el 80%. Estado actual de la formacin en el rea del conocimiento en el mbito internacional, nacional y regional En lo que concierne al mbito internacional, el estudio realizado por la Asociacin Red Colombiana de Facultades de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin (Arcofader) en 2007 dio cuenta de la situacin de los programas en ciencias de la actividad fsica y el deporte manifestando que en once pases europeos se da una tendencia de duracin de la carrera entre los tres, cuatro y cinco aos. En cuanto a la denominacin de los programas, se ha pasado trminos desde educacin fsica a ciencias de la actividad fsica (Francia y Espaa); ciencias del deporte (Alemania); motricidad humana (Portugal); ciencias del movimiento humano (Reino Unido, Italia, Blgica y Holanda); educacin fsica y el deporte (Grecia e Irlanda). En lo referente a reas de estudio, identificaron las de deporte y las prcticas fsicodeportivas; la educacin fsica y enseanza de la actividad fsica y el deporte; las ciencias sociales y comportamentales aplicadas a la prctica de la actividad fsica y el deporte; la fisiologa del ejercicio orientada hacia la salud y hacia el rendimiento deportivo; las ciencias morfolgicas, biomecnica aplicadas a la actividad fsica y el deporte y a la organizacin; y la gestin de la actividad fsica y el deporte como las reas ms comunes. En el mbito latinoamericano, la formacin responde a las particularidades propias de cada pas, y la formacin del profesorado es liderada desde institutos, que ofrecen profesorados en tres aos. Desde mediados de los aos noventa, algunas universidades ofrecen licenciaturas en cuatro aos, como el caso, entre otros, de la Universidad de la Matanza y el Instituto Romero Brest en Argentina, o la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin en Chile, o el Instituto Superior de Educacin Fsica Alberto Langlade en el Uruguay. Desde el Comit Curricular del programa, en la Universidad del Tolima se han realizado conversatorios respecto de los campos de formacin de los planes de estudio, y se ha determinado que un campo donde a incursionado el profesional de la educacin fsica es el de la salud. Esta informacin nos llev a indagar sobre los pases que reconocen la profesin del educador fsico en el rea de la salud. Encontramos, por ejemplo, que en Argentina hay experiencias donde el profesional en educacin fsica ya es reconocido como parte importante de los equipos de salud. A manera de ejemplo, se puede citar El Comit Ejecutivo del Consejo Argentino de Rehabilitacin Cardaca, dependiente de la Sociedad Argentina de Cardiologa, que en su documento sobre las bases y normativas para la prctica de
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rehabilitacin cardaca, (1994) pone en sus recursos humanos como necesarios a profesores de educacin fsica con formacin en el tema. El Instituto de Obra Mdica Asistencial (IOMA), una de las obras sociales ms grandes de Argentina, ubica en los recursos humanos en su subprograma de discapacidad a profesores de educacin fsica, por lo que todo centro de rehabilitacin debe contar con uno. Por su parte, el Centro de Endocrinologa Experimental Aplicada (Cenexa), dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata, cuenta con profesores en educacin fsica para la actividad fsica en su programa sobre diabetes. Igualmente, recurrimos a indagar sobre el por qu de esa alianza mdico-educador fsico y encontramos algunos datos en la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que reconoce los inestimables beneficios de la actividad fsica para la salud de los jvenes a lo largo de toda su vida. La OMS dise y public la Declaracin de Poltica General de la OMS sobre el fomento de la actividad fsica. Las estadsticas de la OMS revelan que la inactividad fsica causa en conjunto 1,9 millones de defunciones y 19 millones de aos de vida ajustados a la discapacidad (AVAD8) en el mundo. Segn las estimaciones, esa inactividad causa en torno a un 10-16% de los casos de cncer de mama, cncer colorrectal y diabetes mellitus, y aproximadamente un 22% de los casos de cardiopata isqumica. Sin embargo sostiene la OMS que pese a los grandes beneficios para la salud y el bienestar que brindan las actividades de educacin fsica estructurada y no estructurada relacionadas con las escuelas, los nios y los jvenes no pueden aprovechar plenamente esas oportunidades. En las escuelas de todo el mundo, en los pases en vas de desarrollo y en los desarrollados se han ido reduciendo la actividad fsica y los programas de educacin fsica estructurada. Esa involucin es particularmente alarmante en las zonas pobres, en particular en los barrios urbanos deprimidos y densamente poblados de ciudades grandes y en rpido crecimiento. Se concluye ese apartado resaltando la evidente y urgente necesidad de brindar a los nios y a los jvenes de ambos sexos programas de actividad fsica apropiada, dentro y fuera de la escuela. La prctica peridica de la actividad fsica ayuda a los nios y a los jvenes a desarrollar unos msculos y huesos fuertes, un peso corporal normal y un funcionamiento eficiente del corazn y los pulmones y a aprender a la perfeccin las aptitudes para el movimiento. Desde la modalidad en crditos, se realiz un rpido anlisis a algunos programas y se encontr que las instituciones de educacin superior (IES) ofertan licenciaturas en educacin fsica por crditos acadmicos, con programas desde 8 hasta 12 semestres. Este nmero de crditos es un referente. Por ejemplo, en el Instituto de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia se ofrece un programa profesional en entrenamiento deportivo en
8 Medida usada para expresar cmo una vida saludable se ve afectada por una enfermedad; combina los aos perdidos debido a muerte prematura o discapacidad
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ocho semestres y a su vez se oferta una licenciatura en educacin fsica en diez semestres que sobrepasa los 200 crditos; aunque el referente all no es la cantidad de crditos, sino la calidad de los procesos y de los contenidos (Pareja, I., consulta telefnica, 21 de agosto de 2009. Por su parte, en la Universidad Surcolombiana la licenciatura en educacin fsica es de ocho semestres y el estudiante debe cumplir con 150 crditos. Segn el director del programa licenciado Puerto, las licenciaturas tienden a ser programas profesionales de ocho semestres. Con respecto a la caracterizacin ocupacional, se revis el documento de la Mesa Sectorial del Deporte, la Recreacin y la Educacin Fsica, denominado Formacin y Reconocimiento del Talento Humano del Sistema Nacional del Deporte. Este informe del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto Nacional del Deporte (Coldeportes) publicado en 2006, titulado Caracterizacin Ocupacional del Deporte, Recreacin y Educacin Fsica, da cuenta de un diagnstico en el sector en los entornos organizacional, econmico, educativo, tecnolgico y ocupacional con el fin de identificar el estado actual del deporte, la recreacin y la educacin fsica en el pas. El documento arroj datos, como por ejemplo que en Colombia el talento humano, que dirige las diferentes organizaciones del sector del deporte, la recreacin y la educacin fsica, es de diferentes niveles educativos, como se muestra a continuacin: bachiller (65,12%), licenciado en educacin fsica (9,27%), administrador de empresas (4,41%) y abogado (2,2%). Asimismo, se lee en el documento que la oferta educacional en licenciaturas en educacin fsica, deportes y recreacin era del 55%, mientras que la de licenciaturas en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica llega al 26%, y en ciencias del deporte, a un 2%. Pasando al mbito departamental, hay que mencionar que en el municipio del Espinal la Fundacin Universitaria a distancia del Espinal (Fundes), ofrece una Licenciatura en Educacin, Recreacin y Deportes en diez semestres. Esto indica que la Universidad del Tolima es la nica institucin que viene graduando licenciados en Educacin Fsica, Deportes y Recreacin desde el ao 2000 en el departamento del Tolima. Una propuesta curricular con proyeccin Con la asesora de la Oficina de Registro calificado de la Universidad, se procedi a revisar el documento con el cual se logr el primer registro calificado hace siete aos; los grupos de trabajo se conformaron con estudiantes y docentes seleccionando el material para analizar de acuerdo con la temtica asignada y elaborando cada uno su propia agenda de trabajo. Las agendas y actas de reunin son documentos que se archivaron como evidencia para la visita de los pares.
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El diseo curricular para el programa de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin de la Universidad del Tolima se fundamenta en la concepcin de formacin integral, en cuyo eje se halla el estudiante como ser humano, como ser pensante y como ser social a quien estn dirigidas todas las acciones formativas con el fin de potenciarlo, buscando su desarrollo armnico en las dimensiones cognitiva, socioafectiva, comunicativa, tica, esttica y creativa. Se busca el desarrollo de competencias de tipo social, como liderazgo, solidaridad social, capacidad de trabajo en equipo, creatividad, innovacin, crtica, independencia, autonoma, tica y responsabilidad. Asimismo, se infiere que dicho programa contempla en su estructura curricular la investigacin, la pedagoga y la prctica pedaggica como ejes articuladores del proceso formativo, de tal manera que en la reflexin abordada durante el desarrollo de los cursos soporten y apoyen el desarrollo de los proyectos de investigacin planteados por el programa. Esto significa que la produccin del conocimiento trasciende los lmites del saln de clase facilitando una confrontacin creativa ante situaciones cambiantes y problemas que se experimenten en los diferentes contextos. El panorama descrito fue una gua para la construccin y aprobacin de la propuesta de reforma curricular y registro calificado de 2010; por lo tanto, puede afirmarse que la construccin del currculo de esta licenciatura es consecuente con el desarrollo de la disciplina en los mbitos internacional, nacional y regional. Consideramos que los estudiantes y profesores del programa, con el respaldo de las directivas de la Facultad de Ciencias de la Educacin, han realizado una lectura del contexto regional y nacional, lo que ha permitido que sus graduados sean reconocidos por su desempeo profesional evidenciado en los resultados de convocatorias nacionales para la vinculacin de docentes Esa manera de interpretar la dinmica social del programa implic construir un diseo curricular manteniendo algunas particularidades fundamentadas en el desarrollo de la academia como proceso, en la investigacin como puente que permite la conexin de la universidad con la sociedad y en las diferentes apuestas metodolgicas como resultado de la interaccin de los docentes con organismos nacionales e internacionales, as como la participacin y organizacin en congresos nacionales e internacionales. Igualmente, la prctica pedaggica en diferentes instituciones educativas de la ciudad y algunas en otros pases como complemento de la formacin en el aula facilita al estudiante poner a prueba la teora del aula. A manera de sntesis, puede decirse que, por la ubicacin de sus egresados en el campo laboral, la licenciatura aporta al desarrollo econmico y social de la regin y el pas, lo que le da sentido y pertinencia social y educativa reflejada en el reconocimiento profesional positivo de sus egresados no solo en el departamento, sino tambin en el pas9.
9 Como ejemplos pueden citarse casos como el del profesor Diego Alejandro Guzmn quien ofici como preparador fsico del Deportes Tolima y las pasantas internacionales en Mxico y Estados Unidos de dos estudiantes
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Para ilustrar la afirmacin anterior se hace mencin de una de las particularidades (sino la ms representativa), que le da identidad al programa cuando en el estudiante se prioriza el carcter terico-prctico de los procesos proporcionando posibilidades para confrontar la teora de las aulas con la realidad del contexto mediante la realizacin de siete prcticas pedaggicas10 regionales; esto quiere decir que al recibir su ttulo el profesional lleva consigo, adems, siete certificados en los que se refrenda que ha interactuado de manera responsable con el medio educativo, recreativo, de salud y administrativo, entre otros. Una segunda particularidad es que cada docente asume en su ctedra una posicin reflexiva al comprender que la investigacin educativa, pedaggica y disciplinar es el medio para lograr un dilogo, una articulacin entre la docencia y el pensamiento crtico de los estudiantes propendiendo por una cultura investigativa para hacerlos partcipes del desarrollo educativo y disciplinar en los contextos nacional, regional e internacional. Los docentes del programa han conformado en septiembre de 2011 dos grupos de investigacin con proyectos y productos terminados y publicados; un tercer grupo con la participacin de una profesora de planta del programa lidera las investigaciones sobre la evaluacin. Esta disposicin y aptitud frente a la investigacin se complementa con las prcticas o salidas de campo en cada semestre en cumplimiento de los contenidos de los microciclos (por lo menos dos salidas de campo en cada semestre), lo que indica que el estudiante al terminar su carrera ha conocido, interactuado y aprehendido experiencias de otros compaeros, otros docentes y otros contextos en el mbito nacional11 (Shn, 1992). Otra particularidad es la formacin en valores; los profesores que laboramos en la licenciatura somos sus creadores e iniciadores y, por lo tanto, sentimos una gran pasin por nuestra profesin, nos gusta lo que hacemos, defendemos su esencia natural y ese mismo entusiasmo, pertinencia y pertenencia lo contagiamos a los estudiantes. Pero, adems, compartimos estos procesos y prcticas axiolgicas con los estamentos que conforman la Universidad del Tolima por medio de acciones y programas, como la asesora a los funcionarios para la prctica de ejercicios en su lugar de trabajo con la presentacin de proyectos recreativos a la Vicerrectora de Bienestar, entre otros. Es decir, comulgamos con una pedagoga crtica, esperanzadora en cuanto posibilita el sueo y la construccin de un mundo nuevo, con respeto a la diferencia, con conocimiento del contexto y de las tradiciones culturales (Freire, 1994). Con fundamento en lo expuesto en este aparatado, los autores manifestamos que la metodologa empleada para la construccin de la propuesta curricular con la participacin
10 Las prcticas pedaggicas en el programa son concebidas como la posibilidad de contrastar, de verificar lo aprehendido en los encuentros presenciales con experiencias vivenciales en el encuentro con el contexto escolar o extraescolar. 11 Por ejemplo, en el primer semestre de la carrera, los estudiantes visitan otras ciudades o universidades como la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad del Valle, o participando en eventos nacionales o internacionales, como es el caso de Expomotricidad en Medelln, o el Mundial de Ciclismo (1995), entre otros.
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activa de los estamentos facilit, por ejemplo, el planteamiento de la flexibilidad en la malla curricular al incluir contenidos que pueden ser seleccionados por los estudiantes de acuerdo con sus necesidades de profundizacin en una de las reas; igualmente, tienen la posibilidad de tomar algunas ctedras con otros programas de la Facultad. Esta determinacin requiri la eliminacin de algunas didcticas del deporte, lo que gener resistencia, pero, finalmente se comprendi que se estaba siendo consecuente con la denominacin del programa en cuanto se incluyeron crditos que dan cuenta de la recreacin y el juego. Conclusiones El propsito se cumpli porque el registro calificado fue otorgado a finales del 2010. Ello fue posible gracias a la participacin y compromiso de los profesores, funcionarios y estudiantes del programa, puesto que cada uno de los sectores aport desde sus propias iniciativas; sin embargo, hay que decir que algunas decisiones, como obtener el ttulo en cuatro aos y no en cinco fue una propuesta que no cont con el apoyo de algn sector estudiantil ni de la Decanatura de la Facultad. Igualmente, la estructura curricular construida desde la visin de los propios actores posibilita la vinculacin de nuevos desarrollos educativos, tecnolgicos y empresariales que se dan al andar el tiempo como objeto de reflexin permanente, permitiendo la proyeccin de las instituciones, empresas y organizaciones en futuros desarrollos. Asimismo, esa visin fue crtica en cuanto reconoci la debilidad del programa respeto de la calidad y el nmero de escenarios para el desarrollo de las actividades acadmicas Finalmente, se puede afirmar que el programa responde al perfil profesional, a la pregunta por el sujeto, ya que se propone formar un licenciado reflexivo con competencias para desempearse profesional y positivamente no solo en la escuela, sino tambin en la promocin de la salud y en las actividades que contribuyan, mediante el ejercicio, a mejorar la calidad de vida de la poblacin. Referencias Asociacin Red Colombiana de Facultades de Deporte, Educacin Fsica y Recreacin (Arcofader) (2007). Bogot. Aristteles (1993). Poltica. Madrid: Atalaya. Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte. Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educacin Fsica (1999, 30 de noviembre-3 de diciembre). Resultados y recomendaciones para MINEPS III. Documento presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educacin Fsica. Punta del Este.
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Contecha, L. F. (1999). La educacin fsica y el deporte en Colombia. Una historia. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital, 4(17) [en lnea]. Consultado el 16 de marzo de 2010 en <http://www.efdeportes.com/>. Federacin Internacional de la Educacin Fsica (FIEP) (2000). Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica. Freire, P. (1994). Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. Jaeger, W. (2001). Paideia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Diario Oficial, 41214 (1994). Ley 115. Bogot. Diario Oficial, 45.777. (2004). Ley 934. Bogot. Constitucin Poltica de Colombia de 1991. Bogot. Morales R. (2001). Memorias Primer Congreso Nacional de Historia de la Educacin Fsica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Mesa Sectorial del Deporte, la Recreacin y la Educacin Fsica (2006). SENA, Coldeportes. Organizacin Mundial para la Salud (OMS) (1999). Cumbre Mundial sobre Educacin Fsica. Punta del Este. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (1978). Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) (1948). Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Sociedad Argentina de Cardiologa, Consejo Argentino de Rehabilitacin Cardaca. Bases y normativas para la prctica de rehabilitacin cardaca (1994). Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids Vaca, H. (1993). Historia de la alma mater de la educacin fsica colombiana. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Fsica.
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Referencia Luis Felipe Contecha Carrillo, Nstor William Aponte Lpez y Carlos Alberto Ramos Parrac, La propuesta curricular de la Licenciatura en Educacin Fsica, Deportes y Recreacin de la Universidad del Tolima en un contexto globalizado, revista Perspectivas Educativas, Ibagu, Universidad del Tolima, Vol. 4, (enero-diciembre), 2011, pp. 373 - 386 Se autoriza la reproduccin del artculo para fines estrictamente acadmicos, citando la fuente y los crditos de los autores. Fecha de recepcin: 15/10/11 Fecha de aprobacin: 10/11/11
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El ensayo y la alfabetizacin acadmica: limitaciones y posibilidades didcticas
Gustavo Alberto Ruiz Rojas1

