ARGUMENT Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate n teoria i practica educaiei i a instruirii.

. Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de concepte cu valoare metodologic superioar, confirmat n numeroasele situaii concrete care apar n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii, proiectat n mediul colar i extracolar: a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic: educaia, finalitile educaiei, sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele coninutul - metodologia - evaluarea procesului de nvmnt; curriculum, proiecta rea pedagogic, managementul educaiei; b) concepte operaionale, variabile n funcie de condiiile-concrete care apar la nivelul practicii educaiei/instruirii: educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic; activitatea didactic, lecia, cursul universitar; cunoaterea elevului, caietul dirigintelui, fia colar; conversaia euris tic, demonstraia, dezbaterea, problematizarea; nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmntul pe grupe; cultura general, planul de nvmnt, progra mele colare, manualele colare; randamentul colar; inspecia colar; conducerea colii; autonomia universitar, creditul pedagogic etc.; *-"" c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiinific - discipli nar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar - valorificate din perspec tiv pedagogic: administraia colar, gestiunea educaiei, birocraia colar, demo cratizarea nvmntului, managementul organizaiei colare; creativitatea pedago gic, informatizarea nvmntului, softul pedagogic etc. Ordinea prezentrii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile n cazul oricrui dicionar de specialitate. Definiiile propuse pot fi nelese, astfel, in mod independent, n funcie de coninutul specific reflectat i de deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat presupune evidenierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-un efort de scientifizare a domeniului, posibil la nivelul unei noi paradigme de abordare a educaiei angajat n sens managerial (conducere global - optim - strategic,) i curricular (centrarea pe obiective, asigurarea corespondenei: obiective -resurse - evaluare/ Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen superioar fanaliz-sintez; evaluare critic) solicit regruparea acestora n cadrul unor teme i module cu valoare orientativ, care asigur "un ghid practic al lecturii", complementar criteriului alfabetic, dup exemplul oferit i de alte dicionare de specialitate (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la sociologie, Larousse, Paris, 7995, etc.). Unitatea dicionarului poate fi regsit la nivelul liniei de continuitate existent ntre dimensiunea teoretic, relativ constant, a conceptelor pedagogice fundamentale

i latura aplicativ, socialmente deschis, a noiunilor operaionale angafate n analiza problematicii educaiei i instruirii. Opiunea noastr metodologic evideniaz n mod special dimensiunea fundamental a conceptelor prezentate, urmrind stabilitatea lor epistemic, evaluabila dincolo de variabilitatea fenomenului educaiei obiectivat n fapte i situaii concrete, care sunt, pe de o parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate n 'permanent schimbare. Aceast perspectiv explic analiza special realizat n cazul unor: a) "concepte n ascensiune" lansate cu insisten, n ultimii ani, ntr-un cmp per ceptiv perturbat adesea de numeroase confuzii i interferene: curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile educaiei, managementul educaiei, managemen tul organizaiei colare, tiinele educaiei/pedagogice; asistena psihopedagogic a ele vilor, cadrelor didactice i prinilor (...); b) "concepte tradiionale", reevaluate/reevaluabile n contextul inovaiei pedago gice: procesul de nvmnt, planul de nvmnt, programele colare, dimensiuni le/laturile educaiei, formele educaiei, predarea, conducerea colii, inspecia colar, caietul dirigintelului (...); c) concepte preluate din alte tiine, aplicate/aplicabile n condiii i cu mijloace specific pedagogice: democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru educaie, politica educaiei (...); d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent n diferite situaii pedagogice: itemul pedagogic, creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asis tat pe calculator, consilierul colar, infrastructura pedagogic (...). Analiza unor instituii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de educaie/nvmnt, valorific perspectiva metodologic evocat evideniind elementele funcionale stabile i necesare n plan social indiferent de conjuncturile momentane sau de particularitile locale. Aceast perspectiv este operabil att n cazul unor instituii existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i nvmntului, Ministerul nvmntului i tiinei, Ministerul Educaiei Naionale; Institutul de tiine Pedagogice, Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice; Institutul de tiine ale Educaiei; - ct i n cazul unor instituii desfiinate (Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice/ Termenii operabili n cadrul dicionarului - Ministerul nvmntului, Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice - au semnificaia unor termeni generici, analizai/analizabili la nivelul unor modele teoretice, sugestive ns pentru fundamentarea deciziilor de politic a educaiei. In mod analogic trebuie interpretate i structurile manageriale propuse n contextul analizei unor concepte pedagogice: managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei colare, inspecia colar, democratizarea nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea colii... Dicionarul de termeni pedagogici definete 200 de concepte vehiculate, de regul, n domeniul tiinelor socioumane, n zona comunitii cadrelor didactice dar i la nivelul contiinei comune, angajat n rezolvarea problemelor educaiei n diferite contexte, relevante n plan naional, teritorial i local. Aceste concepte sunt raportabile la problemele fundamentale ale educaiei i ale nvmntului, propuse n finalul dicionarului prin 10 teme de studiu (educaie-sistem de educaie-managementul educaiei-flnalitile educaiei-reforma educafiei/nvmntului-tiinfele pedagogi2

ce/educaiei; procesul de nvfmnt-organizarea procesului <fc nvmntcurriculum-proiectarea pedagogic/didactic; creativitatea pedagogic) i 5 module

de studiu (educaia - sistemul de educaie -finalitile educaiei; procesul de nv mnt - proiectarea pedagogic/didactic). Bibliografia consultat pentru redactarea dicionarului, valorificat, n cea mai mare parte, n definirea celor 200 de concepte, este grupat pe trei coordonate orientative care ofer cititorului resurse complementare de informare i de documentare necesare n contextul (auto)perfecionrii pedagogice: I) Cursuri, dicionare, tratate de specialitate; II) Literatur de specialitate (tiine pedagogice/ale educaiei; tiine sociouma ne, tiine ale comunicrii, filosofie); HI) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politic a educaiei. Crile incluse n bibliografie subliniaz, n mod special, contribuiile romneti, sistematizate n analiza conceptului de pedagogie, n acest context sunt evideniate personalitile consacrate dar i numele noi, afirmate dup 1990. Eventualele omisiuni, ca i crile aprute dup predarea manuscrisului, confer bibliografiei selecionate un caracter deschis, perfectibil. Autorul dedic acest "Dicionar de termeni pedagogici" studenilor, educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, cunoscui i necunoscui, implicai, la vedere sau n anonimat, n rezolvarea problemelor din ce n ce mai complexe ale educaiei i nvmntului. Din aceast perspectiv opiunea noastr pentru Editura Didactic i Pedagogic este, nc o dat, o opiune sentimental.

Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA Universitatea Bucureti Bucureti, 18 aprilie 1997-4 februarie 1998

A
ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu valoare de principiu didactic angajat strategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre subiectul educaiei i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip auricular. Realizarea accesibilitii instruirii presupune valorificarea deplin a: a) educabilittii, care evideniaz rolul determinant al educaiei (vezi raportul dintre dimensiunea general a personalitii i organizarea frontal a procesului de n vmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor vrstelor psihologice); b) potenialului real de nvare, care evideniaz importana condiiilor de dife reniere psihologic i pedagogic a elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particu lar a personalitii i organizarea grupal i individual a procesului de nvmnt); c) potenialului maxim de nvare, care evideniaz importana resurselor psiho logice i pedagogice ale fiecrui elev (vezi raportul dintre dimensiunea individual a personalitii i organizarea individual a procesului de nvmnt). Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor i elev prin valorificarea resurselor intelectuale i nonintelectuale generale, specifice i individuale ale colectivului colar. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat la nivel macrostructural i microstructural, respect particularitile de vrst psihologic ale elevilor, n plan intensiv (prin formarea-dezvoltarea la maximum a capacitilor actuale) i extensiv (prin stimularea la maximum a capacitilor virtuale deformare-dezvoltare permanent). Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor i a manualelor colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psihologice i treptei de nvmnt respective. La nivel microstructura!, principiul accesibilitii angajeaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime, medii i maxime. vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei.

ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactic/educativ reprezint, n ultima instana, dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt determinat, pe de o parte, As finalitile i structurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni.

Practica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative reprezentative: lecia, respectiv ora de dirigenie, n nvmntul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei, n nvmntul superior. Perfecionarea activitii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei subiect-obiect, informativ-formativ, instruire/educaie-autoinstruire/autoeducaie. O activitate att de complex angajeaz, n mod explicit i implicit, toate dimensiunile procesului de nv mnt (funcional-structural-operaional), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiectivele generale i specifice, resursele instituiei) i dependente de profesor (operationalizarea obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea pedagogic, Aciunea educaional/didactic.

ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finaliti care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor aciuni educaionale, structurate pe baza corelaiei funcionale existent ntre subiect/educator i oA;ec//educat, desfurate ntr-un cmp psihosocial deschis (vezi Aciunea educaional/ didactic). Coninutul activitii pedagogice, orientat valoric conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, angajeaz un ansamblu de aciuni educaionale/didactice, realizabile n funcie de anumite motivaii specifice domeniului de referin (precolarcolar-extracolar-postcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; formal-nonformal-informal; de predare-nvare-evaluare, de conducere a colii, de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc.). Tipurile de activitate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale angajat la nivel funcional-structural (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.9-10): - activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare; - activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ; - activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic; - activitate pedagogic/extradidactic - bazat pe o aciune cu scop extradidactic; - activitate pedagogic/colar - bazat pe o aciune cu scop angajat n cadrul sis temului colar; - activitate pedagogic/extracolar - bazat pe o aciune cu scop angajat n afara sistemului colar...

- Vezi Activitatea didactic, Aciunea educaional/didactic. *

ACTIVIZAREA INSTRUIRE
Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nv mnt confirmat la nivelul subiectivizrii obiectului educaiei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz contientizarea deplin & mesajului educaiei (vezi Aciunea educaional/didactic). In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n mod special n stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii op-

time, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia. Acest principiu traduce la nivel operaional cerina psihologic a "subiectivizrii"/contientizrii mesajului educaional de ctre "obiectul educaiei" (precolar, elev, student etc.). Resursele sale strategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune: a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces inte lectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura operaional a gndirii; b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine. Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la "nvmntul intuitiv", bazat pe imitaie i rutin, la "nv mntul activ", care stimuleaz operationalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotin elor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor i al manua lelor colare/universitare (vezi Aebli, Hans, 1973). Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al contiinei individuale, care ofer premisa transformrii, n timp, a obiectului educaiei n subiect al propriei saieformri-dezvoltri. Intervenia pedagogic a cadrului didactic direcioneaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin construirea unui repertoriu comun ntre subiectul i obiectul educaiei. Procesul declanat implic transformarea aciunii externe (respectiv a mesajului educaional receptat prin intermediul repertoriului comun) ntr-o aciune intern subiectivizat - (vezi structura de funcionare a aciunii educaionale). Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic (la fel cum conceptul pedagogic de intuiie explic mecanismele principiului interdependenei, existente n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional), n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii elevilor la activitatea didactic. Corelaia activizare-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat i realizat conform particularitilor de vrst i individuale ale colectivului (pre)colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual (evoluia proceselor psihice cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i nonintelectual (evoluia atitudinilor afective, motivaionale, caracteriale, angajate n actul n vrii). Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "ntretierea axelor dintre "parametrii cognitivi-intelectuali" i "parametrii afectivimotivaionali". Acest punct pedagogic optim reflect nivelul real de activizare a elevului ntr-o situaie didactic/educaional concret. Un asemenea nivel poate fi evaluat n funcie de interseciile posibile i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali i aciunea factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, loan, 1996, pag.353). - vezi Principiile didactice.

ACIUNEA EDUCAIONAL/DIDACTIC
Aciunea educaional/didactic reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat Ia nivelul nucleului funcional-structural al acesteia. Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia existent ntre subiectul i obiectul educaiei, corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul de proiectare-realizare a activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii umane, proces (auto)reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune invers, extern i intern, angajate n direcia autoeducaiei, n condiiile unui cmp psihosocial deschis. Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul funcional al activitii de formare-dezvoltare a personalitii. O asemenea schem este reprezentat n literatura de specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun: evidenierea corelaiei funcionale dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag.138-144; Todoran Dimitrie, 1982, pag.68; Nicola, loan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, loan, 1994, pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46). Structura de funcionare a aciunii educaionale l didactice (vezi prezentarea grafica) valorific modelul de analiza global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei subiect-obiect care susine concordana pedagogic a elementelor angajate n sens prioritar formativ. Acest model evideniaz i influenele exercitate din direcia cmpului psihosocial care nconjur, n mod obiectiv (spaiul i timpul educaiei) i subiectiv (stilurile educaiei), nucleul funcional al activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.

Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale complementare:
Mesaj pedagogic Repertoriul comun S. Ambiana educaional Cmp psihosocial Subiectul educaiei M.P. O. S'. C.rd. Obiectul educaiei subiectivitatea obiectului

Comportament de rspuns dirijat c.i.e. conexiunea invers extern C.r.ad. Comportament de rspuns autodirijat c.i.i. AP. P A.ed. conexiunea invers intern Autoproiect Pedagogic Autoeducaie

I.P. S.P. P.P. o. c. m. e.

Ideal pedagogic Scopuri pedagogice Proiect pedagogic obiective con|inut metodologie evaluare

R.C. A.e. C.ps.

Analiza structurii aciunii educaionale evideniaz corelaia funcional existent ntre cei doi factori fundamentali, implicai n proiectarea i n realizarea procesului de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, angajat n diferite situaii contextuale. Subiectul educaiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc. Obiectul educaiei (O) sau "educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite situaii pedagogice i sociale etc. Subiectul educaiei (S) acioneaz conform orientrilor valorice instituionalizate la nivel social prin intermediul Idealului Pedagogic (I.P.) i al Scopurilor Pedagogice (S.P.). Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) i la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul educiei (S) elaboreaz un Proiect Pedagogic (P.P.) care programeaz ntr-o anumit ordine valoric: obiectivele pedagogice (o), coninuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) i evaluarea pedagogic (e). Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educaiei (S), n conformitate cu Idealul Pedagogic (I.P.) i cu Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.). Eficiena Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambiana educaional (A.e.) - format din ansamblul strilor afective ale Subiectului i ale Obiectului educaiei, care influeneaz aciunea educaional din interior - i de Cmpul psihosocial (C.ps.) - format din ansamblul elementelor de natur obiectiv (spaiul, timpul educaiei) i subiectiv (stilurile educaionale) care influeneaz aciunea educaional din exterior. Eficiena sa este probat n momentul n care Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educaiei (O) prin intermediul unui Repertoriu Comun

(R.C.).

Repertori.il Comun (R.C.) poate fi realizat n msura n care Subiectul educaiei (S) respect particularitile intelectuale i nonintelectuale ale Obiectului educaiei (O). Prin receptarea i contientizarea Mesajului Pedagogic (M.P.) de ctre Obiectul eduea caiei (O), aciunea educaional mizeaz pe subiectivitatea obiectului (S1). Subiectivitatea obiectului (S1) probeaz capacitatea obiectului educaiei (O) de a reaciona pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de rspuns dirijat (C.rd.).

n funcie de Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) al Obiectului educaiei (O), Subiectul educaiei (S) poate aprecia calitile Proiectului Pedagogic (P.P.) i ale Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborat pe aceast baz. O asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul educaiei (S) printr-un mecanism de conexiune invers extern (c.i.e.), care contribuie la (auto)reglarea continu a aciunii educaionale. Prin perfecionarea continu a corelaiei funcionale Subiect-Obiect, care permite acumularea Comportamentelor de rspuns dirijat(C.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice(M.P.), Obiectul educaiei (O) poate elabora n timp, un tip de Comportament de rspuns autodirijat (C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa operaional de autoevaluare obiectiv a propriilor comportamente de rspuns dirijat - autodirijat; capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care revin, de regul, Subiectului educaiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.), elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune invers extern (c. i. e.). La acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) asigur conexiunea invers intern (c.i.i.) ntre Comportamentul de rspuns dirijat (C.rd.) i Comportamentul de rspuns autodirijat (C.rad.), dobndit dup parcurgerea a numeroase cicluri de aciuni educaionale proiectate i realizate la nivel optim. Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) i de autorealizare a aciunii educaionale, Obiectul educaiei (O) devine Subiect al educaiei (S). Valorificnd la maximum toate elementele funcional-structurale ale aciunii educaionale, Obiectul educafiei(O) devine Subiect (S) al propriului proces deformaredezvoltare a personalitii n cadrul unui mecanism complex de autoeducafie, care angajeaz toate resursele educaiei permanente (vezi A.ed.). Autoreglarea aciunii didactice, este sugerat grafic la nivelul structurii de funcionare prezentat anterior, structur de funcionare care presupune: a) Raportarea permanent a subiectului educaiei/cadrul didactic (S), la idealul educaiei (Le.) i la scopurile educaiei (S.e), care determin calitatea, proiectului peda gogic (P.P.), prin valorificarea deplin a obiectivelor pedagogice (ob.), coninuturilor pedagogice (c), metodologiei pedagogice (m), evalurii pedagogice (e), n vederea elaborrii unui mesaj educaional (M.e.) adecvat obiectului educaiei/elevului (O). b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determin, la nivelul conti inei obiectului educaiei/elevului, nu numai reacia la mesajul educaional transmis de subiectul educaiei/cadrul didactic, ci i interiorizarea acestuia (S 1), premisa unui comportament de rspuns dirijat (C.r.ad.) - (auto)-perfectibil. c) Realizarea circuitelor de conexiune invers extern (C.i.e.) care exerseaz ca pacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii: proiectului pedagogic - mesaju lui educaional - repertoriului comun, autoevaluare posibil i necesar n termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare. d) Realizarea circuitelor de conexiune invers intern (c.i.i), care exerseaz capa citatea elevului de autoevaluare a comportamentului de rspuns dirijat, devenit com portament de rspuns autodirijat(C.rad.), premisa transformrii obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri, prin elaborarea (auto)proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducafie (A.ed). e) Valorificarea ambianei educaionale interne (A.e.) i a cmpului psihosocia/pedagogic extern (C.ps.) n direcia (auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-nvare-evaluare, la nivelul corelaiei subiect-obiect, subiect-subiect. 8

- Vezi Activitatea didactic, Activitatea pedagogic.

ADMINISTRAIA COLAR
Adapatarea colar reprezint un proces complex proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ/didactic Din punct de vedere psihologic, adaptarea colar marcheaz tendina de echilibru necesar ntre procesele de asimilare i cele de acomodare, tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii permanente existente ntre om i realitate (vezi Piaget, Jean, 1973). Din punct de vedere social, adaptarea colar marcheaz tendina de integrare a obiectului educaiei ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie i continu n grdini, coal, societate etc. n aceast accepie adaptarea co lar constituie o parte integrant a unui proces mai complex, care este procesul de a-daptare social. Coninutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n sens restrictiv prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mprejurri concrete: in trarea elevului n clasa I (sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficiene sau insufici ene n activitatea de nvare etc. n sens larg, coninutul conceptului de adaptare colar definete ansamblul aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevi lor i necesitile mediului educativ/didactic. Aceast corelaie privete activitatea didactic dar i procesul de integrare psihosocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalitilor asumate la nivel macro i microstructural. Criteriile de evaluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic i n viaa comunitii. Aceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori favorizani: a) reuita colar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adapta rea colar (adaptarea colar fiind premisa reuitei colare): b) acomodarea colar la cerinele comunitii colare (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc.), aflate n continu ascensiune; c) maturitatea colar, care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvol tare biologic, psihologic, social i cultural specific vrstei i treptei de nvmnt respective; d) orientarea colar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) i externe (cerinele familiei i ale mediului social) existente sau aflate ntr-o anumit li nie de evoluie; e) (re)orientarea colar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii peda gogice a unor cauze obiective: debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instru mentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc.). instabilitate psihomotric, tulburri comportamentale (conduit agresiv, pervers etc.) - vezi Coaan. Aurelia; Vasilescu, Anton, 1988. Administraia colar reprezint activitatea de conducere executiv a sistemului de nvmnt, realizat n mod planificat, pe baza legislaiei n vigoare aplicabil pen-

tru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice existente la nivel central, terito rial i local. Sarcinile specifice administraiei colare vizeaz astfel organizarea i valorificarea urmtoarelor categorii de resurse pedagogice: - resurse didactico-materiale ale instituiei colare (spaiul i timpul colar, mij loacele de nvmnt, arhitectura colar etc.) - resurse umane ale instituiei (cadrele didactice, elevii etc.) i ale comunitii educative locale (vezi raporturile cu prinii, cu ali ageni sociali etc.) - resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial i lo cal i prin antrenarea altor surse, interne i externe, de suplimentare i de ajustare a fondurilor necesare; - resurse informaionale, preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regula mente, norme, instruciuni, previziuni, statistici etc. Evoluia activitii de administraie reflect mutaiile istorice nregistrate n concepia despre gestiunea resurselor (vezi De Lansheere, Viviane, 1992. pag.704711). Administraia tradiional, dezvoltat n secolul XIX, presupune o gestiune artizanal, bazat pe aplicarea integral i "servil" a unor reguli care sunt mai mult implicite dect explicite. Administraia industrial, dezvoltat la nceputul secolului XX, presupune o gestiune a ntreprinderii cu o anumit baz tiinific de organizare care urmrete cre terea randamentului n munc, realizarea sarcinilor de producie n etape precise, transformarea omului dintr-un simplu executant ntr-un "om-main". Administraia umanist, dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor 1930, presupune o gestiune a muncii care angajeaz participarea omului la alegerea obiectivelor i a mijloacelor tehnice adecvate, o transformare a sa dintr-un executant ntr-un iniiator. Administraia de tip structuralist, dezvoltat n anii 1950. presupune o gestiune a sistemului bazat pe: definirea operaional a problemelor - elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea soluiilor ipotetice - realizarea aciunilor necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor. Acest tip de administraie, dei marcheaz un progres tehnologic evident, are ten dina -de "a gira mai mult ceea ce exist dect ceea ce ar trebui s existe" (idem, pag.707). Administraia realizat n sistem deschis, dezvoltat dup 1960-1970, presupune gestiunea competenelor afirmate individual i n reea n condiii specifice ntreprinderilor complexe de tip postindustrial. n acest context decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale executanilor ci i pe calitile creative ale iniiatorilor (capacitate de comunicare-organizare-flexibilizare-activare n echip) valabile n condiii de descentralizare i de autonomie funcional. Specificul administraiei colare, n condiiile societii postindustriale, de tip informaional, evideniaz tendina transformrii organismelor de conducere executiv n servicii de conducere managerial, care implic abordarea global-optim-strategic a problemelor educaiei. Ele asigur cile de aciune necesare pentru comanda i execuia corect a sarcinilor n termeni de autoritate politic i de responsabilitate juridic, revelatori la nivelul funcionrii organizaiei colare n ansamblul su (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994. pag.37-39). Acest proces marcheaz saltul de la gestiunea administrativ a resurselor educaiei la gestiunea pedagogic a ntregii activiti de formare-dezvoltare a personalitii
10

umane la nivelul unei organizaii colare, care solicit conductorului (profesorinspector colar, profesor-director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de animator, formator, inovator etc. Factorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt angajai astfel nu numai n cunoaterea i aplicarea "textelor legislative oficiale", ci i n gestionarea pedagogic a sistemului de nvmnt care presupune: - stimularea metodologic a echipei didactice, individual i n grup, "pentru a contientiza propriile sale necesiti" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde laformation, 1994, pag.64); - raionalizarea social a raporturilor existente ntre costurile i beneficiile educaiei; - valorificarea prioritar a resurselor umane existente la nivelul instituiei colare i la nivelul comunitii educaionale locale; - reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic/didactic; - asumarea rolului de agent al dezvoltrii i al inovrii organizaiei colare la nivel de sistem i de proces. Aceast evoluie impune operaionalizarea "unui vocabular specializat n administraia colar" care permite analiza raporturilor dintre: < - cost i beneficii, cheltuieli i eficacitate; - nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale; - mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare; - structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal; - aciunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien, Jean, 1991, pag. 199-209). - Vezi Conducerea colii.

ALGORTTMIZAREA
Algoritmizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt care angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc. Reuita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici alei de a interveni ca modele operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic exacte i riguroase. Specificul algoritmilor didactici rezult din contextul pedagogic n care are loc aciunea automatizat, n alte situaii aceast aciune nu presupune nelegerea operaiilor i a mecanismelor sale specifice. Activitatea didactic solicit ns aciuni au tomatizate care trebuie nu numai nelese de elev, ci i construite uneori de acesta prin angajarea direct a proceselor sale cognitive superioare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979, pag.5-6). Valorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului de instruire la nivelul unui nvmnt programat care "conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente". Angajarea lor n aciuni de instruire programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psihologic a elevului prin "nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme" (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.94, 95).

10

uigurumitur uiaaciici poaie n realizata pnn raportare la criteriul clasic propus de psihologul rus Landa, care vizeaz coninutul obiectivelor operaionale propuse. In aceast perspectiv pot fi delimitate dou categorii de algoritmi didactici: a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de ntrebri ierarhizate special pentru sesizarea clasei de probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez; b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de operafii necesare pentru evaluarea exact a unei situaii de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente. Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite evidenierea urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici (vezi Bonta, loan 1994 pag. 163): - algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a judecilor i raionamen telor; de stpnire a formulelor; de analiz-sintez a teoriilor; - algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli i ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie etc.; - algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite, aplicabili prin reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii; - algoritmi de optimizare a unor capaciti, aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; - algoritmi de creaie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situaii-problem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv; - algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a sec venelor didactice la nivelul unor coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat pe calculator). Resursele pedagogice ale metodei algoritmizrii pot fi angajate dincolo de limitele caracterului su standardizat. Valenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice. Pentru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsuirea algoritmizat a cunotinelor solicit deschiderea spre anumite orizonturi de ordin euristic. Ele au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale scheme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau extradidactice. Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

"pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i particular, pe baza evalurii i validrii lor de ctre Ministerul nvmntului". Proiectarea i realizarea alternativelor pedagogice presupune raportarea la finalitile macrostructurale (ideal peagogic-scopuri pedagogice) i microstructurale (obiective pedagogice generale) care asigur orientrile globale ale sistemului i ale procesului de nvmnt, n acest context pot fi propuse variantele specifice de organizare a colii i a procesului de instruire (obiective speci&ce-coninut-metodologie) evaluabile la diferite intervale de timp n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem (vezi finalitile macrostructurale i obiectivele pedagogice generale). Planificarea educaiei angajeaz astfel responsansabilitatea comunitilor teritoriale i locale care pot decide n favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul sistemului de nvmnt la nivel precolar, primar, secundar sau chiar superior. O asemenea opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din bugetul central destinat educaiei, completat prin contribuiile aduse, prin diferite iniiative (sponsorizare, suplimentare de fonduri, parteneriat, publicitate etc.), realizabile n plan teritorial sau/i local. La nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz apariia i dezvoltarea "colilor comunitare". Ele definesc un model de organizare colar n cadrul cruia "personalul didactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale (prini, diferii ageni sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei i pentru determinarea mijloacelor corespunztoare de atingere a acestora" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.416). Alternativele pedagogice angajeaz, n acelai timp, resursele de creativitate ale personalului didactic, valorificabile la nivel de sistem, n condiiile specifice nvmntului de stat sau/i ale nvmntului particular. n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt instituionalizate urmtoarele variante de alternative pedagogice, aplicabile, n special n nvmntul precolar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori; Freinet; Jena-Petersen; Head Start/Step by step...

ALTERNATIVELE PEDAGOGICE
Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare colar "care ofer diferite soluii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.415). Conceptul operaional de alternativ pedagogic angajeaz urmtoarele soluii posibile: corectarea unor deficiene la nivelul organizrii instituiei colare; substituirea unor forme de realizare a activitii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei colare (idem, vezi pag.36). Legitimitatea alternativelor pedagogice este asigurat la nivelul Legii nvmntului (n cazul Romniei, vezi Legea nr.84/1995, art.5(2) i art.14) care "garanteaz dreptul la educaia difereniat pe baza pluralismului educaional". Variantele alese

AMBIANA EDUCAIONALA
Ambiana educaional reprezint climatul psihosocial n care are loc activitatea/aciunea pedagogic. Funcionalitatea sa reflect ansamblul strilor subiectului i obiectului educaiei - ndeosebi cele de ordin afectiv-motivational - care influeneaz calitatea activitii/aciunii pedagogice din interiorul acesteia. Ea este determinat la nivelul corelaiei subiect-obiect, care angajeaz, n mod special, personalitatea educatorului (profesorului etc.), capacitatea sa de empatie i de inovare pedagogic (vezi aciunea educaional/didactic). Ambiana educaional este condiionat, n acelai timp, de climatul specific colii generat la nivelul unor relaii instituionale, de ordin obiectiv i subiectiv (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag. 182-184). Caracteristicile sale, dificil de definit i de evaluat, concentreaz particularitile "actorilor educaiei", procesate pedagogic pe o linie imaginar situat la intersecia urmtorilor factori psihosociali:

12
2 ^ Dicionar de termeni pedagogici - cd.66

1 3

11

- coeziunea educatorilor, angajat direct sau indirect n contextul cerinelor instituionalizate la nivel de echip didactic, exprimate i asumate ntr-o anumit perioad de timp determinat; - coerena proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic (interdependena obiective-coninut-metode-evaluare; mesaj pedagogic; repertoriu comun-conexiune invers extern i intern) i moral (concordana ntre teoria pedagogic afiat i practica pedagogic realizat); - percepia pe care subiectul i/sau obiectul educaiei o are asupra obstacolelor care apar n calea realizrii proiectelor pedagogice angajate; - capacitatea de satisfacere a intereselor generale i individuale ale subiectului i obiectului educaiei, nregistrat efectiv pe parcursul activitii pedagogice/didactice i dup ncheierea acesteia.

APTITUDINEA PEDAGOGICA
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale, generale i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formareadezvoltarea permanent a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produs (rezultatele obinute, valorificate) i de proces (resursele interne angajate, valorificate). n psihologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea uman (savoir-faire). Ea este interpretat ca fiind: sinonim, real, n raport cu capcitatea uman; virtual, potenial n raport cu capacitatea uman. In literatura de specialitate anglo-saxon este avansat termenul de abilitate "care, fr a face distincie, ncearc s acopere noiunea de aptitudine cu noiunea de capacitate". Aptitudinea devine un suport al capacitii; capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 101). Funcia aptitudinii angajeaz resursele ntregului sistem psihic uman. Valorifi carea proceselor-activitilor-nsuirilor-condiiilor psihice, la niveluri de performan maxim "permite aprecierea acestora ca aptitudini generale sau speciale". Pe de alt parte, "aptitudinea este cea care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie egal, privii din punctul de vedere al randamentului" (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.24). Funcia general a aptitudinii pedagogice depete sfera aciunii didactice, angajnd toate resursele educative ale activitii umane, valorificabile la nivel de: coninut: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; form: formal-nonformal-informal; cercetare: fundamental, orientativ, aplicativ; management educaional/conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt. Funcia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz nsuirile fizice, psihice i sociale ale "actorilor educaiei" care asigur reuita n activitatea didactic proiectat i realizat la nivelul procesului de nvmnt. Aceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer "procesu lui instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare i dezvoltare a aptitudinilor elevilor" (Mitrofan, Nicolae, 1988, pag.35). Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz "un complex de nsuiri psihosociale" care asigur competena subiectului educaiei n aciunea de formare-dezvoltare permanent a obiectului educaiei (precolar, elev, student etc.). n cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului. Ea susine valorificarea i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de: - capacitate de a cunoate i de a nelege obiectul educaiei (elevul etc.); - capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar continuu pe parcursul desfurrii aciunii educaionale/didactice; - capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectare-desfurare-evaluare-autoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de conexiune invers. Teoriile psihologice moderne evideniaz linia de continuitate existent ntre aptitudinea pedagogic i competena profesorului, n calitatea sa de principal subiect al educaiei (vezi Dragu, Anca, 1996). Personalitatea sa angajeaz trei categorii de capaciti operaionale: - capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mijloace specifice inteligen ei generale;

Ambiana educaional condiioneaz, din interiorul aciunii (educaionale/didactice), eficiena activitii pedagogice, dependent de climatul psihosocial care poate fi un climat psihosocial: - nchis, care blocheaz comunicarea pedagogic i realizarea corelaiei subiectobiect; deschis, care stimuleaz comunicarea pedagogic i autoreglarea continu a corelaiei subiect-obiect; - directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al subiectului/profesorului, rigid i perturbator la nivelul relaiilor acestuia cu obiectul/elevul: nondirectiv/partenerial, care promoveaz stilul democratic la nivelul corelaiei subiect-obiect; - birocratic/reproductiv, care extrapoleaz operaia controlului administrativ, punctual, cu scop prioritar coercitiv; managerial/inovator, care angajeaz evaluarea strategic, anticipativ, cu valoare de diagnoz i prognoz, realizabil pe criterii prio ritar stimulative; - nonfamiliar/nonpermisiv, care direcioneaz relaia subiect-obiect n termenii unor sarcini de execuie, bazate doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a profesorului; familiar/permisiv. care asigur realizarea efec tiv a corelaiei subiect-obiect n termeni specifici unei comuniti pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor "actorilor educaiei" (profesori-elevi, prini, ageni sociali etc.); - impersonal Inonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect la un nivel abstract, formal, indirect, n termeni de dirijare a personalitii elevului, n limitele prezentului; personal/nonpermisiv, care proiecteaz raporturile subiect-obiect la un ni vel concret, familiar, direct, n termeni de formare-dezvoltare permanent a persona litii elevului. Ambiana educaional reflect, n acelai timp, percepiile i reprezentrile principalilor "actori ai educaiei" despre climatul psihosocial al instituiei colare: - percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor elevi; - percepiile i reprezentrile elevilor despre comportamentul profesorilor; - percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul elevilor; - percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor profesori; - percepiile i reprezentrile profesorilor despre comportamentul factorilor anga jai la nivelul conducerii colii. Aceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de microsistem, care evideniaz tririle interne ale instituiei colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi i echipa didactic, dintre echipa didactic i factorii de conducere, dintre factorii de conducere i comunitatea educativ local i teritorial.

14

1 5

- capacitatea cunoatem i aooraani eievuiui simultan ca realitate: intelectuala afectiv - motivaional - volitiv - caracterial; - capacitatea transmiterii informaiei tiinifice la niveluri de nelegere i de apli caie valorificabile n sens prioritar formativ. Aceste capaciti operaionale asigur valorificarea structurii instrumentale a aptitudinii pedagogice, bazat pe: dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n aciune (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 102). Structura funcional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat n jurul capacitii de comunicare pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri de competene generale: - competena politic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a respon sabilitilor directe i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice); - competena psihologic, demonstrat prin receptarea i angajarea corect a res ponsabilitilor, directe i indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructurale (obiective pedagogice generale i specifice, operaionalizabile n sensul individua lizrii depline a activitii de instruire; - competena tiinific, demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat; - competena social, dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor educa iei" la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n perma nent micare. Evoluia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mprejurri analizabile cu ajutorul unui model cu valoare metodologic ridicat. Un asemenea model este activat n literatura de specialitate prin "teoria factorului prim" care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice. Evoluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare pedagogic a profesorului dar i de capacitatea sa de conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a tuturor "actorilor educaiei". Aptitudinea pedagogic angajeaz un tip de comunicare formativ care evideniaz calitile profesorului raportabile la trei criterii de apreciere global: - frecvena unui comportament creativ, adaptabil la schimbrile inovatoare de clanate la nivel de sistem i de proces; - evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice, n termeni de autoreglare continu; - intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp psihosocial des chis, care influeneaz conduita "actorilor educaiei". Capacitatea de comunicarea formativ reprezint actualizarea permanent a aptitudinii pedagogice. Ea reflect cerinele unei noi paradigme de proiectare a aciunii educaionale, paradigma curricular care pune accent pe obiectivele psihologice (cognitive-afective-psihomotorii), n contextul realizrii unei corespondene optime ntre acestea i coninutul i metodologia activitii de predare-nvare-evaluare. Ea ncurajeaz creativitatea profesorului dar i restructurarea procesului de formare inii al i continu a cadrelor didactice la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Aceasta presupune creterea rolului programelor de pregtire pedagogic, psihologic i metodic a profesorilor de toate specialitile, programe instituionalizate la nivel universitar i postuniversitar.

Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz a profesorului, realizabil pe tot parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorifi crii unor caliti complementare. Ipostaza de profesor de specialitate (limba romn, matematic, fizic, biologie, filosofic etc.) vizeaz un anumit tip de aptitudine didactic, bazat pe valorificarea capacitii de proiectare-realizare-evaluare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor necesare n activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor specifice disciplinei colare/universitare respective. Ipostaza de profesor-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educativ, bazat pe valorificarea capacitii de formare a convingerilor morale, de transformare a acestora n obinuine i atitudini integrate la nivel de aciune moral, angajat n dezvoltarea global (intelectual-tehnologic-estetic-fizic) a personalitii elevilor, n mod individual i n contextul comunitii educaionale locale, al colii, clasei, grupei, microgrupului. Ipostaza de profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-director, profesorinspector colar vizeaz un anumit tip de aptitudine pedagogic managerial, bazat pe valorificarea capacitii de conducere a colii exercitat la nivel de sistem i de pro ces pe baza unor aciuni de informare-evaluare-decizie, realizate n sens global, optim, strategic. Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti angajate n "clasele de situaii educative" care solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.73).

ARTA PEDAGOGIC
Arta pedagogic reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a principiilor i tehnicilor de proiectare i realizare a activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii elevului n condiii i situaii noi. Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a miestriei pedagogice care presupune prezena tactului pedagogic ("nsuire pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului") i a talentului pedagogic ("sistem unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator") - vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449. Dimensiunea operaional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul "artei didactice" (vezi etimologia cuvntului, n limba latin: ars docendi - arta de a nva pe alii). Intervenind ca o component a miestriei pedagogice, "arta di dactic" asigur exercitarea exemplar a capacitii de comunicare formativ probat de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor i modalitilor de organiza re a activitii didactice, instituionalizate n cadrul procesului de nvmnt. Dimensiunea funcional a conceptului de "art pedagogic" este relevat la nivelul teoriilor educaiei care promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului (vezi Brzea, Cezar, 1995, pag.61-69). . Conceptul de art pedagogic evideniaz "ruptura epistemologic" existent ntre componentele tiinifice i cele nontiinifice angajate n activitatea de educaie. El avanseaz trei modele de analiz posibil a activitii te formare-dezvoltare a personalitii umane: - modelul tehnologic, bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul aciunii educaionale/didactice; 17

16

- modelul estetic, bazat pe proiectarea "artistic" a mesajelor avansate la nivelul aciunii educaionale/didactice; - modelul psihologic, bazat pe relaiile intersubiective dintre educator i educat, promovate la nivelul aciunii educaionale/didactice. Aceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare i realizare a activitii pedagogice/educaionale. Pedagogia tehnologic, aplicativ, pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat dependent de miestria oral, transmisibil din generaie n generaie, cu reactualizarea valorilor tradiionale ale profesiunii didactice: spontaneitate, ncre dere n metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune revendicativ etc. Pedagogia artistic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n "paideia" timpurilor clasice care proiecta instruirea la nivel de creaie dramatic de pendent de "didactica dedublrii" rolului profesorului, reversibil ntre comunicare intelectual i comunicare afectiv-motivaional. Pedagogia comprehensiv pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale care poate fi dobndit prin proiecarea corelaiei psihologice necesar ntre educator i educat la niveluri de empatie superioare. Semnificaia metodologic a conceptului de art pedagogic evideniaz faptul c sistemul de cunotine din domeniul educaiei "nu poate fi tratat ntotdeauna exclusiv dup mijloacele tiinei". Extrapolarea sa ncurajeaz ns tendina de abordare intui tiv a educaiei n cadrul unui discurs care refuz constrngerile tiinifice necesare pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale i operaionale. Conceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei metodologice a cadrelor didactice necesar n contextul unor situaii colare i extracolare noi. Operaionalizarea sa depinde ns n mod esenial de tiina educaiei. Ea legitimeaz mecanismele de proiectare curricular care subordoneaz "arta pedagogic" finaliti lor propuse la nivel macro i microstructural n vederea realizrii unei aciuni educaionale/didactice eficiente, autoreglabil prin valorificarea creativitii profesorului, la niveluri de performan i de competen superioare.

c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate. Aprecierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic i social. Aplicarea metodei asaltului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale: (video)casetofon, magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de partici pani; procedee statistice, tehnici de analiz a informaiei specifice instruirii asistat pe calculator- pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea i valorificarea lor final. Metoda asaltului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lecii de sintez, seminarii i conferine tematice, sesiuni de dezbateri tiinifice etc., organizate n nvmntul secundar superior (anii finali ai liceului), n nvmntul universitar i postuniversitar, n activitile de perfecionare profesional. n sens larg, metoda asaltului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care angajeaz n proiectarea unei activiti didactice, obiective pedagogice de exprimare, realizabile, de regul, n condiii de grup. O asemenea iniiativ presupune ns anga jarea asaltului de idei/brainstorming doar la nivelul unei "tehnici de creativitate" integrat n structura altei metode de nvmnt, cu obiective operaionale distincte care asigur evaluarea critic a ideilor emise (vezi De Landsheere, Gilbert, 1969, pag.33). Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

ASISTENA PSfflOPEDAGOGIC
Asistena psihopedagogie! reprezint activitatea de orientare complex i permanent a "actorilor educaiei" (elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai comunitii educative etc.), proiectat de specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog colar, care realizeaz un ansamblul de aciuni specifice, (informare, consultare, examinare, ndrumare, perfecionare, cercetare etc.), n cadrul unor instituii intercolare, teritoriale i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt. Organizarea activitii de asisten psihopedagogic este realizat n "uniti conexe ale nvmntului preuniversitar" de nivel teritorial i zonal (vezi Legea nvmntului 11995, art.49/1):

ASALTUL DE IDEI
Asaltul de idei ("brainstorming") reprezint o metod didactic, proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil n nvmntul superior, n activitile specifice peda gogiei adultului, n domeniul formrii iniiale i mai ales al formrii continue a profe sorilor de toate specialitile. Aceast metod urmrete realizarea unei dezbateri n cadrul unui grup de 20-30 de persoane care dein un anumit standard informaional valorificabil pe baza ntrebrilor-problem lansate de cadrul didactic. Structurarea ei presupune o organizare specific a timpului pe parcursul a dou etape distincte: - etapa producerii individuale a ideilor, susinut de participanii la activitate, pe baza problemei lansate de cadrul didactic; - etapa aprecierii finale a ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipos taza de conductor al activitii. Asaltul de idei valorific procedeul didactic al "evalurii amnate", care evideniaz importana secvenelor anterioare aprecierii finale: a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului; b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei;

- centre de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor, care funcioneaz n fiecare jude i n muncipiul Bucureti; - cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prin ilor, care funcioneaz intercolar, pe zone ale judeului i ale municipiului Bucureti. Centrele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel intercolar teritorial (jude, municipiul Bucureti), care proiecteaz o activitate de^ spe cialitate, realizabil i perfectibil prin: ndrumarea metodologic a Ministerului nvmntului i a Institutului de tiine ale Educaiei; coordonarea organizatoric a Ins pectoratului colar Judeean (al municipiului Bucureti), orientarea funcional a Casei Corpului Didactic (din fiecare jude, respectiv din municipiul Bucureti). n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt angajate urmtoarele resurse pedagogice: a) resurse umane: profesori-consilieri, specialiti n pedagogie, psihologie, sociologie, cu sarcini de asisten complex (pedagogic, psihologic, social) a cadrelor didactice, elevilor, prinilor; laborant cu sarcini de: ntreinere a aparaturii de testare i a documentaiei necesare pentru realizarea aciunilor specifice domeniului (teste, rezul19

ae la teste, fie, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere, examinare, informare, perfecionare etc. realizabil la sediu i n teritoriu); asistent social, cu sarcini de depistare a elevilor i familiilor-prob Iern, de investigare a cauzelor sociale care genereaz abandonul i eecul colar i numeroase acte de delicvent i devian juvenil (realizarea unor anchete sociale, studii de caz, colaborarea cu instituii sociale de profil); bibliotecar, cu sarcini de aprovizionare, ntreinere i popularizare a fondului de carte necesar pentru o asisten complex; (colaborarea cu bibliotecile centrale i teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze bibliografice etc.); informaician cu sarcini n domeniul organizrii i dezvoltrii unei mediateci (vezi importana softului pedagogic i a relaiilor angajate n reea); medic colar, cu sarcini privind realizarea fiei medicale a elevului (vezi dezvoltarea fizic i starea sntii, elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului de adaptare colar i de orientare colar i profesional); b) resurse materiale/spa\i\ colare i mijloace didactice adecvate pentru realizarea activitilor specifice: examinare/testare individual i colectiv; de studiu individual i colectiv (bibliotec; mediatec; sal de lectur; laborator de instruire asistat pe cal culator); consultaii individuale i colective; perfecionarea cadrelor didactice; c) resurse financiare, necesare pentru ntreinerea i valorificarea spaiilor i mij loacelor didactice existente (pentru actualizarea informaiilor, perfecionarea documen taiei, asigurarea comunicrii n reea la nivel judeean i naional; d) resurse informaionale .cii de specialite; modele de proiecte pedagogice (spe cialitate, activitate educativ, conducerea colii, evaluare); fie de evaluare, fie cola re, fie de cunoatere a elevului, fie logopedice, observaie i evaluare a leciei; mate riale metodice pentru dirigini, directori, inspectori; sinteze operative/ literatur de spe cialitate; sinteze pentru sprijinirea perfecionrii; dischete, casete, filme, videocasete etc. - vezi Regulamentul de organizare si de funcionare a Centrului Judeean de Asis tena Psihopedagogic si a cabinetelor intercolare de asisten psihopedagogic, 1995. Aceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile n funcie de condiiile i posibilitile fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psihopedagogic. Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt instituii autonome de nivel intercolar zonal (zone ale judeului, respectiv ale municipiului Bucureti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil i perfectibil prin: ndrumarea metodologic a Centrului de Asisten Psihopedagogic (din jude, respectiv din muncipiul Bucureti); coordonarea organizatoric a inspectorilor colari cu rspunderi teritoriale n zona respectiv; orientarea funcional a reprezentanilor Casei Corpului Didactic, cu rspunderi teritoriale n zona respectiv Obiectivele activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor angajeaz un ansamblu de aciuni care vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de sistem i de proces. Aceste aciuni - care determin coninutul activitii de asistena psihopedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model pedagogic orientativ care dezvolt urmtoarea taxonomie a obiectivelor. Obiective generale: - asistena psihologic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de cunoa tere a elevilor); - asistena pedagogic a "actorilor educaiei" (vezi, n special, activitatea de ndruma re metodologic a profesorilor);

- asistena social (vezi, n special, activitatea de orientarea colar, profesional i social a "actorilor educaiei" realizat n direcia elaborrii unei decizii optime la ni vel colar, profesional, social). Obiective specifice: - proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea tiinific a elevului n condiii de laborator (consultaii psihologice/pedagogice; teste psihologice, aplicate i interpretate la nivel individual i colectiv); - elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i ndrumarea pedago gic periodic a cadrelor didactice n probleme de: teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare auricular a activitii didactice i a activitii educative, sociologia educa iei, psihologie general, psihologia vrstelor, managementul organizaiei colare; - stabilirea tematicii necesare pentru activitatea cu prinii i a formelor de organizare a acesteia, adecvate fiecrei etape colare (lectorate, consultaii individuale), - asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de orientare colar, profesional i social n condiii optime, adecvate cerinelor comunitii educative naionale, teritoriale, locale. Obiective concrete, operaionale: - organizarea periodic a aciunilor de cunoatere psihopedagogic a elevilor n condi ii de laborator, realizate individual i colectiv, la cererea "actorilor educaiei"; - organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice, n general, a profesorilor-dirigini, n mod special, n probleme privind metodologia cunoaterii elevului (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educaiei"); - organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice n probleme privind proiectarea auricular a activitii didactice i a activitii educati ve/ora de dirigenie etc. (lunar, trimestrial, conform graficului de perfecionare i de inspecie colar, la cererea "actorilor educaiei" etc.); - organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste colare i psi hologice: consultaii individuale i colective, lectorate, materiale metodice etc. (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educaiei" etc.); - organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare colar, profesional i social: informare, documentare, ndrumare, consiliere a "actorilor educaiei", periodic, la ce rerea acestora, n .colaborare cu ali reprezentani ai comunitii locale (lunar, trimes trial, la cererea "actorilor educaiei" etc.). Realizarea acestor obiective contribuie la extinderea coninutului activitii de asisten psihopedagogic. Aceasta presupune un complex de msuri operative la toate vrstele, cu accente speciale angajate, mai ales, la nivelul: pregtirii pedagogice permanente a familiei; combaterii permanente (re)surselor de inegalitate i de inadaptare colar, profesional, social; asigurrii permanente a condiiilor de igien a instruirii, n mediul colar i extracolar. Metodologia activitii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor reflect mutaiile nregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educaiei. Abordarea curricular a educaiei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra obiectivelor prioritar formative - solicit generalizarea activitii de asisten psihopedagogic dincolo de cazurile speciale. Cunoaterea potenialului fiecrui "obiectai educaiei", devine premisa reuitei oricrei activiti pedagogice. Realizarea sa angajeaz intervenia specialistului (profesor -consilier/psihopedagog colar), pe dou coordonate metodologice, posibile i necesare, care asigur orientarea (informa-

rea, ndrumarea, consilierea etc.) profesorilor, n general, a profesorilor-dirigini, n mod special, n probleme care vizeaz: - cunoaterea elevului prin strategii de investigaie longitudinal (observaie, conversaie, chestionar, biografie, autobiografie, studiul de caz) i transversal (fia de caracterizare psihopedagogic final, global) - vezi Holban, Ion, coordonator, 1978; - proiectarea difereniat a educaiei/instruirii, n context frontal, grupai, indivi dual, n mediul colar-extracolar, prin valorificarea deplin a fiei de caracterizare psihopedagogic a elevului, realizat anterior. Cazurile extreme, de inadaptare colar, (micro)social, profesional etc., angajeaz intervenia direct a profesorilor-consilieri/psihopedgogilor colari, prin mijloace specifice valabile la nivelul ambelor coordonate metodologice prezentate anterior: - cunoaterea elevului, realizat prin teste psihologice, anchete psihosociale, stu dii de caz, consultaii/aciuni de consiliere speciale etc.; - proiectarea pedagogic difereniat, realizat mai ales n context individual prin aciuni cu scop de recuperare, stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc. Abordarea managerial a educaiei - care presupune o modalitate de conducere global, optim, strategic a educaiei/instruirii - solicit angajarea instituional a activitii de asisten psihopedagogic la nivelul unei funcii care asigur reglareaautoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin: - aciuni specifice de perfecionare: cursuri, consultaii periodice organizate cu di rectorii, responsabilii de comisii metodice, cadrele didactice, pe teme de: pedagogie ge neral, psihologie general, psihologia vrstelor, sociologia educaiei, managementul educaiei, metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor discipline de nvmnt etc.; - aciuni specifice de cercetare: elaborarea unor modele de proiectare curricular, aplicabile pe domenii, trepte, discipline de nvmnt; elaborarea unor probe de eva luare iniial, sumativ, formativ; elaborarea unor proiecte curriculare speciale des chise n direcia educaiei permanente (modele de educaie/instruire nonformal. mo dele de educaie/instruire profesional recurent, modele de educaie/instruire a aduli lor, modele de etc.) Vezi Caietul dirigintelui, Consilierul colar, Cunoaterea elevului.

ATITUDINEA PEDAGOGIC
Atitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii personalitii care marcheaz a anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i caracterial n raport cu activitatea de educaie proiectat i realizat n diferite contexte instituionale, i noninstituionale. n plan psihologic, atitudinea pedagogic definete "o stare de spirit sau o dispoziie interioar dobndit de o persoan n relaiile sale cu sine i cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 112). n plan social, atitudinea pedagogic definete o modalitate relativ constant de raportare a personalitii umane la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor educaionale angajate direct sau/i indirect. Funcia direcional a atitudinii pedagogice asigur: a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice personalitii educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoatere empiric-logic; raionament deductiv-analogic; operaii fundamentale de analiz-sintez; operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea dispozi-

iilor profunde ale personalitii educatorului (atitudini afective, atitudini motivaionale); c) raportarea strii de spirit a personalitii educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale fa de nvare, perfecionare, politica educaiei; reforma educaiei etc.). Coninutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimensiuni generale, de natur psihosocial (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979, pag.25, 26): a) direcia de aciune, care presupune adeziunea sau neadeziunea (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial) explicit fa de anumite valori sau "actori" im plicai n activitatea de educaie; b) gradul de implicare (cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care sus ine desfurarea n timp i spaiu a activitii de educaie; c) intensitatea (cognitiv, afectiv, motivaional^ caracterial) angajat de su biect (cadrul didactic) n proiectarea i realizarea activitii de educaie; d) coerena aciunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - la ni velul corelaiei optime dintre opiniile exprimate i comportamentul asumat; e)fora de persuasiune - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - care in flueneaz conduita real a subiectului i a obiectului educaiei pe tot parcursul desfurrii activitii de educaie. Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psihosociale evocate, concentrate la nivelul urmtoarelor note eseniale: stabilitate i pregnan angajate n plan caracterial; valorificare afectiv pozitiv, dominant n raporturile realizate cu comunitatea colar i cu comunitatea educativ local; direci onare motivaional intern, centrat spre autorealizare, autoperfecionare, autodepire a performanelor realizate; proiectare creativ a activitii cognitive la parametri de inventivitate i de inovaie didactic i social, semnificativ la scara ntregului pro ces de nvmnt. .. Atitudinile pedagogice specifice cadrului didactic contribuie la perfecionarea continu a activitii educaionale proiectat i realizat n mediul colar i extracolar. Ele sunt definitorii pentru structurarea personalitii acestuia n msura n care intervin efectiv ca: atitudini fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale (tiinifice, tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase etc.); atitudini fa de valorile educaiei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de activitatea de munc i creaie: atitudini fa de comunitatea profesional; atitudini fa de elev; atitudini fa de familie; atitudini fa de comunitatea educativ local.

AUTOEDUCAIA
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de autoevaluare i de autoproiectare pedagogic. Definirea auto educaiei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune nelegerea funciei i structurii specifice activitii de (auto)formar e-(auto) dezvoltare a personalitii umane. Funcia principal a autoeducaiei angajeaz transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei n urma unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate i realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de timp determinat. Aceasta presupune: 2

23

- (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei "educaii pentru sine"; - (auto)formarea individualizat (care implic valorificarea deplin a propriei ex periene, fr interferena altor/altei medieri); - "autoformarea metacognitiv" (care vizeaz capacitatea de "a nva s nvei'Teducabilitate cognitiv, independent de coninutul nvrii"); - autoformarea permanent (care angajeaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formri, specifice fiecrei vrste colare i post-colare) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde laformation, 1994, pag. 96,97. Structura autoeducatei evideniaz existena unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii aciunii educaionale. Diferena specific provine din poziia diferit a "obiectului educaiei" care n cazul "autoeducaiei" devine "subiect" al propriei sale activiti de formare-dezvoltare a personalitii, respectiv "subiect" al procesului de autoformare-autodezvoltare a personalitii. Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii aciunii educaionale prin conexiunea invers intern (c.i.i.) realizat, care probeaz capacitatea, dobndit de "obiectul educaiei", de autoevaluare a rezultatelor i de autocunoatere a resurselor propriei sale activiti (vezi structura aciunii educaionale). Prin interiorizarea deplin a aciunii educaionale eficiente aceast capacitate poate evolua n direcia autoproiectrii pedagogice a unor mesaje educaionale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea permanent a obiectului educaiei. Este momentul n care obiectul educaiei devine efectiv subiect ale educaiei. Coninutul autoeducaiei reflect raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare i activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalitii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul "educaiei permanente". Astfel, "a educa n perspectiva educaiei permanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40). Raportul educaie-autoeducaie construiete practic un nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii, factori situai pe o linie de evoluie ascendent. Astfel educaia, aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie -un factor intern stabil, care reflect, la nivel funcional i structural, capacitatea intrinsec a personalitii umane de (auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale. Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaiei colare moderne i postmoderne: "a face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el nsui" (Faure, Edgar, 1975, pag.220). Coninutul autoeducaiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalitii n diferite etape ale vieii (vezi Brna, Andrei, 1995). n acest context, autoeducaia, n calitatea sa de "activitate desfurat n scopul perfecionrii propriei personaliti" are simultan: - un caracter subiectiv, reprezentnd un produs al educaiei superior proiectat, organizat, coordonat, (auto)perfecionat; - un caracter auto-reglator, reprezentnd saltul funcional de la conexiunea inver s extern (subiect-obiecf) la conexiunea invers intern (subiect-subiecf); - un caracter corelativ, reprezentnd legtura structural existent ntre autoinstruire-autoinstruire permanent-autoeducaie-autoeducaie permanent;

- un caracter procesual, reprezentnd linia de continuitate dintre etapa autoedu caiei poteniale i etapa autoeducaiei reale, posibil dup dobndirea "contiinei de sine", n jurul vrstei de 16 ani. Metodologia autoeducaiei avanseaz "un model filosofic" al educaiei, bazat pe reflecie, dar i "un model economic" bazat pe folosirea cu maxim eficien a timpului educaiei.. Aceste modele dezvolt la nivelul sistemului educaional (colar, extracolar, postcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaiei: - metode de autocontrol, autoobservaia, autoanaliza, introspecia, - metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosu gestia, comunicarea prin interaciune, exemplul, jocul individual i colectiv, autoexersarea; - metode de autoconstrngere: autodezaprobarea, autocunoaterea, autorenunarea, autorespingerea; - metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativ; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul. Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educaiei permite avansarea urmtoarei taxonomii a strategiilor angajate n autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane: metode i procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode i procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi Brna, Andrei, 1995, pag.90. Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii contemporane, angajeaz noi reconsiderri conceptuale i metodologice (vezi Revista de pedagogie nr.8-12/1993, Autoeducaia, pag.3-43): - clarificarea raportului dintre "eteroeducaie" (educaia prin alii) i "autoeduca ie" (educaia prin sine), n termeni de interaciune: educaia eficient, bazat pe auto cunoatere i autoevaluare = premisa autoeducaiei; - eliminarea polaritilor exclusiviste (ntre "eteroeducaie" i "autoeducaie") sau absolutiste (ruperea educaiei de autoeducaie sau, din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie = condiia autoeducaiei; - contientizarea importanei "idealului de via" pentru declanarea i desfura rea corect a procesului de autoeducaie = determinarea autoeducaiei; - implicarea modelului moral i cultural de autoperfecionare n activitatea de autoeducaie = autodeterminarea autoeducaiei.

AUTONOMIA UNIVERSITAR
Autonomia universitar consemneaz un "drept acordat de legi i regulamente instituiilor de nvmnt superior" de a lua singure msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor rezultate superioare n activitatea lor (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.43). n sens larg, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile la nivelul urmtoarelor domenii de referin:

a) teoria educaiei, care consemenaz "tendina manifest n secolul al XX-lea n vederea desprinderii pedagogiei de alte tiine (filosofie, psihologie, sociologie, etic etc.) i a studierii fenomenului educaiei cu mijloace proprii, fr imixtiunea altor dis cipline care pot da acestui fenomen explicaii preponderent sociologice, psihologice, biologice etc."; b) sociologia educaiei, care consemenaz tendina specific (micro)grupurilor colare "de a-i alege forma de educaie n concordan cu specificul, tradiiile i n zuinele proprii" (idem); c) psihologia educaiei, care consemeneaz tendina activrii resurselor de nv are independent ale elevului, considerate ca mijloace de cretere continu a eficienei acestuia, de perfecionare a trsturilor sale de personalitate angajate n realizarea obiectivelor propuse n mediul colar i extracolar; d) managementul educaiei, care consemeneaz tendina valorificrii integrale a resurselor pedagogice (informaionale, umane, materiale, financiare) specifice fiecrei organizaii colare prin autogestionarea acestora n raport de exigenele funcionale ale conducerii sistemice, optime, strategice, aplicabile n condiiile proprii fiecrei comu nitii teritoriale i locale (vezi Managementul educaiei/pedagogic). n sens restrns, autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile, n mod special n cadrul nvmntului superior respectnd i valorificnd integral obiectivele pedagogice specifice acestuia, evidente la nivel de: a) coninut al activitii didactice, care tinde s se apropie, din ce n ce mai mult, de cerinele cercetrii tiinifice i ale integrrii n viaa social (economic, politic, managerial, cultural, colar etc.); b) metodologie a activitii didactice, care tinde spre anumite forme de organi zare a activitii didactice (prelegere problematizat, seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de cercetare,experimente de laborator) i restructurare participativ continu a raporturilor pedagogice i psihosociale dintre profesor i studeni; c) evaluare a activitii didactice, care tinde spre generalizarea sistemului de cre dite corespunztor modulelor de studiu propuse ca funcie de recuperare, consolidare, anticipare (de exemplu, absolvirea a doi ani universitari ntr-un singur an universitar) a reuitei universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal i timpul real de nvare oferit studentului, n condiii de asisten psihopedagogic optim. Ca modalitate specific de conducere, autonomia universitar angajeaz mecanismele de valorificare eficient a resurselor existente, n concordat cu cerinele proprii managementului educaiei. Aceast tem este dezbtut n literatura de specia litate sub genericul confruntrii ideologice dintre centralizare i descentralizare (vezi Clark, Burton, R, edit., 1993, pag. 368-372). Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere: rolul statului, relaia dintre universitate i cercetarea tiinific. Rolul statului evolueaz ntre dirijism i pragmatism, n grade i accente specifice deplasate de la polul centralizrii (modelul francez) la cel al descentralizrii (modelul britanic). Intensificarea sau slbirea planificrii i a controlului central reprezint procese dependente de rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare: "pot fi ntot deauna universitile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat n continu schimbare, s in pasul cu competiia pieii ?..." Relaia dintre universitate i cercetarea tiinific stimuleaz mecanismele autonomiei care atrag i orienteaz la standarde de vrf, mijloacele necesare pentru pro-

movarea interaciunii dintre dezvoltarea tiinei i coninutul programelor teoretice i practice angajate la nivelul nvmntului superior. Universitatea american constituie modelul apreciat n literatura de specialitate ca fiind exemplar pentru rezolvarea tensiunilor persistente nc, n Europa sau Japonia, ntre tendina de centralizare i cea de descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, i necesitile de formare i cercetare tiinific, pe de alt parte (idem, vezi pag.370-372). Prin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobndit, de-a lungul timpului, un caracter: de mas (care nu afecteaz standardele de excelen), descentralizat (care nu exclude obiectivele generale comune), diversificat (care nu exclude un anumit curriculum comun, valabil mai ales n perioada colegiului/prima treapt a nvmntului superior), competitiv (care angajeaz criterii valorice recunoscute), ntreprinztor (care acord importan politicii de atragere i de suplimentare continu a resurselor pedagogice existente). Autonomia universitar confer nvmntului superior din S.U. A. urmtoarele trsturi distincte: - adaptabilitate la cerine aflate n cretere continu, exprimate chiar "la nivel de mas"; - flexibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate unui numr din ce n ce mai mare de studeni; - organizare departamental care permite "delegarea autoritii i a patronajului" i perfecionarea permanent a personalului academic i de cercetare, - stimularea direct a cercetrii tiinifice, integrat n programe specifice, des chise spre structurile postuniversitare (mater, doctorat); - angajarea enorm a iniiativei competitive care "combin accesul deschis la anumite instituii cu selecia rapid asigurat de alte instituii cu scopul concentrrii ta lentelor" (idem, vezi pag.371-372). n condiiile Romniei, autonomia universitar este reglemenat prin dispoziiile Legii nvmntului (Legea nr.84/1995) precizate la seciunea a 7-a (Autonmia universitar), capitolul IX (nvmntul superior) Titlul II, (Sistemul naional de nvmnt). Analiza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor aspecte: dimensiunile conceptului de autonomie universitar, principiile de organizare a activitii, aciunile necesare pentru realizarea acesteia. Conceptul de autonomie universitar definete "dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-i exercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase" n vederea asumrii unui "ansamblu de competene i obligaii aflate n concordan cu opiunile i orientrile strategice naionale". Principiile autonomiei universitare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale i specifice nvmntului superior n contextul unei societi democratice. Ele pot fi sintetizate la nivelul urmtoarelor proprozitii exprimate n termeni de axiome pedagogice: - principiul rspunderii personale i publice pentru calitatea ntregii activiti di dactice i de cercetare tiinific realizat n instituia de nvmnt superioar res pectiv; - principiul instituionalizrii drepturilor, obligaiilor i a normelor care regle menteaz viaa comunitii universitare n cadrul unui document oficial numit Carta

Universitar, adoptat de senatul fiecrei universiti;

- principiul valorificrii depline a resurselor fiecrei comuniti universitare ca re cuprinde totalitatea persoanelor angajate n activitatea didactic i de cercetare ti inific proiectat i realizat n instituiile de nvmnt superior; - principiul participrii studenilor la activitatea de conducere a instituiilor de nvmnt superior realizat prin senatele universitare i consiliile facultilor. Aciunile pedagogice necesare pentru realizarea autonomiei universitare "vizeaz domeniile conducerii, structurii i funcionrii instituiei, ale activitii didactice i de cercetare tiinific, ale administrrii i ale finanrii". Ele implic: - programarea, organizarea, desfurarea i perfecionarea procesului de nv mnt; - organizarea cercetrii i a documentrii tiinifice n condiii de competen i de performan confirmate la niveluri de vrf; - stabilirea planurilor de nvmnt i a programelor analitice n conformitate cu obiectivele pedagogice generale i specifice asumate; - selectarea, promovarea i perfecionarea permanent a personalului didactic pe criterii de competen i de performan definite n mod explicit la nivel de politic a educaiei; - acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare n diferite domenii de activitate delimitate mpreun cu Ministerul Educaiei Naionale, cu alte autoriti publice (ageni economici, organizaii profesionale i patronale recunoscute n plan naional etc.);

- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt superior i de cercetare din ar i din strinate, care asigur progresul instituiei pe criterii de reu it academic recunoscute la scar social; - aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza unor criterii de competen pedagogic i manage rial care definesc, n mod explicit, liniile de politic educaional ale instituiei de n vmnt superior respective; - autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul naional sau pro venite din alte surse, respectnd criteriile elaborate n colaborare cu Ministerul Educa iei Naionale; - atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea tuturor ac tivitilor organizate la nivelul instituiei conform obiectivelor generale, specifice i concrete, ale acesteia, stabilite la nivel de sistem i de proces. - angajarea direct i permanent n aciuni complexe, care au n vedere rezolva rea efectiv a problemelor sociale ale comunitii universitare respective.

Principiul autoreglrii instruirii vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declanate n cadrul aciunii didactice, perfecionare posibil i necesar la nivel de: a) conexiune invers extern, realizat de profesor, care amelioreaz, ajusteaz sau transform structural proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie de calitatea comportamentului de rspuns al acestuia; b) conexiune invers intern, realizat de elev/student, cnd acesta devine capabil de autoevaluare-autoinstruireautoeducaie, transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei

salsformri-dezvoltri. Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice (proiectul pedagogic comunicarea pedagogic - repertoriul comun comportamentul de rspuns al elevului) la nivelul unor "circuite de conexiune invers negativ", bazate pe depistarea "verigii slabe" n vederea corectrii, ajustrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvareevaluare, proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice care orienteaz valoric ntregul sistem de nvmnt. Perfecionarea continu a acestor circuite creaz premisa saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. - Vezi Autoeducaia.

AUTOREGLAREA INSTRUIRII
Autoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt, angajat strategic la nivelul oriecrei activiti didactice/educative, proiectat n sens curricular. Aceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfecionarea continu a nvmntului la nivel de proces i de sistem. Implicarea sa presupune operaionalizarea corelaiei dintre profesor i elev/student, proiectat i realizat la nivelul unui model cibernetic, propriu

t e

B
BANCA DE DATE
Banca de date reprezint "ansamblul de informaii, programe, repertorii, clase de coninuturi etc. diverse, structurate n fie specifice realizate dup anumite proceduri determinate (...) care permit utilizatorului un reperaj rapid" (Dictionnaire actuel de I'education,1993,p&g.l30y. n condiiile societii postindustriale, banca de date include un ansamblu de "fiiere informatizate coninnd sub o form structurat informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan (...), ceea ce-constituie caracteristica lor cea ntai spectaculoas" (idem, pag. 105). n mediul colar/universitar, baza de date definete un set de cunotine procesate pedagogic la scara sistemului de nvmnt, cunotine necesare subiectului i obiectului educaiei la nivel de consultan metodologic permanent, cu valoare operaional: fie manageriale care definesc situaia resurselor pedagogice (umane, materiale, financiare, informaionale) ale instituiei colare; organigrame ale instituiei colare; informaii bibliografice; sinteze tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare iniial, continu, sumativ; prospecte, prognoze ale instituiei colare. n condiiile informatizrii nvmntului, prin utilizarea calculatorului la nivel de reea, cu conexiuni inverse operaionale pe verticala i pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile tehnologii de procesare a informaiei (stocare, prelucrare, clasificare, selectare, activare, dirijare, difuzare, completare, reactivare, redirijare etc.) i de prezentare a acesteia (dischete, CD-Rom. etc.). Banca de date presupune astfel organizarea unor fiiere complexe, accesibile n egal msur cadrelor didactice i elevilor/studenilor prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane care asigur: filtrarea pedagogic a informaiei; concentrarea metodologic a informaiei; deschiderea operativ a informaiei; aplicarea instrumental a informaiei; analiza-sinteza logic a informaiei; completarea calitativ a informaiei; orientarea creativ a informaiei. Criteriile pedagogice angajate n utilizarea bncii de date implic respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate i a condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare. Respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate are n vedere cunoaterea i valorificare urmtoarelor variabile operaionale: obiectivele pedagogice care orienteaz procesul de formare-dezvoltare permanent a elevului; strategiile pedagogice utilizate la nivelul corelaiei subiect-obiect; nivelul cunotinelor de baz; particularitile repertoriului pedagogic comun profesor-elev; ambiana educaional rezultat din organizarea colii i a clasei de elevi; suportul mediului colar i extracolar. Respectarea condiiilor tehnologice aflate la dispoziia instituiei colare are n vedere cunoaterea i valorificarea urmtoarelor variabile: - potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de gestionare a bazei de date existente la nivelul instituiei colare;

- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea de perfec ionare proiectat i realizat la nivelul instituiei colare; - capitalul pedagogic angajat de informaia aplicat la nivelul procesului de nv mnt, n condiii de creativitate didactic superioar. Evoluia managerial a "bncii de date" impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic, operaionalizabil la nivelul proiectelor care vizeaz coala informatizat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 148, 149). Aceste proiecte de amploare anticipeaz coala societii postindustriale de tip informaional care instituionalizeaz o nou organigram bazat pe circulaia "datelor" n cadrul unui "sistem de teleconferine" care (auto)dirijeaz "un curier electronic" i un "logiciel telematic" n condiii de conexiune invers, valabil pe verticala i pe orizontala sistemului. Banca de date activat la nivelul colii informatizate valorific aceste structuri manageriale, angajndu-le pedagogic n reeaua instituiei care include informaii despre: gestiunea central a resurselor existente; sistemul de consultan metodologic (dezvoltat n formul multimedia/aas, ghid, dicionar electronic etc.), circuitul de corecie automatizat a activitii, operabil la nivelul funciilor manageriale de planifi-care-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare i al aciunilor manageriale de informare-evaluare-decizie. Practica bncii de date n coala romneasc presupune, pe de o parte, cunoaterea cerinelor manageriale evocate, care devin funcionale din perspectiva reformei e-ducaiei, care implic proiecarea unor structuri specifice "colii informatizate". Pe de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea managerilor (profesor, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector colar) la tradiia colii romneti care a instituit, n timp, structurile necesare pentru realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi rolul Institutului de Cercetri Pedagogice, Institutului de Perfecionare a Cadrelor Didactice, Casei Corpului Didactic, Laboratorului de Orientare colar i Profesional, transformat dup 1990 n Centrul de Asisten Psi-hopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor). Baza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri instituionale, care pot fi organizate la nivel: - centrai. Ministerul nvmntului/Direcia de planificare-organizare; Direcia de perfecionare a cadrelor didactice; Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia infor matizarea nvmntului; Institutul de Perfecionarea a Cadrelor Didactice; Departa mentul universitar pentru formarea cadrelor didactice; Biblioteca Central Pedagogic - teritorial: Inspectoratele colare; casele corpului didactic; centrele de asisten psihopedagogic; filialele Institutului de Cercetri Pedagogice, filialele Institutului de Perfecionare a cadrelor didactice, filialele Departamentului Universitar pentru Pre gtirea Cadrelor Didactice; filialele Bibliotecii Centrale Pedagogice/bibliotecile caselor corpului didactic.

local: catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci colare, funcionale n cadrul fiecrei coli sau intercolar.

trice elaborate la nivelul BATERIA DE etc. TESTE B a t e r i a d e t e s t e r e p r e z i n t a n s a m b l u l u n o r p r o b e p e d

sistemului de nvmnt, conform unor obiective care pot urmri, n mod special procesul de: evaluare i selecie managerial a cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ i continu a cunotinelor elevilor; examinare complex a elevilor, n plan didactic i aptitudinal; cunoatere sociometic a clasei de elevi; cunoatere psihopedagogic a elevilor (cu scop didactic i de orientare colar, profesional i social); cunoatere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului. Bateria de teste este elaborat, aplicat i finalizat ntr-un cadru instituionalizat specializat, care poate fi organizat n plan naional, teritorial i local (institute specializate, cu o reea de filiale dezvoltat pe verticala i orizontala sistemului).

c) principiul corelrii probelor alese, "pentru a putea obine informaii comple mentare (...), necesare pentru a asigura un diagnostic" ct mai corect (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.33);

d) principiul angajrii probelor alese n procesul de autoreglare permanent a aciunilor educaionale proiectate la nivel de sistem i de proces.

BAZA DIDACTICOMATERIAL
Baza didactico-material a nvmntului reprezint o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la nivel de sistem (vezi rolul instituiilor centrale i teritoriale specializate n elaborarea i difuzarea periodic a mijloacelor de instruire) i de proces (vezi contribuia cadrelor didactice la elaborarea i perfecionare permanent a mijloacelor de instruire). Baza didactico-material a nvmntului include urmtoarele tipuri de resurse pedagogice valorificabile la nivelul activitii pedagogice, n general, a aciunii didactice, de predare-nvare-evaluare, n mod special: a) mijloacele de nvmnt; b) spaiul colar; c) arhitectura colar. a) Mijloacele de nvmnt reprezint "un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ din colar" (Cerghit, loan, 1988, Pag.203).

Elaborarea bateriei de teste presupune respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de maxim generalitate. a) principiul orientrii probelor alese n funcie de obiectivele urmrite'. - selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial, - evaluarea cunotineelor elevului/teste pedagogice de evaluare iniial, sumativ, con tinu/formativ, - examinarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoaterea clasei de elevi/teste sociometrice, - cunoaterea personalitii elevului/teste psihologice; cunoaterea nivelului de dezvol tare fizic a elevuluiAeste psihometrice; b) principiul raportrii probelor alese la calitile specifice necesare la nivel de: validitate, fidelitate, etalonare, standardizare, omogenitate, obiectivitate (vezi Holban, Ion, 1995);

Evoluia mijloacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n plan pedagogic i la nivelul tehnologiilor aplicate, n condiiile societii postindustriale, baza didactico-material a colii consemneaz astfel, saltul de la industria mijloacelor de nvmnt la informatizarea mijloacelor de nvmnt. Mijloacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de suportul material-didactic valorificat n diferite circumstane pedagogice, nregistrm astfel, cinci categorii de mijloace de nvmnt, bazate pe: - obiecte i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural: colecii de plante, de substane fizice i chimice, de instrumente i aparate, de cri, ziare etc. - grafice, imagini, simboluri, modele figurative: hri, scheme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc.; - modele substaniale, funcionale i acionale: machete, mulaje, prospecte, sche me cibernetice etc.; - tehnici audio, vizuale i audiovizuale moderne: radio, picup. magnetofon, casetofon; diascol, retroproiector; film, televizor, video, etc.; - tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual i n reea. b) Spaiul colar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice existente la niveluri de funcionalitate optim. pentru stimularea activitii, mobilitii i securitii "actorilor educaiei" (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.308325). Calitatea spaiului colar reflect progresele nregistrate n gndirea pedagogic, n politica investiiilor n educaie, n

tehnologiile aplicate n domeniul arhitecturii i al ergonomiei. Instituia colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat pentru valorificarea proiectelor i a strategiilor pedagogice angajate la nivel de sistem i de proces, n strns legtur cu oportunitile i constrngerile dependente de raporturile existente cu comunitatea educativ local. O asemenea instituie modern devine funcional prin relaiile stabilite ntre urmtoarele spaii colare: - clase colare, care asigur realizarea activitii didactice de baz (lecia); - cabinete colare, care asigur realizarea unor activiti didactice pe baz de do cumentare; - laboratoare colare, care asigur realizarea unor activiti pe baz de experi ment; - ateliere, loturi colare, care asigur realizarea activitii pe baza unor aciuni practice; - sal de sport colar, bazin de not colar, care asigur realizarea n condiii optime a activitilor de educaie fizic i sport; - locuri de recreere, care asigur petrecerea corespunztoare a timpului liber al elevilor i al profesorilor, n perioada programului colar; - cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea complex a aces tora, n termenii unor cerine de perfecionare i de cercetare pedagogic; - bibliotec colar, mediatec colar la dispoziia tuturor "actorilor eduaiei", cu valorificarea tehnologiilor

i n
3 2

, in special in ceie destinate activitilor de predare-nvare-evalu-are, un rol important revine mobilierului colar, care trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psihologice i sociale ale "actorilor educaiei", n condiiile unei aciuni educaionale/didactice eficiente, realizat ntr-un cmp pedagogic deschis. c) Arhitectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a spaiului colar. Aceast obiectivare angajeaz "o valoare de folosire pedagogic" rezultat din construcie, stil, estetic - semnificativ pentru elevi, profesori, administratori, reprezentani ai comunitii educative locale (vezi Dictionnaire de l'education et de la formation, 1994, pag.75). Acest concept operaional evideniaz raporturile dintre mijloacele de nvmnt existente i spaiul colar care asigur valorificarea efectiv a acestora, n cadrul unei dinamici pedagogice specifice, realizabil la nivel de: - adaptabilitatate: o construcie colar care permite finisri, nlocuiri, deplasri, anexe, schimbri calitative i cantitative la nivelul mijloacelor de nvmnt, la nive lul gestiunii resurselor etc.; - flexibilitate: o construcie colar care permite schimbri la nivelul orarului, efectivelor de elew i profesori, indicelui de colarizare i de frecven etc.; - comunitate: o construcie colar aflat n centrul comunitii educative, care permite stabilirea unor corelaii funcionale cu serviciile culturale, sportive, manage riale, administrative, politice, economice etc. ale comunitii locale (vezi Mialaret,

Gaston, 1991, pag.312-315). Funcionalitatea bazei didactico-materiale a colii presupune afirmarea principi-. ilor ergonomice la condiiile specifice activitii pedagogice, de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane: - principiul optimizrii mijloacelor de nvmnt n funcie de contribuia aces tora la realizarea obiectivelor aciunii didactice, de predarenvare-evaluare la nive luri de performan i de competen superioare; - principiul adaptrii spaiului i a mobilierului colar la cerinele i posibilitile psihologice i sociale ale "actorilor educaiei"; - principiul valorificrii arhitecturii colare la nivelul organizrii mediului ambi ental i al climatului psihosocial n care este realizat corelaia dintre subiectul edu caiei i obiectul educaiei.

BIBLIOTECA COLAR

.... '

Biblioteca colar reprezint o instituie integrat n structura de organizare a u-nitii de nvmnt care ofer un anumit volum de resurse pedagogice informaionale (carte, pres, discuri, casete audio, videocasete, dischete, C.D.rom-uri etc.) necesare elevilor i cadrelor didactice n funcie de programele de instruire i de perfecionare metodic. Activitatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli specialiti, de regul, cu o pregtire superioar, care au n vedere urmtoarele obiective:

.' ' '

'

fiarea resurselor pedagogice existente prin mijloace clasice sau/i informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, n funcie de proiectele stabilite i de cererile profesorilor i ale elevilor; stimularea frecvenei cititorilor la secia de mprumut i la sala de lectur; organizarea activitilor specifice, gen: lansare, dezbatere de carte: audiii muzicale, ntlniri cu diferite personaliti, conferine, cursuri de perfecionare intensiv etc.;

susinerea politicii de achiziionare periodic a crii i a presei de specialitate, indispensabil pentru perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Managementul bibliotecii colare implic organizarea linei anumite reele institu-ionalizat la nivel naional, teritorial i local. Bibliotecile colare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la nivelul Casei Corpului-Didactic n fiecare jude i n municipiul Bucureti. La rndul lor, bibliotecile C. C. D. sunt coordonate de Biblioteca Central Pedagogic.

BIROCRAIA COLARA
Birocraia colar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului i a procesului de nvmnt aplicabil prin intermediul- unor specialiti promovai periodic ntr-o structur ierarhic stabil, cu atribuii, responsabiliti i proceduri de decizie i execuie definite n mod. riguros. Birocraia apare ca un model de conducere propriu societii industrializate, aflat n faza afirmrii sale depline. Acest model de raionalitate social implic: o conducere ierarhic, de comand i execuie valabil doar pe Verticala sistemului; o "conducere stabil, care merge, deseori, pn la meninerea unor "posturi pe via"; o conducere impersonal, obiectiv, care exclude comunicarea sau participarea psihosocial; o conducere de specialiti, "separai de producie", selecionai printr-o "expertiz de competen", realizat, ns, la intervale relativ mari de timp (vezi Weber, Max, 1969, pag.333, 334; Brucan, Silviu, 1993, pag. 112,

1 . L a B o con duc ere ier arh ic "n re ea" , val abi l i pe ver tica la dar i pe ori zon tala s . -

intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informaionale, a reducerii distanei dintre descoperirea tiinific i aplicarea tehno logic la cteva luni sau chiar sptmni (vezi Fukuyama, Francis, 1994, pag.87). Longevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului cultural al societii postindustriale, de tip informaional, are o dubl explicaie, care angajeaz responsabilitatea cercetrii pedagogice, n general, a celei de sociologie i de psihologie a
3 4

educaiei, n mod special: - o prim explicaie, ine de dimensiunea psihosocial a contiinei umane care n treine, pe diferite canale motivaionale, nevoia de ierarhie i de stabilitate formal; - o a doua explicaie tine de calitile iniiale ale modelului birocratic, care "prin raionalitate formal urmrete maximizarea unor rezultate prin minimalizarea efor turilor corespunztoare obinerii acestora" (Ungureanu, Ion, 1990, pag.34).

- Vezi Managementul organizaiei colare.

Prin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o anumit le gitimitate n plan economic i chiar politic. El nu poate fi, ns, extrapolat n plan pedagogic, la nivelul organizaiei colare (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag.80-82). Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene metodologice, evidente la nivel de politic a educaiei: - ocuparea posturilor didactice "pe via", ncurajeaz rutina pedagogic i descu rajeaz motivaia pentru perfecionarea procesului de nvmnt n condiii de compe titivitate valoric permanent, cu ceilali i cu sine; - orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii sistemelor nchise, blocheaz aciunile de evaluare formativ, necesare ntr-o activitate manage rial, indispensabil n cadrul sistemelor socioumane deschise (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag. 416); - depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", dezechilibreaz structura de funcionare a aciunii didactice bazat pe corelaia subiect-obiect; - deprecierea expertizelor de competen, susinute pe criterii de relevan peda gogic i politic (de politic a educaiei) eludeaz cerinele funcionale de reglare-autoreglare a sistemului i ale procesului de nvmnt, realizabile prin aciuni de per fecionare i de cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial im plicit i explicit. Modelul raionalitii sociale birocratice, lansat de Max Weber, angajeaz nu numai un tip de organizare formal, ci i o etic a rspunderii ierarhice, proprie funcio narului sau administratorului contiincios, dominat de competene executive limitate, reproductive, ndeplinite cu "o credin" indiscutabil, incontestabil (vezi Weber, Max, 1992). Prin raportare la specificul organizaiei colare, o asemenea etic devine imoral sau/i amoral datorit cerinelor de creativitate didactic i de iniiativ civic impu se profesorului de (co)relaiile sale permanente cu elevul i cu comunitatea educativ local, teritorial, naional. Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate rmne n limitele modelului de raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul c "etica rspunderii ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabi litii, specific omului politic (vezi Weber, Max, 1992). Organizaia colar postmodern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educaiei: - promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv; - promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel de politic educaional).

n care ntre subiectul i obiectul educaiei nu exist un repertoriu comun (vezi Aciunea educaional/didactic). Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul: . mesajului educaional, saturat prin excesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar formativ; - comunicrii educaionale, unidirecional prin extrapolarea continuturilor intelec tuale, n defavoarea celor morale, tehnologice, estetice fizice. - empatiei educaionale, diminuat prin incapacitatea subiectului (profesorului) de ra portare permanent la cerinele afective, motivationale, caracteriale ale obiectului (elevului, studentului etc.). - ambianei educaionale, nevaforabil prin climatul psihosocial perturbator ntreinut n cadrul colii, colectivului didactic, clasei, (micro)grupurilor de elevi etc. Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic imposibilitatea realizrii aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educaiei (elevului), de receptare i de intenoriTare/subiectivizare a mesajului educaional elaborat i transmis de profesor. Asemenea situaii pot avea consecine sociale grave n cazul "examenelor greit organizate i conduse care solicit intervenia atent a examinatorului pentru ca examinatul s reintre n posibilitile sale normale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.51). Soluiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea special a proiectului care trebuie conceput n sens curricular prin: centrarea pe obiective i realizarea concordanei permanente dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Un asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj educaional, bazat pe interdependena dintre informativ-formativ, premisa asigurrii repertoriului comun dintre profesor i elev. El devine posibil i necesar n contextul (auto)cultivrii unei empatii educaionale superioare, definitorie pentru personalitatea subiectului educaiei. Depirea blocajului pedagogic presupune contientizarea mesajului educaional de ctre elev, subiectivizarea i valorificarea sa n contextul unor sarcini didactice diri jate de profesor. Rspunsurile elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de conexiune invers extern, asigur autoreglarea activitii educaionale. Elaborarea i valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune invers extern asigur prentmpinarea unor noi surse de blocaj pedagogic, n contextul culti vrii creativitii profesorului, a capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de autoperfecionare. . i . .

