Sunteți pe pagina 1din 104

CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................... 6

Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ....................... 11 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 12 Cunotine preliminare ......................................................................................... 12 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 12 I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ...................................................... 13 I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea ................................................. 15 I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual ............................................ 16 I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii ......................................................... 17 I.4. Perioadele dezvoltrii umane ........................................................................ 19 Rezumat ................................................................................................................ 20 Cuvinte cheie......................................................................................................... 21 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 21 Concluzii ............................................................................................................... 21

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal ................................... 23 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 24 Cunotine preliminare ......................................................................................... 24 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 24 II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................................................. 25 II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul eredit ii ..................................... 26 II. 2. Rela ia ereditate mediu ............................................................................ 27 II. 3. Dezvoltarea prenatal ................................................................................. 29 II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal ......................... 31 II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale ................................................................... 32 Rezumat ................................................................................................................ 33 Cuvinte cheie......................................................................................................... 33 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 33 Concluzii ............................................................................................................... 34

Unitatea de studiu III. Naterea ........................................................................... 35 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 36 Cunotine preliminare ......................................................................................... 36 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 36 III. NATEREA .................................................................................................... 37 III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prin i........................................................... 38 III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului.......................................................... 39 Rezumat ................................................................................................................ 42 Cuvinte cheie......................................................................................................... 42 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 42 Concluzii ............................................................................................................... 43

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC ....................................................... 44 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 45 Cunotine preliminare ......................................................................................... 45 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 45 IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI) .................................................................... 46 IV. 1. Dezvoltarea motricit ii ............................................................................. 46 IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii ................................................................... 47 IV. 3. Dezvoltarea cognitiv ............................................................................... 48 IV. 4. Dezvoltarea gndirii .................................................................................. 50 IV. 5. Dezvoltarea limbajului .............................................................................. 50 IV. 6. Afectivitatea ............................................................................................. 51 IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani................................ 53 IV. 8. Jocul n primii trei ani de via ................................................................. 57 Rezumat ................................................................................................................ 58 Cuvinte cheie......................................................................................................... 59 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 59 Concluzii ............................................................................................................... 59

Unitatea de studiu V. Copilria medie ................................................................ 61 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 62 Cunotine preliminare ......................................................................................... 62 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 62

V. Copilria medie (3 6 ani) ........................................................................... 63 V. 1. Dezvoltarea fizic....................................................................................... 63 V. 2. Starea de sntate ....................................................................................... 64 V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii................................................................ 65 V. 4. Dezvoltarea intelectual ............................................................................. 66 V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivit ii .......................................................... 68 V. 6. Dezvoltarea limbajului ............................................................................... 69 V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender ...................... 71 V. 8. Jocul .......................................................................................................... 75 Rezumat ................................................................................................................ 76 Cuvinte cheie......................................................................................................... 76 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 77 Concluzii ............................................................................................................... 77

Unitatea de studiu VI. Copilria mare ................................................................ 78 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 79 Cunotine preliminare ......................................................................................... 79 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 79 VI. Copilria mare (6 14 ani) ............................................................................ 80 VI. 1. Dezvoltarea fizic ..................................................................................... 80 VI. 2. Sntatea................................................................................................... 81 VI. 3. Dezvoltarea cognitiv ............................................................................... 82 VI. 4. Dezvoltarea creativitii ............................................................................ 85 VI. 5. Dezvoltarea personalit ii .......................................................................... 87 VI. 6. Comportamentul social ............................................................................. 88 Rezumat ................................................................................................................ 90 Cuvinte cheie......................................................................................................... 90 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 90 Concluzii ............................................................................................................... 91

Unitatea de studiu VII. Adolescena ................................................................... 92 Obiectivele unitii de studiu................................................................................ 93 Cunotine preliminare ......................................................................................... 93 Resurse necesare i recomandri de studiu ......................................................... 93 VII. Adolescena (14 - 20 ani) ............................................................................... 94

VII.1. Dezvoltarea fizic ..................................................................................... 95 VII. 2. Sntatea ................................................................................................. 97 Rezumat .............................................................................................................. 104 Cuvinte cheie....................................................................................................... 104 Teste de autoevaluare ......................................................................................... 104 Concluzii ............................................................................................................. 105

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................ 106

INTRODUCERE
1. Scopul i obiectivele disciplinei Scopul cursul este acela de a prezenta studenilor din anul al II-lea al Facult ii de Psihologie conceptele de baz din psihologia dezvoltrii umane. Unit ile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive i de personalitate specifice fiecrei categorii de dezvoltare uman, pn la vrsta adolescenei. 2. Cerine preliminare Pentru a nelege conceptele i teoriile expuse n cadrul acestui modul studentul trebuie s fie familiarizat cu limbajul de specialitate i cu noiuni elementare de psihologie care au fost discutate n cadrul cursurilor de psihologie general i istoria psihologiei. Studentul trebuie s aib cunotine minimale despre teoriile clasice asupra psihicului i dezvoltrii umane. 3. Coninutul materialului de studiu Modulul de studiu este structurat pe uniti de nvare, dup cum urmeaz: Unitatea de studiu I: Concepte de baz n psihologia dezvoltrii Unitatea de studiu I prezint concepte cheie din psihologia dezvoltri precum: modificri cantitative, modificri calitative, perioadele dezvoltrii umane, factorii sociali care influeneaz dezvoltarea uman. Unitatea de studiu II: Dezvoltarea n perioada prenatal Unitatea de studiu II prezint teoriile problematici generale legate de determinare genetic a fiinei umane, rolul ereditii n dezvoltarea ulterioar. De

asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal accentundu-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool i de medicamente. Unitatea de studiu III: Naterea Unitatea de studiu III prezint fazele naterii, evaluarea tip Apgar la care este supus copilul imediat dup natere i relaia dintre nou nscut i prini. De asemenea sunt discutate o serie de activiti reflexe care determin activitatea motorie a nou nscutului. Unitatea de studiu IV: Copilria mic Unitatea de studiu IV prezint dezvoltare motricit ii copilului, a cogniiei, limbajului i afectivitii n primii trei ani de via. Se pune accentul pe rolul familiei n dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfa ntre copil i restul lumii, susinnd i influennd trebuina copilului de a deveni autonom. Familia reprezint un mediu afectiv, social i cultural. Unitatea de studiu V: Copilria medie Unitatea de studiu V prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile somnului, dezvoltarea memoriei i alte aspecte specifice vrstei. Jocul rmne activitatea principal i la aceast vrst, activitate care permite formarea abilitilor sociale i a capacitilor de autoevaluare. Unitatea de studiu VI: Copilria mare Unitatea de studiu VI prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile dezvoltrii morale specifice vrstei i problematica legat de dezvoltarea memoriei, a personalitii i a comportamentului social. Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltrii personalitii: psihanalitic (Freud i Erikson), behaviorist, a nvrii sociale. Unitatea de studiu VII: Adolescena Unitatea de studiu VII prezint dezvoltarea fizic a adolescentului, teorii referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescen. n perioada adolescenei gndirea evolueaz n aria posibilului, a operaiilor formale, fapt ce permite acestora 2

s raioneze ipotetic. Capacitatea de a gndi abstract are implica ii i n sfera afectiv, n sensul c, trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune trecerea gndirii de la concret la abstract - anticipativ. 4. Recomandri de studiu Fiecare unitate de studiu trebuie parcurs n timpul recomandat, precizat ini ial. Dac sunt dificult i n nelegerea rapid a conceptelor descrise n unitile de studiu atunci trebuie consultat bibliografia recomandat. Toate unitile de studiu sunt alctuite dup o structur unitar, fiind descrise urmtoarele aspecte: obiective, cunotine preliminarii, resurse necesare i recomandri de studiu, durata medie de parcurgere a unitii, subiectele teoretice aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare i concluzii. Pentru o identificare facil a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, dup cum urmeaz:

OBIECTIVE

CUNOTINE PRELIMINARE

RESURSE BIBLIOGRAFICE

DURATA MEDIE DE PARCURGERE A UNITII DE STUDIU

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE UNITII

REZUMAT

CUVINTE CHEIE

TESTE DE AUTOEVALUARE

RSPUNS CORECT

CONCLUZII

5. Recomandri privind evaluarea Pentru a asigura acumularea informa iilor eseniale din cadrul fiecrei unit i de studiu studentul trebuie s i verifice cunotinele prin rezolvarea testelor de evaluare. Rezolvarea corect a testelor de evaluare asigur un nivel mediu de competene pentru fiecare unitate de studiu.

6. Test de evaluare iniial 1. Indica i i descrie i pe scurt principalele curente teoretice din cadrul psihologiei. 2. Indica i principalele perioade ale dezvoltrii umane.

Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii

Cuprins
Unitatea de studiu I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ......................... 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii ........................................................ 3 I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea ................................................... 5 I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual .............................................. 6 I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii ........................................................... 7 I.4. Perioadele dezvoltrii umane .......................................................................... 9 Rezumat ................................................................................................................ 10 Cuvinte cheie......................................................................................................... 11 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 11 Concluzii ............................................................................................................... 11

Obiectivele unitii de studiu

Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea studentului cu principalele concepte legate de dezvoltarea uman. Vor fi clarificate problematici legate de factorii care influeneaz dezvoltarea uman i vor fi punctate perioadele de dezvoltare uman conform teoriilor actuale din psihologia dezvoltrii. n urma parcurgerii capitolului studentul se va familiariza cu principalele concepte utilizate n domeniul psihologiei dezvoltrii i va cunoate perioadele dezvoltrii umane.

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s aib cunotine minimale despre teoriile clasice asupra psihicului i dezvoltrii umane.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 2-52. 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 60 de minute.

I. Concepte de baz n psihologia dezvoltrii

Psihologia dezvoltrii este ramura psihologiei care se ocup de studiul dezvoltrii umane, al modificrilor cantitative i calitative de la natere pn la btrnee. Pn de curnd majoritatea studiilor de psihologia dezvoltrii s-au centrat pe copilrie i adolescen. Motivul acestei orientri a fost unul obiectiv i anume, cele mai profunde modificri au loc la aceste vrste. Interesul pentru cercetarea caracteristicilor vrstei adulte i a senectuii a aprut dup al II-lea rzboi mondial (Birch, 2000). n definirea domeniului psihologiei dezvoltrii conceptele cele mai des folosite sunt cele de dezvoltare uman, modificri cantitative i modificri calitative. Dezvoltarea uman este caracteristic ntregii viei, de la natere pn la senectute, desigur cu ritmuri diferite de evolu ie. Este un proces dependent de datele ereditare/nnscute i de condi iile de mediu, social, cultural. n prima parte a vie ii, n copilrie i adolescen, se constat modificri corelative vrstei, ordonate, cumulative i direcionate. ncepnd cu vrsta adult modificrile ndeplinesc aceleai caracteristici dar cu un ritm mai lent. Schimbrile ordonate semnific o evolu ie secven ial i logic, fiecare pas fiind sus inut de transformrile anterioare i formnd baza transformrilor evolutive ulterioare.

Schimbrile cumulative se definesc prin faptul c fiecare etap include toate caracteristicile etapelor anterioare la care se adaug o serie de noi trsturi rezultnd un nou profil. Schimbrile direc ionate se refer la faptul c dezvoltarea este un proces constant evolutiv, de la simplu la complex. Modificrile cantitative sunt transformrile vizibile i msurabile, cum ar fi nl imea, greutatea, vocabularul, dar i creterea numeric a abilit ilor i caracteristicilor de personalitate. Abilit ile, comportamentul, capacitatea de nelegere a adultului sunt prezente ntr-o form potenial din copilrie i evolueaz congruent i sistematic pe parcursul vie ii. Spre exemplu, schimbrile n structura inteligenei: n copilrie inteligena const n principal n achizi iii de informa ii - de concepte, n adolescen asistm la structurarea i dezvoltarea capacit ilor de abstractizare i generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale. Modificrile calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente i mai dificil de msurat. Schimbrile calitative se refer la transformarea abilit ilor i caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificri ale interioritii. Un exemplu de modificare calitativ, poate fi surprins n jocul copiilor. S ne imaginm un copil de ase luni care se joac cu mama sa ea are n mn o bavet pe care o ascunde n palm dup care o arat copilului, iar o ascunde n palm . a. m. d. La nceput copilul se uit la mam cu seriozitate i uimire, dup care i smulge bave ica din mn o cerceteaz cu aten ie i o bag n gur. Un alt copil de 10 luni n aceeai situaie de joc va rde de cte ori mama i arat bave ica i ncearc i el s o ascund n pumnul mamei pentru ca aceasta s reia jocul. Putem presupune c reac iile diferite se datoreaz unor caracteristici temperamentale sau evolu iei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil s fie serios i curios, att la 6 luni, ct i la oricare alt vrst. La fel cum putem presupune despre al doilea c este vesel i c va fi un adult vesel. Pe de alt parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind caracteristicile celor dou vrste concluzioneaz asupra unor diferene esen iale, la 6 luni copii au capacitatea de reprezentare format i ca urmare i pot recunoate mama, dar au abilitile manuale necesare pentru a apuca un obiect, rde n anumite situaii dar rsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o serie de abilit i n plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenia mama de obiectul cu care aceasta se joac (are reprezentarea mamei i a obiectului), nelege 4

rela ia dintre mam i obiectul jocului, pe care-l poate imita provocnd situa ii generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite s sus inem c diferena de reacie ine de dezvoltarea cognitiv i mai pu in de temperament. Schimbrile calitative se realizeaz prin reorganizri comportamentale, copilul de 10 luni dispune att de abilit ile cognitive i motrice ale celui de 6 luni, dar i de altele noi - capacitatea de a organiza informa ia i de a ac iona consonant cu aceasta, ceea ce semnific existena unei forme primare a capacit ii de anticipare. Aadar, dezvoltarea uman poate fi definit ca o succesiune de schimbri continue i durabile, sistematice i consistente prezente pe toat durata existenei persoanei. Continuitatea i durabilitatea schimbrilor semnific pe de o parte, posibilitatea de a stabili un antecedent i un precedent n evolu ie, i pe de alt parte, asigur prezena unor trsturi cu caracter de persisten/rezisten n timp, care permit, n anumite limite, o prognoz a comportamentului. Schimbrile sistematice i consistente se refer la faptul c evolu ia presupune o succesiune identificabil, fiecare etap avnd la baz acumulrile etapei anterioare.

I.1. Factori sociali care influeneaz dezvoltarea

Abordarea dezvoltrii ca un proces de interaciune progresiv ntre o persoan i mediu este relativ nou n domeniu. Abordarea ecologic privete dezvoltarea uman n context social. Bronfrenbrenner (1979) consider mediul social, sau contextul social un factor de influen al dezvoltrii constituit ntr-un set de patru sisteme concentrice i anume: - macrosistemul are sfera cea mai larg i reprezint modelul social (instituii, mentalit i, credine, atitudini); - exosistemul este alctuit din totalitatea activit ilor adul ilor care influeneaz indirect viaa copilului (programul de lucru al prin ilor); - mezosistemul este structurat din totalitatea aciunilor i situa iilor n care se dezvolt persoana;

- microsistemul definete totalitatea aciunilor succesive ale persoanei n situaii particulare. La natere copilul dispune de un potenial genetic care este influenat de caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucrii, locuri de joac, parteneri de joac, coal, etc.). Familia are o tripl funcie, reglatoare, socializatoare i individualizatoare. Modul n care se realizeaz aceste funcii depinde de caracteristicile relaiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic are o influen indirect asupra dezvoltrii copilului. Astfel nivelul de bogie-srcie se reflect nu numai n diversitatea jucriilor i a jocurilor (importante surse de stimulare senzorial i cognitiv), dar i la nivel afectiv, dificultile financiare ale familiei se rsfrng indirect asupra copiilor prin intermediul prin ilor. Contextul cultural ca factor de influen este reprezentat de credine, atitudini, valori care ghideaz comportamentul ntr-o societate. Aceste credine, etc. influeneaz comportamentul adul ilor (inclusiv al prin ilor) i moduleaz procesul de educa ie. Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizeaz rezultatele cercetrilor n domeniu i propune o nou modalitate de nelegere i interpretare a dezvoltrii umane, bazat pe trei paradigme: - copilul (persoana) este un agent dinamic care interpreteaz i creeaz propria dezvoltare, precum i mediul n care crete. Rela ia dintre copil i mediu este una biunivoc; - dezvoltarea este o reorganizare progresiv a func ionrii psihologice, cognitivul, afectivul i socialul fiind aspecte, faete interrelaionate, care permit evolu ia persoanei ntr-o lume complex. - cea de-a treia paradigm se refer la modalitatea de cercetare, studiile asupra dezvoltrii umane fiind valide doar dac se desfoar n mediile naturale de dezvoltare i nu n laborator.

I. 2. Dezvoltare normativ i dezvoltare individual Unul din scopurile psihologiei dezvoltrii este s explice dezvoltarea uman din punct de vedere normativ, altfel spus s descrie schimbrile generale i reorganizrile psihocomportamentale parcurse n mod virtual de orice om, din

copilarie la senectute. n acest context normativ nseamn tipic n sensul de set de comportamente prezente statistic la nivelul unei popula ii. La fel de important n psihologia dezvoltrii este descrierea caracteristicilor individuale - varia ii individuale raportate la comportamentele generale (normative) ale unei popula ii. n psihologia dezvoltrii se folosesc o serie de concepte cu un con inut diferit de cel ntlnit n limbajul comun. Noiunea de cretere definete modificrile cantitative, transformrile fiziologice care au loc pe parcursul vie ii (cretere n nl ime, creterea n greutate, schimbarea vocii, etc). Noiunea de maturare face referire la intrarea n aciune a unor mecanisme biologice care au drept rezultat diferite reacii noi, diferite comportamente neexersate pn n momentul respectiv. Vom folosi n loc de maturare (termen ntlnit uneori n literatura de specialitate) pe cel de maturizare fiziologic mai adecvat n acest context. Noiunea de maturitate se refer la o serie de modificri n sfera psihic i are o conotaie preponderent dinamic-procesual, statistic-descriptiv fcnd trimitere la atingerea unui optim func ional.

I.3. Un cadru pentru nelegerea dezvoltrii Dintr-o perspectiv general, dezvoltarea depinde de trei factori: informa ia genetic (caracteristicile poteniale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin care trece persoana pe parcursul vie ii; caracteristicile mediului n care se dezvolt/evolueaz/crete (mediu caracteristici ale nutri iei, stimuli motori, .a.) Teoria evoluionist (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltrii umane, ci o teorie a dezvoltrii i adaptrii speciilor regnului animal. Folosind observa ia ca metod de studiu, Darwin descoper legea conform creia fiecare specie este echipat genetic pentru supravieuire i perpetuare n condi iile unui mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blnii urilor alb, brun, neagr este asociat cu zona geografic n care triete i care are o serie de caracteristici climatice. Culoarea reprezint o adaptare care se definete prin modificrile prezente

la nivelul speciei i care permit acesteia supravieuirea ntr-un mediu particular. Ea presupune un proces de selec ie natural, proces prin care trsturile cel mai bine adaptate mediului sunt selectate i pstrate, iar prin reproducere devin comune speciei. Selec ia natural se asociaz cu modificri structurale n timp, proces care se numete evolu ie (Buss, et al, 1998). Au existat i o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar descrierea evolu iei speciilor ca proces care se bazeaz pe interac iunea dintre informa iile transmise genetic i mediu nu a fost contestat niciodat. Modelul celor trei factori genetic, istoric personal, context social are la baz teoria darwinist. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce exist deja (informa ia genetic nnscut i ntreaga istorie a evolu iei acesteia) i pe de alt parte, de poteniale schimbri generate de mediul n care specia triete. Similar, dezvoltarea uman este produsul informa iei genetice, a istoriei personale i a condi iilor de mediu. Teoria evolu ionist este important pentru studiul psihologiei umane deoarece permite delimitarea abilit ilor specific umane de cele motenite prin evolu ia speciilor. Dintre abilit ile motenite se pot enumera: trebuina de a tri n grup i majoritatea abilitilor sociale; comunicarea; motiva ia de a explora i crea; capacitatea de a nva, memora, raiona i rezolva probleme. Importana rela iei ereditate mediu a fost prezent i n scrierile filosofice anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 1704) considera c la natere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant n formarea sau umanizarea individului. Aceast abordare justific teoriile educaiei care sus in importana recompensei i a pedepsei n formarea copilului. Jean Jacques Rousseau (1712 1778) considera c dezvoltarea uman are n mod natural un sens pozitiv, concordant cu evolu ia societii n general. n aceste condi ii pedeapsa i recompensa nu au importan, pattern-ul dezvoltrii individuale este similar celui specific dezvoltrii societii n care persoana se dezvolt. Arnold Gesell, profesor la Universitatea Yale, a coordonat n anii 1920 1930, o serie de studii asupra dezvoltrii motricit ii la copii. Studiile sale au urmrit determinarea pattern-urilor normative, considernd c evoluia motricitii este determint genetic. Gesell definete, n acest context, transformrile fizice corelative vrstei ca fiind determinate genetic i reprezentnd un proces de maturizare fiziologic.

