Sunteți pe pagina 1din 14

Manualul - instrument de dezvoltare

Conf. Xavier ROEGIERS,


invitat la Universitatea din Louvain

Comunicarea va încerca să degajeze câţiva factori care contribuie la


transformarea manualului şcolar într-un instrument de dezvoltare a competenţelor:
• Prezenţa unei funcţii de integrare a achiziţiilor în cadrul unui manual
• Caracterul deschis al manualului, care contribuie a face din elev şi cadru
didactic actori
• Structura manualului şcolar, lineară sau, din contră, împreunată (conjointe)
• Existenţa structuranţilor anteriori sau structuranţilor posteriori
• Operaţionalizarea unor principii care favorizează integrarea

Un manual şcolar poate îndeplini diferite funcţii1.

1. Funcţiile ce se referă la elev

Funcţiile referitoare la învăţare

A. Funcţia de transmitere a cunoştinţelor


Această funcţie tradiţională motivează numeroasele critici vis-à-vis de manualele
şcolare: precum că ele nu ar fi decât instrumente de transmitere a cunoştinţelor, şi ar
face aceasta într-un mod directiv şi închis, fără a ţine cont de progresare şi de
interesele reale ale elevilor.

B. Funcţia de dezvoltare a capacităţilor


Un manual nu permite doar să asimilezi o serie de cunoştinţe, dar poate, de
asemenea, viza achiziţionarea unor capacităţi. Cu toate că termenul „capacitate” (uneori
desemnat prin termenul abilitate) continuă să rămână obiectul diferitor accepţii, s-a
convenit să se desemneze, de obicei, prin capacitate ansamblul de activităţi exersate, fie
ele cognitive (a compara, a aranja în serii, a sintetiza…), psihomotoare (a mişca, a
împinge…) sau socio - afective (a aprecia, a respecta…). O capacitate se obţine pe
parcursul întregii vieţi.
Unele capacităţi există, în mod primordial, doar în măsura în care ele sunt
indispensabile pentru a căpăta alte numeroase capacităţi. Astfel, DE KETELE2 a extras o
listă de 16 capacităţi cognitive de bază, posedarea cărora condiţionează în mod
considerabil un mare număr de învăţări (apprentissages)3. Printre aceste capacităţi
cognitive de bază putem numi următoarele:
• a spune acelaşi lucru cu alte cuvinte (a reformula);

1
• a ilustra prin exemple şi contraexemple diferite (dar corecte);
• întrebarea - problemă fiind justificată, a distinge în situaţia dată informaţiile
şi relaţiile esenţiale, pe cele accesorii (secundare) şi pe cele parazite (în plus);
• a rezuma un mesaj într-o manieră succintă şi precisă;
• a prezenta o sinteză orală structurată;
• …

Manualele care urmăresc această funcţie sunt, de exemplu, cele care dezvoltă
studierea unei limbi, incitarea la cercetare ştiinţifică, organizarea cunoştinţelor,
căutarea informaţiilor etc.
În timp ce în asimilarea cunoştinţelor accentul este pus, în deosebi, pe obiectul
învăţării, la dobândirea capacităţilor accentul va fi pus pe activitate, aducând elevul la
exersarea acestei activităţi pe numeroase obiecte de învăţare.
De exemplu, poţi cere elevului să compare proprietăţi ale romburilor şi
dreptunghiurilor pentru a forma cunoaşterea proprietăţilor menţionate (asimilarea de
cunoştinţe), dar şi pentru a-l învăţa să compare proprietăţile figurilor. În acest caz,
accentul este pus pe procesul de comparare (formarea/dobândirea unei capacităţi).
În realitate, toate manualele vizează funcţia de dezvoltare a capacităţilor, cel
puţin într-un mod implicit, deoarece un manual nu poate să se limiteze la transmiterea
cunoştinţelor într-o manieră teoretică. Anume despre modul în care această funcţie va fi
prezentă explicit în manual, va fi vorba în cele ce urmează.
Există, de exemplu, manuale de început (familiarizare) sau de ştiinţe care nu aduc
nici o cunoştinţă în mod direct, dar care propun elevilor unele activităţi ce vizează să
incite la ei demersul experimental. Este ceea ce numim adesea manuale de activităţi. Ele
propun piste sau directive de cercetări, care incită elevul să organizeze cunoştinţele sale
(capacitate) mai mult decât ele nu i le procură (cunoştinţă).

