Sunteți pe pagina 1din 133

Provocri actuale privind integrarea competenelor emoionale n standardele de formare a cadrelor didactice Maia Cojocaru, conf. univ., dr.

, UPSC Ion Creang Summary The article presents arguments regarding the predictive value of the emotional culture in social integration and successful adaptation to the professional domain, claiming the inclusion of the emotional competences in the standards of teachers professional training.

Noua paradigm a educaiei, bazat pe cultur emoional, generat de provocrile lumii contemporane, amplific accentuat exigenele privind calitatea cadrelor didactice. Dovezile tiinifice ale valorii de predicie a culturii emoionale demonstreaz necesitatea dezvoltrii competenelor emoionale ca cerin indispensabil a profesionalizrii didactice la nivelul standardelor profesionale, asigurnd adaptarea de succes, pstrarea sntii mentale i a rezistenei la situaii de stres ocupaional. Integrat n categoria umanismului, subliniaz .. A, cultura emoional faciliteaz consolidarea profesionalismului pedagogic, creeaz oportuniti pentru adaptarea social de succes prin intermediul competenelor emoionale, genernd sporirea nivelului de cultur profesional. Din acest unghi de vedere, umanizarea nvmntului pedagogic, n opinia lui A. Neculau, presupune asigurarea corelaiei dintre cultur i nvmnt [5, pp. 43-45]. Raportat la vechea paradigm a educaiei, considerat ideal prin faptul c susinea existena unei posibile raiuni fr emoie, noul model al educaiei bazat pe inteligena emoional demonstreaz necesitatea armonizrii IQ i a coeficientului de emoionalitate (QE), deoarece exagerarea importanei raionalitii n dauna sensibilitii conduce la promovarea tacit a unui model neadecvat i artificial de personalitate, declannd probleme intra- i interpersonale. n orizontul noii paradigme a educaiei, exprimm convingerea privind necesitatea dezvoltrii CEP, dei tradiia cultural conduce la disocierea aspectelor cognitive ale educaiei de cele emoionale i, ca urmare, nvmntul tradiional se intereseaz preponderent de aspectele raionalitii i mai puin de 3

emoionalitate. Aceast segmentare ar putea fi evitat, dac interesul pentru dezvoltarea emoional a pedagogilor, n scopul educaiei emoionale a elevilor, ar deveni o preocupare serioas a cadrelor didactice. Pentru cercetrile contemporane, este caracteristic examinarea rolului culturii emoionale n asigurarea s uccesului profesional, acesta devenind modul suprem de a aprecia calitatea unei persoane [6, p. 72]. Dimensiunea socioafectiv a cadrelor didactice ns, afirm I. Neacu, nu este luat n considerare, dect rareori, n evaluarea calitii mediilor educaionale [6, p. 56], specialitii n domeniul educaiei nu beneficiaz de o pregtire aparte pentru munca emoional, ce ar asigura gestionarea competent a energiei afective, autoinducerea unor triri emoionale constructive, n scopul meninerii unei prezene fizice, intelectuale i afective adecvate pentru a le produce educailor o stare de spirit favorizant nvrii. Principalele dimensiuni ale muncii emoionale, n viziunea lui B. Downey i H. Jones (1997, 1999), C. Zapf (1999), sunt suprimarea tririlor negative, reglarea emoional, exprimarea tririlor afective pozitive. n acest sens, subliniem necesitatea pregtirii profesionale n vederea formrii competenelor emoionale menionate, specifice pentru munca emoional n context educaional. Dei mereu supus redescoperirilor, structura compoziional a culturii emoionale include urmtoarele elemente principiale: competene personale (autocontientizare, acurateea autoevalurii, adaptabilitate, orientarea realizrilor, iniiativ); competene sociale (contientizare social, empatie, contiin organizaional, orientare n profesie, adaptabilitate). Propunem un nou model al conceptului de cultur emoional (figura 1).

Figura 1. Modelul structural al culturii emoionale a profesorului 4

Cultura emoional a cadrelor didactice constituie o formaiune dinamic a personalitii, reflectat n unitatea dimensiunilor intrapersonal i comunicativ-relaional, prezentate ntr-un sistem de variabile afective, elaborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficienei profesionale/sociale, exprimate prin competene emoionale, integrndu-se ntr-un stil charismatic de comunicare pedagogic, catalizator de confort profesional i valori emoionale. n aceste condiii, dezvoltarea inteligenei (IQ) are ca finalitate reuita academic, fiind un factor predictiv al reuitei profesionale, ce variaz ntre 10% i 20%. Cultura emoional creeaz premise pentru reuita socioprofesional. Dup cum afirm D. Goleman, restul 80% se datoreaz coeficientului de emoionalitate (QE), aa-numitor competene emoionale, ca: automotivarea, capacitatea de a depi frustrrile, controlul impulsurilor negative, empatizarea, capacitatea de a spera etc. [4, p. 79]. Competenele emoionale constituie metacapaciti de care depinde eficiena valorizrii inteligenei cognitive (IQ). Definim competena emoional ca fiind rezultanta sporirii QE, un sistem de convingeri privind importana disciplinrii comportamentului afectiv, spectrul variat al cunotinelor despre viaa afectiv a individului, ansamblul de capaciti ce permit gestionarea/canalizarea adecvat a energiei emoionale, integrarea de succes n orice mediu social i crearea unei cariere de rezonan. Calitatea competenelor emoionale reflect nivelul culturii emoionale a personalitii. Competenele emoionale specifice profesiunii de cadru didactic integreaz: implicarea emoional, contaminarea emoional, mobilitatea emoional, orientarea emoional pozitiv, compasiunea emoional, activismul emoional, expresivitatea emoional, rezistena emoional la stres, profunzimea percepiei emoionale, flexibilitate emoional, creativitate emoional. Caleidoscopul iniiat al evoluiei termenului competen emoional ofer imaginea liniilor de gndire ce au aprut treptat n procesul studiului emoiei, n general, i al culturii emoionale, n special. n cadrul turului de orizont, ne -am limitat s menionm doar ideile care au avut impact pozitiv pentru clarificarea argumentelor privind avantajele integrrii competenelor emoionale n standardele de formare profesional a cadrelor didactice. Interesul pentru studiul culturii emoionale se atest nc n lucrarea lui C. Darwin din 1872, care meniona c expresiile faciale sunt aciuni riziduale ale unor rspunsuri complexe de comportament afectiv. n studiul Expresiile emoionale la oameni i la animale, C. Darwin meniona c oamenii au fost creai cu muchi faciali unici pentru a exprima emoiile; indiferent de ras i cultur, acetia posed abilitatea de a exprima emoii prin manifestri faciale. Ceea ce i difereniaz este calitatea acestora, determinat de nivelul de cultur. Astfel, tririle afective au grad de complexitate variat, dup cum arat P.P. Neveanu (1978), i se exprim prin reactivitate 5

emoional, situat la diverse niveluri biologice i culturale. Cultura emoional este perceput ca fiind constituit din competene ce asigur gestionarea energiei emoionale (S. Kumar, L. Klimiski et al., 2002); ca fiind sistemul capacitilor emoionale de conducere (leadershipul) (N. Ashkanasy, 2002); ca performan managerial (management performance) (Slaski i Cartwright, 2002); ca ceea ce asigur recunoaterea i stpnirea stresului la locul de munc (perceiving occupational stress) (Nickolaou i Tsaousis, 2002; Oginska-Bulik, 2005) i ca determinant a satisfaciei de via (life satisfaction), relevat de Palmer, Donaldson i Stough (2002). n cercetarea lui .. (1999), competenele emoionale au valoare de constructe structurale ale culturii emoionale. Potrivit opiniei sale, cultura emoional ntrunete constructele: autoreglarea emoional, ce implic reacionarea adecvat n situaii emoionante, dinamica expresivitii comunicative, orientarea umanist a personalitii i activismul emoional cognitiv. Competena emoional este ceea ce mbuntete performanele personale, relaionale i profesionale i, n cele din urm, ceea ce ne ajut s atingem o cretere general a calitii vieii noastre [13, p. 72]. n tiina contemporan nu exist o viziune univoc asupra conceptului de competen emoional a cadrelor didactice. n analiza culturii emoionale i a coeficientului de emoionalitate, se acord importan substanial competenelor emoionale, ce determin msura n care persoana poate utiliza ansamblul capacitilor individuale pentru a-i gestiona comportamentul emoional. Cercetrile din aria francofon i anglofon valorific conceptul competen emoional, utiliznd i pluralul acestuia, cu semnificaia de capaciti sau aptitudini care, prin sinergia lor, la nivel de repertoriu comun, asigur succesul uman. Componena competenei emoionale a devenit obiectul investigaiilor semnate de .. (2006), care definete competena emoional ca fiind un construct ce reflect maturitatea afectiv a individului, integrnd componentele: emoional, intelectual i reglatoare, convertite n procesul de realizare a scopurilor profesionale i aspiraiilor personale. Componentele de baz ale competenei emoionale sunt autoreglarea, monitorizarea relaiilor interpersonale, reflecia i empatia, care formeaz blocurile funcionale: comportamental, cognitiv intrapersonal i interpersonal [12, p. 13]. Este demonstrat faptul c dezvoltarea competenelor emoionale i intelectuale se realizeaz pe diverse dimensiuni, iar succesul personal i eficiena profesional sunt asigurate, de fapt, de funcionalitatea competenei emoionale i anume de blocul comportamental, la nivelul constructelor autoreglarea i reglarea relaiilor interpersonale. . stabilete dinamica de vrst a competenei emoionale pentru diferite categorii socioprofesionale, valideaz testul pentru evaluarea competenei emoionale ce creeaz posibiliti de pronosticare a evoluiei 6

sferei afective [12, p. 19]. G. Azzopardi relev dou competene emoionale eseniale, de care depinde un bun coeficient de emoionalitate (EQ): autocontrolul emoional i capacitatea de a descifra semnificaia sentimentelor proprii i ale altora. Autocontrolul vizeaz dozarea emoiilor, deoarece creierul funcioneaz pe baza curentului alternativ; dac emisfera stng este logic, rezonabil, pesimist prin natur, atunci emisfera dreapt este intuitiv, creativ, optimist [1, p. 25]. n mod normal, se trece n permanen de la una la alta, din care cauz, pentru a ntri autocontrolul, trebuie s te branezi mai des pe emisfera dreapt [1, pp. 104-109]. ntruct centrii emoionali i raionali au evoluat mpreun, acetia se afl ntr-o relaie de interdependen, att din punct de vedere structural, ct i din punctul de vedere al proceselor biochimice, ntre ei existnd un permanent schimb de informaii. Modul cum ne descurcm n via depinde de calitatea acestui schimb, iar rezultatul acestui feed-back permanent, aa cum afirm J. Segal (1999), este apariia unor abiliti rafinate, definite n literatura tiinific drept competene emoionale, precum stabilitatea emoional, creativitatea, empatia, sociabilitatea i autocunoaterea [10, p. 29]. Oamenii de succes se deosebesc de cei cu mai puin succes nu att prin coeficientul lor de inteligen (QI), ct, mai ales, prin coeficientul emoional (QE), susine D. Goleman, demonstrnd tiinific, pe baza cercetrilor moderne ale creierului, efectele coeficientului sczut de emoionalitate i asupra calitii comunicrii. Deducem, n acest context tiinific, c, n linii generale, competena emoional se exprim prin capaciti de autodisciplinare a vieii afective, iar cultura emoional mobilizeaz ntreg potenialul necesar pentru adecvarea strategiilor de reacionare emoional bazate pe valori morale. Homo communicans al secolului XXI e n strns prietenie cu calculatoarele, dup cum demonstreaz cognitivismul contemporan, dar este, n acelai timp, un organism dotat cu afectivitate, fapt ce l poate califica drept inferior sau superior. Cei care mprtesc prima prere sper c afectivitatea va disprea i c domnirea gndirii operatorii este aproape; ceilali, dimpotriv, doresc ca, ntr-o lume din ce n ce mai informatizat, afectele s nu reprezinte o specie pe cale de dispariie, ci s fie chemate s joace un rol major pentru salvgardarea umanitii [11, pp. 23-24]. Din aceste raiuni, analiznd impactul progresului material asupra omului, Dalai Lama meniona faptul c, pentru avansarea omenirii spre culmile perfeciunii, n cazul n care se va acorda prea mult atenie aspectelor exterioare i prea puin, evoluiei interioare, dezechilibrul rezultat va da natere la probleme cu efect devastator asupra personalitii. n acest context, afirm I. Neacu [6, p. 15], se introduce o distincie esenial ntre superioritatea poziiei cognitivitii, a clasicului coeficient de inteligen (IQ) i poziia metacognitivitii, ca simbioz i sinergie a cognitivitii i afectivitii, explicabil prin prioritatea competenelor asigurate de culturalizarea 7

emoionalitii umanului i definit sintetic de coeficientul emoional (EQ). De exemplu, n luarea deciziilor i trecerea la aciune, tririle emoionale conteaz la fel de mult i, adesea, chiar mai mult dect gndurile, astfel nct supremaia raiunii msurat prin IQ pierde teren. Inteligena poate s nu duc la nimic, atunci cnd emoiile ne stpnesc, deoarece, n ciuda constrngerilor sociale, de multe ori, pasiunile copleesc raiunea. Sintetiznd, menionm c educatorul modern trebuie s manifeste responsabilitate versus relaiile pe care le cumuleaz n activitatea sa (organizator i animator), s fie persoanresurs (expert i metodolog), cercettor (coordonator i experimentalist), tehnician (realizator i utilizator), evaluator (consultant i controlor) (Andre de Peretti, 2000); expert al procesului de predare nvare; agent motivator, ce declaneaz i menine interesul elevului pentru activitatea de nvare; lider al clasei de elevi; consilier pentru elevi; model pentru elevi; profesionist reflexiv; manager al clasei de elevi (I. Nicola, 2006). I. Cerghit (2002) completeaz acest ir cu rolurile de: planificator, organizator, conductor i stimulator al elevilor, controlor i factor de decizie, orientator n nvare, proiectator al actului didactic, inovator al educaiei. Examinarea rolurilor profesionale ale cadrelor didactice permite constatarea faptului c competenele necesare pentru exercitarea acestora sunt de natur afectiv i presupun dezvoltarea competenelor emoionale. Implicit, particularitatea distinct a dinamicii sferei afective a cadrelor didactice este fora de contagiune emoional n cadrul relaiilor interpersonale, ce const n transmiterea tririlor emoionale situaionale pozitive sau negative , pn la cuprinderea ntregului grup i creterea intensitii tririlor ntr-o traiectorie de tipul feed-back-ului, fenomen numit de ctre psihologii sociali amplificare afectiv. Un aspect important pentru studiul culturii emoionale a profesorului, luat n dezbatere tiinific de ctre E. Forger i M. Cropanzano (1998) disciplinarea emoional , este competena ce faciliteaz dezvoltarea culturii emoionale constructive, definit drept cultur organizaional i apreciat ca o condiie important ce ofer posibilitatea de a evalua confortul emoional la locul de munc. .. A accentueaz valoarea competenelor emoionale, demonstrnd importana maturitii afective n cazul dezvoltrii culturii emoionale. Dac cultura emoional poate fi abordat ca factor de adaptare la condiiile interne i la influenele sociale, atunci competenele emoionale asigur eficien social a personalitii, argument pentru care considerm necesar introducerea acestora n standardele de formare a cadrelor didactice. Concluzii: n condiiile n care lumea noastr devine tot mai complex, mai complicat i mai greu de controlat, competenele emoionale devin din ce n ce mai importante, ntruct manifestarea unor 8

emoii necontrolate, negative, afirmate fr tact, genereaz blocaje i disconfort; controlul pozitiv al emoiilor i al strilor afective, intrarea n rezonan afectiv cu strile altora i comunicarea acestor triri induc, indiscutabil, creterea fluxului comunicrii i a motivaiei colare i sociale, dezvluind, astfel, strnsele legturi ntre cultura emoional i performana individual n adaptarea la schimbri sociale. Valorile culturii emoionale care sunt promovate n lumea contemporan ca exigene ale conduitei didactice presupun: interaciuni optime i echilibrare ntre emoionalitate, raionalitate, reactivitate emoional, implicare i contaminare emoional, dispoziie general pozitiv i satisfacie profesional. Munca emoional este parte integrant a prestaiei didactice, ceea ce explic prezena n cadrul standardelor de calitate ale profesiunii didactice a competenelor emoionale ca exigene normative la care profesorii trebuie s se raporteze i n funcie de care s fie evaluat i recompensat activitatea lor profesional. Argumentele relevate capt amploare i revendic includerea competenelor emoionale n irul competenelor de baz ale colarizrii obligatorii, cu att mai mult integrarea n sistemul obiectivelor formrii cadrelor didactice, care, n prezent, sunt recunoscute n spaiul european al nvmntului superior i, respectiv, implic nvarea emoional pe parcursul vieii.

Bibliografie 1. Azzopardi, G., Dezvoltai-v inteligena, Bucureti, Teora, 2008. 2. , .., , n , 2006, nr. 2, p. 216-223. 3. Cosnier, J., Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor, Iai, Polirom, 2002. 4. Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Curtea veche, 2008. 5. Neculau, A., Psihologia cmpului social. Reprezentrile sociale, Iai, Polirom, 1997. 6. Neacu, I., Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic perspectiv psihoeducaional, n: Pun, E., Potolea, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Polirom, 2002. 7. Popa, I., Profesorul eficient. Necesitatea i posibilitatea formrii lui, Iai, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, 2002. 8. Sunil, K., Role of Emotional Intelligence in Managing Stress and Anxiety at workplace, volume 16, nr. 1, India, Proceedings of ASBBS, 2003. 9

9. Sartre, J-P., Psihologia emoiei, Bucureti, Univers enciclopedic gold, 2010. 10. Segal, J., Dezvoltarea inteligenei emoionale, Bucureti, 2008. 11. Saarni, C., The development of emotional competence, Guilford Press, 1999, Family & Relationships. 12. , .., . , 2006.
13. , .., ,

, , 1999.

Repere teoretice despre evoluia i definirea conceptului de educaie ecologic Liliana Saranciuc-Gordea, dr. n pedagogie, conf. univ., Laboratorul tiinific Ecoeducaie, UPSC Ion Creang Summary This article highlights the development of ecological education concept with emphasis on the growth of teacher`s responsibility in order to realize the pupil`s ecological education. De-a lungul istoriei sale, societatea uman a avut de nfruntat n repetate rnduri adversitatea naturii. Pentru a o nvinge, oamenii i-au adus prejudicii care s-au ntors adesea mpotriva civilizaiei: pn acum, omenirea a reuit s neutralizeze i s depeasc greutile ivite n calea sa printr-un spirit comunitar i un consens moral, care, din pcate, nu se regsete n contemporaneitate. De aceea, n timpul actual, la trecerea spre o nou epoc, se cere o revizuire a cilor de gndire, de comportament, n crearea noilor instituii sociale. Situaia dat a pus societatea n faa necesitii formrii unei noi concepii sociale [14, 15, 35]. Pn la nceputul secolului al XXI-lea, la baza societii s-a poziionat concepia despre lume, consolidat timp de 400 de ani datorit lui Newton, Bacon i Descartes [apud 51, p. 127]. Poziia dat a fost interpretat de muli cercettori ca o gndire veche; aceasta impune o micare, o tendin a omului incorect cum c el poate i trebuie s gestioneze gndirea [4].

10

F. Capra (1983), G. Bateson (1972) au promovat ideea despre necesitatea schimbrii acestei paradigme, trecerii de la o gndire veche la una nou [4, 6]. n special savantul F. Capra (1983) propune s fie folosit cuvntul paradigm pentru caracteristica concepiei despre lume i a modului de via al omului, menionnd c paradigma este un ansamblu de idei, percepii i orientri valorice care determin forma relaiilor fa de actualitate [6]. Modelul propus de F. Capra (1983) se caracterizeaz prin unicitate i prezint corelaia dintre toate fenomenele n natur ceea ce i caracterizeaz modelul nou conceptual. Analiznd conceptul gndire nou, G. Bateson (1972) ajunge la concluzia c omul i asum responsabilitatea pentru tot ce se ntmpl pe planet. Omul trebuie s renune la modalitile de comportare incompatibile cu pstrarea naturii i s ia n considerare varietatea cauzelor i urmrilor, conducndu-se de formula dragostea fa de om i natur. Capacitatea de a iubi trebuie s devin baza n educaie [4, 6]. Aceast nou paradigm a fost numit concepie holistic sau ecologie adnc, prin prisma creia actualitatea este perceput ca un ntreg, dar nu ca o adunare de elemente i fragmente dispersate. Dup A. Naess, ecologia adnc nu-l separ pe om de natur, nu-l evideniaz din mediul natural; ea percepe lumea ca pe o legtur a fenomenelor interconexe. Toate fiinele vii sunt valoroase n sine, iar oamenii sunt o specie din aceste fiine [31]. Procesul contientizrii faptului c omenirea este ameninat de catastrofa ecologic a nceput n anii `70 ai sec. XX, la Conferina Internaional asupra mediului ambiant (Stocholm, 1972), cnd s-a atras atenia asupra caracterului prioritar al problemelor ecologice, unde pentru prima dat s-a menionat c depirea crizei ecologice este imposibil fr ca societatea s se transforme pe sine nsi, s-i schimbe moralitatea i mentalitatea. Protecia mediului i dezvoltarea economic au fost considerate preocupri complementare, srcia fiind una dintre cauzele principale ale distrugerii mediului. n acest context, strategiile economice, tehnologice i juridice trebuie s fie bazate pe strategii educaionale, menite s formeze o contiin social de tip ecocentric, pentru ca n viaa social i n viaa personal a fiecrui om s ptrund ideile i imperativele ecologice, ceea ce a marcat ideea holismului ecosistemic (din greac holos ntreg): este logic c se tinde spre o pstrare a ntregului, a stabilitii, a perfecionrii comunitii biologice. Pe un asemenea fundal, la nceputul anilor `70 ai secolului trecut, se rspndete ideea unei educaii relative de mediu/ecologice, graie contientizrii pericolelor ce amenin umanitatea i patrimoniul su natural [8, p. 9]. Biologul american B. Commoner constat, n acelai timp, o lips de maturitate n abordarea problemei i mult confuzie n perceperea 11

cauzelor: ecologii i acuzau pe oamenii politici, oamenii politici ddeau vina pe tehnic, un istoric nvinovea religia, unii nvinoveau capitalismul, iar un observator subtil i viza pe toi [ibidem]. Abordarea ecologic n pedagogie, n a doua jumtate a sec. XX, vizeaz o privire sistemic asupra tuturor interlegturilor i interdependenelor existente n lume. O atare opinie se bazeaz pe holism, care cere abordarea oricrei probleme, a oricrui fenomen ca pe o parte component din sistem (.. , .. , .. , .. , I. Bertrand, A. Giordan .a.). Prin prisma dat, educaia, nvmntul necesit o permanent restructurare, pentru a ine pasul cu dezvoltarea tiinei i a societii. De aceea conferina interguvernamental desfurat sub egida UNESCO la Tbilisi, n 1977, preciza sensul educaiei referitor la mediu: educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc atitudinile, cunotinele, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual sau n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme [37]. Ultimele secole de progres tiinific i intelectual au reliefat o fundamentare coerent a structurilor cunotinelor acumulate de om, care au dus la ideea unei concepii ecologice i a dialecticii interdependenelor [50], iar ultimele dou decenii au fost marcate de evenimente care ne-au atenionat asupra relaiei dintre problemele mediului i cele de natur economic, social, politic. La cea de-a XXV-a Conferin general, n 1989, directorul general UNESCO a insistat pe aceste interdependene, artnd c btlia pentru mediu va fi ctigat numai n msura n care fa fi fundamentat pe o nou etic a raporturilor omului cu natura. Ultimele decenii au adus un progres semnificativ n perceperea implicaiilor socioeconomice ale problematicii mediului i a relaiei eseniale dintre protejarea mediului i dezvoltare [apud 28, p. 133]. Un alt argument pentru necesitatea unei educaii ecologice l constituie prejudecile care altereaz relaia dintre individ i mediul su de via [47, p. 128; 40, p. 47]. De aceea, una dintre ntrebrile de baz la care au tins s rspund n pedagogia contemporan cercettorii n limitele educaiei de mediu a fost: Cum poate fi caracterizat educaia care este chemat s contribuie la formarea unei gndiri noi i a poziionrii n contiina noastr a reprezentrilor despre natur i omenire ca pri ale lumii naturale? Rspunsul la aceast ntrebare a parvenit din mai multe direcii, att la nivel de politic educaional, ct i la nivel de proces educaional. n legtur cu caracterul global al problemelor 12

de criz ecologic, au aprut i s-au dezvoltat organizaii naionale i internaionale, guvernamentale i nongurvernamentale, care au ca obiectiv cercetarea strii ecologice i propunerea unor aciuni de prevenire sau soluionare a dezechilibrelor ecologice. V. de Landsheere [26, p. 331] constat c, ncepnd din anii `70 ai sec. XX, marile organizaii internaionale guvernamentale s-au mobilizat pentru a susine aciuni avnd caracter educativ: programele comune UNESCO Naiunile Unite, lansate la sfritul anilor `70 ai sec. XX: Le Programme International d'Education relative a l'Environnement (Education environnementale) PIEE i Le Programme des Nations Unies pour l'environnement PNUE; Programul UNICEF Copiii i mediul; aciunile Ageniei internaionale pentru energia atomic; proiectele desfurate de Centre for Educational Research and Innovation (CERI) al Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE), care ncurajeaz aciunile colare n favoarea mediului; iniiativa dezvoltrii de reele colare interesate de educaia relativ la mediu a copiilor ntre 4 i 14 ani etc. Alte instituii mondiale sau regionale interesate de problematica mediului i de aspectul pedagogic al acestei problematici sunt: Uniunea Internaional pentru Conservarea Naturii; Fondul Mondial pentru Natur, Fundaia European de Educaie i Cultur Ecologic etc. n cheia conceptului educaie ecologic au fost elaborate mai multe lucrri de ctre savanii .. , .. , .. , .. , M. Momanu, G. Videanu . Educaia ecologic este latura de baz n educaia personalitii, deoarece atitudinea personalitii fa de natur, dup .. , .. , M. Momanu, este un indice al bazei morale a omului. n aceeai interpretare, educaia ecologic este considerat o aciune sistematic planificat asupra contiinei i comportamentului oamenilor n scopul educrii la ei a culturii ecologice, care se exprim printr-o relaie prudent cu natura ca o valoare social-moral de baz n viaa societii [3]. Schimbrile sociale i evoluia obiceiurilor determin raporturi mai suple ntre om i mediu, conferindu-le acestora un caracter indirect. Cu ct mai multe dintre aceste raporturi sunt indirecte, cu att complexitatea problemelor ecologice pe plan social crete. nelegerea 13

importanei complexului social pentru identificarea, studierea i soluionarea problemelor ecologice este evident n mediile tiinifice i n dezvoltarea opiniei publice, ceea ce denot i o contiin social superioar [14, p. 190]. Introducerea unor elemente de ecologie n primul rnd, a celor privind protecia mediului, coordonarea raional a resurselor naturale printr-o educaie ecologic edificat pe valori axiologice universale (ca dreptatea, respectul fa de mediul nconjurtor, simul valorii, modestia, nelepciunea i curajul) constituie o component a contemporaneitii: mai mult ca att, ea tinde s creeze o bioetic universal [ibidem, p. 192]. Pentru echilibrarea i armonizarea tandemului ecologie societate, este necesar s se formeze i s se rspndeasc o educaie ecologic prin care, pe de o parte, s se nlture concepiile eronate despre natur; pe de alt parte, s se cldeasc o gndire ecologic cu solide valene sistemice, cibernetice, polifuncionale i nelineare, care s se desfoare ntr-un anume orizont de timp. n acest sens, problema macroecologiei (Y. Bertrand, P. Valois, F. Justas), care s-a conturat odat cu interesele individuale i prin cutarea dominrii unora asupra altora, este privit de autori printr-un proces de eliberare i rezolvare a cesteia prin: a) a se debarasa de privirea ngust a realitii, nvnd cile dinamice de cunoatere; b) a depune efort pentru practicarea filosofiilor ecologice combinate; c) a elabora o reevaluare a eticii tuturor convieuitoarelor Terrei. Anume un aa proces, n aceeai interpretare, duce la apariia comunitilor unice de via i educaie, unde fiecare personalitate poate s se actualizeze i s devin real ceea ce este. Aceste comuniti vitale, care creeaz o plas n proporie planetar, se ridic la nivelul valorii senergetice a relaiilor de unitate a tuturor i a diferenelor acestora [22]. De aceea, o atenie deosebit a fost acordat de ctre cercettori i de ctre diverse foruri internaionale definirii conceptului educaie ecologic i accepiunii educaie ecologic. Primele abordri, concomitent cu cele filosofice (Heraclit, Socrate), ale relaiei dintre educaie i natur le gsim la Democrit (460-370 . Hr.), care a pledat pentru o educaie n armonie cu natura; natura fiind creat prin transformarea omului n procesul de educaie. Renaterea marcheaz momentul de conexiune explicit a educaiei cu studiul naturii, profilnd dou aspecte principale: creterea liber n natur i educarea conform cu natura. I.A. Comenius (1592-1670) este autorul primelor generalizri despre necesitatea familiarizrii cu natura pentru dezvoltarea armonioas a copiilor. Comenius a fost primul care a elaborat un sistem desfurat de instruire i educaie a omului de la natere pn la maturitate, n 14

baza principiilor educaiei conforme cu natura: omul este o parte a naturii; educaia se bazeaz pe natur via; exist legi generale care acioneaz pe parcursul ntregii viei, att n natur, ct i n societate [7]. Astfel, Comenius a anticipat postulatul primar al ecologiei despre legtura inseparabil a omului cu natura. D. Cantemir (1673-1723) a transpus ideile lui J.J. Rousseau, proclamnd ca scop al educaiei pregtirea unor oameni nelepi, care s aspire la linitea sufleteasc pe calea cunoaterii naturii [5]. J.J. Rousseau (1712-1778) a lansat un sistem pedagogic care i atribuia naturii rolul principal n educaia copiilor, avansnd n prim-plan experiena senzorial ca unica surs veridic a cunoaterii, dezvoltrii cognitive, curiozitii i activismului. El vedea n natur un important stimul al educaiei morale, estetice i prin munc [34]. Secolele XVIII-XIX se caracterizeaz prin preluarea i dezvoltarea principiului conformitii educaiei cu natura, profilnd al treilea aspect al acestuia respectul fa de natur. I.G. Pestalozzi (1781-1787) a tins spre construcia unei teorii tiinifice a educaiei ntemeiate pe legile naturii. Studierea fenomenelor naturii trebuie s aib loc cu ajutorul observrilor. Evidenierea particularitilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor aflate n cmpul observrilor, verbalizarea celor percepute contient constituie temelia gndirii logice [33]. - F.A. Diesterweg (1790-1866) a considerat conformitatea cu natura un ideal ctre care tinde omul [12]. - Gh. Asachi (1788-1869) a fondat primul Muzeu al tiinelor Naturii pe meleagurile moldave, propunndu-i, prin intermediul exponatelor i materialelor, s realizeze educaia tinerilor n conformitate cu natura [11]. .. (1811-1848), .. (1812-1870), .. (18361861), .. (1828-1889) s-au opus studiului formal al naturii, promovrii atitudinilor utilitariste i nemiloase fa de natur. Ei au argumentat necesitatea introducerii n instruirea colar a unor cunotine ample despre natur, cu un impact decisiv asupra formrii calitilor morale i a comportamentului individului [11]. .. (1824-1870) a emis principiul educrii prin mijloacele naturii, important pentru constituirea educaiei ecologice. El susinea c natura are un rol deosebit n dezvoltarea gndirii logice i vorbirii coerente, iar cunoaterea naturii trezete gndirea copilului, contribuie la dezvoltarea capacitilor creatoare, l face s mediteze asupra fenomenelor i

15

corpurilor ce-l nconjoar. El considera logica naturii drept cea mai accesibil, elocvent i folositoare pentru copil [ibidem]. M. Montessori (1870-1952) a elaborat un sistem de educaie a copiilor centrat pe educaia senzorial mijlocit de mediul natural. Ea recunotea influena major a mediului natural asupra educaiei fizice a copilului i a dezvoltrii curiozitii lui i susinea c, n procesul observrilor i al muncii n snul naturii, copiilor li se cultiv caliti morale semnificative, de exemplu, atitudinea grijulie fa de fiinele vii [29]. Prima jumtate a secolului XX s-a remarcat prin profilarea unui nou aspect al educaiei conforme cu natura cel al studiului activ. .. (1846-1924) a naintat trei principii relevante n direcia dat: studierea naturii pe habitate, n baz de excursii i pe principiul sezonier [45]. .. a propus (1907) metoda biologic, conform creia studiul naturii nu se rezum la demersuri descriptive, dar necesit descoperirea de relaii n natur, observabile i accesibile subiecilor [46]. P. pan (1860-1911) a delimitat direciile i scopul studierii tiinelor naturii n O. Ghibu (1883-1972) consider frumuseea naturii drept un cadru eficient pentru . . (1918-1970) a promovat atitudinea protectoare fa de

baza principiului regional [11]. educaie [17]. natur n educaia copiilor, susinnd c natura, n sine, nu educ, educ doar activitatea de impact n natur [49]. Din reformarea capitalismului i prbuirea comunismului, n a doua jumtate a sec. XX, decurge proiectul unui nou tip de societate, ce poate fi denumita capitalism social. Exist deci posibilitatea ca omenirea s evolueze convergent pe a treia cale tertium datur. Din perspectiva sociologiei acionaliste, A. Touraine constat apariia societilor postindustriale, proces ce prefigureaz viitorul omenirii. Societi de un nou tip se formeaz sub ochii notri, spune el. Acestea se vor numi: a. societi postindustriale; b. societi tehnocratice; c. societi programate [apud 13]. Indiferent de denumire i tip, aceste societi vor fi n pericol att timp ct succesul economic va avea prioritate asupra justiiei sociale i a proteciei ecosferei. Toate prioritile trebuie sa se subordoneze exigenelor proteciei mediului nconjurtor poluarea artificial (deteriorarea ecosistemelor prin eroziune, deteriorarea prin supraexploatarea resurselor biologice: defriarea pdurilor, suprapunat; supraexploatarea resurselor oceanice; deteriorarea 16

prin introducerea de noi specii n ecosistem, deteriorarea prin construcii de baraje i canale; deteriorarea prin poluare artificial, ca urmare a dezvoltrii industriei i transporturilor), poluarea natural (erupiile vulcanice, cutremurele, inundaiile, alunecrile de teren, eroziunea solului produsa de vnt i ap, cometele i meteoriii, reziduurile vegetale i animale, incendiile spontane datorate temperaturilor nalte). n secolul XX, omenirea a contientizat o serie de probleme grave: deteriorarea continu a mediului, limitarea resurselor naturale, creterea demografic vertiginoas, rzboaiele, pandemiile .a. Aceste probleme au depit domeniul de competen a specialitilor, de aciune a liderilor din diferite domenii i au devenit probleme concrete pentru toat omenirea. Astfel, s-a profilat conceptul de problematic a lumii contemporane, stimulat i oficializat de UNESCO, care a generat o serie de imperative bine definite: aprarea pcii, protecia mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. n mod firesc, sistemele de educaie au rspuns prin inovaie n conceperea coninuturilor educative. Astfel, au aprut, Noile educaii, printre care i educaia ecologic (EE). Noile educaii, numite i discipline educative (R. Hubert, 1965), laturi ale educaiei (V. rcovnicu, 1975), dimensiuni ale educaiei (D. Teodoran, 1982; D. Salade, 1997), componente ale educaiei (I. Nicola, 1990), au fost anexate la coninuturile generale ale educaiei ca nite complementariti pe axele prezent viitor, teoretic practic, coninut strategie. Accepiunile actuale asupra educaiei ecologice (EE) s-au cristalizat n cadrul urmtoarelor foruri: 1948 Conferina IUCN, Paris, a fost introdus termenul EE. 1960 Termenul educaie ecologic a fost lansat n SUA, n anii `60 ai sec. XX, reluat mai apoi n anii `70 de reprezentanii clubului de la Roma i de UNESCO. Conceptul dat a fost propus de Aurelio Peccei ca rspuns la una dintre problemele lumii contemporane [32, 39]. 1970 Reuniunea IUCN, Nevada, a fost formulat definiia: EE este procesul prin care sunt recunoscute valori i clarificate concepte, pentru a se putea dezvolta abiliti i atitudini necesare nelegerii i aprecierii relaiilor dintre om, cultura din care face parte i mediul biofizic. EE include, de asemenea, exersarea lurii unei decizii i formularea unui cod propriu de conduit privind calitatea mediului[25]. 1972 Conferina ONU privind mediul urban, Stokholm, a fost remarcat importana EE. 1975 Atelier de lucru internaional UNESCO/UNEP asupra EE, Belgrad, a fost elaborat Carta de la Belgrad , un cadru de referin pentru educaia privind protecia mediului. n acest context, un loc aparte n eforturile UNESCO de aprare a mediului l-a avut binecunoscutul Marele Program X al UNESCO, care a fost structurat pe mai multe direcii 17