Resumen. Es posible incluir el ensayo dentro de las prcticas de escritura acadmica del estudiante de Contadura Pblica? Cules son sus posibilidades formativas y cmo hacerlo? Son preguntas que orientan la reflexin. A partir de una revisin de artculos de investigacin publicados en Colombia y de dos textos de permanente citacin en el medio, se efecta una contrastacin e integracin de conceptos para converger en una propuesta didctica. Se indica que es indispensable hacerlo para contribuir a una formacin humanista, pero se dan algunas claves para orientar futuros procesos de intervencin.
Palabras clave: ensayo, alfabetizacin acadmica, didctica, retrica, ciencia, argumentacin
Abstract. Is it possible to include the essay in the practice of writing across the curriculum? What are the educational possibilities and how? These are questions to guide reflection. Based on a review of research articles published in Colombia and two permanent text citation in the middle, it is make a contrasting and integration of concepts to converge on an educational proposal. It is indicate that this is essential to contribute to a liberal education, but there are some clues to guide future intervention processes. Keywords: essay, academic literacy, teaching, rhetoric, science, argumentation.
Introduccin
De acuerdo con Elsa Mara Ortiz Casallas (2011), la discusin acerca de los problemas de escritura y lectura en la universidad se inicia hace una dcada y con mayor profundidad hace apenas cinco aos.
1 Licenciado en Espaol y Literatura. Maestrante en Educacin. Profesor de Tiempo completo, Facultad de Contadura. Investigador del Grupo de Investigacin en Contadura y Organizaciones GICOR, Facultad de Contadura, Universidad Autnoma Latinoamericana, Medelln, Colombia. gustavoruizrojas@gmail.com, gustavo.ruiz@unaula.edu.co
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Efectivamente, se observa que diversos medios de divulgacin han visualizado el debate en torno al problema de la lectura y la escritura en la educacin superior. Dichos trabajos han puesto de relieve los problemas de comprensin lectora y ms recientemente han abordado la cuestin relativa a la escritura en la educacin superior (Ortiz, 2011). Se destacan los encuentros de lectura y escritura organizados por la Red de Lectura y Escritura en la Educacin Superior (Redless); la Ctedra Unesco para la Lectura y Escritura; la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle; la Revista Enunciacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas; la Revista Forma y Funcin de la Universidad Nacional de Colombia; la Revista Ikala de la Universidad de Antioquia, entre otras. Gracias a estos medios de divulgacin investigativa, se logrado la difusin de teoras orientadas desde los principios de la literacidad funcional, la literacidad cultural y la literacidad crtica (Tejada y Vargas, 2007). Estos enfoques, en ocasiones, se presentan como antagnicos, y en otras, como complementarios. Sin embargo, merece destacarse el de la literacidad cultural que ha encontrado en los principios de la alfabetizacin acadmica una fuente recurrente de aplicacin. La alfabetizacin acadmica apunta a fortalecer la escritura en el contexto de las reas especficas, poniendo de relieve la necesidad de desarrollar una conciencia retrica en la escritura para impedir que se desvirte el contrato retrico que debe mediar entre el escritor y el lector. Pululan as propuestas de trabajo escritural en el aula a partir de la elaboracin de resmenes, informes, textos expositivos para ser usados en clase, ponencias, textos argumentativos y cuestionarios de clase, entre otros. Desde sus diferencias estos textos convergen en tres propsitos: fortalecer el componente epistmico de la escritura, desarrollar la conciencia retrica y dominar las caractersticas discursivas propias de cada disciplina. El primer propsito invierte la ecuacin conocimiento-escritura, pues se asume que la escritura contribuye a fortalecer el conocimiento. El segundo propsito se basa en la necesidad de fortalecer una escritura condicionada a partir de las caractersticas del lector ideal. El tercero se orienta hacia el dominio de los conceptos y los gneros textuales propios del mbito acadmico. Sin embargo, llama la atencin que dentro de los trabajos analizados no se menciona la formacin en la escritura del ensayo. Se habla de la escritura de textos expositivos y argumentativos, se pondera la escritura de ponencias como una manera de fortalecer la argumentacin en el doble correlato de la escritura y la oralidad y se analizan las dificultades en la escritura de tesis de grado y artculos cientficos. Pero la alusin al ensayo es marginal, cuando no escasa. Esta omisin podra explicarse por las incompatibilidades que existen entre los propsitos de formacin acadmica y las caractersticas del ensayo (Vlez, 2000; Caldern, 2001) y por la desconfianza que el gnero suscita entre las visiones hegemnicas del conocimiento (Adorno, 1962; Larrosa, 2003). De la primera razn puede derivarse la inconveniencia de asignar ensayos con propsitos acadmicos por darse la incompatibildiad
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entre las exigencias discursivas y formativas de la escritura acadmica y la libertad temtica y formal del ensayo. Del segundo se deriva la necesidad de mantener esta prctica de escritura como una forma de preservar la subjetividad ante las exigencias homogeneizantes emandas de la especializacin y la tecnocracia. Este ltimo aspecto adquiere mayor relevancia si aludimos a las necesidades de formacin de los estudiantes de Contadura Pblica. La prctica de escritura de ensayo contable se justifica en cuanto permite superar visiones instrumentales de la contadura, las cuales al darle mayor visibilidad a la tcnica conducen al ocultamiento de otras posibilidades. La contabilidad oculta en cuanto tcnica la posibilidad de una vuelta al ser. Por tal razn, el ensayo abre puertas para pensarnos otras verdades en las que el sujeto sea un actor definitivo de comprensin (Grupo de Investigacin de Ciencias Contables, 2008). Por lo tanto, a pesar de que se acepta que una didctica del ensayo puede eventualmente conducir a su deterioro, se propone una ruta para la formacin en actitudes escriturales y aptitudes crticas que sirvan de cimiento para la escritura de ensayos en el contexto acadmico. Dicha propuesta se inserta en la conciencia acerca de la necesidad de superar visiones instrumentales y funcionalistas de la educacin, las cuales conciben la escritura como una tcnica de produccin y difusin de saberes. Ello implica la contrastacin de diversos puntos de vista frente al ensayo y la integracin de algunas propuestas formativas que se presentan en la escasa informacin que sobre el tema aparece publicada en las revistas cientficas colombianas. La estructura del texto intenta responder a las siguientes preguntas: cules son las incompatibilidades que existen entre los principios de la escritura acadmica y las caractersticas formales del ensayo?, se justifica la enseanza del ensayo en el contexto de la formacin de contadores? y cmo podra desarrollarse una propuesta didctica que garantice esos propsitos formativos? El ensayo y la alfabetizacin acadmica Entre las dificultades que presentan los estudiantes universitarios, Paula Carlino (2004) destaca tres: el desconocimiento del poder epistmico de la escritura, el desconocimiento de los aspectos retricos de la escritura y la escritura al margen de las prcticas discursivas de cada disciplina. Se efecta, a continuacin, una reflexin acerca de la manera como el ensayo responde a estas exigencias formativas propias de la alfabetizacin acadmica. El potencial epistmico de la escritura del ensayo Es reiterada la alusin a las dificultades conceptuales derivadas de la aplicacin del ensayo con fines acadmicos. Autores como Jaime Alberto Vlez, Teresita Alzate Yepes y Dora Ins Caldern, entre otros, coinciden en las distorsiones derivadas de una errnea conceptualizacin del trmino.
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Vlez (2000) critica la tendencia a llamar ensayo a cualquier cosa. Plantea la insuficiencia de esta forma de escritura como estrategia para que el estudiante adquiera conocimientos, pues el ensayo es la evidencia de un saber que ya se domina. Alzate (2009) lo parafrasea precisando que al solicitar ensayos como medio de escritura, sin clarificar su significado y sin acompaar al estudiante, no solo estamos desvirtuando el sentido de este, sino que adems despreciamos mediaciones escriturales muy valiosas y de riqueza infinita para procesos superiores (p. 2). Caldern (2011) reitera la crtica al desconocimiento por parte de estudiantes y docentes de lo que es un ensayo: [] el estudiante escribe lo que l considera que puede ser un ensayo: generalmente un mal resumen o un acumulado de ideas de uno y otro texto (p. 39). Si se toman al pie de la letra las ideas de Vlez (2000), se encontrar la imposibilidad de aplicar el ensayo con fines acadmicos, especficamente con fines de alfabetizacin acadmica (Carlino, 2005). Partamos de la idea de que para Vlez (2000) se escribe el ensayo como producto de un saber. Literalmente afirma que Este gnero, en otras palabras, no se escribe para mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio dominio sobre un tema especfico y, adems, un lenguaje capaz de expresarlo (p. 65). Por su parte, Caldern (2005) coincide en que el ensayo es producto del dominio de un tema. Quien escribe un ensayo demuestra un nivel de crtica e interpretacin de tercer nivel, al recurrir a diversas fuentes que le permitan la contrastacin de diversos puntos de vista (p. 40). Estas condiciones implican que el sujeto-ensayista se halle en una situacin de 'conocedor' del asunto que va a tratar, bien por el estudio que hace de l o bien porque realiza prcticas propias de ese campo del saber (Caldern, 2001, p. 40). Por tal razn, afirma que el ensayo como estrategia didctica debe implementarse con sumo cuidado, pues su elaboracin es producto de un proceso de maduracin y profundizacin en el conocimiento. El ensayo prepara al estudiante para el ejercicio de aplicacin y produccin de nuevos saberes. Le permite una reinterpretacin de la realidad a partir de nuevas formas de abordar su discusin. As, se mantiene en lo disciplinar al usar los conceptos y mtodos que le son propios, pero se acerca a lo interdisciplinar al permitir la injerencia de otros saberes como una forma de reenfocar la realidad. Se garantiza una actitud autnoma frente al conocimiento y frente a la comunidad educativa y social en general (Caldern, 2001, p. 40). Si analizamos la anterior afirmacin a la luz de la escritura acadmica en el campo de la contadura, encontramos que el ensayo se convierte en una oportunidad para reconfigurar el sentido de lo contable, al liberarlo de las ataduras del saber tcnico e integrarlo a la reflexin desde lo social y humano. Por lo tanto, si el ensayo es la expresin de la madurez del conocimiento y no una forma de llegar a l, sera ideal asignarlo como producto textual en las etapas avanzadas de la formacin profesional. Sin embargo, para Vlez (2000) asignar su escritura en el interior de lo acadmico es limitarle de entrada sus posibilidades. Sustenta esta idea con dos