C. Funcţia de consolidare a achiziţiilor


Este vorba, după ce s-a învăţat o cunoştinţă ( savoir) sau o aptitudine (savoir-
faire), de a o exersa în diferite situaţii pentru a-i asigura o oarecare stabilitate (a o
consolida). Acesta este rolul aplicaţiilor, exerciţiilor…
Această funcţie este, de asemenea, tradiţională. Unele manuale îşi pun, în deosebi
sau chiar în mod exclusiv, acest obiectiv.

D. Funcţia de evaluare a achiziţiilor


Această funcţie este indispensabilă oricărei învăţări. Nu este vorba doar de o
evaluare de tip certificativ, adică aceea care vizează să determine dacă nivelul de
achiziţii a fiecărui elev este satisfăcător. Ea revine instituţiei via reprezentanţii său
(pedagogii).

2
În schimb, evaluarea practicată în cadrul unui manual ar trebui să fie, mai ales, de
tip formativ. Evaluarea poate, de exemplu, să determine remedierea/soluţia cea mai
adecvată dificultăţilor fiecărui elev pentru a-l face să progreseze, sau pur şi simplu să
amelioreze progresia sa, localizând cu cea mai mare precizie posibilă originea
dificultăţilor elevului prin intermediul unei analize a erorilor sale4.
Ca şi funcţia de dezvoltare a capacităţilor, funcţia de evaluare este adesea
prezentă în mod implicit în manual, dar în cele ce urmează este vorba despre caracterul
său explicit.

Funcţiile de interfaţă cu viaţa cotidiană şi cea profesională

E. Funcţia de sprijin pentru integrarea achiziţiilor


Această funcţie este esenţială. Într-adevăr, ineficacitatea cea mai pronunţată a
învăţăturii şcolare se manifestă adesea în incapacitatea celui care învaţă de a utiliza
achiziţiile şcolare într-o situaţie puţin diferită de cea întâlnită în şcoală. A urma
obiective de integrare a achiziţiilor ar trebui să fie una din grijile majore ale oricărui
profesor (cadru didactic), şi deci a fiecărui autor de manual şcolar.

F. Funcţia de referinţă
Un manual şcolar poate fi considerat, de asemenea, un instrument la care elevul
se poate referi pentru a găsi o informaţie precisă şi exactă, fie o formulă chimică sau
data unui eveniment, o regulă de ortografie sau explicarea unui fenomen climateric...
Această funcţie este din ce în ce mai urmărită de către autori, nu doar la nivelul
învăţământului secundar unde unele manuale sunt compuse aproape în exclusivitate din
diverse documente, dar şi în ultimele clase ale învăţământului primar.
Pentru ţările în care accesul la informaţia ştiinţifică este dificil, această funcţie
este deosebit de importantă: manualul este uneori singura sursă scrisă a informaţiei. În
alte ţări, în care informaţia există din belşug şi unde este o abundenţă de manuale,
funcţia de referinţă rămâne esenţială, dar poate avea un statut diferit. Funcţia de
referinţă constă, în deosebi, în organizarea informaţiei.

G. Funcţia de educaţie socială şi culturală


Această funcţie se referă la toate achiziţiile legate de comportament, de
relaţiile cu alţii, de viaţa în societate în general. Un manual şcolar poate să nu vizeze în
exclusivitate achiziţia cunoştinţelor şi a aptitudinilor, dar poate, de asemenea, contribui
la dezvoltarea atitudinilor, permiţând elevului să găsească, în mod progresiv, locul său în
cadrul lui social, familial, cultural, naţional...
De exemplu, în acest cadru regăsim, în măsură egală, toate aspectele referitor la
sănătate şi igienă. Putem aborda aceste aspecte într-un mod sistematic într-un manual de
ştiinţe, un manual de educaţie socială şi familială, un manual de educaţie sexuală, în scopul
3
de a dezvolta comportamente şi obişnuinţe specifice. Această funcţie este, în acest caz,
vizată în mod prioritar.
Putem de asemenea să abordăm aceste aspecte în mod ocazional, fei într-un
manual de lectură în ciclul primar, fie într-un manual de chimie ori fizică în cel secundar,
atât în scop de a senzibiliza, cât şi de a dezvolta comportamentele. Această funcţie
este, în acest caz, vizată în mod secundar.
Este rar ca un manual să fie orientat în exclusivitate spre o singură funcţie. Un
manual are întotdeauna o funcţie principală şi una sau mai multe funcţii secundare, ceea
ce este ilustrat în următorul tabel prin câteva exemple.