(resursele de ap, patrimoniul natural, sisteme urbane etc.), dintre care i Programul 9 educaia i informaia relative la mediul nconjurtor , care are o larg deschidere spre factorul decisiv ce poate apra mediul: cunotinele i contiina omului. Este evident c aprarea mediului nconjurtor presupune o schimbare n mentalitatea oamenilor i n aceast direcie se nregistreaz progrese. O mentalitate adecvat presupune cunoaterea sporit a mecanismului natur dezvoltare poluare via om i educarea tinerei generaii, a oamenilor, n general, n spiritul armonizrii imperativelor dezvoltrii cu rigorile vieii. n acest sens, UNESCO desfoar i o strns colaborare cu Programul Naiunilor Unite pentru Mediu n cadrul Programului internaional de educaie relativ la mediul nconjurtor, pus n practic ncepnd din anul 1975. Aceasta este, de fapt, principalul mecanism de cooperare internaional n domeniu. Se urmrete ca rezultatele cercetrii interdisciplinare asupra mediului s depeasc cercurile nguste ale savanilor i specialitilor i s fie difuzate n toate formele de nvmnt, precum i n rndul marelui public, n general [apud 22]. 1977 Conferina interguvernamental UNESCO pe tema EE, Tbilisi, a fost adoptat Declaraia de la Tbilisi, n care s-a constatat c EE a fost definit (1970) n mod simplificat, fiind echivalent cu nvmntul formal. Recomandrile acesteia i Declaraia final au pus bazele, au precizat obiectivele i au definit principiile pedagogice ale educaiei legate de protecia mediului ambiant. De aceea s-a completat cu un nou concept educaia pentru protecia mediului, menit s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fat de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme [37]. 1980 IUCN/ UNEP/WWF, a fost adoptat Strategia mondial pentru conservarea mediului. 1987 Conferina Internaional asupra educrii i formrii relative la mediul nconjurtor, Moscova, au fost definite prioritile n educaia ecologic pentru viitorii 10-15 ani. S-a reliefat caracterul interdisciplinar al educaiei relative la mediu i oportunitatea integrrii coninutului su n cel al diferitor discipline existente, fr a se institui un nou obiect de nvmnt distinct [22, p. 147]. 1987 Conferina ONU, Rio de Janeiro, Raportul Brundtland Viitorul nostru comun, a fost introdus conceptul de dezvoltare durabil ca un nou gen de strategie uman, conceput n viziunea reconcilierii dintre economie i mediul nconjurtor, pe o nou cale de dezvoltare, 18

care s susin progresul uman nu numai n cteva locuri i pentru civa ani, dar pentru ntreaga planet i pentru un viitor ndelungat [36]. 1988 Rezoluia european asupra EE a proclamat EE drept un instrument n serviciul conservrii pe termen lung a mediului n contextul dezvoltrii durabile, rezultate dintr-un consens al domeniilor economic, social i ecologic ce permit gestionarea diversitii bioculturale. [15]. 1991, IUCN, durabil. 1992 Conferina Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii, Rio de Janeiro, a fost semnat Planul Global Agenda 21 referitor la dezvoltarea durabil, care stipuleaz drept principiu fundamental al acestuia ecologizarea cunotinelor, remodelarea mentalitilor, reorientarea sistemului educaional, etico-moral, cultural, tiinific i tehnologic spre noi valori intelectuale i spirituale [1]. 1997 Colocviul internaional Montral, a fost redefinit raportul dintre EE i formarea n domeniul mediului, prin formularea scopului EE n nvmntul general (acest scop s nu reprezinte o cunoatere ecotehnicista a relaiilor de cauzalitate proximale, ci s promoveze o lrgire a viziunii formrii generale din perspectiva imperativului ecologic) i n nvmntul superior (formarea, instruirea specializat n domeniul mediului pun accentul pe transmiterea de cunotine i deprinderi specifice, avnd ca obiect pregtirea de specialiti pentru un nou sector socioeconomic n plina afirmare i un inedit segment de cercetare tiinific.) [30]. 2003 Fundaia European de Educaie i Cultur Ecologic, a fost redefinit scopul EE dintr-unul tiinific-conservator n unul sociopolitic: Scopul EE este dezvoltarea contiinei ecologice, a simului responsabilitii, a solidaritii dintre indivizi pentru pstrarea i ameliorarea mediului; dezvoltarea capacitii de a lua decizii, de a identifica i a pune n practic soluii pentru prevenirea i rezolvarea problemelor concrete legate de relaia individului cu mediul su de via; pregtirea ceteanului actual i viitor pentru a influena pozitiv deciziile politice, economice i sociale cu privire la mediu [16]. 2007 Reuniunea minitrilor educaiei i mediului ai statelor UE, Belgrad, adoptarea Declaraiei comune pentru dezvoltare durabil. 2008 Reuniunea minitrilor educaiei i mediului ai statelor UE, Vilnus, lansarea Strategiei UNECE de Educaie pentru Dezvoltare Durabil. Treptat, s-au cristalizat urmtoarele caracteristici de baz ale EE (C. Mihilescu, 2006) : 19 a fost adoptat documentul Grija pentru Pmnt: o strategie pentru via

constituie o component integral a planificrii de mediu i a managementului ecologic; se refer la toate componentele mediului nconjurtor: naturale sau artificiale, personale i n mare msur, determin orizontul i evoluia gndirii tiinifice; schimb modalitile estetice i etice de abordare i nelegere a realitii, precum i motivele nu este doar o necesitate obligatorie a zilei de azi, ci este criteriul principal al stilului de via Evoluia accepiunilor despre scopul EE este artat n literatura de specialitate ca o

sociale, locale i globale, culturale i economice etc.; -

predominante de comportare a fiecrei persoane n parte; durabil i unica modalitate de supravieuire a omenirii n viitor. schimbare de la educaia despre i n mediul natural la educaia pentru mediul nconjurtor (C. Bucoval, M. Cndea, 2003): Educaia despre mediu asigur nelegerea modului de funcionare a sistemelor naturale, a impactului activitilor umane asupra sistemelor naturale; dezvolt capacitile investigative i gndirea critic; st la baza formrii unui suport cognitiv care s permit, apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu. Educaia n mediu asigur experiena practic a nvrii, prin contactul direct cu componentele mediului; dezvolt abiliti de culegere a datelor i de investigaie pe teren; stimuleaz preocuparea fa de mediu. Educaia pentru mediu finalizeaz educaia n i despre mediu, dezvoltnd sensul responsabilitii fa de mediu, motivaia i abilitile de a participa la mbuntirea strii mediului; promoveaz dorina i capacitatea de a aborda un stil de viaa compatibil cu conceptul dezvoltrii durabile; le ofer profesorilor anse s contribuie, cu elevii, la buna gospodrire a resurselor naturale, abordnd, astfel, componente ale educaiei morale, estetice, politice. J. Desinger (1983) analizeaz trei perspective ce se includ in scopul EE: evoluie comportamental, evoluie individual, evoluie schimbare social. Fiecare perspectiv se regsete n procesul de ecologizare a populaiei prin cunotine acumulate despre mediul natural i conservarea lui, sensibilitate i responsabilitate pentru aciunile n i pentru mediul nconjurtor [apud 13]. Dezvoltarea accepiunilor despre scopul EE nu a finalizat cu educaia pentru mediu. De exemplu, M. Jickling (1992) argumenteaz c educaia pentru mediu este un instrument n schimbarea societii n favoarea mediului natural, i nu un rezultat al contiinei umane, iar C. Hopkins (1993) critic prevederile Agendei 21, susinnd c educaia pentru mediu este eronat:

20

,educaia pentru un scop particular nu poate mult timp fi considerat educaional, pentru c educaia nu este particular [1]. n ultimul timp, au nceput s se consolideze i alte accepiuni asupra scopului EE, n cadrul unor noi abordri (I. Dragomir, 2008; M. Bleahu, 2008): Educaia n perspectiva ecologic o dimensiune esenial a educaiei fundamentale, care implic dezvoltarea personal i social; urmrete inducerea unei dinamici sociale, stimulnd abordarea colaborativ i critic a realitilor socioeconomice i de mediu, dar i cutarea autonom i creativ a soluiilor pertinente. Educaia pentru conservarea naturii recunoate rolul central al omului n eforturile de conservare, inta conservativ fiind focalizat pe problemele biologice i strategiile conservative; asigur mbuntirea cunotinelor membrilor unei comuniti i suportul lor consecvent pentru dezvoltarea unor politici conservaioniste i a unui management adecvat al mediului, formarea continu a abilitilor tehnice ale managerilor care administreaz resursele naturale. Educaie n spiritul democraiei biocentrice se centreaz pe viziunea biocentric, bazat pe ideea c toate formele de via au valoare; urmrete ncurajarea subiecilor de a adopta un comportament ecoprotector individual i comunitar, formndu-le competene de participare i iniiativ n aciuni comunitare ecoprotectoare, de mobilizare, stimulare i angajare a membrilor comunitii la aciuni ecoprotectoare. Scopul EE determin compendiul de obiective ale EE, care subscriu la un proces de eliberare de sub centrarea excesiv asupra cunotinelor faptice n favoarea nsuirii de valori. Obiectivele EE cunosc formulri diferite, toate ntrunind componente comprehensive, comportamentale i valorice, de exemplu: V. Landsheere, 1992; T. Cozma, 1996; M. Clin, 1996; G. Videanu, 1996; Z. Chac, 1998; S. Hong, 1998: alfabetizarea n materie de mediu: dobndirea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor pe contientizarea diversitii i importanei problemelor ecologice i a diversitii nelegerea corect a raportului individ mediu; dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii ca elemente definitorii pentru analiza critic a problemelor de mediu la scar local i mondial; care fiecare cetean trebuie s le stpneasc; comportamentelor umane care afecteaz mediul; -

stilul individual de via; -

21

dezvoltarea capacitii de a lua decizii care s influeneze pozitiv raportul individ mediu

(apud 28, p. 138). I. Botgros, N. Odoleanu, L. Ursu, V. Bocancea, 2007: nsuirea unor noiuni, idei, teorii referitoare la mediu; dezvoltarea competenelor de explorare/investigare a mediului i a problemelor de mediu; formarea unor comportamente active, favorabile echilibrului ntre calitatea mediului i a Finalitile EE se proiecteaz pe cinci elemente domenii de impact educaional [13]. 1) Contiina. Regulile de comportare se formuleaz prin prisma juridicului, deontologicului i eticului, iar educaia are rolul de a ngloba regulile de comportare sub form de contiin, valorile educative fiind ecouri spirituale ale comportamentelor. EE vizeaz formarea contiinei ecocentrice: viziune ecologic asupra lumii, n care valoarea suprem o reprezint dezvoltarea armonioas a omului i naturii; perceperea omului i a naturii ca parteneri echitabili n interaciune; echilibrul interaciunilor pragmatice i nepragmatice cu natura [43, p. 37]. 2) Cunotinele. Dobndirea de cunotine ncurajeaz subiecii la nelegerea interrelaiilor din natur, inclusiv a modului personal de interaciune cu mediul, s sesizeze i s prevad problemele de mediu i cile de prevenire i de soluionare a acestora. Cunotinele creeaz suportul cognitiv pentru nsuirea valorilor ecologice, care, prin reflecie, n viaa cotidian vor genera comportamente ecologice [38, p. 13]. 3) Atitudinile. Formarea atitudinilor ecologice este un proces dinamic, ce se desfoar pe parcursul ntregii viei. Atitudinile ecologice motiveaz subiecii s renune la neglijen i indiferen, s adopte responsabilitatea i implicarea. EE este o activitate pedagogic convergent n formarea atitudini ecologice prin argumente tiinifice, educaionale, juridice etc. Atitudinile superioare de sensibilitate ecologic, responsabilitate ecologic, solidaritate ecologic, iniiativ ecologic reprezint rezultatul evoluiei atitudinilor primare de respect i grij fa de natur [ibidem]. 4) Abilitile i aptitudinile. Este vorba despre dezvoltarea unor abiliti de a folosi mediul nconjurtor n cotidian cu grij i ntr-o manier durabil, de a deveni eficieni n luarea deciziilor de mediu (gndire critic, abstractizare, abiliti analitice, capacitate de comunicare i de observare, capacitate de a negocia i de a lua decizii n situaii conflictuale etc.). Dezvoltarea aptitudinilor se poate realiza n cadrul unor programe sau proiecte ecologice [ibidem, p. 14-15].

vieii.

22

5) Implicarea. Implicarea ncurajeaz tinerii s-i aplice cunotinele dobndite, s participe la luarea deciziilor care determin schimbarea comportamentului individual i social, contribuind la rezolvarea unor probleme de mediu. Disponibilitatea de a participa la administrarea durabil a mediului provine att din experiena practic, ce poate fi legat de necesitatea fizic de a asigura hran, ap, resurse energetice adecvate, ct si din anumite reacii la nivel intelectual si emoional [27]. Toate finalitile EE au ncrctur valoric, indiferent de natura lor comprehensiv sau comportamental (H. Bayrhuber, 2000), iar valorile nsuite se exprim prin comportamente ecologice, ntr-un mod progresiv, corelat cu puterea stimulului (J. Wilson, 2001). Trinitatea comprehensivitate valoare comportament a obiectivelor EE determin trei etape ale EE: instruirea ecologic; formarea convingerilor ecologice; formarea comportamentelor ecologice. EE devine, astfel, una din cheile rezolvrii problemelor marilor sfidri ecologice globale actuale i se profileaz, n mod intercondiionat, pe urmtoarele direcii, concretizate din direciile generale ale educaiei (S. Cristea, 2008): Direcia prospectiv. EE, ca teorie i practic, nu poate rmne n limitele realitii imediate. Ea trebuie s se lanseze n prospectarea viitorului, n adoptarea unei viziuni sistematice inter- i pluridisciplinare, n proiectarea unor strategii i modele. Sistemele educative viabile vor fi cele care, bazndu-se pe prospectarea evoluiei sociale, vor pregti omul pentru viitor i n viitor [10, p.173]. Direcia social. EE comport un caracter deschis, n condiiile n care educaia se resimte n societatea modern i postmodern, ca urmare a aciunii unor factori de natur economic, politic, cultural. Direcie permanent. EE trebuie extins ca o aplicaie a educaiei permanente, ca o Direcie deschis. EE constituie un domeniu de coninut integrat n componentele i direcie de evoluie i valorificare a activitii de formare dezvoltare a personalitii. dimensiunile generale ale educaiei, ca specializare a educaiei morale, intelectuale, tehnologice, artistice, la nivelul instrumental-operaional, relaional-valoric, cognitiv [40]. Realizarea EE se preconizeaz sub toate formele: formal, nonformal i informal. Realizarea EE n cadrul formal se bazeaz pe urmtoarele principii de natur global, holistic i sistemic [9, p. 11]: Principiul orientrii axiologice. EE intete un set de valori de maxim generalitate: - respectul i aprecierea tuturor formelor de via, a fragilitii i calitilor estetice ale mediului; - acceptarea dependenei vieii umane de resursele finite ale planetei; 23

- recunoaterea importanei i a rolului creativitii umane n eforturile de fundamentare a dezvoltrii durabile. Principiul orientrii pragmatice. EE presupune, n egal msur, finaliti de ordin subiectiv, dar i finaliti de aciune, adic dezvoltarea unor abiliti, priceperi, deprinderi care s sprijine transformarea eficient a mediului. Principiul inter-/transdisciplinaritii. Deoarece EE este un domeniul care implic multe conexiuni ntre tiine (biologie, fizic, chimie, geografie, psihologie, pedagogie, sociologie), ntre sectoarele sociale (nvmnt, economie, industrie, sntate), este recomandabil utilizarea datelor furnizate de toate aceste domenii i identificarea conexiunilor Educaiei pentru mediu cu disciplinele date. Fr utilizarea datelor furnizate de aceste domenii, educaia pentru mediu nu este posibil. Este recomandabil i identificarea conexiunilor EE cu artele plastice, muzica, literatura. n acest context, .. menioneaz c nicio tiin n parte nu poate da o descriere complet a biosferei, iar .. prezint legtura interdisciplinar prin prisma studierii problemelor legate de natur om, omenire natur i menioneaz faptul c numai n ansamblu ele pot rezolva probleme legate de biosfer, iar acestea, interpretate filosofic, metodologic i conceptual, vor permite nelegerea locului fiecrei componente din domeniile cunoaterii i de a evidenia formele lor de interdependen [41, 22]. Trebuie subliniat ns faptul c n domeniul proteciei mediului mpotriva polurii, degradrii solului, alterrii calitii alimentare, al stabilirii echilibrului biologic n diferite zone, al amenajrii teritoriale, al proteciei faunei i florei etc. ecologia este doar pivotul acestor aciuni. Ea poate fi o aprtoare a naturii numai n msura n care n opinia public exist o solid educaie n favoarea proteciei mediului nconjurtor. Calea principal pentru ca opinia public s aib aceast educaie o reprezint, desigur, coala, dei, aa cum vom remarca, aceast coal se va adresa nu numai copiilor i tineretului, ci tuturor cetenilor, inclusiv factorilor de rspundere [ibidem, p. 121]. La toate nivelurile procesului educativ, educaia relativ la mediu care nu este o materie suplimentar ce trebuie s se alture programei existente pretinde interdisciplinaritate, adic o cooperare ntre disciplinele tradiionale, indispensabil nelegerii complexitii problemei mediului i formulrii de soluii pentru rezolvarea acesteia [23]. Educaia relativ la mediu trebuie s fie global, s se extind pe toat durata existenei umane i s reflecte schimbrile ntr-un univers n transformare rapid. Ea trebuie s pregteasc individul pentru via graie nelegerii marilor probleme ale lumii contemporane i s-i cultive 24

calitile necesare pentru a juca un rol productiv n vederea ameliorrii condiiilor de via i a protejrii mediului, innd seama de valorile etice. Adoptnd o formulare holistic, fondat pe o nelegere larg interdisciplinar, o astfel de educaie creeaz o viziune de ansamblu conform realitii interdependenei dintre mediul natural i mediul social [ibidem, 122]. Principiul nvrii experieniale presupune experimentarea de ctre educai a unor abilitilor intra-/interpersonale: de identificare a informaiilor i a conexiunilor dintre competenelor de lucru n echip, de luare a deciziilor, de rezolvare a problemelor, capaciti de identificare a nevoilor de instruire/educaie i autoinstruire/autoeducaie. Principiul actualizrii curriculare se refer la revizuirea, extinderea i adaptarea situaii (pozitive sau negative), n vederea formrii i dezvoltrii: acestea; de comunicare; de reflecie, de exprimare a emoiilor etc.; -

conducere, rezolvare a conflictelor etc.;

permanent a coninuturilor, metodologiilor implicate n EE. Problematica EE este n continu expansiune, iar instrumentele acionale trebuie s fie pe msur, deci s corespund principiilor referitoare la natura unui curriculum (al orientrii filozofice, al individualizrii, realismului si echilibrului) i principiilor de dezvoltare a unui curriculum (al colaborrii, evalurii, asigurrii i al testrii) [11]. Educaia relativ la mediu constituie o component esenial a activitii n domeniu n diferite ri, pentru a da educaiei o mai mare eficien i a face din ea un factor de dezvoltare naional. Acest scop va fi atins pe deplin numai n msura n care mijloacele necesare implicrii unei educaii relative la mediu vor fi clar incluse n politicile i n planificarea general a educaiei. Astfel, educaia relativ la mediu nu va fi limitat la un anume grup de oameni, instituii sau programe, ci va deveni un element esenial al procesului educativ. Includerea educaiei relative la mediu n educaia formal este, astfel, tratat potrivit unor modaliti diverse, care implic n grad diferit o abordare interdisciplinar. Aceste modaliti merg de la simpla introducere de noiuni asupra mediului, n disciplinele tradiionale, pn la totala integrare a acestora la nivelul unui proiect de aciune comun asupra mediului, trecn d prin convergenele disciplinelor care prezint unele afiniti de structur i metodologie. n felul acesta, concepia de a face din educaia relativ la mediu o materie distinct, care s se alture celorlalte deja predate n coli, devine neoperant, acest tip de educaie sprijinindu-se n mod permanent tocmai pe implementarea problematicii mediului n disciplinele clasice [21]. Dezvoltarea educaiei relative la mediu necesit o metodologie pedagogic specific. ntradevr, unele programe educative actuale sunt lipsite de o viziune global asupra EE i au 25

tendina s accentueze specializarea i s favorizeze percepia ngust a realitii. Adesea ele nu in seama de concepiile educative moderne fondate pe participare, pe cercetare i experimentare i nici de metodele de evaluare indispensabile unei pedagogii centrate pe practic [18]. O manier eficient i recomandabil de a introduce concepia interdisciplinar este pedagogia, prin elaborarea de proiecte care pot consta din cercetarea diferitor solui i posibile referitoare la o problem de igien, de alimentaie, de poluare, de amenajare a unui spaiu verde etc. [ibidem]. Exist caracteristici metodologice specifice pentru diferitele niveluri ale nvmntului formal. Pentru coala general, studiul mediului nconjurtor al copilului are o importan deosebit. El trebuie s-i dezvolte simul de responsabilitate i s fie n permanen constructiv. Elevii trebuie s fie pui ct mai devreme n faa unor probleme relativ complexe, s li se cear s propun soluii, s participe la activiti de protecie a mediului (amenajarea terenurilor, plantri, curenie etc.). La nivelul colii secundare, elevii trebuie s cunoasc noiunea de ecosistem i, de asemenea, legturile dintre anumii factori socioeconomici care conduc raportul dintre om i mediu. La nivel universitar, studenii trebuie s cunoasc funcionarea fluxurilor de energie din ecosisteme, tehnicile de analiz a sistemelor, inclusiv implicaiile economice i sociale ale proteciei mediului [ibidem]. Se cuvine, de asemenea, ca educaia relativ la mediu, educaia ecologic s se gseasc i n structura educaiei neformale (extrapolare); ea trebuie s formeze ceteni capabili s neleag responsabilitatea lor fa de mediul nconjurtor, innd seama de diferite particulariti; n orae, printre altele, trebuie s-i incite pe citadini s analizeze calitatea produselor oferite i s evalueze efectele acesteia asupra existenei lor. n mediul rural, trebuie s contribuie la conservarea i utilizarea raional a pmntului, a resurselor fiziologice, a calitii alimentelor primare. n ambele zone, educaia relativ la mediu trebuie s contribuie la formarea de ceteni capabili s judece cu spirit critic calitatea serviciilor publice; totodat, acet ia trebuie s susin activitile care rspund cu adevrat nevoilor ameliorrii mediului nconjurtor [ibidem, 18]. Prin raportarea EE la nivelul sistemelor moderne de nvmnt, s-au profilat mai multe demersuri pedagogice instituionalizate. Dup G. Videanu, 1986, V. de Landsheere, 1992, introducerea unor module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale, care au caracter interdisciplinar; introducerea sau infuzarea unor domenii ale EE n cadrul disciplinelor tradiionale; introducerea EE ca disciplin distinct. Dup S. Cristea (2008), se realizeaz patru demersuri: 26

Demersul infuzional angajeaz EE n aria diferitor discipline i dimensiuni ale educaiei

prin: integrarea informaiilor aferente EE n structura programelor colare, eliminnd juxtapunerea acesteia doar ca o anex, la sfrit de capitol sau manual; realizarea unei sinteze curriculare ntre diferite tipuri i circuite informaionale. Demersul modular/disciplinar angajeaz EE n cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare, dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei, de exemplu, prin module separate, n cadrul unei discipline colare, la o anumit treapt de nvmnt, cu obiective specifice unei dimensiuni a educaiei. Demersul disciplinar angajeaz EE n cadrul unei discipline colare distincte integrate n cadrul planului respectiv de nvmnt. Demersul transdisciplinar angajeaz EE la nivelul unor sinteze propuse periodic de echipe de profesori n cadrul unor conferine tematice, dezbateri, concursuri colare etc. [10, p. 254-256]. Sistemele educaionale naionale caut soluii pentru a realiza EE n mod original, respectnd condiiile evoluiei prezente i viitoare ale propriilor sisteme economice-sociale. De exemplu: India a optat pentru demersuri disciplinare de EE : disciplina obligatorie Educaia n SUA, se realizeaz un demers disciplinar de EE: disciplina obligatorie Ecologie i ecologic se pred la toate treptele sistemului de nvmnt. protecia mediului se pred zilnic n toi anii de liceu. La celelalte trepte ale nvmntului preuniversitar i universitare se opteaz pentru demersuri modulare. n rile Europei de Est, sunt acceptate demersuri disciplinare prin introducerea unor discipline opionale de EE n nvmntul preuniversitar i universitar: Education embientelle, Environmental education, Ecoeconomics, Sustainable development, Cunoaterea mediului, Educaie ecologic i protecia mediului .a. n Anglia, funcioneaz programul Green box, care prevede demersuri modulare: n Rusia, s-a optat pentru cursuri opionale integrate: introducerea EE n fiecare disciplin preuniversitar i universitar, ca anex sau capitol separat. (cl. V-VI), (cl. VII-VIII), (cl. IX), (cl. XI-XII); la treapta universitar , , - , . n Republica Moldova, EE se realizeaz, actualmente, avnd ca suport legal Concepia dezvoltrii nvmntului n RM, Curricula disciplinar i Curricula de dirigenie :

27

la treapta precolar printr-un demers disciplinar n cadrul ariei curriculare tiine, la treapta primar prin demersuri infuzionale i modulare n cadrul disciplinei tiine;

cunoaterea mediului i cultur ecologic; prin demersuri infuzionale n cadrul curriculumului de dirigenie; curricula colar propune cursurile opionale Educaie ecologic i Omul i natura, care nc nu sunt acoperite prin programe adoptate la nivel naional; la treptele gimnazial i liceal prin demersuri infuzionale i modulare n cadrul disciplinelor Geografie, Biologie, Fizic, Chimie; prin demersuri infuzionale n cadrul curriculumului de dirigenie; la treapta universitar, principiul intra- i transdisciplinaritii se realizeaz sub dou aspecte: al conceperii coninuturilor i al proiectrii proceselor didactice. Aceste aspecte presupun c fiecare disciplin inclus n planul de nvmnt universitar ine seama de disciplinele cu care se afl n conexiune nc de la momentul structurrii, cnd se stabilesc capitolele ce vor fi incluse pentru predare. I. Bumbu (2009) arat c planul de nvmnt al studenilor UTM, prin prisma ecologizrii sistemului educaional, la specializarea Ingineria mediului, cuprinde o serie de discipline biologice i inginereti (Biologia general, Ecologia general, Ecologia aplicat, Depoluarea reziduurilor gazoase i protecia aerului, Ingineria sistemelor de producie .a.). Parcurgnd aceste discipline, studentul i poate crea o viziune global asupra a ceea ce nseamn interdependena ntre materie, organisme vii i factori de mediu, asupra complexitii interaciunilor dintre elementele troposferei, precum i asupra relaiilor acestora cu componentele biosferei. De asemenea, se pune n eviden aportul incontestabil pe care ecologia l poate aduce la meninerea i ameliorarea factorilor de mediu, asigurnd condiiile de existen pentru generaiile prezente i viitoare. n ceea ce privete ecologizarea sistemului educaional, au fost elaborate i incluse discipline privind problemele actuale ale mediului (Dezvoltarea durabil, Legislaia ecologic, Controlul i monitoringul mediului .a.) [2]. La Facultatea de Pedagogie a UPSC Ion Creang, la ciclul I, licen, studenilor de la toate specialitile li se ofer pachetul de discipline opionale Protecia mediului/Educaia ecologic, iar la ciclul II, masterat, este studiat, obligatoriu, disciplina Teoria i metodologia educaiei ambientale [38, p. 14]. Aici, inem s menionm c la treapta universitar situaia se deosebete de la o instituie de nvmnt la alta. La majoritatea universitilor din Republica Moldova se studiaz discipline legate de mediu, ca cele remarcate anterior.

28

Se ntlnesc diferite moduri de abordare interdisciplinar n proiectarea programelor de studiu pentru EE (.. , 2000) [apud 43, p.13]: de orientare social: se acord prioritate cerinelor sociale fa de om ca cetean i membru al unor comuniti; finalitile vizeaz adaptarea la munca social-util i convieuire n comunitate, formarea unor atitudini contiente i responsabile fa de natur; - de orientare coninutal: se acord prioritate coninuturilor de nvare, care cuprind segmente tiinifice i general-culturale; finalitile in de formarea unei concepii ecologice despre lume i nelegerea proceselor din natur; - de orientare procesual: se acord prioritate activizrii subiecilor n procesul de formare prin soluionarea practic a unor probleme de mediu la nivel local; finalitile in de formarea unei atitudini active fa de mediu; - de orientare personalizat: se acord prioritate individualizrii i diferenierii, considernd predispoziiile fiecrui subiect; finalitile in de formarea unor atitudini fa de natur i fa de rolul omului n natur, nelegnd omul ca parte a naturii. n urma studierii mai multor programe de nvmnt pentru disciplinele aferente EE, am constatat urmtoarele abordri metodologice: - conservatoare nva subiecii despre importana folosirii inteligente a resurselor naturale, managementul tiinific i necesitatea prevenirii degradrii mediului; se utilizeaz metode cu predominare a aciunii de comunicare: oral expozitiv (expunerea, naraiunea, explicaia); oral interogativ (conversaia euristic, problematizarea, brainstorming); scris (lectura explicativ dirijat, lucrul cu suporturi tiprite); la nivelul limbajului intern (reflecia); - praxiologice aplic principiul nva prin practic, aprofundnd holistic conceptul de nvare; se bazeaz preponderent pe metode cu predominare a aciunii practice: reale (exerciiul, lucrrile practice, studiul de caz); simulate (jocul didactic, jocul de roluri/dramatizarea); - explorativ-investigaionale este mai recent i const ntr-o aprofundare educativ a metodelor ce ncurajeaz folosirea spaiului din natur ca o alternativ a spaiului din clas; se bazeaz pe metode cu predominare a aciunii de cercetare a realitii: direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea izvoarelor documentare); indirect (demonstraia, modelarea). Studiind opiniile existente (.. , .. , .. , .. ), s -a constatat c scopul EE este de a le forma subiecilor cultura ecologice, care, prin intermediul aplicrii cunotinelor reale, umanitare, economice i juridice, contribuie la crearea unei noi etici ecologice n relaie cu natura. n acest context, diverse cercetri ale specialitilor din filosofie, 29

pedagogie i sociologie (.. , . , F. Cara et. al.) n domeniul ecologiei i educaiei acord o atenie deosebit problemei de formare a concepiei ecologice despre lume i nsuirea de ctre indivizi a unei noi culturi, a unei noi etici n interrelaii, n ceea ce privete relaiile dintre persoane, dar i relaiile dintre oameni i mediul nconjurtor. Patru par a fi valorile cele mai semnificative care se cer asociate pentru a crea un climat favorabil de desfurare a educaiei ecologice, i anume: competena, seriozitatea, adevrul i curajul [19, p. 37-45]. ntr-o societate, pentru a reduce aria de aplicabilitate a valorilor discutate ntr-o disciplin, competena este determinat pentru supravieuire i progres. Pe baza ei, se consolideaz realizri trecute i se imagineaz structuri care n-au existat vreodat i care sunt benefice pentru umanitate. Datorit competenei, ecologia va gsi n toate disciplinele limitrofe sau contingente profesionalism i eficien; cum ea este n mare msur o tiin de sintez, lucrurile de asamblat vor veni din lumi sigure, create de maetri, fiind deopotriv impulsuri i exemple [ibidem]. Competena se capt nc din coal, prin nsuirea a diverse materii, a cunotinelor practice i a teoriilor care le nsoesc, le premerg sau apar drept concluzii; nsuirea se face ntrun climat de emulaie, de datorie, de exigen. Nu este ns vorba de competena profesional, ci de sigurana pe care un univers cunoscut i-o poate imprima, de nelegerea felului n care se nate competena. La acest nivel, intervine seriozitatea, pentru a nelege c orice lucru fcut, orice cunotin stocat trebuie s aib durabilitate n timp, o importan ierarhizat. Competena i seriozitatea ncep n coal, se dezvolt n coal, pentru a se manifesta la toate nivelurile societii i pentru a se ntoarce din nou n coal, ca valoare educativ [ibidem]. Strns legat de profesionalitate i de seriozitate este capacitatea de a milita pentru adevr i de a avea curajul promovrii acestuia, n condiiile n care calea pe care o indic adevrul este totdeauna mai arid i mai plin de obstacole dect celelalte [apud 24]. Aflarea adevrului presupune studii intense i de durat, rezultate cu totul neprevzute i uneori dificil de digerat; adevrul i deranjeaz pe cei care se cred predestinai a avea monopolul cunoaterii sau al revelaiei divine a lucrurilor; el irit i pare inutil. Dar o tiin fr adevr nu exist; deci n-ar exista nici ecologia, iar tiinele cu jumtate de adevr sunt la fel inoperante ca i cele fr adevr. Sistemul de valori care formeaz o etic este intrinsec. Profesionismul se capt ntr-o coal de calitate, prin seriozitate i selecie; profesionalismul devine eficient i creeaz valori descoperind adevrul i promovndu-l cu curaj. Valorile astfel create devin bunuri ale societii i permit diversificarea asociaiilor de valori n etici remarcabile, la care se poate 30

ajunge printr-o multitudine de educaii, inclusiv cea ecologic, din nou ca parte a unei vaste educaii de data aceasta, de o calitate net superioar. n concluzii, putem meniona c identificarea i definirea educaiei ecologice sunt dificile, dat fiind faptul c ele constituie adesea pri ale educaiei clasice sau ale unor alte tipuri de educaie, cum ar fi educaia tehnic i profesional, educaia moral, estetic etc. Cu toate acestea, ncercm s subliniem unele trsturi caracteristice i repere care fac parte, n viziunea noastr, din materialul-matrice al unei educaii ecologice. Permanent actualitate. Promptitudinea n ceea ce privete aciunile antiecologice. Cultivarea conexiunilor disciplinare i ecologizarea disciplinelor tradiionale. Instrucia teoretic i ilustrarea ei n practic. Educarea educatorilor ca modele. Ameliorarea ndrumrilor pedagogice prin experimentarea soluiilor propuse. Planificarea i coordonarea alturi de sprijinul eficient, acordat liberei iniiative. Promovarea valorii cunoaterii interdisciplinare i a viziunii globale. Educaia relativ la mediu este holistic, se extinde pe toat durata existenei umane i reflect schimbrile ntr-un univers aflat n transformare rapid. Educaia ecologic: Se desfoar la toate nivelurile culturale ale societii. Este ubicvistic, adresndu-se tuturor vrstelor. Cuprinde ecologizarea programelor de instrucie i interfereaz cu sistemul educaional clasic din coli i instituii. Combate prejudecile, nlocuindu-le cu mentaliti ecologice. Creeaz gndirea sistemic dialectic. Pune problemele mediului deopotriv n contextul dezvoltrii umane i n contextul dezvoltrii social-economice naionale [20]. Referinele tiinifice analizate anterior relev faptul c, pentru a corespunde ideii noii paradigme, bazat pe gndirea n spiritul holismului i ecologiei profunde, educaia se poate baza pe principiile care caracterizeaz unicitatea intelectului uman i a naturii, elaborate de savanii francezi Y. Bertrand, P. Valois, R. Legendre: interdependena; energia ascuns; circularea informaiei i aciunea ei asupra contiinei; codarea informaiei; clasificarea; societatea ecologic; dezvoltarea echilibrat. naintarea spre o societate ecologic nu are sens 31

fr formarea economiei, care asigur stabilitatea producerii i schimbului de produse, avnd n vedere particularitile specifice ale mediului natural regional. Societatea trebuie s in cont de necesitatea unei echiti economice i ecologice. Percepnd lumea ca o pe cas comun, locuitorii diverselor ri i regiuni vor gestiona gospodria pe placul lor, n legtur cu reprezentrile personale despre o dezvoltare echilibrat. Din fragmentele locale, se va forma o unitate care se va deosebi de celelalte, existente pn acum. Aceste predispoziii de trecere de la tipul de contiin antropocentric la cel ecocentric i nainteaz educaiei o cerin de formare, de cretere a unui specialist competent n o nou perioad de cunoatere economic [42, 44]. Constituit astfel, educaia ecologic va pune n prim-plan necesitatea pstrrii curate a mediului ambiant, avantajele reciclrii i refolosirii deeurilor i importana unui studiu cumpnit, atunci cnd este vorba de amenajarea mediului i de progresul societii [21]. Aceast etap marcheaz pregtirea cadrelor didactice competente i cu competene de educaie pentru societate n vederea formrii personalitii educatorului i ne va da posibilitate s determinm componentele de baz ale procesului de pregtire a viitoarelor cadre didactice pentru activitatea n schimbare [19]. Situaia actual sociocultural i ecologic determin creterea esenial a responsabilitii cadrelor didactice, mai ales a celor din clasele primare, pentru rezultatele educaiei ecologice a tinerei generaii; n felul acesta, se profileaz necesitatea constituirii unui model de competen profesional a nvtorului competena de educaie ecologic a elevilor. Bibliografie 1. Agenda 21 www.unep.org/documents/default.asp?... 2. Bumbu, I., Ecologizarea sistemului educaional, n Fclia, 21 noiembrie, 2009. 3. Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., Predarea biologiei n nvmntul gimnazial, Bucureti, EDP, 1998, 119 p. 4. Bateson, G., Steps to an Ecology of Mindt, New York, Ballantine, 1972, 340 p. 5. Cantemir, D., Divanul, sau Glceava neleptului cu lumea, sau Giudeul sufletului cu trupul, Bucureti, Minerva, 1990, 406 p. 6. Capra, F., The tao of Physics: An Exploration of the Parallels Between Modern Physics and Eastern Mysticism, London, Fontana, 1983, 435 p. 7. Comenius, I.A., Didactica magna, Bucureti, EDP, 1970, 170 p. 8. Commoner, B., Cercul care se nchide. Natura, omul i tehnica, Bucureti, Editura Politic, 1980, 314 p. 9. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti, Litera, 2000, 398 p. 10. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Bucureti, EDP, 2008, 556 p. 32

