v

TEMA DEL MES

La importancia de las preguntas

Autores Varios*

Educacin Infantil, proyectos de trabajo

mo y por qu aprenden nuestros alumnos?, qu vale la pena saber?, quin y cmo puede ayudarles?, dnde y con quin aprendemos?, cmo se construye el saber?... Preguntas como stas son las que nos plantea cada da nuestra profesin de maestras. Gracias a ellas, poco a poco, en las aulas, y con los nios y nias, con las compaeras, en nuestra vida particular, con los amigos, hemos ido descubriendo que nuestro propio desarrollo profesional pasa por la capacidad de interrogarnos. Por eso, no estar tambin el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado basado en esa misma capacidad? Porque creemos que la respuesta es afirmativa, nos planteamos la necesidad de ayudarles a formularse preguntas como un instrumento bsico de aprendizaje.

Las preguntas actan como generadores y organizadoras del saber escolar. Asi, stas despiertan nuestro deseo de conocer cosas nuevas, nos ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Las preguntas, en definitiva, dan sentido a la educacin escolar.
radas reproducen slo el saber ajeno, las respuestas a nuestras propias preguntas construyen nuestro propio saber. Esta preocupacin por los interrogantes lleg a nuestro grupo por dos vas paralelas. Por un lado, el trabajo a travs de proyectos plante la necesidad de profundizar en el sentido de las preguntas que los generan y desarrollan. Por otro, la aplicacin en las aulas del Proyecto Filosofia 6/18 (Philosophy for children), basado precisamente en el dilogo y la interrogacin como instrumento para mejorar las habilidades de pensamiento. As, llegamos a la conclusin de que a hacer preguntas se aprende, y que no todas las preguntas tienen la misma capacidad de abrir las puertas del saber y de favorecer la construccin del conocimiento. Aumentar la calidad de nuestras preguntas aumentar la calidad del proceso de bsqueda de respuestas y la calidad de las que encontremos. En los proyectos de trabajo es donde ms claramente podemos ver cmo las preguntas se convierten en el motor de los aprendizajes. Pero es necesario aprender a plantearlas y, para ello, hemos centrado la reflexin sobre el proceso de ela-

Aprendiendo a hacer preguntas Nuestros nios y nias son personas activas que no cesan de abarcar el mundo, no slo con sus manos o su mirada, sino mentalmente, hacindose preguntas, intentando buscar o dar explicaciones a todo aquello que les es nuevo o que contradice lo que piensan. No conocen muchas cosas que nosotros damos por hecho que saben; y, en cambio, muchas de las que nos empeamos en ensear ordenadamente ya forman parte de sus conocimientos adquiridos. Los maestros transmitimos la idea de que lo realmente importante son las respuestas, y que las preguntas son slo propias de quien no sabe. Por eso, los nios van perdiendo poco a poco esa capacidad inicial de preguntarse y preguntar; el mundo que era un gran interrogante se convierte en un inmenso almacn de respuestas que los adultos ya se encargarn de administrar cuando sea conveniente. Pero las respuestas ya elabo-

Ni el problema ni la pregunta son conocimientos, al contraro, son reconocimientos de ignorancia, pero abren espacio al conocimiento, Impulsando al investigador ms all de lo que sabe. La inteligencia no es, por tanto, la capacidad para resolver problemas, sino, sobre todo, la capacidad para plantear problemas. Es decir, para inventar proyectos de investigacin.

Jos A. Marina.

Enero / N.0 243 / Cuadernos de Pedagoga 73

TM

existentes entre los diferentes mbitos escolares para posibilitar la capacidad de transferencia a distintas situaciones y la conciencia, por parte del alumnado, de los objetivos que se persiguen y del propio avance. Como ejemplo, podemos citar los criterios que definieron los alumnos de sptimo curso: Avanzamos: - Si la pregunta frmulada genera otra nueva: "Por qu crees que Mir empez pintando cuadros realistas y despus pintaba cuadros surrealistas?", segn su autor, Toni P., sugiere inmediatamente: "A todos los pintores contemporneos les pasa lo mismo?" - Si engloba en s un conjunto de preguntas. (Como en el ejemplo de Juana y sus compaeras, citado anteriormente.) - Si obliga a establecer relaciones: "Un pintor impresionista vera el mismo paisaje?" (Alicia, refirindose a un cuadro de Dal). "Qu msica le pondras a este texto?" (Vanesa). - Si obliga a elaborar analogas o metforas: "Cul de las esculturas que conoces te servira como resumen de este captulo?" (Jos M. Gmez).