EXEMPLE5
Funcţia Funcţiile
Tipul de manual
principală secundare
Manual de tip tradiţional (adică compus în mod
A B, C, G
esenţial din aporturi de informaţii şi exerciţii)
Manual de educaţie civică (dacă accentul este
A G
pus pe transmiterea cunoştinţelor)
B A, D Manual programat
Manual de alfabetizare (învăţarea limbii
B G, C
materne)
B C Manual de învăţare a unei limbi străine
Manual de activităţi ştiinţifice (incitarea la
B E
cercetarea/demersul ştiinţific)
Manual constituit din documente de bază
B A, F, G
pentru învăţare (ex. documente istorice)
C D Carte de exerciţii
D C Caiet de teste
Manualul profesorului (dacă el este constituit
E C, D în deosebi din propuneri de situaţii de
integrare)
Lexic, gramatică, dicţionar pentru
F A învăţământul primar, tratat/lucrare
ştiinţifică...
Manual de ştiinţe sociale, manual de igienă,
manual de educaţie civică (dacă accentul se
G B, E
pune pe achiziţia/formarea atitudinilor în
societate)

4
2. Funcţiile care se referă la cadrul didactic

Manualele şcolare, fie ele manuale pentru profesor sau manuale pentru elev,
îndeplinesc, vis-à-vis de cadrele didactice, în deosebi funcţii de formare/instruire.

A. Funcţia de informare ştiinţifică şi generală


Aceasta este funcţia prin intermediul căreia manualul permite de a
lărgi/aprofunda cunoştinţele profesorului sau, pur şi simplu, de a le actualiza.

B. Funcţia de formare pedagogică ce ţine de disciplină


Aceasta este funcţia prin care manualul aduce cadrului didactic o serie de piste
de lucru, apte să amelioreze sau chiar să reînnoiască practica (experienţa) sa pedagogică,
ţinând cont de evoluţia permanentă a didacticii disciplinelor.

C. Funcţia de sprijin în învăţarea şi organizarea lecţiilor


Aceasta este funcţia cu ajutorul căreia manualul oferă instrumente care permit
îmbunătăţirea învăţării cotidiene.
Aceste instrumente pot fi de tip închis. În acest caz, manualul livrează
profesorului toate indicaţiile şi mijloacele necesare pentru a realiza o activitate. De
exemplu, un manual de chimie sau de fizică ar putea propune o experienţă, indicând
procedura ce trebuie respectată, materialul ce trebuie adunat, elementele cărora
trebuie de atras o atenţie deosebită, posibilităţile de exploatare etc.
Autorii pot propune, de asemenea, piste deschise care le lasă profesorului şi
elevilor o mare libertate în acţiune. De exemplu, un manual de franceză pentru ciclul
gimnazial ar putea propune de a scrie o nuvelă în clasă, dând unele indicaţii metodologice
pentru a realiza cu succes proiectul. Realizarea lui ar putea eventual necesita lectura
nuvelelor propuse în manual şi ar permite cu această ocazie de a descoperi utilitatea unei
teoretizări.

D. Funcţia de sprijin în evaluarea achiziţiilor


Aceasta este funcţia prin care manualul propune instrumente de evaluare. Aceste
instrumente ar trebui să cuprindă diferitele aspecte ale evaluării, printre care şi
practica unei evaluări formative, ajutând, de exemplu, la analizarea erorilor şi propunând
piste de remediere/soluţionare în funcţie de acestea.
După ce aceste funcţii au fost definite, să precizăm discursul (mesajul) nostru
care constă în a studia măsura în care un manual poate contribui la dezvoltarea
competenţelor elevilor.

5
Ce este competenţa

În primul rând, să încercăm să precizăm ce se înţelege prin competenţă.