BUGETUL PENTRU EDUCAIE

Bugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar, definitivate la nivel de decizie politic central, teritorial sau local. Bugetul pentru educaie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care formeaz bugetul unui stat. Acest subsistem angajeaz "partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea, funcionarea i dezvoltarea educaiei i nvmntului" ntr-o anumit perioad de timp determinat (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.52, 53). Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia existent la nivelul unei anumite societi despre rolul activitii de formare-dezvoltare a resurselor umane n contextul unor finaliti sociale, de anvergur economic, politic i cultural. Din

BLOCAJUL PEDAGOGIC
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic i social, care apare la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cretere continu a procentului pe care l reprezint bugetul pentru educaie n cadrul bugetului statului. n rile dezvoltate ponderea cheltuielilor pentru educaie reprezint peste 20% din bugetul naional (n Romnia sub 10%). Prin raportare la produsul intern brut (P.I.B.), bugetul pentru educaie atinge urmtoarele niveluri: - 6-7%, procent mediu la nivel mondial; - 5,5%, procent care reprezint "pragul minim de finanare a nvmntului", calculat la nivel mondial - 6,5-7%, procent mediu la nivel european; - 5,5-6,5%, procent mediu n fostele ri comuniste - 7,5%, procent atins de rile care au optat pentru o reform a nvmntului; - 9-10%, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o dezvoltare economic semnificativ (vezi Brzea, Cezar, coordonator, 1993, pag.35, 36). n cazul Romniei, finanarea nvmntului este stabilit prin Legea nvmntului (nr.84/1995) "n limitele a cel puin 4% din produsul intern brut, n concor dan cu urmtoarele cerine: a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional pentru preg tirea resurselor umane la nivelul standardelor internaionale; b) profesionalizarea resurselor umane n concordan eu diversificarea continu a pieii muncii; / c) dezvoltarea nvmntului superior i a cercetrii tiinifice universitare pentru integrare la vrf n viaa tiinific mondial" (vezi Legea nr.84/1995, art. 169(1)). Funcionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la nivel global pentru dezvoltarea societii prin intermediul educaiei. I.acest context semnificative sunt urmtoarele tendine de orientare i valorificare a bugetului, n mod special pen tru: a) prelungirea duratei nvmntului de baz, general i obligatoriu; b) asigurarea continuitii ntre nivelurile; i treptele colare, cu deschidere spre educaia permanent; c) realizarea obiectivelor Specifice educaiei permanente (pe verticala sistemu- /M/'/vezi cheltuielile care vizeaz pregtirea postcolar, respectiv postuniversitar, perfecionarea profesional, educaia recurent, educaia familiei etc. -pe orizontala sistemului/vezi cheltuielile care vizeaz complementaritatea programelor de educaie for-mal-nonformal-informai}. Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit resurselor financiare la nivel de politic a educaiei. Realizarea sa depinde de concepia factorilor de decizie macrostructural despre rolului educaiei n, societate n raport cu: cultura, economia, politica, religia etc.; concepia factorilor de decizje pedagogic n- legtur cu fenomenul de criz a resurselor financiare, ntlnit n societatea ultimelor decenii, n general, n rile aflate n tranziie, n mod special. Condiiile Romniei postdecembriste, au impus colii i educaiei o anumit "austeritate bugetar". Analitii vorbesc chiar de "o politic de siibfinanare" care deterio^ reaz nu numai oferta public de educaie ci i calitatea acesteia. Ea este ameninat de "structura deficitar a bugetului: 80% din cheltuilile curente sunt alocate salariilor", n defavoarea investiiilor necesare pentru dotarea material i pedagogic a colii la ni velul cerinelor societii prezente i viitoare (vezi Brzea, Cezar, coordonator, 1993, pag. 34).

(vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite modaliti de impozitare sponsorizare, descentralizare etc.); b) "evaluarea exact a costurilor i a beneficiilor activitii din nvmnt pentru optimizarea gradului de utilizare eficient a resurselor existente; c) "reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt i a caracterului de prioritate naional a dezvoltrii educaiei" prin dublarea cheltuililor n .acest domeniu de maxi m importan social; d) mobilizarea "resurselor de organizare social" (ajutor de omaj, asisten soci al etc.) la nivelul unor servicii de educaie permanent cu funcie de reciclare, recali ficare, perfecionare profesional; , e) identificarea treptelor i formelor de educaie care pot percepe taxe, cu respec tarea principiului egalizrii anselor la educaie, fundamental n condiiile unei socie ti democratice; f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare i de realizare de finitorii la nivel de alternative educaionale. : Restructurarea concepiei despre finanarea educaiei depinde nu numai de cantitatea bugetului proiectat ei, n primul rnd, de calitatea finalitilor pedagogice asu mate la nivel macro i micro-structural. Aceast restructurare constituie mai mult dect o problem de economie sau de planificare a educaiei. Ea reprezint o problem de filosofic a educaiei care vizeaz depirea situaiei actuale, n cadrul creia, de regul, "politica educaiei reflect modalitatile de finanare i nu invers". Altfel, politica educaiei va rmne mereu dependent de fluctuaiile economiei, condiionate de aciunea unor factori obiectivi dar i subiectivi (vezi De Landsrjeere, Viviane, 1992, pag.37).

Soluiile reformatoare necesare la nivelul bugetului pentru educaie vizeaz urmtoarele aspecte structurale (idem, vezi pag.33-37): a) crearea "mcanismelor de mobilizare i de recuperare a costurilor prin antrena rea altor surse de finanare n special n cazul nvmntului profesional i superior"
38

CAIETUL DIRIGINTELUI
Caietul dirigintelui reprezint un document colar care are drept scop pedagogic proiectarea activitii educative realizabil n cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul nvmntului secundar (gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol i statut special (profesorul-diriginte). Acest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale care angajeaz responsabilitatea pedagogic i social a cadrelor didactice, de toate specialitile, investite cu funcia de profesor-diriginte: a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-dezvoltare a perso nalitii elevului, individual i n colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educaiei: educaia intelectual - educaia moral - educaia tehnologic - educaia estetic - educaia fizic; b) aplicarea cunotineleor de pedagogie-psihologie-sociologie n activitatea de cu noatere tiinific a elevului i a clasei de elevi; c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea "caietului dirigintelui" presupune respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de maxim generalitate: - principiul continuitii activitii pe tot parcursul unui ciclu colar, gimnazial, liceal sau profesional; - principiul orientrii activitii prin valorificarea sistemului de relaii cu: colectivul didactic al clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc.; - principiul deschiderii activitii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profesorului-diriginte. Coninutul "caietului dirigintelui" reflect cerinele, cu valoare de principiu, evocate anterior, la nivelul urmtoarei structuri de funcionare pedagogic efectiv (vezi Cristea, Sorin, 1997, pag.202-203): A) Informaii generale necesare pentru organizarea activitii educative condus de profesorul-diriginte: a) informaii despre elevi: colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi cu rezultate deosebite n plan colar i extracolar; elevi cu probleme deo sebite n plan colar i extracolar; b) informaii despre profesorii clasei: colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la lucrile scrise/practice: trimestriale, anuale; c) informaii despre prini: adrese, numere de telefon, sistem de comunicare ope rativ; comitetul cetenesc de prini. B) Planificarea activitii educative: a) planul de perspectiv al activitii educa tive; b) planul tematic al orelor de dirigenie; c) planul activitii de orientare colar i profesional; d) planul activitii extradidactice/extracolare; e) planul activitii cu familia.

C) Caracterizarea clasei i a elevilor: a) fia de caracterizare a clasei '/completat anual, la sfritul ciclului: informaii generale; dinamica grupului; specificul clasei ca unitate psihosocial (climat socio afectiv, microgrupuri formate, rolul lierilorformali-informali, valorile impuse la ni velul clasei); situaia educaional a colectivului/exprimat printr-o caracterizare gene ral, realizat n funcie de urmtoarele criterii: rezultatele colare n raport cu posibi litile minime-maxime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, li nia de perspectiv a colectivului; b) fia de observaie a elevului '/investigaie longitudinal (vezi Holban, Ion, coor donator, 1978, pag.31-39), care presupune: - prezentarea faptei pedagogice semnificative observate i a sursei de informare (profe sor-diriginte, colectivul didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ lo cal); - interpretarea psihopedagogic a faptei pedagogice consemnate (clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea esenialului de neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul psihic uman/vezi vrsta elevului, astfel nct fiecare fapt observat s contri buie la caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor fenomene psihice) - msuri i rezultate obinute n timp; c) fia colar, care vizeaz urmtoarele aspecte: - informaii generale despre elev (date biografice, date despre familie, date despre me diul socioeducaional al familiei, grupului de prieteni, comunitii locale; - rezultatele activitii colare i extracolare (mediile anuale obinute la disciplinele colare incluse n planul de nvmnt, succese deosebite realizate n plan colar i ex tracolar, probleme/dificulti deosebite n activitatea de nvare i n plan comporta mental/n mediul colar i extracolar); - dezvoltarea fizic i starea sntii Un colaborare cu medicul colar sau cu medicul de circumscripie (antecedente medicale, deficiene fizice i senzoriale, probleme de s ntate aprute pe parcursul colaritii, recomandri medicale importante pentru proce sul de nvmnt); - caracterizarea psihopedagogic a elevului la sfritul anului, ciclului de nvmnt (realizabil pe baza: informaiilor acumulate n fia de observaie, interpretrii lor adecvate, accenturii trsturilor pozitive) vizeaz urmtoarele fenomene (caracterizate sintetic sau printr-un calificativ): - spiritul de observaie (percepie perfecionat/aptitudine general); - atenia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie); - motivaia (atitudinea fa de nvare: nva de teama familiei sau pentru a fi rspltit de aceasta - nva numai pentru not, pentru promovarea clasei, pentru exa men - nva pentru a-i mbogi cunotinele; Mersele socioprofesionale: de cunoa tere/tiinific, artistic, social-umanitare - aplicative/tehnice, practic-agricole, socialpolitice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodreti; tendinele de evo luie: motivaie inferioar/satisfacii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivaie superioar/valori morale, intelectuale, estetice, politice, religioase etc.); - deprinderile las studiu individual, de munc independent, de aplicare a infor maiei tiinifice, de analiz-sintez a informaiei, de creaie etc. (indicatori caracte ristici: calitatea aciunii automatizate, capacitatea acesteia de integrare n activitatea de nvare); - afectivitatea (stri emoionale-sentimente-pasiuni);

- voina (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a n treine efortul voluntar); - me/Hona/ntiprire, pstrare, actualizare (mecanic-logic, rapid-lent); - gndirea (calitatea informaiilor logice dobndite: noiuni-judeci-raionamente/inductive, deductive, analogice; calitatea operaiilor fundamentale: aftaliz-sntez, generalizare-abstractizare, comparaie logic, concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip: algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip: convergent-divergent); .- inteligena general (capacitatea de a relaiona, de a corela, de a raporta gene ralul la particular, de a rezolva probleme i situai^probem); - inteligena verbala /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor i al frazelor, de a ntreine fluiditatea verbal (vezi calitatea limbajului oral - calitatea lim bajului scris; vezi realizarea funciilor limbajului: de cDmunicare-cunoatere-reglare a vieii psihice); ; - trsturi temperamentale (tendine: introverti.t-extrovertit-combinat; sabjl-instabil-combinat; sangvinic-coleric-flegmatiomelancolic); - trsturi aptitudinale /exprim eficiena activitii elevului n termeni de produs i de proces (vezi aptitudinile generale - aptitudinile speciale/pentru anunute domenii); - trsturi caracteriale/latura relaional a personalitii elevului (tendine n ati tudinea elevului fa de sine: se subapreciaz, se suprapreciaz, se autoapfeciaz echi librat; tendine n atitudinea elevului fa de colectiv: integrare-neintegrare, participare-neparticipare, ncrederernencredere; tendine n 'atitudinea elevului fa de acti vitatea de nvare, munc i creaie: vezi ponderea atitudinii afective, mptivationale, caracteriale; vezi ponderea atitudinii caracteriale care poate fi structurat n sens pri oritar cognitiv-volitiv-afectiv-motivational; vezi gradui de dirijare voluntar a condui tei elevului). D) Orientarea colar i profesional a elevului - opiunile colare i profesionale ale elevului/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului colar; - opiunile colare i profesionale ale familiei/la sfritul fiecrui an colar, la sfritul ciclului colar; - aprecierea opiunii elevului i a familiei/prin raportare la informaiile din fia de ob servaie a elevului i din fia colar; , . - recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic i a familiei. Vezi Cunoaterea elevului; Fia colar. ,
,,'
.*

CMPUL PEDAGOGIC
Cmpul pedagogic reprezint contextul psihosocial extern n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional. El este complementar dar i deosebit n raport cu ambiana educaional care marcheaz contextul/climatul psihosocial iritefn n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional (vezi^c//Mea educaional).. Acest concept cu resurse metodologice angajate special n direcia analizei relaiilor cauzale relevante n cazul situaiei pedagogice, reflect dimensiunea relativ autonom a cmpului psihosocial care nconjur, n mod obiectiv i subiectiv, aciunea educaional. Este o dimensiune complex i dinamic, determinat din punct de vedere istoric, la nivelul unor coninuturi specifice de natur economic, politic i cultural.

Cmpul pedagogic concentreaz influenele informativ-formative provenite de la nivelul: spaiului psihosocial al educaiei; timpului psihosocial al educaiei; stilului psihosocial al educaiei; habitusului psihosocial al educaiei. Spaiul psihosocial al educaiei include ansamblul instituiilor care exercit direct i indirect influene pedagogice, de natur formal, nonformal i/sau informat, n contextul valorificrii resurselor materiale disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural, economic, politic i - mai ales - cultural. Timpul psihosocial al educaiei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau indirect realizarea unor obiective pedagogice angajate practic ntr-un anumit spaiu instituionalizat social (de exemplul, timpul oficial rezervat nvrii n mediul colar) i individual (de exemplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev n raport de cerinele programei i de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motivaia pentru studiu, voina de a studia). Stilul psihosocial al educaiei exprim, n plan pedagogic, mecanismele de manifestare politic i cultural afirmate n cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care influeneaz procesul de proiectare i de realizare a corelaiei dintre subiect i obiect dintre profesor i elev: coordonata autoritar, vezi stilul pedagogic autoritar; coordonata liberal, vezi stilul pedagogic liberal/permisiv; coordonata democratic, vezi stilul pedagogic democratic. Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul subiectului, respectiv al profesorului, n cadrul structurii aciunii educaionale. Acest stil ntreine astfel un anumit dezechilibru la nivelul corelaiei 'subiect-obiect, de natur magistrocentrist sau/i sociocentrist. Stilul pedagogic liberal/permisiv are tendina de a absolutiza rolul obiectului, respectiv al elevului n cadrul structurii aciunii educaionale. El ntreine, astfel, un anumit dezechilibru la nivelul coreltiei subiect-obiect, de natur psihocentrist sau/i pedocentrist. Stilul pedagogic democraie valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei subiect-obiect, asigurnd echilibrul pedagogi%necesar ntre: - autoritatea finalitilor (mcro-microstructurale) i a funcie i principale a acti vitii, funcia deformare-dezvoltafe permanent a personali tatii; - permisivitatea/creativitatea procesului de elaborare a: proiectului pedagogic mesajului pedagogic - repertoriului comun profesor-elev - circuitelor de conexiune in vers, extern i intern, cu scop de autoreglare continu a aciunii educaionale (vezi structura de funcionare a aciunii, educaionale). Habitusul psihosocial al educaiei reprezint structura de profunzime a cmpului pedagogic care reflect dimensiunea durabil a subcontientului colectiv, afirmat, prin repetri frecvente, n contextul unor activiti practice, cu implicaii formative directe i indirecte. Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la ni velul comunitilor educative teritoriale, i locale, n condiii de clas, grup, microgrup etc., n conformitate cu anumite valori i norme reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem social (vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu; Lazr, coordonatori, 1993, pag.279). ; Aceste dispoziii generale angajeaz intervenia unor principii clasificatoare (categorii ale percepiei i evalurii psihosociale), scheme i automatisme de aciune, "care vin de la sine", n plan corporal, temporal, verbal i chiar strategic, n msura n care "conceptul de habitus" permite repunerea n discuie a strategiei necesare pentru raionalizarea activitii respective (vezi Stnciulescu, Elisabeta, 1996, pag. 170-175).

- analiza de coninut a rezultatelor; - interpretarea pedagogic a rezultatelor; - valorificarea managerial a rezultatelor. Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee i mijloace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea tiinific a realitii educaionale: - Observarea: spontan - sistematic; - Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creaie; pedagogic, didactic; - Ancheta: n form scris (chestionarul), n form oral (convorbirea individual co lectiv; interviul); - Analiza produselor activitii/analiza rezultatelor colare/universitare etc., n termeni de produs i de proces; - Studiul documentelor de politic educaional/colar, universitar etc.; - (Auto)biografia. Activitatea de cercetare pedagogic, neleas ca o activitate creatoare specific, include dou categorii de proiecte cu semnificaie managerial de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului-de nvmnt: a)Proiecte inovatoare la nivel de sistem, care pot elabora i propune: - modele de finaliti macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale siste mului de nvmnt; - modele strategice de planificare auricular a coninutului instruirii: plan de nv mnt pentru clasele I-XII; plan de nvmnt pentru colegiul (...) sau pentru facultatea (...); programe colare/universitare; - modele de evaluare global: teste docimologice, teste de cunotine (iniiale-sumativeformative) etc.; - modele de planificare a cercetrii didactice (fundamentale-orientative). b)Proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora i propune: - modele ale finalitilor microstructurale: obiective generale ale planului de nv mnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor colare/universitare; obiective operaionale, concrete; - modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didacti ce/lecii etc.; - sesiuni tiinifice tematice care abordeaz: problema operaionalizrii obiectivelor pe dagogice, problema interdisciplinaritii, problema relaiei cultur general-cultur de specialitate, problema strategiilor didactice moderne, problema evalurii formative/ continue etc.; - comunicri tiinifice n presa de specialitate; - programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal: activiti de cerc (disciplinar-interdisciplinar), excursii didactice etc. Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea permanent a sistemului i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau aplicabile. Dezoltarea cercetrii pedagogice angajeaz practic toate tiinele pedagogice/educaiei n vederea rezolvrii "marilor probleme ale educaiei", determinate/determinante la nivel de sistem i de proces. Din aceast perspectiv, literatura de specialitate evideniaz posibilitatea ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de dou mari dimensiuni operaionale:

a) dimensiunea tiinelor educaiei: filosofia educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, planificarea educaiei, administrarea educaiei, pedagogia comparat, fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele comuni crii, didactica i teoria programelor, tiinele metodelor i tehnicilor de educaie; b) dimensiunea rezolvrii problemelor eseniale cu care se confrunt educaia n anumite etape de evoluie: democratizarea nvmntului; eecul colar, egalizarea anselor de reuit colar; managementul resurselor umane, managementul reforme lor colare; proiectarea curricular, formarea iniial i continu a profesorilor, evalua rea calitii educaiei, informatizarea nvmntului etc. (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.26, 27). Vezi Managementul educaiei/pedagogic.

COMUNICAREA PEDAGOGIC
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de edu caie care presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern (vezi Activitatea pedagogic", Aciunea educaional). Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capa citii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora mesajul educaional, innd seama de particularitile: cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional; ambianei educaionale, rezultate din interiorul i din exteriorul aciunii educaionale; colectivului de precolari, elevi, studeni etc.; c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile: intelectuale (vezi rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (vezi rolul obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii (vezi rolul obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii); d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectivmotivaional; e) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea deplin a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei. Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente ntre subiectul i obiectul educaiei. Caracterul bilateral, propriu unei comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat i realizat doar la nivel de monolog (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.221). Dimensiunea prioritar formativ a comunicrii pedagogice angajeaz urmtoarele operaii, realizate i integrate de profesor la nivelul aciunii educaiona le/didactice: stpnirea deplin a coninutului mesajului educaional; valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educaional "ntr-o manier care s-1 fac pe destinatar (elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat"; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului educaional, controlabile din perspec tiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete asumate. Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic evideniaz existena a trei tendine:

- tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emitor, care elaboreaz i valorific simultan coninutul-mijloacele-canalele mesajului educa ional, realizabil n funcie de resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului educaiei (elevului) - perioada interbelic; - tendina accenturii rolului obiectului educaiei (elevului), de receptor, (auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psihologice angajate (perioada anilor 1950-1960); - tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/re ceptor, angajat n plan cognitiv dar i afectiv, motivational, caracterial, la nivel verbal dar i nonverbal (perioada anilor 1970-1990) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde laformation, 1994, pag.179-181). Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag.5-6): a) scopul activitii, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional (psihomotorie) a personalitii elevului; b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxime de receptare-nelegere-interiorizare-reactie, dependente de aptitudinile generale i speciale disponibile i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini acumulate n timp; c) cadrul concret al activitii: sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora de defaurare; d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor minime-maxime de proiectare pedagogic a comunicrii (rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor; extinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia, complexita tea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului); e) stilul educaional, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv, deductiv, analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, pro grame informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte formative maxime. Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare (idem, vezi pag. 6-8): a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i generale, rapor tate la idealul pedagogic i la scopurile pedagogice; b) alegerea informaiilor semnificative pentru proiectarea i realizarea optim a comunicrii; c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz nelegerea i a unor mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraii, formule, scheme, taxonomii etc., care evideniaz "ideile principale"); d) ordonarea informaiilor n diferite variante: cronologic (ordinea istoric); spa ial (ordinea descriptiv); deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea particular-general); cresctoare (ordinea complexitii, de la simplu la complex); des cresctoare (ordinea complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea re laiei cauz-efect); tematic (ordinea teoretic, "de la tem la tem, de la subiect la su biect"); e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor";

f) elaborarea primei variante a mesajului; g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea variantei finale. Comunicarea pedagogic este prin specificul su o form de comunicare predominant verbal, care reflect calitile programelor (pre)colare/universitare dar i cali48

tile statutare ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului" (precolar-elevstudent). Calitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinii verbale de baz", exprimat prin: claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare. n cazul comunicrii verbale orale, aceste caliti ale "emitorului" valorific pedagogic mecanismele limbajului extern: nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dictia i accentul, viteza i energia exprimrii, tactica folosirii pauzei. Mecanismele limbajului intern asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea expri mrii pedagogice a mesajului orientat special n funcie de reacia real i virtual a "receptorului". Aceast reacie reflect capacitatea cadrului didactic "de a ti s ascul te", exprimat prin: ncurajarea precolarilor, elevilor, studenilor; obinerea informai- v ilor complete, ameliorarea relaiilor cu ntreg colectivul, stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii. Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile existente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic: s fie pregtit s asculte; s fie intere sat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal a (pre)-colarilor, studen ilor; s rmn deschis - "s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile princi pale; s asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile (pre)colarilor, studenilor; s stimuleze (pre)colarul, studentul care vorbete; s nu ntrerup precolarul, elevul, studentul care vorbeete (idem. vezi pag. 2022). Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea formei de exprimare scris, necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor i studenilor pentru stimularea nvrii (vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs etc. adresate studenilor). Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (15-20 de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu siguran de "receptor"; evitarea: exprimrii comune, tipic limbajului oral; cuvintelor inutile, redundante; clieelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea preferenial: a frazelor scurte, integrate n context; a cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n contextul pedagogic creat; a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza activ. Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor nonverbale"'. expresia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("l privim n ochi") sau corporal ("l batem pe umr"); micrile corporale (aprobare-dezaprobare); semnele exterioare (nfiarea fizic, alegerea vestimentaiei) etc. - idem, vezi pag.3. Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmnt capacitatea cadrului didactic de valorificare deplin a interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale i nonverbale dar i adaptarea la un context "care nu depinde numai de emitor i de receptor" ci i de condiiile unui cmp pedagogic deschis. Arta comunicrii pedagogice - care asigur depirea obstacolelor interne (emotivitate, percepie greit, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cunotinelor de baz) -"const n adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut i controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa de a fi eficient" (idem, vezi pag.3-5). Comunicarea pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-o "intervenie educaional", respectiv "ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic

"emitor" - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite schimbri n sfera personalitii "receptorului" (Slvstru, Constantin, 1994, pag.42). Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazat pe un limbaj didactic care determin n structura p er. sonalittii (precolarului i studentului modificri n forme i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea sa la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas de seminar, de curs etc.) i de durat (trimestru colar, semestru universitar; an co lar/universitar, ciclu colar/universitar etc.) ale nvmntului, relevante n plan ge neral i special (vezi limbajul specific diferitelor discipline (pre)colareAmiversitare, incluse n planul de nvmnt).

- Vezi Aciunea educaional, Procesul de nvmnt.

- ipiul coerentei celor dou tipuri de aciuni educaionale (aciunea educa-a) f^ia. aciunea' educaional a familiei); i h) nrincipiul unitii exigenelor pedagogice angajate, n egal msur, fa de" sul si de obiectul educaiei, att n cadrul colii ct i n cadrul familiei; biectv^ * ful siniiitudii punctelor de vedere pedagogice asumate n legtur cu Donarea permanent a aciunilor educaionale declanate n coal i n familie; d) principiul deschiderii activitii pedagogice proiectat i realizat n coal, esoectiv n familie fa de familie, respectiv fa de coal; e) principiul orientrii specifice a sarcinilor pedagogice ale colii i ale familiei " raport de vrsta elevului i de dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-estetim -fiziee) i formele (formalernonformale-informale) de educaie i de instruire anga jate, n mod direct i indirect.

COMUNITATEA EDUCATIV
Comunitatea educativ reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (vezi comunitatea religioas, comunitatea anumitor categorii profe sionale, comunitatea studeneasc etc.).

CONDUCEREA COLII
Conducerea colii reprezint activitatea angajat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt n vederea realizrii funciilor manageriale (planificare-organizare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglare) ale instituiilor specializate n formarea-dezvoltarea permanent a personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor structuri manageriale corespunztoare, angajate n plan central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitile colare de baz: grdinia, coala, liceul, colegiul, universitatea etc.). n sens tradiional, activitatea de conducere a colii vizeaz urmtoarele obiective i domenii de referin (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.89): - ndrumarea, controlul i administrarea tuturor activitilor din nvmnt, reali zate la nivel naional, teritorial i local; - reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut, metodologie, eva luare ntr-o manier centralizat sau descentralizat, stabilit la nivel de politic a edu caiei; - elaborarea deciziilor cu valoare administrativ i pedagogic necesare pentru perfecionarea continu a activitii la nivel de sistem i de proces, n raport cu legis-> laia curent i cu principiile conducerii tiinifice. Meninerea conducerii colii n limitele modelului birocratic i ale dirijismului politic, propriu unei anumite etape istorice, confer acesteia note specifice valabile n plan instituional dar i la nivelul contiinei pedagogice a unor factori de decizie. Aceste particulariti sunt evidente n cadrul urmtoarelor tendine constatate n activitatea de conducere a colii (vezi Jinga, loan, n Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, coor donatori, 1988, pag.373-389): - tendina abordrii funciilor de conducere a colii n sens prioritar adminstrativ; - tendina extrapolrii operaiei de control (cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu aciunea de evaluare (calitativ, pedagogic, managerial) creia i este subordonat funcional; - tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii existente ntre linia strategic asumat doar la nivel central i operaionalizarea acesteia la nivel teritorial i local prin numeroase planuri de munc, fr legtur ntre ele, cu sarcini i termene de n deplinire abstracte (permanent, rspundere colectiv etc.); - tendina reglrii sistemului i a procesului de nvmnt prin mijloace admi nistrative externe care blocheaz mecanismele pedagogice interne, resursele acestora

Conceptul operaional de comunitate educativ, lansat la nceputul anilor 1970, i realizate n cadrul colii (vezi Dictionnaire encydopedique de l'education et de la
formation, 1994, pag. 179). Funcia managerial, anagajat la acest nivel, presupune crearea unor legturi directe ntre "actorii" implicai n proiectarea i realizarea educaiei din diferite perspective instituionale: elevi - profesori - prini - ageni sociali din domeniul vieii economice, politice, culturale, religioase etc. Structura de organizare a comunitii educative "contrazice modelul ierarhic i administrativ propriu vieii colare, urmrind crearea de noi legturi ntre membrii si, de diferite vrste i funcii" (vezi Dictionnaire encydopedique de l1 e duca t ion e t de la formation, 1994, pag. 179). Instituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, Capabile s atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor colii n raport cu cerinele de dezvoltare ale societii (vezi rolul agenilor economici n cadrul "colilor duale", organizate n sistemul de nvmnt german -dou zile n coal, trei zile n ntreprindere). coala nsi dobndete astfel, n plan extern, "un sens al comunitii educative locale", iar n plan intern, "un climat favora bil nvrii vieii civice i democratice". Relaia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul comunitii educative, n general, a comunitii educative locale, n mod special. Aceast relaie evolueaz pe fondul unui obiectiv pedagogic comun (formarea-dez\>oltarea permanent a elevului), angajat n medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funciilor de: integrare - socializare - organizare afectiv a raporturilor cu lumea i cu sine. Instituionalizarea comunitii educative locale urmrete asigurarea complementaritii celor dou medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat i realizat prin valorificarea urmtoarelor principii metodologice (vezi Mialaret. Gaston, 1991, pag.359-363): 50 definete un model de organizare nonformal a factorilor extracolari implicai la nivel naional, teritorial i local n sprijinirea i animarea activitilor pedagogice proiectate

d) raportarea instituiilor conducerii la Valorile democraiei: reprezentarea, respectiv alegerea celor mai competeni oameni n colectivele de conducere; separarea puterilor, respectiv stabilirea relaiilor de complementaritate ntre consiliul adminis trativ i consiliul consultativ; legitimitatea deciziei, respectiv elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competenei tiinifice proprii domeniului pedagogic. B) Funcia de orientare metodologic ,.procesului de nvmnt valorifica aciunea managerial de informare-evaluare-comunlcare, la nivel funcional, structural i operaional (vezi Procesul de nvmnt), n mod tradiional, aceast funcie vizeaz complementaritatea operaiilor de "control i ndrumare" (vezi Andrei, Nicoale, Dumitrecu, Ion, 1983, pag. 194-239). a) Orientarea metodologic a procesului de nvmnt, la rivel funcional i structural angajeaz valorificarea deplin a celbr trei aciuni manageriale care intervin n activitatea de conducere global-optim-trategic a instituiei colare: - informarea managerial specific n legtur cu conceptele pedagogice de baz (vezi Teoria educaiei, Teoria instruirii); - evaluarea managerial specific necesar pentru: direcionarea activitii didac tice n concordan cu finalitile macro i m/cro-structurale; prevenirea i corectarea erorilor de proiectare i de implementare, care-pot interveni n activitatea didactic i n activitatea educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de strategie pe dagogic; - comunicarea managerial specific, necesar pentru: sancionarea pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite; ndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu valoare, de prognoz, asumate. b) Orientarea metodologic a procesu'lui de, nvmnt la nivel operaional an gajeaz integrarea operaiilor de "ndrumare i Control" la nivelul unei scheme de ac iune managerial care vizeaz: - stabilirea obiectivelor concrete prin raportare la obiectivele generale (ale pla nului de nvmnt) i la obiectivele specifice (ale programelor, pe discipline i trepte de nvmnt), care reflect finalitile macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei asumate la nivel de sistem; - stabilirea prioritilor^ de evaluare, la nivel de: activitate didactic (eficien pe dagogic exprimat prin creterea randamentului colar i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev), activitate educativ (eficien pedagogic exprimat prin globalitatea problemelor propuse i prin calitatea dezbaterilor provocate participativ); - stabilirea premiselor activitii de 'evaluare: cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare, activitii de cercetare peda' gogic etc.), examinarea catalogului clasei, realizarea sondajelor, analiza produselor activitii elevilor: lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii, referate, lucrri experimentale, produse tehnologice; consultaii metodice, oferte de documenta re, cercetare etc.; - stabilirea modalitilor de evaluare: asistene la ore, interasistene la ore, probe docimologice, teste, sondaje, observaii psihopedagogice complexe n diferite situaii didactice i extradidactice, dezbateri tematice; - stabilirea momentului i a duratei^ evalurii: nceputul activitii - n timpul ac tivitii - n finalul activitii; nceputul trimestrului - n timpul trimestrului - n finalul trimestrului; nceputul anului de nvmnt - n timpul anului de nvmnt - n fina lul anului de nvmnt; nceputul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n timpul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului (treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or de activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la

diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau cu mai muli evaluatori; - stabilirea mecanismelor strategice de evaluare: control tehnic (ponderea asigu rat prin ndrumarea de specialitate, realizabil la coninutul principal i secundar al disciplinei colare (universitare) predate - la tiinele pedagogice i psihologice - didac tica specialitii principale i secundare); control participativ (realizat de profesori cu aceeai pregtire: inspectori colari, profesori-metoditi, profesori-consilieri, profesori care sunt colegi de catedr sau de comisie metodic etc.), control pe diferite zone de risc (realizat de evaluatori din afara unitii de nvmnt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de nvmnt respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc.), control tip conexiune invers (re alizat pentru a evalua simultan: elevul - cadrul didactic, cadrul didactic i catedra/co misia metodic respectiv; catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de nv mnt respectiv; unitatea de nvmnt - activitatea de inspecie colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel de inspectorat colar sau de minister). Evaluarea activitii didactice (leciei, activitii de laborator, seminarului universitar etc.) implic instituionalizarea unor instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia longitudinal i investigaia transversal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag,31-48) i pe prioritatea funcional a obiectivelor n condiiile speci fice proiectrii auriculare (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum i dezvoltare curriculdr). Cele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a funciei de orientare metodologic a activitii didactice: fia de observaie a activitii didactice; fia de evaluare -globala 'a activitii didactice (vezi Evaluarea pedagogic). Fia de observaie a activitii didactice valorific, n mod special, resursele investigaiei longitudinale. Operationalizarea sa urmeaz logica urmtoarei scheme de aciune managerial, aflat la dispoziia profesorului-metodist, profesorului-consilier, inspectorului colar, directorului unitii de nynnt etc.: consemnarea faptelor di dactice n ordinea desfurrii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate con form criteriilor specifice proiectrii pedagogice-Citiriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform criteriilor specifice proiectrii pedagogice auriculare. Fia- de evaluare global a activitii didactice prelucreaz pedagogic observaiile acumulate longitudinal, la nivelul unui tip de investigaie pedagogic transversal, care valorific integral criteriile specifice proiectrii pedagogice auriculare. Aceast fis, realizat de profesorii-metbditi, pfofesorii-consilieri, inspectorii colari, directorii unitilor de nvmnt etc., evideniaz urmtoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat: ' .. - capacitatea de a proiecta obiectivele operaionale (concrete) prin raportare la obiectivele specifice (ale programei colare) i la obiectivelor generale (ale planului de nvmnt); ., . -' - gradul de realizare a coninutului nvrii: caracterul tiinific, raportat la spe cificul colectivului de elevi (studeni etc.); caracterul iritradisciplinar-interdisciplinartransdisciplinar; optimizarea raportului dintre iriformativ-formativ, cultura generalculturade specialitate, capacitatea elevilor (studenilor etc.) de a stpni elementele de coninut (programate la nivel: minim-mediu-maxim): deprinderi intelectuale-strategii de cunoatere-infbrmaii logice-deprinderi psihpmolorii-atitudini cognitive; - eficiena metodologiei didactice: metode, procedee, mijloace didactice, strategii de predare-nvare-evaluare; modaliti de organizare a nvmntului: frontal - pe

grupe - individual; forme de organizare: lecie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc.; excursie didactic etc./ individualizarea, diferenierea instruirii; - calitatea activitii de evaluare: ca act de msurare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de integrare n activitatea didactic: iniial-sumativ-formativ. Activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea unui instrument complex de tipul "Caietul educatoarei", "Caietul nvtorului", "Caietul diri gintelui". Acest instrument complex valorific, de asemenea, criteriile specifice cerce trii pedagogice (mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) i proiectrii curriculare (centrarea pe obiectivele pedagogice formative). "Caietul dirigintelui" - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea evalurii activitii educative a profesorului, n special a profesorului-diriginte, n calitatea sa de: coordonator al proceselor educaionale realizate cu elevii, n mediul colar sau extracolar; coordonator al activitii de cunoatere psihopeda&ogic a elevului i a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic; coordonator al relaiilor cu familia; coordonator al relaiilor cu comunitatea educativ local. Funcionalitatea multipl a "Caietului" impune, astfel, o anumit structur de or^' ganizare care reflect obiectivele prezentate anterior:

- informaii generale necesare organizrii activitii educative (despre elevi, despre colectivul didactic, despre prini); -planificarea activitii educative (plan de perspectiv: pe nivel, treapt, ciclu, an ' de nvmnt; plan operativ: trimestrial, sptmnal; planul orelor de dirigenie; planul activitii cu familia; planul activitii realizate prin raporturi de parteneriat); - caracterizarea clasei i a elevilor (fia de caracterizare a clasei; fia de ob servaie curent/pe baza investigaiei longitudinale, fia colar/care include caracteri zarea psihopedagogic final, realizat pe baza corelaiei dintre investigaia longitudi nal i investigaia transversal) - vezi Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului, Fia colar. C) Funcia de reglare-autoreglare a procesului didactic i educativ proiectat la nivelul instituiei colare implic dou categorii de activiti manageriale: perfecio narea cadrelor didactice; cercetarea pedagogic. Perfecionarea cadrelor didactice prin activiti metodice include dou categorii de aciuni, concepute ntr-o viziune sistemic: - aciuni cu caracter periodic, organizat: cursuri de specialitate pentru: definiti vat, gradul didactic II, gradul didactic I; cursuri de management pedagogic pentru inspectori colari, directori, profesori-consilieri, profesori-metoditi profesori-dirigini; instruiri, consftuiri anuale cu: responsabilii de comisii (catedre) metodice, profesoriidirigini, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii colari etc.; con silii ale cadrelor didactice, simpozioane, consftuiri tematice etc., organizate trimes trial; stagii de pregtire special. - aciuni de perfecionare cu caracter permanent: studiu individual, lecii deschi se, interasistene la activiti didactice i la activiti educative, dezbateri gen asalt de idei, ndrumri metodice. Promovarea cercetrii pedagogice a cadrelor didactice angajeaz dou categorii de aciuni, dezvoltate n jurul unui nucleu informaional-decizional. bazat pe cunotine tiinifice aplicate: - aciunea de elaborare a unor proiecte inovatoare, la nivel de sistem: modelul fi nalitilor macrostructurale, modelele strategice de planificare curricular, modelele

operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare a inspeciei colare/ teritoriale, de specialitate, de perfecionare; - aciunea de elaborare a unor proiectele inovatoare, la nivel de proces: modelul finalitilor microstructurale (obiectivele generale ale planului de nvmnt, obiec tivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite standarde de cunotine: minime-medii-maxime); modele de proiectare curricular, concepute n raport de programa colar, manualul colar, de alte materiale didactice; sesiuni tiinifice tematice,comunicri tiinifice publicate n presa de specialitate; regulamente de funcionare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de aplica bilitate, programe didactice alternative, programe didactice complementare/tip educaie nonformal. Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei funcii pedagogice analizate anterior. Aceste structuri reprezint, n ultima instan, "persoa nele care ocup funciile respective", fiind concepute, n esen, ca "modaliti de a atinge un scop dat". Exist, astfel, o relaie special ntre funciile conducerii i structurile conducerii, relaie care permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de nvmnt, dezvoltat n sensul cultivrii unui raport pedagogic adecvat n tre centralizarea i descentralizarea deciziei de tip managerial. Relaiile dintre funciile managementului pedagogic i structurile managemen tului pedagogic rspund unei necesiti de ordin metodologic. Philip H. Coombs definete aceast necesitate n termeni de politic a educaiei: "structurile de conducere trebuie s corespund ntotdeauna funciilor conducerii" (Coombs. Philip, H., 1968, pag.259). Instituiile colare eficente asigur astfel, n orice context, "prioritatea funciilor n raport cu structurile de conducere ale sistemului i ale procesului de nv mnt". Structurile de conducere corespunztoare funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt - realizabil n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar general, teritorial i de personal activat la nivel naional (Ministerul nvmntului/Direcia general de planificare-organizare), teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar teritorial i de personal) i local (directorul coordonator al instituiei colare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare). In condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de planificarea educaiei; Comitetul Educaional Naional/care reprezint interesele comunitii educative, n plan naional), teritorial (Secii de planificarea educaiei organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comitete educaionale teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative teritoriale) i local (Comisii colare care analizeaz problematica planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv; Comitetele educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative locale). Structurile corespunztoare funciei de orientare metodologica a procesului de nvmnt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie colar de specialitate activat la nivel naional (Ministerul nvmntului/Direcia de evaluare), teritorial (Inspectoratul colar/serviciile de inspecie colar de specialitate) i local (directorul coordonator al instituiei colare, un director responsabil cu problemele evalurii activitii la clas).

n condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de curriculum, laboratorul de evaluare; Comisiile naionale de curriculum naional), teritorial (Secii de curriculum/, laboratoare de >evaluare organizate n filialele Institutului de Cercetri Pedagogice; Comisiile teritoriale de curriculum) i local (comisii, catedre metodice etc.). Structurile corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare i de cercetare pedagogic activat la nivel central (Ministerul nvmntului/Direcia de perfecionare i de'inovare pedagogic), teritorial (casele corpului didactic, centrele de asisten psihopedagogic) i local (directorul coordonator, un director responsabil cu problemele perfecionrii i ale cercetrii pedagogice),,In condiiile unei societi democratice, informatizate, exercitarea acestei funcii presupune i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Institutul de Cercetri Pedagogice/Secia de asisten psihopedagogic), teritorial (filialele organizate de Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Secii de asisten psihopedagogic organizate n filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic) i local (cabinetele de asisten psihopedagogic organizate colar i intercolar). Prevederile Legii nvmntului (vezi Legea nr. 84/1995) referitoare la problema conducerii colii sunt precizate n Titlul IV, Conducerea nvmntului, capitolul I (Ministerulnvmntului i alte organisme de nivel naional), capitolul II (Inspectoratele colare) capitolul III (Conducerea instituiilor i a unitilor nvmntului de stat), capitolul IV (Evaluarea n nvmnt) i n Titlul V, capitolul I (Personalul din nvmnt. Elevi i studeni) i capitolul II (Perfecionarea personalului didactic), Capitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale structurilor de condu cere instituionalizate la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspecto ratele colare) i local (conducerile unitilor de nvmnt). v . Legea nvmntului evideniaz rolul pe care trebuie s-1 exercite Ministerul nvmntului n "evaluarea nvmntului ca sistem i proces (...) prin instituii i organisme specializate". Aceast evaluare vizeaz creterea calitii resurselor umane, definite la nivel de: - personal didactic, format din: educatoare, n nvmntul precolar; nvtori, n nvmntul primar; institutori, n nvmntul precolar i primar; maitri ins tructori, n nvmntul gimnazial, profesional, liceal, postliceal: profesori, n nv mntul gimnazial, liceal i postliceal; preparatori, asisteni universitari, lectori (efi de lucrri), confereniari universitari, profesori universitari, profesori universitari consultani, n nvmntul universitar; - personal didactic asociat; - personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau centre de cercetare i de microproducie; - personal didactic auxiliar; - precolari, elevi, studeni. n capitolul rezervat perfecionrii didactice sunt evideniate principalele activiti (activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic, conferine, seminalii, dezbateri, cursuri de reciclare i perfecionare pentru obinerea definitivatului, gradului di-

dactic II, gradului didactic I, cursuri de management), i structurile instituionale angajate la nivel naional, teritorial i local. Problemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul Legii nvmntului, la Titlul II, Sistemul naional de nvmnt, capitolul IX, nvmntul superior, seciunile 1-7. Operaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului, urmeaz s fie realizat prin regulamente speciale i prin statutul cadrelor didactice. La ora redactrii Dicionarului de termeni pedagogici, aceste documente de politic educaional erau n stadiu de experiment (vezi situaia regulamentelor elaborate dup 1995, pe diferite domenii) sau pe cale de legiferare (vezi situaia Statutului cadrelor didactice). Vezi Inspecia colar, Managementul organizaiei colare, Managementul pedagogic/educaiei.

CONSILIERUL COLAR
Consilierul colar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care i desfoar activitatea n cadrul centrelor i a cabinetelor de asisten psihopedagogic, instituie conform Legii nvmntului (Legea nr. 84/1995) n calitate de uniti conexe ale nvmntului preuniversitar. Rolul consilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic (profesorconsilier) care mbin activitatea de asisten psihopedagogic a principalilor "actori ai educaiei" (profesori, elevii, prinii) cu norma de predare-nvare-evaluare (1/4) n specialitate, realizat, de regul, n nvmntul liceal sau/i la cursurile de perfecionare ale educatoarelor i nvtorilor, organizate prin liceele pedagogice. Activitatea de baz a consilierului-colar (profesorului-consilier), definit ca activitate complex de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, include un ansamblu de aciuni specifice (vezi Asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor): - informare de specialitate (n domeniul teoriei educaiei, didacticii generale, teo riei curriculumului, psihologiei generale, psihologiei educaiei, psihologiei vrstelor, metodologiei cunoaterii elevului, managementului educaiei, sociologiei educaiei); - consultare de specialitate (necesar pentru cunoaterea elevului i pentru pro iectarea pedagogic a activitii didactice i educative) - vezi Caietul dirigintelui, Fia colar, Proiectarea pedagogic; - examinare de specialitate (prin diferite metode de cunoatere a elevului, n ge neral prin aplicarea unor teste n mod special) - vezi Bateria de teste, Cunoaterea ele vului; - orientare colar, profesional i social (cu scop de investigare, informare, formare*dezvoltare, integrare; cu implicarea tuturor factorilor responsabili: coal, fa milie, colectiv didactic, elev, comunitate educativ local) - vezi Orientarea colar i profesional; - perfecionare (n domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei educaiei/con form programelor instituionalizate la nivel central, teritorial i local) - vezi Perfecio narea cadrelor didactice; - cercetare pedagogic (orientat, mai ales n domeniul didacticii generale i aplicate) - vezi Cercetarea pedagogic. Aceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a elevului la cerinele societii, colii, colectivului didactic, colectivului clasei,
" 5 9

familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de alt parte, per fecionarea capacitii profesorilor de proiectare pedagogic optim a activitii didactice i educative. ndeplinirea acestor obiective fundamentale angajeaz colaborarea profesohlorconsilieri cu toi factorii implicai n proiectarea, realizarea i perfecionarea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel teritorial i local. Profesoml-consilier, coordonator al centrului de asisten psihopedagogic (judeean, respectiv al municipiului Bucureti) contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului su care prevede (vezi Regulamentul de organizare i de funcionare a centrului de asisten psihopedagogic i a cabinetelor interpolare de asisten psihopedagogic, elaborat de Ministerul nvmntului, Direcia General a nvmntului Preuniversitar): - coordonarea activitii centrului i a cabinetelor intercolare de asisten psiho pedagogic organizate n cadrul judeului (respectiv al muncipiului Bucureti); - asigurarea legturilor metodologice i de informare cu Ministerul nvmntu lui i cu Institutul de tiine ale Educaiei; - participarea la activitile de perfecionare organizate de Casa Corpului Didac tic; - participarea la activitile de inspecie colar, organizate de Inspectoratul colar; - participarea la edinele Consiliului consultativ al Inspectoratului colar (din ca re poate face parte); - colaborarea cu Direcia Judeean de Munc i de Protecie Social, cu Centrul Judeean de Medicin Preventiv (respectiv cu Direcia i Centrul muncipiului Bucu reti) i cu mass. media teritorial i local. Profesorii-consilieri de la centrul de asisten psihopedagogic judeean (respectiv al municipiului Bucureti) ndeplinesc urmtoarele atribuii, stabilite n conformi tate cu acelai Regulament: - consilierea tuturor "actorilor educaiei" (profesori, prini, elevi etc.) n proble me privind: (auto)cunoaterea elevilor, adaptarea acestora la viaa colii, familiei, co munitii, prevenirea, diminuarea i combaterea eecului i a abandonului colar, ori entarea colar, profesional i social; - examinarea psihopedagogic i psihosocial a elevilor i a claselor de eleviproblem (la solicitarea inspectoratului colar, a colilor, profesorilor, prinilor, ele vilor); - elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor i profesorilor-dirigini pentru optimizarea procesului de proiectare i de realizare a activitilor didactice i educative; - elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor colari i directorilor ui itilor de nvmnt pentru optimizarea activitilor manageriale, organizate la nivt. teritorial i local. - sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic, organizate la nivel teritorial i local prin intermediul comisiilor i catedrelor de specialitate; - colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile n mediul colar i extracolar. Realizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profesorilor-consilieri n activiti manageriale specifice organizate de Inspectoratul colar i de Casa Corpului Didactic, prin intermediul consiliilor profesorale, a comisiilor i catedrelor metodice care funcioneaz la nivel colar i intercolar: comisia educatoarelor, comi-

sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare colar i profe sional, catedrele de specialitate etc. n cadrul comisiilor educatoarelor i nvtorilor profesorii-consilieri trebuie s colaboreze cu profesorii-logopezi de la centrul logopedic intercolar i de la cabientele logopedice colare i intercolare care au responsabiliti n domeniul asistenei psihopedagogice a educatoarelor, nvtorilor i prinilor n probleme privind, cunoaterea copilului, stimularea dezvoltrii limbajului, proiectarea difereniat a instruirii. Profesorii-consilieri de la cabinetele de asisten psihopedagogic intercolare -organizate n fiecare jude i n muncipiul Bucureti au aceleai atribuii ca i profesorii-consilieri ncadrai la centrul de asisten psihopedagogic judeean (al municipiului Bucureti), exercitate ns la nivelul zonei teritoriale stabilite de Inspectoratul colar. n proiectarea i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt sprijinii de inspectorii colari, de profesorii-metoditi de la Casa Corpului Didactic i de conducerile de coli care asigur cadrul instituional necesar pentru solicitarea, organizarea i finalizarea aciunilor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, la nivel de decizie managerial. Activitatea profesorului-consilier n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia angajeaz practic trei tipuri de aciuni complementare: - aciuni de asisten psihologic, orientate special n direcia cunoaterii elevului prin strategii i mijloace de cercetare specifice; - aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia proiectrii diferen iate/individualizate a procesului de educaie i instruire; - aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii procesului de integrare a elevului n colectivul clasei i n diferite comuniti, n perspectiva orient rii sale colare i profesionale optime. n acest context, profesorul-consilier care i desfoar activitatea n centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic ndeplinete funcia didactic de: profesor-psiholog, profesor-psihopedagog, profesor-sociolog (vezi Legea privind .Statutul Personalului Didactic, Titlul II, Capitolul I, Seciunea l, Art.5(2),b). vezi Asistena psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.

CONINUTUL EDUCAIEI
Coninutul educaiei inclufle dimensiunile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, proiectat i realizat conform unor finaliti macro i microstructurale, la nivel intelectual-moral-tehnologic/aplicativ-estetic-fizic. Analiza istoric evideniaz patru perioade semnificative pentru nelegerea evoluiei conceptului de coninut al educaiei. Perioada tradiionalist, "magistrocentrist" (secolele XVII-XIX), vizeaz dou dimensiuni ale activitii de educaie: educaia intelectual i educaia moral-religioas. Perioada Educaiei noi (prima jumtate a secolului XX) promoveaz educaia estetic i educaia fizic, dezvoltate n contextul societii industrializate i la nivelul educaiei aplicative, profesionale. Perioada contemporan (a doua jumtate a secolulului XX) confirm existena a cinci dimensiuni ale educaiei, definite la nivelul unui model devenit clasic: educaia

intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia corpo ral (vezi Hubert, Rene, 1965). , Perioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global care definete "educaia cu privire la mediul nconjurtor", determinat pedagogic de "relaia tiin-tehnologie-societate-mediu". Ea devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile concentrate n plan social (educaia civic, educaia economic, educaia politic, educaia social, educaia tiinific, educaia intercultural ) i individual (educaia personal, educaia personalizat, educaia individual, educaia special, educaia compensatorie ) iar, pe de alt parte, prin deschiderile asigurate fa de "noile educaii" (educaia ecologic, educaia democratic, educaia demografic, educaia casnic i sanitar modern etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.446-469; Videanu, George, 1996, pag.65-67. Analiza coninutului educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental evideniaz existena a cinci dimensiuni ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii n plan intelectual-moral-aplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect coninutul relativ stabil al activitii de educaie adaptabil la diferite contexte de evoluie a societii. Definirea dimensiunilor educaiei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice fundamentale. Ele delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a coninutului pedagogic angajat la linia de continuitate existent ntre finalitile macrostructurale i cele microstructurale. n aceast perspectiv epistemologic i axiologic: - educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dez\>oltare a personalit ii prin dobndirea valorilor tiinei ("prin tiin i pentru tiin"); - educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea i cu sine; - educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin aplicarea valorilor tiinei n toate domeniile vieii sociale; - educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin receptarea, aplicarea i crearea valorilor frumosului existent n natur, societate, art. - educaia fizic reprezint activitatea As, formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor psihomotrice i sportive care cultiv "o minte sntoas ntr-un corp sntos". Trsturile comune celor cinci dimensiuni ale educaiei confer coninutului activitii te formare-dezvoltare permanent a personalitii: a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-social a personalitii umane, care solicit simultan i succesiv proiectarea i realizarea unor obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice; ^ b) un caracter dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i "latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-esteticefizice, care solicit adaptarea permanent a aciunilor subiectului educaiei la cerinele i posibilitile obiectului educaiei, angajate ntr-un cmp psihosocial deschis; c) un caracter integral, determinat de interdependena existent ntre educaia inteiectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea i realizarea aciunilor subiectului educaiei la niveluri de complementaritate care reflect "unitatea n diversitate" a activitii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivelul UNESCO, sub genericul "noile educaii" (educaia ecologic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia fa de massmedia, educaia demografic, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia casnic modern) care solicit perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice (vezi Videanu, George, 1996, pag. 65-68).

Prin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca "activitate care permite fiinei umane s-i dezvolte aptitudinile fizice i intelectuale, ca i sentimentele sale sociale, estetice i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 12). Proiectarea i realizarea "misiunii de om" angajeaz, n egal msur, educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, deschise, ns, n mod permanent, n direcia "noilor educaii" de ieri, de azi i de mine. Vezi Dimensiunile educaiei, Noile educaii.

CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT

Coninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale (ideal-scopuri ale educaiei) i microstructurale (obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (pre)colare/universitare, a manualelor colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor, studenilor etc. A) Conceptul pedagogic de coninut al procesului de nvmnt poate fi definit n sens larg, specific didacticii tradiionale i moderne i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului. a) Didactica tradiional include n coninutul nvmntului ansamblul "cuno tinelor, priceperilor i deprinderilor". b) Didactica modern, valorificnd presiunile "educaiei noi" - include n coni nutul instruirii ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti% e proiectate la nivelul unor documente oficiale (plan de nvmnt, programe, manu ale colare etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii precolarilor, elevi lor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic. Aceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de nvmnt ntreine tendina de suprancrcare a programelor colare, de extrapolare a obiectivelor informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii la condiiile unei societi n continu schimbare. Ele reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n "transmiterea coninuturilor", dar i ale psihocentrismului sau ale sociocentrismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care ncurajeaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a personalitii de baz. c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nv mntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv presupune:

- reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre "su biect" i "obiect", ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe ter men scurt, mediu i lung; - centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea coninuturilor ci i realizarea unor corespondene didactice permanente ntre elementele componente ale activitii de predare-nvare-evaluare (obiectiveconinuturi-metode-evaluare). t Dimensiunea integraiyti teoriei curriculumului vizeaz astfel simultan: - "definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor (inclusiv eva luarea), mijloacelor (inclusiv manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor" (Mialaret, Gaston, 1991, pag.198); - stabilirea criteriilor de specificare i concretizare a coninuturilor i de valorifi care a acestora prin alegerea strategiilor de predare-nvare-evaluare adecvate situa iilor didactice existente; - reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre "copil" i "curriculum", pentru transformarea "materiei de stu diu", n surs de experien a elevului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii aces tuia (vezi Dewey, John, 1977, pag.66-83). Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin aprofundare, a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular susine extinderea funcional, a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor efecte formative, calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic); formelor instruirii (formal-nonformal-informal); resurselor disciplinelor colare (tiinifice - pedagogice). Teoria curriculumului determin o nou tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate elementele cunoaterii umane (informaii preluate din tiin, art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim (efecte substaniale durabile n planul formrii-dezvoltrii personalitii) la nivelul fiecrei trepte i discipline colare. Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit existena i valorificarea unui "curriculum comuni, denumit i "trunchi comun de cultur general", care asigur baza. formrii-dezvoltrii personalitii pe toat perioada colaritii. Un asemenea "curriculum comun " implic: - stabilirea acelorai programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz aformrii-dezvoltrii personalitii pn la vrsta de 16 ani; - prelungirea "trunchiului comun" n cultura de profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n nvmntul profesional); - aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere i de integrare adec vate domeniului de studii, n primii doi ani de studiu inclui n cadrul nvmntului superior. Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul colaritii primare, secundare, teriare - asigur baza proiectrii unui "curriculum difereniat", centrat asupra obiectivelor care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea "curriculum difereniat" implic: - posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n nvmntul gimnazial, n in teriorul aceluiai grup de obiective, respectiv de discipline colare (educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic etc.);

- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate realizabil n nvmntul liceal; - posibilitatea formarii profesionale complexe, realizabil n cadrul profilului de studii din nvmntul superior, cu deschidere spre diferite specializri de vrf. Proiectarea coninutului nvmntului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" i "curriculum difereniat"* creaz premisa realizrii unor programe individualizate care valorifica "efectele instruirii informale provenite din mediul social al comunitii educative (vezi conceptul de "curriculum local") i de la nivelul stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice (vezi conceptul de "curriculum ascuns"). Aceast perspectiv curricular complex, confer coninutului nvmntului un caracter, n egal msur, stabil i dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului pedagogic i al scopurilor pedagogice; dinamic, prin specificrile i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev, conform obiectivelor pedagogice intermediare i operaionale, angajate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Acumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de "curriculum", permit avansarea unei definiii a coninutului procesului de nvmnt, n sens restrns, specific pedagogic -vezi Curriculum. Coninutul procesului de nvmnt definete ansamblul valorilor pedagogice selecionate din toate domeniile culturii, n termeni de cunotine i capaciti cu efecte formative maxime - n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic: cognitiv, afectiv, acionai/psihomotor - proiectate la nivel macro i micro-structural (ideal, scopuri; obiective generale i specifice), realizabile n activitatea de predare-nvare-evaluare, n condiiile concrete ale fiecrui ciclu i colectiv pre(colar). post(colar), (post)universitar etc. Aceast definiie restrns, n sensul respectrii specificului su pedagogic, ofer urmtoarele avantaje metodologice'. - elimin perspectiva unilateral, nchis, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie doar de plan-programe-manuale, care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-nvare-evaluare; - elaboreaz perspectiva ampl, deschis, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie de resursele sale dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice generale i specifice) concentrate la nivelul criteriilor de seleci onare, proiectare i realizare a cunotinelor i capacitilor care vizeaz formareadezvoltarea permanent a (pre)colarului, studentului etc.; - delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii factorilor (politica educaiei - cultura - teoriile nvrii) care asigur va lorificarea cunotinelor i capacitilor la nivelul triadei metodologice: "etre" (atitu dini) - "faire" (deprinderi, strategii) - "savoi>"(cunotine). B) Factorii care determin coninutul procesului de nvmnt reflect evoluiile nregistrate la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la ni vel politic(de politic a educaiei), sociologic i psihologic. a) Concepia despre educaie asumat la nivel politic (de politic a educaiei) este obiectivat n documentele curriculare oficiale care orienteaz proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.

Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial", sunt proiectate conform idealului pedagogic - care definete tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - i scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe ter men mediu i lung. Activitatea de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului este determinat, la nivel de politic a educaiei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalitile macrostructurale aie sistemului de nvmnt: Legea n vmntului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a educaiei adoptat la Congresul Naional al Educaiei sau la Conferina Naional a Educaiei (instituionalizate la diferite intervale de timp); "Cartea Alb a Educaiei" (care analizeaz perio dic stadiul i liniile de dezvoltare ale sistemului de nvmnt). La aceste documente se pot aduga i anumite rapoarte i programe adoptate de UNESCO, de alte organisme internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur. Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii i ce rine de ordin filosofic, sociologic i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic. Criteriile i cerinele de ordin filosofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiecrei trepte colare i coninuturile proiec tate n sens curricular; coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil - coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ i formativ a cunotinelor i capacitilor programate n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim activitii de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de promovare a valorilor sociale prin inter mediul instituiei colare. Aceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului: - s valorifice structura intern a tiinei contemporane centrat asupra cuno tinelor cu valoare metodologic ridicat, integrabile n module de tip intra, inter i fra5-disciplinar, adaptabile la condiii de schimbare social rapid; - s angajeze rspunderile politice ale colii, orientate mai ales la nivelul nv mntului general, axat pe cunotine i capaciti fundamentale,care asigur, pe de o parte, formarea-dezvoltarea normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, po sibilitatea reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada colari tii de baz, ntre 6-16 ani. Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de nvmnt conceput unitar, orientat asupra ideii de stabilitate i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor colare fundamentale (primarsecundar-superior), cu deschidere spre educaia permanent. c) Criteriile i cerinele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei "fore de munc" integrabil n societatea prezentului i mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunotinelor i a capacitilor proiec tate ca valori potenial tehnologice, respectiv ca valori tiinifice aplicabile n diferite domenii i situaii; introducerea educaiei/instruirii tehnologice n rndul disciplinelor

colare care formeaz "trunchiul comun de cultur general"; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural, de baz, al personalitii umane; asigu rarea specializrii largi, complexe, adaptabil la condiii de schimbare a profesiei i chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice i culturale ale educaiei tehnologice la nivelul unui model teoretic i practic specific so cietii postindustriale, de tip informaional. b) Concepia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un factor de referin i sintez pentru acest constituient al procesului de nvmnt" - coninutul instruirii (Clin, Marin, 1995, pag.85). Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al individului ". Asemenea valori generale, existente la nivelul tiinei, artei, tehnologiei, economiei, filosofici, moralei, religiei etc. asigur "fundamentul cultural al personalitii, baza formrii i dezvoltrii sale permanente" ((vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140). Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a coninutului procesului de nvmnt, care reflect corelaia funcional existent ntre cultur i edu caie, respectiv ntre cultura general, de baz i formarea-dezvoltarea general, de baz a personalitii umane. Pedagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de Ralph Linton, care definea cultura ca "mod de via al unei societi". Aceast perspectiv depete contradiciile clasice (cultur - civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur umanist - cultur tehnic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care evideniaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale introduse n planul de nv mnt i n programele colare/universitare etc. Valoarea formativ a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele colare, reflectnd toate domeniile cunoaterii umane, exprimate n plan teoretic (tiin, art, filosofie), aplicativ (tehnologie, economie), comportamental (politic, moral, religie). Cultura general include elementele teoretice, aplicative i comportamentale eseniale, validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui "curriculum co mun" ("core curriculum"), care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii umane, pe verticala i pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continurii stu diilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii i readaptrii la mu taiile din viaa social" (lonescu, Miron, 1979, pag.33). Concepia pedagogic despre cultura general presupune depirea viziunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin: - considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoaterii umane (reminiscena modelului de gndire renascentist); - reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscena modelului de gn dire romantic); - limitarea culturii generale la "coala general" sau la "liceele teoretice", cu ntre inerea opoziiei sau a dezechilibrului dintre cultura general i cultura profesional (reminiscena modelului de gndire birocratic, administrativ). Coninutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice i etice ale modelului societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de proiectare a programelor i a manualelor colare, relevant prin faptul c : - include cunotine i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt;

- dezvolt cunotine i capaciti cu resurse formative maxime la nivelul fiecrei trepte (pre)colare, universitare etc.; - vizeaz toate treptele (pre)colare i universitare la nivelul unui "trunchi co mun", care este: acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cul tura de profil (n nvmntul liceal) i profesional (n nvmntul profesional); aprofundat n cultura de specialitate, deschis spre standarde de vrf (n nvmntul superior). Cultura general orienteaz, astfel, programele (pre)colare/universitare spre structura de baz a cunotinelor care are o funcionalitate formativ maxim, valorificabil prin raportare la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Aceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc., procesate, ns, la nivelul unor concepte fundamentale, care: - propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru nelegerea fenomenului studiat; - definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale fenomenu lui studiat; - caracterizeaz nsuirile funcionale, sociale - stabile, de baz - ale fenomenului studiat; - creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite contexte de dez voltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat. Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz, care determin calitatea coninutului instruirii este susinut de capacitatea acestora de: explicare general a fenomenului studiat prin operaii de "categorisire"; nelegere a fe nomenului studiat prin "integrarea noilor cunotine n ansamblul cunotinelor", cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai complexe; apli care n situaii concrete, variabile, prin concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 183-188). c) Concepia despre nvare, elaborat la nivel psihologic, determin calitatea coninutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificate/valorificabile n cadrul activitii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest; Bower, Cordon, 1974). Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enunuri tiinifice", stimuleaz o anumit manier de selecionare i de realizare a coninutului programelor colare, definind condiiile de baz ale unor posibile "conversii n modele de instruire" (Neacu, loan, 1990, vezi pag.20; 82-105). Valorificarea teoriilor nvrii la nivelul activitii de proiectare a coninutului instruirii presupune abordarea acestora n contextul unei piramide funcionale, care sugereaz diferite ierarhii pedagogice posibile i necesare n cadrul "procesului educaional" (vezi Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.17-60): a) la baza piramidei: nvarea condiional clasic (ntrirea naintea declanrii aciunii didactice), nvarea condiional operant (ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin asociaii contigue; nvarea prin imitaie; b) al doilea nivel al piramidei: nvarea prin generalizare i prin discriminare; c) al treilea nivel al piramidei: nvarea conceptelor; d) al patrulea nivel al piramidei: nvarea principiilor; e) al patrulea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvare de probleme; f) al aselea nivel al piramidei: nvarea prin rezolvarea unor situaii-proble//nvarea comportamentului creativ.
,_

n practica proiectrii coninutului instruirii trebuie valorificate cele mai importante teorii ale nvrii, consacrate n plan psihologic i socioeducaional: teoria condiionrii operante (B.F.Skinner); teoria structuralismului genetic (J.Piaget); teoria aciunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educaiei intelectuale (J.S.Bruner); teoria condiiilor nvrii (R.Gagne); teoria holodinamic a nvrii (R.Titone); teoria nvrii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol) - vezi Teoriile nvrii. Valorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n modele de instruire angajate n proiectarea i realizarea activitii de predare-nvare-evaluare, pentru orientarea aciunilor didactice n direcia acelor structuri opera ionale care dezvolt, n egal msur, experiena i creativitatea de nvare a elevului dar i a profesorului (vezi Matei, N.,C., 1995, pag. 11-149; Neacu, loan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu, Ion; lonescu, Miron, 1987). C) Activitatea de proiectare a coninutului procesului de nvmnt angajeaz trei aciuni complexe, complementare, desfurate ntr-o ordine pedagogic ierarhic, deschis creativitii didactice: planijicare-programare-operaionalizare. a) Planificarea coninutului procesului de nvmwt reprezint aciunea de elaborare a documentelor oficiale de politic a educaiei care stabilesc: structura de funcionare a anului colar/universitar, caracteristicile generale aic planului de nv mnt, criteriile de organizare a orarului colar/universitar Structura de funcionare a anului colar/universitar marcheaz partea cea mai stabil a planificrii coninutului procesului de nvmnt. Tradiia instituit n acest domeniu nu exclude totui contestaiile aduse n ultimul timp n legtur cu durata excesiv a vacanei de var care duce la pierderi importante din "stocul educaional" acu mulat n anul colar anterior (vezi OECD. 1989. Lisievici, Petru, 1997). Soluiile avansate la nivelul planificrii nvmntului proiecteaz o structur a anului colar, bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad urmat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de celelalte vacane evocate Schimbarea structurii de funcionare a anului colar urmrete s asigure o nou alocare a timpului real de nvare oferit elevului/studentului dar i profesorului, n condiii care angajeaz diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de perfecionare i de autoperfecionare. Alternana mai multor etape de coal i de vacan stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie (formal-nonformal-infonnal) i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de var prelungite la 2-3 luni. n aceast perspectiv o nou structur de funcionare a anului colar/universitar ar putea include urmtoarea formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adapta bil n contextul reformei nvmntului: semestrul J: l octombrie - 31 ianuare (cu "vacan de crciun" de 2 sptmni; vacan de iarn (l - 28/29 februarie); semestrul H: l martie - 30 iunie (cu "vacan de pati" de 2 sptmni); vacana de var', l iulie -31 august (cu oferte de activiti speciale pentru pregtirea examenelor); perioad special pentru pregtirea examenelor. 1-30 septembrie. Caracteristicile generale ale planului de nvmnt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a educaiei, care asigur: alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succe siunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice i educative n ca drul anului colar, trimestrial/semestrial i sptmnal.

Planul de nvmnt, n calitatea sa de document oficial de politic a educaiei, reflect criteriile de proiectare a coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general" i des chiderile posibile pe verticala treptelor colare i pe orizontala calendarului i a orarului colar. Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de nvmnt sistemic, optim, strategic. Un plan de nvmnt sistemic presupune abordarea global a coninutului instruirii, care asigur continuitatea ntre treptele colare, deschiderea spre interdisciplinaritate i spre educaie permanent. Un plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte i descipline de nvmnt n vederea angajrii tuturor resurselor care pot contribui la reuita viitoarelor activiti didactice, de predare-nvare-evaluare. Un plan de nvmnt strategic presupune angajarea deplin a resurselor fiecrei vrste psihologice n perspectiva (auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate pedagogic superioar. Elaborarea planului de nvmnt angajeaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel macrostructural. Alegerea disciplinelor de nvmnt valorific standardele tradiionale de organizare academic a cunoaterii tiinifice (ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar i cele moderne i postmoderne, de abordare interdisciplinar i transdisciplinar, promovate la nivel de UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216). Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre: timpul investit pentru nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psihologice i condiiile pedagogice de igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal - informal. Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea programelor colare n concordan cu obiectivele pedagogice generale i specifice, elaborate la nivel de politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular existente n cadrul planului de nvmnt. Definiia clasic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur coninutul instruirii realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei dis cipline de nvmnt: volumul de cunotine care trebuie dobndite de elevi; pricepe rile i deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate i structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reuitei elevului n activitatea de nvare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.376). Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii, bazat pe ierarhizarea urmtoarelor operaii pedagogice: a) raportarea la obiectivele specifice (fiecrei trepte i discipline, colare dar i fiecrei dimensiuni i forme de educaie); b) stabilirea structurii tematice a disciplinei colare respective (pe criterii de ac cesibilitate, gradare, deschidere a cunotinelor i capcitilor care asigur relevana secvenialitatea/ liniar, concentric, modular - consistena/intern, extern a coninu tului instruirii);

c) precizarea ndrumrilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-n vare-evaluare necesare n diferite contexte didactice/pedagogice); d) proiectarea calendaristic a activitilor de predare-nvare-evaluare (raportabil la condiiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului colar i ale altor mate riale de nvare). Operaionalizarea coninutului procesului de nvmnt presupune elaborarea unor manuale colare/cursuri universitare i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului (culegeri, crestomaii, caiete de exerciii etc.). Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminalii; secvene de nvare etc. Acest document oficial ndeplinete patru funcii pedagogice, valabile i n cazul elaborrii altor materiale de nvare, destinate, n mod special, elevilor (vezi Nicola, loan, 1996, pag.372): funcia de informare (care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin mijloace di dactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.); funcia de formare (care vizeaz stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare); funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice). Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la nivelul contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas". Elaborarea materialelor de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul colar implic aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare de plin a resurselor de nvare colar ale elevului. - Vezi Curriculum, Manualul colar, Planul de nvmnt, Programele colare, Proiectarea pedagogic.

CONVERSAIA EURISTIC
Conversaia euristic reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru ac tivarea operaiilor logice ale gndirii elevului, necesare n procesul de descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate la nivelul programelor colare/universitare. In perspectiv istoric, metoda conversaiei euristice valorific "maieutica", lansat de Socrate (469-399 .e.n.), care promoveaz "arta de a moi spiritul". Modelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suit de ntrebri

(Ce?...; Cum ?.,.; De ce ?...), care angajeaz procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor explicaii, aplicaii^analize-siriteze, interpretri, aprecieri critice. n aceast perspectiv conversaia euristic este opus celei catehetice, organizat doar pentru realizarea unei simple reproduceri a cunotinelor asimilate anterior n ve derea fixrii i a consolidrii lor (vezi Nicola, loan, 1996, pag.378). Din perspectiva funcionalitii sale didactice, conversaia euristic "este opus metodei algoritmizrii care aplic o procedur riguroas", realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice "permite adaptarea autonom a elevului la nive lul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 152). Structura de organizare a conversaiei euristice presupune selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n cadrul unor exerciii intelectuale cu valaore de procedee didactice flexibile. Indiferent de natura lor (ntrebri nchise-deschise; ntrebri care vi zeaz cercelarea-aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz situaii' problem etc.), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei sale specifice de activare a gndirii elevului (n dife rite circumstane didactice: descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunotinelor i capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse n programele colare). Eficientizarea metodei conversaiei euristice implic: limitarea drastic a ntrebrilor care angajeaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-probem; respectarea potenialului de reflecie al fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal extern i aciunea verbal intern. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

CREATIVITATEA PEDAGOGICA
Creativitatea pedagogic definete modelul calitilor necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea i realizarea unor activiti eficiente prin valorifica rea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaz dispoziia care exist n stare potenial la orice individ i la orice vrst de a produce ceva nou i relevant la scar social i individual (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.67). Structura creativitii exprim interdependena existent ntre produsul creator -procesul creator - personalitatea creatoare. a) Produsul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu experiena social anterioar sau cu experiena de via a unui individ. Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul originalitii, care ofer "un cadru de corelare care reprezint spaiul ierarhic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social (Landau, Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul relevanei, care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate social',

Originalitatea i relevana produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri ierarhice: - nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracte ristici creative demonstrate n termeni de spontaneitate i de libertate de reacie, semni ficative n plan individual (expresivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al pro dusului creator); - nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecte, fenomene, rela ii etc., de natur material sau spiritual) care exprim originalitatea individual a au torului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative i n plan social; - nivelul inventiv care vizeaz reordonarea nsuirilor specifice obiectelor, feno menelor, relaiilor etc., studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individual i originalitatea social; - nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi i originale n plan te oretic i aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc,, studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate (prin mijloace de cercetare fundamental-orientat-operaional); - nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare care restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin imediat (tiin, tehnologie, art, educaie etc.) ci i evoluia societii n ansamblul su (vezi rolul educaiei i al cercetrii tiinifice n evoluia societii postindustriale de tip informatizat). Primele dou niveluri corespund planului secundar al creativitii care stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu experiena individual. Ele asigur nelegerea fenomenelor studiate, chiar lrgirea acesteia, dar n limite cu noscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale. Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer "o nou nelegere" a fenomenelor studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate. ntre cele dou niveluri, un rol aparte revine inventivitii. Ea trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social. b) Procesul creativitii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape: - pregtirea, care reprezint o aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: identificarea problemei n termeni optimi (natur, specific, timp etc.); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora (premise, principii, resurse posibile i necesare); acumularea i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de re zolvare a problemei la nivelul unui plan operativ; - incubaia, care reprezint o aciune complex realizabil intensiv sau/i extensiv prin diferite operaii de organizare i reorganizare a informaiei pregtite anterior prin procesri care valorific experiena individual i social a subiectului la nivelul con tiinei acestuia dar i n planul verigilor sale profunde, dependente de zona incontien tului i a subcontientului; - iluminarea, care reprezint aciunea complex de asociere i de combinare a in formaiei care declaneaz momentul inspiraiei, respectiv al descoperirii soluiei opti me de rezolvare a problemei;

giile de predare-nvare-evaluare, direcionale special pentru realizarea unui nvmnt prioritar formativ. Domeniul educaiei dezvolt un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i social (creativitatea organizaiei colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale, teritoriale, locale). b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregtire-incubaie-iluminareverifcare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc., n sens prioritar for mativ. Primele dou etape - pregtirea i incubaia - impun un anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale. El reorienteaz tensiunea psihologic a elevului ntr-o direcie construcliv, favorabil realizrii produsului creator vizat. Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative create, stimulnd decizia original i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment de eliberare, "la care nu se poate ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie" (Landau, Erika, 1979, pag. 70). Etapa verificrii definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol scris, verbal; obiect, aciune, relaie social ec. - care respect particularitile domeniului de referin (ciclu, disciplina de nvmnt etc.), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei subiect-obiect, angajat n mediul colar i extracolar. Procesul creator implic sesizarea i rezolvarea unor probleme, aciune complex bazat pe urmtoarele operaii: definirea i nelegerea tipului de problem: avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; (re)actualizarea/activarea cunotinelor i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema existent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial (abordare sistemic - optim - strategic). Rezolvarea unor probleme din ce n ce mai complexe, n contexte pedagogice deschise, creaz premisa sesizrii unor situaii-problem care solicit soluii originale bazate pe restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite. Intersecia problematizare (a crei premis const n actul de sesizare a situaliei-problem) - creativitate presupune rezolvarea i chiar inventarea unor situaii-problem la niveluri tipice procesului creator tiinific, bazat pe calitile stilului elaborat i pe cele ale stilului inspirat. Procesul creator de tip pedagogic valorific ambele stiluri evocate. Ca tendine, ;le pot fi accentuate la nivelul unor discipline colare. Determinarea unor soluii didacice/educative, originale i eficiente, angajeaz, ns, n egal msur, "tiina i arta jedagogic". Toate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme i a unor ituaii-problem. care apar n activitatea de predare-nvare-evaluare: etapa pregirii, prin "colectarea materialului-brut", care asigur o baz pentru desfurarea proce-,ului creator propriu-zis; etapa incubaiei, prin capacitatea sa de aparent "distanare ie problem" sau de si tuaia-prob Iern (care solicit soluii creatoare); etapa ilumin-ii, prin concentrarea motivaional maxim, care declaneaz opiunea cognitiv pen-ru o anumit soluie aplicabil n sens creator; etapa verificrii, prin testarea rezulta-slor n condiii i forme variabile, relevante n sens prioritar formativ.

Acest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare sistematic a situaiilor colar-e-problem, realizabil n mod special prin: pregtirea elevului (delimitarea i definirea problemei/situaiei-probIern n termenii unor nsuiri funcionale; analiza structurii problemei/ situafiei-problem; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; producia elevului (evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor principale n termenii soluiei probabile; asigurarea saltului de la gndirea convergent la gndirea divergent); decizia elevului (alegerea soluiei optime pe baza criteriului "valorii prognostice", angajat social, n termeni de gndire divergent). Procesul creator presupune nelegerea relaiei existente ntre planul contient i cel incontient i subcontient, relaie implicat la nivelul creativitii, n general, n plan pedagogic, aceast relaie special evideniaz importana nvrii contiente, dirijate, elaborate, n care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit dar nu opus n raport cu incontientul/subcontientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitii" (Landau, Erika, 1979, vezi pag.68). Relaia contient-incontient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a creativitii - elaborat, inspirat - la un nivel unitar, complementar. Planul contient desemneaz "o modalitate procesual superioar a sistemului psihic uman" care "pstreaz la nivel social i individual legtura sa vital cu activitatea", n acest sens, "a fi contient nseamn a te nscrie n povestea propriei tale experiene", ntr-o" construcie sistemic n care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul "interaciunii dintre afectiv i intelectual" (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 141). Acest plan valorific, n acelai timp, i "zonele periferice, crepusculare", care asigur legtura ntre "psihismul contient i cel incontient". Planul incontient include "un ansamblu de dispoziii, stri, procese psihofiziologice i psihice care momentan sau stabil nu se contientizeaz", dar care ntr-o zon de profunzime i pstreaz caracterul pregnant psihic. El se dezvolt astfel doar "n reciproc interaciune cu compartimentul contiinei" (idem, vezi pag.342, 343). Procesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia "incontientul luat n sine, nu are sens, ci numai n raport cu contientul". Pe de alt parte, energizarea i dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea contientului din perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colectiv (care fixeaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient automatic (care cuprinde o zon superficial a incontientului - apropiat de contiin - echivalent cu subcontientul) - idem, vezi pag. 689. Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul contientului i cel al incontientului. El acioneaz ca "o contiin latent, potenial, precontient i postcontient care coexist cu contiina i deservete contiina" dar i un anumit segment al "incontientului nonconflictual i transparent". Incontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre "ocultaie i negare". Valorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea aciunilor de: formare i utilizare a montajelor de informaii, mergnd pn la transformarea acestora n factori de reglaj; formare i utilizare a atitudinilor creative, mergnd pn la transformarea acestora n factori de autoreglaj. Procesele creatoare, declanate la m'velul subcontientului i al incontientului, "asigur participarea activ a individului la aciunea adaptativ a organismului". Pe de alt parte, contradiciile dintre planul incontient i planul contient devin productive

n sens pedagogic numai dac "cerebraia latent" este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. In cadrul acestora "incontientul preia i ndeplinete proiecte i :utri ale contiinei" (idem, vezi pag. 345-346). c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri i forme de aciune corelate special n direcia proiectriirealizrii (auto)instruirii/(auto)educaiei permanente. Personalitatea creatoare angajat ntr-un astfel de domeniu de activitate urmree n mod special: centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioriar formative, care presupun depirea performanelor i a competenelor anterioare; asigurarea corespondenelor pedagogice necesare n diferite situaii i contexte concrete titre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare', angajarea permanent a circuitelor ie conexiune invers, externe i interne, necesare pentru (auto)perfecionarea continu \ activitii pedagogice/didactice. / Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific trsturile geneale necesare i n cazul altor domenii de performan i competen care solicit difeite grade de restructurare a realitii. Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficiena comunicrii pedagogice. El reflect dinamica "lucrului bine fcut", organizat n funcie de urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic: ezisten la schimbare minim; cheltuieli minime; optimalitate tehnic, optimalitate iconomic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976, pag. 13-15). Aciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realiza-)il ntre "subiect" i "obiect", cu participarea creatoare a subiectului n acest context orice act eficace este un act creator" (idem, pag. 13). Realizarea sa presupune valo-ificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urmtoarelor norme operaiona-e, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula pregtirii aci-inii pedagogice/didactice; regula economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedago-;ice/didactice; regula instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula perfec-ionrii aciunii pedagogice/didactice; regula cooperrii i a integrrii principalelor o->eraii ale aciunii pedagogice/didactice. Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil, dependent de binerea unor rezultate imediate, ci i atitudinile creative constante, care orienteaz apacitile personalitii n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast perspectiv, "orice definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini i aptitudini (...). iptitudinile nu sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel, n msura n care sunt actiate prin motive i atitudini creative", educate i educabile. Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea i realizarea ipacitii de organizare a unor: "repertorii de procedee euristice i imaginitive educate i sensul atitudinilor creative" ;tehnici de organizare a atitudinilor creative i de debloire a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate supeoar; strategii manageriale de "expansiune a formelor de nvare creativ", angajate t nivel de educaie permanent (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 157). Funcia pedagogic a creativitii orienteaz, n mod special: realizarea a dou :tiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativitii: proiectarea iei nvri creative. a) Elaborarea unui model de educare a creativitii presupune valorificarea, la ferite niveluri de generalitate, a raportului functional existent ntre comportamentul eativ i flexibilitatea gndirii creatoare.

Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se angajeze creator n plan cultural-profesional-etic. Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante (vezi relaia problematizare-creativitate), posibil prin: stimularea gndirii creative prin sesizarea i rezolvarea unor situaii-problem din ce n ce mai complexe; dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe corelarea optim a factorilor interni (stil cognitiv; atitudini-aptitudini creative) cu factorii externi (tehnologiile de: comunicare-cercetare-aciune practic-programare specific, necesare pentru cultivarea creativitii). Obiectivele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale i specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare (resursele creative ale organiza iei colare, clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc.). In condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmtoarele performane i competene susinute prin sarcini pedagogice/di dactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activiti de: stimulare a flexi bilitii gndirii; cultivare a gndirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale. b) Proiectarea nvrii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spaiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea intelectual - performana colar -restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncura jare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim-maxim. amendare a superfici alitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice. Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui "praxis educaional" deschis autoperfecionrii permanente, n aceast ac cepie, creativitatea definete', un produs creator situat cel puin la nivel inventiv; un proces creator orientat n direcia sesizrii i a rezolvrii situaiilor-problem la nivelul gndirii divergente; o dimensiune axiologic a personalitii care valorific resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creative i aptitudinile creative. Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a acti vitii de instruire/educaie, realizabil n mediul colar i extracolar. Aceasta implic (vezi Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29): a) instituionalizarea unor noi structuri de organizare a perfecionrii, cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise i com plementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul: psihologiei (generale i a vrstelor), pedagogiei generale (teoria educaiei i a instruirii) i sociale (sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didacti ce/educaionale, teoriei curriculumului, managementului educaiei; b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunotine lor fundamentale i aplicative, (re)actualizate i completate, n direcia rezolvrii unor probleme i situaii-problem, proiectate i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur, tiina "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta" de a

- cultura general angajat n direcia culturii profesionale de nivel mediu - n nmntul profesional: cunotine de baz i de profil prelungite n cultura de speciatate, pe domenii profesionale largi; - cultura general angajat n direcia culturii profesionale complexe i de nivel mit - nvmntul superior (cunotine de profil, aprofundate la nivel de specializare irg, dubl, tripl specializare, cu deschidere spre diferite specializri de vrf). La nivel de politic a educaiei, implicarea trunchiului comun de cultur general i programele tuturor treptelor colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor edagogice asumate, contribuie la realizarea efectiv a principiului egalizrii anselor e reuit, respectiv de acces la o educaie de calitate. Asigurarea trunchiului comun de cultur general, n condiiile prelungirii colii bligatorii pn la vrsta de 16-18 ani, ofer ansa recuperrii n timp a diferenelor de art dependente de mediul sociocultural din care provine elevul. Pe de alt parte, icninerea trunchiului comun de cultur general la baza culturii de profil i de speialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiii de schimbare jcioprofesional rapid, n regim de creativitate superioar, specifice unei societi ostindustriale de tip informaional. Interpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii asteia la nivelul unui concept pedagogic fundamental care definete "toate procesele 3 nvare i specializare care nu sunt direct utilizabile n exercitarea unei profesii sau piaa muncii". Cultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierarhic (sa-?/>-ere/atitudini; savoir faire/aptitudini; ,ravo;>/cunotine) "transferabile la maxi-lum" n domenii numeroase i variabile, "care ntregesc orizontul formativ al perso-ilitii independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de l'educati-i, 1993, pag.287). Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educaiei evideniaz funcionatatea social a culturii generale care include "un ansamblu de cunotine i abiliti de iz" necesare pentru pregtirea unei personaliti: adaptabil - la situaii, la rezultale evalurii i ale autoevalurii; responsabil - fa de o societate aflat n continu 'oluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie, personal, n valorifiirea timpului liber. Aceast funcionalitate social marcheaz evoluia sistemelor actuale de nvnt, la nivelul urmtoarelor tendine macro i microstructurale: a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmnlui secundar i n prima treapt a nvmntului superior; b) depirea opoziiei dintre "educaia general" i "educaia profesional" prin ingrarea educaiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general; c) lrgirea coninutului prin valorificarea "noilor educaii": educaia civic, educai democratic, educaia ecologic, educaia casnic i sanitar modern, educaia deografic, educaia economic, educaia intercultural etc.; d) implicarea "culturii informatice" n dobndirea unor noi competene necesare ntru nelegerea naturii, societii i a omului, "prin folosirea calculatorului n dirse sfere de activitate" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.284-288). zi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum.