I.4. Perioadele dezvoltrii umane n continuare prezentm perioadele dezvoltrii umane, specificnd c ne situm ntr-o prezentare normativ care trebuie neleas ca atare i avnd n gnd ideea prezenei variaiilor individuale. Perioada prenatal (concep iei natere). Este una din etapele de dezvoltare major a individului, se formeaz structura de baz a organismului i este caracterizat printr-o mare vulnerabilitate, n special n primele trei luni de dezvoltare prenatal. Copilria mic (0 - 3 ani). Se caracterizeaz prin dependena total de adul i, dar i prin multiple abilit i/reflexe nnscute care dispar pe parcurs, dar care asigur bazele nvrii, o nvare caracterizat prin senzorialitate. Ctre 2 ani asistm la primele evolu ii independente, copilul merge, vorbete i apar primele semne de socializare, interesul de al i copii. Copilria mijlocie (3 - 6 ani). La aceast vrst copilul are abilit ile necesare pentru a se integra ntr-un program educaional, este perioada precolar. Contientizeaz propriile trebuine i le exteriorizeaz, apar reacii de refuz dar i autocontrolul; rela ia cu adul ii incepe s se modifice; poate realiza o serie de activit i singur este mult mai independent i se structurez primele rela ii sociale. Copilria mare (6 - 14 ani). Corespunde colii primare, acum se dezvolt abilit ile cognitiv intelectuale, autocontrolul este n evolu ie major, crete sociabilitatea i socializarea - procesul de cunoatere a normelor, regulilor i vor permite acestuia integrarea in comunitate. Este un prim contact cu regulile i valorile sociale. Adolescena (14 - 20 ani). La aceast vrst modificrile fizice majore se asociaz cu debutul formrii indentitii, separarea de prin i i cu schimbri cognitive majore (gndirea este format, ca urmare se lucreaz cu noiuni abstracte i astfel se poate opera n sfera moral). Adultul tnr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vrstei sunt dezvoltarea personal, integrarea profesional, formarea rela iei de cuplu i apari ia copiilor.

Adultul matur (40 65 ani). Dup 40 de ani asistm la o criz generat de mai mul i factori, pe de o parte de modificrile care au loc n cadrul familiei (copiii i construiesc propria familie, moartea prin ilor), pe de alt parte de schimbrile din sfera social (pensionarea i schimbarera statutului i a rolului social). Toate acestea se asociaz cu contientizarea apropiatei btrne i i a morii. Senectutea (peste 65 ani). n marea majoritate a cazurilor btrneea se asociaz cu acceptarea vrstei cu toate dezavantajele ei i desfurarea unor activit i adecvate forei fizice, ca i acceptarea morii ca eveniment inevitabil. n urmtoarele capitole pentru fiecare etap vom descrie caracteristicile fizice, cognitive i de personalitate. n subcapitolul referitor la dezvoltarea fizic se vor prezenta o serie de informa ii referitoare la maturizarea fiziologic (schimbri n greutate, nl ime), caracteristici ale senzorialit ii i motricitii ca i problemele de sntate. n subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitiv se vor prezenta informa ii referitoare la dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gndire, limbaj, memorie creativitate .a.) n subcapitolul referitor la dezvoltarea personalit ii se vor prezenta informa ii referitoare la dezvoltarea i integrarea psihosocial a persoanei. Precizm c este doar o modalitate de structurare a informa iilor, cele trei sfere (fizic, cognitiv i de personalitate) fiind interdependente.

Rezumat
Unitatea de studiu I prezint concepte cheie din psihologia dezvoltri precum: modificri cantitative, modificri calitative, perioadele dezvoltrii umane, factorii sociali care influeneaz dezvoltarea uman.

10

Cuvinte cheie
- perioade de dezvoltare uman, dezvoltare normativ, modificri calitative i cantitative.

Teste de autoevaluare
Descriei modificri calitative care au loc pe parcursul dezvoltrii umane. (p. 4) Denumi i autorul n opinia cruia copilul este la natere tabula rasa, mediul social fiind determinant n formarea sau umanizarea sa. (p. 8) Caracterizai perioada copilria mijlocie. (p. 9) Identificai perioada n care au loc modificri fizice majore asociate cu debutul formrii identitii, cu separarea de prin i i cu schimbri cognitive majore. (p. 9)

Concluzii
Discuiile asupra modului n care ereditatea i mediul influeneaz dezvoltarea sunt n continuare de actualitate. O serie de cercettori sunt interesai de importana ereditii n dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), al ii sunt interesa i de rolul mediului n dezvoltare (Wachs, 1997). Reinem c indiferent de modul de abordare nici una din cele dou orientri nu neag existena celuilalt factor, datele genetice i influenele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea individului. Astfel, un copil al cror prin i biologici au un dignostic de depresie, prezint un risc de evolu ie spre depresie, ceea ce semnific considerarea influenelor genetice n dezvoltare. Un copil care este plasat ntr-o familie cu diagnostic de depresie prezint deasemenea riscul evolu iei spre depresie, ceea ce semnific considerarea influenelor mediului n dezvoltare. n concluzie dezvoltarea uman este

11

complex, i influenat de trei factori: motenirea genetic, mediul familial i contextul cultural n care se dezvolt.

12

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal

Cuprins

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea n perioada prenatal ..................................... 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 II. Dezvoltarea n perioada prenatal .................................................................... 3 II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul eredit ii ....................................... 3 II. 2. Rela ia ereditate mediu .............................................................................. 5 II. 3. Dezvoltarea prenatal ................................................................................... 6 II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal ........................... 8 II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale ................................................................... 10 Rezumat ................................................................................................................ 11 Cuvinte cheie......................................................................................................... 11 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 11 Concluzii ............................................................................................................... 12

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate: - rela ia ereditate mediu n dezvoltarea uman - perioadele dezvoltrii prenatale - influena mediului asupra dezvoltrii umane - modalit i de evaluare a dezvoltrii umane n perioada prenatal

Cunotine preliminare
Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s aib cunotine minimale despre influena mediului asupra dezvoltrii umane, rela ia ereditate mediu asupra dezvoltrii i alte problematici legate de dezvoltarea uman discutate n Unitatea de Studiu I.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii: 1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 52 - 94. 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

II. Dezvoltarea n perioada prenatal

Formarea i dezvoltarea ftului, ca i naterea, considerate timp ndelungat miracole au avut diferite explica ii, de la cele biblice pn la cele filosofice. Menionm doar dou dintre nenumratele teorii care s-au dorit a fi explicative pentru conceperea omului. Astfel, n secolul XVII, cele mai vehiculate teorii contradictorii, i lafel de incorecte, n legtur cu conceperea i dezvoltarea copilului sunt cele formulate de coala ovarian i coala homunculist. coala ovarian susinea rolul principal al femeii n conceperea copilului. Conform acestei teorii, uterul femeii con ine o serie de embrioni care se dezvolt i sunt activa i n momentul n care intr n contact cu lichidul spermatic. coala homunculist sus inea rolul principal al brbatului n conceperea copilului. Conform acestei teorii, embrionul se gsete la nivelul lichidului spermatic, dar nu se poate dezvolta dect n interiorul uterului femeii. n secolul XVIII coala olandez (Regnier de Graaf) i coala german (Kaspar Friedrich Wolff) elaboreaz prima explicaie tiin ifica asupra formrii i dezvoltrii ftului, bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei i anatomiei ei demonstreaz rolul egal al femeii i brbatului n conceperea copilului.

II. 1. Caracteristici determinate genetic rolul ereditii Copilul dispune la natere de o serie de caracteristici care au o baz ereditar, altfel spus sunt determinate genetic. Dezvoltarea uman ncepe cu fecundarea ovulului (celula feminin) de ctre spermatozoid (celula masculin) proces din care rezult celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, n mod obinuit unul sau doi ajung s fecundeze ovulul. Dup ce au fost depui n vagin, spermatozoizii ptrund prin micri proprii n colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc n treimea extern a trompei utrine, adic n poriunea ampular a acesteia. Spermatozoidul vine n contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminene a acesteia, numit con de 3

atracie, apoi ptrunde n ovul. De regul din spermatozoidul fecundant nu ajunge n ovul dect capul, piesa intermediar i o mic parte din regiunea anterioar a cozii, restul rmnnd afar. Urmeaz o serie de transformri att la nivelul ovulului, ct i al spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear i la formarea oului sau zigotului. Nucleii celor dou celule se contopesc, refcnd numrul diploid de cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44 autocromozomi i doi heterocromozomi. Reamintim c toate ovulele au un numr haploid de cromozomi (n), i anume 22 de autozomi i 1 gonozom X. Dac spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi i doi gonozomi X (formula 44+XX, caracteristic sexului feminin). n cazul n care spermatozoidul a avut un gonozom X (formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi i doi gonozomi, din care unul X i unul Y (formula 44+XY, caracteristic sexului masculin). (Mogo, Ianculescu, 1973, pp 667) Informa iile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare prezente la nivelul ovului i a spermatozoidului) de la prin i la copii sunt cunoscute sub numele de ereditate. O serie de caracteristici sunt esen ial determinate de aceste informa ii, cum ar fi apartenena sexual i se pare numrul de copii n sarcin. a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditar. Informa ia genetic prezent la nivelul celulelelor masculine determin sexul copilului. Cercetrile au demonstrat existena unor diferene n evolu ia sarcinii n func ie de apartenena sexual a embrionului, astfel se constat prezena unui risc crescut al avorturilor spontane mai mare n cazul embrionilor masculini i pe de alt parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lent n compara ie cu a embrionului feminin. Privitor la aceast diferen studiile arat c la 20 de sptmni dup concepie, decalajul este de dou sptmni, la 40 de sptmni diferena este de patru sptmni, iar aceast diferen rmne constant pn la maturitate (Hutt, 1972). Explica ia posibil, dar nevalidat deocamdat, este aceea c cromozomul X, feminin, con ine o gen care protejeaz embrionul de o serie de factori exteriori, cum ar fi temperatur ambiant necorespunztoare, alimentaia, nesntoas, tririle afective negative ale mamei. Absena acestei gene la nivelul cromozomului Y, masculin, explic vulnerabilitatea mai mare i decalajul de evolu ie. Aadar,

mecanismele imunitare par a fi diferen iate sexual, ceea ce explic evolu ia difereniat a celor dou tipuri de embrion. b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiai ovul fecundat de doi spermatozoizi - gemeni monozigoi, care sunt cel mai frecvent de acelai sex i se aseamn fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mul i spermatozoizi gemenii heterozigoi, care sunt de sexe diferite i ntre care pot exista asemnri fizice mai mari sau mai mici. Sarcinile cu gemeni monozigoi nu sunt influenate de un mecanism genetic special sau de factori de mediu, dar exist familii n care sarcini gemelare apar de-a lungul mai multe genera ii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditar. Sarcinile cu gemeni heterozigoi pot fi influenate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea incorect a anticoncep ionalelor.

II. 2. Relaia ereditate mediu Ereditatea influeneaz procesul de maturizare fiziologic. Spre exemplu ea poate fi cauza unor deficiene senzoriale ca i a handicapului mintal. Studiul rela iei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare mai aparte avnd n vedere dificultile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai frecvente modele au fost: Studii asupra comportamentelor, abilit ilor, etc. prezente la gemeni mono sau heterozigoi care au trit separat, n scopul determinrii rolului factorului genetic n structurarea personalit ii umane; Studii asupra copiilor adoptai, n scopul stabilirii importanei educa iei (a exosistemului cf. Bronfrenbrenner) n dezvoltarea comportamentului. Aceste studii au dovedit c familia de adopie are influen categoric mai mic n dezvoltarea cognitiv a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelai nivel de influen n dezvoltarea structurilor afective i motiva ionale a copiilor; Studii asupra co-sangvinitii, pentru a stabili n ce msur anumite caracteristici comportamentale se asociaz cu tipul de rudenie (rude de snge i rude prin alian). Studii prenatale n scopul determinrii influenei comportamentului mamei asupra dezvoltrii ftului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit

presupune descrierea exhaustiv a experienelor mamelor n perioada prenatal, validat prin evaluarea copiilor la diferite vrste. Aceste studii au permis i stabilirea cauzelor unor deficiene fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care ns a fost cauza principal a mai multor nateri de copii cu malformaii; Studii descriptive asupra unor popula ii diferite din punct de vedere cultural i al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influena factorilor de mediu i al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane. Fr a considera rezultatele obinute ca definitive se poate afirma c: Dezvoltarea fizic i fiziologic este determinat ereditar, i se pot obine mici varia ii prin alimentaie i exerci ii fizice. La nivel cognitiv inteligena academic presupune o structur potenial (80% depinde de ereditate), inteligena experienial este 20% influenat ereditar. La i afective, nivelul personalitii definit ca un pattern al trsturilor comportamentale, care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motiva ionale variabila temperament este determinat predominant genetic. Temperamentul influeneaz o serie de comportamente n structura crora componenta biologic este predominant. Spre exemplu sunt influenate de ereditate: numrul de ore de somn, rezistena la oboseal, trebuinele alimentare, pragurile senzoriale (sensibilitatea la zgomote i lumin), afectivitatea bazal sau dispozi ia general, capacitatea de adaptare i sociabilitatea. De asemenea au o origine genetic o serie de trsturi de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea, depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia pare a avea o transmitere genetic i ntr-o oarecare msur sindromul Down.

II. 3. Dezvoltarea prenatal Perioada prenatal sau prenatalitatea este cel mai frecvent descris n termenii a trei sub-perioade: germinativ, embrionar i fetal. 1. Perioada germinativ dureaz din momentul conceperii pn la 2 sptmni de evolu ie a embrionului. n acest rstimp au loc o serie transformri ale celulei fecundate, divizarea succesiv se finalizeaz cu definirea unei structuri, denumita

embrion, care este baza dezvoltrii umane. Etapele divizrii celulare i structurile anatomo-fiziologice succesive sunt urmtoarele: - nceputul diviziunii celulare, are loc la cteva ore dup fecundare i se finalizeaz cu formarea zigotului; - zigotul se deplaseaz lent prin trompa uterin la nivelul uterului (care dureaz cteva zile), unde se divizeaz din nou i forma iunea celular nou obinut se numete blastocit. La nivelul blastocitului se gsesc dou formaiuni specializate, func ional i structural, embrioblastul i tromfoblastul. - blastocistul se implanteaz n peretele uterin, care este puternic vascularizat pentru a ndeplini condi iile necesare nidrii acestei noi structuri. - spre sfritul celei de-a doua sptmni, la nivelul embrioblastului (masa celular interioar a blastocitului) se diferen iaz n 3 straturi distincte: ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos i organele de sim, stratul cutanat, aparatul digestiv; mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator i aparatul renal; endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica biliar i cea urinar, sistemul respirator i organele de reproducere. La sfritul primelor dou sptamni embrionul este implantat la nivelul uterului, forma iile apar innd tromfoblastului asigur legturile cu corpul matern. 2. Perioada embrionar dureaz de la dou la opt sptmni. La sfritul acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoid este vizibil ecografic). Perioada se caracterizeaz prin ritm rapid de dezvoltare, astfel nct la patru sptmni de la concep ie, embrionul are o mas de 10 ori mai mare raportat la dimensiunile zigotului i cel pu in 1 cm lungime. Tot acum se definitiveaz legturile cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfritul sptmnii a opta se ini iaz primele diferen ieri pe organe, dar care nu sunt nc func ionale. Formaiunea specializat prin care embrionul se ataeaz de peretele uterului, denumit placent, se constituie din esut uterin i din tromboblast. Placenta va fi format definitiv aproximativ la apte luni de la concepie i are forma unui disc de aproximativ 2,5 cm i un diametru de aproximativ 20 cm. Legtura dintre embrion i placent este asigurat de cordonul ombilical, care conine dou artere i o ven. Placenta ac ioneaz ca o interfa semipermeabil care permite accesul ctre embrion i ulterior ctre foetus a substanelor de hrnire, a oxigenului, a hormonilor necesari 7

dezvoltrii i pe de alt parte preia bioxidul de carbon i deeurile metabolice de la foetus. n aceast perioad se pot descrie din punct de vedere anatomic dou caracteristici ale dezvoltrii embrionului, i anume, dezvoltarea cefalocodal, care fundamenteaz sistemul nervos i coloana vertebral i dezvoltarea proximdistal care fundamenteaz tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale. 3. Perioada fetal dureaz de la opt sptmni pn la natere. La aproximativ nou sptmni se pot distinge ecografic zona facial, braele, picioarele, degetele, principalele organe interne i principalele grupe musculare. Alte repere ale evolu iei n aceast perioad: - n a treia lun de dezvoltare apar centrele de osificare cartilagiile, se pot identifica micri spontane ale braelor, picioarelor, degetelor i se constat un ritm alert al dezvoltrii organelor de reproducere; - n luna a cincea, micrile reflexe ale foetusului care puteau fi identificate ecografic nc din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute de mam, debuteaz osificarea la nivelul nasului i al urechilor, se formeaz unghiile de la mini i de la picioare, corpul foetusului se acoper cu un strat cu aparen de cear, numit vernix, cu rol protector; - n luna a asea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizeaz dezvoltarea ochilor putnd fi identificate ecografic genele i sprncenele; - n luna a aptea corpul poate avea peste 1 kg i aproximativ 40 cm lungime. n aceast perioad foetusul are o aparen ridat, datorit faptului c pielea, n lipsa stratului adipos, este puternic cutanat. - n lunile opt i nou asistm la primele depuneri de esut adipos, foetusul crescnd n greutate, se intensific activitatea neuromuscular, are loc mielinizarea celulelor cerebrale i vascularizarea dermei care astfel capt culoare roz.

