Sunteți pe pagina 1din 5

Metode de evaluare Sub acest titlu se cuprind astzi: (1) cteva metode de verificare a progresului la nvtur al elevilor, de altfel

menionate la nceputul capitolului (verificarea oral curent, verificarea scris curent, verificarea scris periodic, prin tez, verificarea practic, fie curent, fie periodic, verificarea cu caracter global, adic examenul fie scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfritul fiecrui capitol, verificarea prin teste, i (2) metodele de apreciere (aprecierea verbal, fr atribuirea unei note, iar alturi de ea, notarea). Metode de verificare (msurare) care intereseaz n prim plan nvmntul preuniversitar. 1. Verificarea oral curent, const din dialogul dintre profesor i elev cu care debuteaz fiecare lecie mixt. Durata ei este de aproximativ o treime din lecie i poate s cuprind un numr variabil de elevi, ntre 3-4, la unele discipline i 6-8 sau mai muli la altele; acestea din urm sunt avantajate att de natura lor,ct i de baza didactic de care dispun. Este cazul unor materii colare ca matematica, fizica, chimia, al cror coninut permite ca o parte nsemnat a rspunsului elevului s fie mai nti schiat independent n scris, pe tabl. La rndul ei, existena unui eventual cabinet de specialitate implic i dotarea lui cu mai multe table. Motivaia utilizrii acestei metode const din urmtoarele: se mpletete strns cu predarea i nvarea, ceea ce i confer mari resurse formative; permite o constatare amnunit i nuanat a cunotinelor elevului, ceea ce constituie ca punct de plecare necesar pentru aprecierea ct mai aproape de valoarea real a elevului; permite, de asemenea, constatarea n amnunt a erorilor elevului, de unde i posibilitatea de sprijinire concret a lui s se ndrepte; ea este i ocazie a unui exerciiu de exprimare a elevului, graie corectrii imediate a fiecrui rspuns. Cele dou funcii ale evalurii se afl n echilibru, n cadrul acestei metode. Rmne s reinem, ns, c tendina actual este spre trecerea n prim plan a funciei orientativ-ameliorative (formative). Mai precis, funcia de ierarhizare se consider oportun numai dup realizarea celei dinti. Se are n vedere, de asemenea, faptul c azi funciei de ierarhizare i este rezervat prioritar o perioad special, la sfritul fiecrui semestru. Mai este necesar de adugat c verificarea oral curent trebuie s se conformeze regulelor generale ale conversaiei didactice (vezi regulile ntrebrii i rspunsului, n dreptul metodei conversaiei). 2.Verificarea scris curent n forma tradiional a extemporalului, a fost i este complementul necesar al celei orale. Ea se concretizeaz n: fie un numr de ntrebri precise, viznd coninuturile prioritare din lecia de zi; fie o prob aplicativ , avnd acelai punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate n diverse formule. Extemporalul trebuie conceput pe o durat n principiu egal cu ascultarea curent, reperul de dificultate fiind ritmul de lucru al unui elev de nivel mijlociu. Avantajele pe care le prezint se rezum astfel: asigur o productivitate mare n timp (aproximativ aceeai durat necesar ascultrii a 3-4 pn la 6-8 elevi, este verificat o clas ntreag); menine elevul n permanen n stare de grij pentru nvarea ritmic (verificarea prin extemporal joac rolul unui continuu memento!); uniformitatea cerinelor ctre elev, pe care le implic, reprezint un punct de plecare favorabil notrii ct mai echitabile; posibilitatea comparrii prestaiei elevilor, n sprijinul aceleiai notri precise i echitabile; posibilitatea de depistare a erorilor tipice comise de un numr apreciabil de elevi, cu rol de semnal pentru autoevaluarea i autocorectarea educatorului; ocazir continu de exersare a elevului n sensul dobndirii capacitii de organizare independent i exprimare monologat a propriului volul de informaie, respectnd un ritm impus de examinator. i extemporalul se supune unor constrngeri didactice, cum ar fi: subiectele s fie alese dup criteriul