CUNOATEREA ELEVULUI
Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc. Acesta activitate urmrete realizarea urmtoarelor scopuri pedagogice: a) evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a elevului, n raport cu stan dardele vrstei psihologice i ale treptei colare; b) evidenierea nivelului de cunotine (informaii de baz-strategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale i specifice ale treptei i ale disciplinelor colare; c) evidenierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia concret a fiecrui elev. Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt care presupune " aciunea de adaptare a activitii didactice la particulari tile fiecrui obiect al educaiei". Aceast aciune "asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n ac tivitatea social" (Dicionar de pedagogie,1919, pag.208). Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz principalele aciuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care exprim con tribuia tuturor factorilor fizici, psihologici i sociali angajai n proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n context colar i extracolar. Aceste aciuni vizeaz: a) selecionarea informaiilor semnificative pentru nele gerea personalitii elevului (vezi raportul general-particular; ponderea anumitor variabile n raport cu altele, unitatea sistemului psihic); b) prelucrarea i interpretarea informaiilor n vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului pozi tiv al personalitii elevului; c) valorificarea informaiilor finale la nivelul unei progno ze pedagogice, centrat asupra evoluiei personalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung. Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de cerine funcionale care angajeaz capacitatea de investigaie a profesorilor, n general, a' pfofesorilor-dirigini, n mod special. Avem n vedere urmtoarele principii: - principiul abordrii unitare a personalitii elevului, prin raportarea la structu ra de funcionare a sistemului psihic uman; - principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea per manent a resurselor de nvare i de-integrare social; - principiul autodeterminrii personalitii elevului prin dirijarea sistemului de relaii: sociale, colare, profesionale, personale (vezi Golu, Mihai, 1993). Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaii care pot fi realizate de factori specializai, responsabili n acest domeniu de activitate (profesoriconsilieri, psihopedagogi colari, profesori-dirigini) dar i de ali "actori ai educaiei" (cadre didactice, prini etc.): - investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre elev realizate permanent n legtur cu activitatea didactic i extradidactic,

realizat n mediul colar i extracolar; - investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pe dagogice acumultate anterior, interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-48).

Investigaia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii de cutere a elevului realizat pe baza acumulrii i a prelucrrii informaiilor semnfive despre evoluia personalitii acestuia. Acest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev. n clan afara clasei, n coal, n afara colii etc., cu scopul evidenierii: modificrilor rvenite n procesul de dezvoltare a personalitii elevului; ritmului i intensitii de lifestare a fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale etc.) studiate n legtur cu :esul de dezvoltare a personalitii elevului. Pentru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe metode: ob-'aia, ancheta, chestionarul, biografia, autobiografia, analiza produselor activitii, erimentul. Activarea acestora poate fi realizat prin procedee empirice (jurnalul e-tlui/clasei, consemnri factuale, observaii spontane etc.) i prin tehnici speciale iervaii dirijate, msurtori antropometrice, fie colare, teste psihologice i socio-ce/sociometrice etc.). Caracteristicile specifice investigaiei longitudinale sunt evidente la nivelul flitului cercetrii i la nivelul instrumentului de operaionalizare folosit. La nivelul obiectului cercetrii, investigaia longitudinal angajeaz: ilitatea procesual a elevului i/sau a clasei de elevi; lomenele psohologice semnificative pentru sesizarea i aprecierea capacitii de nire i de integrare social a elevului; ;lul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita minim (un an scoi limita maxim (sfritul unei trepte de nvmnt); lumul de informaii deschis n direcia investigaiei transversale.

La nivelul instrumentului de operaionalizare a cercetrii, investigaia londinal angajeaz instituionalizarea unei fie de observaie psihopedagogic a eleti, care include urmtoarele variabile: sdiul de observaie (clasa, coala, familia, comunitatea local etc.): ;zentarea faptei pedagogice semnificative; zentarea sursei de informare (profesor-diriginte, profesor, printe, elev etc.); zentarea spaiului i timpului n care are loc fapta pedagogic; :erpretarea psihopedagogic a faptei dup anumite criterii (clasificarea datelor con-nate pe dou grupe de probleme: capacitatea de nvare, comportamentul social; ;ebirea elementelor eseniale de cele neeseniale; valorificarea elementelor eseniaemnificative pentru nelegerea personalitii elevului); bilirea msurilor concrete (cine rspunde - timp necesar pentru ndeplinire) iluarea rezultatelor obinute n timp. Investigaia transversal reprezint o form de organizare a activitii de cunoaa elevului realizabil pe baza abordrii frontale a caracteristicilor personalitii un anumit moment al dezvoltrii acesteia. Investigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal orientn-s n direcia cunoaterii structurii personalitii elevului. Acest tip de investigaie aprofundat i intensificat la sfritul anul colar i n mod special la finalul ci- ii sau la finalul treptei de nvmnt. Metodele folosite n cazul investigaiei transversale angajeaz tehnicile specifice valuare managerial a informaiilor consemnate longitudinal despre anumite fenoe psihologice semnificative pentru caracterizarea general a personalitii, pentru ilirea unei diagnoze i prognoze pedagogice optime.

n anumite situaii-problem investigaia transversal implic folosirea testelor psihologice, aplicabile de specialitii de la centrul i de la cabinetele de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor. Testele psihologice, n calitatea lor de probe standardizate, etalonate, validate, concepute ca variant a metodei experimentale, asigur cunoaterea nivelului de realizare a unor capaciti psihologice, raportabile la diferii indicatori care evideniaz li mitele minime-medii-maxime atinse n raport cu baremul de nonnalitate i cu resursele de progres ale fiecrei personaliti. Caracteristicile specifice investigaiei transversale sunt evidente la nivelul diagnozei i prognozei pedagogice, determinate la finalul activitii de cunoatere psihopedagogic a elevului, respectiv la sfritul ciclului sn la sfrilul treptei de nv mnt. Diagnoza pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei investigaii transversale (vezi Holban, Ion, coordonator, pag.45). Ea valorific tooate metodele angajate n cunoaterea elevului: observaia, convorbirea, chestionarul, analiza produselor activitii, biografia, autobiografia, experimentul (natural i de laborator/realizat crin aplicarea unei baterii de teste). Stabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor acumulate longitudinal, n cadrul fiei de observaie psihopedagogic a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie managerial exprimat printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint. Sunt vizate astfel principalele capaciti psihologice semnificative pentru caracterizarea elevului nfr-un anumit moment al dezvoltrii sale: spiritul de observaie, atenia, motivaia, memoria, gndirea, limbajul, temperamentul, aptitudinile generale i specifice, caracterul (vezi Caietul dirigintelui: Fia colar). Prognoza pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia caracterizrii generale a elevului realizat prin: a) corelarea informaiilor (calificative, caracterizri succinte etc.) despre capacitile psihologice semnificative la nivelul structurii de func ionare a personalitii elevului; b) aplicarea principiului accenturii trsturilor pozitive ale personalitii n vederea eliminrii treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea colar, profesional i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre posibilitile individuale i cerinele generale.

Metodele folosite n activitatea de cunoatere a elevului pot fi clasificate n funcie de contribuia acestora la procesul de obinere, prelucrare i valorificare a informaiilor necesare pentru realizarea investigaiei longitudinal-transversale angajat n direcia stabilirii diagnozei i a prognozei pedagogice finale. Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioar permite avansarea urmtoarei taxonomii a metodelor folosite n activitatea de cunoatere a ele vului (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.49-332). 1) Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare n activitatea de cunoatere a elevului 1.1. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin analiza comportamentului i a activitii elevului J. 1.1. Metoda observaiei comportamentului elevului 1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare social a elevului (n familie, coal, comunitate etc.) 1.2. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin colaborare cu elevul 1.2.1. Metoda anamnezei 1.2.2. Metoda autobigrafiei

1.2.3. Metoda autocaracterizrii 1.2.4.Metoda convorbim 1.2.5. Metoda chestionarului 1.2.6. Metoda psihanalizei 1.3. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin intermediul grupului social 1.3.1. Metoda anchetei sociale 1.3.2. Metoda aprecierii obiective 1.3.3. Metoda sociometric (vezi tehnicile sociometrice, testul sociometric) 1.4. Metode folosite pentru obinerea informaiei necesare pentru cunoaterea elevului prin intermediul experimentului 1.4.1. Metoda experimentului natural 1.4.2. Metoda experimentului.de laborator (metoda testelor psihologice) 2) Metode folosite pentru prelucrarea informaiei necesare n activitatea de cu noatere a elevului 2.1. Metoda interpretativ 2.2. Metoda biografic 2.3.Metoda statistic 2.4. Metoda intercorelaiei 3) Metode folosite pentru valorificarea informaiei necesare n activitatea de cu noatere a elevului 3.1. Metoda caracterizrii libere 3.2. Metoda dosarului individual 3.3. Metoda grafic (profil psihologic, profil antropometric, profilul clasei/sociogram, biogram etc.) . / 3.4. Metoda fiei colare. - Vezi Caietul dirigintelui, Fia colar.

- structura tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor colare/univer sitare la nivel mono, inter, trans - disciplinar; - proiectarea pedagogic a tiinei, reflectat prin tendina respectrii particulari tilor fiecrui nivel colar/universitar i a atenurii diferenelor pe msura avansrii n treptele de nvmnt superior; - "aciunea mintal" a elevului/studentului care presupune contientizarea dife renei dintre "coninutul obiectual" al informaiei tiinifice - care iniial este nepsiho logic - i efectul su potenial formativ, care este psihologic (vezi Galperin, P.I., coor donator, 1975, pag. 19-21).

CURRICULUM
Conceptul de curriculum traseaz o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei. El "atrage atenia asupra relaiilor structurale care asigur modul de existen al evenimentelor educaionale" n general, a celor didactice n mod spe cial. (Popkewitz, Thomas, S., 1991, pag.22). Etimologia cuvntului (n limba latin, "curriculum" = scurt alergare) sugereaz intensitatea semnificaiilor, care concentreaz, n ultima instan, "programul activitii educaionale/colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalitii umane, n general, a elevului, n mod special, "corespunztor scopurilor educaionale" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 111). In accepia sa tradiional, recunoscut n pedagogia secolelor XVII-XIX, conceptul de curriculum reprezint succesiv sau simultan: un set de documente colare/u niversitare care planific coninuturile educaiei/instruirii; un instrument de eficientizare social a activitii colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat instituional (coal, universitate), obligatoriu i pentru "subiectul" i pentru "obiectul" educaiei (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor. 1995, pag. 125146). Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare/universitare, ci i experienele de nvare ale elevilor/studenilor. Formarea i perfecio narea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului colar/universitar care "reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare" (vezi Dewey. John, 1902). Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX, marcheaz extinderea "experienelor de nvare" de la seria celor directe, organizate colar/univer sitar, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal care completeaz i perfecioneaz resursele de formare-dezvoltare ale personalitii umane. Principiile de baz ale curriculumului, elaborate n contextul afirmrii "curentului pedagogiei prin obiective", lansat dup deceniul 1940-1950 (vezi Gabaude. JeanMarc; Not, Louis, 1988), au valoarea unor "norme comprehensive" aplicabile, n ordi nea ierarhic propus, la nivelul oricrui proiect educaional: A) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare;

CUNOATEREA PEDAGOGIC
Cunoaterea pedagogic reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizea z capacitatea educatorului de a transforma informaia, angajat la nivelul diferitelor programe colare/universitare etc., n resurs de formare-dezvoltare a precolarului, elevului, studentului etc. Cunoaterea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei - selecionat n programe pe criterii funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a procesului de formare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului, studentului etc. Ea devine o axiom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului didactic de: a) a susine mesajul educaional prin coninuturi (deprinderi intelectuale i psihomotorii, strategii cognitive, informaii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor (pre)colare, universitare etc., care vizeaz prioritar formarea-dezvoltare permanent a personalitii;

b) a corela permanent obiectivele de coninut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative', c) a distinge ntre cunotinele tiinifice pure i cunotinele tiinifice prelucrate didactic, respectnd:

B) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie/nvare n func ie de obiectivele stabilite anterior; C) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie/nvare pen tru obinerea unui efect formativ maxim; D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaie/nvare (vezi Tyler, R. W., 1950). Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de curriculum n contextul "noilor mize ale educaiei", definitorii la nivelul modelului cultural ai societii informatizate. Pot fi desprinse patru tendine semnificative: a) tendina de extindere a conceptului de curriculum care "se ntinde de la defi nirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci i metodele i modalitile de evaluare, precum i experienele de via necesare formrii i dez voltrii elevului/studentului etc" (Droiun, Anne-Marie, 1993);

b) tendina de concentrare a conceptului de curriculum la "un ansamblu de con inuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la ni velul obiectivelor pedagogice" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218); c) tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la "un ansamblu de aci uni planificate" ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nv mntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor i a materialelor de predare-nvareevaluare) pn la "elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profe sorilor" (Valerien, Jean, 1991, pag.203); d) tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz "ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice", angajate la nive lul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientrile i valorile mediului social (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.288). Afirmarea conceptului de curriculum, n ultimele decenii, marcheaz procesul de instituionalizare a. funciilor sale specifice care angajeaz valorificarea deplin a: scopurilor i a obiec/ivelor pedagogice, adoptate la nivel de politic a educaiei; resurselor interne i externe, ale coninutului i ale metodologiei activitii de instrui re/educaie, existente la nivel formal-nonformal-informal; tehnologiilor de apreciere formativ a rezultatelor, implicate decizional n direcia autoreglrii activitii pnn perfecionarea continu a aciunilor de (re)proiectare i de dezvoltare auricular. Structura curriculumului angajeaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologic existent ntre conceptele fundamentale i conceptele operaionale: conceptul de curriculum formal, conceptul de curriculum comun, conceptul de curriculum specializat, conceptul de curriculum ascuns', conceptul de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai, conceptul de curriculum local. Conceptul de curriculum formal reprezint documentele colare oficiale, instituionalizate la nivel pedagogic i social n vederea proiectrii activitii de instru ire/educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Curriculumul formal, conceput, de regul, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de curriculum central sau de curriculum naional - include urmtoarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogic (vezi Curriculum colar. Ghid metodologic, 1996, pag.5-6): - documentele de politic a educaiei care definesc finalitile macrostruoturale ale sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

- documentele de politic colar/universitar care definesc finalitile microstructuraie ale procesului de nvmnt: obiectivele pedagogice generalele^ valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt, obiectivele pedagogice specifice/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor coiare/universitare pe diferite niveluri, trepte i ani de nvmnt; - planul de nvmnt care include: obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte i ani de nvmnt, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, ofertele de programe de educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului i a orarului colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor ge nerale i specifice; - programele colare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile i metodologiile posibile i necesare n cazul fiecrei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de nvare; teh nicile de evaluare (iniial-sumativ-formativ) recomandabile; - manualele colare/universitare; alte materiale recomandate elevilor pentru sti mularea nvrii; - ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori; - instrumente de evaluare, aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n concordan cu orientrile metodologice ale programei i cu structura calendarului colar. Conceptul de curriculum comun definete obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optim a precolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente de baz. Acest concept este cunoscut i sub alte denumiri: curriculum central, cor e curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultur general, curriculum de baz.. Conceptul de curriculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii sale, realizabil, mai ales, n mediul colar, n cadrul "curriculumului formal". Perspectiva proiectrii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat la nivelul colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. ''Trunchiul comun de cultur general" susine formarea-dezvoltarea personalitii elevului, studentului etc. i n nvmntul secundar (liceal, profesional) i superior (universitar scurt, lung), asigurnd baza evoluiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor i de spe cializare a pregtirii socio-profesionale. Perspectiva dezvoltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii, delimitat n funcie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor co lare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. Evoluia programelor colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii curriculare: - arii curriculare tradiionale, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n concordan cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare; - arii curriculare moderne i postmoderene, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate intra, inter i /ram-disciplinar, n concordan cu noile mo daliti de abordare a cunoaterii tiinifice (vezi rolul educaiei tehnologice, educaiei manageriale etc.), cu noile tehnologii de stimulare a nvrii (ve/i instruirea asistat pe calculator), cu coninutul "noilor educaii" (vezi educaia ecologic, educaia demo-

grafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia pentru petre cerea timpului liber etc.). Conceptul de curriculumul specializat definete obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoatere/profiluri de studii (real-uman; tiin-sociouman, tehnologic etc.) i de activitate/specializri socioprofesionale. Curriculumul specializat reflect structurile funcionale angajate la nivelul culturii de profil i a culturii profesionale, care vizeaz integrarea colar i social a absolvenilor n diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calita tea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat la nivelul "curriculumului comun" sau a "curriculumului de baz", care asigur fundamentele formriidezvoltrii personalitii. Adaptabilitatea profesional la condiii de schimbare inovatoare, proprii societii postindustriale de tip informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectual, deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic, rezisten psihofizic (...). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura funcional a curriculumului comun, conceput n sensul de curriculum de baz. El asigur premisa proiectrii i a dezvoltrii corecte a curriculumului specializat, n orice domeniu de aplicaie al acestuia. Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i din exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice: - din interior, de la nivelul ambianei educaionale (vezi mediul clasei de elevi/grupei de studeni; relaiile interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori-elevi); - din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea didac tic (vezi calitatea spaiului i a timpului colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social i individual). Conceptul de curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti opionale, complementare colii dar instituionalizate la nivel extradidactic/extracolar (vezi cluburile, taberele, casele elevilor i studenilor, centrele de pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile sportive, artis tice etc.). Activitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale i pedagogice destinate tuturor elevilor i studenilor. Conceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate local (educaional, cultural, religioas, economic,politic, etnic etc.), (micro)grupuri de prieteni etc. Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic valorificabile n cadrul organizaiei colare, la nivel teritorial (prin iniiativa inspectora telor colare) i de baz (prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general (vezi curriculumul formal) i condiiile particulare de realizare a acestora.

sului de nvmnt concrete/operaionale);

(obiectivele

pedagogice

generale-specifice-

Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin: a) finalitile pedagogice, care definesc orientrile valabile la nivelul sistemului de educaie/nvmnt (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) i la nivelul proce -

b) coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul deprinderilorstrategiilor-cunotinelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt - programelor colare/universitare - ma nualelor colare/universitare (altor materiale destinate nvrii) - proiectelor didacti ce/educative; c) metodologia procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare a coninutului instruirii/educaiei, angajate special pen tru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) evaluarea procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul aciunilor de msurare-apreciere a rezultatelor activitii didactice/educative - realizate conform obiectivelor pedagogice - n vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie Dezvoltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular - implic valorificarea urmtoarelor "concepte operaionale derivate" (vezi Creu, Carmen, n Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag. 127-128): a) conceptul operaional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor i efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaiei subiect-obiect, educator-educat, profesor-elev; b) conceptul operaional de coninut curricular, care vizeaz capacitatea mesaju lui educaional/didactic de realizare a unitii informativ-formativ, proiectat pedago gic n sens cognitiv-afectiv-acional/psihomotoriu; c) conceptul operaional de arie curricular, care vizeaz ntreaga structur de funcionare a aciunii educaionale/didactice extins pn la nivelul cmpului psihoso cial care influeneaz direct sau indirect corelaia subiect-obiect; d) conceptul operaional de formare curricular, care vizeaz ansamblul aciuni lor de pregtire iniial i de perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar i postuniversitar; e) conceptul operaional de consiliere curricular, care vizeaz ansamblul aciu nilor de expertiz pedagogic realizate pentru proiectarea i dezvoltarea planului de n vmnt, programelor colare, manualelor colare/altor materiale destinate nvrii (banc de date, tehnologii de instruire asistat pe calculator, alte tehnologii informai onale etc.). Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evoluie a unei scheme de proiectare" care asigur ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbog irea acestora cu noi informaii prelucrate pedagogic i infrastructuri educaionale validate la scar social (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.339). n concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm existena unor etape distincte, care pot fi definite n urmtorii termeni: - etapa tradiional: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat ntr-un ca dru instituionalizat specializat n educaie (coal, colegiu, universitate), care tinde s in pasul cu schimbrile structurale declanate la nivel social, - etapa modern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin co relarea obiectelor/disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar (vezi Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin, 1918); - etapa postmodern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor: experiene de nvare - strategii de organizare a nv rii - mijloace de evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).

Etapa postmodern marcheaz evoluia continu a conceptului de curriculum pe fondul curentului de gndire pedagogic tehnocentrist, care valorific progresele nregistrate n domeniul psihologiei cognitive i al didacticii difereniate, progrese angajate special n activitatea de proiectare i de realizare a unui model de nvare deplin, apiicabil la scar social, n toate instituiile i mediile educaionale (vezi nvarea deplin, 1983). Din aceast perspectiv, posmodenutatea curriculumului poate fi evideniat, n mod convenional, la nivelul urmtoarelor trei perioade de evoluie: - perioada 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activitilor programa te care implic responsabilitatea colii n sensul dezvoltrii individuale, psihologice i sociale, a personalitii elevului, studentului etc.; - perioada 1960-1970: curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activiti lor educative/didactice care asigur traducerea pianului de nvmnt i a programelor colare/universitare n aciuni ale elevului, studentului etc. - care vizeaz atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profesorului - care vizeaz per fecionarea continu a procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostructurale asumate la nivel de politic a educaiei (vezi Encyclopedia of Educaional Research, 1969, pag.275, 276); - perioada 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare i de dez voltare a procesului de nvmnt n contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educaii", care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurseior (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) i formelor de n vare (formal-nonformal-informal) n perspectiva formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane (vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis. 1986, Videanu, George, 1996). Proiectarea curricular angajeaz "un program de activiti conceput special ca elevii/studenii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit" (Dictionnaire encyciopedique de l'education e t de la formation, 1994, pag.219). Sunt valorificate astfel att resursele psihologice ale perso nalitii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de or din formativ - ct i deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare - n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei. Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricular confer activitii didactice o imagine clar i articulat asupra tipurilor de cunotine i capaciti nece sare conform caracteristicilor majore ale culturii i ale colectivului de elev. Aceast analiz evideniaz corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii i formarea-dezvoltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere: a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaio nal" care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare, care valorific i "experienele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonforma l-informal', b) din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre ele mentele componente ale "programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de formare-dezvoltare permanent a personalitii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33; Dictionnaire en cyciopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).

Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educaiei, strategiile de predare-nvfare-evaluare. n termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la ni veluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent. n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de diferen iere a performanelor standard, "curba n form de J". Ea evideniaz faptul c dife renele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de per forman acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre timpul real de nvare (condiionat de perseverena i de ocazia de nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare) - vezi, nvarea deplina, 1983; vezi Jinga, loan; Negre, Ion, 1994, pag.39-42. Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, anga jeaz o evaluare formativ, continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv. Dezvoltarea curricular genereaz o nou structur operaional a activitii de instruire/educaie a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didac tice de predare-nvare-evaluare, deschis (auto)perfecionrii permanente. Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-nvareevaluare reflect i determin, n acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pre gtirea de specialitate (larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor - teoria educaiei fi a instruirii - metodic - practic pedagogic. Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei: a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; manage mentul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantita tea, calitatea, acumularea, repartizarea i valorificarea acestora); b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabili rea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-dezvol tare a elevului/studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, am de nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire- ieirea din sistem); c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-intrainter-trans - disciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. Criteriile angajate, deschise n direcia reformei i a managemen tului educaiei, asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului

instruirii/educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalit ile macrostructurale ale sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Cutriculum i dezvoltare curricular; Curriculm colar. Ghid metodologic, 1996). Practica proiectrii curriculare evideniaz contextul de organizare a activitii didactice/educative la nivel difereniat i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier colar, ore de dirigenie etc., bazate pe valorifica rea deplin a corelaiei pedagogice dintre profesor i elev. Proiectarea curricular este realizabil ntr-un context difereniat care urmrete individualizarea deplin a activitii de educaie i de instruire, valorificnd integral: capacitile psihologice ale elevului, de natur intelectual (memorie, gndire, imaginaie, inteligen general i special) i nonintelectual (afectivitate, motivaie, voin, caracter); particularitile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunitii educative locale, obiectivat, mai ales, n calitatea codului lingvistic i a tipului de socializare angajate). Realizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.238). Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a leciei/orei de dirigenie, model structurat la nivelul a trei pri complementare: a) partea de concepie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu obiectivele asumate; b) partea de desfurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situaiilor-problem; dirijarea i evaluarea activitii (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de concluzii care include evaluarea global/ca racterizarea general, deciziile cu valoare de diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv (vezi Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de nvmnt, Proiectarea pedagogic.

ii. Aceste obiective pedagogice specifice sugereaz posibilitatea clasificrii cursurilor universitare dup:

CURSUL UNIVERSITAR
Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat i realizat, n mod special, n nvmntului superior. Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul activitilor de nvare propuse conform programelor de studii specifice nvmntului superior, cu un anumit numr de ore repartizate anual sau semestrial i "cu examene finale care sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certficat" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267). Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate, mai ales, la nivelul strategiei de proiectare i de realizare a activit-

a) criteriul modului de structurare a coninutului: cursuri tradiionale (structurate pe capitole, secvene de instruire), cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/create); b) criteriul tipului de cunotine i de capaciti vizate, n mod prioritar: cursuri fundamentale (cunotine i capaciti de baz), cursuri de profil i specialitate (cuno tine i capaciti specifice, aplicabile n anumite domenii particulare), cursuri com plementare (cunotine i capaciti preluate din domenii complementare disciplineidisciplinelor fundamentale i de specialitate); c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare socioprofesional a stu dentului: cursuri obligatorii; cursuri opionale, cursuri facultative. Proiectarea cursului universitar angajeaz o gestiune pedagogic adaptat/adaptabil la resursele existente n plan uman (profesor-studeni-ali factori), material (spaiu-timp-baz didactic disponibil/), valorificabile la nivel mono, intra, inter sau/i trans - disciplinar, n diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrri de la borator, activiti de documentare, activiti practice; module, credite etc.), finalizate, de regul, prin examene sau colocvii (semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc. Din perspectiva proiectrii curriculare, cursul universitar este elaborat ca "parte a unui program care se raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat (...) care comport un timp dat, de nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea unui anumit nivel de cunotine sau de calificri". El este instituionalizat n contextul unor documente scrise la nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor activiti de nvare indepen dent, recunoscute n plan pedagogic i social, "care favorizeaz atingerea unor obiec tive de formare exact n cadrul unui program sau a mai multor programe". Necesitatea perfecionrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Operaionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmrete, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin pro movarea valorilor, confirmate la scar pedagogic i social, iar, pe de alt parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei n uniti didactice/credite care ofer studentului posibilitatea ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-maxime, realizabile n timp i spaiu, n aceast perspec tiv cursul nsui poate deveni "parte a programei de studii la care este asociat un nu mr de uniti de nvare cu valoare de credite" (ibidem). Instituionalizarea sistemului de credite angajeaz responsabilitatea titularului de curs care, n contextul managementului universitar, trebuie s asigure: a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fixarea, reluarea i aprofundarea cunotinelor i a capacitilor de baz i antre narea acestora n diferite situaii specifice, cu raz mare de operaionalizare (vezi Cahiers Pedagogiques - Le modules, nr.317/1993); b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea obiectivelor specifice i concrete propuse, cu precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, sinteze-tematici bibliografice; informaii stocate-procesate n lim baj informatic etc.) accesibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc.; c) realizarea activitii de asisten psihopedagogic a studentului prin oferta unor

aciuni permanente de: consultan, ndrumare, animare, (re)motivareyb/7a//v<7 etc. - Vezi Autonomia universitar, Creditul pedagogic.

D
DEMERSUL PEDAGOGIC
Demersul pedagogic reprezint ansamblul interveniilor formative dirijate, n mod special, de educator (profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didac tice/educative (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.323-324). Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune rea lizarea unui repertoriu comun ntre educator i educat, susinut la diferite grade de congruen psihologic de natur cognitiv, afectiv, motivaional, exprimat n plan aptitudinal i atitudinal. Tipologia demersului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat n anumite limite de timp i spaiu. Putem sesiza astfel trei tipuri de demer suri angajate n realizarea unui ciclu de educaie/instruire: - un demers pedagogic punctual, care operaionalizeaz obiective concrete reali zabile imediat, limitate de regul, la o singur dimensiune sau form a educaiei; - un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice realizabile pe termen scurt i mediu, care implic, de regul, mai multe dimensiuni sau forme ale educaiei; - un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale realizabile pe termen mediu i lung, care angajeaz, de regul, toate dimensiunile i formele educa iei. Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor i a sarcinilor didactice/educative angajate la nivelul activitii deformare-dezvoltare a personalitii. Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar (realizabil "din aproape n aproape"), de tip spiral (realizabil prin reluarea aciunii la parametrii superiori), de tip strategic (realizabil pe termen mediu i lung, prin "explorare-organizare-reinvestire"). Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de nvmnt presupune avansarea unor module de studiu, care pot fi proiectate-dezvoltate n sens punctual (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate), liniar (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte n lan), transversal (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte multiplicate n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, n condiii de instruire formal-nonformal-informal).

DEMOCRATIZAREA NVMNTULUI
Democratizarea nvmntului reprezint un principiu de politic a educaiei care vizeaz egalizarea anselor de reuit colar/universitar n condiiile unei instruiri de calitate, confirmat n termenii raportului intrare-ieire, la toate nivelurile sistemului.

Teoria democratizrii generalizeaz experienele istorice acumultate n domeniul "conducerii poporului" (n limba greac, demos-popor, cratos-conducere), "cu implicaii profunde care privesc, pe de o parte, reformarea puterii, iar pe de alt parte res tructurarea societii civile" (Held, David, 1987, pag.283). Originile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului lansate la nivelul societii moderne a secolului al XVIII-lea. n acest context, democratizarea implic procesele de schimbare reformatoare care urmresc s asigure unui numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n instituiile cu larg funcionalitate social, din domeniul: educaiei, sntii, culturii, sportului etc. (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag.66). Implicarea democratizrii n domeniul educaiei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor pedagogice - informaionale, umane, materiale, financiare -existente la nivelul societii, pentru formarea-dezvoltarea optim a celor care ndeplinesc, n diferite etape ale vieii, rolul i statutul de "obiect al educaiei". Aceasta implic promovarea unei politici educaionale care confer sistemului de nvmnt des chiderea necesar pentru generalizarea formrii de baz la nivelul colii secundare obligatorii, prelungit n ultimele decenii pn la vrsta de 16 ani. Conceptul pedagogic de democratizare a nvmntului definete o anumit disponibilitate a sistemului, dependent de structura de funcionare a acestuia, care vali deaz la nivel de decizie politic: organizarea nivelurilor/treptelor colare i a modalitilor de evaluare a elevilor/stundeilor; conducerea managerial a instituiilor; proiectarea curricular a programelor de instruire formal i nonfonnal; realizarea relaiilor cu comunitatea educativ naional, teritorial i local. Practica democratizrii nvmntului evideniaz dou tendine contradictorii care marcheaz evoluiile nregistrate la nivelul raporturilor existente ntre doctrinele pedagogice afirmate i politicile educaionale asumate la scara valorilor sociale. Aceste tendine - cantitativ i calitativ - reflect o anumit linie de determinare istoric, mediat prin diferite circuite economice, politice i culturale, care explic nu numai continuitile necesare ci i discontinuitile posibile, nu numai delimitrile tranante ci i interferenele ntreinute n mod obiectiv sau subiectiv (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.325, 326). Democratizarea cantitativ a nvmntului marcheaz stadiul "colii de mas" care corespunde cerinelor societii industrializate exprimate la nivelul urmtorului "cod de principii": standardizare, specializare, sincronizare, maximizare, centralizare (vezi Toffler, Alvin, 1983, pag.86-104). Sistemul de educaie proiectat urmrete formarea personalitii elevului pentru ndeplinirea unor funcii sociale de execuie i de reproducere. El presupune egalizarea accesului n instituiile colare fr a avea n vedere i calitatea acestora. Este legiferat obligativitatea colii generale, prelungit de la nvmntul primar la cel secundar, extins la 6, 7, 8, 9 i chiar 10 ani, n contextul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului XX. Deschiderea spre urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit diferenelor de instruire acumulate anterior n medii educaionale/colare defavorizate i a cauzelor de ordin economic i cultural, ntreinute pe di ferite circuite de determinare social. Aceast "main educaional", adaptat mai mult la cerinele prezentului, promoveaz "o pedagogie liniar", reglementat prin programe i metodologii tipizate, care neglijeaz problematica individualizrii instruirii n numele unui "utilitarism" care ncurajeaz perpetuarea unei "ignorante generalizate" (vezi Toffler, Alvin, 1973, pag.385-415).

Democratizarea calitativ a nvmntului marcheaz aspiraia spre o nou calitate a instituiei colare corespunztor cerinelor societii postindustrializate, de tip informaional, care reprezint un sistem de comunicare perfecionat printr-o tehnologie nalt aplicabil n toate domeniile de activitate, "care d natere unor procese i pro duse noi" n plan economic, politic i cultural (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.50). Sistemul de educaie proiectat urmrete "instruirea intensiv" care vizeaz for marea unei personaliti capabil s susin saltul "de la specialistul curnd depit" -datorit exploziei informaionale - "la generalistul adaptabil", prin valori i motivaii fundamentale. Acest ideal presupune "calificarea pentru tehnologiile nalte", realizabi l prin trunchiul comun de cultur general, asigurat n coala de baz - prelungit pn la 16-18 ani - i aprofundat continuu la toate nivelurile sistemului. n acest context, "educaia devine o component a politicilor economice i sociale care cer s existe efectiv anse ca oricine s poat evolua". Democratizarea sa, rspunde unor necesiti vitale pentru societatea '(post)modern, n cadrul creia fiecare copil trebuie s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel puin la nivelul nv mntului primar i secundar (vezi Galbreith, John, Kenneth, 1997, pag.65-69). Reformele pedagogice realizate dup 1960-1970, asigur instituionalizarea acestui sistem proiectat din perspectiva valorilor social-democratice. Prelungirea nv mntului de cultur general, pe cale de a deveni unitar n organizare, coninut i obligativitate, asigur baza dezvoltrii normale a personalitii dar i a societii, care are posibilitatea descoperirii i a promovrii valorilor umane aflate potenial n toate medi ile i comunitile. Aceast realitate este valabil i n termenii liberalismului care evideniaz "rolul guvernului n educaia general necesar pentru un comportament civic" adecvat. Ast fel, o societate democratic nu poate exista fr un sistem de nvmnt care asigur un nivel de instruire i de cunoatere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi cetenii sau cel puin de majoritatea acestora (vezi Friedman, Milton, 1995, pag. 103, 104). Democratizarea calitativ a nvmntului angajeaz accesibilitatea tuturor "candidailor la educaie" n instituiile colare integrate ntr-un astfel de sistem deformare-dezvoltare permanent a personalitii umane, n perspectiva societii informatizate, aceast accesibilitate nu se reduce la treapta colaritii generale, obligatorii, ci se extinde n termeni de egalizare a anselor de reuit a celui educat la toate nivelurile sistemului. Democratizarea cantitativ a nvmntului presupune doar accesibilitatea "candidailor la educaie" la nivelul "intrrii" n sistem, accesibilitate legitimat ca obliga tivitate n cadrul colii generale. Ea nu angajeaz astfel responsabilitatea pedagogic i social a nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de egalizare real a anselor elevilor consemnat la "ieirea" din sistem. Democratizarea calitativ a nvmntului presupune nu numai asigurarea accesibilitii "candidailor la educaie" la "intrarea" n sistem ci i egalizarea anselor re ale ale acestora, confirmate, n diferite grade, la "ieirea" din sistem. Aceast perspec tiv managerial - bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem - angajeaz responsabilitatea pedagogic i social a instituiei colare, n general, a comunitii educative naionale, teritoriale i locale, n mod special. Proiectarea democratizrii nvmntului n perspectiva reformei educaiei urmrete instituionalizarea normelor valorice n activitatea de conducere a colii i de dezvoltare curricular a coninutului instruirii. Mecanismele declanate reflect, la ni-

vel de principiu, trecerea de la democraia politic, funcional n planul ideilor generale, la democraia social angajat n evaluri definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur coordonarea intereselor particulare cu cele comune "prin delegri temporale, reversibile pe baza unei competene presupuse" (vezi Bourdeau, George, 1966, pag.63; Dictionnaire de la sociologie, 1985, pag.57). La nivelul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific funciile managementului pedagogic (planificare-organizare; evaluare-orientare metodologic; reglare-autoreglare) care determin structurile instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe vertical (Ministerul nvmntului - inspectoratele colare teritoriale -unitile colare de baz) i pe orizontal (Institutul de Cercetri Pedagogice, Institutul de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Consiliul Naional pentru Educa ie - filiale teritoriale i locale; centre metodologice organizate colar-intercolar). Alegerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democraiei (reprezentare-separarea puterilor-legitimitate), adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice activitilor organizate n cadrul sistemului de nv mnt. Aceste criterii pot fi instituionalizate n fia candidatului, la nivelul urmtorilor indicatori de competen managerial reprezentativ: - pregtirea socioprofesional (rezultate la examenele de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; n alte activiti cu scop de perfecionare); -activitatea socio-profesional (traiectoria socio-profesional; funciile ocupate la diferite niveluri ale sistemului); - activitatea metodico-tiinific (articole, studii, cri publicate; proiecte de refor m, proiecte manageriale concepute la diferite niveluri ale creativitii pedagogice/di dactice - activitatea didactic (rezultatele obiectivate n fia de evaluare, aplicat/aplica bil n cadrul: inspeciei generale, inspeciei de specialitate, inspeciei n domeniul per fecionrii). Conducerea managerial a nvmntului presupune, n acelai timp, completa rea "procedurilor administrative" care asigur doar reproducerea birocratic a decizii lor, pe verticala sistemului. Crearea unor structuri alternative, n concordan cu nor ma separrii puterilor, presupune "ncredinarea rspunderii unui grup de specialiti capabil s-i exprime liber puncte de vedere i interese diverse", cu o autoritate profesional incontestabil (vezi Sartori, Giovani, 1973, pag.28, 29). Asemenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor, inspectorilor, profesorilor de diferite specialiti, prinilor etc. Ele sunt complementare n raport cu cele administrative, executive i pot contribui la: propunerea liderilor, la anumite intervale de timp sau n diferite circumstane speciale; ame liorarea sau perfecionarea strii sistemului dup evaluri realizate la anumite intervale de timp; abolirea monopolului cercetrii tiinifice prezent mai ales la nivelul comisii lor centrale pentru (re)elaborarea programelor colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n contextul activitilor de proiectare i de dezvoltare curricular. Legitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic respectarea nor melor democraiei, adaptate la specificul spaiului i a timpului pedagogic. In contextul reformei alegerea lor pe criterii manageriale reprezentative devine o opiune de politic educaional necesar pentru "evoluia real a structurilor colare" n condiiile "destructurrii ierarhice" proprie etapelor de schimbare social ampl. La nivelul proiectrii curriculare, democratizarea nvmntului valorific structurile instituionale descentralizate care pot aciona la nivelul unor "miniparlamente profesionale" angajate periodic n dezbaterea problematicii planului de nvmnt, a

programelor i a manualelor colare, n vederea perfecionrii sau a restructurrii acestora. Activitatea consiliilor consultative teritoriale i locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc. asigur baza de selecie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n deciziile manageriale specifice domeniului proiectrii i al dezvoltrii auriculare. Comisiile naionale pentru (re)elaborarea programelor i a manualelor colare i a altor materiale care stimuleaz nvarea dobndesc astfel un caracter deschis, (auto)perfectibil. Relaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informaiei pe circuite multinivelare, situate ntre cercetarea pedagogic i practica activitii didactice cu rente. Relaiile verticale asigur circulaia social a informaiei, operaionalizabil la diferite niveluri de decizie managerial. Practica democratizrii nvmntului presupune nelegerea celor dou dimensiuni ale fenomenului care intervin efectiv la nivelul sistemului educaional: di mensiunea macrostmctuial/macrodemocraia i dimensiunea microstructural//w/crodemocraia (vezi Sartori, Giovani, 1973, pag. 370; Karpinski, Jakub, 1993, pag.22, 23). Macrodemocraia intervine la nivelul colectivitilor desfurate ntr-un spaiu pedagogic de amploare, care nu permite realizarea unor relaii directe, de intercunoatere nemijlocit. Aceste colectiviti sunt obligate, n mod obiectiv, s desemneze fac torii unor instituii reprezentative (Ministerul nvmntului, inspectoratele colare teritoriale,casele corpului didactic), "care vor lua o parte din decizii n numele lor". Microdemocraia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate social i profesional care asigur realizarea unor relaii directe, posibile chiar la nivelul unor "grupuri elementare" (coala, catedra de specialitate, consiliul pedagogic, comisia metodic etc.). Ea permite descentralizarea care susine "deciziile bazate pe nelegeri", realizabile prin acorduri directe legitimate ntre membrii comunitii socio-profesionale respective. Relaiile formale i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului i a proce sului de nvmnt au tendina de a aciona la nivelul unei psihologii sociale proprii "democraiei spaiilor mici", care promoveaz liberatea civic i participarea direct a "actorilor educaiei" la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri publice de genul constituantelor sau parlamentelor microprefesionale (vezi Ghibu, Onisifor, 1947, Soljenitsyne, Alexandre, 1990, pag.88-93). Ele constituie o surs de inspiraie pentru diferitele consilii consultative ale cadrelor didactice i ale comunitilor educative, eligibile pe criterii de competen i de autoritate pedagogic. Practica democratizrii nvmntului presupune, n acelai timp, transformarea mecanismelor de comand liniar, bazate pe autoritatea administrativ, birocratic, realizabil doar pe verticala sistemului, n structuri decizionale flexibile i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile acestuia. Asemenea structuri pot susine i completa deci ziile de politic educaional de pe poziia experilor n cercetare i perfecionare pedagogic (vezi rolul Institutului de cercetri pedagogice i a Institutului de formare iniial si continu a cadrelor didactice cu filialele lor teritoriale angajabile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic) i de pe poziia comunitii educative, naionale (Consiliul naional pentru educaie), teritoriale (Consiliul teritorial pentru educaie) i locale (Consiliul local pentru educaie). - Vezi Conducerea nvmntului, Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.

DEMONSTRAIA
Demonstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raiona mentului de tip deductiv. Acesta aciune implic prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. Proiectarea metodei demonstraiei presupune prezena mijloacelor de nvmnt care asigur susinerea aciunii didactice la niveluri de percepie i de gndire concret, indispensabile mai ales n nvmntul precolar i primar, care angajeaz resursele specifice raionamentului inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei (i) ca "metoda intuitiv" (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 171; Bonta, loan, 1994, pag. 156).

In plan tehnologic, metoda demonstraiei rspunde, ns, cerinelor pedagogice formulate la nivelul principiului interdependenei, necesare n cadrul activitii didactice, ntre cunoaterea senzorial, intuitiv si cunoaterea logic, raional, n aceast accepie, metoda demonstraiei urmrete, pe fond", stimularea raionamentului deductiv, tipic cercetrii tiinifice, respectnd condiiile pedagogice pi oprii fiecrei trepte sau discipline de nvmnt. n didactica tradiional, metoda demonstraiei nde* huea doar funcia de "a imprima n minte" imaginea obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor ele vului n vederea inducerii, pe aceast cale, a noiunilor respective. n didactica modern, metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substituite prezentate elevului de profesor. In didactica postmodern, curricul?, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor pedagogice concrete, n termeni de nelegere, analiz-sintez, aplicare a noiunilor dobndite n condiii de optimizare a mijloacelor de instruire. Angajarea demonstraiei la nivel curricular presupune valorificarea resurselor tehnologice ale unor metode implicate ca procedee didactice, susinute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. n aceast accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat peda gogic n variante de aciune didactic, organizate ca: - demonstraie observaional, numit i "demonstraie vie", bazat pe prezenta rea unor obiecte i fenomene reale, din natur i societate; - demonstraie experimental, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene substitute n condiii de laborator; - demonstraie grafic, bazata, pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin in termediul unor fotografii, tabele, plane, statistici, scheme scrise la tabl etc.; - demonstraie documentar, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu respectiv; - demonstraie analogic, bazat pe prezentarea unor obiecte i fenomene prin in termediul unor modele; - demonstraie programat, bazat pe prezentarea obiectelor i fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe cal culator. Toate variantele evocate pot integra mijloacele de instruire bazate pe o tehnologie modern (radio, televiziune, casetofon, video, computer), prezentate uneori n litera-

tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstraiei. Valorificarea acestor mijloace, n complementaritatea i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare n raport cu: - tehnicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur nsuirea a 20% din materialul propus nvrii; - tehnicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur n suirea a 30% din materialul propus nvrii; - tehnicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude i ve de n acelai timp, care asigur nsuirea a 65% din materialul propus nvrii (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 175). Implicarea n actul didactic a unor mijloace audio-vizuale, bazate pe aplicarea unor tehnologii electronice i informative de vrf, permite rafinarea "intuiiei simbolice"- folosit altfel, ca "suport al conceptualizrii" - n contexte de instruire complexe, care vizeaz demonstraia spaiului, demonstraia timpului, demonstraia micrii, productiv n realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii i discipline de nvmnt (Idem, vezi 175-177). - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

mestrul l(pentru specializarea 1), semestrul 2 (pentru specializarea 2), colocviu; f) Practica pedagogic - anul III, semestrul 2; anul IV, semestrul l - colocviu. Evoluia posibil a Departamentului pentru pregtirea personalului didactic presupune valorificarea tendinelor confirmate n plan mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii ntre aciunile de formare iniial i cele de perfecionare (formare continu) ale profesorilor, angajai la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Funcionalitatea unor asemenea structuri, instituionalizate la limita nvmntului postuniversitar, permite i valorificarea propriilor noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului pedagogic, proiectat de Spiru Haret la limita dintre secolul al XlX-lea i secolul XX. - Vezi Formarea formatorilor, Managementul educaiei/pedagogic, Perfecionarea cadrelor didactice..

DEZBATEREA
Dezbaterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ. Aceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii unui schimb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii. Proiectarea metodei dezbaterii urmrete realizarea unei forme avansate de nvare social, posibil n numeroase variante de organizare: n grup, tip seminar, de mas, n echipe de lucru, tematic, dirijat, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un anumit nivel de cunotine i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan pedagogic i social sub conducerea cadrului didactic. Funcionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativ a ntrebrilor, n varianta lor: frontal (De ce?), direct (Care sunt motivele pentru care susinei ideea x), inversat (Ce se ntmpl dac ?), de revenire (Cum credei c...), imperativ (Analizai urmtoarea situaie...), de releu (Completai rspunsul anterior), de controvers (Exist sau nu exist situaia x ?) - vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 125. Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive: introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem; intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Departamentul pentru pregtirea personalului didactic este o instituie de nivel universitar care asigur formarea iniial a studenilor i a absolvenilor nvmntului superior care opteaz pentru cariera de profesor. Obiectivele pedagogice asumate la nivel general vizeaz pregtirea psihologic, pedagogic i metodic a viitorilor profesori angajai, de regul, n nvmntul gimnazial, liceal i profesional, pregtire necesar pentru proiectarea i realizarea optim a activitilor didactice i educative, organizate conform planului de nvmnt i programelor colare. Obiectivele pedagogice specifice vizeaz realizarea urmtoarelor atribuii prevzute n Regulamentul privind organizarea i funcionarea Departamentului pentru pregtirea personalului didactic, elaborat n baza art. 68 al Legii nvmntului/Legea nr. 84/1995 i completat cu Legea nr. 131/1995: - coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n concordan cu stan dardele metodologice de vrf; - ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor reformei nv mntului; - corelarea pregtirii de specialitate, psihopedagogic i metodic n perspectiva integrrii profesionale optime i a perfecionrii permanente a activitii prin susine rea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare; - promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale i aplicative, angaja t, n mod special, n direcia editrii de cursuri, manuale, ghiduri metodologice etc. Planul de nvmnt al Departamentului pentru pregtirea personalul didactic acoper un ciclu universitar integral, fiind proiectat la nivelul urmtorului circuit curricular: a) Logic - anul I, semestrul l, colocviu; b) Psihologie colar - anul I, semestrul 2, examen; c) Pedagogie general- anul II, semestrul 1,2, examen; d) Sociologia educaiei - anul III, semestru l, colocviu; e) Metodica specialitii - anul III, se-

DEZVOLTAREA PEDAGOGICA
Dezvoltarea pedagogic reprezint ansamblul aciunilor i influenelor educaionale care asigur evoluia personalitii umane n plan psihologic i social. Ea valorific resursele educabilitii angajate n optimizarea raporturilor dintre ereditate-mediu-educaie, n mod difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare i individuale ale personalitii umane. Dezvoltarea pedagogic valorific evoluiile nregistrate la nivelul structurii de funcionare a personalitii, n plan cognitiv (cunotine, deprinderi, strategii), social

oral, civic, politic, profesional, cultural) i (inter)personal (familial, comunitar etc.). de alt parte, corelarea acestor evoluii angajeaz urmtoarele tipuri de dezvoltare, dente la nivel de ontogenez n limitele anumitor legi probabilistice, specifice inelor socioumane: - dezvoltare intelectual: preoperatorie (vrsta 0-1 an), preconceptual (2-3 ani); nitiv (4-5 ani) operatorie concret (6-11 ani), operatorie abstract, pe cale de for are (12-15 ani); operatorie abstract, format i integrabil n diferite domenii ale cuaterii (dup 16-18 ani), - dezvoltare social: presocial (vrsta 1-5 ani), de explorare a factorilor de sociaare (6-15 ani), de organizare contint a relaiilor sociale (15-24 ani), de realizare icial (dup 25-27 de ani); - dezvoltare psihosocial: prin imitaie (vrsta 5-7 ani), prin identitate (8-12 ani), rin interiorizare (13-16 ani), prin generalizare (realizat dup 17 ani, n diferite grade spendente de ciclurile vieii: adolescen prelungit, tineree, maturitate, btrnee); - dezvoltarea moral: prin sanciuni, recompense (vrsta 5-9 ani), prin relativism tilitar (10-12 ani), prin concordie interpersonal (13-15), prin lege i ordine (16-24), rin contracte sociale (realizabile dup 25-27 de ani, adaptabile la condiiile diferitelor ituaii profesionale i umane/vezi ciclurile vieii), - dezvoltarea cunoaterii de sine: n stadiul elementar (vrsta 5-11 ani), n stadiul ituaional (12-15 ani), n stadii de interiorizare (realizate dup 16 ani, n diferite grale de aprofundare/vezi ciclurile vieii); - dezvoltarea afectiv ("sentimentul amiciiei"): asisten cu sens unic (vrsta 5-7 mi; cooperare n condiii favorabile (8-12 ani), colaborare n condiii favorabile dar i mai puin favorabile (13-16 ani); parteneriat n condiii mutuale (realizabil dup 17-20 ie ani, n diferite grade(vezi ciclurile vieii) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.340. Dezvoltarea pedagogic angajeaz toate tipurile de evoluii prezentate anterior, instituionalizate n cadrul organizaiei colare, procesului de instruire, managementului resurselor umane, informaionale, materiale i financiare. Valorificarea acestora presupune proiectarea unei noi structuri de funcionare a sistemului de nvmnt care implic: - depirea fazei psihologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvol tare, n interiorul aceluiai nivel sau aceleiai trepte colare (vezi tendina afirmrii la scar mondial a formulei 6-3-3 sau a unei variante apropiate); - prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de 16 ani considerat optim din perspectiva depirii fazei celei mai critice (situat n jurul vrstei de 14-15 ani, la trecerea de la preadolescent spre adolescen) i a structurrii fondului aptitudinal-atitudinal al personalitii elevului; - adoptarea strategiilor de orientare colar i social formativ care vizeaz dez voltarea de ansamblu a personalitii elevului, ntr-o perspectiv actual i potenial, superioar tendinelor stadial-clinice (centrate pe o singur dominant, de regul, de natur intelectual) saupsihomotrice (centrate asupra unor variabile standardizate). Dezvoltarea pedagogic general angajeaz toate modalitile prin care instituia colar reuete s-i consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecnd de la obiectivele formative elaborate special pentru valorificarea resurselor de e-voluie global a personalitii elevului. Dezvoltarea curricular marcheaz "procesul de mbogire continu a programelor colare cu noi date", informaii, cunotine (Dictionnaire actuel de l'education, Acest oroces urmrete optimizarea raportului dintre creterea i dez-

voltarea psihologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la evoluia liniar la cea pluridimensional, de la obiectivele minimale la finalitile maximale, de la standardizarea nchis la individualizarea deschis (Idem, vezi pag. 3 3 8). - Vezi Educabilitatea.

DIDACTICA APLICAT
Didactica aplicat reprezint un domeniu al tiinelor pedagogice/educaiei care urmrete valorificarea fundamentelor procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei instruirii (didacticii generale), n diferite contexte particulare. Analiza operaional a conceptului angajeaz trei semnificaii complementare: - didactica experimental, care exerseaz diferite variante de inovare a progra melor colare la nivelul cercetrii pedagogice, realizat, de regul, n secii de curriculumlproiectare i dezvoltare curricular', - didactica specific programelor colare, care orienteaz proiectarea obiectelor colare, concepute mono, inter sau/i \rans-disciplinar, n funcie de criteriile asumate la nivel de politic a educaiei, concretizate n cadrul structurii planului de nvmnt; - didactica obiectelor colare, care orienteaz activitatea de predare-nvareevaluare n diferite situaii concrete: trepte, ani, trimestre colare etc. Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe experiena acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de predare-nvare-evaluare, angajat la diferite niveluri ale sistemului. Calitatea didacticii diferitelor obiecte colare reflect, n ultima instan, raporturile instituite la nivel de sistem i de proces ntre teoria educaiei - teoria instruirii (didactica general, apreciat ca "didactica-mam") - didactica aplicativ (angajat iniial la nivel experimental i specific). Articularea acestor mecanisme complexe la nivelul unui "design pedagogic" angajeaz resursele proiectrii curriculare i ale managementului pedagogic/instrucional n vederea obinerii unor "produse didactice eficiente" (\rezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.358, 359). Didactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al Departamentului universitar pentru pregtirea personalului didactic/Seminarul pedagogic, n anul III, semestrul I. Angajarea sa ca metodic a specialitii reflect o linie de continuitate curricular, care presupune studiul anterior ale psihologiei colare (anul I, semestrul II) i al pedagogiei generale (anul II, semestrul I-II) i realizarea ulterioar a activitilor de practic pedagogic (anul III, semestrul II, anul IV, semestrul I. - Vezi Departamentul pentru pregtirea personalului didactic; Didactica general; Proiectarea pedagogic, Teoria instruirii

DIDACTICA GENERAL
Didactica general este o tiin pedagogic fundamental care definete i analizeaz concep^ de baz, stabilizate epistemic la nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorf6 a teoriei despre educaie": proces de nvmnt; obiective pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, evaluarea didactic; proiectarea

pedagogic (a procesului de nvmnt) - vezi Noveanu, Eugen, n Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13) Importana didacticii generale este evident la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice. Alturi de teoria educaiei - care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz nucleul epistemic tare al "tiinelor educaiei", activat la nivelul pedagogiei generale. Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Coninutul su este sugerat de etimologia cuvntului, provenit din limba greac: didaskein = a nva; didaktikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta nvrii. Istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint "arta de a nva pe toi toate" (J. A. Comenius, Didactica magna, 1657). Fundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul "teoriei curriculumului": - etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX): accent pe activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii: percepia; dirijarea autoritar a nvrii; - etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolu lui XlX-prima jumtate a secolului XX): accent pe activitatea de predare-nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologic sau social a nvrii; - etapa didacticii postmoderne, de tip auricular (a doua jumtate a secolului XX); accent pe activitatea de predare-nvare-evaluare; sursa principal a cunoaterii: ac iunea determinat psihosocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a nvrii - vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988). In accepia sa actual, didactica poate fi interpretat chiar Ia nivelul unei "teorii a curriculumului" sau a unei "metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii normative, reguli i procedee, aplicate, n mod egal. n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120). Termenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice reprezentative: Germania, Rusia, rile din Europa Central i de Est... Obiectul cercetrilor sale este orientat "prioritar asupra proce sului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor achiziii (...), a obstacolelor care apar n calea instruirii" (Drouin, Anne-Marie, 1993, vezi pag.34-37). Obiectul de studiu al didacticii generale vizeaz definirea procesului de nvmnt din perspectiva: caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de funcionare, bazat pe corelaia obiective-coninut-metodologie-evaluare; a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/educative, realizat n mediul colar i extracolar. Funciile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale reflect capacitatea acestei tiine pedagogice fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat, coerent, a conceptelor de baz definitorii pentru explicarea i nelegerea proce sului de nvmnt.

n calitatea sa de teorie a procesului de nvmnt sau de teorie a instruirii, didactica general ndeplinete o dubl funcie pedagogic: o funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional - structural - operaional a activitii de predarenvare-evaluare; o funcie prescriptiv, care stabilete "condiiile ierarhice" ale activitii de predare-nvare-evaluare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional - modern - postmodern (curricular). Aceste dou funcii intervin la nivel epistemologic (prin teoria care st la baza didacticii generale) i praxiologic (prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de nvmnt/didactici aplicate). Ele evideniaz calitatea didacticii generale de tiin pedagogic fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea "unui domeniu bine circumscris, analizat printr-un "vocabular precis", iar pe de alt parte, de definirea unor principii i concepte de baz, "aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile colare i la toate treptele de nvmnt" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.369). Abordarea problematicii didacticii generale din perspectiv curricular presupune raportarea permanent a obiectului su de studiu - procesul de nvmnt - la conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate la nivelul teoriei educaiei: educaie, sistem de educaie/nvmnt, finaliti ale educaiei, reforma educaiei. Aprofundarea acestora permite nelegerea, analiza-sinteza i aprecierea critic a elementelor componente ale procesului de nvmnt (obiectivele - coninuturile - metodologia -evaluarea), a mecanismelor de proiectare curricular a activitii didactice/educative, aplicabile n mediul colar i extracolar. Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt, principii pedagogice ale procesului de nvmnt; obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; coninut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; evaluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative. Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elabo rrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele i treptele de nvmnt, metodici de specialitate, incluse n planul Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor didactice/Seminarului pedagogic. Conceperea lor la nivelul, unor didactici aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fie care educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti de predare-nvare-evaluare. n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt. Practica pedagogic o impune astfel ca "didactic normativ" dar i ca "didactic critic i prospectiv", angajat n activi tatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii i al dezvol trii curriculare (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254). Deschiderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicativ, n accepia sa de didactic experimental, didactic specific i de metodic a activitilor didactice/educative care trebuie proiectate i realizate conform programelor colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370). - Vezi Departamentul pentru pregtirea personalului didactic; Instruirea; Procesul de nvmnt; tiinele pedagogice/educaiei, Teoria instruirii.

DIFERENIEREA INSTRUIRII
]

Diferenierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corelaiei sor-elev care urmrete individualizarea deplin a activitii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz "adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psiho-fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea so cial" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.208). Premisele strategiei de difereniere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activitii de cunoatere i de asisten psihopedagogic a elevului, n acest context trebuie evideniate i valorificate: - particularitile psihologice intelectuale (competene cognitive obiectivate n capacitatea de: achiziie - interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunotinelor) i nonintelectuale (trsturi de personalitate: temperamentale, aptitudi nale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului; -particularitile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-" gic a familiei, a grupurilor nonformale, a comunitii educative locale, a organizaiei colare absolvit anterior. Proiecarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor i a profesorilor) - cunotinele i capacitile solicitate conform programelor de instruire/educaie - structura instituiei colare. Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul: - procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane exis tente i cerinele programelor de instruire/educaie); - coninutului nvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire/educaie i structura organizaiei colare); - organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag. 16). Practica instruirii difereniate valorific fundamentele filosofice i tehnologice ale acestei strategii speciale de proiectare auricular a activitii didactice/educative. Ele susin, pe de o parte, resursele de educabilitate maxim ale fiecrui elev, realizabile n condiii de egalizare a anselor de reuit colar, iar pe de alt parte, "modulele de formare" individual i colectiv, realizabile, prin analiza "nevoilor speciale", n condiii de (auto)evaluare continu (idem, vezi pag. 11-31). O politic a educaiei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de maxim importan social asigur legitimarea urmtoarelor "dispozitive de difereniere a instruirii", proiectate i dezvoltate n sens curricular la nivel de: - echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres colar, fielor de munc independent etc.; - mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de prcdare-nvare-evaluare (prin diferite "tehnici de animare "); - iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului reaL colar i extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de "eficacitate optimal";

- informri pedagogice periodice oferite "partenerilor": colectiv didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie manage rial de la nivel local, teritorial etc.; - ajustri structurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc. Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului real de pregtire a elevului, premisa viitoarelor "itinerarii de nvare" individua lizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.3463). Activitile de evaluare angajate n realizarea diagnosticului iniial, vizeaz atingerea unor obiective prioritar cumulative i formative care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectat n sens curricular. Evaluarea cumulativ urmrete msurarea sumei de cunotine i capaciti dobndit la un anumit moment al activitii de instruire/educaie. Aprecierea i decizia pedagogic, posibile i necesare n funcie de suma de cunotine i capaciti msurat n prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen i de performan stabilite la nivelul programelor de instruire/educaie. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale evalurii cumulative: caracterul punctual, evident n cazul msurrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului de nvmnt; caracterul normativ, evident n cazul operaiilor de apreciere i decizie, orientate conform cerinelor programelor de instruire/educaie. Evaluarea formativ urmrete controlul pedagogic al activitii didactice/educative i "repunerea ei n discuie" la nivelul realizrii: proiectului pedagogic, comuni crii pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune invers, externe i interne (vezi structura aciunii educaionale/didactice). Ea vizeaz perfecio narea continu a activitii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declanate permanent la nivelul corelaiei subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)sursa autoformrii-autodezvoltrii elevului dar i a profesorului, angajat ntr-un proces social de perfecionare continu a practicii sale pedagogice, realizat/realizabil n me diul colar i extracolar. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/educative dezvoltate la nivelul evalurii formative: - perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor elevilor, evidente pn la sfritul unei activiti concrete, perspectiv care asigur reuita colar a ma joritii elevilor (aproximativ 90-95%) dac sunt respectate integral cerinele de pro iectare pedagogic proprii modelului de "nvare deplin" (Bloom, Carrol); - perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe ter men scurt, mediu i lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie (re zolvare de probleme) i problematizare (rezolvare de situaii-problem) proprii mode lelor teoretice de nvare activ (Piaget, Galperin, Bruner etc.). Realizarea diagnosticului iniial solicit parcurgerea urmtoarelor etape: - determinarea condiiilor favorabile, posibile i necesare la nivelul organizaiei colare respective; - alegerea a dou-trei obiective generale valabile la nivelul fiecrei secvene de instruire/capitol, subcapitol, grup de lecii; - stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul "programuluinucleu", respectiv a programului de baz "pe care toi elevii trebuie s-1 parcurg pen-

u a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examen fial" (Przesmycki, Halina, 1991, pag.38); - definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor, n diferite variante: de la tmplu la complex, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul ronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, "rolul progresiei inverse"; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii relizeaz programul de baz la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de evaluare, care poate fi elaborat n acest context, valorific aciunea de peraionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca perforlane concrete ale elevului, realizabile la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minile, pn la sfritul activitii didactice/educative respective. Ea poate fi susinut prin iferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii), rafice (cu diferite forme i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei) etc., ezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul edagogic disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror "etihetri", prejudeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direcia diferenierii instruirii valorific diagosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea procese>r de nvare, care subliniaz importana motivaiei i a vrstei elevilor, a ritmurilor )r de munc, a stilurilor cognitive exersate, a modalitilor de comunicare i de expreie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progresie pedagogic diferenat, individualizat, evideniind, pe de o parte, nivelul achiziiilor dobndite de elev itr-un anumit moment al existenei sale, iar pe de alt parte, "bilanul" realizat dup arcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an iu chiar ciclu de nvmnt. Analiza eterogenitii elevilor reprezint "punctul de plecare al pedagogiei dife-;niate" (idem, pag.70). Realizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga-az, astfel, cunoaterea i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de terogenitate (vezi pag.70-96): a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condiiei matelale a familiei /elevului dar i a organizaiei colare i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului i a alorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gruurile nonformale i informale frecventate n cadrul organizaiei colare absolvit nterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident i nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin: activism sau asivitate, respectiv prin coeren sau incoeren (lipsa unor reguli sau aplicarea diferii a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare, evident la niveil resurselor materiale (arhitectura colii, baza didactico-material disponibil) i ulane (formarea iniial i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic emonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, impliate n activitatea de nvare: motivaie i afectivitate diferit angajat n nvare; rsta diferit a elevilor din cadrul aceleiai clase (posibil n condiiile unui start coir mobil: 6 sau 7 ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a mpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite (global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare i eroare); f) eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de comunicare si exprimare ale elevului (diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-contextual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotine lor (diferite Ia nivelul: tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire: convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). Corftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme specifice de organizare a corelaiei profesor-elev. Realizarea nvmntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-elev la nivel frontal-pe grupe-individual angajeaz o "lupt deschis contra eterogenitii" care trebuie susinut permanent prin mijloace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. Cele trei forme de organizare a corelaiei profesor-elev valorific structura psihologic a personalitii umane, care include: - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient; - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient; - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui nvmnt individual eficient. nvmntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei subiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13). nvmntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei subiect-obiect ulterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri colare flexi bile (de regul, de 3-8 elevi), depistate i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur (vezi Buzas, Laszlo, 1976). nvmntul individual - care reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei subiect-obiect anterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionaje care evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia"), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistat pe calculator (fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi rcovnicu, Victor, 1981. Proiectarea unei instruiri/educaii difereniate presupune "combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nv mnt", n general, a activitii didactice (lecie etc.), n mod special (idem. 1981, vezi pag.238).

tru a putea progresa i a trece la o clas superioar sau pentru a reui la un examen fi nal" (Przesmycki, Halina, 1991, pag.38); - definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor, n diferite variante: de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, "rolul progresiei inverse"; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii re alizeaz programul de baz la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de evaluare, care poate fi elaborat n acest context, valorific aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile la "niveluri acceptabile", maxime, medii, minime, pn la sfritul activitii didactice/educative respective. Ea poate fi susinut prin diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaii), grafice (cu diferite forme i structuri favorabile msurrii-aprecierii-deciziei) etc., dezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan extern (spaiul i timpul pedagogic disponibil) i intern (ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror "eti chetri", prejudeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direcia diferenierii instruirii valorific diagnosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care subliniaz importana motivaiei i a vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a stilurilor cognitive exersate, a modalitilor de comunicare i de expresie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progresie pedagogic difereniat, individualizat, evideniind, pe de o parte, nivelul achiziiilor dobndite de elev ntr-un anumit moment al existenei sale, iar pe de alt parte, "bilanul" realizat dup parcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau chiar ciclu de nvmnt. Analiza eterogenitii elevilor reprezint "punctul de plecare al pedagogiei difereniate" (idem, pag.70). Realizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga jeaz, astfel, cunoaterea i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate (vezi pag. 70-96): a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condiiei mate riale a familiei/elevului dar i a organizaiei colare i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului i a valorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gru purile nonformale i informale frecventate n cadrul organizaiei colare absolvit anterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident la nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau incoeren (lipsa unor reguli sau aplicarea diferi t a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organizaiei colare, evident la nive lul resurselor materiale (arhitectura colii, baza didactico-material disponibil) i umane (formarea iniial i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic demonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, impli cate n activitatea de nvare: motivaie i afectivitate diferit angajat n nvare; vrsta diferit a elevilor din cadrul aceleiai clase (posibil n condiiile unui start co lar mobil: 6 sau 7 ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a timpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite (global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare i eroare); f) eterogenitate determinat la nivelul modalitilor de comunicare i exprimare ale elevului (diferite prin ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-contextual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la nivelul modalitilor de dobndire a cunotine lor (diferite la nivelul: tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire: convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). Corftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme specifice de organizare a corelaiei profesor-elev. Realizarea nvmntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-elev la nivel frontal-pe grupe-individual angajeaz o "lupt deschis contra eterogenitii" care trebuie susinut permanent prin mijloace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. Cele trei forme de organizare a corelaiei profesor-elev valorific structura psihologic a personalitii umane, care include: - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui nvmnt frontal eficient; - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient', - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui nvmnt individual eficient. nvmntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei subiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13). nvmntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei subiect-obiect ulterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri colare flexibile (de regul, de 3-8 elevi), depistate i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur (vezi Buza, Laszlo, 1976). nvmntul individual - care reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei subiect-obiect anterioar instruirii pe clase i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionaje care evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia"), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n context frontal sau de grup. inclusiv prin mijloacele instruirii asistat pe calculator (fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi rcovnicu, Victor, 1981. Proiectarea unei instruiri/educaii difereniate presupune "combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nv mnt", n general, a activitii didactice (lecie etc.), n mod special (idem. 1981, vezi pag.238).

Practica proiectrii pedagogice de tip auricular solicit realizarea unui n vmnt difereniat, individualizat, n contextul oricrei forme de organizare a corela iei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajnd "procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile elevului". Instruirea difereniat - deosebit de instruirea diversificat, realizat prin coli speciale, profiluri de studii, specialiti, profesii - "vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la ritmul de lu cru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag. 13). Resursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de "nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de cei lali". Aceste resurse angajeaz procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz: gradarea materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte bunibuni-medii-slabi; crearea condiiilor psihosociale, individuale i de grup, pentru reali zarea unei activiti de nvare mcfe/7efifent;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ i calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu i lung. Diferenierea i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice de tip auricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - coninuturi pedagogice deschise - strategii de predare-nvare-evaluare deschise, perfectibile n sensul unei creativiti pedagogice superioare. - Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de nvmnt, Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul individual, nvmntul frontal, nvmntul pe grupe, Proiectarea pedagogic.

DIVERSIFICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint "o soluie pedagogic" adoptat la nivelul sis temului de nvmnt n vederea organizrii structurii acestuia pe profiluri i specia liti determinate n plan auricular, n contextul anumitor trepte colare/universitare. Mecanismele de proiectare specifice diversificrii instruirii angajeaz decizia factorilor politici (de politic a educaiei) la nivel macrostrucrural. Asumarea ei reflect raporturile existente ntre educaie i societate, ntre imperativele activitii de instruire i cerinele culturale, economice i politice definite, n sens prospectiv, la nivelul sistemului social global. Aceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care "vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacita tea de nelegere i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1976, pag. 13). Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este complementar: diversificarea instruirii creaz premisele structurale necesare pentru optimizarea diferenierii instruiri; diferenierea instruirii creaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea diversificarea instruirii. Realizarea diversificrii instruirii la nivel de sistem angajeaz profilurile i specializrile proiectate, de regul, dup absolvirea colii de baz, dup vrsta de 16 ani, i formele de nvmnt special organizate n cazul unor deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini superioare (ndeosebi, artistice i sportive). n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii este realizabil i prin intermediul unor structuri specifice educaiei nonformale (cercuri, cluburi, asociaii etc.), cu programe integrate/integrabile la nivelul planului de nv mnt. Ele au valoarea unor oferte pedagogice i sociale deschise care creaz posibilita tea rezolvrii unor probleme speciale (recuperare, aprofundare, valorificare la niveluri de vrf; specializare, profesionalizare; informatizare; formare tehnologic, estetic, fizic; instruire n limbi strine etc.) fr sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun. Realizarea instruirii diversificate la nivel de proces presupune perfecionarea activitii de proiectare a coninutului nvmntului, orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri deschise, care stimuleaz, pe de o parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte, adaptarea colii la cerinele vieii sociale (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 133). Iniiativele dezvoltate, n acest sens, din perspectiva proiectrii curriculare, evi deniaz fenomenul diversificrii materialelor de nvare (ghiduri, culegeri de exerci ii, probleme, texte etc., crestomaii, atlase, caiete de munc independent, sinteze bibliografice etc.) i al multiplicrii manualelor alternative (pentru elevi dar i pentru cadrele didactice), pe fondul unor programe colare flexible, adaptabile la cerinele co munitii educative aflate n continu schimbare. - Vezi Diferenierea instruirii.

DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Dimensiunile educaiei marcheaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan: intelectual - moral - tehnologic -estetic -fizic. Problema coninuturi lor educaiei este analizat n literatura de specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de regul, la limita conceptelor operaionale: discipline educative (Hubert, Rene, 1965); laturile educaiei (rcovnicu, Victor, 1975, pag.307-442); dimensiunile educaiei (Todoran Dimitrie, 1982, pag.86126); componentele educaiei (Nicola, loan; Farca, Domnica, 1990, pag.4-6, 7-90). Opiunea metodologic pentru formula dimensiunile educaiei presupune abordarea coninutului activitii de formare-dezvoltare a personalitii, la limita unui concept pedagogic fundamental care reflect o zon de aciune de maxim generalitate, dezvoltat n plan funcional (corelaia subiect-obiect) i situativ (influenele cmpului psihosocial) - vezi Geissler, Erich, E., 1977, pag.42-48. Analiza celor cinci dimensiuni ale educaiei (intelectual-moral-tehnologicestetic-fizic) deschise n direcia "noilor educaii" (vezi educaia ecologic, democratic, demografic, sanitar, casnic modern etc.) vizeaz ntreaga dinamic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Aceasta solicit elaborarea unui model operaional care vizeaz: definirea conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor generale i specifice; evidenierea coninutului i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni. -Vezi Aciunea educaional; Coninutul educaiei; Educaia estetic, Educaia fizic, Educaia intelectual, Educaia moral, Educaia tehnologic.

DOCEMOLOGIA
Docimologia "este b disciplin de ramur a pedagogiei" care are drept obiect de cercetare "studiul sistematic ale examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului celor care examineaz i a celor examinai" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 134; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83). Termenul de dodmologie a fost propus de psihologul Henri Pieron, n 1922, ntr-o variant - care viza "tehnica de examinare" Idocimastica (docimasticos, n limba greac - "apt pentru examinare"). Extinderea sa acoper n plan metodologic sugestia definit explicit la nivelul structurii etimologice a cuvntului (n limba greac, dokime - prob, logos - tiin). Analiza pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai "o tehnic a msurrii" ci, n primul rnd "o tiin a evalurii", care are drept obiect de studiu procesul de elaborare i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai exact a elevilor i studenilor dar i a profesorilor implicai n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.388-391). Activitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare, operaionalizat prin instrumente care urmresc atingererea unui grad ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de decizie, care operaionalizeaz prin note i calificative rezultatele elevilor i ale profesorilor dar i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii activitii didactice/educative. Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin evidenierea rolului aprecierii colare, studiat la nivelul doxologiei care analizeaz: efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene; reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor declanate n funcie de hotrrile profesorilor; influenele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automatizare, internotare, notare n echip, lipsa notrii (vezi De Landshere, Gilbert, 1975, pag.9). Aciunile de tip dodmologie contribuie la perfecionarea continu a activitii de evaluare pedagogic, fr a se confunda cu aceasta. Ele contribuie la mbuntirea "sistemului de apreciere prin cunoaterea exeperimental a mecanismului care intr n joc i a cauzelor distorsiunilor care apar n funcionarea sa" (idem, pag. 10). In aceast accepie este posibil avansarea termenului de evaluare docimologic. El are valoarea unui concept operaional, care vizeaz: procedeele implicate n spriji nul aciunilor specifice de notare i de evaluare (conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993; tipurile/modalitile de realizare a aciunilor specifice de notare, i de examinare, care pot fi incluse chiar la nivelul unui "manual de docimologie" - vezi De Landsheere, Gilbert. 1975.

teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor i la forma de exprimare a unor coninuturi prevzute n programele colare. Proiectarea acestei metode angajeaz procedeul "jocului de roluri", perfectibil n condiiile unor probleme i situaii abordate, de regul, la orele de: tiine sociale, isto rie, literatur, dirigenie... n alte contexte de instruire, metoda dramatizrii angajeaz procedee didactice, inspirate din tehnologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. Astfel, activitatea de predare-nvare-evaluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram, aciuni de simu lare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, artistice, econo mice, politice etc. - vezi Metodele didactice/de nvmnt.

DRAMATIZAREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea practic simulat. Aceast aciune didactic valorific tehnicile specifice artei

E
EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGI C
Editura Didactic i Pedagogic reprezint "ntreprinderea de profil" specializat n publicarea de "manuale colare i cursuri universitare, lucrri de pedagogie, didactic general i metodici, tratate i studii monografice, alte lucrri cu caracter didactic i pedagogic pentru uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al cercettorilor tiinifici i al prinilor" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.140). Editura Didactic i Pedagogic a fost nfiinat la Bucureti, n 1951. De-a lungul timpului, ea a fost subordonat Ministerului nvmntului dar i-a desfurat activitatea fr a fi subvenionat de stat. n prezent funcioneaz n regim de regie autonom (Editura Didactic fi Pedagogic, K.A., Bucureti). Activitatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a peste 20 de milioane de exemplare de carte colar i universitar, n medie

anual. Unele lucrri au fost premiate la diferite trguri internaionale de carte (ultimele succese. Atlasul de geografie, Bucureti, 1992; Atlasul botanic, medalia de aur. Belgrad, 1994; Atlasul de anatomie, Belgrad, 1994). O contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale. Editura Didactic fi Pedagogic este singura editur care public manuale colare (originale sau traduceri) pentru minoritile: maghiar, german, ucrainian, ceh, slovac, srb, croat, bulgar, rus, lipovean, polon, turc i pentru minoritatea romilor/iganilor, n acest context au fost publicate dicionare (maghiar, ucrainian, rus etc.), culegeri de texte literare i alte cri de specialitate necesare pentru informarea cadrelor didactice i a elevilor. Editura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru nvmntul special, la disciplinele de baz i la cele studiate n cadrul colilor profesionale. Ele sunt destinate tuturor categoriilor de deficieni, n acest context au fost tiprite lucrri tiinifice destinate perfecionrii personalului didactic din nvmntul special, studenilor de la facultile de profil, prinilor, altor factori sociali implicai n sistem. Dup 1990, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., i-a perfecionat continuu ac-

tivitatea de proiectare, redactare, publicare i difuzare a unei bogate literaturi de specialitate, adaptndu-se rapid la condiiile unei competiii deschise pe "piaa crii colare", n special dup instituirea concursurilor pentru "manualele alternative". Politica editorial, angajat la nivelul unor exigene culturale i sociale superioare a permis lansarea unor noi colecii: Akademos, Biblioteca colii, ECO/tematic ecologic, Educaie religioas, Filosofte i educaie, Idei pedagogice contemporane. Paideia, Literatur economic internaional, Pagini de istorie. Prini si copii, Pedagogie practic - Evrika... Ele se adaug celor consacrate deja. n ultimele decenii: Lucrri fundamentale, Pedagogia secolului XX, Caiete de pedagogie modern.

E D U C A B I L I T A T E A
Educabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu. n calitatea sa As concept pedagogic fundamental, educabilitatea definete raporturile de interaciune i de interdependen formativ existente ntre trei factori fundamentali: a} ereditatea - care reprezint premisa natural a dezvoltrii pedagogice a personalitii; b) mediul - care reprezint condiia social a dezvoltrii pedagogice a personalitii; c) educaia - care reprezint "conexiunea determinant"pentru dezvolarea pedagogic a personalitii prin valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale.

Reflectnd dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea concentreaz premisele, condiiile i conexiunile determinante ale dezvoltrii pedagogice la nivelul a trei procese complementare: - procesul biologic, centrat pe fenomene de cretere i de maturizare fizic, mor fologic i biochimic a diferitelor componente ale organismului uman; - procesul social, centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei umane n ra port de normele comunitii; - procesul psihologic, centrat pe evoluia fenomenelor psihice n plan funcional i structural. Prin analogie cu factorii dezvoltrii psihice, ereditatea, mediul i educaia au valoarea unor noiuni operaionale care concentreaz "influenele constante, profunde i eseniale" pentru dezvoltarea pedagogic a personalitii, difereniate net de cele "episodice, superficiale i accidentele" (vezi Golu, Pantelimon, n Psihologie colar, sub redacie, PopescuNeveaau, Paul; Zlate, Mielu; Creu, inea, 1987, pag.34-37). Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii. Ea intervine n procesul dezvoltrii ca"ereditate general", tipic speciei, dar i ca "ereditate special", concretizat n transmiterea unor trsturi particulare, fizice sau anatoma-fizio-logice, variabile n funcie de individualitatea fiecrei personaliti umane.

Ereditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n cadrul cercetrilor biologice modeme: a) conceptul de "genotip" reflect "patrimoniul motenit" la nivel de specie, care include "un ansamblu de gene", care asigur, din interior, "construcia noului nscut"; b) conceptul de "fenotip"reflect efectul "genotipului" rezultat din interaciunea acestuia cu mediul extern (idem, vezi pag. 38). Interpretarea pedagogic a ereditii angajeaz dou concepte operaionale complementare: conceptul de cretere, care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii "schemei corporale", ramificaiilor nervoase, volumului de mas cerebral; conceptul de maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne: biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale. Educabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale (excitafia-inhibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formative existente ntre nvare i dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985). Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.

116

Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, mass. media etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul. Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetrile UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o "cetate educativ" (vezi, Faure, Edgar i colab., 1975). Valorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate i spre educaie. Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native, generale i speciale, ale personali tii umane. Deschiderea pedagogic a mediului spre educaie angajeaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia formrii-dezvoltrii personalitii umane.

In aceast ultim accepie, "pe poziiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale i a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu educaia" (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82). Educaia definete esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu. Educaia mijlocete n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n raport cu finalitile pedagogice macrostructurale i microstructurale asumate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Ca factor al educabilitii, educaia "propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurse lor ereditii i a mediului" (Idem, 1985, pag.40,41). Prin obiectivele formative deschise n faa personalitii - obiective care "creaz decalaje ntre ceea ce este i ceea ce este de dorit" - educaia este mai mult dect un factor al dezvoltrii psihice; devine un factor al dezvoltrii pedagogice. Educabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre ereditatemediu-educaie, coninut care, "departe de a se nchide n ea, se deschide spre viitor (...), n etape distincte i solidare" (Debesse, Maurice, 198.1, pag. 111). Etapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ ealonat progresiv pe "treptele colaritii" - nu trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate calitativ" n funcie de relaiile i activitile prioritare i de "structurile psihice concrete." (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43). Tabloul "stadiilor dezvoltrii psihice" include astfel: - stadiul copilului mic: de la natere pn la l an; - stadiul copilului anteprecolar: de la l la 3 ani; <? / - stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani; - stadiul colarului mic de Ia 6(7) la 10(ll)ani; - stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; - stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; - stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani;

- stadiul vrstei adulte: tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani ("vrsta adult mijlocie i tardiv"); btrneea: de la 66 la 90 de ani ("vrstele de involuie") - vezi chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34. Valorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic - fenomen acutizat n jurul vrs tei de 14 ani, la trecerea, de la preadolescent la adolescen. Sesizarea diferenei specifice dintre "stadiile dezvoltrii psihice" i "etapele dezvoltrii pedagogice" a generat soluia restructurrii treptelor colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula "6+3+3", care permite ieirea din "fazele psihologice critice" n interiorul aceluiai ciclu de nvmnt. Valorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune: a) depirea antinomiei: influene interne (ereditare) - influene externe (mediu i educaie); b) concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii umane; c) delimitarea diferenei specifice dintre "stadiul psihic" i "stadiul pedagogic", operant n sistemele moderne de nv mnt care au instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare "6+3+3". Educabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a personalitii, nelimitate n contextul valorificrii depline a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu, determinate psihosocial la nivelul sistemului educaional, sistemului de nv mnt, procesului de nvmnt. - Vezi Dezvoltarea pedagogic.