II. 4. Influena mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal Mediul este definit n termenii evolu iilor i/sau a condi iilor exterioare organismului care l influeneaz pe acesta i care sunt la rndul lor ntr-o oarecare msur influenate de ctre organism. ncercrile de descriere i conceptualizare legate de mediu au condus n perioada contemporan la dezvoltarea teoriei ecologice,

n conformitate cu care individul se dezvolt i acioneaz n cadrul unor ierarhii de sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de mediu, ncepnd cu mediul imediat i terminnd cu mediul cultural. Alt factori care influeneaz dezvoltarea n perioada prenatal tin de comportamentele materne i anume sunt alimentaia, ingestia de alcool, fumatul i starea afectiv. Modul n care mama se hrnete att din punctul de vedere al calit ii, dar i al cantitilor de alimente ingerate este important pentru evoluia ulterioar a copilului. Din punct de vedere calitativ este necesar s se asigure un aport corect de proteine. Studiile arat c lipsa proteinelor din alimentaia mamelor are consecine pe termen lung, i anume, scoruri sczute la testele de inteligen la copil. Din punct de vedere cantitativ, aportul caloric la gravid este urmtorul: la gravida care nu depune efort fizic; ntre 2170- 2400 calorii/zi (n timpul sarcinii se suplimenteaz aportul caloric cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune munc fizic foarte intens, aportul caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii. Alimentaia deficitar poate duce la o greutate redus a copilului la natere, sau o prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmri n dezvoltarea ulterioar. Cele mai grave consecine ale unui consum semnificativ de alcool se concretizeaz n sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt pe de o parte, anomalii ale dezvoltrii sistemului nervos, care se asociaz cu handicap mintal sau fizic i pe de alt parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale. Fumatul are efecte negative asupra dezvoltrii prenatale, deoarece placenta este permeabil la nicotin. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt urmtoarele: rat mai crescut a decesului perinatal, probabilitate crescut de avort spontan i complica ii la natere, greutate sczut la natere. S-a descris un sindrom tabacic fetal, care poate apare n situaia n care mama fumeaz mai mult de cinci igri pe zi. Acest sindrom crete probabilitatea apari iei cancerului cu peste 50% la copil, ca i a instabilit ii emoionale i a hiper-reactivit ii comportamentale. Starea afectiv a mamei influeneaz dezvoltarea copilului. Un oc afectiv determin un surplus de adrenalin, care se transmite prin placent la foetus i are ca urmare creterea activitii motorii. n cazul n care mama este supus unor factori stresori timp ndelungat consecinele pot fi avortul spontan, naterea prenatal sau prelungirea travaliului.

Diferite studii arat c mamele care, n perioada sarcinii, au fost incluse n grupuri de consiliere i ajutate s-i gestioneze mai bine tririle negative, au dat natere unor copii sntoi fizic i psihic. . Bolile cu transmitere sexual (SIDA, gonoree, sifilis) dar i diabetul, hepatita i gripa, influeneaz semnificativ dezvoltarea foetusului. Medicamentele administrate n timpul sarcinii pot avea, de asemenea, influene negative. Astfel, antibioticele ingerate n doze mari pot determina ntrzieri n dezvoltarea scheletului i a procesului de calcifiere a din ilor. Streptomicina conduce la surditate, tetraciclina la natere prematur i la decalcificarea din ilor, aspirina utilizat n cantiti mari determin complica ii digestive i greutate sczut la natere. Unele studii arat c aspirina se asociaz i cu ob inerea n etape ulterioare de dezvoltare a unor scoruri sczute la testele de inteligen i cu dificult i n achizi ionarea abilitilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apari ia anorexiei la nou-nscut i probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc riscul naterii premature i provoac sindromul de deprivare (sevraj).

II. 5. Evaluarea dezvoltrii prenatale Exist proceduri medicale de evaluare a dezvoltrii n aceast perioad, i anume, amniocenteza, ecografia i analizele hematologice. Amniocenteza presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic, recomandat doar persoanelor care au n familie antecedente genetice. Tehnica eantionului corionic - presupune analiza esutului corionic. Ca i amniocenteza aceast analiz permite determinarea posibilelor modificri genetice. Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obinerea unei imagini a foetusului i este tot mai frecvent utilizat pentru monitorizarea periodic a dezvoltrii prenatale. Analizele hematologice se recomand la 14 -15 sptmni de la concep ie i furnizeaz informa ii privind funciile hepatice, prezena unor infecii, a anemiei, a unor imunodeficiene.

10

Rezumat
Unitatea de studiu II prezint teoriile problematici generale legate de determinare genetic a fiinei umane, rolul ereditii n dezvoltarea ulterioar. De asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltrii n perioada prenatal accentundu-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool i de medicamente.

Cuvinte cheie
- dezvoltarea prenatal, evaluarea ftului, relaia ereditate mediu.

Teste de autoevaluare
Care este numrul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 4) La ce vor duce sarcinile care rezult din diviziunea aceluiai ovul fecundat de doi spermatozoizi? (p. 5) Denumi i factorii care determin preponderent dezvoltarea fizic i fiziologic a omului. (p. 6) Cum sunt denumi i, n literatura de specialitate, cromozomul X i cromozomul Y? (p. 4) Descriei perioada germinativ de dezvoltare. (p. 7) Ce reprezint evaluarea dezvoltrii prenatale prin amniocentez? (p. 10)

11

Concluzii
Dezvoltarea prenatal este caracterizat printr-un ritm rapid de dezvoltare i o dependen total fa de mam. Influena mediului asupra ftului n perioada prenatal este de o deosebit importan, n special prin prisma faptului c o serie de substane ingerata de mam pot provoca distrugeri ireversibile la nivelul ftului.

12

Unitatea de studiu III. Naterea

Cuprins

Unitatea de studiu III. Naterea ............................................................................. 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 III. NATEREA ...................................................................................................... 3 III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prin i............................................................. 4 III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului............................................................ 5 Rezumat .................................................................................................................. 8 Cuvinte cheie........................................................................................................... 8 Teste de autoevaluare ............................................................................................. 8 Concluzii ................................................................................................................. 9

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate: - cele trei faze distincte ale naterii i rolul lor - modalit ile de evaluare ale copiilor imediat dup natere - importana rela iei dintre nou nscut i prin i - principalele reflexe ale nou nscutului

Cunotine preliminare
Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s aib cunotine minimale de genetic i cunotine teoretice referitoare la dezvoltarea uman discutate n Unitatea de Studiu I i II.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii: 1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 94 -138 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

III. NATEREA
Cu cteva sptmni nainte de natere, uterul mamei i modific pozi ia, alunec n jos i anterior, pozi ie prin care scade presiunea asupra diafragmei i uureaz respira ia mamei. n acelai timp, ftul se rotete i ajunge n pozi ia optim pentru expulzare, cu capul n jos ceea ce se numete prezentare cefalic. Semne care arat iminena naterii sunt eliminarea unor cantiti mici de snge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apari ia contraciilor uterine cu un ritm cresctor pe msur ce se apropie momentul expulziei (la nceput la 10 20 minute i cu o durat de 40 60 secunde). Naterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia i contraciile postpartum Travaliul debuteaz cu dilatarea orificiului cervical i contracii uterine. Intervalul dintre contracii se micoreaz foarte mult n aceast etap, de la 10 20 minute ntre contracii la 6 4 minute. Travaliul dureaz n medie 12 15 ore la prima natere i 8 ore la urmtoarele. La sfiritul travaliului, sacul amniotic se rupe i ftul coboar n colul uterin. Expulzia debuteaz cu dilatarea complet a orificiului cervical i reducerea intervalului dintre contracii sub 4 minute acestea avnd o durat mai mare, 60 70 de secunde. Expulzarea ftului are o durat medie de 80 de minute la prima natere i de 30 de minute la a doua i se ncheie cu prsirea de ctre noul nscut a corpului matern. Contraciile post-partum au rolul de a elimina placenta i ncep la aproximativ 5 minute dup expulzie, cu o durat de maxim 20 de minute. Primul test la care este supus copilul dup natere este o evaluare a caracteristicilor fiziologice i senzorio-motorii, evaluare care face pe o scal dezvoltat de Virginia Apgar n 1953, scala i scorurile poart numele autoarei. n continuare prezentm caracteristicile care se evalueaz i modalitatea de punctare a prezenei/absenei acestora. 1. 2 puncte; ritmul cardiac: absent 0 puncte; sub 100 1 punct; ntre 100 i 140

efortul respirator: absent 0 puncte; lent i neregulat 1 punct; bun i plns 2 puncte; tonusul muscular: absent 0 puncte; flexiuni uoare ale extremit ilor 1punct; micri active i riguroase 2 puncte; iritabilitatea (expresivitatea): figur neutr 0 puncte; grimase faciale 1 punct; expresivitate mare nsoit de plns 2 puncte; culoarea dermei: palid cu tent albstruie 0 puncte; extremit i palide i corp roz 1 punct; tot corpul cu tent de roz 2 puncte. Evaluarea i scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute dup natere. Naterea fiind o trecere de la viaa intrauterin la viaa extrauterin, este o modificare esen ial de context i mod de func ionare. Prezentm n tabelul urmtor diferenele dintre mediul uterin i cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1) Tabel 3.1 Caracteristici diferen iatoare ntre mediul intrauterin i extrauterin Viaa intrauterin Temperatur constant Mediu de via - lichid Zgomot slab, filtrat de lichidul amniotic Alimentaie cordonul ombilical Respiraia sngele matern Adaptri metabolice puine se realizeaz fr efort prin efort Intr prin respirator Adaptri metabolice active n funciune sistemul Viaa extrauterin Temperatur variat Mediul de via - aer Zgomot puternic Alimentaia cu depunerea unui

III. 1. Relaiile dintre nou nscut i prini Studiile sugereaz c perioada imediat de dup natere este extrem de important pentru configurarea viitoarelor relaii dintre copil i prin i. Aceste informa ii stau la baza unori practici relativ noi n maternit i i anume pezena tatlui pe tot parcurul naterii i aezarea nou nscutului imediat dup expulzie pe abdomenul mamei.

O prim serie de date asupra importanei contactului fizic dintre prin i i copil imediat dup natere au fost obinute n studii asupra comportamentului animal. S-a constatat, n urma unor studii pe maimue, c atunci cnd puiul este ndeprtat dup expulzie i adus la mam dup o or, el este respins. Dar dac este lsat ini ial 5 - 10 minute cu mama, el va fi ulterior recunoscut i acceptat indiferent de ct timp este (n limite raionale) inut departe de ea. Exist i date de cercetare pe subiec i umani, studii longitudinale, fcute pe design-ul evocat. Rezultatele sugereaz c ntervalul de timp dintre momentul naterii i contactul dintre mam i copil exercit influene asupra relaiei dintre ei. Efectele acestei influene pot fi identificate pn la vrsta de 5 ani. Interaciunile dintre mam i nou nscut au o complexitate surprinztoare. Astfel dup natere crete sensibilitatea acustic i olfactiv a mamei, iar plnsul nou nscutului are drept efect stimularea lactaiei. Pe de alt parte, micrile nou nscutului sunt influenate de vocea mamei. F. Leboyer n cartea publicat n 1975, Natere fr violen, afirm c senza iile noi cu care este bombardat nou nscutul au din punct de vedere al acusticii o asemenea intensitate, nct pot provoca deteriorri ireversibile ale sistemului nervos. El sus ine c reducerea nivelului de zgomot i iluminare din slile de natere ar reduce considerabil riscul deteriorrii nervoase. Acesta recomand reorganizarea spaiului de natere ntr-un stil ct mai pu in agresiv pentru mam i ft sau naterea acas.

III. 2. Activitatea motorie a nou nscutului Primele micri ale copilului sunt rspunsuri involuntare, care apar la expunerea la anumi i stimuli, altfel spus, sunt micri reflexe. Reflexul este un rspuns involuntar, relativ simplu i independent de nvare, asociat cu un stimul specific. La natere sunt prezente mai multe reflexe, care se nchid la nivelul coloanei vertebrale i care fac posibil adaptarea copilului la viaa extrauterin, la un nou mediu. Pe msur ce copilul crete, structurile sistemului nervos se desvresc, acesta putnd s i controleze o parte din aceste reflexe i s-i formeze altele noi. Reflexele nou nscutului sunt n numr de 37, unele se pstreaz i func ioneaz

identic toat viaa, cum sunt cele care stau la baza respira iei. Desigur omul nva s modifice n anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic nseamn controlul centrilor vertebrali de ctre scoara cerebral. Altele se transform, astfel pe msur ce se schimb modul de hrnire al sugarului reflexul de supt devine reflex de masticaie. i n fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activit ii copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou nscut, reflexe care i asigur trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt urmtoarele: Reflexul Moro se manifest cnd nou nscutul pierde brusc sprijinul pentru cap i gt, cnd tuete sau strnut i const n extensia braelor i a picioarelor urmat de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o eventual cdere. Acest reflex dispare dup 6 - 7 luni. Persistena lui dup 7 luni semnaleaz o eventual ntrziere motorie, iar dup 9 luni o posibil ntrzierea mintal. Reflexul de orientare este asociat suc iunii i este declanat cnd se atinge comisura buzelor, zona obrazului i are ca urmare ntoarcerea capului n direc ia din care a venit stimulul. Poate avea i un efect negativ, copilul ntoarce capul n direcia stimulului, care poate s fie o mngiere, n timp ce suge ceea ce este frustrant pentru acesta. Reflexul de suciune se declaneaz dac se atinge uor cerul gurii consta ntr-o serie de 4 pn la 12 suc iuni rapide. Nu se asociaz doar cu alimentaia, el fiind declanat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc. Reflexul poate fi prin urmare declamat i de nou nascut cnd se joac cu propriile degete. Reflexul Babinski apare cnd este atins marginea exterioar a tlpii. Se manifest prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic n form de evantai. Dispare dup 12 18 luni i este nlocuit cu o alt micare, tendina de a reaciona prin curbarea degetelor n jos. Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a tlpii, a arcului plantar i se manifest prin ac iunea coordonat a degetelor pentru apucare n cazul minii i de curbare n jos a degetelor n cazul picioarelor. Reflexul de apucare palmar dispare dup 3 4 luni de la natere, n timp ce reflexul plantar dispare dup un an. Reflexul de mers este vizibil cnd nou nscutul este susinut de sub iori, cu sau fr ca picioarele s ating un suport. Refelxul const ntr-o serie de micri ritmice de mers, care mai corect spus imit mersul. Nefiind ns asociate cu 6

micri ale braelor, mersul nu se poate coordona i este dezechilibrat. Acest reflex apare la 2 sptmni dup natere i dispare la aproximativ 12 sptmni. Reflexul de nnot se evideniaz atunci cnd copilul este scufundat n ap cu abdomenul n jos. Se manifest printr-o serie de micri ale minilor i picioarelor, asemntoare micrilor de not, n timpul derulrii acestor micri, nou nscutul i ine respira ia, are ochii deschii, nu nghite ap ceea ce-i permite chiar s nnoate. Dezvoltarea activitii motrice nou nscutului parcurge trei etape, a micrilor reflexe, a micrilor simetrice i a micrilor automate. Cele trei etape nu au o evolu ie succesiv bine delimitat, ele se ntreptrund, structurndu-se ntr-un final n stereotipuri de micare. Etapa micrilor reflexe reprezint fundamentul dezvoltrii fizice i psihice. Reflexele nou nscutului sunt rspunsuri involuntare, independente i relativ simple. Sunt micri care permit adaptarea la un mediu nou i interiorizarea primelor informa ii; Etapa micrilor simetrice debuteaz cu nvarea micrilor asociate controlului musculaturii cervicale, care i vor permite accesul la mai multe de informa ii. Copilul ncearc s cunoasc lucrurile care se gsesc n jurul lui prin micare, pipit, miros i gust. Specific acestei etape sunt micrile simultane ale minilor i picioarelor, copilul nu poate efectua micri unilaterale. n aceast perioad o micare cu caracter unilateral, dac nu este o ntmplare singular, poate fi un semn de patologie; Etapa micrilor automate pe msur ce sistemul nervos se dezvolt, micrile simetrice sunt nlocuite cu micri voluntare, supuse controlului. Este o etap n care ncep s se formeze stereotipurile, baza fizilogic a deprinderilor. Fiecare micare se nva prin repeti ie. Astfel, dac nou nscutul este aezat pe abdomen i ncearc s ridice capul nu va reui la nceput i ca urmare caut formule care s i permit s execute aceast micare. ntru nceput va ntoarce capul ntr-o parte i alta ceea ce determin tonificarea musculaturii din zona cervical i o respira ie adecvat acestei pozi ii. Posibilitatea de a controla musculatura cervical i miscrile nou nvate i asigur accesul la un orizont vizual, auditiv, olfactiv mai mare, el poate vedea forme i culori, desigur nu clar, dar ele sunt prezente ca stimuli.

Rezumat
Unitatea de studiu III prezint fazele naterii, evaluarea tip Apgar la care este supus copilul imediat dup natere i relaia dintre nou nscut i prini. De asemenea sunt discutate o serie de activiti reflexe care determin activitatea motorie a nou nscutului.

Cuvinte cheie
- scor Apgar, naterea, travaliul, activitate motorie a nou nscutului, activitate reflex

Teste de autoevaluare
Enumerai i descrie i fazele naterii. (p. 3) Care este rolul contraciilor post-expulsie i cnd se produc acestea? (p. 3) Denumi i i descrie i cel mai cunoscut test la care este supus copilul dup natere? (p. 3-4) Numi i caracteristicile care se evalueaz imediat dup natere. (p. 4) Dai exemple de noi practici ntlnite n materniti bazate pe studii recente asupra rela iei nou nscut prin i. (p. 4-5) Descriei reflexul Moro. (p. 6) Ce anume poate declana reflexul de suc iune? (p. 6) n ce condi ii apare reflexul de apucare? (p. 6)

Concluzii
Naterea presupune trei faze distincte fiecare avnd roluri specifice n aducerea pe lume a fiinelor umane. Studiile sugereaz relaii dintre nou nscui i prini n perioada imediat de dup natere este extrem de important pentru configurarea viitoarelor rela ii dintre copil i prin i.

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC

Cuprins

Unitatea de studiu IV. COPILRIA MIC ......................................................... 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI) ...................................................................... 3 IV. 1. Dezvoltarea motricit ii ............................................................................... 3 IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii ..................................................................... 4 IV. 3. Dezvoltarea cognitiv ................................................................................. 5 IV. 4. Dezvoltarea gndirii .................................................................................... 7 IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................ 7 IV. 6. Afectivitatea ............................................................................................... 8 IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani................................ 10 IV. 8. Jocul n primii trei ani de via ................................................................. 14 Rezumat ................................................................................................................ 15 Cuvinte cheie......................................................................................................... 16 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 16 Concluzii ............................................................................................................... 16

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate:

- comportamentele motrice al copilului n perioada 0 3 ani - nivelul dezvoltrii cognitive n copilria mic - dezvoltarea limbajului i a gndirii pentru copii cu vrsta de pn la 3 ani - rolul familiei i al jocului n dezvoltarea cognitiv i socioafectiv a copilului n primii trei an de via

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s cunoasc la nivel general teoria dezvoltrii cognitive postulat de Jean Piaget i informaiile prezentate n Unitatea de Studiu II i III.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 138 - 214 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

IV. COPILRIA MIC (0 3 ANI)

IV. 1. Dezvoltarea motricitii

Structurile comportamentale specifice acestei vrste sunt reflexele nnascute care evolueaz spre micri simetrice i ulterior automate. Coordonarea informa iilor se face la nceput ntmpltor, el repet micrile care i-au fcut plcere i ac iunile pe care le desfoar sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezint bucuria de a face o micare. Se poate descrie evolu ia motricitii n perioada copilriei mici urmnd un criteriu cronologic. 0 1 lun - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu i poate sus ine capul, cnd acesta este micat lateral, tot corpul tinde s se mite n aceia i direc ie, iar atunci cnd este ridicat n brae se manifest reflexul de extensie a braelor. 3 4 luni - copilul poate ntoarce capul independent de corp, i poate susine capul, iar atunci cnd este culcat pe burt se poate ridica n coate sprijinndu-se pe antebrae. ncepe s perceap i se pare c i reprezint mna ca fiind un element component al propriei corporaliti, 5 6 luni - poate s stea n ezut, susinut la nceput, apoi treptat fr nici un fel de sus inere, aezat pe burt se ridic sprijinindu-se cu minile i apar primele micri de rostogolire de pe spate pe abdomen.