11. Cuco, C., Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Iai, Polirom, 2001, 288 p. 12. Disterweg, F.A., Texte pedagogice alese, Bucureti, EDP, 1963, 362 p. 13. Dietz, T., Stern, P., New Tools for Enviroumental Protection. Education, Information and Voluntary Measures, Washington, National Academy Press, 2002, 356 p. 14. Donea, V., Dediu, I., Andon, C., Rocovan, D., Caliman, I., Ecologia i protecia mediului, Chiinu, Centrul editorial al UASM, 2002, 208 p. 15. European Resolution on Environmental Education www.unice.org/env/documents /2002/wgso/...wgso.execom.42002.4e.pdf 16. Fundaia European de Educaie i Cultur ecologic www.european-esd.net/index .../pagel 1201.htm 17. Ghibu, O., Despre educaie, Bucureti, Editura Inspectoratului pentru cultur al Municipiului Bucureti, 1995, 78 p. 18. Gordea-Saranciuc, L., Perspective de educaie ecologic n procesul pregtirii iniiale a cadrelor didactice pentru nvmntul primar, n materialele Conferinei tiinifice Internaionale Abordarea prin competene a formrii universitare: probleme, soluii, perspective, 8-9 octombrie, Bli, USB Al. Russo, 2010. 19. Gordea-Saranciuc, L., Conexiuni ale Educaiei ecologice i Educaiei axiologice, n Sinteze Ecoeducaionale. Retrospectiv, actualitate i perspectiv a Educaiei Ecologice. Aplicaii metodologice inter-/transdisciplinare, L. Ursu (coord.), Chiinu, GaromondStudio, 2010, 210 p. 20. Gordea-Saranciuc, L., Educaia ecologic premis pentru o personalitate integrat, n materialele Conferinei tiinifice Internaionale Personalitatea Integral un deziderat al educaiei moderne, 29-30 octombrie, Chiinu, IE, 2010. 21. Gordea-Saranciuc, L., Formarea competenei de educaie ecologic la studenii viitori nvtori n vizorul educaiei de calitate, n materialele Conferinei tiinifice Internaionale Prioriti actuale n procesul educaional, 3 decembrie, Chiinu, USM, 2010. 22. Ionescu, A., Shleanu, V., Bndiu, C., Protecia mediului nconjurtor i educaia ecologic, Bucureti, Cere, 1989, 288 p. 23. Ionescu, A. (coord.), Ecologia i protecia mediului, Trgovite, Tipografia central, 1990, 249 p. 24. Ionescu, A. (coord.), Ecologie i societate, Bucureti, Cere, 1991, 174 p. 33

25. International Working Meeting on Environmenntal Education (1970), Nevada http://www.eric.ed.gov/ERICDOCS/data/ericdocs2sql/content-storage01/0000019b/80/36/7e/fc.pdf 26. Landsheere, V. de, L'education et la formation. Science et pratique, Paris, PUF, 1992, 370 p. 27. Mihileascu, C., Spicuiri succinte despre educaia ecologic. http://www.scritube.com 28. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom, 2002, 176 p. 29. Montessori, M., Descoperirea copilului, Bucureti, EDP, 1977, 316 p. 30. Montreal Declaration on Environmental Education (1977) http://ec.gc.ca/education/ default.asp?lang=En&n=616D4080-1&offset=16&toc=show 31. Naess, A., Rothenberg, D., Ecology, Community and Lifestyle: Ontline of an Ecosophy, Cambridge University Press, Cambridge, 1990. 32. Pslaru, Vl., Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare, n Didactica Pro, 2006, nr. 1, p. 3-8. 33. Pestalozzi, I.H., Cum nva Gertruda copiii, Bucureti, EDP, 1977, 151 p. 34. Rousseau, J.J., Emil, sau despre educaie, Bucureti, EDP, 1937, 468 p. 35. Sauve, L., Pour une education relative a L'enveronnement, Paris, ESKA, 1994, 730 p. 36. The Brundtland Report, www.ourcommon-future.org./ 37. UNESCO Intergovermental Conference on Environmental Education, Tbilisi, 1977, www.gdrc.org/com/el/EE - Tbilisi-1977.pdf. 38. Ursu, L., Educaia pentru mediu obiectiv al strategiei de Dezvoltare durabil al Uniunii Europene, n materialele Conferinei tiinifice Internaionale Pregtirea i perfecionarea cadrelor didactice n domeniul nvmntului primar i precolar, Chiinu, UPSC Ion Creang, 2008, p. 12-20. 39. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988, 165 p. 40. Videanu, G., UNESCO 50. Educaie, Bucureti, EDP, 1996, 146 p. 41. , .., , , TIM, 1980, . 76-84. 42. , ., , ., . , , , 1991, 320 . 43. , .., , .., , -, , 1996, 476 . 34

44. , .., - : . . . . , , 1992, 17 . 45. , ., , , , . .. , 1907, 146 . 46. , .., , , 1907, 190 . 47. , 426 . 48. , .. (.), , .. (.), , . . , , , 1993, 425 . 49. , .., , , . ., 1983, 557 . 50. , .., , , . , 2000, 430 . 51. , .., , , . , 1997, 258 . .., - , . . . , , 1999,

On linguistic impairment and abnormality

Paulo Srgio de SOUZA Jr., mr., Universidade Estadual de Campinas Unicamp, Brazil

Rsum L'histoire des approches conceptuelles du pathologique nous invite mettre en place, par l'ouverture des cadavres comment a montre Michel Foucault (1963) un bouleversement dans les conditions de production pour comprendre ce que nous pouvons appeler une maladie: spatialis dans l'organisme, conformment leurs propres lignes et zones, les phnomnes pathologiques prennent l'apparence de processus vivants. La maladie est, donc, une dviation de la vie. (Foucault). Ainsi, nous avons non seulement l'occasion de nous pencher sur la tension entre normal et pathologique: nous avons mme l'obligation de porter notre attention sur la maladie selon les modes de vie et non pas seulement en tant quun vnement, ou comme une nature importes de l'extrieur (Foucault). 35

The history of conceptual approaches to what is named pathological calls us to place, simultaneously with the 'opening of corpses' as shown by Michel Foucault in his The Birth of the Clinic, 1963 an overturn in the proper conditions of production1 of what pertains to the understanding of what might be called to be a disease: ... we must replace (...) the idea of a disease that would attack life for the much denser notion of pathological life. The morbid phenomena are to be understood on the basis of the same text of life, and not as a nosological essence. (Foucault, 2003 [1963]:188).

Then, not only the excuse for discussing the tension between normal and pathological is presented to us; we are especially urged to focus our attention on what that measuring of disease through life tells us, as well not as an event or a nature imported from the outside. (Foucault, 2003 [1963]: 188), because (Foucault, 2003 [1963]: 6). Through the vitalism of Bichat, Foucault (2003 [1963]: 189) sets out the new considerations on the pathological, and points that life, with its finite, definite margins of variation, was to play the same role in pathological anatomy as the broad notion of nature played in nosology: it was the inexhaustible, but closed basis in which disease finds the ordered resources of its disorders. In other words, the disease is no more than a manifestation of life; i.e. the disease moves in a sample space ruled by a syntax given by life obviously, since it is life what will guarantee its own genesis and sustenance. Thus we can, thinking of disorders of language, note that the phenomena seen as symptoms. Central to the idea of sickness is the diagnostic element of the symptom. Although many cultures have unique ideologies regarding sickness, healing, and efficacy, these cultures use the symptom as the primary instrument to maintain their culturally constructed idea of health. Regardless of the healing system or society, globally, people tend to use the symptom as a tool to communicate illness to the appropriate medical practitioner. In seeking the healing action of practitioners and the advice of friends and family, the sick communicate their symptoms as a way of receiving social legitimization for their illness. Thus, symptoms are also used by the sick to gain legitimization of the sick role from society (Delea, 2004).

In science, just as in art and in life, only that which is true to culture is true to nature. (Fleck, 1979: 35) As mentioned by Safatle Vladimir (2006) "The pathological have no proper grammar. The way he talks depends on how we organize what is to be seen and heard. " For Foucault and Canguilhem that matters.

36

and the things to which they relate, are inside the linguistic reality, since it is language but in its pathological form. We cannot, however, speak about absence of normality, at least because the body that carries the disease on it cannot be compared with the so called normal body2. When we classify isolated symptoms or functional mechanisms as pathological, we forget that what makes them pathological is their relationship of insertion to the indivisible whole of an individual behavior. (Canguilhem, 1995: 65). And that leads us to think that normality is sometimes what could be seen as pathological. After all, even when you have a sign The sign is the larger truth that announces and indicates that which is further away (Foucault, 1973: 91). Every culture has rules for translating signs into symptoms, for linking symptomatologies to etiologies and interventions, and for using the evidence provided by interventions to confirm translation and legitimate outcomes (Telles and Pollack 1981: 245). The presence and interpretation of these signs indicates underlying truths regarding the symptoms present (Delea, 2004). to recognize a disease e.g. intermittence , the scaling of their degrees, for example, which will allow us to separate the normal from the illness, can indeed vary.3 If we think of aphasia, we see that their symptoms are not so their as well: they are not exclusive to aphasic people. Paraphasias, hesitations, problems of understanding: we are, as speakers, attacked by them all the time. We also see that even in people who have severe aphasia we still perceive the role of phonotactics and prosodic rules of language performing strongly in the production of meaning in short, the semiotic prospecting by/with which the human being constructs itself is also intruded in pathology. If we understand, then, the body devoted to disease as another body, as Canguilhem did (1995), since each body is presented as the indivisible totality of a individual conduct we might deal with difficulties to understand disease as a delimited entity (detachable, isolatable from body), especially if we understand that trying to separate the pathology of the diseased

For Canguilhem (1995), being ill guarantees a kind of another body to the person. Freud gives us an example: Creative writing and daydreaming (1908 [1907]), [...] the victims of nervous illness, forced to reveal their fantasies, among other things, to the doctor by whom they expect to be cured through mental treatment. This is our best source of knowledge, and since then we feel justified in assuming that our patients tell us nothing that we cannot also hear from healthy people.

37

body does not give us the answer about pathology; i.e. that the equation sick body less healthy body is not equivalent to the disease. An organism is sick only in relation to the solicitations of the external world, or of alterations in its functioning or anatomy. After many hesitant steps, medicine is pursuing at least the only road that can lead it to the truth: observation of the relations between man and external modifications, and between mens organs (2003 [1963]: 232). Those impossibilities of i) by comparison with the supposedly-healthy body, isolating what would be the disease and of ii) considering the fact that disease would be, in the strict sense, regarded as characteristic for the so considered sick people deny us the guarantee of an alleged univocal concept of pathological. Concerning to it, Foucault (2003 [1963]: 189) will mention his belief in the striking and decisive way with which that changes affects the clinical perception. In fact, that new epistemological status of pathological phenomena erases the guarantee of seeing the truth of the disease on their symptoms: Life is the immediate, the present and the perceptible beyond disease", Foucault says. Furthermore. The abnormal is not synonymous with the pathological, the ill, or the diseased. The condition is the beginning of the invention of a medicine of the abnormal, that is, the invention of a paradoxical kind of medical treatment of those who are not ill, but deviate from a norm (apud Mader, 2010: 8). Based on that understanding of pathological, death itself shall be presented differently understood as something with which life catches an everyday struggle: Fundamentally, it is because he may die that a man may fall ill (Foucault, 2003 [1963]: 191). And the disease will be seen as being driven by those rules that are not excrescent of life. Thus, now normality plays, observed in its innermost, the ambiguity of pharmaks: breaking the univocal concept of disease, what used to be certainly called pathological questions us now, when we see a so considered healthy body. And what used to be called a priori, standard ... well ... let it go! References 1. Canguilhem, G., O normal e o patolgico. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitria, 1995. 2. Delea, Maryann. Symptoms: signs and symbolism in medical discourse. In: Discourse. Spring 2004. <http://smu.edu/ecenter/discourse/Symptoms.htm> Last access: 10/07/2010. 3. Foucault, Michel. (1963) The birth of the clinic. London: Routledge. 38

4. Fleck, L., Genesis and development of a scientific fact. Chicago: The University of Chicago Press, 1979. 5. Freud, S., Der Dichter und das Phantasieren. In: GW VII. Germany: Fischer Verlag, 1908; pp. 213-223. 6. Mader, Mary Beth. Foucaults Metabody. In: Journal of Bioethical Inquiry, v. 7, n. 7, june 2010; pp.187-203. http://www.europhilosophie.eu/mundus/IMG/pdf/4._MADER_Foucault_s_Metabody_.pdf access: 11/07/2010. 7. Telles, J.L., and M.H. Pollack. Feeling sick: The experience and legitimization of illness. In: Social Science and Medicine, 15A, 1981; pp. 243-251. 8. Safatle, V., O que significa estar doente? Repensar Georges Canguilhem. In: Revista Cult. So Paulo: Editora Bregantini, p. 45-48, 1 jun. 2006 <http://www.geocities.com/vladimirsafatle>. Last

Planificarea aciunilor educative zilnice n grdinia de copii

Natalia Carabet, dr., conf. univ., Catedra de pedagogie precolar, UPSC Ion Creang Summary Article argues the importance of planning kindergarten activities. kindergarten educational activities should be attractive recreational and cognitive. This mission is the educator who will steer the preschool curriculum. Grdinia este mediul care intervine n educaia timpurie a copilului. Copilul, la intrarea n grdini, are de nfruntat dificultatea integrrii ntr-un colectiv mare, diferit de cel familial; trebuie s nvee s acioneze alturi de copiii de aceeai vrst i s in seama de indicaiile educatoarei. Fiind ndrumat de educator, el se obinuiete s se joace tot mai mult cu ceilali, nvnd prin joc i comunicare. Copilul trebuie s gseasc la grdini un climat de siguran, ca s se poat simi bine. Dificultile nceputului sunt absolut normale. Ele nu trebuie nici 39

negate, nici minimalizate. De obicei, obiectivele socializrii copiilor n grdini urmresc familiarizarea copilului cu joaca i cu lucrul n echip i vizeaz interiorizarea unor valori morale i a unor comportamente specifice altor grupuri sociale dect familia. Este important ca n cadrul grupului de precolari s se creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea potenialului fiecrui copil n parte, iar acest lucru trebuie realizat nc de la intrarea copilului n nvmntul precolar. Cum arat o zi la grdini? NTLNIREA DE DIMINEA AGENDA ZILEI Este o aciune dirijat de educator, marcat de bunvoin, de dorina de a se ntlni cu copiii, de a comunica i realiza schimb de informaii, impresii. Ea reprezint planificarea activitilor zilei de azi. Se pun ntrebri i se fac precizri pn cnd se constat c planul de activiti a fost nsuit i acceptat. Un mesaj conceput de educator pentru a introduce cunotinele sau deprinderile noi de achiziionat i de prelucrat pe Centre de activiti. Copiii se nscriu, n genere, prin scrierea numelor lor pe evaletul de prezentare, pentru a comunica celorlali noutile sau experienele personale deosebite. (De la ce i s-a ntmplat ieri, la ce a visat sau la ce a citit nou, ce experiene de cunoatere ori emoionale a avut orice este posibil.) Noutile sunt comunicate celorlali din Scaunul autorului, unde copilul va fi valorizat, dar va avea i responsabilitatea comunicrii, ntruct urmeaz ntrebrile i comentariile colegilor. CENTRE DE ACTIVITATE Pe masa fiecrui centru sunt scrise activitile tematice specifice. Fiecare centru are pregtite pe mas sarcinile specifice pentru scriere, citire, tiine, arte, construcii sau matematic. Concepute de educator pentru a exersa abilitile de dobndit sau combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel nct s le permit tuturor s poat realiza sarcinile n ritmul i la nivelul su. Moment la care iau parte copiii, cu ntrebri, sugestii etc. Lucrrile care s-au efectuat sunt afiate n grup; cteva zile ele constituie un prilej de comparaie i oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor i dexteritilor achiziionate la acel moment.

MESAJUL ZILEI

NOUTILE

EVALUAREA COPIILOR

40

Modele de scheme folosite de educatori pentru planificarea activitilor educaionale zilnice n conformitate cu regimul zilei i coninuturile curriculare preconizate: Varianta I Zi, dat Lucrul individual planificat Dimineaa Tema activitii integrate Plimbarea I Seara Plimbarea II

Varianta a II-a Ziua sptmnii Dimineaa Tema i centrele educaionale ale activitii integrate Luni Mari Miercuri Joi Vineri Plimbarea I Plimbarea II Seara

41

Varianta a III-a Modelul schemei unui proiect didactic n care se pune accent pe corelaia dintre elementele-cheie ale procesului educaional Desfurarea activitii: Etapele O.O. Coninutul Tehnologia didactic Evaluare activitii activitii Forme Metode Mijloace 1. 2. 3. 4. 5.

Model de organizare a MESAJULUI ZILEI (I) BUN ZIUA... Cuvnt cu o silab 2 silabe 3 silabe

Buni COPII, ASTZI ESTE O ZI:

Frumoi

DE.......................................................................................................... FR..................................................................................................... CU.......................................................................................................... DIMINEAA A FOST: 1. 2. ANOTIMPUL PREFERAT DE ELEVI ESTE ........................................................................... a 2 r 3 a 4 v 1

VARA N MOLDOVA ESTE: 1 2 42

VARA ESTE PERIOADA -C -I

-L -N -E -D -R

-O

Copiii vor descifra cuvntul cifrat n ordinea:

DE OBICEI, CONCEDIILE SE ORGANIZEAZ VARA, LA MUNTE SAU LA MARE Copiii vor desena traseul lor ghidai de un coleg la alegere, va nominaliza ara n care poate merge la mare (...), ara n care poate merge la munte (...).

NUMETE VALUTA RII (mare Romnia, Bulgaria, Ucraina; munte Romnia). CE SUVENIRE LE POI ADUCE PERSOANELOR DRAGI DIN CONCEDIUL PETRECUT PESTE HOTARELE MOLDOVEI?

DIN CONCEDIU ADUCEM SUVENIRE BUNEI PENTRU PRIETENI PENTRU PENTRU: . . .


43

- DE LA MARE SE ADUC, DE OBICEI, .................................................... - DE LA MUNTE SE ADUC, DE OBICEI................................................. NE NTOARCEM DIN CONCEDIU: 1. 2. ACAS NE ATEAPT: 1. 2. VARA, N MOLDOVA, PLOILE SUNT: TEMPERATURILE SUNT: VNTUL ESTE: ROUA ESTE: Se tie c un lucru bine fcut are la baz o etap premergtoare. Proiectarea didactic este o etap premergtoare actului didactic. Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor. Proiectarea i planificarea sunt aciuni de importan pedagogic i managerial, de calitatea crora depinde calitatea actului educaional propriu-zis. Bibliografie 1. Barta, A., Dragomir, P., Deprinderi motrice la precolari, V&I Integral, Bucureti, 1995. 2. Bizdun, M., Neagu, A., Texte pentru educaia limbajului la precolari, PROGnosis, Bucureti, 2000. 3. Breben, S., Fulga, M., Ruiu, G. i Gongea, E., Metode interactive de grup, Arves, Craiova, 2006. 4. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G, Activiti bazate pe teoria inteligenelor multiple, vol. I-III, Reprograph, Craiova, 2005. 44

6. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L., Didactica (manual pentru clasa a X-a, coli normale), EDP, Bucureti, 1995. 7. Dumitrana, M., Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I i II, Compania, Bucureti, 1999, 2001. 8. Dumitrana, M., Activitile matematice n grdini. Ghid practic, Compania, Bucureti, 2002. Acutizarea i evoluia strilor de conflict n contextul renaterii naionale n RSSM Ovidiu Turtureanu, profesor de istorie la Colegiul Politehnic din Chiinu Summary The article Acuteness and development of the conflicts in the context of national revival in MSSR represents an analysis of national rebirth in the MSSR process in terms of conflict theory. The article represents a socio-political situation in the republic and some factors are highlight that howe led to the reactivation and deepening of the conflict situations, their consequences, which probably led to the collapse of the entire "pyramid" MSSR totalitarian communist society, but also the emergence of a new scandal in Moldovan society - separatism. Procesul de restructurare, iniiat de M. Gorbaciov, a scos n eviden problemele care s au acumulat pe parcursul deceniilor de existen a URSS. Una dintre cele mai dureroase probleme s-a dovedit a fi problema naional, considerat de ideologii sovietici din perioada prerestructurrii o problem soluionat (caracteristic societii burgheze), strin noului popor poporul sovietic. Anume aceast problem (naional n.a.), n cea mai mare msur, a servit drept catalizator care a dus la acutizarea i escaladarea strilor de conflict din societatea RSSM, care, paralel cu problemele de ordin economic, au decis soarta final a statului sovietic. Pentru RSS Moldoveneasc, problema naional a avut caracter specific, diferit de alte republici neruse din URSS. Comparativ cu Republicile Baltice, care reprezentau naiuni ntregi ncorporate n componena statului sovietic, noi, naiunea moldoveneasc, ne-am dovedit a fi rupi din trupul naiunii romne. n scopul necesitii de a se demonstra individualitatea naiunii moldoveneti, n RSSM s-a lovit n cea mai scump valoare pentru fiecare naiune limba. Anume ncercrile de mutilare a limbii populaiei autohtone din RSSM, subminarea ei i supunerea unui intens proces de rusificare a plasat n fruntea micrii de renatere naional din 45

republic, ca o condiie primordial, repunerea limbii moldoveneti (romn) n drepturile ei fireti n RSSM. Centru ideologic i coagulator al micrii de emancipare naional a fost Uniunea Scriitorilor din RSSM, iar schimbrile pe care le aducea restructurarea lui M. Gorbaciov n viaa politic a URSS au determinat conducerea RSSM s nceap a ine cont de nemulumirile exprimate de scriitori la adunrile lor n problema limbii, adoptnd cunoscutele Hotrri ale CC al PCM i ale Consiliului de Minitri din 26 mai 1987 Cu privire la mbuntirea nvrii limbii moldoveneti n republic, Cu privire la mbuntirea nvrii limbii ruse n RSS Moldoveneasc1, ce au rmas mai mult pe hrtie, dup cum se poate constata chi ar din aprecierile Secretariatului CC al PCM, fcute aproape peste un an.2 Este vorba despre o nendeplinire, n dauna limbii romne, care nu afecta deloc situaia limbii ruse, ns afecta situaia social-politic din republic, prin reactivarea strilor de conflict, care mocneau n societatea moldoveneasc. Revolta scriitorilor mpotriva conducerii obediente i alegerea la 19 mai 1987 a unui nou Consiliu al Uniunii Scriitorilor din RSSM i a unui nou redactor-ef al revistei Nistru (D. Matcovschi), subordonat Uniunii Scriitorilor3, face posibil publicarea, n aprilie 1988, a eseului Vemntul fiinei noastre, de V. Mndcanu. E prima lucrare tiprit n RSSM n care dogma limbii moldoveneti de sine stttoare a fost supus unui examen public destul de minuios i s-a spus deschis c nflorirea limbii moldoveneti, trmbiat de la toate tribunele, nu este dect o batjocorire, nsoit de osanale i tmieri la adresa limbii ruse. Ieirea din impact, pe care o vede autorul, e folosirea limbii materne nu numai ca limb de utilizare domestic, ci i n toate sferele activitii umane, lrgirea funciilor ei sociale.4 La insistena CC al PCM, unele pri ale articolului au fost omise, iar altele au fost cosmetizate, mai ales acelea unde se vorbea despre necesitatea revenirii la alfabetul latin. Cu toate acestea, nc nainte de a fi publicat, nenumrate copii ale acestui eseu au circulat prin toat republica, antrennd ntreaga populaie n discuii despre limb i alfabet.5 La edina secretariatului Comitetului de conducere al Uniunii Scriitorilor din URSS, care a avut loc pe 15 iunie 1988 n or. Moscova, scriitorii din RSSM, n prezena secretarului CC al PCM, N. Bondarciuk, au subliniat necesitatea revenirii la alfabetul latin.6 De asemenea, Conferina a XIX-a a PCUS, care s-a desfurat ntre 28 iunie i 1 iulie 1988, a contribuit la democratizarea regimului, orientnd PCUS spre aa- numitele principii cu adevrat leniniste n politica naional. Rezoluia conferinei ndemna s se manifeste mai mult grij fa de funcionarea activ a limbilor naionale n diferite sfere ale vieii de stat, 46

sociale i culturale. S ncurajm nvarea limbii poporului, al crui nume l poart republica, de ctre toi cetenii de alte naionaliti, care triesc pe teritoriul ei...7 Aadar, din punct de vedere ideologic, prea c nu mai existau niciun fel de impedimente pentru satisfacerea cerinelor legate de lrgirea sferei de funcionare a limbii moldoveneti. Ceea ce nu dorea conducerea RSSM era s se renune la teoria a dou limbi i s accepte alfabetul latin, care avea pe dat s transforme limba moldoveneasc n limb romn; din acest considerent, autoritile comuniste ncep s trgneze soluionarea respectivei probleme. Conducerea Uniunii Scriitorilor din RSSM a adresat, pe 5 octombrie 1988, un Apel ctre Biroul CC al PCM, Prezidiul Sovietului Suprem al RSSM i Consiliul de Minitri al Republicii, cernd consfinirea n Constituia RSSM a limbii materne a moldovenilor ca limb de sta t pe teritoriul republicii, cum se procedase deja n alte republici (Armenia, Gruzia, Azerbaidjan, Lituania, Letonia, Estonia) i, concomitent, revenirea limbii noastre, care este de provenien romanic, la grafia latin. S-a considerat, de asemenea, necesar confirmarea rolului limbii ruse ca limb de comunicare ntre popoarele URSS i asigurarea dezvoltrii libere i funcionrii limbilor tuturor popoarelor conlocuitoare n Moldova Sovietic.8 Pe data de 1 noiembrie 1988 a avut loc consftuirea colaboratorilor Institutului de Limb i Literatur al AM i a mai multor lingviti notorii din Moscova, Leningrad, Kiev, cu tema Teoria variativitii i aplicrii ei la situaia lingvistic din RSSM, la care a fost emis o rezoluie n care se recomanda: 1. Decretarea limbii naionale din RSSM drept limb de stat n republic; 2. Recunoaterea unitii limbilor care funcioneaz n RSSM i n Republica Socialist Romnia; 3. Revenirea la sistemul grafic latin..9 ns decizia lingvitilor de a spune adevrul despre limba moldoveneasc era ntmpinat de autoriti de pe aceleai poziii pe care le aprau consecvent pn atunci. Nu mai puin categoric era respins i alfabetul latin: Istoricete, s-a stabilit tradiia naional a folosirii grafiei ruse n scris. Alfabetul rusesc servete de veacuri cultura poporului moldovenesc, este obinuit pentru el, corespunde n ansamblu naturii fonetice a limbii moldoveneti. n afar de aceasta, de scrisul slav se folosesc i alte naiuni i naionaliti care triesc n republic. Trecerea la alfabetul latin va necesita cheltuieli de miliarde, o enorm asigurare material, ceea ce va duce, inevitabil, la zdrnicirea programelor sociale trasate pentru urmtoarele decenii, va aduce daune bunstrii populaiei, se va rsfrnge negativ asupra dezvoltrii ei spirituale, o va face s rmn pe muli ani analfabet. 47

Cu alte cuvinte, se ncerca provocarea reaciei negative fa de alfabetul latin din partea populaiei, speriind-o cu viitoarele lipsuri ce aveau s vin peste ea n cazul schimbrii alfabetului. Pn i soluionarea problemei legate de statutul de limb de stat era amnat pentru alt dat, ca una extrem de complicat i delicat.10 Aceast nedorin, practic categoric, din partea autoritilor comuniste, de a satisface revendicrile naintate de scriitori, oameni de cultur etc. a dus la tensionarea i mai mult a situaiei din republic, fcnd ca situaia conflictual s capete caracter exploziv. Reacia opiniei publice a fost att de energic i de negativ (articole n ziare, mii de scrisori, ieirea studenilor n strad11), nct nu peste mult timp S. Grosu ncearc s tempereze spiritele. ntr-un articol numit Timpul aciunilor concrete, aprut la 29 decembrie 1988 n Moldova Socialist, acesta bate n retragere, pronunndu-se pentru o lege special n care limba majoritii populaiei ar fi decretat n calitate de limb de stat n RSSM. n ceea ce privete trecerea la alfabetul latin, el considera c problema n cauz vizeaz nu numai intelectualitatea, dar i ntregul popor i ea trebuie s fie rezolvat..., inndu-se seama i de prerea lui, i pe etape. Pentru nceput, S. Grosu recomand trecerea la grafia latin a unei gazete i a unei reviste, publicarea unor lucrri ale clasicilor literaturii moldoveneti, a unor dicionare.12 Cel puin formal, PCUS s-a declarat ntotdeauna devotat ideii de egalitate a tuturor popoarelor i poporaiilor de pe teritoriul URSS. Limba gruzin, de exemplu, figura mult nainte de restructurare drept limb oficial a RSS Gruzine. Faptul acesta nu prezenta mare primejdie pentru limba rus, care domina nu att prin statutul ei juridic, ct prin cel social. Era periculoas, din punctul de vedere al autoritilor, revenirea la alfabetul latin i recunoaterea identitii lingvistice moldo-romne, prin care se ajungea la reevaluarea aciunilor URSS n aceast zon, la subminarea dreptului ei asupra Basarabiei. n accepia marxism -leninismului, limba comun este una dintre trsturile definitorii ale naiunii. Pornind de la aceasta, recunoaterea faptului c limba romn este limba btinailor din RSSM nsemna o recunoatere automat a identitii lor etnice cu romnii de dincolo de Prut. Dispariia limbii moldoveneti nsemna dispariia poporului moldovenesc cu genez i istorie aparte, cu literatura sa, cu datinile i folclorul lui, deosebite de cele ale poporului romn. Or, lucrurile acestea erau fixate n documentele PCM, n Constituia RSSM, n manualele colare, se propagau zilnic prin toate mijloacele de informare n mas, se afirmau de la toate tribunele, pentru fundamentarea lor lucrau o serie de instituii academice, universitare i de partid, astfel 48

nct o bun parte a populaiei ncepuse s le cread. Orice pictur de adevr n problema identitii lingvistice moldo-romne punea n pericol ntreaga piramid a falsurilor construite de ideologii sovietici pentru a-i deznaionaliza i a-i ine n supunere i tcere pe romnii din RSSM. La acea or ns, CC al PCM ncetase a mai fi unicul factor de decizie n republic. Pe zi ce trecea, lua amploare organizaia neformal Micarea democratic n sprijinul restructurrii, transformat, la 20 mai 1989, la primul congres, n Frontul Popular din Moldova. Mitingurile Micrii Democratice, apoi ale FPM, edinele cenaclului A. Mateevici adunau zeci de mii de oameni. Cenacluri i grupuri de sprijin ale Micrii Democratice activau n majoritatea centrelor raionale.13 Trgnarea de ctre autoritile comuniste de la Chiinu a soluionrii problemelor stringente din republic a dus, n consecin, la scparea situaiei de sub control. Iniiativa devine din ce n ce mai puternic din partea organizaiilor neformale, care se bucurau de un puternic sprijin din partea maselor populare. n felul acesta, strada devine o for real care a micat lucrurile din loc, determinnd strile de conflict s intre n faz activ. Astfel, un val de nemulumire fa de autoriti s-a ridicat dup plenara CC al PCM din 23 februarie 1989, care i-a confirmat n funcii pe o serie de activiti de partid detestai de mase. La 26 februarie, circa 15000-25000 de oameni au scandat n faa sediului CC: Vrem limb i alfabet!, Oprii migraia!, Dai-ne istoria noastr!, Jos mafia!, Jos birocraia!, Am pierdut ncrederea! etc. Simion Grosu, ncercnd s calmeze spiritele, a promis c timp de dou sptmni vor fi publicate proiectele de legi cu privire la limba de stat. La 3 martie 1989 a avut loc Adunarea general a scriitorilor, care a propus sugestii pentru viitorul proiect privind funcionarea limbii de stat. Prozatorul Vladimir Beleag a citit n faa scriitorilor un discurs de gndire i de istorie. Problemele acumulate pe parcursul deceniilor, nbuite, muamalizate, ignorate, estima scriitorul, au ajuns, prin tensiunea lor, la cel mai nalt grad, cnd cer de urgen rezolvare. n caz contrar, de continu amnare, catastrofa este iminent! S recunoatem cu mna pe inim: catastrofa, de fapt, s-a i produs. Catastrofa ecologic: pmntul, Nistrul, rurile mici, fntnile, pdurile abia i mai trag suflarea... Catastrofa spiritual: demoralizarea, corupia, degradarea valorilor moral-etice, criminalitatea, dezrdcinarea n proporii nemaivzute a oamenilor. Catastrofa demografic: amestecarea neamurilor i limbilor, apariia periculoasei tensiuni n relaiile dintre naiuni, dispariia unor orientri i criterii sntoase, de veacuri i milenii, n convieuirea dintre btinai i alte seminii... ntr-un moment de disperare, declara Vladimir Beleag, noi, scriitorii, 49

intelectualitatea, iar acum i pturile largi de la sate i orae, am pornit ntr-o larg micare ntru aprarea limbii strmoeti, deci a nsui sensului nostru de a exista pe acest pmnt, de a face parte dreapt i demn din marea familie a popoarelor rii, a lumii ntregi. Spre deosebire de Republicile Baltice, care soluioneaz efectiv problema limbii de stat, noi, moldovenii, remarca scriitorul, continum a ne zbate de un an i jumtate (dac nu punem la socoteal deceniile cu regim totalitar, cu teroare stalinist i neostalinist), luptm, tot scriind i discutnd, organiznd comisii i paracomisii, unele cu un bun rost, altele de adevrat batjocur, carul ns tot acolo st n balt!14 n pofida elaborrii mai multor proiecte de legi privind funcionarea limbilor pe teritoriul RSSM, problemele rmneau nesoluionate. Iar nesoluionarea lor acutiza n continuare strile de conflict, care cptau tot mai mult conotaie interetnic. ngrijorat de tensionarea climatului social-politic, dar i din cauza nvinuirilor aduse din partea autoritilor comuniste, la 24 martie 1989, Adunarea general a scriitorilor a adoptat o Adresare ctre cetenii din RSSM, n care declara c nu mprtete niciun fel de intenii ostile fa de nimeni, nu pune problema transmutrii cu fora a nimnui i nu cheam organizaiile nonformale s aplice violena. Angajat n opera de deteptare a propriului popor, Uniunea Scriitorilor meniona c problema statutului de limb de stat al limbii moldoveneti i a folosirii alfabetului latin pentru aceast limb nu poate fi un obiect de vrajb ntre diferite grupuri etnice, nu poate servi drept cauz a ngrijorrii pentru pturile populaiei de alte limbi, fiindc fiecare popor este liber s-i rezolve problemele aa cum crede el de cuviin, iar problema limbii este un aspect al drepturilor fundamentale ale fiecrui popor. Scriitorii susineau aspiraiile legitime ale minoritilor etnice din RSSM, n particular ale gguzilor, n ceea ce privete pstrarea specificului naional i redobndirea contiinei naionale. n calitate de organizaie obteasc, Uniunea Scriitorilor declara c nu are la dispoziie arme i detaamente speciale, ci opereaz numai i numai cu unica arm ce-i este posibil, cu cea a cuvntului, fiind dispus s contribuie plenar la succesul Restructurrii. Scriitorii au apelat la toi locuitorii din RSSM s-i uneasc eforturile n lupta mpotriva ultimei citadele a stagnrii de pe teritoriul rii noastre.15 n cele din urm, la 19 mai 1989, Prezidiul Sovietului Suprem a dat publicitii proiectul de lege Cu privire la trecerea scrisului limbii moldoveneti la grafia latin. Potrivit rezultatelor anchetei sociologice privind aceast chestiune, din cele peste 100 000 de persoane care au completat chestionarele, 99,3% au susinut trecerea la grafia latin. Proiectul declara nevalabil legea RSSM din 10 februarie 1941 Cu privire la trecerea scrisului moldovenesc de la alfabetul 50

latin la alfabetul rus (art. 6). Toate cheltuielile legate de trecerea la scrisul cu litere latine au fost estimate la cel puin 90 milioane de ruble. Cheltuielile pentru implementarea legii, potrivit estimrilor Ministerului de Finane, aveau s fie chiar mai mici dect cele indicate, urmnd ca mijloacele financiare s fie obinute din fonduri suplimentare, ceea ce nu putea nicidecum s afecteze situaia social din RSSM. ns dac, la moment, situaia social nu era afectat, atunci n sfera politic parveneau schimbri. Din momentul apariiei ei pe scena politic, Micarea Internaionalist Edinstvo (Unitatea) i-a fixat drept scop principal ntrirea prieteniei i fraternitii ntre popoarele RSSM i ale ntregii Uniuni. Edinstvo se declara adept al Perestroiki, al democratizrii i modernizrii economice, al prosperrii RSSM n cadrul Uniunii Sovietice unite, puternice i mree! Salutnd pn la o anumit limit procesul de renatere naional a moldovenilor, Edinstvo respingea acuzaiile potrivit crora toate nenorocirile suportate s-ar fi datorat unei singure naiuni celei ruse , subliniind c adevraii vinovai de cataclismele sociale erau stalinitii, liderii din epocile voluntarismului i stagnrii, sistemul administrativ de comand. Condamnnd verbal naionalismul i ovinismul, Grupul de Iniiativ al Micrii Internaionaliste declara c nu va permite nimnui s depun la muzeu Drapelul nostru rou acel drapel sub care s-a nfptuit revoluia, sub care au mers n lupt taii i bunicii notri n timpul Rzboiului civil i n anii Marelui Rzboi Pentru Aprarea Patriei,16 prezentndu-se, astfel, ca o for ostil fa de renaterea naional a moldovenilor. n scopul justificrii preteniilor de a oficializa limba rus, ideologii Edinstvo, n marea lor parte nomenclaturiti, au lansat idei privind structura polietnic a RSSM, indicnd asupra divizrii republicii pe criterii etnice i recunoscnd rolul conductor al PCUS. Micarea Internaionalist se arat decis s lupte mpotriva tuturor prejudecilor etnice, lingvistice i sociale n numele patriei comune URSS , pentru unirea n baza unei egaliti autentice a populaiei multinaionale a RSSM. Evident c nceputul procesului de renatere naional, pentru muli nomenclaturiti i nu numai, s-a soldat cu pierderea posturilor nalte, fapt care ns nu i-a descurajat. Fiind buni cunosctori ai sistemului, unii dintre ei au jucat cartea retragerii n Tiraspol i n alte orae-satelit ale complexului militar-industrial din estul Moldovei. Graie posturilor-cheie pe care le-au deinut i cunoscnd realitatea moldoveneasc, ei s-au orientat cel mai bine, punnd n aciune tertipurile Moscovei pentru a menine teritoriul respectiv n continuare sub influena stpnului care i-a pregtit. Cu aportul Moscovei, ei au purces la construirea spectacolului politic despre nclcarea drepturilor vorbitorilor de limb rus.17 51

n acest context, Micarea Edinstvo, n strns legtur cu Gagauz Halk (micare politic din raioanele cu populaie preponderent gguz), duc o ampl activitate propagandistic antinaional printre populaia transnistrean i gguz (una prea sovietizat i alta prea rusificat), soldat cu tulburri sociale (greve, mitinguri) ndreptate mpotriva proiectelor de legi de ordin lingvistic. n felul acesta, ntreaga societate moldoveneasc era zguduit de tulburri sociale, iar revendicrile politice ale Chiinului, pe de o parte, i ale Tiraspolului/Comratului, pe de alt parte, cptau un pronunat caracter conflictual. ntr-o rezoluie a mitingului FPM din 23 iulie 1989, se reitera opinia c tergiversarea premeditat a rezolvrii problemelor vitale ce in de soarta limbii moldoveneti constituie un factor de destabilizare cu repercusiuni neprevzute pentru situaia politic din republic.18 ncercnd s salveze aparenele, la 29 iulie 1989, plenara CC a PCM l-a recomandat pe Mircea Snegur, membru al Biroului CC i secretar al CC al PCM, n funcia de preedinte al Prezidiului Sovietului Suprem al RSSM. n aceeai zi, la recomandarea lui S. Grosu, sesiunea extraordinar a Sovietului Suprem l-a ales pe M. Snegur preedinte al Prezidiului Sovietului Suprem al RSSM, n locul lui A. Mocanu.19 n noua sa calitate, M. Snegur a participat, chiar a doua zi, la un miting la Teatrul de Var, organizat de FPM. n faa participanilor la miting, preedintele Snegu r a pledat pentru oficializarea Limbii moldoveneti i revenirea la grafia latin, pentru tratarea imparial a trecutului istoric, ameliorarea climatului ecologic, reglementarea proceselor migraioniste, trecerea republicii la autofinanare. Prezena sa pe scena Teatrului de Var a trezit admiraia publicului, punndu-se, astfel, temeliile unui dialog constructiv cu noile autoriti de stat. 20 Noul Prezidiu al Sovietului Suprem, n frunte cu M. Snegur, a luat n dezbatere proiectele de legi Cu privire la statutul limbii moldoveneti, Cu privire la funcionarea limbilor n teritoriul RSSM i Cu privire la revenirea limbii moldoveneti la grafia latin, redactate de comisiile respective ale Sovietului Suprem, care au inut cont, n edinele din 17-18 august, de sugestiile i observaiile sosite pe adresa lor din momentul publicrii proiectelor. La discuiile asupra proiectelor au participat reprezentani ai PCM, FPM, Edinstvo, minitri, deputai, conductori ai organelor administrative locale i de partid din Tiraspol, Bender i Rbnia, directori ai ntreprinderilor i instituiilor, oameni de cultur i tiin. Prezidiul Sovietului Suprem a aprobat proiectele i a decis s le propun spre examinare Sesiunii a XIII-a, ce urma s fie convocat pe 29 august 1989. Prezidiul a hotrt publicarea proiectelor i desfurarea, la 27 august, a unor

