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La construccin de atributos. Una propuesta pedaggica viable en la evaluacin de competencias matemticas. Rigoberto Marn Uribe rmarin@uach.mx Isabel Guzmn Ibarra iguzman@uach.mx Martn Federico Zapata Jimnez federicozapatajimenez@yahoo.com.mx

RESUMEN Esta comunicacin forma parte de una investigacin que pretende disear y validar un instrumento para la evaluacin de las competencias matemticas en el Bachillerato. Se toma como referente a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Como etapa inicial realizamos un estudio que busc definir los atributos de las competencias matemticas, como base para disear el instrumento. Aqu se presenta el reporte de dicha etapa. Para la recogida de informacin se parti de un seminario de formacin, con la realizacin de tres talleres. En esta etapa se desarroll el primer taller. En l participaron, como expertos, profesores de matemticas del bachillerato tecnolgico en el estado de Chihuahua. El estudio cubri tres fases: 1) Aproximacin al estado del arte de la investigacin, 2) Diagnstico sobre formas e instrumentos de evaluacin, y, 3) Propuesta terico-metodolgica para la identificacin de atributos Los resultados de esta primera etapa sientan las bases para la construccin y validacin del instrumento para evaluar competencias matemticas. Palabras clave: competencias, evaluacin de competencias, evaluacin de

competencias matemticas.

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Introduccin Con la implantacin de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico, la cual considera un modelo educativo con el enfoque por competencias, se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del Sistema Nacional del Bachillerato. Los tipos de competencias incluyen una clasificacin que las agrupa en genricas, disciplinares y profesionales. En el caso de las competencias genricas, su acreditacin, se seala (SEP, 2008), implica alcanzar el nivel de bachillerato. En ese sentido, en los documentos curriculares normativos estas competencias se encuentran bien explicitadas, conteniendo su descripcin y atributos claros, lo cual permite su seguimiento y el planteamiento de estrategias para su desarrollo. Regularmente los programas de asignatura del bachillerato (COSDAC, 2011) presentan matrices en donde se correlacionan las competencias disciplinares con los atributos de las competencias genricas, en ellas se solicita a los profesores el trabajo en secuencias de aprendizaje que faciliten una docencia tendiente al desarrollo de dichas competencias.

En ese contexto, consideramos que en la RIEMS existen algunas imprecisiones o vacosconceptuales y procedimentales, estas lagunas limitan su avance y consolidacin. As por ejemplo, en la agenda de los pendientes, se anota la necesidad de trabajar sobre un aspecto trascendente: la evaluacin de las competencias. Al respecto, no existe claridad sobre las estrategias a implementar para llevar a cabo la evaluacin de las competencias genricas. En cuanto a las competencias disciplinares, se presentan varios problemas relacionados con este mismo aspecto de la evaluacin. Entre otros, podemos citar que estas competencias solo se hallan descritas y en su definicin no se encuentran atributos que les proporcionen indicadores o cualidades para su operatividad en acciones de enseanza o de evaluacin; por tal motivo, las prcticas docentes actuales se enfocan a la evaluacin de aprendizajes, ms que a la evaluacin de competencias, en el sobrentendido de que la suma de aprendizajes evaluados, debe reflejar el desarrollo de la competencia matemtica, sin precisar con ello a qu competencia se
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refiere, ni qu nivel de competencia es logrado por el estudiante; no existe un diagnstico sobre las formas e instrumentos que los profesores emplean para la evaluacin de los aprendizajes en el rea de las matemticas; no existe una evaluacin ni un manejo terico y metodolgico adecuado de los docentes sobre las concepciones de competencia y su trasferencia aacciones de docencia por competencias; los profesores no emplean metodologas ad hoc a una didctica de las matemticas que concuerde con el enfoque del desarrollo de competencias. Atendiendo a estos campos problemticos planteamos una investigacin que tomara como objeto de estudio a la evaluacin de competencias matemticas y, como propsito central, a la construccin y validacin de un instrumento para la evaluacin de competencias en ese campo. La investigacin planteada atraviesa por varias etapas. En esta primera etapa se informan los resultados de un estudio que tuvo como propsitos: 1) diagnosticar las formas e instrumentos de evaluacin que emplean regularmente los profesores del bachillerato en sus prcticas docentes cotidianas y, 2) la identificacin de los atributos de las competencias matemticas del bachillerato. Se cubri en tres fases de trabajo que son importantes para alcanzar el objetivo general de la investigacin. Mtodo En esta etapa que informamos, realizamos un estudio para definir los atributos de las competencias matemticas. Como una estrategia general para la realizacin de la investigacin se estableci un seminario de formacin, que incluye la realizacin de tres talleres, consideramos que de esta manera los participantes en este seminario no solo se convierten en informantes significativos, sino adems, como valor agregado, se incorporan a un proceso de formacin en un tema de su inters. En esta etapa inicial se desarroll el primer taller. En l participaron, en calidad de expertos, 29 profesores de matemticas, la mayora de ellos presidentes de academia en 17 planteles de bachillerato tecnolgico en el estado de Chihuahua. El estudio cubri tres fases: Aproximacin al estado del arte de la investigacin. Su objetivo fue socializar los conceptos ms importantes de la investigacin a fin de partir de un marco
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comn de