7 9 luni - poate sta mult timp (o jumtate de or) n ezut, poate sta n picioare susinut sprijinindu-se n clcie, ncepe s se deplaseze n patru labe, se apuc cu mnuele cnd risc s cad, dar are n continuare nevoie de suport. 1 an - poate sta singur n picioare, face primii pai i danseaz, mai exact controleaz micarea i asociaz sunetul cu micarea. 1 an 1an i jumtate - st n picioare i merge nesus inut, i ine picioarele deprtate pentru echilibru, st jos (n genunchi i n ezut) i se poate ridica pe vrfuri dac are un suport. 2 ani 2 ani i jumtate - merge cu spatele, alearg, se poate opri la comand fr s cad, urc scri i poate lovi o mingie fr s-i piard echilibrul. 2 ani i jumtate 3 ani - merge cu picioarele drepte, i perfecioneaz toate micrile nvate anterior, poate sri, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie s mearg foarte bine. Fiecare achizi ie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a sistemului nervos, dar i exersarea micrilor (antrenament). Dac n primele luni de via stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricit ii, dup un an stimularea prin exerci ii/joc are i un rol instructiv. Pn la un an jocurile stimulative pentru activitatea motorie presupun micri de flexie i extensie a braelor, rostogoliri, ntre un an i doi ani copilul este sus inut s repete jocuri care presupun rostogoliri i srituri, pentru ca dupa doi ani s fie sus inut n dezvoltarea voluntar a micrilor simultane a minilor i picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

IV. 2. Dezvoltarea micrilor minii Reflexelor din natere li adaug altele noi, astfel nct pn la trei ani copilul nva s manipuleze, s arunce i s prind obiecte. Reflexele nou formate se presupun radializare, digitalizare i integrare a micrilor. Ceea ce nseamn c prehensiunea (prinderea) este transferat din exteriorul cubital (marginea exterioar a minii) n cel radial (interior), dinspre palm spre degete. n acelai timp crete precizia micrilor prin implicarea micrilor cotului, umrului dar i a controlului vizual i tactil. Aceast trecere presupune o evolu ie stadial. Stadiul pensei cubito-palmare (3 4 luni) poate apuca voluntar un obiect fie cu amndou minile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strnge n palm.

Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) poate strnge ultimele patru degete n palm. Obiectele mici sunt apucate cu toat mna, fr ca degetul mare s fie implicat activ. Obiectele mici aezate pe o suprafa plan sunt luate cu o micare care seamn foarte mult cu grebla, degetul mare nu particip la apucare, este doar un suport pentru celelalte. Nu poate ine n mn n acelai timp dou obiecte. Stadiul pensei radio-palmare (7 8 luni) copilul i folosete toate degetele, policele (degetul mare) este utilizat n micare n opozi ie cu celelalte. Poate trece un obiect dintr-o mn n alta. Stadiul pensei radio-digitale (dup 9 luni) copilul poate apuca obiecte folosind degetul mare (police) i cel opozant (index). Micrile minilor sunt din ce n ce mai flexibile. Dac la patru luni copilul las obiectele s-i cad din mn, la ase luni ine obiectele cu ambele mini. Dup un an arunc obiectele n mod inten ionat i poate construi un castel din trei cuburi. La doi ani poate construi castele din ase cuburi, deseneaz, innd creionul ca pe un pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu ambele mini (coordonare bilateral) i i poate coordona micarea astfel nct ncepe s poat turna ap dintr-un recipient n altul.

IV. 3. Dezvoltarea cognitiv Dezvoltarea cognitiv este condi ionat de evoluia normal a senzorialit ii care este sursa primar de informa ii. Simul tactil este cel mai extensiv sim al organismului, receptorii sunt dispersa i pe ntrega suprafa a corpului. Dezvoltarea sensibilit ii tactile se face progresiv. 0 1 lun - nou nscutul reac ioneaz doar la temperatura ambiant i la mngierea minii. 3 4 luni - plnge cnd este ud, se linitete cnd este luat n brae i schimbat, se joac cu jucriile atrnate deasupra patului. 5 6 luni - se joac cu propriile degetele, atinge cu mna obiecte i le arunc. 8 9 luni - vrea s ating hrana cu degetele. 1 an - folosete mna pentru a mnca, bate din palme prin imita ie, arat cu degetul.

1 an i jumtate - i folosete degetele pentru a mnca. 2 ani - reacioneaz diferit la diveri stimuli din exterior, nva c se poate rni, se teme de foc i poate ntoarce paginile unei cri. 2 ani i jumtate - sensibilitatea tactil devine sofisticat, poate diferen ia obiecte prin pipire, fr s le vad. 3 ani - face distinc ia ntre rece i fierbinte. n corela ie cu dezvoltarea motricitii i sensibilit ii tactile se dezvolt i sensibilitatea kinestezic, care permite memorarea i recunoaterea formelor, aprecierea spa iului, diferenierea ntre relaxare i ncordarea muscular. ntre 07 zile sensibilitatea vizual a copilului este diferit de a adultului. Astfel, acuitatea vizual nu este format i ca urmare nou nscutul are o imagine neclar (n cea), distinge ntre lumin i ntuneric, poate urmri o surs de lumin. Studiile arat c imaginea cea mai clar se formeaz la distana de 1920 cm i vederea periferic nu este nc format. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar obiectele n jur de trei luni trei luni i jumtate. Tot acum este definitivat vederea periferic, ncepe s perceap culorile, i diferen iaz figura mamei de a altor persoane. Aceast evolu ie are o baz fiziologic, dezvoltarea sistemului nervos i a analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali n imagine presupun un nivel de maturizare a substratului anatomic i un nivel adecvat de func ionalitate al acestuia. Sensibilitatea auditiv funcioneaz nainte de natere, ulterior copilul nva s diferen ieze i s asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lun cnd poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte. Sensibilitatea olfactiv este perfect structurat la natere, copilul reacioneaz difereniat la mirosuri plcute i neplcute. Sensibilitatea gustativ este relativ format, n sensul n care, de i reacioneaz pozitiv la dulce, copilul nu diferen iaz o serie de alte gusturi. n concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltat la sfritul primului an de via, eviden iabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de obiecte, repet micrile i ac iunile care i fac plcere.

IV. 4. Dezvoltarea gndirii Fr a acorda mai mic importan teoriei lui Jean Piaget asupra evolu iei gndirii pe care o prezentm n capitolul de teorii asupra dezvoltrii de la sfritul acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenelor multiple a lui Gardner (1983) i teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg (1988). Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner consider c inteligena nu este o structur unic, ci exist apte tipuri de inteligen distincte (lingvistic, logicomatematic, spaial, muzical, corporal-chinestezic, interpersonal i intrapersonal). Ele opereaz ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte abilit ile unei persoane apreciate ca aparinnd unui tip de inteligen nu sunt corelate cu abilit ile unei persoanei aparinnd altui tip de inteligen. Dei separate i independente inteligenele interacioneaz i opereaz mpreun la nevoie. De exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesit inteligen lingvistic, spaial i logico-matematic. Sternberg consider c dei teoria lui Gardner este vag ea reprezint o contribu ie la nelegerea psihicului uman i a inteligenei. Teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaiilor dintre: 1. inteligen i lumea interioar a individului, adic mecanismele mintale care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenial). 2. inteligen i lumea exterioar a individului, adic modalitatea n care inteligena este folosit pentru adaptarea la mediu (subteoria contextual). 3. inteligen i experien, adic rolul jucat de experien n dezvoltarea inteligenei ca modalitate de a face fa stresului (subteoria experen ial) .

IV. 5. Dezvoltarea limbajului n formarea limbajului se parcurg, ca i n cazul celorlalte funcii psihice, o serie de etape de evolu ie. Pn la o lun iptul este mijlocul principal de comunicare, dup care el este nsoit de gngurit pentru ca n lunile urmtoare s emit sunete care seamn cu un chicotit i s asocieze dou sunete da, pa, ma pe care le repet la nceput neinten ionat, ulterior voit, n funcie de ntririle pe care le primete de la adul i.

n jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de dou silabe (mama, tata, papa). Dup un an ncepe s construiasc mici propoziii: Vreau ap! i rspunde la mici propoziii afirmativ sau negativ. Dup un an i jumtate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de cuvinte, dar ei n eleg i reac ioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate nc, au artat c exist diferene temperamentale n modalitatea de achizi ionare i utilizare a limbajului. Introverii vorbesc mai trziu, par a exersa mintal pronun ia cuvintelor i deabia cnd se conving c aceasta este identic cu modelul pronun cuvntul corect. Extraverii vorbesc mai repede, repet cu greeli pn ajung la pronunia corect. La doi ani vocabularul unui copil are n medie 50 de cuvinte, dar poate nelege mai multe i ncepe s asocieze cuvinte pentru a forma propozi ii simple. ntre 2 i 3 ani utilizeaz cuvinte n locul obiectelor, pune ntrebri referitoare la persoanele absente cu care s-a sim it bine, i poate imagina viitorul. La nivelul limbajului apar propozi iile formate din patru cuvinte, folosete cuvintele vreau/nu vreau. Poate folosi n joc obiecte simbolice.

IV. 6. Afectivitatea La aceast vrst evolu ia psihic nseamn n primul rnd dezvoltarea afectivit ii, ca fundament pentru celelalte componente ale personalit ii. Mama are rolul cel mai important n stimularea i dezvoltarea comunicrii, ea creaz premisele unor evolu ii diferen iate ale comportamentelor. Afectivitatea se manifest n primele apte zile dup natere prin prezena zmbetului spontan, mai corect - mimic asemntoare, fr o justificare foarte clar, definit. Se numete zmbet neonatal i se poate asocia cu reacii de surpriz, de disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (rspuns la un miros sau gust neplcut) i de interes (pentru obiectele, figurile i zgomotele din jur). Toate aceste reacii sunt precursoarele zmbetului social, ca i al emoiilor de surpriz i tristee. Exist studii care sus in c zmbetul neonatal este anterior naterii, dar nu este o informaie validat. Reacia specific acestei perioade este iptul care nu are o determinare bine

precizat, el apare ca reacie la senza ii de frig, de foame, de durere sau cnd este trezit brusc i se sperie. ntre 730 zile asistm la prima form de comunicare social copilul comunic/spune celorlal i ce simte prin micarea ntregului corp. Spre exemplu, i exprim durerea prin strngerea minilor i a picioarelor. Spre sfritul primei luni apar modificri care reprezint primii pai n comunicarea cu ceilal i ca persoane individualizate, spre exemplu, zmbetul neonatal (nedirecionat) se transform n zmbet social (direcionat i contient) pentru mam. ntre 13 luni crete receptivitatea la stimulii externi, zmbetul ncepe s se asocieze i cu alte persoane, obiecte sau situa ii declanatoare a unor stri de bine. Tot n aceast perioad apar ipetele modulate, difereniate pentru diferite nevoi, frustrri sau durere). Dac pn la 3 luni copilul se bazeaz pe principiul aici i acum, ntre 3 i 6 luni se dezvolt capacitatea de stocare a memoriei i de anticipare (caracteristic a gndirii) corelativ cu diferite situa ii frustrante. Existena anticiprii creaz bazele dezvoltrii unor noi triri, cum sunt bucuria, furia, dezamgirea, spaima. Copilul ncepe s se socializeze, se joac i comunic cu ceilal i. Zmbetul capt adresabilitate, coninut, consisten i nva s rd. De pild, copilul va zmbi persoanelor cunoscute i va rde dac acestea fac ceva care i provoac plcere. Toate aceste triri sunt achizi ii sociale. ntre 612 luni particip la jocuri sociale (cu alii), relaioneaz, vorbete, ip, gngurete, exprim o gam larg de sentimente i reac ii fa de persoanele cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria i va reac iona difereniat n func ie de gradul de noutate al stimulilor i persoanelor. Ctre 12 luni apar sentimentele de ruine, de ezitare i de ovial. Se percepe pe sine ca diferit de ceilal i, se uit n oglind i se recunoate. Este o faz de simbioz total cu mama, copilul fiind posesiv n rela ia cu aceasta. ntre 12 ani copilul exploreaz locurile din jurul su, utiliznd fr reinere protecia pe care o primete. Nu exist comportamente difereniate sexual, ataarea atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecii i interpretri ale adul ilor. ntre 23 ani copilul triete primele sentimente de anxietate afldu-se n continuare ntr-un proces de individualizare. Pentru a depi anxietile i sentimentele de singurtate are nevoie de prezena constant a unui adult. n acela i 9

timp este din ce n ce mai autonom i ca urmare apar conduite de refuz, eviden iate la nivel verbal prin utilizarea cuvntului nu. Refuz aproape orice, parc testnd fora acestui cuvnt. Apar sentimente noi precum vina i dispreul. Prezena contiinei de sine permite nelegerea diferenelor de gender, n fapt copii percep asemnarea fizic cu prin ii de acelai sex i se manifest primele comportamente diferen iate (imita ii ale unor reacii caracteristic masculine sau feminine), fr o justificare n sfera personalit ii.

IV. 7. Rolul familiei n dezvoltarea copilului ntre 0 i 3 ani

Familia are rolul de interfa ntre copil i restul lumii, ea sus ine i influeneaz trebuina copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoan individualizat i social. Func ioneaz ca model i instan de evaluare a binelui i a rului i este in acelai timp suportul afectiv necesar. Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie i explica, pe de o parte modul n care copii i formeaz comportamentele care le asigur inseria n cultura i societatea din care fac parte i pe de alt parte ajustrile adaptative ale comportamentelor pe parcursul ntregii viei (Birch, 2000). Socializarea trebuie neleas ca un proces biunivoc, copilul nefiind n rela ia cu prin ii o fiin pasiv, modelabil, ci o persoan activ care dispune de caracteristici ereditare (genetice) i care este capabil s influeneze reaciile celorlal i fa de el. Familia trebuie neleas ca mediu afectiv, social i cultural. Ca mediu afectiv familia reprezint un sistem de interrela i afective, apt s reacioneze la trebuinele copilului i la dezvoltarea personalit ii lui. Primele manifestri ale copilului au caracter instinctiv i nedirec ionat. Absena mamei pn la 6 luni (deprivarea maternal) poate determina carene afective grave, de exemplu autism. Ca mediu social, familia asigur relaia copilului cu adul i de toate vrstele i sexele. Familia intervine prin aceste relaii i dezvolt socializarea i sociabilitatea copilului, astfel nct acesta s se poat adapta n societatea creia i aparine. Ca mediu cultural, familia transmite copilului o serie de informa ii dar i atitudini, prejudec i, credine, modele comportamentale, etc.

10

Msura dezvoltrii sociale a copilului este dat de reacia pe care o are la stimulii sociali (prin i i al i membri ai familiei, persoane strine). Dup 2 ani aria socializrii se extinde prin multitudinea de relaii pe care copilul trebuie s le stabileasc pentru a se maturiza afectiv i comportamental. Socializarea este dificil, asistm la manifestri de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar i de adaptare i integrare social. Adultul trebuie s tie s acioneze n consecin, s ignore reaciile neadecvate i s le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente atitudini/comportamente cu urmri negative n evolu ia copilului sunt cele de supraprotecie sau opusul su de respingere. Supraprotecia este tendina prin ilor de a nu se despri niciodat de copil, de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel printele se aeaz ntre copil i restul lumii. Supraprotecia determin dependen, egocentrism, lips de ini iativ, copii rupi de realitate. Respingerea se evideniaz prin faptul c n cadrul familial nu se ine seama de vulnerabilitatea copilului. Cnd copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferen, se vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela i determina o stim de sine sczut. Un copil respins dezvolt o serie de comportamente de tipul agresivitate, ostilitate, instabilitate emoional, dezinteres, tendine spre reverie. Atitudinea/comportamentul de respingere poate s apar la prin ii care la rndul lor au fost respini, sau la cei care au fost supraproteja i. n ambele cazuri este vorba despre o transmitere transgenera ional a unor nevroze. Un alt motiv pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, prinii resim ind prezena acestuia ca pe o povar, ca o lips de libertate. Conflictele dintre prin i conduc la nlocuirea sentimentului de protecie cu unul de abandon i anxietate. Atitudinea de supraprotecie sau de respingere a prinilor are consecine n dezvoltarea afectivit ii i ca urmare ea se va reflecta i n comportamentul adultului. Adaptabilitatea social a adultului este msura acceptrii familiale pe care acesta a cunoscut-o n copilrie. Pentru nou nscut mama este punctul de referin, prima autoritate. Pentru a pstra dragostea matern copilul i poate impune renunri. Ea are rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilit ile sale, de sntatea sa psihic, de bogia sa sufleteasc. Decesul, boala, etc. pot provoca sentimente de nesiguran, nchidere n sine, ruptur de realitate. Tatl este la nceput dublura mamei. Atitudinea lui fa de copil este foarte important. Dac este o persoan calm, echilibrat psihic, copilul poate prelua prin 11

imita ie o serie de comportamente. Apare o diferen iere de roluri. Tatl este cel care structureaz atitudinea moral, este un model ca valoare. Absena acestuia are ca efect sublimarea dorinei de realizare a copilului, structura personalit ii rmne deficitar, incomplet. Copilul are nevoie de o imagine patern. n lipsa sa, copilul i va crea un tat imaginar cu care va ncerca s se identifice. n contextul socializrii este important de discutat conceptul de ataament. Birch (2000) consider c ataamentul poate fi definit ca o legtur afectiv orientat spre o anume persoan, Primele ataamente se formeaz n jur de 8 luni i tind s coincid cu apari ia anxietii de separare (despre care am discutat anterior). Comportamentele specifice ataamentului sunt urmtoarele: cutarea i staionarea n apropierea persoanelor investite afectiv, protest cnd este desprit de subiectul ataamentului i folosirea adultului ca baz de securitate cnd exploreaz necunoscutul. Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataament a considerat ini ial c rela ia de ataament care se dezvolt ntre copil i mam este baza afectiv a relaiilor interpersonale de mai trziu. Ulterior depete influena psihanalitic i preia o serie de concepte ddin biologie. i anume, pe de o parte ataamentul este o structur afectiv care se dezvolt n scopul asigurrii proteciei copilului i pe de alt parte comportamentul de ataament se structureaz n relaia mam-pui. Analiza ulterioar a acestor postulate a validat doar primul ataamentul are rol de protecie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat n raport cu orice alt persoan adult care i ofer dragoste i stabilitate. Ca urmare n 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justific universalitatea sentimentelor de ataament. Tipul de ataament al copilului este dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primete. Cele trei postulate de baz n teoria ataamentului sunt urmtoarele: 1. Dac o persoan are certitudinea c este protejat n orice moment (n sensul existenei necondi ionate i constante a unui protector n imediata apropiere) el va fi mai pu in nclinat s dezvolte sentimente de team (n rela iile cu ceilal i), va avea mai mult ncredere n ceilal i i n sine. 2. Dezvoltarea ncrederii se construiete n perioada copilriei i a adolescenei i orice ateptare (expectan) care se dezvolt n aceti ani tinde s persiste relativ neschimbat pe parcursul ntregii viei.

12

3. Pattern-urile de ataament (experienele actuale) ale adul ilor sunt reflectri (relativ corecte) ale experienelor afective din copilrie. Dac pe parcursul primilor ani de via copilul se simte securizat de rspunsurile/reac iile adul ilor la comportamentele pe care le dezvolt, atunci sa va structura un tip de ataament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson denumete ncredere. Dac pe parcursul primilor ani de via copilul nu se simte securizat de rspunsurile/ reac iile adul ilor la comportamentele pe care le dezvolt atunci se va structura un tip de ataament denumit anxios, care corespunde lipsei de ncredere (conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizeaz alte dou tipuri sau pattern-uri de ataament i anume, anxios - evitant i nesigur ambivalent. 1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataament este prezent n 60 70% din cazuri i este caracterizat prin ncredere n persoana care l ngrijete i l susine n activit ile sale, ceea ce se reflect n comportamentul su prin autonomie, siguran i ncredere n relaiile cu al i adul i cu condi ia ca printele s fie prezent. 2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin ncredere n persoana care l ngrijete de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant, team n relaiiile noi, aparent lips de curiozitate, n fapt team de separare de adultul/printe. 3. Pattern-ul anxiosevitant este caracterizat prin comportamente de explorare, non-implicare afectiv i acceptarea cu uurin a separrii de adultul/printe i n acelai timp acceptare a persoanelor necunoscute. 4. Pattern-ul nesigurambivalent este caracterizat prin comportamente i atitudini conflictuale i contradictorii, care pot fi secveniale se joac i este fericit pentru ca n momentul urmtor s plng i s fie furios, sau simultane zmbet asociat cu agresivitate. Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataament pe parcursul vieii cercetrile au dovedit stabilitatea acestora n timp cu excep ia unor cazuri n care au aprut schimbri drastice ale contextului familial.