52

adunri ale populaiei la locul de trai, pentru o mai bun explicitare a esenei lor i sondarea atitudinii opiniei publice fa de aceste iniiative legislative.21 La Tiraspol ns, Sesiunea extraordinar a sovietului orenesc din 14 august 1989 a cerut amnarea sesiunii Sovietului Suprem, prelungirea dezbaterilor publice asupra proiectelor de legi cu privire la limbi, cu votarea pe articole n cadrul colectivelor de munc i desfurarea unui referendum. Anume la aceast sesiune i fcea apariia pe scena politic I. Smirnov, directorul uzinei Electroma, productoare de echipamente militare. n Tiraspol, i fcea cunoscut filosofia de homo soveticus viitorul lider separatist, care meniona c triesc de puin timp (din noiembrie 1987 n.a.), dar eu triesc n Uniunea Sovietic.22 Astfel, evoluia vieii sociale i scotea n prim-planul vieii pe tehnocraii cu putere economic real, necompromii n structurile sovietice de partid, n spatele crora se aliniau ntr-un spirit de solidaritate proletar coloanele de muncitori, prea puin iniiai n coninutul propriu-zis al proiectelor de legi. n pofida necontenitelor greve i proteste din partea populaiei rusofone, pe 27 august 1989, la Chiinu, a avut loc convocarea celei dinti Mari Adunri Naionale, n ajunul deschiderii lucrrilor sesiunii Sovietului Suprem. Sintetiznd lozinca fierbinte a zilei Limb! Alfabet! , Marea Adunare de la Chiinu a dat glas aspiraiilor profunde ale romnilor moldoveni de a-i vedea limba matern instalat la locul ei legitim, de a beneficia plenar de totalitatea drepturilor politice i naionale. Participanii la Adunare (n numr de circa 500 000-800 000) au adoptat un Apel ctre sesiunea Sovietului Suprem al RSSM, ce urma s ia n dezbatere chestiunea limbii oficiale, n care s-a cerut ca articolul Constituiei privind limba de stat s fie redactat n felul urmtor: Limba de stat a RSSM este limba moldoveneasc, ce e folosit n viaa politic, economic, social i cultural i este limba de comunicare interetnic pe ntreg teritoriul republicii.23 n debutul edinei sesiunii a XIII-a a Sovietului Suprem al RSSM, deschis la 29 august 1989 i care avea pe agenda zilei chestiuni cu privire la situaia social-politic i discutarea proiectelor de legi cu privire la funcionarea limbilor n teritoriul RSSM, forul legislativ a adoptat o Adresare ctre oamenii muncii din republic, n care se afirma c destabilizarea situaiei se agraveaz, pe de o parte, prin mitingurile care nu nceteaz, prin cerinele ultimative nentemeiate, iar pe de alt parte, prin creterea valului de greve, toate acestea conducnd la intensificarea confruntrii, ngustarea terenului de nelegere reciproc, subminarea economiei. Aleii poporului, decii s in cont de toate propunerile sosite la adresa Sovietului Suprem, au chemat populaia s rezolve problemele care s-au acumulat pe calea compromisurilor rezonabile.24 53

n comunicatul prezentat sesiunii, preedintele Prezidiului Sovietului Suprem, Mircea Snegur, declara c reglementarea la nivel de stat a folosirii limbilor este necesar pentru democratizarea societii noastre, pentru asigurarea echitii sociale, suveranitii i intereselor legitime ale poporului moldovenesc i ale populaiei gguze, precum i a intereselor reprezentailor altor naiuni i naionaliti. Un stat suveran, i rezuma preedintele poziia n chestiunea limbii oficiale, trebuie s aib o limb de stat drept garanie a perpeturii naiunii. n RSSM, aceast limb trebuie s fie limba moldoveneasc, adic limba poporului care a dat numele republicii.25 Subiectul identitii lingvistice moldo-romne nu a fost prezent n raportul preedintelui M. Snegur. Faptul c n cadrul sesiunii nu s-a insistat asupra includerii n lege a glotonimului limba romn a fost o micare tactic, urmrindu-se ca scop neagravarea situaiei social-politice, dar i neatragerea furiei din partea autoritilor comuniste, att de pe loc, ct i centrale. Este important s menionm c primele situaii de conflict n partea stng a Nistrului (unde domina populaia de etnie ucrainean i rus) i n sudul republicii au aprut n contextul nedorinei din partea nomenclaturitilor rusolingvi i a unui mare segment al populaiei vorbitoare de limb rus de a cunoate limba poporului care i-a primit. Este ceva absurd i nu este adevrat, cum vor declara mai trziu liderii separatiti de la Tiraspol i Comrat, c apariia conflictelor a fost determinat de faptul c Moldova se reorienta spre o eventual unire cu Romnia. Pn la finele anului 1989 nimeni nu vorbea despre nicio unire cu nimeni, iar procesul de renatere naional avea loc doar sub acoperirea moldovenismului. n cadrul sesiunii a XIII-a a Sovietului Suprem de la Chiinu, pe data de 31 august 1989, au fost adoptate dou legi fundamentale: Cu privire la statutul limbii de stat a RSS Moldoveneti i Cu privire la funcionarea limbilor vorbite pe teritoriul RSS Moldoveneti,26 prin care s-a revenit la folosirea alfabetului latin pentru limba moldoveneasc i care ofereau garanii privind folosirea limbilor ucrainean, rus, bulgar, gguz, igneasc etc., a limbilor altor grupuri etnice care locuiesc pe teritoriul republicii, pentru satisfacerea necesitilor naionalculturale.27 n pofida compromisului realizat n plenul legislativului, grevele politice mpotriva limbii nu au ncetat. Ctre nceputul lunii septembrie 1989 erau n grev circa 200 de colective de munc, cu aproximativ 200 mii de angajai. Pierderile zilnice ale ntreprinderilor erau evaluate la 6,5 milioane de ruble.28 Referitor la declanarea acestei crize, eminenta cercettoare Ana Pascaru menioneaz c ...lipsa dorinei alolingvilor de a se ncadra n mediul comunitar se datoreaz att vechiului 54

sistem, care i-a favorizat prin 82% din posturile de conducere, locuri de munc bine remunerate, pensii pe potriva nevoilor, ct i greelilor ce s-au comis n cadrul micrii de renatere naional. n ceea ce ine de greeli, n primul rnd trebuie menionat incapacitatea manifestat de liderii reformiti de la Chiinu n direcia unei conlucrri constructive cu reprezentanii minoritilor etnice, n scopul de a evita apariia sindromului de conflict interetnic n republic. Prin urmare, n loc ca alolingvii s fie atrai n activitile de desprindere de sistemul sovietic (cum se practica n rile Baltice, de exemplu, de la angajarea la ziare, reviste n limba rus pn la conlucrare i colaborare n diferite organizaii i micri cu caracter de renatere a unei societi n baza sistemului de valori prin care fiecare membru al ei i va gsi propria identitate), n condiiile societii moldoveneti lucrurile au luat o alt turnur, ajungndu-se la scindarea i politizarea ei. Lipsa unui ziar de limb rus prin intermediul cruia li s-ar fi adus la cunotin scopurile micrii renascentiste i conlocuitorilor alolingvi i-a determinat pe o parte din acetia s se refugieze pe malul stng al Nistrului, pe unii s plece, pe alii s emigreze, iar pe cei rmai s atepte vremuri mai bune pentru ei.29 Astfel, la sesiunea a XIII-a a Sovietului orenesc Tiraspol din 13 septembrie 1989, i face apariia cel mai odios efect al acutizrii strilor de conflict n societatea RSSM separatismul. n cadrul acestei sesiuni, s-a declarat nesupunere fa de Legea privind statutul limbii de stat n RSSM. Sesiunea a lansat un apel ctre toi oamenii muncii din oraele i raioanele Tiraspol, Bender, Rbnia, Slobozia, Camenca, Bli, Grigoriopol, Dubsari, cu propunerea de a crea o republic autonom n cadrul RSSM. n acest scop, a fost creat o comisie care urma s se ocupe de problema n cauz. n cazul unei atitudini pozitive, toat activitatea pregtitoare urma s fie ncheiat pn la 1 ianuarie 1990.30 Deja la 14 octombrie 1989 erau date publicitii materialele Comisiei privind fundamentarea juridic a crerii Republicii Autonome Sovietice Socialiste Nistrene, n care Comisia punea la ndoial legalitatea actului din 2 august 1940, cnd, n urma anexrii Basarabiei la URSS, a fost format RSS Moldoveneasc, reunind o parte din teritoriul romnesc ocupat i o parte din RASSM.31 OSTK (Micare politic din Transnistria) insista asupra desfurrii unui referendum pn la data de 21 noiembrie 1989, cnd urma s-i nceap lucrrile sesiunea Sovietului Suprem al RSSM, deoarece, dup proiectata adoptare a legii privind referendumul n RSSM, votul local n chestiunea autonomiei ar fi fost considerat ilegal. n sudul republicii, o asemenea comisie a fost creat nc din mai 1989, cnd a avut loc primul congres al micrii populare Gagauz Halk, la care au luat parte 523 delegai din 55

localitile gguze. Comisia a fost creat pentru elaborarea concepiei autonomiei gguze. Preedinte al comitetului executiv al micrii Gagauz Halk a fost ales scriitorul S.S. Bolgar, vicepreedinte M.V. Kendighelean.32 Calea spre autonomie, afirma inginerul I.V. Topal, ne este impus nu de legi (ele doar contribuie la aceasta), ci de deceniile de inegalitate. Nou ne trebuie limba matern i cea de-a doua rusa (poporul nostru o folosete de dou secole) , iar romnizarea nu va trece. Noi alegem rusa nu pentru c e mai presus de cea moldoveneasc, dar pentru faptul c numai ea ne deschide calea spre o dezvoltare multilateral.33 n felul acesta era neleas la Comrat renaterea naional a gguzilor, dar, n realitate, se opta pentru conservarea situaiei, a mentalitii, pentru continuitatea procesului de rusificare i pstrarea statu-quo-ului de etnie neintegrat a gguzilor n societatea RSSM. Nu ns i fr perspectiv politic; n felul acesta, se lsa loc pentru iniierea, n caz de necesitate, a unor situaii conflictuale ntre moldoveni i gguzi. Literatura i Arta din 9 noiembrie 1989 a publicat Protocolul adiional secret la Pactul Ribbentrop-Molotov din 23 august 1939, precum i un set de documente care probau complicitatea sovieto-nazist la ocuparea teritoriului dintre Prut i Nistru de ctre URSS la 28 iunie 1940. n acelai numr, s-a cerut deschis demisia conducerii de vrf a RSSM34; astfel, strile de conflict intrau n faza culminant. Pe 12 noiembrie 1989, la Comrat a avut loc Congresul al II-lea al poporului gguz, care s-a desfurat dup adoptarea Platformei PCUS n problema naional (septembrie 1989), dup adoptarea Legii prin care limba rus era declarat limb oficial n URSS. Acest Congres a adoptat Declaraia privind crearea Republicii Autonome Sovietice Socialiste Gguze RASSG n cadrul RSSM, ca o garane juridic pentru perpetuarea acestui mic popor.35 Decizia privind crearea RASSG urma s fie adus la cunotina opiniei i autoritilor din URSS, cerndu-se recunoaterea nentrziat a autonomiei gguze. Prezena la congres i apelul lui Victor Puca ctre participani de a lua o atitudine temperat nu a avut niciun efect, Sovietul Suprem al RSSM nelund nicio atitudine n problema gguz din cauza necesitii unei documentri suplimentare.36 Revenind n edin, la 3 decembrie, congresul a decis constituirea unui comitet provizoriu pentru sprijinirea afirmrii republicii autonome, care nu pretindea s fie o structur paralel a organelor existente ale puterii sovietice.37 n componena acestui comitet au fost alei 100 de activiti ai Gagauz Halk, conductori ai unitilor agricole i de ntreprinderi, 56

reprezentai ai administraiei i organelor de partid. Preedinte al comitetului a fost numit St. Topal.38 Aceast atitudine a autoritilor de la Chiinu poate fi considerat nceputul unei serii de greeli fa de situaiile create n raioanele din sudul republicii i din stnga Nistrului, caracterizat prin nceputul pierderii controlului asupra acestor zone. La finele anului 1989, realizarea proiectului secesionist, att n stnga Nistrului, ct i n sudul RSSM, n spatele cruia sttea Moscova imperial, intra ntr-o faz decisiv. Primele alegeri libere n Sovietul Suprem al URSS (martie 1989) i n Sovietul Suprem al RSSM (25 februarie 10 martie 1990) au confirmat dorina de democratizare i renatere naional. Deputaii alei C. Oboroc, E. Doga, D. Matcovschi, I. Dru, G. Vieru, L. Lari, I. Hadrc, T. Moneaga au susinut interesele naionale la Congresul deputailor din URSS.39 Procesul de democratizare a vieii politice n RSSM a continuat i dup alegerile din februarie martie 1990, ns, odat cu procesul de democratizare a societii, se acutizau n continuare i strile de conflict. Pe 24 martie 1990, n competiia cu L.V. urcan liderul comunist de la Tiraspol , I. Smirnov a fost ales preedinte al sovietului orenesc, iar V.M. Rleakov, fostul su secretar de partid de la uzina Electroma i primul ef al OSTK vicepreedinte.40 Astfel, n urma alegerilor, puterea local a trecut n totalitate n minile OSTK (Obiedinenni Sovet Trudivh Kolektivov OSTK l. rus), care deja la 2 iunie 1990 organizeaz un congres n s. Parcani, r. Slobozia. La congres au participat 673 de consilieri de diferite nivele i deputai din oraele Bender, Dubsari, Rbnia, Tiraspol i din raioanele Grigoriopol, Dubsari, Camenca, Rbnia i Slobozia. Prin Declaraia privind dezvoltarea social-economic a Transnistriei, congresul i-a asumat dreptul de a reprezenta interesele ntregii populaii din oraele Bender, Tiraspol, Dubsari, Rbnia i din raioanele Rbnia, Slobozia, Dubsari, Grigoriopol i Camenca. Drept organ suprem al regiunii a fost constituit Consiliul coordonator, preedinte fiind ales I. Smirnov. Congresul recomanda sovietelor organizarea unor referendumuri locale n vederea crerii n perspectiv a Republicii Autonome Sovietice Socialiste Nistrene RASSN n cadrul RSSM. La Chiinu, dup cderea regimului totalitar-comunist din Romnia (decembrie 1989), ncepe o reorientare n procesul de renatere naional, de la moldovenism spre romnism. Deja pe 30 decembrie 1989, n timpul unei demonstraii organizate la Chiinu, se cere, pentru prima dat, unirea cu Romnia.41 57

Pai importani de la moldovenism spre romnism s-au fcut prin adoptarea la 27 aprilie 199042, de ctre parlament, a tricolorului (albastru, galben, rou), organizarea pe 6 mai 1990 a podului de flori peste Prut, a Declaraiei de suveranitate, la 23 iunie 199043, a Avizului Comisiei Sovietului Suprem al RSS Moldoveneti pentru aprecierea politico-juridic a Tratatului sovietogerman de neagresiune i a protocolului adiional secret din 23 august 1939, precum i a consecinelor lor pentru Basarabia i Bucovina de Nord la 23 iunie 1990 (n care se spunea c notele ultimative ale guvernului sovietic trimise Romniei la 26 i 27 iunie 1940 contravin normelor fundamentale ale dreptului internaional i sunt o mostr a politicii de dictat imperial44), a stemei, la 3 noiembrie 1990.45 Acestea i alte evenimente au creat o adevrat isterie antiromneasc la Tiraspol. Nscut pe valurile grevelor mpotriva limbii oficiale i a alfabetului latin, maina propagandistic tiraspolean gsete un alt pretext de intimidare a populaiei, foarte sovietizat n aceast zon, i anume pericolul de unire a RSSM cu Romnia. Evenimentele din RSSM ncep s fie ngrijortoare i pentru Moscova. Astfel, la nceputul lunii iunie 1990, dup numirea noului premier n RSSM, M. Druc, dup podul de flori de la Prut i dup congresul de la Parcani, care a articulat cursul spre ruperea Transnistriei de la RSSM, n cabinetul lui A.I. Lukianov, preedintele Sovietului Suprem al URSS, i fcea apariia (de fapt nu pentru prima dat) deputatul n instituia legislativ unional din partea RSSM Iu. Blohin, unul dintre cei mai ferveni exponeni ai intereselor imperiale de la Chiinu. n cadrul discuiei, acesta l-a informat pe eful instituiei unionale legislative despre evenimentele din RSSM, care, n opinia deputatului Iu. Blohin, ar fi urmat s conduc la ieirea acestei republici din cadrul URSS. Conlocutorii au ajuns la concluzia c, pentru a stvili evoluiile n aceast direcie, trebuia elaborat o strategie privind crearea n teritoriul RSSM a dou entiti statale: pe malul stng al Nistrului i n regiunea gguz, unde aciunile forelor separatiste se desfurau sub conducerea nedeclarat a PCUS. Planul urma s fie elaborat de Cartierul General al Armatei Sovietice i pus n aplicare prin intermediul circumscripiei militare Odesa i cu ajutorul Armatei a 14-a, dislocat la Tiraspol. Rolul de intermediar ntre forele secesioniste din RSSM i Moscova i l-a asumat grupul de deputai Soiuz, pe post de coordonator al acestor aciuni fiind nsui A. Lukianov. Astfel, n scopul supravieuirii imperiului, Centrul nu fcea nimic altceva dect s urmeze vechiul dicton latin divide et impera!.46 Astfel, la 19 august 1990, la Comrat, n pofida apelului fcut de autoritile de la Chiinu de a nu admite destabilizarea social-politic, mai mult de 787 de consilieri de toate nivelele, n 58

frunte cu activitii din Gagauz Halk, n prezena liderilor de la Tiraspol, au convocat primul congres al deputailor din zona de sud cu populaie compact gguz, care a declarat formarea Republicii Gguze independente n cadrul URSS.47 ncurajai de succesele tovarilor de idei de la Comrat, liderii separatiti de la Tiraspol au decis i ei convocarea unui congres transnistrean. La 29 august, Prezidiul Sovietului Suprem al RSSM a avertizat organizatorii congresului de la Tiraspol c vor purta rspundere juridic i politic n faa ntregului popor al republicii pentru consecinele negative n cazul adoptrii premeditate a hotrrilor anticonstituionale.48 Adresarea Biroului CC al PCM ctre toi deputaii comuniti din oraele Bender, Dubsari, Rbnia, Tiraspol, din raioanele Grigoriopol, Dubsari, Camenca, Rbnia i Slobozia aprecia proiectata convocare a congresului drept o nou surs de tensionare a situaiei social-politice, cerndu-le deputailor membri de partid s se abin de la participare la o reuniune ilegal.49 n pofida acestor prentmpinri, la 2 septembrie 1990, la Tiraspol, sub paza unei uniti a Ministerului unional de Interne, deplasat special de la Chiinu pe malul stng al Nistrului pentru a asigura protecia forelor separatiste, care reprezint o prob direct a faptului c Centrul (Moscova) susinea separatismul, a avut loc congresul de constituire a Republicii Sovietice Socialiste Moldoveneti Nistrene RSSMN n cadrul URSS.50 Prin atribuirea numelui moldoveneasc noii enclave, se ncerca un gen de legitimare istoric, insinundu-se c RSSMN ar fi succesoarea de drept a RASSM din 1924, iar liderii de la Tiraspol se declarau adevrai aprtori ai originalitii poporului moldovenesc, ai limbii i culturii lui, n timp ce n partea dreapt a Nistrului, dup prerea lor, are loc un intens proces de romnizare. n legtur cu situaia tensionat, Prezidiul Sovietului Suprem al RSSM a decis convocarea sesiunii extraordinare a legislativului n data de 2 septembrie 1990, calificnd aa-zisul congres al deputailor Sovietelor de diferite nivele din localitile nistrene, ce a avut loc la 2 septembrie 1990 n oraul Tiraspol, drept un organ anticonstituional, i a anulat deciziile cu privire la formarea RSSMN n cadrul URSS i a organului ei suprem provizoriu, n frunte cu I. Smirnov. n aceeai zi, 2 septembrie 1990, Sovietul Suprem a decis nfiinarea instituiei prezideniale.51 A doua zi, Mircea Snegur a fost ales, prin votul deschis al majoritii absolute a deputailor, preedinte al RSSM, subminnd astfel, practic, influena primului secretar al CC al PCM (din 16 noiembrie 1989, prim-secretar al CC al PCM era Petru Lucinschi) ca primul om n

59

stat, ns aceste msuri nu erau suficiente pentru a anihila strile de conflict, care erau n plin evoluie. Nenumratele apeluri ale autoritilor de la Chiinu ctre autoritile centrale de la Moscova de a li se acorda sprijin n combaterea tendinelor separatiste n RSSM nu se soldau cu vreun rezultat. Moscova se limita, n favoarea Chiinului, numai la declaraii, paii concrei erau nfptuii ns n favoarea Comratului i Tiraspolului. Astfel, prin hotrrea Sovietului Suprem al RSSM din 26 octombrie 1990, republica a suspendat participarea la elaborarea proiectului privind noul Tratat unional. Acest fapt s-a datorat i cauzei lipsei de atitudine din partea Moscovei fa de eventualele alegeri n aa-zisul soviet suprem de la Comrat, care era preconizat pentru 28 octombrie 1990. n aceeai hotrre a Sovietului Suprem de la Chiinu, se sublinia c ...URSS nu-i ndeplinete obligaiile directe privind aprarea suveranitii RSSM, prevzute de art. 81 al Constituiei URSS. Mai mult dect att, dup cum demonstreaz evenimentele care au avut loc n sudul republicii, n zilele de 25-26 octombrie 1990, precum i cele din Comrat, URSS acorda forelor separatiste sprijin, n special militar, lucrul confirmat prin introducerea de trupe n Comrat,52 conduse de general-colonelul I. atilin. Ca rspuns la aciunile separatiste de la Comrat, a luat amploare o micare spontan de constituire a detaamentelor de voluntari moldoveni, care s -au deplasat n localitile din sudul RSSM pentru a apra integritatea teritorial a republicii, crendu-se pericolul declanrii unui conflict armat. Din ordinul autoritilor de la Chiinu, detaamentele de voluntari fuseser retrase, n timp ce unitile trimise de Moscova au asigurat desfurarea alegerilor n sovietul suprem de la Comrat, iar pe 30 octombrie 1990 congresul extraordinar al consilierilor de toate nivelele (785) i deputailor de la Comrat (42) a decis convocarea, n aceeai zi, a primei sesiuni a Sovietului Suprem al RG. Preedinte al Sovietului Suprem de la Comrat a fost ales St. Topal.53 Oficialitile moldovene au fcut eforturi insistente ca organele centrale de la Moscova s ia o atitudine ferm fa de enclavele separatiste transnistrean i gguz, anticonstituionale. Centrul ns ncerca s profite de pe urma strilor de conflict din interiorul republicii, create de forele separatiste de la Tiraspol i Comrat cu sprijinul Moscovei, propunnd un adevrat trg Chiinului: Voi semnai Tratatul asupra Uniunii, iar noi vom lua decizia de a dizolva celelalte formaiuni statale, adic republicile formate la voi.

60

Evenimentele ns se desfurau fulgertor att n RSSM, ct i n ntreaga URSS. Chiinul pierdea controlul asupra Comratului i Tiraspolului, Moscova asupra Chiinului i a altor centre unionale. Iniiativa Moscovei, n scopul salvrii imperiului, prin organizarea la 17 martie 1991 a unui referendum unional (RSS Moldova n-a participat oficial i a declarat nule rezultatele), euase, iar tentativa de lovitur de stat din 19 august 1991, organizat de forele conservatoare i pro-imperiale ale PCUS, a direcionat republicile unionale pe calea obinerii unei independene reale fa de Moscova. Astfel, dup ce Ucraina i-a declarat independena de stat pe 24 august 1991, la 27 august 1991 este declarat independena de stat a Republicii Moldova. La 8 decembrie 1991, la Belovejskaia Pucia, acordurile semnate dintre liderii Rusiei, Ucrainei i Bielarusiei B. Elin, L. Kravciuc, St. ukevici punea sfritul imensului imperiu totalitar, iar la 26 decembrie 1991 i ddea demisia primul i ultimul preedinte al URSS Mihail Gorbaciov. n felul acesta R. Moldova a parcurs cele cinci decenii de stpnire totalitar comunist, pe timpul creia a acumulat un ir de probleme cu caracter conflictual i n care a motenit, de pe urma acestei stpniri, o adevrat stare de haos: dou regiuni separatiste, un sistem economic distrus, o criz identitar i un ir de probleme de divers ordin, pe care n condiiile lipsei de experien de management n situaii de criz i ale necesitii de a cldi aproape de la zero structurile noului stat suveran, n condiiile extinderii aciunilor separatiste tnrul stat independent continu s le soluioneze, n drumul su spre consolidarea unui adevrat stat de drept i democratic. Note:
1 2 3 4 5

Moldova Socialist, 26 mai 1987. Ibidem, 12 mai 1988. Literatura i Arta, 28 mai 1987. Nistru, 1988, nr. 4, p. 141. Malarciuc, Gh., Amprenta zilei de ieri sau cteva secvene din viaa scriitorilor moldoveni, n Literatura i Arta, 16 iunie 1988. Cimpoi, M., Singuri sub cerul exilului. Cronica sentimental-obiectiv a luptei pentru fiin i limb, n vol. Basarabia sub steaua exilului, Bucureti, 1994, p. 13. Moldova Socialist, 14 iulie 1988. Negru, Gh., Politica etnolingvistic n RSS Moldoveneasc, Chiinu, 2000, p. 98-100. 61

7 8

Literatura i Arta, 10 noiembrie 1988. Moldova Socialist, 11 noiembrie 1988. Literatura i Arta, 1 decembrie 1988. Moldova Socialist, 29 decembrie 1988. Negru, Gh., Politica etnolingvistic......, p. 104-105. Beleag, V., Acum ori niciodat!, n Literatura i Arta, 9 martie 1989. Adresare ctre cetenii Moldovei Sovietice, n Ibidem, 30 martie 1989. Sovetskaia Moldavia, 1 iunie 1991. Vezi: Ana Pascaru, Societatea ntre conciliere i conflict: cazul Republicii Moldova, Chiinu, 2000. Literatura i Arta, 27 iulie 1989. Sovetskaia Moldavia, 30 iulie 1989. Moldova Socialist, 1 august 1989. Ibidem, 20 august 1989. Dnestrovskaia pravda, 19 august 1989. Buctaru, L., Istoricul an 1989, Chiinu, 1991, p. 242. Moldova Socialist, 30 august 1989. Ibidem. Ursu, V., Moldova pe calea suveranitii reale i independenei statale, Chiinu, UTM, 1993, p. 7. Moldova Socialist, 3 septembrie 1989. Sovetskaia Moldavia, 1 septembrie 1989. Vezi: Ana Pascaru, Societatea ntre conciliere i conflict: cazul Republicii Moldova, Chiinu, 2000, p. 19-20. Dnestrovskaia pravda, 16 septembrie 1989. Ibidem, 14 octombrie 1989. Leninskoe znamea, 27 mai 1989. Ibidem, 9 septembrie 1989. Literatura i Arta, 9 noiembrie 1989. Ibidem, 21 iulie 1990. Cojocaru, Gh. E., Separatismul n slujba Imperiului, Chiinu, 2000, p. 36. Leninskoe znamea, 19 decembrie 1989. Ibidem, 5 decembrie 1989. 62

10 11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24 25 26

27 28 29

30 31 32 33 34 35 36 37 38

39

Muntean, A., Ciubotaru, N., Romnii de la Est. Rzboiul de pe Nistru (1990-1992), Bucureti, 2004, p. 72-73. Dnestrovskaia pravda, 27 martie 1990. Nicolas, D., Basarabia i Bucovina n jocul geopolitic al Rusiei, Prometeu, Chiinu, 1998, p. 163. Moldova Socialist , 29 aprilie 1990. Ibidem, 28 iunie 1990. Ibidem, 27 iunie 1990. Moldova Suveran, 6 noiembrie 1990. Cojocaru, Gh. E., Separatismul n slujba Imperiului, Chiinu , 2000, p. 5-6. Ibidem, p. 45. Moldova Suveran, 30 august 1990. Ibidem, 31 august 1990. Cojocaru, Gh. E., Separatismul..., p. 48. Moldova Suveran, 4 septembrie 1990. Patrichi, V., Mircea Druc sau lupta cu ultimul imperiu, Bucureti, 1998, p. 391. Leninskoe znamea, 1 noiembrie 1990.