EDUCAIA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcional-structurale (vezi Pedagogie, tiinele pedagogice/ educaiei). Definirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funciilor specifice activitii de formare-dezvoltare a personalitii i a structurii specifice de proiectare i de realizare a acesteia. n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice care vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei 5z/i;ect/educator-oi/'ec//educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis. Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea fenomenului educaiei la nivelul a trei semnificaii primare: a) educaia = cretere, hrnire, formare; b) educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica, a nla. Cele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice: a) perspectiva limitat, reducionist = creterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman = "alimentarea", formarea omului pentru via; c) perspectiva managerial modern = conducerea, diri jarea, orientarea unei activiti. Dicionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei semnificaii secundare, care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare n analiza

fenomenului: a) educaia ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b) educaia ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c) educaia ca "ansamblu de aciuni", integrate ntr-o activitate complex de formare-dezvoltare a personalitii. Aceste trei repere metodologice demonstreaz "extinderea actual a noiunii de eduaie", care reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice/orientri valorice; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de "modificare reciproc" (Mialaret, Gaston, 1993, pag. 7-9). Analiza educaiei, Ja nivel funcional-structural, presupune raportarea la trei repere metodologice: un reper metodologic, de ordin social, care privete educaia, n mod special, ca produs; un reper metodologic de ordin psihologic, care privete educaia, n mod special, ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin psihosocial, care privete educaia, n mod special, ca activitate cu o funionalitate i o structur de aciune specific. Educaia ca produs, reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles ''caracterul istoric i de clas" al educaiei, dar i accentul su naional. Sunt trsturi obiectivate social, n diferite ipostaze particulare, desfurate n timp i spaiu. Educaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii condiioneaz rezultatele educaiei de la nivelul continuitii i al discontinuitii ntre generaii pn la nivelul "reproducerii ierarhiilor sociale", care nu a fost eradicat nici chiar n societatea democratic, de tip informatizat Operaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a educaiei ca. produs. Educaia este chiar "o producie" - "o producie a omului ca om, o creaie continu a omului de ctre om, o producie a omului social prin societate" (Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 18). Educaia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic, angajat la nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Educaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie "bio-psihosocial" care urmrete valorificarea "contiinei individuale", respectiv a resurselor interne ale personalitii. Operaionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite definirea prioritar a educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale care asigur formarea-dezvoltarea personalitii umane. Aciunile i influenele psihosociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de educaie, angajeaz structurile cognitive afective i volitive ale personalitii, resursele motivaionale, aptitudinale i caracteriale ale acesteia. Analiza educaiei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii "subiective" a educaiei care permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne. Acest reper ntreine un anumit "psihologism" care promoveaz "individualismul" i "descriptivismul" pedagogic prin accentuarea importanei factorului subiectiv (copilul, elevul, "educatul") care atrage, dup sine, neglijarea sau chiar eludarea finalitilor educaiei.

Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz analiza educaiei, care este fie explicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psihologic. Cele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei i a colii. Aceasta dezvolt de-a lungul timpului concepii i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor ("magistrocentrismul", tipic secolelelor XVII-XIX) i pe "factorul social" ("sociocentrismul" tipic primei jumti a secolului XX), iar pe de alt parte, "pe individualitatea copilului" ("pedocentrismul", "psihocentrismul", tipic sfritului secolului XIX - nceputului secolului XX). "mpcarea" celor dou tendine este ncercat n cea de-a doua jumtate a secolului XX, prin promovarea "curentului tehnocentrist", care valorific progresele nregistrate n tiinele socio-umane, mai ales n psihologia cognitiv i n pedagogia bazat pe obiective i pe strategiile moderne de proiectare i de dezvoltare auricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not, Louis, 1988, pag. 11-34). Analiza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabil presupune depirea celor dou tendine de abordare unilateral a conceptului. Educaia este simultan un proces i un produs proiectat i realizat la nivelul unei activiti psihosociale umane fundamentale. Educaia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii umane, angajat ntr-un produs i ntr-un proces permanent de formaredezvoltare, proiectat i realizat conform unor finaliti elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe corelaia "subiect-obiect", orientat n direcia autoeducaiei. Operaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei simultan ca "produs" i ca "proces", proiectat i realizat integral n cadrul unei activiti psihosociale cu funcie si structur specific, deschis (auto)perfecionrii. n aceast accepie, devenit clasic, "educaia este o aciune pe care o exercitm nu numai asupra semenilor notri ci i asupra noastr nine" (Dottrens, Robert, 1970, pag. 9). Educaia, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializrii metodice" (vezi Emile Durkheim, 1980) dar i al "individualizrii" (vezi micarea Educaia Nou - vezi Stanciu, Ipn,Gh., 1995) activitii de formare a personalitii. n mod analogic, educaia ca "proces", marcheaz drumul psihologic, dar i social, al personalitii, spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continu. Educaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psihosocial fundamental, proiectat i realizat conform unor finaliti elaborate la nivelul macrostructurii societii pentru realizarea funciei sale specifice de formare-dezvoltare a personalitii umane (vezi funciile educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei). Educaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psihosocial fundamental care are un nucleu structural specific (prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia subiect/educatoT- obiect/educat, care, n condiii optime, evolueaz n direcia atingerii unui stadiu superior al umanizrii: autoeducaia (vezi structura aciunii educaionale/didactice). Analiza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acelai timp, evidenierea coninuturilor, formelor i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane fundamentale. Coninuturile educaiei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, proiectat-realizat n plan: intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic (vezi coninutul educaiei/dimensiunile, laturile educaiei; vezi educaia intelectual, educaia moral, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia fizic).

Formele educaiei vizeaz ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la nivel instituional (educaia formal-educaia nonformala) i la nivel noninstituional (educaia informat) - vezi formele educaiei. Tendinele de evoluie a educaiei, angajate, n perspectiva secolului XXI, la scara modelului cultural al societii postindustriale/informatizate, vizeaz: - formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil i necesar prin inte grarea tuturor formelor i coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala i pe ori zontala sistemului de educaie; - autoformarea-autodezvoltarea personalitii umane, posibil i necesar prin proiectarea i realizarea superioar a ciclurilor de educaie permanent, desfurate, la nivel optim, pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie; - valorificarea deplin a educabilitii la nivelul corelaiei pedagogice existente ntre factorii care asigur (auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalitii umane: edu caia - mediul - ereditatea;

funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: a) ideal estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, n general, comunitatea uman; b) simul estetic: exprim ca pacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i de a tri frumosul; c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, a nelege i de a iubi frumosul; d) spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul artei, societii, naturii.

-proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra obiectivelor formative i a corespondenelor pedagogice, posibile i necesare ntre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Aceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de produs, cu tendina de abordare psihologic a educaiei, la nivel de proces. Educaia este astfel conceput ca activitate de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a personalitii, deschis perfecionrii n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, la nivel formal-nonformal-informal.

EDUCAIA ESTETIC
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dez\>oitare a personalitii umane, proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea i crearea frumosului existent n natur, societate, art. Definirea educaiei estetice ridic dou dificulti majore, de ordin metodologic i de ordin practic. Prima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care este influenat de subiectivitatea "receptorilor" dar i a "creatorilor" de frumos. Ea poate fi depit prin raportarea la "categoriile estetice" stabilizate la nivelul "teoriei generale a frumosului", care ofer "criteriile obiective" de evalure confirmate la scar social (vezi Croce, Benedetto, 1970; Hegel, G.W.F., 1966). A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre educaia estetic, redus la nivelul educaiei artistice. Ea poate fi depit prin nelegerea educaiei artistice ca model de educaie estetic exemplar prin capacitile sale specifice de modelare a sensibilitii, a raionalitii i a creativitii umane prin intermediul fru mosului, aplicabile ns i n alte domenii ale realitii. Ca dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absolut), dar i la nivelul societii (organizare social, relaii interumane, com portament uman, "design industrial", "design al tehnologiei informatizate) i al natu rii (armonie, echilibru, calm, senintate, justiie, proporionalitate, "totalitate") - vezi Ralea, Mihail, 1972, pag.238). Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural n

Procesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea funciilor care determin obiectivele generale i specifice ale educaiei estetice: - receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mijloace senzoriale (per cepia estetic), raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), motivaionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic; - evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor este tice i a capacitii de decizie estetic ("discernmnt estetic"), rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale i atitudinale a personalitii umane; - crearea frumosului n art, societate, natur, la nivel de proces-produs-trstur general a personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor frumosului din art, societate, natur, receptat, evaluat i cultivat la nivelul sensibilitii, al raionalitii i al creativitii umane. Principiile educaiei estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i creare a frumosului artistic, social, natural. Ele orienteaz circuitele reuitei formative, care concentreaz experiena pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor teze generale cu valoare teoretic i practic: A) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de fru mos existente n art, societate, natur, care vizeaz perfecionarea continu a activi tii te formare-dezvoltare a personalitii umane n termeni de produs estetic. B) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia estetic, realizabil la nivelul artei, societii i al naturii care vizeaz perfec ionarea continu a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic. C) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre con inutul i forma "obiectelor" estetice din art, societate, natur care vizeaz forma rea-dezvoltarea personalitii umane n termenii unor trsturi aptitudinale i atitudi nale generale, valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei. D) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea ac tivitii de formare-dezvoltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare i emergente integrate deplin la nivel atitudinal. n plan afectiv, motivaional i caracterial. Obiectivele educaiei estetice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ: A) Obiectivele generale ale educaiei estetice: a) formarea atitudinii estetice prin receptarea, evaluarea i practicarea valorilor estetice; b) dezvoltarea aptitudinii este tice i integrarea ei n toate tipurile de activiti umane (art. tiin, tehnologie, peda gogie etc.). B) Obiectivele specifice ale educaiei estetice particularizeaz elementele struc turale ale atitudinii i ale aptitudinii estetice prin: a) cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea percepiei estetice, gndirii estetice, sensibilitii estetice, motivaiei es tetice; b) cultivarea capacitii de (auto)evaluare estetic, bazat pe integrarea gustu-

lui estetic la nivelul atitudinilor estetice; c) cultivarea capacitii de integrare a atitudinii estetice la nivelul structurii caracteriale a personalitii, premis a deciziei estetice ("discernmnt estetic"); d) cultivarea aptitudinii estetice la nivel de: aptitudine creatoare general realizat n activitatea de nvare, n plan tiinific i tehnologic -aptitudine creatoare artistic, realizat n domenii specifice (aptitudine literar, aptitudine muzical, aptitudine plastic etc.) - aptitudine creatoare sportiv, realizat n domenii specifice (corespunztor diferitelor discipline i programe sportive). Obiectivele specifice ale educaiei estetice pot fi prezentate i din perspectiva finalitilor psihologice angajate progresiv ntr-o "alternativ posibil ca form i coninut" (vezi Neacu, loan, 1988, pag.337-340): a) dezvoltarea receptivitii estetice: educarea sensibilitii estetice; educarea gndirii estetice; educarea gustului estetic; educarea conduitei estetice; b) dezvoltarea motivaiei estetice: educarea intereselor estetice; educarea stilului de via estetic; educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c) dezvoltarea creativitii estetice: cultivarea aptitudinilor creative, generale i specifice; cultivarea atitudinilor creative, deschise (auto)perfecionrii. Coninutul i metodologia educaiei estetice solicit o abordare sistemic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, modelat dintr-o perspectiv psihologic i social (vezi Cristea, Mircea, 1994). Coninutul educaiei estetice reflect funcionalitatea pedagogic a obiectivelor generale i specifice ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul valorilor "frumosului" existente la nivelul: artei (literatur, muzic, pictur, sculptur, arhitectur, teatru, cinema); societii (organizarea unor structuri sociale; relaii, comportamente interumane; "design industrial"; "design" specific tehnologiei informatizate etc.); naturii (exemplul formelor de relief, armoniei i echilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al unor fenomene naturale etc). Metodologia educaiei estetice valorific (re)sursele existente n mediul colar i extracolar, prin: a) discipline colare care contribuie, n mod indirect, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor (matematic, fizic, biologie, chimie, informatic etc.); b) discipline colare care contribuie, n mod direct, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor : literatur, filosofic, tiine socio-umane, educaie estetic, educaie tehnologic; c) activiti de educaie nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic: cercuri i cluburi artistice i sportive; serbri, concursuri, excursii colare tematice; vizionri de spectacole, expoziii, filme etc. (vezi Videanu, George, 1967). Metodologia educaiei estetice, operabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat i la numeroasele influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada, cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n general, sistemele de televiziune prin cablu, n mod special. Aceste influene, multiplicate de progresul tehnologic al mass-mediei, ntrein un risc apreciabil la m\c\\Aformrii-dezvoltrii personalitii: nstrinarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene de "kitsh", produse de economia de consum care poate altera orice form de art i de sensibilitate estetic. Metodologia educaiei estetice responsabilizeaz astfel mijloacele instituionale ale instruirii formale i nonformale, centrndu-le asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art, societate, natur care asigur stabilitatea i (auto)perfecionarea capacitilor generale i specifice de receptivitate-evaluare-creaie estetic. - vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA FIZIC
Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare "corporal" necesar pentru asigurarea sntii omului, respectiv "a strii de echilibru i funcionare a organismului" (vezi Hubert, Rene, 1965, pag. 320). Definirea educaiei fizice evideniaz "baza fiziologic i psihologic" a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane aflat ntr-un proces de "reaezare" n funcie de solicitrile tot mai intense ale societii moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc.). Intervenia sa vizeaz ntreinerea sntii organismului dar i provocarea "efectelor mintale i morale" care sunt mai puin remarcabile n plan imediat, genernd ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu culturii fizice i sportului (idem, vezi pag. 321-324). Educaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectat i realizat prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic i psihologic al organismului n condiiile specifice societii moderne, contemporane. Principiile educaiei fizice indic regularitatea normativ a activitii de formaredezvoltare "corporal" a personalitii umane: A) Principiul corespondenei pedagogice dintre dezvoltarea psihic i dez voltarea fizic a personalitii umane (vezi "maxima latin": "mens sana in corpore sana" - "minte sntoas n corp sntos"). B) Principiul interdependenei pedagogice dintre cultivarea permanent a de prinderilor igienico-sanitare i dezvoltarea deplin a potenialului biologic al perso nalitii umane. C) Principiul deschiderii educaiei fizice spre activitatea sportiv de mas i de performan. Obiectivele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ: A) Obiectivele generale ale educaiei fizice: a) consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane; b) stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane. B) Obiectivele specifice ale educaiei fizice particularizeaz cele dou obiective generale, evocate anterior. a) Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane angajeaz urmtoa rele obiective specifice: formarea deprinderilor i a capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare n condiii de normalitate i pentru corectarea unor defici ene fizice; valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive. b) Stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane angajeaz urmtoarele obiective specifice: corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sar cinile privind dezvoltarea psihic echilibrat (cognitiv-afectiv-volitiv; temperamental-aptitudinal-caracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii flexibile, prin exerciii i aciuni care stimuleaz independena i creativitatea n activitate; dezvoltarea strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general i special, proprie activitilor proiectate i realizate; educarea voinei n condiii de competivitate, cu numeroase obstacole interne i externe: valorificarea po tenialului temperamental, aptitudinal i caracterial, la nivelul activitilor sportive ori entate spre (auto)perfectionarea resurselor fizice i psihice ale personalitii umane. Coninutul i metodologia educaiei fizice susin modelul pedagogic al obiectivelor generale i specifice, prezentat anterior.

Coninutul educaiei fizice include un ansamblu de deprinderi i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un echilibru funcional realizat practic ntre "calitile fizice" i "calitile psihice". Proiectarea acestui tip de echilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsuirilor fizice, fiziolo gice i psihice, n perspectiva integrrii sociale - colare i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz chiar n direcia realizrii lor "sportive", la nivel de vrf sau de mas~ dar mai ales n sensul general-uman al "pedagogiei olimpismului" (vezi Poenaru, Romeo, 1996). Metodologia educaiei fizice rspunde cerinelor pedagogice legate de: a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui echilibru funcional "fzic-psihic"; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsuirilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n jurul metodelor bazate pe aciune - exerciiul, jocul, jocul cu roluri etc. - contribuind la: a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psihosocial complex, "nu doar ca un mijloc" de recreere dup o activitate intelectual mai intens (Nicola, loan, 1992, vezi pag.201); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific (cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desfurarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia tehnologic, pentru perfecionarea deprinderilor psihomotrice i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea micrilor ritmice, individuale i colective, n concordan cu "criteriile frumosului". - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt: a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226); c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe peda gogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea "educatului" n tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate sistematic; deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti educative, existente la nivel social (vezi Cuco. Constantin, 1996, pag. 37). Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite depirea limitelor sale inerente care in de normativitatea excesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei colare, de orientarea spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Vezi Formele educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA EVFORMAL
Educaia informat reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, (micro)grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii (naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (pres scris, radio-televiziune etc.). Educaia informat nu angajeaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei "subiect-obiect". Acest fapt o deosebete fundamental de educaia formal (bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) i de educaia nonformal (bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educaia informat evolueaz n plin cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.28). Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine contradictorii: a) diminuarea funciei formative n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern i postmodern, contemporan. Influenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cunotine, capaciti i comportamente

EDUCAIA FORMAL
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educatorobiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogic maxim. Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate coninuturile activitii deformare-dezvoltare a personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte i discipline colare: a) dobndirea cunotinelor fundamentale ri interdependena lor sistemic; b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, deschis (auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversi tar, profesional (vezi Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 27, 28).

Coninutul educaiei fizice include un ansamblu de deprinderi i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un echilibru funcional realizat practic ntre "calitile fizice" i "calitile psihice". Proiectarea acestui tip de echilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsuirilor fizice, fiziolo gice i psihice, n perspectiva integrrii sociale - colare i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz chiar n direcia realizrii lor "sportive", la nivel de vrf sau de mas~ dar mai ales n sensul general-uman al "pedagogiei olimpismului" (vezi Poenaru, Romeo, 1996). Metodologia educaiei fizice rspunde cerinelor pedagogice legate de: a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui echilibru funcional "fizic-psihic"; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsuirilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n jurul metodelor bazate pe aciune - exerciiul, jocul, jocul cu roluri etc. - contribuind la: a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psihosocial complex, "nu doar ca un mijloc" de recreere dup o activitate intelectual mai intens (Nicola, loan, 1992, vezi pag.201); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific (cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desfurarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia tehnologic, pentru perfecionarea deprinderilor psihomotrice i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea micrilor ritmice, individuale i colective, n concordan cu "criteriile frumosului". - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt: a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni" (Videanu, George, 1988, pag.226); c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe peda gogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea "educatului" n tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate sistematic', deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti educative, existente la nivel social (vezi Cuco, Constantin, 1996, pag. 37). Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite depirea limitelor sale inerente care in de normativitatea excesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei colare, de orientarea spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Vezi Formele educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA INFORMAL
Educaia informat reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, (micro)grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii (naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (pres scris, radio-televiziune etc.). Educaia informat nu angajeaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei "subiect-obiect". Acest fapt o deosebete fundamental de educaia formal (bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) i de educaia nonformal (bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educaia informat evolueaz n plin cmp psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu. Lazr, 1988, pag.28). Specificul educaiei informale consemenaz dou tendine contradictorii: a) diminuarea funciei formative n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice organi zat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern i postmodern, contemporan. Influenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cunotine, capaciti i comportamente

EDUCAIA FORMAL
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educatorobiect/educat la niveluri de rigurozitate pedagogic maxim. Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate coninuturile activitii dGformare-dezvoltare a personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte i discipline colare: a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, deschis (auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversi tar, profesional (vezi Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.27, 28).

care probeaz resursele educaiei informale n plan cognitiv, afectiv, socio-profesional. n aceast perspectiv sistemele (post)moderne de nvmnt asigur valorificarea experienei de via a elevilor, studenilor, adulilor etc., angajat la nivelul planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/universitare elaborate pe criteriile proiectrii pedagogice curriculare. n condiiile societii contemporane, postindustriale, aria de influene a "educai ei informale", nregistreaz o cretere substanial constant, susinut de "o mas in formaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la zi i de la persoan la persoan" (Videanu, George, 1988, pag.232, 233). Pe de alt parte, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor tehnologice de vrf, generalizeaz fenomenul de "suprainformare" i de "hiperstimulare senzoria l", care atinge proporii greu controlabile pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte, reelelor de calculatoaie/internet etc. Influenele pedagogice tipice educaiei informale pot fi grupate la nivelul a dou coordonate orientative: a) influene neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate - provenite din diferite medii sociale, familie, strad, cartier, localitate, (micro)grup etc.; b) influene organizate, transmise de la nivelul unor instituii mass-media, care le proiecteaz i le orienteaz ns "din pers pectiva altor instane i interese dect pedagogice" ( Cuco, Constantin, 1996, pag.36). Aceast ultim categorie de influene mass-media se deosebete fundamental de aciunea pedagogic organizat deliberat n cazul unor programe specifice instituionalizate la nivelul presei, radioului, televiziunii etc. colare sau universitare. Extinderea instituilor mass-media, fenomen specific societii contemporane, plaseaz educaia informal pe terenul unei performane paradoxale. Pe de o parte, ea "precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare, practicile educaiei formale" (ibidem). Pe de alt parte, educaia informal rmne n limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal. Deschiderea educaiei informale evideniaz creterea continu a influenelor pedagogice realizate n special prin intermediul mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor rspunsuri semnificative la nivelul urmtoarelor ntrebri-problem: a) "Ct din informaia perceput devine cultur, adic informaie prelucrat i integrat n ansambluri (?)"; b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile i deciziile individuale i sociale (?); c) Care este beneficiul formativ produs n timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a televiziunii (?); d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt (re)actualizate n dezbateri i analize, nainte de a ptrunde "n depozitul imens al uitrii" (vezi Videa nu, George, 1988, pag.233, 234). Rspunsurile pedagogice, posibile i necesare,valorific dou fenomene sociale obiective: a) creterea permanent a potenialului informativ general al educaiei/instruirii informale, realizat prin mass-media; b) situarea educaiei/instruirii informale (realizat prin mass-media) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile educai ei /instruirii formale i nonformale - vezi transmiterea imediat a noutilor din tiin (de exemplu: cucerirea cosmosului, primul pas pe lun etc.) i din viaa social (de

exemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar universal). Aceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent i permanent, realizabil prin intermediul instituiilor, specializate n proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire formal i nonformal, care valorific influenele pedagogice i experienele de via, acumulate la nivel de educaie/instruire informal. - Vezi Formele educaiei.

EDUCAIA INTELECTUAL
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane "prin tiin pentru tiin". Ea este, angajat, mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale generale i specifice, n accepia sa de "educaie tiinific", educaia intelectual avanseaz premisele pedagogice, informative i formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor dimensiunilor educaiei (vezi Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitrie, 1982, pag. 86-93; Stanciu, Ion, Gh., n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.282-304; Nicola, loan, 1994, pag. 119-140 etc.). Definirea educaiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamentai, concentreaz funcia esenial a acestei dimensiuni a activitii de formare-dezvoltare a personalitii: "adaptarea la realitatea obiectiv" prin cunotinele tiinifice acumula te "nu prin juxtapunere" ci prin strategii de integrare gradual, posibile i necesare la nivel didactic i extradidactic, n plan general, particular i individual (vezi Hubert, Rene, 1965, pag.340-376). Educaia intelectual marcheaz activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitii umane raionale prin informaiile i capacitile tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst colar/postcolar i psihologic. Fora educaiei intelectuale exprim unitatea pedagogic existent ntre: a) "informarea logic", asigurat la nivelul diferitelor cunotine tiinifice acumulate n mediul colar i exracolar; b) "formarea logic", asigurat la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n mediul colar i extracolar, capaciti intelectuale angajate stra tegic n evoluia permanent a personalitii umane. Principiile educaiei intelectuale indic regularitatea normativ a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat "prin tiin i pentru tiin". A) Principiul unitii si diversitii educaiei intelectuale evideniaz raportul pedagogic existent ntre: - baza comun a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care include an samblul de aptitudini i atitudini intelectuale general-umane, necesare pentru adapta rea raional a acestora la realitatea obiectiv; i baza specific de evoluie a acesteia; - baza specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care respect acele "inegaliti aptitudinale" i atitudinale care asigur fiecrui om "ansa de a primi ceva care i confer sentimentul loialitii fa de realitate, fa de alii, fa de sine" (idem, vezi pag. 375,376).

B) Principiul ponderii formative a educaiei intelectuale n raport cu toate cele lalte dimensiuni ale educaiei evideniaz corelaia pedagogic existent ntre:

- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la diferite niveluri de evoluie psihologic i social (colar, profesional etc.); - efectele specifice stabile, declanate n plan moral, tehnologic, estetic i fizic, "fondate pe cunotine intelectuale sigure" (vezi Kneller, George, F., 1974, pag.40). C) Principiul corelaiei dintre coninutul cultural al educaiei intelectuale i necesitile formative ale fiecrei vrste psihologice i sociale (colare, profesionale etc.) care evideniaz calitatea necesar "procesului de adaptare evolutiv a omului" (Hubert, Rene, 1965, pag.375). Obiectivele educaiei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la nivel informativformativ. l) Obiectivele generale ale educaiei intelectuale'. A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scop prioritar de informare intelectual general'. a) asimilarea cunotinelor tiinifice fundamentale: trunchiul de baz al culturii generale, existent la nivelul fiecrei tiine, respectiv al fiecrei discipline de nv mnt; b) dobndirea deprinderilor i a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de raionamente deductive-analogice; tipuri de organizare a gndirii convergente-divergente; tipuri de instrumente ale gndirii euristice-algoritmice; c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofer ci de cunoatere efi ciente, respectiv modaliti adecvate de perfecionare a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor intelectuale dobndite; d) integrarea cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale dobndite ntr-o concepie tiinific general, deschis (auto)perfecionrii activitii umane. B) Obiective formative care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop prioritar defor mare intelectual general: a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social ridicat: competen de cunoatere, competen de comunicare, competen de creaie', b) dezvoltarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic i social: aptitudini cognitive generale i specifice; atitudini cognitive cu o larg susinere afecti v, motivaional, caracterial; c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ: epistemic (intra, inter, trans - disciplinaritate) - etic (deschiderea cunotinelor spre lume, n condiii de schimbare social rapid). II) Obiectivele specifice ale educaiei intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt: A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar informative: a) dobndirea deprinderilor i strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoatere tiinific/discipline de nvmnt i unor etape de evoluie a personalit ii: instrumentale (scris, lectur, calcul, studiu independent, stocare-procesare calcu lator...) - operaionale (documentare, observaie, experimentare, exprimare...) - creative (perfecionare, cercetare...); b) stpnirea cunotinelor fundamentale, de cultur general, valabile la nive lul fiecrui domeniu/disciplin de nvmnt, deschise spre cultura de profil i cultura de specialitate i spre toate formele de (auto)instruire permanent;

c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de: - aplicarea social a cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale; - integrarea cunotinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale n structuri cognitive superioare (intra, inter, trans - disciplinare). B) Obiective formative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar formative: a) dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie; gndire operaional (analiz-sintez; generalizare-abstractizare; comparaie, concretizate logic n sisteme de noiuni-judeci-raionamente; principii, modele, paradigme etc.); memorie (memorare-pstrare-actualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare; inteli gen general, verbal; aplicat n diferite domenii de cunoatere tiinific/discipline de nvmnt; b) dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii: interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric; c) dezvoltarea creativitii prin: orientarea valoric a activitii spre "nou" (crea tivitatea ca trstur general-uman); stimularea activitii n direcia "apariiei nou lui" (creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii relevante social (creativitatea ca produs). Coninutul i metodologia educaiei intelectuale reflect dimensiunea general i specific a obiectivelor asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu al cunoaterii tiinifice/discipline de nvmnt i ale fiecrei etape de vrst psihologic i social (colar, profesional etc.). Coninutul educaiei intelectuale concentreaz resursele de formare-dezvoltare a personalitii "prin tiin i pentru tiin", realizabile, n mod gradat, n raport cu evoluiile funcional-structurale ale gndirii: o educaie intelectual concret (n nvmntul general); o educaie intelectual abstract (n nvmntul secundar superior): o educaie intelectual spiritualizat (n nvmntul superior). Valorificarea vrstelor psihologice i a ciclurilor vieii (copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee) asigur continuitatea educaiei postcolare. deschis (auto)perfecionrii intelectuale permanente. Metodologia educaiei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psihologice i sociale (colar, profesional etc.) care solicit strategii pedagogice angajate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reflectat prin diferite sisteme i circuite valorice. Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele i procedeele educaiei intelectuale formeaz nu numai "achiziii de cunotine", ci. n primul rnd, "obinuine ale gndirii sntoase", exprimate ca atitudini superioare care dezvolt efectiv "dorina de a ti ntotdeuna mai mult i mai bine" (vezi Hubert, Rene. pag. 493-539). - vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA MORAL
Educaia moral reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care vizeaz "ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina uman" (Hubert, Rene, 1965, pag.401). Definirea educaiei morale solicit depirea a dou tendine extreme: a) tendina reducerii educaiei morale exclusiv la nivelul proiectrii i al realizrii unor obiective formative (n opoziie cu educaia intelectual, redus exclusiv la proiectarea i reali-

zarea unor obiective informative); b) tendina extrapolrii educaiei morale la nivelul ntregii activiti de formare-dezvoltare a personaliti - "educaia moral nu este n fond nimic altceva dect educaia nsi" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 108). Depirea acestor tendine extreme implic analiza conceptului filosofic de moral. Din aceast perspectiv morala reprezint, pe de o parte, "o teorie a relaiilor cu ce llalt i cu sine", respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea i cu propria persoan (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de alt parte, prin coninutul angajat, morala reprezint o form a contiinei sociale care re flect existena social la nivel "ideologic"/teoretic (ansamblul reprezentrilor, noiunilor, judecilor, normelor, sentimentelor morale) i psihosocial/practic (ansamblul aciunilor morale) - vezi Golu, Pantelimon, 1974, pag.21-23. n perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a contiinei morale a personalitii umane, proiectat i realizat la nivel teoretic i nivel practic. Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "ideologic", angajeaz "teoria moral", bazat pe norme proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, n mod special n plan cognitiv dar i n plan afectiv i volitiv. Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel "psihosocial", angajeaz "practica moral", bazat pe aciuni proiectate i realizate n toate ciclurile vieii, integrate,n mod special, n plan atitudinal. Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaz ambele niveluri ale contiinei morale, teoria/ideologia moral i practica/aciunea moral', problema coninutului, care vizeaz ambele raporturi de comunicare ale personalitii, "cu sine" (educaia moralindividual) i cu lumea (educaia moral-civic). Principiile educaiei morale valorific determinrile interne angajate n definirea acestei dimensiuni profunde a activitii de formare-dez\'oltare a personalitii la nivelul unor "axiome" plasate n cmp pedagogic deschis. Ele intervin ca "imperative flexibile" care avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de demonstraie, de argumentaie n situaii educaionale concrete (vezi Brehier, Emil, 1993, pag. 82-90; 101-109).

- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, judecilor, raionamentelor morale; - nsuirea i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valo rificarea noiunilor, judecilor i raionamentelor morale dobndite anterior; - formarea sentimentelor morale i a trsturilor volitive morale; - integrarea normelor morale, a noiunilor, judecilor, raionamentelor moralesentimentelor morale-trsturilor volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezint sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a "teoriei" morale);

b) la nivelul "practicii" morale:

A) Principiul corespondenei pedagogice dintre "teoria" moral i "practica moral"; B) Principiul valorificrii resurselor i a disponibilitilor pozitive ale per sonalitii umane n vederea eliminrii celor negative; C) Principiul unitii i al continuitii axiologice ntre toate formele de proiec tare i de realizare a educaiei morale; D) Principiul diferenierii educaiei morale n funcie de determinrile sale par ticulare (vrst, domeniul socioprofesional, context educaional) i individuale (struc tura fiecrei personaliti), E) Principiul corelrii funcionale ntre "cerinele" morale i "stimulentele" mo rale.
Obiectivele educaiei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, exprimat la nivel teoretic i practic, n plan informativ-formativ.

A) Obiective generale ale educaiei morale: a) la nivelul "teoriei" morale:

- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns la "cerine care se repet n condiii relativ identice" (vezi Nicola, loan, 1992, pag. 111-114); - formarea obinuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin in tensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n timp: - formarea atitudinilor morale, afective i motivaionale, care susin energizarea aciunii morale; - formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea "obinuinelor morale" n structura personalitii, ceea ce determin consecvena i coerena aciunii i a conduitei morale. B) Obiectivele specifice ale educaiei morale pot fi rvsizate, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt, care propune coordonate relativ constante, dependente de condiiile de vrst i de mediu pedagogic i social: educaia patriotic; educaia prin i pentru colectiv; educaia prin i pentru activitate (de nvare, de munc, de creaie); educaia umanist; educaia civic; educaia juridic; educaia politic; educaia economic; educaia religioas; (...) - vezi rcovnicu, Victor. 1975. Strchinaru, Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, coordonator, Bonta, loan, 1983, Nicola, loan, 1992, 1994; Bonta, loan, 199:3, Clin. Marin. 1996: Cuco, Constantin, 1996 etc. Coninutul i metodologia educaie morale reflect dimensiunea general i specific a obiectivelor pedagogice, exprimat n plan teoretic i practic, la nivel informativ i formativ. Coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea omului la societate (educaia moral-civic) i la sine (educaia moral-individual). Educaia moral-civic are un coninut preponderent social (vezi Almond, Gabriel, A., Verba, Sindey, 1996), exprimndu-se, n special, la nivel de: educaie politic (educaia patriotic, educaia democratic, educaia umanist etc.); educaie economi c (educaia prin i pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru colecti vitate). Educaia moral-individual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimndu-se, n special, la nivel de: educaie filosofic; educaie religioas. Evoluia acestor coninuturi, "n grade ale educaiei morale", asigur un ansam blu de achiziii obiectivate sub forma unor "virtui personale" (sinceritate, punctualita te, curaj, onestitate etc.) i sociale (atitudini civice, politice, naionale, umaniste, juri dice etc.) - vezi Hubert, Rene, 1965, pag.417-429. n condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic, reflectnd valorile competiiei deschise, generalizate la nivel econo-/w/c/economia de pia; /w//'fi'c/democraia participativ; cu/tara//informatizarea aplicat n toate domeniile.

n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil i ca educaie moral-civic - integreaz educaia economic, educaia politic, educaia juridic, exprimnd valorile unei "culturi civice pluraliste, participative, bazat pe comunicare i persuasiune, pe consens i diversitate, care permite schimbarea, modelnd-o ns" (Almond, Gabriel; Verba, Sindey, 1996, pag.37). Coninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate i n mod separat, la ni velul unor coordonate care vizeaz "aciunea de socializare" i de valorificare pedago gic a drepturilor fundamentale ale omului (vezi Clin, Marin, 1996, pag. 117-120): - drepturi civile: dreptul la via i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a le gii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept, dreptul la egalitate ntre sexe, dreptul la cetenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viaa particular; - drepturi politice: dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; dreptul la n trunire panic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a alege i de a fi ales, dreptul la emigrare; - drepturi economice i sociale: dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar; - drepturi culturale: dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa cultural, dreptul de a beneficia de protecia interselor materiale i morale n cazul operelor tiinifice, artistice etc. Metodologia educaiei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale angajate pedagogic la linia de interaciune dintre teorie (norme morale) i practic (aciune moral). Aceast-linie evideniaz importana elementelor care asigur trecerea de la contiina moral teoretic la contiina moral practic: - convingerea moral, care integreaz resursele cognitive-afective-volitive ale te oriei morale, conferind normei morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp i spaiu; - regula moral, care operaionalizeaz resursele obinuinelor i atitudinilor mo rale, n limite de aciune determinate la nivelul unor stadii psihologice, valorificabile n mediul (pre)colar (vezi Piaget, Jean, 1980): - stadiul motric (2-3 ani): implic trebuina de exerciiu, cu valorificarea deprin derile specifice vrstei, deprinderi acumulate deja; - stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus din exteri or, cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar i ale "constrngerii necesare", exercitat de adult; - stadiul cooperrii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor morale co mune, cu valorificarea resurselor de control mutual i de autocontrol limitat sau extins la situaii impuse de statutul i rolul de elev; - stadiul codificrii morale (11-15 ani): implic participarea motivaional la n deplinirea regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia; - stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea deplin a resur selor normative care constituie nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii mo rale, cu valorificarea conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale. In condiiile mediului (pre)colar i universitar metodologia educaiei morale include un ansamblu de metode i procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative: un model strategic i un model instrumental. A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale ("teoriei" morale); coordonata condui tei/aciunii morale ("practicii" morale).

a) coordonata instruirii morale implic: - metode verbale: expunerea moral (povestirea - explicaia - prelegerea moral); conversaia moral (dialogul moral, dezbaterea etic); studiul de caz; - metode intuitiv-active: exerciiul moral, exemplul moral; b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale: aprobarea - dezaprobarea. B) Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de instruire moral - de aciune moral): - explicaia moral, bazat pe "procedee" de stimulare i informare moral care pot fi preluate de la alte metode; - prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee expozitiv-verbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice. - convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire moral, comentariu moral; - exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte. reale-imaginare; - analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, reco mandare moral; - exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispozi ie, ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire, ncurajare, stimulare prin recom pense); procedee interne (exersarea prin procedee de autoevaluare moral): - aprobarea moral bazat pe procedee i tehnici de laud, recunotin, recompens;

- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici de observaie, avertisment, ironie, repro, sanciune etc. (vezi Strchinaru, Ion, n Pedagogie pentru nvmntul superi or tehnic, coordonator, Bonta, loan, 1983, pag. 89-91; Nicola. loan. 1992, pag. 118134). - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA NONFORMALA
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru instituionalizat extradidactic sau/i extracolar. constituit ca "o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informai" (vezi Videanu, George, 1988, pag. 232). Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor) sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educator-obiect/educat la niveluri de flexibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale. Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, j,2 dou circuite pedagogice principale: A) Un circuit pedagogic situat n afara clasei: a) cercuri pe discipline de nv mnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare; b) ansambluri spor tive, artistice, culturale etc.; c) ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare. B) Un circuit pedagogic situat n afara colii: a) activiti pericolare, organizate special pentru valorificarea educativ a tim-pului liber: cu resurse tradiionale: excur sii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu resurse modeme: videotec. mediatec. discotec; radio, te-

leviziune colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.; b) activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional, ca "soluii alternative" de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc. Obiectivele pedagogice specifice educaiei nonformale completeaz resursele educaiei formale la nivelul unor coordonate "de vocaie" (vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567): sprijinirea elevilor, studenilor, adulilor etc. cu anse speciale/minime-maxime, de reuit colar, profesional etc.; stimularea dezvoltrii personalitii elevilor, studenilor etc. i a comunitii educative locale, la niveluri de perfor man i de competen superioare, relevante n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor (de formare i de perfecionare profesional; de organizare a timpului liber; de alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate). Confinatul i metodologia educaiei nonformale evideniaz urmtoarele note specifice care apar la nivel funcfionaal-structural pe fondul unui plus de flexibilitate -realizat n raport cu educaia formal - i de deschidere - asumat n raport cu educaia informal: a) proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc.; b) organizarea facultativ, neformalizat, cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale spre ex periment i inovaie; c) evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. Aceste note specifice explic avantajele dar i limitele educaiei nonformale dependente de incapacitatea momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care "nu conduc dect rareori la o calificare oficial a competenelor" (De Landsheere, Vi viane, 1992, pag.566). Limitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate n prea mare msur asupra obiectivelor pe termen scurt i asupra "libertii" metodologice a educatorilor. Strategiile asumate nu asigur nici coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea social a aciunilor educaionale declanate, i nici resursele de adaptabilitate, individuale i comunitare, valorificabile n direcia educaiei permanen te. Ele comport, astfel, trei riscuri pedagogice majore: promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiec tivele specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia funcional dintre subiectul i obiectul educaiei; eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n ra port cu "diplomele i certificatele" obinute la nivelul educaiei formale. Dezvoltarea educaiei nonformale ofer sugestii i chiar soluii pentru depirea prelungitei "crize a colii". Teoria "decolarizrii societii" (Illich, Ivan, 1971) propune "patru reele ale cunoaterii" caracteristice pentru "noile instituii educative" de tip nonformal: ^ a) o reea de "servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine, aeroporturi, ferme etc.", care pun la dispoziia publicului diferite "obiecte educative", instrumente, biblioteci, laboratoare, sli de expoziii, sli de spectacol, muzee etc.; b) o reea de "schimburi de cunotine" actualizate, bazat pe "o list de persoa ne" dispuse i capabile de asemenea activiti; c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care "faciliteaz ntrunirile ntre "semeni" i nregistrarea dorinelor n materie de educaie;

d) o reea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de "ser vicii educative" oferite chiar la nivelul unui "anuar" (vezi i Mahler, Fred, 1977, pag.56-63; 128-134). n condiiile societii contemporane, dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz "noile mass-media" care intervin din ce n ce mai mult n sprijinul educaiei: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de calculatoare - cu profil colar, universitar etc. Aceste mijloace, perfecionate i modernizate din punct de vedere teh nologic, vizeaz nu numai "difuzarea" surselor educaiei ci, n primul rnd. "determinarea unui tip superior de nvare" prin asumarea unor obiective-coninuturi i metodologii adecvate, valorificate de cadre didactice specializate n proiectarea i realizarea instruirii nonformale.

Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformal vizeaz:

- ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izo late sau ncadrate necorespunztor"; - ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse: - extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii progra melor universitare prin intermediul televiziunii; - completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativi tate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane, matematic, biologie, tehnologie etc.; - stimularea "alfabetizrii funcionale" n domenii productive care solicit perfec ionarea i chiar (re)calificarea profesional continu (vezi Schramm. Wilbur; Kahnert. Friedrich; Coombs, Philip, H Lyle, Jack, 1979).

- Vezi Coninutul educaiei. Dimensiunile educaiei.

EDUCAIA PERMANENTA
Educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care urmrete valorificarea tuturor dimensiunilor i & formelor educaiei proiectate i realizate pe tot parcursul existenei umane i n orice moment al existenei umane. Definirea educaiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune delimitarea domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice (vezi Dave, R.H., sub redacie, 1991, pag.65-68). Ca domeniu de referin, educaia permanent imphc "ntreaga durat de via a unui individ". Ea vizeaz activitatea de formare-de~\>oltare a personalitii umane, abordat " n totalitate ei", corelnd resursele, respectiv: - stadiile educaiei (vezi vrstele precolare-colare-postcolar i psihologice: vezi ciclurile vieii: copilria-preadolescena-adolescena-tinereea-maturitatea-btrneea); - coninuturile educaiei (vezi dimensiunile/laturile educaiei: intelectual-moraltehnologic-estetic-fizic); - formele educaiei (vezi educaia formal-nonformal-informal): - factorii educaiei (vezi rolul: familiei, comunitii educaionale, instituiilor co lare etc.). Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe verticala sistemului (vezi continuitatea ntre stadiile educaiei, susinut pe tot parcursul existenei

mane) i pe orizontala sistemului (vezi complementaritatea resurselor educaiei, aproimdat la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice moment al existenei umane). Ca semnificaie strategic educaia permanent poate fi definit la nivel uncional-structural-operaional, nivel care evideniaz: - "scopul su final" ("a menine i a mbunti calitatea vieii"); - "caracterul su universal ("reprezint democratizarea educaiei") i dinamic" "permite adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse le dezvoltare"); - sensul su managerial ("educaia permanent este un principiu organizator tentru toate tipurile de educaie"). La nivel funcional, educaia permanent angajeaz trei categorii de funcii: funcia de adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare. La nivel structural, educaia permanent angajeaz dou componente principale, dflate n raporturi de interaciune: componenta general i componenta profesional. La nivel operaional, educaia permanent angajeaz resursele de dezvoltare pelagogic/educabilitate ale fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de iportunitate i de motivaie individual i social. Educaia permanent reprezint astfel simultan: - un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care nglobeaz toate reursele activitii AQ formare-dezvoltare a personalitii umane (stadii, coninuturi, forne, factori), valorificabile pe verticala i pe orizontala sistemului educaional; - un concept pedagogic operaional care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor ispectelor educaiei" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81); - un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaiolal integral, deschis pentru toate tipurile de educaie; - o orientare la nivel de politic a educaiei, care urmrete perfecionarea acti'itii de formare-dezvoltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valoificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire i de autoeducaie. Principiile educaiei permanente "fundamenteaz organizarea global a sistemuui de nvmnt" care angajeaz toate ciclurile vieii, de la faza pregtirii - care pronoveaz asimilarea valorilor colare i extracolare - la faza activ - care implic proesionalizarea n regim de mobilitate social - pn la faza retragerii - care permite iersonalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. La nivel de politic a ducaiei pot fi evideniate urmtoarele principii: - principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-dezvoltare a persolalitii umane; - principiul adaptrii programelor colare i postcolare la cerinele unei societi n continu transformare; - principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea adaptrii optime la condiii de schimbare rapid; - principiul mobilizrii i a valorificrii tuturor mijloacelor de informare disponiiile n limite instituionale i noninstituionale; - principiul corelrii funcionale ntre obiectivele-coninuturile-formele activitii le educaie/instruire (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.453). Obiectivele generale ale educaiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, n 1970, ntr-o "carte-manifest" cu valoare programatic (vezi Lengrand, Paul, 1973, >ag.50): a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii perso-'.alitfii umane pe tot parcursul existenei sale;

b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s anticipeze "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas, Jean. pag.79-80). Acest proces, care angajeaz o ampl reform social, susine (re)proiectarea unui sistem educaional global, conceput ca "cetate educativ" (vezi Faure, Edgar i colab., 1975). n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a educaiei presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie de particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale, locale. Obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor "obiective convenionale mprite n patru grupe" (vezi Dave, R.H., sub redacie, 1991, pag.406-410): - grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur, calcul matema tic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii); - grupa a Il-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale: pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solida ritate; - grupa a IlI-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur "o nou cali tate a vieii": stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, "avnt tineresc luntric", ca pacitate de opiune responsabil, angajare sociaal. capacitate de autodepire/angajare personal, nsuirea i rennoirea cunotinelor; - grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "nvarea de a nva", mternvarea. n varea autodirijat. Coninutul i metodologia educaiei permanente implic apariia unor noi modaliti de organizare a sistemului i a procesului de nvmnt care intervin la nivel: a) funcional-structural: televiziune colar; universitate prin televiziune; instruire colar/universitar prin reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de nvmnt; universiti populare n mediul urban i rural: programe de perfecionare profesional intensive etc.; b) operaional: obiective specifice i concrete care vizeaz: adaptarea la "intrarea" i la "ieirea" ntr-o (dintr-o) treapt colar; con tinuitatea ntre nivelul colar-postcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea sal tului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. Coninutul educaiei permanente include "toate elementele intereducaionale i chiar extraeducaionale" posibile ntr-un cmp psihosocial din ce n ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abordri interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice (vezi Dave, R.H., 1991). Proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia pedagogic de integrare i extindere a cunotinelor la nivelul unor structuri: - informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala i orizontala sistemului; - formative, bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-acional al cunotinelor dobndite; - operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective. - deschise, spre diferite forme de nvare sociocultural: - stimulative, pentru capacitatea de comunicare i de fle.xibilizare a rezultatelor n vrii, n plan tiinific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic.

Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii valabile pe verticala i pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorific noile mijloace de nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de instruire prin mass-media i prin calculator, care multiplic posibilitile de comunicare pedagogic eficient, difereniat, individualizat. Pe verticala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea temporal a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral pe toat perioada existenei umane. (Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor (Intelectuale-morale-tehnologiceestetice-fizice) i formelor (formal-nonformal-informal) educaiei asigur valorificarea succesiv a resurselor fiecrei vrste colare/postcolare (universitare/postuniversitare) i psihologice dar i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire i autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor i statutusurilor naturale i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul existenei sale Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor educaiei pe verticala sistemului (vezi Dave, R.H., sub redacie. 1991. pag.67): a) articulare ntre diferite stadii de nvare (precolar, colar, postcolar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare ntre diferite trepte i obiecte n cadrul unui stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ la diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite aspecte ale dezvoltrii n timp (fizic, moral, intelectual etc.). Pe orizontala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea spaial a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral n orice moment al existenei umane. (Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie, valorificarea simultan, intensiv i extensiv, a aciunilor i influenelor posibile la nivel de educaie colar - educaie extracolar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc. Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor educaiei pe orizontala sistemului: a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, facto rii de recreere (culturali, sportivi etc.); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii (fizic, intelectual, moral etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii. Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine "o tem de meditaie i de aciune" care angajeaz "reflecii teoretice" dar i "sugestii practice", operabile la diferite niveluri de reprezentare social: educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru democraie, educaie pentru perfecionare i recalificare profesional etc., care stimuleaz chiar proiectarea "unei didactici pentru aduli" (vezi Urbanczyck, Franciszek, 1975). Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei: "permanena educaiei permanente". O asemenea direcie nu exclude, ci, din contr anga jeaz flexibilitatea educaiei permanente, posibil i necesar n termeni de creativitate social (vezi Revista de pedagogie. Educaia permanent, nr.3/1993, pag.5-72). - Vezi Educaia.

EDUCAIA TEHNOLOGICA
Educaia tehnologic reprezint activitatea te formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea cunotinelor tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri, n viaa social, n general, n cea economic, n mod special. Termenul de tehnologie acoper aceast realitate pedagogic n condiiile tranzi iei de la cultura "societii industrializate" la cultura "societii postindustriale", de tip informatizat. Definirea educaiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie i interpretarea sa n sens specific pedagogic. Tehnologia vizeaz procesul de aplicare a cunotinelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc., utilizate, mai ales. dar nu exclusiv, n domeniul produciei. Structura sa acoper trei dimensiuni funcionale: a) o dimensiune ma terial, tehnic, reprezentat prin maini, unelte, instrumente, instalaii etc.; b) o dimensiune normativ, reprezentat prin norme i strategii de proiectare, organizare i de valorificare a tehnicilor; c) o dimensiune social, reprezentat prin abiliti, capaci ti, comportamente individuale i sociale, generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material i normativ (vezi Zamfir, Ctlin; Vlsceanu. Lazr, coordonatori, 1993, pag.637). Cultura societii postindustriale confer tehnologiei calitatea de tiin aplicat Aceast calitate reflect mutaiile nregistrate la nivel global prin: a) susinerea legtu rii dintre dimensiunea normativ a tehnologiei (calitatea proiectelor) - dimensiunea material a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) i dimensiunea social a tehnologiei (calitatea consecinelor psihologice angajate la nivelul personalitii i al colectivitilor umane); b) reducerea distanei dintre descoperirea tiinific i aplicaia sa so cial - distan devenit n anii 1980 de ordinul lunilor i chiar al sptmnilor (vezi Fukuyama,Francis, 1994, pag.87). In aceast perspectiv, educaia tehnologic reprezint dimensiunea general a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, proiectat i realizat prin aplicarea raional a cunotinelor tiinifice n diferite domenii sociale, de natur economic, politic sau cultural. Ea subordoneaz educaia profesional care vizeaz dobndirea unor tehnici specifice doar anumitor domenii de specializare (vezi Vldulescu, Lucia, 1996, pag. 46, 47). n contextul societii postindustriale, informatizate, educaia tehnologic devine simultan sau/i succesiv: - o disciplin colar de cultur general, cu contribuii decisive n procesul de structurare aptitudinal i atitudinal a personalitii (pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de baz, prelungit pn la vrsta de 16 ani. - o disciplin colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n orientarea aplicativ a cunotinelor tiinifice pe difeeite domenii de cunoatere i de activitate (re al, uman, economic; tiine exacte, tiine socioumane, filologie, limbi strine, politeh nic, management, medicin, educaie fizic i sport etc.); - o disciplin colar/universitar de specialitate cu contribuie decisiv la orienta rea practic a cunotinelor tiinifice n diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu tehnologic/profesional, coli profesionale) i superioare (nvmnt uni versitar scurt, lung, postuniversitar). n acelai timp, educaia tehnologic angajeaz obiectivele generale de formaredezvoltare a capacitii de aplicare a cunotinelor i de proiectare a deciziei de ori-

a) principiul complementaritii, prin "alternan i continuitate", ntre formarea intelectual i formarea practic a personalitii umane; b) principiul integrrii personalitii umane n mediul social (economic, politic, cultural) prin aciune; c) principiul echilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i dezvoltarea ex perienei practice; d) principiul proiectrii resurselor aplicative ale cunoaterii tiinifice la toate vrstele, nivelurile i formele de educaie. Obiectivele educaiei tehnologice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic dezvoltat n jurul a dou coordonate principale: formarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptidunilor) de aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social, inclusiv la nivelul pregtirii de profil i de specializare profesional - orientarea colar, profesional i social. Obiectivele specifice ale educaiei tehnologice angajeaz cele dou obiective generale n funcie de condiiile particulare ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului de nvmnt. A) Pentru formarea-dezvoltarea capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptitu- dinilor) de aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social trebuie proiectate i realizate urmtoarele obiective specifice: a) asigurarea fundamentelor tiinifice ale activitii practice n condiiile saltu lui de la modelul cultural al societii industrializate spre modelul cultural al societii postindustriale, informatizate (vezi King,Alexander; Schneider, Bertrand, 1993, pag.49-56); b) susinerea unitii epistemice dintre "cunoatere" (cultura teoretic) i "apli caie" (cultura practic) i a semnificaiilor sale etice; c) formarea atitudinii superioare fa de activitile umane fundamentale - nv area, munca i creaia - concepute n interdependena funciilor lor sociale: didactic, productiv, inovatoare; d) stimularea creativitii tehnice, care concentreaz elementele productive cele mai avansate (automatizare, cibernetizare, informatizare) i eficiente social (grad de aplicabilitate i de adaptabilitate n situaii complexe, n condiii de schimbare rapid, continu). B) Pentru orientarea colar profesional i social trebuie proiectate i realizate urmtoarele obiective specifice educaiei tehnologice: a) cunoatereapsihopedagogic a celor care constituie "obiectul educaiei"; b) informarea colar, profesional i social a celor care constituie "obiectul educaiei" n vederea (re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei ("ciclurile vie ii"); c) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educaiei" prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane. Coninutul i metodologia educaiei tehnologice reflect obiectivele generale i specifice asumate la nivel funcional i structural n toate etapele educaiei ("ciclurile vieii": copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee).

entare colar, profesional i sociali, valabile la scara ntregului sistem, operaionalizabile n funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt, cu deschidere spre educaia permanent i spre autoeducaie. Principiile educaiei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaz "reconcilierea cunoaterii cu tiina de a aciona" (vezi UNESCO, 1983, pag. 13-29):

Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva formriidezvoltrii capacitilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotinelor, are simultan un sens: cognitiv (cunoaterea bazei tiinifice a produciei sociale moderne; formarea-dezvoltarea gndirii tehnologice); afectiv (formarea-dezvoltarea atitudinii superioare fa de activitile practice); psihomotoriu (formarea-dezvoltarea abilitilor de aciune practic). Coninutul educaiei tehnologice, proiectat i realizat din perspectiva orientrii colare, profesionale i sociale a celor care constituie "obiectul educaiei", implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune accent pe "necesitatea educrii permanente a personalitii" n ansamblul su n vederea alegerii i a perfecionrii sale socioprofesionale. Acest model conceptual este superior altor modele exersate n practica pedago gic: modelul psihofiziologic, care pune accent doar pe depistarea anumitor nsuiri individuale; modelul motivaional, care pune accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune accent doar pe "dezvluirea "nclinaiilor", n termeni de "psihodiagnoz", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig. Mihai, 1976, pag. 13-15).

Metodologia educaiei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente ntre cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional. Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului general, obligatoriu, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. Ea susine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care pro moveaz, din interior, o linie ascendent de orientare colar, profesional i social a personalitii umane. Cultura de profil prelungete cultura general pe domenii de studii/cunoatere, determinate de evoluia structural a personalitii umane care poate fi orientat apti tudinal i atitudinal spre "tiin" ("real") - "uman" - "tehnologie" - "economie" etc.(...). Cultura de specialitate/profesional lrgete i aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar profesional i n nvmntul superior. Educaia tehnologic, n interaciune cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, pregtete procesul de integrare psihosocial a personalitii umane, care include urmtoarele trepte metodologice: orientarea cunotinelor spre activiti practice; orientarea social, proiectat n planul informrii i al ndrumrii colare i profesio nale; orientarea social, realizat n planul opiunilor colare i profesionale; pregtirea i calificarea socio-profesional; integrarea socioprofesional; perfecionarea i autoperfecionarea profesional; integrarea socio-profesional deplin: adaptare-angajare socioprofesional deplina (randament optim, miestrie i stabilitate socioprofesional) - vezi Salade, Dumitru, 1995, pag. 182-186. Metodologia educaiei tehnologice valorific resursele integrrii sociale ale personalitii umane prin perfecionarea continu a orientrii colare i profesionale la nivel de politic a educaiei (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.40-43): a) prelungirea momentului orientrii dup 16-18 ani; b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psihopedagogic; c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii; d) susinerea resurselor psihologice ale autoorientrii; e) asumarea resurselor sociale ale (re)orientrii.

Criteriile metodologice ale educaiei tehnologice, afirmate la nivel de politic a educaiei, stimuleaz reformarea nvmntului profesional. Calitatea pedagogic i psihosocial a nvmntului profesional este dependent de: a) integrarea educaiei tehnologice n "trunchiul comun de cultur general" (n nvmntul primar i n n vmntul secundar inferior); b) prelungirea educaiei tehnologice generale n educa ia tehnologic de profil i de specialitate (n nvmntul secundar superior-liceal i profesional); c) asigurarea legturilor funcionale dintre formarea profesional iniial i perfecionarea profesional (n nvmntul superior, nvmntul postuniversitar, la nivel de instruire permanent, instruire recurent etc.). Perspectiva secolului XXI, dominat de tendina generalizrii modelului informaional, impune urmtoarele linii de aciune politic validate la nivelul educaiei profesionale: a) asigurarea continuitii ntre educaia tehnologic general i educaia tehnologic de profil i de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea aptitudinilor tehnologice i programele de profesionalizare cerute de piaa muncii; c) (re)distribuirea rolurilor i responsabilitilor care revin statului, partenerilor so ciali, comunitilor locale, n proiectarea i realizarea nvmntului profesional; d) implicarea activitii de cercetare, organizat la nivelul sistemului educaional i a sistemului economic, n perfecionarea nvmntului profesional (vezi Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, nvmntul profesional, pag.68; 80). Metodele i procedeele educaiei tehnologice, comparabile, n principiu, cu metodele i procedeele activate de celelalte dimensiuni ale educaiei, valorific n cadrul modelului cultural al societii postindustriale mijloacele i formele lansate deja la ni velul unor obiective "politehnice" sau "profesionale", care angajeaz coala dar i familia i comunitatea local sau teritorial: - lecia de instruire tehnic; activitatea n atelier sau pe lotul colar: vizitele i practica n uniti de producie; cercurile tehnice, expoziiile, concursurile, simpozioa nele pe teme tehnologice; ntlnirile i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale (economice, politice, culturale etc.); strategiile de organizare ergonomic a lo cului de munc i a relaiilor cu mediul etc. (vezi Strchinaru. Ion. n Pedagogie pen tru nvmntul superior tehnic, coordonator, Bonta. loan. 1983, pag.80-81); - dezbaterile etice; chestionarele, observaia sistematic pentru cunoaterea elevu lui, convorbirea individual, analiza rezultatelor n activitate, n mod special a rezulta telor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor dobndite prin mass-media: tehnicile de orientare i de autoorientare colar i profesional etc. Aceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei tehnologice, a aciunilor i a efectelor declanate de aceasta n mediul colar i extracolar. Ele pot fi simultan sau succesiv: - metode i procedee specifice educaiei tehnologice, disciplin de nvmnt care face parte din trunchiul comun de cultur general; - metode i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoatere n nvmntul secundar liceal; - metode i procedee specifice unor specializri sau calificri profesionale, de ni vel mediu realizate n nvmntul secundar profesional; - metode i procedee specifice procesului de specializare la nivel de vrf, n nv mntul superior; - metode i procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfecionare, reci clare, recalificare profesional etc.

- metode i procedee specifice de orientare social, colar i profesional realizabile n funcie de fiecare vrst psihologic i ciclul de evoluie al personalitii umane. - Vezi Coninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

EFICIENA COLAR
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt i rezultatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse.

Analiza eficienei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte operaionale'. - eficacitate care definete raportul existent ntre rezultatele globale i obiectivul vizat n condiii optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat (eficacitate intern) i de factorii de impact social (eficacitate extern*) vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.476. 477); - performan, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele sta bilite de obiectivele pedagogice specifice; - pertinen, care vizeaz gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o situaie dat; - impact, care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n con diiile ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice. Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic analiza raportului dintre factorii angajai la intrarea n sistem (resursele pedagogice) - calitatea procesului de nvmnt - factorii angajai la ieirea din sistem (calitatea produselor procesului de nvmnt), n acest context, "pertinena precede i condiioneaz analizele care trebuie realizate n termeni de eficacitate, impact i eficien" (idem, pag. 984). Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (care vizeaz raportul dintre rezultatele si sternului/exprimate n numr de absolveni i de pierderi colare i cheltuielile globale/exprimate n costul mediu pe elev sau student) i nivelul efectelor calitative (care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv i inovator). Cele dou niveluri reflect interdependenele existente ntre mecanismele eficienei colare interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt i mecanismele eficienei colare externe, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt. Realitatea evocat poate fi exprimat n cadrul unui concept cu sfer de generali tate superioar - conceptul de eficien educaional care "contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne i externe, cantitative i cali tative ale sistemului" i ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin operativitatea acestora (vezi Institutul de tiine Pedagogice, 1976, pag. 17-20). - Vezi Eecul colar, Evaluarea pedagogic, Randamentul colar.

EGALIZAREA ANSELOR
Egalizarea anselor reprezint un concept pedagogic operaional aplicabil n domeniul evalurii procesului social de democratizare a nvmntului. Nivelul de egalizare a anselor precolarilor, elevilor, studenilor, absolvenilor etc. poate atinge dou stadii diferite care reflect coninutul aciunilor de democratizare angajate n cadrul sistemului de nvmnt: a) egalizarea anselor de acces la instruire, tipic procesului social de democrati zare cantitativ a nvmntului, care asigur doar condiiile juridice, formale, pentru "intrarea n sistem", n principiu, n orice treapt colar/postcolar i universita r/postuniversitar; b) egalizarea anselor de reuit n activitatea de instruire, tipic procesului so cial de democratizare calitativ a nvmntului, care vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice necesare pentru optimizarea raportului dintre "intrarea n sistem" - calita tea activitii didactice/educative - "ieirea din sitem", valorificabil n termeni de eva luare formativ/continu n orice treapt colar/postcolar i universitar/postuni versitar. Coninutul conceptului de egalizare a anselor definete, n plan psihologic, "posibilitatea de a obine un destin n funcie de talentul i de vocaia fiecrei personaliti", n plan social, aceast situaie, dependent de "certificatele colare" dobndite pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea sau doar uoara ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul raportului "intrare"-"ieire" (vezi Dictionnaire des sciences humaines - Sociologie, Psychologie sociale, Antropologie. 1990, pag.98). Conceptul de egalizare a anselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei educaiei care angajeaz reperele axiologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ a nvmntului, care constituie tema sau miza funda mental a oricrei reforme educaionale. Evaluarea rezultatelor obinute la nivel de sistem, n termenii raportului mana gerial /frore(resurse) - proces (obiective-coninut-metodologie) - ieire (integrarea absolvenilor), consemeneaz patru situaii care solicit soluii diferite dar complementare (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995. pag.84): a) coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas care mode leaz contiina profund a indivizilor pn la acceptarea i chiar legitimarea strii de fapt (vezi perioada anilor 1950-1960); b) coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din eco nomie care accentueaz rentabilizarea investiiilor colare; n raport cu deciziile psiho logice, individuale/individualizate, necesare ntr-un spaiu pedagogic definit social (vezi perioada anilor 1970); c) Scoal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas adaptat/a daptabil la "rigorile noi ale mediului socio-economic i cultural" care solicit formarea de baz i continu a actorilor educaiei "n contingente din ce n ce mai numeroase i mai diverse" (vezi perioada anilor 1980); d) coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curriculare adaptabile la situaii din ce n ce mai diversificate, att prin modul lor de construc ie pedagogic (instituionalizarea asistenei complexe a tuturor "actorilor educaiei", prelungirea trunchiului comun, aplicarea educaiei permanente pe verticala i pe ori zontala sistemului), ct i prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale (optimi-

zarea continu a proceselor de integrare colar i socio-profesional) - vezi perioada anilor 1980-1990. Realizarea egalizrii anselor de reuit colar la toate nivelurile sistemului de nvmnt presupune asumarea unor decizii de politic educaional care angajeaz la scar social: a) generalizarea asistenei psihopedagogice de specialitate a tuturor "candidailor la colaritate", valorificnd resursele educaiei formele (activitatea n grdini) i nonformale (activitatea organizat cu familia, n familie, n cadrul comunitii locale), cu participarea tuturor factorilor implicai: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-metoditi, inspectori colari, educatoare, nvtori, prini, medici, ali reprezen tani ai comunitii educative locale; b) dobndirea culturii generale/trunchiului comun necesar pentru formarea per sonalitii de baz n perioada 6-16 ani, n contextul unui nvmnt de calitate, indi vidualizat, care valorific integral principiile instruirii depline pentru recuperarea inte gral a diferenelor de start, determinate, n special, de cauze socio-culturale; c) orientarea pe profiluri de studii i pe domenii profesionale largi care asigur adaptarea/adaptabilitatea optim a absolvenilor (nvmntului secundar superior - li ceal i profesional) la condiii de schimbare social rapid proprii societii postindustriale de tip informaional; d) pregtirea studenilor ca "generaliti", ai unei "elite profesionale", capabil de autoperfecionare continu dincolo de o specializare "care cu ct este mai mare i mai timpurie cu att mai mult condamn individul la singurtate" i la inadaptare (vezi Husen, Torsten, 1991, pag. 177.195). - Vezi Democratizarea nvmntului.

EECUL COLAR
Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la di ferite niveluri ale procesului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.91). Evaluarea eecului colar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, difereniate n funcie de ponderea acordat: a) analizei raportului dintre cerinele i condiiile activitii didactice/educative - posibilitile reale ale elevului (minime-mediimaxime) - rezultatele obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii i aplicrii cunotinelor fundamentale, de baz (care solicit un indice de reuit situat, de regul, ntre 90-100%); c) valorificrii conceptelor operaionale n diferite contetexte particulare i individuale (care "tolereaz" un indice de reuit maxim-medie-minim, situat ntre 90-100%; 70-80%; 50-60% - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992): d) examinrii organizate la sfritul anului, ciclului colar, etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ. * Formele de manifestare ale eecului colar acoper o arie mare de variabilitate. rezultat din combinaia specific produs ntre cazuistica general a fenomenului i situaia individual a fiecrui elev (vezi Kulcsar, Tiberiu. 1978. pag.84-128). Analiza lor angajeaz dou categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului; cri teriul cauzei predominante.n acest context poate fi avansat urmtoarea tipologie a eecului colar'.

a) dup sfera de extindere a fenomenului: eec colar general, eec colar parial; eec colar constatat la nceputul unei trepte i a unei discipline de nvmnt, eec colar instalat pe parcursul unei trepte i a unei discipline de nvmnt; b) dup cauza predominant a fenomenului: eec colar generat de la nivel aptitu dinal/intelectual; eec colar generat de la nivel atitudinal (afectiv-motivaional, caracterial); eec colar generat de la nivel didactic (lipsa cunotinelor fundamentale, lipsa capacitilor fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare). Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar reflect tipologia evocat care angajeaz responsabilitatea tuturor "actorilor educaiei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). Ei reprezint o categorie de factori care exprim, n diferite grade de manifestare, maturitatea colar a elevului i ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, prinilor etc. A) Factorii care exprim maturitatea colar a elevului acioneaz ca factori interni care reflect unitatea bio-psiho-social a personalitii. Ei intervin n calitate de: a) factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei acti viti sistematice; probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice etc., care perturb activitatea de nvare; b) factori psihologici de natur: intelectual (incapacitate de nelegere, analizsintez a cunotinelor fundamentale/de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare) - volitiv (incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului volunar necesar pentru depirea obstacolelor obiective i subiective care apar n acti vitatea de nvare) - afectiv-motivaional (incapacitate de energizare pozitiv a acti vitii de nvare prin intermediul unor sentimente i interese constante) - caracterial (incapacitate de concentrare n activitatea de nvare, incapacitate de raportare co rect la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare, subestimare, inca pacitatea integrii atitudinilor n structura personalitii, conduit general i special disarmonic); c) factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv, micro(grup); conduit ina decvat n clas, coal, familie, comunitate; incapcitatea de integrare a informaiilor i sentimentelor morale la nivel de convingere moral; incapacitate de integrare a obi nuinelor morale la nivel de atitutine moral, angajat la nivelul structurii personali tii. B) Factorii care exprim ineficienta pedagogic a "actorilor educaiei", n spe cial a cadrelor didactice dar i a prinilor acioneaz ca factori externi care reflect, n diferite grade, deficienele procesului de: a) depistare i corectare a tulburrilor instrumentale de limbaj (dislalii, disortografii, disgrafii, discalulii etc. - vezi Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.117-122); b) orientare colar, profesional i social a elevului; c) asisten complex (psihopedagogic, social, logopedic, medical etc.) a ele vului; d) recuperare a cunotinelor i deprinderilor de baz, indispensabile pentru atin gerea obiectivelor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt; e) proiectare i realizare adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare; f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative. Tendina generealizrii eecului colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile care apar ntre ntre factorii care exprim imaturitatea biologic, psihologic i social a elevului i cei care exprim ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, a p rinilor, a altor "actori ai educaiei". Pe de alt parte, aceast tendin marcheaz agra varea unor cauze speciale: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sn-

tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; anxietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creaz fenomenul fobiei colare/didactice; instabilitate psihomotric stabilizat n toate situaiile educaionale/colare, familiale, comunitare; inadaptare social exprimat prin tulburri comportamentale grave etc.

EVALUAREA PEDAGOGICA
Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.415). Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia instituiilor dar i a "actorilor educaiei" implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect "calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional". Aceasta presupune: msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi experimentale sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elabo rarea aprecierii finale (vezi Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.473). Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa la dezvoltarea social (...)fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" (Radu, Ion, T., 1981, pag.79, 81); analizarea managerial (sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nv mntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: - finalitile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional; obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - corelaiile profesor-elev, rezultate colare-metodologie folosit; - corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare): - operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; - instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667) Didactica posmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele di

recte ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.4). n aceast accepie, evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune psihosocial complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor de sistem angajate opera ional la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre profesor i elev. Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedago gic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de m surare i apreciere a rezultatelor profesorilor i elevilor fie la verificrile curente (chestionarea oral, lucrrile scrise) i periodice (lucrri scrise/teze, lucrrile practice, proiectele trimestri-ale/semestriale; examenele de sfrit de an, ciclu, treapt), fie la aci unile de inspecie colar i de colectare a unor date statistice. Definirea conceptului, n sens curricular, presupune raportarea evalurii la finalitile pedagogice asumate n plan macro i m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv n planul coninutului i la nivelul metodologiei aciunii didactice: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor obinute i valorificate pe diferite circuite de conexiune invers, externe sau interne; orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate i contientizate n contextul activitii instituiei colare evaluate, respectiv n contextul activitii cadrelor didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului evaluat n termeni de "competene metodologice" angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de performan, de fezabilitate) utilizate i comunicate pe diferite secvene manageria le, explicative i comprehensive, transparente i operaionale (idem, vezi pag. 5-7). Obiectul evalurii pedagogice vizeaz toate componentele funcionale, structurale i operaionale ale activitii de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale sistemului (ideal pedagogic; scopuri pedagogice) i cele microstructurale, ale procesului de nvmnt (obiective genemle-specificeconcrete). In aceast accepie trebuie avut n vedere evaluarea planului de nvmnt - evaluarea programelor colare - evaluarea activitii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de nvmnt i a obiectivelor specifice programelor colare la nivelul concret al clasei de elevi (vezi Radu, Ion, T., 1981, pag.278-285). A) Evaluarea planului de nvmnt vizeaz calitatea corelaiei existente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de nvmnt i standardele de integrare colar, profe sional i social atinse n diferite momente la "ieirea din sistem". Aceast corelaie reflect, n ultima instan,legtura funcional existent ntre competenele instruirii i cerinele psihologice, culturale i economice ale vieii colare i sociale, exprimate n termeni de eficien i de productivitate pedagogic. Evaluarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale asumate la nivel de politic educaional, care angajeaz practic urmtorii indicatori globali: ponderea disciplinelor n structura curricular a planului de nvmnt, con ceput strategic n sensul continuitii ntre treptele i ciclurile colare; corelaia intra, inter i /rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, exprimat pe verticala i pe orizontala sistemului, inclusiv n cadrul raporturilor dintre instruirea formal i ins truirea nonformal; deschiderea coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunchiul comun al culturii generale i al culturii de profil, cu orientare larg, asumat inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din perspectiva di feritelor posibiliti de ordonare liniar, concentric, modular, n spiral etc.; conti nuitatea pedagogic, psihologic i social asigurat ntre trepte i cicluri colare; ntre

cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instrui rea formal i instruirea nonformal. Evaluarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic i social dependent de calitatea sa de a asigura simultan stabilitatea epistemic a coninuturilor i deschiderea lor metodologic, relevant n sensul valorilor educaiei permanente i al autoeducaiei. B) Evaluarea programelor colare vizeaz calitatea corelaiei existente ntre obiectivele specifice asumate la nivel de politic educaional i resursele instrucionale i metodologice angajate n sens didactic i extradidactic. Evaluarea programelor colare valideaz n plan pedagogic i social anumite modele de proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile fiecrei vrste psihologice. Aceast aciune angajeaz un set de indicatori globali, definitorii pentru calitatea activitii de elaborare a programelor colare: consistena instruirii (asigurat la nivelul concordanei pedagogice necesare ntre: obiectivele programei - structura programei - resursele metodologice ale programei); coerena instruirii (asigurat prin modul de ordonare pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor pri ale materiei - echilibrare proporional a componentelor materiei); relevana instruirii (asigurat prin formarea-dezvoltarea capacitii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psihologice de vrf (analiz-sintez, apreciere critic). C) Evaluarea activitii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale existent ntre planul de nvmnt-programele colare-manualele colare, format-dezvoltat pe fondul capacitii fiecrui cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedago gice n sensul valorificrii la maximum a resurselor colectivului de elevi. Aceast aci une respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza resurselor externe i interne ale instruirii prin raportare la: finalitile pedagogice macrostructurale - obiec tivele pedagogice generale - obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politi c a educaiei. Evaluarea eficienei activitii didactice marcheaz calitatea operaionalizrii "obiectivelor pe ani de studii" i a "obiectivelor pe discipline i/sau uniti de instruire", care reflect capacitatea cadrului didactic de "a determina situaiile pedagogice i a or ganiza activitile de nvare" la nivelul posibilitilor minime-medii-maximett colectivului de elevi, n sens general, particular, individual (vezi Ghid general Ae evaluare si examinare, 1995, pag.31). Indicatorii specifici propui n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practi c a programelor colare, evideniat la nivelul activitilor didactice: valoarea coninutului instruirii operaionalizabil prin raportare la obiectivele generale-specificeconcrete; cantitatea-calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic i extradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cunotinelor i a capaciti lor dobndite n cadrul disciplinei colare respective cu cunotinele i capacitile dobndite prin alte discipline colare; continuitatea cunotinelor i capacitilor do bndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt parcurs anterior; aplicabilitatea cu notinelor i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul integrrii colare, profesionale i sociale a elevului la "ieirea din sistem" (dintr-un an, ci clu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea formativ a cunotinelor i a capacit ilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu deschidere spre autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic i social. Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice: coordo-

nata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale (idem, vezi pag. 15-20). A) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja la nivelul politicilor educai onale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nive lul teoriei curriculumului. a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler (vezi Tyler, R. W., 1950) implic un proiect pedagogic dezvoltat n jurul a patru probleme fundamentale: Ce scopuri educaionale trebuie atinse la nivelul instituiei colare (?); Ce experiene de nvare trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaionale (?); Cum pot fi organizate eficient experienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea sco purilor (?);Cwm poate fi determinat nivelul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse (?). Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a procesului de nvmnt, aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse i cu experienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi i metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne i externe, favorabile progresului colar. Dinamica retroactiv i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent la obiectivele pedagogice asumate ca "standarde esenia le" pentru aprecierea performanelor i competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung. b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea i optimizarea ra porturilor dintre "actorii educaiei" i resursele pedagogice existente n termeni de: in trare n sistem - proces realizat - ieire din sistem. Structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe obiective i pe decizii manageriale specifice: stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic (C); stadiul intrrilor n sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice angajate: profesori-elevi, spaiul i timpul colar, programe, manuale, materiale de nvare etc. (/); stadiul realizrii procesului de nvmnt, care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de predare-nvare-evaluare (P); stadiul ieirii din sistem a produsului procesului de nvmnt, care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat i realizat n sens curricular (P). Acest model, denumit i "modelul CDPP" ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici (ra portul obiective pariale - obiective generale) i n termeni globali (raportul: rezultate ateptate, n funcie de resursele existente, rezultate finale, obinute n funcie de calitatea procesului de nvmnt realizat ntr-un anume context pedagogic i social). B) Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz larg de experimentare pe dagogic, angajat la nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite i diversificate. a) Modelul de evaluare "fr obiective" (Scriven, M, 1967) deplaseaz, de fapt, structura funcional a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile elevilor. Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile funcionale de la obiectivele programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv i acionai. El are un caracter pragmatic urm rind n mod special "nu ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente". Meca nismul declanat vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n

diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci i efectele neintenionate, care trebuie observate i valorificate de evaluator. Modelul evalurii "fr obiective" completeaz de fapt modelul lui R. W. Tyler prin angajarea unor demersuri metodologice suplimentare, bazate pe evidenierea importanei: tuturor efectelor, intenionate si neintenionate, directe i indirecte, imediate i de perspectiv, transparente i ascunse etc. ale unui program curricular asumat la nivel de politic a educaiei; scopului programului, care reflect corelaia existent ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea perfecionrii sale permanente; evaluatorului n raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesitilor psihosociale ale populaiei colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie i de posibilitile i cerinele reale ale comunitii educative locale sau te ritoriale. b) Modelul evalurii strategice, lansat n anii 1970 (R.E.Stake) valorific rezul tatele activitii, la nivelul faptelor pedagogice care "se ntmpl realmente n clas" cu contribuia profesorului i a elevului. Accentul este astfel mutat de la formularea obiec tivelor pedagogice planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor strategii de nvare propuse de profesor i aplicate de elev. Structura acestui model de evaluare evideniaz corelaia existent ntre proble mele de instruire selecionate cu prioritate i "strategia instituit n nvare". Aceast structur permite apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de inter aciunea "actorilor educaiei" i de schimbrile provocate n plan didactic, n mod obiectiv i subiectiv. c) Modelul evalurii calitative dezvolt un anumit "criticism educaional" care re zult din aprofundarea cunoaterii la niveluri de nelegere, de aplicaie i de analizasintez superioare din punct de vedere metodologic i praxiologia Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare: observarea fenomenului pedagogic; descrierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat i descris; aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic observat-descris-interpretat. Funcionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, descrie, interpreta, estima, a evaluatorului extern (un inspector colar, un expert-cercettor) i intern (cadrul didactic), posibil doar n msur acumulrii unei experiene didactice, n medii socio-culturale i pedagogice tot mai diversificate. Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic poate conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat, n principiu, pe "confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n Vederea lurii unei decizii optime" (vezi De Ketele, J.M.; Roegiers, X., 1991). Un astfel de "demers pluralist" poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe: - coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaionalsistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic; - coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte elemente ale activitii didactice: obiectivele, coninuturile, metodele de predare-nv are-evaluare', - consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educaie i managementul procesului de nvmnt; - consistena structural, asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie ;

- relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele con crete asumate i rezultatele obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, pag. 188-189). Funciile aciunii de evaluare au o semnificaie social i pedagogic (vezi Radu, Ion, 1995, n lonescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern, 1995, pag.275-266), deschis n sens managerial. A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei, n aceast accepie vorbim despre: a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; b) funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de de cizie care angajeaz responsabilitatea tututor factorilor educaiei (profesori, elevi, p rini, reprezentani ai comunitii locale etc.); c) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasi ficare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii educative/didactice. Aceste funcii direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice/educative pe coordo nata corespondenelor auriculare dintre: obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare). n aceast accepie vorbim despre: a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezulta telor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri de performan i de competen superioare. Q Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz astfel declanarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces, n aceast accepie vorbim despre: - funcia de informare a "actorilor" activitii de educaie/instruire aflat n studiu n legtur cu stadiul de evoluie al acesteia definit la nivel de constatare obiectiv - funcia de estimare a activitii (instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, de finit la nivel de apreciere cu valoare de diagnoz pedagogic; - funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de prognoz. Structura aciunii de evaluare pedagogic include trei operaii ierarhice, funcionale la nivel de sistem i de proces: msurarea-aprecierea-decizia. A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor ca racteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare,

ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, indepen dente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a re zultatelor msurate anterior: - criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului/activitii didactice - calitatea "produsului"/instituie sau elev, la"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); - criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro gramelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; - criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. - criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de ca drul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogi ce realizate ntre timp; - criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i con tinu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea "unui spectru mai larg de caracteristici i de performane", exprimat n termeni calitativi, ca re angajeaz urmtoarele tipuri de judeci valorice, care trebuie respectate permanent de evaluator (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 11): a) "cntrirea" rezultatelor consemnate, n funcie de: achiziiile obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc.; progresul elevului n raport cu sine (cu posibilitile sale maxime); situaia (micro)grupului clasei de elevi, colii, comunitii educative lo cale, n raport cu alte (micro)grupuri de elevi, clase, coli, comuniti educative locale. b) diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atin s conform unei liste de criterii i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt; c) prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea ca litativ a rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza ca litilor colare i psihologice evideniate n activitate. C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urm toarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, inter pretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a acti vitii didactice, n mod special;

c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp. Etapele aciunii de evaluare didactic reflect dimensiunea funcional-structural a operaiilor de msurare-apreciere-decizie, angajate n direcia obinerii unor informaii eseniale despre "actorii educaiei" i programele colare activate, informaii valorificabile n direcia perfecionrii continue a procesului i a sistemului de nv mnt. Acest proces managerial rspunde cerinelor exprimate n cadrul specific teoriei curriculumului care confer evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt (vezi importana strategic a activitii didactice conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare). n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declanarea unui proces managerial la baza cruia se afl operaia de prelucrare i rafinare peda gogic a informaiei obinut prin diferite tehnologii de msurare, apreciere i decizie. Acest proces include, n principiu, urmtoarele etape (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag. 9): a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care ur meaz s fie declanate; b) delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n ca drul domeniului de referin delimitat anterior; d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat; e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite intervale/grafice de timp; f) angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor de apreciere i de decizie; g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic; j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic; k) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i anticipativ, exprimat n termeni de ndrumri metodologice explicite i de sarcini concrete individualizate, verificabile n timp. Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de valorificare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activitii didactice/educative. Tipologia devenit clasic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de msurare-apreciere-decizie. Aceast tipologie are n vedere evaluarea didactic: iniial - sumativ - continu/permanent. Evaluarea didactic iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogie re al al colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Aciunea proiectat i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz:

a) msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor naintea nceperii unui ciclu, an, trimestru/semestru colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiu lui unei discipline sau unui grup de discipline de nvmnt, modul de cunotine dis ciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc.; b) decizia centrat asupra proiectrii activitii didactice, realizabil n funcie de nivelul de pregtire al elevilor care marcheaz linia de start necesar pentru "intra rea n sistem" n condiii optime, premis pentru starea viitoare a "sistemului" i pentru asigurarea calitii "produsului" la "ieirea din sistem". Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. Aceast funcie concentreaz capacitatea evalurii de a prezice corect desfurarea activitii de instruire, realizabil n anumite limite de timp i spaiu, n acest context/ evaluarea didactic iniial este definit i ca evaluare didactic predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. Evaluarea didactic sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consem neaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, reali zate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui tri mestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. In acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil s asigure (auto)perfecionarea resurselor sale interne i. externe. Evaluarea didactic permanent/continu angajeaz efectiv operaiile de msurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea declanrii imediate a unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim opera tivitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996. pag. 11). Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular continu a obiecti-

velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de ana liz comparativ, realizat n termenii managementului pedagogic (vezi Radu, Ion, T, 1981, pag.38; Cristea, Sorin 1996, B, pag. 195). Diferena dintre evaluarea sumativ i evaluarea permanent/continu rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist i strategiile calitative, de respiraie curricular/inovatoare. Ea marcheaz, n fond, opo ziia pedagogic existent ntre mijloacele evalurii sumative, inspirate din modelul raionalitii formale, birocratice, administrative i strategiile evalurii continue, disponibile prin activarea modelului de raionalizare managerial a procesului de nvmnt, angajat formativ n sens sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-89).

MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV: EVALUAREA SUMATIV/CUMULATIV - EVALUAREA PERMANENT/FORMATIV

Criteriul folosit Evaluarea sumativ/cumulativ
-verificri pariale > aprecieri gen bilan -verificri gen sondaj - valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei -evaluare cantitativ a rezultatelor > efect ameliorativ redus la nivelul leciei -compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de nvmnt -clasificare, ierarhizare a elevilor -stress, relaii de opoziie profesor-elev/surs de stress -evaluarea ocup 30-35% din activitatea didactic

Evaluarea permanent/formativ

Mijloace disponibile prioritare

-verificri susinute pe secvene mici > aprecieri care determin ameliorri -verificarea ntregii materii/elemente eseniale -> -evaluare calitativ a rezultatelor > ameliorarea leciei -perfecionarea activitii de -compararea cu obiectivele concrete / operaionale ale activitii de predare-nvare-stimulare a dezvoltrii elevilor -relaii de colaborare profesorelev- dezvoltarea capacitii de

Obiectiv principal Criteriul de apreciere a rezultatelor Funcia prioritar exercitat Efecte psihologice

Timp

-evaluarea ocup 8-10% din activitatea didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de evaluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior (vezi Dictionnaire acluel de l'education, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor n funcie de anumite criterii pedago gice permite elaborarea urmtoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile i necesare la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt:

A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse: a) evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire; b) evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul programelor de instruire/educaie; c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/e ducative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat. B) dup sfera de extindere a coninutului instruirii: a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc.: evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc.; evaluarea unei lecii, a unui curs etc.; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc. C) dup sfera de reprezentare social: a) evaluare instituiilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunitii locale etc. c) evaluarea elevilor - n colectiv, individual. D) dup scopul prioritar: a) evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c) evaluare cu scop de proiectare E) dup obiectul evalurii: a) evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale etc.) b) evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc.) a) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la ni vel de sistem - de proces). Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului colar care n vedere msurarea si aprecierea nivelului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acestuia (vezi Dicionar de pedagogie. 1979, pag.383). Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte operaionale complementare i a unor tehnici de msurare-apreciere-decizie, cu valoare de procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare-nvare-evaluare. n aceast accepie randamentul colar reprezint un concept integrator care su bordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evalua rea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli (vezi De Landsheere. Gilbert. 1975. pag. 12). Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare-apreciere-decizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens:

a) un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea compor tamentului la constatarea "reaciei elevului la diferii stimuli", lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire; b) un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea compor tamentului spre "un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35). Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi. Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime, n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48). Succesul colar exprim "concordana dintre capacitile i interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte" (Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag.35). Definirea sa -dei nu exclude abordarea instituional i social, valabil la nivelul randamentului colar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este "individual i global, innd cont de comportamentele i caracteristicile psihologice interne" (idem, pag.47). n aceast accepie evaluarea succesului colar angajeaz mai ales resursele inter ne ale activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psihologic (prin factori intelectuali/gndire, inteligen i factori nomntelectualiAnotivaie pentru nvare) i biologic (rezistena la oboseal, stress, starea sntii). Aceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor (formarea iniial i continu) i a proiectului curricular (concretizat la nivel de: plan-programe-manuale). Evaluarea succesului colar plaseaz operaiile de apreciere-decizie la nivelul corelaiei subiect-obiect. Aceast corelaie reflect, ns i importana factorilor sociali (calitatea politicii educaiei, calitatea vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul de efi cien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de succes ci i la nivel de randament colar. Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz factorii de stoc i factorii de flux care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului (vezi Radu. Ion, T, n Sinteze pe teme de didactic modern, coordonator, Radu, Ion, T..1986, pag.36, 37). a) Factorii de stoc exprim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit mo ment al evoluiei acestuia. Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene pariale/finale etc. b) Factorii de flux exprim calitatea procesului de nvmnt dmtr-o perspectiv dinamic. Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul "actorilor educaiei" (profesorului-elevului), n situaii de realizare/nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuit colar atinse la anumite inter-

vale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol,

modul de studii). . Evaluarea randamentului colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre: factorii angajai la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite); factorii angajai n realizarea activitii didactice (calitatea corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n termeni de obiective informative-formative); factorii angajai la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux (calitatea de moment i de perspectiv a produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor). Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz perfecio narea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, loan, 1996, pag.402-407). A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, la nivelul metodei /strategiei conversaiei euristice. Acest procedeu verific vo lumul i calitatea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform progra melor de instruire. Eficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate n mod di rect (n termenii cerinelor unei conversaii euristice) i n mod gradat (n termenii unor obiective care vizeaz: achiziia-nelegerea-aplicarea-analiza cunotinelor). Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent sau final. Evaluarea prin chestionare curent intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal, individual sau pe grupe. Evaluarea prin chestionare final intervine n anumite momente care marcheaz sfritul de capitol, trimestru, an sau ciclu colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare. B) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic in tensiv care permite verificarea global i obiectiv a unui colectiv colar, prin compa rarea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente/extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti di dactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaci ti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului - n aceast categorie intr i lucrrile de diplo m, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. Q Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, n mod special, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacit-

ile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, disecii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de: laborator, atelier, lot, cabinet colar, care implic realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. D) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, loan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valori ce la situaiile de instruire concrete. Scara de apreciere urmrete realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de K -/ gul, pe anumite msurri prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate i .ri goare dar i deschidere pedagogic. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient. n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode/strategii de predare-nvare-evaluare. E) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valo rific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de apli care, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor., Testele reprezint, n general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special n direcia realizrii activitii de cunoaterea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a perso nalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, loan, 1995. Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii con crete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag.36-55). Validitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a msura exact ceea ce i propune s msoare la nivel de: - coninut al instruirii (elementele eseniale ale programei colare exprimate n termeni de obiective operaionale); - capaciti angajate (inteligen general-special, creativitate) care susin reali zarea obiectivelor operaionale; - criterii de comparaie ntre performanele elevului realizate n diferite contexte didactice;

- valori predictive care anticipeaz viitoarele performane ale elevului. Fidelitatea iestului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaii. Aceasta presupune folosirea unor pro be de retestare sau de experimentare a unor formule echivalente. Obiectivitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri identice n cazul existenei unor evaluatori independeni. Aceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde de msurareapreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate; raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Aceast situaie depinde de tehnica de testare adoptat, care poate viza:

- un rspuns scurt, bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare in complet, care stimuleaz comportamente cognitive bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunotine aplicate etc.; - un rspuns la alegere (adevrat-fals; da-nu; corect-greit etc.). solicitat prin enunuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, exprimate n termeni factuali sau de opinie; - un rspuns "n pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele (gen: personaliti-realizri deosebite: termeni-definiii acceptate; autori-opere; principiiexemplificri; plante-clasificri etc.); - un rspuns cu alegere multipl, solicitat prin list de alternative, propus n variant exclusiv (un singur rspuns este corect) sau gradual (adecvarea rspunsu lui /minim-medie-maxim) pentru comportamente legate de: cunoaterea terminolo giei, cunoaterea unor elemente specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunotine i principii, capacitatea de a justifica metode i proceduri, capacitatea de a interpreta relaiile cauz-efect. Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX. legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere. Gilbert. 1975, pag. 17; 42).

Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul supe rior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi .pag. 19). Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

marcheaz saltul formativ, realizabil "de la exerciiul automatismelor" - care are o ra z de aciune limitat - la "exerciiul operaiilor", care angajeaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 193-195). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EXPERIMENTUL
Experimentul, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier colar etc. Obiectivele metodei, angajate la nivel general, vizeaz formarea-dezvoltarea spiritului de investigaie experimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamlu de capaciti complementare care vizeaz: formularea i verificarea ipote zelor tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cunotine lor tiinifice n contexte didactice de tip frontal, individual, de grup. Evoluia instruirii bazat pe experiment, realizat sub ndrumarea profesorului, implic aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Ea devine efectiv o metod de cercetare-descoperire, bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut prin obiecte naturale sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic. Structura de proiectare i organizare a metodei implic parcurgerea urmtoarelor etape: motivarea psihopedagogic a eevului pentru situaii de experimentare: argumentarea importanei demersului experimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit declanarea experimentului; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru desfurarea experimentului, cu precizarea condiiilor didactice i tehnologice; desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului; observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii experimentului; verificarea i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic. - Vezi Metodele didactice/ de nvmnt.

EXERCIIUL
Exerciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predomin^aciunea practic/operaional real. Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice. Ea susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-nvare-evaluare. Proiectarea i realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de nvmnt, presupune valorificarea pedagogic a etapelor angaja te psihologic n procesul de formare i consolidare a deprinderilor. a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat; b)antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective; c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic; d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii res pective; e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; f) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate i de flexibilitate (vezi Golu, Mihail, coordonator 1978 pag. 182). Valoarea pedagogic a exerciiului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare i realizare a activitii de nvare. Aceasta 'per mite intervenia permanent a exerciiului n secvene de instruire care solicit stpnirea - recuperarea - aplicarea - analiza materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite con texte didactice, n vederea eliminrii/prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, re gulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc., studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii semidirijate, exerciii autodirijate). Evoluia lor pedagogic

EXPLICAIA
Explicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral expozitiv, bazat, n special, pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. Opiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii unor obiecti ve prioritar cognitive care vizeaz nelegerea anumitor principii, legi, situaii, fenomene, expresii etc., evaluabile la nivelul capacitii elevului de redefinire i de corelare a cunotinelor dobndite. Valorificarea explicaiei ca procedeu integrabil n structura altor metode (prelegerea, lectura, demonstraia, modelarea etc.), probeaz resursele sale operaionale angajate n cadrul unor aciuni de descoperire "a ceea ce nu iese imediat n eviden". La

164

rndul su, explicaia presupune valorificarea unor procedee didactice "care pun accentul pe reproducerea argumentaiei deductive" (vezi Didactica - coordonator, Salade, Dumitru, pag. 120, 121). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EXPUNEREA
Expunerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma naraiunii (n nvmntul primar), explicaiei (n nvmntul secundar) sau prelegerii (n nvmntul superior). Optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul i dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare i de identificare. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.
.

FINALITILE PEDAGOGICE/EDUCAIEI
Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii deformare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i axiologic al activitii de educaie. Caracterul teleologic al educaiei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane (teleologie = studiul finalitilor; n limba greac: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitii printr-o "judecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg", care angajeaz "funcionalitatea general a organismului". Ea este specific/activitii umane, fiind opus "explicaiei cauzale", care intervine n cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.276). Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea intenional , proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii, care intervine spontan, fr contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit. Finalitatea intenional solicit educaiei un demers tiinific de tip comprehensiv, care implic nelegerea problemelor globale ale domeniului i interpretarea flexibil a acestora n diferite contexte pedagogice. Acest demers, propriu tiinelor socioumane, este deosebit de demersul explicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n analiza fenomenelor naturii (vezi Dimitriu, E, n Probleme fundamentale ale educaiei -coordonator Todoran, Dimitrie, 1982, pag.75, 76). Caracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei trsturi fundamentale ale activitii deformare-dezvoltare permanent a personalitii: a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor; b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a acti vitii; c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele i proce sele trecute i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psihosociale noi, superi oare. Aceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, "inflaia termenului de finalitate", generat de tendina restrngerii sau a extrapolrii funciei specifice a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vieii. Educaia nsi apare astfel ca "funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat n accepia sa antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea i progresul social (...), finalmente exersate de instane numeroase i variate" (vezi Dictionnaire encyclopedique de ieducation et de la formation, 1994, pag.319-323). Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea deformare-dezvoltare a personalitii u16 7

mane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric: - valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumos-sacru;

tate;

- valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legali

- valorile psihosociale ale societii postmoderne (determinate de evoluia societ ii postindustriale, informatizate): deschidere-creativitate. Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaiei angajeaz funcionalitatea teleologic i axiologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, care reprezint "acele componente structurale i strategice (...) care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale" (Neacu, loan, n Curs de pedagogie - coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.50). ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect i concentreaz, n plan teore tic i practic, "un motiv pentru care se face sau pentru care exist ceva", care asigur, n fond, "raiunea de a fi a activitii de educaie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989,pag.25)., n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educaiei sintetizeaz patru elemente funcional-structurale constante (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.613): a) orientarea general a activitii de educaie n direcia formrii-dezvoltrii per manente a personalitii umane; b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a personalitii umane; c) autoperfecionarea permanent a sistemului care "const n echilibrul unei plu raliti de faete ale formrii-dezvoltrii personalitii umane", evident la nivelul di mensiunilor i a formelor educaiei; d) angajarea permanent a "tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atin gerii unui stadiu superior ultim care confer personalitii autonomie" n procesul de autoeducaie, n termeni deformare - dezvoltare - gndire - aciune. Definirea conceptului presupune, n acelai timp, raportarea finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de caracteristici (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 127-128): a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz: - orientarea spre un scop, cu semnificaie individual i social,

-susinerea instrumental, legat de valorificarea "metodelor pedagogice", -motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung; b) caracteristici secundare (operaionale): -contientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale: culturale - politice - economice, - valorificarea deplin a timpului educaiei (educaia permanent - autoeducaia) i a spaiului educaiei (toate dimensiunile educaiei - toate formele educaiei); c) caracteristici teriare (tactice): - organizarea demersului pedagogic n sens teleologic i axiologic prin orientarea fie crei aciuni educaionale spre un anumit sistem de valori, - proiectarea demersului pedagogic n sens cognitiv superior, prin nelegerea situaiei actuale i prevederea evoluiei sale inovatoare, - motivarea demersului pedagogic n sens ambivalent complex, prin perfecionarea continu a corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei;

d) caracteristici finale (strategice): - comprehensiunea integral, evideniat de faptul c n orice situaie pedagogic "es te important s ncepem cu finalitatea", - comprehensiunea prioritar, evideniat de faptul c "orice modalitate sau particu laritate a unei aciuni educaionale nu are nici o valoare dac nu tim spre ce merge ea", - comprehensiunea sintetic, evideniat de faptul c "este necesar o singur finali tate", respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul trebuie s fie subordonat" (vezi De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989). Clasificarea finalitilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de explicare i interpretare a orientrilor valorice angajate n activitatea de educaie: a) criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice: - finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de nvmnt; obiectivele pedagogice (operaionale) ale procesului de nvmnt; b) criteriul modului de raportare la sistemul de educaie: - finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de edu caie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; - finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de nv mnt: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedago gice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaio nale) ale activitii didactice; c) criteriul gradului de generalitate reflectat: - finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; - obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii comportamentale/taxonomii": obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii; - obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative: obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie etc. d) criteriul gradului de generalitate asumat: - finalitate pedagogic: de exemplu, "o personalitate dezvoltat"; - scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului"; - obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaterea agenilor care polueaz mediul"); - obiectiv pedagogic operaional: de exemplu, "elevul s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii"; - micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s tie s citeasc, pe un aparat special, indicatorii de poluare" (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102); e) criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic:. - finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim generalitate: idealul peda gogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; - obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic): obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operaionalizabile): pe do menii psihologice - pe domenii de coninut specifice; - obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii didactice etc.), obiectivele unui grup de activiti didactice (grup de lecii etc.);

j) criteriul gradului de divizibilitate: - finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de edu caie; obiectivele pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - finaliti divizibile, n diferite taxonomii: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare/educaionale etc.), obiectivele pedagogice concrete, operaionale (incluse n planul activitii didactice/educative, elaborat de profesor). Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin implicarea, tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice. Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele funcionale ale sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional (formal-nonformal) i noninstituional (informai). Idealul pedagogic definete "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202). Funcionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educaional. Din aceast perspectiv "idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social i cea educaional" (Surdu, Emil, 1995, pag.48). Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice i axiologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre societate i aciunea educaional (vezi Nicola, loan, 1994, pag. 100, 101). Aceast corelaie vizeaz dimensiunea social a idealului pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung - i dimensiunea psihologic a idealului pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz adecvat tendinei generale de evoluie a societii. Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului peda gogic fora proiectiv necesar pentru susinerea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri teleologice i axiologice relativ constante, definite n documente de politic a educaiei (legi, regulamente, instruciuni etc.) care marcheaz "modelul devenirii umane superioare" determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe decenii (vezi idealul societii industrializate; idealul societii postindustriale, informatizate) sau chiar mai multe secole (vezi idealul antichitii, idealul evului mediu, idealul renaterii). Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social. - caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dez voltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni sociale (vezi idealul democra iei antice, democraiei societii moderne, democraiei societii postmoderne) - caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c di mensiunea sa sintetic, perfecionat la maximum (generalizare-esenializare maxim) nu este tangibil ntr-o form concret;

- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacita tea acestuia de previziune (1-3 decenii); planificare (6-10 ani); programare (1-5 ani); - caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare: global - integrativ - inovatoare a problemelor. - caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de: a reprezenta interese sociale cu grad de generalitate maxim i de a gene ra aciuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice. Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social i modelul psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a societii. Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate: - o societate nchis, caracterizat prin tendina de reproducere a strii existente, care elimin competiia; o societate deschis, caracterizat prin tendina de depire a strii actuale, care promoveaz competiia (vezi Popper,K., R., 1993, pag. 194-227). Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i eti-'ce, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca: personalitate reproductiv, bazat pe un tip de raionalitate impus i de receptare pasiv a influenelor externe; personalitate creativ, bazat pe un tip de raionalitate deliberat i de receptare activ a influenelor externe (vezi Golu. Mihai. 1993. pag.2040). Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic, "n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat la nivel de personalitate accentuat creatoare (vezi Allport, G.W., 1991, pag.562-568; Golu. Mihai. 1993. pag.25). Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat n contextul afirmrii unui nou model cultural, propriu postmodemitii, vizeaz formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional. Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valo ric aciunile de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie. Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura "orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a evalua" desfurarea acesteia (Hameline. D.. 1979. pag.97). Ele "introduc. deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag.26). Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social, dar realizat n plan psihopedagogie, la nivelul diferite lor politici educaionale i colare/universitare. Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim. Dimensiunea sa funcional-structural este aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. O face, ns, cu mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare i de generali-

zare, cu un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, i completat printr-o "latur acional, practic, bazat pe o cantitate mai mare de concret" (vezi Surdu, Emil, 1995, pag.49-50). Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei (vezi Dewey, John, 1992, pag.305-311). n aceast accepie "scopurile pedagogice pozitive" implic: A) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planifi cate la nivel de politic a educaiei; B) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; ""X C) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; D) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310). n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente: a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice ale sistemului educaional; b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a sistemului de educaie; c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau com partimentate, inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naio nal de educaie. Trsturile eseniale care definesc scopurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor complexe, declanate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care angajeaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceste aciuni complexe confer scopurilor pedagogice: a) un caracter practic, care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric. b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic, pro iectate pe termen mediu, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de edu caie, n general, a sistemului i a procesului de nvmnt, n mod special. c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogi ce generale angajate n proiectarea pedagogic a planului de nvmnt. Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile 'decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. - United Nations Educaional Scientific and Culture): educaia de baz pentru toi; educaia pentru viitor; educaia pentru cooperare internaional i regional. Cercetrile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergena unor scopuri pedagogice proiectate n sensul educaiei permanente i n perspectiva democratizrii rea le a sistemelor moderne de nvmnt (vezi Faure, Edgar, 1974; Videanu, George, 1988, 1996).

"Declaraia mondial asupra educaiei"adoptat n 1990, n condiiile unor trans formri geopolitice globale a determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice "apte s rspund nevoilor educative fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu pentru reducerea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea contextului de nvare social (vezi WCEFA, 1990). Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile, la nivel de sistem, pe termen mediu i lung. Aceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul cultural i la sistemul economic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii (post)moderne, de tip informaional. Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre finalitile macrostructurale i finalitile microstrucurale. Ele marcheaz efortul de "operaionalizare" a scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Opiunile posi bile, de o valoare metodologic i managerial superioar, vizeaz modul de abordare: a elementelor componente ale procesului de nvmnt; a structurilor de organizare a coninutului procesului de nvmnt; a timpului alocat procesului de nvmnt.
*9

'

Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reuita social a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane: a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de nvmnt; b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul pro gramelor colare/universitare; s) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic general al procesului de nvmnt, funcional la nivel microstructural. Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la nivelul unor finaliti macrostructurale, valorific trei repere teleologice i axiologice consacrate n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei: A) Abordarea sistemic a planului de nvmnt, care "sporete coerena activi tilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea dife ritelor tipuri ale nvrii" - formal, nonforml, informal - n termeni de interdisciplinaritate i de instruire permanent; B) Abordarea curricutar a planului de nvmnt care "denumete att ansam blul obiectivelor, al disciplinelor i al modurilor de nvare, ct i volumul cunotin elor prevzute" i tehnicile de evaluare angajate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii continue a activitii de "formare a formatorilor" (vezi Videa nu, George, 1988, pag. 74-81). C) Abordarea psihologic a planului de nvmnt care vizeaz valorificarea re surselor formative ale elevului n condiiile respectrii particularitilor de vrst i in dividuale i ale timpului real necesar pentru o nvare colar i extracolar eficient. Aceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de "rsturnare a triadei, coninuturilor pedagogice", angajat la nivelul activitii de proiectare a programelor i a manualelor colare/universitare: de la "triada" prioritar infor-

mativ: cunotine-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ: atitudini (savoir-etre) - strategii (savoir-faire) - cunotine (savoir). Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n calitatea lor de "imperative de durat" - la nivelul ac tivitii de proiectare a coninuturilor procesului de nvmnt. Aceast activitate angajeaz aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului i a procesului de nvmnt: a) tipul de proiectare pedagogic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedago gice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular, dezvoltat n sens larg, la nivelul finalitilor macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social glo bal. b) tipul de proiectare didactic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogi ce ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular aplicat n sens res trns, la nivelul finalitilor macrostructurale aflate la intersecia procesului de nv mnt. c) tipul de organizare a planului de nvmnt, adoptat pentru elaborarea obiec tivelor generale ale procesului de nvmnt care vizeaz modelul sistemic, bazat pe abordarea global a "materiilor de nvmnt", stabilite pe niveluri, trepte i cicluri colare, interdisciplinar i n perspectiva educaiei permanente. Finalitile pedagogice microstructurale reprezint orientrile valorice ale procesului de nvmnt, determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mijlocirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. Aceste orientri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele categorii de finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice (intermediare) ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale procesului de nvmnt. Obiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt sunt analizate, n mod special la nivelul didacticii generale/teoriei instruirii. Aprofundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei educaiei. n ansamblul lor, "obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor educative n vederea ameliorrii actului pedagogic" prin: a) precizarea in teniilor educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea declanrii activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului proces n termeni de: "intrare "/obiective proiectate - "ieire "/ obiective realizate (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.695-598). Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt traduce, la nivel microstructural, criteriile de proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel macrostructural. El vizeaz competena de nvare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare i organiza re a sistemului de nvmnt. Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt definete urmtoarele opiuni strategice i tactice, realizabile n termeni de politic colar/universitar: a) tipul de nvare caracterizat prin caliti distincte, valabile la nivelul ntregu lui plan de nvmnt, pe verticala i pe orizontala sistemului de nvmnt; b) competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe care: - "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un raionament analogic";

- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele colare/universitare, educaionale. Obiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea teleologic i axiologic a idealului educaiei. Structura sa funcional concentreaz dou aciuni complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostructural la nivelul microstructural al finalitilor educaiei: a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt; b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resur sele i verigile planului de nvmnt. Obiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a planului de nvmnt la nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei (post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de nvare creativ, complex, anticipativ, participativ, cooperativ (vezi Botkin, James, W.; Elmandjra, Mahdi; Malia, Mircea, 1981). Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de nvmnt, vizeaz compe tenele de nvare proprii programelor educaionale (colare, universitare etc.) adop tate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt. Aceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic colar, universitar etc., au diferite grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele (sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare'.

A) Criteriul dimensiunilor educaiei:

obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; obiective pedagogice specifice educaiei morale; obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice; obiective pedagogice specifice educaiei estetice;

- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.

B) Criteriul formelor de realizare a instruirii:

- obiective pedagogice specifice instruirii formale;

- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale; - obiective pedagogice specifice instruirii informale. C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt: - obiective pedagogice specifice nvmntului precolar; - obiective pedagogice specifice nvmntului primar; - obiective pedagogice specifice nvmntului secundar: gimnazial, liceal, profesio nal; - obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt, lung, postuniversitar; - obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adul ilor: educaie profesional; perfecionare profesional; educaie recurent etc. D) Criteriul coninuturilor stabilite prin planul de nvmnt: - obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt (incluse n programele co lare/universitare etc.); - obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse n pro

gramele respective de tip colar, universitar etc.); 11 A.

- obiective pedagogice speci^^ 6 ale activitilor opionale (incluse n programele de instruire nonformal, integrat^ m Planul de nvmnt - vezi principiul educatei permanente). Obiectivele pedagogice g^ciice asigur legtura funcional dintre: obiectivele generale (ale sistemului de iri^^mnt) - obiectivul general (al procesului de nvmnt) - obiectivele concrete (pfoiectate de profesor n cadrul activitii didactice). Elaborarea obiectivelor f^edaSogice specifice presupune definirea unor "categorii comportamentale" care per*1 clasificri /taxonomii ulterioare, desfurate pn la nivelul secvenelor propuse i <f f/"1 activitilor didactice (educative) concrete. Aceste "categorii comportamentale", >efiiute dln diferite perspective n literatura de specialitate (vezi De Landshere, Vivia^16 et Gllbert> l989, pag. 63-230) pot viza, n mod prio(vezi taxonomia elaborat de a) Coninuturile psihol^ gice ale i
3

B S Bloom, completat de nfr-K**?0 V de E.J.Simpson): - obiective cognitive: cunoate?"'6' intelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiective afective: receptare- raspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizavalori ; bil prin raportare la un sistem . e e - obiective psihomotorir per PP > dispoziie, rspuns dinjat, rspuns automatizat, rspuns complex, adaptare, cf^ ea unul nou sistem de 5cri. b) Demersurile intelectul Aplicate n procesul de instruire (vezi modelul obiectivelor elaborat de D'Haina1*1' L ): - obiective bazate pe aciune (P stapaiu S1 a **\a. informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesaje, a traduce m^saJe n structuri coerente, a se adapta prin percepia i nelegerea schimbrii); - obiective bazate pe gndire dJlata l" acflune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a judeca && a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrnge^- a ierarhiza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adop^ te ^ -obiective bazate pe gndire SPecula^v (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele <*e obiecte> a aplica un plan strategic, a verifica i a de termina limitele planului strateg adoptat); -obiective bazate pe strategii f^laf'onale pvse n contact mai direct cu aciunea (a ac iona raional, a decide, a conc^P6 un Plan de aciune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a pregti organiza**53' a aPlica Principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta organizarea). c) Structurile creative disfomt"le '" Prcesul de instruire (vezi modelul creativitii elaborat de J.P.Guilford): - obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, evalua^' , - obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice, semantice, comportamentale; - obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii. d) Condiiile necesare n Pcesul instruirii (vezi modelul elaborat de Robert Gagne): obiective proiectate e^^Jnvarea: semnalelor - stimulilor-rspuns - rela iilor motrice - relaiilor verbal ~ "discriminrilor multiple" - conceptelor - principi'ilor - soluiilor de rezolvare a pfblernelor. e) Nivelurile atinse n p^esul d? instruire (vezi taxonomia lui MScriven): obiective proiectate la nivel con<^Ptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- rfoiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu, exprimarea unui punct de je(( n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional: de jAa, realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere. J Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt (vezi modelul el^orat ^e D-Hameline): Active de cercetare a nivelului de exigene (minime-medii-maxime); _ 0i,j(Ctive de cercetare a gradului optim de achiziionare a cunotinelor (formare-fa jjonareaplicare social); Active de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ); o^ctive de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea cunotinelor -tran$[erul cunotinelor - exprimarea cunotinelor). lj> Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul elaborat de RM(Jagne - L.J.Briggs; Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie, J., 1977, pag.33-45), ex- ,te n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii: deprinderi intelectuale; stra-t Cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. ...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau interpretri - au teoretic i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a prograj( colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. Calitatea acestor modele v* depinde' ms> i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insticare t j (colare/universitare. Qbiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de feSr la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observa|)ile i controlabile la diferite intervale de timp. jji acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective operaional *^e ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuH' complementare: fi Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din obiectivele specifice institutionalizate n programele colare(universitare, educaionale etc.); fy Programarea "sarcinilor didactice", deduse anterior, n termeni: - infoff"0*'- obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - onf11*'' obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective de ordin cognitiv - afectiv - psiho-motor. pealizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructuraje M^rminale", determin o anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale ad^'^P' Didactice. Aceast structur implic: ^prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a elevului /studentului etc y termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; ' t) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor didactic1"' coninut - metodologie - condiii, interne-externe, ale nvrii; j angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice (care sunt prioritar informative) i coninuturile psihologice (care devin prioritar formative). Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei acfium s u i v e , compiet

mentafe (vezi Mager' R-F- 1972>: _ Definirea comportamentului final n teri trebuie realizate imediat, pe parcursul activiti1
11

use care

Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre: obiectivele generale (ale sistemului de nvmnt) - obiectivul general (al procesului de nvmnt) - obiectivele concrete (proiectate de profesor n cadrul activitii didactice). Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor "categorii comportamentale" care permit clasificri/taxonomii ulterioare, desfurate pn la nivelul secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice (educative) concrete. Aceste "categorii comportamentale", definite din diferite perspective n literatura de specialitate (vezi De Landshere, Viviane et Gilbert, 1989, pag. 63-230) pot viza, n mod prioritar. a) Coninuturile psihologice ale instruirii (vezi taxonomia elaborat de B.S.Bloom, completat de D.R.Krarwohl i de E.J.Simpson): - obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiective afective: receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realiza bil prin raportare la un sistem de valori; - obiective psihomotorii: percepie, dispoziie, rspuns dirijat, rspuns automatizat, rspuns complex, adaptare, crearea unui nou sistem de micri. b) Demersurile intelectuale implicate n procesul de instruire (vezi modelul obiectivelor elaborat de D'Hainaut, L.): - obiective bazate pe aciune (a stpni i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesaje, a traduce mesaje n structuri coerente, a se adapta prin percepia i nelegerea schimbrii); - obiective bazate pe gndire aflat n aciune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a ierarhiza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adoptate ); - obiective bazate pe gndire speculativ (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica i a de termina limitele planului strategic adoptat); - obiective bazate pe strategii relaionale puse n contact mai direct cu aciunea (a ac iona raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a pregti organizarea, a aplica principiile de organizare, a evalua organi zarea, a reajusta organizarea). c) Structurile creative disponibile n procesul de instruire (vezi modelul creativi tii elaborat de J.P.Guilford): - obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie, gndire convergen t, gndire divergent, evaluare; - obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice, semantice, com portamentale; - obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii, sisteme, transfor mri, implicaii. d) Condiiile necesare n procesul instruirii (vezi modelul elaborat de Robert Gagne): obiective proiectate pentru nvarea: semnalelor - stimulilor-rspuns - rela iilor motrice - relaiilor verbale - "discriminrilor multiple " - conceptelor - principi ilor - soluiilor de rezolvare a problemelor. e) Nivelurile atinse n procesul de instruire (vezi taxonomia lui M.Scriven): obiective proiectate la nivel conceptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale (incluse n programele de instruire nonformal, integrate n planul de nvmnt - vezi principiul educaiei per manente).

tive proiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu, exprimarea unui punct de vedere n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional: de exemplu, realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere.

J) Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt (vezi modelul elaborat de D.Hameline): - obiective de cercetare a nivelului de exigene (minime-medii-maxime); - obiective de cercetare a gradului optim de achiziionare a cunotinelor (formarefuncionare-aplicare social); - obiective de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ); - obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea cunotinelor transferul cunotinelor - exprimarea cunotinelor). g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul elaborat de R.M.Gagne - L.J.Briggs; Gagne, Robert, M.; Briggs, Leslie, J., 1977, pag.33-45), exprimate n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii: deprinderi intelectuale; stra tegii cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. (...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau interpretri - au o valoare teoretic i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. Calitatea acestor modele va depinde, ns, i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insti tuii colare/universitare. Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile i controlabile la diferite intervale de timp. In acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective operaionale. Ele ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare: A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din obiectivele spe cifice, instituionalizate n programele colare(universitare, educaionale etc.); B) Programarea "sarcinilor didactice", deduse anterior, n termeni: - informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv - afectiv - psiho-motor. Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructurale "terminale", determin o anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale activitii didactice. Aceast structur implic: a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a elevului/studentului etc., n termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor di dactice": coninut - metodologie - condiii, interne-externe, ale nvrii; c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, n ter menii corelaiei dintre rezultatele didactice (care sunt prioritar informative) i coni nuturile psihologice (care devin prioritar formative). Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare (vezi Mager, R.F., 1972): - definirea comportamentului final n termeni de performane i de produse care trebuie realizate imediat, pe parcursul activitii didactice respective;

- descrierea condiiilor externe (didactico-materiale) i interne (psihologice) ale nvrii, dependente (i) de nivelul de instruire atins anterior i de trsturile (pozitive-negative) particulare i individuale ale elevilor/studenilor; - indicarea criteriilor de reuit, care susin evaluarea comportamentului final n termeni calitativi i cantitativi, subordonai ideii de progres pedagogic. Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii implic avan sarea unui model de operaionalizare bazat pe "combinaia activitate - produs", care permite exprimarea integral, informativ i formativ, a resurselor obiectivului con cret asumat. Un astfel de model este cel elaborat de L. D'Hainaut, apreciat n literatura de specialitate ca fiind "cel mai complet" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.261). Acest model taxonomic deschis coreleaz, la nivel pedagogic: a) operaiile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare, explorare, mobili zare, rezolvare de probleme; b) coninutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de obiecte, rela iile, regulile i principiile operatorii i operaiile de natur: cognitiv - afectiv - psihomotorie, structurile i sistemele de aciune (particulare, conceptuale, relaionale, operatorii); c) gradul de integrare al rspunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-lung (n ca drul activitii didactice respective), prin transfer colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.

- Vezi Idealul pedagogic. Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic. Scopurile pedagogice.

FIA COLAR
Fia colar reprezint "un instrument de lucru menit s colecteze i s sistematizeze informaiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dez voltrii sale" (Radu, Ion, 1974, pag. 198). Literatura de specialitate evideniaz existena mai multor "variante de fie colare", exprimate prin diferii termeni complementari (vezi Radu. Ion. 1974; Holban, Ion, coordonator, 1978): - fi pentru studiul individualitii (de tip antropometric, psihologic, defectologic, de orientare colar i profesional etc.); -fi pentru urmrirea progresului colar, bazaii pe studiul longitudinal al rezultatelor colare, raportabile la dezvoltarea general a elevului; - fi pedagogic "pentru stabilirea diagnosticului pedagogic" care reflect in teraciunea variabilelor colare, psihologice, medicale, sociale etc.. -fia psihologic, bazat pe analiza structurii interne a personalitii/prezentarea profilului psihologic al personalitii; - fi psihopedagogic, bazat pe sinteza informaiilor despre structura personalitii elevului cu informaiile despre rezultatele obinute n activitatea educati v/didactic. Tipologia fiei colare reflect orientrile angajate n activitatea de investigare a personalitii copilului i adolescentului n vederea caracterizrii sale dintr-o perspecti v dinamic i global (vezi Badea, Elena, 1993). Analizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz urmtoarele modele de fie colare (vezi Fia colar - ghid documentar. Institutul de tiine ale

Educaiei, Bucureti, 1991): fi de observaie a precolarului; fi de caracterizare a precolarului; fi de primire n grupa colar; fi de nscriere colar (realizat la cererea prinilor); fi de realizare colar; fi de examinare psihologic; fi de informare colar/caracterizare pedagogic simpl; fi de caracterizare medico-psihopedagogic simpl; fi de examinare psihopedagogic simpl; fi de observaie cu rent; fi de orientare colar, profesional i social; fi de caracterizare psihopedagogic ampl/complex; fi de caracterizare psihopedagogic i de orientare colar; fi de observaie psihopedagogic a colectivului clasei; fi de caracterizare psihopedagogic a colectivului clasei (vezi Fia colar - ghid documentar, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1991). Alte variante de fi sunt definite la nivelul conceptului operaional de dosar co lar care "adun n cursul studiilor informaiile despre experiena de baz a elevului, viznd dezvoltarea, originea social, rezultatele obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor i structurilor comportamentale" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.84) - vezi dosar colar individual, dosar individual complex, dosar monografic individual de observaie-examinare i caracterizare complex, dosar colar individual complex (Fia colar - ghid documentar, Institutul de tiine ale Educaiei. 1991). Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic i operaional: - principiul abordrii unitare a personalitii elevului; - principiul valorificrii interdependenei variabilelor angajate n analiza perso nalitii elevului; - principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii ele vului; - principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii diagnozei- prog nozei personalitii elevului; - principiul stimulrii asistenei psihopedagogice complexe a elevului, prin impli carea tuturor "actorilor educaiei" (cadre didactice, elevi, prini, reprezentani ai co munitii locale etc.). Aceste principii direcioneaz activitatea profesorului-diriginte de valorificare a fiei colare, solicitnd ns o raportare permanent la situaiile pedagogice concrete care angajeaz "operaia de aproximare realizabil prin tatonri experimentale a nive lului de conceptualizare a datelor observate", consemnate, prelucrate din perspectiva activitii didactice i a integrrii sociale a elevului (Radu, Ion, 1974. vezi pag. 198). Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale exprimate anterior la nivel de principiu i de aciune formativ eficient. Coninutul su operaionalizeaz un an samblu de variabile sociale, medicale, colare, psihologice etc. proiectate din perspec tiv interaciunii lor pedagogice. Structura fiei colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de informaii despre elev: informaii generale; informaii despre starea sntii; informaii despre rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar, informaii despre profilul psihologic; informaii despre orientarea colar, profesional i social. Varianta de fi colar propus de noi (vezi Cristea. Sorin. 1991), regrupeaz aceste categorii de informaii la nivelul urmtoarelor structuri operaionale pe tot par cursul unei trepte colare (gimnaziu, liceu, coal profesional):

I) Informaii generale despre elev:

1) Nume, prenume; Data i locul naterii 2) Date despre familie (ocupaia prinilor, loc de munc, frai, surori/situaia lor soci al, condiii materiale/de locuit, venit etc.)

3) deprinderile (eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de nvare, mun c productiv, creaie); 4) motivaia - pentru nvare: grad de interiorizare a motivului nvrii: nva de team sau pentru a fi rspltit, nva pentru not, nva pentru autorealizarea personalitii; - ierarhia intereselor: de cunoatere/tiinific, artistic, social-uman; cu caracter aplicativ/tehnologic: industrial, agricol, social-politic, managerial etc.: - direcia de evoluie: motivaie inferioar (satisfacii imediate, interese de ordin biologic, material, personal); motivaie superioar (valori morale, intelectuale, estetice, tehnologice, sportive etc.); 5) afectivitatea (tendina spre echilibru-dezechilibru afectiv); 6) memoria: logic-mecanic, rapid-lent 7) gndirea: calitatea operaiilor fundamentale: analiz-sintez-abstractizare-generalizare-comparaie-concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale: algoritmiceeuristice; calitatea procesului de formare i de valorificare a produselor informaionale fundamentale: noiuni, judeci, raionamente, principii, legi, paradigme; calitatea ti pului de structuri informaional-operaionale angajate: raionamente inductive-deductive-analogice; convergente-divergente; 8) Inteligena general, confirmat prin: capacitatea de sesizare a problemelor i a situaiilor-problem; capacitate de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem, capacitate de creare de probleme i de situaii-problem 9) Inteligen verbal, cortfirmat-prin calitile limbajului oral i scris exprimate la nivelul urmtorilor indicatori: - capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor, frazelor, de natur tiinific, artistic, filosofic, tehnologic etc.

3) Mediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. (condiii de studiu; atitudinea familiei/a altori factori, fa de coal; rolul familiei/altor factori n ndrumarea peda gogic a elevului). II) Rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar: 1)Studiul longitudinal privind rezultatele la nvtur (anul colar-disciplina de nvmnt-media trimestrial, anual - grafic privind progresul/regresul colar) 2)Succese deosebite n activitatea colar i extracolar 3)Probleme deosebite n activitatea didactic i n procesul de integrare social (n cla s, coal, familie, comunitate local etc.). III) Dezvoltarea fizic i starea sntii elevului: 1)Antecedente de natur medical (boli, traume, situaii deosebite) 2)Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale (vz, auz etc.) 3)Probleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei colare 4)Recomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii elevului n me diul colar (prin consultarea i valorificarea fiei medicale a elevului, n colaborare cu medicul colar sau medicul de circumscripie) IV) Caracterizarea psihopedagogic (anual,final/la sfritul treptei colare) vezi Cunoaterea elevului /investigaia longitudinal-transversal: 1) spiritul de observaie 2) atenia (concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)

- capacitatea de exprimare verbal fluid, n diferite condiii i situaii cu grad ridicat de solicitare i de complexitate,

9) Trsturi temperamentale ale personalitii/exprimate la nivelul bazei sale dinamico-energetice: introvertit-extravertit-combinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-coleric-flegmatic-melancolic; 10) Trsturi aptitudinale ale personalitii/exprimate la nivelul eficienei activitii sale, n termen de proces i de produs: aptitudini generale/aplicabile n toate domeniile, la toate disciplinele colare; aptitudini speciale/pentru anumite domenii, discipline co lare etc. 11) Trsturi caracteriale ale personalitii /exprimate la nivelul raporturilor cu lumea i cu sine: - atitudinea fa de familie, coal, comunitate; atitudinea fa de activitatea de nva re, munc productiv, creaie; atitudinea fa de sine/tendine de supraapreciere-subapreciere-apreciere echilibrat - gradul de dirijare voluntar a conduitei (n clas, coal, familie, comunitate local, societate etc. - modalitatea de structurare funcional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv, pondere afectiv-motivaional, pondere volitiv. V) Orientarea colar, profesional i social/ exprimat la sfritul treptei de nvmnt prin: - caracterizarea psihologic final, cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de nvmnt sau/i de activitate social (cu accent pe trsturile generale i speciale pozitive) - definitivarea deciziei de orientare colar, profesional i social pe baza stabilirii unei corelaii optime ntre: opiunile elevului i ale familiei (exprimate anual/vezi apli carea chestionarelor de orientare colar i profesional) - motivaiile exprimate de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, pentru anumite discipline colare i domenii de activitate - rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, n acti vitatea colar i extacolar - recomandrile profesorului-diriginte, profesorilor clasei, altor "actori ai educaiei" elevului.

- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne, care evideni az importana integririi pregtirii socio-profesionale complexe, iniiale i continue, la nivelul unor modele strategice specifice educaiei permanente.

- Vezi Caietul dirigintelui, Cunoaterea elevului.

FORMAREA FORMATORILOR
Formarea formatorilor reprezint activitatea de pregtire profesional iniial i continu a educatorilor, proiectat i realizat, de regul, la nivelul sistemului de nv mnt. Conceptul deformare definete "o aciune social vital, esenial, care integrea z, ntre altele, educaia, instrucia i nvmntul fr a se reduce la acestea" (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.439). Evoluia sa nregistreaz trei momente semnificative din perspectiva teoriei i a managementului educaiei: - formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de impuls exterior al activitii; -formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;

n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec activitii de proiectare auricular a sistemului i a procesului de nv mnt (vezi Curriculum, Proiectarea pedagogic). Eficiena social a acestei activiti depinde, n mod decisiv, de calitatea procesului deformare a formatorilor - iniial i continu - care poate fi organizat n diferite variante operaionale (formarea la distan, formarea colar, formarea noncolar, formarea adulilor, formarea recurent etc.) Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul nvmntului universitar scurt (pentru nvmntul primar) i lung (pentru nvmntul secundar i superior). Aceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din majoritatea rilor au devenit contieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n domeniul disciplinelor de specialitate. Pe de alt parte, rmne des chis problema "formrii lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea modului de a nva al elevilor". Aceleai tendine se regsesc i la nivelul formrii continue a cadrelor didactice, care "se limiteaz la actualizarea cunotinelor de specialitate". Ieirea dintr-o aseme nea situaie presupune reactivarea cunotinelor psihopedagogice i metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii difereniate a instruirii n vederea eliminrii eecului colar (vezi Agenia Naional SOCRATES, 1996, pag. 145). Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural adoptat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt angajate pe calea reformei, n special dup 1960-1970. n plan conceptual dar i n contextul practicii pedagogice se confirm fap tul c "modelul formrii iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional, devine un model perimat pentru nvmnt" (vezi Blackburn, V.. Moisan, C., 1978). Conceptul de formare continu definete un ansamblu de activiti teoretice i practice, instituionalizate la nivel de sistem, care angajeaz participarea educatorilor n vederea amplificrii cunotinelor lor psihopedagogice, metodice i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini i a atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui nvmnt de calitate. Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou aciuni complementare: o aciune de nnoire i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale i o aciune care vizeaz reorientarea profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor diplome. Asamblarea lor anticipeaz evoluia permanent a educatorilor n contextul unei activiti complexe de "formare avansat", situat dincolo de "simpla reciclare". Ea "rspunde att nevoilor personale ct i celor organizaionale (...) favoriznd astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (vezi Agenia Naional SOCRATES, 1997, pag,8, 9). Obiectivele formrii continue sunt structurate "n jurul a trei poli" (idem, vezi pag.9-11): a) dezvoltarea personal i profesional a educatorilor prin: actualizarea compe tenelor de baz (psihopedagogice i de specialitate) i nsuirea unor noi competene (n special n domeniul metodic/didacticii de specialitate):

b) ameliorarea calitii procesului de nvmnt prin: stimularea interdisciplinaritii i a inovaiei pedagogice i angajarea managementului la nivelul colii i al clasei de elevi i n planul comportamentelor psihosociale;

c) cunoaterea mediului social i ambiental prin: favorizarea relaiilor cu comunitatea educativ local (familie, ageni economici etc.), apropierea colii de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea social (cultural, politic, economic). Coninutul activitii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin ofertele proiectate longitudinal i transversal n diferite variante instituiona lizate (perfecionare, examene de promovare profesional, cercetri intensive i exten sive, implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management colar, schimburi de experien, burse de studii/documentare etc.) care respect particularitile fiecrui sistem de nvmnt. Aceste oferte vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de ac tivitate: a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate; b) organizarea managerial a colii i a clasei; c) (re)orientarea pregtirii psihopedagogice n vederea individualizrii instruirii, a optimizrii corelaiei funcional-structurale dintre profesor i elev; d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz, n special relaiile dintre coal-societate, coal-comunitate local, coal-familie. Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile pedagogice afirmate la nivelul educaiei permanente, n general, n domeniul didacticii adulilor, n mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru instituionalizat, situat, de regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor categorii deformatori (vezi Agenia Naional SOCRATES, 1997, pag.36, 37): - formatori permaneni ai centrelor de formare continu (care asigur: organizarea stagiilor, reglarea ofertei i a cererii, managementul aciunilor de formare); - formatori ai instituiilor de formare iniial (care asigur continuitatea dintre pregtirea iniial a profesorilor i perfecionarea lor ulterioar, n diferite contexte colare i extracolare); - profesori-experi i profesori-cercettori (care asigur informarea tiinific de specialitate, psihopedagogic i metodic, la solicitrile cadrelor didactice); - profesori-inspectori colari, directori de uniti de nvmnt (care asigur in formarea tiinific n diferite domenii ale managementului colar, la solicitarea ca drelor didactice). Metodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, n acelai timp, perfecionarea "procedurilor de evaluare", integrarea lor n structurile managementului educaiei angajate n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sis temului i a procesului de nvmnt (vezi Managementul educaiei/pedagogic) Formarea formatorilor n condiiile sistemului de nvmnt din Romnia este reglementat n codiiile prevzute n Legea nvmntului (1995) i n Statutul Ca drelor Didactice (1997). Formarea iniial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din nvmntul superior de lung durat (pentru profesorii din nvmntul secundar i superior) i de scurt durat (pentru institutorii din nvmntul primar i secundar gimnazial) i prin coli normale (pentru educatoarele i nvtorii din nvmntul precolar i primar). Pentru dobndirea statutului de profesor, "studenii i absolvenii instituiilor de nvmnt superior sunt obligai s participe la activitile Departamentului universitar pentru pregtirea personalului didactic". Planul acestei instituii include "discipline de pregtire teoretic i practic din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii,

sociologiei i metodicii de specialitate (vezi Legea nvmntului, Capitolul IX, Seciunea a 3-a, Art.68). Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin: activiti de perfecionare metodic i psihopedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecionare, organizate la nivel intercolar, teritorial i naional; cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice pentru obinerea definitivatului i a gradelor didactice i pentru susinerea examenelor de reciclare. Perfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de nvmnt superior pentru profesorii din nvmntul secundar i n colegii i licee pedagogice/coli normale (pentru educatoarele, nvtorii i institutorii din nvmntul precolar i pri mar). Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale i locale angajeaz, n acelai timp, responsabilitatea caselor corpului didactic, n calitatea lor de "centre de documentare i de organizare a activitilor de perfecionare i a celor cu caracter tiinific, metodic i cultural", n aceast perspectiv, casele corpului didactic "sprijin departamentele sau catedrele de pregtire a personalului didactic din nvmntul superior pentru reali zarea perfecionrii". Principalele forme de perfecionare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar sunt precizate n Statutul Personalului Didactic, Capitolul III, art.32(4): activiti metodico-tiinifice i psihopedagogice realizate colar i intercolar; sesiuni metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien; stagii pe- , riodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; nv mnt la distan; cursuri fr frecven; cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire i de perfecionare a personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat. Statutul Personalului Didactic definete coninutul programelor de perfecionare, bazat pe: informare tiinific de specialitate; informare pedagogic, psihologic i sociologic; informare metodic; informare n domeniul legislaiei generale i colare; activiti practice n domeniul specialitii (vezi Capitolul III, art.32(5).

Perfecionarea personalului de conducere din nvmntul preuniversitar este realizat prin "stagii de pregtire n domeniul managementului educaional" (vezi Legea privind Statutul PersonaluluiDidactic, Capitolul III, art.40). Perfecionarea personalului didactic din nvmntul superior se realizeaz prin: programe de documentare i schimburi de experien la nivel naional i interna ional, programe de specializare i cooperare interuniversitar, n ar i n strintate; diferite forme de nvmnt postuniversitar; programe de cercetare tiinific organizate n ar i prin cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de creaie tiinific, tehnic i artistic (vezi Legea nvmntului, Capitolul II, articolul 164). Vezi Conducerea colii, Inspecia colar, Managementul educaiei/pedagogic, Managementul organizaiei colare.

FORMELE EDUCAIEI
educaiei re

Prezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice

C S1V SaU Simultan n Cadnd activi ^ ' ^ teformare-dezvoltare a persoumane (vezi educaia formal, educaia nonformal, educaia informat).

Clasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar, care reflect gradul de organizare i eficacitate pedagogic angajat, prin modaliti variate: a) la nivel instituional: educaia formal, educaia nonformal; b) la nivel noninstituional: educaia informal. Educaia formal, dar i educaia nonformal, angajeaz aciuni (i influene) pedagogice proiectate i realizate prin intermediul unor instituii sociale, cu intenionali tate formativ explicit. Educaia informal declaneaz doar anumite influene pedagogice noninstituionale, provenite din direcia cmpului psihosocial care nconjur aciunile educaio nale, proiectate i realizate la diferite niveluri instituionalizate^ formal sau nonformal. Interdependena formelor educaiei asigur creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii n termeni individuali i sociali, didactici i extradidactici. Interpretrile clasice evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz, completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale (n.n. informale) i nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene trite" (Cerghit, loan, n Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.29). Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului ''de formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil. Perspectiva instituionalizrii interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei solicit "o reprezentare holistic", proiectat circular pe dou coordonate pedagogice (idem, vezi pag.29, 30): a) Coordonata orizontal asigur interdependena formelor de educaie pe trei niveluri de referin: nivelul educaiei formale, realizat "formal" pe trepte ierarhice; "nonformal", prin activiti proiectate n afara "curriculumului colar": "informai", prin raportare la influenele (micro)grupurilor sociale; nivelul educaiei nonformale, realizat "formal" prin obinerea "certificatelor i diplomelor"; "nonformal". prin orga nizarea activitilor extracolare; "informai", prin asimilarea participrilor spontane n actul educaiei; nivelul educaiei informale, realizat "formal" prin intermediul "locuri lor de munc"; "nonformal", prin intermediul educaiei familiale; "informai", prin in termediul experienelor cotidiene. b) Coordonata vertical asigur interdependena formelor educaiei pe trei nive luri de referin: nivelul educaiei formale, realizat "formal" pe treptele ierarhice ale sistemului de nvmnt; "nonformal", prin intermediul "locurilor de munc": "infor mai", prin educaia familial; nivelul educaiei nonformale. realizat "formal" prin acti viti organizate n afara curriculumului colar; "nonformal", prin activiti extraco lare; "informai", prin educaie familial; nivelul educaiei informale, realizat "formal" prin influenele de (micro)grup; "nonformal", prin participri complementare; "infor mai", prin experiene cotidiene. Interdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la nivelul instruirii de tipformal-nonformal-informal: a) Instruirea de tip formal urmrete dobndirea unor cunotine sistematizate prin programe i manuale colare, cunotine organizate pe domenii disciplinare i interdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent:

b) Instruirea de tip nonformal urmrete dobndirea unor cunotine complemen tare, opional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri i strategii de nvare specifice; c) Instruirea de tip informai urmrete obinerea unor informaii din domenii pluridisciplinare, mai puin abordate n coal, informaii neprelucrate dar valorificabile n direcia dobndirii unor cunotine complementare. Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei evideniaz dimensiunea echilibrat a corespondenelor didactice de tip formal-nonformal-informal. Nucleul central al activitii, bazat pe educaie formal-instruire formal este nscris n cadrul "cercului" educaie nonformal-instruire nonformal, nscris, la rndul su, n cadrul "cercului" educaie informal-instruire informal (vezi Videanu, George, 1988, pag.228). Aceast dispoziie concentric sugereaz i modalitile de articulare posibile ntre instruirea formal - instruirea nonformal - instruirea informal'. leciile tematice; leciile deschise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate interdisciplinar; lecii deschise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate de echipe pluridisciplinare; activiti de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti educative (ore de dirigenie etc.), organizate n echipe interdisciplinare i pluridisciplinare, care valorific informaiile de tip nonformal-informai. activiti de nvare independent; activiti extradidactice i/sau extracolare de tip cercuri tiinifice, excursii didactice etc.
SCHEMA GRAFIC A INTERDEPENDENEI DINTRE EDUCAIAANSTRUIREA: FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL

FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE

Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; colare-extracolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret. Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev, realizabil de-a lungul timpului n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n planul instituiei colare, n aceast perspectiv este decisiv contribuia pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care a fundamentat sistemul de organizare a activitii didactice pe clase i lecii. Dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a angajat numeroase experimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale, moderne i postmoderne. Ceea ce explic "mbogirea continu a formelor de organizare a procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri i n prezent" (vezi lonescu, Miron; Radu, Ion - coordonatori, 1995, pag.220-222). Taxonomia f armelor de organizare a activitii didactice presupune avansarea unor criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant. Asemenea criterii vizeaz: ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice; ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare, de aplicaie, angajate n activitatea didactic; ponderea resurselor colare-extracolare. implicate n realizarea activitii didactice. A) Ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care predomin aciunea frontal', lecia, seminarul, cursul uni versitar, activitatea de cabinet, activitatea de laborator, activitatea n atelier colar - lot colar - sal de sport colar, vizita didactic, excursia didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc.; b) activiti n care predomin aciunea grupal'. activiti didactice specifice unor discipline colare (limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnolo gic/instruire asistat pe calculator etc.); consultaii-meditaii dirijate (cu scop de re cuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar, intrainter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicri tiinifice; dez bateri pe teme intelectuale, morale, tehnologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/j/ra-;nter-/ran.y-disciplinar, cu invitarea unor specialiti; vizite cu scop de documentare tiinific-pedagogic; c) activiti n care predomin aciunea individual: activiti independente, studiul n bibliotec, teme acas (referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de pro bleme i situaii-problem), lectur dirijat, lectur suplimentar, elaborarea de pro iecte, materiale didactice etc. B) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare, de aplica ie, angajate n activitatea didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar; b) activiti n care predomin metodele didactice de cercetare: activitatea n ca binetul colar, studiul n bibliotec, vizitele-excursiile didactice;

nvare de tip formal nvare de tip nonformal nvare de tip informai

a) activiti n care predomin metodele didactice de experimentare', activitatea didactic de laborator, elaborarea de proiecte; b) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelie rul colar; activitatea pe lotul colar, activitatea n sala de sport colar. C) Ponderea resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea activitii didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii: a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile individuale i de grup, studiul n biblioteca colar; activitile realizate n cabinetul colar, n la boratorul colar, n atelierul colar, pe lotul colar, n sala de sport colar; concursu rile (inter)colare; b) activiti realizate n mediul extracolar: cercurile tehnice, artistice, sportive etc.; activiti de valorificare a timpului liber (realizate n cluburi, case, tabere ale ele vilor/studenilor etc.), activiti sportive, artistice, tehnologice (cu valorificarea diferi telor reele de informatizare); excursii-vizite, vizionri de spectacole etc.

- Vezi Formele de organizare a procesului de nvmnt.

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Formele de organizare a procesului de nvmnt reprezint modalitile specifice de proiectare i de realizare a corelaiei profesor-elev determinate la nivel funcional-structural, care, pe de o parte, reflect coninuturile angajate, iar, pe de alt par te, condiioneaz valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urmrite (vezi Curs de pedagogie - coordonatori Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag.216-219). Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de nv mnt sunt evidente la nivelul structurii tridimensionale a personalitii elevului/studentului. a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie pentru tr sturile generale, dependente de calitile speciei umane (capacitatea de nvare, inte ligena, creativitatea etc.) constituie premisa organizrii unui nvmnt frontal efi cient. b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie pentru trstu rile specifice, evidente la nivelul unor categorii de elevi, constituie premisa organizrii unui nvmnt pe grupe eficient. c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie pentru tr sturile unice ale fiecrui elev, constituie premisa organizrii unui nvmnt indivi dual eficient. nvmntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de nv mnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect astfel nct "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13). Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev este specific nvmntului pe clase i lecii - promovat de J.A.Comenius, cu peste 300 de ani n urm - care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colectiv, proiectat conform unui scop pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.

Avantajele nvmntului frontal sunt de natur social (eficien economic, relevan moral), pedagogic (orientare la nivelul educaiei intelectuale pentru nsuirea cunotinelor fundamentale) i metodic (productivitate n planul perfecionrii ac tivitii profesorului). Limitele nvmntului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist i dirijist al predrii-nvrii, "care nu poate asigura dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de instruire" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24). Depirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular difereniat, realizabile inclusiv prin "alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i pe grupe" (idem, pag. 28). nvmntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi ti pice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei. nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la ncepu tul secolului XX (Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen etc.). Avantajele nvmntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii unor microstructuri colare flexibile - instituionalizate, de altfel, n condiiile unor discipline co lare: limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic etc. - forma te, de regul, din 3-8 membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de in teraciune i de cooperare, relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal (vezi Buzas, Laszlo, 1976). Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor angajate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei care asigur orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor i de elaborare a proiectului pedagogic n sens curricular. Aceste strategii asigur depirea aspectelor critice constatate n practica colii, mai ales, la nivelul organizrii grupelor n condiiile polarizrii acestora n jurul elevilor foarte buni-foarte slabi sau a unui stil educaional liberal-autoritar. nvmntul individual reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional subiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemijlocite, realizate ntre profesor i elev n cadrul clasei sau n afara clasei, n mediul colar sau extracolar. Aceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal. Ea corespunde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia de un numr adecvat de cadre spe cializate n instruirea i educarea copiilor. nvmmtul individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia "fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", spre strategiile instruirii difereniate care angajeaz un ansamblu de procedee de inspiraie curricular, integrate n diferite aciuni didactice organizate frontal sau n grup: fie de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare (joc, munc sau creaie) individualizate n mediul colar sau extracolar etc. (vezi rcovnicu, Victor, 1981, pag.51-56).

- Vezi Formele de organizare a activitii didactice, nvmntul frontal, nvmntul individual, nvmntul pe grupe.

FUNCIILE EDUCAIEI

Funciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii i aciuni care asigur realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane la nivel de sistem (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 103, 104) Conceptul de funcie a educaiei evideniaz specificitatea activitii de formaredezvoltare a personalitii umane, specificitate rezultat n urma interaciunilor retroactive i proactive realizate cu celelalte instituii i fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural). Funcia reprezint o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui anumit sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.96). Ea vizeaz natura specific a activitii a crei exercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor propuse, confer echilibrul sistemului sau subsistemului respectiv. Funcia reprezint, n acelai timp, o relaie care reflect realitatea specific pe care ea o satisface urmrind adaptarea permanent a acesteia la cerinele sistemului social global i ale principalelor sale subsisteme. Funcia educaiei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane realizabil printr-un ansamblu de aciuni i operaii determinate la nivelul sistemului social global i al principalelor sale subsisteme. Pe de alt parte, funcia educaiei susine relaia dintre cerinele deformare exprimate la nivel social i necesitile de dezvoltare psihologic resimite la nivelul structurii personalitii umane. Funcia educaiei angajeaz, explicit i implicit, cauza determinant a unui fapt social specific, care "trebuie ntotdeauna cercetat n raportul pe care ea l susine cu un anumit scop social" (Dictionanaire des sciences humaines - sociologie, psychologie sociale, antropologie, 1990, pag. 125). Funciile educaiei asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui activitate specific - formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane - este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale i microstructurale, determinate social (vezi Finalitile educaiei). Finalitile educaiei proiecteaz, la nivel de decizie politic, orientrile valorice necesare pentru desfurarea activitii specifice {formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane) la scara ntregului sistem. Funciile educaiei realizeaz, la nivel de aciune pedagogic structurat, echilibrul necesar pentru manifestarea sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele principalelor domenii ale vieii sociale: domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural. Analiza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global: subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural. Activitatea te formare-dezvoltare permanent a personalitii umane concentreaz practic o tripl funcionalitate social a educaiei care angajeaz, simultan sau succesiv, un domeniu de referin, o sfer de valori i o zon de aciune real sau potenial. Funciile educaiei, delimitate din aceast perspectiv, evideniaz conexiunile necesare ntre orientrile valorice asumate i aciunile pedagogice declanate. Raportarea activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane la principalele domenii ale vieii sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social

global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei: funcia politic, funcia economic, funcia cultural. Ele concentreaz atributul specific i relaiile fundamentale proprii activitii & formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, la nivel de sistem. Aceast abordare global acoper, n planul coninutului i al metodologiei de interpretare pedagogic, formulele extinse n literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care evideniaz diverse categorii de funcii: - funcia cognitiv, funcia economic, funcia axiologic (vezi Safran, O., n Pro bleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,Dimitrie, 1982, pag.72-74); - funcia de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare contient a a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social (vezi Nicola, loan, 1996, pag. 27, 28); - funcia antropologic-cultural, funcia axiologic, funcia de socializare, funcia de profesionalizare (vezi Clin, Marin, 1996, pag. 26-29). Funcia politic a educaiei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, valorificnd nevoia de socializare a acestuia. Funcia economic a educaiei implic dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului, valorificnd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale. Funcia cultural a educaiei implic selectarea i transmiterea valorilor (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane. Interdependena axiologic a celor trei funcii evideniaz, n acelai timp, ponderea pedagogic specific a funciei culturale a educaiei, care valorific, n mod explicit i implicit, toate (re)sursele i necesitile politice i economice ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane. Funcia politic a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane n cadrul procesului complex de integrare social a acesteia, proiectat i realizat prin intermediul nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de organizare a comunitilor umane. Funcia politic a educaiei urmrete practic "pregtirea omului pentru integrarea sa activ (subl.ns.) n viaa social", ca "subiect al relaiilor sociale" (Nicola, loan, 1992, pag.22). Angajarea sa exclude tendina de "politizare a colii" care exacerbeaz "socializarea metodic a tinerei generaii",neleas doar ca "supunere n faa unei autoriti" (Durkheim, Emile, 1980, pag.39). La nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei asigur medierea "culturii sociale" care nglobeaz ansamblul reprezentrilor i al valorilor necesare personalitii umane n vederea integrrii civice depline n condiiile respectrii integrale a "regulilor i a practicilor de relaie" care asigur: realizarea efectiv a reelelor de roluri i statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; angajarea luptei pedagogice "contra pasivitii populaiei" (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henry, 1982, pag. 135-144). Funcia politic a educaiei reduce tentaia puterii de "a folosi educaia ca simplu mijloc de supravieuire i de conservare a unei societi". Ea dinamizeaz raportul existent ntre "educaie i societate", la dou niveluri de referin: la nivelul macrostructural al deciziei necesare pentru definirea "societii pedagogice vizate"; la nivelul microstructura! al deciziei, necesare pentru definirea "relaiilor de putere educaional" din-

tre educator i cel educat (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag. 109117). Funcia economic a educaiei vizeaz formar-ea-dezvoltarea personalitii umane ca potenial "for de munc", angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social. Acesta funcie urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii, pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o acti vitate direct sau indirect productiv, conform normelor i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii i al tehnologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii. Funcia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalitii umane de a produce eficient valori materiale i spirituale, relevante so cial - i cultura tehnologiei - care reflect capacitatea personalitii umane de a aplica eficient tiina n diferite domenii de activitate. Formarea-dezvoltarea personalitii, ca potenial "for de munc", angajeaz toate dimensiunile, formele i vrstele educaiei, chiar dac unele dintre acestea au, n particular, o pondere specific. Proiectarea i realizarea funciei economice a educaiei are o semnificaie general, mediat cultural prin: - prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale i pedagogice existente la ni velul activitii de munc; - includerea n sfera "forei de munc" nu numai a calitilor de ordin fizic i inte lectual ci i a celor de ordin afectiv-motivaional i atitudinal-caracterial; - reproiectarea raporturilor dintre "producie" i "consum" din perspectiva reguli lor manageriale de organizare a muncii (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henri, 1982, pag. 122-127); - regndirea scopurilor productive ale educaiei "nu ca o subordonare a acesteia fa de exigenele economiei", ci ca o posibilitate efectiv de "formare a unor tineri ca pabili s-i asume rspunderi" (vezi Thomas, Jean, 1977, pag. 24. 25). Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale acumulate i validate social, n timp i spaiu. Aceste valori mediaz pedagogic i realizarea funciei politice i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul contiinei in dividuale i sociale. Funcia cultural a educaiei reflect o triad de cerine pedagogice: - o cerin cognitiv, bazat pe activitatea de cunoatere a naturii i a societii; - o cerin axiologic, bazat pe activitatea de "valorizare", care angajeaz "mplinirea cunoaterii prin raportarea la nevoile, scopurile i aspiraiile omului"; - o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de (auto)perfecionare (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 104, 105). In raporturile sale cu educaia, cultura dobndete valoarea unui "numitor comun" care "nu poate fi definit prin coninutul su - dect ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea i felul de a aborda problemele" pedagogice eseniale. Aceasta permite proiectarea nivelului optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste psihologice i "etape colare", respectnd: - stadiul instrumental al culturii: iniierea solid n "instrumentele culturii" de scris, citit, calcul; - stadiul aplicativ: aplicarea instrumentelor i a cunotinelor fundamentale; - stadiul "reflexiv" i de "specialitate": aplicarea cunotinelor generale i de spe cialitate n diferite domenii "teoretice", "tehnologice" i "profesionale";

- stadiul "creativ" - "rar atins de subiecii obinuii" - cunotine, concepte, ipote ze, instrumente noi (vezi Mialaret, Gaston, 1981, pag. 52-57). Funcia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric a coninuturilor pedagogice eseniale pentru calitatea activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane. Ea devine implicit funcie axiologic a educaiei, pro iectnd i realiznd saltul de la "creterea cantitativ a informaiei" la "dezvoltarea ca litativ" a personalitii umane (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.210). Funcia cultural-axiologic a educaiei asigur selectarea i transmiterea valorilor dar i nsuirea temeinic i exploatarea creativ a acestora. Selectarea valorilor angajeaz toate domeniile culturii: arta, tiina, tehnologia, politica, economia, morala, religia etc. Criteriul pedagogic activat vizeaz contribuia formativ maxim a valorilor alese la nivelul fiecrei vrste psihologice i etape co lare. Transmiterea valorilor n vederea nsuirii lor temeinice i a exploatrii lor crea toare angajeaz toate resursele pedagogice ale celui care educ i ale celui educat. Aceste resurse perfectibile la nivelul aciunii educaionale reflect toate interdepen denele funcionale, de ordin politic, economic i cultural, asimilate pedagogic n ca drul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic a activitii As formare-dezvoltare a personalitii prin "vehicularea, selectarea, actualizarea i valorificarea experienei sociale" necesare pentru "integrarea eficient i rapid a indi vidului n societate" (vezi Safran, Oisie, n Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitrie, 1982, pag.71). Funcia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor i interveniilor politice i economice, exersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global. Funcia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie axiologic a educaiei ci chiar ca o funcie social general a educaiei, n aceast accepie, ea evi deniaz, pe de o parte, raporturile de interdisciplinaritate necesare pedagogiei n ana liza activitii sale, iar, pe de alt parte, individualizeaz i fixeaz o anumit zon de aciune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei n contextul tiinelor socio-umane. Ponderea axiologic a funciei culturale a educaiei asigur substana "teleologi c" i "tehnologic" (vezi Planchard, Emile, 1992, pag.46-47) a activitii de formaredezvoltare a personalitii. Aceasta integreaz, la nivelul aceluiai scop pedagogic general, proiectarea i realizarea sa ca "subiect al relaiilor sociale" (vezi funcia politic a educaiei) i ca "for de munc" eficient (vezi funcia economic a educaiei). Prin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a educaiei sus ine, n mod explicit sau implicit, (i) proiectarea i realizarea efectiv a funciei po litice i a funciei economice a educaiei, nelese n interaciunea lor la un nivel peda gogic superior. Eludarea sau neglijarea funciei culturale a educaiei duce la diluarea sau chiar la compromiterea funciei politice a educaiei sau a funciei economice a educaiei. Fenomenul este, de altfel, confirmat n istoria educaiei n cazul promovrii unor tendine de "politizare" sau de "politehnizare" a colii. Aceste tendine, asumate uneori chiar n mod oficial, perturb nu numai raporturile structurale fireti dintre "educator" i "edu cat" ci i resursele pedagogice disponibile n cazul funciei politice sau economice a e-

GNDIREA PEDAGOGICA
ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cliee administrative lipsite de relevan social pe termen mediu i lung. Funcia cultural-axiologic a educaiei reprezint, astfel, funcia specific educaiei, datorit resurselor sale maxime de formare-dezvoltare a personalitii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea i exploatarea creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv a celor existente la nivelul vieii politice i economice. Aceast funcionalitate specific a educaiei determin ;calitatea i dinamica structural a aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre "educator" i "educat".

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Fundamentele pedagogiei reprezint o disciplin de studiu inclus, de regul, n planul de nvmnt al facultii de specialitate (pedagogie, tiinele educaiei).

Evoluia acestei discipline universitare este sugerat i de numele adoptat n diferite variante de proiectare a planului de nvmnt: Introducere n pedagogie, Fundamentele pedagogiei/educaiei, Probleme fundamentale ale pedagogiei/educaiei, Teoria educaiei, Teoria general a educaiei (vezi Teoria educaiei). Obiectivele acestei discipline universitare reflect eforturile ntreprinse la nivelul cercetrii tiinifice specifice domeniului educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea "nucetului epistemic tare" al pedagogiei. Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi sesizate trei modaliti de abordare a. fundamentelor educaiei care vizeaz: A) Afirmarea pedagogiei generale ca "ramur principal n sistemul tiinelor pedagogice" care studiaz "trei grupe mari de probleme": a) bazele biologice, psiholo gice i sociologice ale educaiei (obiectul/domeniul tiinelor pedagogice, natura i structura fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educaiei; direciile cercetrii pedagogice; evoluia gndirii pedagogice); b) teoria educaiei: intelectuale/cultura ti inific; morale/cultura etic; estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; tehnologi ce/cultura tehnologic general; c) formele de organizare ale educaiei (teoria: pred rii; leciei; nvrii; conducerii colectivului i a instituiilor colare i extracolare) vezi Todoran, Dimitrie n Fundamenta paedagogiae, voi. I, sub redacie, Todoran, D., Videanu, G., 1970, pag. 19-20. B) Analiza, problemelor fundamentale ale pedagogiei, "care tinde s descopere le gile ce intervin n desfurarea fenomenelor educaionale" n vederea stpnirii i a valorificrii acestora prin raportarea lor la conceptele de baz ale domeniului: educa ie, funciile i finalitile educaiei, structura/configuraia aciunii educaionale, me todologia aciunii educaionale, dimensiunile educaiei (intelectual, tehnologic, mo ral, estetic, fizic), educaia permanent, cercetarea pedagogic (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitrie, 1982). C) Definitivarea unei teorii generale a educaiei, care angajeaz dimensiunea funcional-structural specific domeniului prin intermediul unor concepte fundamen tale/de baz, care asigur stabilzarea "nucleului epistemic tare" al tiinelor pedago gice: educaie (funciile-structura educaiei; coninutul Haturile educaiei, formele edu caiei, proiectarea educaiei, direciile de evoluie ale educaiei); sistemul de educa ie/nvmnt; finalitile educaiei; reforma educaiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C; Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1357, 1361-1362). - Vezi Gndirea pedagogic, Pedagogie, Teoria educaiei.

Gndirea pedagogic reprezint ansamblul conceptelor fundamentale i operaionale integrate sistematic la nivelul unor teorii i doctrine despre educaie i instruire, experimentate i validate la scar social, n funcie de anumite criterii confirmate n plan tiinific. Analiza gndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel, n cadrul literaturii de specialitate, ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric, filosofic, teoretic/epistemologic, practic/didactic. Perspectiva de analiz istoric (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995) urmrete prezentarea "ct mai obiectiv" a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. Evaluarea gndirii pedagogice presupune astfel ntemeierea unui "crez" care permite nelegerea faptului c "o generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor deja constituite, valori noi" (idem, pag. 12, 13). Analiza istoric a gndirii pedagogice angajeaz urmtoarele coordonate metodologice: a) prezentarea principalelelor direcii, (re)cunoscute n teoria educaiei, i a efec telor lor evidente la nivelul politicii colare; b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin "teoriile clasice" dar i prin "cercetrile empirice"; c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate n cadrul unor "doctrine, curente i idei" angajate ntr-un amplu proces de "tiinifizare". Raportul dintre teorie si practic marcheaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobndind accente specifice n condiiile modernizrii educaiei n perioada tran ziiei de la problematica secolului XIX la problematica secolului XX. Relaia dintre "colile noi" i "educaia nou" stimuleaz o nou gndire pedagogic. Ea contest fundamentele filosofice ale instituiilor tradiionale impregnate de "herbartianism" (vezi teoria treptelor leciei, devenit o dogm: claritatea-asocierea-sistema-meto'da). n acest context prin "asimilarea ideilor de avangard ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturat o nou viziune de formare a personalitii care valorific "micarea pentru educaia estetic" i nevoia de organizare a "educaiei extra colare care are o cuprindere mai larg dect activiitatea colar (...) lund n conside raie gusturile i interesele copiilor i tinerilor". Aspiraia spre tiinifizare a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin "constituirea unei tiine despre copil - paidologia". Aceasta marcheaz limitele "unei educaii naturale i individualiste" susinut de Ellen Key n cartea sa Secolul copilului (aprut n

1900). "Maiestatea sa copilul" are nevoie ns de o orientare valoric a educaiei (idealscopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la problematica filosofic a educaiei. Pe de alt parte, presiunea tiinelor experimentale aflate n ascensiune solicit des-

prinderea pedagogiei de filosofia abstract. Aceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine de "tiinifizare a pedagogiei": tendina psihologizant - care subliniaz importana individualizrii educaiei, prin "raportarea copilului la sine" (vezi A.Binet, Ideile modeme despre copil, 1910); tendina sociologizant - care definete scopul educaiei n legtur cu "constituirea elementului social al fiinei (vezi E.Durkheim, Educaie i sociologie, 1922). Cele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice, afirmat pe parcursul secolului XX. "Revoluia copernician" realizat de "educaia nou" valori fic ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau (vezi Emil sau despre educaie, 1762) ntr-o succesiune de "ncercri unificatoare" care vizeaz depirea opoziiei dintre fac torul psihologic i cel social: - John Dewey (1859-1952):- activitatea practic - surs a cunoaterii; educaia "proces de cretere", de dezvoltare: - Mria Montessori (1870-1952): valorificarea libertii de manifestare a copilului - condiie fundamental a educaiei, cu efecte la nivel de teorie i de metod; - Edouard Claparede (1873-1940): "satisfacerea trebuinelor" - baza unei educaii funcionale i a "unei coli pe msur"; - Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal n organizarea coninutului i n desfurarea procesului de instruire. n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor "educaiei noi": - instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. i pe consiliere pedagogic adecvat (Planul Dalton, 19191919) i pe introducerea cla selor mobile (Sistemul Winnetka, 1919), lansat n S.U.A i rspndit, ulterior, n n vmntul particular din Anglia, Olanda i din rile Scandinave;" - "coala activ", bazat pe valorificarea "metodei active" n contextul unui mediu educativ i n condiiile unei "autoriti consimite" n cadrul muncii n echip propus pentru realizarea unor activiti practice propuse (vezi Adolphe Ferriere, coala activ, 1922, Practica colii active, 1922); - "pedagogia culturii", care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei obiective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea unei personaliti individualizate (vezi Eduard Spranger, 1882-1963); - "pedagogia psihanalitic", bazat pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (1856-1939), la nivelul unei teorii afective a nvrii; - "pedagogia cooperrii" n cadrul "muncii pe echipe", bazat pe valorificarea par ticularitilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 1855-1936) sau pe resursele morale ale colectivitii (A.S. Makarenko, Poemul peda gogic, 1933-1935; Cartea pentru prini, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938). In a doua jumtate a secolului XX, evoluia gndirii pedagogice este marcat de cerinele reformelor colare care au impus elaborarea unor lucrri de analiz a sis temelor educaionale, realizate n termeni de filosofie, de politic sau de economie a educaiei (vezi Philip Coombs, Criza mondial a educaiei, 1968; Edgar Faure, A nva s fii, 1972; Jean, Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, 1975; George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, 1988). In aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern i postmodern valorific teoriile psihologice ale nvrii (Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) i ideile principale dezbtute n filosofia educaiei neotomismul, (personalismul, existenialis mul, pragmatismul, perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) i n ana-

liza sociologic a sistemelor de nvmnt (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.238-283; 292-299. Gndirea pedagogic romneas reflect evoluiile universale consemnate n primele decenii ale secolului XX. Confirmarea "legislaiei haretiene" exprim nevoia "unei educaii ancorate n realitile romneti", deschis spre valorile europene, n perioada interbelic nregistm "aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic romneasc", relevant prin articularea a trei tendine fundamentale: a) Pedagogia filosofic: pedagogia formativ-organicist (G. G. Antonescu, 18821955); pedagogia culturii (tefan Brsnescu,1895-1984); pedagogia personalitar (C-tinNarly, 1896-1956). b) Pedagogia sociologic: sociologia educaiei (Dimitrie Guti, Sociologia i peda gogia satului, 1943; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, 1931; Petre Andrei); politica educaiei (Simion Me hedini, coala poporului, 1923; I.I.Gabrea, coala romneasc. Structura i politica ei, 1933; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o concepie romneasc a educa iei, 1944). c) Pedagogia psihologic i experimental (Vladimir Ghidionescu; Grigore Tabacaru, Introducere n psihologia experimental, 1924; Dimitrie Todoran, Psihologia educaiei, 1942; Dumitru Muster). Evoluia gndirii pedagogice romneti n cea de-a doua jumtate a secolului XX este marcat de trei tendine semnificative la nivelul politicii educaiei care: a) plaseaz "coala ntre cerina subiectiv de ndoctrinare i nevoia obiectiv de specialiti"; b) menine pedagogia n impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare teoretic n domeniul educaiei i nvmntului"; c) deschide cercetarea pedagogic n direcia problematicii teoretice i practice a reformei nvmntului - dup 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-352). Perspectiva de analiz filosofica (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970) angajeaz un alt criteriu de abordare a "aspectelor istorice" ale educaiei i instruirii. Acestea sunt subordonate "nelegerii problematicii eseniale care condiioneaz att cuceririle ct i erorile gndirii pedagogice moderne" (idem, pag.9). Criteriul propus urmrete descoperirea unor corespondene ntre evoluiile nre gistrate la nivelul teoriei educaiei i concepiile dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. Sunt evideniate astfel dou tendine fundamentale, semnificative n planul gndirii pedagogice: - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei esenei, care are n vedere modelul unui om abstract - ideal, perfect, desvrit; - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei existenei, care are n vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil ntr-o anumit comunitate social. Criteriul prezentat susine ipoteza "unui conflict fundamental al gndirii pedagogice" care poate fi analizat la nivelul istoriei educaiei, din antichitate pn n zilele noastre. Pedagogia esenei reflect concepiile filosofice afirmate n Antichitate, n Evul Mediu, n epoca Renaterii. Aceste concepii propun un model educaional abstract, prezentat n diferite variante: - Ideea (Platon, 427-347 .e.n.;), Forma - exterioar materiei, existenei umane (Aristotel, 384-322 .e.n.) - n pedagogia dezvoltat n perioada Antichitii;

- Dumnezeu, spiritul perfeciunii - n pedagogia cretin, dezvoltat n perioada Evului Mediu (Thomas D'Aquino, 1225-1274);

- Natura, neleas ca " sistem originar i esenial" - n pedagogia dezvoltat n perioada Renaterii (J. A.Comenius, 1593-1670; J.Locke, 1632-1704.). nceputurile pedagogiei existenei sunt sesizabile pe fondul afirmrii unor "curente ideologice ale Renaterii care au ncercat s mearg cu ndrzneal pe calea unei concepii care acord oamenilor dreptul de a tri conform propriilor lor idei" (idem, pag. 18). Din aceast perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui: Rabelais (14901553) - care prin "aventurile lui Pantagruel" analizeaz, de fapt, posibilitatea educrii unui om concret - i Montaigne (1553-1592) - care n Eseuri, critic dogma supunerii celui educat i caracterul superficial i verbalist al pedagogiei esenei. Conflictul deschis ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei este lansat de J-J.Rousseau (1712-1778). El abordeaz conceptul de natur din perspectiva existenei copilului fr a cuta esena acesteia. "Izvorul educaiei este n natur", Omul este bun prin natura sa. Educaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg mpotriva ei prin modele abstracte impuse de societate . Modelul de educaie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativ radical i nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esenei" (idem, pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a nvmntului primar susinut de J.H.Pestalozzi (1746-1827) - care urmrete dezvoltarea copilului n raport cu nzestrarea sa natural i cu experiena sa social - i Fr.Frobel (1782-1852) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a jo cului. Replica pedagogiei existenei n secolele XV111-X1X are loc pe fondul valorificrii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei. Filosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul "criticismului" lui Im.Kant (1724-1804) - la elaborarea idealului modern al educaiei care an gajeaz contiina activ a omului (spre deosebire de idealul tradiional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimat prin marile sale creaii: tiina - arta - moral. Pentru idealul educaiei decisiv este legea moral fundamental, obligatorie pentru toi. Universalitatea idealului educaiei angajeaz, n acelai timp, capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv (implicarea n cultur, n instituiile sta tului), teoretizat de G.W.F. Hegel (1770-1831). Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) evideniaz tocmai necesitatea raportrii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune "conside rarea idealului drept o realitate nscut din activitatea eului i nu "drept un model sau norm impus" din afar (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31). Principiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umanism raionalist "care caut s nlture elementele idealismului antic i ale tomismului medieval (...) dar i speculaiile filosofice moderne greu de verificat i ntotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.40). Afirmarea pedagogiei existenei, n secolele XIX - XX continu linia lansat de JJ.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierkegaard, 1813-1855 - o existena fundamentat din perspectiva "stratului etic. profund, al vieii umane"; Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educaie care formeaz "voina de putere" a individualitii umane) i teoriei evoluiei, formulat la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (1809-1882) - care o aplic la nivelul naturii - i de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaz n planul vieii sociale.

Pedagogia existenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz adaptarea per sonalitii la cerinele vieii sociale, n viziunea lui H.Spencer idealul educaiei repre zint "fora menit s dirijeze viaa". El determin apariia unor noi criterii "de aleger a materiilor care trebuie predate" (vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitate-recreati vitate). Rentoarcerea la copil presupune n acelai timp elaborarea unei metodologii prc prii pedagogiei existenei, dezvoltat n diferite variante de: - Ed.Claparede (pedagogia funcional), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de inte rese) - care pun accent pe rolul motivaiei elevului; - J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatic, a aciunii care valorific expf riena de via a elevului, integrat la nivelul proiectrii pedagogice (replic dat mc delului didacticist herbartian, care anticipeaz modelul proiectrii curriculare); - RBergson (1859-1941) - pedagogia creativitii, care consider educaia "rezu tarul evoluiei unui elan creator" iar creaia un ideal care stimuleaz adaptarea perse nalitii la cerinele existenei; - E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la "existenializarea pedagogiei esei tei" prin reorientarea pedagogiei sociale - aflat anterior n situaia de "variant a pi dagogiei esenei" - n direcia pedagogiei existenei, "exact cum se ntmplase i cu pi dagogia ntemeiat pe noiunea de natur" (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.55) Pe aceast filier filosofic, "pedagogia existenei devine n secolul al XX-h coala fundamental a gndirii pedagogice" (Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.42).