13

IV. 8. Jocul n primii trei ani de via ntre 03 ani principala activitate prin care se dezvolt procesele cognitive i inseria social a copilului este jocul. n timpul jocului copilul nva diverse scheme de a manipula jucriile, nva s suprapun, s desfac, s refac ceea ce presupune motricitate i cogni ie. Jocul reprezint modalitatea cea mai bun de dezvoltare a proceselor cognitive. Nu putem vorbi de joc nainte de un an. Dar exist o serie de comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului. Astfel, dup 6 luni copilul repet scheme de aciune nvate, comportamente pe care le tie pentru a-i atinge un scop. De exemplu privete cu mare aten ie o jucrie i abia dup aceea ntinde mna i o ia fr ezitare. Poate anticipa evenimente, ntmplri, aadar poate imagina n anumite limite ce se va ntmpla. De asemenea nelege c obiectele pe care nu le mai vede nu dispar, ci continu s existe i ca urmare va ncerca s le gseasc atunci cnd a vzut direc ia/locul n care au disprut (ceea ce se numete conduita sforii). n perioada cuprins ntre un an i doi ani, copilul manifest curiozitate asupra rezultatelor aciunilor sale i asupra lumii nconjurtoare explornd orice loc n care poate ajunge. Cnd apare o problem el ncearc diferite solu ii, pn va ajunge la una convenabil lui. n cadrul jocului copilul preia prin imitaie o serie de comportamente ale adul ilor. Cu timpul se realizeaz trecerea de la comportamente imitate la comportamente achizi ionate prin ncercare i eroare continundu-se cu activit i care au o not personal i din ce n ce mai complexe. Jocurile se structureaz de la concret la simbolic, n cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul dorete s fie n momentul respectiv. Aceast trecere este influenat de adul ii care l sus in n diversificarea activitii i accept jocul pe care copilul l propune. Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria social, psihanalitic, psihodinamic etc. Parten, 1932 consider c n stilul de joc al copilului se poate eviden ia procesul de socializare. Astfel pn la 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte diferite, la 3 ani asistm la jocul paralel, un joc cu ceilal i copii n sensul n care se observ i se imit comportamentul acestora, dar nu exista o interaciune real. Dup patru ani apare jocul social n care au loc interaciuni simple, la nceput destul de rigide, ulterior lund forma cooperrii. 14

Piaget, a analizat relaia dintre joc i dezvoltarea gndirii i a descris trei stadii ale activitii de joc i anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului senzoriomotor al dezvoltrii, n care se exerseaz micrile i se exploreaz mediul nconjurtor prin observa ie i atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple micri repetitive care asigur formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului preoperaional (2-7 ani) i implic imagina ie, presupunnd utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele n cursul jocului. Jocul cu reguli este specific stadiului operaional (dup 7 ani) i presupune utilizarea regulilor prestabilite. Freud, consider jocul un mecanism de aprare i o modalitate de control a comportamentului. Copii prin joc i exploreaz i controleaz propriile sentimente i i exteriorizeaz teama i anxietatea. Brunner i Sylva (1980), consider jocul ca fiind modalitatea de formare a deprinderilor fizice dar i a cogni iei. Jocul presupune experimentarea unor aciuni restrnse care mai trziu se integreaz la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care contribuie la dezvoltarea cognitiv, activitatea ludic sau jocul elaborat provoac i stimuleaz copilul s desfoare activiti tot mai complexe, ceea ce nseamn implicit i dezvoltarea unui set complex de abilit i. Jocul elaborat prezint dou caracteristici importante, are un scop precis i o anumit semnifica ie pentru a fi achizi ionat i pe de alt parte reprezint o modalitate de control, de evaluare a propriului progres fr a face apel la altcineva.

Rezumat
Unitatea de studiu IV prezint dezvoltare motricit ii copilului, a cogniiei, limbajului i afectivitii n primii trei ani de via. Se pune accentul pe rolul familiei n dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfa ntre copil i restul lumii, susinnd i influennd trebuina copilului de a deveni autonom. Familia reprezint un mediu afectiv, social i cultural.

15

Cuvinte cheie
- pattern de ataament, rolul jocului n dezvoltarea copilului, dezvoltarea limbajului, dezvoltare motorie

Teste de autoevaluare
Crei perioade de vrst corespunde urmtoarea afirma ie: Copilul poate sta mult timp, pn la o jumtate de or, n ezut, poate sta n picioare susinut, sprijinindu-se n clcie, ncepe s se deplaseze n patru labe, se apuc cu mnuele cnd risc s cad, dar are n continuare nevoie de suport ? (p. 4) n ce const stadiul pensei digito-palmare la noul nscut? (p. 5) Cu ce anume se poate asocia zmbetul neonatal care, aparent, este un zmbet spontan i fr o justificare foarte clar? (p. 8) La ce vrst apare abilitatea de discriminare a culorilor? (p. 6) Unul din comportamentele prin ilor cu efect negativ asupra evolu iei copilului este supraprotecia. Descrie i consecinele acestuia asupra

comportamentului copilului. (p. 11) Denumi i autorul n teoria cruia sentimentele de ataament sunt universale. (p. 12)

Concluzii
Activitatea principal din aceast perioad de dezvoltare este jocul, care are drept rol dezvoltarea proceselor cognitive i inseria social a copilului. Jocul reprezint modalitatea cea mai bun de dezvoltare a proceselor cognitive. Inseria social are ca i concept central ataamentul, cu urmtoarele comportamente specifice: copilul caut i se oprete n apropierea persoanelor investite afectiv, protesteaz atunci cnd

16

este desprit de subiectul ataamentului i folosete adultul ca baz de securitate cnd exploreaz necunoscutul/mediul.

17

Unitatea de studiu V. Copilria medie

Cuprins
Unitatea de studiu V. Copilria medie .................................................................. 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 V. Copilria medie (3 6 ani)................................................................................. 3 V. 1. Dezvoltarea fizic......................................................................................... 3 V. 2. Starea de sntate ......................................................................................... 4 V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii.................................................................. 5 V. 4. Dezvoltarea intelectual ............................................................................... 6 V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivit ii ............................................................ 8 V. 6. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 9 V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender ...................... 11 V. 8. Jocul .......................................................................................................... 15 Rezumat ................................................................................................................ 16 Cuvinte cheie......................................................................................................... 16 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 17 Concluzii ............................................................................................................... 17

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate: - principalele cauze ale mbolnvirilor n perioada copilriei medii - particularit ile somnului n perioada 3 6 ani - caracteristicile dezvoltrii limbajului n copilria medie - rolul jocului n dezvoltarea copilului la vrsta copilriei medii

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unit ile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu


Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 214 - 282 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

V. Copilria medie (3 6 ani)

V. 1. Dezvoltarea fizic

Dup 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se modific apropiindu-se de proporiile specifice vrstei adulte prin dezvoltarea cu precdere a membrele inferioare i a celor superioare. Aceste transformri presupun dezvoltarea echilibrat a sistemului osos, muscular i nervos. Nutri ia este un factor important n dezvoltare i este cunoscut faptul c o alimentaie deficitar (proteine i calciu insuficient, etc.) se asociaz cu ntrzieri n dezvoltarea fizic. Scrimshaw (1976) a demonstrat c circumferina cranian (dezvoltarea i osificarea acesteia) este dependent de calitatea alimentaiei. n aceast perioad se finalizeaz denti ia primar (de lapte), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de suciune, reflex remanent la aceasta vrst manifest prin comportamentul denumit suptul degetului poate afecta dezvoltarea dentiiei i a ntregii zone bucale. Acest comportament nu trebuie privit ntotdeauna ca simptom al unei disfuncii emo ionale, ci mai degrab ca un reflex care se manifest dincolo de perioada normal. Dar, prezena acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficien afectiv, nevoia de a atrage atenia asupra sa, sau cu o nevroz n form incipient. Dezvoltarea motricit ii este foarte rapid la aceast vrst i difereniat n func ie de sex. Bie ii pot executa cu mai mult siguran i uurin micri cum sunt lovirea unei mingi, urcatul i cobortul scrilor, diferite srituri. Dezvoltarea

motricit ii le permite fetelor micri coordonate de mai mare finee, cum ar fi balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferene s se datoreze dezvoltrii sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este s se datoreze unui model cultural, bie ii fiind ncuraja i s execute un anumit tip de micri, iar fetele alt tip de micri.

V. 2. Starea de sntate Statistic, n ultimii 40 de ani, starea de sntate la aceasta vrst este mai bun comparativ cu anii anteriori. Cu excep ia unor mbolnviri minore, descoperirea medica iei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecioase specifice acestei vrste. nainte de apari ia acestora, ntre trei i ase ani erau frecvente o serie de boli cu urmri grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola. n prezent, cele mai frecvente cauze ale mbolnvirilor la aceast vrst sunt: accidentele care apar ca urmare a hiperactivitii, curiozitii i lipsei de informa ii (necunoaterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita aceast surs de mbolnvire prin ii trebuie s monitorizeze activitatea acestora fr a interzice, prin supraprotecie, comportamentele de cutare care satisfac nevoia de cunoatere. Prezena unor predispozi ii, sau o stare de sntate precar, asociate cu un regim alimentar necorespunztor. Diferite situaii cu ncrctur afectiv negativ sau factori de stres prezeni n rela iile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii ntre 0 i 4 ani a artat existena unei rela ii strnse ntre numrul de mbolnviri ale copilului i evenimente familiale cu ncrctur negativ. Acest studiu a demonstrat importana stresului ca factor generator de disfuncionalit i la aceast vrst. Printre evenimentele familiale cu impact negativ asupra sntii, asociate cu o stare de sntate precar la copil, se numr: schimbarea frecvent a locuinei; schimbarea slujbei unuia din prin i; conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropia i prin ilor; omajul tatlui; probleme financiare ale prin ilor, serioase i prelungite care genereaz stare de tensiune i n unele cazuri o alimentaie neechilibrat; divorul sau separarea prin ilor; probleme/disfuncii sexuale ale prin ilor care genereaz o stare de tensiune n interiorul familiei; boala grav i de lung durat sau accidentarea unui

membru al familiei; apari ia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea prinilor; implicarea prin ilor n conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson, Shannon, 1982). n studiul amintit, prezena acestor situaii/factori stresori au fost asocia i cu disfunc ii ale aparatului digestiv i respirator i cu frecvente accidente. Studiul a demonstrat c n cazul copiilor din familiile n care sunt prezente simultan 3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numrul vizitelor la medic este de 6 ori mai mare fa de copiii din familiile n care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. n concluzie, prezena factorilor stresori n familie crete riscul mbolnvirilor la copiii sub 6 ani, deoarece rela ia printe-copil este o relaie n care copilul se afl n totala dependen de printe. Ca urmare, atunci cnd prin ii sunt inap i s depeasc o situaie conflictual (altfel spus se caracterizeaz prin capacitate de coping redus) sau nu pot evita o astfel de situa ie, tririle lor afective negative se rsfrng asupra copilului, mai exact, scade nivelul proteciei afective n rela ia cu copilul. Lipsa proteciei i efectele ei sunt evidente n orfelinate, unde numrul mbolnvirilor este de 7 - 8 ori mai mare comparativ cu numrul de mbolnviri al copiilor dintr-o familie. Nivelul de bunstare al familiei este un alt factor de influen al sntii la copiii ntre 3 i 6 ani. Astfel n familiile unde nivelul de trai este sczut, mai exact n familiile srce se constat o frecven mai mare a mbolnvirilor. n perioada prenatal, o alimentaie necorespunztoare a mamei poate genera probleme de sntate ale ftului, pn la situa ii extreme precum naterea prematur sau, n cazuri foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sntate a copilului, de tipul infec iile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul malnutri iei. O serie de dificult i de integrare social (copii malnutri i n perioada prenatal sau dup natere dezvolt instabilitate emoional, iritabilitate care poate avea ca efect probleme de integrare n grup i dificulti de nvare) ca i diferite boli somatice (astm, insomnie, migrene) se origineaz tot n problemele de nutriie a mamei.

V. 3. Somnul la vrsta copilriei medii Dac n prima copilrie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (n condi ii de igien i alimentaie), cu cteva episoade scurte de veghe, ntre 3 i 6 ani

evolu ia este diferit. Acum somnul de noapte este profund, fr ntreruperi, ceva mai scurt i se asociaz cu o perioad de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evident dorina de prelungire a strii de veghe (Soluia este mama mi este sete sau mama mi este foame, etc. - orice stratagem este util i utilizat). Visele sunt de dou tipuri, cu ncrctur negativ i comarurile. Visele cu ncrctur negativ, sau visele urte, apar de obicei la nceputul nopii. La nivel comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoal, plnge dar se linitete sub protecia mamei, adoarme i a doua zi nu-i amintete evenimentul nocturn. Visele cu ncrctur negativ se asociaz cel mai frecvent cu o serie de evenimente importante, pozitive sau negative, care au aprut pe parcursul zilei. Comarurile apar de obicei dimineaa, sunt repetitive i se memoreaz, copilul le poate povesti. Dac un comar persist mai mult de 3 nopi, atunci el reprezint un indicator clar al prezenei unei surse de stres n familie. Noctambulismul/somnambulismul este prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifest sub forma vorbitului n somn (fr a fi un discurs clar) i/sau a deplasrilor nocturne. Deplasarea nocturn evolueaz n felul urmtor, n somn, fr s fie contient copilul se ridic din pat, ochii sunt semideschii (stare de semiveghe), merge cu grij ocolind posibile surse de accidente, astfel nct n mod obinuit nu se loveste. Aceste comportamente sunt n majoritatea cazurilor urmrile unor triri puternic ncrcate afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi i simptom al unei tulburri psihice mai grave.

V. 4. Dezvoltarea intelectual La aceast vrst se constat o evident dezvoltare a abilit ilor cognitive, se achizi ioneaz i utilizeaz corect simbolurile n gndire i ac iune, se pot folosi corect noiunile abstracte. Studii recente asupra dezvoltrii funciilor cognitive au artat c stadialitatea descris de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult prea intit pe cogni ie care ignor influena afectivit ii n procesele de gndire. Piaget considera c la aceast vrst copilul dispune de gndire preoperaional, care se structureaz pe achizi iile senzoriomotorii din etapa anterioar. Stadiul senzorio-motor asigur capacitatea de a recunoate un obiect uor modificat, sau n contexte diferite prin permanentizarea obiectelor. Acumularea

acestor caracteristici se fundamenteaz pe dezvoltarea abilit ii de a vizualiza obiectele n absena lor i permite asimilarea noiunii de cauzalitate i capacitatea de a ac iona prin utilizarea de simboluri. Informaiile se ob in prin rela ie direct cu obiectele pe cale senzorial. n stadiul preoperaional copilul ncepe s utilizeze simboluri pentru reprezentarea obiectelor i oamenilor. Gndirea dispune de capacitatea de a anticipa i prin rela ie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt utilizate n ra ionamentele actuale. Procesualitatea mintal dispune de reflexivitate i utilizeaz funcia simbolic. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilit i noi, imita ia amnat i jocul simbolic. Teoria evolu iei gndirii aa cum a fost ea expus de Piaget, ca orice teorie dealtfel, i-a dovedit limitele n contextul dezvoltrii ulterioare a psihologiei dezvoltrii fr ca aceast evolu ie s i scad valoarea. Astfel, Piaget considera c o serie de greeli de gndire sunt datorate egocentrismului, adic incapacitii de a ndeplini simultan mai multe roluri, centrarea pe sine ca unicitate. Cercetri mai noi au demonstrat c egocentrismul este prezent la aceast vrst, ns majoritatea greelilor de gndire se datoreaz incapacitii de nelegere a sarcinilor cu care se confrunt i nu unui mod de gndire centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vrste arat c sunt n marea lor majoritate ncrcate de altruism i nu de egocentrism. Totul depinde de nelegerea contextului, de situa iile generale, copii manifest comportamente de ntrajutorare, jocuri mam-copil, care presupun decentrarea i un mod de gndire complex. De asemenea, Piaget considera c rela ia cauz-efect nu este specific acestei vrste ci se dezvolta ntr-o etap ulterioar. Sunt ns frecvente situaiile cnd un copil explic de ce un alt copil, sau un adult, acioneaz ntr-un anume fel, spre exemplu nu vrea s i pun pijamaua pentru c nu vrea s se culce. Utilizarea cuvintelor pentru c nseamn descrierea unei cauzalit i, pe care copilul o nelege i o poate explica. Ceea ce nseam c acesta poate percepe i i poate reprezenta o rela ie de tipul cauz-efect. Piaget a sus inut c selecia n func ie de criteriu se realizeaz ntr-o form primar la 3-4 ani, finalizarea acestei operaii avnd loc la 8 - 9 ani. Cercetrile efectuate de Nancy Denney au demonstrat c se pot efectua operaii de selec ie i clasificare corecte i la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecie s-au centrat pe conceptul de animism - tendina de a atribui via diferitelor obiecte

nensufle ite (piatr, cas, nori, vnt etc.), frecvent prezent n jocul copiilor la aceast vrst. Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utiliznd probe n care se chestionau copii despre calit ile obiectelor nensufle ite. Rspunsurile obinute au permis aceast interpretare. Denney a utilizat un alt design, i anume a cerut gruparea obiectelor n nsufle ite i nensufle ite. Copii au grupat corect obiectele n func ie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform creia la aceast vrst nu se confund cele dou categorii. Aadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau animismul, reprezint o caracteristic a jocului, bine contientizat de copil. Este posibil ca o parte din aceste caracteristici s se datoreze i dezvoltrii tehnicii i accesului la informa ii diferit n anii `90 fa de anii `50, dar cu siguran recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferit i descrierea de noi faete ale dezvoltrii gndirii copilului la aceast vrst.

V. 5. Dezvoltarea memoriei i afectivitii Caracteristicile dezvoltrii memoriei la aceast vrst sunt mai pu in cunoscute. Se pare c memoria func ioneaz destul de limitat pe de o parte, datorit volumului mic de informa ii i, pe de alt parte, datorit abilit ilor limitate de a transforma informaiile stocate la nivelul memoriei de lung durat n memoria de scurt durat. n general, la aceast vrst capacitatea de recunoatere este bun, capacitatea de rememorare a diferitelor nformaii este mai mai pu in performant. Se constat o cretere a performanelor n jurul vrstei de 5 ani. n studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru evaluarea capacit ii de recunoatere se prezint copilului o serie de obiecte, apoi aceleai obiecte mpreun cu altele, n etapa final se cere copilului s aleag doar obiectele prezentate n prima etap i se stabilete performana n func ie de numrul obiectelor corect recunoscute. Dezvoltarea cognitiv este corelativ dezvoltrii afectivit ii i temperamentului. Un copil activ (caracteristic temperamental nnscut) are

ini iativ, este flexibil, asertiv i statistic ob ine performane mai mari pe scalele de inteligen, comparativ cu un copil mai pu in activ. Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra rela iei dintre nivelul de inteligen al copiilor (3 6 ani) i caracteristicile de personalitate ale prin ilor. Ei descriu profilul prin ilor care au copii cu performane foarte mari pe scalele de inteligen. Acetia sunt sensibili, liniti i i protectivi, toleran i (accept comportamentele copiilor) i le sus in dorina de explorare. Cnd doresc s modifice un comportament al copiilor, folosesc argumente i exemplificri i nu impun regulile cu autoritate. n relaia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, ncurajeaz i sus in independena acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eantion de mame cu copii pn n 6 ani, studii ulterioare au demonstrat c din punctul de vedere al dezvoltrii inteligenei, importante sunt trsturile de personalitate ale printelui, deosebirile sexuale neavnd impact. Diferene ntre comportamentul matern i cel patern se constat prin raportare la stabilirea identitii sexuale a copiilor. Astfel tatl exercit o influen mai mare asupra bie ilor, probabil datorit mecanismelor de identificare. Tatl reprezint pentru biei un model pe care tind s l imite n atitudini, roluri, gesturi, reacii emoionale, modalit i de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gndirii. Imita ia este cu att mai evident atunci cnd taii sunt percepui a fi mai puternici dar nu utilizeaz fora pentru a-i educa fii. Influena tatlui asupra copilului este complex i studiile sunt abia la nceput. Cert este c o impunere autoritar, dogmatic a tatlui se asociaz cu performane colare sczute. De asemenea, studiile arat c n comunit ile conservatoare n care tatl are rolul dominant, absena acestuia genereaz sau se asociaz cu comportamente de eec la copii.