40 41

42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

Rolul de clitic al semiadverbului n limba romn

Olga Boz, lector superior, Catedra de limb romn i filologie clasic, UPSC Ion Creang Summary The article presents arguments concerning the value of semi-adverbs with clit role in the Romanian language. The most accurate clit semi-adverbs in Romanian are: cam, tot, mai, i, prea. These units do not provide additional information, they point out the qualities of actions expressed by verbs. Cliticile, n general, sunt o clas de forme prezent numai n unele limbi, caracterizat prin capacitatea de a manifesta simultan trsturi de cuvinte autonome i de forme lipsite de autonomie. Pierderea autonomiei, n grade diferite de la o limb la alta i de la o serie de clitice 63

la alta, se manifest prin perturbri de comportament. Aadar, caracterul de clitic este determinat de pierderea parial a autonomiei cuvntului i de apariia acestuia n discurs numai n prezena unui suport fonetic i lexical, cu care alctuiete o unitate accentual i sintactic (numai dragostea, doar ea, chiar deteapt, tot doarme, i Ion). n unitatea fonic pe care semiadverbul o alctuiete cu suportul, poate fi accentuat fie suportul (Numai aici mi-am regsit linitea.), fie cliticul (i el vrea s participe la acest concurs.). n calitate de suport lexical poate fi orice unitate morfologic, cu excepia prepoziiei i conjunciei. Unele uniti care depesc nivelul cuvntului de asemenea pot constitui suport pentru cliticele adverbiale: un grup (Doar [acest lucru] te intereseaz.) sau o propoziie (Vine doar [s ncerce.] ). Gradul de dependen al semiadverbelor de context se manifest i prin capacitatea dislocrii, n unele situaii, a formelor flexionare compuse ale verbelor-suport. Pronunndu-se n acest sens, M. Avram consider esenial fenomenul analizat aici i subliniaz c sunt singurele care pot disloca formele compuse ale unor verbe (forme verbale compuse) [1, pp. 89-96], ca n exemple de tipul: se cam grbete, a tot lucrat, ne prea struim, a i venit. Unele semiadverbe intervin ntre cliticele pronominale i verb (l tot/mai/cam/i ntreb) sau disloc formele verbale compuse. Dintre aceste elemente, i, cam, mai nu pot aprea dect n aceast poziie. Tot poate fi antepus (tot l ntreb). Alte clitice adverbiale preced, de regul, termenul-suport, dar se pot ataa i dup acesta (vine doar/doar vine, numai Ion/Ion numai). Cele mai fidele semiadverbe care ndeplinesc rolul de clitice sunt mai, cam, prea, tot, i; de aceea, de cele mai multe ori, ele apar grupate mpreun n studiile de specialitate. Acestea se delimiteaz prin topica relativ fix (din care deriv imposibilitatea de a fi nlocuite, n aceeai poziie, cu sinonime), imposibilitatea de a se coordona reciproc, imposibilitatea de a se raporta, n mod normal, la grupuri sintactice coordonate. Un argument simplu n favoarea necesitii ncadrrii lor n categoria formelor clitice aduce lingvistul Reinheimer Rpeanu: Les dernires dcennies ont accord une attention toute particulire aux clitiques, en tombant daccord sur linterprtation des pronoms romans traditionnellement appels inaccentus ou atones comme des clitiques. Or les adverbes que nous envisageons ont ceci de particulier quils peuvent se raliser entre le pronom clitique et le verbe. Est-ce quune squence qui ne serait pas son tour un clitique pourrait dtenir une telle place? Difficile croire! [7, p. 225]. O alt particularitate a semiadverbelor-clitice const n posibilitatea lor de a exprima categoria aspectului verbal. Acestea subliniaz i nuaneaz aspectual temporalitatea aciunii 64

verbale n sine sau cu referire la diferiii factori implicai n desfurarea aciunii verbale [5, p. 200]. nainte de a explora sintagmele verbale ns, insistm s prezentm categoria aspectului propriu-zis. Aadar, aspectul este categoria specific verbului, care exprim structura intervalului de desfurare a procesului comunicat prin grupul verbal. Aspectul interfereaz cu timpul verbului, dar nu este o categorie deictic: aspectul este indiferent fa de plasarea/fixarea procesului n raport cu momentul enunului. De fapt, opoziia aspectual este recunoscut drept categorie gramatical doar n limbile n care opoziia semantic dintre o aciune terminat ncheiat sau o aciune care se va ncheia n mod sigur n viitor i aceeai aciune n proces de desfurare sunt prezentate prin forme ale aceluiai verb sau cu ajutorul determinanilor adverbiali. Limba romn, spre deosebire de alte limbi, cum sunt cele slave, nu dispune de mijloace gramaticale specifice (cu excepia unor cazuri sporadice de tipul a dormi i a adormi) pentru redarea categoriei de aspect verbal. Valoarea aspectual se exprim n limba romn fie prin mijloace lexico-semantice (perifraze verbale formate din verbe semiauxiliare de aspect i un verb principal la modul conjunctiv, infinitiv sau supin (continu s doarm) foarte rar, prin derivative (a adormi fa de a dormi) , fie prin semiadverbe (mai doarme, tot cnt), ultimul caz ns nu ne intereseaz n mod deosebit. Formele verbale personale redau, pe lng timpul de referin i raporturile temporale, i informaii referitoare la intervalul procesului comunicat. Dac intervalul este delimitat, se vorbete despre caracterul perfectiv al procesului. Opoziia perfectiv non-perfectiv se realizeaz n zona trecutului i n zona viitorului. Verbul cu form de perfect compus poate fi nsoit de anumite semiadverbe, care au rolul de a confirma timpul de referin (trecut) i de a aduga semnificaia de trecut ndeprtat. Aceste semiadverbe sunt implicate i n enunuri contrastive, n care se face o paralel ntre dou situaii comunicate. n enunul Oraul nu mai este aa cum a fost, primul verb (predicatul regentei), cu form de prezent (nu este), este nsoit de semiadverbul mai, care intr n corelaie implicit cu un adverb de tipul cndva, odinioar, odat, asociat verbului la perfectul compus. nsoit de semiadverbe temporale, precum recent, de-abia, tocmai, verbul cu form de perfect compus exprim un proces plasat pe axa retrospectiv n apropierea actului enunrii. n astfel de enunuri semnificaia prezentului este de proximitate fa de momentul enunrii: 65

(1) Imediat ce am ajuns acas, mama tocmai a plecat. (2) Ion a mplinit 23 de ani i a absolvit recent universitatea. n enunuri complexe, forma de perfect poate exprima ns i apropierea fa de un alt punct de perspectiv situat n zona trecutului, actualiznd semnificaia de perfect de proximitate: De-abia a terminat declaraia de pres, c a i fost supus unei avalane de ntrebri. n context cu semiadverbe repetitive sau frecventative, perfectul compus are valoare iterativ. Dei nu se refer la un moment sau la un interval de timp anumit, verbul la perfectul compus conserv totui uzul deictic: forma verbal impune raportarea la momentul enunrii, mai precis, oblig la relaionarea strict a procesului cu momentul enunrii: Am tot telefonat (tot am telefonat), dar n-am gsit pe nimeni. Acelai moment de proximitate realizat/exprimat de semiadverbe l atestm i n redarea formelor de imperfect, ntruct imperfectul specific procese ale cror intervale de desfurare sunt apropiate: Cnd am ajuns la internat, servitoarele tocmai strngeau resturile de pe mese. (O. Paler, Deertul); Cum primea bursa, i cumpra cri. Nici nu terminam fraza, c m i ntrerupea. n asociere cu semiadverbele de repetiie sau/de frecven, imperfectul realizeaz semnificaie iterativ: Pleca hojma la munte. Valoarea iterativ a imperfectului nu provine numai din integrarea lui n enunuri frecventative, ci poate fi implicat i de trstura aspectual a acestui timp verbal. Atestm n limba romn o form a imperfectului utilizat n actul comunicativ imperfectul modestiei (imperfectul politeii sau imperfectul de atitudine) la exprimarea cruia i aduc contribuia i semiadverbele (doar, numai) pentru a reda o cerere atenuat, apropiindu-se de semnificaia modal proprie condiional-optativului. Construcii de felul celor care urmeaz sunt ns puin frecvente, n limba romn actual fiind preferat forma de condiional-optativ: Voiam numai s v rog s venii cu mine vs A vrea numai s v rog s venii cu mine. Pentru ancorarea pe axa retrospectiv, verbul cu form de mai-mult-ca-perfect poate fi nsoit de semiadverbe temporale folosite pentru fixarea n zona semantic a trecutului. n context cu semiadverbele temporale, mai-mult-ca-perfectul red plasarea n zona trecutului, distana fa de punctul de reper fiind nedeterminat. 66

nsoit de semiadverbe temporale de proximitate, mai-mult-ca-perfectul exprim un proces cu timpul de referin trecut situat n apropierea altui proces anterior actului enunrii, cptnd astfel valoarea contextual de mai-mult-ca-perfect de proximitate: i n afar de mama, care dormea, toi s-au strns n jurul meu, ba chiar i tata, don Raquel, care tocmai venise de undeva. (S. Agopian, Sara) Din punct de vedere formal, timpul viitor se caracterizeaz prin existena mai multor serii de forme, toate analitice, ceea ce permite intercalarea/dislocarea unor semiadverbe precum: mai, i, cam, tot (vom mai veni, vor cam rde, vei tot afla): Mereu se vor tot bate, tu vei dormi mereu. (M. Eminescu, O, mam...) Viitorul popular (numit aa n mod impropriu), de asemenea, se preteaz aceleiai operaii de dislocare; tipul respectiv de viitor este foarte frecvent utilizat n limba romn actual, mai ales n stilul colocvial: am s mai lucrez, are s cam afle, avei s mai rdei. N. Mtca a acordat o atenie deosebit mijloacelor lexicale de exprimare a aspectului n limba romn, n special adverbelor care au aceast capacitate. n acest scop, cercettorul evideniaz i preocuprile altor lingviti fa de semiadverbe n calitatea lor de elemente care exprim nuane de sens aspectual. De exemplu, I. Ghinculov vorbete despre semiadverbul mai, care accentueaz durata aciunii verbului. Acest semiadverb este considerat de I. Ghinculov ca echivalent al prefixului din limba rus -: a mai dormi (), a mai edea (), a mai face () [apud: 6, p. 255]. N. Mtca consemneaz i opinia lui I. Ciobanu, care vorbete despre posibilitatea semiadverbelor de a indica sau intensifica aspectul verbal, avnduse n vedere semiadverbele tot, mai, prea, cu funcia de nuanare a valorii aspectuale, acest fapt fiind considerat un rezultat al influenei limbilor slave [apud: 6, p. 255]. O contribuie deosebit n cercetarea adverbelor, respectiv a semiadverbelor, ca mijloace de exprimare a aspectualitii n limba romn, o are cercettoarea E. Constantinovici, care, stratificnd cmpul funcional-semantic n centru i periferie, ia n discuie fiecare element din totalitatea de mijloace periferice ale cmpului. Astfel, adverbele, mpreun cu subclasa semiadverbelor, sunt elementele neverbale cele mai apropiate de verb, care alctuiesc o categorie de determinare verbal [2, p. 136]. i C. Steanu menioneaz c adverbele, respectiv semiadverbele, plaseaz aciunea n cadrul spatio-temporal mai exact dect o indic verbele singure. Aceste uniti nu aduc o informaie suplimentar; ele scot n eviden calitile aciunii

67

exprimat de verb. Tocmai aceste caliti sunt incluse n coninutul semantic al adverbelor (semiadverbelor) i lipsesc din cel al verbului. Gramatica uzual a limbii romne (Chiinu, 2005) numete semiadverbele tot, cam, mai, i, prea adverbe specializate n a disocia logoformele verbale, ntruct redau nuanele deja menionate, aceeai situaie fiind observat i la celelalte moduri verbale: a mai dori, ai cam obosit, ai prea iubit, am tot asculta, a mai fi vrut, ar cam fi acceptat, s tot fi mers, s mai fi ateptat, s nu mai visezi, s mai vii, s tot lucrezi etc. n ceea ce privete topica semiadverbelor n discuie, n cadrul grupului verbal, trebuie menionat faptul c o tendin mai veche n limb este a le plasa naintea auxiliarului verbal sau a cliticelor pronominale. Structuri de tipul mai a vzut, mai mi-l d, mai mi l-a dat, tot mai des ntlnite n romna actual, sunt considerate neliterare. Apariia topicii de tipul mai am vzut, mai i face este legat de evoluia morfologiei verbale, de amuirea lui -u final i de apariia lui - protetic; astfel, odat cu schimbarea ordinii pronumelor atone i a auxiliarelor fa de verbul de baz, apar structuri de tipul mai am vzut, mai i face, cu precdere n graiurile munteneti, unde formele verbale sunt mai sudate, spre deosebire de graiurile nordice, care au pstrat mai mult timp o preferin pentru formele analitice. De asemenea, intercalarea acestor clitice era exclus la nceput de fraz sau la nceputul unei propoziii independente (care ntr-o faz mai veche a romnei i a limbilor romanice, n general, nu puteau ncepe cu auxiliarul sau pronumele aton) [3, p. 323]. nclcarea constant a normei literare actuale este determinat, n afar de tradiia dialectal, de faptul c gruparea clitic pronominal i/sau auxiliar verbal este considerat de vorbitori indisociabil. Aceast explicaie este evident n cazul complexului verbal n care cliticul pronominal este sudat cu verbul la un timp simplu. Fenomenul exprimrii aspectualitii prin adverbe/semiadverbe se produce n limbile n care aspectul verbal este o categorie gramatical. Cu att mai mult n romn, limb romanic, ce dispune de categoria gramatical a modulului aciunii, iar nu de aspect sau de cmpul aspectualitii, exprimarea unui fel de aciune este indicat prin intermediul adverbelor/semiadverbelor, o cale util i necesar de indicare a modului aciunii atunci cnd semantica verbului sau celelalte mijloace nu sunt suficiente. Sensul anumitor verbe este incompatibil cu anumite clitice adverbiale (semiadverbeclitice). De exemplu, tot i mai sunt incompatibile semantic cu verbele ce presupun un proces care, odat terminat, nu poate fi continuat: se tot termin, mai moare etc. 68

Exist incompatibiliti semantice ntre forma negativ a anumitor verbe, la unele moduri i timpuri, i anumite clitice adverbiale. De exemplu, lui cam i corespunde la forma negativ prea (ar cam vrea s vin/n-ar prea vrea s vin), dar sunt reperabile i structuri precum n-ar cam veni; lui tot i poate corespunde succesiunea de clitice mai tot (o tot luda/n-o mai tot luda/n-o tot luda); nuana semantic din contextele verbale coninndu-l pe i se pierde complet dac aciunea verbului este negat (a i plecat/n-a i plecat/n-a plecat (imediat)). n unele cazuri, ar fi greu de stabilit dac o anumit sintagm verbal coninnd un clitic adverbial este corect sau nu, deoarece lucrrile normative fac referire numai la formele afirmative, necontextualizate. n plus, deoarece sunt nregistrate multe abateri de la norm, s-ar pune problema dac enunurile cu topic greit trebuie total neglijate. n concluzie, constatm c semiadverbele clitice se caracterizeaz prin topic relativ fix (din care deriv imposibilitatea de a fi nlocuite, n aceeai poziie, de sinonime), imposibilitatea de a se coordona ntre ele, imposibilitatea de a se raporta, n mod normal, la grupuri sintactice coordonate.

Bibliografie 1. Avram, M., Negaii auxiliare definite negaii suficiente n limba romn actual. n: SCL, 1978. nr. 5. 2. Constantinovici, E., Semnificaia lexical i valorile sintagmatice i aspectual-temporale ale verbului n limba romn, Chiinu,Tipografia Orhei, 2001. 3. Frncu, C., Topica lui mai i a altor adverbe (cam, prea, i, tot) n construcii de tipul (nu) m mai duc. n: LL, III. 4. Gramatica uzual a limbii romne, Chiinu, Litera, 2001. 5. Irimia, D., Structura stilistic a limbii romne contemporane, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1986. 6. Mtca, N., Cteva observaii asupra unor procedee lexicale de redare a nuanelor de aspect. n: Analele Universitii de Stat din Moldova, Seria Filologie, vol. 93, 1969. 7. Reinheimer Rpeanu, S., Les adverbes roumains clitiques: grammaticalisation et pragmaticalisation. n: Culegere de la Conferina Internaional Gramaticalizare i 69

pragmaticalizare n limba romn, organizat de Catedra de limba romn a Facultii de Litere i de Centrul de lingvistic teoretic i aplicat din cadrul Universitii din Bucureti, Bucureti, 3-4 octombrie, 2008. 8. Steanu, C., Timp i temporalitate n limba romn contemporan, Bucureti, 1980.

Das konstruktivistische Lernen als Grundlage fr das Lernen des Deutschen als Fremdsprache

Daniela Coseac, Master Deutsch als Fremdsprache, Technische Universitt Berlin Summary This article discusses the constructivism as a base theory for the learning of german as a foreign language. The constructivism expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. Knowlidge is not passively received, but is actively built up by the cognizing subject. That is, as much as we as teachers would like to, we cannot put ideas into students heads, they will and must construct their own meanings. The constructionism expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable. This leads to a model using a cycle of internalization of what is outside, then externalization of what is inside and so on. The function of cognition is adaptive and serves the organization of the experimental world. Die gegenwrtige Gesellschaft wird allgemein als Informationsgesellschaft bezeichnet, in der Information und Kommunikation im Mittelpunkt stehen. Eine solche Bezeichnung ist allerdings nicht vollstndig. Die globalen Informations- und Kommunikationsnetze wie das Internet haben natrlich einen immer greren Einfluss auf unseren Alltag, aber der Zugang zu Informationen und zum Wissen ist nur ein Teilaspekt. Denn die Informationen mssen nicht nur gefunden werden, sondern vor allem verarbeitet und zu tatschlichem Wissen aufbereitet werden. Eine zentrale Rolle in diesem Kontext spielt die Fhigkeit jedes einzelnen Mitglieds unserer Gesellschaft, sich dieses Wissenssystems angemessen und effizient bedienen zu knnen. Schon in der Antike wies Plato darauf hin, dass Wissen nicht bloe Wahrnehmung von Informationen ist, sondern ergibt sich immer nur aus der mentalen Aufbereitung wahrgenommener Fakten. Aus diesem Grunde ist die Bezeichnung Wissensgesellschaft eine 70

adquate begriffliche Fassung der heutigen Welt. Im engen Zusammenhang damit stehen die Begriffe Konstruktivismus und konstruktivistisches Lernen. Es findet somit ein Perspektivenwechsel vom instruktivistischen Lernen zu einer eigenverantworteten

Wissenskonstruktion im Sinne vom konstruktivistischen Lernen. Das Lernen des Deutschen als Fremdsprache auf konstruktivistischer Basis stellt die individuelle Wissenskonstruktion in das Zentrum der berlegungen. Die konstruktivistische Lerntheorie bindet sich in die Erkenntnisse der philosophischen Schule des radikalen Konstruktivismus. Der radikale Konstruktivismus geht davon aus, dass jeder Mensch fr sich auf der Grundlage seiner persnlichen Erfahrungswirklichkeit Bedeutung, Inhalt und Sinn der ihn umgebenden Realitt und Umwelt subjektiv erlebt und konstruiert. Unsere Welt ist nicht eine objektive, fr alle gleich erlebte und allgemein gltige Realitt, sie besteht vielmehr aus subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen, die auf der Grundlage geistigen oder materiellen Handelns zustande kommen. Der Begriff der Wissenskonstruktion spielt in diesem Kontext eine ausschlaggebende Rolle. Die Wissenskonstruktion kann als grundlegendes methodologisches Prinzip zu einer neuen Lernkultur betrachtet werden, auch fr das fremdsprachliche Lernen. Das Prinzip der Wissenskonstruktion setzt voraus, dass nicht nur Inhalts- und Faktenwissen oder simples Wortschatz- und Strukturlernen erworben werden, sondern auch Orientierungswissen und strategisch ausgerichtete Sprachkompetenz gefrdert werden. Der Konstruktionismus bezeichnet das Prinzip einer Umsetzung konstruktivistischer Lerntheorie in praktische Unterrichtsverfahren. In diesem Zusammenhang soll auch der Begriff Konstruktionismus erwhnt werden. Konstruktionismus als methodisches Prinzip betont die Notwendigkeit von selbstgesteuerten und eigenmotivierten Lernprozessen im Sinne handelnden, entdeckenden Lernens. Das gesamte Unterrichtsgeschehen sollte prozessorientiert sein und auf aufgabengesteuertes Lernen basieren. Die Anwendung neuer Technologien spielt in diesem Zusammenhang eine uerst wichtige Rolle. Typische Beispiele fr technologiegesttzte Lernwerkzeuge oder kognitive so Werkzeuge z.B. fr das Fremdsprachenlernen sind die und integrierte Wrterbcher, Rechtschreib-

Textverarbeitungsprogramme,

Grammatikhilfen sowie Eingabemasken (templates). Als Umsetzungsprinzip fr die oben skizzierten theoretischen berlegungen gilt der Begriff template-based learning. Die Templates (Eingabemasken) dienen zur Sammlung und 71

Vororganisation von Inhalt, Struktur, Aufbau und Wortschatz in Textverarbeitungsprogrammen. Im Rahmen des Template-untersttzten oder matrix-basierten Lernens werden vorgegebene Schablonen oder Schemata zur Wissensorganisation genutzt werden. Als Beispiele knnen die Vorschlge zum Erwerb von Lerntechniken betrachtet werden, wie etwa Mind-Map oder Assoziogrammen. Hinzu kommen noch die technologiegesttzten Lernwerkzeuge. Allerdings muss es an dieser Stelle erwhnt werden, dass sich das Angebot an Computerprogrammen fr das Fremdsprachenlernen noch viel zu sehr auf den Bereich der instruktivistisch ausgelegten Selbstlernmaterialien konzentriert. Es wre empfehlenswert, bei der Entwicklung von technologiegesttzten bercksichtigen. uerst interessant erscheint die Frage nach der objektiven Realitt. Gibt es eine objektive, allgemein gltige Realitt berhaupt? Oder nimmt jede Person die Realitt wirklich anders wahr, auf der Grundlage seiner eigenen Erfahrungen und kognitiven Fhigkeiten? Das ist eine umstrittene Frage, auf die es offensichtlich keine eindeutige Antwort gibt. Die oben skizzierte Fragestellung hat konkrete Implikationen fr den DaF-Unterricht. In diesem Zusammenhang sei die Auseinandersetzung Input - Intake erwhnt. Der Lerner wird mit der Fremdsprache konfrontiert und auf ihn strmen zahlreiche Informationen aus dem Umfeld. Das fhrt aber nicht zwingend dazu, dass der Lerner alle diese Informationen auch tatschlich wahrnimmt und verarbeitet. Man kann ber eine selektive Aufnahme und Verarbeitung des Inputs sprechen, da der Lerner bestimmte Elemente des Inputs mehr oder weniger unbewusst auswhlt. Nur die Informationen, die der Lerner tatschlich wahrnimmt und kognitiv verarbeitet werden zum Intake. Das heit der Lerner konstruiert sein eigenes Wissen. Das hat eine uerst wichtige Implikation fr den Unterricht und fr das Lehrerverhalten. Denn nicht alles, was wir als Lehrer im Unterricht sagen, erklren und prsentieren wird von unseren Schlern auch in dieser Form wahrgenommen. Mit anderen Wrtern: nicht alles, was gelehrt wird, wird auch gelernt. Das soll die unrealistische Erwartung des Lehrers ausschlieen, dass die Lerner im nchsten Unterricht alles kennen und knnen werden, was im heutigen Unterricht vom Lehrer gezeigt und erklrt wurde. Die Quantitt und die Qualitt des Intakes sind wiederum vom Lerner zu Lerner unterschiedlich. Diese Thesen sollten von den Lehrern bei der Durchfhrung des Unterrichts und bei der Bewertung der Lerner bercksichtigt werden. Werkzeugen den Begriff der Wissenskonstruktion strker zu

72

Auswahlbibliographie Auther, Michael/Levy, Pierre (1996): Les Arbres de Connaissance. Paris: La Dcouverte/Poche. Papert, Seymour (1991): Situating Constructionism. In: Papert, Seymour/Harel, Idit (eds.): Constructionism. Norwood, N.J., Ablex. Rampillon, Ute (1985): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Mnchen: Hueber. Rschoff, Bernd (1999). Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen, 28. S. 32-45. Rschoff, Bernd/Wollf, Dieter (1999): Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht. Mnchen: Hueber Schmidt, Siegfried J. (Hrsg.) (1987): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Wheatley, G. H. (1991): Constructivist perspective on science and mathematics learning. In: Science Education 75.1. S. 9-21.

Scrierea dictrilor: pro i contra Raisa Guidea, lector superior, Catedra de limb englez, UPSC Ion Creang Summary Writing dictations in an ESL classroom has become controversial. Some teachers strongly stick to the idea of using a dictation as an important means of evaluating students knowledge, while others say that a dictation is a good tool in the hands of a bad teacher. Keith Morrow says of dictation that it does not give any convincing proof of the candidates ability to actually use the language, to translate the competence (or lack of it) which he is demonstrating into actual performance in ordinary situations i.e. actually using the language to read, write, speak or listen in ways and contexts which correspond to real life. Prin prezenta lucrare se pretinde a pune n discuie noi metode i procedee de lucru cu textul unei dictri. Lumea s-a schimbat i mpreun cu ea au fost revzute i tehnicile de lucru n ceea ce privete dictarea. Acum, se pune ntrebarea: cine, ce i cui trebuie s dicteze? Cu alte cuvinte, au fost gsite alternative dinamice dictrii unui text voluminos de proz neinteresant citit de un profesor sever situaie pe care au trebuit s-o suporte muli elevi. 73

Scrierea dictrilor la orele de limba englez a ajuns a fi o problem controversat. Unii profesori in cu tot dinadinsul la acest procedeu de verificare a cunotinelor elevilor, pe cn d alii susin c aceasta este o unealt bun n minile unui profesor ru. Keith Morrow consider c dictarea nu este o prob convingtoare referitor la prezena abilitilor studentului de a utiliza ntr-adevr limba, nu scoate n eviden aptitudinile (sau absena lor) pe care acesta le-ar demonstra n situaii ordinare, adic nu indic faptul c elevul i-ar folosi competenele pentru a citi, a scrie, a vorbi sau a audia n limba englez n situaii care corespund vieii cotidiene. Sunt de acord cu aceast afirmaie. n primii ani de lucru foloseam frecvent aceast form de evaluare a cunotinelor studenilor, propunndu-le s scrie dictri la finele fiecrui capitol pe care-l studiam. Credeam c astfel ei i vor mbunti, n primul rnd, ortografia. Dar, pn la urm, am realizat c dictarea este o metod scolastic, ce verific mai curnd ce fel de memorie are studentul, dect cunotinele lui de limb englez. La aceast concluzie am ajuns dup ce am remarcat c un student slab, dar care avea o memorie de invidiat, scria dictrile cel mai bine. Realiznd c e ceva putred la mijloc, am nceput s studiez literatura de specialitate. Propun spre atenie concluziile la care am ajuns. n primul rnd, Hubbard P. [3] constat c Lado R. a fost destul de critic fa de aceast metod de verificare a cunotinelor studenilor, din trei motive: 1. Ea nu verific ordinea cuvintelor, deoarece aceasta este deja dat. 2. Ea nu verific vocabularul, deoarece acesta este deja dat. 3. Ea este, de fapt, un test de audiere, deoarece multe cuvinte pot fi identificate dup context. Pe de alt parte, articolul, Dictation in the ESL Classroom [8] demonstreaz c dictarea nu e tocmai o activitate de scriere propriu-zis, ci este, mai curnd, o activitate de limbaj i, dac e folosit cu sensibilitate, este o activitate destul de util: 1. Ea poate consuma mult timp, n special dac se corecteaz cuvnt cu cuvnt. Dar

textul nu e necesar sa fie foarte lung. i nu este nevoie s se corecteze orice cuvnt (sau s se corecteze n general, dac studenilor li se permite s vizualizeze textul dup dictare). 2. E adevrat c dictarea nu dezvolt priceperea de a scrie creativ. n schimb, ea ajut la dezvoltarea abilitilor de a ortografia conform regulii i de a folosi corect semnele de 74

punctuaie, care sunt, la rndul lor, parte a procesului de scriere, iar expunerea i partea mecanica a procesului de scriere ajut la dezvoltarea abilitailor studentului n general. 3. Chiar i n limba matern, reproducerea unui text audiat cere concentrare i gndire. Pentru un elev care studiaz limba, dictarea dezvolt prile creierului pe care alte activiti nu le pot accesa. n multe privine, dictarea este o activitate complex. Profesorii care pledeaz pentru folosirea dictrii ca mijloc de testare a cunotinelor elevilor nu trebuie s uite urmtoarele trei reguli: DICTAREA trebuie: s fie scurt; s aib un scop i legtur cu tot ce a precedat, dar i cu ceea ce va urma; s fie citit ori spus cu tempo normal. n niciun caz dictarea nu trebuie s fie plictisitoare! Madsen H.S. [5] sugereaz cteva lucruri pe care un profesor trebuie s le ia n considerare atunci cnd pregtete textul unei dictri: 1. Dac este parte a unui text voluminos, profesorul va selecta un fragment de 75-100 de cuvinte. Dac este folosit un fragment selectat de profesor, acesta va avea 125-200 de cuvinte. 2. Dac nu se evalueaz punctuaia, se vor evita textele cu multe citate n ele. 3. De asemenea, se vor evita textele care conin multe nume, date i numere, cu excepia cazurilor n care se vor testa abilitile studenilor de a scrie anume aceste lucruri. 4. Urmtorul moment este stabilirea locului unde vor urma pauzele. De regul, se pronun cte apte-opt cuvinte ntre pauze, dar nu mai puin de cinci i nu mai mult de nou-zece cuvinte n fiecare grup de cuvinte. n continuare, Madsen insist ca, nainte de a folosi dictarea ca mijloc de verificare a cunotinelor, profesorul s verifice deprinderile elevilor prin practicarea unei dictri pe parcursul unei lecii obinuite. El trebuie, de asemenea, s previn elevii c dictarea va fi citit n glas de trei ori, dup care se va permite repetarea cuvintelor sau a frazelor. n final, el accentueaz c la notare se vor lua n considerare toate greelile gramaticale, cuvintele omise sau adugate, inversarea ordinii cuvintelor.

75

La fel ca orice alt tehnic de nvare care a devenit nvechit n timp, dictarea a parcurs un proces de reactualizare [2]. Aceasta se datoreaz, n primul rnd, lucrului nfptuit de Paul Davis i Mario Rinvolucri, care au propus exemple ce arat cum dictarea poate fi un mijloc util i, n acelai timp, interesant, de iniiere ntr-un subiect: (a) Beautiful Things Studenilor li se propune s ia pixul i o foaie, dup care li se dicteaz urmtoarele: One of the most beautiful things I have ever seen is , apoi li se propune s continue propoziia de sine stttor. Nu conteaz dac o fac n mod serios sau superficial. Ceea ce conteaz e faptul c studenii au de lucru, plus posibilitatea de a-i expune prerea. (b) Poetry dictation Studenii sunt antrenai n mod captivant n aceast activitate. Profesorul le propune o poezie care e fixat te tabl sau pe care o ine pe biroul su. Studenii lucreaz n grup. Fiecare grup trimite un student la poezie; acesta citete doar primul rnd, pe care l dicteaz apoi celorlali, dup ce s -a ntors n grupul su. Al doilea student merge la poezie i citete al doilea rnd, pe care l dicteaz apoi celorlali. Al treilea student merge dup al treilea rnd .a.m.d. (Aceast tehnic lucreaz de minune, deoarece studenii sunt inui n suspans referitor la ceea ce urmeaz. Pe ei i intereseaz mai mult coninutul poeziei, dect ar fi n cazul cnd li s-ar propune sa citeasc pur i simplu poezia; totodat, ei sunt antrenai ntr-un proces de scriere. Pot fi folosite cu acelai scop i dialoguri sau buci de proz, cu condiia c ele nu sunt prea mari ca volum.) Pentru a rezuma cele expuse mai sus, l voi cita pe cel care a spus c scrierea dictrilor la orele de limb englez a fost ntotdeauna o problem controversat, posibil din motiv c e att de uor pentru un profesor s-o foloseasc inadecvat. Cel mai ru model de dictare ca mijloc de testare este nregistrat atunci cnd studentul trebuie s scrie un pasaj plictisitor i necunoscut, iar apoi sa fie insultat prin faptul ca i se reduce un punct pentru fiecare greeal. Bibliografie 1. Davis, P., Rinvolucri, M., More Grammar Games: Cognitive, Affective and Movement Activities for EFL Students, Cambridge University Press, 1995. 2. Harmer, J., The Practice of English Language Teaching, Longman, London and New York, 1991. 76

3. 4. 5. 6.

Hubbard, P., A Training Course for TEFL, Oxford University Press, 1983. Lado, R., Language Testing, Longman 1961. Madsen, H.S., Techniques in Testing, Oxford University Press, 1983. Scott, W.A. and Ytreberg, L.H., Teaching English to Children, Longman Keys to

Language Teaching, London, New York, Longman group UK Limited, 1990. 7. Ur, P., Wright, A., Five-Minute Activities, A resourse book of short activities, Cambridge University Press, 1992. 8. www.esldepot.com/page.php?xPage=free-esl...dictation.html

The process of writing academic papers

E. Sagoian, Ph. D., Associate Professor , Ion Creang Pedagogical University, English Philology Department I. Torpan, Ion Creang Theoretical High School, Cimilia SSchool aa. Rezumat Literatura consacrat instruirii scrisului s-a remarcat n ultimele decenii prin devierea ateniei de la rezultatul final al scrisului n favoarea procesului de scriere n sine. n acest articol, examinm procesul elaborrii eseului academic. Indicnd particularitile acestui proces i recunoscnd complexitatea lui, propunem un model n care elaborarea eseului academic este structurat n 13 etape secveniale. Writing is an indispensable part of academic life. At the same time it is often described as one of the most demanding tasks that all academics and researchers face [10, p. 222]. To address this issue we focus our attention on the process of writing an academic paper. By employing the method of scientific analysis we aim to clarify the peculiarities of this process, to examine it by dividing this process into a series of sequential stages and describing each stage. One of the major advances in literature dedicated to academic writing and writing instruction in general in the last decades was triggered by the shift in the focus from the final product of writing to the process of writing itself. Scholars acknowledge the high complexity of this process [3, p. 24]. In line with this view on writing, Hedge points out that good writers tend to be less chaotic and tackle the writing task as a process [5 , p. 8]. 77

The basic procedure for any writing task is quite familiar. It consists of: planning organising composing and revising [5, p. 9].

However, as writing an academic essay and especially a research paper is a highly complex and demanding process, to be of any real help, the approach in writing should be presented in more detailed and more specific steps. In light of this principle, a more detailed structure encompassing 13 stages can be ascribed to the process of writing. Before proceeding to the description of the individual stages, two features of the academic writing process must be clarified. The algorithmic presentation of the writing process might create a deceiving impression that this process is linear. First of all, as Hedge asserts, writing is a process where several operations are performed simultaneously [5, p. 19]. Thus, some steps during the elaboration of an academic paper could be undertaken at the same time, or a certain step can be started before completing a previous one. As a result, the writer may find it expedient to perform several steps in parallel, especially when activities from several stages of writing are interdependent. This applies particularly to steps 4, 5 and 6, 7, 8. Additionally, especially academic writing exhibits a recursive nature [9, p. 5]. Thus, a writer has to bear in mind that even after completing one step in the process of writing, at some point he may find that he needs to return to that step and revise it. In some extreme cases it may happen that a scholar embarks on research for his PhD, formulates his research objectives (step 3), accomplishes subsequent stages and during focused research, while processing a newly published source (step 8) discovers that a similar research has already been carried out. Hence, he needs to revise his research objectives. Consequently, it should be noted that the recurrent need to revise the work from previous steps does not necessarily bespeak writers incompetence, but is rather a natural feature of academic writing and research. In the following we will examine the writing process in all its stages (table 1).

78

Process of Writing Academic Essays and Research Papers Step 1. 2. 3. Identifying a topic Preliminary Research Setting Research Objectives Basic question/explanation What to write about? Familiarising yourself with the topic. What do you to want to achieve in your research? 4. 5. Considering your Audience Determining Formal Requirements Who do you write for? How do you indicate your sources of information? What is the length, the format and the design features of your paper? 6. 7. Assembling Sources Research Log Looking for information. Processing your sources and your own ideas. 8. Conducting Original Research 9. Drafting What do you want to say? How to say it more effectively? Introducing the reader to the subject and to your paper. 12. Writing the conclusions Summarising and presenting findings for an informed reader. 13. Editing and Proofreading Finding Grammar, Vocabulary and typographical mistakes. Necessary for research papers.

10. Revision 11. Writing the introduction

79

Table 1. Process of Writing Academic Papers 1. Identifying a Topic The accomplishment of every writing task commences with the establishment of a topic. Granted that the compilation of an academic paper constitutes a considerable investment at least of time, the foremost concern which should preoccupy the scholar in his choice of topic is the development of personal interest. Though this concern might be easily overlooked, it proves crucial and benefits vastly both the researcher and the result of his work. 2. Preliminary Research After having established a research topic, the researcher should embark on preliminary research, also called exploratory research. The purpose pursued by the scholar during preliminary research consists in: familiarising with a certain research topic, accumulating ideas necessary for the formulation of specific research objectives [7, p. 120] . To achieve these goals, it is recommended to resort to general reference sources [1, p. 532], to browse the internet [7, p. 120], and to read at least a few specialised articles, especially scholarly publications, on a given research topic. 3. Setting Research Objectives Gass and Mackley consider the identification of suitable research objectives as one of the most challenging parts in the research process [4, p. 16]. It is imperative to formulate explicitly your research objective. A clearly worded concrete research objective builds up the very backbone of even simple academic essays. It conveys the sense of unity and direction both to scholars research and his writing. A research objective can be formulated in different ways: - to prove a thesis - to test a hypothesis - to answer a research question - to perform another similar task.

80

4. Considering Your Audience A good writer is bound to reflect on the characteristics of that category of readers, whom the paper is addressed to. With the view of adapting the research paper to a specific audience, two essential traits of the audience have to be taken into account: Qualification of the audience in a certain field [1, p. 527]. This determines how much knowledge you assume that your audience has in a given subject area. Bearing this in mind, it will be easier to decide on the amount of necessary explanations, the level of intended detail, the sections on which the author has to dwell more, hence the scope of the paper. Attitude of the audience [1, p. 527] Realistic expectations that the audience will rather agree or disagree with the authors point of view should determine the choice of appropriate tone, the amount of explanations, and the amount and nature of arguments employed. 5. Determining Formal Requirements Formal requirements refer to the following: Size of the written paper Structure Types of sources accepted Requirement to undertake original research Documentation style Text format Page layout

It occurs often that this step is postponed. However, it is recommended to familiarise oneself with these requirements early on, which will eventually save a good amount of time and effort for the scholar. 6. Assembling Sources This step marks the beginning of the focused research. The scholar searches, evaluates and secures his sources. To this end he may also resort to museums, archives, church and civil records, TV Programmes, interviews etc. Libraries and internet, however, are primary locations 81

in this respect. Numerous specialists in academic writing maintain that neither of these two locations should be overlooked in an earnest research activity [6, p. 541 and 11, p. 71 and 7, p. 147]. 7. Research Log During this stage the writer processes his sources. The processing of sources is basically confined to taking notes on your sources, writing your reaction to them, as well as expressing your own ideas on a given subject. All these should be recorded systematically in a separate copybook or a separate electronic document, which is the actual research log. It is essential that every borrowed idea, which can be formulated as a direct quotation or a paraphrase, should be accompanied by an exact indication of the original source and page. Without such indication in the research log, locating the original source and page will result in a minute and tedious work during drafting and, furthermore, increases the chances of committing plagiarism. 8. Conducting original research Original research, also called primary research, includes one or more of the following: Creating and interpreting a new primary source [8, p.464]. Primary sources represent original materials that researchers study and analyse[11, p. 67], whereas secondary sources represent analytical works that comment and interpret [ 11, p. 67] primary sources. Interpreting an existent primary source in a new way [8, p. 464] Advancing new theories or theoretical models. Even if a researcher embarks on original research, he has to conduct a secondary research as well, to find out what other scholars have written on his research subject. It must be noted that not all academic genres require original research. 9. Drafting During drafting the writer concentrates on what to say in his paper. Enhancement and correction of errors will be performed during later stages, i.e. during revision and editing. In this direction Tricia Hedge points out, that skilful writers concentrate on the content first and, therefore, perform drafting and revision, and only after the text itself is complete, they turn to grammar, spelling and punctuation errors [5, p. 23]. 82

At this stage it is expedient to draft only the actual body of the paper. The introduction and conclusions will be written at a later stage, namely after revising the body of the paper. The underlying reason is that both the introduction and conclusions refer to the content of the body of your piece of writing. Any revision of this may entail the revision of introduction and conclusions as well. Therefore, it is more efficient to defer the writing of these parts after completing the revision of the main part of the paper. 10. Revision During drafting the writer was focused on what to say. During the revision he should be preoccupied by the question, how to say it more effectively [5, p. 23]. The revision of the paper implies re-examination and the endeavour to enhance the structure, whole sections, paragraphs, sentences and, to some extent, also the wording in the paper. A closer look at each expression, word and the error correction will be performed, however, later, during editing and proofreading stage. 11. Writing the Introduction The introduction and the conclusions convey the sense of completeness and structural symmetry to academic paper. The introduction is meant to prepare the reader for the actual paper. Generally, it is expected that the writer includes in the introduction the following elements: an explicit statement of the topic as well as some reflections on the importance, actuality or the controversial character of the research topic chosen statement of research objectives indication of the investigation methods employed in case if large papers, an overview of their structure.