Conflictul dintre pedagogia esenei i pedagogia existenei, rmne de actualita i n condiiile "Educaiei noi", definitorii n prima jumtate a secolului XX. n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin raportare la i anumit model al existenei, este nregistrat contradicia ntre gndirea pedagogic pedocentrist/psihocentrist - care pune accent pe dezvoltarea elevului - i gndiri, pedagogia sociocentrist - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele societ ii. Pedagogia modern a existenei evideniaz importana "participrii individul la lumea istoric i social". Teoriile lansate, plecnd de la sociologia lui E.Durkheii pledeaz pentru "nelegerea intelectual a exigenelor sociale ale momentului" i pe tru promovarea acelor forme de via colectiv asociativ, supraindividual, comui tar, perfectibile n cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi pag.75, 81). Pedagogia modern a esenei analizeaz personalitatea uman dincolo de prime trei trepte ale fiinei individuale: psihobiologic, social, cultural. Ea analizeaz "ad vrta educaie care se refer la cea de-a patra treapt a fiinei individuale, treapta re tafizic" (pedagogia personalist, pedagogia existenialist etc.) - idem, pag.82-84. Rezolvarea conflictului la nivelul gndirii pedagogice moderne presupune elab rrea unei teorii care asigur stabilirea unei corelaii optime ntre idealul educaie care reprezint pedagogia esenei - i activitatea necesar pentru realizarea educat n perspectiva viitorului - care reprezint pedagogia existenei. Perspectiv,* de analiz teoretic (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag. 137-153) e deniaz originile gndirii pedagogice moderne confirmate n secolul al XVIII-lea condiiile unei noi problematici a educaiei lansat de J.-J.Rousseau. Opoziia dintre natur i educaie influeneaz dezvoltarea gndirii pedagog: prin avansarea "postulatului finalitii naturale" a activitii de formare a persom taii. Pe de alt parte, apariia sociologiei permite interpretarea relaiilor pedagog din perspectiva faptelor sociale, valorificabile n sens cultural dar i economic sau pe

tic. n acelai timp, reacia "educaiei noi" atrage atenia asupra importanei factorului psihologic, individual. Problema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natur i cultur. Rspunsurile i soluiile date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate n funcie de accentul pus pe: - opiunea luat n favoarea naturii sau a culturii (posibil n diferite variante so ciologice sau psihologice) - concilierea ntre natur i cultur (realizabil n termeni de adaptare psiholo gic i social sau de aplicare a unor idei de inspiraie psihanalitic); - depirea opoziiei dintre natur i cultur, realizabil n perspectiva unei socie ti autentice, deschis n direcia valorificrii "teoriilor autogestiunii". Evoluia gndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat cu apariia i extinderea "tiinelor educaiei" care, pe de o parte, au do bndit "o entitate universitar" dar, pe de alt parte au, n continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict este ntreinut la nivelul urmtoarelor situaii-problem care constituie tot attea teme de provocare pentru gndirea pedagogic modern i postmodern (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 147-150): a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "tiinelor educaiei" care este frmiat printr-o multiplicitate de abordri tiinifice (psihologice, fiziologice, sociologice, poli tologice, economice, filosofice, istorice) ntre care exist uneori chiar anumite diferene profunde; b) lipsa de unitate metodologic a tiinelor educaiei care pune sub semnul ntre brii autonomia i eficiena lor (n condiiile n care, de exemplu, psihologia trateaz educaia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria i practica educaiei nu exist raporturi de congruen explicite n condiiile n care "metodele pedagogice nu propun i nu implic ntotdeauna o finalitate educativ determinat". Valorificarea gndirii pedagogice la nivelul unei teorii a educaiei valabile n condiiile societii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure corelaia funcional dintre metodele de aciune i finalitile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii. Un asemenea demers angajeaz intervenia filosofici care susine procesul de elaborare a idealului educaiei - raportabil la tensiunea rezumativ i anticipativ a conceptelor de natur i cultur - n cadrul unei reflecii care are n acelai timp o dimensiune politic i tiini fic. "Aceste dou trsturi care caracterizeaz gndirea educativ contemporan nu se exclud dect pentru spiritele sectare i nguste" (idem, pag. 153). Ele constituie o pro vocare pentru viitorul tiinelor educaiei/pedagogice. Perspectiva de analizpraxiologic evideniaz tendinele "marilor curente pedagogice" nregistrate, n special, la nivelul proiectrii procesului de instruire. Analiza acestor tendine, raportabile la istoria educaiei i a nvmntului, nu exclude, ns, o anumit dialectica a continuitii i a discontinuitii (vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988). a) Gndirea pedagogic magistrocentrist (tipic n secolele XVII-XIX) propune un scenariu didactic/educativ rigid n cadrul cruia se pune accent pe autoritatea pro fesorului, pe transmiterea unidirecional a cunotinelor, pe metodele verbale, expozitive. Aceast tendin presupune "identitatea ntre codul emitorului (profesorului) i codul receptorului (elevului)", cu efecte negative n plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat din exterior" (idem, pag. 13).

b) Gndirea pedagogic psihocentrist (tipic sfritului secolului XIX - ncepu tul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experiena copilului devine sursa de cu noatere a profesorului". Elevul "devine centrul de referin fundamental n toate situa iile educative", de la programele propuse pn la metodele pedagogice alese (idem, vezi pag. 11; 16). Aceast tendin stimuleaz spontanietatea aciunii educative, ple cnd de la cunoaterea disponibilitilor naturale ale elevului. Ea ignor, ns, rolul finalitilor educaiei, determinate la nivel social, determinante n planul proiectrii i al realizrii unei activiti educative eficiente. c) Gndirea pedagogic sociocentrist (tipic primelor decenii ale secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializrii metodice a ti nerei generaii". Aceast tendin, susinut din perspectiva unor ideologii diferite (cogestiunea, autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau politic etc.), "nelege s fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor" (idem, pag. 11; 21). d) Gndirea pedagogic tehnocentrist (tipic pentru cea de-a doua jumtate a secolului XX) valorific progresele nregistrate n domeniul tiinelor socioumane, n psihologia cognitiv, n teoria informaiei i a proiectrii curriculare, n tehnologia procesului de instruire (maini de nvare, radio-coal, televiziune colar, nv mnt transmis prin satelit, nvare prin folosirea calculatorului etc.). Aceast tendin orienteaz experimentele lansate (nvmntul pe baz de fie, nvmntul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n cercetarea pedagogic i mai nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia elaborrii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul unor tehnologii din ce n ce mai perfecionate - "ncearc apropierea individualizrii de sarcinile educative" determinate la nivelul finalitilor macrostructurale i microstructurale. - Vezi Educaie, Pedagogie, Proiectarea pedagogic.

GENERALIZAREA NVMNTULUI
Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de instruire care vizeaz pe de o parte, extinderea perioadei de colaritate obligatorie pn la vrsta de 16 ani, iar pe de alt parte, asigurarea coninutului de baz (trunchi comun de cultur general, core curriculum) necesar pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente. Creterea perioadei de timp destinat nvmntului general constituie preocuparea central a reformelor colare proiectate i realizate de-a lungul secolului XX, n contextul unor politici de democratizare a educaiei. Ele au legiferat o nou structur de organizare a nvmntului care a instituit prelungirea colii de baz - n calitate de coal de cultur general - de la 4 la 5, 6, 7, 8, 9, 10 ani , iar n ultimele decenii chiar pn la 11-12 ani (vezi nvmntul din alte ri, 1990). Importana nvmntului general n contextul proiectrii pedagogice curricu lare este evident la nivelul obiectivelor specifice instruirii care n sistemele (post)moderne de nvmnt vizeaz dobndirea i aprofundarea unei culturi generale: instru mentale (nvmntul primar), de baz (n nvmntul secundar inferior), de profil i de specialitate/de nivel mediu (n nvmntul secundar superior - liceal i profesional) de specialitate la diferite niveluri de vrf (n nvmntul superior).

"Generalizarea nvmntului" desemneaz astfel "cunotinele elementare sau complexe, care constituie baza comun a diveritelor specializri ale cunoaterii tiinifice", n aceast accepie "cultura general este dispersat prin nvmntul general n perioada colaritii primare, secundare i superioare" (Coudray, Leandre, 1973, pag. 45). O asemenea perspectiv explic ascensiunea conceptului de universitate ntr-o variant perfectibil dup "modelul Harvard" (elaborat n 1978) care viza "un program comun pentru toi studenii din primul ciclu", obiectiv realizabil prin "opt discipline obligatorii: literatur, arte, istorie, analiz social, filosofic, Imbi strine, culturi strine", tehnologie informaional (vezi Husen, Torsten, 1991). Vezi Cultura general, Reforma educaiei, Sistemul de nvmnt.

dagogic real angajeaz "toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor i la deciziile referitoare la prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea" la nivelul lor de competen, pe verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt. - Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei, Managementul organizaiei colare.

GRADUL DIDACTIC
Gradul didactic reprezint o noiune operaional care definete "o treapt de ncadrare i de retribuire a personalului din nvmnt stabilit n raport cu studiile efectuate (pregtire de specialitate i pedagogic), vechimea n nvmnt, rezultatele obinute n activitatea instructiv-educativ" (Dicionar de pedagogie, 1979. pag. 194). Sistemul gradelor didactice ierarhice este stabilit la nivel de politic a educaiei. Legea nvmntului (1995) i Statutul Cadrelor Didactice (1997) prevd urmtoarele grade didactice ierarhice: - n nvmntul precolar, primar, secundar: grad didactic definitiv, grad didac tic II, grad didactic I; - n nvmntul superior: preparator; asistent; lector (ef de lucrri), confereni ar, profesor universitar. Definitivarea n nvmnt, obligatorie pentru personalul didactic, se poate obine dup un stagiu de cel puin 2 ani la catedr. Examentul const ntr-o inspecie colar special i n susinerea unor probe scrise i orale care evalueaz pregtirea de specialitate, metodic i pedagogic. Gradul didactic H n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la definitivarea n nvmnt. Examenul const ntr-o inspecie colar special un test de specialitate i de didactica specialitii, abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie, cu elemente de sociologie i psihologie a educaiei. Gradul didactic I n nvmnt se poate obine dup o vechime de cel puin 4 ani de la acordarea gradului didactic II n nvmnt. Examenul const ntr-un colocviu de admitere; o inspecie colar special precedat de cel puin dou inspecii colare curente realizate pe parcursul celor 4 ani; elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice; susinerea lucrrii metodico-tiinifice. Preparatorii i asistenii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 3 ani, pot obine definitivarea n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate. Lectorii universitari, cu o vechime la catedr de cel puin 6 ani, pot obine gradul didactic II n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate (vezi Legea privind Statutul Cadrelor Didactice, Capitolul III, art.34, 35, 36).

GESTIUNEA EDUCAIEI
Gestiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice (umane, materiale, financiare, informaionale) existente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul diferitelor organizaii colare, n context naional, teritorial i local. n perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educaiei angajeaz aciunile de informare-evaluare-decizie n activitatea de conducere global-optim-strategic necesar pentru realizarea funciei de planificare-organizare a instituiei colare la nivel de sistem. Operaionalizarea conceptului de gestiune a educaiei stimuleaz eficiena activitii de conducere managerial a organizaiei colare. Deschiderea modelului cultural al societii postindustriale, informatizate instituionalizeaz activitatea de gestiune strategic, angajat n stabilirea orientrilor generale i de perspectiv inovatoare ale organizaiei colare care subordoneaz toate mecanismele administrative, executive, specifice aciunilor de gestiune curent. Organigrama instituiei colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a resurselor pedagogice valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale (planificare-organizare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglarc /prin aciuni de cercetare i de perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative (planificare-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de H.Fayol n condiiile culturii societii industrializate (vezi Bremond, J.; Geledan, A., 1995. pag. 164, 165). Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului pedagogic i la nivel de proces (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 144). Aceasta presupune ca fiecare manager colar (inspector colar, director, director adjunct, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-ef de catedr/de comisie metodic etc.): - "s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor ge nerale adoptate la nivel de sistem"; - s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de timp (an colar, trimestru/semestru colar); - s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni competente realizabile practic, "pe teren" i evaluabile concret la o anumit dat pre cizat cu exactitate. Reuita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat de managerul colar care solicit fiecare nivel al ierarhiei s rspund la realizarea unor ;; ,,0 t,.0K;p mrp.lpte si urmrite cu consecven n timp i n spaiu. Eficiena pe-

GRUP(A) COLAR()
Grupul colar/Grupa colar reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei entiti psihosociale raportat la acelai sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor (inter)aciuni pedagogice care vizeaz atingerea obiective comune. irac -

Analiza conceptului presupune cunoaterea variantelor de grup/ definite n literatura de specialitate din diferite perspective metodologice. Perspectiva evalurii i a cercetrii pedagogice propune urmtoarele categorii de grup(e) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 147-149: a) grup-obiect, "caracterizat prin organizare piramidal, ierarhic; grup-subiect, "definit prin structuri de schimburi egalitare, cu comunicare orizontal", \) grup-clas specific mediului colar, interpretabil ca "juxtapunere de persoane n interaciune, condus de un profesor" i ca "echip" analizabil n sens sociopsihologic, "n cadrul creia toi membrii sunt n interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului"; c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui experiment este su pus pretestului i testului dar nu i tratamentului specific cercetrii respective; d) grup de diagnostic, considerat i grup de baz sau grup de sensibilizare care este -reunit special pentru realizarea unei inverstigaii cu obiective precise (cu noaterea relaiilor interpersonale, evaluarea raporturilor de comunicare, analiza schimburilor verbale, nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale, aprecierea pro gresului nregistrat la nivelul coeziunii grupei etc.); e) grup bazat pe interaciunea direct, care presupune proiectarea unor rapor turi de comunicare intelectual, afectiv, motivaional etc. realizate "fa n fa"; J) grup de vrf, conceput n funcie de anumite criterii de performan intelectual, moral, tehnologic, estetic etc.; g) grup de referin - "opus noiunii de grup de apartenen, din care persoana face efectiv parte" - definete "grupa la care persoana se raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri relative"; h) grup de ntlnire, definit ca o grup restrns, "permite fiecrui participant s cunoasc i s descrie modurile personale ale altuia (...) exprimate n principal prin limbaj nonverbal"; i) grup spontan sau infomal, care se dezvolt n afara unei organizaii formale (clasei, colii) sau chiar n interiorul ei, "mai ales cnd aceasta se dovedete ineficace sau nu este susceptibil s satisfac necesiti importane ale membrilor"; j) grup de cercetare complex, format din persoane cu specializri diferite, selecionate cu rigurozitate n condiiile unui antrenament creativ realizat pe termen lung; k) grup omogen, organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat ntr-un anumit moment, dup anumite criterii validate, din punct de vedere psihologic, pedagogic etc., la scar social;

l) grup neomogen, care include elevi cu aptitudini puternice-medii-slabe;

m) grupe echivalente sau paralele, constituite prin: tragere la sori, criterii tip, "perechi echivalente"; n) grupe de nivel, selecionate provizoriu din perspectiva performanei colare, evaluate la un anumit moment dat, de regul n cadul unei anumite discipline colare.

- tipul de relaii activate: directe (grup primar/grup primara); indirecte (grup se cundar/grup secundar); - mrimea, dimensiunea grupei/grupului: grup restrns/grup restrns (3-20 de membri); grup extins/grup extins (peste 20-30 de membri); - rolul investit n cadrul activitii de instruire: grup() de nivel - grup() echivalent() - grup()pereche; - rolul jucat n realizarea unei cercetri pedagogice: grup() de control - experi mental^) - pilot; grup() de baz - grup() experimental () - grup() de evaluare; - gradul de coeziune realizat: grup() format() - pe cale de formare; grup() omogen() - neomogen() - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.673-678), Coeziunea grupului colar/grupei colare depinde de aciunea urmtorilor factori; scopul pedagogic asumat pe termen mediu i lung; obiectivele pedagogice operaionalizate pe termen scurt; cantitatea i calitatea interaciunilor psihosociale .reali zate efectiv ntre participani; competivitatea grupului/grupei n raport cu cerinele mediului extern, didactic i extradidactic, colar i extracolar; securitatea psihosocial a participanilor, dependent de reuita general i individual a acestora; eficientizarea permanent a comunicrii ntre participani (vezi Courday. Leandre. 1973, pag.56). Clasa colar, n calitatea sa de grup() cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin intermediul conceptului pedagogic de sintalitate a colectivului de elevi (vezi Nicola, loan, 1978). Acest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor, reflect realitatea psihosocial a clasei colare care "nu este o societate n miniatur, nu include colective identice, nu se reduce la cunoaterea personalitilor care o compun". Realitatea evocat este proprie (micro)grupurilor formate de la 3-5 membrii la 35-40 de membrii care interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul unei struc turi confguraionale specifice subordonat unor obiective care vizeaz performane de coeziune i de eficacitate optim. Sintalitatea definete astfel "personalitatea grupului" determinat la nivelul structurii de funcionare a clasei colare perfectibil n condiiile unui cmp microsocial. rezultat din interaciunea membrilor colectivului (de elevi; didactic) n vederea realizrii unor obiective pedagogice specifice (coeziune, consens, autoorganizare. unitate, consecven, eficacitate n activitatea educativ/didactic) - vezi Dicionar de pedagogie 1979, pag.409. - tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului generai de la psychologie, 1995, pag. 124). Vezi Caietul dirigintelui, nvmntul pe grupe.

Specificul grupului colar/grupei colare poate fi analizat din perspectiva urmtoarelor criterii: - forma de organizare .formal /clasa de elevi; nonformal/grupe de studiu, cer curi de specialitate, echipe sportive, artistice, formaiuni de lucru etc.); informat (grupuri spontane etc.); - structura funcional: grup(): deschis() - nchis()'. - scopul pedagogic prioritar: didactic (vezi nvmntul pe grupe), educativ (vezi grupele care vizeaz dezbaterea pe teme etice estetice, tehnologice, sportive etc.);

H
HARETISMUL HABITUSUL PEDAGOGIC .
Habilusul pedagogic reprezint structura de profunzime a cmpului psihosocial care nconjur aciunea educaional sub presiunea subcontientului colectiv, prin intermediul unor obinuine, exersate n mod repetat, cu implicaii formative directe i indirecte. Habitusul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul comunitilor educative teritoriale i locale, care pot influena, n mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare i de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane. Intervenia habitusului pedagogic, situat n limitele spontaneitii, confer actorilor educaiei "un cadru de care ei se pot totui detaa cu mai mult sau mai puin uurin" (Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 113). Acest cadru, ntreinut de obinuine psihomotorii, intelectuale, morale, motivaionale, implicate n diferite evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii tendinei de "srcire a fiinei umane prin fixarea ei ntr-o reea de automatisme care duc la scleroza spiritului i a afectivitii" (Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag. 123). Haretismul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui Spini Haret (1851-1912; ministru al instruciunii publice ntre 1979-1899, 1901-1904, 1907-1910) despre rolul educaiei n mediul rural, asumat la nivel colar i extracolar prin impli carea pedagogic i social a nvtorilor. Interpretarea haretismului la nivel de politic a educaiei poate fi susinut prin evidenierea urmtoarelor aciuni realizate n cadrul comunitii rurale la grania dintre secolul XIX-XX: instituionalizarea statutului nvtorului de "conductor spiritual al satului"; organizarea unor forme de instruire tipice educaiei nonformale: cursuri pentru aduli; cercuri culturale, biblioteci populare, serbri artistice, comemorri istorice etc.; angajarea unor iniiative necesare pentru ridicarea material a satelor: popularizarea cunotinelor tiinifice utile pentru dezvoltarea agriculturii; nfiinarea de bnci populare, societi cooperatiste etc. Aceast concepie reflect liniile principale de politic educaional trasate de Spini Haret n plan teoretic i legislativ. n plan teoretic, Spini Haret rmne "un ctitor i un reformator al colii rom neti" prin concepia pedagogic i sociologic dezvoltat care asigur susinerea strategic a legislaiei colare bazat pe respectarea urmtoarelor cinci principii fundamentale de politic a educaiei'. a) principiul organizrii educaiei n spiritul unitii culturale a neamului, care vizeaz creterea rolului social al colii, instituie "datoare s sdeasc n sufletul tine rimii iubirea nermurit de ar i sentimentul solidaritii naionale": b) pricipiul educaiei patriotice care evideniaz "importana deosebit acordat limbii naionale, istoriei i geografiei patriei" dar i formelor de educaie extracolar, cum ar fi "srbtorirea cu fast deosebit a evenimentelor naionale": c) principiul educaiei realiste i practice care vizeaz flexibilizarea structurii n vmntului prin asigurarea: unitii de coninut a colii primare, continuitii ntre ciclurile liceului, diversificrii formelor de pregtire profesional, aprofundrii proce sului de formare a profesorilor prin Seminarul pedagogic (post)universitar; d) principiul diversificrii seleciei i orientrii profesionale care vizeaz "gsirea acelor forme de organizare a nvmntului care s rspund ct mai bine principiului educaiei realiste i practice", pentru a valorifica "deopotriv aptitudinile individuale i nevoile economice"; e) principiul educaiei extrapolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei (practica agricol n nvmntul primar normal, introducerea lucrului ma nual) i prin instituii specializate, inspirate din experiena rilor nordice: cursuri cu adulii, cercuri culturale, biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a tiinei (vezi Stoian, Stanciu, 1969, pag. 140-143 ) n plan legislativ, "haretismul" este confirmat prin "Regulamentul special al colilor pentru aduli". Acest "Regulament" este aprobat prin Legea nvmntului primar i normal, din 1904, care valideaz "cursurile libere de duminic i cursurile serale pentru ucenicii i lucrtorii din ntreprinderile particulare i de stat" realizate din 1899, "n vederea completrii instruciunii".

HANDICAPUL PEDAGOGIC
Handicapul pedagogic reflect o situaie psihosocial complex care genereaz o stare de inadaptare momentan a obiectului educaiei la condiiile de proiectare i de realizare a activitii didactice/educative. Etimologia cuvntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - handicapul, n limba englez, definind "o prob la care concurenii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea anselor" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 198). Aceast semnificaie sugereaz liniile de politic educaional necesare n cazul abordrii unor deficiene de natur fizic, psihic, economic, social, cultural, educaional care creaz dificulti n procesul de adaptare colar a unor elevi. Sfera conceptului de handicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate la originea eecului colar. Din aceast perspectiv handicapul pedago gic apare simultan sau succesiv ca handicap: sociocultural, socioeconomic, psihoeducaional, psihomotoriu, comportamental, afectiv-motivaional... Operaionalizarea conceptului de handicap pedagogic presupune depirea noiunii de deficit (intelectual, fizic, fiziologic, social, etc.), oricare ar fi cauzalitatea acestu ia de natur obiectiv i subiectiv. Important este susinerea psihologic a faptului c "handicapurile cele mai grave pot s fie depite" prin tehnologia educaional adop tat n cadrul unor politici colare care au tendina integrrii problematicii nvmn-

Spini Haret anticipeaz raporturile dintre instruirea formal-nonformal, proprii educaiei permanente, prin instituionalizarea a dou tipuri de cursuri: cursuri primare cu dou secii: una pentru analfabei, alta pentru "tiutorii de carte", n care "se predau probleme cu aplicabilitate" imediat; cursuri libere pentru completarea culturii gene rale prin conferine, teme alese, coli pentru aduli care au n vedere "completarea instruciunii ucenicilor din fabrici, ateliere i prvlii" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag. 114, 115). "Haretismul" marcheaz astfel rezultatul unei politici educaionale coerente ale crei orientri principale au fost trasate prin: Legea nvmntului secundar i superior (1989) - elaborat de ministrul instruciunii publice, Spiru Haret, n colaborare cu pedagogul i sociologul C.Dimitrescu-Iai - Legea nvmntului profesional (1899) -Legea nvmntului primar i normal (1904). Acest "pachet de legi" proiecteaz o adevrat reform a educaiei care angajeaz realizarea unor micri structurale succe sive la toate nivelurile sistemlui: - nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban (o confirmare

IDEALUL PEDAGOGIC/EDUCAIEI
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel. instituional i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal i informai. Analiza idealului pedagogic presupune raportarea la "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 202). Un asemenea prototip precizeaz "inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa". El nu reprezint "suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor", care marcheaz "contiina pedagogic a societii" (Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag. 129), care angajeaz, n ultima instan, dimensiunea functional-structural a aciunii educaionale ntr-o perspectiv pe termen lung. Funciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic i politic. Funcia filosofic a idealului pedagogic angajeaz "concepia unei perfeciuni" intangibile i inabordabile la nivelul existenei actuale. Ea propune, dezvolt i ntreine, pe termen lung, "o instan valoric" abstract, operabil ns n plan social. Aceasta presupune posibilitatea "traducerii" idealului la nivelul unor scopuri pedagogice deschise, adaptate/adaptabile la cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe termen mediu. Funcia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile macrostructurale, care vizeaz relaia dintre evoluia sistemului social global i evoluia sistemului de educaie i de nvmnt. Aceste decizii angajate la nivel de politic a educaiei asigur orien tarea normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul educaiei, asu mate n termeni de culturalizare, tehnicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. (vezi Valorile pedagogice). Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice i politice, care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a unei finaliti de maxim generalitate, anagajat pe termen lung, la linia de intersecie dintre cerinele de formare-dezvoltare optim ale societii i ale personalitii. Dimensiunea social a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic determinate la nivel macrostructural n funcie de: tendina general de dezvoltare a sistemului social global, pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile culturale i econo mice implicate n diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (auto)perfecionare. Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor microstructurale. realizabile n funcie de: modelul de personalitate de baz, care corespunde tendinei generale de

a Legii Petre Poni, din 1896); - nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin di ferite variante de coli, profesionale i prin "sarcina rspndirii colilor elementare meteugreti n mediul rural" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag.355); - nvmnt secundar superior ("liceu"), "trifurcat pe secii (clasic-real-modern) dup aptitudinile elevilor i "dup cerinele noi ale epocii, cu consecine asupra orientrii profesionale n jurul vrstei de 15 ani", dup absolvirea primului an din ciclu superior (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335); - nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare sau clinici i cu Seminar pedagogic obligatoriu pentru absolvenii de Universitate care vor s devin profesori; - nvmnt special, realizat deja prin nfiinarea "primului aezmnt pentru orbi" - coala de orbi din Cluj (1899-1900); - instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea examenului de capacitate (definitivat) la specialitatea principal-secundar, susinut de fiecare ab solvent al Seminarului pedagogic; organizarea Congresului cadrelor didactice (1905); editarea Revistei Generale a nvmntului (1905), pentru propagarea ideilor re formei prin "informarea permanent i competent a cadrelor didactice n ceea ce pri vete micarea pedagogic mondial" (vezi Brsnescu, tefan, 1978, pag.114-116); - reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea informaiilor - cu un examen de absolvire/maturitate care urmrea, "consecinele procesului de instruire n planul dezvoltrii intelectuale a elevilor" (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335); - iniierea activitii extracolare realizat de nvtorii rurali prin mbinarea ac tivitii didactice - organizat inclusiv prin mijloace nonformale (excursii, serbri, con cursuri, comemorri) cu activitatea "de ridicare cultural i economic a ranilor" i.a comunitii satului, n general. "Haretismul" reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la experiena n vtorilor rurali - o viziune pedagogic reformatoare care anticipeaz chiar evoluia sistemelor moderne de nvmnt. Aceasta explic durabilitatea "ideilor haretiene" angajate "n sensul pedagogic cel mai larg" n rezolvarea problemelor de politic educaional" pn la nivelul macrostructurii sociale (vezi Stoian, Stanciu, 1969, pag. 143).

evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i de adaptabilitate maxim; vectorul creativ al (auto)formrii i al (auto)dezvoltrii individuale; substratul motivaional al (auto)realizrii umane n condiii de securitate deschis. Proiectarea idealului educaiei angajeaz realizarea unei sinteze pedagogice ntre cele dou dimensiuni structurale, prezentate anterior. Aceast sintez anticipeaz calitatea cultural, politic i economic a societii, care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput n sens filosofic i politic, pe termen lung. Sinteza pedagogic dintre "idealul social" si "idealul psihologic" menine activitatea de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul de determinare teleologic i axiologic propus iniial. Fora sa proiectiv ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciu nile de anvergur psihosocial, declanate la nivelul scopurilor pedagogice. Sintez pedagogic original, dintre "idealul social" i "idealul psihologic" este exprimat n formule strategice, de maxim conciziune, incluse, de reguj, n docu mente de politic educaiei (legi, directive, regulamente, instruciuni etc.). Aceste documente oficiale marcheaz "modelul devenirii superioare" a personalitii umane, valabil ntr-o anumit etap istoric, ntins dincolo de un deceniu sau chiar de grania mai multor decenii. Delimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric i din perspectiva modelelor culturale afirmate la scar social. Din perspectiv istoric pot fi delimitate patru momente semnificative: a) idealul pedagogic al antichitii: idealul personalitii rzboinicului (corespunde tipului de societate existent n Sparta antic); idealul personalitii ceteanului liber, dezvoltat n mod armonios (corespunde tipului de societate existent n Atena antic); b) idealul pedagogic n epoca feudal: idealul personalitii religioase idealul personalitii cavalerului, a "gentlemenului de onoare";
c) idealul pedagogic n epoca Renaterii: idealul omului universal: idealul perso nalitii enciclopedice: d) idealul pedagogic n epoca modern: idealul personalitii eficiente ntr-o anu mit activitate de producie (corespunde etapei societii industrializate timpurii), ide alul personalitii complexe, multilaterale (corespunde etapei societii industrializate avansate); idealul personalitii creatoare (corespunde etapei societii postindustriale,

informatizate). Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social, pot fi delimitate trei momente semnificative: a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea armonioas (caracte rizat prin asamblarea unor valori clasice: bine-adevr-frumos-sacru): b) idealul pedagogic al modernitii: personalitatea civic (angajat social prin activarea unor valori politice, democratice: legalitate-liberate-egalitate-solidaritate) vezi Antonesei, Liviu, 1996, pag.48-55): c) idealul pedagogic al postmodernitii: personalitatea deschis, (adaptabil la schimbri de tip inovator prin dobndirea unor noi valori, creativitate general i special-aufonomie n aetivitalQ-responsabilitate social i individual) - vezi Cristea, Sorin, 1994, pag.318-322) Legea nvmntului, votat n 1995, confirm importana "realizrii idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile so-

cietii romneti". In acest cadru, articolul 3, paragraful 2 definete "idealul educaional al colii romneti" care "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane", respectiv, "n formarea personalitii autonome i creative" (vezi Legea nr.84/1995, n Monitorul Oficial al Romniei, nr.l, din 5 ianuarie 1996). Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social. A) Caracterul istoric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvol tate ciclic de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni sociale. Semnificativ este exem plul evocat de John Dewey n cazul valorilor democraiei: - idealul pedagogic al democraiei antice', formal, abstract, proiectat i dezvoltat dup modelul filosofici lui Platon; - idealul pedagogic al democraiei secolelor XVII-XVI1J: individualist, proiectat i dezvoltat dup modelul filosofici iluministe; - idealul pedagogic al democraiei secolului XIX', naional i social, proiectat i dezvoltat dup modelul filosofiei sociale, care valorific tehnologiile de analiz socio logic (vezi Dewey, John, 1992, pag.60-72). B) Caracterul abstract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c di mensiunea sa sintetic, perfecionat la maximum (generalizare-esenializare realizat la niveluri superioare): nu este tangibil ntr-o form concret, corespunztoare, dar este realizabil prin susinerea motivaional a activitii: nu este divizibil, ca acti vitate, dar este declanatoarea unor obiective taxonomice care multiplic posibiliti le de realizare optim a activitii. C) Caracterul prospectiv al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: previziune, pe termen lung: l- 3 decenii; planificare, pe termen mediu: 6 10 ani; programare, pe termen limitat: 1 - 5 ani. D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: abordare global a problemelor; abordare integrativ a problemelor; abordare inovatoare a problemelor. E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: a reprezenta interese so'ciale cu grad de generalitate maxim; a genera aciuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice. Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii n plan teleologic i axiologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei. Din perspectiva primului sistem de referin - centrat asupra structurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung - i idealul psihologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung. Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin - centrat asupra resurselor de ordin axiologic - idealul pedagogic reprezint un reper managerial, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social si modelul psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a societii (post)moderne, informatizate.

211

Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate (vezi Popper,K., R., 1993, pag. 194-227): - o societate nchis, caracterizat prin tendina de: reproducere a strii existente, fixare a obiceiurilor la nivel de "tabu", schimbare relativ a lucrurilor (fr ameliorarea lor), neglijare a responsabilitii personale, politizare a deciziilor ntr-o "form magic, tribal sau colectivist", care exclude competiia valoric; - o societate deschis, caracterizat prin tendina de: depire a strii actuale, va lorificare a obiceiurilor n mod creator, schimbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii personale, determinare a deciziilor politice n termeni de competiie organizat pe criterii relevante social. Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca: - o personalitate reproductiv, bazat pe: un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare pasiv a influenelor mediului extern; un tip de legturi funcionale predominant primare (nnscute) i secundare (dobndite prin aciuni de nvare motivate extrinsec); un tip de dinamicitate cu orientare involutiv-entropic (meninut n limitele unui sistem nchis); un tip de deschidere negativ, cu efecte de schimbare n "cutia neagr"; un tip de activare minim, redus la complexitatea iniia l a modelului; - o personalitate creativ, bazat pe: un tip de relaionalitate deliberat, mobil, selectiv; un tip de receptare activ a influenelor mediului extern, un tip de legturi funcionale predominant teriare (dobndite prin aciuni de nvare motivate intrin sec); un tip de dinamicitate evolutiv, "antientropic" (stimulat la nivelul unui sistem deschis); un tip de deschidere pozitiv, cu efecte de schimbare (auto)reglatorii; un tip de activare maxim, care vizeaz hipercomplexitatea potenial a modelului adoptat iniial (vezi Golu, Mihai, 1993, pag.20-40). Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de ela borare a idealului pedagogic, "n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat la nivel de personalitate accentuat creatoare (Golu, Mihai, 1993, pag.25). Aceast observaie este valabil i pentru dimensiunile evocate n cazul modelu lui social, proiectat polar ntre "societatea nchis" i "societatea deschis". Ambele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru: - stabilirea unei corelaii pedagogice, ntre modelul social i modelul psihologic, activ la cel mai nalt nivel teleologic pentru definirea personalitii ideale n societa tea ideal',

- posibilitile de "homeostazie" necesare pentru reducerea incertitudinii i pentru cre terea creativitii; - tendinele de schimbare i stimulare a "complexitii ntregului".

Personalitatea proiectat n sistem deschis este avansat n ceea ce privete:

- relaiile de schimb extensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul nconju rtor; - strile de "homeostazie", bazate pe energie extern constant i pe ordine intern adaptabil; - tendinele de cretere progresiv a "complexitii ntregului i a diferenierii prilor". Idealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii dar i deschiderea axiologic spre scopurile pedagogice angajate ca aciuni de anvergur social asumate macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.

- Vezi Finalitile pedagogice/educaiei; Valorile pedagogice/educaiei

IGIENA COLARA
Igiena colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat n domeniul igienei generale sau n sfera pedagogiei medicale, dezvoltat la nivelul tiinelor educaiei/pedagogice. Obiectivul general al activitilor realizate n domeniul igienei colare vizeaz a-sigurarea condiiilor fizice i psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul colar i extracolar i pentru integrarea sa social corespunztoare n clas, coal, familie, comunitate, societate. Obiectivele specifice urmrite pot fi grupate n cinci categorii distincte dar complementare: a) studierea condiiilor fizice i psihice care influeneaz starea de sntate a ele vilor, individual i colectiv, n mediul colar i extracolar, n contextul sarcinilor de nvare n clas, n afara clasei, acas; b) stimularea creterii i a dezvoltrii fizice i psihice normale a elevului n con textul perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare i de realizare a activitii, n mediul colar i extracolar, n colaborare cu coala i cu familia; c) prevenirea bolilor i a consecinelor acestora generate de: surmenajul intelec tual, nevroza infantil, devierea de conduit, fenomenul de inadaptare colarprofesional-socialetc.; d) asigurarea (micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecolo gic, psihosocial - pentru stimularea activitii de nvare i a procesului de integrare social a elevului.

- stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai nalt nivel axiologic pentru definirea liniilor generale de proiectare i realizare a personalitii ideale n cadrul unei politici educaionale coerente i consecvente. Fora idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune teleologic i axiologic dintre societate (nchis - deschis) i personalitate (nchis-deschis). Sinteza sa psihosocial anticipeaz saltul de la personalitatea, proiectat n sistem nchis, la personalitatea proiectat n sistem deschis, care poate fi analizat n termenii teoriei lui G.W. Allport (vezi Allport, G.W., 1991, pag.562-568). Personalitatea proiectat n sistem nchis este limitat n ceea ce privete: schimburile materiale, energetice i informatice cu mediul nconjurtor;

e) l imitare a i elimina rea factoril or nocivi din mediul colar i extrac olar, care intervin la nivel macrost ructural (plan de nvm nt, progra me supran crcate, exa mene propuse la vrste timpuri i n termeni de selecie negativ /admit ere). Int egrarea igienei colare /pedag ogiei medical e n sfera tiinel or educai ei con-

tribuie la lrgirea i aprofundarea problematicii nvrii (didactice i extradidactice) i a integrii sociale (colare, familiale, comunitare, profesionale) a elevului, din perspectiv: - microstructural: vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o anumit ambiana educaional, dependent de factori obiectivi (baza didactico- ora material, orarul colii etc.) dar i de factori subiectivi (stilul educaional, forraporturile pedagogice "

male i informale dintre profesori i elevi, influenele cmpului psihosocial colar i extracolar etc.); - macrostructural: planul de nvmnt, programele i manualele colare, sistemul de evaluare, procesul de formare iniial i continu a cadrelor didactice, colaborarea coal-familie etc. care ncurajeaz sau descurajeaz: stressul general i special surmenajul intelectual, strile de disconfort psihic, sentimentul eecului colar i social etc.

Individualizarea instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de nvmnt determinat printr-o strategie pedagogic orientat special n direcia cunoa terii i a valorificrii depline a potenialului psihopedagogie i social al obiectuui edu caiei, n condiiile proiectrii i a realizrii oricrei activiti didactice/educative la ni vel curricular.

INDICATORII PEDAGOGICI/EDUCAIONALI
Indicatorii pedagogici/educaionali reprezint elementele care pot asigura controlul sau monitorizarea sistemului de nvmnt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992. pag. 160-161). Forma de exprimare a indicatorilor pedagogici/educaionali este statistic angajnd, un anumit numr de variabile sau anumite serii temporale, care "permit studierea strii de fapt a educaiei la un anumit moment dat (...) i a tendinelor i a schimbrilor petrecute n educaie". Principalii indicatori pedagogici/educaionali pot fi selecionai n funcie de dou categorii de criterii eseniale: a) criterii microstructurale, dependente de "actorii educaiei": - aspiraiile: "descrierea nevoilor i a dorinelor" diferitelor persoane implicate n acti vitatea de proiectare i de realizare a educaiei; - influenele: consecinele frecvenei colare sau ale absenteismului colar; efectele edu caiei asupra unor aspecte ale vieii sociale: comunitate local, factori economici, politici, culturali etc.; b) criterii macrostructurale, dependente de sistemul de nvmnt: - accesul la educaie: numrul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de educaie, pe diferite niveluri i trepte colare, evaluabile n termenii raportului mana gerial intrare-iesire; "catalogul activitilor sau serviciilor educative existente sau dis ponibile"; - randamentul pedagogic: calitatea absolvenilor (n termeni de cunotinem aptitudini, atitudini probate n diferite contexte socioprofesionale; calitatea diplomelor, certifica telor, gradelor universitare, probat n termeni de integrare socioprofesional optim, raportul intrare-iesire, evaluabil n sens managerial; - resursele pedagogice: resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pen tru baza didactico-material; calitatea resurselor umane; costul educaiei n termenii raportului investiie- beneficiu/eficacitate; calitatea climatului educativ; timpul dispo nibil pentru educaie (timp colar-timp extracolar).

INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII

m-

Conceptul de individualizare a instruirii definete aciunea profesorului angajat n direcia proiectrii i a realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-psiho-socio-culturale ale fiecrui elev, n vederea dezvoltrii i a integrrii sale optime la diferite niveluri de cerine micro i macrostructurale nregistrate n procesul devenirii personalitii umane. Aciunea de individualizare a instruirii, iniiat de profesor, presupune adaptarea continu a practicii de predare-nvare-evaluare la trsturile generale, particulare i individuale ale personalitii elevului, cunoscute i studiate, n prealabil, prin mijloace tiinifice proprii perfectibile n contextul activitii de asisten psihopedagogic a tuturor "actorilor educaiei", instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt (vezi Asistena psihopedagogic', vezi consilierul colar). Aceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.521, 522): a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale, care presupune adaptarea proiectului didactic la o diversitate "de nevoi i de cereri"; b) individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenie educaional, care presupune adaptarea proiectului didactic la diferite "constrngeri" obiective (spaiutimp disponibil, calitatea bazei didactico-material, suportul multimedia) i subiective (performanele anterioare, resursele interne, ritmul de nvare); c) individualizarea metodelor de predare-nvare-evaluare care presupune adap tarea proiectului didactic la varietatea disponibilitilor reale i virtuale ale elevului, privite individual i n cadrul unor grupe sau n contextul clasei de elevi. Asamblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualizrii instruirii valoarea unei strategii pedagogice deschise (auto)perfecionrii n timp i spaiu. Interpretarea individualizrii instruirii ca strategie pedagogic, implicat la nivel de principiu didactic n procesul deformare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului/studentului, ofer profesorului urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic i practic: - proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva valorificrii la maximum a potenialului actual al fiecrui elev; - orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia valorificrii potenialului maxim, real i virtual, al fiecrui elev; - stimularea dezvoltrii complexe (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizi ce) a fiecrui elev n contextul tutoror formelor de instruire disponibile (formale-nonformale-informale); - angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelaiei funcionalstructurale dintre: informare-formare, formare-dezvoltare; instruire-educaie, partici pare deplin -(auto)instruire/(auto)educaie; - subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a fiecrui elev. - Vezi Cunoaterea elevului, Diferenierea instruirii, Formele de organizare a procesului de nvmnt

INFLUENELE PEDAGOGICE
Influenele pedagogice sunt componente operaionale specifice formelor de educaie/instruire informal, care pot interveni spontan n activitatea de educaie, de la ni-

velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciu nea educaional (vezi aciunea educaional). : Caracteristicile influenelor pedagogice sunt evidente n cadrul educaiei/instruirii informale care nu angajeaz o activitate de educaie bazat pe instituionalizarea unei anumite corelaii dintre educator i educat, dintre subiect i obiect. Din aceast perspectiv influenele pedagogice pot fi remarcate prin. - interveniile exercitate spontan i continuu asupra personalitii umane de la ni velul familiei, comunitii (locale, teritoriale, naionale, (micro)grupului social, me diului social (cultural, economic, politic, religios etc.), massmediei; - efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situaii "care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, loan, 1988, pag.28); - presiunile directe i indirecte provenite dinspre "o mas informaional enorm dar eterogen i inegal" (Videanu, George, 1988., pag.232); - facilitile de comunicare imediat oferite prin extinderea diferitelor reele mass. media cu implicaii pedagogice multiple, pozitive dar i negative; - stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite contexte ambientale interne i/sau externe, la nivelul aciunii educaionale. Valorificarea influenelor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor "mijloace de educaie funcionale" speciale, n cadrul crora "se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie cutate". Aceast situaie poate fi rezolvat n contextul proiectrii unor aciuni educaionale deschise n direcia cmpului psihosocial "care nu este lsat de subiect/educator la voia ntmplrii ci este supus unor transformri care pornesc de la intenii pedagogice" (vezi Geissler, Erich, F.. 1977. pag. 38-42). (vezi Aciunea educaional, Educaia informal, Formele educaiei.

INFORMAREA PEDAGOGIC
Informarea pedagogic reprezint coninutul principal al mesajului educaional elaborat de subiect/educator la nivelul aciunii educaionale n vederea provocrii unor comportamente de rspuns ale elevului, eficiente n timp i spaiu, n contextul declanrii unei activiti psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalitii acestuia (vezi Aciunea educaional). Definirea conceptului n contextul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la nivelul corelaiei de comunicare dintre subiectul i obiectul educaiei, subordonat noutilor formative aduse, n principal, receptorului (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 165). Coninutul conceptului vizeaz informaiile tiinifice (noiuni fundamentale i operaionale, judeci, raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, para digme etc.) prelucrate pedagogic n cadrul fiecrei programe colare/universitare conform obiectivelor formative generale i specifice, stabilite la nivel de politic a educa iei. Definirea conceptului de informare la nivelul managementului educaiei presupune raportarea acestuia la activitatea de conducere global-optim-strategic a sistemului i a procesului de nvmnt (vezi Cristea, Sorin, 1996. B, pag.22-25). Aciunea de informare managerial, remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative pentru conducerea eficient a sistemului i a procesului de nvmnt, angajeaz ase operaii eseniale (vezi Peel, Malcom. 1994, vezi pag. 122-135):

a) colectarea informaiei care urmrete folosirea unor modaliti raionale de co lectare a datelor (cu accent pe: date necesare, date din surse interne i externe, date la intervale de timp regulate, date care s justifice costul de timp, de energie etc.) i de operare cu surse de informare raionale (banc de date, instituii specializate, servicii specializate etc.); b) stocarea informaiei care implic selectarea unor informaii prin diferite mij loace (fiiere, agende, note, dischete etc. i renunarea la alte informaii devenite inu tile; c) procesarea informaiei care presupune "extragerea sensului" prin prelucrare statistic i logic a datelor acumulate pe criterii pedagogice explicite; d) accesibilizarea informaiei, care valorific stocarea i procesarea corect a da telor devenite funcionale prin interiorizarea lor la nivelul psihologiei subiectului i/sau a obiectului educaiei; e) comunicarea informaiei care solicit diferite mijloace tehnologice, de la cele clasice (materiale scrise, metode de comunicare oral), la cele moderne (video, TV, re ele de computere). f) folosirea informaiei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent (efecte imediate) i la diferite intervale de timp (gradul de integrare a informa iei, raportul dintre costuri i beneficiul informaiei, dintre informaia stocat i cea co municat). Calitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii angajate: obinerea informaiei cantitative (date, mrimi, numere de ordine, relaii ierarhice); obinerea informaiei calitative prin raportare la ideea de noutate i utilitate/relevan pedagogic; declanarea fluxului informaional (orientarea ansamblului de informaii n direcia aciunilor complementare de evaluare i de comunicare); valorificarea circuitului informaional prin raportare permanent la finalitile activitii de manage ment; perfecionarea procedurilor informaionale prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea i rezolvarea problemelor semnificative n plan social. Aceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care implic realizarea saltului de la informaia cantitativ (constatativ, stocat, limi tativ) la informaia calitativ (prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil la scara sistemului i a procesului de nvmnt. - vezi Aciunea educaional, Coninutul procesului de nvmnt, Managementul educaiei/pedagogic.

INFORMATIZAREA NVMNTULUI
Informatizarea nvmntului reprezint o strategie pedagogic adaptat/adaptabil la nivel de politic a educaiei n condiiile modelului cultural al societii postindustriale, informatizate. La nivel operaional, acest concept angajeaz procesul de asimilare i de valorificare a noilor tehnologii informatice n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n contextul unor activiti specifice de: alfabetizare informatic i computerial; nsuire a cunotinelor studiate n disciplinele de profil informatic; realizare a gestiunii nvmntului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago-

gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice strategie didactic (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-2/1994, Informatizarea nvmntului). Teoria informatizrii nvmntului evideniaz resursele pedagogice angajate/angajabile la nivel de politic a educaiei prin: - valorificarea noilor tehnologii n direcia procesrii, esenializrii i amplificrii activitii intelectuale la parametrii de eficien individual i social; - dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, (auto)perfectibil n diferite condiii i situaii de timp i spaiu; - promovarea unei educaii/instruiri individualizate n contextul (auto)evalurii formative/continue a rezultatelor aciunii didactice/educative care reflect calitatea co relaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei; - stimularea creativitii "actorilor educaiei" n condiii de productivitate inventiv-inovatoare i de procesiilaitate optim n raport cu posibilitile maxime ale fiecrei personaliti implicate n activitatea didactic/educativ; - antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) n contextul unor aciuni de instruire formal-nonformal-informal, inte grate/integrabile n sensul educaiei permanente. Practica informatizrii nvmntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, "n vederea realizrii scopurilor educaiei" (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag. 109). Aceast perspectiv teleologic depete viziunea didacticist care evideniaz avantajele tehnice ale instruirii asistat pe calculator - metod care, fa de instruirea programat, "ofer posbilitatea urmririi elevului pas cu pas n activitatea de nvare". Perspectiva teleologic angajeaz problematica managerial a gestiunii educaiei, la nivel de sistem (monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea global, instituionalizarea unei baze de date etc.) i de proces (proiectarea curricular a programelor i a manualelor colare, stimularea (auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare formativ/continu etc.). La nivel de politic a educaiei, informatizarea nvmntului angajeaz urmtoarele prioriti pedagogice confirmate, la scar social, n contextul cooperrii inter naionale: a) introducerea i utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare n condi iile "interaciunii armonioase ntre hard, soft i instruirea personalului: b) aplicarea tehnologiilor informatice i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice i n activitatea de proiectare curricular a planului de nv mnt, a programelor i a manualelor colare/universitare; c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre specialitii n proiectare pedagogic/didactic i creatori de soft; d) asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificare-organizarQ, orientare-ndrumare metodologic, reglare-utoreglare (prin aciuni de perfecionare i de cercetare) a sistemului i a procesului de nvmnt; e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n termenii rapor tului managerial ntre situaia clasei/elevului la intrare-ieire. care asigur monitori zarea calitii nvmntului la nivel de sistem i de proces. La nivelul colii romneti poate fi evideniat Proiectul de informatizare a nvmntului preuniversitar - elaborat de Institutul de tiine ale Educaiei - care vizeaz urmtoarele obiective (vezi Noveanu, Eugen, n Revista de pedagogie nr. 1-2/1994, Informatizarea nvmntului, pag.5-14):

- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt preuniversitar-tehnologii informatice (exclusrid liceele i clasele de informatic) i a instrumen telor necesare pentru operaionalizarea acestuia; - verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim eficien peda gogic: softuri educaionale, programe informatizate necesare pentru elaborarea: ma nualelor alternative, manualelor auxiliare (pentru profesori-elevi); altor materiale pen tru stimularea nvrii; bazelor de date procesate etc.; - iniierea i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice modelului con ceptual adoptat; - popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii proiectului la scara ntregului sistem.

- Vezi Softul educaional

INFRASTRUCTURA PEDAGOGIC
Infrastructura pedagogic desemeneaz principalele componente funcionale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane, (auto)perfectibile la nivelul unor corelaii angajate psihosocial, pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt. Din perspectiv curricular, infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care definete substratul structurii sistemului de educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale posibile i necesare, ntre: finalitile educaiei sistemul de e-ducaie/nvmnt - procesul de nvmnt; activitatea pedagogic activitatea didactic - mediul pedagogic - situaia pedagogic (vezi Dictionnaire actuel de l'edu-cation, 1993, pag.723, 724). Analiza conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi ierarhice angajate pe verticala i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt: . a) suprastructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin finalitile educaiei instituionalizate n termeni de filosofic i de politic a educaiei prin evaluarea necesitilor educaionale generale i individuale i esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre: sistemul social global-sistemele sociale pariale (economicpolitic-cultural)-sistemul de educaie-sistemul de nvmnt-procesul de nvmntactivitatea/aciunea educaional/didactic; b) structura pedagogic a sistemului de nvmnt relevant la nivelul organiz rii curriculare a: ciclurilor/treptelor colare, strategiilor de valorificare a resurselor (umane, informaionale, materiale, financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei colare i de reglementare a relaiilor acesteia cu mediul; c) structura pedagogic a procesului de nvmnt relevant la nivelul proiect rii activitilor specifice sistemului, la nivel general (obiectivele generale ale planului de nvmnt) i specific (obiectivele specifice programelor colare/universitare);

d) microstructura pedagogic a activitii/aciunii educaionale/didactice, rele vant la nivelul corelaiei dintre profesor i elev, centrat pe obiective i pe corespon dena obiective - coninuturi-metodologie de predare-nvare-evaluare.

INOVAIA PEDAGOGICA
Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care joate fi atins la nivel de produs al activitii, n contextul sistemului de nvmnt i !n cadrul procesului de nvmnt. Calitile inovaiei, originalitatea i relevana social, angajeaz realizarea unui produs nou i util prin strategii de restructurare care vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de activitate (vezi Landau, Erika, 1979). n domeniul educaiei inovaia reprezint "orice transformare adus intenionat i metodic unui sistem de nvmnt n vederea revizuirii obiectivelor acestuia". Dintr-o astfel de perspectiv, relevant la nivel de politic a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz: a) structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de studii); b) programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele generale i specifice definite - la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura colar adop tat; c) practica activitii didactice/educative (metodologia pedagogic, sistemul de evaluare, noile tehnologii didactice) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 166. Perspectiva reformei nvmntului impune realizarea unor inovaii pedagogice deosebite fundamental de schimbrile curente nregistrate, de regul, la nivelul prac ticii pedagogice (perfecionarea metodologiei de predare-nvare-evaluare, mbunirea bazei didactico-materiale, elaborarea unor manuale materiale de nvare etc.). In acest context, inovaia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului n vederea depirii dezechilibrelor constatate la nivelul relaiilor interne i a consecinelor acestora, multiplicate la nivelul activitilor didactice/educative curente (vezi Vlsceanu, Lazr, 1979, pag.28-34). Perspectiva practicii educative/didactice evideniaz importan inovaiilor pedagogic'e care asigur inclusiv "introducerea unor nouti relative ntr-un sistem existent n vederea ameliorrii acestuia prin diferite modaliti de difuzare". Inovaiile respec tive au un caracter contextual (ceea ce le deosebete de inveiile sau descoperirile curente), angajnd o multitudine de forme de proiectare i de realizare i o procesualitate desfurat ciclic (ntre antecedentele psihologice ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de creaie - strategiile de adaptare i de readaptare a rezulta telor obinute n timp) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.525-529). Relaia dintre inovaie i cercetare devine n condiiile nvmntului o miz social susinut continuu n plan psihologic, sociologic, politic, economic, n aceast perspectiv se impune aprecierea inovaiei dup metodele pedagogiei experimentale i ale cercetrii pedagogice n funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate, perfectibil pe termen mediu i lung. - Vezi Creativitatea pedagogic.

INSPECIA COLAR
Inspecia colar reprezint o form de activitate managerial care urmrete evaluarea i ndrumarea unitilor de nvmnt, prin aciuni specifice proiectate i rea-

Evoluia inspeciei colare "variaz dup natura i caracteristicile sistemelor de nvmnt". Tendina sa general evideniaz ns importana evalurii globale a sis temului n funcie de eficiena procesului de nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor generale i specifice ale organizaiei colare i prin calitatea efectiv a echipei didactice i de conducere. Aceast tendin asigur evaluarea activitii de proiectare pedagogic (a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) i a procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, asumat la nivel de politic a educaiei. Evoluia contemporan a inspeciei colare urmeaz logica managementului educaiei, centrat pe: a) conceperea inspeciei generale ca "o vocaie general", care aco per nu numai problematica "instruciei publice", ci evaluarea global a "educaiei na ionale; b) renovarea continu a tehnologiilor de evaluare social, care vizeaz apreci erea global a politicilor educaiei prin "rapoarte anuale" care stau la baza proiectelor strategice elaborate la nivelul organizaiilor colare; c) angajarea forelor care repre zint comunitatea educativ local, n general, i comunitatea profesional local, n special, n evaluarea operativ, optim, a organizaiilor colare, evaluare bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel naional; d) deschiderea social a procesului de recrutare a inspectorilor colari, care exprim "un nou echilibru" ntre viziunea de ansamblu i cunoaterea diversitii organizaiilor colare, ntre problematica sistemului de nvmnt i problematic mediului nconjurtor (idem, vezi pag. 435-438). Realizarea "managementului instrucional" impune "reconsiderarea activitii de control i ndrumare a inspeciei colare" (subl.autorului). Calitatea inspeciei colare, care urmrete, n mod special: meninerea personalului didactic "de conducere i de predare", n actualitatea tiinific, tehnologic, pedagogic i cultural; promovarea informaiei de ultim or n domeniul formrii socioprofesionale; facilitarea schim bului de informaii i de experien ntre organizaiile colare integrate la nivelul sis temului de nvmnt; schimbarea opticii de apreciere a cadrelor didactice i a organi zaiilor colare n funcie de exigenele proiectrii pedagogice auriculare, centrat pe interesele elevului/studentului i ale comunitii educative; valorificarea resurselor de evaluare pozitiv, centrat pe "selecionarea dominantelor pozitive i generalizarea acestora la scara" organizaiei colare respective; formarea iniial i continu a inspectorilor colari, provenii din interiorul sistemului de nvmnt, n calitate de re prezentani de vrf ai comunitii didactice locale, teritoriale, naionale (vezi Jinga, Ioan, 1993, pag.42-44). Perfecionarea inspeciei colare implic perfecionarea activitii de evaluare a organizaiei colare n cadrul unui proces care include trei etape sau aciuni manageri ale: a) obinerea informaiei i valorificarea sa pn la nivelul unei "bnci de date"; b) prelucrarea statistic a informaiei, prin metode clasice i moderne (n special prin calculator) pentru aprofundarea analizei fenomenelor educaionale semnificative la ni velul instituiei respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur "sesizarea notelor caracteristice ale fenomenelor educaionale" aflate n studiu (idem, vezi pag.44-46). Regndirea inspeciei colare din perspectiva democratizrii nvmntului impune criterii noi de formare iniial i continu a cadrelor de conducere. Saltul "de la politica de cadre la politica educaiei" presupune respectarea i valorificarea integral a dou principii: principiul reprezentrii, care vizeaz promovarea n funcii de inspectori colari a cadrelor didactice care reflect calitile i aspiraiile eseniale ale comunitii socioprofesionale; principiul legitimitii, care marcheaz capacitatea de aciu-

ne a inspectorilor colari, realizabil n termeni de autoritate tiinific i de responsa bilitate politic. Perspectiva managerial confer inspeciei colare caliti de conducere globaloptim-inovatoare a organizaiei colare realizabile prin aciuni de informare-evaluare-comunicare pedagogic adecvat, care angajeaz respectarea i valorificarea a dou principii: principiul prioritii funciilor inspeciei colare n raport cu struuri le inspeciei colare; principiul prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport cu operaiile de control, subordonate scopurilor manageriale ale acesteia (msurareapreciere-decizie). Proiectarea unui model managerial al inspeciei colare angajeaz trei categorii de obiective pedagogice: a) obiective pedagogice generale/corespunztoare celor trei funcii ale conducerii manageriale: planificare-organizare a activitii organizaiei colare la nivel de sistem; orientare-ndrumare metodologic a activitii organizaiei colare la nivelul pro cesului de nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei colare respective, la nivel de sistem i de proces, prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic; b) obiective pedagogice specifice /corespunztoare aciunilor de: informare mana gerial n legtur cu activitatea desfurat n organizaia colar respectiv; evaluare managerial, realizat cu scop de msurare-apreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz; comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-planificare-programare a activitii n organizaia colar respectiv n cadrul viitorului ciclu mana gerial; c) obiective pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de control subordo nate aciunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare. Proiectarea managerial a inspeciei colare presupune, n acelai timp, elaborarea unor instrumente de evaluare, elaborate pe baza a dou modele pedagogice: - modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal (vezi raportul dintre fia de observaie i fia de analiz-sintez a activitii didactice/educative); - modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia existent ntre elementele structurale (obiective-coninuturi-metodologie) ale activitii inspectate i rezultatele globale evaluate (randamentul colar, calitatea corelaiei subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate n fia de analiz-sintez a activitii didactice/educative. Taxonomia managerial a inspeciei colare urmrete ordonarea clasificrilor propuse n literatura de specialitate prin avansarea unor criterii de maxim rigurozitate pedagogic (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449). Clasificrile propuse n literatura de specialitate au n vedere dou activiti de conducere specifice, care definesc: a) formele inspeciei colare (Vezi Jinga, loan, 1983, pag.35-67): inspecia cola r de specialitate; inspecia colar special; inspecia tematic (a activitii de condu cere, a activitii educative, a activitii profesorului-diriginte, a activitii de orientare colar i profesional etc.); inspecia frontal. b) modalitile de realizare a inspeciei colare prin obiective i trsturi speci fice (vezi Joia, Elena, 1995, pag. 172-188): inspecia colar de specialitate; inspecia colar tematic; inspecia colar frontal; inspecia colar de perfecionare. Elaborarea unei taxonomii manageriale a inspeciei colare presupune raportarea acestor activiti specifice la teoria general a conducerii globale- optime-strategiceinovatoare a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceasta implic respectarea a dou principii fundamentale: a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu structu223

rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspeciei colare; b) stabilitatea aciunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur coerena activitii de inspecie colar n orice variant de organizare a acesteia. Tipologia inspeciei colare reflect astfel funciile conducerii manageriale a organizaiei colare la nivel de sistem i de proces. Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt determin realizarea unui tip de inspecie colar care vizeaz evaluarea general a activitii organiza iei colare, dependent de gradul de valorificare a resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaionale) existente. Acest tip de inspecie colar trebuie or ganizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul colar), local (conducerea unitii de nvmnt). Funcia de ohentare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt determin realizarea unui tip de inspecie colar care vizeaz evaluarea activitii didactice i educative proiectat la nivelul unei organizaii colare. Acest tip de inspecie trebuie organizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratul colar), local (conducerea unitii de nvmnt). Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt determin realizarea unui tip special de inspecie colar, care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului didactic nscris la examenul de definitivat, grad didactic II. grad didactic I, reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei colare. Acest tip special de inspecie colar trebuie organizat la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectorat colar/casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic), local (conducerea unitii de nvmnt/ catedrele, comisiile metodice). Coninutul pedagogic al fiecrui tip de inspecie colar corespunde amplitudinii funciei manageriale exprimate la nivel central, teritorial i local. Inspecia colar general, cu scop de evaluare general a organizaiei colare -corespunztoare funciei manageriale de planificare-organizare a sistemului de nvmnt - implic dou forme de instituionalizare a activitii: a) inspecia colar teritorial, care evalueaz modul de proiectare i valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente (materiale-umane-financiare-informaionale), la nivel central (inspecia colar teritorial realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecia colar teritorial realizat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia colar realizat de conducerea unitii de nvmnt), inspectorii co lari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar teritorial. b) inspecia colar de personal, care evalueaz modul de proiectare i valorifi care a tuturor resurselor umane existente, la nivel central (inspecia colar de perso nal, realizat de Ministerul nvmntului), la nivel teritorial (inspecia colar reali zat de inspectoratul colar), la nivel local (inspecia colar de personal realizat de conducerea unitii de nvmnt); inspectorii colari angajai n aCest tip de activitate au statut de inspector colar de personal.

Inspecia colar de specialitate, cu scop de evaluare a activitii didactice i/sau a activitii educative - corespunztoare funciei manageriale de orientare -ndrumare metodologic a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare: a) inspecia colar realizat la disciplina de specialitate principal-secundar,(l,2), care evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt i de operaionalizare a acestora n

funcie de condiiile concrete ale organizaiei colare respective i ale colectivului de elevi; b) inspecia colar realizat la activitatea educativ (dirigenie, educaie nonformal, colaborare cu familia, relaii cu comunitatea educativ local etc.), care eva lueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale i specifice legate de formarea colectivului de elevi i a personalitii elevilor, de valorificarea potenialului acestora, prin implicarea efectiv a educaiei permanente, etc. Ambele forme de organizare a inspeciei colare de specialitate trebuie realizate la nivel central (inspecia colar de specialitate, realizat de Ministerul nvmntu lui), la nivel teritorial (inspecia colar de specialitate, realizat de inspectoratul co lar), la nivel local (inspecia colar de specialitate, realizat de conducerea unitii de nvmnt).* Inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar de specialitate. Inspecia colar cu scop de perfecionare a activitii organizaiei colare - corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare: a) inspecia colar special pentru definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, care angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul nv mntului, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice), teritorial (inspectoratul co lar, casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii colari angajai n acest tip de activitate au statut de inspector colar-metodist; b) inspecia colar special pentru stimularea perfecionrii i cercetrii peda gogice la nivelul organizaiei colare, care angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul nvmntului, Institutul de Perfecionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercetri Pedagogice), teritorial (inspectoratul colar, casa corpului didac tic, centrul de asisten psihopedagogic) i local (conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii colari anagajai n acest tip de activitate au sta tut de inspector colar-consilier. Modalitile de organizare a inspeciei colare - posibile n contextul modelului de taxonomic prezentat anaterior - respect specificul fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu cele trei funcii ale managementului pedagogic. Ele valorific, n acelai timp, anumite structuri adaptabile i aplicabile n cadrul oricrui tip i form de inspecie colar. a) Inspecia colar general, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar teritorial i inspecia colar de personal) implic dou modaliti de realizare: ins pecia colar general cu caracter global, care asigur evaluarea global a organiza iei colare respective; inspecia colar general cu carater special, care asigur re zolvarea unor probleme speciale (sesizri, reclamaii, comenzi, solicitri etc.) prin acti varea "corpului de control" (existent la nivel central, teritorial sau local). b) Inspecia colar de specialitate, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar la disciplina de specialitate principal-secundar, 1,2; inspecia colar la acti vitile educative) implic dou modaliti de realizare: inspecia colar de speciali tate tematic (obiective specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul inspeciei colare sau impuse de anumite situaii: evaluarea elevilor, operaionalizarea obiectivelor, metodologia didactic valorificat, optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate; cunoaterea psihopedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc.); inspecia colar de specialitate curent (cu obiective generale, adap tabile la situaia concret, conform graficului activitilor de inspecie colar).

c) Inspecia colar cu scop de perfecionare, cu cele dou forme de realizare (inspecia colar special pentru definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare; inspecia colar pentru stimularea perfecionrii i cercetrii pedagogice) im plic dou modaliti de realizare: inspecia colar de perfecionare, cu caracter general (pentru evaluarea global a activitii cadrului didactic: evaluarea activitii di dactice la specialitatea principal-secundar; evaluarea activitii educative/ ca profesor-diriginte etc.; evaluarea activitii metodico-tiinifice); inspecia colar de perfecionare, cu caracter special (activiti-deschise; activiti-model; proiecte de cercetare; sesiuni de comunicri tiinifice, dezbateri etc.); Cele trei tipuri de inspecie colar valorific i alte modaliti de realizare a activitii, adaptabile la diferite situaii pedagogice, pe baza respectrii urmtoarelor criterii manageriale: a) gradul de organizare i participare: inspecie colar frontal (cu ntreaga echip de inspectori colari); inspecie colar n echip (microgrup) de inspectori co lari; inspecie colar individual (cu un inspector colar); b) orientarea principal a inspeciei colare: inspecie colar curent (teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); inspecie colar tematic (teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); c) obiectivele pedagogice prioritare: inspecie colar general (accent pe obiec tive generale); inspecie colar special (accent pe obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri); inspecie colar individualizat (accent pe anumite obiective con crete). Instituiile care pot realiza inspecia colar funcioneaz la nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial (inspectoratul colar). Perspectiva managerial, implic saltul de la "ierarhiile verticale" - ineficiente pentru rezolvarea problemelor sociale complexe - la "reele orizontale pentru cunoatere", specifice societii postindustriale de tip informaional, care ofer posibilitatea: "de a obine uor informaiile" relevante social; de a mprti rapid, idei, soluii", strategii de perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre oameni i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea muncii i condiiile de lucru; de a construi "o form de comunicare i interaciune, corespunztoare viitorului srac n energie dar bogat n informaii al anilor '80 i al celor urmtori" (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.274-284). Ierarhia vertical a inspeciei colare ofer doar schema birocratic de organizare convenional a activitii de conducere a colii la nivel de sistem i de proces. Schema managerial de organizare global, optim, inovatoare, a inspeciei colare presupune activarea unor reele orizontale, la toate nivelurile de conducere. O asemenea organigrama managerial a sistemului de nvmnt ofer posibilitatea realizrii activitilor de inspecie colar i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile a-

cestuia: a) La nivel central, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Institutul Na ional de Cercetri Pedagogice; Institutul Naional pentru Formarea Iniial i Contin u a Cadrelor Didactice; Comisia Naional pentru Proiectarea Coninutului Procesului de nvmnt; Comisia Naional pentru Evaluarea Procesului de nvmnt. b) La nivel teritorial, prin crearea reelelor funcionale dependente de: Filialele Institutului Naional de Cercetri Pedagogice; Filialele Institutului Naional pentru Formarea Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Casa Corpului Didactic; Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor; Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti.

c) La nivel local: Consiliul de conducere ale unitii de nvmnt; Cabinetul metodic; Comisia/catedra metodic de specialitate. Activarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe verticala i ori zontala sistemului, contribuind decisiv la creterea funcionalitii pedagogice a inspeciei colare. Ca structuri instituionale, care reflect o anumit linie de politic a edu caiei, aceste reele pot asigur, pe de o parte, baza social de selecie a inspectorilor colari, dar i a profesorilor-cercettori i a profesorilor angajai n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorifica re, n domeniul inspeciei colare, a cadrelor didactice care au acumulat deja o experi en relevant la diferite niveluri ale conducerii colii. Conducerea managerial ofer posibilitatea instituionalizrii unor grade peda gogice, care asigur inspectorului colar un statut profesional corespunztor pe tot parcursul carierei sale didactice: inspector colar (gradul III); inspector colar principal (gradul II); inspector colar general (gradul I). Aceste grade - care ar putea fi obinute prin examene de competena pedagogic specific domeniului - devin obligatorii pentru inspectorii colari angajai n Ministerul nvmntului i n inspectoratele colare. Ele pot fi valabile i dup trecerea la ca tedr a inspectorilor colari, care pot fi integrai i valorificai n diferite reele funcionale activate la nivelul conducerii organizaiei colare, pe verticala i pe orizontala sis temului. Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare valorific mecanismele axiologice ale noii paradigme de conducere managerial a sistemului i a procesului de nv mnt. Ele respect cerinele metodologice de etapizare a activitii de inspecie colar i fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu funciile mana geriale angajate la nivel de politic a educaiei. Instrumentele de etapizare a inspeciei colare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor i modalitilor de realizare a evalurii organizaiei colare, la nivel de sistem i de proces. Aceste instrumente valorific "succesiunea logic" dar i interferena funcional a operaiilor de control (vezi Jinga, loan, 1983, pag.67-79) angajate la ni velul aciunilor de informare-evaluare-ndrumare pedagogic, proprii activitii de conducere managerial a organizaiei colare : a) Planificarea inspeciei colare: pe uniti de nvmnt; pe cadre didactice; pe discipline de nvmnt; pe domenii, probleme etc. b) Pregtirea inspeciei colare: conform tipului i modalitii de inspecie cola r (general, de specialitate, de perfecionare; frontal, n echip, individual; curent, tematic etc.); pe baza studierii documentelor de: politic a educaiei; proiectare pe dagogic (plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, materiale didactice, ndrumri metodice); evaluare a activitii colii, a cadrului didactic etc., care urmeaz s fac obiectul inspeciei colare; pe baza antrenrii manageriale a echipei, n cazul inspeciei colare colective; pe baza anticiprii unor micri strategice i tactice nece sare pentru eficientizarea activitii de inspecie colar; pe baza elaborrii unui sce nariu pedagogic i social al inspeciei colare. c) Organizarea inspeciei colare: definitivarea planului de inspecie colar, prin raportare la graficul lunar, trimestrial, anual; stabilirea responsabilitilor individuale i colective; stabilirea relaiilor ierarhice verticale i n reea; definitivarea instrumen telor de evaluare; discutarea problemelor-cheie i a conceptelor-cheie; perfectarea sce nariului pedagogic i social al inspeciei colare. d) Desfurarea inspeciei colare: "informarea celor inspectai asupra scopului, duratei, coninutului controlului", ceea ce n perspectiv managerial presupune comu-

nicarea axiologic a obiectivelor inspeciei colare; stabilirea programului de activitate n timpul inspeciei colare, mpreun cu cei inspectai; crearea climatului psihosocial de colaborare i ncredere reciproc ntre evaluator i cei evaluai; discutarea special a problematicii inspeciei colare cu factorii de rspundere de la nivelul organizaiei colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea "punctelor nevralgice"; operaionalizarea aciunilor de evaluare: responsabiliti-termene exacte de ndeplinire, modaliti de finalizare imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul contro lului, a variabilelor independente (care in de sistem) cu variabilele dependente (care in proces, de cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor evaluate de inspector colar la nivelul activitii didactice i la nivelul activitii educative realizat n cadrul organizaiei colare, pe comisii, catedre, individual. e) Finalizarea inspeciei colare, n plan individual i n plan colectiv (catedr, comisie metodic; consiliul pedagogic al organizaiei colare): la nivel de proces ver bal; la nivel de ghid de ndrumare metodologic', j) Valorificarea pedagogic i social a inspeciei colare: la nivelul organizaiei colare evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative; n planul cercetrii pedagogice orientative i fundamentale; n planul perfecionrii proiecrii pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii educa iei. Instrumentele pedagogice ale inspeciei colare generale sunt lansate, n mod special, la nivelul conducerii manageriale centrale i teritoriale. Prin raportare la aciu nile managementului pedagogic un instrument operabil n inspecia colar teritorial (i de personal) poate avea urmtoarea structur de funcionare:

a) Informarea managerial n legtur cu:

-calitatea valorificrii resurselor pedagogice existente/poteniale: materiale, umane, fi nanciare, informaionale; -calitatea planificrii activitii: plan general - plan pe domenii de activitate - planuri individuale; -calitatea relaiei planificare-organizare: accent pe operaionalizarea planului general de munc, planului consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice (cu accen te particulare n cazul sesizrii sau identificrii unor probleme speciale).

b) Evaluarea managerial prin:

-fia de investigaie longitudinal necesar pentru msurarea cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea acesteia, la nivel de "dare de seam"; -fi de investigaie transversal necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice prin raportare la obiectivele generale i specifice ale organizaiei colare respective/ consemnarea acesteia la nivel de "diagnoz"; finalizarea diagnozei prin: cali ficativ iniial (foarte bine-bine-mediu-slab) i caracterizare sintetic (situaia resurselor/varianile independente de organizaia colar respectiv - dependente de organiza ia colar respectiv; valorificarea resurselor la nivelul relaiei planificare-organi-zareimplementare-perfecionare); definitivarea deciziei prin: calificativ final cu valoare de prognoz care: anticipeaz tipurile de schimbare necesare, la nivel de obiective generale i specifice de corectare imediat, ameliorare (general, special), ajustare structural, restructurare reformatoare; operationalizaz tipurile de schimbare anticipate, la nivel de obiective concrete, prezentate ca: ipoteze de lucru, cu rspunderi (individuale.colective) i termene exacte de ndeplinire. c) Comunicarea pedagogic a deciziei, prin: proces verbal-tip; ndrumare meto dologic, prezentat la nivel de: ghid metodologic, scrisoare metodic, expunere-dezbatere cu valoare de orientare metodologic, realizat la nivel de consiliu pedagogic,

consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat asupra rezultate lor inspeciei colare. Finalizarea inspeciei colare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica i alte instrumente de genul celor sugerate n literatura de specialitate: fi de redactare a unei decizii, fi operaionalizat a postului, fi de evaluare a organizaiei colare operabil conform criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi de eva luare a activitii directorului etc. (vezi Joia, Elena,1995, pag.202-215). Instrumentele inspeciei colare de specialitate implic elaborarea unor modele de evaluare validate pe criterii pedagogice, relevante social, aplicabile difereniat la ni velul activitii didactice i educative. Dou asemenea criterii de maxim generalitate asigur eficiena managerial a instrumentelor inspeciei colare, indiferent de forma particular de elaborare i de manifestare a acestora: a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de investigaie transversal, necesar n evaluarea activitii didactice sau/i a activitii educative rea lizat, mai ales, la orele de dirigen{ie; b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului instructiv, realizat la diferite discipline colare sau a procesului educativ, realizat, n mod special, la orele de dirigenie. mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal rspunde nece sitilor metodologice fundamentale ale cercetrii pedagogice orientative i aplicative (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-48). Investigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informaii despre fenomenul cercetat - activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat. Ea nu angajeaz, deocamdat, o judecat de valoare semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv, investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de evaluare iniial, cu scop de msurare, care deschide calea spre diagnoza fenomenului cercetat- n cazul evalurii activitii didactice (sau a activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea unei fie de observaie, instrument de lucru preliminar ne cesar oricrui inspector colar, director de coal, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura nivelul unei lecii, sau al unei ore de dirigenie. Investigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor cantitative acumulate pe baza criteriilor de proiectare pedagogic relevante, la nivel general i particular, n cazul activitilor didactice, respectiv al activitilor educative, realizate,n mod special, prin orele de dirigenie (vezi Cristea, Sorin, 1996, B). Din aceast perspectiv, investigaia transversal corespunde aciunii manageriale de evaluare final, cu scop de apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza rezultat, deschis spre o de cizie managerial cu valoare de prognoz pedagogic, presupune elaborarea unei fie de analiz-sintez a activitii didactice asistate/inspectate, respectiv a activitii educa tive/orei de dirigenie asistate/inspectate. Acest instrument finalizeaz inspecia colar de specialitate, asigurnd continuitatea aciunilor de conducere managerial a organi zaiei colare n termeni de "intrare" - "ieire" n/din sistem, care ofer relevan social strii actuale a procesului de nvmnt, potenialului su, trecut, prezent i viitor, de evoluie pedagogic.

Instrumentele inspeciei colare de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice, sunt: fia de investigaie longitudinal a activitii didactice i fia de evaluare final a activitii didactice. A) Fia de investigaie longitudinal - corespunztoare tipului de investigaie longitudinal - valorific mai ales metoda observaiei, solicitnd ns din partea evaluato-

rului (inspectorului colar, directorului etc.) o atitudine de experimentator. Ea permite delimitarea elementelor pozitive-negative chiar n timpul activitii de inspecie colar de specialitate, prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice (obiective - coninuturi metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n realizarea fiei de evaluare final, n plus completarea fiei de investigaie longitudinal include, anterior i ulterior, valorificarea altor metode care sprijin, completeaz, nuaneaz, proceseaz, perfecteaz, observaia inspectorului colar: metoda analizei documentelor colare, metoda analizei produselor activitii elevilor (i profesorilor), metoda biografic, metoda convorbirii (cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice: directorul colii, responsabilul comisiei/catedrei metodice etc.).
FIA DE INVESTIGAIE LONGITUDINAL A ACTIVITII DIDACTICE are

urmtoarea structur: a) Date generale: - unitatea de nvmnt; - clasa ;ora (h1); elevi (prezeni-abseni); data; - numele i prenumele celui asistat; specialitatea (principal -secundar); - vechimea n nvmnt; - vechimea n unitatea de nvmnt respectiv; - data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspecie de specialitate; cine a realizat ultima inspecie de specialitate - aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt. b) Informaii despre activitatea didactic asistat: - Tema activitii didactice (leciei etc.) - vezi grupul de lecii, capitolul - Subiectul leciei c) Observaii realizate n timpul activitii didactice: - vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative - simultan sau/i succesiv vor fi realizate aprecieri: pozitive - negative a faptelor peda gogice/didactice nregistate, conform urmtoarei scheme operaionale: consemnarea faptelor didactice n ordinea desfurrii lor conform scenariului didactic - evidenierea elementelor pozitive i negative/prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice B) Fia de evaluare global a activitii didactice - corespunztoare tipului de invetigaie transversal - implic prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice nregistrate anterior la nivelul fiei de investigaie longitudinal. Aceast prelucrare calitativ angajeaz prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor: criteriul proiectrii pedagogice. Astfel, evalurile cantitative anterioare devin evaluri calitative, cu scop de apreciere-tip diagnoz, prin raportarea lor la standardele de realizare a obiectivelor-coninuturilor-metodologiilor de predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare, adaptabile la specificul colii i al colectivului de elevi. Completarea fiei de evaluare global a activitii didactice - viitor document care intr n arhiva colii i a inspectoratului colar- verific implicit i calitile reale de manager ale inspectorului colar (directorului, profesorului-metodist etc.), caliti legate de capacitatea de interpretare pedagogic a informaiei n vederea stabilirii unei diagnoze i prognoze corecte, din punct de vedere tiinific, etic, politic (n sensul valorilor politicii educaiei), psihosocial. Atitudinea de cercettor, de experimentator, permite inspectorului colar realizarea unor caracterizri pedagogice relevante, n legtur cu: capacitatea cadrului didactic inspectat/evaluat de a proiecta corect obiectivele concrete ale activitii, prin operaionalizarea obiectivelor generale i specifice, incluse n programele colare, n func-

ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n termeni prioritari formativi; gradul de realizare a coninutului nvrii, probat prin: optimizarea raportului dintre informativ-formativ, dintre cultura general-cultura de profil-cultura de specialitate; capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel maxim-mediu-minim (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive); eficiena metodologiei didactice (metode, mijloace didactice; forme de realizare a activitii, individualizarea instruiri); calitatea aciunii manageriale de evaluare (msurare-apreciere-decizie; constatare-diagnoz-prognoz; modaliti de evaluare: iniial/predictiv, sumativ/cumulativ, continu/formativ; calitatea corelaiei profesor-elev, susinut la nivel de: comunicare-cunoaterecreativitate pedagogic; nivelul randamentului colar (raportul "intrare"-"ieire"; raportul posibiliti maxime-rezultate). FIA DE EVALUARE FINAL A ACTIVITII CADRULUI DIDACTIC are urmtoarea structur: a) Date generale: - data asistenei/inspeciei colare; - cadrul didactic asistat/inspectat; - gradul didactic; - vechimea n nvmnt; - unitatea de nvmnt; - clasa; - ora (h1); - tema activitii didactice (vezi scopul leciei corespunztor unui capitol sau grup de lecii); - subiectul activitii didactice. b) Aprecierea activitii didactice /calificativ-caracterizare rezumativ exprimat prin urmtorii indicatori pedagogici: - capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice; - gradul de realizare a coninutului nvrii; - eficiena metodologiei didactice; - calitatea aciunii manageriale de evaluare. c) Aprecierea activitii didactice/calificativ, caracterizare global, realizabil pe ba za urmtorilor indicatori manageriali de sintez: - calitatea corelaiei profesor-elev; - nivelul randamentului colar. d) Data completrii fiei de evaluare final a activitii didactice (Evaluator/inspector colar, director, profesor-metodist, profesor-cercettor). Instrumentele inspeciei de specialitate, aplicabile n cazul activitii didactice pot fi extinse i la nivelul activitii educative (de dirigenie etc J, cu anumite amendamente de ordin metodologic. Aceste amendamente sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie, distincte n raport cu particularitile activitilor didactice prin: a) prioritatea obiectivelor educaiei morale; b) valorificarea direct a coninuturilor generate la nivelul instruirii nonformale i informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere, asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral, exerciiul moral, exemplul moral. Evaluarea calitii activitii educative solicit, n acelai timp, studierea documentului special existent n acest domeniu, intitulat prin tradiie "Caietul dirigintelui". Inspectorul de specialitate urmrete n aceast direcie: principiile care au stat la baza

elaborrii "caietului dirigintelui" i telui" (vezi Cristea, Sorin, 1991).

funcionalitatea structurilor "caietului dirigin-

Principiile care asigur valoarea pedagogic a "caietului dirigintelui" vizeaz, de regul: a) continuitatea profesorului-diriginte pe toat perioada parcurgerii treptei de nvmnt (gimnaziu, liceu, coal profesional); b) valorificarea relaiilor profesorului-diriginte cu toi factorii colari i extracolari, reprezentani ai comunitii educative locale; c) reconsiderarea cunotinelor fundamentale i aplicative ale profesoruluidiriginte, din domeniul pedagogiei i psihologiei; d) adaptarea creativ a profesoruluidiriginte la situaii variate i variabile, dependente de contextul psihosocial n care se desfoar activitatea. Structura "caietului dirigintelui" include, de regul, trei compartimente care sugereaz evaluatorului/inspectorului colar, mai multe instrumente de apreciere a activitii educative conceput i realizat de profesorul-diriginte: A) Informaii generale necesare organizrii activitii profesorului-diriginte: a) informaii despre elevi; b) informaii despre colectivul didactic; c) informaii despre familie/comunitatea educativ local. B) Planificarea activitii educative: a) planul de perspectiv al activitii educative; b) planul anual al activitii educative; c) planul trimestrial al activitii educative; d) planurile operative; e)"planificarea tematicii orelor de dirigenie; f) planificarea activitii de orientare colar i profesional; g)planificarea activitii cu familia. C) Caracterizarea clasei i a elevilor: a) fia de caracterizare a clasei; b) fia de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal; c) fia colar de caracterizare psihopedagogic a elevului - investigaie transversal; - informaii generale; - rezultatele obinute n activitatea colar i extracolar; - dezvoltarea fizic i starea sntii; - dezvoltarea psihic. Instrumentele inspeciei colare de perfecionare valorific, pe de o parte, instrumentele specifice inspeciei colare de specialitate, adaptate la cerinele metodologice ale probelor de competen pedagogic susinute n cazul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Pe de alt parte, instrumentele inspeciei colare de perfecionare operaionalizeaz obiectivele generale i specifice ale activitilor desfurate la nivelul caselor corpului didactic i al centrelor de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor i prinilor. Oficializarea periodic a instrumentelor inspeciei de perfecionare angajeaz responsabilitatea managerial la nivel de vrf: Ministerului nvmntului/Direcia Perfecionarea Cadrelor Didactice; Institutul Naional de Formare Iniial i Continu a Cadrelor Didactice; Institutul Naional de Cercetri Pedagogice. La nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie colar implic activarea unei instituii de tradiie - Casa Corpului Didactic i a unei instituii noi, confirmat n Legea nvmntului, votat n 1995 - Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor. Miza managerial a acestor instituii presupune realizarea unui amplu proces de "perfecionare a perfecionrii", proces

declanat dup decembrie 1989. "Inspecia de perfecionare" - n cele dou accepii evocate la nivelul funciei de reglare-autoreglare, a sistemului i a procesului de nvmnt - devine o parte component a conducerii manageriale a colii, aflat n raporturi de complementaritate cu inspecia colar de specialitate i cu inspecia colar general, teritorial. Instrumentele inspeciei colare de perfecionare - care pot fi construite la diferi te niveluri de reprezentare - reflect obiectivele pedagogice valabile n cazul funcionrii Casei Corpului Didactic: A) Obiectiv fundamental: iniierea i organizarea activitii de perfecionare: - complex: n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia general, n psiholo gie general i aplicat; managementul educaiei (n cadrul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare); - permanent: aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic, comisie metodi c, sesiune de comunicri tiinifice, consiliu profesoral, studiu individual dirijat i in dependent etc. B) Obiective specifice/corespunztoare unor comisii de specialitate: a) Informare-documentare: - elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; - elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii etc.); - ordonarea tematic a mijloacelor pedagogice existente, aflate la dispoziia cadelor di dactice; - traducerea unor lucrri fundamentale (cri, articole, studii); - informatizarea bibliotecii Casei Corpului Didactic; - procesarea deplin a informaiilor fundamentale. b) Asisten psihopedagogic (prin implicarea Centrului de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor): -elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psihologie-management educaional; -asigurarea circulaiei sistematice a informaiei psihopedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu (cursuri de perfecionare, activiti metodice etc.); -realizarea unor planuri de cercetare pedagogic orientat i aplicat; -organizarea aciunilor de cunoatere psihopedagogic a copiilor care urmeaz s fie nscrii n clasa I (prin implicarea Centrului logopedic intercolar). c) Proiectare didactic (prin implicarea profesorilor-metoditi i a profesorilor-consilieri): - elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic (lecie etc.); - elaborarea unor modele de programare a materiei n "uniti didactice" necesare pen tru individualizarea deplin a instruirii; - elaborarea unor teste de evaluare a cunotinelor: evaluare iniial, evaluare sumativ, evaluare formativ. d) Pres-specialitate: - redactarea unei reviste a cadrelor didactice; - coordonarea activitii "muzeului pedagogic" teritorial; - redactarea Buletinului informativ pe probleme psihopedagogice: - organizarea unei videoteci tematice; - stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc. (n colaborare cu diferii ageni economici, culturali etc. locali, teritoriali).

e) Asisten social, prin organizarea activitii unor instituii speciale (n colaborare cu sindicatele din nvmnt): clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri sociale, casa de autor reciproc, cmin-hotel al cadrelor didactice. Instrumentele inspeciei de perfecionare, construite prin raportare la obiectivele specifice Centrului de Asisten Psihopedagogic, sunt centrate (i) asupra resurselor de cercetare pedagogic existente n plan teritorial i local. Angajarea lor, la scar social, devine posibil, mai ales dup 1990, prin transformarea laboratoarelor de orientare colar i profesional n instituii reformatoare, specializate n asistena psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor (vezi Cristea, Sorin, 1990). Problema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii postindustriale, care solicit "o difuzare mai liber de informaii de orice natur", respectiv o stimulare continu n domeniul informaiei, n acest context, calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale de "a elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori subiectivi, implicai n procesul instructiv-educativ (cadre didactice, elevi, prini), care trebuie informai sistematic i permanent n probleme intra, inter i transdisciplinare angajate direct n modelarea educaional a realitii": cunoaterea psihopedagogic a elevului; proiectarea pedagogic a activiti didactice i a activitii educative, de tip formal i de tip nonformal (ore de dirigenie, cercuri tematice, aciuni realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative locale etc.); aplicarea teroriilor moderne ale nvrii, n special "teoria nvrii depline", elaborarea instrumentelor de evaluare (iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n contextul unor programe curriculare; valorificarea cunotinelor din domeniul tiinelor sociale n sensul conducerii manageriale a organizaiei colare; stimularea creativitii pedagogice n mediul colar i extracolar. Centrele de asisten psihopedagogic asigur cadrul instituional de realizare a acestor teme de cercetare care angajeaz direct resursele organizaiei colare la nivel teritorial i local. Proiectarea lor la scar social angajeaz valorificarea deplin a obiectivelor pedagogice propuse la nivel de politic educaional (vezi Asistena psihopedagogic (a cadrelor didactice, elevilor i prinilor); vezi.Consilierul colar). Aciunile profesorului(inspectorului)-consilier solicit caliti de virtual cercettor, specializat n sintetizarea i valorificarea informaiei psihopedagogice necesare pentru (re)organizarea activitii didactice/educative n perspectiva reformei educaiei. Contribuiile sale angajate la nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a sistemului i a procesului de nvmnt vizeaz, n mod special: a) cunoaterea psihopedagogic a elevului n vederea individualizrii procesului instructiv-educativ pe tot parcursul colaritii; b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii pedagogice adecvate a corelaiei dintre subiectul educaiei-obiectul educaiei; c) orientarea colar, profesional i social corect a elevilor n vederea creterii contribuiei organizaiei colare, n termeni de "ieire" din sistem, cu responsabilizarea deplin a tuturor factorilor sociali implicai la nivel central, teritorial, local. - Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare. Managementul pedagogic/educaiei .