Competenţa este un ansamblu integrat de capacităţi care se exersează într-un
mod spontan pe conţinuturi într-o categorie (într-un grup) determinată de situaţii în
scopul de a rezolva probleme puse de acestea. (ROEGIERS, 1996).
De exemplu, a repara o pană de automobil, a pregăti o paella (mâncare spaniolă în
bază de orez, crustacee, carne de pasăre, diverse legume) sau a scrie un articol de presă
sunt competenţe.
O competenţă este, în acelaşi timp, mai largă şi mai restrânsă decât o capacitate.
Mai largă, deoarece ea recurge la mai multe capacităţi. Mai restrânsă, deoarece ea se
exersează într-un grup de situaţii bine determinate.
Nu devii competent utilizând un manual. Devii competent în deosebi făcând, adică
în acţiune, în situaţie.
Cu toate acestea, manualul poate să joace un rol fundamental în reprezentarea pe
care şi-o fac profesorul şi elevul asupra învăţării.
Pornind de la aceasta, există mai multe piste împreunate ce pot fi urmate pentru
a face din manual un suport care să contribuie la dezvoltarea competenţelor.
Aceste piste pot fi utilizate de către profesori drept criterii de alegere a unui
manual în perspectiva dezvoltării competenţelor.

1. A dezvolta funcţia de sprijin pentru integrarea achiziţiilor


A fi competent înseamnă anume a fi capabil să reinvesteşti achiziţiile tale în
situaţii complexe. Manualul poate ajuta, dacă nu să propună situaţii complexe, cel puţin să
sugereze acest lucru şi să propună piste în această direcţie.
Jean-Marie DE KETELE numeşte aceste situaţii „situaţii de integrare”: acestea
sunt situaţii complexe, compuse din informaţii esenţiale pentru rezolvarea lor, dar şi din
informaţii care nu sunt pertinente, şi care pun în joc ceea ce s-a învăţat anterior.
Aceste situaţii de integrare permit în deosebi să se dea sens învăţării
secvenţiale. Caracteristicile lor principale sunt următoarele:
- ele arată la ce serveşte fiecare dintre învăţările secvenţiale
- ele arată care este utilitatea practică a principalelor învăţări secvenţiale.

EXEMPLE
• Într-o situaţie complexă, putem vedea la ce serveşte o formulă de
arie/suprafaţă, de ce este important de a începe prin determinarea unităţii de
suprafaţă cu care se va lucra.

6
• Prin intermediul unei situaţii complexe, putem vedea la ce serveşte punctuaţia,
la ce servesc literele majuscule.
• Cu ajutorul unei situaţii complexe, putem degaja importanţa
estimării/evaluării unui rezultat.
• Într-o situaţie complexă, putem vedea care este câmpul/sfera de aplicare a
unei reguli, a unei legi, a unei formule.
Elevul poate de asemenea să vadă în ce tipuri anume de situaţii el este pus să
utilizeze un tip anume de achiziţii.
Manualul poate merge şi mai departe, propunând dezvoltarea de proiecte, ceea ce
constituie un proces de integrare de nivel superior, care dă sens învăţării.

2. A face un manual deschis

Manual închis
Un manual închis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet şi
suficient în sine însuşi. Cazul extrem este cel al „manualului programat” care conţine în el
însuşi toate elementele necesare învăţării: informaţie, o metodă, exerciţii, evaluări etc.
La o etapă inferioară, unele manuale propun un ansamblu complet de activităţi care nu fac
necesară recurgerea la alte căi de învăţare.

Manual deschis
Un manual al elevului poate să fie şi deschis. Concepţia dată consideră lucrarea
drept un suport ce trebuie/poate fi completat sau utilizat în mod diferit în conformitate
cu contexte specifice/concrete.
Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al conţinutului ori al metodei.

Manual deschis din punctul de vedere al conţinutului


Acestea sunt, de exemplu, manualele în care se rezervează loc elevului pentru ca
acesta, înainte de învăţare, să scrie sau să deseneze reprezentarea iniţială pe care el şi-a
făcut-o asupra noţiunii sau structurii pe care trebuie s-o abordeze. Acestea sunt, de
asemenea, manualele în care elevului i se propune să completeze el însuşi conţinuturile, de
exemplu, mijloace de transport, animale sau plante din regiunea sa. Pentru elevii mai mari,
este vorba de manuale sau de dosare pe care ei trebuie să le completeze cu notiţe făcute
la ore sau cu reflecţiile lor personale.