12. Conclusions Depending on the actual size of the paper, the academic genre, academic discipline and other criteria conclusions may contain the following elements: A brief restatement of the actuality, importance or contentiousness of the problem raised and resulting rationale for the paper using a fresh wording [11, p. 30]. Restatement of the pursued research objectives 83

A summary of arguments used or the summary of stages or sections in the paper which lead to final findings

Findings Implications and recommendations based on these Findings [6, p. 78] Indication of directions, topics, where further research is necessary [7, p. 135].

13. Editing and Proofreading It is the last stretch in the process of writing an academic paper. Whereas during the drafting and revision the author focuses on the content and meaning, during editing and proofreading he seeks to improve the form of his piece of writing. Editing takes place right after revision and is a more thorough and time consuming activity compared to proofreading. It includes correcting style, grammar, punctuation, capitalisation and spelling errors as well as checking and enhancing the document design. Proofreading is performed usually after printing one copy of the paper. The writer checks the text for errors for the last time before handing in his paper, focusing mainly on typographical errors [2, p. 18]. The approach presented above encompassing 13 stages is meant to provide assistance to scholars in coping with academic writing tasks. Regarding academic writing as a process is conducive to the development of good writing skills. Furthermore, the acknowledgement that academic writing tasks are highly complex and demanding prompts the question whether it is advisable to integrate courses focused specifically on the process of writing academic papers into the university curriculum, at least at master degree level. Bibliography 1. Behrens, Laurence, Rosen, Leonard J., The Allyn & Bacon Handbook, 5th edition, Santa Barbara: Longman, 2003, 914 p. 2. Brannan, Bob., A writers Workshop Crafting Paragraphs, Building Essays, 1st edition, New York: McGraw Hill, 2003, 246 p. 3. Fontaine, Sheryl, I., Smith, Cherryl, Shoptalk for College writers, 1st edition, Orlando: Harcourt Brace & Company, 1999. 4. Gass, Susan M., Mackey, Alison, Second Language Research: Methodology and Design, 1st edition, Mahwah: Lawrence Eribaum Associates, 2005, 405 p. 5. Hedge, Tricia, Writing, 14th edition, Oxford: Oxford University Press, 2001, 154 p. 84

6. Heffernan, James A.W., Lincoln, John E. and Atwill, Janet, Writing a College Handbook Instructors Edition, 5th edition, New York: W. W. Norton & Company, 2000, 588 p. 7. Kirszner, Laurie G., Mandell, Stephen R., The Pocket Handbook, 2nd edition, Boston: Thomson Heinle, 2003, 308 p. 8. Mettee, Stephen Blake, American Directory of Writers Guidelines: More than 1700 Magazine Editors and Book Publishers Explain What They Are Looking for from Freelancers, 6th edition, Quill Driver Books, 2006, 816 p. 9. Moore, Sarah, MURRAY, Rowena, the Handbook of Academic Writing A Fresh Approach, 2nd edition, New York: Open University Press, 2006, 196 p. 10. Murray, Rowena, Writing for Academic Journals, 2nd edition, New York: McGraw-Hill International, 2009, 288 p. 11. Raimes, Ann., Keys for Writers a Brief Handbook, 3rd edition, Boston: Houghton Miffin Company, 2002, 461 p.

Importana includerii frazeologismelor n curriculumul universitar Tatiana Bushnaq, doctorand, UPSC Ion Creang Summary The present article addresses the role of phraseological units in students communicative competence. We consider that this subject is of a great importance as the English language is heavily idiomatic and it becomes a necessity for the future specialists in the domain of foreign languages to build up a second vocabulary comprising the phraseological units. Thus, the aim of this work is to show curriculum. A comunica eficient ntr-o limb strin nseamn nu numai s cunoti anumite structuri lingvistice, dar i s poi convinge, s-i exprimi gndurile i strile emoionale, s informezi inteligibil i s decodifici corect semnificaia mesajului [2, p. 3]. n opinia lui O. Pnioar, atunci cnd intenionm s vorbim despre comunicare, observm aproape imediat un fenomen interesant: termenul comunicare se prezint sub forma unei aglomerri conceptuale cu multiple 85 the importance of including phraseological units in the university

ramificaii, fiind vzut drept parte integrant i, n acelai timp, cuprinznd procedural un mare numr de tiine [1, p. 14]. n general, comunicarea reprezint aciunea de transmitere i recepionare a unor mesaje, are loc ntr-un context anume, cu una sau cu mai multe persoane i presupune anumite efecte, furniznd oportuniti de feed-back. Ca urmare a cercetrii teoretice n decurs de mai muli ani, am dedus c sensurile frazeologice formeaz un compartiment impuntor n limba englez vorbit zi de zi, fie formal sau neformal, iar nelegerea sensului corect al acestor expresii determin o comunicare de succes. n opinia lui Z. Kovecses (2002), studierea expresiilor frazeologice este considerat a fi o metod eficient n deprinderea sensului metaforic al acestora ntr-o alt limb, stpnirea semnificaiei corecte a frazeologismelor fiind o parte important n studierea unei limbi. Cunoaterea insuficient a frazeologismelor duce la interpretarea greit i deseori chiar la dificulti n formularea ideilor n limba englez. Prin urmare, n aceste condiii este recunoscut faptul c, din moment ce vorbitori nativi utilizeaz un numr mare de expresii, care sunt ntr -o anumit msur fixe, att n vorbirea oral, ct i n cea scris (Harris, T. i Hodges, R., 1995; Sinclair, J., 1991; Altenberg, B., 1998; Wray, A., 2002; Frank Boers, Seth Lindstromberg, 2008; Petrosky. A., 1980), acestea trebuie incluse n predarea limbii engleze (Wray, A., 2002; Nattinger, J.R. i DeCaricco, J. S., 1989, 1992; Cowie, P., 2001; Pawley, A. i Syder, F., 1983; Peters, A., 1983; Weinert, R., 1995; Vizental, A., 2008), ndeosebi n nvmntul superior, lund n considerare faptul c utilizarea frazeologismelor n comunicare reprezint indicatorul miestriei comunicrii n limba strin studiat (Howarth, P., 1998; Weinert, R., 1995). nc n 1933, H. Palmer punea accent pe modul n care vorbitorii nativi ating naturalul n discursul lor, prin utilizarea de fraze de conversaie, precum i pe nevoia, pentru studeni, s memoreze un astfel de material, dat fiind faptul c unitile frazeologice i confer limbii scrise i orale o expresivitate deosebit. Alte relatri despre importana frazeologiei n predarea unei limbi strine gsim la Sinclair, care afirm c principalul mijloc de interpretare a sensului este fraza, i nu cuvntul; S. Granger (1998) opteaz pentru predarea limbii prin intermediul limbii pre-fabricate, avnd n vedere n special expresiile frazeologice. Adriana Vizental consider c baza nvrii unei limbi const, n primul rnd, n nvarea cuvintelor i unitilor lexicale mai mari (fraze, expresii idiomatice), afirmnd mai apoi c un impact major n procesul comunicrii l au sensurile figurative [3, p. 17]. J. Littlemore (2001) susine c studenii, de cele mai multe ori, interpreteaz metaforele din punct de vedere literar, ceea ce duce la decodificarea greit a mesajului produs de profesorul universitar [19, pp. 333-349]. n opinia lui J. Charteris-Black 86

(2002), este necesar ca studenii s posede cunotine pentru a face diferen ntre uzul expresiilor prefabricate din limba matern i al celor din limba strin studiat (ceea ce, n opinia noastr, poate sa se realizeze cu succes prin includerea frazeologismelor n curricula conform creia se face predarea limbii engleze), deoarece felul strinilor de a comunica n limba englez este, de cele mai multe ori, considerat a fi aproape de nivelul de comunicare al copiilor. De aceast prere este Susan M. Gass, Larry Selinker, care consider c una dintre lacunele vorbitorilor non-nativi ai limbii engleze este utilizarea n comunicare a unui numr mic de frazeologisme [13, p. 261]. n ultimii ani, poziia dominant a abordrii comunicative n predarea limbii engleze ca limb strin are tendina de a accentua capacitatea studenilor de a folosi resursele de vocabular creativ, n scopul de a negocia sensul n mod spontan, i susintorii acestei abordri au, prin urmare, un interes sczut pentru studierea limbii prefabricate. Cu toate acestea, H. Widdowson, ntr-o reconsiderare a teoriei competenei lingvistice, recunoate importana frazeologiei n nvarea limbilor strine [29, pp. 128-134]; D. Gabrys-Biskup sugereaz c erorile la nivel de frazeologisme constituie un procent ridicat din erorile comise de studeni la orele de limb englez [12, p. 87] i tot frazeologismele sunt cauza erorilor comise la producerea de mesaje [6, p. 75], un motiv de ngrijorare identificat mai devreme de J. Channell n clasificarea tipurilor de eroare lexical: cursantul a neles sensul de baz al cuvntului, dar nu tie sintagmele ce pot fi formate cu acesta [7, p. 115]. S-a dovedit totui c nvarea frazeologismelor nu este o sarcin uoar. n opinia lui F. Boers i S. Lindstomberg, 2005; Cooper, T.C., 1999; Grant, L.E. i Bauer, L., 2004, frazeologismele reprezint partea cea mai dificil n nvarea unei limbi strine din cauz c sunt expresii convenionale caracteristice unei comuniti aparte, dar i din cauza formei fixe i a sensului lor metaforic. De-a lungul anilor, profesorii de limbi strine au observat dou feluri de a nva o limb strin: implicit i explicit. nvarea unitilor frazeologice are loc mai des n mod implicit, aceste mbinri fiind ntlnite n mod incontient i de mai multe ori n acelai context. Cu ct mai des se ntlnesc aceste mbinri de cuvinte, cu att mai uor sunt nelese i memorizate. S-a constatat c erorile la nivelul frazeologismelor sunt universal recunoscute ca cel mai potrivit indicator care difereniaz vorbitorii nativi de cei non-nativi chiar i avnd un nivel nalt de competen comunicativ n limba englez. Comparaiile vorbitorilor nativi cu cei non-nativi au demonstrat c exist, la nivelul folosirii unitilor frazeologice, o serie de trsturi de nonnativitate, sau de neconvenionalitate. S-a dovedit c vorbitorii non-nativi ai limbii engleze ntrebuineaz foarte des un numr limitat de expresii prefabricate, dar sunt rezervai n ceea ce 87

privete un sistem ntreg de expresii, cum ar fi frazeologismele folosite abundent de ctre vorbitorii nativi [11, p. 367]. N. Nesselhauf consider c lipsa unitilor pragmatice, pentru cursani, este, cel mai probabil, responsabil pentru numrul de expresii deviante care sunt utilizate pentru a structura un eseu, de exemplu : only have a look at ; if you have a look at ; a first argument I want to name for this [21, p. 141]. De menionat i barierele care apar n comunicare din cauza cunoaterii insuficiente a vocabularului frazeologic. n viziunea lui S. Torrington i L. Hall (1991), barierele n comunicare se clasific n: (a) bariere n trimiterea mesajului, care apar doar la nivelul emitorului; ele sunt concretizate n transmiterea unor mesaje necontientizate ca atare, n existena unor informaii inadecvate n coninutul mesajului i n prejudeci n ceea ce l privete pe receptor; (b) barierele la nivelul receptrii aparin, n egal msur, celui care primete mesajul: atitudini, valori, credine, opinii, prejudeci; (c) barierele acceptrii acioneaz asupra tuturor celor implicai n comunicare; (d) barierele aciunii, care se constituie att la nivelul emitorului (unde se regsesc memoria i nivelul acceptrii), ct i al receptorului (memoria i atenia, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinii, comportamentul etc.). Cele menionate demonstreaz importana frazeologismelor n vocabularul studenilor pentru a evita sau a diminua aceste bariere, care sunt rezultatul cunotinelor insuficiente n domeniul frazeologiei. Frazeologismele dau sens discursului i fac parte din ceea ce nvm atunci cnd nvm o limb. Cu toate acestea, n didactica limbilor strine, natura i rolul frazeologiei determin faptul c expresiile frazeologice sunt neglijate n ultimele decenii. Acest lucru poate prea surprinztor, deoarece foarte muli lingviti au recunoscut marele rol al frazeologiei n didactica limbilor strine. De altfel, metodologia lui H. Palmer (1933) referitor la predarea limbilor strine era de a pune studenii s memorizeze liste de uniti frazeologice ca i cum ar fi simple cuvinte. n pofida faptului c n ultimii ani se pune accentul pe predarea comunicativ a limbii engleze, totui, de cele mai multe ori, aceasta rmne a fi un deziderat, iar vocabularul studentului este format din simple lexeme care folosesc, mai degrab, la codarea unei limbi strine, dect la decodarea acesteia. Avnd n vedere faptul c vorbitorii nativi ai limbii engleze nu concep idioma lor fr frazeologismele folosite zi de zi, nu putem exclude frazeologismele, la orele de limb englez, mai ales atunci cnd abordm predarea comunicativ. Considerm c aceast metod de predare a unei limbi strine impune oferirea locului cuvenit frazeologismelor pentru studiul limbii engleze la nivel de universitate. 88

Ca urmare a celor relatate, considerm c frazeologismele sunt un subsistem important al vocabularului, dat fiind faptul c limba englez este una frazeologic, un fenomen care poate fi explicat prin faptul c, n primul rnd, limba englez cuprinde mai multe culturi, ceea ce o face s cad sub influena mai multor limbi i, astfel, mprumutnd zilnic noi cuvinte i noi expresii frazeologice, ns fr a deine cunotine n domeniul frazeologismelor, viitorii specialiti n domeniul filologiei, pedagogiei sau traductologiei nu vor fi considerai vorbitori competeni ai acestei limbi. Frazeologismele prezint un avantaj n decodarea i codarea limbii strine, oferind o gam larg de posibiliti de creare a diferitor instrumente de predare nvare a unei limbi strine. Sintetizm cele argumentate mai sus prin a preciza avantajele includerii frazeologismelor engleze n curriculumul disciplinar al limbilor strine: nvarea frazeologismelor ofer posibilitatea de a obine cunotine metaforice n domeniul limbii; pauzele sunt destul de rare atunci cnd vorbitorii folosesc structuri de fraze semi fabricate; nvarea frazeologismelor mbuntete calitatea competenei comunicative a studenilor n limba englez; frazeologia afecteaz comprehensiunea la nivelul avansat de nsuire a limbii engleze, fapt care demonstreaz necesitatea nvrii acestora de la faza incipient a studierii. n aceast ordine de idei, aderm la convingerile actualizate ale savanilor menionai, considernd c unitile frazeologice nu constituie numai un aspect relevant n structurarea vocabularului; ele sunt o parte integrat i integratoare a acestuia. Pentru a ajuta studenii s nvee frazeologismele engleze, este necesar includerea frazeologiei n curriculumul universitar. Profesorii ar putea s dedice cteva lecii sau pri din lecii exclusiv frazeologismelor. Dar acest lucru nu trebuie s constituie o baz de predare a frazeologismelor, deoarece, n primul rnd, frazeologismele, ca, de altfel, n general lexicul unei limbi, sunt mai uor nvate n mod natural, prin utilizarea normal a limbii. Considerm c e necesar introducerea unui curs consacrat frazeologismelor engleze n nvmntul universitar, n special n ultimul an de studii. n afar de acest curs, profesorii de limb englez trebuie s-i formeze un vocabular frazeologic pe care s-l foloseasc n timp ce predau alte materii ale limbii engleze, fie c este vorba de gramatic, lexic sau de alte aspecte incluse n curriculumul universitar. O asemenea practic poate spori att competenele orale lingvistice ale studenilor, ct i cele de lectur; prin urmare, competenele lingvistice generale. 89

n concluzie, considerm c frazeologismele pot fi considerate mijloace lingvistice valorificarea crora va dezvolta un repertoriu comunicativ a studentului, respectiv competena de comunicare. Bibliografie 1. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Polirom, 2006. 2. Suhan, C., Dezvoltarea comunicrii orale a elevilor la leciile de limba francez prin metoda proiectului, Chiinu, 2009. 3. Vizental, A., Metodica predrii limbii engleze, ed. a III-a, rev., Iai, Polirom, 2008. 4. Altenberg, B., Recurrent verb-complement constructions in the London-Lund corpus, Amsterdam, Rodopi, 1993. 5. Boers, F., Lindstromberg, S., Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology, Berlin, New York, Mouton de Gruyter, 2008. 6. Carter, R. Vocabulary: appilied linguistics, Routledge, Language Arts & Disciplines, 1998. 7. Channell, J., Applying semantic theory to vocabulary teaching, ELTJ 31/2, 1981. 8. Charteris-Black, J., Second langiage figurative proficiency. A comparative study of Malay and English, Applied Linguistics, 23, 2002, pp. 104-133. 9. Cooper, T.C., Process of idioms by L2 learners of English, TESOL Quartely, 33, 1999, pp. 233-262. 10. Cowie, A.P., Phraseology: theory, analysis, and applications, Oxford University Press, 2001. 11. De Cock, S., Recurrent sequences of words in native speaker and advanced learner spoken and written English: a corpus-driven approach, Louvain-la-Neuve, Universit catholique de Louvain, 2003. 12. Gabrys-Biskup, D., L1 influence on learners' renderings of English collocations: a Polish/German empirical study. In: P. Arnaud and H. Bjoint [eds.], 1992. 13. Gass, S.M., Selinker, L., Second language aquisition: an introductory course, Routledge, Language Arts & Disciplines, 2001. 14. Granger, S.F., Meunier, Phraseology: an Interdisciplinary Perspective, John Benjamins Publishing Company, 2008. 15. Grant, L.E. & Bauer, L., Criteria for re-defining idioms: Are we barking up the wrong tree?, Applied Linguistics, 25, 2004, pp. 38-61.

90

16.

Harris, T.L. and Hodges, R.E., The Literacy Dictionary: The Vocabulary of Rendering and writing. Newark, DE, International Reading Association, 1995.

17. Howarth, P., The Phraseology of Learners Academic Writing. In Cowie, A.P. [ed.] Phraseology: TheoryAnalysis, and Applications, Oxford, OUP, 1998, pp. 161-186. 18. Kvecses, Z., Metaphor., A., Practical Introduction, Oxford, Oxford University Press, 2002. 19. Littlemore, J., The Use of Metaphor in University Lectures and the Problems that it causes for overseas students, teaching in Higher Education, 6, 2001, pp. 333-349. 20. Nattinger, J. R & DeCarrico, J.S., Lexical Phrases and Language Teaching, OUP, 1992. 21. Nesselhauf, N., Collocations in a Learner Corpus, Amsterdam, Benjamins Pergamon Institute of English, 2004. 22. Palmer, H., Aids to conversational skill. The Bulletin of the Institute for Research in English Teaching 90:1-3, 1933. 23. Pawley, A. and Syder, F.H., Two Puzzles for Linguistic Theory: nativelike selection and nativelike fluency, London, Longman, 1983, pp. 191-227. 24. Peters, A., The Units of Language Acquisition, Cambridge, CUP, 1983. 25. Petrosky, A.R., The Inferences we make: children and literature. Language Ats, 57, 1980, pp. 149-156. 26. Sinclair, J., Corpus, Concordance, Collocation, Oxford, Oxford University Press, 1991. 27. Torrington, S., Hall, L., Personal Management. A new Approach, Prentice-Hall, New York, 2008. 28. Weinert, R., The Role of Formulaic Language in Second Language Acquisition: a review, Applied Linguistics 16/2, 1995, pp. 180-205. 29. Widdowson, H.G., Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10 (2), 1989, pp. 128-37. 30. Wray, A., Formulaic Language and the Lexicon, New York, Cambridge University Press, 2002.

91

Factorii generatori ai agresivitii la adolesceni Galina Foca, psiholog, Colegiul Naional de Comer al ASEM Summary The article is dedicated to the issue of aggression. The author summarizes the results of its work with teenagers-students, presents his conclusions about the determinants of teenagers aggression and the relationship between aggression and anxiety. There are the factors that encourage the development of anxiety traits and aggressive behavior. Adolescena este etapa cea mai dinamic a dezvoltrii umane, care exceleaz prin multitudinea, diversitatea, complexitatea modificrilor la care este supus organismul. Acesta se transform sub raport fizic prin creterea diferitor segmente, aparate, organe; sub raport psihic prin apariia i intrare n funcie a unor capaciti intelectuale, afective, volitive, motivaionale, aptitudinale, atitudinal-caracteriale; sub raport social prin sporirea gradului de implicare i realizare social. Totodat, adolescena este o perioad fragil, n care factori psihosociologici ca anxietatea, agresivitatea impun o barier n dezvoltarea cu succes a personalitii. Adolescenii ce triesc stri de anxietate se afl ntr-o permanent stare de tensiune i suprancordare, ngrijorare i nu se simt niciodat n largul lor. Ei sunt hipersensibili n relaiile interpersonale, adesea se simt inadecvat i au dificulti de concentrare, le este fric s nu comit vreo eroare. Suprancordarea trit este trdat de postur i gestic, de hipersensibilitate la stimulii survenii brusc sau neateptat i de micrile care trdeaz nervozitatea. Se plng frecvent de tensiune n zona gtului, cefei, umerilor i a prilor superioare ale spatelui; au tulburri de somn (insomnii, comaruri); transpir frecvent i au, de obicei, palmele umede. Pot suferi de hipertensiune arterial, puls accelerat, tulburri respiratorii sau palpitaii fr vreun motiv de natur fiziologic. Indiferent ct de bine le merge n via, ei sunt temtori i mereu ateapt un eveniment negativ. (Peaurifoy, 2005) Temerile i fanteziile lor vagi, combinate cu hipersensibilitatea lor, i fac s se simt triti i descurajai. Nu numai c au dificulti n luarea deciziilor, dar, ndat ce au luat o hotrre, se frmnt s nu fi greit cumva i se gndesc la tot felul de factori neprevzui care ar putea duce la dezastre. Cum au scpat de o surs de ngrijorare, gsesc imediat alta, astfel nct rudele i prietenii i pierd adesea rbdarea cu ei. Seara, la culcare, n loc s se odihneasc n 92

linite, ei i trec n revist toate greelile, reale sau imaginare, cci anxietatea genereaz produse imaginative abundente care nu pot fi ignorate i nici eliminate, care pun stpnire pe om i l domin i care pot fi eliminate doar antrennd propria voin, dezvoltndu-i i mbuntindu-i ncrederea n sine sau cu un ajutor venit din exterior. i agresivitatea poate fi o modalitate de a atrage atenia sau poate fi o simpl provocare. Uneori, adolescenii folosesc comportamentele agresive pentru a ctiga o identitate proprie, alteori, se simt pur i simplu neglijai. Comportamentul agresiv are, n timp, efecte negative i duce la deficiene n modalitile de eliminare a situaiei de conflict. n general, adolescenii agresivi triesc ntr-un mediu social caracterizat prin conflicte, neglijare i abuz; de multe ori, agresivitatea copiilor este cauza conflictelor n familie. Comportamentul agresiv al adolescentului poate avea ca scop obinerea unui beneficiu sau poate fi afectiv (impulsiv, neplanificat). (Mitrofan, 1996) De multe ori nsa, agresivitatea este motivat de fric i se amplific prin crize de furie i nesiguran. Adolescenii din aceast categorie nu au ncredere n ceilali, se simt ameninai i ncearc s-i reduc furia printr-un comportament agresiv de prevenie, caracterizat prin izbucniri de furie. Ei ateapt o recunoatere social exagerat i sunt foarte sensibili la ameninri, ncercnd s ctige respect cu ajutorul agresivitii. Cnd adolescenii agresivi obin respect i supunere de la ceilali adolesceni, agresivitatea lor se ntrete i se manifest n tot mai multe cazuri. Metodele educative nepotrivite utilizate de prini, caracterizate prin ameninri vagi i inconsecven, ntresc agresivitatea adolescentului. De asemenea i statutul social sczut al familiei constituie un factor de risc, fiind asociat cu competene sociale deficitare i cu un comportament de disciplinare problematic. Conflictele conjugale pot determina creterea stresului familial i duc la respingerea copilului de ctre prini. Cnd comportamentul agresiv al copilului apare n copilria timpurie, prinii trebuie s ia msuri preventive i terapeutice de corectare a acestuia; n caz contrar, copilului i vor lipsi mai trziu abilitile social-emoionale cu ajutorul crora urmeaz s construiasc relaii i s se integreze n grup. Cnd copilului nu i este acordat atenia necesar la primele semne ale agresivitii, el poate fi respins de cei de aceeai vrsta cu el i se poate simi izolat social, avnd, n acelai timp, i eecuri colare. Astfel, el i caut susinere printre copiii care prezint aceleai manifestri problematice ca i el, l accepta i-i ntresc i mai mult agresivitatea, intrnd ntr-un cerc vicios din care cu greu mai poate iei.

93

Este foarte important ca prinii i persoanele implicate n educarea copilului s cunoasc i s delimiteze tipurile agresivitii, pentru a putea interveni la momentul oportun. A. Bass delimiteaz urmtoarele tipuri de agresivitate, n dependen de mijloacele utilizate n vederea finalizrii inteniilor agresive [4]: agresivitate fizic Agresivitate pasiv agresivitate verbal agresivitate fizic Agresivitatea activ agresivitate verbal direct frnarea comportamentului victimei indirect refuzul de a-i asuma obligaiuni direct refuzul de a comunica indirect refuzul de a fi de acord cu ceva direct lovituri i rniri indirect lovituri asupra nlocuitorului vinei direct insulte indirect brfe, zvonuri

Activnd ca psiholog la Colegiul Naional de Comer al ASEM, am identificat o mulime de situaii n care studenii manifest agresivitate ntr-o form sau alta. Problema agresivitii a devenit obiectul cercetrii mele. Administrarea testelor de studiere a personalitii, agresivitii, strilor psihice i discuia cu studenii au permis formularea urmtoarelor concluzii: 1. Mediul familial influeneaz manifestarea agresivitii la adolesceni, cei din familii favorabile dein valori mai sczute att la tipurile de agresivitate (fizic, verbal, indirect), ct i la formele de manifestare a ei (iritare, suprare, suspiciune, sentimentul vinei). 2. Adolescenii din familiile nefavorabile au tendina s se considere mai puin agresivi dect sunt, iar cei din familiile favorabile au tendina s se considere mai agresivi dect sunt (am raportat rezultatele obinute la testul de agresivitate cu valorile pe care adolescenii i le atribuie comportamentului lor agresiv). Aceast stare de lucruri poate fi explicat prin normele i valorile diferite pe care le promoveaz familiile; respectiv, mediul ostil, agresiv, din familiile nefavorabile, este considerat de ctre adolescenii din aceste familii ca fiind firesc. Astfel, ei uneori nici nu realizeaz c comportamentul lor este perceput ca agresiv de ctre cei din jur. 3. Adolescenii ce manifest un nivel sczut al anxietii recurg mai frecvent la agresivitatea fizic i la cea indirect, iar cei cu un nivel nalt al anxietii manifest preponderent iritare, negativism, suprare, sentimentul vinoviei. n literatura de specialitate, se menioneaz c experiena i evenimentele din copilrie, n comun cu factorii enumerai n continuare, pot favoriza dezvoltarea trsturilor anxioase i comportamentul agresiv. Aceti factori sunt: 94

alcoolismul n familie: trebuie menionat faptul c nu n orice familie de alcoolici va exista starea de anxietate. Alcoolismul este un factor care, n interaciune cu alii, poate genera anxietate; abuzul fa de copil: abuzul fizic, abuzul sexual, neglijena, pedeapsa crud, neglijarea emoional, abuzul psihologic; modelul parental anxios: modelul anxios de comportare a prinilor este preluat de copil prin imitare; criticismul excesiv al unuia dintre membrii familiei: critica excesiv deseori vine de la un membru perfecionist al familiei, cu expectane nalte, care cere de la copil un comportament adult i capaciti ce ntrec cu mult capacitile lui; reguli familiale rigide: astfel de reguli condiioneaz modelul de gndire alb-negru, care se menine i n tineree; sistem rigid de convingeri i valori: deseori, astfel de valori i credine apar pe baza fundalului cultural i al afilierii religioase printeti; hiperprotecia printeasc: prin acest sistem educaional, prinii limiteaz posibilitile copilului de valorificare a potenialului su nativ; secretele familiale: un astfel de comportament genereaz credina greit precum c unele sentimente sunt incorecte i trebuie reprimate sau ascunse de ceilali. Secretele familiale pot contribui, de asemenea, la apariia unei necesiti excesive n aprobare; suprimarea sentimentelor: copilul este nvat s-i nbue sentimentele prin intermediul interdiciilor: Nu plnge!, N-ar trebui s simi astfel!; aprecierea: cazul n care prinii comit o grav eroare, cnd nu difereniaz aciunile copiilor de valoarea copilului ca persoan; anxietatea, ca rezultat al pierderii sau separrii: copilul niciodat nu nelege cauza separrii, fie c e vorba de faptul c prinii lucreaz n afara oraului, fie c e cazul spitalizrii sau divorului. (Ranschburg I., 1995) Bibliografie 1. Donica, E., Specificul manifestrii i modaliti de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenii contemporani (tez de doctor), Chiinu, 2002. 2. Mitrofan, N., Agresivitatea (coord. A. Neculau), n Psihologie social. Aspecte contemporane, Polirom, Iai, 1996. 3. Ranschburg, I., Fric, suprare, agresivitate, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1995. 4. , ., , , 1999. 95

Momente discutabile n predarea scrisului n limba englez

Raisa Guidea, lector superior, Catedra de limb englez, UPS CIon Creang

Summary There are two quite different points of view whether the writing process should take place in the classroom or not. Teachers argue and express quite opposite points of view. Some say that every writing SHOULD BE DONE in class, while others consider that it requires too much time to be done in class and
SHOULD BE RELEGATED

to a homework activity. The present article aims to

clarify some question marks that arouse when dealing with the question under discussion. Exist dou puncte de vedere complet diferite cu referire la organizarea n clas a activitilor ce in de scris. Unii profesori de limba englez susin ca orice nsrcinare ce i ne de scris
TREBUIE FCUT IN CLAS

i trebuie s dureze nu mai mult de apte minute, pe cnd alii

consider c aceasta cere prea mult timp ca s fie efectuat la o or de clas i de aceea o las ca tem pentru acas. n prezenta lucrare se urmrete scopul de a clarifica semnele de ntrebare care apar n urma acestei polemici. L. Ryan [10] constat c majoritatea oamenilor i desfoar activitatea de scris n mod individual. White R.V. [12] l susine, n acest punct de vedere, afirmnd c, tradiional, scrisul e un proces solitar. Pe de alt parte, el declar c noi nvm unul de la altul, contribuind personal la procesul de nvare, ajutndu-ne reciproc i dezvoltndu-ne prin colaborare. n acelai timp, Hedge T. [5] polemizeaz cu aceste afirmaii, susinnd c, pentru a deveni un scriitor bun, studentul trebuie s exerseze mult; dac el eueaz de cteva ori consecutiv, nu va mai fi motivat s scrie, deoarece se va fi simi un scriitor ru; prin urmare, va exersa foarte rar sau chiar deloc. Astfel, nu va reui s scrie niciodat. Hedge conchide c o asemenea situaie este deseori atestat la leciile de limba englez, unde scrisul este, de obicei, tratat ca o activitate care va avea loc n afara orelor de clas, din motiv c muli profesori consider c timpul din cadrul orei, i aa limitat, mai bine ar fi dedicat activitilor orale i temei pentru acas adic scrisului, care poate fi astfel realizat la discreia fiecruia i ntr-un tempo individual. Totui studenii pot beneficia de activiti de scris i n timpul leciei, dac profesorul va pregti cu minuiozitate nsrcinrile i etapele leciei, incluznd procesul de scriere a ciornei i de redactare a textului 96

scris. n plus, dac studenii vor simi c au succes n procesul de scriere n clas, ei i vor dezvolta confidena, vor simi c trebuie s scrie mai mult, vor observa c scrisul lor se mbuntete, corespunztor vor fi motivai s scrie mai mult acas. Acum, apar cteva ntrebri la care cutm rspuns n prezentul articol. P rima este: unde totui trebuie s aib loc procesul de scriere: n clas sau acas? n primul rnd, chiar i acei care propun i insist ca scrisul s aib loc n clas, spun c, dup ce studenii scriu i citesc n glas bucata lor scris, iar profesorul subliniaz toate greelile, studenii vor lucra totui asupra greelilor
ACAS

i vor copia pe curat lucrarea. Astfel, ei admit c procesul de scriere poate fi

desfurat doar PARIAL n clas! i aici se contrazic. n al doilea rnd, dac lum n considerare cerinele pentru procesul de scriere, treptele care trebuie urmate, cunoatem c el const din cinci etape: pre-scriere, elaborare, revizuire, corectare i editare. Cum pot, oare, toate acestea fi nfptuite n sala de clas?! E de la sine neles c totul depinde de nivelul de pregtire a studenilor i de nsrcinarea pe care au primit-o. Pentru nceptori, cnd acetia sunt nvai cum s scrie propoziii, nimeni nu neag faptul c aceasta trebuie fcut la ora de clas. Dar cnd ncepem a-i nva s scrie un eseu sau o scrisoare? Ar trebui, oare, sa-i obligam pe studenii notri sa scrie un eseu la o or de clas?! A doua ntrebare ine de durata scrierii. Ar trebui, oare, s limitm studenii doar la apte minute de activitate de scriere la o or de clas? Poate limita de timp varia n dependen de tipul activitii? Or, unii oameni au nevoie de o perioad mai lung de timp pentru a scrie o bucat de text cu adevrat frumoas. Ar trebui, oare, s-i ncadrm pe toi n aceleai limite de timp? Se zice c uneori e bine s lai bucata scris s doarm, adic s-o revezi a doua sau chiar a treia zi, nainte de a o finaliza. Oare poate fi fcut acest lucru la o or de clas, mai ales dac eti limitat n timp? Principalul argument al celor care insist ca scrisul s aib loc n clas este: n clas studenii pot lucra n grup, pe cnd acas ei o fac individual. Dar cine ar ndrzni s insiste c un eseu sau o scrisoare trebuie scrise de un grup de oameni? Facem noi, oare, acest lucru n viaa de zi cu zi? Va fi, oare, cineva mulumit dac va primi un set de vreo 20 de eseuri scrise mot -amot sau un set de vreo 20 de scrisori identice?! Indiscutabil, scrierea ghidat sau de control trebuie efectuat n clas. Dar scrierea comunicativ sau creativ, uneori chiar i cea liber (n

97

dependen de ce nsrcinare primesc studenii) trebuie fcut parial la o or de clas i parial acas, unde o putem lsa s doarm, urmnd toate treptele unui proces de scriere. David Norton, ELF la Universitatea de Stat A. Russo din Bli, n workshopul su de la ETRC a menionat c eseurile pot fi scrise att n clas (limitat n timp; pentru perioada ntregii ore), ct i acas i c scrierea eseurilor n clas trebuie s ia mult mai puin timp dect ar lua scrierea lui acas, iar notarea trebuie fcut diferit. De asemenea, el accentueaz c eseurile limitate n timp pot avea att avantaje, ct i dezavantaje. Trei avantaje ale eseurilor limitate n timp sunt: Ne asigur c studenii nu vor scrie n colaborare. Studenii sunt forai s ia decizii imediat. Studenii vor avea de susinut examene scrise pe viitor. Trei dezavantaje ale eseurilor limitate n timp sunt: Studenii pot suferi eec n scrierea limitat n timp. Studenii pot prezenta lips de cunotine despre tema dat. Studenii pot primi un mesaj eronat n privina importanei PROCESULUI de scriere. n concluzie, menionm cteva lucruri importante pentru activitatea profesorului: 1. nvai de la bun nceput studenii Dumneavoastr s scrie i antrenai-i s-i corecteze i s-i editeze lucrrile. 2. Trecei treptat de la scrierea propoziiilor la scrierea alineatelor i de la scrierea alineatelor la scrierea compunerilor. 3. 4. nvai scrisul de control concomitent cu cel comunicativ. Studenii au nevoie de timp pentru a scrie ceva la o or de clas. Sarcina profesorului este de a selecta activiti care vor ajuta studenii s nainteze prin procesul anevoios de producere a unei buci scrise. 5. Nu exist o cale unic de a preda scrisul i nimeni n-ar trebui s-i impun punctul su de vedere. Sunt nenumrate rspunsuri la ntrebarea cum de predat scrisul, precum exist varia profesori i stiluri de lucru sau varia studeni i stiluri de nvare. 6. 7. Dac scrisul are loc n clas, dozai timpul corect. nvai-i pe studenii Dumneavoastr s simt timpul!