INSTITUTUL DE CERCETRI PEDAGOGICE

Institutul de cercetri pedagogice reprezint o instituie specializat n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt la nivel global, n aceast perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz fundamentarea i per fecionarea liniilor de politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostructurale (Ministerul nvmntului, Comisiile parlamentare, prezideniale, guvernamentale, nonguvernamentale pentru nvmnt etc.) Activitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare i de implementare a soluiilor strategice i operaio nale specifice unei reforme colare/educaionale. In condiiile Romniei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n 1951, ca departament al Ministerului nvmntului, numindu-se Institut de~~tiin,e Pedagogice, i avnd patru secii de cercetare organizate n Bucureti (bazele generale ale pedagogiei; coninutul i organizarea nvmntului; nvmnt programat; mijloace moderne de nvmnt) i patru filiale organizate n cele mai importante centre universitare din ar (Iai, Cluj, Timioara, Craiova). Institutul avea n subordine Biblioteca Central Pedagogic i Muzeul Pedagogic i edita Revista de pedagogie (lunar) i un numr apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de pedagogie gene ral, metodic, istoria pedagogiei etc. (periodic) - vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag. 140, 141. Prin "contopirea Institutului de tiine Pedagogice cu Institutul de Psihologie (nfiinat n 1956) n 1975 a luat fiin Institutul de Cercetri Pedagogice i Psihologice. Pn la desfiinarea acestuia, n 1982, sunt de remarcat contribuiile aduse n do meniul teoriei educaiei i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate periodic (vezi, de exemplu, Evaluarea sistemelor i a proceslor educaionale, coordonator, Krasnaseschi, VI., 1976; Analiza procesului de nvmnt. Componente i perspective, coordonator, Nica, I., 1977, .a.). n februarie 1990, institutul a fost renfiinat sub titulatura Institut de tiine ale Educaiei care i propune realizarea urmtoarelor obiective: a) evaluarea sistemului de nvmnt; b) elaborarea studiilor necesare pentru fundamentarea deciziilor de po litic a educaiei; c) participarea la activitatea de proiectare i de implementare a reformei nvmntului, n domeniile: dezvoltrii curriculare. evalurii procesului de nvmnt; formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice fundamentale; experimentrii inovaiilor n coli-pilot: managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii ofertei informaionale, documentare etc. (vezi, Anul de cercetare, 1996, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1997). Institutul de tiine ale Educaiei este finanat de Ministerul nvmntului, avnd organizate filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar (Iai, ClujNapoca, Timioara) i colaborri operaionale cu profesori-cercettori asociai, din nvmntul superior i preuniversitar. Din 1993, Institutul de tiine ale Educaiei asigur editarea Revistei de Pedagogie ntr-o nou formul conceptual i redacional. In 1997. organigrama Institutului de tiine ale Educaiei cuprindea cinci secii de cercetare pedagogic: Teoria educaiei; Curriculum; Evaluare; Formarea profesional; Managementul educatei. - Vezi Cercetarea pedagogic.

INSTITUTUL DE PERFECIONARE A CADRELOR DIDACTICE

'

Institutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de nvmnt superior (postuniversitar, specializat n realizarea activitilor de formare continu a personalului didactic de la toate nivelurile sistemului. n condiiile Romniei postbelice, acest tip de instituie a fost organizat n 1949, sub numele de Institut de ndrumare a Cadrelor Didactice, transformat n 1951 n Institut de Perfecionare a Cadrelor Didactice, n 1954 n Institut Central de Perfecionare a Personalului Didactic. Din 1968,1.C.P.P.D. a organizat filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar: Iai, Cluj, Timioara, Braov (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.213). I.C.P.P.D. a fost desfiinat n 1978. Activitatea unui Institut de perfecionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea funciei manageriale de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceasta presupune organizarea unor aciuni periodice - realizate special pentru susinerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare - i aciuni permanente, realizate la nivel teritorial i local. n contextul reformei nvmntului, problema renfiinrii unui Institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice devine prioritar, angajnd responsabilitatea factorilor de decizie, la nivel de politic a educaiei. Un asemenea institut poate rspunde necesitilor actuale i viitoare de (auto)perfecionare a resurselor umane angajate n realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, la nivel general, specific i concret. Planul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice trebuie elaborat n funcie de cerinele proiectrii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adulilor, n perspectiva educaiei permanente. Un astfel de plan poate include urmtoarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele didactice n anumite limite flexibile de timp i spaiu: Teoria educaiei/Probleme fundamentale ale pedagogiei; Teoria procesului de nvmnt/Didactica general; Teoria curriculumului; Metodica/Didactica specialitii; Psihologia general; Psihologia vrstelor; Metodologia cunoaterii elevului; Managementul educaiei.

Raportul instntire-educaie constituie o problem analizat pe larg n literatura de specialitate a ultimelor decenii. Calitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marcheaz tocmai capacitatea acestuia de "a educa i a instrui". Ea stimuleaz responsabilitatea elevului (care trebuie "s tie s se conduc - s colaboreze - s se adapteze - s se cultive"), operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil, n timp i spaiu, de "a nva s nvei" (vezi Dottrens, Robert i colab., 1970). Evoluiile (post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii ci rriculare, subliniaz fapul c cele dou concepte fundamentale care reflect o realitate complex, "nu sunt sinonime dar nici opuse". Astfel, "a reduce educaia la instruire nseamn a limita omul doar la aspectele cognitive ale realitii sale" (Dictionnaire actuel de l'education, 1994, pag. 728). Pe de alt parte, instruirea susine fundamentele educaiei, prin cunotinele, capacitile i atitudinile tiinifice transmise, conform diferitelor programe colare/universitare, care asigur formarea-dezvoltarea intelectual a elevului /studentului premisa formrii-dezvoltrii morale-tehiiologice-estetice-psihofizice permanente a personalitii umane. Proiectarea instruirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie predat-nvat-evaluat la nivelul corelaiei functional-structurale dintre profesor i elev/student. "Cel care instruiete" proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete: definirea obiectivelor pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea metodologiei -asigurarea evalurii activitii didactice/educative respective. ntr-o perspectiv managerial instruirea marcheaz dimensiunea operaional a procesului de nvmnt Aceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea didactic, realizat la nivelul raporturilor funcionale existente ntre resursele angajate Ia intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea procesului de nvmnt - produsele rezultate la ieirea din sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite secvene de instruire parcurse n timp i spaiu. - Vezi Educaia, nvarea, Procesul de nvmnt.

INSTRUIREA ASISTAT PE CALCULATOR

Instruirea asistat pe calculator (IAQ reprezint o metod didactic/de nvmnt, care valorific principiile de modelare i de analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii informaionale i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial. Procesul informatizrii instruirii reflect progresele uriae nregistrate la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scar social, prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare i comunicare; aplicarea acestor tehnologii la nivelul unor servicii informaionale, productive n toate sferele activitii umane; extinderea lor ca sisteme informaionale, integrabile i la nivel individual, n "casa electronic", operabil inclusiv -sau mai ales - n plan educaional. Instruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele i discipline (pre)colare i universitare. Resursele sale interactive angajeaz practic "o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii i cunotine existente n planurile i programele colare de astzi i de mine" (Videanu, George, 1988, pag.239).

INSTRUIREA
Instruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei (vezi Finalitile educaiei, Procesul de nvmnt). Etimologia cuvntului - instrucia, n limba latin, nseamn aranjare, amenajare, construire - sugereaz dimensiunea operaional a conceptului care definete o aciune complex care const n "a trimite pe cineva - copil, tnr, adult - la coal pentru a-1 nva i a-i asigura, n principal, o cultur (...) sub ndrumarea cuiva" (Okon, Vincenty, 1974, pag.9). Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaia ~ care vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane - dar mai larg dect nvarea deoarece include mai multe forme de munc intelectual, extradidactice i extracolare, cu resurse mai substaniale, directe i indirecte, de natur moraltehnologic-estetic-psihofizic.

Metoda instruirii asistat pe ordinator (140) depinde nu numai de calitatea calculatorului, ajuns la a asea generaie, ci i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru (vezi Videanu, George, 1988, pag.241-243): - contientizarea valorii interactive a informaiei alese, - sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii; - difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani la actul didactic; - individualizarea real i complet a nvrii adaptabil la ritmul fiecrui elev prin "asisten pedagogic" imediat realizat/realizabil de/prin calculator; - stimularea capacitii profesorului de "a deveni un adevrat educator, ghid i animator, evaluator i ndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superi oare". Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile tehnologice ale "ordinatorului" confer acestei metode didactice atuuri formative multiplicabile la nivelul unui demers care asigur informatizarea activitii de predare-nvare-evaluare, perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare, documentare, interogare, simulare automatizat/interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n procesul de nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei. Metoda instruirii asistat pe ordinator (I.A.O.) valorific urmtoarele operaii didactice integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic si individualizat a activitii de predare-nvare-evaluare (vezi Videanu, George, 1988, pag.243-244): - organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; - provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, situaii-problem, - rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndi rea informaiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calcula tor; - asigurarea (auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului; - realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu, lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline colare; - asigurarea unor exerciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. Integrarea noilor tehnologii - dependente de capacitatea de asisten pedagogic a calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii elevului un caracter reactiv i proactiv, n raport cu informaia vehiculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cunotinelor dobndite (vezi Creu, Carmen, 1994, pag. 139-145). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

INSTRUIREA PROGRAMAT
Instruirea programat reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, conceput ca "un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i de interrelaii" (Nicola, loan, 1996, pag.392). Procesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a urmtoarelor principii cibernetice:

a) principiul transmiterii i receptrii informaiei pnn mecanisme specifice de programare i de comand; b) principiul prelucrrii si stocrii informaiei prin mecanismele specifice de or ganizare a materialului transmis i difuzat n secvene i relaii de ntrire; c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cauzele informaiei prin mecanisme specifice de conexiune invers; d) principiul asigurrii concordanei dintre programarea extern i asimilarea intern a informaiei prin mecanisme specifice de individualizare a activitii. Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat: - Principiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut/de infor maie care asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare-n vare-evaluare ; - Principiul comportamentului activ vizeaz dirijarea efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rs puns corect; - Principiul evalurii imediate a rspunsului vizeaz ntrirea pozitiv sau nega tiv a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sar cinii de nvare corespunztoare fiecrui "pas"; - Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrui "pas". Programarea liniar - varianta B.F.Skinner - propune urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui "pas". Parcurgerea unui "pas" implic parcurgerea unei singure secvene de instruire sau a mai multor secvene de instruire. Reuita elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care, n varianta programrii liniare, susine trecerea la un nou pas de in struire Programarea ramificat - varianta N.A.Crowder - "solicit un efort intelectual mai mare" necesar elevului pentru "recunoaterea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate" (Okon, Vicenty, 1974, pag. 195). Acest tip de programare nu urmrete numai prentmpinarea greelilor - ca n cazul variantei liniare - ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorienteaz activitatea elevului n direcia recuperrii, reselecionrii, reinterpretrii, reaplicrii informaiei necesare pentru parcurgerea "pasului" respectiv. Secvena de instruire, proiectat n cazul instruirii ramificate, are urmtoarea structur de organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem, ntrebare, exerciiu, problem; c) rezervarea spaiului i timpului pentru alegerea rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; sau d) 'ntrirea negativ, n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o "program secundar", obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/"pasului" urmtor; e) confirmarea rspunsului (corect sau incorect) n varianta de ntrire pozitiv,

respectiv n varianta de ntrire negativ; f) informarea din secvena urmtoare (vezi rcovnicu, Victor, 1975, pag.218). Reuita acestei metode, n varianta sa liniar, ramificat sau combinat depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea i realizarea activitii de predare-nvare-evaluare n spiritul principiilor cibernetice i pedagogice evocate anterior: manualele programate i mainile de instruire. In toate situaiile ns rolul profesorului rmne determinant. El elaboreaz i dirijeaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la maximum resursele acesteia (nsuiriea contient a materiei, activarea continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii), dincolo de limitele sale obiective (frmiarea materiei; neglijarea problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situaiilor care solicit soluii creative). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

EVTERDISCIPLINARITATEA PEDAGOGIC
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii-dezvoltrii personalitii elevului, studentului etc. Specificul interdisciplinaritii pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile epistemologice (post)moderne care analizeaz cunoaterea tiinific, n general, cunoaterea realizat prin tiinele socio-umane n mod special (vezi Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 1986). Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii tiinifice care vizeaz realizarea unor interaciuni "ntre diversele brane ale cunotinelor i metodologiilor numite discipline tiinifice". Ea contribuie la reformarea vechilor programe de nvmnt care "se limitau s stabileasc o list de cunotine de predat, avnd n vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie" i la o latur a educaiei (D'Hinaut, L., coordonator. 1981, pag.9). Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz "traducerea scopurilor educaiei n specificaii didactice" realizate prin "colaborarea unor grupuri de specialiti diverse". Ea fundamenteaz reforma auricular a instrurii care "nu poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiie cobort pn la Aristotel, care nu mai corespunde nici realitii epistemologice contemporane" i nici exigenelor unei integrri socio-profesionale concentrat "pe probleme mari" (idem, pag.43, 44). Modelul interdisciplinaritii pedagogice, definete la nivel teoretic, un tip de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului/studentului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine-capaciti-atitudini comune sau/i complementare mai multor materii colare/universitare. Un asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradiional - axat pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor materii colare/universitare i proiectarea curricular. axat pe nvarea integrat a cunotinelor i capacitilor tiinifice, raportabile la experiena de via a elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natur intelectualmoral-tehnologic-estetic-fizic. La nivel practic, modelul interdisciplinaritii pedagogice definete "un tip de abordare a coninutului instruirii care antreneaz, n mod necesar, o amenajare special a situaiilor didactice" n funcie de corelaiile existente ntre diferite materii cola-

re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a coninutului instruirii angajeaz urmtoarele surse de intrare a cunostinelor-capacitiloratitudinilor tiinifice valorificate la niveluri formative superioare (vezi Dictionnaire actuelde l'education, 1993, pag.751, 752): a) obiectivele activitii de nvare, proiectate intra, inter i pluridisciplinar, n sensul tratrii complementare a problemelor, plecnd "de la un declanator comun"; b) aptitudinile vizate n sensul instrumentalizrii punctuale (prin "recurs ocazio nal la abilitile relevante ale altei materii colare" sau generalizate (prin "recurs regu lat la abilitile relevante ale altei materii colare); c) demersurile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazio nale (printr-un "recurs ocazional Ia un demers relevant al altei materii colare") - sis tematice (printr-un "recurs sistematic la un demers relevant al altei materii colare") funcionale (printr-un "recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea atingerii unui obiectiv al unui program de studii"); d) complementariti le dintre obiective (de: stpnire a materiei-transfer operaional-exprimare) i demersurile de nvare (care construiesc, reconstruiesc sau expri m realitatea). Proiectarea interdisciplinaritii pedagogice la nivelul procesului de nvmnt presupune ieirea "din impasul hiperspecializrii" care solicit o nou perspectiv de integrare a cunotinelor. Sub genericul conceptului fundamental de interdisciplinaritate studiile UNESCO definesc trei modaliti operaionale de abordare a disciplinelor colare /universitare: a) abordarea intradisciplinar, vertical propune predarea-nvarea-evaluarea diferitelor noiuni i principii n interiroul unei discipline, stimulnd "securitatea cu notinelor" dar i "paradoxul enciclopedismului specializat"; b) abordarea interdisciplinar, orizontal, propune corelarea continuturilor unor discipline diferite la nivelul unui de cmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz rai onalizarea raporturilor formative dintre "cantitatea de cunotine i volumul de nva re", diminund ns dimensiunea vertical a informaiei; c) abordarea pluridisciplinar, transversal propune rezolvarea unor teme. pro bleme, situaii complexe, dependente de mai multe discipline i principii organizato rice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare a informaiei i de operaionalizare a acesteia "la nivelul unor probleme mari" (vezi Hainaut, L.D., coordonator, 1981, pag.211-216). Practica proiectrii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului de nvmnt prin: a) redefinirea disciplinelor colare/universitare n cadrul unor structuri noi inte grate orizontal (istorie-geografie; fizic-chimie; chimie-biologie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal (educaie estetic, educaie tehnologic, edu caie civic; ecologie, democraie, informatic etc.); b) reordonarea disciplinelor colare pe orizontala i pe verticala sistemului de n vmnt (respectiv a planului de nvmnt), n vederea susinerii noiunilor, princi piilor, metodologiilor anumitor domenii (tiinele naturii, tiinele socio-umane, tiin ele limbajului etc.), cu efecte pedagogice substaniale (eliberarea presiunii informative n favoarea stimulrii formative a elevilor/studenilor). Realizarea interdisciplinaritii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la nivel de politic a educaiei: instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare; elaborarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare/universitare din aceast perspectiv didactic i epistemologic; formarea ini-

ial a profesorilor n contextul unei culturi generale adecvate i a unei duble sau chiar triple specializri; formarea continu a profesorilor n condiiile exersrii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, deschise educaiei permanente. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt, Curriculum, Proiectarea pedagogic.

Jean-Marc; Not, Louis, 1988). - Vezi Gndirea pedagogic, tiinele pedagogice/educaiei.

ISTORIA PEDAGOGIEI
Istoria pedagogiei este o tiin a educaiei care "a aprut din necesitatea unei mai profunde nelegeri a unor teorii i practici colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor" (Stanciu, Ion, Gh., 1991, vezi pag.3-5). Obiectul de studiu specific acestei discipline, conturat la grania dintre secolul XIX - secolul XX, evideniaz unitatea existent ntre concepiile pedagogice promovate de-a lungul timpului i evoluiile ntregistrate la nivelul instituiilor de nvmnt. Analiza teoriilor pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva generalizrii unor practici educative/didactice confirmate la scar social i a valorificrii unor concepte fundamentale care reflect dimensiunea esenial, funcionalstructural a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane (ideal, principii, obiective, instruire, proces de nvmnt, metode didactice etc.). Istoria pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod tiinific procesul de evoluie al educaiei i al instruirii, realizat la nivel teoretic i practic, n plan conceptual i instituional, determinat i determinant ntr-un anumit context al dezvoltrii sociale. Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea epistemologic asumat i de concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea pedagogic i de organizare a educaiei i a instruirii. Modernizarea domeniului presupune corelarea "istoriografiei pedagogiei romneti" cu "istoriografia pedagogic universal" la nivelul unui demers echilibrat, care vizeaz sesizarea continuitii dincolo de nfruntarea dintre generaii, dintre clasicitate i inovaie, dintre sociologizare i personalizare, dintre teorie i practic (vezi Dicionar de pedagogie contemporan, 1969, pag.149-151: Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.1117). Epistemologia domeniului confirm dou posibiliti de abordare a fenomenului evoluiei colii i doctrinelor pedagogice. O prim posibilitate valorific resursele interdisciplinaritii la nivelul raporturilor directe existente ntre pedagogie i istorie. Rezult o disciplin numit pedagogia istoriei - integrat n sfera pedagogiei generale -care "proiecteaz lumini asupra educaiei privit n evoluia ei" (vezi Brsnescu, tefan, 1976, pag.317, 318). A doua posibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evoluiilor conceptuale i instituionale ale educaiei, care reflect "o dubl complexitate" a factorilor eseniali interni i externi, a condiiilor generale i locale. Rezult o disciplin numit istoria educaiei i a pedagogiei, care "permite nelegerea proceselor de schimbare" semnificative n planul doctrinelor-tehnologiilor-instituiilor/7eefago,g/ce (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.44-48). Analiza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care asigur sesizarea progresului, realizat n plan conceptual i instituional, la niveluri de continuitate-discontinuitate, relevante n plan psihosocial. Asemenea criterii sunt propuse n literatura de specialitate - care angajeaz sinteze aplicate n domeniul istoriei pedagogiei - din perspectiv filosofic (vezi Suchodolski. Bogdan,

ITEMUL PEDAGOGIC
Hemul pedagogic reprezenta un element al testului pedagogic (de cunotine, docimologic etc.) exprimat prin formularea unei ntrebri integrat n structura unui "chestionar standardizat" care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate, (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag. 173). Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea urmtoarelor operaii, semnificative pentru analiza testului n contextul programei colare, a obiectivelor specifice i concrete ale acesteia, care asigur compararea i stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite valori i criterii normative (idem, vezi pag. 11, 12): a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n contextul relaiilor dintre ntrebrile formulate i posibilitile i modalitile de rspuns ale elevului; b)verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marcheaz procentajul de reuit colar, semnificativ la nivel general, particular i individual; c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a di ferenia elevii n raport cu sarcinile didactice angajate. d)verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz faptul c "rezul tatele obinute la un item particular variaz n acela sens cu rezultatele globale obi nute"; e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de vedere al evalu rii pedagogice, n cazul unui item cu alegeri multiple', f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care itemul este relevant la nivelul evalurii elevilor, n contextul testului respectiv, n raport cu alte mijloace de msurare (independente de testul respectiv). Tipurile de Hemuri, exersate n cazul testelor pedagogice, reflect situaiile didactice/educaionale posibile n mediul colar, n condiiile raportrii la diferite obiective specifice i concrete: item de analiz de caz; item care analizeaz relaia cauz-efect; item care urmrete asortarea termenilor; item care urmrete alegerea termenului/soluiei; item de asociere a termenului exclus; item care solict mai multe soluii; item cu alegere multipl; item cu completare simpl-complex; item de recunoatere, item de relaie; item cu rspuns opional; item cu rspuns care trebuie elaborat; item cu rspunsuri multiple etc. (idem, vezi pag. 173-176). - Vezi Testele pedagogice.

NVAREA
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive. nvarea, n calitate de activitate uman fundamental, are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmis i aciunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate i realizate n virtutea unor motivaii specifice. Produsul nvrii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale i psihomotorii) strategii cognitive, informaii logice (noiuni, judeci, raionamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor (pre)colare/(post)universitare. Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i dimensiunile afective, motivaionale i volitive ale personalitii umane care susin "modificarea sau transformarea intenional a comportamentului uman, condiionat de experiena trit" (Cerghit, loan; Oprescu, Nicolae, 1988, n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 111). Factorii activitii de nvare valorific dimensiunile evocate ia nivel de proces (cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv) i produsele obiectivate n coninuturi specifice (deprinderi, strategii, informaii logice, atitudini cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual i social. Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare mintal, sntate) i de natur psihologic (dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv, atitudine: afectiv, motivaional, caracterial; stil de nvare). Factorii externi ai activitii de nvare vizeaz organizarea (pre)colar/universitar a nvrii didactice (obiective stabilite la nivel de politic educaional; coninuturi incluse n programele colare/universitare; metodologia de predare-nvareevaluare, propuse n documente pedagogice specifice) i aciunea direct i indirect a unor medii socioculturale (familie, instituii culturale, politice etc., ageni economici, reprezentani ai comunitilor educative naionale, teritoriale, locale). Din perspectiva tiinelor pedagogice, nvarea reprezint, n esen, "modalitatea specific uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pag.58). Din perspectiva psihologiei, nvarea angajeaz "modificarea performanei observate ntr-o situaie specific", fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex (idem, vezi pag.59-62). nvarea elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. Proiectarea i realizarea sa presupune condiionarea clasic (pavlovian) a rspunsului (plasarea stimulului naintea realizrii actului) i condiionarea operant (skinnerian) a rspunsului (plasarea stimulului dup reali-

zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile beliavioriste, bazate pe diferite modaliti de concepere a ntririi raportului stimul-rspuns (prin contiguitate, prin repetiie, prin intensitate, prin validitate predictiv). nvarea complex dezvolt "reprezentarea simbolic" a stimulilor angajai pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate-structurante (construite pe schema organizrii funcionale a cunoaterii); cunotine factuale (construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de obiecte): cunotine noionale (construite pe o schem abstract care esenializeaz "nsuirile funcionale" ale obiectului); cunotine procedurale (construite pe schema "a ti s faci", axat asupra "tehnologiilor"). Mecanismele nvrii implic "trei clase" de operaii angajate la diferite niveluri de integrare n aciuni didactice (idem, vezi pag.62-63): a) modificarea cantitativ a unor cunotine dobndite deja - "nvarea prin augumentare" (adaos); b) selecia i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva nvare relaional ("depinde de relaiile cu celelalte cunotine dobndite" anterior sau simultan); c) activiti mintale superioare angajate pentru "dobndirea noilor cunotine ple cnd de la cunotinele deja cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunotinelor dobndite n situaii diferite; transfer analogic - "descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele unei situaii deja cunoscute - "situaia surs" - i elementele unei si tuaii care trebuie cunoscut - "situaie-int"; formulare i testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitii unei caracteristici; generalizarea unei cunotine, depind diferite bariere i restricii; asimilarea noului prin raportare ia un exemplu cunoscut. Teoriile nvrii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activiti aplicabile n cadrul colii. "Psihologia procesului educaional" organizeaz aceste modele Ia nivelul unei piramide care sugereaz ierarhiile i legturile funcionale posibile i necesare n contextul clasei/grupei de (pre)colari i studeni (vezi Davitz, Joel, R., Bal, Samuel, J., 1978, pag. 17-60). La baza piramidei snt patru modele psihologice de nvare: a) nvarea condiional clasic (Pavlov,1900; Watson, 1924) angajeaz relaia stimul-rspuns, aplicabil n coal prin "ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteri ori neutri", stimuli oferii naintea declanrii aciunii didactice; b) nvarea prin asociaii contigue (Guthrie, 1952), implic memorarea mecani c angajat n condiiile n care "orice micare sau element de comportament, care ur meaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv", fr a mai solicit un stimul-rspuns format anterior. c) nvarea condiional/instrumental (Thornidike. 1913: Huli, 1952; Skinner, 1953) definete ntrirea n termeni operaionali, aceasta reaiizndu-se dup ndeplini rea sarcinii didactice, ceea ce "sporete posibilitatea ca reacia precedent s mai apar i n viitor". d) nvarea prin imitaie (Bandura, Ross, 1963), considerat nvare mecanic. valorific "modelul" oferit de cadrul didactic care influeneaz comportamentul elevu lui (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacii noi: inhibitorii, reduse sau ntrite; dobndite, consolidate etc. Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de nvare: e) nvarea prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile evidente dintre un complex de stimuli i alt complex de stimuli, respectiv situaia n care "ti-

mulii similari produc (sau dac sunt doar apropiai nu produc) acelai rspuns ca stimulul original". f) nvarea prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea unor noiuni de baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, res pectiv, a stimulilor care nu produc acelai rspuns cu stimulul original. Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare, nvarea conceptelor. g) nvarea conceptelor (Piaget, 1962; Mc.Donald, 1965) angajeaz "o clasifica re a stimulilor care au caracteristici comune", clasificare realizabil la diferite niveluri ierarhice "astfel nct un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i percepe relaiile dintre ele". Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea principiilor. h) nvarea principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965), angajeaz "un lan de concepte" integrate la nivelul cunotinelor incluse de regul n programele colare/universitare care solicit i aplicarea acestora n situaii noi. Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de nvare: nvarea prin rezolvare de probleme. i) nvarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaz practic cunotinele dobndite pentru "umplerea unui gol", facilitnd aprofundarea informaiilor i perfecionarea deprinderilor, dar i "nzestrarea elevilor cu (noi) informaii, deprinderi, atitudini". Al aselea nivel al piramidei, nivelul de vrf, include un singur model de nvare: nvarea comportamentelor creatoare. j) nvarea comportamentelor creatoare (Guilford,1959; Mckinnon. 1962, Hilgard, 1964; Ausubel, 1968) angajeaz rezolvarea unui tip special de problem, situaia-problem, care solicit flexibilitatea gndirii, respectiv: aplicarea cunotinelor dobndite ntr-o manier nou, original; "ndeplinirea unui scop recognoscibil"; "implicarea, n elaborarea rspunsului, a unor intuiii neateptate care trebuie dezvoltate adecvat". nvarea colar poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea informaiilor logice (concepte fundamentale-operaionale, judeci, raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive (afective, motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane. nvarea colar promoveaz paradigma activitii didactice contiente, bazat pe interaciunea a dou tipuri de mecanisme psihologice: - mecanismul receptrii, care prezint "materialul de nvat" sub form de produs care trebuie neles prin raportare la materialul nvat anterior; - mecanismul descoperirii, care prezint "materialul de nvat" n termeni de pro ces, care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul nvat de ja, bazat pe nelegerea mesajului didactic. Paradigma nvrii contiente (vezi Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., 1981, pag.67-99) - opus paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei - caracteristic mediului colar, implic respectarea urmtoarelor premise i condiii pedagogice:

a) premise pedagogice. - integrarea "materialului de nvat" n structura activitii cognitive a elevului; - asocierea "materialului de nvat" la "o form verbal diferit dar echivalent" i la relaia nearbitrar dintre "noul item de nvat" i "itemurile relevante" la nivelul acti vitii cognitive a elevului; b) condiii pedagogice: - raportarea "materialului de nvat" la structura cognitiv dobndit deja de elev, "n mod substanial i nearbitrar"; - valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor "idei relevante" (cunotine-ancor) despre "materialul de nvat"; - asocierea "materialului de nvat" la noile idei dobndite n vederea aprofundrii acestuia n cadrul unor forme de organizare a informaiei deschise perfecionrii. Paradigma nvrii contiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate prin faptul c "elevul ncearc s rein ideea, legnd-o de ceea ce tia dinainte, dndu-i astfel un sens" (idem, pag.68; vezi i pag.85-99). a) Activitatea de nvare prin reprezentare implic: - asigurarea saltului de la nvarea mecanic (n cadrul creia informaia dobndit, mai ales prin mijloace empirice, nu este legat de cunotinele anterioare) la nvarea contient (n cadrul creia informaia, procesat logic, este legat de cea anterioar, dobndind un anumit sens); - nsuirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a (pre)colarului prin denumirea (vezi rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o expe rien senzorial anterioar; - prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care tre buie nvat, astfel nct aceasta s devin "o imagine redus"/esenializat sau mai pu in intens dect aceea rezultat din perceperea nemijlocit a fenomenului respectiv; - contientizarea faptului c "orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal", la care poate fi ataat "imaginea evocat de acest obiect" - nelegerea gene ral a situaiei respective fiind reflectat prin "propoziia echivalenei reprezentative". b) Activitatea de nvare a noiunilor implic dou stadii: - stadiul formrii noiunilor - "proces de descoperire prin inducie a atributelor distinc tive ale unei clase de stimuli"; - stadiul denumirii noiunilor - proces declanat atunci cnd "atributele distinctive" nu mai trebuie (re)descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care nvarea noiunilor asigur practic asimilarea noiunilor. c) Activitatea de nvare a propoziiilor implic realizarea unor raporturi ntre noiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor: - relaii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativ" (noul material nvat ilus treaz o propoziie mai cuprinztoare) i "subsumare corelativ" (noul material nvat reprezint o extindere a materialului nvat anterior); - relaii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai cuprinztoare; - relaii combinatorii, care susin noul material nvat pe baza unui model "cu sens structural echivalent" care nu este nici subordonat i nici supraordonat. d) Activitatea de nvare prin descoperire implic dou stadii distincte din punct de vedere calitativ: - stadiul rezolvrii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definit ca "un gol" ntre cunotinele actuale ale elevului i cunotinele necesare elevului pentru ga-

soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor n forma de organizare dobndit ior, , iiul rezolvrii situaiilor-probIern, care presupune sesizarea "situaiei-problem" i ca "un gol" ntre cunotinele actuale ale elevului i cunotinele necesare pen,sirea soluiei prin aplicarea noiunilor i propoziiilor nvate, ntr-o form de tiizare nou, aflat chiar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterieea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii). Factorii care determin rezultatele nvrii pot fi analizai dintr-o perspectiv itar pedagogic i dintr-o perspectiv prioritar psihologic. a) Perspectiva prioritar pedagogic (vezi Cerghit. loan; Oprescu, Nicolae, n de pedagogie, coordonatori, Cerghit, loan; Vlsceanu. Lazr, 1988,pag.ll3) imi analiza factorilor care reflect dou categorii de condiii: ale nvrii: - condiiile interne, care sunt de natur biologic (vrst, sex, dezvoltare fizic, a sntii) i de natur psihologic (dezvoltare intelectual, nivelul afectiv-motiinal, capacitatea de efort voluntar, stilul de nvare); - condiiile externe, care sunt dependente de organizarea colar (calitatea prorii i a realizrii activitii didactice i extradidactice) i de mediul sociocultural tatea pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intr n contact, a coitii educative naionale, teritoriale i locale). b) Perspectiva prioritar psihologic implic analiza urmtorilor factori ai nv: particularitile elevului - situaia de nvare - particularitile cadrului didacrezi Wlodarski, Ziemowit, 1980). Particularitile elevului vizeaz trei categorii de nsuiri funcionale: uirile funcionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate n icitatea de nvare contient, verbal, care valorific deplin procesele cognitive :rioare (gndirea-memoria-imaginaia), aptitudinile structurate pe fondul inteligenenerale. stimulate afectiv, motivaional i caracterial; uirile funcionale specifice, dependente de dezvoltarea personalitii la nivelul dielor vrste psihologice, respectiv vrste prescolare-colare-postcolare-universitareuniversitare i la nivelul diferitelor condiii i roluri statuate sociocultural; Buirile funcionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligenei (gede i speciale), de nivelul calitativ al motivaiei pentru nvare, de nivelul calitativ rtitudinilor generale i speciale, orientate pe diferite domenii ale nvrii. Situaia de nvare vizeaz: ;torii care preced nvarea: starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cuno-: dobndit anterior prin intermediul colii - prin intermediul mediului sociocultu-familiei etc.; ;tori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condiii externe (mediul colitii coln.clasei, microgrupului; recompense, sanciuni, anunarea rezultatelor cu > de ntrire pozitiv-negativ) i la nivelul unor condiii interne (modul de orga-r ire al nvrii, stimularea psihologic a corelaiei sw6iec//educator-o&iec//educat), varea unor tehnici de nvare rapid, integral, divizat, prin exerciii etc.; ;tori care succed nvarea: condiiile care asigur integrarea cunotinelor n comamentul general i special al elevului (exersarea cunotinelor n diferite contexte, ntmpinarea fenomenului uitrii). Particularitile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare ala i continu, instituit la nivel de sistem, vizeaz: Iul educaional (democratic permisiv- autoritar);

-tactul pedagogic (reflect corelaia dintre: responsabilitatea pedagogic - sensibilita tea pedagogic - inteligena pedagogic; principiul raportrii elevului la sine - princi piul devenirii elevului); -aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea de comunicarecunoastere-creativitate, obiectivat la nivelul strategiei de proiectare i de realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Variabilele care influeneaz rezultatele nvrii reflect potenialul elevului exprimat la nivel intelectual i nonintelectual. a) Variabilele intelectuale exprim capacitatea elevului de: cunoatere i de co municare (vezi relaia gndire-limbaj); rezolvare a problemelor (vezi rolul inteligenei generale i speciale); rezolvare a situaiilor-problem (vezi rolul creativitii generale i speciale). b) Variabilele nonintelectuale exprim atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, exprimat n plan: afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate n raport cu nv area); motivaional (gradul de interiorizare a motivului nvrii); caracterial i voliional (rolul nvrii n structurarea personalitii).

NVMNTUL
nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei, realizat n funcie de obiectivele pedagogice stabilite la nivel de sistem i de proces. Desfurarea sa presupune valorificarea structurii aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre profesor i elev/student, exersat n situaii educative din ce n ce mai numeroase i mai variate angajate la toate nivelurile sistemului de nvmnt (vezi Mialaret. Gaston, 1992, pag. 14, 15). La nivel de sistem, nvmntul rspunde finalitilor macrostructiirale care definesc idealul de personalitate i scopurile pedagogice angajate pe termen mediu lung, la nivel de politic a educaiei. La nivel de proces, nvmntul presupune proiectarea unor activiti didacfice/eduative, realizabile conform obiectivelor generale i specifice definite n cadrul programelor colare/universitare, operaionalizate de fiecare profesor n funcie de situa-tiile concrete ale fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nv-mntul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 507). Coninutul conceptului caic definete activitatea specific nvmntului are o sfer mai restrns n raport cu educaia care vizeaz formarea-dez\'ottarea (intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic) permanent a personalitii. nvmntul marcheaz doar "o parte a educaiei care revine sistemului colar" (educaiei colare), care pune accent pe aciunea de prelucrare pedagogic a cunotinelor tiinifice i de comunicare pedagogic a acestora n contextul corelaiei functional-structurale existent ntre subiect i obiect, ntre educator i educat. Ponderea dimensiunii intelectuale a educaiei, evident la nivelul nvmntului, implic ns. o multitudine de efecte directe i indirecte, relevante n plan moral-tehnologic-estetic-fizic, care angajeaz practic toate domeniile dezvoltrii personalitii elevului /studentului. In aceast perspectiv, nvmntul reprezint un "proces de comunicare care suscit nvarea" la nivelul valorilor sale formative superioare (ibidem). El modific mediul de existen al unui elev sau al mai multor elevi "prin producerea unor compor-

tamente determinate n condiii specifice sau adecvate la condiii specifice" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 108, 109). Proiectarea nvmntului presupune realizarea unui ciclu mangerial desfurat concentric pe parcursul a cinci etape (intenie-aplicare-derulare-obiectivare-reinvestitie) care angajeaz o multitudine de tehnici specifice (de prezentarediscuieldezba-'tere-participare-simulare). Aceast perspectiv permite realizarea unor variante multiple de organizare a nvmntului la nivel de sistem i de proces (nvmnt: precolar-colar-postcolar; pentru aduli, asistat pe calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic, sportiv; de baz, general; primarsecundar-su-perior; profesional, postsecundar, postuniversitar individualizat/difereniat; frontal, individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public, particular etc.) vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.508). - Vezi Procesul de nvmnt, Sistemul de nvmnt.

NVMNTUL FRONTAL
nvmntul frontal organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia, pe de o parte, "profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor" (rcovnicu, Victor, 1981, pag. 13). Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev, cu o vechime de peste 300 de ani(vezi Jan, Amos, Comenius i opera sa Didactica magna, publicat n anul 1627) instituionalizeaz nvmntul pe clase i lecii, care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colectiv, proiectat pe oaza unui scop pedagogic comun, realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev. nvmntul frontal prezint urmtoarele avantaje metodologice: - angajeaz activitatea profesorului la nivelul ntregii clase ntr-un cadru care "r mne principala form de organizare a procesului de nvmnt", cadru "susceptibil de largi posibiliti de optimizare" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.17); - dirijeaz activitatea elevului n direcia nsuirii cunotinelor, deprinderilor i strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt; - orienteaz iniiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc inte lectual dobndite anterior, valorificnd mijloacele de instruire puse la dispoziie de profesor; - genereaz efecte formative relevante n planul educaiei socio-morale (dezvolta rea sentimentelor, convingerilor i atitudinilor superioare tipice activitilor realizate n colectiv. Practica nvmntului frontal ntreine, n acelai timp, urmtoarele trsturi negative: - caracterul predominant magistrocentrist al predrii, care "limiteaz activitatea elevului, (...) aflat ntotdeauna ntr-un raport de dependen fa de profesor" (rcov nicu, Victor, 1981, pag. 16); - caracterul predominant dirijist al predrii-nvrii, care nu stimuleaz, n sufi cient msur, activitatea independent i gndirea divergent a elevului; - caracterul predominant pasiv al predrii-nvrii, care "nu poate asigura dect n rare cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul de nvmnt, att din cauza numrului mare de elevi cu care se lucreaz, ct i a diferenelor nsemnate dintre a-

cetia n ce privete inteligena, aptitudinile, ritmul de munc i chiar nivelul de pre gtire anterioar" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.24). Depirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de difereniere a instruirii/educaiei la nivelul structurii de organizare frontal a corelaiei profesor-e.lev. Soluiile clasice vizeaz.: - "stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor i elevi, prin utilizarea mai inten siv a metodelor euristice (...), prin alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual i pe grupe" (rcovnicu, Victor, 1981, pag.28); - deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaz perfecionarea tuturor componentelor procesului de nv mnt (obiective-coninut-metodologie-evaluare) angajate/angajabile i n sens nondirectiv; - organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii stimulative reale, care vizeaz asigurarea succesului colar al tuturor elevilor; - perfecionarea comunicrii pedagogice subiect-obiect att la nivelul unor circu ite verticale (profesor-elev) ct i la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev), opera bile n cadrul clasei i n cadrul grupelor i a subgrupelor de studiu formate n mod de liberat sau spontan; - adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritar a acestuia de la reflexele autoritare nchise spre atitudi nile participative deschise; - respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev. valorificabil n contextul unor strategii de predare-nvfare-evaluare active, (auto)perfectibile n sens curricular. Pedagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal la nivelul secvenelor de instruire/educaie construite special pentru "transformarea elevului n actor al nvrii" (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.97-100). Soluiile, angajate n planfuncional-structural, vizeaz urmtoarele aspecte: - evidenierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului iniial; - adaptarea coninuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ: elevi cu goluri n cunotinele fundamentale; elevi cu nivel limitat de cunotine; elevi cu pro bleme de vocabular; elevi cu cunotine-capaciti achiziionate la standarde minimemedii-maxime; elevi-problem (foarte slabi-foarte buni); - adaptarea proceselor de nvare la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind: suporturi didactice diferite; strategii de predare-nvare-evaluare diferite; tehnici , evaluare final aplicate la nivelul lucrrilor de sintez i de consolidare a cunotine lor, valorificate n mod difereniat, individualizat; - stimularea elevilor-problem, situai la limita inferioar-superioar a standar delor de performanf-competen, prin strategii de difereniere/individualizare specifi ce: activiti autonome, fie de munc speciale, contracte/proiecte de activitate indivi dual, tehnici de munc n (micro)grup.

NVMNTUL INDIVIDUAL
nvmntul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corelaiei profesor-elev. Aceast form este anterioar nvmntului frontal, care a instituit n secolul XVII, organizarea instruirii/educaiei pe clase i lecii, nvmntul individual cores-

punde momentului n care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un numr mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia, de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea i educaia copiilor n acest context, organizarea nvmntului revenea "prinilor - reprezentnd clasele dominante - care angajau un profesor sau mai muli spre a-i instrui copiii". Iar metodologia angajat reflecta situaia special creat. Astfel, "chiar dac n camer n vau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte" (Trcovnicu, Victor. 1981, pag.51). nvmmtu individual evolueaz de la soluia extrem, inaplicabil social, n cadrul creia "fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia", la pro cedeele de inspiraie curricular. integrate n diferite strategii de aciune didactic or ganizat frontal sau n grup: fie de munc individual, teme pentru acas individual, sarcini de nvare (joc. munc sau creaie) individualizate n mediul colar sau extrascolar. Aceast form de organizare a corelaiei profesor-elev stimuleaz, pe de o parte, nvarea individual, independent, posibil inclusiv la nivelul unor mijloace de in struire tipice societii informatizate (vezi instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). Pe de alt parte, eu ntreine riscul diminurii influenelor morale pozitive, posibile doar n cazul unor activiti organizate frontal sau pe grupe. nvmntul individual angajeaz practic dou modaliti de organizare a corelaiei subiect-obiect, dependente, pe de o parte, de specificul treptei i a disciplinei de nvmnt, iar, pe de alt parte, de particularitile comunitii educative, organizaiei colare, colectivului de elevi (idem. vezi pag.54-56): - modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni di dactice/educative care solicit "profesorului s se ocupe de instruirea unui singur elev" educaie estetic (muzic, arte plastice), educaie fizic (discipline sportive individu ale), educaie tehnologic (ndrumrile/consultaiile individuale); activitile de ins truire/educaie nonformal (cercuri de specialitate aplicative etc.); - modalitatea de organizare a corelaiei subiect-obiect la nivelul unor aciuni di dactice care solicit "realizarea unor sarcini colare de ctre fiecare elev. independent de colegii si, cu ajutor sau fr ajutor din partea cadrului didactic" (idem, pag.54). nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaia de fixare i consolidare a cu notinelor, realizabil prin activiti: cu teme comune, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme difereniate pentru fiecare elev Activitatea individual, realizat/realizabil prin teme comune, solicit fiecrui elev - dup parcurgerea unei secvene didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii) - "s execute singur i pentru sine exerciiile date de profesor, aceste exerciii fiind aceleai pentru toi, buni sau slabi, dinamici sau leni" (Dottrens, Robert i colaboratorii, 1970, pag.55). Activitatea individual realizat/realizabil pe grupe de nivel solicit elevilor rezolvarea prin efort propriu a unor teme difereniate, ca volum i grad de dificultate. n vederea asigurrii succesului colar la standarde de performan minime-mediimaxime, obinute prin ndrumarea permanent a profesorului, cu ndrumarea parial a profesorului, fr ndrumarea profesorului. Activitatea individual realizat/realizabil personalizat propune teme diferite, adaptate particularitilor fizice i psihice i ritmului de munc propriu fiecrui elev. Aceast activitate "urmrete progresul necontenit i sistematic al fiecrui elev pe baza propriei lui activiti, i eliminarea greelilor ivite pe parcursul instruirii i educrii lui" (Trcovnicu, Victor, 1981, pag.56).

L
7

nvmntul individual - care poate fi proiectat n cadrul clasei i n afara clasei (vezi rolul consultaiilor realizate individual sau la nivel de microgrup) - prezint urmtoarele avantaje de ordin metodologic: - stimuleaz activitatea independent a elevului, ncrederea n (re)sursele de reu it colar ale acestuia, deschise perfecionrii n sensul educaiei permanente i n sensul autoeducaiei; - stimuleaz activitatea profesorului de cunoatere i de asisten psihopedagogic a fiecrui elev, realizabil pe baza instituionalizrii^/fe/or colare; - stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor strategii de predare-nvare-evaluare necesare pentru nsuirea tehnicilor de munc intelectual, eficiente n cadrul fiecrei discipline de nvmnt; - stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor metode/procedee de instruire integrabile n orice strategie de predare-nvare-evaluare: munca elevului cu manualul i alte cri, observarea independent, experimentul, tehnicile de instruire programat, tehnicile de instruire asistat pe calculator, fiele de lucru individuale, necesare pentru: verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea cunotinelor; dezvoltarea unor capaciti i atitudini relevante la nivelul personalitii elevilor; realiza rea unor exerciii graduale, cu coninut difereniat; stimularea muncii de cercetare, de investigaie tiinific (fie de exerciii cu caracter euristic, fie cu scop creativ/inven tiv, inovator etc.); individualizarea temelor pentru acas (vezi Trcovnicu, Victor, 1981, pag.76-130).

NVMNTUL PE GRUPE
nvmntul pe grupe organizeaz corelaia subiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei. nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profesor-elev, fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la ncepu tul secolului XX. Experimentele realizate vizeaz diverse formule pedagogice: munca liber pe grupe (Roger Cousinet), educaia moral n colective de munc (A.S.Makarenko), activiti organizate conform centrelor de interes (Ovid Decroly), educaia organizat n comuniti de munc i de via concepute ca grupe de baz, gru pe mici, grupe mobile etc (Peter Petersen), etc. Forma de organizare a corelaiei profesor-elev, angajat la nivelul nvmntului pe grupe, ofer avantajul proiectrii unor microstructuri colare flexibile, care pot deveni eficiente n cadrul colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice difereniate, subordonate unor scopuri formative de anvergur (Buzas, Laszlo, 1976). Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei profesor-elev depinde de modul de constituire a grupelor. Practica pedagogic evideniaz urmtoarele alternative posibile: - grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic, poziia n bncile din clas) - grupe organizate pe criterii interne (relaiile didactice, psihologice, sociale, existente n cadrul clasei); - grupe constituite n mod dirijat (dup diferite criterii: nivel intelectual, perfor mane colare) - grupe constituite spontan (prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie);

- grupe instituionalizate n cadrul clasei - n afara clasei, favorabile unor rapor turi formale i nonformale; - grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul clasei de elevi i cu colectivul didactic al clasei - grupe de elevi cu statut marginalizat, n raport cu colectivul clasei de elevi i cu colectivul didactic al clasei;

- grupe normale, de 3-8 membri, active n interiorul clasei de elevi - grupe mari, care pot deveni active i n afara clasei de elevi; - grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt, aplicabile la toate disciplinele de nvmnt) - grupe mobile (care pot fi nfiinate/des fiinate, transformate pe parcursul anului de nvmnt; care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la cteva discipline de nvmnt). Instruirea/educaia difereniat solicit activarea unor grupe; constituite pe criterii interne, dirijate n sens pedagogic, instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime normal de 3-8 membri, cu un statut n egal msur stabil i dinamic, adaptabil la condiiile de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel curricular. n acest context, "sunt mai indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligen, de performan, de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajut la formarea unor relaii sociale mai trainice", stimulnd creterea ran damentului colar al fiecrui elev n parte (vezi rcovnicu, Victor, 1981, pag.172). Eficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor aciuni care trebuie angajate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/edu caiei: - pregtirea special a elevilor i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie subiect-obiect, proiectabil i realizabil n contextul evocat; - alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o complexi tate gradat (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii), divizibile "n mai multe subteme repartizate spre studiere la grupe diferite de elevi" (idem, pag. 178); - orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune i a unor teme difereniate, raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul pro gramelor colare; - valorificarea bazei didactico-materiale a colii pentru organizarea activitii pe grupe. Dezvoltarea curricular a activitii pe grupe implic parcurgerea urmtoarelor etape: - orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor i de elaborare a proiectului pedagogic de tip curricular; - studierea i prelucrarea secvenelor didactice (modul de studiu, capitol, subcapi tol, grup de lecii, lecie) la nivelul grupelor constituite; - pregtirea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrri de analiz-sintez, lu crri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-prob Iern);

- stimularea responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n planul autoins truirii; - stimularea angajrii individuale i sociale, cu efecte n planul relaiilor de cola borare/ajutor reciproc, implicate n proiectarea nvrii, proiectarea muncii, proiecta rea creaiei etc.; - stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv, permanetizat la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii, (re)surselor de creativitate ale elevului, inte riorizrii motivelor sociale ale nvrii; - stimularea capacitilor de exersare i de valorificare a tehnologiilor specifice instruirii difereniate: contracte, proiecte de activitate, fie speciale de activitate etc. Pedagogia difereniat permite depirea aspectelor critice constatate n practica instruirii/educaiei pe grupe: - angajarea unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante resurse materiale (timp-spaiu pedagogic adecvat, mijloace de nvmnt adecvate etc.); - nvarea fragmentar, frmiat dup subtemele propuse n cadrul fiecrei sec vene didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, etc.) - activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni i foarte buni; - ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scin drii", sanciunii opresive, etichetrii descurajante etc.; - polarizarea conducerii ntre un autoritarism i liberalism excesiv, care ncura jeaz fie autocraia fie indisciplina.

- prezentarea i discutarea rspunsurilor orale i scrise (referate, lucrrii de anali z-sintez, lucrri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem etc.); - analiza i valorificarea rezultatelor n sens difereniat, individualizat; - definitivarea concluziilor n cadrul grupei, dar i la nivel frontal i individual. Activitatea pe grupe, proiectat i dezvoltat n sens curricular, ofer astfel

urmtoarele avantaje de ordin metodologic: - stimularea educaiei morale, cu efecte n planul nvrii/comunicrii sociale;

JUDECATA PEDAGOGIC

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special. Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul precolar i primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare, orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fr subiect spre cele cu subiect; de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu desfurare sistematic; de la reflectarea vieii personale i a ambianei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieii sociale" ( Elkonin, D.B., 1980. pag. 185). Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarc-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacu, loan. m Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 134,135): - dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (a mediului natural, social etc.), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaterii interactive, - dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologi ce (de aplicaii, de construcii tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice; - dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensi bilizare, jocuri conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate; - dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator; - dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane; jocuri protocolare; - dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observa ie, jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj, jocuri de creaie. Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri metodologice situate i dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Jocurile de simulare proiecteaz astfel diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc., care angajeaz capaci tatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competiie, jocului managerial etc. (vezi Cerghit, loan, 1980. pag.217-223). - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

JUDECATA PEDAGOGIC Judecata pedagogic reprezint o etap important n cadrul activitii de instruire/educaie, echivalent operaiei de apreciere realizat/realizabil n cadrul oricrei aciuni de evaluare. Funcia judecqii pedagogice const n capacitatea acesteia de "a da un aviz" asupra progresului, stagnrii sau regresului nregistrat n activitatea didactic/educativ, "n lumina diverselor informaii primite". Realizarea sa presupune valorificarea operaiei anterioare, de msurare cantitativ a rezultatelor i pregtirea unor variante posibile de decizie, capabile s asigure stimularea activitii/aciunilor evaluate. Tipologia"-judecilor pedagogice poate fi dezvoltat n funcie de sfera de referin a acestora care angajeaz nu numai un anumit proces logic de desfurare a evalu rii (msurare - apreciere - decizie) ci i o anumit "filosofie a educaiei" concentrat la nivelul obiectivelor asumate: a) judeci pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la nivelul realitii activitii educative/didactice; b) judeci pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la nivelul finalit ilor sistemului i ale procesului de nvmnt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.767, 768); c) judeci pedagogice care vizeaz diagnoza activitii educative/didactice la ni velul unor aciuni situate n actualitate; d) judeci pedagogice care vizeaz prognoza activitii educative/didactice la ni velul unor aciuni de corecie-ameliorare-ajustare-restructurare. - Vezi Evaluarea pedagogic.

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare scris, care propune elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficient (auto)perfectibil prin dobndirea unor tehnici intelectuale specifice. Astfel de tehnici asigur valorificarea deplin a procedeului "muncii cu cartea", respectiv a "muncii cu manualul" sau cu alte materiale de acest gen, destinate special nvrii. Funciile pedagogice angajate determin o structur de organizare a activitii didactice/educative care implic orientarea constant a aciunilor de la nivelul limbajului extern n direcia limbajului intern. Metoda lecturii ndeplinete astfel, simultan sau/i succesiv, funcia de: informare-documentare sistematic; stimulare a instruiriiautoinstruirii; culturalizare-educare permanent a elevului. Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin intermediul metodei lecturii, vizeaz: stpnirea i aprofundarea cunotinelor fundamentale i operaionale; perfecionarea capacitilor generale i specifice de studiu individual, cultivarea aptitudinilor i atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme i situaiiproblem. Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerciii multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecionarea i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate (a conspecta, a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situaii-problem), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situaii problem). Dezvoltarea lor angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate maxim la nivel intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena alternanei ntre efortul intensiv-efortul extensiv, ntre perioadele de activitate i perioadele de pauz, ntre tipurile de lectur lent-rapid, activ-pasiv, tiinific-de divertisment etc.), la nivel ergonomie (condiiile optime de activitate, asigurate n plan extern i n plan intern). Metoda lecturii vizeaz formarea i cultivarea spiritului tiinific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior i perfecionarea lor n sensul educaiei permanente i al autoinstruirii. - vezi Metodele didactice/de nvmnt.

Obiectivele lectoratului vizeaz transmiterea unor cunotine de baz valorificabile n practica pedagogic a adulilor i cultivarea unor atitudini pozitive, superioare, necesare n procesul de instruire i de educare a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. Coninutul lectoratului este definitivat n funcie de solicitrile existente la nivelul comunitii prinilor i de particularitile fiecrei organizaii sau/i clase colare. Realizarea acestuia depinde de factorii implicai i de lectorii angajai de la nivelul colii sau de la nivelul unitilor conexe care au sarcini specifice n domeniul activitii cu adulii - vezi rolul i statutul profesorilor-consilieri de la Centrul/Cabinetele de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor i Prinilor i al profesorilor-logopezi de la Centrul/Cabinetele Logopedic(e) Intercolar(e). Tematic specific lectoratului pedagogic vizeaz, de regul o problematic referitoare la: igiena nvrii; psihologia vrstelor; dezvoltarea limbajului; orientarea colar i profesional, integrarea social; cunoaterea psihopedagogic a elevului; stimularea motivaiei pentru nvare; relaiile copilului, preadolescentului, adolescentului cu familia, cu grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc. Metodologia proiectrii lectoratului este specific pedagogiei adultului care solicit realizarea unor "prelegeri de popularizare". Aceasta presupune "o necesar difereniere de expunerea sau prelegerea ca form didactic", destinat special instruirii colare/universitare (vezi Urbanczyk, Franciszek, 1975, pag. 247-256). Ca form special de prelegere, lectoratul asigur popularizarea unor cunotine tiinifice (din domeniul pedagogiei i din sfera psihologiei i a sociologiei educaiei/nvmntului), destinat unei comuniti a adulilor/prinilor care este, de regul, neomogen (din perspectiva pregtirii profesionale, statutului social, vrstei, interselor imediate etc.). Aceast situaie impune o organizare flexibil a expunerii, subordonat.ideii de accesibilitate i de operaionalitate a cunotinelor selecionate i propuse auditoriului. Sunt valorifiabile astfel o serie ntreag de procedee pedagogice deschise, aplicabile pe parcursul sau la sfritul prelegerii: dezbaterea de idei, referatul tematic, sinteza bibliografic, testele de interese, chestionarul de opinie, convorbirea etic. Reuita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organizatoric instituionalizat la nivel teritorial (inspectoratul colar/inspecia colar teritorial; casa corpului didactic) i local (conducerea colii, relaiile cu comunitatea prinilor etc.). Instituionalizarea acestuia permite valorificarea deplin a resurselor umane, materiale i informaionale existente la nivelul centrului/cabinetelor de asisten psihopedagogic i la nivelul centrului/cabinetelor logopedic(e) unde i desfoar activitatea profesori cu specialitatea pedagogie, psijhologie, sociologie, psihopedagogie special, asisten social.

LECIA
Lecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii didactice. In acest context ea rmne "forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt" (Cerghit, loan, coordonator, 1983, pag. 11). Definirea conceptului de lecie presupune depirea cadrului fixat prin etimologia cuvntului: lectio, n limba greac nseamn: a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orienteaz aceast "activitate a elevilor desfurat sub ndrumarea profesorului" (Dicionar de pedagogie, 1979, pag.247) la nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de "a

LECTORATUL PEDAGOGIC
Lectoratul pedagogic reprezint o form de activitate realizat cu adulii, n special cu prinii, n vederea difuzrii i a dezbaterii unor cunotine, principii i strategii aplicabile n domeniul educaiei.

lectura esenialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de "a medita eficient", naintea leciei i ca efect al leciei. Lecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de aciuni structurate" n funcie de obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, "ntr-o atmosfer de lucru congruent" (vezi lonescu, Miron, 1982, pag.93). Coordonatele leciei reflect structura unui "model tridimensional" care definete funcionalitatea, structura i calea de operaionalizare a procesului de nvmnt. a) coordonata funcional a leciei vizeaz obiectivele generale i specifice ale ac tivitii stabilite n cadrul unor documente de politic a educaiei (plan de nvmnt programe colare) care reflect n plan didactic finalitile sistemului de educaie (de finite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice); b) coordonata structural a leciei vizeaz resursele pedagogice angajate n ca drul activitii la nivel material (spaiul-timpul didactic disponibil, mijloacele de nv mnt disponibile), informaional (calitatea programelor colare, materialelor docu mentare, informatizate etc.) i uman (calitile pedagogice ale profesorului, capacitile elevilor); c) coordonata operaional a leciei vizeaz aciunea de proiectare i realizare a obiectivelor concrete ale activitii, deduse din obiectivele generale i specifice ale lec iei, cu respectarea particularitilor clasei de elevi, prin angajarea creativitii peda gogice a profesorului n sensul valorificrii depline a resurselor (coninuturi-metodologie-condiii de instruire) i a modalitilor de evaluare necesare n contextul didactic respectiv. Delimitarea variabilelor leciei presupune urmtoarele aciuni: a) interpretarea curricular a "modelului tridimensional", care evideniaz exis tena unor variabile independente de profesor (vezi dimensiunea funcional-structural a leciei) i a unor variabile dependente de profesor (vezi dimensiunea operaio nal a leciei care angajeaz creativitatea pedagogic i responsabilitatea social a pro fesorului n vederea realizrii unei activiti didactice de calitate n orice context funcional-structural). b) Activarea unui model managerial de analiz a leciei, operabil n termeni de: intrare (obiective-coninuturi-profesor-elevi) - desfurare a activitii didactice (predare-nvare-evaluare; mesaje pedagogice realizate ntr-un anumit cmp psihosocial; comportamente de rspuns ale elevilor; circuite de conexiune invers extern i inter n) - ieire (elevi care au dobndit, la diferite grade de performan i de competen: cunotine i capaciti, strategii de cunoatere, aptitudini generale i specifice, atitu dini comportamentale).

c) Angajarea unui model de analiz-sintez a leciei, care evideniaz: - coerena extern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei din tre finalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice) i finalitile microstructurale (obiective generale-obiective specifice-obiective operaionale), corelaie care reflect logica extern a activitii didactice respective, - coerena intern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, corelaie care reflect logica intern a ac tivitii didactice respective. d) Definitivarea unui model de evaluare critic extern a leciei, aplicabil n acti vitatea de inspecie colar (realizat de managerii colari: profesori-metoditi, direc tori de uniti (pre)colare, inspectori colari), care urmrete stabilirea unei decizii op time la nivelul raportului existent ntre:

- variabilele independente, care condiioneaz logica de aciune extern a profe sorului (vezi dimensiunea funcional-structural a leciei); - variabilele dependente, care determin logica de aciune intern a profesorului (vezi dimensiunea operaional a leciei, care angajeaz: proiectarea obiectivelor con crete; competena elaborrii mesajului didactic, competena elaborrii repertoriului co mun profesor-elev, competena realizrii circuitelor de conexiune invers; aptitudinea de valorificare a potenialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecrui elev n parte). e) Instituionalizarea unui model de evaluare critic intern a leciei, care vizeaz degajarea (re)surselor de perfecionare continu a activitii, prin: - valorificarea deplin a variabilelor leciei, n contextul unei proiectri i dezvol tri auriculare, deschis permanent n direcia realizrii unei instruiri/educaii dife reniate; - valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul raportrii lor permanente la experiena de via a elevului, premisa metodologic a unei instruiri/educaii dife reniate eficiente', - valorificarea deplin a variabilelor leciei n contextul corelrii permanente a educaiei/instruirii formale-nonformale-informale la nivelul unor strategii de predarenvare-evaluare autoperfectibile n cadrul unei pedagogi difereniate, individuali zate. Clasificarea tipurilor de lecie solicit o aciune necesar n contextul numeroaselor posibiliti de proiectare i de realizare concret a unei activiti didactice la nivelul clasei de elevi. Aceast aciune presupune definirea conceptelor pedagogice ope raionale de: sarcin didactic fundamental, tip de lecie, variant de lecie (vezi Nicola, loan, 1996, pag. 43 9-446). Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al leciei care poate viza: comunicarea unor cunotine, formarea unor strategii i atitudini cognitive, sistematizarea unor cunotine i capaciti; evaluarea unor cunotine, aptitudini i atitudini dobndite anterior etc. Tipul de lecie desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare-evaluare, posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Varianta de lecie reprezint "structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin" (idem, pag.440). Pot exista astfel numeroase variante de lecie, n condiiile n care sar cina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite, dependente de natura raporturilor declanate ntre variabilele independente i variabilele dependente ale activitii didactice respective. Perspectiva didacticii tradiionale construiete schema de clasificare a tipurilor i a variantelor de lecie la nivelul unor formule care frmieaz structura unitar a activitii de predare-nvare-evaluare, inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, n sens frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447): - lecie de comunicare (cu urmtoarele variante: lecie de descoperire pe cale in ductiv, lecie de descoperire pe cale deductiv, lecie introductiv, lecie-prelegere, lecie-seminar, lecie-problematizat, lecie-dezbatere, lecie de asimilare a noilor cu notine prin activitatea pe grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate, lecie n care predomin activitatea independent a profesorului; lecie n care predo min activitatea independent a elevilor);

- lecie de formare a priceperilor i deprinderilor/lecie de munc independent (cu minatoarele variante: lecie pe baz de exerciii aplicative, lecie bazat pe munca independent realizat cu ajutorul textului programat, lecie practic n atelierul/lotul colar, lecie bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fielor, lecie bazat pe munca independent realizat n cadrul lucrrilor de laborator, lecia de creaie); - lecie de recapitulare i sistematizare/de fixare i consolidare (cu urmtoarele variante: lecie de recapitulare realizat cu ajutorul textului programat, lecie de reca pitulare i sistematizare realizat cu ajutorul fielor, lecie de recapitulare i de siste matizare realizat pe baz de referat, lecie de sintez; - lecie de verificare i apreciere/control i evaluare (cu urmtoarele variante: lecie de verificare realizat prin chestionare oral, lecie de verificare realizat prin te me scrise, lecie de verificare i evaluare realizat prin lucrri practice, lecie de verifi care i evaluare realizat cu ajutorul testelor docimologice, lecie destinat analizei produselor .activitii elevilor/lucrri scrise, lucrri practice, rezultate la testele doci mologice aplicate etc. Perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare solicit o taxonomie a tipurilor de lecie, realizate n clas simultan ca activiti de predare-nvare-evaluare care integreaz variabilitatea situaiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual n direcia unei instruiri/educaii difereniate, individualizate, de maxim eficien pedagogic i social. O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea leciei la obiective pedagogice de competen i de performan care reflect dimensiunea teleologic i axiologic a finalitilor macrostructurale. Criteriul competenei permite angajarea unor prioriti metodologice evidente, n ultima instan, la nivelul valorilor cognitive dobndite n cadrai leciei, valori care nu exclud, ci din contr, presupun prezena unor repere active de ordin socio-afectiv i psiho-motor. Criteriul performanei permite delimitarea unor prioriti metodologice, care reflect competenele angajate, evidente, n ultima instan, la nivelul unor obiective informativ-formativ e aflate n permanent interaciune: a) Criteriul competenei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai ex tinse (an de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie: - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de achiziionare a cunotine lor; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de nelegere a cunotinelor achiziionate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotinelor achiziionate i interpretate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de analiz-sintez a cunotine lor achiziionate, interpretate i aplicate anterior. - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de evaluare critic a cunotin elor achiziionate, interpretate, aplicate i analizate-sintetizate. anterior. b) Criteriul performanei vizate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse (capitol, subcapitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie: - lecie care vizeaz prioritar stpnirea materiei. - lecie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri operaionale. - lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalita tea elevului;

- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotine i capaciti; - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor strategii cognitive; - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini (cognitive, comporta mentale/afective, motivaionale, caracteriale). Practica proiectrii i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice, orientat la nivelul unei instruiri/educaii difereniate eficiente, argumenteaz importana leciei mixte sau combinate care este centrat prioritar asupra realizrii interdependenei obiective-coninuturi-metodologie-evaluare i a corelaiei pedagogice profesor-elev. n aceast accepie, planul unei activiti didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul leciei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lecie exersat n mediul colar: organizarea clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, capaciti etc.; comunicarea obiectivelor care' vizeaz asimilarea noilor cunotine, capaciti etc.; asimilarea noilor cunotine, capaciti etc.; sistematizarea i fixarea cunotinelor, capacitilor etc. predate-nvate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune invers extern i intern, necesare pentru autoreglarea activitii didactice pe tot parcursul desfurrii acesteia (vezi Nicola, loan, 1996, pag.443-444). Asumarea unui model orientativ de planificare a leciei reprezint un exerciiu managerial necesar pentru perfecionarea practicii de proiectare pedagogic a fiecrui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectrii-dezvoltrii curriculare i a pedagogiei difereniate, individualizate. Funcionalitatea modelului angajeaz aciunea social a unui reper metodologic valabil i pentru factorii de conducere implicai n inspecia colar de specialitate, n aciunile complexe de evaluare a calitii procesului de nvmnt. Structura modelului sugereaz, n fond, strategia managementului colar, care orienteaz activitatea de conducere a procesului de nvmnt n sens sistemic-optiminovator, la nivelul liniei de continuitate existent ntre cercetarea pedagog/c fundamental-orientat-aplicativ.
Proiect de lecie model orientativ (aplicabil i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul colar) 1) Tema leciei (a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului) 2) Subiectul leciei (titlul leciei care va fi predat-nvat-evaluat) 3) Tipul leciei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale) 4) Scopul leciei (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale grupului de lecii, subcapitolului, capito lului/vezi i tipul leciei, sarcina didactica fundamental) 5) Obiectivele operaionale/concrete (deduse din scopul lecfiei i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare (coninut-metodologie-condiii de instruireiinterne-exteme) - modalitile de evaluare (pe parcursul activitii la sfritul activitii) 6) Coninutul de predat nvaat-evaluat (corespunztor obiectivelor speciflce-concrete/operaionale) 7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice concre te/operaionale) inc,ude: - ntrebrile: tip exerciiu; tip problem; tip situafii-problem - sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare - deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-nvare- evaluare - mijloacele de nvmnt (disponibilizate/disponibilizabile) 8) Scenariul didactic: - evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie - reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive - prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem

-dirijarea nvrii prin strategii de: comunicare-nvare; cercetare-nvre; aciune-nvare; programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe calculator) -evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilor-problem -fixarea soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic -stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice). 9) Concluzii: -evaluarea global/caracterizare general -decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc. -stabilirea liniei/liniilor de perspectiv.

Realizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici colare din ce n ce mai complexe i diversificate, angajeaz capacitile i resursele de creativitate pe dagogic proprii cadrului didactic aflat n diferite ipostaze manageriale: profesor (edu catoare, nvtor, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, profesor-director de unitate de nvmnt, profesor-inspector colar.

- Vezi Formele de organizare a activitii didactice.

LEGEA NVMNTULUI
Legea nvmntului reprezint un document colar fundamental, elaborat la ni vel de politic a educaiei, care definete principiile i linile generale de dezvoltare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii n mediul colar i extracolar aplicabile ntr-o anumit perioad de timp, stabilit, de regul, pe termen mediu i lung. Definia tradiional evideniaz caracterul normativ-descriptiv al acestui document de politic colar, "care stabilete principiile, organizarea i funcionarea siste mului de nvmnt" (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.250). Definiia modern i postmodern, angajat n perspectiva reformelor educaionale, evideniaz importana demersului normativ-strategic-operaional care precede, la scar tiinific i social, susinerea teoretic i practica a textului legislativ (vezi Reforma educaiei/nvmntului). Legea nvmntului ncheie practic un ciclu de (re)proiectare curricular a sistemului i a procesului de nvmnt, care presupune parcurgerea anterioar a unui demers: normativ (linia de politic a educaiei stabilit la nivelurile superioare ale deciziei politice) - strategic (concepia pedagogic a legii) - operaional (ajustarea concepiei dup dezbaterea acesteia n cadrul comunitii educative) - administrativ (transcrierea juridic a concepiei adoptat i perfecionat dup epuizarea demersului opera ional). Din aceast perspectiv Legea nvmntului trebuie s precizeze: principiile generale ale sistemului de educaiei; finalitile macrostructurale (idealul-scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt) i microstructurale (obiectivele generale-specifice ale procesului de nvmnt); structura de funcionare a sistemului i a procesului de nvmnt (nivelurile-treptele-ciclurile de instruire; modalitile de evaluare parial i global); managementul sistemului i al procesului de nvmnt; dispoziiile finale, tranzitorii i de perspectiv. Istoria legilor nvmntului din Romnia constituie o tem fundamental abordat/abordabil la nivelul cercetrii pedagogice. Analiza realizat din perspectiva teo riei educaiei, a "tradiiilor i rezultatelor principalelor reforme colare" a condus la ur-

mtoarea statistic a legilor nvmntului, raportabile la trei etape istorice distincte (vezi Bunescu, Gheoghe, coordonator, Institutul de tiine ale Educaiei, 1990): 1) Etapa 1864-1918, caracterizat ca "perioad de constituire a sistemului de nvmnt din Romnia": - Legea instruciunii/1864 - nvmnt general obligatoriu de 3 ani - Legea nvmntului primar si normal/1893 - nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediul rural); - Legea nvmntului primar si normal/1896 - nvmnt primar general obli gatoriu de 4 ani; - Legea nvmntului secundar i superior/1898 - nvmnt secundar unitar/liceu, cu dou secii - clasic-real - n ciclul superior; - Legea nvmntului profesional/1899 - coli profesionale, subordonate Minis terului Instruciunii, organizate pe patru domenii - agricultur, silvicultur, meserii, comer - i pe trei grade: elementar, inferior, superior, de 2, 3-5, 4-6 ani (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335-336); - Legea nvmntului primar profesional, primar superior i normal pri mar/1900 - nvmnt general obligatoriu de 4 ani (5 ani n mediul rural) i nv mnt primar normal (n mediul rural); - Legea nvmntului secundar i superior/1900 - nvmnt secundar unitar(liceu), cu trei secii - clasic-real-modern - n ciclul superior; - Legea nvmntului secundar i superior/1912 - nvmnt superior finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) i diplom de doctorat (dup 5 ani); 2) Etapa 1918-1948, caracterizat "perioad de realizare a sistemului naional unitar de nvmnt" n condiiile economico-sociale i politico-naionale de dup Marea Unire: - Legea nvmntului primar i normal primar/1924 - nvmnt general obli gatoriu de 4 + 3 ani;

ani;

- Legea nvmntului particular/1925 - nvmnt general obligatoriu de 4 + 3

- Legea nvmntului secundar/1928 - nvmnt secundar de 3 ani (gimnaziu) + 4 ani (liceu); - Legea nvmntului universitar/1932 - nvmnt superior, finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) i prin diplom de doctorat (dup 5 ani): - Legea nvmntului primar i normal primar/1939 - nvmnt general obli gatoriu de 4 + 3 ani; 3) Etapa de dup 1948, caracterizat ca "perioad marcat de implementarea n structurile tradiionale a unor forme strine, care au denaturat i fracturat evoluia nvmntului din Romnia": - Legea-Decret nr. 175/1948 pentru reforma nvmntului - coal general obli gatorie de 4 clase n contextul industrializrii care determin tendina politehnizrii nvmntului; - Legea nvmntului/1968 - proiectarea nvmntului general de 10 clase n contextul realizrii unor transformri anterioare (nvmnt obligatoriu de 7 ani, n 1956; nvmnt obligatoriu de 8 clase n 1962-1963); - Legea educaiei i nvmntului 1978 - nvmnt obligatoriu de 10 clase (n vmnt general de 8 clase) n contextul politehnizrii i al politizrii educaiei. Etapa dup 1989: Legea nvmntului nr.84/1995 - nvmnt general obligatoriu de 8 clase.

LEGILE PEDAGOGICE
Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate existente n planfuncional-structural, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Specificul legilor pedagogice rezult din situaia deosbit a obiectului de studiu al tiinelor socioumane (respectiv al tiinelor educaiei/pedagogice), care este simultan i subiect al activitii investigate (societatea, omul, educaia etc.). De aici vulnerabilitatea nucleului epistemic tare al tiinelor socio-umane, n general, al tiinelor educaiei/pedagogice, n mod special. Fenomenul este explicabil, pe de o parte, prin complexitatea obiectului de studiu (psihicul, societatea, educaia etc.). iar pe de alt parte prin faptul c la scar istoric avem de-a face cu tiine relativ tinere, dezvoltate de re gul, dup secolul al XlX-lea ntr-un proces complicat de desprindere de filosofie i de adaptare a strategiilor de cercetare experimental.

Tipul de legi promovat/promovabil la nivelul tiinelor pedagogice/educaiei (propriu tiinelor socio-umane) este deosebit de cel dezvoltat la nivelul "tiinelor naturii" considerate tiine experimentale tari sau tiine pozitive (vezi Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 1986, pag. 124, 125). n cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realitii - la nivel de obiect-metod-teorie - fundamental pentru validarea oricrei tiine, angajeaz intervenia unor legi de tip probabilistic/statistic, deosebite de legile naturii, de tip dinamic, determinist, "care definesc un raport necesar i constant ntre fenomene" (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 157, 158). Legile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care definete probabilitatea realizrii fenomenelor studiate n contextul unor raporturi relativ stabile, condiionate la nivelul finalitilor educaiei, a nucleului funcional-structural al aciunii educaionale/didactice, "care implic numeroase legturi ntre oameni, ntre oameni i lucruri, pe fondul unor opere, instituii i relaii rezultate" n acest context (vezi Freund, Julien, 1973, pag.7). Elaborarea legilor pedagogice rmne un proces deschis angajat, n mod special la nivelul teoriei educaiei care vizeaz definitivarea conceptelor fundamentale i a conexiunilor eseniale dintre acestea operaionalizabile n diferite domenii, contexte i situaii practice, aflate n permanent schimbare i transformare. Din aceast perspectiv, tiinele pedagogice "tind s descopere legile ce intervin n desfurarea fenomenelor educaionale pentru ca, treptat, s le poat stpni, dirija i planifica n toate amploarea lor" (Todoran, Dimitrie, coordonator, 1982, pag.57). Reuita lor poate fi evideniat la nivelul sistemului de educaie i al procesului de nvmnt, pe linia propunerilor formulate deja n diferite variante: legea interaciunii optime ntre educaie, ereditate i mediu; legea relaiei dintre scopul educaiei-coninutul-strategia educaiei; legile/principiile procesului de nvmnt/didacticii (vezi Dicionar de pedagogie, 1979, pag.250, 251). Analizele mai recente evideniaz calitatea explicativ i predictiv a legilor pedagogice "care regleaz activitatea educativ printr-un sistem de prescripii", aplicabil la scar social. Acest sistem asigur "unitatea de baz a oricrei judeci" care susine "tabelul sinoptic" al legilor pedagogice la nivelul urmtoarelor elemente componente: a) reguli, regulamente, directive, constrngeri, cutume; b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul aciunii educaionale/didactice; c) modele obligatorii de comunicare, relaionare, legitimare n termeni de autori tate a obiectivelor i de liberate a strategiilor operabile n diferite situaii concrete (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.54, 55; 804, 805).

Definirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educaiei presupune stabilizarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei prin delimitarea conceptelor fundamen tale (finalitile educaiei; funciile i structura educaiei; dimensiunile i formele edu caiei; proiectarea curricular a educaiei; principiile generale ale procesului de nv mnt/instruire) i angajarea acestora n contexte relaionale probabilistice care asigur explicarea i interpretarea comprehensiv a realitii educaionale. Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de conexiuni generale, care "descriu o relaie ntre fenomene sub forma unei proproziii declarative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 183) a crei rigoare ns, dup opinia noastr, trebuie exersat chiar pn la nivelul "unei formule matematice sau logico-matematice" (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 199). n aceast context pot fi delimitate urmtoarele legi pedagogice, valabile la nivel de sistem i de proces: A) La nivel de sistem: - Legea orientrii educaiei n direcia formrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane; - Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei; - Legea corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei; - Legea caracterului obiectiv, unitar i deschis al dimensiunilor i al forme lor educaiei; - Legea integrrii tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei la nivelul educaiei per manente i al autoeducaiei; - Legea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a educabilitii la nivelul ra porturilor dintre educafie-mediu-ereditate; - Legea proiectrii auriculare a educaiei la nivelul raporturilor optime dintre obiectivele-coninuturile pedagogice-metodologia-evaluarea pedagogic. B) La nivel de proces: - Legea comunicrii pedagogice angajat la nivelul repertoriului comun profesor-elev; - Legea cunoaterii pedagogice angajat la nivelul valorificrii formative a informaiei tiinifice; - Legea creativitii pedagogice angajat la nivelul conexiunii inverse externe n vede rea perfecionrii permanente a proiectului pedagogic, mesajului pedagogic, reperto riului comun.

- Vezi Aciunea educaional, Educaia, Gndirea pedagogic. Pedagogia, Princi piile pedagogice.

LIMBAJUL PEDAGOGIC
Limbajul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat asupra activitii de educaie n vederea legitimrii acesteia n plan teoretic i la nivelul aciunii prac tice (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag. 11). Conceptul de limbaj pedagogic definete situaiile generale, intermediare i operaionale care apar n cadrul aciunii educaionale, la nivelul (co)relaiei de comunicare existent ntre subiectul educaiei - n calitatea sa de emitor i obiectul educaiei, n calitate de receptor. Aceste trei situaii evideniaz funciile limbajului pedagogic, abordabile din perspectiva unei analize semiotice (vezi Slvstru, Connstantin, 1994, pag. 135-138): a) funcia general, de angajare a limbajului, natural i elaborat, n proiectarea i realizarea aciunii educaionale n diferite medii interne (ambiane educaionale) i externe (cmpuri psihosociale);

b) funcia specific, de angajare a "sistemelor de semne lingvistice i/sau nonlingvistice" care mijlocesc realizarea aciunii educaionale "ca urmare a impactului comunicaional dintre emitor i receptor"; c) funcia concret, de angajare a mesajului educaional care determin diferite transformri la nivelul personalitii receptorului, evaluabile n plan cognitiv, socio afectiv, acionai. Tipurile de limbaj pedagogic sunt evideniate de G.F. Kneller pe fondul clasificrii ramurilor pedagogiei n dou domenii de referin: - domeniul pedagogiei generale care "const, n esen, din recomandri pentru practica educativ", realizate prin "metodele de predare i de programare (...) i prin numeroase scrieri etice i general-filosofice"; care solicit, n ce amai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv; - domeniul tiinei educaiei care valorific cercetrile pedagogice realizate inclu siv "prin capitolele educative ale tiinelor comportamentale". n aceast perspectiv, pedagogia general solicit, n cea mai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv, iar tiina educaiei un limbaj descriptiv, care tinde s devin din ce n ce mai tehnic i uneori chiar artificial (vezi Kneller, George, F., 1973, pag. 179). Tipurile de limbaj pedagogic evolueaz, ns, n funcie de specificul fiecrei tiine a educaiei, n contextul perfecionrii strategiilor de cercetare intra, inter i trans - disciplinar, angajate la diferite niveluri de generalitate, n plan teoretic i aplicativ. Se poate vorbi astfel de un tip de limbaj pedagogic specific teoriei educaiei, teoriei instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei educaiei, psihologiei educaiei, managementului educaiei etc. Toate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al tinelor educaiei, situat la nivelul conceptelor pedagogice fundamentale, de baz: educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, proces de nvmnt, curriculum, proiectare pedagogic/didactic. Un rol aparte revine limbajului didactic care definete i analizeaz mecanismele de proiectare i de realizare a obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt. La nivel particular, limbajul didactic este adaptabil la specificul fiecrei discipline de n vmnt, n cadrul unor metodici de predare/didactici de specialitate, dezvoltate pe fondul unui anumit "metalimbaj educaional" care angajeaz efectele proprii fiecrui domeniu de cunoatere i de cercetare. Relaia dintre limbajul pedagogic i discursul pedagogic reflect particularitile domeniului de referin i de abordare metodologic propriu tiinelor educaiei. Acest domeniu ntreine "un discurs lingvistic lrgit", cu o arie de extindere tot mai greu con trolabil, pe de o parte, datorit dimensiunii infinite a fenomenului educaiei, iar, pe de alt parte, ambiguitii unor concepte exersate la nivelul diferitelor tiine ale educaiei, care nu i-au clarificat sau legitimat, nc, un anumit "nucleu epistemic tare". In acest context, discursul pedagogic este considerat "cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic chiar dect discursul politic", urmare a faptului c, pe de o parte, finalitile sale legitimeaz "reproducerea inegalitilor sociale", iar pe de alt parte, metodologia sa de cercetare ofer "un amestec exploziv ntre justificrile raio nale i cele pseudoraionale, ntre execesul de logic i excesul de emotivitate" (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag. 9). Limbajul pedagogic poate fi exersat astfel n diferite circumstane ideologice, definite, de regul, la nivel de filosofie i de politic a educaiei. El poate ntreine, n mod

direct sau/i indirect, un discurs contestatar, novator, funcional, umanist, oficial (idem, vezi pag. 161-165). Discursul contestatar avanseaz teza refuzului global al instituiei colare , teoretizat la nivelul unei "anti-pedagogii" care propune diferite soluii utopice, aplicabile ntr-o "societate fr clase". El are ca obiectiv principal chiar "decolarizarea societ ii" n condiiile promovrii unei "convivialiti" care tinde s asigure, pe de o parte, blocarea "represiunii" i a "manipulrii" iar pe de alt parte, "recuperarea" actorilor educafiei, realizabil n diferite variante strategice de orientare marxist, psihanalitic, liberal, care nclin deseori spre nihilism sau conservatorism. Discursul novator avanseaz teza valorificrii elevului n condiiile deschiderii colii spre via, teoretizat la nivelul unei "pedagogii globale", care promoveaz schimbarea. El are ca obiectiv principal dezvoltarea individual a elevului n contextul unor relaii de cooperare bazate pe spontaneitate i creativitate. Realizarea sa implic diferite variante neo-rousseauiste, nondirective, psihanalitice, care nclin deseori spre "confuzie intelectual i elitism mascat". Discursul funcional avanseaz teza modernizrii actului educativ, n condiiile unei organizri riguroase i eficiente, teoretizat la nivelul unei "pedagogii tiinifice". El are ca obiectiv principal integrarea social a personalitii, care poate fi evaluat n termeni de obiectivitate, operaionalitate, comportament msurabil. Realizarea sa implic diferite variante psihopedagogice, economice, manageriale, care nclin uneori "spre panta scientismului i a tehnocraiei". Discursul umanist dezvolt teza culturii clasice, teoretizat la nivelul unei filosofii a educaiei. El are ca obiectiv principal autonomia gndirii definit n termeni de "dis tincie", "calitate", "model", "claritate". Realizarea sa implic diferite variante de politic a educaiei, de dreapta, de stnga, de nuan cretin, ateist etc., care alunec deseori spre "elitism i conservatorism pedagogic". Discursul oficial are ntotdeauna un caracter optimist, teoretizat la nivelul unei politici a educaiei care se (auto)definete ca reformatoare. El are ca obiectiv principal asigurarea consensului naional n perspectiva "unei formri profesionale optimale". Realizarea sa presupune diferite variante de organizare guvenamentale, nonguvernamentale, internaionale, zonale, locale etc. Retorica sa ntreine un anumit voluntarism exprimat prin diferite cliee sau cuvinte-oc, gen: democratizarea educaiei, reforma nvmntului, formarea formatorilor, implementarea programelor etc.