boracin de interrogantes en las reas de Lenguaje, Educacin Artstica y Filosofa. Es fcil establecer paralelismos entre las reas de Lenguaje y Educacin Artstica, y darse cuenta de que hay preguntas comunes a numerosas situaciones, circunstancia sobre la cual se trabajar en las clases de Filosofa Como ejemplo, podemos citar la propuesta de final de curso de un grupo de alumnas de sptimo, que buscan el interrogante que resuma y represente cada captulo de Pmi, la novela que sirve de base a los dilogos: [ ... ] ha sido muy difcil hacer las preguntas, porque algunas de las que se nos ocurran ya sabamos la respuesta y no nos servan, ya que buscbamos preguntas ms difciles; buscbamos preguntas para contestar nuestras propias preguntas, es decir, era hacer dos o tres preguntas en una. Por ejemplo, para el primer captulo, se nos ocurra: "Por qu la gente es tan machista? Por qu los hombres piensan diferente que las mujeres? Por qu dos nias pueden ir cogidas de la mano, pero dos nios no?". Entonces, con la pregunta: "Los hombres y las mujeres, expresan los sentimientos de distinta manera?...... si respondan a esta pregunta, quedaban contestadas las anteriores. Sin saberlo, la gente est contestando ms de una pregunta. Es como si fiiera un juego. (Juana, 13 aos.) Pero, qu criterios cabe utilizar para ser conscientes del progreso en la calidad de los interrogantes? Es necesario evidenciar las relaciones
74 Cuadernos de Pedagoga / N.0 243 / Enero

Los proyectos de trabajo: aprender a partir de las preguntas Creemos que los proyectos de trabajo son una forma de aprender, un camino para acercarse a la resolucin de un problema, y no una retahla de preguntas ms o menos inconexas alrededor de un tema. Nos planteamos- pues, la necesidad de que el proyecto se organice a partir de problemas y no en torno a temas.- Estos problemas constituyen el punto de partida y el eje organizador de todo el recorrido del proyecto, a travs del cual la informacin se transforma en conocimiento til para la accin. As pues, las preguntas generan y son generadas por diversos motivos.
El deseo de saber cosas nuevas. Nos basta lo que sabemos? Este suele ser el punto de inicio de un proyecto. Parte de un conocimiento previo, de una intuicin, de una informacin parcial y fragmentaria recogida en la vida diaria: -De da, hay estrellas? (Diana, 9 aos.) -Me gustara estudiar la Amazonia, porque he visto en la televisin que hay plantas muy raras y personas muy diferentes a nosotros. (Natalia, 9 aos.) -Yo quiero aprender a dibujar pjaros y serpientes y avestruces, pero bien hechos. (Silvia, 4 aos.) Pero las preguntas, vinculadas al deseo de saber cosas nuevas, no constituyen un inicio para llegar a la respuesta. Cuando compartimos con otros este deseo, surgen contradicciones, opiniones diferentes... y aparecen entonces nuevos problemas: -Podemos dibujarlos, mirndolos (Ivn, 4

ENRIC DUCH.

TEMA DEL MES

aos.) -No basta. Si queremos dibujarlos por dentro, tenemos que saber lo que - Da modelos. tienen y cmo est colocaayudar a reflexionar... - Evidencia las diferencias de las do. (Gori, 4 aos.) -Recoge situaciones espontneas. opiniones compartidas y cmo stas Pero no todas las pre-Se plantea el sentido de las prenos ayudan a plantear nuevas cuesguntas tienen igual grado guntas que hacen las nias y los tiones. de complejidad. Es necenios. - Ayuda a reformular preguntas. sario organizar, analizar y -Recofe, interpreta y retorna al - Orienta a la hora de determinar plantear el interrogante grupo sus preguntas. las preguntas fundamentales en torfundamental que se con-Plantea sus propias preguntas pano a las cuales se organizan los vierte en el punto de partira crear la duda, que es fuente de inaprendizajes, que es fuente de inteda del proyecto. . terrogantes, para hacer avanzar las rrogantes, para hacer avanzar las As sucedi cuando los concepciones en juego, con el fin de concepciones en juego, con el fin de nios y las nias de 8 y 9 saber si aquello que se afirma se sabe saber si aquello que se afirma se sabe aos se plantearon las sirealmente o no y dnde se ha aprenrealmente o no y dnde se ha aprenguientes preguntas: dido; para centrar el dilogo; para dido; para centrar el dilogo; para - Qu animales hay en ayudar a reflexiona... la Amazonia? - Cunto mide el ro de largo? - Hay plantas carnvoras y venenosas? nos explicitaron los distintos conocimientos que - A qu pases pertenece? ya llevan a la escuela: - Quin vive en la Amazonia? -Porque son as. (Luis.) - Cuntas tribus quedan? -No, pues para coger animales, les va - De dnde sacan las pinturas para pintarse? mejor.(Ivn.) A partir de estas cuestiones, el trabajo se orga-Han nacido as. (Paqui.) niz en torno a la pregunta: Qu relaciones -Lo necesitan. No tienen dientes. (scar.) existen entre la vida de all y la de aqu?, transLa pregunta y la diversidad de las respuestas geformando el proyecto de trabajo en una bsqueneran nuevos interrogantes: da de, semejanzas y diferencias entre hbitats, a partir de la propia realidad, as como de sus interrelaciones. Pero no es tarea fcil, y las preguntas clave surgen al cabo de cierto tiempo, en ocasiones despus de los primeros contactos con la informacin, tras un intenso trabajo, por parte de la maestra, de recogida, interpretacin y replanteamiento en el grupo de las preguntas, afirmaciones, diferencias de opiniones, surgidas en las conversaciones que el grupo-clase mantiene, incluso en situaciones espontneas, al margen de las sesiones establecidas. En torno a estas preguntas fundamentales, se organizan las otras, descartndose las que no son significativas y centrando el problema, ya que no podemos abarcarlo todo. Sobre ellas, nos plantearemos las hiptesis que guiarn el proceso de bsqueda de informacin.