reprezentativitii i puterii discriminative; dac dorim s fie o prob cu adevrat concludent, s-l elaborm i administrm innd seama de fiecare clas concret de elevi (temele de rezolvat se pot individualiza, n funcie de nivelul elevilor din clas); intervalul de timp ntre efectuare i apreciere (aducerea i prezentarea rezultatelor) s fie pe ct posibil mai mic (ideal este ca prezentarea rezultatelor s fie chiar n lecia imediat urmtoare, pentru ca elevul s nu fi ieit din atmosfera lucrrii). n ce privete funciile evalurii vizate de extemporal, putem face aceleai consideraii ca i n cazul verificrii orale curente: se pornete de la reprezentarea lor echilibrat, dar se are n vedere satisfacerea mai nti a funciei formative. 3. Verificarea periodic prin tez se organizeaz la o parte dintre materii, ncepnd cu clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrial, iar ponderea, n ansamblul notelor, variabil: de la 50%, ct a reprezentat pn acum, la 25% azi. Teza const din unu sau mai multe subiecte (vezi i P.Popescu, 1978). Prin tratarea lor, elevul este pus n postura ca, pe lng reproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea celui care organizeaz vor fi prezentate prin comparaie cu verificarea scris curent. Ct privete motivarea, teza i atribuie, mai nti, justificrile extemporalului. n plus, trebuie s menionm dou: cea dinti, care reiese din nsi natura probei, anume c ea exerseaz elevul n vederea confruntrilor evaluative mai cuprinztoare de mai trziu; cea de a doua, c ea reprezint o prob cu implicaii pe termen lung; s considerm, de pild, perspectiva actual, ca admiterea n treptele i ciclurile urmtoare s se fac pe baza rezultatelor din ntreaga perioad anterioar: or, teza reprezint cea mai cuprinztoare prob de examinare, pentru toat perioada gimnazial i cea liceal, de unde i caracterul concludent al ei pentru aprecierea general a rezultatelor elevului. Funciile evalurii i schimb configuraia pe terenul tezei. Adic pe primul plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ figurnd doar n subsidiar.

Ct despre cerinele de ordin didactic, celor viznd extemporalul, li se adaug: teza s fie precedat de recapitulare special axat pe coninuturile vizate; s fie realizat dezideratul sintezei sau cel puin al cuprinderii complete a materiei. 4. Testul docimologic. Pentru lmurirea complet a esenei acestei metode, este nevoie s plecm de la definiia restului n general: prob definit implicnd o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii examinai, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului sau eecului sau pentru notarea numeric a reuitei(cf. H.Pieron, 1957). La aceast definiie se impune precizarea c testul docimologic este o specie de test , anume una care msoar rezultatele colare, deci este mijloc de realizare a examinrii colare, iar atributul docimologic i provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit i n altele, de ctre diferii autori: teste de cunotine, teste pedagogice (vezi D.Muster, 1970, I.Radu, 1995). Testul docimologic se compune din uniti sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, n limba englez), fiecare presupunnd rspunsuri precise i nuanate, ceea ce contribuie la claritatea i caracterul operant al probei i implicit la precizia notrii. Acestea sunt de fapt i motivele care l impun ca metod de evaluare. Pentru informarea ct mai concret a cititorului, socotim necesar o prezentare, fie i sumar, a tipurilor de teste docimologice. Astfel, lund drept criteriu modul de alctuire a itemilor i de formulare a rspunsurilor, se disting dou categorii mari: teste obiective i teste eseu (vezi i D. Payne, 1968; N.Gronlund, 1965; Bloom i colab., 1971). 4.1. Testele obiective sunt cele care pretind rspunsuri strict identice din partea tuturor subiecilor examinai, permind i o msurare cu mare precizie a rezultatelor.De fapt, nsi formularea sarcinilor (itemilor) este nsoit, n majoritatea absolut a situaiilor, de varianta de rspuns, din care elevul s-l aleag pe cel exact . Se disting, n cadrul lor, dou tipuri, fiecare tip coninnd, la rndul su, variante (N.Gronlund, lucr.citat). 