V. 6. Dezvoltarea limbajului Perioada copilriei medii este perioada lui de ce?. Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc propoziii de 5 cuvinte la vrsta de 3-4 ani, spre 6 ani propozi iile pot depi 10 cuvinte. La aceast vrst se constat utilizarea mai multor tipuri de limbaj, i anume:

limbajul egocentric descris de Piaget ca o discu ie cu sine nsu i reprezint un exerci iu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigur pe de o parte pronunia corect a cuvintelor i pe de alt parte, are i rol de autosusinere n diversele activiti pe care le desfoar de unul singur. Copilul i spune nu i fie fric.. sau asta tii... monologul colectiv este frecvent n grupurile de copii, unde fiecare pare a vorbi pentru el i pe propria limbcomplet dezinteresa i de ce spun ceilal i. Monologul este pe lng o form de exersare a limbajului i o modaliatate de comunicare/exteriorizare a propriilor triri. limbajul socializat este un dialog corect prin care se raporteaz la trebuinele celuilalt i are ca scop stabilirea unor contacte/relaii sociale. Dezvoltarea personalitii Teoriile personalit ii descriu dezvoltarea uman, structurarea trsturilor de personalitate prin prisma mai multor abordri. Avnd n vedere c personalitatea este un concept unificator este necesar a fi neles ca atare, ca o evolu ie concordant i echilibrat a sistemului cognitiv, afectiv, motiva ional pe un fond ereditar, n contextul unei culturi. Dezvoltarea personalit ii este un proces care presupune o structurare succesiv de trsturi, fiecare etap avnd la baz achizi iile etapei anterioare.

Formarea identitii Structurarea personalit ii, a unei identiti distincte, este un proces care const n adoptarea de ctre copil a unor atitudini, credine, valori i comportamente manifeste n conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numete identificare. S. Freud explic structurarea identitii, prin prisma conflictului Oedip/Electra. Bandura i al i exponen i ai teoriei nvrii sociale consider c identificarea este consecina observa iei i a imitrii comportamentelor unei persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din prin i, dar poate fi i bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi 10

care populeaz lumea copilriei. n mod obinuit, imita ia nu nseamn o preluare necondi ionat i nediscriminativ a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activ n care se combin caracteristici apa innd diferitelor persoane percepute ca puternice i/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imit comportamentele mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar bie ii pe cele ale tailor, ale brba ilor. Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizeaz n patru secvene intercorelate i implic procese din sfera cogni iei, afectivit ii, motiva iei manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structur care poate fi considerat o prim variant de identitate, care se va modela i restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel nct la sfritul adolescenei teoretic se definitiveaz o identitate matur. Cele patru secvene propuse de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identitii sunt: - dezvoltarea trebuinei de a fi precum X - un model, mai exact trebuina de a dezvolta comportamente similare acestuia. - reprezentarea propriei persoane ca avnd calit ile modelului i dezvoltarea de comportamente n consecin, se preiau replicile, glumele i atitudinile modelului. - experimentarea sentimentelor modelului, se preiau tririle modelului ca urmare sunt triti sau veseli, jucui sau serioi pentru c modelul este trist, vesel, etc. - reacioneaz ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a inutei modelului, n joc sau n conversa ie. Prin identificare, copiii se proiecteaz i se reprezint pe ei ni i ca avnd aceleai caracteristici cu adultul-model. n acest context trsturile/caracteristicile acestuia sunt importante n structurarea identitii copilului. Dac adultul-model este competent, echilibrat, copilul la rndul su va fi echilibrat, dac adultul-model este inadaptat, atunci i copilul va fi inadaptat i va dezvolta sentimente de insecuritate i nefericire.

V. 7. Roluri i comportamente asociate caracteristicilor de gender Asumarea comportamentelor i reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate att din perspectiv biologic ct i cultural.

11

Perspectiva biologic permite experimentarea i validarea unor ipoteze privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive asupra comportamentului au condus la concluzia c agresivitatea copiilor se asociaz cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, n cadrul unor tratamente medicale. n studiul de validare al rezultatelor obinute pe cale descriptiv s-a utilizat un design experimental n care s-au folosit dou loturi de maimue gestante, unul experimental i unul de control. Puii maimuelor din lotul experimental, crora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuelor din lotul martor. Perspectiva cultural analizeaz comportamentele i reprezentrile rolurilor sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor i credinelor prezente la nivelul unei comunit i. Studiile arat c n majoritatea societilor exist, mai mult sau mai puin, o valorizare pozitiv a masculinit ii i una neutr, rareori negativ, a feminit ii. n acest context nu este neateptat faptul c prin ii au un comportament difereniat fa de copii, adopt anumite valori i au expectane strns legate de stereotipurile sociale existente, n func ie de apartenena sexual a acestora. n cadrul unui studiu realizat ntr-un spital, 30 de perechi de prin i (15 avnd bie i i 15 avnd fete), au fost rugai s descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat c att taii, ct i mamele, i-au caracterizat copiii corespunztor stereotipurilor culturale: bie ii au fost descrii ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, n timp ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al., 1974). Se pare ns c exist anumite deosebiri ntre stereotipurile tailor i cele ale mamelor. Studiile arat c taii au mai multe concepii tipice dect mamele, cele mai numeroase nregistrndu-se la taii de bie i (Levy, 1989) (Ciuperc, 2003, p. 19). Dup 3 ani, socializarea copilului nseamn i formarea comportamentelor de rol difereniate sexual. Bie ii se afl sub presiunea a dou cerine contradictorii i anume s ac ioneze masculin i pe de alt parte s nu reac ioneze feminin. Fetele sunt sus inute n dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate, sensibilitate. Copii, indiferent de sex, sunt supui la nceput unei puternice influene materne. ns ei devin maturi prin identificarea cu printele de acelai sex i mai trziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiai sex. Studiile psihologice arat c pentru dezvoltarea identitii masculine ruptura de mam este esen ial. Si descoperi propria identitate sexual - spune Leonelli (1994) nseamn s imi i 12

modelele sau modurile de a proceda, de a gndi i de a sim i ale unei persoane de acelai sex. De aceea, un biat care nu are alturi de el un brbat adult are dificult i n a se identifica. Prin urmare, bie ii fr tat sau cu un tat submisiv, demisionar, vor avea o identitate de sex confuz i capaciti mai reduse de expresie. (Ciuperc, 2000, p. 21) In cazul fetelor situaia e mai simpl. Fata poate s se identifice cu mama fr s se detaeze de ea. Mendras (1987), consider c acesta ar fi unul din motivele pentru care fetele se maturizeaz mai repede dect bie ii. Dificult ile cu care se va lupta fata n procesul de identificare sunt generate n situa iile n care ea nu accept rolul pe care l vede la mama sa. Cercetrile au dovedit rolul foarte important al tatlui n interiorizarea caracteristicilor de gender la copii. O prim explicaie n acest sens ar fi c brba ii au mai multe informa ii privitoare la sexualitate i o imagine mai ferm a rolurilor sexuale. Ei au o atitudine diferit de mam prin raportare la copii, deobicei sunt mai puin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatl este cel care accepta ca biatul s se joace cu maini dar nu accept s se joace cu ppui, n timp ce mamele permit copiilor indiferent de sex s se joace cu ce vor ei. Influena tailor este mai puternic prin faptul c ei sunt mai frecvent implica i n activit ile de loisirs i timp liber al copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri n jocurile copiilor, ori se tie, i n joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tat puternic, echilibrat, va asigura biatului un model puternic i echilibrat cu care s se identifice, iar fata va avea sentimentul de protecie, de siguran. La vrsta adult ea va transfera acest sentiment de siguran n rela iile de cuplu. Pe de alt parte, un tat pasiv, nesigur de propria masculinitate, va avea o influen negativ n stabilirea identitii sexuale a copilului. Este situaia n care mama preia o serie din rolurile tatlui i care oblig copilul s se rapoteze la un model ambiguu. n literatura de specialitate sunt puine studii asupra trsturilor care difereniaz comportamentele i atitudininile masculine de cele feminine la aceast vrst. Eleanor Maccoby i Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile n evolu ia comportamentului n func ie de gender la copii de 3 6 ani. O concluzie a studiului se refer la diferenele din punctul de vedere al agresivit ii, ntre biei i fete. Bie ii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber i stabilesc rela ii de dominan n grupul de copii). O alt concluzie se refer la comportamentul vis a vis de reguli, bie ii n mod frecvent nu respect regulile 13

impuse ci mai degrab le construiesc, fetele tind s respecte regulile stabilite i s evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice i tind s dezvolte comportamente de protecie fa de ceilal i copii mai ales dac acetia sunt mai mici.

Stiluri parentale Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale prinilor n rela ia cu copii i anume, autoritar, permisiv i democratic. a. stilul autoritar prin ii dicteaz regulile i nclcarea acestora este pedepsit. Prin ii autoritari sunt percepui ca fiind deprtai de copii lor i ntr-un fel temtori n a-i manifesta afec iunea sau n a-i luda copii. La vrsta adult, copii crescui de prin i autoritari tind s fie lipsi i de ncredere, neferici i i ostili, cu performane sczute n plan social i profesional. b. stilul permisiv prin ii emit puine cerine pentru copiii lor, regulile sunt ca i absente, rela ia printe copil este perceput ca fiind una de dominare a printelui de ctre copil. La vrsta adult, copii crescu i de prini permisivi se caracterizeaz prin autocontrol sczut i nencredere. c. stilul democratic prin i stabilesc limite i reguli, dar sunt receptivi la cerinele i dorinele copiilor. La vrsta adult, copii crescui de prin i care adopt un stil democratic sunt mai sociabili i mai socializai.

Pedeapsa Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social i asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate n procesul de socializare este pedeapsa. Se pot distinge dou tipuri de pedeaps i anume, pedeapsa fizic i cea verbal. Chiar dac la nceput pedeapsa fizic pare mai eficient, copii sunt mai asculttori, prin ii care folosesc fora rareori ntrevd efectele care apar ulterior. S-a dovedit c frustrrile acumulate la aceast vrst se vor elibera n adolescen i la vrsta adult, copii btui frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendine spre delicven i adul i violen i i agresivi. Pedeapsa verbal, sau critica este o alta form de impunere a unor reguli. Critica continu i sever, uneori neselectiv, dezvolt la copii triri anxioase, retragere social sau dependen fa de printele critic. n aceast a doua situaie,

14

copilul se simte respins i ncearc s obin afeciune i protecie prin comportamente submisive (de supunere i dependen). Psihologii ofer o serie de solu ii pentru nlocuirea pedepselor cu comportamente care nu vor influena negativ dezvoltarea viitorului adult, i anume: a. susinerea comportamentelor pozitive i ignorarea celor negative. b. expectanele fa de copil trebuie s fie raportate la capacitile fizice i cognitive ale acestuia. c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca i consecinele care pot aprea din nclcarea lor. Copiii precolari nu vor nelege ntotdeauna motivele, dar vor nelege totui c pedeapsa nu este arbitrar. d. pedeapsa pentru nclcarea unei reguli nelese trebuie s fie consecvent i imediat. e. prin ii trebuie s se asigure c ei ni i nu ofer modele comportamentale greite, negative. f. stabilirea corect a motivelor care determin nclcarea frecvent a regulilor i eliminarea acestora.

V. 8. Jocul Jocul este activitatea principal i la aceast vrst, el permind formarea abilit ilor sociale, dar i o autoevaluare relativ corect. Jocul este diferit n func ie de gender, bie ii au ini iativ i au mai frecvent reacii neateptate comparativ cu fetele. O clasificare a jocurilor la aceast vrst indic dou tipuri, relativ distincte, i anume jocul social i jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioar de vrst i este o continuare a acesteia. La aceast vrst apar noi forme de joc social (Mildred Parten, 1932) i anume: a. jocul observativ copilul urmrete jocul celorlai copii; b. jocul asociativ copii interac ioneaz, fac schimb de jucrii, dar nu se angajeaz ntr-un joc de grup; c. jocul cooperativ copii se joac mpreun, colaboreaz n cadrul unui joc de grup respectnd regulile acestuia.

15

Aceasta clasificare este util pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc i ntr-o oarecare msur un indicator al maturitii. Desigur raportndu-ne la vrst i raportndu-ne la societile care promoveaz aceste tipuri de joc putem considera absena sa ca fiind indicativ pentru o situaie problematic. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu particip la activit ile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un semnal de alarm. Jocul dramatic coincide cu achizi ia gndirii simbolice, iar pe msur ce cresc, copiii creeaz adevrate scenarii, din ce n ce mai elaborate. Jocul fantezist devine mai frecvent i mai complex n perioada 3 6 ani. Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor i a concluzionat c la aceast vrst cel mai adesea jocul dramatic utilizeaz scenarii standard care se refer la scene domestice simple. Exist diferene n func ie de vrst i de sex n ceea ce privete jocul dramatic. n aceste jocuri, copiii n vrst de 2 3 ani adopt rolul de victim, n schimb, iar la 3 6 ani rolul de aprtor. n general, biatul adopt rolul de aprtor, n timp ce fata adopt rolul de victim sau de observator. Jocul dramatic i ajut pe copii s exerseze roluri sociale, s-i exprime temerile i fanteziile i s nvee s coopereze.

Rezumat
Unitatea de studiu V prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile somnului, dezvoltarea memoriei i alte aspecte specifice vrstei. Jocul rmne activitatea principal i la aceast vrst, activitate care permite formarea abilitilor sociale i a capacitilor de autoevaluare.

Cuvinte cheie
- tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilria medie

16

Teste de autoevaluare
Ce indic remanena reflexului de suc iune, manifestat n comportament prin suptul degetului, peste vrsta de 5 ani? (p. 3) ntre 3 i 6 ani, dezvoltarea motricit ii este diferit n funcie de sex. Denumi i comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai mult siguran i uurin dect bie ii. (p. 3-4) Preciza i cauzele cele mai frecvente ale mbolnvirii copiilor cu vrste ntre 3 i 6 ani. (p. 4) Prin ce se caracterizeaz somnul copilului cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani? (p. 5-6) Care este procentul copiilor normali care manifest

noctambulism/somnambulism? (p. 6) Prin ce se caracterizeaz noctambulismul/somnambulismul? (p. 6) Denumi i stadiile dezvoltrii cognitive descrise de J. Piaget. (p. 7-8) La ce se refer conceptul de animism? (p. 7) Cum au fost descrii de ctre Clarke-Stewart, prin ii copiilor cu performane foarte mari pe scalele de inteligen? (p. 9) Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influen negativ n dezvoltarea viitorului adult? (p. 14-15)

Concluzii
La aceast vrst copilul are abilit ile necesare pentru a se integra ntr-un program educaional, este perioada precolar. Contientizeaz propriile trebuine i le exteriorizeaz, apar reac ii de refuz dar i autocontrolul; rela ia cu adul ii ncepe s se modifice; poate realiza o serie de activit i singur este mult mai independent i se structureaz primele rela ii sociale.

17

Unitatea de studiu VI. Copilria mare

Cuprins

Unitatea de studiu VI. Copilria mare .................................................................. 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 VI. Copilria mare (6 14 ani) .............................................................................. 3 VI. 1. Dezvoltarea fizic ....................................................................................... 3 VI. 2. Sntatea..................................................................................................... 4 VI. 3. Dezvoltarea cognitiv ................................................................................. 5 VI. 4. Dezvoltarea creativitii .............................................................................. 8 VI. 5. Dezvoltarea personalit ii .......................................................................... 10 VI. 6. Comportamentul social ............................................................................. 11 Rezumat ................................................................................................................ 13 Cuvinte cheie......................................................................................................... 13 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 13 Concluzii ............................................................................................................... 14

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate: - caracteristicile dezvoltrii fizice a copiilor n perioada copilriei mari - dezvoltarea cognitiv n perioada 3 6 ani - stadiile dezvoltrii gndirii morale conform teoriei lui Kohlberg

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unit ile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu

Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 282 - 352 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

VI. Copilria mare (6 14 ani)

VI. 1. Dezvoltarea fizic Pe fondul creterii n nl ime i a echilibrrii raportului cap-trunchi-membre ntre 6 i 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferene de gen (depunerile de esut adipos se precizeaz diferen iat functie de sex). Dezvoltarea fizic este influenat de factori genetici i de condi iile de trai (n special alimentaia i sportul). Spre exemplu, nl imea este puternic influenat de ereditate, prin urmare n majoritatea cazurilor dac prinii sunt nal i i copii vor fi lafel. Motricitatea este evident mai dezvoltat i rafinat comparativ cu vrsta anterioar, micrile sunt mai sigure, se pot executa micri de mare finee i crete capacitatea de coordonare. Se constat evolu ii difereniate n funcie de gender evidente n jur de 13 ani. n dezvoltarea abilit ilor fizice exist i o puternic influen a modelului cultural, astfel reprezentara cultural a masculinit ii se asociaz cu abilit i de tipul fort i rezisten fizic, iar a feminit ii cu gra ie, mobilitate i flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate i transmise prin educaie, ceea ce face ca ncepnd cu vrste mici (3 ani) bie ii s fie sus inu i n efectuarea unor activit i care presupun efort fizic, fetele sus inute n efectuarea unor activit i care dezvolt mobilitatea i flexibilitatea.

Din punctul de vedere al senzorialit ii, dezvoltarea fiziologic fiind definitivat, sensibilitatea se situeaz la nivel maxim de maturizare cu excep ia sensibilit ii vizuale. La aceast vrst se constat o cretere a acuitii vizuale i a capacit ii de discriminare a culorilor. La nivel comun exist teorii conform crora exist diferene la nivel de sensibilitate vizual ntre sexe considerndu-se c brbaii nu disting toate nuanele. Nu exist dovezi tiin ifice valide n favoarea acestui enun, dar cu siguran exist diferene din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai interesate de culori comparativ cu brba ii.

VI. 2. Sntatea Din punctul de vedere al sntii la aceast vrst se fundamenteaz modalit ile de a face fa stresului, numite i modalita i de coping. Stresul este definit ca un ansamblu de reac ii ale organismului fa de aciunea exercitat asupra sa de o serie de ageni (factori de stres) fizici, chimici, biologici i nu n ultimul rnd psihici (Selye, 1950). Weitz (1979) enumer condi iile n care o situa ie poate deveni factor stresor i anume: suprancrcarea cu sarcini multiple i n condi ii de criz de timp, perceperea unei ameninri reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrngerii libertii i a controlului social, apari ia unui obstacol n activitate - obstacol resim it ca frustrant, presiunea grupului social - generatoare de team de eec sau dezaprobare, perturbri datorate unor ageni fizici, chimici sau biologici (mbolnviri) care scad rezistena adaptativ a organismului. Coffer i Appley (1967) fac o clasificare dihotomizat a situaiilor generatoare de stres. Ei consider c exist situaii de solicitare neadecvat, fie n plus, fie n minus i situa ii conflictuale propriu-zise. Spre exemplu, o persoan cu o structur de personalitate introvert obligat s lucreze ntr-un serviciu de rela ii publice va dezvolta reacii specifice de suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat s lucreze singur, va dezvolta reacii de subsolicitare. Friedman i Rosenmann (1974) descriu dou modalit i distincte de coping, care fundamenteaz dou tipuri de personalitate, A i B. Tipul A se caracterizeaz

prin activism, agresivitate i competitivitate. Tipul B este mai pu in activ, nonagresiv i non-competitiv (Pitariu, 1987). Cercetrile longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existena unor trsturi nnscute care reprezint baza tipului A de personalitate, i anume: o dispozi ie predominant negativ (copii care plng frecvent i fr motiv aparent), reactivitate puternic la stimulii de mic intensitate (copii care se trezesc din somn la zgomote nesemnificative) i dificult i de adaptare (copii care accept cu greu persoane noi). Studiile au artat c acei copii care prezentau n primul an de via trsturile descrise mai sus, ncepnd cu vrsta de 3 ani dezvolt comportamente caracterizate prin nerbdare, agitaie, nelinite, agitaie psihomotorie. n acelai timp ei ncearc s ndeplineasc sarcinile care li se dau cu seriozitate i rapid, controlnd n acela i timp performanele celorla i copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg pare logic corect, dar putem avea reineri n a o accepta pentru c informa iile s-au obinut prin intervievarea prin ilor, ceea ce las loc presupunerii c rezultatele ar fi putut fi influenate de subiectivitate.