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argumentos. El primero se relaciona con el carcter impositivo de la escritura en el mbito acadmico y el consecuente desconocimiento de los aspectos retricos. El segundo, con las constricciones discursivas propias del lenguaje especializado. El aspecto retrico del ensayo Dentro del mbito universitario, se asigna la escritura de ensayos como un medio para evaluar la adquisicin del conocimiento. Esta evaluacin se justifica a partir de algunas representaciones sociales que interpretan la escritura como un mecanismo de control (Cadena, Narvez y Chacn, 2007) en un contexto de produccin orientado a complacer al docente. En estas condiciones es imposible garantizar que el ensayo rebase los lmites propios de las verdades aceptadas. Esto podra superarse si se pensara en una escritura en contextos autnticos, orientada a un auditorio concreto y bien definido. Sin embargo, surge el interrogante con respecto al lector modelo del ensayo. Para quin se escribe el ensayo? Pensarlo para el docente es cortarle de entrada cualquier intento de libertad, sobre todo si pensamos que los procesos educativos en nuestro contexto se desarrollan bajo esquemas heternomos. Al remitirnos al origen del ensayo como gnero, encontramos que este se entronca en el Renacimiento con la aparicin de una nueva condicin humana: La condicin humana egocntrica en absoluto diferente de la condicin humana teocntrica y sociocntrica que le precedieron (Cruz, 2010). Con el advenimiento del libro, se elimina la intermediacin entre el sujeto y ese gran otro, Dios. Ese Dios que an sigue all afuera y con el cual se dialoga en el silencio recogido de la oracin o de la lectura. Esa voz externa que se hace interna y que sigue siendo otro con el cual se dialoga en silencio. Es el hombre el que desde el silencio se escucha a s mismo hablando con Dios, pero an no hablando consigo mismo. Es a Montaigne a quien (Cruz, 2010) atribuye ese primer paso de conversacin consigo mismo, tras la muerte prematura de su gran amigo Etienne de la Botie, con quien sostena conversaciones. Esta emergencia se da en el contexto de la revolucin copernicana, revolucin que le causa profunda herida a la idea geocntrica. Pero en el interior ocurre una revolucin an ms fuerte. Nace una nueva voz, no es la voz de Dios, no es la comunidad, ni de la sociedad civil. El hombre empieza a escucharse: Alguien se instala en nuestra intimidad con la fuerza de la otredad. Nace el s mismo. As como en Shakespeare nace la invencin de lo humano. Los personajes hablan consigo mismo y en ese proceso se trasforman. Est naciendo la condicin psquica moderna que hace posible la aparicin del ensayo. Con la muerte de su entraable amigo, Montaigne se ha quedado sin interlocutor. Montaigne se queda solo hablando consigo mismo en un contexto cultural que permita esta especie de locura, sin convertirse por ello para los dems en una vctima de posesin (Cruz, 2010).
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Sin embargo, convertir este origen en una premisa retrica absoluta implica desconocer las condiciones histricas de emergencia del ensayo. Es cierto que en el Renacimiento surge una nueva condicin de lo humano, pero esta condicin se da como reaccin a una tradicin escolstica que anulaba al individuo. Como resultado se origina una nueva forma de escritura que [] nace exactamente en el contexto de la ruptura radical con la escolstica medieval, de la afirmacin absoluta del valor del mundo y de la personalidad individual con el consecuente culto a la inmanencia, que dar paso a formas de escritura egotistas, del descubrimiento de la otra cara del mundo y del otro, y de la renovacin de la cultura y de los ideales clsicos, pilares para Montaigne, quien siempre los cita como ejemplos y como autoridades (Urriago, 2006, p. 112). Fernando Cruz (2006) afirma que, aunque se mantiene la caracterstica del ensayo como dilogo individual, en la actualidad operan otras exigencias, las cuales demandan de este una escritura responsable y cientfica. Por tal razn, el ensayo se convierte en un texto de alta exigencia, pues en la actualidad, con el avance del conocimiento no se tiene licencia en nombre de la libertad, para prescindir de esa tradicin cultural por va de las referencias y conocimientos adquiridos ( 2010, s. p.). Se da una evidente tensin entre los condicionamientos externos inherentes a las comunidades cientficas y el carcter subjetivo intrnseco al ensayo. En contextos de discurso cientfico hegemnico en los cuales prima la objetividad y univocidad de la ciencia, parece imposible armonizar esos dos extremos, al menos en lo atinente a la produccin de conocimiento. El profesor y ensayista Diego Gil Parra (2006) afirma que la difusin del ensayo va a la par de la consolidacin de la era moderna. Pero su consolidacin, as como el de la novela, solo se da a partir del Romanticismo, con el auge del enciclopedismo, tras un largo periodo de silencio sobre Montaigne. El autor dice que el paralelismo con la novela se diluye en virtud de las caractersticas inalterables del segundo. Afirma que para mantenerse tuvo una lucha desigual con el tratado al cual vituper y convirti en el reflejo de lo ortodoxo, anquilosado y oscuro. Pero en el fondo de este juicio subyace la aceptacin de la incapacidad para comprender este lenguaje. Lenguaje que va dirigido a especialistas y pares, porque el tratado es una escritura dirigida a escritores. Una escritura exigente que demanda la ardua tarea de superar las barreras interpretativas que se imponen en su densidad, pero que una vez superadas ofrecen al lector una experiencia de profundo goce intelectual, una aventura del pensamiento, lo cual deja la impresin de que el ensayo, el fcil y ameno ensayo, tal vez no sea ms que un gnero para los mediocres (Gil, 2006, p. 226). Esta antinomia ensayo-tratado, segn Gil, es la tradicional dicotoma entre los objetivistas y los subjetivistas. Mientras los subjetivistas reclaman para s las banderas del
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ensayo, los objetivistas reclaman las del tratado. Aun as dentro del ensayo se presentan ambas tendencias, una de corte subjetivista, va Montaigne, y otra de corte objetivista, va Bacon. Dora Ins Caldern (2001) diferencia los dos posibles orgenes de la palabra ensayo: exagium que significa peso y examinis que significa examinar. Indica que ambas acepciones pueden ser complementarias si se tiene en cuenta que el
[] ensayo es un texto de extensin breve y variable, en la que un autor reflexiona y expone su punto de vista sobre determinado tema, sin el rigor sistemtico que conduzca a su agotamiento conceptual, pero s con la suficiente profundidad, para dejar establecida una propuesta personal (Caldern, 2001, p. 39).
En este sentido, el peso del ensayo, su rigor por as decirlo, descansa sobre el compromiso de sostener una tesis dando razones suficientes para hacerlo, sin agotarlas exhaustivamente; as el carcter de examen va ms vinculado a la idea de libertad del ensayo, pues el ensayista deber mostrar aspectos distintos que le permiten concluir la hiptesis que ha propuesto (Caldern, 2001, p. 39). Para Gil, En el fondo, ambas lneas siguen siendo subjetivistas y en ambas se presentan mezclas (2006, p. 227). Este subjetivismo segn el autor ha creado nefastas consecuencias para el avance del conocimiento, pues ha fomentado la pereza, la fugacidad del pensamiento, el escepticismo y la falta de compromiso con la verdad, lo cual lo torna un gnero simptico y, por simptico, peligroso (Gil, 2006, pp. 227-228 ). La crtica de Gil termina convergiendo al lugar de donde desea alejarse. Por hacer una crtica al ensayo como forma de escritura, termina haciendo una crtica a los malos ensayos, lo cual en el fondo connota una reivindicacin de la idea de Vlez (2010):
De ah que la palabra ensayo en la actualidad sirva para nombrar cualquier clase de escrito, especialmente si est dominado por un lenguaje cifrado, o si responde a un rgido mtodo de anlisis. El verdadero asunto, si se mira bien, no consiste tanto en la problematizacin del trmino que significara su enriquecimiento semntico y conceptual, sino en su aniquilacin, producida por la ausencia de un contenido especfico: si todo puede ser un ensayo, nada es un ensayo (p. 66).
Y con esa disolucin del ensayo se pierde un poderoso medio de expresar el pensamiento, de trasformar el conocimiento gracias al lenguaje. La acusacin de blandura y falta de rigor es en el fondo la clsica acusacin hegemnica del discurso cientfico a toda expresin de conocimiento que considera irracional. Todo aquello que est por fuera de los principios de la demostracin, en el fondo es considerado como simple especulacin. Pero es necesario recalcar que el ensayo es en esencia apertura de horizontes a travs del lenguaje. Es
[] un gnero que se ampara en una tradicin alimentada por el subjetivismo, la tradicin dialogada y la voluntad de interpretacin dimensiones que hacen del ejercicio ensaystico un acto entre lo potico y lo argumentativo independientemente de las finalidades pragmticas del mismo (Urriago, 2006, p. 5).
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Por lo tanto, el ensayo se aleja de rigurosas pretensiones demostrativas. Su objetivo fundamental es la argumentacin. Desde este punto de vista, Jaime Rojas define el gnero como una disertacin sobre un tema cualquiera el cual se expone argumentando una determinada hiptesis (citado por Urriago, 2006, p. 4). No obstante, dado que en el ensayo el estilo o el llamado tono personal es quiz el asunto central, los argumentos terminan subordinados y como tal deben persuadir, antes que convencer, mediante ese tono lrico que recae en todo buen ensayo (Urriago, 2006, p. 4). Hay evidentemente un deslinde, que no una lucha ni una competencia, con el tratado. El ensayo no pretende disputar el territorio de la demostracin, ese le corresponde al tratado. Su espacio es el de la argumentacin y en este acto el lenguaje y la posibilidad de provocar otras interpretaciones adquieren vital importancia. Se mueve el ensayo en una oscilacin entre informalidad y formalidad, entre potica y retrica, entre creacin y argumentacin. Mixtura que lo convierte en una forma de expresin del conocimiento en las ciencias sociales (Urriago, 2006, p. 4). Pero reducir el ensayo solo al campo de las ciencias sociales reitera las posturas dicotmicas que dividen un conocimiento duro, riguroso y formal, de otro blando, interpretativo e informal. De hecho como afirma Plantn (2007), el espacio didctico del aula se convierte en el escenario propicio para establecer el dilogo entre argumentacin y demostracin. En ese sentido, la demostracin cientfica estara al servicio de la argumentacin; el conocimiento especializado operara como una forma de fortalecer la oferta de sentido del ensayista. Ello determina una conciencia retrica, en la cual el ensayista se abstiene de acudir a la demostracin, como resultado de un compromiso tico con el lector. La demostracin como una forma de llegar a la certeza deja poco espacio a la decisin. Ante el inexorable peso de la evidencia, no queda ms remedio que plegarse a ella. La argumentacin, en cambio, se sita en el punto medio entre el dogmatismo y el escepticismo, y de all permite la superacin de esos abismos entre la actitud de quien formula la verdad como un dogma indiscutible y la de quien niega la posibilidad de esta. En el medio se encuentra la argumentacin como la aceptacin de lo verosmil, aunque temporal, que implica un compromiso con la accin, fundamentado no ya en la certeza y univocidad de lo verdadero, sino en la aceptabilidad de lo posible (Gmez, 2000). En el ensayo de Lewis Thomas titulado De la muerte natural, el cual aparece como anexo al texto de Vlez (2000), hay un fragmento que ilustra esa actitud de compromiso que el ensayista le impone a su lector. Despus de argumentar que un ratn no padece dolor ante la inminencia de la muerte, gracias a la accin sedante de las endorfinas, el autor afirma con cierto azoramiento:
No estoy seguro de que esto sea verdad o no, ni tampoco s cmo podra demostrarlo si lo fuera. A lo mejor si pudiera intervenir con prontitud y administrar naloxona, antdoto especfico de la morfina, podran neutralizarse las endorfinas y se observara la aparicin del dolor, pero esto no es algo que me interese ver o comprobar. Creo que lo dejar ah, como un 394
buen acertijo de la muerte de un ratn atrapado por un gato, o tal vez acerca de la muerte en general (Vlez, 2000, p. 96).
Como lector queda la impresin de que al autor s sabe con certeza que eso es verdad, e incluso estamos seguros de que sabe cmo demostrarlo. Pero al expresar su idea desde la duda e incluso al negarse a efectuar el citado experimento con el antdoto, no solo est asumiendo una postura tica frente al dolor de un ser vivo, sino que, adems, nos est creando el tremendo compromiso de decidir si le creemos o no. Y esa en ltima instancia es la visin de lo humano que subyace en la argumentacin. Por lo tanto, el ensayo sigue escribindose para s mismo, para ese otro que subyace en uno y que est presto a la duda. Pero tambin se escribe para una comunidad cmplice o curiosa. Para el contertulio o el indagador. Para quien busca los rastros de lo humano en cualquier resquicio del mundo. Como bien concluye Vlez:
Ante la ciencia, como se sabe, el individuo como tal no representa nada, ni a nadie, pero ante el ensayista cientfico se convierte en interlocutor en el nico interlocutor posible por mediacin sobre todo del punto de vista adoptado. En este caso, el individuo siente que el ensayo se escribi para l, pues una de las peculiaridades de esta clase de ensayista consiste en que evita a toda costa abrumar al lector (2000, p. 73).
Esto induce a pensar que es intil y hasta contraproducente asignar ensayos en el interior del trabajo acadmico como parte de un ritual de paso. Permite, adems, interpretar que su escritura debe desarrollarse en el contexto del dilogo acadmico entre pares, como parte de procesos de difusin del conocimiento o interpretacin de este en el contexto de la realidad. Sacarlo de las aulas, y llevarlo al mundo sera el ideal de esta forma de escritura. Construir y delimitar los escenarios de publicacin del ensayo es una forma expedita de devolver el vigor y la esencia a esta poderosa forma de conocimiento. El ensayo como discurso acadmico Un segundo argumento que segn Vlez (2000) limita el uso del ensayo en contextos de aula se relaciona con el lenguaje. Desde las perspectivas socioculturales, escribir es una herencia cultural que nos lega lenguaje, gneros, modos de organizacin y que nos inserta en un modo de organizacin, lo cual nos obliga a incorporar las exigencias de esa cultura en detrimento de nuestras pretensiones personales de escritura (Cassany, 2003). Desde este punto de vista, la competencia lingstico-textual se entiende como la capacidad para comprender y producir distintos tipos de textos-gneros dentro de mbitos discursivos especficos. Se privilegia en el mbito acadmico y cientfico los expositivos y argumentativos. En cada rea especializada existen mecanismos explcitos que permiten identificar las entidades, las relaciones y los procesos que constituyen su ontologa (Rodrguez, 2003, p. 97). Dichos mecanismos estn determinados desde el dominio conceptual, ya que la labor de comunicacin ante auditorios especializados difiere notablemente de otras exigencias retricas.
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Chaim Perelman en su Tratado de la argumentacin ya haba esbozado el carcter marcadamente restrictivo del discurso acadmico. Desde esta premisa, la labor del maestro consiste en iniciar en las reglas de la disciplina, las tcnicas y las nociones, as como las formas de criticar sus resultados en funcin de las exigencias de la propia disciplina (Perelman y Olbrechts, 1989, p. 169). El lmite entre discurso cotidiano y discurso especializado se define a partir de ese uso codificado del lenguaje, el cual determina el criterio de lo vlido. Como bellamente lo expresa Foucault, se puede decir la verdad siempre que se diga en el espacio de una exterioridad salvaje; pero no se est en la verdad ms que obedeciendo a las reglas de una 'polica' discursiva que se debe reactivar en cada uno de sus discursos (1970, p. 22). De all entonces que la escritura no sea ms que una forma de sumisin a la disciplina. Nada ms lejos de la concepcin del ensayo como gnero que oscila entre la ciencia y la poesa. El ensayo implica no solo el dominio de un tema, sino el conocimiento del lenguaje necesario para hacerlo, por lo cual la correccin no se debe limitar a ese maquillaje final y superficial del texto. Tampoco debe expresarse de acuerdo con el lenguaje propio de la disciplina. Lenguaje que va dirigido a especialistas y pares, porque el tratado es una escritura dirigida a escritores. Desde esta perspectiva, el lenguaje especializado se antoja como una imposicin que constrie y atrapa las ideas en el marco regulatorio de la expresin. Por esta razn, hay una afirmacin de principio acerca de la necesidad de liberar el ensayo de las imposiciones y controles propios de las comunidades acadmicas y cientficas (Adorno, 1962; Vlez, 2000; Larrosa, 2003). Se reivindica para el ensayo la expresin potica y, con ello, la afirmacin de su condicin humana, de sus posibilidades intersubjetivas mediadas por el conocimiento. Desde una perspectiva hermenutica, se interpreta que, por medio de la potica, se ingresa a la reconfiguracin del ser gracias al lenguaje, se asiste a la ampliacin de horizontes de sentido (Vargas y Crdenas, 2005). Al ser una forma de expresin de las pasiones, de vnculo con el mundo de lo preferible, el discurso potico entra tambin a formar parte de la experiencia humana del tiempo pero sobre todo gracias a sus efectos sobre el espectador, abre una peculiar forma de encuentro del sujeto consigo mismo (Vargas y Crdenas, 2005, p. 149). El lenguaje es una forma de crear la realidad. Trasciende la ideologa al disociar las nociones cristalizadas en un grupo social, y devela los intereses que subyacen tras la aparente neutralidad del conocimiento cientfico, el cual opera mediante metforas cuyo uso implica elecciones y se orienta de acuerdo con propsitos argumentativos (Santibez, 2009; Lpez, 2005). En sntesis hay tres argumentos que podran cuestionar la pertinencia del ensayo con fines acadmicos: la elaboracin del ensayo como producto de la madurez del conocimiento y no como medio para construirlo, el carcter impositivo de su escritura en el aula, lo que va
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en detrimento de la originalidad y la libertad de pensamiento, y la tensin entre las constricciones discursivas y las aspiraciones de libertad. Lo anterior, sin embargo, no invalida la necesidad de formar en su escritura. Por el contrario, reivindica la exigencia de incluirlo como un propsito formativo, que va ms all del dominio de las tcnicas para escribirlo, y ms bien se configura como el propsito para desarrollar, producto de la madurez del conocimiento, unas nuevas formas de acercarse a la realidad. Esto se resume como una didctica del ensayo, que apunta a formar en el olvido. Este tema ser desarrollado en el prximo apartado. Es posible una didctica del ensayo? Potencial formativo del ensayo En los apartados anteriores se efectu una discusin general acerca de las constricciones y posibilidades que tiene el ensayo en relacin con la alfabetizacin acadmica. En este apartado, se focaliza el valor formativo del ensayo, centrando ese valor en el campo especfico de la contadura pblica. Aunque ya se ha vislumbrado tal idea en la introduccin, conviene resaltar el hecho de que la prctica del ensayo contable implica un ejercicio de afirmacin del sujeto que pugna por develar todo aquello que la tcnica oculta. Como lo afirma el Grupo de Investigacin de Ciencias Contables de la Universidad de Antioquia en la convocatoria al III Encuentro Nacional de Ensayo Contable: Si podemos establecer alguna relacin de parentesco entre la produccin tcnica y tecnolgica con la cientfica, entonces es posible que Fernando Pessoa tenga razn al hablar de la ciencia: ella no tiene nada que ver con la mente humana salvando el hecho de que es producida por ella, pero no para ella (2008, p. 2). La discusin acerca de un tema tan apasionante como el ensayo est lejos de ser un reflejo de su pronta muerte como lo afirma Gil (2006). Por el contrario, es la prueba de sus posibilidades presentes y futuras. Si hemos de emprender la tarea de fomentar una didctica de la escritura del ensayo, es necesario pensar acerca de su potencial formativo. Se habla hoy en da de la necesidad de que las universidades respondan a las exigencias de la actual sociedad. El compromiso de la educacin superior es altamente complejo en cuanto debe superar las dicotomas existentes entre las demandas de formacin en un conocimiento especializado y en un desarrollo cientfico, y las exigencias de formacin de un sujeto comprometido con las trasformaciones sociales y con su propia conciencia. La universidad no debe ser debe ser solo un espacio que ofrece el conocimiento instrumental que da al estudiante el boleto de entrada a la empresa (Rojas, 2008, p. 267). Debe convertirse en el escenario que potencie trasformaciones sociales y personales, que genere los conocimientos necesarios para enfrentar la avalancha de ideas homogeneizantes que de forma naturalizada se imponen en la vida social. Lamentablemente, desde la formacin de contadores se observa que muchos de quienes ingresan a estudiar Contadura Pblica lo hacen bajo el imaginario del enriquecimiento personal, soslayando el papel de responsabilidad que la contadura tiene con la sociedad.
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Debido a esto, los procesos de lectura y escritura no han encontrado una base cultural para su desarrollo. Como afirma John Jairo Cuevas, investigador de la Universidad del Valle: Al no tener asiento la lecto-escritura como dimensin relevante para la educacin contable, cobra importancia una educacin basada en procesos que privilegian ms lo instrumental en quebranto de lo interpretativo ( 2009, p. 45). As, los estudiantes se alejan del lenguaje como el habitus propio de su condicin. En un contexto posmoderno en el que la imagen del burgus ilustrado cede espacio a la del empresario autnomo, guiado por una racionalidad instrumental, la lectura y la escritura se conciben en el contexto de una alfabetizacin funcional indispensable para articularse con las demandas cada vez ms vertiginosas y fugaces de las sociedades contemporneas (Cuevas, 2009) y no en la de una actitud discursiva. Como afirma Rojas:
Encarcelados en la mentalidad instrumental que domina las sociedades contemporneas y sujetados a sus limitaciones econmicas, nuestros estudiantes desconocen, por mltiples vas, el placer y el valor moral que pueden emerger de las prcticas de lectura y escritura (Rojas, 2008, p. 266).
Es necesario entonces fortalecer una nueva aprehensin de la realidad a partir de nuevas formas de relacin con el mundo. Ese modo de aprehender no es ms que el extraamiento ante el objeto, el alejarse de las formas familiares de entenderlo para acceder a una renovada comprensin de este (Vargas, 2010). En ese modo de relacionarse, de extraarse con el objeto, el lenguaje se convierte en palabras de Heidegger en la casa del ser, la verdad del ser, la realidad de los entes, y la competencia lingstica del Dassein (citado por Hoyos, 2010, p. 13). En el lenguaje habita la trama liberadora del ensayo. El ensayo sin pretensiones de validez y ajeno a un rigor metodolgico cuestiona las propias ideas al confrontarlas con la multiplicidad de voces que convergen en l. Tal vez carezca de rigor cientfico, pero como fundamento para una actitud cientfica, como base formativa para la investigacin, puede ser un poderoso instrumento de creacin. El ensayo en su gracia y fuerza expresiva es una expresin de la libertad de pensamiento. Supera la vocacin retrica en cuanto no parte de lugares comunes ni est dispuesto a aceptarlos. Al contrario, all donde se observa un lugar comn, all el ensayo es necesario. Montaigne y varios de los continuadores del gnero inauguran la figura del intelectual que aborda reflexiones en diversos campos del saber. Algo muy alejado de ciertas tendencias especializantes que pululan en los procesos formativos de la educacin superior. Estar abiertos a la aventura de ensayar es abrirse a una verdadera formacin humanista. Sin embargo, tales propsitos didcticos, en el sentido de la formacin categorial de Klafky (2000)2 , chocan con un obstculo insoslayable: el reconocimiento del objeto de formacin. Esto es, el conocimiento de lo que es y no es el ensayo.