Manual deschis din punctul de vedere al metodei


Acestea sunt manualele care nu indică/prevăd metoda care va fi utilizată în
procesul de învăţare. Acesta este cazul lucrărilor care urmăresc mai ales funcţia de
referinţă (o gramatică, un atlas şcolar...), dar şi, de exemplu, o culegere de texte al cărei

7
obiectiv este de a propune materialul necesar unei învăţări, fără a stabili dinainte
conţinutul sau activităţile ei.
Un manual nu este niciodată absolut închis sau deschis. El are un caracter mai
mult sau mai puţin închis, în planul conţinuturilor sau în cel al metodelor.
Ca şi în cazul manualelor pentru elev, trebuie să distingem în mod fundamental
două tipuri de manuale destinate profesorilor, luând în consideraţie caracterul lor
deschis sau închis.

Manualul închis
O primă concepţie constă în a considera cartea profesorului ca fiind un tot
complet şi suficient în sine. Această concepţie abordează manualul ca fiind, în primul
rând, o lucrare de sprijin în utilizarea pedagogică a manualului elevului. El conţine deci o
serie de sfaturi destinate să amelioreze utilizarea manualului, să exploateze toate
posibilităţile lui. El dă indicaţii precise referitor la organizarea/desfăşurarea unei lecţii
în corespondenţă cu manualul elevului. În planul concepţiei, el este întotdeauna considerat
ca subordonat manualului pentru elev şi se scrie adesea după acesta din urmă.

Manualul deschis
O altă concepţie consistă în considerarea lucrării drept un instrument de
referinţă destinat alimentării reflecţiei profesorului.
El completează informaţia ştiinţifică şi pedagogică al acestuia, emite propuneri
referitor la desfăşurarea învăţării în general, fără a închista profesorul în nişte sarcini şi
într-o cronologie/succesivitate prea riguroase. În cazul dacă enunţă propuneri
metodologice precise, manualul exprimă mai multe, lăsând alegerea uneia dintre ele la
discreţia profesorului. El vizează deci, mai întâi de toate, să suscite reflecţia cadrului
didactic, şi, mai puţin, să-i dea directive precise referitor la organizarea lecţiilor.
El poate fi utilizat în mod independent de manualul elevului, chiar dacă poate face
referinţă la acesta în unele momente (manualul elevului poate nici să nu existe). Dacă
cartea profesorului însoţeşte un manual al elevului, ea este scrisă înainte sau după
acesta. În toate cazurile, ea rămâne lucrarea centrală, şi reflecţia care însoţeşte
concepţia sa condiţionează concepţia manualului elevului (şi nu invers). Ea încearcă să
echilibreze cele patru funcţii ale manualului profesorului descrise anterior.
Un manual nu este totuşi niciodată nici totalmente închis, nici absolut deschis.
Gradul său de deschidere depinde de câţiva parametri:
• Vizează el în mod prioritar funcţia de sprijin pentru învăţare şi organizarea
lecţiilor sau caută un echilibru între cele patru funcţii ale unui manual ce se
referă la cadrul didactic?
• Vizează el în deosebi să ajute profesorul în desfăşurarea zilnică a învăţăturii
sau să suscite reflecţia cadrului didactic, să-i alimenteze experienţa?