98

Bibliografie 1. Burbidge, N. et al., Letter, OUP, 1996. 2. Byrne, D., Teaching Writing Skills, Longman, 1990. 3. Dynes, R., Creative Writing in Groupwork, Winslow Press, 1988. 4. Fowler, W., Progressive Writing Skills, Nelson, 1989. 5. Hedge, T., Writing, OUP, 1998. 6. Jolly, D., Writing Tasks, CUP, 1986. 7. Pincas, A., Teaching English Writing, Macmillan, 1982. 8. Raimes, A., Techniques in Teaching Writing, OUP, 1983. 9. Rivers, W &M.S., Temperley., A., Practical Guide to the Teaching of English, OUP, 1978. 10. Ryan, L., The Bedford Guide for Writing Tutors, 2nd Edition, Boston, 1998. 11. Stephens, M., Practise Advance Writing, Longman, 1992. 12. White R.V., New Ways in Teaching Writing, TESOL Series, 1995. 13. White, R. & Arndt, V., Process Writing, Longman, 1991. 14. White, R., Teaching Written English, Allen & Unwin, 1979.

Condiiile psihopedagogicei metodologia aplicrii aprobrii i dezaprobrii n cadrul educaiei familiale

Maria Margine, profesoar, Liceul Teoretic Dante Alighieri din Chiinu Summary Teaching the family culture is unthinkable without knowledge of rights, freedoms and rights of children. Approval and disapproval of the methods of moral education occupies a special position in education because the child's behavior stimulates, balances it, edit it and correct it. Application in terms of human rights and child civilized ethics principles, methods covered will be effective and will stimulate direct formation of conscience and moral behavior. Democratizarea societii, umanizarea nvmntului i a educaiei, promovarea Concepiei i a Legii nvmntului relev necesitatea perfecionrii coninutului i a modalitilor de educaie a familiei, de formare a culturii pedagogice a acesteia. 99

Cultura pedagogic a familiei este de neconceput fr cunoaterea drepturilor, libertilor omului i a drepturilor copilului, a particularitilor individuale i de vrst ale copilului, a strategiilor i tehnologiilor educaionale moderne, a metodelor de formare i cultivare a valorilo r moral-spirituale. Dac tindem spre formarea unei personaliti libere, independente, creative, apte de adaptare la ritmul accelerat al schimbrilor sociale, este oportun s axm ntregul proces educaional pe respectarea Conveniei privind Drepturile Copilului. Drepturile copilului sunt promovate de coal pe dou ci: n procesul de nvmnt i n activitatea cu prinii. Aceasta asigur caracterul prospectiv al educaiei i contribuie la umanizarea relaiilor adult copil, la armonizarea raporturilor intrafamiliale prini copii, care se axeaz pe formarea sentimentului propriei demniti, stimularea comportamentelor pozitive i exclude aplicarea incorect, neadecvat a metodelor de educaie, n general, i a aprobrilor i dezaprobrilor, n special. Aprobarea i dezaprobarea ca metode de educaie moral ocup o poziie deosebit n procesul educaional, deoarece stimuleaz comportamentul copilului, l echilibreaz, l modific i l corecteaz. Specificul i dificultatea aplicrii aprobrii i dezaprobrii rezid n faptul c acestea trebuie s intervin numai dup consumarea actului comportamental i nregistrarea rezultatelor aciunii subiectului. Cercettorii din domeniul pedagogiei i confer aprobrii/dezaprobrii calitatea de metod ce ine de educaia moral, deoarece este aplicat ca un reglator esenial al comportamentului uman, asigurnd acceptarea sau neacceptarea acestuia. Aprobarea i ofer copilului posibilitatea de a deosebi binele de ru, actul moral de cel imoral, atitudinile i faptele frumoase de cele urte. Ea apare ca o confirmare a concordanei dintre exigenele pe care le incub morala social, obiectivate n rezultatele i faptele individului. Dezaprobarea reprezint aprecierea etic nefavorabil efectuat de ctre adult pentru atitudinile i faptele imorale, pentru abateri de la normele i principiile eticii civilizate (Bonta, I., Nicola, I.).

100

S-a stabilit c numai considernd ca oportunitate ideea mbinrii aprobrii/dezaprobrii cu sugestia, convingerea, exemplul i exerciiul moral, aplicate prin prisma respectrii drepturilor omului i a copilului, a principiilor eticii civilizate, a metodelor vizate, vor fi eficiente i vor stimula formarea nemijlocit a contiinei i a conduitei morale. La baza umanizrii i socializrii copilului se afl morala social, transformat n valori educaionale, obiectivate n dezideratul educaia moral, ce se realizeaz, mai nti de toate, n cadrul educaiei familiale, incorpornd un ansamblu de factori externi variabila social i cea pedagogic, factori interni variabila psihologic. Aplicarea aprobrii/dezaprobrii solicit de la educator cunoaterea i stimularea variabilelor nominalizate i a celor dou etape de formare a profilului moral al copilului, descrise de J. Piaget. Prin urmare, copiii de vrst colar mic sunt ntr-o perioad de trecere de la etapa realismului mutual la etapa cooperrii/autonomiei morale, ceea ce i confer aprobrii/dezaprobrii rolul important de factor reglator i catalizator al comportamentului acestora i necesit anumite competene de la adult. Analiza aplicrii aprobrii/dezaprobrii din perspectiva pedagogiei evolutive a permis constatarea faptului c aprobarea i dezaprobarea ocup un loc deosebit n educaia copiilor i reflect starea epocii i tradiiile poporului dat. Studiul cadrului teoretic a permis s consemnm urmtorul lucru: n educaie, mai nti, s-au constituit i au predominat un timp ndelungat dezaprobrile drastice. Secolul al XVIII-lea a intrat n istoria culturii omenirii ca un secol ce a schimbat viziunea asupra copilului i a educaiei acestuia datorit concepiei lui J.-J. Rousseau privind educaia liber. Educaiei autoritare, ce miza pe pedepsele fizice i pe diverse constrngeri, i-a fost contrapus educaia liber, care orienta prinii spre recunoaterea particularitilor propriei copilrii, spre dezvoltarea liber a copilului, susinnd o singur modalitate de sancionare a acestuia: suportarea consecinelor naturale ale abaterilor comportamentale comise. Ctre sfritul secolului al XIX-lea, familia a nceput a-i schimba atitudinea fa de copil, iar tiina pedagogic delimiteaz dou teorii cu caracter opus: teoria disciplinei autoritare (Herbart, I.F.) i teoria disciplinei permisive (Rousseau, J.-J.). Tot n acest secol apar viziuni ce se axeaz pe ideea inutilitii dezaprobrilor (Diesterweg, A., , .., , ..). 101

Lund ca baz opiniile savanilor .. , .. , I. Korceak, O. Ghibu, C. Narly, care delimitau pedepsele juridice de cele din domeniul educaiei, constatm c scopul pedepselor juridice este rsplata, iar scopul aprobrii/dezaprobrii pedagogice este ncurajarea, stimularea, corecia. Cercettorii I. Bonta, E. Berne, .. , I. Nicola etc. susin c aprobarea/dezaprobarea sunt necesare n educaie, deoarece reprezint dou forme ale evalurii i aprecierii etice, ce se afl ntr-o relaie dialectic, contribuind la delimitarea n contiina copilului a binelui de ru, a moralului de imoral. Aspectele psihopedagogice i metodologia aplicrii aprobrii/dezaprobrii copiilor de vrst colar mic n cadrul educaiei familiale se impun, n prezent, ca o necesitate imperioas. Examinarea problemei n cauz a condus la elucidarea fenomenelor sociopsihofiziologice ce condiioneaz aplicarea optim a aprobrii/dezaprobrii. Acestea sunt: legea efectului (Skinner, B.F.), mecanismul condiionrii operante (Thorndike, E.,Tolman, E.), teoria aplicrii dozate i cu scop profilactic a dezaprobrilor (, .., , ..), teoria durerii i inadmisibilitii pedepselor fizice (, .., , ..), teoria modificrii comportamentului n funcie de momentul i situaia aplicrii aprobrii/dezaprobrii (Mowrer, O.H.). n pedagogia umanist, axat pe Convenia cu privire la Drepturile Copilului, sporete recunoaterea demnitii fundamentale umane i este scoas n eviden necesitatea revederii unor strategii i modaliti de educaie i stimulare prin aplicarea aprobrii/dezaprobrii : 1. Strategia de aplicare a aprobrii/dezaprobrii n corelaie cu formarea reprezentrilor i Strategia mbinrii optime a aprobrii/dezaprobrii i aplicarea acestora n funcie de Strategia proiectrii pozitive prin intermediul aprobrii etice. n cercetarea problemei, am pornit de la ideea c prinii deseori valorific potenialul formativ al aprobrii/dezaprobrii la vrsta colar mic, fac abuz de dezaprobri, cad n extreme, nu respect drepturile copilului. Am realizat un experiment preliminar: observaii i analize asupra nivelului de aplicare a aprobrii/dezaprobrii de ctre prini. n procesul experimentului, am selectat un ir de enunuri privind aplicarea aprobrii/dezaprobrii ce predomin n diverse micromedii sociale (familie, coal, grdini), 102

convingerilor morale; 2. condiiile psihopedagogice i sociale; 3.

care, treptat, se consolideaz i se transform n stereotipuri/blocaje ce influeneaz relaia prini copii, stilul educativ familial, reflectndu-se direct asupra aplicrii aprobrii/dezaprobrii copiilor. n cadrul experimentului pedagogic, am aplicat chestionarul Eficiena i competena parental. Au fost evideniai o serie de indici ai eficienei i ineficienei parentale ce in de aplicarea aprobrii/dezaprobrii. Paralel cu aceasta, a fost aplicat un chestionar la nivel de prini. Cercetarea a demonstrat c prinii i iubesc copiii, au o atitudine pozitiv fa de ei, dar cunosc insuficient particularitile lor individuale i de vrst, drepturile copilului i deseori nu sunt n stare s stimuleze sau s orienteze copiii prin intermediul aprobrii/dezaprobrii. Astfel, 59,2% din prini aplic pedepsele n funcie de dispoziie; 65,2% din prini consider comunicarea cu copiii lor obositoare; 85,7% din prini consider c copiii trebuie s se team de ei; 35,7% din prini apeleaz la curea n educaia copilului; 72% din prini nu tiu, deseori, cum s-i stimuleze copiii; 69,2% din copii au recunoscut c primesc btaie (abuz fizic) i 96,1% din copii sunt abuzai psihic (sunt njosii, umilii verbal, sunt numii cu cuvinte urte etc.); 30% din copii sunt ludai i ncurajai des; 70% foarte rar sau episodic; 68,3% din prini aplic aprobarea pentru ndeplinirea leciilor; 67,3% pentru ascultare; 28,4% din prini aprob copiii pentru faptele deosebite, frumoase; 86,3% din prini nu cunosc drepturile copilului. Analiznd atitudinea prinilor fa de copii i tehnicile de influen parental, am stabilit c 51% din familii mizeaz pe autoritatea coercitiv, 33,3% sunt inconsecveni, tehnicile de influen oscileaz ntre dragoste i rigorism excesiv; n 15,7% predomin relaiile persuasive n mbinare cu buntatea i relaiile structurante. Analiza surselor bibliografice de specialitate a asigurat elucidarea aplicrii

aprobrii/dezaprobrii n cadrul educaiei, relevnd faptul c acestea s-au constituit, mai nti, ca metode de educaie familial, deoarece familia reprezint una dintre cele mai vechi instituii sociale ce asigur creterea, educaia i integrarea copilului n societate. Sub aspect teoretic, aprobarea/dezaprobarea pot fi considerate att concepte pedagogice, ct i etice, fiindc reprezint, concomitent, esena modalitilor de educaie, formare, corectare i, totodat, sunt dou forme de apreciere i influen etic. n educaie, aprobarea/dezaprobarea pot fi analizate i abordate n contextul formrii reprezentrilor i convingerilor morale n funcie de variabile sociale, pedagogice i psihologice. 103

Am elaborat i evaluat modelul tehnologic de formare a competenelor parentale privind aplicarea aprobrii/dezaprobrii n cadrul educaiei familiale a copiilor de vrst colar. Rezultatele obinute au fost elucidate n cadrul mai multor seminare, conferine tiinifice. Activitile desfurate cu prinii au pus baza unui parteneriat eficient n relaia familie coal comunitate. Democratizarea societii, umanizarea procesului educaional, adoptarea i promovarea noii Concepii i a Legii nvmntului, a Conveniei cu privire la Drepturile Copilului ne permit s contientizm mai profund sensul uman, liber, creativ, dar i foarte responsabil i amplu al educaiei contemporane. Cultura pedagogic a familiei este de neconceput fr cunoaterea particularitilor de vrst i de personalitate ale copiilor, a Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, fr de cunotine i competene privind cultivarea valorilor moral-spirituale, de stimulare a conduitei etice prin aplicarea eficient a aprobrii/dezaprobrii n scopul formrii personalitii i dezvoltarea creativitii. Stabilirea condiiilor psihopedagogice i a metodologiei aplicrii aprobrii i dezaprobrii copiilor de vrst colar mic a contribuit la optimizarea educaiei familiale, rspunznd necesitilor actuale ale colii i familiei. coala a obinut un instrument oportun de pregtire eficient a prinilor n unul dintre cele mai importante i dificile domenii cel de stimulare a copiilor prin intermediul aplicrii adecvate i argumentate a aprobrilor i dezaprobrilor. 1. Modelul tehnologic de formare a competenelor parentale privind aplicarea

aprobrii/dezaprobrii copiilor de vrst colar mic n cadrul educaiei familiale, funcionalitatea i specificul structural-flexibil al lui deschide posibiliti de formare parental, de pronosticare, monitorizare i eficientizare a educaiei familiale n corelaie cu educaia colar i cu drepturile copilului. 2. Este oportun a fi elaborat concepia general privind stimularea copiilor prin intermediul aprobrii/dezaprobrii. 3. Se cere a fi elaborat o program de perspectiv viznd parteneriatul educaional familie coal. 4. Programa de formare i iniiere a prinilor i cadrelor didactice privind aprobarea/dezaprobarea copiilor poate fi aplicat la cursurile de perfecionare a nvtorilor din treapta nvmntului primar. 104

5.

Trebuie respectate condiiile psihopedagogice i principiile de aplicare optim a aprobrii/dezaprobrii copiilor/elevilor la toate nivelurile i etapele procesului de nvmnt.

Bibliografie 1. Rdulescu, S., Sociologia violenei (intra) familiale, Lumina Lex, Bucureti, 2001. 2. Dolto, F., Despre educaia n familie, Image, Bucureti, 1994. 3. Vrjma, E., Consilierea i educaia prinilor, Aramis, Bucureti, 2002. 4. Faber, A., Mazlish, E., Comunicarea eficient cu copiii. Acas i la coal, Cartea Veche, Bucureti, 2002. 5. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Polirom, Iai, 1998.

, . , Summary The article reveals methodical principles of formation of communicative competence during the lessons of Russian language.The significant attention is given to work with the text as main dedactic unit on the base of what the sistem of communicative exercises is formed. The article can be used as a didactic guidance for teacher's planning of every lesson. , .. , () . , . 105

: , . . , ,

, , . , , , , , , .. , ; , . .

: , , . , 4 - , . , , . , , , , , : - . , 3 -4 : ( ): , , , ; : , , 106 () -

; : , , , ; : , . , , , , . , , , ( ), , , - . : ( ) , ; , , , , . () - , , , , , , .. - , : , . , . ? , , -, . : (), . , . 107

: , , , - , (, ). , . : , , . , - , . , , , , , .. , , . , , , . - , , (, ) . , , , , , . , , , , , , , , . .

, , , , , , 108

. - . . , , , , , () ; () . ()

. . ( ) , , , () , . , , , , , . . , , ( ) . . , , , - - . , : - 3 - 4 . . : ) , . ) . 109

) . () , . . , . . ( ), . () . . ( ), ( ), . , , , , , . : 1) ; 2) ( ); 3) ; 4) .

: . : ; ; ; . ( ), -. 110

; ; ; ; . : ; ; ; . , , , . . : , -. , , , . 1. , I- IV , , 2003. 2. , .. , , ., , 1985. 3. , .. , : . . . , ., 1998.

111

Integrarea tehnologiilor comunicative de predare nvare evaluare a frazeologismelor engleze n nvmntul superior

Tatiana Bushnaq , doctorand, UPSC Ion Creang Summary The article presents arguments concerning the value of the communicative technologies within the educational process. It deals with the way that the communicative technologies influence the study of the English language in general, and of phraseological units in particular, regarding the interactive approach aiming at developing communicative competence in English language. Noile tehnologii influeneaz modul n care trim, fiind folosite la ora actual ca instrumente n aproape toate domeniile; n acest context, acestea trebuie s fie exploatate n scopul de a iniia schimbri n sistemul educaional. Este necesar o abordare principial pentru a traduce potenialul noilor tehnologii pentru nvarea i achiziionarea de cunotine, informaii n orice domeniu, lucru valabil, n special, pentru nvarea unei limbi strine, avnd n vedere faptul c competenele lingvistice i aptitudinile interculturale vor fi mai mult ca niciodat parte a calificrilor necesare pentru a vieui i munci ntr-o societate bazat pe cunotine. Tehnologiile sunt determinate de natura materiilor de predare nvare evaluare, de calitatea subiecilor educai/formai i de calitatea cultural i profesional a subiectului educator/formator [4, p. 21]. In acelai timp, tehnologiile educaionale se refer la aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice [2, p. 306] i presupun, n ansamblul acional al predrii nvrii evalurii, demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire. Potrivit lui P. Aquino, inovaia i tehnologiile au fost dintotdeauna asociate cu progresul i modernizarea [6, p. 83], inovaia n educaie fiind considerat semnul distinctiv al instituiilor educaionale de succes. Provocrile pe plan educaional au fost discutate i de A. Costa i R. Liebman (1995), care menioneaz c, odat cu dublarea cunotinelor la fiecare 73 de zile n anul 2020 nu mai putem ncerca de a anticipa viitorul cerinelor informaionale. Dac studenii trebuie s fie n pas cu creterea rapid a cunotinelor, noi nu putem continua s organizm curriculumul n compartimente discrete, disciplinele pe care le cunoteam nu mai 112

exist, acestea fiind substituite de cerinele umane care se bazeaz pe material transdisciplinar generalizat de cunotine i relaii. n concepia autorilor suportului de curs Construcie i dezvoltare curricular (2005), tehnologiile educaionale reprezint modaliti de atingere a obiectivelor educaionale, inclusiv prin cunoaterea/aproprierea coninuturilor educaionale, n baza unor teorii ale cunoaterii, comunicri, nvri. n aceast ordine de idei, inovaie prin intermediul noilor tehnologii, n nvarea limbilor strine, nseamn descoperirea altor strategii i metode de predare dect cele folosite n prezent. Referitor la nvarea limbilor strine, cercetrile fcute n acest domeniu relev c predarea n baz structural (gramatical) i n baza cunotinelor ce in de vocabular nu sunt suficiente i nu duc la formarea de competene lingvistice i a profesionalismului n limba studiat [9, p. 15]. De obicei, programa analitic prescrie o schem, dar nvarea depinde esenialmente de interaciunea dintre profesor i student i de strategiile, activitile de predare, de materialul i procedurile aplicate de ctre profesor. Din perspectiva predrii comunicative, necesitile i dorinele studenilor comunic ntr-un fel sau altul despre procesul de predare nvare i accentul se pune pe folosirea limbii n activiti comunicative. n acest context, profesorii trebuie s fie creativi, energici, deschii pentru noi metode i idei de predare [15, p. 77]. G. Nagaraj, n English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques, susine c o program analitic cu scop comunicativ va pune pe prim-plan studentul. Aceasta va avea urmtoarele caracteristici: (a) va fi formulat cu scopul de a face studentul s ating competene comunicative; (b) inta principal este studentul; (c) se va baza pe materiale autentice; (d) sarcinile stabilite vor avea un sens i un scop; (e) programa comunicativ accentueaz mai mult funcia limbii, dect regulile acesteia; (f) sarcinile comunicative au scopul de a face studentul fluent, dar i corect n utilizarea limbii-int [13, p. 44]. Menionm, n acest sens, unul dintre aspectele lingvisticii comunicative, i anume modernizarea tehnologic, ce prevede: (a) nvarea gramaticii n condiiile unei nsuiri afective; (b) dualitatea asimilrii fenomenelor gramaticale (contient i incontient); (c) specificarea gramaticii implicite, cu o selecie riguroas a materialului ce permite formarea competenelor linguale (pre-comunicative) fr prea mult teoretizare static; (d) flexibilitatea secvenelor de operaionalizare a materialului gramatical, fiecare avnd un obiectiv specific, dar cu o finalitate comun: informativ-intuitiv (modele de text), informativ-contient (comentariu minimal), intuitiv-verbal (formarea abilitilor de utilizare), analitico-contient (analiza aprofundat), contient-verbal (utilizarea n comunicare, formulnd independent contexte verbale), analitico113

generalizatoare (sistematizarea final), creativ-verbal (utilizarea liber n actul comunicativ) [1, pp. 108-109]. n procesul modernizrii tehnologiilor de predare, a fost foarte mult implicat i Consiliul Europei; iniial prin intermediul proiectului N. 12 nvarea i predarea limbilor strine pentru comunicare. Scopul participanilor la acest proiect era de a crea dezvoltarea autonomiei studentului prin integrarea noilor tehnologii n predarea limbilor strine. Recent, acest proiect a fost urmat ntr-un stil mai nou de ctre Consiliul pentru Cooperare Cultural (Council for Cultural Co-operation), prin Proiectul Limbilor Moderne cu titlul nvarea limbilor pentru cetenii europeni (1989-1997). Proiectul a vizat dou direcii: (a) folosirea informaiei i tehnologiilor comunicative n predarea i nvarea limbilor moderne n Europa; (b) utilizarea noilor tehnologii comunicative la predarea i nvarea limbilor moderne pentru persoanele de peste 16 ani. Principala preocupare a utilizrii noilor tehnologii n nvarea limbilor strine au fost principiile pedagogice i metodologice care ar asigura c tehnologiile multimedia sunt ferm incluse n predare limbilor strine. n conformitate cu cele menionate, ne referim la tehnologiile comunicative de predare a frazeologismelor engleze; proiectarea n scop comunicativ a metodologiei de predare nvare evaluare a frazeologismelor engleze fiind optim, corelat cu mijloacele de nvmnt ce implic valorizarea surselor autentice/semi -autentice i mobilizarea sistemului de competene pedagogice necesare pentru crearea situaiilor interactive de formare profesional orientate spre dezvoltarea competenei de comunicare n limba englez vorbit. n aceast ordine de idei, o metodologie bazat pe aceast orientare ia n considerare att orientarea procesului, ct i orientarea i autonomia studentului [16, p. 407]. Prin urmare, nvarea limbilor strine este vzut ca un proces interactiv, dinamic, iar cunotinele sunt dobndite atunci cnd studenii sunt plasai n situaii unde pot explora i descoperi limba mai degrab prin utilizarea diferitor surse i resurse, dect ntr-un context de instruire formal. La fel se ntmpl i n cazul predrii frazeologismelor engleze, doar c n acest caz trebuie de luat n considerare c: Nu toate frazeologismele vor prezenta dificulti pentru studeni. Gradul de similitudine ntre frazeologismul dat n limba strin i echivalentul su din limba matern este o variabil important. Frazeologismele care sunt identice semantic n ambele limbi vor fi 114

memorate mai uor. Pe de alt parte, frazeologismele care sunt numai parial similare vor determina, probabil, erori. B. Laufer (2000) susine c unele frazeologisme pot fi exprimate ntr-o alt limb numai din punct de vedere literal. Un rol important l constituie contextele n care sunt utilizate unitile frazeologice. T. Cooper (1999), de exemplu, a explorat strategiile folosite de studeni n ncercarea de a descifra sensul frazeologismelor engleze ntr-un context sau n dou contexte. Cele mai frecvent utilizate strategii au fost ghicitul din context, discutarea i analizarea frazeologismului i prezentarea sensului literal. n ansamblu, ghicitul din context a fost strategia cea mai de succes, care a condus la interpretarea corect n 57% din cazuri. Cele menionate reprezint o valoare teoretic pentru profesorii de limbi strine. n primul rnd (lucrul cel mai important), trebuie s fie clar c frazeologismele pot fi predate n moduri principiale care merg dincolo de memorizarea lor. Cteva probleme specifice pentru predarea frazeologismelor sunt: 1. Selectarea frazeologismelor pentru un curs opional i/sau obligatoriu de frazeologie englez. Din aceste considerente, este necesar ca studenii s nvee frazeologismele, care le vor permite s participe pe deplin n mai multe interaciuni cu vorbitori nativi; n orice limb exist mii de frazeologisme (de exemplu, unele dicionare frazeologice conin pn la 7.000 de expresii); deci e de dorit s se acorde o atenie primordial la cele mai utile frazeologisme. n general, frazeologismele cele mai utile se suprapun cu frazeologismele cele mai frecvente. Cadrele didactice care predau limba englez pot consulta lucrrile lui D. Liu (2003) cu privire la frazeologismele folosite cel mai frecvent n engleza american, precum i compararea frazeologismelor americane cu cele britanice, elaborat de L. Grant (2007). Contextul de utilizare va determina, de asemenea, ct de util este un frazeologism pentru publicul-int. De exemplu, frazeologismul call it a day are o frecven redus, conform unui studiu realizat de D. Liu (2003), dar este, de obicei, folosit pentru a marca sfritul unei reuniuni sau al unei lecii. Astfel, n acest context, este considerat un frazeologism foarte util. Deci atunci cnd se face selectarea frazeologismelor pentru predare nvare valuare e necesar de luat n considerare faptul c, din cauza numrului enorm de frazeologisme din limba englez i innd cont de dificultatea pentru studeni de a le nva, cadrele didactice trebuie s fie selective n includerea frazeologismelor n curriculumul universitar. De cele mai multe ori, ei 115

vor fi nevoii s decid nu numai care frazeologisme trebuie incluse n curriculum, dar i ordinea n care acestea vor fi prezentate, deoarece selectarea corect a prezentrii frazeologismelor este crucial pentru o instruire eficient. Propunem, n acest sens, cteva criterii de selectare a frazeologismelor pentru predarea acestora n universitate, care, dup prerea noastr, vor spori eficacitatea predrii nvrii evalurii frazeologismelor engleze. n aceast ordine de idei, e necesar s se in cont de: (a) necesitile studenilor; (b) frecvena/utilitatea (de care s-a discutat mai sus n acest subcapitol); (c) caracterul potrivit (adecvat); (d) uurina de a le nva. 2. Informaii generale referitor la frazeologisme.

Dup selectarea frazeologismelor pentru un curs practic de frazeologie, considerm necesar prezentarea unor informaii cum ar fi, de exemplu, funciile pe care le ndeplinesc i contextul n care sunt folosite. De menionat aici: (a) formalitatea, registrul i varietatea frazeologismelor; (b) funcia i conotaia frazeologismelor. 3. Predarea frazeologismelor ntr-un curs universitar aparte infuzional. Dac s-a decis s se acorde o atenie deosebit frazeologismelor engleze, e necesar s se ia n considerare necesitatea proiectrii i realizrii leciilor separate de predare a frazeologismelor. Unii cercettori pledeaz totui n favoarea unui demers infuzional, ce implic infuzionarea frazeologismelor la leciile obinuite, care se concentreaz pe oricare din cele patru dimensiuni: citire, scriere, receptare, vorbire. Un prim pas n realizarea acestor sugestii ar fi s se cultive o contientizare n rndul studenilor, astfel nct ei s-i dezvolte obiceiul de a le observa n situaii cotidiene. Prin urmare, fie c se decide pentru un demers infuzional, fie c se pledeaz pentru un curs aparte de frazeologie, considerm c un rol important l joac, aici, att organizarea frazeologismelor pentru predare nvare evaluare, ct i tipul de informaie prezentat studenilor referitor la frazeologismele studiate. Prin urmare, organizarea frazeologismelor pentru un program sau pentru curriculumul universitar va depinde de mai muli factori, cum ar fi anul de studii, scopul nvrii i stilul nvrii. Adriana Vizental propune anumite criterii de predare a frazeologismelor engleze. Autoarea face referire la: sau prin demers

116

natura convenional a frazeologismelor: (a) sensul original sau local al frazeologismul ui poate s fie necunoscut vorbitorului modern, prin urmare e necesar s se apeleze la istoria limbii, cu scopul de a gsi explicaia: de exemplu, to kick the bucket = to die; (b) diferite limbi pot utiliza diferite expresii/pri ale expresiei pentru a se referi la o noiune n mod idiomatic: de exemplu, n englez: blind as a bat n romn: orb ca o crti; (c) avnd n vedere natura convenional a frazeologismelor, studenii trebuie s gseasc echivalentul semantic al expresiei i s nu-i fac traducerea literal: de exemplu, to fall in love over heels a se ndrgosti lulea; problema acurateei stilistice: (a) unele frazeologisme pot fi de natur neutr, formal; (b) majoritatea frazeologismelor sunt considerate a fi utilizate informal [5, pp. 184-185]. n opinia lui E. Lattey, organizarea potrivit a frazeologismelor prezint un avantaj pentru o mai bun nelegere a sensurilor acestora. Dup cum menioneaz i I. Nation (2000), nvarea elementelor lexicale legate din punct de vedere sintactic sau semantic poate duce la dificulti n nvare. Prin urmare, considerm c, pentru predare nvare evaluare, frazeologismele pot fi organizate n funcie de: structura gramatical; funcia gramatical, conceptele de motivare; origine sau surs. Analiznd sensul direcional tehnologic al dezvoltrii pedagogiei, remarcm c particularitatea de baz a tehnologiilor const ntr-o serie de elemente specifice la nivelul predrii nvriievalurii a materiei de studiu i n dezvoltarea personalitii. Prin urmare, afirmm c scopul esenial al introducerii tehnologiilor comunicative n predarea i nvarea limbilor strine n general, al frazeologismelor n particular va fi acela de a sprijini studenii n dezvoltarea strategiilor de procesare a informaiei, deoarece educaia i predarea nu mai pot fi privite ca un act, proces sau arta de a mprti cunotine i aptitudini, ci ca un act n care studentul joac un rol de constructor de cunotine. Bibliografie 1. Callo, T., Educaia comunicrii verbale, Chiinu, Litera, 2003. 2. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactica i Pedagogica, 1996. 3. Pnioar, O., Comunicarea eficienta, Iai, Polirom, 2006. 4. Paslaru, Vl. et al., Construcie i dezvoltare curricular. Partea 1, Cadrul teoretic, Partea 2, Ghid metodologic, Tipografia Centrala, Chiinu, 2005. 5. Vizental, A., Metodica predrii limbii engleze, ed. a 3-a, rev., Iai, Polirom, 2008.

117

6. Aquino, Curriculum Planning for Better School Revised , Rex Bookstore, Inc., 2000. (vizitat: 24.01.2011) 7. Cooper, T.C., Process of idioms by L2 learners of English, TESOL Quartely, 33, 233-262, 1999. 8. Costa, A., Liebman, R., When process is content: Towards renaissance learning, Corwin Press, 1995. 9. Fitzpatrick, A., Information and Communication Technologies in Vocationally, volume 1, Council of Europe, 2003. 10. Grant, L.E., In a Manner of Speaking: Assessing Frequent Spoken Figurative Idioms to Assist ESL/EFL Teachers, System, 35, 169-181, 2007. 11. Laufer, B., Avoidance of Idioms in a Second Language: The effect of L1-L2 similarity, Studia Linguistica, 54, 186-196, 2000. 12. Liu, D., The most frequently used spoken American English Idioms: A corpus analysis and its implications, TESOL Quarterly, 37, 671-700, 2003. 13. Nagaraj, G., English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques, Orient Blackswan, 1996, 232 p. 14. Nation, I., S. P. Lexical vocabulary in lexical sets: Danger and guidelines, TESOL Journal, 9, 2000. 15. Richards, J.C., Communicative Language Teaching Today, Cambridge, Cambridge University Press, 2006. 16. Wolff, D., Computres in Clasroom Research, Computers in Educations 23, 1994, pp. 123142. Particularitile dezvoltrii aptitudinilor la elevii mici Maria Margine, profesoar, Liceul Teoretic Dante Alighieri

Summary Talking about human abilities suppose the possibilities in various genres and fields. Skills are a fairly complex set of personality traits, which makes the successful implementation of various kinds of intellectual activity, artistic, scientific, organizational and sports. Pace of development of skills depends on many conditions: biological, geographical, social. 118

Psihologia aptitudinilor nalte s-a constituit de-a lungul secolului XX, pornind de la cercetrile lui Fr. Galton i L. Terman i evolund pn la elaborarea modelelor dotrii superioare i ale talentului, a profilurilor psihocomportamentale i a paradigmelor curriculare. Vorbind despre aptitudinile omului, presupunem posibilitile acestuia n diverse genuri i domenii de activitate. Aceste posibiliti duc att la succese considerabile n nsuirea activitii, ct i la indici nali n munc. n cazul cnd celelalte condiii sunt egale, nivelul de pregtire, cunotine, priceperile, deprinderile omului ce posed aptitudini capt rezultate maxime, n comparaie cu oamenii puin dotai. Aptitudinea este sinteza nsuirilor personalitii omului care corespunde cerinelor activitii lui i asigur realizri nalte n cadrul ei. Aptitudinile sunt un complex de nsuiri relativ stabilite ale personalitii, care condiioneaz realizarea cu succes a diferitor feluri de activitate intelectual, artistic, tiinific, organizatoric, sportiv. Nu exist persoan normal care s nu posede niciun fel de aptitudini. Aptitudinile genereaz, impulsioneaz creaia. Vorbim despre aurul cenuiu cnd aceste tipuri de aptitudini sunt i ncrcate de creativitate i cultur. De exemplu, doi elevi rspund la lecie aproximativ la fel. nvtorul ns are o atitudine difereniat fa de rspunsurile lor: pe unul l laud, de cellalt nu este mulumit. Ei au aptitudini diferite, explic profesorul. Al doilea elev ar fi putut rspunde incomparabil mai bine. De ce depinde acest lucru? Fiecare domeniu de activitate nainteaz anumite cerine, fa de care implic transformri n procesele psihice ale persoanei. Unii oameni pot s posede unele caliti corespunztoare, la alii ele pot fi slab dezvoltate. Dac oamenii posed asemenea particulariti individuale psihologice , care corespund n cel mai mare grad cerinelor activitii corespunztoare, nseamn c ei sunt buni pentru aceast activitate. Cazul obiectiv n care se valideaz o aptitudine l constituie formulele fundamentale de activitate a omului: jocul, nvarea i munca, n cele dou variante ale sale:

119

fizic i intelectual. Orice activitate cere de la om nu doar o singur aptitudine, ci un ir de aptitudini legate reciproc. Pentru evaluarea veridic a aptitudinilor, metoda cea mai eficient este analiza produselor activitii. Viteza de dezvoltare a aptitudinilor nu este identic la toi indivizii. Accelerat la unii, se poate opri brusc la un nivel inferior, n vreme ce la alii evoluia lent de la nceput continu timp mai ndelungat, atingnd un nivel superior. Un aport esenial la elaborarea teoriei generale a aptitudinilor l-a adus psihologul rus B.M. Teplov. Savantul a propus definiia: Aptitudinile reprezint elementele care nu se reduc la cunotine, deprinderi i dexteriti, ns explic (asigur) acumularea, consolidarea lor rapid i utilizarea eficient n activitatea practic. Aptitudinile omului, consider psihologul, nu pot exista altfel dect ntr-un continuu proces de dezvoltare. Aptitudinile care nu se dezvolt, adic cele de care omul, n activitatea sa practic, nu se mai folosete, cu timpul, se pierd. Una dintre cele mai dezvoltate i controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau dobndit. La nceput, se credea c ele ar fi un dar de la divinitate, conturndu-se, n felul acesta, teoriile spirituale, apoi ele au fost considerate ca fiind nnscute i chiar transmise ereditar. n secolul XX, Galton i Kathe au ajuns la concluzia c talentul se transmite prin ereditare, c o ereditare bogat au reprezentanii tagmelor (breslelor) privilegiate. n epoca modern, adepii concepiei privind predeterminarea ereditar a aptitudinilor tind s-i consolideze concepiile. Viaa combate concepia privind predeterminarea ereditar a aptitudinilor. Astfel, teoreticianul german G. Walter, n lucrarea Deosebirile sociale n avansarea n coal a copiilor dotai (1959), scrie c aptitudinile depind cel mai puin de medii i educaie, ele sunt ntru totul condiionate de predispoziie, adic de ereditare. Totodat, se susine c copiii din clasele dominante sunt nzestrai cu un potenial superior de aptitudini, pe cnd copiii din pturile de jos ale societii, n particular ale clasei muncitoare, nu -l posed. Savanii vest-europeni cu o gndire progresiv se pronun mpotriva teoriei ereditii. Predispoziiile sunt baza natural primar a aptitudinilor nedezvoltate nc, dar care se manifest la primele ncercri ale activitii. Predispoziiile conin posibiliti pentru dezvoltarea aptitudinilor n procesul instruirii, educaiei i activitii de munc. Este important a dezvlui ct 120

mai devreme predispoziiile copiilor, pentru a le forma bine orientat aptitudinile lor. Predispoziiile se manifest n nclinaii fa de un anumit tip de activitate (aptitudine special) sau n curiozitate sporit fa de toate (aptitudini generale). nclinaiile sunt primul i cel mai timpuriu indiciu al aptitudinii ce se nate. nclinaia se manifest n aspiraia, n atracia copilului fa de o anumit activitate. n paralel cu adevrata predispoziie, exist i o predispoziie fals sau simultan. n orice predispoziie, se poate observa nu numai o atracie arztoare fa de activitate, ci i o naintare rapid spre miestrie, obinerea unor rezultate. n cazul predispoziiei false, se constat fie o aptitudine superficial, fie o pasiune acional, ns cu obinerea unor rezultate modeste. Omul posed dou clase de predispoziii: nnscute i achiziionate. Primele, uneori, se mai numesc naturale; iar celelalte sociale. Multe dintre predispoziiile naturale sunt comune pentru oameni i animale, cum ar fi, de exemplu, aptitudinile elementare pentru percepie, memorizare, pentru gndirea intuitiv-acional. Ele apar n funcie de maturizarea organismului i se manifest n condiii exterioare respective. La temelia lor se afl, de regul, proprietile anatomo-fiziologice ale organismului. Spre deosebire de cele naturale, aptitudinile sociale au origine istoric i niciodat nu s -au dezvoltat n afara unei instruiri i educaii adecvat organizate a omului. Ele se numesc sociale din motivul c s-au format i dezvoltat pe parcursul istoriei, cnd omul a nvat s creeze i a nceput s acumuleze realizri ale culturii materiale i spirituale. Pentru formarea i dezvoltarea acestui tip de aptitudini, omul nu are niciun fel de predispoziii naturale gata. Ele trebuie s fie dezvoltate omului pe parcursul vieii sale, n temeiul celor naturale. Nivelul cel mai nalt de dezvoltare i manifestare a aptitudinilor e desemnat cu termenii talent i geniu. Oamenii talentai i cei geniali obin rezultate noi n practic, ce au o mare importan social. Omul genial creeaz ceva original, ceva care deschide ci noi n domeniul cercetrii tiinifice, produciei, artei, literaturii. Omul talentat, de asemenea, creeaz i aduce contribuia sa, ns n limitele ideilor, direciilor, modalitilor de cercetare ce au fost deja determinate. Despre aptitudinile elevului se poate judeca observnd manifestrile lui n cadrul unei activiti corespunztoare.