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entendimiento. Algunos de los tpicos que se abordaron fueron: Concepto de competencias, elementos comunes en los conceptos, coherencia entre concepto, prctica educativa y evaluacin de competencias, identificacin y evaluacin de competencias, descripcin y atributos, la reforma del sistema nacional del bachillerato, el Marco Curricular Comn, las competencias genricas (CG), las competencias matemticas (CM) y matriz de correlacin de las CG y las CM. I. Diagnstico sobre formas e instrumentos de evaluacin empleados en el rea de matemticas del bachillerato tecnolgico. En esta fase se construy un documento al que denominamos MAPEO (Matriz de Anlisis de Pruebas y Exmenes Ordinarios) mediante el cual se busc obtener las reflexiones sobre las modalidades, instrumentos y criterios ms importantes usados por los maestros en sus procesos ordinarios de evaluacin de los aprendizajes. En su estructura MAPEO maneja el planteamiento de situaciones problema de evaluacin, que sirven al maestro como detonadoras del anlisis que conduzca a sus soluciones y a la reflexin crtica individual y colectiva sobre y para la accin. El diseo de las situaciones problema considera su acercamiento a problemas reales, lo que les proporciona un carcter de autenticidad, al abordar aspectos problemticos de la evaluacin de competencias. Mapeo se estructura por cinco categoras: a) Situacin actual, b) Contenidos, c) Objetividad, d) Criterios y, e) Diversidad. Cada apartado presenta una situacin problema, su anlisis y opciones de cambio a partir de actividades de reflexin.

II.

Propuesta terico-metodolgica para la identificacin y validacin de los atributos de las competencias matemticas. Se plante que la metodologa debera partir de: 1) Construccin grupal a partir de lo emprico, que recogiera las opiniones del grupo de expertos participantes en el taller. Empleo de la tcnica TKJ para la aportacin de atributos. Se les pidi a los

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profesores que, desde sus referentes, redactaran tres atributos de cada una de las ocho competencias. Se dividi al grupo en 8 equipos (de tres personas). Cada uno abord una competencia. De esta manera cada equipo cont con 24 atributos (produccin del grupo). Se procedi enseguida a la depuracin de los atributos, jerarquizando, categorizando, discutiendo y explicando cada atributo. Socializacin de la produccin. Cada equipo expuso su trabajo y se

analiz grupalmente, recibiendo retroalimentacin. Como producto de cada equipo, a cada competencia se le definieron o identificaron sus atributos en una primera visin o aproximacin. 2) Anlisis terico. Que revisara en el estado del arte aquellos referenciales de competencias y atributos en competencias matemticas. De manera preponderante se consider al documento PISA 2006, en lo correspondiente a la competencia matemtica en cuanto a las capacidades. 3) Construccin grupal para contrastar lo emprico con lo terico . Contrastar las dos construcciones anteriores y elaborar el cuadro de competencias matemticas y sus atributos. Al realizar esta comparacin se adecuaron los atributos. Correccin de los atributos a la luz de la revisin anterior. Presentacin del cuadro del referencial de competencias y atributos. Resultados y discusin. Enseguida se presentan algunos de los resultados encontrados en este estudio. Se divide su presentacin en las tres fases descritas en el mtodo. En el caso del estado del arte, aqu solo se abordan aquellos aspectos ms significativos. Y dado nuestro inters, destacamos los hallazgos referidos a la identificacin de los atributos de las competencias matemticas I. Aproximacin al estado del arte.