Cmo interviene el profesorado

La reflexin sobre el propio saber Qu sabemos? Dnde lo hemos aprendido? El saber individual proviene de las experiencias, y las preguntas se formulan a partir de los propios conocimientos. As, son muchas las situaciones de clase que permiten la puesta en comn de los distintos saberes que circulan por el grupo o que vienen de las fuentes que manejamos o bien de otras personas. Por ejemplo, un da un pintor visit la clase de 4 aos y, ante su pregunta: Por qu las guilas tienen el pico curvado?, los alumEnero / N.0 243 / Cuadernos de Pedagoga 75

ENRIC DUCH.

TM

ce: Me lo cont mi abuelo, y Jaime (12 aos) establece la relacin: Mi hermana en el Instituto estudia otra filosofia, nos estn diciendo que el saber, de la misma manera que se construye socialmente, est socialmente condicionado. La bsqueda de nuevos conocimientos Nos preguntamos: qu debo hacer para averiguar lo que quiero saber? Quin me puede ayudar? Cmo planificar y organizar esta bsqueda? Los proyectos de trabajo nos obligan a aportar ideas, compartir recursos, recabar la ayuda necesaria para comprobar nuestras hiptesis: Para saber si los pjaros tienen las orejas por dentro, si tienen corazn, y si tienen tripas, podemos comprar un pjaro muerto para estudiarlo, y mirar los posters... y tambien que nos lo diga el padre de Luis cuando venga eromi, 5 aos.) Adems, nos sirven para organizar nuestros interrogantes y dotarlos de contenido, nos ayuda a establecer prioridades, a distribuir tareas ... : -Podemos empezar por lo del pjaro muerto, porque as, de paso, veramos cmo es as por fuera y luego que venga el padre de Luis... (Marc, 5 aos).
ENRIC DUCH.

Clasificaciones de preguntas realizadas por el alumnado

A partir de un texto escrito A partir de una obra de arte

Alumnos de segundo, de segundo ciclo: - No tienes que pensar mucho para contestarla porque la respuesta est en el texto. - Nos hacen hablar de nosotros mismos: cmo somos, qu pensamos. - Hacen pensar en el significado de las palabras. - Nos hacen recordar o buscar informacin. - Nos hacen imaginar y crear, inventar la respuesta.

La reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje Los interrogantes tambin sir ven para organizar lo aprendido, para dar for Alumnos de sptimo curso: ma a una esrategia que ha- Descriptivas (La respuesta se ve en ce al alumno volver sobre la obra). su propio recorrido y reca- De opinin (Qu te hace pensar, pitular su aprendizaje: Alumnos de sptimo curso: sentir, si te gusta o no ). Cmo s que voy apren- La respuesta est en el texto. - Generales (Sirven para cualquier diendo? Qu diferencia - Preguntas de opinin. obra de arte). hay entre lo que saba y lo - Requieren informacin que - Especficas (Se refieren a una obra que s? Cmo lo he no est en el texto. en concreto). aprendido? Para qu sirve - Obligan a establecer relaciones. - Requieren informacin. lo que he aprendido? Qu - Obligan a sacar conclusiones. - Obligan a establecer relaciones. me falta por aprender?. - Estimulan la imaginacin. Esta reflexin es continua ya, desde el principio, es necesario formular los indicadores que nos sea-Hay ms animales sin dientes? (Gori.) len que estamos logrando nuestro propsito de Y stos, a la vez, abren un nuevo recorrido de aprendizaje. Esta toma de conciencia puede seaprendizaje. guir diferentes recorridos: Es necesario tambin explicitar dnde y cmo - Explicitando los criterios que nos servirn paconstruimos nuestros conocimientos, con lo que ra constatar lo adecuado o no de nuestro avance: la escuela se abre a la realidad de los alumnos. -Sabremos que dibujamos mejor los animales Cuando Rafa (9 aios) manifiesta: Lo s, porque cuando ha un conejo y viene alguien y lo mira y lo vi en la tele; o Aina (4 aos), por su parte, didice: Anda! Un conejo!. (Loreto, 4 aos.)