4.1.1.Teste cu itemi tip nlocuire-completare. Au variantele: a. rspuns scurt; b. completare. Exemplu pentru a): Care a fost cel mai reprezentativ poet romn din secolul al XIX-lea?. Rspuns: M.Eminescu. Exemplu pentru b): Cel mai reprezentativ poet romn din secolul al XIX-lea a fost..(spaiul marcat cu puncte de suspensie trebuind completat de elev). Se nelege c acest tip de test este inutilizabil pentru situaiile simple, cnd elevul trebuie s probeze c a memorat corect nume, date istorice, formule etc. Pe schema taxonomiei lui Bloom ne situm pe treapta intitulat achiziia informaiei. 4.1.2. Teste cu itemi de tip selectare. Se concretizeaz n variantele: a. itemi cu rspuns alternativ (da/nu; adevrat/fals; adevrat/fals/opinie); b. itemi de tip mperechere; c. itemi cu alegere multipl. n comparaie cu cele de la punctul 4.1.1. ele sunt mai complexe, iar prin raportare la aceeai taxonomie bloomian, ele msoar rezultatencepnd cu nivelul nelegere i urcnd pn la analiz, iar n unele cazuri, chiar la sintez. Varianta a) const din itemi alctuii din enunuri declarative pe care elevul s le confirme ca adevrate, false, sau c reprezint opinii iar nu fapte certe. Exemplu: a1) instruciune: Citii fiecare dintre enunurile urmtoare! Dac enunul este adevrat, ncercuii litera A, care-l preced; Dac este fals, ncercuii litera F; dac reprezint numai o opinie, litera O (cf. Grondlund, lucr. cit.) a2) item: A F O 1. Pmntul este o planet. A F O 2. Pmntul se rotete n jurul lunii. A F O 3.Pe Marte nu sunt nici plante, nici animale. Variante b) cuprinde dou coloane de indicatori cu probabilele legturi ntre ei (nume, numere, simboluri, judeci, categorii specifice diferitelor tiine etc.). Prima coloan este cea a premiselor, a doua, cea a variantelor de rspuns plauzibile. Exemplu: b1) instruciune: Citii formulrile de pe cele dou coloane; aezai n faa celor de pe coloana din stnga literele corespunztoare formulrilor din dreapta, indicnd astfel asocierea corect. b2) item: premise variante rspuns (D) 1. i A. adjectiv (C) 2. cine B. adverb (F) 3. a vorbi C. substantiv (E) 4. tu D. conjuncie (B) 5. mereu E. pronume F. verb G. prepoziie Cum se observ, coloana din dreapta cuprinde mai multe variante n raport cu premisele. Rostul celor n exces este de a mpiedica elevul s ghiceasc rspunsul, ndeplinind deci rolul de elemente de distragere dar i de stimuleni ai gndirii. Combinaiile de indicatori pot s fie foarte diverse, pe lng cea prezentat mai sus, ele propunnd i corelaia necesar ntre: autori titluri de lucrri; scule, maini utilizri; reguli exemple; oameni celebri fapte etc. Varianta de fa este considerat util mai ales graie capacitii ei de cuprindere, n timp scurt a unei mari cantiti de materie. Varianta c) are o construcie specific, constnd dintr-o problem sau tulpin i o list de soluii sau alternative, din care elevul trebuie s o selecteze pe cea corespunztoare n fiecare situaie dat. Varianta aceasta are dou nuane.

O prim nuan are denumirea de itemi tip rspuns corect. Este relativ simpl, dei rspunsul pe care l solicit trebuie s aib n spate o informaie precis i adesea apreciabil ca ntindere. Reclam concentrare deosebit, pentru recunoaterea unicului rspuns exact. Tulpina sau problema poate fi formulat n dou feluri: printr-o ntrebare direct sau printr-o afirmaie incomplet. Dup modelele oferite de literatura de specialitate putem formula exemple. Prin ntrebare direct: Care dintre urmtoarele categorii gramaticale include cuvinte flexibile? A. prepoziia B. conjucia C. adverbul D. numeralul E. substantivul Prin afirmaie incomplet: Dintre categoriile gramaticale urmtoare, cea care include cuvinte flexibile este: A. B. .... C. . D. . E. .. Cea de a doua nuan este mai complicat n raport