1. Concepto de competencias. En Mxico el enfoque por competencias est presente en todos los niveles educativos (SEP, 2002, 2004, 2008, 2009; SEMS,
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Cabrero et al., 2008b). Es considerada una propuesta pedaggica importante para el cambio de las instituciones escolares (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzn y Torres, 2008), as como un medio para lograr una formacin integral, con equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008). La nocin de competencia no proviene ni de un solo paradigma terico, ni de una sola tradicin psicopedaggica, su uso y aplicacin especfica se da de acuerdo con las necesidades y orientaciones que cada autor considera imprimirle. Esto se convierte en un campo frtil de necesidades de cambio. (Guzmn y Marn, 2011) La definicin de competencias adoptada por Roegiers (2010), enfatiza el aspecto de de como escenarios para que se ante una determinada situacin y se introduce la idea para trabajar las competencias en la escuela. Se establece el desarrollo de competencias; deben: encerrar un

que las situaciones deben reunir diversas caractersticas para poder ser tiles problema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didcticas, abiertas, inditas, construidas y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje. Zabala y Arnau (2007) analizan semntica y estructuralmente distintas definiciones de competencia, de autores tanto del mundo laboral, como del educativo. Con base en ese anlisis definen competencia como capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma 2. Elementos (Zabala, 2008: 43 y 44). comunes en los conceptos. Ante las mltiples posturas y

definiciones sobre la nocin de competencia, sostenemos que se ha avanzado de la polisemia a la saturacin del concepto, por ello, en este espacio, ms que buscar anclaje en una definicin concreta de competencias, consideramos importante reflexionar sobre los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales. (Guzmn y Marn, 2011). Entre los elementos comunes que encontramos en la discusin actual sobre el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una
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persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala, 2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades, microcompetencias, devaluacin y de informaciones, valores, actitudes, esquemas depercepcin, moviliza para resolver una situacin compleja.
i

razonamiento (LeBoterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otras, que una persona,

3. Coherencia entre el concepto, la prctica educativa y la evaluacin de competencias. Consideramos que algunas veces los conceptos pueden aparecer en un documento como figuras discursivas dentro del texto, que no comprometen. Sostenemos la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prcticas educativas, a los de identificacin y a la evaluacin de competencias. (Guzmn y Marn, 2011). El primer punto sugiere la coherencia entre el concepto y una prctica educativa por competencias. Zabala y Arnau (2008) sealan que una docencia as implica una enseanza que parta de situaciones-problemas cercanas a la vida real. En cuanto al proceso de identificacin de competencias y sus atributos, este adquiere una connotacin articulada por los mismos elementos del concepto de competencia. Zabala y Arnau (2008) afirman que evaluar competencias evaluar procesos en la resolucin de situacionesde dominio de una competencia, desarrollado por los as, conocer el nivel una tarea

bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los medios devaluacin especficos para cada uno de los componentes de la (Zabala y Arnau (2008:193).

4. La identificacin de competencias y atributos. Aqu es menester preguntarnos cul es la mejor manera de identificar los atributos de las competencias matemticas? Esto lleva al planteamiento de metodologas para identificar competencias y atributos. Los caminos son diversos. Una va son los referenciales construidos tericamente, entendiendo que prcticas democratizadoras e de un referencial de competencias puede, del as mismo, referencial mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. (Perrenoud, 2007: 9). Otra ruta es el trabajo emprico,
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con mtodos ms