8
• Exprimă oare el o propunere unică pentru desfăşurarea fiecărei secvenţe a
învăţăturii sau tinde să multiplice propunerile didactice, lăsându-le deschise?
• Este el legat de un manual al elevului (el nu are sens în afara acestuia) sau nu?
• Este el conceput după manualul elevului, ca referinţă la el, sau este conceput
înaintea ori concomitent cu manualul elevului (în cazul când acesta există),
pilotând elaborarea lui?
Se cuvine să ne ferim de opinia că un manual bun trebuie să fie în mod obligatoriu
deschis şi că un manual închis este, în mod automat, rău. Alegerea de a concepe un manual
sau altul depinde de numeroşi factori.
Un manual închis va fi, de exemplu, mai privilegiat într-un context în care nivelul
cadrelor didactice este relativ scăzut. Totuşi, această este o armă cu tăiş dublu,
deoarece el induce/determină/stabileşte imaginea unui profesor care reproduce într-o
manieră mecanică directivele date. El nu poate fi deci considerat decât drept o etapă
necesară în ameliorarea calităţii învăţământului, ea fiind totuşi insuficientă. Un alt caz în
care manualul închis va fi de asemenea privilegiat este cel al manualului care propune în
mod esenţial activităţi de remediere/soluţionare/rezolvare.
Un manual deschis, din contra, dezvoltă autonomia profesorului, şi ar trebui
preferat în toate cazurile în care nivelul mediu al cadrelor didactice este mijlociu sau
relativ bun. Atunci când obiectivul este de a propune un număr de activităţi de explorare,
se va cuveni, de asemenea, de dat preferinţă caracterului deschis al manualului.
Indiferent de tipul manualului profesorului, acesta trebuie să conţină o mare
cantitate de informaţii:
- informaţie esenţială care nu este inclusă în manualul elevului deoarece elevul
este încurajat să caute;
- informaţie suplimentară care se presupune că ar fi necunoscută sau puţin
cunoscută de către profesor, şi care poate/este aptă să îmbogăţească
învăţarea (documente etc.);
- informaţie pedagogică la care profesorul nu are acces.

3. A dimensiona corect (adecvat) structura generală a manualului


Dacă considerăm/privim un manual ca o lucrare ce urmăreşte/vizează un ansamblu
de obiective, putem concepe două structuri extreme.
O abordare lineară, în care fiecare obiectiv succede un altul/este juxtapus altuia.

O abordare „împreunată” sau „simultană”, sau „globalizantă” a obiectivelor, care


sunt dezvoltate concomitent.

9
Prima abordare, cea lineară, mai „concentrată”, nu favorizează dezvoltarea
competenţelor, din două cauze esenţiale:
- ea contribuie la „fragmentarea/segmentarea/secţionarea” ansamblului de
achiziţii,
- ea lasă, de obicei, puţin timp elevului pentru a-şi coace achiziţiile sale.
Se poate totuşi întâmpla ca o competenţă foarte secvenţială/concretă să se
formeze într-un interval de timp destul de „scurt/concentrat”.
A doua abordare, cea „împreunată” sau „simultană”, a obiectivelor nu favorizează
nici ea dezvoltarea competenţelor din cauza unei dispersări prea mari.
În general, este preferabil de a adopta o poziţie intermediară, în care obiectivele
se suprapun parţial.
Variantă provizorie tradusă în cadrul Centrului Educaţional Pro Didactica pentru
site-ul în construcţie Pro Education. Difuzarea şi multiplicarea interzisă.

EXEMPLU

Aceste considerări rămân adevărate atunci când, în loc de obiective, este vorba
de a dezvolta competenţe la elev.
În orice caz, să aducem aminte că nici o soluţie nu este ideală în mod absolut.
Autorului de manual îi revine, în primul rând şi în mod primordial, să aprecieze situaţia şi
să facă o alegere raţională, în funcţie de unii factori:
- legătura dintre competenţe;
- numărul de competenţe.
Autorilor care vor dori să urmeze calea dezvoltării competenţelor, noi am vrea
să le sugerăm o pistă care ni se pare fecundă: cea a palierelor/treptelor.
Palierele nu sunt nimic altceva decât nişte momente de oprire, în cadrul cărora
se examinează/determină achiziţiile, nu în mod separat, cum se face de obicei, ci într-un
mod integrat.
Un palier poate fi un exerciţiu de sinteză, o situaţie apropiată de o situaţie de
integrare (dar mai puţin complexă), un proiect. Ceea ce îl caracterizează este faptul că el
este propus, în mod conştient, cu scopul de a integra achiziţiile.

10
EXEMPLU

În final, să menţionăm că succesiunea desfăşurării lecţiilor în manual nu este


decât o propunere a autorilor, care, pe teren, poate fi, eventual, realizată într-o altă
ordine.
Cu toate acestea, libertatea de acţiune lăsată utilizatorilor este uneori teoretică,
deoarece procesul de învăţare a fost conceput de la bun început ca fiind progresiv.