Alumnos de segundo, de segundo ciclo: - Puedes contestarla mirando la obra. - Hacen hablar de lo que piensas, de tus gustos. - Para contestarlas necesitas informacin (por ejemplo, del autor, de la poca, etc.). - Nos hacen imaginar, inventar la respuesta.

76 Cuadernos de Pedagoga / N.0 243 / Enero

TEMA DEL MES

-Habremos mejorado en nuestra capacidad crtica si somos capaces de comentar una obra de arte relacionndola con otros movimientos artsticos. (Nra, 12 aos.) - Hacindonos conscientes del propio progreso: -Al principio escrib que las estrellas slo salan de noche. Ahora s que tambin estn de da, slo que no las vemos. Tambin s que el sol es una estrella. (Cristina, 9 aos.) -Al hacer el proyecto de arte he aprendido a relacionar y a plantearme mejores preguntas.(Alica, 12 aos.) -He aprendido que puedes explicar que el arte cambia de muchas maneras, por ejemplo yo he escogido el criterio de los animales, y Juana el de la copia. (Pep, 12 aos.) - Clarificando cmo ha tenido lugar el proceso seguido: 1 -A dibujar canguros me ha enseado Oscar, y a dibujar avestruces y pjaros, el padre de Ana, que vino y es pintor. (Lorena, 4 aos.) - Constatando su utilidad inmediata o futura: Despus de realizar el proyecto los alumnos se plantean para qu les sirve lo que han aprendido: -Antes no lo sabamos. (Clara, 4 aos.) -Mi padre hace matanzas. El cerdo tiene que comer y nosotros despus nos comernos al cerdo. (Pere, 4 aos.) -Si pudisemos ir de viaje all (a la Amazonia) ahora ya sabramos muchas cosas. (Alberto, 4 aos.) -Pues a m me encanta cuando cambian de programa en la TV-2, saberme el nombre de los cuadros y tambin de quin son... (Jos B., 12 aos.) - Dndonos cuenta de las muchas cosas que an nos quedan por conocer: -Nos falta estudiar las pintoras que ha habido antiguamente y en la actualidad. (Encarna, 12 afios.) Para Meirieu, aprender es un juego siempre inacabado, en la medida en que, cuanto ms sabemos ms deseamos saber, y en que la solucin, en contra de lo esperado, siempre hace crecer el enigma. Se cierra un interrogante, pero no el deseo de aprender. As, un proyecto se sucede a otro, como se suceden las olas en un da de tempestad, recogiendo cada cual la fuerza y la esencia de la anterior, de tal manera que la ltima, aunque totalmente nueva y diferente a las otras, contiene parte de todas las que le precedieron.

que la evolucin del ser humano est directamente relacionada con la capacidad de plantear y plantearse interrogantes, es evidente que es necesario crear espacios en las escuelas donde se hagan explcitos los logros en este sentido. Si prestamos atencin las conversaciones de nuestros alumnos, nos daremos cuenta de que, si en un principio afirman sin demostrar, tambin son capaces de discutir, de dudar, de dar buenas razones, a poco que hagamos o permitamos hacer a los dems esas preguntas adecuadas y razonables que les provocan pensar e ir ms all en sus conocimientos. Quiz los profesionales de la enseanza deberamos ser como julio Amescua, aquel personaje de Manuel Vzquez Montalbn que tena la habilidad de hacer preguntas que excitaban la inteligencia del otro.
* Dora Muoz, Cati Sbert y Maite Sbert desarrollan su actividad docente en el CP Es Pont, de Palma de Mallorca.

PARA SABER MS
Hernndez, F.y Ventura, M. (1992): La organizacin del currculum por proyectos de trabajo, Barcelona: Gra/ICE Universitat de Barcelona. Lipman, M. y otros.(1991): Filosofa a lecola, Barcelona: Eumo/IREF. Marina, J.A. (1993): Teora de la inteligencia creadora, Barcelona:Anagrama. Meireieu,PH.(1992): Aprender, s. Pero cmo?, Barcelona: Octaedro. Nisbet, J., y Shucksmith, J. (1987): Estrategias de aprendizaje, Madrid: Santillana.

Ayudar a preguntarse para aprender Si compartimos como objetivo final de la educacin la comprensin de la realidad que nos rodea para actuar de la manera ms creativa posible, y somos conscientes de

Enero / N.0 243 / Cuadernos de Pedagoga 77