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Como lo expresa Vlez, el desconocimiento de lo que es un ensayo ha conducido a desviar su esencia y a anular sus posibilidades expresivas. De all que sea necesario clarificar sus caractersticas y alcances. Esto se lograra si se comprende el ensayo como un gnero discursivo. En Bajtn la nocin de gnero discursivo resalta el carcter modlico de la escritura. Los enunciados se construyen en funcin de formas tpicas o gneros discursivos ya asentados en la comunidad en la que vivimos (Martnez, 2004, p. 8). Pero los gneros discursivos imponen restricciones a quien escribe. De acuerdo con Martnez (2004), por su base sociocultural, los gneros discursivos se producen en ciertos contextos mediante intercambios comunicativos que presentan unos patrones relativamente estables de interaccin. Estos patrones permiten efectuar anticipaciones, contextualizar ideas y definir alcances y propsitos. Emerge as una paradoja. Ensear el ensayo podra significar atraparlo en la forma, congelarlo en la estructura, lo cual podra conducir a su perversin. Ruta didctica para escribir ensayos Cualquier intento de formacin debe partir de la idea de que la didctica en sentido amplio va ms all de un dominio instrumental, cuya pregunta fundamental es la de cmo lograr los objetivos propuestos. Por eso, la reflexin didctica ha de orientarse ms hacia la investigacin de las posibilidades formativas derivadas de la enseanza del ensayo, que a partir de una estrecha interpretacin metdica de su enseanza, lo cual podra conducir a la positivizacin de su escritura, al pretender establecer como criterio normativo el anlisis de sus caractersticas formales. Una visin amplia de la didctica interroga los propsitos formativos que subyacen en la eleccin del tema. En ese interrogarse acerca del porqu de su enseanza, y desde all el cmo, es menester partir de una premisa fundante: el ensayo es alrgico al mtodo, escapa al aparato de control tecnocientfico que representa el mtodo (Larrosa, 2003). No ensearlo, sin embargo, mantendra las confusiones acerca de su escritura y definitivamente conducira a la extincin del gnero dentro de la vida universitaria, lo cual constituira un retroceso en los ideales de formacin que buscan trascender visiones instrumentales o cientificistas. De all que al vislumbrar una secuencia didctica, la concibo como una formacin para el olvido. Partiendo de la base de que solo se puede olvidar lo que se sabe, afirmo que es necesario ensearle al estudiante las formas ms recurrentes de estructuracin del ensayo, no como una imposicin que le limite las posibilidades expresivas, sino como un campo desde el cual pueda cimentar las trasformaciones. Por tal razn, la enseanza de los gneros textuales y el reconocimiento de las estructuras desarrolladas en diferentes tipos de ensayo no es una actividad desdeable, pues con ello se
Con la idea de formacin categorial, se busca mediar entre las exigencias del mundo objetivo y el derecho del sujeto de ser l mismo. la formacin desde esta perspectiva, es entonces concebida como el momento en que el hombre se autorrealiza comprendindose a s mismo y al mediante el. Mundo. (Runge Pea, 2007, pg. 173)
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ofrece al estudiante los elementos necesarios para acceder al dominio discursivo propio de las comunidades. Pero para evitar anquilosamientos esta actividad debe orientarse desde los principios de la lectura crtica, ya que como afirma Cassany, Cuando reconocemos el gnero, podemos evaluar el discurso que estamos leyendo con relacin a los parmetros que le corresponden segn la tradicin, y podemos percibir mejor las particularidades que le aporta el autor (2006, p. 126). De esta forma, se accede al reconocimiento no solo de la tradicin, sino tambin de la forma como el texto se aparta de esta, permitiendo as valorar su aspecto creativo. En ese sentido, una primera tarea consiste en reconocer algunas de las caractersticas formales que permiten hablar de un gnero ensaystico. Urriago (2006) cita a Antonio Casas, quien siguiendo a Grard Genette, afirma que es preferible hablar del archignero ensaystico, concepto que alude a una serie abierta de formas genricas empricas e histricas(p. 4). Aqu entraran gneros como el comentario, la resea, el artculo de opinin o la crtica literaria, que de alguna manera es necesario aglutinar bajo el nombre de archignero ensaystico, dada la naturaleza exegemtica de su enunciacin, as como la fuerte personalizacin del sujeto locutor y su naturaleza apelativo-dialogal en su doble sustrato dado por el valor persuasivo y la actitud comentativa-experiencial de quien la enuncia (Urriago, 2006, p. 4). La accin interpretativa que opera en el ensayo acta como correlato de la argumentacin, la cual se convierte en el medio para justificar dicha interpretacin. Por su parte, la naturaleza apelativo-dialogal supera intenciones persuasivas o demostrativas. Esto significa que en el ensayo no se cae ni en las certezas irrebatibles, propias de la demostracin, ni en los lugares comunes, punto de partida de la argumentacin retrica. Por tal razn, la segunda tarea formativa consiste en identificar la relacin que existe entre el mundo del autor y el mundo del lector y en qu medida las concepciones de la realidad que expresa el texto ofrecen una interpretacin diferente frente a lo que comnmente se afirma. Se interrogar acerca de quines son los sujetos discursivos que intervienen en la escritura de ese ensayo? Desde qu valores se expresa el enunciador y a cules valores se opone? Cul es el tono que utiliza para hacerlo? Cmo opera el lenguaje? (Uso de adjetivos, uso de sustantivos, conceptos que nos ubican en un campo del saber.) (Martnez, 2002). Como lgica derivacin de los anteriores interrogantes, se indaga sobre la manera como esas interpretaciones de la realidad se relacionan con las concepciones del estudiante. Se orienta la toma de posicin frente a los valores del texto, de acuerdo con la escritura de comentarios breves, acompaados de otras voces y sustentados en las propias convicciones. Se invita, adems, al uso de un tono propio que le permita al sujeto encontrarse a s mismo en el lenguaje. Segn Giroux este tipo de experiencias de escritura permite ampliar el universo de referencias de quien escribe. Una forma de identificar problemas desde el acto escritural que
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conduzcan a la exigencia de razonar y de encadenar el lenguaje como una forma de acercarse a otras cosmovisiones (citado por Torres, 2004). Una tercera tarea consiste en el anlisis de las voces que confluyen en el texto. Ello deja un rastro del mundo del autor, los campos temticos, epistemolgicos e ideolgicos en los cuales se mueve (Cassany, 2006). Es necesario analizar la forma cmo se introduce la cita, la relacin que el autor tiene con ella, los efectos contrastivos o aclaratorios que pueda tener, los efectos de sentido que provoca y sobre todo lo que se pierde con su eliminacin. La cuarta tarea se relaciona con el anlisis de los argumentos. En el ensayo la argumentacin se orienta ms en la lnea de lo que Perelman (1989) describi como el dilogo consigo mismo. Un dilogo que lejos de presuponer un oyente ideal en el sentido universalista, convoca la discusin con ese sujeto dividido, incierto e itinerante. Un sujeto enfrentado a las racionalizaciones que acallan sus ms profundas disquisiciones y que, por lo tanto, tiene el compromiso de interrogarse y derribar desde la argumentacin sus dbiles justificaciones. En este interrogarse y replicarse, la argumentacin es un camino ms que un resultado en s mismo. Por ello, admite las divagaciones, las contradicciones e incluso cierta laxitud en la presentacin de los argumentos. Pero el sujeto no est exento de conocer y dominar las formas particulares de argumentar ni de reconocer la trampa de las falacias argumentativas. El ensayista en su compromiso de mostrarse en su duda e imperfectibilidad debe evitar los atajos discursivos, la tentacin a la demagogia, las generalizaciones enfticas y las molestas apelaciones a la mayora o a la tradicin como una forma de justificar e imponer su punto de vista. Una quinta tarea tiene que ver con el uso artstico del lenguaje. Una expresin, que lejos de convertirse en simple adorno, tiene unas intenciones argumentativas (Perelman y Olbrechts, 1989). El uso de figuras de expresin debe hacerse en el contexto de un lenguaje simple, ajeno al rebuscamiento y el barroquismo propio de las concepciones clsicas de la retrica. La lectura de ensayistas en la lnea literaria contribuye enormemente al reconocimiento de este poder constructor del lenguaje. El reconocimiento de expresiones sugestivas, provocadoras, artsticas, el conocimiento de algunos tropos y su uso en elaboracin de escritos sencillos constituyen ejercicios poco ambiciosos, pero detonantes de creatividad escrita. No puede quedar por fuera de la formacin escritural y lectora el abordaje de la poesa, el cuento breve, las mximas, aplogos, crnicas, monlogos, soliloquios y otras formas que, a pesar de sus diferencias con el ensayo, comparten el tono y el lenguaje. Una tarea final consiste en el reconocimiento de algunas estructuras prototpicas. Alejados de cualquier pretensin de acomodar los ensayos a unos modelos preestablecidos, se buscar el anlisis textual de algunos, sobre la base de la tabla 1.
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Tabla 1. Estructura del ensayo
Fuente: Elaboracin propia a partir de diversos autores Posterior al reconocimiento de estas estructuras, se podra jugar a transformarlas y subvertirlas. Se propone, por ejemplo, la escritura de textos cortos que desarrollen ciertas estructuras con diversas formas de organizacin, la escritura de textos a partir de ciertos esquemas utilizando diversos registros lingsticos, diversos tonos y estilos, la elaboracin de esquemas de planificacin propios y la bsqueda de textos con estructuras novedosas, entre otros.
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Esta sera una primera etapa de formacin. La segunda se relaciona con el acompaamiento de la escritura desde el currculo. Fiel a la idea inicial de que el ensayo adquiere vitalidad solo en la medida en que salga de las aulas y participe del debate acadmico, es necesario crear grupos de acompaamiento desde los semilleros de investigacin y desde las reas vinculadas a los proyectos de escritura desde el currculo. En el campo especfico de la contabilidad, se cuenta con el escenario del Concurso Nacional de Ensayo Contable. Apuntando a ello, se pretende emprender procesos de lectura y escritura con los semilleros de investigacin de la Facultad de Contadura de la Universidad Autnoma Latinoamericana, para desarrollar la cultura ensaystica como fase formativa del proceso investigativo. Se gestionarn recursos para promover la publicacin de revistas orientadas a divulgar la produccin intelectual de los estudiantes y se seleccionarn los ensayos para postularlos en el concurso. Desde el Semillero de Investigacin en Lectura y Escritura de la Facultad, se estimular la escritura de ensayos, previo a la escritura de ponencias y artculos, con el fin de ir delimitando unos puntos de vista originales que orienten nuevas lneas de investigacin en el campo de la escritura en la educacin superior. Tales son los alcances que se avizoran en 2012. Esto implica una reformulacin de algunas intervenciones didcticas que se han aplicado, y que hasta ahora, a pesar de fortalecer el dominio de unas prcticas de lectura y escritura, se observan insuficientes para orientar procesos que trasformen al estudiante de Contadura en un profesional crtico abierto a las mltiples posibilidades que ofrece la escritura creativa. Conclusiones Si aceptamos que el ensayo es producto de la madurez en el conocimiento, es necesario aceptar que este no se puede proponer como actividad de escritura en el interior del aula. Esto no significa que no deba fomentarse su escritura, es necesario orientarlo con el fin de fortalecer actitudes crticas. Pero, adems de esto, lo que se juega en su escritura es una formacin humanista que permita enfrentar las exigencias instrumentales propias del discurso tecnocientfico. De all que una didctica del ensayo no se puede reducir al dominio del gnero como reflejo de unas estructuras fijas y adocenadas. La esencia del ensayo es la libertad y ha de ser un compromiso orientarla a partir del uso creativo del lenguaje. Comprometerse con la lectura y la escritura del ensayo es comprometerse con el conocimiento, con la poesa y la literatura. Es posible, por lo tanto, emprender la enseanza del ensayo. Pero debe sacarse del estrecho espacio del aula y devolverle su condicin retrica esencial: un texto escrito con un tono ntimo, dirigido a una comunidad de indagacin, que a partir del conocimiento declara su asombro desde el lenguaje. Por lo tanto, su escritura debe fomentarse en el contexto de los semilleros de investigacin. Grupos de inters con la curiosidad necesaria para investigar, pero con la independencia y frescura que requiere el gnero.