cu precedenta, n sensul c ea pretinde rspunsuri obinute printr-o comparaie a premiselor, din care s rezulte cel mai. Dup o formul mprumutat tot de la Gronlund, iat un exemplu. ntrebare direct: care dintre indicatorii de mai jos are cea mai mare importan n cadrul despririi frazei n propoziii? A. virgula B. pronumele de relaie C. predicatul D. subiectul exprimat sau neexprimat E. adverbul relativ Se afirm n lucrrile consacrate problemei c acest ultim tip de test (item cu alegere multipl) ar fi cel mai mult folosit, graie avantajelor pe care le prezint, n raport cu altele asemntoare (de pild, cu cel de tip rspuns scurt), prin faptul c definete problema cu mai mult minuiozitate i prin structura sa, evit n mare msur rspunsul ghicit. Dac ar trebui s stabilim o corelaie ntre testul obiectiv n varianta selectare i aria rezultatelor raportate la taxonomia lui Bloom, am putea conchide c, datorit acestei variante, msurarea vizeaz cu deosebire treapta nelegerea, iar prin intermediul acesteia face deschiderea spre nivelele aplicare, analiz, sintez. 4.2. Testul eseu seamn n bun msur cu probele noastre tradiionale (de exemplu, cu teza, alctuit dup modelul unei compuneri). I se spune eseu, pentru c prilejuiete fiecrui elev o ncercare de exprimare dup capacitatea proprie i n form proprie. Identitatea rspunsurilor este nlocuit cu asemnarea mai mare n privina fondului, mai mic n form. Este un tip de test alctuit, de regul, dintr-un singur item, dat fiind ntinderea i complexitatea fiecrui item formulat. Utilizarea lui se motiveaz prin aceea c testele obiective (prezentate pn aici) nu sunt suficiente pentru nregistrarea oricrui fel de rezultate. Cum am vzut deja, ele nu acoper n ntregime taxonomia cognitiv a lui Bloom, rmnnd s fie aflate, pe alt cale, mai ales rezultatele corespunztoare treptei evaluarea i n bun msur sinteza. i testul eseu are variante: a) test eseu de tip extins; b) test eseu de tip restrictiv. Cel de tip extins ofer elevului o libertate foarte mare n formularea rspunsului, mergnd pn la punerea n valoare a potenialului creativ al acestuia. Calculnd opinia lui N.Gronlund, putem formula urmtorul exemplu de item cu rspuns extins: Exprimai opinia voastr n ce privete influena pozitiv sau exagerrile datorate curentului simbolist n literatura romn; considerai ca puncte de orientare tematica poeziei, vocabularul utilizat, procedeele artistice. Cum se observ, elevului i se sugereaz doar nite direcii aproximative, el putnd s abordeze i altele, care se afl n tangen cu acestea. La rndul su, testul eseu cu itemi tip restrictiv este caracterizat de anume limitri n ce privete natura, lungimea sau organizarea rspunsului (Gronlund, 1965; vezi i Bloom i colab., 1971). Ca exemplu, putem meniona: Precizai i descriei cte dou efecte eseniale ale politicii interne i externe promovate de Mihai viteazul n timpul domniei sale; concentrai rspunsul n limitele unei pagini de 32 de rnduri, scris normal (aproximativ 64 semne pe rnd).

Aceast variant de test prezint, n raport cu cea de tip extins, avantajul unei mai mari precizii a notrii, dar i dezavantajul de a nu mai putea explora toat varietatea de capaciti de interpretare i ingeniozitate, n plan logic ale elevului. Dac ar fi nevoie s stabilim domeniile n care este aplicabil testul eseu, n ambele sale variante, am conchide cu uurin c el este propriu materiilor colare care implic att imposibilitatea formulrii unor raionamente axiomatice, ct i necesitatea abordrii probabilistice, cum ar fi, de exemplu, istoria, literatura, filosofia etc. Metode de apreciere

1. Aprecierea verbal const din comunicarea curent, continu, prin care profesorul informeaz n permanen elevul asupra nivelului su la nvtur. Chiar dac nu se transpune n not, acest fel de apreciere este instrumentul de baz al evalurii formative, constituind o necesitate cu att mai stringent, cu ct avem a face cu rezultatele mai puin acceptabile.