4. A propune structuranţi/elemente de structură anteriori şi posteriori

Structuranţii posteriori
Am abordat deja tipul principal de structuranţi posteriori, şi anume situaţiile de
integrare.
Totuşi este necesar de propus situaţii semnificative. O situaţie semnificativă din
punctul de vedere al profesorului nu este în mod obligatoriu semnificativă pentru elev.
De exemplu, situaţia de a scrie o scrisoare pentru a cere modificarea orelor de
lucru este semnificativă pentru un profesor, pentru un lucrător, dar nu şi pentru un elev.
Din contra, o situaţie de corespondenţă şcolară este mai semnificativă pentru elev, cu
condiţia ca el personal să fie implicat, adică ca această scrisoare să nu fie scrisă de către
profesor, elevul limitându-se la a o recopia.

Structuranţii anteriori
Uneori se neglijează structuranţii anteriori, constituiţi din toate activităţile din
manual, care propun situaţii complexe pe care elevul va trebui să le rezolve, dar înainte
de a trasa/efectua învăţarea care permite rezolvarea acestor situaţii. Ele permit elevului
de a fixa scopul ce trebuie atins.

11
Exemplul 1: Înainte de a dezvolta învăţări specifice, un manual de ştiinţe sociale
prezintă un document complex (de exemplu, un tip de scrisoare) care are mai multe
caracteristici necunoscute elevului, şi arată cum elevul va putea, pas cu pas, să asimileze
aceste caracteristici necunoscute.
Exemplul 2: La matematică, elevului i se propune un exemplu de situaţie matematică
complexă, pe care el va trebui s-o rezolve.

În funcţie de caz, poate fi vorba de o simplă prezentare, sau de o învăţare


structurată în care se cere elevului, de exemplu, să identifice componentele pe care el le
cunoaşte deja, sau să rezolve situaţia parţial.

5. A operaţionaliza unele principii care favorizează integrarea

Este vorba mai cu seamă de două lucruri:


1. A identifica câteva mecanisme integratoare
2. A utiliza technici care favorizează integrarea

1. A identifica câteva mecanisme integratoare


Mecanismele integratoare sunt mecanisme cognitive care trebuie favorizate/
dezvoltate la elev. Manualul şcolar poate să contribuie la aceasta în mare măsură, punând
accentul pe:
- Cunoştinţele metodologice
Orice învăţare secvenţială/constituită din momente nu are o utilitate practică.
Există cunoştinţe pe care le numim „cunoştinţe metodologice”, care nu servesc în situaţii
curente, dar sunt utile pentru alte situaţii de învăţare care, la rândul lor, servesc la
apropierea de situaţiile de viaţă, şi pe care le numim „cunoştinţe finalizate”.
De exemplu, la matematică, a învăţa că, în numărul 355, primul „5” este de zece
ori mai mare decât cifra „5” din dreapta nu este util în mod direct (aceasta este o
cunoştinţă metodologică), dar va servi pentru a înţelege cum de practicat astfel de
operaţii ca adunarea, scăderea.
- Autoevaluarea, pe care trebuie să incercăm s-o dezvoltăm, de exemplu, cu
ajutorul grilelor de observare pentru elev.
- Tehnicile de apreciere a unei situaţii, care îl fac pe elev să să facă o
pauză/oprire înainte de a începe rezolvarea situaţiei.

2. A utiliza unele tehnici

12
Să ilustrăm aceasta printr-o tehnică, tehnica fâşiilor/benzilor, elaborată de
către Rimoldi6, şi care consistă în a pune o problemă complexă, şi a-l face pe elev să
identifice datele sau operaţiile necesare pentru rezolvarea ei.

Elevului i se propune un enunţ complex, dar incomplet, şi mai apoi un ansamblu de


informaţii care pot fi utile la rezolvarea situaţiei. Elevul trebuie să selecţioneze
informaţiile utile.

EXEMPLU: Clasa absolventă organizează o serată în scopul de a aduna /colecta bani


pentru o călătorie la sfârşit de studii. Intrarea a fost cu plată, şi s-a servit bere şi coca-
cola. Ce beneficiu au realizat ei?