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En el interior del aula, es posible implementar su enseanza, pero mediante un acompaamiento del docente, que estimule la escritura libre pero sustentada de algunos textos sencillos cuyas caractersticas formales y estilsticas se aproximen a las del ensayo. Referencias Adorno, T. W. (1962). El ensayo como forma. En Adorno, T. W. Notas de literatura (Sacristn, M., trad., pp. 3-36). Barcelona: Ariel. Alzate Yepes, T. (2009). Hay que ensear a hacer ensayos. Revista Iberoamericana de E d u c a c i n , 4 8 , 1 - 6 . C o n s u l t a d o e l 1 0 d e m a y o d e 2 0 11 e n <http://www.rieoei.org/jano/2822Yepes.pdf>. Bocca, A. M., y Vasconcelo, N. B. (2008). Algunas reflexiones acerca de las prcticas y representaciones sociales en estudiantes universitarios: la escritura acadmica. Revista Enunciacin, 13, 20-28 [en lnea]. Consultado el 20 de junio de 2010 en <http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/grupos/lenidencultura/revista/enunci aci%F3n%2013/4.%20Algunas%20reflexiones%20(BoccaVasconcelo)enunciacion13.CV01.pdf>. Cadena Castillo, S., Narvez Cardona, E., y Chacn, M. M. (2007). Comprensin de textos escritos acadmicos y tareas escritas en las asignaturas del rea profesional: concepciones de maestros universitarios. Lenguaje, 35(1), 81-118. Consultado el 3 de julio de 2010 en < http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/ 10893/2779/1/Rev.%20lenguaje.35%2cNo.1%2cp.%2078-116%2c2007.pdf>. Caldern, D. I. (2001). Sobre textos acadmicos. Revista Enunciacin, 6, 35-43. Consultado el 4 de agosto de 2010 en <http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/ grupos/lenidencultura/revista/revista%20enunciacion%2011 3 % 2 0 s c / E N U N C I A C I % D 3 N . 6 % 2 0 ( T E R M ) / ARTICULOS/CALDERON%20DORA%20INES.pdf>. Carlino, P. (2004). El proceso de la escritura acadmica: cuatro problemas de la enseanza universitaria. Educere, 8(26), 321-327. Consultado el 4 de agosto de 2010 en <http://www.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/carlino_ cuatro.pdf>. Carlino, P. (2005). La escritura en investigacin. En Seminario Permanente de Investigacin. Maestra en Educacin (p. 119). Buenos Aires: Universidad de San Andrs. Cassany, D. (2003). Taller de escritura: propuesta y consideraciones. Lenguaje, 31, 59-78. Consultado el 20 de septiembre de 2011 en <http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/2735/1/Lenguaje31,p.5 9-77,2003.pdf>.
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LITERATURA Y ESCUELA. Una aproximacin al canon literario formativo y sus pedagogas
Ttulo: Literatura y escuela. Una aproximacin al canon literario formativo y sus pedagogas. Autores: Carlos Arturo Gamboa, Myriam Molano, Mara Dilia Varn, Blanca Ligia Quintero, Nidia Mndez Hidalgo y Zoila Rosa Amaya. Tutores IDEAD-UT. Editorial: Universidad del Tolima. 2011. ISBN: 978-958-9243-90-9. 256 Pginas.
Enciclopedias, atlas, el Oriente Y el Occidente, siglos, dinastas, Smbolos, cosmos y cosmogonas Brindan los muros, pero intilmente. Jorge Luis Borges
El texto Literatura y Escuela, una aproximacin al canon formativo y sus pedagogas, fruto del trabajo investigativo del profesor Carlos Arturo Gamboa y las profesoras Myriam Molano, Mara Dilia Varn, Blanca Ligia Quintero, Nidia Mndez Hidalgo y Zoila Rosa Amaya, debe ser un motivo de orgullo para la comunidad educativa de la Universidad del Tolima, por cuanto abre un panorama prometedor en trminos de produccin intelectual tripartita (tutores, estudiantes y comunidad) y siembra un precedente sobre las posibilidades reales de la investigacin formativa, como alternativa para la construccin de conocimientos. Es de considerarse que la investigacin no ocupa un lugar visible en nuestra tradicin ni en nuestras culturas. En la academia, los procesos de investigacin siempre encuentran escollos para su materializacin, como el no saber qu es, cmo se hace y para qu sirve, aunque se maneje abundante bibliografa. An falta mucho para concebirla como un proceso articulador entre la universidad y las dinmicas sociales y culturales, a fin de alcanzar niveles de bienestar para las comunidades, los pueblos y las personas.
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Aun se asume la investigacin como un molesto requisito de cumplimiento de estndares nacionales e internacionales de calidad, con fines de acreditacin de programas e instituciones, y que se amparan en la nueva configuracin de una educacin que debe globalizarse. Por estos tiempos la investigacin se hace por obligacin y no por conviccin, de modo que sus resultados poco son resultados de investigacin, esa construccin del saber y del conocimiento que responde al ritmo de las exigencias y las necesidades de las sociedades locales, nacionales y planetarias. Y es por eso que vale la pena saludar la aparicin del libro Literatura y Escuela. Varios aspectos importantes se conjugaron para alcanzar los resultados que hoy se expresan en este libro. El primero es, quiz, el que sin muchos aspavientos ni elevadas pretensiones, un grupo de tutores del IDEAD decidieron emprender la empresa de hacer investigacin formativa, convencidos, casi por intuicin, del qu, el cmo, el porqu y el para qu de ese ejercicio tan nuevo como extrao. A su vez, ese grupo de tutores de la Licenciatura en educacin bsica con nfasis en lengua castellana, se dio a la tarea de entusiasmar y arrastrar a sus estudiantes en esa empresa que, al parecer, no sera ms que otro embuste extranjero, acogido por nuestra ingenua y siempre dcil academia. Luego, tutores y estudiantes acudieron a algunas Instituciones Educativas de la bsica y all contagiaron de entusiasmo a las comunidades acadmicas, de modo que terminaron convenciendo a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Despus fue cuestin de que el proyecto fluyera al comps de la investigacin. De all se desprenden dos reflexiones. La primera: ms all de deberes curriculares, el saber es el resultado del generoso acuerdo entre el maestro y el alumno, a usanza de la poca antigua. La segunda: la comunidad no es un ente pasivo sobre el cual, a modo de un amorfo laboratorio, se aplican unas frmulas a fin de verificar hiptesis de escritorio. Antes bien, y como en el terco sueo de Freire, la comunidad es activa y participativa en el descubrimiento y construccin de saberes y conocimientos, cuyo propsito es comprender, a fin de resolver problemas y acercarse a la libertad y al bienestar. Y quiz haya una tercera reflexin, y es acerca de las condiciones de posibilidad de la investigacin formativa. He visto a intelectuales enarcar las cejas, fruncir la boca y desviar la mirada cuando escuchan la expresin investigacin formativa. Eso no sirve, dicen. Y tal vez esa actitud se deba a que la NASA no hace investigacin formativa, ni los temerarios laboratorios nucleares, ni los delirantes proyectos que desarman el genoma humano, ni los cientficos que trabajan en la industria de nuevos frmacos para las recientes enfermedades provocadas por la industria. Ellos hacen investigacin experimental, y no formativa, y la experimental, por fortuna, es tan slo una forma de hacer investigacin. La investigacin formativa no responde necesariamente a las coordenadas de la oferta y la demanda, pues su propsito es mayor: la formacin del hombre y la comunidad. Es cierto que la investigacin formativa poco le sirve a las dinmicas del capital y del mercado. Pero, en tanto formacin para el saber y el conocimiento, se pone al servicio de la comprensin, la expansin de la conciencia y la bsqueda de una sociedad ms acorde con la condicin
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humana; es decir, le sirve a la educacin del hombre y de las comunidades, por encima las prescripciones de la Institucin Educativa como dispositivo de control y de poder. Y el libro Literatura y Escuela es una muestra de ello. Pero en qu consiste ese libro? Los investigadores indagaron por el estado de la lectura literaria en Instituciones Educativas, a partir del concepto de canon literario. Qu y cmo leen hoy los nios, los jvenes y los docentes en nuestras escuelas? Pregunta sencilla para respuestas entre dramticas y esperanzadoras. Pregunta que fue respondida primero al interior del grupo de investigacin y luego por los estudiantes de la Licenciatura, a fin de tener la autoridad tica para formularla en la comunidad educativa de base: no hubo objetos de investigacin sino sujetos; otra diferencia respecto a la investigacin experimental. Una pregunta que permiti aproximarse a la escuela con una mirada abarcadora para establecer los factores que inciden en la seleccin de los textos, las pedagogas, las didcticas y los mtodos de lectura. El libro Literatura y Escuela seala los factores econmicos, polticos, sociales, culturales, tecnolgicos y tcnicos que han determinado el lugar de la lectura literaria en la escuela, la familia y la comunidad, y que permite comprender la actitud de cansancio e indiferencia frente a la lectura, su separacin de los problemas de la comunidad y su nula relacin con la espiritualidad de los jvenes lectores en formacin. Pero tambin descubre aquellas tendencias ideolgicas que cabalgan sobre la manipulacin de la educacin, a fin de hacer de ella, de por s ya pobre, un pobre ejercicio formal, carente de ideales de humanidad, tendiente a cumplir con ridos indicadores de calidad y, quiz por ello mismo, reducido a un negocio redondo, entre otros, para el bolsillo de algunas editoriales. Una actitud que menosprecia, niega y humilla las capacidades de nuestras comunidades, de nuestros jvenes y de nuestros pueblos. El libro Literatura y Escuela seala de nuevo el viejo problema de la relacin entre lectura, academia y comunidad. A partir de comprender las grandes carencias que muestra hoy la escuela en su tarea de formar las nuevas generaciones, el libro es una orientacin para docentes honestos e instituciones comprometidas en el bienestar de sus entornos. El libro es claro en plantear el retorno a un ejercicio de lectura que parta de las realidades inmediatas de los actores de la escuela, a fin de interpretar las problemticas cotidianas y especiales de las comunidades y del individuo, y, sobre ese conocimiento, fruto de tal interpretacin, levantarse en una lectura que interprete los aspectos universales del mundo, del hombre y de la vida, a fin de comprender mejor a la comunidad donde se enclava la escuela; es decir, un ejercicio de lectura hermenutica, siempre en dilogo, siempre abierto, siempre en expansin y nunca culminado. Por supuesto, el ejercicio de lectura literaria que propone el libro tiende a la formacin del carcter y de la personalidad, muy lejos del ejercicio mecanicista, utilitarista y pragmtico, tan a-crtico y a-histrico, en que ha cado la lectura en nuestras aulas, incluidas las aulas universitarias. Pero el inconveniente del ejercicio que propone el libro es que
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implica creer de nuevo en lo que es capaz la comunidad y en lo que son capaces los seres humanos. Y el sistema educativo vigente est lejos de tener esa confianza, por cuanto su papel no es la formacin de hombres y mujeres sino su instruccin eficiente y eficaz que demanda el modelo neoliberal. Finalmente, el libro en su totalidad rescata el espritu de la literatura como base fundante, sobre la cual se han erigido muchas culturas y se construyen y reconstruyen al infinito las tradiciones de los pueblos y de la humanidad. No prevalece all la idea de la lectura literaria como simple entretenimiento, propia de modernos desocupados. El libro seala el lugar de la lectura literaria en la formacin de la condicin humana, en la formacin de la cultura y en la comprensin de la historia; el libro permite atisbar una literatura como el espejo donde la sociedad se mira, donde el hombre mira y seala lo que ha sido y lo que ser, y donde, con ojos de incertidumbre y asombro, inventa y crea el porvenir, ms all de cnones reductores, paradigmas asfixiantes y modelos polticos basados en el engao y la mentira.
J. Elmer Hernndez E.
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EN LA POSADA DE BABEL: LAS FLORES OSCURAS DEL POEMA Y DEL DESEO