VI. 3. Dezvoltarea cognitiv Din punct de vedere cognitiv ntre 6 i 14 ani se constat evolu ia limbajului (vocabularul este mult mai bogat), a ateniei distributive, a memoriei (se utilizeaz strategii de fixare a informa iilor) i a gndirii. O alt achizi ie este capacitatea de a discerne fantezie i realitate, copii neleg visele ca realit i distincte fa de lumea real. Din punct de vedere al gndirii, specific acestei vrste este stadiul operaiilor concrete sau stadiul operaional, caracterizat prin utilizarea reprezentrii ca baz pentru raionamente. Reprezentarea permite operaii de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce permite nelegerea principiilor conservrii. Utilizarea reprezentarii n raionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vrsta anterioar (3-6 ani) cnd gndirea se focaliza pe concret i unicitate. n contextul dezvoltrii unitare a sistemului cognitiv, gndirea capt caracteristica decentrrii, care se asociaz cu capacitatea de a formula raionamente reversibile.

n baza acestor abilit i copii raioneaz mai pu in egocentric (se decentreaz), ceea ce permite dezvoltarea abilit ilor sociale, a capacit ii de a nelege aciunile celorlal i, paralel cu creterea capacit ii de comunicare i a raionamentelor morale. Att Piaget, ct i Kohlberg, consider c ra ionamentele morale, nu se pot dezvolta dect atunci cnd, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur pentru a depi gndirea egocentric. Piaget descrie dou stadii ale gndirii morale, moralitatea constrngerii i moralitatea cooperrii. Modelul propus are n principal n vedere interiorizarea valorilor i a relaiile rela iilor prezente n familie. n primul stadiu, al constrngerii, copilul manevreaz conceptele n contextul unor raionamente rigide, n alb i negru, aciunile pot fi bune sau rele, corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raionamente reversibile, ca i capacitatea de decentrare sunt n formare. Aceasta face ca n plan moral copilul s nu poat depi, cel mai frecvent, raionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va considera c: - toi ceilal i gndesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt); - aciunile sunt generatoare de efecte (aciunea presupune o urmare) la aceast vrst nu se nelege inten ionalitatea, sau motiva ia, care a generat o aciune; - adultul care impune regulile fiind de intorul adevrului absolut, ca urmare trebuie s se supun necondi ionat acestuia; - regulile impuse sunt corecte i de nemodificat; - pedeapsa este neleas ca efect al unui comportament care nu respect regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explic de ce copiii favorizeaz pedepse severe atunci cnd sunt ntreba i; - confund accidentele cu pedeapsa (am czut pentru c am suprat-o pe mama...). n al doilea stadiu, al moralei cooperrii, care corespunde vrstelor de 5 6 ani, dezvoltarea gndirii pemite o serie de ra ionamente care au o evident ncrcare social, astfel: - capacitatea de reversibilitate a gndirii ca i decentrarea acesteia permit copilului s formuleze raionamente i judec i mai pu in individualiste i i permite nelegerea altor puncte de vedere; - nelege ac iunile n funcie de inten ionalitate i nu n funcie de consecine;

- raionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a nelege c regulile sunt impuse de adul i i c ele pot fi schimbate, are la baz capacitatea de autoevaluare, care se asociaz cu respectul pentru sine i cu evaluarea corecta autoritii; - apar primele comportamente care vizeaz respectul reciproc, dar i reac ii de refuz sau agresivitate raportat la adul ii percepu i ca incoreci; - pedeapsa este neleas n func ie de gravitate (Dar nu a fost aa de ru ceea ce am fcut eu); - nu se mai confund accidentul cu pedeapsa. Kohlberg consider c dezvoltarea gndirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor familiale, ci i a valorilor comunittii din care face parte copilul. El descrie trei stadii: preconven ional (410 ani), conformismul convenional (1012 ani) i autonomia moral (12 14 ani) n stadiul preconven ional gndirea se caracterizeaz prin externalitatea controlului, a instanei morale care judec i evalueaz. Ca urmare comportamentele copilului sunt caracterizate prin dependen, supunere. Copilul se conformeaz i respect regulile pentru a evita pedeapsa. El acioneaz mai puin din propria inten ionalitate, dezvolt mai mult comportamente instrumentale i de schimb. n stadiul conformismului convenional, se dezvolt nevoia de protecie, care este evident la nivel comportamental, Din dorina de a fi acceptai de ceilal i, ei respect regulile adul ilor i pe parcurs interiorizeaz standarde propuse de acetia considerndu-le corecte. Astfel ei ob in protecie i depesc situa iile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imita ie de la adul ii investii afectiv, sunt transferate n rela iile cu cei de aceeai vrst, copilul este agresiv n grupul de copii pentru c adultul model, care i asigur protecia, este agresiv. n stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) accept i nelege nepotrivirile dintre dou standarde morale. El se poate autoanaliza i nelege c regulile i valorile morale dup care se comport pot fi diferite de ale celorlal i. Controlul este interior i ra ional, ceea ce permite evaluarea corect a comportamentelor negative prin raportare la normele comunit ii din care face parte, anticiparea pedeapsei i evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei 7

Cercetri recente au demonstrat faptul c memoria copiilor poate reine detalii pe care la vrsta adult nu le mai nregistreaz. Dar, volumul informa iilor reinute este nesistematic/neorganizat i mai mic; se stocheaz informa iile n funcie de interese. ntre 6 i 14 ani se perfec ioneaz memoria de scurt durat i se structureaz/nva o serie de strategii de fixare a informa iilor. Se utilizeaz, cel mai frecvent procedee de tipul repetarea informaiei, categorizarea (organizarea informa iilor n categorii/clase), asocierea de categorii n funcie de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care s aminteasc faptul c trebuie s faci un anumit lucru...) i metamemorizarea (asocieri lingvistice logice).

VI. 4. Dezvoltarea creativitii Desfurarea procesului creativ implic o funcionare cognitiv specific, Cu alte cuvinte desfurarea procesului creativ implic o anume funcionalitate a abilit ilor cognitiv-operaionale, volitive, motivaionale. n 1962 Torrance face o analiz detaliat a creativit ii ca func ie integrat n structura personalitii. Ca i personalitatea, i creativitatea presupune adaptri succesive la cerinele sociale i interiorizri ale normelor morale. Copiii sunt n mod spontan creativi. Ei sunt curio i i nva repede i bine crend i recrend informa ia pe care o primesc de la adul i. Pn la vrsta colar copiii sunt foarte creativi, nivelul originalit ii este foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit c aceasta, ca factor al creativitii are o evolu ie constant cresctoare spre deosebire de ceilal i factori care sunt mai puternic influenai de interiorizarea normelor sociale necesare adaptrii n comunitate. Momentele de regresie, sau de declin, ale creativit ii copiilor sunt evidente n marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 i 17 ani. Aceste momente de declin par a se justifica n corela ie cu presiunile exercitate de impunerile sociale i sunt asociate cu modificri n planul personalit ii. Astfel la 5 ani se are loc prima plecare din cuib, acomodarea social i acceptarea autoritii exterioare casei i familiei; la 9 ani scderea performanelor creative pare a se datora debutului pubertii i problemelor de identitate corelative acesteia care genereaz creterea trebuinelor de validare

consensual; la 13 ani are loc prima opiune profesional aceea pentru liceu, dar i o serie de triri anxioase generate de nevoia de recunoatere din partea sexului opus ca i interiorizarea normelor morale i a regulilor de comportament adult; pentru ca la 17 ani, performanele sczute par a se justifica prin debutul activit ilor profesionale sau nceputul studiilor universitare. Teoria gestaltist explic evolu ia creativit ii prin existena unor fore interioare nnscute care influeneaz succesiunea i formele pe care le deseneaz copilul. Gardner analiznd desenele copiilor spune: ai senza ia c sunt mna i de un impuls de a continua o spiral i ntr-un final ajung s creeze o form bun sau un gestalt. Din punct de vedere al evolu iei creativit ii, exemplificat prin evoluia desenelor, prima etap este aceea a cercurilor concentrice. n jur de 3 ani, ei deseneaz forme asemntoare cercurilor, mai exact linii care tind ctre o form rotund, performan care se explic prin dificult ile de control a micrilor mici ale minii. A doua etap este aceea a mandelelor, spre 4 ani. Mandala este o form circular, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltitii, tinde spre unitate i echilibru. n jur de 5 ani copii trec ntr-o alt etap, aceea a omule ilor-mormoloci. Desenele lor reprezint oameni fr a trunchi. Copilul ntrebat ce reprezint desenul su spune c este un om i indica trunchiul care lipsete din desen. Specialitii consider forma omule ilor-mormoloc ca reprezentnd o problem de ordonare prezent i la nivelul memoriei cuvintelor. La aceast vrst dintr-o fraz ascultat copii rein cel mai frecvent primul i ultimul cuvnt, uitndu-le pe cele din mijloc. Gestaltitii nu sunt de acord cu aceast explica ie considernd c unica explica ie posibil este interesul pentru forma armonioas. ntre 5 i 8 ani copilul deseneaz fiina uman cu trunchi, n micare, n pozi ii statice, fr a respecta nici o regul de proporie, supradimensioneaz fie picioarele, capul sau trunchiul. ntre 8 i 12 ani definitivarea capacitii de reprezentare a obiectelor face ca desenele s fie realiste, iar pe de alt parte mobilitatea manual permite trasarea de contururi precise.

VI. 5. Dezvoltarea personalitii Din punct de vedere psihanalitic Freud consider aceast perioad ca o perioad de laten care se caracterizeaz prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ dup stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltrii Eu-lui, n raport cu deprinderile sociale. Erikson consider c acum ne situm n stadiul contiinciozitate versus inferioritate, care presupune nsuirea abilit ilor valorizate social i construcia imaginii de sine. Depirea conflictului se asociaz cu triri pozitive, sentimente de competen i adecvare, iar nedepirea acestui conflict se asociaz cu triri negative, sentimente de inferioritate i inadecvare. Teoria behaviorist sus ine c la aceast vrst colarii devin receptivi la o mai mare varietate de ntriri sau recompense. Motiva ia pentru performan crete, copiii sunt nc sensibili la recompensele concrete (jucriile), dar pot rspunde i la ntriri mai subtile (lauda, aten ia, calificativul colar) sau la ntriri intrinseci (apelul la mndrie). Teoria nvrii sociale pune accentul pe contextul global n care se realizeaz procesul nvrii, mai degrab dect pe aspectul nvrii. Teoria subliniaz c sentimentul responsabilit ii este puternic legat de exemplul oferit de ctre prini. Dac prin ii i supra-aglomereaz copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau ameninrile i pot pierde semnifica ia. Dac reacia printelui la comportamentul copilului este inconsecvent, neclar, atunci i comportamentul copilului devine haotic. Procesul nvrii sociale utilizeaz modelul ca baz pentru imitaie. Copiii precolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit s contientizeze comportamentele i atitudinile adul ilor i s le raporteze la propriile comportamente i atitudini. De reinut c, n aceast perioad, copiii i modeleaz comportamentele nu numai dup cele ale prin ilor lor, dar i dup prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane de succes. Vgotsky (1967) consider c prin rezolvarea de probleme copilul particip la propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acord un rol mult mai important adul ilor. Persoana adult asigur copilului un eafodaj un cadru pe fondul cruia copilul construiete prin joc sau printr-o activitate ordonat. Vgotsky consider trei elemente majore n dezvoltarea cognitiv, i anume:

10

a. utilizarea limbajului n activitate, asocierea cuvnt-comportament n reaciile fa de lume; b. rela ia limbaj-gndire permite exteriorizarea raionamentelor n conversa ia cu al ii; c. nelegerea presupune cooperare cu ceilal i n cadrul relaiilor sociale. Copilul i construiete i i organizeaz percepiile i procesele de gndire ntr-un cadru cultural prin rela iile cu al ii. Se construiete astfel o contiin social care evolueaz n dependen de dezvoltarea abilitii de a identifica i de a lua n considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua n considerare nevoile i valorile persoanelor pe care ncearc s le conving folosind argumente logice n discurs.

VI. 6. Comportamentul social

nelegerea altora. Contiina social a copilului se mbuntete n aceast perioad. El contientizeaz multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate nelege c un individ poate fi n acelai timp frate, tat, bunic dar, n acelai timp, profesionist. n jur de 8 ani apare o schimbare major de la evalurile nalt concrete ale altor persoane, la o nelegere mai abstract, care se bazeaz pe deducerea unor motive, credine i caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai capabili s recunoasc i s reformuleze declara ii, n scopul evitrii declara iilor potenial ofensatoare. Aceste diferen ieri se pot realiza datorit capacitatii de reversibilitate cognitiv. nelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativ capacitii de nelegere a altora i se bazeaz pe experiena anterioar. Imaginea de sine este supus schimbrii atunci cnd apar noi informa ii despre sine i despre al ii, informa ii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar i pentru a interpreta experienele trecute. Imaginea de sine se dezvolt rapid n copilria mijlocie pe msur ce abilit ile cognitive se maturizeaz i experienele sociale devin mai variate. Construcia imaginii de sine se face sinusoidal cu suiuri i coboruri, dezvoltarea capacitii de autocritic se asociaz cu scderea stimei de

11

sine (spre exemplu asumarea eecurilor are o influen cert negativ asupra stimei de sine). n jur de 12 ani se atinge cel mai sczut nivel, dup care stima de sine crete din nou. n scderea stimei de sine un rol esen ial negativ l are neajutorarea nvat, ncercrile repetate de a realiza o activitate finalizat constant cu un eec, nva copilul c este incapabil s fac ceva pentru a-i mbunti performanele. Aa se dezvolt complexele de inferioritate, care conduc la alte eecuri i implicit la o stim de sine sczut. Se pune ntrebarea: cum putem dezvolta o stim de sine pozitiv? Factorul crucial pare a fi sentimentul c persoana este competent ntr-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilit ile copilului i de microcosmosul familial i colar care pot face ca un copil s dezvolte mai devreme sau mai trziu, mai greu sau mai uor, sentimentul de competen. Un alt factor de influen este macrosistemul social, specificul cultural al societii n care copilul triete. Grupul de egali este structura cu cea mai mare influen n dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 pn la 11 ani. Acceptarea de ctre grup, ncrederea n prietenul cel mai bun, .a. construiesc sentimentul de competen al copilului. Acestea sunt elemente foarte importante i au punctul de plecare n nevoia de afirmare social corelat cu nevoia de independen fa de prin i. Pe msur ce cresc, copii sunt mai pu in dispui s apeleze la prini pentru anumite probleme i prefer s apeleze la egalii din grup, pe care-i consider prieteni, capabili s-i ajute. n acest context, apar aa-numitele societi ale copiilor, o subcultur a grupului de egali. Tipic, societile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de mbrcminte i anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau gti au i func ii pozitive, ajutnd la construirea stimei de sine, la mbuntirea abilit ilor sociale, la deprinderea cooperrii sociale, ns pot aprea i manifestri delicvente. Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari i nu au prieteni. Ei se simt singuri i au o stim de sine sczut. Studiile realizate arat c acetia fiind izola i sau respini tind s fie imaturi, imaturi cu sine i cu ceilal i. Cel mai frecvent prinii sociabili au copii sociabili, la fel cum prin ii ostili au copii ostili. coala are de asemenea o mare importan n dezvoltarea sociabilit ii copiilor, astfel, un sistem educativ de tip deschis i informal care cultiv respectul i prietenia reciproc sus ine o evolu ie sociabil, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe competi ie. n dezvoltarea sociabilit ii trebuie considerat cadrul general n care se

12

desfoar activit ile copiilor, modelele pe care le urmeaz, ca i locurile unde ei interac ioneaz.

Rezumat
Unitatea de studiu VI prezint dezvoltarea fizic a copilului, caracteristicile dezvoltrii morale specifice vrstei i problematica legat de dezvoltarea memoriei, a personalitii i a comportamentului social. Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltrii personalitii: psihanalitic (Freud i Erikson), behaviorist, a nvrii sociale.

Cuvinte cheie
- stadiile dezvoltrii morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitiv

Teste de autoevaluare
Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltrii gndirii morale, conform teoriei lui Kohlberg? (p. 6) Ce vrst poate avea un copil care deseneaz conturul unui om, ce pare s nu aib trunchi? (p. 8) La ce vrste apar momentele de regresie n performana creativ conform studiilor lui Torrance asupra evolu iei creativit ii? (p. 7) Enumerai elemente considerate ca fiind majore n dezvoltarea cognitiv a copilului, conform teoriei lui Vgotsky. (p. 9-10) Numi i factorii care au o influen major n dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 pn la 11 ani. (p. 11)

13

Ce roluri pot avea societile copiilor sau gtile, care au un vocabular propriu, anumite coduri de mbrcminte i anumite reguli de comportament? (p. 11) Descriei factorii cu o importan major n dezvoltarea sociabilit ii copiilor (p. 11).

Concluzii
Copilria mare corespunde colii primare, acum se dezvolt abilit ile cognitiv intelectuale, autocontrolul este n evoluie major, crete sociabilitatea i socializarea - procesul de cunoatere a normelor, regulilor i vor permite acestuia integrarea n comunitate. Este un prim contact cu regulile i valorile sociale.

14

Unitatea de studiu VII. Adolescena

Cuprins

Unitatea de studiu VII. Adolescena ..................................................................... 1 Obiectivele unitii de studiu.................................................................................. 2 Cunotine preliminare ........................................................................................... 2 Resurse necesare i recomandri de studiu ........................................................... 2 VII. Adolescena (14 - 20 ani) ................................................................................. 3 VII.1. Dezvoltarea fizic ....................................................................................... 4 VII. 2. Sntatea ................................................................................................... 6 Rezumat ................................................................................................................ 13 Cuvinte cheie......................................................................................................... 13 Teste de autoevaluare ........................................................................................... 13 Concluzii ............................................................................................................... 14

Obiectivele unitii de studiu


La sfritul aceste uniti studentul va cunoate: - caracteristicile dezvoltrii fizice n perioada adolescenei - problematici legate de starea de sntate a adolescenilor - teorii explicative a conflictelor n adolescen

Cunotine preliminare

Pentru a nelege conceptele expuse n cadrul acestei uniti de studiu studentul trebuie s cunoasc informaiile prezentate n unit ile de studiu anterioare.

Resurse necesare i recomandri de studiu

Resurse bibliografice obligatorii:

1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea Uman, edi ia n limba romn, Bucureti, Editura Trei, paginile 352 - 420 2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Editura Polirom.

Durata medie de parcurgere a unitii de studiu este de 120 de minute.

