Sunteți pe pagina 1din 10

7.

METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI COMUNICAIONALE


prof. univ. dr. tefania Zlate 7.1. Particulariti ale comunicrii didactice 7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale 7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce 7.2.2. Metoda Schimb perechea 7.2.3. Discuia de tip panel 7.2.4. Discuia de tip broasc estoas 7.2.5. Discuia dirijat Obiectivele unitii de nvare nr.7 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc adecvat conceptul comunicare didactic; s stabileasc particularitile comunicrii didactice; s aplice metodele i tehnicile de dezvoltare a competenei comunicaionale prezentate, n leciile de istorie i geografie.

Concepte cheie: comunicare didactic, metoda predrii - nvrii reciproce, metoda


Schimb perechea, discuia de tip panel, discuia de tip broasc estoas, discuia dirijat 7.1. Particulariti ale comunicrii didactice Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane, indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat; ea presupune un raport bilateral profesor elev. Potrivit Dicionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (colar), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern. Pot fi evideniate urmtoarele caracteristici ale comunicrii didactice: a) are caracter bilateral - evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante ntre profesor i colar (subiect i obiect al educaiei); b) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea prin nelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai neles?!, axat pe antrenarea potenialitii cognitive a colarului; c) este structurat conform logicii pedagogice. Rolul comunicrii didactice este de a facilita nelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea profesorul explic, demonstreaz, converseaz, problematizeaz etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emitor i receptor are un rol activ n comunicarea coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile, accesibilizndu-le, organizndu-

le, selectndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar (receptor) i de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaz inclusiv dup program i manual; e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de autoritate asupra coninuturilor. nseamn c pentru cei care nva apare riscul ca un enun s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte, program, specialist etc.) nu pentru c este demonstrabil; f) n actul comunicaional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc), astfel nct receptorul (elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic deriv din nota personal a comunicrii didactice; g) comunicarea didactica se preteaz la ritualizare - micri de instruire specifice (ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie ntrerupt); h) dominarea de ctre profesori (60-70%), precum i tutelarea de ctre profesor a actului de comunicare. Aceast caracteristic este reflectat de calitile programelor colare, de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor; i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat; j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor. Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare nvare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale), relevante n plan general i special. Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare. Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine etc.; ntre comunicare i educaie existnd un raport de interdependen. Comunicarea, att cea didactic, ct i cea de la nivelul societii, rmne o problem deschis pentru cercetare n privina posibilitile de realizare a unei comunicri integrale, o comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o satisfacie pentru ambii interlocutori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o msur semnificativ cu input-ul de la captul emitere. n acest sens, n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n acelai timp; prin claritate i concizie facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului transmis; informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice i nivelului intelectual al elevilor/cursanilor. n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate, de aceea se poate spune c limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul exercitndu-i influena simultan asupra coninuturilor i a elevului.

n acest context, se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i nonverbal, utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele instruirii i cu partenerii elevi. Stilul profesorului definete predominana verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea ce accept n dialogul educaional. Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente, sugereaz reacii n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i experienele acestora. Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suportul verbal i nonverbal se mbin eficient. Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la toate lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul su. Sau aranjarea mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup. Din pcate, aranjarea bncilor n clase - sociofugal - favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i nu ntre elevi. Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri. De Vito sugereaz c prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi (1988, apud. Pnioar, 2006). Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea interrelaionrii didactice; nu poate fi desprit de comunicarea didactic. Clasa de elevi, i colectivitatea colar n general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, fr restricii, fr formalism i ritualuri inutile, mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului colar. n coal se regsesc i bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student care duc deseori la perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional care pune elevul n faa unei abundene extreme de informaie poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea respectiv, la confuzii, epuizare fizic i motivaional. Blocarea comunicrii, prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face s scad randamentul comunicrii i, implicit, pe cel colar. Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare faciliteaz realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acionnd ca factor de omogenizare. Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz condiii ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii. Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog, printr-o expunere elevat i argumentat care va schimba conformismul n participare i activism. Prin intermediul feed-back-ului, influenarea devine bilateral, pentru c aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete.

Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia. n acest mod, profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. Prin intermediul comunicrii didactice, profesorii i elevii pot s se conformeze normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora. Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de influenare, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaional-afective i volitive. De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune: - S informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis; - S dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor; - S sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile comportamentale ale celor cu care comunici; - S convingi pe cei cu care comunici. Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul rostit, ntro societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de exprimare sunt considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus, n care nimeni nu ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.

Reflecie necesar: Identificai i alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice. 7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale 7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n 1986, i const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare reciproc. Aceast metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii. Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare: rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit); formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit; clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelarea la diferite surse i soluionarea nenelegerilor); precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare). Etapele predrii reciproce sunt urmtoarele: Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii; mprirea rolurilor elevilor;

????

1. 2.