Por Jorge Ladino Gaitn Bayona (Integrante del Grupo de Investigacin en Literatura del Tolima de la Universidad del Tolima, Doctor en Literatura de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, jlgaitan@ut.edu.co).
Gilbert Durand en Las estructuras antropolgicas de lo imaginario seala que la revalorizacin de los imaginarios nocturnos en la poesa occidental, gracias al legado de prerromnticos y romnticos, ha permitido a los poetas abrevar en su inconsciente, auscultar recuerdos y ensoaciones para dar a su creacin esttica una sustancia ms inefable y misteriosa (1981: 209). La noche es el reino mismo de la sustancia, de la intimidad del Ser. Tal como Novalis la canta en el ltimo Himno, es el lugar donde esmaltan el sueo (p. 209). Bajo su potestad, los poetas se arrojan a inslitas metforas, conmocionan al lector con imgenes cuya belleza escapa a la fcil asimilacin. Es la oscuridad deliberada de la que habla Hugo Friedrich en La estructura de la lrica moderna, la que a veces slo otorga la salvacin por medio de las formas (1974: 54). Formas que, en todo caso, se permiten fundir el gusto por la escritura con la angustia de la existencia, ritual del poema en esa hora en que el horror y la belleza celebran sus esponsales (Gutirrez, 2011: 16). Justamente la noche con sus misterios -sus sonidos y conjunciones entre erotismo y miedo- es la que teje y desteje Luis Eduardo Gutirrez en su libro de poemas En la posada de J. Babel (2011), el cual se estructura en dos partes en las que existen vasos comunicantes: Migraciones y Relacin de viajes de Jeremas Babel a su editor. Esta bella edicin de la Fundacin Comn Presencia en su coleccin Los conjurados ofrece 52 poemas en prosa y verso del escritor ibaguereo, con insertos a color en papel esmaltado de la obra pictrica de Sergio Trujillo Bjar. En la posada de J. Babel haba sido Mencin nica del Premio Nacional de Poesa del Ministerio de Cultura de Colombia en el 2010, cuyo jurado estuvo integrado por Eduardo Chirinos, Elkin Restrepo, Juan Felipe Robledo, Mara Baranda y Ramn Eduardo Cote. Previamente su autor haba obtenido Premio Nacional del Concurso
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de Poesa Eduardo Cote Lamus (2007) por el libro Los Cuadernos de Franz (publicado en 2008), Mencin de Honor en el Concurso Nacional de Cuento Ciudad de Bogot 2002 y Mencin del Concurso Nacional de Poesa Antonio Llanos de Cali en 1997. Otros libros de poesa publicados son Perseguidos por el cielo (1995) y Los espejos de la hidra (2001). Teodoro Adorno en su Mnima moralia, reflexiones sobre la vida daada indica: quien ya no tiene ninguna patria, halla en el escribir su lugar de residencia (2006: 91). Migracin dolorosa y la escritura como morada, son, a propsito, los temas principales de En la posada de J. Babel. Jeremas Babel, su protagonista, refiere en sus cantos seres condenados al peregrinaje, de miradas turbias, tratando de huir de sus desengaos y memorias; a donde llegan la vida les es tambin dura e inhspita: Cansados de comer un fruto seco han escapado/ de territorios de ceniza/ a esta nacin de fro (2011: 27). Unos y otros son espejos culposos que se miran, no en vano, cuando Jeremas observa el cristal descubre el rostro de Can: Es un versculo repetido este da. De nuevo, Can tendr manchadas las manos de negras violetas. Nuevamente huir por su laberinto hasta aparecer en el fondo del espejo en el que me miro, yo, J. Babel (p. 47). Curiosos versculos los que se brindan en el poema Diario del escritor Jeremas Babel. Las metforas que aproximan en una imagen dos realidades son, a la vez, atendiendo a Julia Kristeva y Lacan, una figura de identificacin: J. Babel es Can cuando quiere; escribe sobre errantes, dejando que en l confluya el desterrado de desterrados, la figura ms atormentada del Antiguo Testamento: el primer hijo nacido fuera de casa (El paraso), quien habr de pagar por siempre la condena de vagar por la tierra con la seal de oprobio en su frente. Ambos encarnan lamento y maldicin, son el lado oscuro de la Biblia, ante los cuales la creacin potica ofrece otras celebraciones desde la parodia seria: Una misa celebrada en medio de las ruinas, lejos de nuestras torres vertiginosas (p. 66). A malditos, exiliados y suplicantes que buscan la bendicin que los guardar de la peste/ en su errancia por las ciudades arruinadas por vientos/ negros (p. 30) J Babel les ofrece por un tiempo su posada, su casa de viajeros (p. 30). No obstante les advierte que hay horas peligrosas y siervos siniestros: Mejor no pases al atardecer en busca de este hostal. Desconfa de sus voces. De la tersa amabilidad de su servidumbre. Ellos, al igual que los nuevos huspedes, fueron engaados por el anillo y la mano enguantada de la Seora que rige la casa de paso (p. 13). Si la escritura es morada, J. Babel reconoce que la suya es casa de paso, un lugar incmodo, una belleza que duele y pone en entredicho la catarsis; por eso al que llega no lo llama husped sino desastrado (p. 30). Sus metforas tienen el sello de la melancola, la noche que traga y no perdona, ese sol negro exaltado por Nerval en sus poemas. A sus
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versos los denomina flores oscuras (p. 58) o frutos secos (p. 31). Qu otra cosa le queda a J Babel a pesar de saberse sitiado? La Segunda carta de Babel al editor indica: Escribo por su encargo con la pluma de un cuervo en la pared del insomnio. Mi casera ha atado mi mano derecha con una cuerda. Escribo a pesar de todo estos poemas- y el aire de la habitacin se ha constelado de murcilagos (p. 45). Extraa redencin y condena la de la voz potica: poemas que nacen del dolor y lo perpetan, poemas que l ofrenda a Berenice, el otro sujeto primordial en el libro de poemas de Luis Eduardo Gutirrez. Ella es, finalmente, el erotismo en medio de la huida y del miedo. Cuando los poemas no le bastan para sanarse no siempre la escritura es morada- J Babel sabe que, en un punto exacto del invierno y la noche, lo aguarda Berenice; as se lo confiesa ella en la primera de Dos cartas de Berenice a Jeremas Babel. Mi cuerpo, hostal que abre las puertas en las noches de invierno, te espera con la hoguera encendida. Ah de las ventanas que cantan y del aire sonoro que recorre mis patios blancos, como si hbiles manos repasaran todos los objetos. Mi cuerpo hostal de infamiaste espera, Jeremas Babel, con su insignia de fiebre (p. 17).
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FE DE ERRATAS En nuestro Volumen 3, en la seccin de Reseas de libros, aparece un texto titulado Universidad y Sociedad Civil. Dimensiones ticas y polticas de la educacin, cuya autora es la doctora Liliana Margarita Del Basto Sabogal, directora del Doctorado en Educacin que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educacin. EL TEXTO QUE APARECE: Qui tem si vellore pore occum, nonet faccat. Itatibusdam exerrum ipsum illigenis que voloribus. Aliqui con pres dollabore plab ipicaer orerem voles idit maximol oritionsed modisqui quae nonsequia ipis a debitib eatate prorerc hillaborum corestia vendestis minvere conem ut molupti commolu ptium, sit ad unti sequo consenis eum se porecullatur mint et ommoles exerchitium faces vit, quidellantor solupta teniatent quatios everum rehenisci veles dolore vel eosam ulpa ipsuscipid qui corernam nones ma voles veris ut occatin ctaturibus idellatios el il est, sae experum enditinctur? Dignit earume am, con eosae ent, ullibus sequae. Itatius, seque duciis sitatur, quam quatum re vid ut essunda eum quo illabor umquae consedit reped molum reiciam re es dolorum ipsamusam voluptur? Mus que con ea voloribust accum quisquam vollabo ruptio officit est mos mil ide pratet, ut et magnatur? Ficimil laborpora doluptat eum quibus exerum aut restrum vide ditem fugiantiam, cus, am, corroriorem ut occullectum volore lab ipid utatio. Ut aut lant, uta id molorrumqui restio molendis dolent rest landere ritatessi blaborem quia andam sitae num veroriti bea aborece rovidi am, solestrum nus, sinulpa rumquam id quia quassin ihilluptae nimus, sam qui consequam seque imet et aligendi repro molenis dolent escipicia vid eliquam aut as sus aut ero maiorro omnimi, omniant utes adit resersp ellupis quis eum sus, sae dolorporia nimuscius mi, alitiate nonsequi sam eictur as re plabo. Ut ut aliqui delenda dolore natustem fugiasp idebita ectatus dolent, sunt vitis ut faccus natur repratem harias magnatem abores susda quaspe consequam que qui berum ditaspernam nis estrum voluptatione pligenia si illatia sequam vitataque sequi velictibusa dolum ium arit ipsam et volorer sperum, simuscium imus quias volores edipitiis cum sime in pratas inctiuntem ium il ipsande libusandia consecto te sam, quibus ipsandi picatus consequam, corum sum voluptas aliquia simus adit, sum quae velitas elibusdaesto vita ipsam ut et aut rem nonsequi acercienim quatem et que reprae ipictasperum ab iur? Atur sandis et voloriberiae vent harum volores
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tiuntec taecati orerum con perunte denia quodisquis doluptiam endelecto di dolo mos aut aut mod maximus. On essitium excestrum et id quasimet, a vercit arum ipiet ut lab imolenditium. LASE: En el contexto de una sociedad en crisis, marcada desde sus orgenes por conflictos y formas de relacin social asociadas a la violencia, la indiferencia y el temor, la reflexin sobre posibles salidas democrticas a los principales problemas que afectan a la poblacin colombiana, pasa necesariamente por el papel transformador de la educacin y, con ella, de la institucin universitaria. En el presente libro, la autora reflexiona sobre las posibilidades de construir un espacio pblico deliberativo e incluyente, mbito de existencia de una sociedad civil cuyos cimientos tericos fueron planteados por el pensamiento de la modernidad. Pero esta reflexin no se detiene all: la universidad, por la responsabilidad social y poltica que le asiste, juega un papel determinante en este proceso. Es en ella en donde se generan las condiciones para la deliberacin sobre los problemas sociales, y en donde el conocimiento cientfico se integra con la formacin moral, para dar lugar a ciudadanos capaces de transformarse a s mismos y a la sociedad. Este libro presenta una amplia fundamentacin terica de la ciudadana, del papel del ciudadano en la construccin de la sociedad democrtica y de la relacin entre la universidad y la sociedad civil, al tiempo que, como testimonio de un proceso de investigacin sobre el tema, presenta deliberaciones de los universitarios en torno al papel de la universidad en la transformacin social. Constituye, entonces, un documento importante para comprender la urgencia de re-pensar una y otra vez el papel poltico y la responsabilidad moral de la universidad, a la luz de la tradicin filosfica y poltica de la modernidad, y las alternativas que, en el actual momento histrico, se nos ofrecen para construir una sociedad basada en el dilogo, la justicia y el respeto. Mara Cristina Ovalle Almanza
El equipo editorial de la revista presenta disculpas por los inconvenientes que esta situacin haya podido presentar a la autora.
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Gua para los autores