VII. Adolescena (14 - 20 ani)


Conger i Peterson (1984), ntr-un studiu longitudinal, descriu adolescena metaforic spunnd c aceasta ncepe la nivelul biologic i se termin la nivelul cultural. Socializarea este un proces esen ial pe de o parte n nelegerea relaiilor care se stabilesc ntre individ i societate, i pe de alt parte pentru a explica construcia identitii. Socializarea asigur trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune stabilirea de rela ii, de interaciuni, prin intermediul crora individul i structureaz imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experiene sociale rezultate din interaciunea copilului cu adul ii, cu persoanele reper, experiene pe parcursul crora interiorizeaz expectanele acestora i normele de conduit. Procesul de socializare are loc n principal n perioada copilriei dar se continu i n adolescen. Adolescena a fost definit relativ recent ca etap a evolu iei umane care se situeaz ntre copilrie i vrsta adult. Pn la nceputul secolului XX aceast perioad nu era considerat stadiu specific de dezvoltare. Copilria era urmat de pubertate care era definit mai degrab prin prisma transformrilor fiziologice dect a modificrilor psihologice, iar etapa urmtoare era una de nvare a abilit ilor necesare unei rela ii specifice vrstei mature. Dezvoltarea societii umane asociat cu complexitatea cultural au impus definirea unei etape de tranzi ie situat ntre copilrie i maturitate. n unele culturi, i astzi, maturitatea, ca etap de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea sexual. n societile dezvoltate cultural, situaia nu este chiar att de clar. 3

Adaptarea la condi iile de via specifice culturilor complexe oblig la formarea unor abilit i complexe care presupune o perioad mai ndelungat de colaritate i de dependen financiar.

VII.1. Dezvoltarea fizic Adolescena debuteaz n jur de 12-13 ani i se finalizeaz n jur de 20 ani. Ea presupune o serie de modificri fizice cum sunt, creterea n greutate i n nl ime, maturizarea sexual. Dac adolescena este marcat preponderent de modificri fizice, maturitatea este marcat preponderent de transformri cognitive i afective care permit asumarea statutului de persoan independent. Maturitatea nseamn: - din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacitii de a ra iona abstract (Piaget,); - din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se sus ine singur, capacitatea de a face o opiune profesional, capacitatea de a ntreine o rela ie de cuplu stabil; - din punct de vedere psihologic - definitivarea i contientizarea propriei identiti, independena fa de prin i (financiar i afectiv), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca i capacitatea de a ntreine rela ii mature, att n grupul restrns al familiei, ct i la nivel mai larg, social. Unul din primele semne ale pubertii este dezvoltarea fizic (schelet i sistem muscular) care este condi ionat, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de alt parte de condi iile de via n care se dezvolt copilul. Din punct de vedere al vrstei maturizrii fiziologice ntre societile dezvoltate cultural i cele mai pu in complexe se constat un decalaj minim, astfel pubertatea se ncadreaz ntre 12 i 14 ani n culturile dezvoltate i ntre 15 i 18 ani n cele primitive. Motivul acestui decalaj este in primul rnd unul de ordin alimentar. Dezvoltarea fizic are o serie de efecte n plan psihologic. Datorit egocentrismului, ca formul cognitiv specific vrstei, adolescen ii sunt convini c reprezint un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul c sunt pe o scen se nsoete de contientizarea faptului c n corpul lor au loc o serie de modificri al cror efecte nu le pot controla (de exemplu, la bie i, vocea, iar la fete,

acnea) ceea ce se asociaz cu sentimente de frustrare care pot genera triri conflictuale i ntr-o variant extrem stri de depresie. Pe de alt parte, ritmul dezvoltrii fizice nu este acelai la bie i i la fete, ceea ce creeaz probleme de rela ionare. Dac nainte de pubertate diferenele nu erau semnificative, nu acelai lucru se poate spune i la sfritul acestei perioade. La adolesceni, maturizarea fizic precoce este asociat n plan psihic cu o stare de bine, de relaxare, cu ncredere n sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare, rela iile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate i recunoaterea grupului, situa ie care rezolv paradoxul vrstei. Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuina de a fi unic, cu o identitate bine individualizat simultan cu trebuina, la fel de puternic, de a fi asemntor cu cei de aceeai vrst. Maturizarea fiziologic trzie nseamn, din punct de vedere psihologic, dependen de familie, de grup, ceea ce se reflect n special n comportamentul adolescen ilor prin dominan, agresivitate, rebeliune n raport cu prinii, lipsa de preocupare fa de sine i n acelai timp nesiguran i lips de ncredere n sine. Att maturizarea mai trzie ct i cea precoce prezint o serie de avantaje i de dezavantaje. n cazul adolescen ilor maturizarea fizic rapid determin o rela ionare social mai bun, deoarece se asociaz cu creterea ncrederii n sine. Pe de alt parte, ei se simt obliga i s ac ioneze n conformitate cu ateptrile grupului, adic s se comporte matur. n majoritatea cazurilor, maturizarea fizic rapid nu este asociat cu o maturizare cognitiv i afectiv similar ca ritm. Maturizarea trzie poate reprezenta un avantaj deoarece adolescen ii din aceast categorie ac ioneaz conform standardelor copilriei i beneficiaz de toate atributele acestui statut i ca urmare, expectanele grupului fa de ei nu sunt att de mari i ei se pot adapta mai flexibil, fr ca aceast adaptare s genereze frustrri. n cazul adolescentelor, o maturizare fizic rapid se asociaz n plan psihologic cu sociabilitate sczut, introversie, timiditate, iar pe de alt parte cu reacii de expansivitate comportamental. n ceea ce privete maturizarea fizic ntrziat nu se constat diferene n plan psihologic ntre cele dou sexe. Cei mai mul i adolesceni sunt interesai n special de prezena lor fizic i cel mai frecvent sunt dezamgi i de imaginea proprie. La aceast vrst, reprezentarea propriei dezvoltri corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativ i poate determina triri frustrante de o mai mare sau mai mic intensitate. 5

Adolescentele sunt cele care acord o mai mare importan aspectului fizic, deoarece acesta este considerat important n stabilirea rela iilor interpersonale i se asociaz cu un comportament adaptat i consum minim de stres.

VII. 2. Sntatea Aspectul fizic n adolescen este condi ionant pentru starea de bine. mbolnvirile care apar cel mai frecvent la aceast vrst au o cauzalitate predominat psihic i sunt asociate cu modificri ale alimentaiei, cu consum de droguri (tutun, alcool). mbolnvirile care au la baz o alimentaie neadaptat i sunt anorexia i bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei i bulimiei nu sunt bine determinate dar se presupune c neconcordana dintre imaginea ideal cu cea real (perceput) este una din cauzele trrilor frustrante. Soluia la care se apeleaz pentru a depi frustrrile i a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideal este fie reducerea drastic a alimentelor, fie o alimentaie normal asociat cu laxative i vomitive, comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacie nevrotic de tip depresiv care presupune supraalimentare i este prezent n adolescen, dar i n prima etap a tinere ii. n adolescen apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare n grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporalit i, fie datorit conflictelor n familie. Sociologii consider o cauz principal a conflictelor n adolescen expectanele adul ilor. n adolescen conflictele interpersonale i frmntrile interne sunt determinate n principal de contextul social i anume de ambiguitatea schimbrilor n ateptrile pe care al ii (adul i) le au fa de ei. Adolescentul triete ntr-o continu incertitudine, n sensul c n ncercrile de evaluare a acestor ateptri, se gsete frecvent n situaia n care unii se ateapt de la el s se poarte ca un adult, iar al ii ca un copil. Dificult ile care decurg din aceast situaie l fac s devin nesigur n relaiile cu lumea adul ilor. Stanley Hall (1916) avanseaz o explica ie a conflictelor i evolu iilor comportamentale considernd adolescena ca o perioada care presupune o

recapitulare a evolu iei umane de la starea precivilizat la cea civilizat i o numete metaforic furtun i a stres. Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importana cerinelor sociale n dezvoltarea uman. Astfel, n culturile n care impunerile sociale au o evolu ie lent, n care participarea copiilor la viaa comunit ii este foarte puin restrictiv trecerea de la copilrie la adolescen se face fr conflicte. n culturile civilizate, participarea copiilor la viaa comunitii este relativ restrictiv (vezi serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joac pentru copii, etc.). Ca urmare copilria se poate considera o zon izolat de cerinele sociale, care se sfrete relativ brusc. n jur de 18 ani adolescentul trebuie s rspund corect unor cerine i ateptri ale societii, mai mult sau mai puin cunoscute anterior. Urmarea este nu rareori declanarea unor triri traumatizante i conflictuale. Din perspectiva psihanalizei, proba fundamental a adolescenei este dezangajarea de prin i i dobndirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine, caracteristice copilriei, care implic o puternic protecie din partea adul ilor nu mai sunt adaptate. Trecerea de la statusul de protejat la cel de protector este caracterizat de o evolu ie ambivalent a afectivitii, generatoare de conflicte, dar necesar ob inerii autonomiei/independenei. Se definesc trei tipuri de autonomie, moral, comportamental i emo ional. Autonomia comportamental reprezint capacitatea de a lua singur decizii i de a ac iona conform acestora. Autonomia morala este capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre important i neimportant. Autonomia emo ional presupune separarea emoional de prin i i orientarea acestei energii n rela ii cu prieteni de acelai sex sau de sex opus. Acest proces de separare a fost numit de psihanaliti detaare i este inevitabil dezvoltrii psihice deoarece asigur statutul de normalitate. Freud descrie adolescena ca o perioad de modificri majore. Instinctele sunt ntr-o form latent pn la adolescen iar acum ele devin active, ceea ce dezechilibreaz balana psihic. Steinberg (1990) precizeaz c detaarea emo ional a adolescentului nu nseamn o ruptur a relaiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaezare pe alte planuri a acestora. Chiar dac n aceast perioad conflictele dintre copii i prin i sunt mult mai frecvente, nu exist nici un indiciu cum c aceste conflicte ar eroda apropierea, ataamentul dintre cele dou tabere prin i i adolescen i.

Block, J. (1981) consider c procesul individurii ncepe n copilrie i se continu pn n perioada adolescenei trzii (20-24 ani). Ea implic o evoluie gradual, progresiv i autonom a structurii identitii de sine. Aceast evolu ie, fiind gradual, nu presupune nici stres i nici tulburri semnificative. Individuarea presupune renunarea la dependena de prin i n favoarea unei rela ii mature i responsabile cu acetia. Conform teoriei lui Erickson n adolescen se consum criza de identitate, una din cele opt crize sociale corespunztoare vrstelor cronologice. Crizele sunt normative, reprezint un proces inevitabil al evolu iei i sunt descrise ca un continuum ntre pozitiv i negativ. Erickson consider c stabilirea unei identiti coerente este caracteristic adolescenei i presupune formarea unei imagini de sine care s asigure sentimentul de continuitate cu trecutul i totodat s ofere deschidere spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca i acceptarea identitii de sine, constituie o prob extrem de dificil, asociat cu anxietate i nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie s se confrunte cu o serie de statute i roluri, s le experimenteze i s decid care este cel corespunztor datelor personale. Erickson consider adolescena ca fiind un hiatus ntre copilrie i stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece n faza adult. Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existnd o serie de factori care determin aceste triri i anume: - nevoia de a se elibera de controverse i conflicte i de a se realiza; - oscila ia ntre competitivitate i necompetitivitate cu colegii sau prin ii; - conflicte privind aderarea la comportamente i valori ale familiei, pe de o parte, i comportamente i valori ale grupului de apartenen. Toi aceti factori pot determina frustrri i anxieti, tendine nevrotice sau tendine spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evolueaz ntre dou extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive i autopunitive (rigiditate, conformism, anxietate, eliberare total). Cattell descrie evoluia introversie extraversie ca trstur de personalitate care evolueaz diferen iat n funcie de vrst. Astfel, n jur de 14-15 ani se constat o criz a introversiei, n sensul n care apar alternane ntre comportamentele de tip introvert i cele de tip extravert. Adolescen ii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism, anxietate, un grad oarecare de depresie, scderea stimei de sine i a capacit ii de a 8

face fa unor cerine sociale. Egocentrismul adolescen ilor nseamn n primul rnd preocupare pentru nfiarea i comportamentul lor. n dorina de a face o impresie bun i controleaz reac iile anticipnd trrile altora vis-a-vis de ei. Acest demers poate conduce la mascarea tririlor reale i se gsesc n situa ia actorului, ceea ce se asociaz cu frustrare i consum de energie. Anticiparea se bazeaz pe premisa c i ceilal i sunt tot att de critici la adresa lor pe ct sunt ei la adresa celorlal i. Adolescentul construiete "un public imaginar" crede c este centrul aten iei. Acest public este o proiec ie, spectatorul imaginar jucnd un rol important n autoevaluare. Dac adolescentul este critic, atunci crede c i ceilal i sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. n afar de aceast nevoie de a fi apreciat de ceilal i, care este o surs major de anxietate se mai pot preciza i altele, cum ar fi o potenial vtmare corporal, lipsa dragostei printeti, incapacitatea de a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizic i fiziologic. Evalurile adolescen ilor pot fi subevaluri att n ceea ce privete competenele personale ct i acceptarea lor n grup. Din punctul de vedere al competenelor exist diferene de gen. La adolescen i sentimentele de anxietatea sunt corelative competenelor i se centreaz pe probe de abilit i, de performane fizice; iar la adolescente competenele se evolueaz n sfera rela iilor interpersonale. Tririle anxioase se manifesta la aceast vrst preponderent prin comportamente agresive i este generat de rela ia dintre evaluarea propriilor abilit i i expectanele i / sau cerinele adul ilor. Gesell a realizat o descriere a comportamentului agresiv ntre 12 i 15 ani. 12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis i abilitate interrela ional; 13 ani - evolu ie spre introversie cu comportamente agresive cnd este provocat sau obligat s ias din aceast cochilie; 14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice impunere real, sau reprezentare a impunerii; 15 ani tendine de echilibrare, potenialul agresiv scade; 16 ani agresivitatea este n descretere evident. Gndirea evolueaz n termeni de ce ar putea fi adevrat n ciuda evidenei concrete. Aceast trstur a gndirii le permite adolescen ilor s construiasc i s nregistreze o infinitate de soluii la fiecare situa ie i totodat determin capacitatea 9

de a ra iona ipotetic, chiar dac, cel mai frecvent, gndirea adolescentului este impregnat de egocentrism semnal al imaturitii cognitive. Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescena corespunde stadiului operaiilor formale ceea ce asigur posibilitatea de a imagina mai multe solu ii i este bazal pentru raionamentele ipotetice. Maturizarea cognitiv, consider Piaget, se datoreaz att dezvoltrii neuro-fiziologice ct i factorilor de context social (educaie, cultur). Capacitatea de a gndi abstract are implica ii i n sfera afectiv, n sensul c, trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune trecerea gndirii de la concret la abstract - anticipativ. Gndirea concret presupune activiti centrate pe o problem, sau pe rezolvarea succesiv a mai multor probleme cu solu ii la nivel concret, dificult i de nelegere a metaforei i a sensului dublu, ca i tendina de a oferi rspunsuri stereotipe i conformiste. Gndirea abstract permite anticiparea (proiecia n viitor) i amnarea aciunilor i comportamentelor, ceea ce implic abilit i de rezolvare de probleme cu apel la simboluri i metafore, solu ii abstracte i anticipative. Structurarea identitii de gen este o achizi ie indiscutabil esenial a adolescenei. n acest context un aspect particular al socializrii l reprezint nvarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ, n conformitate cu un ansamblu de norme i care asigur un rspuns adecvat la ateptrile altuia. n legtur cu modul n care se construiete identitatea de gen exist mai multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume bisexual, iar identitatea de gen se edific n funcie de modul n care sunt rezolvate tririle emo ionale, conflictuale de dragoste i gelozie fa de prin i. Astfel, n varianta fericit, evoluiile favorabile legate de complexele Oedip i Electra conduc spre identificarea cu printele de acelai sex. Din perspectiv nvrii sociale, diferenele biologice prezente la natere sunt insuficiente pentru a explica n totalitate diferenele dintre indivizi la nivelul identitii de gen. Aceast teorie consider c un factor semnificativ de influen este reprezentat de imita ie i de recompensele selective administrate de mediul social reprezentat ntr-o prim etap aproape exclusiv de familie. Se consider c n mediul familial, copiii sunt recompensa i selectiv pentru modelarea comportamentului n func ie de comportamentul printelui de acelai sex. Ulterior, mediul social preia 10

tafeta, recompensnd comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a persoanei i penaliznd abaterile. Din punctul de vedere al nvrii sociale, argumentaia cu privire la comportamentele conforme identitii de gen capt forma unui ra ionament deductiv. Premiza 1: Doresc recompense. Premiza 2: Constat c sunt recompensat dac m comport ca biat (sau, respectiv, ca fat). Concluzie: Doresc s m comport ca biat (sau, respectiv, ca fat). Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia n considerare dezvoltarea cognitiv ca factor important n edificarea identitii de gen. Din perspectiva acestei teorii, copilul nva n primul rnd s se eticheteze ca fiind biat sau fat, urmnd ca ntr-o a doua etap s doreasc s actualizeze comportamente conforme cu una sau alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raionamentul capt forma: Premiza 1: Sunt biat (sau, respectiv, sunt fat). Premiza 2: Doresc s m comport ca un biat (sau, respectiv, ca o fat). Concluzie: Faptul de a m comporta ca atare constituie pentru mine o recompens. Aceste teorii, ca i multe altele sunt mai degrab complementare dect reciproc exclusive. Pare s existe, indiferent de contextul cultural, o anumit specializare parental, n sensul c, dintre cei doi prin i, taii sunt cei pe care-i preocup mai mult i care sus in mai mult dezvoltarea fie a masculinit ii, fie a feminit ii la copiii lor. Cercetrile asupra adjectivelor folosite de prin i au artat c taii folosesc ntr-o msur semnificativ mai mare dect mamele, n legtur cu bie ii lor, adjective de tipul puternic, viguros, vioi, btios, iar n legtur cu fetele, adjective de tipul delicat, frumoas etc. Mai mult, dintre prin i, taii difereniaz mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe bie i mai frecvent dect mamele i le ierta la fel de frecvent pe fete. Toate acestea demonstreaz cum modelele culturale ale comportamentelor corespunztoare masculinit ii sau feminit ii contribuie la sexualizarea rela iilor sociale i la socializarea rela iilor sexuale. nvarea rolurilor masculin/feminin este n fapt un proces de difereniere social. Astfel, agresivitatea este considerat ca un semn de virilitate la biei i ca o trstur negativ la fete. Aceast situaie arat c nvarea rolurilor sexuale trebuie 11

ntotdeauna analizat prin prisma valorilor socio-culturale dominante ntr-un grup, valori care orienteaz achizi ia atributelor de rol ntr-un sens dezirabil.

12

Rezumat
Unitatea de studiu VII prezint dezvoltarea fizic a adolescentului, teorii referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescen. n perioada adolescenei gndirea evolueaz n aria posibilului, a operaiilor formale, fapt ce permite acestora s raioneze ipotetic. Capacitatea de a gndi abstract are implica ii i n sfera afectiv, n sensul c, trecerea de la statutul de protejat la cel de protector presupune trecerea gndirii de la concret la abstract - anticipativ.

Cuvinte cheie
- adolescen, operaii formale, maturitate cognitiv

Teste de autoevaluare
Crui interval de vrst corespunde adolescena? (p. 2) Descriei caracteristicile biologice i fiziologice ale pubertii. (p. 3-4) Cu ce se asociaz, n cazul fetelor, maturizarea fizic rapid? (p. 4) Prezentai caracteristicile adolescenei, asociat stadiului operaiilor formale din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 9) Denumi i autorul n opinia cruia adolescena reprezint o perioad de frmntri, furtun i stres i o recapitulare a evolu iei umane de la starea precivilizat la cea civilizat. (p. 12) Prin ce se caracterizeaz crizele sociale pe care individul trebuie s le depeasc de-a lungul dezvoltrii sale, din perspectiva lui Erickson i care este numrul acestora? (p. 7)

13

Concluzii
Adolescena este vrst la care modificrile fizice majore se asociaz cu debutul formrii identitii, separarea de prin i i cu schimbri cognitive majore. Gndirea abstract permite anticiparea (proiec ia n viitor) i amnarea ac iunilor i comportamentelor, ceea ce implic abilit i de rezolvare de probleme cu apel la simboluri i metafore, solu ii abstracte i anticipative.

14