Informaţiile accesibile
1 Numărul de sticle de coca-cola vândute 540 de sticle
2 Numărul persoanelor care au achitat intrarea 430 de persoane
3 Preţul plătit pentru publicitate (afişe) 150 F (franci)
4 Numărul de afişe plasate 30
5 Preţul de intrare 20 F
6 Numărul de cutii de coca-cola cumpărate 30 lăzi
7 Numărul de sticle de bere vândute 280 de sticle
8 Preţul de vânzare al unei sticle de bere 5F
9 Preţul de vânzare al unei sticle de coca-cola 3F
10 Numărul chelnerilor la tejghea 8 chelneri
11 Preţul total al venitului la bar 3 770 F
12 Preţul de cumpărare al unei sticle de coca-cola 2F
13 Preţul de cumpărare al unei sticle de bere 3,5 F
14 Preţul achitat pentru arendarea sălii 600 F
15 Numărul de sticle de coca-cola într-o cutie 24 de sticle
16 Preţul unui afiş 5F

Informaţii utile pentru a rezolva problema: 1, 2, 3, 5, 7, 11, 12, 13, 14.


Unele informaţii se conţin în altele. De exemplu, informaţiile 4 şi 16 sunt inutile,
deoarece sunt reluate de informaţia 3. De asemenea, sunt inutile informaţiile 8 şi 9, ele
fiind reluate în informaţia 11. Din contra, informaţiile 1 şi 7 sunt necesare pentru a
calcula totalul cheltuielilor pentru bar.
Informaţiile utile pot fi ascunse (de exemplu, putem îndoi/plia ultima coloniţă din
exemplul adus mai sus). Cu cât mai mult elevul cere să cunoască informaţii, cu atât mai
mult el „mănâncă” un capital de puncte care îi este dat. El trebuie deci să încerce să
economisească informaţiile pe care le solicită.

13
În loc de concluzie…
Vom termina prin a evoca câteva pericole de evitat pentru autorii de manuale care
ar vrea să încerce să se angajeze într-o perspectivă de dezvoltare a competenţelor:
1. A dori să dezvolţi un număr prea mare de competenţe. 5-6 competenţe pe an
şi pe disciplină constituie, în opinia noastră, un maximum.
2. A crede că un manual şcolar poate el singur/prin sine însuşi să permită
dezvoltarea competenţelor. Să rămânem modeşti. Manualul nu este decât un
suport.
3. A dori să te gândeşti la toate, a descompune competenţele peste măsură/la
maximum. Se riscă de a recădea în pericolul pedagogiei pe obiective.
4. A medita asupra dezvoltării competenţelor în cadrul unui singur an de studiu.
Unii au nevoie de timp. Nu putem, în acest sens, decât să încurajăm spiritul de
acumulare.
5. A medita asupra dezvolării competenţelor doar în cadrul unei discipline.

Bibliografie:
1. GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (1993) A concepe şi a evalua manualele şcolare, De
Boeck Université.
2. J.M.KETELE (1983a), Factorii de reuşită la Universitate, Humanités chrétiennes,
1982-1983, nr.4, p. 294-306
3. În timp ce majoritatea cercetărilor sunt de acord să spună că nu există nici o relaţie
între cantitatea de conţinuturi-materie văzute în anii anteriori şi performanţa
academică ulterioară, relaţia dintre aceste demersuri cognitive exersate pe
conţinuturi, care ar fi ele, şi performanţa academică este estimată la circa 25% a
variance explicate, dacă se menţin constante celelalte variabile explicative (J.M.DE
KETELE (1993), Obiective terminale de integrare şi transfer de cunoştinţe, în
R.HIVON (Ed.), Evaluarea învăţării, Sherbrooke: Editions du CRP)
4. J.M. DE KETELE & X. ROEGIERS (1991b), Metodologia colectării informaţiilor,
Bruxelles: De Boeck Université, p. 43-44
5. GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (1993) A concepe şi a evalua manualele şcolare, De
Boeck Université.
6. Citat în ROEGIERS, X., (1985b, ediţia a treia revăzută în întregime 1993) Ghid
Matematic de bază pentru şcoala primară, De Boeck Wesmael

14