LOGICA PEDAGOGICA/EDUCAIEI
Logica pedagogic/educaiei studiaz procesul de elaborare a discursului i a limbajului pedagogic n perspectiva optimizrii mesajului pedagogic la nivelul corelaiei dintre subiectul educaiei - n calitate de emitor i obiectul educaiei - n calitate de receptor. Funciile logicii pedagogice/educaiei, dependente de "propedeutica procesului de nvmnt" evideniaz importana elaborrii unui proiect pedagogic raional naintea declanrii aciuni didactice la niveluri de eficacitate social maxim. Din aceast perspectiv, logica pedagogic intervine simultan n calitate de: a) tiin a subiectului educaiei/emitorului (logica proiectrii pedagogice/di dactice); b) tiin a "obiectului gndirii" (logica elaborrii mesajului educaional)'.

c) tiin a formelor gndirii (logica valorificrii mesajului educaional/elaborrii repertoriului comun optim); d) tiin a structurilor gndirii (logica elaborrii i a valorificrii mecanismelor de conexiune invers, extern i intern). Implicarea logicii pedagogice n analiza activitii de formare-dezvoltare permanent a pesonalitii evideniaz calitatea acesteia de: a) "tiin a gndirii asupra realitii", care vizeaz logica de elaborare a finaliti lor educaiei; b) "tiin a limbajului referitor la realitatea educaiei", care vizeaz logica de ela borare a mesajului educaiei; c) "tiin a aciunii care vizeaz schimbarea i remodelarea realitii" educaiei (vezi loan, Petru, coordonator, 1994, pag.35), pe circuitul, repertoriul comun-comportament de rspuns al elevului-conex/Mwe invers extern-conexiune ihvers internperfecionarea proiectului pedagogic, corespunztor structurii de funcionare a aciunii educaionale. Logica pedagogic a aciunii educaionale reflect nucleul funcional al activitii de formare-dezvoltare continu a personalitii umane, proiectat i realizat n mod intenional dar i prin intervenia influenelor directe i indirecte, situate la nivelul cmpului pedagogic intern (ambiana educaional) i extern (spaiul i timpul edu caiei, stilurile educaionale). Acest cmp psihosocial deschis, "nu trebuie lsat la voia ntmplrii ci trebuie supus unor transformri" dirijate n sens pedagogic explicit. Logica pedagogic a aciunii educaionale dobndete astfel o baz "funcional-situativ" care permite valorificarea inteniilor asumate de un subiect al educaiei cunoscut i recunoscut dar i a efectelor, directe i indirecte, a cror cauze trebuie cutate i orientate n sens formativ explicit sau implicit (vezi Geissler, Erich. E.. 1977, pag.3642). Baza real funciona la a aciunii educaionale este relevant la nivelul schemei de organizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat conform unor finaliti asumate social (ideal, scopuri pedagogice) dar i a unui proiect pedagogic asumat individual sau colectiv. Baza real situativ vizeaz raporturile vizibile i invizibile existente ntre nucleul funcional-structural al activitii de educaie i cmpul psihosocial care o nconjur. Aceste raporturi delimiteaz chiar "o situaie educaional cu o valoare potenial pentru aciunea educaional", care contientizeaz influenele a numeroi factori sociali (economici, politici, culturali) angajai direct sau indirect n activitatea de formaredezvoltare a personalitii umane (Nicola, loan, 1994, pag. 31). Logica pedagogic a aciunii educaionale nglobeaz astfel urmtoarele circuite praxiologice: - circuitul formativ, care d consisten operaional corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei; - circuitul autoreglatoriu, care d deschidere corelaiei dintre subiectul i obiec tul educaiei; - circuitul probabilistic, care d stabilitate statistic, n condiii de cmp psihoso cial neunivoc, corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei; - circuitul teleologic, care d un echilibru intern indispensabil corelaiei funcional-structurale dintre subiectul i obiectul educaiei; - circuitul cibernetic, care d ordinea i supraordinea corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, "la intrrile i la ieirile sistemului";

- circuitul prospectiv, care d responsabilitate psihosocial suplimentar, partici pativ i anticipativ, corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei (vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.32-35); - circuitul gnoseologic i metodologic complet, care d posibilitatea obiectului educaiei (care n sens ontologic are deja statut de "subiect") s devin subiect al edu caiei (i n sens gnoseologic i metodologic). Logica pedagogic a aciunii educaionale, bazat pe corelaia funcional subiect-obiect, delimiteaz practic un circuit complex, care asimileaz nu numai opera iile interne, intenionale, explicite, ci i influenele externe, spontane, implicite, orientate permanent n sens prioritar formativ, autoreglate permanent n sens prospectiv, n termenii (autoperfecionrii rezultatelor, evidente la "intrare" i la "ieire", pentru transformarea, n timp, a obiectului educaiei n subiect al educaiei. Logica interveniei educative valorific resursele psihosociale angajate la nivelul corelaiei dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei, (vezi Slvstru, Constantin, n loan, Petru, coordonator, 1994, pag. 93-119). Ea poate aciona simultan n calitate de: - logic standard, intelectual, realizabil n sens tradiional, aristotelic, n limi tele unei gndiri formale, care pune accent pe factori previzibili, controlabili n timp i spaiu; - logic a afectivitii, realizabil pe alt palier dect logica intelectual, prin anu mite "stri difuze", care uneori pot deveni dominante; - logic a autoritii, realizabil la nivelul raportului dintre "purttorul autorit ii "/profesorul - obiectul autoritii/elevul - domeniul autoritii/cunotinele tiinifice incluse n programele colare; - logic individual, realizabil n raport cu o gndire formal ideal, nealterat de influene externe; - logic social, realizabil pe alt palier dect logica individual, manifestndu-se prin "detectarea cadrelor exterioare omului i gndirii sale" desfurate la niveluri de: "indiferen acional" - "dezacord atitudinal"/unilateral sau bilateral - "acord atitudinal"/unilateral sau bilateral (idem, vezi pag. 113, 114); - logic deontic i juridic, realizabil prin respectarea normelor care vizeaz n totdeauna discursul practic al intendentului", n calitatea sa de stt6/<?c//emitor al edu caiei (idem, pag. 117). Viitorul logicii pedagogice, n calitatea sa de posibil tiin a educaiei, presupune centrarea investigaiilor asupra urmtoarelor dou probleme: 1) perfecionarea comunicrii n contextul unei aciunii educaionale situat n cmp psihosocial deschis care influeneaz corelaia subiect-obiect; 2) stimularea mecanismelor interne ale nvrii orientate n direcia unei finali ti adaptative prin valorificarea tuturor factorilor intelectuali (vezi operaiile logice fundamentale i instrumentale ale gndirii) i nonintelectuali (vezi logica afectivitii i a motivaiei individuale i sociale). Legea nvmntului/1995 prevede introducerea logicii educaiei n planul de nvmnt al Departamentului universitar pentru pregtirea cadrelor didactice/Seminarul pedagogic. Ea este disciplin de studiu n anul I/semestrul II, cu colocviu la sfritul semestrului II - obligatorie n cazul celor care opteaz pentru o carier didactic . n acest context, dobndirea statutului de tiin a educaiei presupune promovarea unui demers interdisciplinar ntre logic i pedagogie, n asemenea condiii logica

educaiei poate fi interpretat ca tiin pedagogic (vezi loan, Petru, n loan, Petru, coordonator, pag. 13-62).

LUCRAREA METODICO-THNIFIC
Lucrarea metodico-tiinific reprezint o modalitate de obiectivare a creativitii pedagogice a cadrelor didactice, de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, realizabil, de regul, n cadrul aciunilor de perfecionare n domeniul specialitii i n plan psihopedagogie. Elaborarea unei lucrri metodico-tiinifice constituie o prob necesar pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt. Statutul personalului didactic precizeaz condiiile elaborrii ("sub ndrumarea unui conductor tiinific stabilit de instituia cu competene n domeniu" i ale finalizrii lucrrii metodico-tiinifice prin "susinerea acesteia n faa comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului nvmntului" (vezi Legea privind Statutul personalului didactic, Art.36/2, c, d). Proiectarea lucrrii metodico-tiinifice presupune parcurgerea unei anumite bibliografii psihopedagogice i de specialitate necesar pentru motivarea i argumentarea principalelor probleme propuse cercetrii dintr-o perspectiv teoretic i aplicativ. Scopul principal al lucrrii metodico-tiinifice vizeaz valorificarea experienei cadrului didactic ntr-un context psihosocial deschis spre formele superioare ale crea tivitii pedagogice, exprimate la nivel inventiv i inovator. Structura lucrrii angajeaz, de regul, urmtoarele componente funcionale: 1) motivarea temei din perspectiv prioritar pedagogic; 2) prezentarea ipotezelor i a strategiei de cercetare; 3) argumentarea teoretic; 4) susinerea experimental; 5) concluziile cu valoare metodologic; 6) bibliografia consultat. Vezi Cercetarea pedagogic, Inovaia pedagogic.

- exemplificarea demonstrativ a activitii, cu evidenierea verigilor sale deter minante; - efectuarea activitii n etape, subetape, pe repere, ansambluri, subansambluri etc., care vor fi efectuate de elevi n mod independent, - evaluarea global a produsului activitii/muncii; - aprecierea calitii produsului activitii/muncii prin raportare la standardele pe dagogice i tehnologice proiectate anterior; - stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal, pe (micro)grupe, individual. - Vezi Metodele didactice/de nvmnt.

LUCRRILE PRACTICE
Lucrrile practice reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomi n aciunea operaional real. Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de instruire cu obiec tive specifice de ordin productiv. Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativ a cunotinelor i capacitilor n vederea realizrii unor produse semnificative, n special la nivelul edu caiei tehnologice dar i n cadrul educaiei estetice sau sportive. Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective realizabil n cabinet, atelier sau lot colar. Din aceast perspectiv, metoda lucrrilor de laborator se deosebete de activitatea de laborator, bazat pe tehnici expe rimentale, care nu angajeaz resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiv.

Realizarea acestei metode implic urmtoarele operaii pedagogice: - precizarea obiectivelor i a normelor care trebuie respectate n termenii unor sar cini de instruire i de protecie a muncii; - organizarea ergonomic a spaiului i a timpului de activitate/munc;

MANAGEMENTUL EDUCAIEI/ PEDAGOGIC

l

Managementul educaiei/pedagogic reprezint acea tiin pedagogic, elaborat printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajat n "studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 185). n termeni de filosofic i de politic a educaiei, managementul pedagogic reprezint, pe de o parte, o metodologie de abordare global-optim-strategic a activitii de educaie (managementul sistemului i al procesului de nvmnt, vezi Cristea, Sorin, B, 1996) iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe (managementul organizaiei colare, vezi Cristea, Sorin, 1996, D). Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informaiei provenite din alte tiine socio-umane, care analizeaz activitatea de conducere exercitat la diferite niveluri ale sistemului social. Preluarea informaiilor despre management, dezvoltate de alte tiine socioumane solicit realizarea unor raionamente analogice productive n plan pedagogic. Pot fi operaionalizate astfel urmtoarele caliti transferabile n managementul pedagogic: - calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei respective (preluat din managementul economic)', - calitatea conducerii instituiei respective la nivelul sistemului social global i la nivelul relaiilor specifice comunitii sau (micro)grupurilor existente (preluat din managementul sociologic)', - calitatea dirijrii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimat n termeni de "tiin i art a conducerii" (preluat din managementul politologic); - calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste n plan intern i n planul relaiilor interumane de (micro)grup (preluat din managementul psihoso cial). Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experienei de conducere, exercitat de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului i ale procesului de nvmnt: a) educatoare, nvtor, profesor de diferite specialiti: conducerea activitii didactice la nivelul unui colectiv (clas de elevi, grup de elevi etc.); b) profesor-diriginte: conducerea activitii educative la nivelul unui colectiv (cla sa de elevi); c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din nvmntul precolar i primar i de asisten psihopedagogic specific a cadrelor didactice i prinilor, la nivel teritorial/judeean (Centrele logopedice) i intercolar (Cabinetele logopedice);

d) profesor-consilier: conducerea activitii de asisten psihopedagogic a elevi lor, cadrelor didactice i prinilor la nivel teritorial/judeean (Centrele de asisten psihopedagogic) i intercolar (Cabinetele de asisten psihopedagogic); e) profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial/judeean (Ca sele Corpului Didactic) i la nivel (inter)colar (comisii, catedre metodice); J) profesor-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt (grdini, coal primar, coal general, coal profesional, coal special, liceu, grup colar) la nivel global, g) profesor-inspector colar: conduce activitatea de inspecie colar de diferite tipuri (inspecie colar general/teritorial, inspecie colar de specialitate, inspecie colar cu scop de perfecionare i de cercetare pedagogic), proiectat i realizat la nivel naional (Ministerul nvmntului) i teritorial/judeean (Inspectoratele colare)', h) profesor-cercettor: conduce activitatea de cercetare .pedagogic - la nivel central (Institut Naional de Cercetri Pedagogice) i teri tonal/judeean (n reeaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt; i) profesor-demnitar n Ministerul nvmntului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, presideniale): conducerea global a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a educaiei elaborat i susinut la nivel macrostructural. Conducerea managerial a sistemului de nvmnt solicit prezena cadrului didactic, legitimat n plan social, din perspectiv epistemic i etic. Din perspectiv epistemic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere instituionalizate la toate nivelurile sistemului este determinat de calitatea activitii acestuia de "factor de decizie" implicat n proiectarea i realizarea unui ciclu managerial complet (vezi Toma, Steliana, 1994). Aceast viziune specific pedagogic - opus tendinelor nregistrate n managementul politic tradiional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv n nomenclatura posturilor de conducere - include n categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan n funcii de conducere (inspectori colari, directori de coli etc.) ci ntreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura vocaiei i a profesiei asumate, n mecanismele psihosociale de proiectare i de implementare a deciziei la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Drucker, Peter,F., 1968; 1984). Din perspectiv etic, prezena cadrului didactic n funciile de conducere, instituionalizate la toate nivelurile sistemului de nvmnt, este determinat de experiena acumulat de acesta n cadrul procesului de nvmnt. Ea permite generalizarea social a mecanismelor specifice aciunii educaionale, bazate pe corelaia "subiect" - "obiect", desfurat n condiiile unui cmp psihopedagogie deschis. Cadrele didactice reprezint, astfel, o (re)surs managerial inepuizabil, valorificabil la scara social a sistemului i a procesului de nvmnt. La nivel de politic a educaiei, fiecare cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a inspectorilor colari, a directorilor de coli, a profesorilor-metoditi, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercettori etc. Promovarea aces-

tora - chiar pn la nivelul deciziei de vrf, n calitate de "profesori" cu funcii de "demnitari" - respect principiile democraiei politice, legate de reprezentarea i legitimitatea valoric a "liderilor" unei comuniti socioprofesionale.

Aciunile principale ale activitii de conducere global-optim- strategic a sistemului de nvmnt vizeaz: informarea managerial - evaluarea managerial - comunicarea managerial. A) Informarea managerial, necesar pentru evaluarea corect a sistemului de n vmnt include ase operaii principale (vezi Peel, Malcom, 1994, pag.122-135): a) colectarea informaiei, despre problemele care urmeaz s fie evaluate, din di ferite surse externe; b) stocarea informaiei prin selecionarea datelor eseniale i ordonarea lor n fii ere, note, dischete etc., n paralel cu renunarea la datele neeseniale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de nvmnt; c) procesarea informaiei necesare prin prelucrri statistice, analize-sinteze, com paraii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice explicite; d) accesibilizarea informaiei, rezultat din operaiile anterioare, prin interiori zarea acesteia la nivelul psihologiei managerului; e) dirijarea informaiei n direcia proiectrii i realizrii efective a viitoarei aci uni de evaluare managerial. B) Evaluarea managerial include trei categorii de operaii cu scop de control, necesare, n ultima instan, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficient a sistemului i a procesului de nvmnt: a) msurarea informaiei, obinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fr angajarea unor calificative i decizii; b) aprecierea informaiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra strii sistemului i a procesului de nvmnt; c) decizia, realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat pedagogic la nivel de prognoz care anticipeaz, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea strii sistemului i a procesului de nv mnt.

Ca exponeni ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, cen trat pe stabilitatea administrativ a posturilor - "liderii" colii respect, n acelai timp, dinamica sistemului de nvmnt, (auto)perfectibil la nivelul interaciunii sociale dintre "conductori" i condui" care reflect, n fond, structura specific a aciunii educaionale, bazat pe corelaia pedagogic "subiect" - "obiect". Definirea activitii de management pedagogic ca activitate psihosocial specific presupune delimitarea calitilor care confer superioritate procesului de conducere a sistemului de nvmnt n perspectiva generalizrii modelului cultural al socie tii postindustriale, informatizate. Managementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere superioar - global, optim, strategic - proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare ale acestuia: nivelul de vrf (Ministerul nvmntului), nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale) i nivelul da baz (unitatea de nvmnt). Conducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului, abordate n interdependena lor funcional-structural. Conducerea optim vizeaz "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale funcionaal-structurale; Conducerea strategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu i lung prin inovarea continu a structurilor sale funcionale la scar social.

Evaluarea subordoneaz operaia controlului administrativ, avansat ierarhic la nivelul unui sistem de nvmnt "nchis ca un termostat" n limitele modelului biro cratic de proiectare i de realizare a "organizaiei colare". Perspectiva managerial de proiectare i realizare a "organizaiei colare", tipic modelului cultural al societii informatizate, promoveaz evaluarea la nivelul unei aciuni complexe, proprie unui sistem de nvmnt deschis, sensibil la factorii impre vizibili i mai ales la repercursiunile contientizrii situaiei de cei interesai (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.416). C) Comunicarea managerial prelungete decizia la nivelul unui proiect de aciune efectiv care poate fi prezentat de evaluator (inspector colar, director de coal, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor imediate i de perspectiv, pe baza unui proces verbal;

b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/ndrumar metodologic, care antici peaz corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitii n func ie de rezultatele obinute i de resursele existente. Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii instituiei colare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt n cadrul societii actuale i viitoare. Pedagogia tradiional reproduce funciile conducerii colii prin raportare la mo delul cultural al societii industrializate, lansat n economie la nceputul secolului XX. Acest model accentueaz funciile administrative ale conducerii - planificarea, organi zarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte funcii ale ntreprinderii industriale: funcia de producie, funcia contabil, funcia fi nanciar, funcia comercial, funcia de securitate (vezi Fayol, Henry, 1964; Jinga, loan, 1993, pag.25; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, 1994, pag.46-49). Managementul pedagogic reflect mutaiile economice nregisrate la nivelul societii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaz funcii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaz aciunile i operaiile de informare, control, diagnoz, prognoz, decizie), iar pe de alt parte, subordoneaz funciile administrative, funci ilor eseniale ale oricrei intreprinderi/instituii sociale moderne: planificare-organizare-producie-cercetare-dezvoltare. Managementul economic al societii postindustriale, de tip informaional, avanseaz, astfel, patru categorii defuncii ale conducerii: funcia de planificare a resurselor unitii economice; funcia de organizare a resurselor unitii economice; funcia de producie, bazat pe valorificarea deplin a resurselor economice; funcia de cercetare-dezvoltare permanent a resurselor unitii economice respective (vezi Zaharia, Marian, Zaharia, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, 1993, pag. 16). Pedagogia modern, proiectat n perspectiva modelului cultural al societii informatizate, proceseaz cele patru funcii la nivelul resurselor specifice sistemului i procesului de nvmnt. Abordarea global-optim-strategic a educaiei impune, astfel, trei categorii defuncii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp i n literatura noastr de specialitate (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, loan, 1983, pag.44-239; Cristea, Sorin, 1994, pag.238-244): funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt; funcia de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt, funcia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de nvmnt. Aceste funcii angajeaz toate aciunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i

aprecierea calitativ a strii sistemului i a procesului de nvmnt, n termeni de diagnoz i de prognoz, finalizai la nivelul unei decizii pedagogice deschise n direcia autoperfecionrii activitii personalitii i instituiei respective (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D). Funcia de planificare-organizare a sistemului de nvmnt implic valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale instituiei colare/universitare: resur sele umane: cadre didactice, precolari, elevi, studeni etc., cadre didactice ajuttoare, personal administrativ, reprezentani ai familiei, reprezentani ai comunitii educative locale etc.; resursele materiale: baza didactico-material, spaiul i timpul colar; resursele financiare: buget central, teritorial, local; contribuii ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc.; resursele informaionale: planuri, programe, manuale, cursuri colare/u-niversitare; ndrumri metodice; banca de date existent la nivel de bibliotec, videotec, mediatec, reea de calculatoare, centre/cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor etc. A) Planificarea activitii la nivelul sistemului de nvmnt presupune "o reflecie pedagogic" asupra aciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic) i ameliorativ (planificare tactic) - vezi Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag.44-83. Schema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice manager colar, adaptnd-o la specificul fiecrui nivel al sistemului de nvmnt, vizeaz urmtoarele elemente: - realizarea "bilanului critic", care consemneaz situaia "la zi" a instituiei res pective, rezultat din analiza de fond efectuat la anumite intervale de timp (trimes tru/semestru colar/universitar, an colar/universitar, ciclu colar/universitar), cu mij loace de evaluare managerial adecvate (msurare-apreciere, diagnoz-prognoz; de cizie)', - definirea scopurilor - care orienteaz activitatea n instituia respectiv la nivelul unor direcii principale de aciune - care au un caracter permanent n limitele ciclului "managerial propus (trimestru colar sau universitar; an colar sau universitar; treapt colar sau universitar); - stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, ntr-o anumit ordine pedagogic, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc.; - deducerea obiectivelor operaionale ale instituiei, prin raportare la: resursele existente i resursele poteniale; mijloacele de realizare efectiv, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de ndeplinire a sarcinilor, cu rspunderi individuale con crete; formele de evaluare posibile. Metodologia planificrii activitii la nivelul organizaiei colare (grdini, coal primar, coal general, coal profesional, coal special, liceu, grup colar, co legiu, universitate etc.) presupune aplicarea adecvat a schemei generale de proiectare, prezentat anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planuri lor de activitate necesare la nivelul organizaiei colare: planul general de munc; planul de colarizare; planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, nvtorilor, diriginilor...); planul catedrei metodice de... (limba romn...fizic...educaie fizic...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba romn...chimie... ); planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, bibliotec, administraie, cmin, cantin, comitet civic...); plan special pentru realizarea anumitor activiti (deschiderea-nchiderea anului colar; pregtirea examenelor; comemorarea unor evenimente, organiza rea unor concursuri, olimpiade colare etc.).

bi B) Organizarea activitii completeaz planificarea la nivelul sistemului de nvmnt prin crearea unor structuri i instrumente decizionale care stimuleaz diferite tipuri de legturi compartimentale n cadrul instituiei colare (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag.84 -114). Coninutul organizrii are un caracter prioritar instrumental, sugerat i de etimologia cuvntului (n limba greac, "organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate i pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora n termeni de rezultate concrete i de efecte psihosociale declanate n planul personalitii, n planul instituiei i n planul comunitii educative respective. Organizarea angajeaz respectarea urmtoarelor principii pedagogice: a) principiul unitii conducerii instituiei colare/universitare respective; b) principiul autoritii competenelor tiinifice, valorificabile pedagogic n cadrul instituiei colare/universitare respective; c) principiul delegrii autoritii executive pe fondul recunoaterii competenelor tiinifice centrale, unitare; d) principiul prioritii structurilor instituionale (formale-nonformale) n raport cu influenele noninstituionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor propuse n raport de eficiena structurilor instituionalizate. Structurile organizatorice proprii sistemului de nvmnt, n general, instituiilor colare/universitare, n special, pot fi realizate pe dou coordonate instrumentale: a) o coordonat instrumental ierarhic, liniar, bazat pe autoritatea birocratic, exclusiv vertical, dirijat de la nivelul unui singur "ef; b) o coordonat ierarhic, n reea, bazat pe o autoritate funcional, orientat i pe orizontal, ntre mai muli "efi" (de exemplu: inspector colar - director de coal responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comuni tii educative locale). Relaiile organizatorice dintre subsistemele sistemului de nvmnt, respectiv ntre serviciile sau compartimentele instituiei colare/universitare pot evolua astfel ntre doi poli instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaz raporturile birocratice ver ticale aproape exclusiv de sus n jos; b) un pol circular, care stimuleaz raporturile funcionale de sus n jos dar i de jos n sus, precum i n reeaua interdependenelor, interne dar i externe, verticale dar i orizontale. Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt vizeaz dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat la nivelul activitii didactice. Aceast funcie urmrete evaluarea calitii procesului de instruire dar i a activitii educative organizat, n mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situaii soli cit o planificare riguroas a aciunii de evaluare managerial, care are simultan: un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, viznd toate elementele actului didactic (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvare-evaluare); un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau perturbator); un caracter adaptabil, n raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor decizii orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborrii unor ndrumri metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicrii rezultatelor n termeni de conexiu ne invers: control-autocontrol; evaluarea activitii (didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.

Proiectarea pedagogic a evalurii activitii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului care angajeaz urmtoarele aciuni spe cifice: a) stabilirea obiectivelor concrete ale evalurii prin raportare la obiectivele gene rale ale planului de nvmnt i la obiectivele specifice ale programelor cola re/educaionale, care reflect liniile principale de politic a educaiei adoptate la nive lul sistemului de nvmnt;

a) stabilirea prioritilor care trebuie urmrite n timpul evalum, la nivel de:

- activitate didactic: eficiena pedagogic exprimat prin creterea randamentului colar i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev; - activitate educativ: eficiena pedagogic exprimat prin complexitatea problema ticii propuse (educaia intelectual-educaia moral-educaia tehnologic-educaia estetic-educaia fizic) i prin calitatea dezbaterilor provocate, n sens participativ;

c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitii de evaluare:

- cercetarea planificrii (activitii didactice, activitii educative, activitii de perfec ionare); - examinarea catalogului clasei; - realizarea sondajelor n rndul elevilor; - analiza produselor activitii elevilor (lucrri scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compoziii, desene etc.); - aprecierea calitii consultaiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel colar i extracolar; - aprecierea calitii surselor de informare/documentare oferite cadrelor didactice la ni vel colar i extracolar;

d) stabilirea formelor i modalitilor de evaluare:

- asistene, interasistene; - probe de cunotine, teste, sondaje; - dezbateri tematice;

e) stabilirea momentului i a duratei evalurii:

f) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin operaii manage riale de: - control tehnic: ponderea acordat simultan ndrumrii de specialitate, ndrumrii me todice, ndrumrii psihopedagogice; - control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeai specialitate, aflat n ipos taza de inspector colar, director, profesor-metodist etc.; - control deschis pe o anumit zon de risc: realizat de evaluatori din afara unitii colare respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei colare res pective, personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitile colii i ale colectivu lui de elevi; - control tip conexiune invers, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevulcadrul didactic; cadrul didactic-catedra/comisia metodic de specialitate; unitatea de nvmnt-activitatea de inspecie colar (teritorial, de specialitate, de perfeciona re).

- nceputul-mijlocul-sfritul trimestrului/semestrului-anului colar/universitar-ciclului-nivelului de nvmnt etc.; - o activitate sau mai multe activiti (succesive sau la diferite intervale de timp); - cu un evaluator sau cu mai muli evaluatori (inspector colar, director de coal, profesor-metodist etc.);

Aceti doi indicatori globali ofer evaluatorului (inspector colar, director de coal, profesor-metodist etc.) baza unei decizii manageriale cu funcie de prognoz pedagogic exprimat la nivelul unei orientri-ndrumri metodologice, care vizeaz, la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structural -restructurarea - reformarea activitii cadrului didactic respectiv, a domenilui/compartimentului vizat sau a instituiei colare/universitare vizate.

A) Orientarea-ndrumarea activitii didactice (leciei etc.) presupune instituionalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetrii i al proiectrii pedagogice. Practica orientrii-ndrumrii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitile solicit evaluatorului (inspector colar, director de col, profesor-metodist etc.) cunoaterea problematicii cercetrii i a proiectrii pedagogice. Cercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investigaie necesare pentru realiza rea unei aprecieri i a unei decizii corecte n legtur cu activitatea celui evaluat: a) o investigaie longitudinal, care permite acumularea cantitativ a informai ilor pe tot parcursul derulrii "scenariului didactic", n cele 45-50 de minute ale leciei etc., investigaie realizabil printr-ofi de observaie (care include urmtoarea sche m de aciune: consemnarea faptelor didactice n ordinea derulrii lor-evidenierea as pectelor pozitive-evidenierea aspectelor negative); b) o investigaie transversal, care permite, dup derularea "scenariului didactic", prelucrarea calitativ a informaiilor consemnate (n timpul derulrii "scenariului di dactic"), investigaie realizabil printr-o fi de analiz-sintez, care definitiveaz di agnoza activitii didactice (leciei etc.) evaluate, evideniat, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint: a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operaiona le/concrete prin raportare la obiectivele specifice (ale programelor colare) i la obiec tivele generale (ale planului de nvmnt) i de a realiza efectiv aceste obiective n termeni informativi i formativi; b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-realizare a coninutului ins truirii, relevant prin: respectarea caracterului tiinific, valorificnd specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inter-trans-disciplinar, n funcie de situaiile di dactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formativ, n funcie de potenialul psihopedagogie al clasei de elevi; deschiderea raporturilor dintre cultura ge neral i cultura de specialitate n funcie de cerinele dezvoltrii psihice ale elevilor i de perspectivele orientrii lor, colare, profesionale i sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de predare-nvfare-evaluare; forme de organizare a activitii (frontal, pe grupe, individual); d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor aciuni de: msurare-apreciere (iniial-sumativ-continu/formativ); de cizie: not, calificativ, caracterizare, observaie, ndrumare etc. Fia de analiz-sintez include, n final, doi indicatori globali: a) randamentul colar al elevului/studentului, care exprim gradul de stpnire a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel maxim-mediu-minim, apreciat, n termeni de conexiune invers, prin raportarea rezultatelor obinute la"ieire" cu situaia existent la "intrare" (nceputul: ciclului, anului, trimestrului colar; nceputul capitolului, leciei etc.); b) corelaia cadru didactic-elevi, apreciat n funcie de gradul de participare/activare pedagogic a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.

B) Orientarea-ndrumarea metodologic a activitii educative (ora de dirigenie etc.) presupune instituionalizarea celor dou instrumente analizate anterior - fia de observaie, fia de analiz-sintez - ntr-un context pedagogic specific, care valorific, n parte, unele trsturi ale educaiei nonformale. Fia de analiz-sintez definitiveaz diagnoza activitii educative (orei de dirigenie) evaluate, adaptnd indicatorii propui n cazul leciei: a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educaiei morale sau mediate special prin intermediul educaiei morale (vezi raporturile dintre educaia intelectual-educaia tehnologic-educaia estetic-educaia fizic i educaia moral; vezi raportul dintre "noile educaii" i educaia moral); b) coninuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educaii", valorifi cnd experiena de via a elevilor, tradiia comunitii (colare, familiale, locale etc.), dar i resursele interdisciplinaritii i ale educaiei permanente (vezi raportul instruire formal-nonformal-informal); c) metodologia pedagogic dirijat special pentru stimularea participrii elevilor la activitatea educativ (ora de dirigenie etc.) prin eficientizarea unor strategii care in de: exerciiul moral, convorbirea etic, dezbaterea etic, asaltul de idei, studiul de caz etc.; d) evaluarea formativ, exclusiv psihologic, de tip nonfbrmal, fr note, clasifi cri, caracterizri etc. Fia de analiz-sintez a activitii educative (orei de dirigenie etc.) solicit evaluatorului (inspector colar, director de coal etc.) caliti manageriale suplimentare care in nu numai de teoria i de practica cercetrii i a proiectrii pedagogice dar i de capacitatea sa special de empatie i de inovare psihologic i social. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care i desfoar activitatea n centrele i n cabinetele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prin ilor. Implicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori globali care angajeaz i responsabilitatea comisiilor metodice ale diriginilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace ti inifice adecvate (vezi "Caietul dirigintelui") procesul de cunoatere psihopedagogic a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observaii curente, solicitate i de la ali factori educativi: familie, colectiv didactic, grup de prieteni etc.) i transver sal (prin completarea "fiei colare de caracterizare psihopedagogic, la sfritul anu lui i mai ales la sfritul ciclului colar); b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fia colar" de caracterizare psihopedagogic a elevului pentru stimularea dezvoltrii personalitii acestuia, pentru formarea i ntrirea coeziunii colectivului clasei. Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz, pe de o parte, perfecionarea cadrelor didactice - realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro i micro-structural - iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a activitii didactice. A) Perfecionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin activiti metodice proiectate i realizate dintr-o pers pectiv managerial de conducere global-optim-strategic a instituiei colare/universitare. Activitile metodice cu funcie de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt includ dou categorii de aciuni specifice:

a) aciuni cu caracter periodic, proiectate i realizate la nivel de: - cursuri i seminalii de specialitate organizate la: disciplina tiinific principal-secundar, pedagogie general, psihologie colar, sociologia educaiei, logica educaiei, metodica/didactica specialitii principale-secundare, cursuri i seminare necesare pen tru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; - cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii colari, directorii unitilor de nvmnt, profesorii-metoditi, profesorii-consilieri, profesorii-cercettori, profesorii-dirigini; - instruiri, consftuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comi siilor/catedrelor metodice, bibliotecarii colari/universitari, pedagogii colari etc.; - consilii ale cadrelor didactice, consftuiri tematice, simpozioane, organizate trimes trial; - stagii de pregtire special organizate conform graficelor de oferte i de solicitri in terne i externe; b) aciuni cu caracter permanent, proiectate i realizate la nivelul unor activiti de instruire formal-nonformal: studiu individual; activiti didactice (lecii etc.) deschise;interasistene; dezbateri tematice/ "asalt de idei"; ndrumri metodice. B) Promovarea cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate i realizate n jurul unui nucleu informaional-decizional, bazat pe cunotine tiinifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finaliti macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt; proiectare auricular a coninutului instruirii (plan de nvmnt pentru clasele I-XII; plan de nvmnt pentru colegiu, facultate (...); programe colare/uni versitare); evaluare global (teste docimologice, teste de cunotine/iniiale-sumativeformative) etc.; planificare a cercetrii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: fina liti microstructurale (obiective generale ale planului de nvmnt; obiective speci fice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor colare/universitare; obiective operaionale, concrete; proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didacti ce/lecii etc.; sesiuni tiinifice tematice care abordeaz problema operaionalizrii obiectivelor pedagogice, a interdisciplinaritii, a relaiei cultur general-cultur de specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evalurii formative etc.; comunicri ti inifice n presa de specialitate; programe didactice alternative, complementare, orga nizate inclusiv la nivel nonformal (activiti de cerc/disciplinar-interdisciplinar, excur sii didactice etc.). Structurile managementului pedagogic "trebuie s corespund ntotdeauna funciilor" asumate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259). Structurile managementului pedagogic reflect orientrile, cu valoare de finalita te, ale celor trei funcii analizate anterior care au o stabilitate metodologic apreciabil, valabil i pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt. Funciile managementului pedagogic determin trei categorii de structuri instituionale corespunztoare: structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt; structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat n cadrul procesului de nvmnt; structurile de reglare-autoreglare a activitii proiectat i realizat n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.

Structurile de planificare-organizare a activitii n cadrul sistemului de nvmnt corespund funciei de planificare-organizare a sistemului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului de nvmnt: pe vertical, prin in termediul activitii de inspecie colar general; pe orizontal, prin intermediul aciunilor de cercetare pedagogic i de angajare social a comunitii educative naionale, teritoriale, locale. Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar general poate instituionaliza urmtoarele modele de structuri: A) Direcia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul nvmntului; B) Serviciul de inspecie colar general, (teritorial; de personal) - la nivelul Inspectoratului colar teritorial; C) Consiliul administrativ i consiliul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - la nivelul unitilor de nvmnt. Pe orizontala sistemului de nvmnt inspecia colar general, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale i locale, pe baza urmtoarelor modele de structuri: a) Secia Planificarea nvmntului (Institutul Naional de Cercetri Pedagogi ce); Comitetul Educaional Naional - sprijin metodologic activitatea Direciei de planificare-organizare din Ministerul nvmntului; b) Filialele teritoriale ale Seciei de planificarea nvmntului (a Institutului naional de cercetri pedagogice); Comitetul educaional teritorial - sprijin metodo logic activitatea Serviciului de inspecie colar general (Inspectoratul colar) c) Comitetul educaional local - sprijin organismele de evaluare activate de con siliul administrativ i de consiliul pedagogic al unitii de nvmnt. Structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat i realizat n cadrul procesului de nvmnt corespund funciei de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt. Ele trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea i realizarea la parametrii pedagogici superiori a inspeciei colare de specialitate. Pe verticala sistemului de nvmnt, activitatea de inspecie colar de specialitate poate instituionaliza urmtoarele modele de structuri: A) Direcia evaluarea procesului de nvmnt - la nivelul Ministerului nv mntului; B) Serviciul inspecia colar de specialitate - la nivelul Inspectoratului colar te ritorial; C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitilor de nv mnt. Pe orizontala sistemului, inspecia colar de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice i la nivelul comunitii profesionale, pe baza urmtoarelor modele de structuri: a) Secia Curriculum (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice); Comisiile na ionale pentru elaborarea programelor colare i pentru evaluarea procesului de n vmnt - sprijin metodologic Direcia evaluarea procesului de nvmnt (Ministe rul nvmntului);

b) Filialele teritoriale ale Seciei Curriculum (ale Institutului Naional de Cerce tri Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti - spri jin metodologic Serviciul de inspecie colar de specialitate (Inspectoratul colar);

c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate colar sau intercolar) - sprijin metodologic activitatea de inspecie colar de specialitate, proiectat i realizat de consiliul de conducere al fiecrei uniti de nvmnt. Structurile de reglare-autoreglare organizate n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt corespund funciei de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt, proiectat i realizat prin activiti specifice de perfecionare i de cercetare pedagogic. Activitile de perfecionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea i realizarea inspeciei colare speciale pentru definitivat, grad didactic H, grad didactic I, re ciclare n nvmnt. Cursurile i seminariile de pregtire, pe de o parte, examenele i colocviiile de evaluare final, pe de alt parte, solicit, pe verticala sistemului instituionalizarea urmtoarelor modele de structuri: A) Direcia de perfecionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului nv mntului; B) Casele corpului didactic; Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor - la nivelul Inspectoratelor colare teritoriale; C) Cabinetele intercolare i colare de asisten psihopedagogic a cadrelor di dactice, elevilor i prinilor - la nivelul unitilor de nvmnt. Activitatea de inspecie colar special, cu scop de perfecionare, trebuie sprijinit metodologic i prin alte aciuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de nvmnt, la nivelul urmtoarelor modele de structuri'. a) Institutul naional de perfecionare a cadrelor didactice - sprijin metodologic Direcia de perfecionare a cadrelor didactice (din Ministerul nvmntului); b) Filialele teritoriale ale Institutului Naional de Perfecionare a Cadrelor Di dactice - sprijin metodologic casele corpului didactic, centrele de asisten psihope dagogic ale cadrelor didactice, elevilor i prinilor (de la nivelul inspectoratelor co lare teritoriale); c) Comisiile/catedrele colare i intercolare - sprijin metodologic cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i p rinilor (organizate colar i intercolar). Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt anga jeaz i proiectarea unor aciuni de cercetare pedagogic, fundamental, orientat i aplicativ, care pot fi realizate la nivelul urmtoarelor modele de structuri: A) Secia Formarea formatorilor (Institutul Naional de Cercetri Pedagogice) sprijin Direcia perfecionarea cadrelor didactice (Ministerul nvmntului) i Insti tutul Naional de Perfecionare a Cadrelor Didactice; B) Filialele teritoriale ale Seciei Formarea formatorilor (ale Institutului naional de perfecionare a cadrelor didactice) - sprijin metodologic casele corpului didactic, Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor i prinilor (de la nivelul inspectoratelor colare teritoriale) i filialele teritoriale ale Institutului naional de perfecionare a cadrelor didactice; C) Cabinetele metodice colare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor meto dice pe specialiti - sprijin activitatea cabinetelor de asisten psihopedagogic a ca drelor didactice, elevilor i prinilor (organizate colar-intercolar). Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative iniiale necesare pentru eficientizarea social a activitii de formare-dezvoltare permanent a

personalitii la toate nivelurile ierarhice, verticale i orizontale, ale sistemului i ale procesului de nvmnt.

A) Principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i a procesului de nvmnt sintetizeaz i direcioneaz trsturile specifice ale managementului pedagogic. Conducerea global-optim-strategic subordoneaz, funcional i structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului i ale procesului de n vmnt. B) Principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt, prin aciuni de informare-evaluare-comunicare managerial vizeaz perfecionarea conti nu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. Informarea i evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului i a procesului de nvmnt. Comunicarea managerial a diagnozei susine prognoza managerial a sistemului i a procesului de nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice, strategice i tactice, de corectare - ameliorare- ajustare structural - restructurare - reformare a ciclului managerial de evoluie a sistemului i a procesului de nvmnt. C) Principiul conducerii superioare a sistemului i a procesului de nvmnt vi zeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social. Acest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu structurile manageriale necesare la nivel naional - teritorial - local. Aplicarea sa social asigur: a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund per manent, din punct de vedere calitativ i cantitativ, funciilor manageriale definite la ni velul sistemului i al procesului de nvmnt; b) selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de nv mnt, profesori-metoditi, profesori-consilieri, profesori-cercettori etc.) pe criteriul capacitii acestora de ndeplinire a funciilor manageriale reprezentate la toate nivelu rile sistemului i ale procesului de nvmnt. D) Principiul conducerii complexe a sistemului i a procesului de nvmnt vi zeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel social. Acest principiu evideniaz caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre: a) funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare, reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt; b) aciunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, n leg tur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt; c) operaiile manageriale de diagnoz i de prognoz a sistemului i a procesului de nvmnt. Evoluia managementului pedagogic, ca management al calitii relev importana proiectrii i realizrii educaiei la nivelul "triadei funcionale": 1) planificare-organizare; 2) orientare-ndrumare metodologic; 3) reglare-autoreglare. Aceast "triad" constituie "o trilogie a calitii" ("quality trilogy") care - prin ra portare la modelul operabil n economia societii postindustriale, informatizate - deli-

ztoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea i interdependena lor re prezint o realitate obiectiv pe care factorul de decizie trebuie s tie s o valorifice integral, respectnd condiiile concrete de proiectare i realizare a educaiei i instruirii n cadrul sistemului i n cadrul procesului de nvmnt. Managementul educaiei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemic i etic angajeaz chiar (re)deflnirea conceptelor pedagogice funda mentale: A) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei; B) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedagogice ale activitii didactice, coninut al activitii didactice, metodologie a activitii di dactice, evaluare a activitii didactice, proiectare pedagogic a activitii didactice. Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educaiei, poate consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului su de studiu i a metodologiei sale de cercetare, ci i de deschiderea sa social spre interdisciplinaritate i spre transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz, n fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la tiinele pedagogice contemporane.

Managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a activitii deformare-dez\>oltare a personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului XXI. Pedagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a activitii de formare iniial i continu a cadrelor didactice din nvmntul precolar, primar, secundar, superior. Miza social a reformei nvmntului vizeaz tocmai sinteza original, posibil i necesar, la nivelul unui nou model cultural, ntre conceptele de baz, stabilizate de pedagogia general i descinderile metodologice, proiectate de managementul educaiei, cu aplicaii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizaiei colare. - Vezi Conducerea colii, Managementul organizaiei colare.

MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE

Managementul organizaiei colare reprezint activitatea de conducere globaloptim-strategic a activitii de educaie/instruire proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt: grdinia, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul, colegiul, facultatea etc. Problematica managementului organizaiei colare presupune definirea instituiei colare - n variantele evocate anterior - ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Evoluia acesteia poate fi analizat din perspectiv normativ i interpretativ i n contextul delimitrii unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de ra ionalitate social. Perspectiva normativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate pe "poziia obiectivist" care evideniaz, n mod special "interaciunile cu mediu" i relaiile complexe reglementate n termenii raportului "intrare-ieire". Aceast perspectiv exprim "nevoia de adaptare a colii la evoluiile societii". Ea stimuleaz un tip de organizaie colar care tinde s devin "o societate n miniatur", care nu mai poate fi redus "la un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental" (vezi Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981; Planchard, Emil, 1992).

1986; Olani, Maneta, 1995, pag.51-69. Managementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, angajnd funciile conducerii globale-optime-inovatoare a nvmntului i structurile corespun-

Perspectiva normativ susine "sntatea organizaional" a colii exprimat prin capacitatea de: a alege scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta strategiile la schimbrile mediului, a implementa deciziile n termeni de politic educaional. Structura organizaional a colii numit i "hart organizaional" dezvolt o schem funcional a conducerii bazat pe un ansamblu de norme care reflect cerinele unui mediu pedagogic i social deschis, valorificabil la nivelul raportului managerial: "intrare-ieire", operabil n plan macrostructural (raportarea la obiectivele mediului social extern) i n plan microstructura! (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - vezi Cristea, Sorin, D, 1996, pag.63. Comunitatea educaional local (familie, ageni Directorul colii Reprezentanii puterii (coordonarea activitii locale organizaiei colare) Director adjunct Director adjunct (orientare-ndrumare (planificare, organizare i metodologic a activitii administrare a activitii) didactice/educative IUL DE ADMINIS T R A I E Consiliul consultativ Consiliul consultativ coordonatori coordonatori: personal administrativ: - niveluri, trepte, cicluri, - servicii plan ani de studii - comisii metodice - catedre metodice sociali etc.) Director adjunct (perfecionare i cercetare didactic) CONSIL Consiliul consultativ coordonatori - cabinete metodice de: - informare-documentare (bibliotec, mediatec colar) -asisten psihopedagogic - proiectare didactic - informatizare Directorul coordonator asigur, la nivelul organizaiei colare, transpunerea n practic a liniei de politic educaional elaborat la nivel central (Ministerul nvmntului) i teritorial (inspectoratul colar). Aceast funcie complex presupune conducerea managerial a organizaiei colare prin perfecionarea continu a activitii, orientarea i ndrumarea sa metodologic i administrarea eficient a resurselor existente. Ea este realizabil din punct de vedere pedagogic i social prin: - aplicarea normelor legislative incluse n textele oficiale (legi, decrete, ordonane, - servicii organizare - servicii administrare

ordine, circulare, instruciuni, directive etc.); - valorificarea raional a resurselor pedagogice reale i poteniale; stabilirea or ganigramei de funcionare optim; - animarea i consilierea psihopedagogic i social a colectivului; - perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, n termeni de produs (eva luare sumativ-cumulativ, la sfritul anului, ciclului colar) i de proces (evaluare iniial, evaluare formativ-continu); - asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane ("spune-mi cum faci ncadrarea i i voi spune ce fel de director eti" - vezi Valerian, Jean, 1991, pag.95). Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecionare i de cercetare didactic stimuleaz inovaia la nivelul organizaiei colare urmrind individualizarea programelor curriculare n raport cu resursele existente. Strategia sa managerial are

n vedere acele norme orientative care vizeaz: perfecionarea proiectelor pedagogice pe fondul accenturii obiectivelor formative; flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaii succesive de comunicare eficient; deschiderea cunotinelor pedagogice n raport cu cerinele: politicii educaiei, dezvoltrii tiinei i tehnologiei, aplicrii teoriilor psihologice ale nvrii; instituionalizarea experimentelor ameliorative n contextul diferitelor circuite de conexiune invers extern realizate ntre conducerea colii i colectivul didactic, ntre fiecare profesor i clasa de elevi. Directorul adjunct responsabil cu orientarea si ndrumarea metodologic a procesului de nvmnt acioneaz ca "un susintor pedagogic" al cadrelor didactice. El promoveaz "un comportament de director-animator" angajat efectiv prin: instituionalizarea instrumentelor de evaluare (fi de observaie, fi de analiz sintez, chestionare de opinie, gril de control etc.); exersarea acestora n condiii de rigoare speci fice normelor de inspecie colar, elaborate cu sprijinul cercetrii pedagogice; perfecionarea dialogului i a comunicrii cu cel evaluat; asigurarea circulaiei informaiei psihopedagogice la nivelul unor competene de vrf (vezi teoria curriculumului); valorificarea rezultatelor n direcia "formrii continue a profesorilor" (vezi Valerian, Jean, 1991, pag. 146-155). Animarea i suinerea pedagogic a profesorilor nainte i mai ales dup "vizita la clas" solicit perfecionarea comunicrii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoz care vizeaz: corectarea-ameliorareaajustarea structural-resturcturarea activitii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil cu activitatea de orientare i ndrumare metodologic a procesului de nvmnt acioneaz astfel ca "un factor i un agent reglatoriu" care asigur evaluarea : - rezultatelor colare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare vali date pedagogic, la sfritul unui capitol, trimestru, an, ciclu colar; - progreselor profesorilor prin activiti de inspecie colar de specialitate, reali zat n colaborare cu responsabilul de catedr/comisie metodic, n conformitate cu un anumit grafic de (inter)asistene stabilit la nivel managerial; - calitii raporturilor dintre profesori i elevi, profesori i familie, profesori i co munitatea educativ local, raporturi pedagogice i sociale necesare pentru stimularea progresului colar; - situaiilor care solicit reproiectarea activitii n funcie de rezultatele obinute de fiecare elev, colectiv de elevi, profesor, catedr, comisie metodic etc., la diferite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar). Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmrete planificarea i organizarea eficient a resurselor pedagogice existente, (umane, materiale, fi nanciare, informaionale), respectnd liniile de politic educaional stabilite de directorul coordonator i cerinele de perfecionare i de cercetare didactic i de orientarendrumare a procesului de nvmnt asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a organizaiei colare respective. Aceast funcie poate fi exercitat i de cadre specializate provenite din afara personalului didactic, reprezentnd ns cerinele psihosociale ale comunitii profesorilor. Realizarea sa solicit o pregtire teoretic i practic n domeniul gestiunii economice i financiare, care permite "directorului-administrator": eficientizarea operaiilor de planificare a bugetului colar; transpunerea statistic a planirilor n termeni raporturilor "cost-rezultate"; raionalizarea politicilor de investiii colare i de control bugetar; asigurarea structurilor de relaie cu autoritatea central, teritorial i local.

Directorul colii coordoneaz activitatea directorilor adjunci care asigur, la nivelul organizaiei de baz a sistemului de nvmnt, realizarea funcilor generale ale managementului educaiei (vezi managementul educaiei): - funcia de planificare-organizare a activitii (asumat, n mod special de direc torul adjunct responsabil cu problemele administrrii resurselor pedagogice ale orga nizaiei colare); - funcia de orientare-ndrumare metodologic a activitii (asumat, n mod spe cial, de directorul adjunct responsabil cu problemele orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt realizat la nivelul organizaiei colare); - funcia de reglare-autoreglare a activitii (asumat, n mod special, de directo rul adjunct responsabil cu problemele perfecionrii i ale cercetrii didactice realizate la nivelul organizaiei colare). Directorul coordonator urmrete s asigure, n mod special, "ponderea factorilor care influeneaz decisiv asupra calitii nvmntului". EI propune o "gril de evaluare", bazat pe depistarea urmtoarelor elemente perturbatoare: a) definirea defec tuoas a obiectivelor; b) valorificarea insuficient a resurselor existente: c) deficiena cantitativ sau (i) calitativ a resurselor existente; d) pregtirea profesorilor blocat n raport cu standardele de proiectare curricular; e) insuficienta motivare a personalului; f) aglomerarea programelor; g) birocratizarea sarcinilor; h) ruperea deciziei de cei interesai de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii colare, pe verticala sau (i) pe orizonta la sistemului (idem, vezi pag. 139) . Directorul coordonator acord o atenie special relaiilor colii cu mediul: relai ile cu familia; relaiile cu autoritile locale i serviciile publice; relaiile cu agenii so ciali care formeaz comunitatea educativ local; relaiile cu organismele instituionale cu reprezentare teritorial. Participarea comunitii locale, mediat managerial prin intermediul directorului coordonator, poate viza: finanarea colii (pentru cheltuieli de personal, material di dactic, ntreinere, construcii colare, investiii pe termen scurt, mediu i lung etc.); dezvoltarea programelor auriculare (elaborarea unor noi materiale didactice, perfeci onarea programelor de studii, perfecionarea profesorilor etc.); stimularea elevilor (pentru cunoaterea psihopedagogic, orientarea colar, profesional, social etc.); ameliorarea condiiilor de munc ale profesorilor; realizarea unor activiti sociale (burse, cmin, cantin, sntate). Perspectiva Interpretativ de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate pe "poziia subiectivist" care evideniaz implicaiile interne ale mediului, angajarea personal i interpersonal a "actorilor educaiei", profesorii i elevii (vezi, Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981). Observarea participativ a organizaiei colare dinamizeaz structura formal, a acesteia, asigurnd o anumit umanizare a normelor dup modelul familiei care stimuleaz: aprecierea directorului ca "surs de putere" necesar elevilor: organizarea adunrilor sptmnale/la nivel de coal i de clas, pentru realizarea bilanului i a liniilor de evoluie trasate pe termen mediu i scurt; elaborarea regulamentelor interne Ia nivelul unor modele de disciplin asumat n condiiile specifice comunitii colare i locale respective. Analiza interpretativ dezvolt ideea legturii dintre "norma organizaiei cola re" i realitatea organizaiei colare. Ea evideniaz importana consilierii "actorilor educaiei", realizabil n interiorul i n exteriorul Organizaiei colare prin aciuni de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor. coala apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu statut de serviciu psihosocial permanent, care

ntreine diferite structuri de organizare formal i nonformal (consilii profesorale, cabinete metodice, comitete de iniiativ, cercuri de dezbatere etc.) angajate, n mod direct i/sau indirect spre: consilierea academic, necesar pentru orientarea colar/universitar; consilierea educativ, necesar pentru orientarea formrii personalitii; consilierea didactic, necesar pentru stimularea nvrii; consilierea vocaional, necesar pentru alegerea "carierei profesionale"; consilierea personal, necesar pentru rezolvarea conflictelor interne i externe. Dimensiunea social a asistenei psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, prinilor angajeaz un proces de schimbare a rolurilor care reflect importana climatului colii, clasei, grupului de prieteni, familiei, comunitii profesionale, comunitii educative locale etc. Mobilitatea concurenial degajat stimuleaz reorganizarea raporturilor complexe dintre subiectul educaiei i obiectul educaiei, confirmnd vocaia organizaional a colii de "loc public deschis". Consilierea stimuleaz mai ales interpretarea i valorificarea clasei colare ca organizaie care anticipeaz procesele tipice sistemului social. Ca unitate funcional. clasa reprezint "instan de socializare" care pregtete personalitatea elevului pentru "rolurile de adult". Iar managementul clasei dezvolta "instana principal de socializare", care, n perioada desfurat ntre intrarea n clasa I i intrarea n cmpul mun cii i n familie asigur: - spiritul de angajare necesar, pe de o parte, "pentru nfptuirea valorilor generale ale societii", iar pe de alt parte "pentru performana unui tip specific de rol n cadrul structurii societii"; - fondul de capaciti, orientat, pe de o parte, spre competenele individuale, iar. pe de alt parte, spre dobndirea responsabilitilor interpersonale (vezi Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981). Perspectiva interpretativ ofer organizaiei colare posibilitatea depistrii cauzelor care blocheaz creativitatea necesar n proiectarea i realizarea procesului de nv mnt. Aceste cauze - dependente i de execesul de normativitate i tehnicitate - au un caracter, social (simul ierarhiei care blocheaz iniiativa schimbrii); psihologic (obiectivul gndirii convergente care predomin n programele pedagogice); fizic (efectul apatiei care rezult din clieele de predare standardizate) - vezi Parsons, Talcott. n Mahler, Fred, 1977, pag.121-135. Evoluia organizatei colare reflect tendinele confirmate n teoria managementului, aplicate/aplicabile la nivelul instituiei specializat n proiectarea i realizarea educaiei/instruirii. Tendinele clasice ncurajeaz proiectarea i realizarea organizaiei colare ca organizaie formal, centrat pe gestiunea administrativ a resurselor existente. Aceste tendine, tipice etapei de ascensiune a societii industrializate, accentueaz: diviziunea muncii pe domenii nguste; sursele de autoritate exprimate doar ntr-o "ierarhie verti cal"; instrumentele care "duc principiul rentabilitii pn la ultima sa limit"; sarci nile de producie n detrimentul oamenilor, condamnai astfel la standardizare, pasivitate, inerie (vezi Zlate, Mielu, 1981, pag.23-26). Modelul cultural evocat influeneaz evoluia organizaiei colare la nivelul curentului magistrocentrist care ntreine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat ntr-un circuit unidirecional spre "transmiterea de cuno tine" i pe relaii pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar n cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal i n cadrul unor raporturi cu co munitatea educativ local.

Tendinele neoclasice reflect ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societii industrializate, care mbin soluiile de raionalizare birocratic a ntreprinderii cu cele aprute o dat cu dezvoltarea tiinelor psihologice i sociologice. Acest nou model cultural stimuleaz conceperea colii ca organizaie a relaiilor interumane, valorificate dintr-o perspectiv prioritar psihologic sau sociologic, n contextul "pedagogiei contemporane" sunt depistate astfel dou tipuri de trsturi ale organizaiei colare: a) trsturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, "centru de referin fundamental n situaii educative"; pe "activitatea elevului i pe dinamica sa"; pe ob servarea global, orientat spre elev i pe studiul mediului; pe "interesul care dirijeaz conduita elevului"; pe "favorizarea originalitii fiecrui elev" dar i pe "dezvoltarea sensului social"; b) trsturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe "ideologiile sociologi zante" care "fondeaz pedagogia pe viaa social a elevilor"; pe "tatonarea experimen tal a raporturilor individ-mediu"; pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune; pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului ntr-un sens autonom i reformator; pe "opoziiile rezolvabile" n cadrul microgrupului clasei, co lectivului de elevi etc. (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21). Tendinele moderne reflect evoluia managerial a instituiilor la nivelul modelului cultural al societii postindustriale. "coala erei industriale" era organizat ca "coala de mas" (care "pstreaz chiar elemente ale societii preindustriale"), cu o ierarhie administrativ (care urmeaz modelul birocraiei industriale), cu un coninut structurat liniar pe discipline permanente ("care se ntemeiaz tot pe concepii industriale"), acionnd ca " o main educaio nal", care orienteaz mai mult spre trecut dect spre prezent i spre viitor (vezi Toffler, Alvin, 1973, pag.386-389). Organizarea colii n condiiile societii postindustriale vizeaz "personalitatea viitorului", care angajeaz "un nou mod de a crete tnra generaie", bazat pe urm toarele ipoteze metodologice: a)" se va nva mai mult dect acum n afara clasei i mai puin n clas"; b) "nvmntul se va ntreptrunde i mpleti cu munca i se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieii individului"; c) performerii zilei de mine "se vor maturiza mai repede graie responsabilitilor primite de timpuriu n cadrul casei electronice" (vezi Toffler, Alvin, 1983, pag.516-518). Noile finaliti pedagogice angajeaz progresele tiinelor educaiei, n direcia depirii tendinelor unilaterale de "psihologizare" sau de "sociologizare". Curentul "tehnocenrist", vizeaz calitatea global a proiectului pedagogic, susinut, pe de o parte, de evoluiile psihologiei cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile funcionale, care evideniaz importana prioritar a obiectivelor pedagogice n raport cu celelalte ele mente structurale ale activitii didactice (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis 1988 pag.22-27). Noul model pedagogic, anticipat de numeroase "alternative educaionale", a generat, mai nti, o puternic "coal" bazat pe instruirea programat. Rafinarea reaciilor behavioriste a stimulat apariia unei "pedagogii prin obiective", care a vizat un control al elevilor n funcie de o "reea de progresii" informative i formative. Ea a avut drept consecin instituionalizarea n coal a proiectelor de tip curricular, centrate pe o dinamic a: obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative, dobndite dup parcurgerea unor programe de nvare); obiectivelor intermediare (obiective specifice care vizeaz capaciti de nvare realizabile dup

parcurgerea unor secvene din programul de nvare); obiective concrete (obiective operaionale, pe care elevul trebuie s le ating imediat dup parcurgerea unei secvene de nvare). Revoluia tehnic a mijloacelor de nvare (maini de nvare, instruire prin televiziune, instruire prin satelit, instruire asistat pe calculator) transform coala ntr-o instituie capabil s aplice efectiv principiile pedagogiei cibernetice: valorificarea deplin a informaiei, la nivelul a "trei axe" complementare: natura informaiei; calitatea canalului de informaie; orientarea transmiterii informaiei; realizarea circuite lor de autoreglare prin sistemul de conexiune invers extern (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activitii n funcie de rspunsul elevului); perfecio narea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune invers intern (elevul devine subiect al propriei formri; elevul devine propriul su profesor). coala, ca organizaie, i profesorul ca resurs fundamental a acestei organizaii, tind s dobndeasc o nou condiie n cazul "instruirii asistat pe calculator". Dincolo de efectul raionalizrii demersului didactic, al esenializrii mesajului pedagogic la nivelul culturii societii postindustriale de tip informaional, noile soluii de tehnologie a instruirii extind, la scar social: sursele i resursele cunoaterii prin numeroase programe educaionale de calitate superioar; fundameneie raporturilor interactive, subiect-obiect, desfurate n termeni de conexiune invers intern; posibilitile de informare i de interaciune, operabile de la distan, la nivel de "reea informatizat" naional i internaional. Evoluia colii, reflect influena modelelor de dezvoltare social, relevante n diferite momente istorice, reflectate i n curentele de pedagogie contemporan. Funciile i structurile formale i nonformale ale colii sunt deschise astfel, pe criterii normative sau (i) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul politic. Valorile asimilate pe aceast cale, asigur baza cognitiv, metodologic i practic, a programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei colare. Iar raporturile dintre "actorii nvrii", stimuleaz baza motivaional a colii, evoluia sa permanen t datorat inclusiv resurselor interne ale sistemului. Organizaia colar reprezint, deci, o realitate social determinat, cu o structu rare proprie a relaiilor dintre elementele sale componente, conductoare i subordo nate i o funcionalitate proprie a corelaiilor dintre membrii si participani, angajai n activiti specifice, de educaie i de instruire. Managementul organizaiei colare complexe implica activarea unor concepte i principii inspirate din teoria raionalitii sociale (vezi Ungureanu, Ion, 1990). Interpretarea instituiei colare la nivelul raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de analiz: modelul raionalitii sociale birocratice - tehnocratice - manageriale. Modelul raionalitii sociale birocratice promoveaz un tip de organizare instituional bazat pe patru principii: permanena posturilor, ierarhia vertical a conducerii, diviziunea muncii (pe domenii nguste sau (i) izolate); expertiza de competen (limitat, n timp i spaiu). Acest tip de organizare, "prosper ntr-un mediu foarte competitiv dar nedifereniat i stabil", propriu societii industrializate, devine problematic n condiiile revoluiei postindustriale "datorit incapacitii sale de a se adapta la schimbri rapide"(idem, vezi pag.36, 37). Aplicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei colare ntreine mai multe deficiene metodologice, parazitare la nivel de politic a educaiei: - ocuparea posturilor didactice "pe via", situaie care ntreine mai multe efecte negative la nivelul calitii procesului de nvmnt;

-orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, propriu sistemelor n chise, n defavoarea activitii de evaluare formativ, proprie sistemelor socioumane deschise; -depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educaiei", care dezechilibreaz structura aciunii didactice bazat pe corelaia subiect-obiect; -deprecierea expertizelor de competen, nerelevante n timp i spaiu, n contradicie cu cerinele de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt prin aciuni de perfecionare i de cercetare didactic permanent. Organizaia colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate r mne n limitele modelului de raionalitate social birocratic. Ea poate valorifica, ns, excepiile metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul c "eti ca rspunderii ierarhice", proprie administratorului sau "funcionarului credincios", difer att de etica convingerii, specific omului de tiin, ct i de etica responsabilit ii, specific omului politic (vezi Weber, Max, 1992). Organizaia colar modern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou soluii: - promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care per mit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de execuie reproductiv; - promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator i de animator, care permit rea lizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic (la nivel de politic educaional). Modelul raionalitii sociale tehnocratice reprezint o replic dat conducerii birocratice de tip administrativ, reproductiv. Acest model - lansat la nceputul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel, 1973) - nlocuiete schema organizrii formale cu "axa raio nalitii teoretice" n cadrul creia "factorul politic devine doar un organ de execuie al unei inteligene tiinifice" - tehnocraia (vezi Huberman, Jurgen. 1973). Calitile sale, in de formaia i informaia tiinific de vrf, asigurat adesea n "organizaii colare de elit", care legitimeaz exersarea direct sau indirect a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale in de inconsistena relaiilor cu comunitatea profesional re prezentat, care afecteaz, direct sau indirect calitatea proiectelor globale, realizate f r cunoaterea exact a condiiilor concrete, de aplicare a acestora n timp i spaiu. Structurile instituionale degajate de un astfel de model vizeaz "naterea meritocraiei", n numele stabilitii valorice necesare ntr-o societate postindustrial. La nivelul organizaiei colare aceast perspectiv ntreine riscuri majore, manifestate deja n diferite sisteme de nvmnt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic i social: a) inegalizarea anselor de reuit colar pe termen mediu i lung, dar i a po sibilitilor de descoperire i de cultivare a valorilor provenite din toate mediile i cate goriile sociale; b) precipitarea orientrii colare i chiar a orientrii profesionale i sociale, aproa pe exclusiv n termeni de selecie negativ; c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiv a educa iei intelectuale; d) ncurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale ("nvmnt pentru deficieni - nvmnt pentru supradotai") n defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea corect, prin mijloace pedagogice naturale, i a cazu rilor speciale); e) supramotivarea extern a nvrii prin supradimensionarea rolului social al competiiei care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare etc.), n de-

favoarea stimulrii motivaiei interne pentru nvare (competiia cu sine), care anga jeaz o linie de perspectiv, cu rezultate substaniale pe termen lung; f) instituionalizarea unor structuri elitiste (clase, coli pentru "supradotai"), care dezechilibreaz: angajarea tuturor formelor de educaie (formal-nonformalinformala) n sensul educaiei permanente i al autoeducaiei; dezvoltarea normal a personalitii elevului (vezi raportul dintre dimensiunile educaiei); selecia natural a elevilor (vezi riscul reproducerii inegalitilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratic a colii care afecteaz chiar percepia social i moral a celor selecionai i promovai ca "supradotai". Modelul raionalitii sociale tehnocratice ofer doar o replic aparent modelului raionalitii sociale birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nive lul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea instrumentelor alese cu finalitile globale ale modelului cultural al societii postindustriale nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educaional. Organizaia colar preia tendinele pozitive i negative degajate direct i indirect de la nivelul modelului de raionalitate social de tip tehnocratic. Realizarea funciei prioritare a educaiei, funcia cultural, plaseaz organizaia colar la linia de inter secie dintre cerinele societii industrializate i perspectivele societii postindustri ale. Explozia informaional impune o nou manier de proiectare pedagogic, de tip curricular, centrat pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de cultur general, procesat continuu la nivelul fiecrei trepte colare. Dificultile prelungite n timp in nu numai de dificultatea sal tului de la proiectarea tradiional la proiectarea curricular ci i de efectele perverse ale modelului social al raionalitii tehnocratice. Organizaia colar reflect astfel ceea ce Edgar Morin numea "criza culturii de mas", exprimat prin: a) excesul de specializare care produce uneori "savani cu frunile nguste" (vezi Toffler, Alvin, 1995), respectiv "oameni de tiin care nu au cultur general"; b) excesul de experi care "decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fun damentale", ceea ce "contribuie la o formidabil incultur i la o lips de comunicare ntre cultura tiinific i cultura umanist"; c) excesul de informaie i de solemnitate, dominant n "lumea universitarilor" ca re "creaz incultur, inlusiv n domeniul tiinelor umaniste" (vezi Morin, Edgar, 1996). Modelul raionalitii sociale manageriale reprezint replica, de fond, dat att schemei birocratice, formale, ct i formulei tehnocratice, globaliste. El valorific ierarhia pe verticala dar i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt i angajeaz "hiperspecializarea tehnocratic" la nivelul intereselor specifice comunitii profesionale a cadrelor didactice. Organizaia colar proiectat n sensul modelului de raionalitate social managerial promoveaz un tip de cadru didactic superior, care sintetizeaz convingerea omului de tiin cu responsabilitatea omului politic. Acest tip angajeaz o nou ierarhie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem i de proces: ierarhia funcional, managerial, participativ, deosebit fundamental de ierarhia formal, birocratic i de ierarhia instrumental, "elitist", tehnocratic. Construirea organizaiei colare pe criteriul raionalitii manageriale determin o ierarhie funcional, din punct de vedere pedagogic, i participativ, din punct de ve dere social. Prima trstur vizeaz, mai ales corelaia subiect (profesor) - obiect (elev); a doua trstur, vizeaz corelaia dintre organizaia colar, n ansamblul su, i comunitatea educativ local, zonal, naional. Ambele trsturi, specifice conducerii

manageriale, contribuie la creterea substanial a statutului organizaiei colare de instituie social cu vocaie tiinific elevat i responsabilitate politic asumat. Modelul raionalitii sociale manageriale ofer substan pedagogic structurilor formale ale colii i mijloacelor tehnice de adaptare funcional a acestora la cerinele economice, politice i culturale ale mediului. (Re)construcia organizaiei colare angajeaz, astfel, un ansamblu coerent de norme i valori manageriale, cu o larg deschidere social, care vizeaz: -responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ superioar ntre participarea mediat prin structurile formale i participarea mediat prin instru mentele tehnocratice; -profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ ntre opiunea tiinific (prioritar informativ) i orientarea pedagogic (prioritar formativ), sintez calitativ procesat la nivel de vrf; -dezvoltarea intensiv, "autocentrat", a resurselor pedagogice, conceput ca o sintez calitativ ntre oferta extern i cererea intern, sintez calitativ orientat n sens inovator; -autodezvoltarea instituiei, conceput ca sintez calitativ ntre cerinele funcio nale ale sistemului i resursele anticipative ale procesului, sintez calitativ sugerat, prin mijloace formale i tehnologice, de extindere a "noilor educaii": educaia pentru democraie, educaia pentru schimbare, educaia pentru pace, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia economic, educaia nutriional, educaia casnic, edu caia ecologic etc. (vezi Videanu, George, 1996,). Modelul raionalitii sociale manageriale stimuleaz evoluia organizaiei colare n perspectiva secolului XXI. (Re)proiectarea sa, are la baz corelaia dintre responsa bilitatea politic-dezvoltarea economic-participarea cultural care confer educaiei rolul de "indicator important al creterii capacitii de autocunoatere societal" (Ungureanu, Ion, 1990, pag. 103). Aceasta implic: a) dezvoltarea intensiv, inovatoare a instituiei colare ntr-o "form autocentra t", tipic, de fapt, corelaiei existente ntre subiectul educaiei i obiectul educaiei, n cadrul unui sistem cu mecanisme de conexiune invers autoregla torii: b) participarea deplin a "actorilor educaiei" (cadre didactice - elevi - reprezen tani ai comunitii educative) la proiectarea i la realizarea finalitilor sistemului, la nivel macrostructural i la nivel microstructural; c) rspunderea asumat integral de "actorii educaiei" n raport cu finalitile sis temului i ale procesului de nvmnt, evaluate n termeni de "intrare" - "ieire"; d) eliberarea total a nvrii de rigiditatea normelor i valorilor de tip autoritarist, bazate doar pe recepia i reproducerea informaiilor; e) activarea complet i profund a resurselor anticipative ale nvrii prin instituionalizarea proiectrii curriculare, autocentrat pe structurile i funciile creative ale procesului didactic. Necesitatea organizaiei colare inovatoare este determinat de dinamica evoluiei modelelor de raionalitate social care valorific logica raporturilor pedagogice existente ntre "actorii sistemului de nvmnt", raporturi bazate pe o creativitate pro prie mediului educaional. Inovaia la nivelul sistemului de nvmnt valorific structurile funcionale angajate Ia nivel de politic a educaiei la nivelul proiectrii curriculare, democratizrii instruirii, egalizrii anselor de reuit social n condiiile unui nvmnt de calitate. In acest context inovarea organizaiei colare implic parcurgerea urmtoarelor etape:

a) diagnoza pedagogic a organizaiei colare (bilanul critic al activitii institu iei, necesar la anumite intervale de timp); b) prognoza pedagogic a organizaiei colare, proiectat pe termen lung (pros pectarea activitii instituiei), pe termen mediu (planificarea activitii instituiei), pe termen scurt (programarea activitii instituiei); c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operaionalizarea proiectelor de per fecionare a organizaiei colare: relaiile cu comunitatea educativ naional, teritori al, local; concurena cu alte instituii educaionale; perspectiva instituiei; d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea intern a instituiei (valori ficarea deplin a resurselor pedagogice existente - poteniale); colaborarea i parteneriatul cu ali factori educaionali; cercetarea didactic fundamental i aplicativ nece sar pentru "transferul tehnologiilor de vrf. Procesul inovrii depinde de raportul existent, la nivelul organizaiei colare ntre factorii stimulativi i factori i de blocaj. Factorii stimulativi pot fi rezumai din perspectiva urmtoarelor linii de aciune pedagogic i social: calitatea conducerii organizaiei colare, probat la nivelul politicii strategice de dezvoltare continu a instituiei; calitatea colectivului didactic, probat la nivelul perfecionrii actului didactic din perspetiva elevului i a comunitii educative (raportul intrare-ieire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice operaionalizate special pentru eficientizarea aciunilor de inovare a activitii colare la ni vel de sistem i de proces; calitatea resurselor suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic fundamental i aplicativ; calitatea contractelor realizate cu comunitatea educativ local, n sensul diviziunii raionale a responsabilitilor. Factorii de blocaj care intervin n cazul organizaiei colare reflect urmtoarele tendine, cultivate prin modelul raionalitii birocratice dar i prin modelul raionalitii tehnocratice: -concentrarea excesiv asupra problemelor curente sau a problemelor tactice n defavoarea problemelor strategice; -concentrarea excesiv asupra resurselor materiale i a resurselor externe - care au o valoare limitat sau discutabil - n defavoarea resurselor informaionale i a re surselor interne, - care au o valoare emergent maxim; -concentrarea excesiv asupra problemelor punctuale, care nu reprezint o zon de risc dar care nu ofer nici o surs potenial de schimbare inovatoare; -concentrarea excesiv asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de "ex peri", n defavoarea iniiativelor cadrelor didactice din coal sau a reprezentanilor acestora; -concentrarea excesiv asupra documentelor de politic educaional oficial n dauna analizelor operaionale care stimuleaz comunicarea i cunoaterea pedagogic a problemelor reale ale organizaiei colare respective. Prin analogie cu modelul economic, tipic societii postindustriale de tip informaional, organizaia colar inovatoare prezint urmtoarele caracteristici strategice: a) comportarea general i special a colectivului determinat de implicarea "fac torilor stimulativi" i de eliminarea "factorilor de blocaj"; b) eficientizarea permanent a activitii prin susinerea unor iniiative tipice per fecionrii i cercetrii didactice; c) deschiderea fa de nou a conducerii manageriale, operaionalizat n raportu rile sale cu comunitatea educaional local;

d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice i/sau tehnocratice, la nivelul unitii dintre convingerea tiinific i responsabi litatea politic/de politic educaional. Inovaia la nivelul procesului de nvmnt vizeaz normele curriculare ale educaiei centrate pe eficiena resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative: a) strategii cognitive ("savoir-faire"), bazate pe capacitatea de: a gira timpul educaiei; a citi mai bine, a se informa mai mult; a analiza probleme reale i a lua de cizii corespunztoare acestora; b) atitudini cognitive ("savoir-etre"), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din perspectiva adaptrii rapide la evoluiile mediului; a se cunoate, de a se nelege n raport cu sine i cu ceilali, din perspectiva "punctelor tari" i a "punctelor slabe"; a contientiza limitele limbajului general i'limitele limba jului de specialitate, din perspectiva raportului dintre formaia general i formaia special, dintre cultura general i cultura de specialitate. Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitile sistemului i finalitile procesului de nvmnt, permite depirea surselor care sunt la originea ineficacitii instituiei colare: "iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizrii, inepia birocraiei", incapacitatea unor conductori de a reflecta la problemele schimbrii, de a decide n sensul acestora (vezi Stern, Patrice, 1983, pag.9-10). Problema aflat n dezbatere prezint dou aspecte complementare: pe de o parte, nelegerea "colii inovative", ca "moment al schimbrii n evoluia nvmntului", pe de alt parte, definirea "elementelor caracteristice" pentru "funcionarea nvmntului inovativ" (vezi Izbeteschi, losif, L., 1994, pag.26-64). "coala inovativ" rspunde perioadelor caracterizate prin transformri sociale complexe, generalizate la nivel politic, economic i cultural. Modelele schimbrii instituiei colare, devenite clasice prin analiza realizat de A.M. Huberman vizeaz dife rite circuite de organizare a cercetrii, plecnd de la teorie spre practic, de la interac iunea social a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baz (vezi Huberman, A. M, 1978). Managementul organizaiei colare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul colectivelor didactice i de elevi i de particularitile comunitii educative locale. Competena sa la nivelul culturii societii postlndustriale de tip informaional, depinde de activarea urmtoarelor funcii pedagogice ale conducerii sistemice, optime, strategice'. a) orientarea organizaiei colare spre obiective globale, evaluabile calitativ n concordan cu cerinele funcionale, de conexiune invers, ale sistemului, exprimate n termeni de "intrare" - "ieire"; b) organizarea procesului de nvmnt n sensul valorificrii depline a resurselor existente, multiplicabile n concordan cu exigenele funcionale ale proiectrii peda gogice curriculare; c) ndrumarea metodologic a personalului didactic n concordan cu exigenele funcionale ale managementului educaiei; d) administrarea raional a instituiei n concordan cu exigenele funcionale ale nvmntului inovator, adaptabil la condiii sociale de schimbare rapid.
-

Funcionarea nvmntului inovativ angajeaz toate structurile manageriale ale organizaiei colare. Procesul declanat implic: A) nelegerea inovaiei din punct de vedere conceptual i metodologic prin "for marea n coal a unei bnci de date", centrat pe informaii manageriale de bz, care vizeaz perfecionarea formelor de organizare a activitii tipice unui nvmnt ino vativ. B) "Reconstrucia procesului educativ" n funcie de: a) obiectivele psihologice centrate pe cunoaterea personalitii elevului; b) obiectivele politice/de politic a educaiei centrate pe dezvoltarea personalitii tuturor elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice i pe complementaritatea influenelor formalenonformale, la nivelul comunitii educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curricular, individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor n termeni de intrare-ieire n (din) sistem. C) Substanializarea trunchiului comun de cultur general, centrat pe: a) stp nirea cunotinelor instrumentale de baz, n nvmntul primar; b) dobndirea cu notinelor fundamentale, baza dezvoltrii personalitii, n nvmntul general, obli gatoriu (secundar inferior); c) aprofundarea cunotinelor fundamentale pe domenii de studii (n nvmntul liceal) i pe domenii profesionale (n nvmntul profesional); d) specializarea cunotinelor la niveluri profesionale de vrf. pe domenii largi de acti vitate social (n nvmntul superior). D) Instituionalizarea unei: a) pedagogii a ncrederii; b) pedagogii a participrii; c) pedagogii a succesului. E) "Relevarea potenialului fiecrui elev" n cadrul unui sistem complex de asis ten psihopedagogic, sistem activat prin intermediul unor profesori-consileri, specia liti n pedagogie, psihologie, sociologie. F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor "alternative educaionale", confirmate la scar pedagogic i social. G) Angajarea formrii continue a cadrelor didactice, la nivelul unui "curriculum adecvat", care include pregtirea: a) tiinific principal i secundar; b) n pedagogie general; c) n psihologie general; d) n metodologia cunoaterii psihopedagogice a elevului; e) n managementul educaiei; f) n didactica specialitii (metodic); g) n do meniul practicii pedagogice (practic pedagogic de observaie - practic pedagogic de predare). H) Organizarea modular a activitii didactice, n cadrul unui "scenariu" bazat pe: a) respectarea achiziiilor anterioare, a legturilor dintre acestea, adaptabile la si tuaii i obiective precise, stabilite n cadrul fiecrui modul; b)structurarea unitilor de predare-nvare-evaluare, proprii fiecrui modul, n funcie de: "un sistem de intrare" (care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); "un corp al modulului" (care include situaii de nvare, organizate pe submodule de nvare-predarecontrol-recuperare); "un sistem de ieire" (care include sinteze, revizuiri, aplicaii, probe terminale sau post-teste, ndrumri pentru consolidarea, recuperarea, completarea cunotinelor etc.); (I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare i tradiie, relevante n cadrul organizaiei colare din perspectiva: cerinelor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate pe persoana cadrului didactic); cerine lor societii (obiective generale ideologice, exprimate la nivel de politic a educaiei; obiective specifice exprimate la nivelul comportrii creative a cadrului didactic) - vezi Izbeteschi, losif, L., 1994. Vezi Conducerea colii, Managementul educaiei/ pedagogic.

MANUALUL COLAR
Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lec ii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminarii; secvene de nvare etc. Funciile pedagogice, valabile la nivelul manualului colar dar i n cazul altor materiale de nvare angajeaz capacitile operaionale ale programelor colare de formare-dezvoltare a personalitii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai complexe, n acest context sunt relevante urmtoarele funcii pedago gice ale manualului colar (vezi Nicola, loan, 1996): - funcia de informare, care evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fun damentale n domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adec vate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.); -funcia deformare, vizeaz stimularea activitii individuale, independente i autonome, a elevilor; - funcia de antrenare, care stimuleaz operaiile de declanare, activare i susi nere a ateniei i a motivaiei elevilor n i pentru nvare; -funcia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice. Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierarhic, a urmtoarelor operaii pedagogice: identificarea unitilor de coninut; specificarea experienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare, la nivelul contiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de "nvare n clas" i de "nvare acas". Materialele de nvare complementare sau auxiliare n raport cu manualul co lar implic aceeai logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; angajare deplin a resur selor de nvare colar ale elevului. n perspectiv curricular, manualul colar reflect calitile unui proiect pedagogic deschis. El reprezint "orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate ataa documente audiovizuale i informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai muli ani colari". Manualul colar dobndete astfel o structur de funcionare prioritar formativ. "El ofer o descriere detaliat a unui proces de formare specific" care include nu numai materia care trebuie tratat ci n primul rnd obiectivele i strategiile de predare-nvare-evaluare. operaionalizate pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n diferite contexte didactice i extradidactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.812). Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar; accesibiliza-rea informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil i stimulativ (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc.); adaptarea informaiei la situaii formative multiple (deschise n direcia educaiei permanenteA'ezi rolul mediului informai al elevului); asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informaiei) i externe (n raport cu diferite autoriti, modele, impe-

rative sociale exprimate de la nivelul comunitii educative locale i teritoriale), facili tarea surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul interaciunii dintre instruiK2iformal-nonformal-informal (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.489). Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmtoarelor "linii de demarcare" (idem, pag.489, 450): a) dup "inta" vizat din punct de vedere funcional-structural: manual pentru elev - manual pentru profesor; b) dup metoda predominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice; manuale bazate pe instruirea problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator; c) dup modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului o singur surs de informare) - manuale deschise (crd ofer elevului mai multe surse de informare); d) dup sursa principal: manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, pro bleme, exerciii etc.). Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (aplicabil n exclusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin colar) - manuale alternative (aplicabile, "n concuren", n cadrul aceleiai, trepte, clase, discipline colare) Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a coninutului echivalente valoric, care stimuleaz realizarea obiectivelor generale i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii curriculare. - Vezi Coninutul procesului de nvmnt.

MEDIATECA PEDAGOGIC
Mediateca pedagogic tinde s devin o instituie special funcional la nivelul organizaiei colare prin reunirea i valorificarea adecvat a unor "documente cu di verse suporturi": cri, ziare, reviste, casete audio, videocasete, filme, microfilme, dis chete, CD-Romuri etc. Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfecionat a bibliotecii sau a centrului de documentare modern care regrupeaz documente cu suporturi audiovizua le multiple, concepute la nivelul unor tehnologii educaionale de vrf, destinate consultrii n condiii de operabilitate i de eficacitate maxim, proprii modelului cultural al societii informatizate (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.822. 823) Organizarea mediatecii pedagogice presupune valorificarea principiilor telematicii care vizeaz "arta i tiina de a prezenta documentaia acumulat, prelucrat, procesat, prin canale informaionale, operaionale la sediu i n condiii de reea de telecomunicaii local, teritorial, naional i chiar internaional. Serviciile de informaii (textuale, vizuale, sonore, audiovizuale) propuse, "la birou i la domiciliu", angajeaz o multitudine de procedee i de tehnici de concepere, realizare i gestionare a datelor care pot fi difuzate simultan sau succesiv, imediat sau la diferite intervale de timp, individual sau n condiii de (micro)grup. Perfecionarea lor implic asocierea diverselor tehnologii de comunicare (microinformatic, telematic, reele informatizate specializate, bnci de date, resurse audiovizuale) n condiiile adaptrii acestora la cerinele comunit