Organizarea pe grupe; Lucrul pe text; Realizarea nvrii reciproce; Aprecieri i comentarii. Metoda are dou variante de utilizare: n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri, n fiecare dintre acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n final, dup lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri. n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, clasa e divizat n attea grupe cte pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru elevi - un rezumator, un ntrebtor, un clarificator i un prezictor. Dup lucrul pe text, fiecare grup afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecrei echipe i nva pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe colegi ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile dobndite. Avantaje: dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea); stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ; ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.

3. 4. 5. 6.

Dezavantaje: obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul; dup lucrul n grup, elevul tinde s oboseasc i s nu se mai concentreze suficient atunci cnd un coleg i pred.

Reflecie necesar: Exemplificai modaliti de aplicare a acestei metode n cadrul leciilor de geografie/istorie. 7.2.2. Metoda Schimb perechea Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii. Etapele metodei:

????

1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor libertatea de a-i alege locul sau poate organiza colectivul solicitnd elevilor s numere pn la doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra mpreun. 2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. 3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi, elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. 4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise; profesorul realizeaz, mpreun cu elevii, o schem a concluziilor obinute. Avantajele metodei Schimb perechea: este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui obiect de nvmnt; dezvolt inteligena interpersonal etc.. Schimb perechea poate fi uor utilizat att n leciile de comunicare/nsuire de noi cunotine, ct i n cele de recapitulare i sistematizare sau n cele de evaluare. Practic, ea d profesorului ansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciiilor cu un grad de dificultate sczut sau mediu, pn la cele complexe, de tipul ntrebrilor problematizante.

????

Reflecie necesar: Identificai posibile limite n utilizarea metodei Schimb perechea.

1.2.3. Discuia de tip panel Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic (de ase persoane) competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul. Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i dezbat o problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel reprezint exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care se desfoar discuia. Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective: - asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor; - substituirea discuiilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal;

exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant; implicarea afectiv a participanilor n discuie

Organizarea discuiei de tip panel 1. Constituirea panelului Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider-animator, care va deschide discuia. Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are sarcina de a introduce n discuia panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau adecvate. 2. Prezentarea panelului Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se prezint singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei. 3. Discuia n panel Fiecare membru al panelului i expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise membrilor panelului au culori diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri, alta pentru sugestii, alta pentru preri personale, alta pentru completri etc.. Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se rspund diferitelor intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate. 4. Discuia generalizat Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face o sintez, formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate. Variante ale discuiei panel Discuia panel pe o tem improvizat se desfoar pe baza unui subiect ales la nceputul reuniunii (leciei), iar juraii sunt voluntari sau membrii grupului. Discuia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizeaz dup ce a avut loc o discuie a subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului sau/i discut cu ceilali animatori.

Reflecie necesar: Identificai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip panel. 7.2.4. Discuia de tip broasc estoas Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei generale i n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001). n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n unele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite

????

momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol. Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape: 1. Comunicarea sarcinii de lucru - se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup; - se anun tema comun propus spre analiz. 2. Discuia n grupuri - n microgrup, se analizeaz tema comunicat. 3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n faa grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile aferente, instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau ambiguitate, purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului. Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea conductorului de cuvnt din fiecare grup.

Reflecie necesar: Menionai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip broasc estoas. 7.2.5. Discuia dirijat Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de comunicare oral, prin care se face un schimb organizat de informaii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii i clarificrii unor aspecte sau a rezolvrii unor probleme care implic soluii alternative. n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc sau n semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre exemplu, n paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific. Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz elevilor ntrebri, care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la diferite nivele i din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de nvare, n mod ciclic, cu evocri care determin realizri ale sensului i reflecii, care duc, la rndul lor, la noi ntrebri i evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri, care ghideaz realizarea sensului i reflecia asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri: - implicarea n text, - anticiparea, - crearea unei imagini mentale, - transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte, - contientizarea unei atitudini etc.. Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea locurilor n care va fi ntrerupt lectura pentru a adresa ntrebri. Punctele de oprire trebuie alese cu atenie pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i a celor care vizeaz anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific permite anticiparea aciunilor. Este bine ca

????

textul fie fragmentat n puncte unde o pauz ar putea s genereze ca efect creterea interesului. De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la interveniile elevilor, profesorul pune mai multe ntrebri dect i-a planificat, dar nu este bine ca numrul acestora s fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului. Discuia dirijat are urmtoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran; facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite; optimizarea relaiilor profesor-elev; statornicirea unui mediu democratic; crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor dialogului.

Reflecie necesar: Identificai posibile limite n utilizarea acestei metode.

????

Bibliografie: 1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu. 2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis. 3. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP. 4. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP. 5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai: Editura Polirom. 6. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie, nr. 4, 1970. 7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond. 8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom. 9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom. 10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP. 11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP. 12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom. 13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987. 14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: EDP. 15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu. Bucureti: Editura Bren. 16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Editura Bren.

17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.