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inductivos, empleando tcnicas y estrategias para caracterizar las competencias y atributos. Como este en apariencia, conducira a una visin bastante conservadora de la profesin y a una reagrupacin de las actividades segn criterios relativamente superficiales, por ejemplo, segn los interlocutores (alumnos, padres, emprico y el terico. 5. Cmo evaluar las competencias? Tratando de ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, nos podemos preguntar Cules son los criterios, formas e instrumentos ms adecuados para evaluar competencias? Es claro que nos enfrentamos a un problema respecto no solo de lo que debiera evaluarse, sino adems de cmo realizar esa evaluacin? De qu manera evaluar los desempeos logrados? Definitivamente la evaluacin de las competencias es un problema complejo, sobre todo si intentamos enfrentarlo bajo algunos de los esquemas o las formas de evaluacin convencionales. Es necesario plantear opciones que nos lleven a construir propuestas terico-metodolgicas, susceptibles de ser puestas en prctica. La evaluacin de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante evidencias de desempeos a partir de los cuales se infiere la competencia (Mndez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluacin de la misma, implicara el poder observar esa movilizacin expresada en desempeos. II. Diagnstico evaluacin. sobre formas e instrumentos de compaeros u otros) o segn las disciplinas (Perrenoud, 2007: 14), pudiera intentarse la combinacin de ambos caminos: el

Los cuestionarios e instrumentos de evaluacin y reflexin que contiene la MAPEO, fueron procesados de manera cualitativa y cuantitativa. Sealamos que nuestro inters en esta ponencia se centra en los atributos de la competencia matemtica, en ese sentido, aqu solo describimos de manera general algunos puntos de este diagnstico. La Matriz de Anlisis de Pruebas y Exmenes Ordinarios es una gua que tiene sus bases en los trabajos de Schn, 1987; Perrenoud, 2006 y Roegiers, 2010. MAPEO fue aplicada a los profesores participantes en esta experiencia, destacando como resultado, su motivacin en reflexionar sobre su evaluacin. Proporcion a los
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profesores una gua para el anlisis, la reflexin y la evaluacin cotidianas.

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El conjunto de estrategias, tcnicas e instrumentos encaminados a favorecer la reflexin crtica sobre la accin situada de la evaluacin, llev a los profesores al establecimiento de estrategias para el cambio en la evaluacin de competencias acadmicas. As mismo, facilit procesos de introspeccin en el reconocimiento de las motivaciones y factores que influyen en el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas para favorecer progresivamente la autonoma en la reflexin sobre la accin. Cada situacin-problema presentada a los maestros se convierti en un detonador que desencaden progresiva y gradualmente cambios orientados a la reflexin y a la toma estratgica de decisiones, esto permiti brindar vas alternas al anlisis y ofreci distintos niveles de ayuda, de esta manera el propio docente qued en condiciones de seleccionar la ms adecuada a sus necesidades e intereses. III. Propuesta terico-metodolgica para la identificacin y validacin de los atributos. Con base en la metodologa desarrollada para esta etapa, se identificaron terica y empricamente los atributos de las ocho competencias matemticas. As mismo, se contrastaron y discutieron grupalmente construyendo el referencial de atributos que se muestra en la siguiente tabla.
Competencia 1. 1. Construye e interpreta 2. modelos matemticos para la comprensin y anlisis de situaciones 3. reales o formales 4. 5. 6. 2. Propone, formula, 1. define y resuelve diferentes tipos de problemas matemticos 2. buscando diferentes Atributos Identifica y representa la situacin problema, diferenciando variables y constantes. Sigue instrucciones y procedimientos en situaciones problema de manera reflexiva, contribuyendo al alcance de un objetivo y concluye soluciones del modelo matemtico de manera generalizada. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Analiza crticamente los factores que influyen en la toma de decisiones . Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase Comprende el texto del planteamiento problema, en el lenguaje cotidiano. Identifica y representa la situacin problema, diferenciando variables y constantes. Analiza las diferentes alternativas de solucin, apoyndose en diversas herramientas como tablas, graficas, diagramas, ecuaciones, etc.

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Enfoques

3.

4. 3. Explica e interpreta los 1. resultados obtenidos 2. mediante procedimientos matemticos y los 3. contrasta con modelos establecidos o 4. situaciones reales 4. Argumenta la solucin obtenida deun problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin 1. 2. 3. 4.

Modela la informacin de la alternativa elegida para posteriormente resolverla. Resuelve el problema, utilizando el algoritmo adecuado para el modelo. Elige alternativas al proponer explicaciones de los resultados obtenidos. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Verifica la informacin obtenida y, la extrapola a una familia de situaciones-problema similares. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Identifica y representa la situacin problema, diferenciando variables y constantes. Estructura ideas de manera clara y coherente. Evala y argumenta soluciones basados en conocimientos y procesos matemticos.