2. Mai concret i cu efecte mai durabile dect aprecierea verbal, notarea pune azi multe probleme de ordin teoretic i tehnic. Aa cum ne informeaz diverse surse, sistemele de notare sunt diferite (vezi D.Muster, 1970, I.T.Radu, 1981) de la ar la ar. n unele ri se folosete sistemul cifric: de pild, cel cu 5 trepte n Rusia, Ungaria, Polonia; cu 6 trepte n Bulgaria, Germania, Elveia; cu 7 trepte, n Norvegia i Suedia; cu 10 trepte n Romnia i Finlanda; cu 13 trepte n Danemarca; cu 20 trepte n Frana. n altele se utilizeaz sisteme literale: de pild, n Anglia. n unele sisteme colare naionale ordinea aprecierii este direct proporional cu creterea cifric a notelor; n altele invers proporional, fiecare justificndu-i procedura n mod propriu. Ct privete modul de acordare a notelor n sistemul colar romnesc, tradiia a consacrat tehnica impresiei globale, tehnic de altfel rspndit n multe ri (De Landsheere, 1975). Ea nu se sprijin pe nite parametri strict definii, ci are la baz doar o privire general, urmat de aproximarea notei. Iat o schi a aplicrii acestei tehnici, pe fondul aciunii de acordare a notelor pe scara 1-10 (vezi I.Roman i colab., 1970; Pelaghia Popescu, 1978, C.Moise, 1986). Nota 1: se consider c nu trebuie atribuit prin raportare la prestaia propriu-zis a elevului ; opinia acreditat cndva, pe terenul colii noastre, c 1 se atribuie pentru copiat a fost deja combtut (vezi Pelaghia Popescu, 1978), considerndu-se mai proprie, n acest caz, scderea notei la purtare; Notele 2-3: sunt nuane diferite ale atributului foarte slab; ele semnific nivelul elevilor lipsii de orice informaie semnificativ, sau marcai de confuzii grave, care compromit i eventualele rudimente cognitive posedate de acetia; Nota 4: revine celor care stpnesc doar o parte din cunotinele de baz (adic acelea care fac posibil asimilarea coninuturilor ce urmeaz a fi predate) din cadrul programei; Notele 5-6: nuane diferite ale calificativului suficient; sunt atribuite pentru cunoaterea strict limitat la cunotinele de baz, totodat exprimate cu dificulti i nensoite de posibilitatea de a formula generalizri limpezi; Notele 7-8: considerate nuane ale calificativului bine, se atribuie elevilor care posed coninuturile programei aproape de nivelul complet; fac cu uurin generalizri i sistematizri, dar comit, n msuri diferite erori de amnunt; Notele 9-10: se atribuie cnd elevii cunosc foarte bine materia exprimat n programa colar; pot stabili corelaii multiple i precise; pot formula eventuale soluii alternative de rezolvare a temelor propuse. Pe fondul acestei modaliti de notare (tehnica impresiei globale), pot aprea un numr de distorsiuni subiective, care se constituie n tot atia factori perturbani. Schim n cteva rnduri aceste distorsiuni, alturi de variantele de remediere care sau propus (vezi i I.T.Radu, 1981; D.Muster, 1970). 1. Efectul halo se concretizeaz n notarea elevului nu n raport cu calitatea i cantitatea prestaiei sale, ci graie situaiei lui generale (vezi i C.Moise, 1986; I.T.Radu, lucr.cit.). Elevul este notat bine, fiindc notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (De Landsheere, 1975) vd, tot ca semn al efectului halo, luarea n calcul (n sens pozitiv) a unor aspecte colaterale coninuturilor ce trebuie stpnite (inut, dicie etc.). 2. Efectul oedipian (aluzie la povestea predestinrii triste a celebrului personaj din tragedia greac antic) este foarte asemntor celui menionat anterior. Efect prin excelen defavorizant pentru unii elevi, el pornete de la o idee preconceput a evaluatorului despre capacitile elevului. Odat pus pecetea asupra presupusei slbiciuni a celui examinat, acesta nu va putea depi o anumit not modest. 3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere, lucr.cit.), la rndul lor se vor traduce n notri fluctuante, dup mprejurare. Notele vor fi diferite n funcie de context sau de locul n irul examinrilor sau corectrii. Dup cum este mai la nceput sau mai la sfrit, dup cum este n contextul unor lucrri mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite. 4. Efectul datorat ecuaiei personale a examinatorului : un examinator este mai sever, altul mai indulgent; unul ine seama de o serie de aspecte, altul de altele. Este factorul care se resimte cu deosebire n cadrul disciplinelor axate proponderent pe raionamentul probabilistic (istorie, literatur, filosofie), dar nu sunt scutite de el nici altele. Este citat frecvent un eantion al notelor acordate de ctre 54 examinatori diferii uneia i aceleiai teze de filosofie, notele acoperind ntreaga plaj ntre 3 i 10 inclusiv (cf. I.Radu, 1979). 