121

Studierea unui eantion de copii dotai a fcut posibil evidenierea anumitor aptitudini eseniale importante care formeaz, n ansamblu, structura nclinaiilor intelectuale. Prima particularitate a personalitii, care poate fi remarcat n acest sens, este spiritul de observaie, mobilizarea tuturor resurselor sufleteti, gradul de pregtire pentru o munc ncordat. La lecii, un asemenea elev nu se distrage, nu scap nimic din vedere, este mereu gata s rspund. El se ded n ntregime ocupaiei care l intereseaz. A doua particularitate a personalitii copiilor dotai, legat cu prima, const n faptul c nclinaia pentru munc crete i se transform n hrnicie, ntr-o necesitate de a munci. Al treilea grup de aptitudini ine nemijlocit de activitatea intelectual, de analitismul gndirii. Aptitudinile menionate, care formeaz, n ansamblu, structura nzestrrii intelectuale, dup cum o mrturisesc numeroasele observri psihologice efectuate asupra copiilor talentai, se manifest la majoritatea absolut a acestor copii, deosebindu-se doar prin gradul exprimrii fiecreia dintre aptitudinile date, luate aparte. Manifestarea aptitudinilor se afl ntr-o dependen direct de procedeele concrete, de metodica formrii cunotinelor i priceperilor corespunztoare elaborate istoric de ctre oameni n procesul satisfacerii necesitilor sociale. n prezent, de exemplu, nimeni nu pune la ndoial faptul c fiecare copil de apte ani poate fi nvat s scrie i s citeasc. Cu dou sute de ani n urm ns, exista prerea, destul de rspndit, cum c tiina de carte nu poate fi nsuit de oricine, ci numai de oamenii nzestrai cu aptitudini deosebite de cei iluminai de Dumnezeu. Restul populaiei era din timp considerat incapabil de a ptrunde n tainele citirii i scrierii. Aceast viziune despre aptitudinile nnscute era condiionat de dificultile reale ale instruirii. Experiena practic a dovedit ns c nsuirea scrisului i cititului este n puterea fiecrui copil. Unul dintre factorii decisivi de care depinde faptul dac omul va reui ori nu s-i dezvolte aptitudinile fa de o anumit activitate este metodica instruirii. Un factor esenial al dezvoltrii aptitudinilor l constituie interesele speciale stabilite. Speciale sunt considerate interesele fa de coninutul unui anumit domeniu al activitii umane, care se transform mai trziu n tendina de a exercita n mod profesional aceast activitate. Interesul cognitiv stimuleaz aici nsuirea metodelor i procedeelor activitii date. Aptitudinile se formeaz i se dezvolt n procesul unei activiti. Pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor, trebuie ca ei s fie inclui de la cea mai fraged vrst ntr-o activitate accesibil lor. Cu intrarea n coal, se lrgete posibilitatea de a-l introduce pe elev ntr-o 122

anumit activitate. Un rol deosebit, n acest sens, l joac diferite cercuri de creaie; cercurile tiinifice, tehnice, literare, muzicale, artistice plastice din coli. Una dintre problemele sistemului de educaie const n dezvoltarea multilateral a aptitudinilor la toi copiii. Dezvoltarea unilateral, mrginit a copilului, n urma creia el manifest aptitudini deosebite ntr-un domeniu oarecare i d dovad de o indiferen semnificativ fa de toate celelalte, nu este just. Desigur, interesul care este legat de aptitudinile respective trebuie s domine i totui nvtorul trebuie s tind s dezvluie multilateral i armonios personalitatea copilului, s ridice nivelul culturii lui generale i s-i lrgeasc orizontul de cunoatere. Numai o asemenea atitudine asigur o adevrat nflorire a aptitudinilor. Fiecare copil normal i sntos din punct de vedere psihic are aptitudini generale, necesare pentru o instruire reuit n coal; aceasta nseamn c fiecare dintre elevi este capabil s capete o instruire medie, s nsueasc materialul de studii n limitele programelor colare. Cteodat, unii elevi nu par s fie capabili pentru un oarecare obiect de studiu. Acest lucru se datoreaz lipsei la elevi a unor cunotine i abiliti care genereaz lacune n cunotine sau manifestri ale temperamentului. Pe lng aptitudinile generale, pentru instruire, fiecare elev posed posibilitatea dezvoltrii aptitudinilor speciale. Nu exist oameni fr talent. Trebuie ca omul s fie ajutat s se gseasc pe sine nsui, s-i descopere posibilitile. n aceasta, un mare rol l joac nvtorul. El este ndrumtorul nelept care formeaz aptitudinile i talentele elevilor i le orienteaz cu abilitate dezvoltarea. Unii elevi inactivi, indifereni pentru o munc oarecare, nu manifest, de obicei, aptitudinile respective. Dar nu orice activitate n care elevul este inclus i formeaz n mod automat i-i dezvolt aptitudinile. Pentru ca activitatea s influeneze pozitiv asupra dezvoltrii aptitudinilor, ea trebuie s-i trezeasc copilului emoii pozitive puternice i stabile de plcere. Elevul trebuie s triasc satisfacie, bucurie de la activitatea respectiv. Numai aa apare tendina de a-i manifesta iniiativa, fr s fie silit s se ocupe de ea. ntruct aptitudinile pot duce la rezultate bune numai n cazul cnd ele se mbin cu interesul adnc i o nclinare stabilit pentru activitate corespunztoare, nvtorul trebuie s dezvolte n mod activ interesele elevilor, tinznd ca ele s nu poarte caracter superficial. n al doilea rnd, activitatea elevului trebuie s fie, pe ct e posibil, creatoare. De exemplu, pentru dezvoltarea aptitudinilor literare este bine ca elevul s exercite sistematic 123

scrierea povestirilor, poeziilor, nsoit de analiza lor detaliat n cadrul cercului literar; sunt utile, eficiente, de asemenea, i excursiile speciale n mijlocul naturii, cu scopul de a observa i a percepe n mod estetic realitatea, cu o descriere expresiv ulterioar a celor vzute i auzite. n al treilea rnd, este important ca activitatea elevului s fie organizat n aa mod, nct el s urmeze scopurile care s ntreac ntotdeauna ct de puin posibilitile lui actuale, nivelul deja atins n ndeplinirea activitii. Astfel de sarcini de creaie, din ce n ce mai complicate, variate trebuie oferite permanent copiilor la care aptitudinile sunt deja determinate. La dezvoltarea aptitudinilor contribuie diferite forme de lucrri extracolare i, n special, cele din cadrul cercurilor n activitatea crora trebuie s fie atrai elevii. Cultivnd aptitudinile copiilor, trebuie s le dezvoltm neaprat perseverena i nvingerea greutilor, fr de care cele mai favorabile premise i aptitudini nu vor da rezultate. Activitatea de nvmnt creeaz posibilitatea nu numai de a ncerca elevul n toate privinele, ci i de a-l forma multilateral. n dezvoltarea i formarea aptitudinilor, un rol deosebit l are instruirea i educaia. nvtorul i activitatea pe care o desfoar el constituie, pentru elevul mic, un model, un exemplu care poate s-i trezeasc dragostea i interesul pentru nvtur. Din nucleul unor atitudini i relaii interpersonale favorabile, se dezvolt nclinaia copilului ctre activitatea de nvare i ctre obiectele de nvmnt, nclinaii care, la rndul lor, devin una din premisele succesului colar, ale aptitudinii pentru nvtur, iar aceasta va deveni o condiie intern a consolidrii, n continuare, a nclinaiei pentru nvtur. n procesul formrii aptitudinilor, conteaz nu numai reuitele copilului, ci i modul cum reacioneaz cei din jur la aceste reuite. Unele defecte ale educaiei constau n faptul c adulii sau nvtorii fac cu uurin aprecieri pozitive sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitii copilului, nbuind satisfacia pe care i-ar putea-o produce activitatea. De aici, rezult c este important ca n educarea aptitudinilor s se mbine aprecierea extern pozitiv cu stimularea atitudinii exigente a copilului fa de propria activitate. Ritmul dezvoltrii aptitudinilor depinde de condiii multiple: biologice, geografice, sociale. Copiii din mediul urban au un ritm mai rapid de dezvoltare psihic general dect cei din mediul rural. Pe durata maturitii, aptitudinea rmne la un nivel relativ constant, dac nu 124

intervin anumite condiii patologice care pot s duc la o deviaie brusc i la o modificare profund a personalitii. Dezvoltarea aptitudinilor ns nu se supune doar legilor vrstei, fiind influenat n mod esenial i de mprejurrile externe, de mediu. Bibliografie 1. Rdulescu, S., Sociologia violenei (intra) familiale, Lumina Lex, Bucureti, 2001. 2. Vrjma, E., Consilierea i educaia prinilor, Aramis, Bucureti, 2002. 3. Faber, A., Mazlish, E., Comunicarea eficient cu copiii. Acas i la coal, Cartea Veche, Bucureti, 2002. 4. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Polirom, Iai, 1998.

Evaluarea curricula de formare a cadrelor didactice din perspectiva impactului n dezvoltarea culturii emoionale Cojocaru Maia, doctor, confereniar universitar Summary The study presents the results of the potential assessment of the teachers training curricula in terms of developing the emotional culture of the future teachers. From this perspective, the quality indicators of the Pedagogy curricula aim at: (a) promoting the emotional values in the educations normative and adjusted documents (b) expressing the constructive and humanistic orientation in the model of the promoted personality through the curricular content, (c) highlighting the strategies which develop the emotional competences considered professional standards of the pedagogy in the European higher education. Secolul XXI este un secol al umanizrii i cunoaterii, remediu pentru carenele formrii profesionale, structur complex, ce susine procesul dezvoltrii sociale n ansamblu. Metamorfoza continuu derulat n universul spiritual al societii provoac schimbri calitative profunde i n conceptualizarea formrii cadrelor didactice. Succesul reformelor n nvmnt, implicate semnificativ n crearea resurselor umane, este condiionat de valoarea calitii conduitei cadrelor didactice. n acest sens, orice politic educaional angajat major ntr-o reform de substan privind dezvoltarea potenialului uman include, astzi, ntre prioritile 125

agendei sale, reconstrucia paradigmelor, modelelor de educator i a practicilor de formare a acestora ( ., 2006), ( ., 1999), (Chabot M., 2000). Modelul educaiei bazat pe inteligena emoional (Goleman D., 2008) i modelul bazat pe valorificarea inteligenelor multiple (Gardner H., 2005) implic focalizarea ateniei asupra culturii emoionale a viitorilor profesori ca premis a integrrii profesionale optime, ca strategie de amplificare a culturii sociale, ca ansamblu de influene asupra atitudinilor n comunicarea didactic i ca expresie a calitii n mediului educaional pentru nvarea socio-profesional pe durata vieii. Redimensionarea paradigmei educaionale a generat reconceptualizarea modelului de cadrului didactic sub aspectul promovrii ideii despre posibilitatea dezvoltrii unei cariere rezonante prin dezvoltarea culturii emoionale pentru integrarea optim n contextul profesional. Evaluarea curriculumului reprezint activitatea prin care se interpreteaz datele cu privire la: produsele curriculumului, relaiile ntre elementele sale constituente, efectele implementrii i rezultatele nregistrate valori comportamentale. Realizat prin msurri i aprecieri n baza anumitor criterii de calitate, evaluarea a presupus: aplicarea metodologiei evalurii; judecarea datelor i aprecierea acestora valorile de referin; delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaiilor despre utilitatea evalurii. Planul de analiz a fost gndit s rspund urmtoarelor probleme: Ce reprezint curriculum-ul pedagogic universitar din perspectiva dezvoltrii CECD?

- Cum poate fi dezvoltat curriculum-ul pedagogic universitar? Dimensiunile curriculum-ului implic strategii organizate n baza a dou modele de evaluare: prin produs i prin proces. Demersul de evaluare a curricula Pedagogie din perspectiva impactului n dezvoltarea culturii emoionale a cadrelor didactice a urmrit obiectivele: determinarea coninuturilor specifice ce creaz premise dezvoltrii culturii emoionale; identificarea valorilor culturii emoionale promovate, a experienelor i a atitudinilor transmise prin curriculumul ascuns; construcia grilei de evaluare i a sistemului de indicatori. Strategia evalurii vizeaz un tabel matriceal de variabile pentru analiza i descrierea componentei afective a culturii profesionale a cadrelor didactice (Tabelul 1).

126

Tabelul 1 Tabel matriceal de analiz a componentei afective a culturii profesionale a cadrelor didactice Variabilele analizei curricula Pedagogie pe coordonata afectiv a profesionalizrii didactice 1. Exigene stipulate n: (a) documentele normative i reglatorii la nivel de sistem al ce prezint argumente privind importana coordonatei afective a

nvmntului

profesionalizrii didactice; (b) documentele curriculare pentru nvmntul preuniversitar ce impun dezvoltarea la profesori a culturii emoionale; 2. Proiectarea dezvoltrii culturii emoionale a viitorilor profesori reflectat n

curriculumul universitar pedagogic la nivel de produs al curriculumului specializat scris. 3. Dezvluirea la nivel de proces a dezvoltrii CEP reflectat n: (a) curriculumul predat

(reprezentrile cadrelor didactice universitare, a conceptorilor de curriculumuri disciplinare privind oportunitatea de a dezvolta cultura emoional a viitorilor pedagogi) (b) curriculumul ascuns/subtil (prin identificarea experienelor de nvare ce decurg din mediul psiho-social i cultural al grupei de studeni i climatul de studiu; din particularitile conduitei afective a cadrelor didactice universitare i din relaiile interpersonale, sistemul propriu de valori) i n (c) curriculumului evaluat (prin corelarea competenelor proiectate i a finalitilor realizate). 4. Evaluarea contribuiilor privind modernizarea curriculumului pedagogic universitar la

nivel naional din perspectiva dezvoltrii CEP n curriculumul de suport.

Scopul evalurii const n determinarea valorilor emoionale ncurajate de ctre universitari, a gradului de dezvoltare a culturii emotionale a universitarilor exprimate n comunicare, caracterul relaiilor interpersonale i a climatului psihopedagogic, autopercepia i percepia interpersonal, comportamente si atitudini, opinii privind gradul de dezvoltare a coeficientului de emotionalitate; contribuia curriculumului pedagogic universitar (inclusiv i ascuns) la sporirea gradului de cultur emotional a viitorilor profesori; convingeri privind necesitatea sporirii continue a gradului de cultur emotional pentru succesul profesional i de via; existena problemelor de ordin afectiv n adaptarea la mediul universitar.

127

Tabelul 2 Indicatori de calitate a nvmntului din perspectiva dimensiunii afective a formrii profesionale a cadrelor didactice

Indicatori de calitate

A.1.Coninutul documentelor normative i reglatorii ale nvmntului promoveaz dezvoltarea afectiv a personalitii A.2. Se atest orientarea culturii emoionale spre valori n vederea dezvoltrii optime i echilibrate a personalitii A. 3. Modelul de personalitate reliefat pe coordonata dezvoltrii afective exprim orientare pozitivist i umanist A.4.Strategiile avansate pentru dezvoltarea emoional a personalitii B.1. Discipline ce contribuie la formarea culturii emoionale B.2. Ponderea disciplinelor cu impact n formarea CEP divizate: - dup gradul de obligativitate i posibilitatea de alegere : discipline obligatorii (cod O); opionale (cod A); discipline la libera alegere (cod L); - dup funcia (destinaia, rolul, sarcina) disciplinelor n formarea specialistului acestea vor fi divizate n urmtoarele componente: componenta fundamental (cod F); componenta de formare a abilitilor i competenelor generale (cod G); componenta de orientare socio-umanistic (cod U); componenta de orientare spre specializare (de baz i secundar n cazul specializrii duble), (cod S sau S1, S2 n cazul specializrii duble); componenta de orientare ctre alt domeniu de formare n ciclul II, masterat (cod M). E.1.Circumscrie competene i valori emoionale proiectate pentru coal C.1.Planul de nvmnt conine discipline ce vizeaz direct dezvoltarea culturii emoionale a cadrelor didactice, asigurnd obinerea rezultatelor planificate C.2. Planul de nvmnt se raporteaz la standardele europene i naionale privind dezvoltarea echilibrat a personalitii

Modernizarea curriculumului pedagogic universitar prin aciuni coerente i complexe de renovare la nivelul tuturor componentelor cu formulri n termeni de competene 128

emoionale la nivel de produs i la nivel de proces a fost dezvluit din perspectiva realizrii functiilor clasice ale universitii contemporane (didactic i de cercetare). Experienele tiinifice vizate n care se ncadreaz, n mod firesc, i rezultatele cercetrii noastre privind renovarea profilului profesional al cadrelor didactice prin definirea/implementarea conceptului de cultur emoional i elaborarea traseului profesional al dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice n procesul formrii iniiale, ne -a determinat spre expertizarea curricula Pedagogie cu scopul identificrii unor experiene din practica educaional din R. Moldova de dezvoltare a culturii emoionale ce ar permite articulri i ajustri n procesul pregtirii profesionale a cadrelor didactice. Exigenele actuale fa de societatea cunoaterii, mobil itatea academic i principiile Procesului Bologna constituie motive ntemeiate nu numai pentru schimbri structurale ale nvmntului superior, ci i pentru modernizarea curricula, debutnd cu proiectarea/valorizarea unui curriculum unitar pentru formar ea iniial i continu a cadrelor didactice, bazat pe competene necesare cadrelor didactice. Promovarea mobilitii academice a studenilor i a personalului universitar, lansarea unor dimensiuni valorice europene necesare colii superioare, cu accent pe reforma curricular, constituie obiective prioritare pentru dezvoltarea colii superioare, stipulate n Declaraia Comun a Ministerelor Europene ale nvmntului Superior pentru crearea spaiului european al nvmntului superior , prerogative ce implic recunoaterea caracterului determinativ al valorilor culturii emoionale receptivitate, flexibilitate, management emoional eficient, disciplinare emoional i maturitate afectiv, responsabilitate i optimism pedagogic, n construcia carierei didactice i evaluarea gradului de pregtire pentru implementarea inovaiilor educaionale. Modelul nvrii/dezvoltrii centrat pe competen a fost preluat, n cercetarea noastr, la nivelul categoriei atitudini, ce devine substanial n evaluarea premiselor culturii emoionale. Asadar, la nivelul obiectivelor transdisciplinare cu funcie de atitudini fundamentale, n curriculumul de baz snt propuse: respectul valorilor general-umane, sociale, culturale, asumarea sensului responsabilitii personale i sociale, toleran, solidaritate uman, obiectivitate, spirit critic, autocontientizarea valorii propriei personaliti. [2, p. 19]. n categoria atitudini, obiectivele pentru nvmntul primar i gimnazial n curriculumul de baz prezint elemente constitutive ale culturii emoionale: atitudine pozitiv i responsabilitate; perseveren n realizarea activitii de nvare; responsabilitate fa de sine i mediul social, contientizarea individualitii umane ca valoare suprem; respectarea valorilor generalumane, sociale, culturale, morale etc. Competenele emoionale se regsesc la nivel de: 129

capaciti reflexive autocunoaterea i autoaprecierea; capaciti de interaciune social cooperarea cu adulii i colegii n activitate; capaciti comunicative ascultarea atent;; capaciti praxiologice rezolvarea independent a problemelor privind bugetul personal. n nvmntul liceal: capaciti reflexive elaborarea independent a deciziilor ce vizeaz planurile de via personal, de pregtire profesional i autorealizarea; capaciti de interaciune social cooperarea constructiv cu diverse persoane, responsabilitatea n relaiile familiale i profesionale, orientarea n situaiile sociale i elaborarea deciziilor adecvate; capaciti comunicative- iniierea i analiza unor contacte constructive n cadrul activitii i al relaiilor interpersonale. Categoria atitudini vizeaz: atitudine contient fa de viitoarea profesie i familie, responsabilitatea fa de efectul aciunilor sale n raport cu mediul social i cu propria persoan, tendina de realizare a potenialului intelectual, atitudine contient fa de obligaiile i datoriile ceteneti [2, p. 21]. ntruct atitudinile snt, n egal msur, luri de poziie ale unui individ n raport cu un obiect sau fenomen exprimat deschis prin diferii indicatori ai metacomunicrii foarte variabili, se poate presupupune c atitudinea este constituit din ceea ce se crede c se afl ndrtul comportamentului, fiind predispoziii acionale sau cauze relativ ascunse/incontiente ale comportamentelor, luare de poziie, filtru de interpretare a realitii comunicative. Funciile prioritare pe care le ndeplinesc atitudinile snt: cognitiv (atitudinile organizeaz percepiile n comunicare); funcia energetic: (atitudinile determin natura i intensitatea motivaiilor); funcia reglatoare: (atitudinile vizeaz unificarea opiniilor unui individ, genereaz i guverneaz coerena intern a comportamentelor, apropiindu-se prin aceasta de reprezentri). Rolul esenial al atitudinilor n dezvoltarea culturii emoionale rezid din faptul c sistemul de atitudini reprezint aspectul determinant al climatului relaional, influeneaz decisiv calitatea comunicrii, comuniunea de atitudini influeneaz atracia interpersonal, oamenii acordnd mai mult atenie comuniunii de atitudini dect similaritii culturale (Kim, 1991). Prin urmare, n majoritatea situaiilor de interaciune comunicativ, fenomenul care trebuie descoperit i analizat vor fi atitudinile care se ascund n spatele comportamentului afectiv, relaia atitudinecomportament comunicativ fiind puin cunoscut. n literatura de specialitate se recomand o inventariere a atitudinilor ce reflect achiziiile din domeniul cunoaterii vieii emoion ale a individului i un sistem de experiene emoionale structurate n funcie de o serie de valori i criterii raportate la capacitile metacognitive. Dei stagiul didactic de iniiere permite nregistrarea datelor rezultate din evaluarea comportamentului comunicativ al profesorului la nivelul componentelor culturii emoionale, acordm prioritate interpretrii atitudinilor, prin care 130

poate fi urmrit comportamentul deontologic. Atitudinile constituie variabile de coninut i rezultate-scop ale activitii educaionale ce reglementeaz feed-backul comunicativ, motive din care acestea trebuie nvate i evaluate. Orientrile moderne n teoria curriculum-ului justific temeinic ntroducerea atitudinilor n sistemul elementelor de coninut i, prin urmare, operaionalizarea acestora n sistemul taxonomiilor instruirii i educaiei. n sprijinul acestei afirmaii I. Neacu susine c atitudinile reprerezint o rezultant valoric a nvrii fiind, prin excelen, o valoare-scop. De asemenea, cercetrile i observaiile sistematice au probat c atitudinile snt construcii durabile avnd aspect de rspuns cu semnificaie social, ce predispun la anumite comportamente stabile [5, p.262]. Autorul menioneaz, c dei acestea nu pot fi msurate direct, ci numai inferate, se exprim n limbaj, n acte de conduit social, n judeci, opinii etc., cu alte cuvinte n toat gama de comportamente afective. Concepia educaiei n Republica Moldova [13], autori N.Bucun, Vl. Guu, S. Cemortan . a., aprobat de Ministerul Educaiei i Tineretului (2001), servete drept mijloc de integrare a tuturor agenilor educaionali ntr-un sistem unic de educaie a copiilor, tineretului i adulilor. Realizarea Concepiei implic obligaiuni i responsabiliti majore pentru prosperarea spiritual i vital a personalitii din perspectiva unor indicii ai culturii moral-spirituale: manifestarea altruismului i a unui comportament etic; ; manifestarea afectivitii pozitive; manifestarea toleranei fa de diferenele culturale; capacitatea de a fi exigent fa de sine i de ceilali; manifestarea sentimentului demnitii personale i a respectului fa de demnitatea altora; manifestarea tactului n relaii de comunicare. Indicii culturii psihologice: contiina i respectul de sine; adaptabilitatea social i psihic; managementul stresului; capacitatea de autoreglare a sferei motivaionale, emoionale, volitive; tendina spre autoactualizare, autorealizare; comunicarea empatic; exteriorizarea adecvat a sentimentelor; orientarea constructiv a personalitii arat n mod direct asupra nevoii de dezvoltare a culturii emoionale. Noua paradigm a educaiei plaseaz pe prim plan ideile umaniste, insistnd asupra valorilor culturii emoionale: determinare, autoorganizare, autoafirmare, autorealizare. Aceste principii de baz i idei directoare demonstreaz c, de fapt, att sistemul, ct i procesul educaional n R. Moldova este asigurat la nivel de normativitate cu principii ce vizeaz implicit dezvoltarea emoional a personalitii, n acelai timp fiind evident totui coordonarea insuficient pe direcia formrii culturii emoionale a cadrelor didactice, prin actuala cercetare ncercm s rspundem la aceast caren a documentelor normative. Autorii concepiei

131

subliniaz c nvarea afectiv are ca scop s ajute individul s-i organizeze valorile personale ntr-un complex axiologic valabil pe durata ntregii viei [13, p.46]. Paradigma evalurii nvmntului superior att la nivel de sistem, ct i la nivel de proces a atins n ultimile decenii o mare importan ca ansamblu de concepii i valori i ca schem de apreciere n vederea adoptrii unor decizii educaionale [8, p. 34]. Prin evaluarea curriculumului de formare iniiat a cadrelor didactice observm i calitatea realizrii politicii educaionale n nvmntul superior, prevzut de principalele documente legislativ-normative: Concepia nvmntului n R. Moldova, Legea nvmntului, Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului, Curriculumul Naional, Planurile de nvmnt, programele analitice (curriculum disciplinar), regulamente interne ale instituiei etc. Evaluarea, de regul, se exercit asupra sistemului educaional n integritatea sa, este necesar urmrirea interdependenei structural funcionale a elementelor componente ale curriculumului n dinamica dezvoltrii sale pentru a obine o construcie curricular integral, integralitatea fiind instrument de cooperare, capabil s impun ordine, previzibilitate i regularitate n complexitatea strategii lor aplicate, fiind un instrument de totalizare. Integralitatea este analizat prin prisma unui proces desfurat n baza normelor de coeren, consisten i ierarhizare a elementelor n cadrul unei entiti, a unui produs constituit din pri integrale eseniale care are rezonan fiind condiionat att de remanierile interne, ct i de cele externe. n concluzie, din aceast perspectiv dezvoltarea culturii emoionale a profesorului trebuie studiat ca o structur unitar la nivelul urmtoarelor caract eristici: caracterul complet i unitar constituind rezultanta unirii elementelor structurale, stabilind raporturi ordonate, caracterul organizat i coerent, caracterul de a realiza o anumit funcie, posibilitatea de a se reconstitui i de a se adapta unor anumite circumstane, coeziunea i desvrirea. Variabilele curriculare urmrite n demersul de analiz, bazat pe acest model de evaluare elaborat de noi n coresponden cu teoriile moderne ale curriculumului (Tyler, D, Hainaut) avnd relevan i pentru decelarea cmpului investigaional n efortul elaborrii metodologiei specifice dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice. Am recurs la criterii, indicatori i proceduri de evaluare a componentei afecive a culturii profesionale a cadrelor did actice n nvmntul superior, stabilite de grupul de autori -profesori n nvmntul universitar n cadrul programului Tempus Implementarea Sistemului Instituional de Asigurare Intern a Calitii n Instituiile de nvmnt Superior din R. Moldova [4, p.18-29]. n acest sens, surprindem intenia de a pune n responsabilitate sistemul de nvmnt prin politica educaional pentru organizarea nvmntului pe principii ce coreleaz direct cu 132

principiile exprimrii emoionale: principiul perenitii obiceiurilor utile care explic necesitatea de a perfeciona i nva prin exersare exprimarea inteligent a emoiilor i atitudinilor, principiul activitii relaionale, principiul eficacitii interactive i principiul activrii, formulate de ctre N. Fridja (1984) [1, p.18]. n obiectivele nvmntului (art. 5) surpridem relevarea creativitii emoionale n segmentul dezvoltarea liber, armonioas i formarea personalitii creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii, ce reprezint obiectivul educaional major al colii, posibil doar prin eficientizarea pregtirii cadrelor didactice pe aceast dimensiune i formarea prin cursuri universitare specifice. n acelai context, nvmntul superior devine responsabil de formarea cadrelor didactice pe coordonata cultur emoional exprimat n competene emoionale constructive facilitnd realizarea obiectivelor analizate. Valorile culturii emoionale relevate n Legea nvmntului provoac ntrebarea logic Snt pregtii profesorii pentru a forma aceste valori emoionale educailor? Considernd calitatea nvmntului un parametru important al calitii vieii sociale, i promotor al valorilor culturii, n Concepia modernizrii sistemului de nvmnt din R. Moldova (proiect, 2006) se menioneaz c n condiiile integrrii europene, modernizarea sistemului de nvmnt implic, n primul rnd, dezvoltarea resurselor umane avnd n vedere dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Politica calitii nvmntului trebuie s asigure realizarea funciilor: de dezvoltare i reproducere progresiv a inteligenei i a culturii sociale; modernizarea sistemului de nvmnt poate fi conceput prin crearea mecanismelor de dezvoltare stabil a personalitii pe durata vieii. Prevederile dezvoltrii nvmntului superior se deduc din prevederile Procesului de la Bologna: spre exemplu dezvoltarea resurselor umane n nvmnt, axat pe perspectiva a patru obligaiuni statutare ale acestora: de predare, de cercetare, de participare la administrarea instituiei i de difuzare a culturii i tiinei n societate. Programul de modernizare a sistemului educaional n R. Moldova (2005) include aciuni prioritare n vederea modernizrii nvmntului: promovarea unei noi culturi educaionale; elaborarea de programe speciale privind dezvoltarea competenelor funcionale pentru reuita social: comunicarea coerent i empatic, luarea deciziilor i asumarea responsabilitilor etc.; mbuntirea performanelor personalului didactic i a mecanismelor lor de motivare prin crearea sistemului de formare continu obligatorie a cadrelor universitare; prin elaborarea mecanismului de evaluare a performanelor cadrelor didactice universitare; prin crearea mecanismelor de susinere a mobilitii cadrelor didactice [9, p. 14].

133

Rolurile/funciile profesionale ale cadrelor didactice, n opinia lui Pun E. (2002), snt sursa esenial a derivrii competenelor pedagogice standard; noul profesionalism i nevoia reexaminrii i redefinirii rolurilor profesionale; asigurarea coerenei roluri-competeneconinuturi, profesionalizarea nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale care presupune utilizarea n mod creativ a acestor standarde [7, p.22]. n spectrul de competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social, inclusiv pentru activitatea didactic, snt enumerate i competena de a aciona prin cooperare creativ, comunicare sinergic, valorificarea diferenelor etc. i competena de a nelege i de a fi neles. n curriculumul psihopedagogic universitar de baz snt relevate competenele ce formeaz stratul prim al formrii personalului didactic: comunicativitatea, empatia, valorizarea, cercetarea i inovarea experienelor educaionale, creativitatea i managementul educaional. Considerate temeiul pe care se vor structura competenele specifice profesiei de cadru didactic constatm c empatia i comunicativitatea snt propuse de autori n referenialul competenelor fundamentale, fiind dezvoltate i n profilul de competen a cadrului didactic n plan teoretic/operaional/creator la nivel de competene de specialitate, competene psihopedagogice i competene psihorelaionale. Autorii subliniaz c aceste competene, interacionnd n comportamentul profesorului, se manifest n stilul psihoemoional de comunicare, pentru formarea acestora, este necesar un curriculum specific. Obiectivele formrii profesionale (OFP) snt structurate n 4 cadre de referin: sfera metaeducaiei, cadrul profesional general, cadrul profesional special i cadrul praxiologic, fiecare dintre acestea structurnd un sistem de obiective inclusiv atitudini ce atenioneaz asupra componentei motivaional normativ a CEP. Spre exemplu: obiectivele cognitive din domeniul culturii; din domeniul comunicrii; obiective tehnologice; competene comunicative; competene reflexive (autocunoaterea, autoaprecierea, autoreglarea, autoexprimarea, flexibilitatea i autorealizarea), competena de interaciune social (iniiativa n stabilirea relaiilor interpersonale i cooperarea constructiv); grup de atitudini fundamentale vizeaz n mod direct gradul de dezvoltare emoional prin atitudinile respectul valorilor general-umane, sociale, culturale, asumarea sensului responsabilitii personale i sociale, tolerana i solidaritate uman; contientizarea valorii propriei personaliti , atitudini nuanarea afectiv a discursului educaional; ataamentul pentru cadrul axiologic al disciplinei; necesitatea interiorizat pentru dezvoltarea profesional continu; inseria corect i oportun n mediul educaional; formarea prestanei i a tactului pedagogic; 134

capacitatea de a lua decizii spontane n vederea modificrii discursului educaional proiectat; cultivarea propriului spectru afectiv; formarea motivaiei praxiologice. contientizarea propriei valori umane, culturale, profesionale n desfurarea aciunilor educaionale; definirea procesului de formare a convingerii pentru opiunea profesional [6, p.140].

Bibliografie: 1. Cosnier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: POLIROM, 2002. 196p. 2. Crian A., Guu Vl. Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodologic, Chiinu: 1997. 3. Guu Vl. Integrarea tiinei i nvmntului superior. Concepii. Orientri. Strategii. Chiinu: CEP USM, 2007. 164 p. 4. Indicatori i proceduri de evaluare a programelor de studii n nvmntul superior. ciclul I studii licen, ciclul doi studii master, Chiinu: CEP UTM, 2009. 33 p 5. Neacu I. Corolare psihoeducaionale ale emoionalitii i afectivitii. Capitol n: Psihologie educaional. Bucureti: Editura Universitii Bucureti, 2000. p. 24-52. 6. Negur I., Papuc L., Pslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de baz. Chiinu: UPS I. Creang, 2000. 174 p. 7. Pun E. Profesionalizarea carierei didactice: n Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: CNPP, 2002. p. 16-24 8. Platon C. Evaluarea calitii n nvmntul universitar. Chiinu: CEP USM, 2005. 276 p. 9. Programul de modernizare a sistemului educaional n Republica Moldova, Chiinu: 20052009. Hotrrea Guvernului nr. 863 din 16.08.2005. 10. . . . // , 2, -: , 2006. . 216-223. 11. . . ( ). , . , 1999. 32 . 12. Chabot M. Pedagogie emotionelle. New York: Psychology Press, 2000. 13. www. proeducation. md Concepia educaiei n Republica Moldova, autori Bucun N. Guu Vl. Cemortan S.. a., aprobat la Ministerul Educaiei i Tineretului,Chiinu: 2001.

135