La Revista Perspectivas Educativas es una publicacin anual que recoge resultados de investigacin y anlisis metatericos que permitan difundir resultados de investigacin, acumular y debatir saberes y conocimientos sobre el complejo campo de la educacin en Colombia, Latinoamrica y el mundo, as como aportes a la investigacin de los complejos objetos de estudio que en l se mueven, desde diversas perspectivas disciplinarias tales como las neurociencias, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la pedagoga, las didcticas, la lingstica, la historia, la filosofa, entre otros. Se fundamenta en los programas de doctorado en Ciencias de la Educacin (Rudecolombia, CADE Universidad del Tolima), y la Maestra en Educacin de la Universidad del Tolima, Colombia. Se dirige a personas interesadas en la teora y la prctica de estudiar, investigar, analizar y profundizar sobre pedagoga, currculo, didcticas, evaluacin y polticas educativas, entre otros. Acepta artculos en castellano e ingls, preferiblemente derivados directamente de investigaciones formalmente avaladas por instituciones universitarias, centros de investigacin y entidades financiadoras pblicas y privadas. La Revista Perspectivas Educativas es una publicacin que rene todos los requisitos necesarios para ser reconocida en el ndice Bibliogrfico Nacional Publindex y se acoge a los criterios de Calidad Cientfica establecidos por Colciencias. Por tal motivo recibe artculos que correspondan a la siguiente tipologa: 1)Artculo de investigacin cientfica o tecnolgica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigacin. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: Introduccin, Metodologa, Resultados y Conclusiones. 2)Artculo de reflexin. Documento que presenta resultados derivados de una investigacin terminada, desde una perspectiva analtica, interpretativa o crtica del autor, sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales. 3)Artculo de revisin. Documento resultado de una investigacin terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnologa, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisin bibliogrfica de por lo menos 50 referencias. Recomendaciones y aclaraciones - La poltica de nuestra revista es de libre reproduccin de todos los documentos que se publiquen en ella (de forma total o parcial) siempre y cuando se cite la fuente y sea con fines acadmicos, en este sentido todo autor o autora debe expresar por medio escrito (electrnico o impreso) que autoriza publicar su trabajo en nuestra revista y que conoce y aprueba sus
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polticas editoriales. Esto implica la libre reproduccin a partir de bases de datos o de una futura versin electrnica. - Los artculos remitidos no necesariamente sern inditos, es decir, es factible la recepcin de algunos que hayan sido ya publicados. - El artculo debe entregarse en formato electrnico, enviado por correo electrnico a la direccin de la revista: eduperspectivas@ut.edu.co en Word sin ningn formato y que contenga todo el material necesario para su evaluacin y publicacin. - El texto debe venir acompaado de un resumen de la hoja de vida de quien o quienes lo escribieron. - El escrito debe contener un resumen en espaol e ingls que no supere las 150 palabras. Se recomienda que en ste se indiquen los fines del estudio o la investigacin, los procedimientos bsicos utilizados, los resultados ms destacados y las conclusiones principales del artculo. - Se deben presentar e identificar entre 3 y 6 palabras clave en espaol y en ingls. - Los textos en idiomas distintos del espaol se publicarn en su idioma original pero debern presentar el resumen y las palabras clave en ingls y espaol. NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE TEXTOS El texto incluye citas, notas a pie de pgina, tablas, leyendas de figuras y referencias bibliogrficas- debe estar digitado, con claridad, en letra Times (o Times New Roman u otra fuente de la misma familia tipogrfica), a doble espacio, en hojas tamao carta 21,5 x 28 cm- con mrgenes izquierda y derecha de 2,5 cm y superior e inferior de 3 cm. Los artculos deben tener un mximo de 7500 palabras, y las reseas, una pgina. Todas las pginas deben estar numeradas en orden consecutivo. Tablas y figuras Todo el material grfico debe llamarse en el texto, de modo directo o entre parntesis. Debe presentarse aparte del texto y estar numerado consecutivamente (figura 1, mapa 1, cuadro 1, etctera). Debe incluir la fuente y el ttulo. El material debe presentarse en un programa graficador (Photo Editor, Photo Impact, Photo Shop, Corel, etc) y no en Word. En caso de ser necesaria alguna autorizacin para la publicacin del material, esta corre por cuenta de quien escribe el artculo. Ttulos y subttulos El ttulo del documento debe sintetizar la idea principal y debe evitar las palabras que no sirvan para propsitos tiles, que aumenten su extensin o que confundan al lector. Debe ser breve. Los subttulos indican las principales subdivisiones del texto y deben orientar al
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lector en los temas que trata el escrito. No debe haber ms de tres jerarquas de subttulos. Deben reflejar, de manera precisa, la organizacin del documento. TITULO Primer Subttulo Primer apartado del subttulo Notas a pie de pgina y citas Las notas siempre deben ir a pie de pgina, estas servirn para comentar, complementar o profundizar informacin importante dentro del texto. No deben ser notas bibliogrficas, a no ser que se trate de citas de peridicos, revistas o sentencias judiciales como por ejemplo de la Corte Constitucional, el Consejo de Estado, etctera-. Las citas textuales de ms de tres lneas o que deban destacarse se escribirn en prrafo aparte, sangrado a la izquierda. Las que se incluyan dentro del texto irn entre comillas latinas. MODELO (AUTOR: FECHA) Se utilizar el sistema de referencias de la A.P.A., cuarta edicin o posteriores, o sea, el llamado sistema de apellido (fecha), el cual debe usarse consistentemente dentro del texto, en los apndices si los hay y en las notas a pie de pgina. En las referencias generales basta poner el apellido del autor, o los de los autores, seguidos de la fecha entre parntesis. Si se da la referencia precisa de una cita textual, se agrega despus de la fecha la pgina respectiva, precedida por una coma, un espacio, una p (si son varias pginas, pp), un punto y un espacio. Por ejemplo: como se explica en Rogoff (1993). como ella lo sustent (Rogoff, 1993). como lo afirma expresamente Rogoff (1993, p. 31). en las palabras con las que ella lo formul (Rogoff, 1993, pp. 31-32). Bibliografa y referencias bibliogrficas La bibliografa o referencias bibliogrficas deben incluirse al final de todos los trabajos, y presentarse en estricto orden alfabtico. Cada uno de los siguientes ejemplos corresponde a un caso especfico. Ejemplos Libros y artculos incluidos en libros Aisenson, A. 1989. Corporalidad y persona. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Barta, R. 1997. El salvaje artificial (2 ed.). Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Era. Bonfil, G. (Comp.). 1976. Etnocidio y desarrollo en Amrica Latina. Mxico, Clacso. --------------------------- 1976a. Mxico profundo. Mxico, Editorial Grijalbo.
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Chaumeil, J.P. 1991. El poder vegetal, en G. Reichel-Dolmatoff (ed.), Rituales y fiestas de las amricas. 121-177. Bogot, Ediciones Uniandes. Levinas, E. 1994. Dios, la muerte y el tiempo. Madrid, Ctedra. Ministerio del Interior. 1998. Situacin actual de los indgenas colombianos. Bogot, Ministerio del Interior. Nio, S. 1994. Tres barrios populares de diferente origen, en J. Arturo (comp.), Pobladores urbanos. vol. I: 317-341. Bogot, Tercer Mundo Editores- ICAN. Pealver, P. 1985. J. Derrida: la clausura del saber, en J. Derrida, La voz y el fenmeno. 534. Valencia, Pretextos. Pinzn, C. et al. 1993. Cultura y salud en la construccin de las Amricas. Bogot, Instituto Colombiano de Antropologa. Revistas y publicaciones peridicas Le Moul, J. 1997. Lo eficaz es justo. Cuadernos de economa. 26: 17-29. Lozano, F. et al. 1997. El modelo Arrow.Debreu es un modelo esttico. Cuadernos de economa. 26: 21-45. Mahecha, D. y C. E. Franky. 1997. Los mak del noroeste amaznico. Revista Colombiana de Antropologa. 35 (1): 85-133. Se desplom el dlar. El Espectador. 15 de julio de 1999, pp. B1-B2. Zambrano, C.V. 1997. Remanecidos. Vrgenes y santos en el macizo colombiano. Revista Colombiana de Antropologa. 35 (1): 271-299. Artculos, tesis y escritos no publicados o presentados en seminarios, simposios, etctera Hernndez, E. y M. Lpez. 1993. Etnobotnica de la medicina Paez en el Cabuyo, Tierradentro. Tesis de pregrado no publicada, Universidad del Cauca. Jordn, D. 1990. Matrimonio, perversin y poder. Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Nueva York. Scoppetta, O. y J.C. Velsquez. 1997. Consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes de carreras tcnicas en Bogot, 1998. Investigacin no publicada. Bogot, Secretara Distrital de Salud. Vargas, J. 1992. Paradojas de la identidad poltica. Ponencia presentada en el Primer congreso de etnoantroplogos, Choach, 2-6 de noviembre.
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Artculos electrnicos Esta parte es tomada de la pgina APA style.org, Electronic References. References Examples of Electronic Sources Materials. Obtenida el 14 de agosto de 2005, web site: http://www.apastyle.org/elecsource.html Publicaciones peridicas: Artculos de Internet basados en una fuente escrita En el caso de una revista de la que no ha revisado sino su versin electrnica, debe colocar despus del ttulo [versin electrnica]. VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates [Electronic version]. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123. Si est referenciando un artculo en lnea que piensa que puede haber cambiado (por ejemplo, el formato difiere de la versin de la impresin o no se indican los nmeros de la pgina) o incluye datos adicionales o comentarios, deber agregar la fecha en que ha obtenido (retrieved) el documento y el URL. VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J. 2001. Role of reference elements in the selection of resources by psychology undergraduates. Journal of Bibliographic Research, 5:117-123. Retrieved October 13, 2001, from http://jbr.org/articles.html Artculos en una publicacin electrnica Fredrickson, B. L. 2000, March 7. Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention & Treatment, 3, Article 0001a. Retrieved November 20, 2000, from http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html Artculos en boletines en internet Glueckauf, R. L., Whitton, J., Baxter, J., Kain, J., Vogelgesang, S., Hudson, M., et al. 1998, July. Videocounseling for families of rural teens with epilepsy -- Project update. T e l e h e a l t h N e w s , 2 ( 2 ) . R e t r i e v e d f r o m http://www.telehealth.net/subscribe/newslettr4a.html1 * Use la fecha de la publicacin completa dada en el artculo. * En caso necesario anote que no hay ningn nmero de pgina. * En una revista de Internet, volumen y nmeros a menudo no son pertinentes, sin embargo se debe anotar la referencia completa indicando direccin y tipo de documento.
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Documentos no peridicos en internet: Documentos sin referencias de autor ni fecha GVU's 8th WWW user survey. n.d.. Retrieved August 8, 2000, from http://www.cc.gatech.edu/gvu/usersurveys/survey1997-10/ Si el autor de un documento no se identifica, empieza la referencia con el ttulo del documento. Para las citas en castellano se puede utilizar obtenido en vez de retrieved, en en vez de from, s.f en vez de n.d.. Documentos disponibles en el web site de un programa o departamento Universitario Chou, L., McClintock, R., Moretti, F., Nix, D. H. 1993. Technology and education: New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures. Retrieved August 24, 2000, from Columbia University, Institute for Learning Technologies Web site: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/newwine1.html Si un documento est contenido dentro de un sitio Web grande y complejo (como una universidad o una agencia gubernamental), identifique el host del organizador y el programa pertinente o departamento antes de dar el URL para el propio documento. Los componentes de la URL son los siguientes:
Otras fuentes electrnicas: La copia electrnica de un artculo de revista, tres a cinco autores, obtenidos de bases de datos Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., & White, L. A. (1993). Role of early supervisory experience in supervisor performance. Journal of Applied Psychology, 78: 443-449. Retrieved October 23, 2000, from PsycARTICLES database. Cuando est referenciando el material obtenido de una base de datos, siga el formato apropiado al trabajo obtenido y agregue una declaracin de la recuperacin, dando la fecha de esta y el nombre completo de la base de datos. Sobre cualquier duda o inquietud se puede comunicar al correo electrnico de la revista: eduperspectivas@ut.edu.co, dirigindose a su Director-Editor: Edgar Diego Erazo Caicedo o a la Asistente Editorial, Marta Faride Estefan Upegui. Igualmente puede visitarnos en el portal http://revistas.ut.edu.co
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Nombres y apellidos: Cdula o Nit: Direccin de envo: Telfono/Celular: Ciudad: Correo electrnico: Valor de suscripcin anual un nmero- (el flete se cancelar contra entrega) Colombia $20.000,oo (Vol. 3) Exterior U$ 15 Todo pago debe realizarse a nombre de Facultad de Ciencias de la Educacin Cuenta de Ahorros Nmero 22055008689-6 Banco Popular Importante: Favor enviar original o copia de la consignacin va Fax, internet o correo certificado, anexo a este cupn de suscripcin. Se recomienda guardar una fotocopia del recibo de consignacin. Correspondencia, canje y suscripciones: Maestra en Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima, Oficina Bloque 31A Piso 2, Telfono: 2771212 Ext. 9316. Ibagu, Tolima, Colombia, Suramrica. Direccin electrnica: eduperspectivas@ut.edu.co www.ut.edu.co Pas:
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Revista Perspectivas Educativas

Ibagu, Colombia. Vol. 4. Enero - Diciembre de 2011

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Revista Perspectivas Educativas - 2011 l 4 l

Diseo e Impresin: Periodicidad: Precio (Ejemplar): Canjes y suscripciones:

Pertinencia de la educacin media tcnica en Colombia ........ 51

Estrategia de superacin docente en el tratamiento de un canon de literatura infantil . 181

Revista Perspectivas Educativas

Cien aos de la novela en el Tolima (1905-2005) ... 263

Polticas pblicas y calidad en la educacin superior en Colombia 353

El ensayo y la alfabetizacin acadmica: limitaciones y posibilidades didcticas . 387

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Figura 2. Red semntica. (Fuente: los autores).

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Gustavo Montealegre Lynett

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Figura. 2. Tendencias sobre los enfoques de aprendizaje.

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Pertinencia de la educacin media tcnica en Colombia

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Elsa Mara Ortiz Casallas1

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