5. Efectul datorat infidelitii examinatorului fa de sine nsui. Se semnaleaz, de pild un lot de 15 teze corectate de 14 examinatori. Din cele 210 note acordate iniial, recorectarea dup aproximativ un an i jumtate, de ctre aceiai evaluatori, a prilejuit rezultate diferite n 92 de cazuri, deci aproape de jumtate (De Landsheere, lucr.cit.). 6. Efectul datorat prudenei sau expectativei : unii examinatori, din dorina de a nu nedrepti elevii, pe care nc nu-i cunosc (se afl la nceputul conlucrrii cu ei), prefer s fie mai indulgeni n aceast perioad. n aceeai linie se poate considera procedeul adoptat n unele coli de elit, inclusiv din ara noastr. n acestea, n partea de nceput a anului colar, notele se atribuie cu destul zgrcenie, din dorina ca elevii s fie inui sub control, fiind astfel prevenit orice calcul al acestora n favoarea comoditii. Acestor nominalizri li se pot aduga i ali factori perturbani ai notrii corecte: s zicem relaia concret dintre examinator i o anume clas sau un anume elev, n contextul activitii colare; chiar percepia examinatorului despre importana propriei specialiti, n contextul celorlalte materii colare etc. Astfel c, prin nsumarea lor, denaturarea poate merge pn la pur i simpl anulare a valorii notei. Aa nelegem de ce s-a pus problema unor remedii. Dintre cele propuse, au fost reinute cteva. 1.Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fr s fie neaprat cea de la care se ateapt cel mai mult. Concret, cu ct vor fi mai muli evaluatori simultani, spun susintorii acestei soluii, ecuaia personal se va estompa. H.Pieron ne prezint o estimare experimental a numrului optim al acestor examinatori, menionatul numr nefiind prea ncurajator. (cf. H.Pieron, 1963). Reiese c, pentru nivelarea ecuaiei personale ar fi necesari: 13

examinatori, pentru o tez la matematic teoretic, 16 pentru una de fizic teoretic, 19 pentru o traducere n sfera limbii latine, 78 pentru o compunere n limba matern, 127 pentru o tez de filosofie. Soluia se reine cel puin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezint azi dovada acceptrii. 2.Notarea cu bareme este o alt propunere din partea docimologilor. Aceasta are la baz descompunerea temei n subteme (I.Radu, 1995 pe criteriul cantitativ C.Moise) i atribuirea unor punctaje proporionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant i n cadrul lucrrilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabil i totodat aplicabil, mai ales pentru domenii ca matematic teoretic, fizic teoretic, biologie i mai ales cel al educaiei fizice. Numai c n arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toat gama de nuane, fie de ordin tehnic, fie chiar viznd forma de redactare. 3.Extinderea utilizrii testului obiectiv pe ct posibil mai mult, tocmai dat fiind precizia cerinelor, uniformitatea lor pentru toi elevii examinai, precum i corectura strict identic, potrivit instruciunilor care l nsoesc. Cum am vzut ns, testele au nite disponibiliti de sondare a coninuturilor ce se evalueaz, chiar mai restrnse dect n cazul baremelor. nct rmn n vigoare, i n acest caz, nite limite. 4.Notarea analitic ar fi remediul care vine s reduc efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (vezi D.Muster, 1970), adic temele tratate liber de ctre fiecare elev, la literatur, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile colare, pe care mai sus le consideram mai greu de apreciat prin bareme, cu toat nuanarea de rigoare. Astfel, pornind de la un procedeu iniiat n plan european de ctre C. Remandino i E.Valin (vezi De Landsheere, 1975), cercettorul romn D. Muster propune o formul de notare axat pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construit pe scara de notare 1-10 a colii romneti, pretinznd s se acorde: pentru fondul lucrrii, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de coninut, 6 puncte; prezentarea lor logic, 1 punct); pentru forma lucrrii, 0-2 puncte (din care: stil i ortografie 1,5 puncte; prezentare grafic 0,5 puncte); pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. n pofida dificultii pe care o implic, formula pare interesant, fiind deja acceptat de examinatori. Condiia ca ea s fie i eficient ar consta din punerea de acord a examinatorilor, nainte de a o aplica. Cum se poate conchide, pe baza celor cteva soluii prezentate, reducerea subiectivitii nu ar fi posibil dect prin mbinarea, n funcie de situaie, a tuturor remediilor propuse. Practicianul profesiei didactice ar putea nuana, i el, aceast rezolvare, prin reflecie asupra fiecrei secvene de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.