5. Analiza las relaciones 1. entre dos o ms variables de un proceso 2. social o natural para determinar o estimar su comportamiento 3. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean 7. Elige un enfoque determinista o un aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y argumenta su pertinencia 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3.

Analiza ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. A partir de diferentes medios, extrae la informacin que involucra variables independientes y dependientes, construye su modelo matemtico, grafica y predice su comportamiento. Analiza, plantea e interpreta relaciones funcionales en los fenmenos reales. Toma lecturas de las manifestaciones de un problema real de su entorno y cuantifica en unidades las propiedades fsicas obtenidas Cuantifica evidencias obtenidas para su representacin matemtica y las interpreta Reconoce y clasifica las caractersticas fsico-espaciales de un problema y/o su contexto Describe las propiedades fsicas del espacio que lo rodea para su contrastacin experimental o matemtica con fenmenos similares. Elige informacin de acuerdo a categoras jerrquicas y relaciones Compara alternativas propuestas la que mejor explique el por qu? de un argumento Evala argumentos y opiniones para determinar entre ellos de acuerdo a su relevancia y pertinencia, en el planteamiento y solucin de situaciones problema. Conoce los elementos de las graficas y su relacin con el lenguaje matemtico Identifica y emplea las distintas metodologa y simbologa que se utiliza en matemticas, Identifica analticamente los componentes de informacin de una tabla, grafica, y le encuentra su pertinencia Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

1. 2.

3. 4.

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Reflexiones finales Considerando los propsitos de este trabajo, nuestras reflexiones se orientan a los tres aspectos que fueron la parte medular de este trabajo y que tienen que ver con la preocupacin temtica inicial de nuestra investigacin: 1) Aportar inicialmente elementos sobre el estado del arte, al respecto, los conceptos revisados permitieron fijar una posicin particular, establecer un marco comn de acuerdo y comunicacin entre el grupo y transferir los componentes delconcepto decompetencia a los procesos de identificacin y de evaluacin de competencias. Esto remite al esbozo conceptual que desarrollamos; en l, nuestro esfuerzo se centr en quedarnos, ms que con un concepto, con los componentes comunes presentes en las diferentes concepciones de competencia (capacidad-para movilizar-un conjunto de recursos cognitivos-frente a situaciones problema), como elementos que puedan comprometernos en su traslado a prcticas educativas y procesos de evaluacin de competencias. 2) En el diagnstico realizado mediante la MAPEO los docentes reconocieron que no realizaban una evaluacin basada en competencias, inclusive que su forma de evaluar era la tradicional. La evaluacin de las competencias matemticas es un problema complejo, sobre todo si intentamos enfrentarlo bajo algunos de los esquemas a las formas de evaluacin convencionales. Es necesario construir propuestas terico - metodolgicas, susceptibles de ser puestas en prctica.Los profesores consideran el examen como el instrumento bsico de evaluacin, aunque la mayora asigna su calificacin final considerando otras actividades de evaluacin (trabajos, ejercicios, preguntas en clase). Las tareas empleadas por los profesores para evaluar a sus estudiantes estn lejos de las exigencias de una tarea capaz de evalua r aprendizaje estratgico y autntico (Monereo, 2009). Los profesores se muestran dispuestos a evaluar conforme al enfoque de competencias, pero sugieren un cambio paulatino. Estas reflexionan refuerzan la orientacin y el propsito de nuestra investigacin en el sentido que permita generar evaluar para y validar un instrumento competencias matemticas. la identificacin de competencias
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3) La propuesta funcion

metodolgica

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adecuadamente, as mismo, la modalidad de taller, dentro del seminario de formacin, arroj excelentes resultados y motiv la participacin de los profesores, quienes manifestaron su inters y satisfaccin al ser reconocidos con el nivel de expertos. El referencial de atributos construido guarda una gran similitud con los planteamientos de PISA. De la misma manera, al relacionar las competencias del SNB con las de PISA, se encuentran muchas coincidencias, lo que facilit el trabajo del grupo.

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